Främja elevers lärande i NO, II€¦ · sorts text, texttyp (jämför Arnbak, 2010; Gibbons, 2013; jfr även ”Främja elevers lärande i NO I”, del 5), till exempel lärobokstext,

Främja elevers lärande i NO, IIDen här modulen är valbar för er som får statsbidrag för Läslyftet.

Denna modul ger lärarna stöd i att utveckla förståelse för och kunskaper om språketsbetydelse för lärandet i NO-ämnen. Modulen tar upp hur ett språkutvecklandeförhållningssätt stöds av forskning såväl inom det NO-didaktiska fältet som inomspråkvetenskapen. I modulens olika delar ges lärarna möjlighet att reflektera översin, och andras, undervisning utifrån ett språkutvecklande förhållningssätt. Lärarnafår pröva att använda djupläsning av skönlitteratur för att anknyta till elevernaserfarenheter och får verktyg för att undersöka NO-textens specifika drag både somskriven lärobokstext och i form av illustrationer. Dessutom får lärarna pröva sätt attstötta eleverna i att ställa undersökningsbara frågor, att planera och genomföra enundersökning samt att kommunicera resultat.

I modulen läggs särskild vikt vid de övergripande perspektiven bedömning för lärande,flerspråkighet, demokrati och multimodalitet. Målgruppen är lärare som undervisari NO-ämnen i årskurserna 4-9 men modulen kan också användas av lärare somundervisar i teknik.

I Läslyftet finns ytterligare en modul med särskilt fokus på NO-ämnen: Främjaelevers lärande i NO, I. Båda modulerna utgår från samma vetenskapliga grund.De kan användas oberoende av varandra men kan också komplettera varandraoch tillsammans ge fördjupad insikt i olika sätt att anta ett språkutvecklandeförhållningssätt i undervisningen.

Genom modulen används tre återkommande verktyg för att stötta lärarnas lärande.Verktygens presenteras i ett separat dokument. Ladda ner verktygen som finns ihögerspalten. Reflektionsloggen förs för att sortera de intryck som lärarna får genomde olika delarnas moment och i varje moment D används gemensamma anteckningarför att lärarnas lärande ska ske utifrån perspektivet bedömning för lärande. Somunderlag för lärarnas reflektioner och bedömning för lärande rekommenderas attlektionspassen avslutas genom olika exitövningar.

Primär målgrupp: Lärare i NO, åk 4-9Modulen är framtagen av Högskolan i Kristianstad

Revision: 3 Datum: 2017-04-26

Del 2. Att arbeta med lärobokstext iNO-undervisningenSyftet med del 2 är att synliggöra hur lärobokstexter i naturorienterande ämnenär uppbyggda när det gäller textuell och språklig utformning. I beskrivningenuppmärksammas karaktäristiska språkdrag på olika nivåer: text-, menings- ochordnivå. Innehållet ger verktyg som kan användas för att utveckla elevernas språkparallellt med deras ämneskunskaper. Delens moment C innebär att ni väljer enlärobokstext och de aspekter ni vill uppmärksamma tillsammans med eleverna.


Del 2: Moment A – individuell förberedelseIntroduktion till materialetTa del av materialet och för kontinuerliga anteckningar medan du läser, tittar ellerlyssnar. Anteckna sådant du tycker är särskilt intressant, viktigt eller förvånande.Notera tankar om hur du, utifrån materialet, kan utveckla din undervisning.Anteckningarna bildar underlag för de diskussioner du ska föra med dina kollegor imoment B.

Materialet i moment A består av en text som syftar till att ni som lärare skafå kännedom om hur utformningen av de texter ni använder i undervisningenkan påverka elevernas förståelse av dem. Texten tar sin utgångspunkt i ettspråkvetenskapligt perspektiv och förklarar språkliga aspekter genom praktiskaexempel ur NO-läroböcker. I texten presenteras verktyg som ska användas i delenskommande moment B, C och D.

Läs texten och reflektera kring den med hjälp av reflektionsloggen.


MaterialAtt arbeta med lärobokstext i NO-undervisningennull


Grundskolan, åk 4-9

Att arbete med lärobokstext i NO-undervisningen Oktober 2015 https://larportalen.skolverket.se 1 (11)

Modul: Främja elevers lärande i NO, II Del 2: Att arbeta med lärobokstext i NO-undervisningen

Att arbeta med lärobokstext i NO-undervisningen

Camilla Forsberg, Högskolan Kristianstad

Läroböcker har varit viktiga inslag i den svenska skolan sedan mitten av 1800-talet, inte bara

som ämnesinriktade kunskapskällor utan även som språkliga förebilder (Melander, 2004).

Lärobokstexter har en central plats i elevers textrepertoar och deras språkliga utformning

ger eleverna mönster för hur texter inom olika ämnen kan, och bör, formuleras (Melander,

2003). Lärobokstext kan beskrivas som en länk i ”ämnets näringskedja” (Arnbak, 2010, s.

44) mellan vardagskunskap och vetenskap, lämplig att komplettera med muntliga

genomgångar och med andra texter, exempelvis faktaartiklar och skönlitterära skildringar

(se vidare modulens del 4 som handlar om skönlitteratur som utgångspunkt för

naturvetenskapligt lärande). Ur språklig synvinkel kan läroböcker beskrivas som en länk

mellan det som vi i modulen talar om som vardagsspråk och ämnesspråk.

För att kunna läsa och förstå en text fullt ut behöver elever ha kunskap om textens innehåll,

utformning och det sammanhang, den kontext, som texten ingår i. En text tillhör en viss

sorts text, texttyp (jämför Arnbak, 2010; Gibbons, 2013; jfr även ”Främja elevers lärande i

NO I”, del 5), till exempel lärobokstext, laborationsrapport eller debattartikel. En texttyp

följer dels utformningsmässiga mönster, bland annat för radbredd och visuella

representationer (se vidare modulens del 3), dels språkliga mönster, bland annat för

meningsbyggnad, ordbildning och läsartilltal. Ett språk innehåller ett oändligt antal

strukturer och uttryckssätt men kontexten och texttypen avgör vilka som är möjliga och

lämpliga att använda. De språkliga möjligheter som är aktuella för en texttyp utgör textens

register (Gibbons, 2013; se även modulens del 1). Elever som uppmärksammas på texters

register får en större språklig medvetenhet.

Inom textforskning med inriktning mot texters funktion analyseras texter utifrån den

sociala kontext där texten skapas och används (se ”Främja elevers lärande i NO, I”, del 4).

Eftersom texter ingår i olika sammanhang, språksituationer, blir det naturligt att de innehåller

delvis olika ordförråd och mer eller mindre av olika språkliga strukturer. Nedan ges en

beskrivning av faktorer i språksituationen som på olika sätt påverkar språkanvändningen i

lärobokstexter, se figur 1.



Figur 1. Faktorer i språksituationen som påverkar texters utformning (efter Forsberg, 2014, s. 21).

Faktorer att uppmärksamma i språksituationen

Elevers förståelse av lärobokstexter i NO-ämnen kan öka om de dels uppmärksammas på

den språksituation där texten används, dels blir medvetna om karakteristiska språkliga

mönster. Detta är speciellt viktigt för elever som av olika skäl har liten erfarenhet av texter.

Syfte. Lärare är naturligtvis medvetna om att det övergripande syftet med lärobokstexter är

att förmedla (hittills) vedertagna fakta om ett ämne. Att lärobokstexter även ofta får fungera

som riktmärke för elevernas eget skrivande inom skolans verksamhet i allmänhet och inom

ämnet i synnerhet lyfts inte alltid fram explicit i undervisningen.

Ämne. Lärare bör uppmärksamma språkliga uttryckssätt som är vanliga inom det aktuella

ämnet. Förutom att förklara specifika ämnesord bör lärare uppmärksamma ord som kan ha

olika innebörd i olika ämnesspråk. Orden ”lösa” och ”lösning” har till exempel skilda

betydelser i kemiundervisning och i matematikundervisning.

Mottagare. Lärare bör medvetandegöra att eleverna som mottagare påverkar textens

språkliga utformning, både genom sin (förmodade) kunskap om ämnet och sin (förmodade)

språkliga kompetens, eftersom de i förlängningen inte bara förväntas kunna läsa och förstå

utan även kunna använda ämnestexternas register för egen textframställning. Det som i

läroböcker på tidigare stadier beskrivs med ett mer vardagligt ordförråd, får i läroböcker för

högre stadier en alltmer ämnesspråklig utformning, som i följande exempel:

Elektrisk ström kan färdas olika lätt genom olika ämnen. Metaller som till exempel koppar, silver och järn leder elektrisk ström bra. De kallas för elektriska ledare. (Årskurs 5)

I vissa ämnen kan elektronerna lätt röra sig från atom till atom. I sådana ämnen kan alltså elektrisk laddning förflyttas. Ämnena sägs vara elektriska ledare. Metaller, t.ex. järn och koppar, är elektriska ledare. (Årskurs 7-9)

Olika material kan i elektriskt avseende indelas i ledare, isolatorer och halvledare. Metaller är typiska ledare, dvs. de har förmågan att leda ström. (Gymnasiet: Fraenkel, Gottfridsson & Jonasson, 2011, s. 297)

(Exemplen från grundskola ovan och i texten i övrigt är hämtade från läroboksserierna Koll

på NO och Puls. Dessa läromedel är relativt nyskrivna respektive har tryckts i flera

upplagor, och får här representera språklig utformning i NO-texter i allmänhet.)



Ovanstående exempel innehåller karakteristiska drag i NO-texter, med ökande

svårighetsgrad. Det blir efterhand fler ämnesord, längre meningar, mer abstrakta och mer

koncentrerade uttryckssätt. Den ökande språkliga svårighetsgraden är viktig att

uppmärksamma när det gäller nyanlända elever som inte har lika lång erfarenhet av

skolspråket som sina jämnåriga klasskamrater.

Texttyp. Lärare bör uppmärksamma de språkliga mönster som finns i texttyper som

används i undervisningen, bland annat i vilken ordning innehåll presenteras och hur tempus

kan användas. Till exempel är det vanligt att beskrivande avsnitt i läroböcker återges i nutid

(tempus presens) och berättande avsnitt i dåtid (tempus preteritum, tidigare kallat

imperfekt), som i följande exempel:

Ett föremål som utsätts för en kraft svarar alltid med en kraft åt andra hållet. Den är lika stor som den första kraften men alltså riktad åt motsatt håll. (Årskurs 7-9, löpande text)

När sandens motkraft blev lika stor som människans tyngd så sjönk foten inte djupare. (Årskurs 7-9, bildtext)

Kunskap om språkliga mönster ger eleverna stöd att sortera information i läroböcker. Vid

genomgången kan det även vara bra om lärare diskuterar varför vissa språkliga uttryckssätt

bör användas och andra inte, så att eleverna förstår varför detta är viktigt.

Avsändare. Lärare bör uppmärksamma att lärobokstext skrivs utifrån avsändarens kunskap

om ämnet och, speciellt när det gäller läroböcker, utifrån allmänt rådande uppfattningar.

Det är viktigt att se vilka perspektiv en text återger och förutsätter, såsom exempelvis att

mångfald i natur- och djurliv är en självklarhet, Naturen måste skyddas (årskurs 6), och att den

tekniska utvecklingen i västvärlden generellt uppfattas som positiv, Med hjälp av järnet och

skogen utvecklades Sverige från fattigt bondeland till rikt industriland (årskurs 6). Att

uppmärksamma underförstådda förhållningssätt är viktigt för utvecklingen av elevernas

kritiska tänkande. Som lärare är det även viktigt att vara uppmärksam på att elevernas

förståelse av en text kan försvåras om avsändaren byter till ett oväntat perspektiv så att

utgångspunkten för resonemanget ändras, eller om avsändaren blandar fakta med

spekulationer:

Det beror på att många rengöringsmedel innehåller ämnen som är starkt frätande. Fönsterputs är inte frätande men innehåller ofta ett ämne som heter ammoniak. (Årskurs 7-9)

Fåglar har varmt dun under fjädrarna så de borde klara kylan på vintern. Det som avgör om fåglar flyttar eller inte, är vilken mat de äter. (Årskurs 4)

Namnet radium har samma ursprung som ordet radioaktivitet, medan namnet polonium har att göra med Polen. Det var Marie Curies hemland. Kanske längtade hon hem. (Årskurs 7-9)

I ovanstående exempel är det bra om lärare kompletterar texten med exempel på

rengöringsmedel som faktiskt är frätande, att kyla påverkar fåglarnas tillgång till mat och

förklarar hur grundämnen vanligtvis namnges.



Fokus på språket

Att rikta uppmärksamheten mot och diskutera texters kontext och språkliga utformning är

speciellt viktigt för elever som har svårt att läsa bakom och mellan raderna (Lundberg &

Reichenberg, 2008) och för elever med annat modersmål. Forskning visar att det är bättre

att undervisa om de språkliga strukturer som är vanliga inom ämnet än att använda

förenklade förklaringar, eftersom förenklingar inte utvecklar elevernas språkliga kompetens

(Edling, 2004; Gibbons, 2013). Ämneslärare är väl insatta i ämnets tänkande och arbetssätt

och därför är det extra gynnsamt om just de beskriver och diskuterar ämnets språkbruk

samtidigt som de presenterar och förklarar ett innehåll (Hägerfelth, 2004; Magnusson,

2008). Studier av studenters skrivande har visat att språkligt medvetna ämneslärare som

utöver innehållet även kommenterar språkbruket kan påverka studenternas skrivutveckling

och deras socialisation inom ämnet (Blåsjö, 2004; Blückert, 2010).

Genom att uppmärksamma NO-texters språkliga struktur kan lärare bidra till att eleverna

får en ökad förståelse för hur ämnesinnehållet organiseras och tolkas (Arnbak, 2010). Det

kan utveckla elevernas språkliga förmåga att beskriva och uttrycka sin egen kunskap i ämnet

och deras förmåga att tänka och arbeta på ett naturvetenskapligt sätt (Magnusson, 2008).

Explicit undervisning om ämnestexters språkliga utformning och mönster ger dessutom

eleverna tillgång till ett språk om språket, så kallat metaspråk (se ”Främja elevers lärande i

NO, I”, del 1). Metaspråket blir ett verktyg som eleverna kan använda för att reflektera

kring språk, ämnesinnehåll och lärande.

Språkmönster i NO-läroböcker

Lärobokstexter förmedlar information om ett ämne och ger samtidigt en bild av tänkandet

och strukturen inom ämnet (Magnusson, 2008). Den språkliga utformningen av

lärobokstexter har tydliga kopplingar till arbetssättet inom ämnet (a.a.). Exempelvis används

i NO-ämnen ofta logisk disposition, linjära beskrivningar och innehållsbeskrivningar som

går från helhet till delar, som i exemplen nedan:

När vatten som runnit ner i en spricka fryser till is, kan kraften från isen öppna sprickan ytterligare. Isen behöver ju lite mer plats än vattnet. (Årskurs 7-9)

Atomen har en kärna som är uppbyggd av små partiklar. Runt kärnan kretsar ännu mindre partiklar. (Årskurs 6)

Sambandet mellan ämnet och texters utformning lyfts fram i grundskolans kursplaner för

biologi, fysik och kemi: ”Vidare ska undervisningen bidra till att eleverna utvecklar

förmågan att samtala om, tolka och framställa texter och olika estetiska uttryck med

naturvetenskapligt innehåll” (Skolverket, 2011, s. 111, s. 127, s. 144). Eleverna behöver

alltså, som Gibbons påpekar, lära sig att se både på och genom språket (Gibbons, 2013).

Textnivå

När en text har en tydlig struktur är det lättare för eleverna att följa avsändarens tankegång

och att hitta information i texten. Tidigare undersökningar har visat att elever som inte har

kunskap om texters språkliga struktur kan få problem med att återge texternas

huvudinnehåll (Ekvall, 1991; Kulbrandstad, 1998). Lärare behöver därför granska den

övergripande strukturen i sina ämnestexter och förklara sambanden mellan textens innehåll



och utformning om strukturen på något sätt är otydlig. Det kan vara bra att utgå från

följande frågor:

Ger rubrikerna en tydlig bild över avsnittens innehåll och struktur?

Hjälper avsnitts- och styckeindelningen eleverna att sortera innehållet?

Visar dispositionen hur eleverna ska uppfatta en händelse eller ett fenomen?

Samverkar rubriker, avsnitts- och styckeindelning och disposition för att skapa en helhet i texten?

Rubriker. Rubriker i lärobokstexter, liksom i andra faktatexter, förväntas vara utformade

som ett slags etiketter. De ska beskriva innehållet i det textavsnitt som följer. För lärare är

det viktigt att uppmärksamma hur rubriker hänger ihop med innehållet texten nedanför. En

rubrik som Att mäta radioaktivitet skapar förväntningar om att texten ska handla om just

detta. Om avsnittet då inleds med en beskrivning av något annat, som i nedanstående

exempel, kan det inledningsvis försvåra för elever som inte har den övergripande

kunskapen om ämnet, även om mätning av radioaktivitet beskrivs senare under den aktuella

rubriken:

Att mäta radioaktivitet Det finns flera sätt att detektera, dvs upptäcka radioaktiv strålning. Här är några av dem: /…/ (Årskurs 7-9)

Utrymmet i läroböcker är begränsat och därför finns det ibland inte plats att förklara alla

samband i texten, men det kan vara svårt för elever att själva se sambanden dels mellan

rubrik och innehåll, dels mellan olika rubriker. I följande exempel är sambanden mellan

rubrikerna inte helt tydliga: Du har två kemiska sinnen, Vad är det som gör läsken så stickigt läskig?

och Bakterier gillar inte ättika (årskurs 7-9). Här kan lärare med fördel förklara sambanden

mellan avsnittets rubriker genom att sätta in innehållet i ett större sammanhang, till exempel

beskriva hur smak- och luktsinne fungerar eller hur smak respektive lukt uppkommer, och

därmed även stötta eleverna att strukturera sin kunskap.

Förutom att förmedla vedertagna fakta finns det ofta också ett ytterligare syfte med

lärobokstexter, nämligen att locka eleverna att läsa vidare. Detta kan bli särskilt tydligt i

läroböckernas rubriker, där avsändaren på olika sätt försöker närma innehållet till elevernas

vardag. Bland annat används konkretiseringar, direkta läsartilltal, utrop eller frågor, som i

följande exempel (årskurs 5):

Vad behöver vi energi till? Energi till hemmen Matens väg till köket Industrier och transporter

Den övergripande avsnittsrubriken utformad som en fråga, följs av två relativt abstrakta

mellanrubriker och en konkret rubrik med vardagsnära innehåll. När rubrikerna inte är

enhetliga kan det leda till att sambanden i texten blir otydliga för eleverna och då behövs

lärares kunskap om såväl innehåll som språklig utformning för att tydliggöra dessa

samband. För elever med annat modersmål är det speciellt viktigt att lärare



uppmärksammar och förklarar skämtsamma eller tvetydiga rubriker, som i exemplet ovan:

Vad är det som gör läsken så stickigt läskig?

Avsnitts- och styckeindelning. Avsnitt och stycken i en lärobok är ofta uppbyggda kring

ett avgränsat innehåll eller ett visst perspektiv. Markering av ett nytt stycke bör visa att det

sker någon förändring. Mellanrummen mellan olika avsnitt signalerar att innehållet inte

riktigt hör ihop, som i följande exempel där det blir tydligt att styckeindelningen markerar

en ny aspekt:

Ernest Rutherford, en fysiker från nya Zeeland, hade identifierat och döpt alfa- och betastrålning. Han fick nobelpriset i fysik år 1908.

År 1910 gjorde han undersökningar som fick honom att ana att atomerna har kärnor. Alfapartiklar spelade en viktig roll i sammanhanget. /…/ (Årskurs 7-9)

I många läroböcker delas texterna in i flera korta stycken, vilket kan ge ett sämre

helhetsperspektiv eftersom elevernas uppmärksamhet då riktas mot enskilda delar i texten,

som i följande exempel:

Man kan säga att vi människor lånar vattnet från naturen. Ofta renar vi det i reningsverk både innan vi använder det och innan vi släpper ut det igen.

I Sverige kan vi känna oss ganska säkra på att dricksvattnet är rent. Men inte ens här finns det hur mycket rent vatten som helst. Bra vattenreningsverk gör stor nytta, men vi måste vara rädda om våra vattentäkter.

Vi måste också ha kontroll över hur vi påverkar vattnet. Då behövs kemister som kan kontrollera att vattnet är tillräckligt rent. (Årskurs 7-9)

Här behövs lärares uppmärksamhet på lärobokens styckeindelning så att eleverna kan få

stöttning i att skapa det övergripande sammanhang där de olika delarna ingår.

Disposition. Med hjälp av presentationsordningen, det vill säga dispositionen, visar

avsändaren hur de olika delarna i en text hör ihop. I NO-läroböcker används ofta

dispositionen helhet–delar och orsak–verkan för att visa relationer. En tydlig disposition ger

eleverna en överblick över det aktuella avsnittet och hjälper dem att strukturera innehållet,

medan en otydlig disposition ställer högre krav på såväl deras språkliga kompetens som

deras ämneskunskaper. I följande avsnitt finns en inte helt genomförd geografisk

disposition:

/…/ Olika arter flyttar till olika ställen. Det beror på vad de äter. Fåglar som äter insekter flyttar till platser där det är tropisk värme och gott om insekter. Hussvalan finns i Sydafrikas värme när det är vinter hos oss. Göken och lövsångaren stannar i den tropiska värmen i mellersta Afrika.

Sädesärlan ger sig av till Nordafrika och Arabiska halvön. Flugsnapparen flyger ända till Indien. Sånglärkan stannar i Medelhavsområdet.

Silvertärnan är den som flyttar längst. Den flyger ända till södra ishavet vid Antarktis. Det är ljuset som silvertärnan söker sig till. (Årskurs 4)

Det som inledningsvis ser ut att vara en beskrivning av fåglarnas flyttplatser med start

längst bort från Sverige bryts vid beskrivningen av flugsnapparen. Tillsammans med den

otydliga styckeindelningen styrs elevernas uppmärksamhet mot detaljer i texten och de får

ingen hjälp att strukturera sin kunskap. Att innehållet dessutom byter fokus, från att först



ange bristen på mat som orsak till flytten till att avslutningsvis ange bristen på ljus, kan

skapa ytterligare förståelseproblem för eleverna.

Meningsnivå

Lärare behöver granska meningsbyggnaden i sina ämnestexter för att kunna stötta sina

elever. Det kan då vara bra att utgå från följande frågor:

Bildar innehållet i meningarna en tydlig enhet?

Visar sambandsorden hur eleverna ska relatera innehållet i olika meningar till varandra?

Inleds meningarna med det som är känt och följs sedan av ny information?

Samverkar textbindningen och placeringen av känd och ny information i texten?

Meningslängd. Meningarna i läroböcker för lägre årskurser är ofta korta, som i följande

exempel:

Virus kan man också bli sjuk av. Det finns en mängd olika sorts virus. De är mycket mindre än bakterierna. (Årskurs 5)

Läroböcker för lägre årskurser innehåller ofta även få bisatser, vilket gör att förklaringar

och exempel får stå i egna meningar, exempelvis:

De flesta grundämnen är metaller. Vi använder många olika metaller i vår vardag. Det finns metaller i örhängen, cyklar, pennor och blixtlås. Du vet säkert fler ställen. Vissa metaller är tunga som bly och andra är lätta som aluminium. (Årskurs 6)

Långa meningar är ofta, just på grund av sin längd, svårare att läsa än kortare eftersom det

blir mer information för mottagaren att bearbeta, men korta meningar utan tydlig

textbindning, som i exemplen ovan, kan vara svårare att läsa än längre meningar där

sambanden anges tydligt.

Sambandsord. Sambandsord används för att binda samman innehållet mellan och inom

enskilda meningar. Eftersom lärobokstexter i NO-ämnen ofta innehåller förklaringar och

slutsatser är sambandsord som därför att, eftersom, fastän, dessutom och alltså vanliga. Om

innehållet beskrivs i en tidsföljd är sambandsord som först, sedan och därefter vanliga. Om

texten innehåller jämförelser används sambandsord som men, liksom, däremot och å ena/andra

sidan. I följande exempel visar sambandsorden (kursiverade i exemplet) hur innehållet ska

tolkas:

Det är inte bara fasta föremål som gör att det blir friktion. Det blir det också när någonting rör sig genom luften eller vattnet. /…/ Friktionen bromsar också saker som rör sig i vatten. Därför är segelbåtar, kanoter och roddbåtar som används vid tävlingar så släta som möjligt. (Årskurs 7-9)

Undersökningar har visat att elever lättare kan se samband och besvara innehållsfrågor när

textbindningen är tydlig, och omvänt, att texter med oklar textbindning riktar elevernas

fokus mot detaljer vilket ger dem en sämre helhetsbild (Melin, 2004; Reichenberg, 2000,

2014). I följande exempel signalerar sambandsordet men att det som kommer efter är en

motsats till det som har stått tidigare:



Vatten är en kemisk förening av två gaser: syre och väte. Men vatten är flytande. Koldioxid är en kemisk förening av kol och syre. Kol är ett svart, fast ämne och syre är en gas. Tillsammans blir de en gas. (Årskurs 6).

Som läsare förväntar man sig nog att det ska komma en förklaring till hur det kan bli så,

och då blir det svårare att tolka fortsättningen som inte ger någon förklaring. I texter med

få sambandsord eller oklara samband behöver läraren vara den länk som visar de

övergripande innehållsliga sambanden.

Tema–rema-struktur. Sambanden i en text visas inte bara med hjälp av sambandsord utan

även genom hur innehållet placeras. Det som lärare framförallt bör uppmärksamma är i

vilken ordning känd respektive ny information presenteras, så kallad tema–rema-struktur.

Meningar som inleds med den information som eleverna genom texten redan känner till,

temat, och sedan byggs ut med ny information, remat, är lättare att förstå eftersom eleverna

då bygger upp sin kunskap efterhand. Det som är ny information, rema, i en mening kan bli

tema i nästa eftersom informationen då är presenterad i texten. I avsnittet nedan följer

meningarna en tydlig tema–rema-struktur (temat kursiverat och remat understruket):

Även veden vi eldar släpper ut koldioxid. Av ved kan man också göra flis. Ved och flis räknas till biobränsle. Biobränsle betyder biologiskt bränsle och hör till förnybara energikällor. (Årskurs 6)

Texter som inte följer tema-rema-principen kan bli svårare att förstå för eleverna, som i

följande exempel där temat kemiska föreningar står på olika ställen:

Kemiska föreningar med syre kallas oxider. Koldioxid är ett exempel på en sådan kemisk förening mellan kol och syre. Ett annat är rost, som är en kemisk förening mellan järn och syre, en järnoxid. (Årskurs 7-9)

I sådana texter måste eleverna själva sortera innehållet under och efter läsningen, något som

underlättas med lärares stöttning.

Ordnivå

Lärare behöver granska ordanvändning, ordbildning och ordförråd i sina ämnestexter för

att kunna stötta sina elever. Det kan då vara bra att utgå från följande frågor:

Innehåller texterna nya ämnesord och ord med ämnesspecifik betydelse?

Finns det omskrivningar som gör innehållet mera abstrakt?

Finns det långa beskrivningar som behöver delas upp och sorteras?

Ämnesord. Liksom andra faktatexter innehåller läroböcker mycket information på ordnivå

(Melander, 2003). När eleverna lär sig ett nytt ämnesinnehåll lär de sig också delvis ett nytt

ordförråd som innehåller helt nya begrepp med ett specifikt innehåll, som följande exempel

visar:

När en atomkärna sänder ut en alfapartikel lämnar den alltså ifrån sig två protoner och två neutroner. Atomnumret minskar med 2 och masstalet med 4. (Årskurs 7-9)

Att lära sig ett ämnesspecifikt ordförråd innebär i många fall också att eleverna måste lära

sig att ord som har en betydelse i vardagsspråket kan ha en annan, ofta mera avgränsad eller

specifik, betydelse inom ämnesspråket, exempelvis: ”I naturen finns väldigt få rena

grundämnen” (inte motsatsen till ’smutsiga’), ”Kvar blir järn, som man tappar ur masugnen i



smält form” (inga likheter med att ’förlora greppet’ eller ’bakformar’) och ”Magnesium finns

löst i havsvatten” (inte synonym till ’fritt’ eller ’uppklarat’). Som ämneslärare är det viktigt att

vara uppmärksam på såväl nya begrepp som begrepp med annan innebörd eftersom elever

som använder sin vardagsförståelse av ett ord kan få svårt att förstå ord och uttryck i ett

ämnesspecifikt resonemang.

Omskrivningar. Lärobokstexter i NO-ämnen innehåller överlag en stor andel abstrakta

och generella substantiv. Innehållet blir dessutom alltmer abstrakt och generaliserande för

högre stadier (Edling, 2006; Gibbons, 2010), exempelvis kan träd och blommor, ofta med

konkreta exempel, i läroböcker för lägre stadier omtalas som växter i allmänhet, utan

exempel, i läroböcker för högre stadier, bönder kan bli jordbrukare och jord kan bli jordart. Ett

stildrag som bidrar till att öka abstraktionsgraden i NO-texter är så kallade nominaliseringar.

Nominaliseringar bildas när handlingar som normalt uttrycks med verb skrivs om till

substantiv, exempelvis fördela fint blir finfördelning, röra om blir omrörning, värma upp blir

uppvärmning och lösa upp blir upplösning (se även ”Att främja elevers lärande i NO, I”, del 4).

Skolspråket innehåller liksom ämnesspråket fler nominaliseringar än vardagsspråket.

Nominaliseringar används eftersom de gör det möjligt att koncentrera innehållet i en

mening. Exempelvis kan bisatserna när ozonskiktet tunnas ut skrivas om till uttunning av

ozonskiktet och att alger blommar till algblomning, men det innebär samtidigt att innehållet

uttrycks på ett mera abstrakt sätt vilket ökar kraven på elevernas språkliga kompetens. Om

lärare uppmärksammar nominaliseringar och diskuterar med eleverna vilka verbhandlingar

som ligger bakom kan elevernas förståelse för textens innehåll öka.

Beskrivningar. När substantiven får en allt viktigare roll i texter behöver de också

beskrivas mera. Det leder ofta till att de preciseras med olika bestämningar. Beskrivningarna

(understrukna i exemplen) kan bestå av enstaka ord eller ordgrupper, exempelvis alla

bakterier, bakterier med goda egenskaper och bakterier som har kommit in i kroppen. Ju längre och ju

fler beskrivningar det finns, desto högre krav ställs det på elevernas språkliga kompetens.

Formuleringen stora ledningsnät runtom i landet (årskurs 5) innehåller ganska korta

beskrivningar är därför lättare att avläsa än formuleringen ett tunt lager av luft som är nödvändigt

för allt liv på jorden (årskurs 7-9).

När innehållet i en text koncentreras som i exemplet nedan genom abstrakta ord (födoämnen,

energi), nominaliseringar (förbränning) och utbyggda beskrivningar (cellerna i din kropp; ett slags

förbränning, som gör att du får energi; Bränslet där; födoämnen som socker och fett), kan lärare behöva

stötta eleverna i att lösa upp och sortera de språkliga strukturerna:

I cellerna i din kropp sker också ett slags förbränning, som gör att du får energi. Bränslet där är födoämnen som socker och fett. (Årskurs 7-9)

Varför arbeta med lärobokstext i NO-undervisningen?

Genom att uppmärksamma och kommentera lärobokstexters språkliga utformning, såväl

karakteristiska stildrag som språkligt otydliga formuleringar, skapar lärare förutsättningar för

eleverna att stärka sin kunskapsutveckling inom ämnet. Det ger samtidigt eleverna möjlighet

att utveckla sin språkliga kompetens och sitt språkliga register, vilket ökar deras möjligheter

att inkluderas i och agera inom skolans verksamhet.



Gibbons (2013, s. 178) har formulerat ett antal frågor som lärare kan ställa sig inför ett nytt

ämnesområde. Syftet med frågorna är att rikta uppmärksamheten mot texternas språkliga

utformning (se även Skolverket, 2012):

Vilka texttyper kommer eleverna att läsa?

Vilken schematisk struktur har dessa texttyper?

Vilka typer av sammanlänkande ord förekommer i dessa texttyper?

Vilka språkliga strukturer kräver arbetet att eleverna använder?

Dessa frågor kan användas som utgångspunkt för att välja ut och avgränsa uppgiften i

moment B.

Referenser

Andréasson, B. (2011). PULS Kemi: för grundskolans år 7-9. (4. uppl.) Stockholm: Natur & kultur.

Arnbak, E. (2010). Läsning av faktatexter. Från läsprocess till lärprocess. (1. uppl.) Stockholm: Natur & Kultur.

Blåsjö, M. (2004). Studenters skrivande i två kunskapsbyggande miljöer. Diss. Stockholm: Stockholms universitet.

Blückert, A. (2010). Juridiska - ett nytt språk?: en studie av juridikstudenters språkliga inskolning. Diss. Uppsala: Uppsala universitet.

Edling, A. (2004). “Abstraktion kan spränga gränser”. Språkrådet, Språkvård 3/04.

Edling, A. (2006). Abstraction and authority in textbooks: the textual paths towards specialized language. Diss. Uppsala: Uppsala universitet.

Ekvall, U. (1991). ”Läsmål och läsförståelse. En pilotstudie av lärobokstexter”. I Barns läsutveckling och läsning. Rapport från ASLA:s höstsymposium, Stockholm, 15-16 november 1990. Uppsala.

Ekstig, B. & Sjöberg, S. (2013). PULS Fysik för grundskolans år 7-9. (4. uppl.) Stockholm: Natur & Kultur.

Forsberg, C. (2014). Lär dina studenter att skriva. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Fraenkel, L., Gottfridsson, D. & Jonasson, U. (2011). Impuls. 1, Fysik. (1. uppl., 2. tr.) Malmö: Gleerups.

Gibbons, P. (2013a). Lyft språket, lyft tänkandet: språk och lärande. (2., uppdaterade uppl.) Uppsala: Hallgren & Fallgren.

Gibbons, P. (2013b). Stärk språket, stärk lärandet: språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet. (3. uppl.) Stockholm: Hallgren & Fallgren.

Hjernquist, A. & Rudstedt, K. (2012). Koll på NO. 5, Biologi, fysik, kemi. (2. uppl.) Stockholm: Sanoma utbildning.

Hjernquist, A. & Rudstedt, K. (2013). Koll på NO. 6, Biologi, fysik, kemi. (2. uppl.) Stockholm: Sanoma utbildning.

Hjernquist, A. & Rudstedt, K. (2014). Koll på NO. 4, biologi, fysik, kemi. (1. uppl.) Stockholm: Sanoma utbildning.



Hägerfelth, G. (2004). Språkpraktiker i naturkunskap i två mångkulturella gymnasieklassrum: en studie av läroprocesser bland elever med olika förstaspråk. Diss. Lund: Lunds Universitet.

Kulbrandstad, L. Iversen (1998). Lesing på et andrespråk: en studie av fire innvandrerungdommers lesing av læreboktekster på norsk. Diss. Oslo: Oslo universitet.

Lundberg, I. & Reichenberg, M. (2008). Vad är lättläst?. Härnösand: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Magnusson, U. (2008). Språk i ämnet. Stockholm: Skolverket.

Melander, B. (2003). ”Läroboksspråket – en flintskallig primadonna?”. I Selander, S. (red.), Kobran, nallen och majjen: Tradition och förnyelse i svensk skola och skolforskning. Myndigheten för skolutveckling, forskning i fokus nr 12 s. 133–153.

Melander, B. (2004). ”Läsebokssvenska, bruksprosa och begreppslighet. En översikt över svensk språkforskning kring läroböcker”. I Strömquist, Siv (red.) (2004). Läroboksspråk: om språk och layout i svenska läroböcker. (2. uppl.) Uppsala: Hallgren & Fallgren.

Melin, L. (2004). ”Grafisk pyttipanna. Om text och grafisk form i läroböcker”. I Strömquist, S. (red.) (2004). Läroboksspråk. Om språk och layout i svenska läroböcker. (2. uppl.) Uppsala: Hallgren & Fallgren.

Reichenberg, M. (2000). Röst och kausalitet i lärobokstexter: en studie av elevers förståelse av olika textversioner. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet.

Reichenberg, M. (2014). Vägar till läsförståelse: texten, läsaren, samtalet. (2., [uppdaterade] uppl.) Stockholm: Natur & kultur.

Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2012). Greppa språket: ämnesdidaktiska perspektiv på flerspråkighet. (2. uppl.)

Stockholm: Skolverket.

Del 2: Moment B – kollegialt arbeteDiskuteraUtgå i diskussionen från era reflektioner och det ni antecknat när ni tagit del avmaterialet i moment A. Ha gärna materialet tillgängligt om ni tillsammans vill läsa, seeller lyssna på någon sekvens igen.


Planera och förberedPlanera en undervisningsaktivitet utifrån era diskussioner och det material ni tagit delav i moment A. Nedan följer ett exempel på en sådan aktivitet.

Välj en för eleverna ny NO-text som du anser vara typisk för ditt ämne, till exempel ettnytt avsnitt i läroboken.

a) Fundera på vilket som är textens huvudsyfte och vad eleverna ska lära sig avtexten. Undersök textens språkliga utformning.

• beskriva/informera: sakligt och neutralt ordval, verb i presens, detaljer• förklara/redogöra: sakligt ordval, förklaringar, tolkningar, orsakssamband, långa

substantiv• instruera: korta meningar, stegvis beskrivning, verb i imperativ (uppmaningar),

tidsord• argumentera/diskutera: värdeladdat ordval, längre meningar, sambandsord

b) Låt eleverna läsa texten.

c) Låt eleverna beskriva vilket syfte de tror att texten har – vilka slutsatser de drar avsjälva texten och det sammanhang där den används.

d) Låt eleverna leta efter och diskutera de språkliga drag som du tycker är mestutmärkande för den aktuella texten, exempelvis rubrikernas utformning, dispositionen,sambandsord, omskrivningar, olika slags beskrivningar eller ordval, exempelvisämnes-ord/skolord/vardagsord.

e) Låt eleverna återigen beskriva hur de uppfattar texten.

Avsluta med en exitövning som ni planerar i syfte att få veta vad eleverna tyckte varviktigast i sina upptäckter om texten.


Del 2: Moment C – aktivitetGenomför den undervisningsaktivitet som ni tillsammans planerat i moment B. Förgärna anteckningar, antingen under lektionen eller direkt efteråt. Notera vad somfungerade, vad som inte fungerade och vad du fick syn på när det gäller elevernaslärande och din undervisning. Ta med dina anteckningar som underlag till moment D.


Del 2: Moment D – gemensam uppföljningUtgå från era reflektioner och anteckningar från moment C. Beskriv och diskutera medvarandra hur genomförandet av aktiviteten fungerade och hur elevernas kunskaperoch förmågor utvecklades.

• Vad gick bra och vad kan det ha berott på?• Vad gick mindre bra och vad kan det ha berott på?• Hur kan ni använda erfarenheterna från det ni nu prövat i den fortsatta

undervisningen?

Använd även de bifogade diskussionsfrågorna som stöd för samtalet.


MaterialDiskussionsfrågornull



Diskussionsfrågor Oktober 2015 https://lasochskrivportalen.skolverket.se 1 (1)

Modul: Främja elevers lärande i NO, II Del 2: att arbeta med lärobokstext i NO-undervisningen Moment D

Diskussionsfrågor

Utgå från era reflektioner och anteckningar från moment C. Beskriv och diskutera med

varandra hur genomförandet av aktiviteten fungerade och hur elevernas lärande utveckla-

des.

Vad gick bra och vad kan det ha berott på?

Vad gick mindre bra och vad kan det ha berott på?

Hur kan ni använda erfarenheterna från det ni nu prövat i den fortsatta undervis-

ningen?

Avsluta moment D genom att ni tillsammans (handledare och lärare) svarar på de tre frå-

gorna till de gemensamma anteckningarna.

• Vad är målet för denna del?

• Var är vi nu i förhållande till målet?

• Hur kan vi arbeta för att komma vidare?

Documents

Främja elevers lärande i NO, II€¦ · sorts text, texttyp (jämför Arnbak, 2010; Gibbons, 2013; jfr även ”Främja elevers lärande i NO I”, del 5), till exempel lärobokstext,