FÖRSKOLANS PROFESSIONELLA BEGREPP2020/08/17 · professionella begrepp i förskolan. Begreppen är viktiga när förskolepersonalen ska analysera och utveckla sin undervisning tillsammans

FÖRSKOLANS PROFESSIONELLA

BEGREPPAnn S. Pihlgren

www.forskoleforum.se © Författaren och Studentlitteratur 2

Förskolans professionella begrepp

av Ann S. Pihlgren

Ann S. Pihlgren har tagit fram en studiecirkel om professionella begrepp för förskolans personal. I fyra artiklar med tillhörande filmer och övningar får du tillsammans med dina kollegor fördjupad kunskap om viktiga yrkesbegrepp inom lärande, undervisning, didaktik, omsorg och relationer.

Följande artiklar och workshops ingår i artikelserien:

1. Handledning .......................................................................................... 42. ”Begrepp” + workshop ...........................................................................113. Lärande + workshop ..............................................................................224. Didaktik + workshop ..............................................................................335. Omsorg och relationer + workshop .......................................................43


Ann S. Pihlgren, fil.dr och forskningsledare vid Ignite Research Institute, har tidigare arbetat som lärare, rektor, förvaltningschef, kvalitetsutvecklare, universitetslektor, skolpolitiker, studierektor och varit ansvarig för fritidslärarutbildningen vid Stockholms universitet. Ann har barns tänkande, språk och samspel som huvudsakligt forskningsintresse.


Förskolans professionella begrepp – handledning

Ann S. Pihlgren har tagit fram en studiecirkel om professionella begrepp för förskolans personal. I fyra artiklar med tillhörande filmer och övningar får du tillsammans med dina kollegor fördjupad kunskap om viktiga yrkesbegrepp inom lärande, undervisning, didaktik, omsorg och relationer.

Den här artikelserien om förskolans professionella begrepp är upplagd för att kunna användas som en studiecirkel i arbetslaget eller på hela förskolan. I denna första artikel får ni råd och tips om hur ni kan planera för arbetet i studiecirkeln.

På Förskoleforum finns också en kort film som ger en introduktion till artikelserien:

https://forskoleforum.se/artiklar/forskolans-professionella-begrepp-handledning



En studiecirkel är en form av fortbildning där ni kollegor tillsammans fördjupar er inom ett specifikt område. Genom material som Förskoleforum tillhandahåller kan ni på egen hand öka er kompetens inom ett ämne som ni har behov av att utveckla och därmed öka kvaliteten på er förskolas verksamhet. Fortbildning genom studiecirkel är ofta mycket givande eftersom man får utbyta tankar och reflektioner med sina kollegor samtidigt som man breddar och fördjupar sina kunskaper.

Innehållet i studiecirkeln Förskolans professionella begreppI den här studiecirkeln kommer ni att få möjlighet att fördjupa er i flera viktiga professionella begrepp i förskolan. Begreppen är viktiga när förskolepersonalen ska analysera och utveckla sin undervisning tillsammans. Hur ni tolkar och använder begreppen kommer att styra det ni gör i barngruppen. För att kunna få en samsyn krävs en gemensam förståelse av begreppen. Det är en viktig del av det professionella förhållningssätt som yrket omfattar.

Genom yrkesspråket kan man lägga upplevelser och känslor utanför sig själv, granska dem tillsammans med andra och lära sig av sin vardag. De abstrakta begreppen kan alltså hjälpa dig och dina kollegor att tänka djupare kring er verksamhet och hur den ska utvecklas.

I studiecirkeln kommer vi att behandla varför de professionella begreppen är viktiga. Vi kommer också fördjupa förståelse för begrepp inom områden som rör lärande, undervisning, didaktik, omsorg och relationer.

Kopplingar till förskolans styrdokumentYrkesspråket och yrkesbegreppen innebär ett mer vetenskapligt sätt att förhålla sig till sin profession. Begreppsanvändandet i förskolan är därför kopplat till skollagens skrivning om vetenskaplig grund:

Utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. SFS 2010:800 Skollagen 1 kap. 5 §

Det innebär, enligt Skolverket, bland annat att förskolepersonalen ska grunda sitt arbete i bästa tillförlitliga kunskap utifrån systematiska slutsatser från forskning och de bästa metoderna, exempelvis att man kan använda sig av en professionell, analytisk och vetenskaplig begreppsapparat.

Skolinspektionen har dock visat att det är vanligt att förskolepersonalens kunnande är ”tyst kunskap”, det vill säga att man saknar begrepp för att uttrycka det som händer i undervisningen. Det vill den här studiecirkeln åtgärda.



Tidsåtgång och uppläggVart och ett av de fyra områden som behandlas består av ett individuellt tillfälle för litteraturläsning och film. Därefter följer en första träff på 1 timme och 30 minuter med workshops. Därefter observerar man eller genomför en uppgift individuellt i verksamheten. Därefter följer ytterligare en träff på 45 minuter, där observationen eller uppgiften bearbetas och diskuteras tillsammans. Observationen eller uppgiften i verksamheten beräknas ingå i det ordinarie arbetet. Tid för inläsning av material och för att se filmerna tillkommer.

Under träffarna arbetar gruppen tillsammans i workshops. Det innebär gemensamma dialoger, reflektion med hjälp av olika tankeredskap och gemensamt utforskande för att utveckla förståelsen för olika professionella förskolebegrepp. För varje träff finns det ett material på Förskoleforum som utgör underlaget för själva studiecirkelträffen.

StudiecirkelträffarnaDet övergripande syftet för studiecirkeln är att deltagarna efter studiecirkeln ska förstå, kunna använda och gemensamt dela ett antal professionella yrkesbegrepp som de kan använda i sin yrkesvardag för att analysera och utveckla verksamheten. Studiecirkelns syfte är också att deltagarna ska erhålla ett antal arbetsredskap för hur de fortsättningsvis kan utöka sin gemensamma begreppsapparat.

Område 1: BegreppIndividuellt 1: Textläsning

Innan träffen läser deltagarna text 1 och ser inledningsfilmen i den här artikeln samt film 1.

Träff 1a: 1 timme och 30 minuter

Under träff 1a genomförs två workshops som riktas in på att förstå vad ett begrepp innebär. Syftet är att deltagarna ska få en fördjupad förståelse för de professionella begreppens betydelse i yrkesutövningen.

I verksamheten 1: Observation

Därefter genomförs en observation i den egna verksamheten, inriktad på personalens begreppsanvändning i undervisningen.

Träff 1b: 45 minuter

I nästa träff utforskar deltagarna genom observationerna hur de själva använde begrepp i verksamheten med barnen samt vilka begrepp de använde. Syftet är att synliggöra begreppens betydelse i den egna undervisningen med barnen.



Område 2: LärandeIndividuellt 2: Textläsning

Före nästa träff läser deltagarna text 2 och ser filmen.


I de två workshops som görs under träff 2a utforskas begrepp som rör lärande och hur lärande sker. Här utreds också förhållandet mellan lärande och undervisning. Syftet är att fördjupa deltagarnas begreppsförståelse för lärande och undervisning.


Därefter genomförs en observation i den egna verksamheten med fokus på hur undervisningen leder till lärande utifrån de begrepp om lärande som utforskats.


Vid träff 2b analyseras utfallet av observationerna gemensamt. Syftet är att få syn på hur den egna praktiken kan analyseras med hjälp av de olika begrepp som har behandlats.

Område 3: DidaktikIndividuellt 3: Textläsning



I de två workshops som träff 3a innehåller utforskar deltagarna sina egna praxisteorier och hur de kan påverka sättet att undervisa. Begrepp som rör didaktik och planering behandlas. Syftet är att deltagarna ska fördjupa kopplingen mellan de teoretiska idéerna och praktiken samt fördjupa sin förståelse för vad god undervisning innebär.

I verksamheten 3: Välj eller skriv en pedagogisk planering

Inför nästa träff väljer eller skriver varje deltagare en pedagogisk planering som ska presentera för återkoppling vid träff 3b.


I träff 3b ger deltagarna återkoppling på varandras pedagogiska planeringar. Syftet är att fördjupa förståelsen för hur en pedagogisk planering bör



konstrueras för att leda till lärande och hur begreppen kan användas för att analysera innehållet.

Område 4: Omsorg och relationerIndividuellt 4: Textläsning



Vid träff 4a utvecklar deltagarna i två workshops sin förståelse för begreppen omsorg och relation. Syftet är att öka förståelsen för hur god omsorg och relationer stöttar lärandet.


Därefter genomförs en observation i den egna verksamheten med fokus på relationerna och omsorgen i en aktivitet i barngruppen.


Vid träff 4b analyseras utfallet av observationerna gemensamt. Syftet är att få syn på hur lärandet påverkas av omsorgen och relationerna.

StudiecirkelledareNär det gäller ledning av själva träffarna kan man antingen ha en person som leder alla träffar eller också kan olika personer turas om.

För att vara studiecirkelledare behöver du inte vara mer insatt i området än vad dina kollegor är. Du behöver bara ha ett genuint intresse för det som ska läras och en viss förmåga att organisera. Det är cirkelledarens uppgift att se till att träffarna blir av och att ni håller fokus så att diskussionerna inte försvinner in i olika sidospår.

Det är inte meningen att cirkelledaren ska leda utvecklingen, den ska alla ta ansvar för, men det behöver finnas någon som tar fram material till träffen, eventuellt kopierar upp artiklar och så vidare. Dessutom ska cirkelledaren se till att strukturen för träffen hålls och att alla kommer till tals. Studiecirkelns ledare måste också vara lyhörd för deltagarnas åsikter och önskemål, det vill säga hålla i diskussionerna.

Det är viktigt att alla deltagare är väl medvetna om att en studiecirkel bygger på alla deltagares erfarenheter, kunskaper och engagemang.



DeltagareDe som deltar i studiecirkeln kan antingen vara pedagoger från samma förskola eller från olika förskolor. Det kan vara personer som frivilligt anmäler sig, eller också beslutar man sig för att alla på en förskola ska genomföra cirkeln tillsammans.

Studiecirkeln kan också användas av ett arbetslag för att fördjupa kunskapen på den egna avdelningen, eller också kan man bilda tvärgrupper på förskolan i syfte att ta del av varandras erfarenheter.

Fördelarna med att pedagoger från olika förskolor träffas för att diskutera en gemensam fråga är att man utvecklas i mötet med andra och får nya infallsvinklar.

Fördelarna med att hela förskolans personal genomför en gemensam kompetensutveckling är att alla blir delaktiga, får ta del av samma kunskapsområde och tillsammans kan påverka förskolans utveckling.

Möjligheterna med en studiecirkel är många! Vilken modell man väljer är en fråga för ledningen att ta ställning till.

Förankring hos ledningenFör att ni ska få en bestående effekt av studiecirkeln på er förskola är det viktigt att den är förankrad hos förskolans ledning. Dels handlar det om att ledningen måste dela er uppfattning att det här är en relevant kompetensutvecklingsinsats som ni är i behov av, dels behöver ni komma överens om studiecirkelns yttre ramar innan arbetet påbörjas.

Ni behöver ta beslut i följande frågor:

• Vilka medarbetare ska delta i studiecirkeln?• Hur mycket tid behöver deltagarna lägga på studiecirkeln?• När ska träffarna ske?• Var ska studiecirkelträffarna ske?• Ska samma person leda hela studiecirkeln eller ska ni låta uppdraget som

ledare alternera mellan er?• Vilken lokal ska ni använda? Ni behöver tillgång till en smartboard, en

whiteboard eller ett blädderblock.

Använd dessa frågor för att skapa klara riktlinjer så att inte värdefull tid går åt till att diskutera olika studievillkor under träffarna.



UppföljningNär studiecirkeln är genomförd är det värdefullt att behålla det kontaktnät man skapat om deltagarna kommit från olika förskolor. Men oavsett om cirkeln hållits tillsammans med andra förskolor eller inom den egna förskolan bör man alltid återkomma till innehållet en tid efter det att studiecirkeln avslutats. Eftersom cirkeln ofta syftar till praktisk förändring på förskolan är det bra att utvärdera efter ett tag. Dessutom är det en fördel att cirkeldeltagarna vet att det finns en form av uppföljning av förväntat resultat.

Utvärdera gärna arbetet med begrepp genom att diskutera följande frågor:

• Vilka nya lärdomar har arbetet med gemensamma begrepp resulterat i?• Hur har arbetslagets gemensamma professionella språk utvecklats: Ser vi

förändringar i vår begreppsanvändning efter studiecirkeln?• Hur kan arbetslaget gå vidare – vad är nästa steg?

Ett syfte med studiecirkeln var att deltagarna också skulle få med sig metoder för hur man skulle kunna utveckla sin professionella begreppsapparat. Det finns många fler professionella begrepp för arbetslaget att utforska och skaffa sig gemensamma definitioner av. De arbetsformer som använts i studiecirkeln kan användas för att arbeta vidare med andra begrepp. Särskilt Leonard Nelsons metod för att definiera idéinnehållet i ett begrepp är användbar när det gäller att få syn på gemensamma definitioner.

Lycka till med fortsatt begreppsutredning!


Förskolans professionella begrepp – ”begrepp”

I den här första artikeln reder jag ut vad som menas med ett begrepp och varför det kan vara viktigt att förskolepersonalen delar vissa gemensamma professionella begrepp.

Gemensamma professionella begreppAtt skapa förutsättningar för att barn kan lära sig är en viktig del av förskolepersonalens gemensamma uppdrag. Då behöver arbetslaget kunna analysera undervisningen tillsammans. Det underlättar om man har en del gemensamma professionella begrepp.

Den här texten inleder en serie om fyra artiklar som tar upp vikten av att använda gemensamma begrepp i arbetslaget. I den här första artikeln reder jag ut vad som menas med ett begrepp och varför det kan vara viktigt att förskolepersonalen delar vissa gemensamma professionella begrepp.

I de tre följande artiklarna tar jag upp några viktiga professionella begrepp som personalen i förskolan kan använda för att utveckla sin verksamhet. Till varje avsnitt hör en kort film där jag utreder idén i artikeln, samt tre workshops som hjälper arbetslaget vidare med att utveckla det professionella språket.

Foto: Shutterstock.com



• Filmen som hör till den här första delen i artikelserien finns att se här: https://forskoleforum.se/artiklar/forskolans-professionella-begrepp-begrepp

• Workshop-uppgifterna som hör ihop med den här artikeln finns med som bilaga till den här artikeln.

Begreppet är ordets innehållVad menas med ett begrepp? Är det samma sak som ett ord eller betyder begrepp något annat? Både ja och nej, faktiskt. Det som menas med begrepp är snarast ett ords innehåll, de idéer eller tankar som ordet innehåller. Begreppet är alltså något mer än bara ordet eller det som ordet betyder.

Ordet krona kan ju antingen innebära att man syftar på pengar (en tvåkrona exempelvis) eller en huvudbonad (en kungakrona exempelvis). Ordet är detsamma men begreppen, idéinnehållen, är olika. Ett begrepp behöver inte alltid vara kopplat till ett ord, det kan också vara kopplat till en symbol som vi uppfattar med ett visst idéinnehåll, som till exempel en trafikskylt som visar att vi ska lämna företräde.

Verkar det krångligt? I det dagliga arbetet är det inte så besvärligt. Vi använder oss av en rad olika begrepp när vi kommunicerar med vår familj eller våra arbetskamrater, utan att vi tänker på det. I bästa fall fyller vi orden eller symbolerna med liknande begreppsinnehåll, då kan vi också förstå varandra bättre.

Olika tolkningar av samma begreppMen det händer också att personer talar förbi varandra, trots att de använder samma begrepp. Har exempelvis pappan och tonårssonen samma uppfattning om vad som menas med begreppet ”välstädat”? Inte helt säkert. Det kan ge upphov till många diskussioner hemma.

Har du och dina kollegor samma idé om vad som menas med begreppet ”värdegrund”? Betyder värdegrund att barnen ska vara snälla mot varandra eller betyder det att varje barn ska känna sig delaktigt i förskolans verksamhet? Eller betyder det kanske båda delarna? Skillnader i begreppsuppfattning kan göra det svårare att enas om hur ni ska arbeta praktiskt utifrån läroplanen.

Konsekvensen av att tolka ”värdegrund” som att alla barn ska vara snälla mot varandra blir kanske att personalen använder mycket tid för att se till att ingen blir ledsen eller gör någon annan ledsen, att barnen undviker att hamna i konflikt. Om värdegrund istället ses som att barnen ska känna sig delaktiga kanske personalen lägger ner kraft på att skapa aktiviteter där barnen själva kan välja vad de vill göra.

I en mer komplex tolkning av begreppet värdegrund, som både omfattar respekt för andra och delaktighet och ansvarstagande, kommer personalen istället att



skapa forum för barn och vuxna att ha en dialog om verksamhetens innehåll och att tillsammans ta ansvar för hur verksamheten genomförs och utvecklas.

Här undviks inte konflikter. Snarare stöttas barnen att träna konfliktlösning, att kompromissa och komma till uppgörelser och gemensamma beslut. De tre sätten att tolka begreppet värdegrund ger tre helt olika effekter i undervisningen.

Konkreta och abstrakta begreppHur vi tolkar och använder begreppen kommer alltså att styra hur vi gör i barngruppen. Professor Åke Edfeldt, läsforskaren, brukade uttrycka det som att språk och begrepp ”sätter handtag på verkligheten” (jfr Edfeldt, 1982). Ju fler begrepp man har för att beskriva sina upplevelser, sina tankeprocesser, sina ställningstaganden och idéer, desto bättre kommer man att kunna utveckla sina förmågor och sin förståelse.

Det klassiska talesättet att eskimåer har mer än 200 ord för snö visar på just detta. De olika orden visar på snöns olika beskaffenhet och begreppen blir laddade med erfarenheter som eskimåbarnet gör redan som liten.

Vi kan jämföra med några av våra svenska ord för snö: ”Tö” innebär en blötare, tyngre snö än exempelvis ”pudersnö”, som är lätt, torr och kall. ”Skare” innebär en hård, isig snö. Åker vi skidor innebär tö att snön fastnar under skidan, medan pudersnön gör att vi åker lätt. Även på skare kan man glida fram om inte skidan brakar igenom skaren och man istället står med snö upp till knäna.

En person som växer upp i öknen i Sahara, och som aldrig mött snö, kommer att relatera till begreppet ”snö” på ett relativt enkelt och kanske till och med felaktigt sätt. Kanske kommer hen att relatera snö till sina erfarenheter av bomull eller vispad grädde.

Å andra sidan kommer personen i Sahara troligen att ha ett antal begrepp för olika typer av sandstorm, något som troligen eskimån eller de flesta barn uppvuxna i Sverige saknar. Begreppen är alltså kopplade till våra erfarenheter och behov av att kunna beskriva företeelser i vår omgivning.

Abstrakta begrepp för att förstå mer komplicerade sammanhangDet första som möter det lilla barnet är ord som betecknar konkreta begrepp. De är oftast förankrade i egna konkreta upplevelser. Det lilla barnet lär sig innebörden av begrepp som ”mamma” och ”lampa” genom att uppleva och det kan efter hand minnas upplevelsen och förstå vad begreppen innebär (Björklund 2008).

Ju fler varianter av ordets betydelse som barnet möter i nya situationer, desto mer fylls begreppen med mening. I förskolan innebär det att barnet behöver



få möta nya områden och företeelser genom att experimentera, känna, lukta, höra, smaka, röra sig och uppleva med sina sinnen.

Men för att kunna utveckla sitt tänkande och lärande behöver begreppen utvecklas. Om barnet endast rör sig med konkreta begrepp blir barnets tänkande begränsat. Med tiden behöver man utveckla abstrakta begrepp för att kunna planera, analysera och förstå mer komplicerade sammanhang.

De abstrakta begreppen frihet, vänskap eller kretslopp beskriver exempelvis idéer som vi inte kan lära oss genom att undersöka konkret, här behöver man istället få diskutera och prova begreppen i samtal, lek och drama, tillsammans med andra, för att förstå dem (Pihlgren, 2013). Redan i förskolan behöver barnen börja få möta mer vetenskapliga, abstrakta begrepp om de ska kunna utveckla sitt lärande framöver.

Förskolans professionella begreppVarje yrkesprofession omfattas av en egen yrkesterminologi, ett yrkesspråk, det är en del av det som gör yrket till en profession. Yrkesspråket och yrkesbegreppen innebär ett mer vetenskapligt sätt att förhålla sig till sin profession. Begreppsanvändandet i förskolan är därför kopplat till skollagens (SFS 2010:800) skrivning om vetenskaplig grund:

Utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. SFS 2010:800 Skollagen 1 kap. 5 §

Det innebär bland annat att förskolepersonalen ska grunda sitt arbete i bästa tillförlitliga kunskap utifrån systematiska slutsatser från forskning och de bästa metoderna (Skolverket, 2018). Det innebär att man kan använda sig av en professionell, analytisk och vetenskaplig begreppsapparat.

Det är dock vanligt att förskolepersonalens kunnande är ”tyst kunskap”, det vill säga att man saknar begrepp för att uttrycka det som händer i undervisningen (Skolinspektionen 2016). Att använda yrkets abstrakta begrepp är dock en viktig del av det professionella förhållningssätt som yrket omfattar och som innebär att man kan reflektera över det som händer, exempelvis i undervisningen, för att utveckla den vidare.

Genom yrkesspråket kan man lägga upplevelser och känslor utanför sig själv, granska dem tillsammans med andra och lära sig av sin vardag.

Att använda sig av professionella begreppDe abstrakta begreppen kan alltså hjälpa dig och dina kollegor att tänka djupare kring er verksamhet och hur den ska utvecklas. Arbetslaget kan på så sätt få en samsyn på den pedagogiska verksamhetens innehåll.



Min erfarenhet är att de flesta i början upplever det som lite konstlat, fånigt eller tillgjort att använda sig av abstrakta begrepp som de inte mött tidigare eller inte riktigt behärskar. Man känner sig främmande inför att använda begreppen och oroar sig kanske för att andra ska anse att man är lite pretentiös eller att man gör sig märkvärdig. Varför kan man inte bara säga ”omgivning”, istället för att använda ett ord som ”kontext?”, kanske man tänker.

I själva verket behöver man det professionella, abstrakta begreppet för att det avgränsar idén i högre grad än vad vardagsspråket gör. I det mer vardagliga begreppet ”omgivning” innefattas allt det som vi kan se och uppleva runt omkring oss i närheten.

Vetenskapligt och mer precistBegreppet ”kontext” är vetenskapligt och mer precist. Här menas inte bara det som omger en företeelse eller person, här menas också vilket sammanhang och vilka omständigheter som den här omgivningen bidrar till och hur de ska förstås. Det kan alltså innebära att man kan tänka om hur omgivning och sammanhang påverkar dem som finns i närheten.

I en förskola kanske samma rum används för samlingar i såväl småbarnsgruppen som för de äldre barnen. Samlingen för de yngre barnen fungerar väl men i samlingen för de äldre är det ofta oroligt och stökigt. Omgivningen för samlingen är densamma men kontexten kommer troligen att skilja sig åt, eftersom de två vuxna som leder samlingen skapar olika sammanhang och eftersom barngrupperna kommer att agera olika.

Om personalen tillsammans vill analysera hur de kan utveckla samlingarna för de äldre kanske de kan göra en närmare analys av båda samlingarnas kontext: hur barnen och de vuxna är placerade, vilket material som används, vilka innehåll samlingarna har, hur barnen reagerar vid olika inslag och hur de vuxna presenterar innehållet. På så sätt kanske man kan hitta likheter och skillnader som visar på nya utvecklingsmöjligheter.

Utveckla ditt professionella språkDet abstrakta språket ingår inte i någons modersmål utan måste läras av alla (Lindberg 2007). De abstrakta begreppen får mening när de används i olika sammanhang exempelvis i dialog med andra. Varje abstrakt begrepp behöver användas på olika sätt i olika situationer minst tre gånger för att man ska greppa innebörden (Nuthall, 2019).

Ofta klarnar innebörden av ett begrepp stegvis (Arevik & Hartzell, 2007). Genom att arbetslaget använder sig av följande arbetsgång kommer man att tillsammans bygga en gemensam professionell begreppsapparat:



1. I det första steget utforskar arbetslaget tillsammans innebörden av begreppet genom att se mönster, generalisera och knyta begreppet till egna erfarenheter. Några olika sätt att göra det föreslås i de tre kommande delarna.

2. I nästa steg knyter arbetslaget sina konkreta upplevelser till det abstrakta begrepp som utforskas. Här föreslår jag att Leonard Nelsons (1965) modell för begreppsutredning används. Genom Nelsons modell får var och en i arbetslaget beskriva en konkret händelse som de upplevt, där det aktuella begreppet synliggörs. Därefter försöker man tillsammans ringa in begreppets viktigaste idéer. Nelsons modell beskrivs närmare i ”1. Tre workshops”.

3. I det tredje steget använder arbetslaget det aktuella begreppet för att analysera sin undervisning. Några olika sätt att gå tillväga beskrivs i de kommande delarna.

I de första workshop-uppgifterna utvecklar arbetslaget förståelsen för begreppet begrepp.

Diskussionsfrågor• Vilka fördelar ser du med att förskolepersonalen har en gemensam

begreppsapparat?• Kan det finnas några avigsidor, i så fall vilka?• Texten menar att många känner sig obekväma med att använda

professionella begrepp eftersom de upplever dem som konstlade. Hur känner du själv inför att utöka din egen professionella begreppsapparat?

LästipsArevik, S. & Hartzell, O. (2007). Att göra tänkande synligt. En bok om begreppsbaserad undervisning. Didactica 11. Stockholms universitets förlag.

de Boinod, J. (2006). Tingo och andra märkliga ord från hela världen. Stockholm: Alfabeta.

ReferenserArevik, S. & Hartzell, O. (2007). Att göra tänkande synligt. En bok om begreppsbaserad undervisning. Didactica 11. Stockholms universitets förlag.

Björklund, L-E. (2008). Från novis till expert: förtrogenhetskunskap i kognitiv och didaktisk belysning. Doktorsavhandling. Linköpings universitet.



de Boinod, J. (2006). Tingo och andra märkliga ord från hela världen. Stockholm: Alfabeta.

Edfeldt, Å (1982). Läsprocessen. Grundbok om läsforskning. Stockholm: Liber.

Lindberg, I. (2007). Forskning om läromedelsspråk och ordförrådsutveckling. Rapporter om svenska som andraspråk (rosa) 8. Göteborgs universitet.

Nelson, L. (1965). Socratic Method and Critical Philosophy. Selected essays. New York: Dover Publications.

Nuthall, C. (2019). Elevens väg till kunskap. Lund: Studentlitteratur.

Pihlgren, A. S. (2013). Det tänkande klassrummet. Stockholm: Liber.

SFS 2010:800 Skollagen. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Skolinspektionen (2016). Förskolans pedagogiska uppdrag – om undervisning, lärande och förskollärarens ansvar. Diarienummer: 2015:5671. www.skolinspektionen.se/globalassets/publikationssok/granskningsrapporter/kvalitetsgranskningar/2016/forskolan-ped-uppdrag/rapport-forskolans-pedagogiska-uppdrag.pdf. Hämtad 2016-10-05.

Skolverket (2018). Forskningsbaserat arbetssätt för ökad kvalitet i skolan. https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/forskningsbaserat-arbetssatt [Hämtat 2018-03-28].

www.forskoleforum.se © Författaren och Studentlitteratur 181www.forskoleforum.se © Författaren och Studentlitteratur

1. Tre workshops: begrepp

Ann S. Pihlgren

TRÄFF 1AI den här träffen fokuserar vi på begrepp. Vi analyserar alltså begreppet begrepp. I den föreslagna arbetsgången ingår två workshops samt en tredje som genomförs senare, under träff 1b.

Börja den första träffen med att diskutera texten 1. Gemensamma professionella begrepp en stund. Diskussionsfrågorna i texten kan vara ett stöd. Genomför därefter workshops i den ordning som föreslås här:

Första workshop: Utforska begreppet begrepp

1. Se till att alla deltagare har den inramade texten nedan framför sig. Läs tillsammans igenom texten.

2. Dela in arbetslaget i grupper om 2–3 personer. Låt varje grupp arbeta i ca 10–15 minuter med sitt begrepp.

Begrepp sätter handtag på verkligheten, sa läsprofessor Åke Edfelt. I olika kontexter behövs olika begrepp för att beskriva företeelser. Här ser ni några begrepp från olika kulturer. Det rör sig om begrepp som inte finns någon annanstans än just där (de Boinod, 2006):

• Tingo betyder ”att låna saker från en väns hus en i taget tills det inte finns något kvar”. Begreppet är från Påskön.

• Neko-neko betyder ”en person som har en kreativ idé som bara förvärrar allt”. Begreppet är indonesiskt.

• Mubshar betyder ”att bli upprymd av goda nyheter”. Begreppet är persiskt.

• Varevare betyder ”att vara väldigt ung och fortfarande ganska hopplös”. Begreppet är maoriskt från Cooköarna.

• Ataoso betyder ”en som ser problem i allt. Begreppet är spanska från Centralamerika.

• Lagom betyder ”att något är precis så mycket som behövs och som det räcker till, inte för mycket eller för lite”. Begreppet är svenskt, sägs vara av

www.forskoleforum.se © Författaren och Studentlitteratur 19www.forskoleforum.se © Författaren och Studentlitteratur 2


vikingaursprung och ha sitt ursprung i att exempelvis mjödet i en kanna ska räcka ”laget om”, det vill säga till alla i laget.

Nu är det er tur att uppfinna nya begrepp som vi kanske saknar i vårt språk. Fundera över någon idé eller företeelse som ni möter då och då och som skulle kunna uttryckas som ett begrepp. Om ni hinner kan ni gärna också föreslå vad begreppet ska heta, det vill säga ordet för begreppet. Begreppet behöver inte vara relaterat till förskolan, det kan vara något som ni saknar hemma, i umgänge med andra eller vad ni vill.

I en grupp blivande förskollärare tyckte exempelvis två av studenterna att det saknades ett begrepp som betydde ”Det var strul i kollektivtrafiken idag och därför kommer jag försent till föreläsningen, det är inte mitt fel”. Deras förslag på beteckning var att säga att man hade ”traffat”.

3. Redovisa de olika begreppen för varandra.

Andra workshop: Vår innebörd av begreppet begreppAnvänd Leonard Nelsons (1965) metod för att reda ut vad begreppet står för i er grupp. Utse någon till samtalsledare och sekreterare.

1. Låt var och en tänka under några minuter: ”Tänk på en situation där du hade nytta av att använda ett särskilt begrepp.”

2. Gå laget runt och låt var och en kortfattat berätta om den situation som hen valt. Om någon inte hittar en situation, gå vidare till nästa. Efter varje återgiven situation försöker arbetslaget tillsammans finna så många egenskaper för begreppet som möjligt utifrån det som har berättats, exempelvis: begrepp är precisa, de är kortfattade, de är symboler, de kan vara svårtolkade. Sekreteraren antecknar varje egenskap i en lista på tavlan.

3. Därefter delar arbetslaget in egenskaperna i nödvändiga och önskvärda egenskaper. De nödvändiga egenskaperna ska var sådana som alltid måste förekomma för att något ska kunna kallas ett begrepp. Alla övriga egenskaper är önskvärda. Markera de nödvändiga egenskaperna med ett N och de önskvärda med ett Ö. Det här momentet innebär att arbetslaget gör en djupare analys av begreppet tillsammans genom att tolka, ställa frågor och ta ställning. Man kan exempelvis tänka sig att frågor som dessa kan uppkomma: Är alla begrepp precisa eller finns det mer otydliga begrepp? Hur många ord får användas för att beskriva ett begrepp? Är alla symboler begrepp? Måste ett begrepp vara en symbol (bildsymbol eller språklig symbol)? Är alla begrepp svårtolkade i början, innan man vet vad de betyder?



4. Utifrån de egenskaper som arbetslaget ansett vara nödvändiga för ett begrepp diskuterar arbetslaget följande fråga: Vad skiljer ett begrepp från ett ord?

5. Därefter utvärderar arbetslaget tillsammans sin dialog tillsammans: Kom alla till tals? Har något stört dialogen? Tänkte vi nya tankar?

Använd den sista stunden av träffen till att förbereda er inför observationen genom att läsa igenom instruktionen till tredje workshop samt diskutera följande frågor:

• Vad behöver vi tänka på inför observation/filmning?

• Vilket material ska vi ta med oss till nästa tillfälle?

TRÄFF 1B

Tredje workshop: Analysera begrepp i undervisningenObservera varandra eller filma under en undervisningsaktivitet före träff 1b. Anteckna de viktigaste begrepp som personalen använder i undervisningsaktiviteten.

Under workshopen arbetar ni med följande:

1. Sortera de observerade begreppen själv eller tillsammans i arbetslaget i två kategorier, exempelvis så här:

Konkreta begrepp Abstrakta begreppÄpplen VäxaÄppelträd MognaSylta LivskraftigtSöta Kretslopp

2. Diskutera era listor i gruppen. Följande frågor kan vara en utgångspunkt:

• Vilka typer av begrepp var vanligast i observationerna – konkreta eller abstrakta?

• Användes konkreta begrepp som stöttade barnens tänkande på det aktuella området? Skulle de konkreta begreppen i undervisningsaktiviteten ha kunnat användas annorlunda?

• Användes abstrakta begrepp som utvecklade barnens kunnande och förståelse på det aktuella området? Skulle de abstrakta begreppen i undervisningsaktiviteten ha kunnat användas annorlunda?



Referenserde Boinod, J. (2006). Tingo och andra märkliga ord från hela världen. Stockholm: Alfabeta.

Nelson, L. (1965). Socratic Method and Critical Philosophy. Selected essays. New York: Dover Publications.


Förskolans professionella begrepp – lärande

Den här andra texten i serien om gemensamma begrepp i arbetslaget handlar om begrepp som berör lärande på olika sätt: lärande, undervisning och utbildning är några begrepp som förklaras.

Till denna artikel hör en kort film där jag utreder idén i artikeln, samt tre workshops som hjälper arbetslaget vidare med att utveckla det professionella språket.

• Filmen som hör till den här andra delen i artikelserien finns att se här: https://forskoleforum.se/artiklar/forskolans-professionella-begrepp-larande

• Workshop-uppgifterna som hör ihop med den här artikeln finns med som bilaga.

Vad menas med lärande och undervisning?Barnen i förskolan har rätt att få del av det innehåll som beskrivs i förskolans läroplan Lpfö 18. Förskolan ska ta tillvara barnens intressen och erfarenheter och samtidigt utöka kunnandet, förståelsen, färdigheterna och förmågorna genom undervisning. Men vad menas egentligen med lärande och vad menas med undervisning?




Olika sätt att se på lärandeLärande är ett begrepp som de flesta av oss kan förstå och känna igen. Alla har upplevt hur det känns att lära sig nya saker och vi har också sett hur andra har lärt sig och förstått nya områden. Det handlar alltså om att som individ på olika sätt utöka sitt kunnande, sin förståelse och sina förmågor.

Men om vi granskar begreppet närmare är det kanske inte lika självklart hur vi ska definiera själva lärandet: Hur går det egentligen till när man lär sig något nytt? Om detta finns det faktiskt flera olika teorier. I grova drag kan man dela in de vanligaste pedagogiska teorierna i tre huvudkategorier (Pihlgren, 2017):

• De behavioristiskt inspirerade teorierna ser lärandet som att något utifrån motiverar barnet att lära sig. Barnet är själv relativt passivt i lärandeögonblicket och lär sig för att det motiveras av exempelvis en belöning som den vuxne utlovar.

• Mognadsteorier ser i stället lärande som en serie mognadssteg som individen utvecklar när miljön är harmonisk. Barnet är här aktivt och styr sitt eget lärande utifrån vad det just nu är moget för. Det lär sig allteftersom det mognar.

• Samspelsteorier är ett tredje synsätt på hur lärande sker. Här tänker man sig i stället att barnet samspelar med och utmanas av andra och omgivningen och att det därför lär sig; lärandet är kontextuellt. Barnet mognar allteftersom det lär sig, det vill säga lärandet påskyndar utvecklingen.

Lärande är alltså de inre processer som förändrar och utvecklar en individs kunnande, förståelse och förmågor, vare sig dessa triggas av inre eller yttre faktorer eller av båda delarna.

Kontextuellt lärande – lärande i samspel med omgivningenGrundantagandet i förskolans läroplan Lpfö 18 är att lärande sker i samspel med omgivningen, det som bland annat också kan kallas för kontextuellt eller sociokonstruktivistiskt lärande. När barnet samspelar med omgivningen – miljön, material, personal och andra barn – kommer det att utveckla sitt kunnande.

När det gäller kontexten på förskolan förekommer en rad snarlika begrepp som lägger fokus på lite olika saker:

Med begreppet lärandemiljö avses den fysiska miljöns utformning och dess påverkan på lärandet.

I förskolan används också begreppet lärmiljö. Då avses ofta ett mycket vidare område som omfattar fysiskt, socialt och pedagogiskt innehåll, något som



kanske mer precist skulle kunna kallas lärklimat, eftersom det inte är kopplat specifikt till enbart miljön utan också till relationer, känslor och attityder.

Begreppet undervisningsmiljö lägger fokus på den miljö som förskolepersonalen skapar med planering och genomförande av sin undervisning. Beroende på hur undervisningsmiljön utformas kan den stödja, försvåra eller till och med motverka alla eller vissa barns utveckling och lärande.

Lärandets mikroprocesserDe tankeprocesser som är involverade i lärande kallas kognition. Men hur går det då till när man lär sig? Och hur förhåller sig den inre kognitionsprocessen till det kontextuella lärandet i samspel?

Lev S. Vygotskij (1978) beskriver det som att varje barn (och vuxen) har en nuvarande utvecklingszon, det som barnet kan på egen hand, utan hjälp från andra. Den här zonen kan barnet när som helst använda sig av. Det är kunskaper och färdigheter som det redan har erövrat.

Proximal utvecklingszonUtöver den nuvarande utvecklingszonen har barnet också en proximal utvecklingszon, en möjlig zon som barnet ännu inte når på egen hand, men kan nå genom samspel med någon annan, ofta mer kunnig. Tillsammans med förskolepersonalen kan barnet genomföra eller förstå saker som det inte kan på egen hand.

Den vuxne stöttar barnets lärande och förståelse. När barnet får möjlighet att göra samma sak flera gånger tillsammans med den vuxne kommer det till slut att klara av det på egen hand. Processen har gått från att ske i samspel till att ske inom barnet.

Om förskolepersonalen utmanar barnen med alltför svåra områden kommer lärandet inte att ske. Man hamnar utanför den proximala utvecklingszonen, i en zon som ännu inte är tillgänglig för barnet.

Om förskolepersonalen i stället ger barnet alltför enkla uppgifter kommer det inte heller leda till lärande, eftersom det träffar inom barnets nuvarande utvecklingszon. I stället riskerar man att barnet blir uttråkat och tappar intresset.

Vygotskijs idéer ger alltså förskolepersonalen ett arbetsutrymme där de kan påverka att ett särskilt lärande sker genom att fundera över hur kontexten ska utformas så att den blir stöttande (eller scaffolding, som är det engelska begreppet). Det är alltså den proximala utvecklingszonen som är förskolepersonalens arbetsområde i undervisningen.



Processer inuti den som lär sigVygotskij menar alltså att barnet först lär sig i samspel med kontexten, exempelvis tillsammans med en stöttande vuxen, för att senare kunna tänka och utveckla kunskapen på egen hand. Den konstruktivistiska teoretikern Jean Piaget (1971), definierar två olika inre tankeprocesser som förekommer när man lär sig. Han kallar dem för assimilation och ackommodation.

Assimilation innebär att den som lär sig lägger nya erfarenheter och kunskaper till det som man redan vet, alltså till sina tidigare tankemönster. Kunskapen byggs alltså på och utökas utan att man i grunden förändrar sitt tänkesätt. Ackommodation beskriver i stället ett sätt att ta till sig nya kunskaper som innebär att tankemönstren förändras och utvecklas. Det är ett slags kognitiva språng där den nya kunskapen förändrar sättet att tänka.

En av de processer som används för att stärka kognitionen är metakognition – de tankeprocesser som handlar om det egna tänkandet och lärandet. Metakognitiv kunskap handlar alltså om att barnet blir medvetet om och funderar över hur det tänker och lär sig så att tankeprocesserna utvecklas och förbättras.

Undervisningens utformning styrs av lärandeteoriernaBegreppet undervisning hör samman med begreppet lärande men beskriver egentligen något annat. Undervisning är sådana målstyrda processer som syftar till att någon lär sig och utvecklas (SOU 2002:121).

Det handlar alltså om den eller de planerade aktiviteter som förskolepersonalen organiserar för att det ska ske ett lärande hos barnet eller barngruppen. Vilken undervisning som ska förekomma i svenska förskolor regleras i läroplan för förskolan (Lpfö 18). Där regleras också att undervisningen i förskolan leds av förskolläraren.

Förenklat kan man alltså säga att när du som förskolepersonal har en idé om vad du vill göra tillsammans med barngruppen, och som riktar in sig mot det som står i läroplanen, då är det undervisning. Undervisningen kan antingen vara planerad i förväg eller den kan vara situationsstyrd, uppstå i stunden, utifrån något som just då intresserar barnen.

Men för att det ska kunna räknas som undervisning krävs det att du samtidigt funderar över hur du ska kunna utveckla barnens kunnande och förståelse utifrån innehållet i läroplanen.

I realiteten påverkas undervisningens utformning av den idé om lärande som förskolepersonalen har. Kortfattat kan man säga att:

• Om förskolepersonalen omfattar en behavioristisk lärandeteori så kommer undervisningen att bli vuxenstyrd. Förskolepersonalen styr lärandet



genom att rigga korta aktiviteter där läranderesultatet lätt kan utvärderas som riktigt eller felaktigt.

• Om man i stället omfattar en mognadsteori kommer man som vuxen att anta en mer passiv position och snarare ge barnen olika erbjudanden genom att åstadkomma en inbjudande miljö, där barnen själva kan välja det de vill göra.

• Om förskolepersonalen omfattar samspelsteori funderar de över vad barnen redan kan och hur de ska kunna utmana dem till fortsatt lärande. Här växlar aktiviteterna mellan barnens utforskande och experimenterande och de vuxnas utmaning till nytt lärande. Det här sättet att arbeta är en konsekvens av den nuvarande läroplanens teoribakgrund.

Kunskaper, färdigheter och förmågorNågra begrepp förknippade med undervisning är kunskaper, färdigheter och förmågor. Alla begreppen beskriver lärandets resultat.

Med kunskap menas de idéer och det kunnande som anges i läroplanen. Med färdighet menas att kunna utföra de processer som beskrivs i läroplanen.

Begreppet förmåga beskriver att barnet har integrerat kunskapen och tänkesättet i sin nuvarande utvecklingszon, det vill säga att det på egen hand kan använda sig av de kognitiva processer som krävs för att göra bruk av kunskaperna och färdigheterna i olika kontexter.

UtbildningI styrdokumenten för förskolan förekommer ytterligare ett begrepp i samband med pedagogik och lärande: utbildning. Här avses den process genom vilken samhället överför kunskaper, färdigheter, kultur, etik och andra värden.

En aktiv del i begreppet är bildning, en livslång process som ger individen möjligheter att utveckla sin personlighet, sina anlag och sin fysiska och psykiska förmåga.

Undervisning är en del av utbildningen men med utbildning menas också något mer, exempelvis den organisation och de olika verksamheter som ingår, som förskola, förskoleklass, fritidshem, grundskola och gymnasieskola. Undervisning är det som förskolepersonalen gör tillsammans med barngruppen, utbildning är dess organisation och samhällets åtagande för det uppväxande släktet.

I workshopuppgifterna får arbetslaget möjlighet att undersöka och fördjupa sina reflektioner om sambandet mellan undervisning och lärande.



Diskussionsfrågor• Hur tänker du själv att lärande går till? Är det på samma sätt för

alla individer och all sorts kunskap eller kan det skilja sig åt?• Vilken teoretisk pedagogisk idé synliggörs i din och dina kollegors

undervisning?• Hur kan man se det?• I vilka sammanhang är det lämpligt att använda begreppet

undervisning och när är det lämpligt att använda utbildning i förskolan?

LästipsPihlgren, A. S. (2017). Undervisning i förskolan – att skapa lärande undervisningsmiljöer. Stockholm: Natur & Kultur.

ReferenserLäroplan för förskolan, Lpfö 18. Stockholm: Skolverket.

Piaget, J. (1971). The Language and Thought of the Child. London: Routledge & Keagan Paul.

Pihlgren, A. S. (2017). Undervisning i förskolan – att skapa lärande undervisningsmiljöer. Stockholm: Natur & Kultur.

Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society, The Development of Higher Psychological Processes. Massachusetts: Harvard University Press.

www.forskoleforum.se © Författaren och Studentlitteratur 28www.forskoleforum.se © Författarna och Studentlitteratur 1

2. Tre workshops: lärande och undervisning

Ann S. Pihlgren

TRÄFF 2AI det andra området föreslår jag att ni i arbetslaget utvecklar er förståelse för begrepp som rör lärande och sambandet mellan lärande och undervisning. I den föreslagna arbetsgången ingår två workshops samt en tredje som genomförs senare, under träff 2b.

Börja den första träffen med att diskutera texten 2. Begrepp om lärande en stund. Diskussionsfrågorna i texten kan vara ett stöd. Genomför därefter workshops i den ordning som föreslås här:

Första workshopen: Utforska begreppet lärande

1. Låt var och en i arbetslaget fundera på följande frågor: När lärde du dig något senast? Hur gick det till? Berätta för varandra två och två.

2. Låt var och en därefter ta ställning till följande fråga: Lärde du dig:a. För att du blev belönad (eller ville undvika bestraffning)?b. För att du mognade?c. För att du samspelade med någon annan eller med kontexten?

3. Gör en snabb undersökning med handuppräckning: Hur många finns i respektive kategori?

4. Diskutera i hela gruppen: Går allt lärande till på samma sätt? Kan vi utskilja några mönster



Andra workshopen: Vår innebörd av begreppet undervisningAnvänd Leonard Nelsons (1965) metod för att reda ut vad begreppet undervisning står för hos er. Utse någon till samtalsledare och sekreterare.

1. Låt var och en tänka under några minuter: Tänk på en situation där undervisning ledde till lärande. Det kan vara en situation som du själv varit med om som pedagog eller som barn eller elev, en situation där du sett en kollega undervisa eller en situation som någon annan har berättat om.

2. Gå laget runt och låt var och en kortfattat berätta om den situation som hen valt. Om någon inte hittar en situation, gå vidare till nästa. Efter varje återgiven situation försöker arbetslaget tillsammans finna så många egenskaper för lärande undervisning som möjligt utifrån det som har berättats, exempelvis: pedagogen är närvarande och fokuserad, barnen är intresserade, instruktionen är kortfattad och tydlig, nivån är anpassad till barngruppen. Sekreteraren antecknar varje egenskap i en lista på tavlan.

3. Därefter delar arbetslaget in egenskaperna i nödvändiga och önskvärda egenskaper. De nödvändiga egenskaperna ska var sådana som alltid måste förekomma för att något ska kunna betraktas som lärande undervisning. Alla övriga egenskaper är önskvärda. Markera de nödvändiga egenskaperna med ett N och de önskvärda med ett Ö. Det här momentet innebär att arbetslaget gör en djupare analys av begreppet tillsammans genom att tolka, ställa frågor och ta ställning. Man kan exempelvis tänka sig att frågor som dessa kan uppkomma: Kan undervisningen vara lärande om pedagogen är ofokuserad? Kan lärande ske även om barnen saknar intresse för området? Händer det inget lärande om pedagogens instruktion är för lång? För otydlig? Hur blir lärandet om undervisningen är för enkel? För svår?

4. Utifrån de egenskaper som arbetslaget har ansett vara nödvändiga för lärande undervisning diskuterar arbetslaget följande fråga: Hur kan man planera för lärande undervisning? Vad bör man undvika?

5. Därefter utvärderar arbetslaget sin dialog tillsammans: Kom alla till tals? Har något stört dialogen? Tänkte vi nya tankar?

Använd den sista stunden av träffen till att förbereda er inför observationen genom att läsa igenom instruktionen till tredje workshop. Börja med att tillsammans i arbetslaget gå igenom observationsprotokollet som finns i slutet



av texten. Diskutera vad varje punkt innebär och hur företeelsen kan se ut i en undervisningsaktivitet. Följande frågor kan vara till stöd:

• Hur kan respektive punkt se ut i en undervisningssituation?



TRÄFF 2B

Tredje workshop: Analysera lärandet i undervisningenObservera därefter varandra eller filma under en undervisningsaktivitet före träff 2b. Fyll i de olika rutorna i observationsprotokollet under och direkt efter observationen.


1. Diskutera och analysera därefter observationerna i arbetslaget. Följande frågor kan vara en utgångspunkt:

• Ledde undervisningsaktiviteterna till lärande?• Vilka faktorer stöttade lärandet? • Vilka faktorer försvårade lärandet?• Hur kan vi utveckla vår undervisning ytterligare?

Observationsprotokollet finns på nästa sida.

ReferensNelson, L. (1965). Socratic Method and Critical Philosophy. Selected essays. New York: Dover Publications.

www.forskoleforum.se © Författaren och Studentlitteratur 31www.forskoleforum.se © Författarna och Studentlitteratur

OBSERVATIONSPROTOKOLL LÄRANDE OCH UNDERVISNINGDatum: Grupp:

Beskriv aktivitetenBeskriv innehållet i undervisningsaktiviteten kortfattat:

Beskriv kontextenLärandemiljön (rum ute/inne, material, möblering m.m.):

Undervisningsmiljön (pedagogens dialog, stöttande, användandet av material, uppgifter m.m.):

Lärklimatet (lärmiljön: relationer, känslor och attityder m.m.):

Beskriv utvecklingszonUndervisningen berör följande utvecklingszon/utvecklingszoner i barngruppen:

• nuvarande utvecklingszon – det de redan kan• proximal utvecklingszon – det de kan med stöttning• oåtkomlig utvecklingszon – det de inte kan än, ens med stöd av pedagogen







TRÄFF 2B







www.forskoleforum.se © Författaren och Studentlitteratur 32www.forskoleforum.se © Författarna och Studentlitteratur

Beskriv kognitionenKognitiva processer: Förekom i följande aktiviteter:

Assimilation (lägger till i tidigare mönster)

Ackommodation (förändrar tanke -mönster)

Analysera lärandeteoriBeskriv vilken lärandeteori som synliggjordes (behavioristisk teori, mognadsteori, samspelsteori):







TRÄFF 2B








Förskolans professionella begrepp – didaktik

Den här tredje delen i serien om gemensamma begrepp i arbetslaget handlar om begrepp som hör samman med didaktik, undervisningslära, exempelvis planera och utvärdera.

Till denna artikel hör en kort film där jag utreder idén i artikeln, samt tre workshops som hjälper arbetslaget vidare med att utveckla det professionella språket.

• Filmen som hör till den här första delen i artikelserien finns att se här: https://forskoleforum.se/artiklar/forskolans-professionella-begrepp-didaktik

• Workshop-uppgifterna som hör ihop med artikeln finns med som bilaga.

Didaktik – ett vetenskapsområdeFörskolan har ett kompensatoriskt uppdrag genom skollag och läroplan. Det innebär att varje barn i förskolan har rätt att utvecklas och lära sig på ett sätt som gör att barnet har samma möjligheter som andra att ta sig an livet. Förskolepersonalens verktyg för att garantera detta är undervisning.




När man vetenskapligt riktar blicken mot frågor som rör undervisning kallas det didaktik eller undervisningslära. Det handlar bland annat om ämnesområden, planering, metod och utvärdering av undervisningens resultat. Didaktiken är en del av pedagogiken, vetenskapen om lärande, uppfostran och undervisning.

Man brukar ringa in det didaktiska området genom att ställa några frågor om undervisningen: ”Vad ska barnen lära?”, ”Varför är just detta lärandeinnehåll viktigt för våra barn?”, ”Hur ska det ske på bästa sätt?”, och ”Hur vet vi att vi lyckats med att barnen lär det vi har tänkt?”

I förskolans situationsstyrda undervisning kan man också ställa frågan Vad kan det här bli? i form av läroplansinnehåll. En lek i barngruppen kanske kan kopplas till matematik i vardagen, en upptäckt på skogspromenaden kanske kan fördjupas med ett naturvetenskapligt innehåll.

Förskolans didaktikEnligt Skolverket ska undervisningsbegreppet ges en vid tolkning i förskolan där omsorg, utveckling och lärande ingår och bildar en helhet (Skolverket, 2013).

Undervisningen ska utgå från ett innehåll som är planerat eller uppstår spontant eftersom barns utveckling och lärande sker hela tiden. Läroplan för förskolan Lpfö 18, s. 7.

Det innebär bland annat att förskolepersonalen dels ska erbjuda barnen planerade aktiviteter, dels kunna fånga lärande i stunden, så kallat situationsstyrt lärande. Det kräver ett undervisande förhållningssätt. Det vill säga att man har ett lärandefokus i aktiviteter med barnen (Pihlgren, 2020).

Det handlar bland annat om att ta ansvar för att man arbetar utifrån läroplanens målområden, att man ser till att barnen kan vara delaktiga och att aktiviteterna är lärande samt att man skapar goda relationer i barngruppen och mellan barn och vuxen.

Det handlar också om att följa upp att undervisningen resulterar i lärande i barngruppen.

Planera för lärandeEn viktig ingrediens i didaktiken är att göra en planering som stärker lärandet i barngruppen. Det finns många olika sätt att göra planeringar. Den enklaste formen av planering kan handla om att tidsätta en aktivitet: ”Klockan 10 ska vi gå till parken”.

Här blir det kognitiva innehållet svagt – vad som ska ske i form av lärande i parken eller på vägen dit blir inte klargjort och personalen saknar därför



riktning i undervisningen och kan heller inte avgöra om man bidragit till barnens lärande.

Ett ganska vanligt sätt att planera är att personalen startar med att tänka ut olika aktiviteter som man vill göra med barnen och först därefter tittar efter i läroplanen vilka målområden som kan vara aktuella. Ett sådant sätt att planera leder inte heller till någon starkare kognition. Fokus hamnar på görandet, inte på lärandet.

BaklängesplaneringEtt strukturerat och forskningsbaserat sätt att planera är så kallad baklängesplanering, backward design (Wiggins & McTighe, 2011). Planeringen sker baklänges på så sätt att den som planerar börjar med att bestämma vad barnen ska lära sig.

Först formuleras det syfte och de lärandemål som ska uppnås utifrån läroplanen, därefter hur resultatet ska utvärderas och till sist de aktiviteter som man vill genomföra.

Målområdet planeras förstAllra först i planeringsarbetet definierar man alltså vilket målområde som planeringen ska omfatta. Det här målområdet är kopplat till läroplanen. Målområdet ger en inriktning för undervisningen som personalen ska genomföra men ska också ge en öppenhet för spontant utforskande utifrån barnens intressen och utsagor. Man kan exempelvis tänka sig att arbetslaget väljer ut följande målområden i Lpfö 18, s. 10:

• Förståelse för samband i naturen och för naturens olika kretslopp samt för hur människor, natur och samhälle påverkar varandra

• Förståelse för naturvetenskap, kunskaper om växter och djur samt enkla kemiska processer och fysikaliska problem

• Förmåga att utforska, beskriva med olika uttrycksformer, ställa frågor om och samtala om naturvetenskap och teknik

Undervisningen kommer att röra kretsloppet och hur växter, djur och människor samspelar. Ännu är vi inte framme vid aktiviteterna som kommer att genomföras men vi kan redan ha idéer om hur vi vill att barnen ska få möjlighet att ta sig an kunskapsområdet.

Kanske kan vi utgå från en särskild biologisk miljö, biotop eller en växt eller ett djur, som exempelvis en naturruta runt äppelträdet på förskolegården. I så fall kanske syftet med projektet kan vara att ”förstå växters kretslopp utifrån äpplets cykel”.



UndervisningsobjektInom målområdet kan man också definiera undervisningsobjekt, alltså särskilt viktiga områden som barnen kan behöva utforska för att förstå något om exempelvis kretsloppet. Undervisningsobjekt är ett begrepp som används inom variansteori och som beskriver det område som undervisningen rör och som barnet lär sig om.

Flera olika undervisningsobjekt kan rymmas och utvecklas inom ett projekt. I exemplet om äppelträdets biotop kan vi tänka oss att ett undervisningsobjekt rör att förstå äpplets livscykel – hur äppelträdet och äpplet genomgår olika faser och hur det påverkas av årstiderna. Ett annat undervisningsobjekt handlar om människors och djurs nytta av äpplet.

Därefter bestämmer vi hur vi utvärderarNästa steg i baklängesplaneringen handlar om hur vi ska kunna utvärdera att vi når de mål som vi ringat in som målområde. Utvärdering innebär att följa upp resultat och sedan analysera dem för att kunna förbättra undervisningen.

Utvärdering har ett formativt syfte. Tanken är att utvärderingen ska hjälpa personalen att utveckla arbetet. Ett vanligt sätt att genomföra utvärdering på förskolan är observation och dokumentation. Utvärderingen behöver riktas mot målområdena, exempelvis genom att formulera vilka kriterier som ska observeras.

I exemplet med äppelträdets biotop kan det innebära att personalen väljer att särskilt studera hur barnens kunnande om kretsloppet utvecklas samt hur de utforskar, ställer frågor och samtalar om det.

I samband med veckoplaneringen kan man tillsammans i arbetslaget fundera över vilket lärande som man observerat i barngruppen under veckan och vad det betyder för den kommande veckans undervisning. Vad har barnen förstått av området nu? Hur betyder det att vi behöver planera vår fortsatta undervisning? Vilka intressen har barnen visat? Hur kan vi fånga upp dessa?

Till sist planeras undervisningsaktiviteterI det sista momentet reflekterar man över undervisningsaktiviteterna. När planeringen görs, innan projektet har påbörjats, planeras kanske bara de allra första aktiviteterna, resten växer fram i veckoplaneringar under projektets gång.

På så sätt kan förskolepersonalen fånga upp och utgå från barnens kunnande och intressen i den fortsatta planeringen. I exemplet om äppelträdets kretslopp kanske man väljer att starta ute i naturrutan runt äppelträdet för att skapa ett intresse hos barnen.



En viktig del av aktivitetsplaneringen är att tänka på att det finns variation i undervisningen. Begreppet variation syftar i didaktik på ett mer specifikt fenomen än att bara erbjuda olika sorters aktiviteter (jfr Marton & Booth, 2000). Variation i lärande syftar till att åstadkomma ett hållbart lärande, kunnande och förmågor som barnet kan återvända till.

Genom att låta barnen möta ämnesområdets undervisningsobjekt på olika sätt, i olika sammanhang och miljöer och genom olika arbetssätt utvecklas deras sätt att förstå områdets olika aspekter. I projektet om äppelträdet kan barnen exempelvis behöva få studera naturrutan och det som händer där vid olika tider, väderlekar och på olika sätt för att förstå hur äppelträdet samverkar med omgivningen.

Andra faktorer som styr undervisningenDet som anges i en planering är ett direkt lärandeinnehåll, alltså det lärande som förskolepersonalen har tänkt ska ske genom undervisningen (jfr Carlgren, 2011). Det direkta lärandeinnehållet är kopplat till läroplanens målområden. Men det finns också ett indirekt lärandeinnehåll som utgörs av det sammanhang, den kontext, som har betydelse för hur barnen kan ta till sig innehållet.

Det indirekta lärandeinnehållet stärker antingen lärandet eller försvagar det. I en undervisningssituation kanske det direkta lärandeinnehållet är kommunikativ förmåga och förståelse genom högläsning. Om alla barn kan se bilderna och höra texten kommer lärandet att stärkas.

Samma direkta lärandeinnehåll kan i en situation där alla inte kan se bilderna, där högläsaren läser med en entonig röst eller där barnen inte tycker att boken är intressant kommer att försvaga lärandet. I sådana fall brukar man ibland tala om en dold läroplan som dyker upp och styr innehållet istället för Lpfö 18. Barnen lär sig något annat än det som var avsikten med undervisningen. Kontexten förmedlar mer eller mindre dolda förväntningar till barnen, samtidigt med det öppna läroplansinnehållet.

Förskolepersonalens praxisteori styr undervisningenSom vi såg i tidigare avsnitt så påverkas undervisningen av hur pedagogen tänker om hur barn lär sig. Det här brukar kallas för praxisteori: De mer eller mindre uttalade och genomtänkta pedagogiska idéer som styr hur förskolepersonalen kommer att agera i undervisningen.

Praxisteorin är ofta ett hopplock av idéer som man mött i det praktiska arbetet på förskolan, hos sina föräldrar, i någon utbildning som man gått, genom att man påverkats av kollegor och med tiden också den egna erfarenheten. Om man kan tydliggöra för sig själv hur praxisteorin ser ut är det dock enklare att utveckla och planera sin undervisning.



I workshopuppgifterna utforskar vi praxisteorier, begreppet planera samt analyserar planeringar.

Diskussionsfrågor• Hur planerar ni verksamheten på förskolan idag? Vad kan

utvecklas?• Vilka områden i förskolan anser du behöver planeras? Vilka behöver

inte planeras, anser du?• Ge exempel på situationer eller aktiviteter där en dold läroplan

riskerar att försämra lärandet?

LästipsPihlgren, A. S. (2020). Läsa, skriva och räkna i förskolan – ett undervisande förhållningssätt. Stockholm: Natur & Kultur.

Wiersma Larsson, E. (2019). Barnens egna teman. Stockholm: Lärarförlaget.

Hedenqvist, E., Lorentzon, B. & Meyer, C. (2018). Bygga en plats för möten – ett projekt i nära relation med omvärlden. Stockholm: Lärarförlaget.

ReferenserCarlgren, I. (2011). Direkt och indirekt lärande i skolan. I: Jensen, M. (red.) Lärandets grunder – teorier och perspektiv. Lund: Studentlitteratur, s. 121–136.

Hedenqvist, E., Lorentzon, B. & Meyer, C. (2018). Bygga en plats för möten – ett projekt i nära relation med omvärlden. Stockholm: Lärarförlaget.

Läroplan för förskolan, Lpfö 18. Stockholm: Skolverket.

Marton, F. & Booth, S. (2000). Om lärande. Lund: Studentlitteratur.

Pihlgren, A. S. (2020). Läsa, skriva och räkna i förskolan – ett undervisande förhållningssätt. Stockholm: Natur & Kultur.

SFS 2010:800 Skollagen. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Wiersma Larsson, E. (2019). Barnens egna teman. Stockholm: Lärarförlaget.

Wiggins, G. & McTighe, J. (2011). The understanding by design guide to creating high-quality units. Alexandria: ASCD.


3. Tre workshops: didaktik

Ann S. Pihlgren

TRÄFF 3AI den här träffen föreslår jag att arbetslaget utvecklar förståelse för DIDAKTIK och undervisningens planering och uppföljning. Två workshops ingår i den föreslagna arbetsgången samt en tredje som genomförs senare, under träff 3b.

Börja den första träffen med att diskutera texten 3. Begrepp om didaktik en stund. Diskussionsfrågorna i texten kan vara ett stöd. Genomför därefter workshops i den ordning som föreslås här:

Första workshop: Utforska era praxisteorier

1. Låt var och en i arbetslaget under 10 minuter fundera på och skriva ner följande: Tänk på ett positivt och ett negativt exempel på undervisning med någon eller några personer som kan ha påverkat ditt sätt att undervisa. Vad var det den personen gjorde som påverkade dig?

2. Berätta för varandra i grupper om två: Leta efter likheter och skillnader i era berättelser. Sammanfatta genom att skriva ner begrepp som betecknar vad som påverkade er.

3. För därefter gemensamt upp alla begrepp som grupperna tagit fram och sortera dem i listor, där begreppen värderas:

Positiv påverkan Negativ påverkan

Listan skulle exempelvis kunna se ut något som liknar den här:

Positiv påverkan Negativ påverkan

Varmt bemötande Skrämmande

Kunnig Oförberedd

o.s.v.



4. Diskutera listan i hela gruppen utifrån följande frågor:• Vilka av de positiva påverkansfaktorerna ser vi i vår undervisning idag?

Finns det faktorer som försvårar eller hindrar oss från att förstärka de positiva faktorerna?

• Vilka av de negativa påverkansfaktorerna ser vi i vår undervisning idag? Finns det faktorer som försvårar eller hindrar oss från att undvika de negativa faktorerna?

Andra workshop: Vår innebörd av begreppet planeringAnvänd Leonard Nelsons (1965) metod för att reda ut vad begreppet PLANERING står för i er grupp. Utse någon till samtalsledare och sekreterare.

1. Låt var och en tänka under några minuter: Tänk på ett tema eller ett projekt i en barngrupp som du tycker var särskilt välplanerat. Välj helst ett längre tema eller projekt, hellre än en enskild undervisningsaktivitet.

2. Gå laget runt och låt var och en kortfattat berätta om det tema eller projekt som hen valt. Om någon inte hittar en situation, gå vidare till nästa. Efter varje återgiven situation försöker arbetslaget tillsammans finna så många egenskaper för planeringen som möjligt utifrån det som har berättats, exempelvis: planeringen utgick från barnens intressen, den hade ett tydligt mål, den växte fram allteftersom, den ledde till lärande i hela barngruppen. Sekreteraren antecknar varje egenskap i en lista på tavlan.

3. Därefter delar arbetslaget in egenskaperna i nödvändiga och önskvärda egenskaper. De nödvändiga egenskaperna ska var sådana som alltid måste förekomma för att något ska vara ett välplanerat tema eller projekt. Alla övriga egenskaper är önskvärda. Markera de nödvändiga egenskaperna med ett N och de önskvärda med ett Ö. Det här momentet innebär att arbetslaget gör en djupare analys av begreppet tillsammans genom att tolka, ställa frågor och ta ställning. Man kan exempelvis tänka sig att frågor som dessa kan uppkomma: Utgår alla framgångsrika planeringar från barnens intressen? Kan en framgångsrik planering sakna mål? Kan en planering vara framgångsrik om den planeras helt färdig från början? Kan en planering vara framgångsrik även om alla barn inte lär sig?

4. Utifrån de egenskaper som arbetslaget ansett vara nödvändiga för en bra planering diskuterar arbetslaget följande fråga: Vilka är de viktigaste faktorerna som vi behöver tänka på när vi planerar nästa gång?




Använd den sista stunden av träffen till att förbereda er inför att välja ut planeringar för kollegial återkoppling vid nästa tillfälle. Läs tillsammans igenom instruktionen till tredje workshop samt diskutera följande frågor:

• Vad behöver vi tänka på när vi väljer ut våra planeringar?

• Vad behöver vi tänka på när vi granskar planeringen?

• Vem ska granska vems planering?

• När ska vi ge varandra planeringen – i förväg eller vid nästa workshoptillfälle?

• Ska planeringen vara granskad till nästa träff eller görs granskningen under träffen?

TRÄFF 3B

Tredje workshop: Analysera och ge kollegial återkoppling på planeringarAnvänd några av de planeringar som ni har i verksamheten eller gör nya planeringar som ni sedan granskar.

Under workshopen arbetar ni en och en eller i grupper om 2–3 personer som granskar varsin planering för att ge återkoppling.

1. Analysera planeringen och anteckna den återkoppling som ni vill ge. Utgå från följande frågor:• Finns alla delar med: Syfte, målområde, utvärdering av lärandet,

aktivitetsdel?• Har rimliga målområden valts ut från läroplanen?• Finns det en röd tråd i planeringen, det vill säga hänger syfte och måldel

ihop med vad som frågas efter i utvärderingen? Kommer aktiviteterna att leda mot målen?

• Kommer planeringen att leda till lärande i barngruppen?• Finns det risk för att planeringen leder till ett indirekt lärandeinnehåll

som motverkar det direkta, en dold läroplan?• Kan planeringen användas av en kollega?• Vilka styrkor har planeringen?• Vilka förbättringar skulle kunna göras?

2. Låt varje person eller grupp redovisa sina tankar om planeringen i helgrupp. Diskutera gemensamt:• Vilka gemensamma drag ser vi i våra planeringar? Finns det

utvecklingsmöjligheter som vi behöver tänka på?





Förskolans professionella begrepp – omsorg och relationer

Den här fjärde och sista texten i serien om gemensamma begrepp i arbetslaget handlar om begrepp som rör relationer och omsorg på förskolan – en förutsättning för ett kognitivt starkare lärande.


Ett barn kan lära sig under alla möjliga omständigheter, till och med när det känner sig ledset eller oroligt. Men för att barn verkligen ska våga ta sig an nya, utmanande uppgifter och våga prova saker och kanske misslyckas, krävs ett tryggt och tillåtande klimat. En viktig del i att undervisningen lyckas bidra till lärande är alltså att förskolepersonalen skapar goda relationer och god omsorg.

Den här texten handlar om några begrepp som rör relationer och omsorg på förskolan, en förutsättning för ett kognitivt starkare lärande.



Till artikeln hör en kort film där jag utreder idén i artikeln, samt tre workshops som hjälper arbetslaget vidare med att utveckla det professionella språket.

• Filmen som hör till den här första delen i artikelserien finns att se här: https://forskoleforum.se/artiklar/forskolans-professionella-begrepp-omsorg-och-relationer

• Workshop-uppgifterna finns beskrivna som bilaga till den här artikeln.

I workshopuppgiften lägger arbetslaget bland annat fokus på omsorg och relationer i undervisningsaktiviteterna genom observation och analys.

Förskolans uppdrag är lärande, omsorg och utvecklingUndervisning på förskolan är ett vidare begrepp som omfattar flera delar. I Skollagen (2010:800, kap. 8, §2) anges att:

Verksamheten ska utgå från en helhetssyn på barnet och barnets behov och utformas så att omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet.

Att de tre företeelserna omsorg, utveckling och lärande ska bilda en helhet innebär att de hör samman med varandra. Utan omsorg, relationer och social trygghet i gruppen och med de vuxna blir det betydligt svårare för barnet att lära sig och utvecklas. Sker inget lärande blir det svårt att motivera barnen till utveckling, hur god omsorgen än är.

Lev S. Vygotskij (2006) menar i sin bok Fantasi och kreativitet i barndomen att ju mer barnet upplever och lär sig genom exempelvis undervisning, desto rikare blir dess fantasi och lekar.

Vad är omsorg på förskolan?Det är alltså inte helt enkelt att särskilja vad omsorg är, eftersom begreppet hör ihop med lärande och utveckling. Ofta menas att man tar hand om någon: tillsyn, omvårdnad, omtänksamhet, skötsel, vård, tröst och uppmärksamhet vid exempelvis måltider, blöjbyten, påklädning och andra situationer på förskolan.

Man skiljer på informell omsorg, som sker inom familjen eller mellan vänner och som är oavlönade insatser, och formell omsorg, som bedrivs av samhället och där den som ger omsorgen är avlönad.

Förskolans verksamhet hör till den formella omsorgen. Det innebär i sin tur att omsorgen är professionell. Förskolepersonalen ska vårda och värna varje barn men utan att skapa privata bindningar och alltför täta relationer med enskilda barn (Irisdotter Aldenmyr, m.fl. 2009).



Var går gränsen?Det är inte helt lätt att avgöra men en bra tumregel kan vara att fundera på om man ger alla barn samma omsorg och engagemang eller om vissa särbehandlas. Varje barn har rätt att känna att de vuxna kommer att värna om och på ett rättvist och respektfullt sätt möta hen, även i svåra situationer.

Skolinspektionen (2016) visar att omsorgen är god eller mycket god på de allra flesta inspekterade förskolorna i Sverige. Förutsättningarna för att barn ska lära sig är alltså goda, enligt Skolinspektionen.

Däremot har man i andra inspektioner visat att undervisningen brister och att barnen inte lär sig det som de har rätt till genom läroplanen, trots den goda omsorgen (Skolinspektionen, 2016b, 2016c, 2017, 2018). Enbart god omsorg leder alltså inte till lärande men det är en viktig förutsättning.

Vad är utveckling på förskolan?Begreppet utveckling handlar om att barnets inre utveckling sker stegvis. Det kan både röra sig om biologisk mognad eller hur barnet erövrar förståelse och förmågor allteftersom det utvecklas kognitivt. Här är barnets lärandeidentitet central för att det ska kunna lära sig och utvecklas vidare.

Lärandeidentitet handlar om hur barnet tänker om hur lärande går till och ser på sig själv som lärande varelse. En viktig del är barnets tilltro till sin egen förmåga att lära sig mer. Carol Dweck (2017) har upptäckt två olika, vanligt förekommande synsätt. Barn med ett statiskt tänkesätt (fixed mindset) uppfattar kunskap och förmågor som något som kommer utan större ansträngning. De här barnen ger upp om de möter motstånd. Det synsättet kommer att försvåra lärandet för barnet.

Barn med ett dynamiskt tänkesätt (growth mindset) ser istället lärande som en process som ständigt pågår. Barnet kommer därför att sträva efter att lära sig mer, det sporras av motgångar och kommer därför också att lyckas med sitt lärande. Barnet ger inte upp utan tar itu med lärandet, även om det innebär hårt arbete.

Lärandeidentiteten handlar också om att barnet efter hand utvecklar strategier för att lära sig och att det kan använda sin kreativitet och förmåga till problemlösning.

Förskolepersonalen kan stötta barnet att utveckla en stark lärandeidentitet genom att visa barnet på arbetsprocessen och vikten av att prova, våga göra fel och lära sig av sina erfarenheter. Det kan exempelvis handla om att uppmuntra barnet att försöka igen, att ge positiv återkoppling när barnet arbetar uthålligt eller när det samarbetar med andra barn för att lära sig.



Det kan också vara att bryta ner lärandet i flera steg som barnet kan förstå eller att i undervisningen utmana till problemlösning och kreativitet.

Att skapa goda relationer är viktigtI citatet från Skollagen i början av texten poängteras vikten av att utgå från en helhetssyn på barnet och barnets behov. Men att utgå från barnets perspektiv kan innebära olika saker för olika personer i personalgruppen. Man brukar skilja på att anta ett barnperspektiv eller anta barnets perspektiv.

När man antar ett barnperspektiv tar man som vuxen ställning till vad som är bra för barnet och agerar därefter. Det innebär alltså att man själv definierar barnets behov men kanske inte tillfrågar eller lyssnar på barnets egna tankar och idéer om vad det vill.

Att istället anta barnets perspektiv är att som vuxen lyssna in barnets egna uppfattningar och se barnet som någon som kan vara med och bestämma om sin egen barndom och utveckling (Qvarsell, 2001). En del av förskolans relationsuppdrag innebär att personalen så lång som möjligt försöker anta barnets perspektiv istället för ett barnperspektiv.

En kompletterande företeelse är förskolepersonalens förebildlighet. Genom sitt sätt kan förskolepersonalen vara en förebild för barn som lär sig ett nytt område. Det handlar inte om att barnet ska efterapa eller härma. Genom att personalen uppträder på ett respektfullt, nyfiket och engagerat sätt motiveras barnet till eget engagemang i lärandet och samvaron med andra.

Barnet söker efter förebilder för att förstå nya områden. Om barnen upplever förskolepersonalen som trovärdig, kunnig och engagerad så kommer de själva att vara intresserade av att lära sig mer.

Vad är relationer på förskolan?Ett viktigt verktyg för att skapa en helhet av omsorg, utveckling och lärande handlar om att skapa goda relationer. En relation är ett mellanmänskligt förhållande mellan två eller flera personer. På förskolan finns relationer mellan barn och vuxna, mellan barnen och mellan de vuxna.

Tillsammans har man ett ömsesidigt utbyte som gör att man delar vissa erfarenheter, tankar och känslor med varandra. Samtidigt är var och en också en självständig individ.

Relationer kan vara berikande och lärande men de kan under vissa förutsättningar också vara negativa. Även trakasserier, utnyttjande och våld är relationella företeelser. På förskolan handlar det om att försöka skapa så goda relationer som möjligt och att undvika de negativa relationerna. Men det innebär inte att förskolan ska undanröja alla konflikter som uppstår.



KonflikterIlse Hakvoort och Birgitta Friberg (2017) menar i sin bok Konflikthantering att konflikter är en del av verksamhetens vardag. De menar att konflikter öppnar en möjlighet till förändring och att se saker på ett nytt sätt genom att man i konflikten lär sig mer om sig själv och andra.

Konflikter är alltså vare sig konstruktiva eller destruktiva, de är snarare neutrala. Konflikten blir skadlig först när den hanteras destruktivt.

Det bästa tillståndet är alltså inte självklart avsaknad av konflikt, varken för barn eller vuxna, utan snarare konflikter som hanteras så att de inblandade kan lära sig något. Ett förebyggande arbete är viktigt för att verksamheten ska kunna fungera och för att barnen ska kunna känna sig trygga nog att utmanas till lärande.

Men alla konflikter kan eller bör inte byggas bort. Att på förskolan lära barnen att hantera konflikter är viktigt för deras förmåga att hantera konflikter längre fram i livet.

LärgemenskapFör att kunna utveckla goda och lärande relationer tillsammans är en lärgemenskap viktig. Lärgemenskap i barngruppen är en förutsättning för att barn och vuxna på ett tillitsfullt sätt ska kunna arbeta tillsammans för att lära sig mer om sig själva och världen.

Lärgemenskapen innebär att olika barn kan samarbeta med varandra för att lösa uppgifter, oberoende av vänskapsband. Samarbete, ansvarstagande, dialog och respekt hos barn och vuxna utmärker lärgemenskapen. Förskolepersonalen behöver systematiskt arbeta för att lärgemenskapen ska komma till stånd, den inträffar inte automatiskt i gruppen.

Fortsätt arbeta med begreppDen här artikeln avslutar serien om gemensamma begrepp i arbetslaget. Vi har berört vad begrepp är och exempel på begrepp om lärande, undervisning, omsorg och relationer. Det finns många fler professionella begrepp för arbetslaget att utforska och skaffa sig gemensamma definitioner av.

I artikelserien har workshopuppgifterna erbjudit olika arbetssätt som kan användas för att arbeta vidare med andra professionella begrepp. Arbetsgången presenterades i den första artikeln. Särskilt Leonard Nelsons metod för att definiera idéinnehållet i ett begrepp är användbar när det gäller att få syn på gemensamma definitioner.

Lycka till med fortsatt begreppsutredning!



Diskussionsfrågor• I texten görs en skillnad mellan professionell omsorg och privata

bindningar. Hur kan veta om man är professionell eller inte? Kan ni ge exempel från er egen erfarenhet?

• Hur arbetar ni idag för att utveckla barnens lärandeidentitet? Hur kan undervisningen utvecklas?

• Vilket läge är det vanligaste i er förskola: Undviks konflikter eller arbetar personalen aktivt med att lära barnen konfliktlösning? Vad är det för skillnader mellan de två sätten att arbeta?

LästipsDweck, C. (2017). Mindset. Du blir vad du tänker. Stockholm: Natur & Kultur

Irisdotter Aldenmyr, Sara, Grönlien Zettervist, Kirsten, Paulin, Ann (2009). Etik i professionellt lärarskap. 2 uppl. Malmö: Gleerups.

ReferenserDweck, C. (2017). Mindset. Du blir vad du tänker. Stockholm: Natur & Kultur.

Irisdotter Aldenmyr, Sara, Grönlien Zettervist, Kirsten, Paulin, Ann (2009). Etik i professionellt lärarskap. 2 uppl. Malmö: Gleerups.

Qvarsell, B. (2001). Det problematiska och nödvändiga barnperspektivet. I: H. Montgomery & B. Qvarsell (red.) Perspektiv och förståelse. Stockholm: Carlssons, s. 90–105.

SFS 2010:800. Skollagen. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Skolinspektionen (2016a). Trygghet och lärande för barn under 3 år – en ögonblicksbild av förskolans vardag. Stockholm: Skolinspektionen.

Skolinspektionen (2016b). Förskolans pedagogiska uppdrag – om undervisning, lärande och förskollärarens ansvar. Diarienummer: 2015:5671. www.skolinspektionen.se/globalassets/publikationssok/granskningsrapporter/kvalitetsgranskningar/2016/forskolan-ped-uppdrag/rapport-forskolans-pedagogiska-uppdrag.pdf [Hämtad 2016-10-05]

Skolinspektionen (2016c). Trygghet och lärande för barn under 3 år – en ögonblicksbild av förskolans vardag. Stockholm: Skolinspektionen.

Skolinspektionen (2017). Förskolans kvalitet och måluppfyllelse. www.skolinspektionen.se [Hämtad 2017-05-01]



Skolinspektionen (2018). Slutrapport. Förskolans kvalitet och måluppfyllelse – ett treårigt regeringsuppdrag att granska förskolan. www.skolinspektionen.se [Hämtad 2019-03-17]

Vygotskij, L. S. (2006). Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Daidalos.


4. Tre workshops: omsorg och relationer

Ann S. Pihlgren

TRÄFF 4AI den här träffen utvecklar gruppen sin förståelse för begreppen relation och omsorg. I den föreslagna arbetsgången ingår två workshops samt en tredje som genomförs senare, under träff 4b.

Börja den första träffen med att diskutera texten 4. Förskolans professionella begrepp – omsorg och relationer en stund. Diskussionsfrågorna i texten kan vara ett stöd. Genomför därefter workshops i den ordning som föreslås här:

Första workshop: Utforska begreppet omsorg

1. Arbeta två och två i ca 10 minuter. Använd post-it-lappar. Börja med att i paret diskutera ord som ni förknippar med begreppet omsorg. Skriv ner varje nytt ord på en egen post-it-lapp.

2. Arbeta därefter tillsammans i hela arbetslaget. Använd en whiteboard, en slät vägg eller en stor bordsskiva. Sätt en lapp med begreppet omsorg i mitten. Sortera därefter post-it-lapparna från samtliga par tillsammans i en mindmap. Mindmappen innebär att orden sorteras i nivåer. Vilka ord är överordnade och vilka är underordnade (= en del av de överordnade)? Kanske skulle en del av mindmappen kunna se ut så här:

fysisktvälmående

tillit till de vuxna

kan arbeta med alla

trygghet

respekt

känner sig sedd och

hörd

omsorg



I exemplet har arbetslaget bedömt trygghet som en överordnad del av begreppet omsorg. Som delar av tryggheten har man valt att placera fysiskt välmående, tillit till de vuxna samt respekt. Det är inte alltid självklart vilka ord som ska över- eller underordnas, det kan krävas diskussion och eftertanke.

Man kan i exemplet tänka sig att arbetslaget istället skulle välja respekt som det överordnade ordet och lägga trygghet som en del av respekten. I så fall lägger man en större betydelse av vikten att visa respekt vid god omsorg. Man skulle också kunna tänka sig att fysiskt välmående istället skulle bilda en egen, ny gren i mindmappen. I så fall kanske ord som näringsrik kost, rörelse och barnhälsa kan vara underordnade. Det viktiga i den här övningen är själva dialogen om vad begreppet god omsorg innefattar. Det finns inga rätt eller fel, utan istället många möjliga svar. Försök att enas om det är möjligt, det blir arbetslagets definition av begreppet omsorg.

3. När mindmappen är klar diskuterar ni tillsammans följande frågor:• Vad fick jag syn på om god omsorg som jag inte hade tänkt på tidigare?• Vad betyder det för hur vi skapar god omsorg fortsättningsvis?

Andra workshop: Vår innebörd av begreppet god relationAnvänd Leonard Nelsons (1965) metod för att reda ut vad begreppet står för i ert arbetslag. Utse någon till samtalsledare och sekreterare.

1. Låt var och en tänka under några minuter: Tänk på en situation där du såg en vuxen skapa en god relation, som stärkte lärandet, till ett barn eller till en barngrupp. Det kan vara något du själv gjorde, något du sett någon annan göra eller något som du hört berättas.

2. Gå laget runt och låt var och en kortfattat berätta om den situation som hen valt. Om någon inte hittar en situation, gå vidare till nästa. Efter varje återgiven situation försöker arbetslaget tillsammans finna så många egenskaper hos begreppet som möjligt utifrån det som har berättats, exempelvis: den vuxne är lyhörd för barnets tankar, barnen uppmuntras att lyssna på varandra, barnet upplever att den vuxne värnar om det, barnen hjälper spontant varandra. Sekreteraren antecknar varje egenskap i en lista på tavlan.

3. Därefter delar arbetslaget in egenskaperna i nödvändiga och önskvärda egenskaper. De nödvändiga egenskaperna ska var sådana som alltid måste förekomma för att något ska kunna kallas god relation. Alla övriga egenskaper är önskvärda. Markera de nödvändiga egenskaperna med ett N och de önskvärda med ett Ö. Det här momentet innebär att arbetslaget gör en djupare analys av begreppet tillsammans genom att tolka, ställa



frågor och ta ställning. Man kan exempelvis tänka sig att frågor som dessa kan uppkomma: Måste den vuxne vara lyhörd för barnet för att det ska bli en bra relation? Kan det vara bra relationer trots att barnen inte alltid lyssnar på varandra? Kan man skapa en god relation även om man inte alltid värnar om det enskilda barnet? Kan relationerna vara goda även om barnen inte hjälper varandra spontant?

4. Utifrån de egenskaper som arbetslaget har ansett vara nödvändiga för en god relation diskuterar arbetslaget följande frågor: • Vilka likheter och vilka skillnader kan vi se mellan våra definitioner av

begreppen omsorg och relation?• Vilka typer av relationer stärker lärandet och vilka typer av relationer kan

försvåra lärandet?

5. Gör en gemensam lista utifrån diskussionen av den sista frågan:

Relationer som stärker lärande Relationer som försvårar lärande


Använd den sista stunden av träffen till att förbereda er inför observationen genom att läsa igenom instruktionen till tredje workshop samt diskutera följande frågor:

• Vad behöver vi tänka på inför observation/filmning? • Vilket material ska vi ta med oss till nästa tillfälle?



TRÄFF 4B

Tredje workshop: Analysera relationerna i undervisningsaktiviteterObservera varandra eller filma under en undervisningsaktivitet. Titta särskilt på relationerna och omsorgen. Använd er lista (se punkt 5 ovan) som observationsunderlag.

1. Redovisa och diskutera era observationer utifrån följande frågor:

• När stöttade relationerna lärandet?

• När motverkade relationerna lärandet?

• Vilka mönster kan vi se?

• Vad kan vi utveckla vidare när det gäller lärande relationer?


Documents

FÖRSKOLANS PROFESSIONELLA BEGREPP2020/08/17 · professionella begrepp i förskolan. Begreppen är viktiga när förskolepersonalen ska analysera och utveckla sin undervisning tillsammans