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FUNDACAO GETULIO VARGAS INSTITUTO DE ESTUDOS AVANCADOS EM EDUCAÇAO DEPARTAMENTO DE FILOSOFIA DA EDUCAÇAO CURSO DE MESTRADO EM EDU CAÇA0

DISSERTAÇAO DE MESTRADO

,

- FUNDAMENTOS EPISTEMOLóGICOS pA MUSEOLU GIA: UMA PROPOSTA AO PROBLEMA aJRRIQlAR

ORIENTANDO: GILSON DO CoUTTO NAzARETH

ORIENTADORA: TEREZINHA ACCIOLY C. GRAMATO

~ . .. ..

RIo DE JANEIRO

AGRADECIMENTOS:

1. Casal de cientistas Parnes, que primeiro acredi

tou nesta proposta.

2. Doutora Aldina de Paiva Araújo de Torcy, Exma.

Senhora Condessa de Torcy, que abrigo.u minhas primeiras di~

cussoes sobre o assunto no Boletim do IBRACLA (Instituto

Brasileiro de Cultura Luso-Afro-Asiática).

3. Minha orientadora Doutola Teresinha Accioly . C.

Granato, figura da aristocracia florentina como Accioly que

é, misto de bela-dama e de filósofa, a quem devo minha ca­

pacitação intelectual para levar a cabo esta dissertação.

4. Museóloga Cândida Maria Campelo Corbett,.compa­

nheira de pesquisas e discussões sobre educação/museologia.

5. Psicóloga Sylvia Therezinha Cardoni Jangutta,

doutoranda de psicologia na Universidade de Kassel - RFA,

que me introduziu à obra de J.Y. Jolif.

6. Ex-Secretário de Ensino do Departamento de Ciên

cias Humanas da UNI-RIO, José Roberto Diniz Gonçalves que

com despreendimento franqueou-me sua pesquisa pessoal so-l

bre o Curso de Museus.

7. Arquivis~a Eliana Balbina Flora Sales, Chefe da

Seção de Apoio Administrativo do Museu Histórico Nacional

(Arquivo Permanente - MHN), que franqueou o arquivo que di

rige e orientou-me sobre o seu acervo.

8. Museóloga, advogada, ex-Diretora do Museu da Po

IÍcia Civil (como Delegada que é) Argélia Ruiz minha mais

permanente debatedora deste texto a qual, sem a menor vai­

dade, muitas vezes abandonou seus inúmeros afazeres inte­

lectuais e profissionais para datilografar as las. versões

deste trabalho.

,

DESCULPAS:

à minha mae Anna Ade!aide Ca!dwe!! do Coutto Naza­

JLeth e a meu ói.tho Ed.6on Luiz Ga.tdeano C. NazMeth ao.6 qua.i.6

muito óa.ttei em aten~ão ao dedicaJL-me a e.6te pJLe.6ente tJLa­

ba!ho.

DEDICATÓRIA:

A m~nha am~ga v. The~ez~nha Lamego Sa~mento que,

quando lhe e~t~ve ~ubo~d~nado, at~avê~ de ~ua total ~mpo~­

~~b~l~dade de ~e~ponde~-me, du~ante m~nha~ longa~ ~nqu~~~­

çõe~, ~ob~e o~ e~tatuto~ ep~~temolõg~co~ da Mu~eolog~a, l~ . vou-me a comp~eende~ que cabe~~a a m~m me~mo da~-me e~ta~

~e~po~ta~, o que me t~ouxe ao Me~t~ado.

À lembrança de Castle Caldwell Museum e às memórias

de meus dois tios, homonimos, John Caldwell. O 19 antropól~

go que estudou e coletou artefatos dos Índios das tribos

"Obj.ibbewa.g" e "Wot6", em Detroit e Niagra, nos USA. O 29 ,

Baronete do Castelo de Caldwell e Conde von Millan S. I.R.A.,

que foi o principal curator do museu familiar e soube jun­

tar testemunhos de cultura indígena norte-americana aos te~

temunhos pré e pro to-históricos irlandeses pacientemente

coletados pela nossa família na pequena cidade de Belleek, no

Condado de Fermanagh em Ulster, Irlanda do Norte.

RESUMO:

o objetivo deste trabalho é responder as per~tas: ~

o que e museologia, o que a diferencia dos outros saberes

isto é, quais são os seus estatutos epistemológicos, por-

que a Museologia assume no Brasil aspecto predominantemen­

te técnico o que afasta, quase sempre seus prof~sionais dos

postos de comando e/ou decisão na área que lhe é afeta.

o tema educacional está imbricado na problemática

epistemológica. O tema é abordado através de diferentes as

pectos e sucessivas visões: - como o Curso de Museus se in

seriu no contexto histórico que lhe deu origem, alonga pro

posta ideológica do então único Curso de Museus do país, o

desempenho deste mesmo curso de sua fundação até os dias

de hoje, duas divisões de seus currículos uma quanto a sua

coerência ou não com cada momento educacional e outra qua~

to aos conteúdos. O museu sua genese e desempenho mundial.

até hoje. Estas primeiras aproximações nos levaram a cons­

tatar faltar à Museologia a evidenciação de seus estatutos

epistemológicos, princípios e categorias, que a mostrasse

como um saber diferenciado. Aquelas múltiplas visões nos ~

permitiram chegar aos conceitos adequados, na area, para

nosso trabalho. Passamos a ordenar o assunto por campos e

destes extraímos princípios museológicos e reconhecemos es

tes como relacionados com a Antropologia Filosófica.

Levantamos as Categorias de Antropologia Filosófi-

ca contidas nas obras de Jolif e conectamos aqueles "PIL-in-

c.lp-io.6 MU.6e.olõg-ic.o.6" com estas categorias. Passamos, assim,

a ter uma correlação Museologia/ Antropologia Filosófica que ~

permite a Museologia desenvolver-se estruturadamente pas-

sando a ter "bac.k. glLound" para sustentar uma proposta de

ensino universitário e de formação superior para o profis-

sional de museologia e para consequentemente sustentar a

pesquisa, a reflexão e a decisão nas lides e no desenvolvi

menta contínuo do saber diferenciado: Museologia.

Abstract

We wish to answer in the present work the following questions: what is Museology? What distinguishes Museology among the related disciplines in lhe same knowledge field ? Which are Museology's epistemological foundations ? And finally, why has Museology become such a technical subject in Brazil ? (A fact that ends up by excluding museologists from managerial positions in their own area.)

The educational question is embedded into the epistemological questiono We' consider our main subject through several different aspects; one might even call them "successive visions": the way muaeological education at the collf'ge levei appears in the midst of its historical circumstances; the ideology behind the first (and for a long period, only) museology course in the country; its record up to recent times; its two curricula and their relation to the contemporary educational system as well as with respect to its subjects. We also study the museum's historical development from its beginnings until today.

Those first. approaches to our subject showed us that Museology lacks a clf'ar epistemological foundation. Again those manifold viaions have allowed us to develop adequate concepts and categories in order to establish those foundations. We have then ordered the domain of knowledge that pertains to Museology anil frolll Ihat onh'ring we IH\Ve' ext,raded met.hodological principies related to similar constructs within a Philosophical Anthropology.

With the help of concepts taken from the Philosophical Anthropology of Jolif, we have finally been able to give a foundation to our methodological principies, therefore allowing Museology to be developed in a sufficiently sound way so that we can even propose a college-Ievel curriculum for our discipline out of that foundation, and such that we can finally look at Museology as a research domain with an interdisciplinary foundation.

1

Í N D I C E

PÁGS.

~

CAPITULO I

1. I NTRODUCÃO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

1.1 O PROBLEMA E SEU ENUNCiADO...................... 1

1.1.1 lA. PECULIARIDADE............................. 1

1.1.1 2A. PECULIARIDADE·............................ 2

1.1.3 3A. PECULIARIDADE............................. 3

1.2 IMPORTÂNCIA DO PROBLEMA··.···.··.·········.···.. 5

1.3 PRESSUPOSTOS.................................... 5

1.4 OBJETIVO·······.···.·.· ... ···.·.· .. ·.·· .. · .. ·... 6

1. 5 H I PÓTESES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . . . . . . . . . . 6

1.6 METOOOLOG I A· . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

1.7 DELIMITACÃO E RECORTE DO PROBLEMA.... •••.••.•.•• 7

CAPÍTULO 11

2. PROLEGOMENOS DO ENSINO DA MUSEOLOGIA .. ··.......... 9

2 • 1 O MOMENTO H I STÓR I CO DA CR I ACAO 00 aJRSO Jl:KJSEUS. . 9

CAPÍTULO 111

3. A EDUCACAO SOB O PONTO DE VISTA DO INTEGRALISMO SE GUNDO GUSTAVO BARROSO.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

3.1 CONTRIBUICÃO DE HELGIO TRINDADE PARA O ENTENDI-

MENTO DE GUSTAVO BARROSO. • • • • • • . . . • • • • • • • • • • • . . . 15

PÁGS.

3.2 A VISÃO .INTEGRALISTA·DE GUSTAVO BARROSO .. · ... ··. 18

3.3 RELACÃO ESTADO/EnuCACÃO ... ·· ... · ..•.. · ... · .... ·. 21

~

CAPITULO IV

4. ANTECEDENTES DO CURSO DE MUSEUS.····.··.·.·····.·· 2S

4.1 O CURSO T~CNICO DE 1922... ...................... 2S

4.2 HISTÓRICO DO CURSO T~CNICO·· .... · .. · ...... ····.· 31

CAPÍTULO V

5. O ENSI NO DA MUSEOlOGIA ..... · . . . .. .. . .. .. . . . . . . . . .. 4 O

5.1 O CURSO DE MUSEUS.· ...... · .. · ................... 40

5 .2 O DESEMPENHO DO CURSO DE .MUSEUS. . . . . . . . . . . . . . . . . 44

5.2.1 DA CRIACÃO DOS' CURSOS DE MUSEUS A I NSTALACÃO

DO ESTADO NOVO (1932-1937).............. ...... 44

5.2.2 DA CONSPIRACÃO INTEGRALISTA AO SUIclDIO DE

VARGAS (1937-1954)............................ S 4

5.2.3 Do sUlclDIO DE VARGAS AT~ O INICIO DO GOVERNO

MILITAR (1954-1964) .................. · .. ··.·.· 67

5.2.4 Do INiCIO DO GOVERNO MILITAR AT~ OS DIAS ATUAIS

(1964-1989) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 S

~

CAPITULO VI

6. O HISTÓRICO DOS MUSEUS NO MUNDO· ... · ........... ·.· 9S

PÁGS,

CAPÍTULO VI I

7 , CONCEITOS······................................... 1 21

7 ,I CONCE I TOS MUSEOLÓG I COS • • • . • • • • • • • • • • • • . . • • • • • • • • 1 21

CAPÍTULO VIII ~

8, TEMAS MUSEOLOGI COS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

8,1 DIVISÃO DA MUSEOLOGIA EM TEMAS .•..•••.•.•.••..•. 128

8,1,1 Do I MPACTO DO TESTEMUNHO· •••••• ·· •••...• ·•.•.. 1 28

8,1,2 DA EFEMERIDADE DO TESTEMUNHO ••••••••••••••.•.. 131

8,1,3 Do MUSEU IMAGINÁRIO ............ ·.............. 134

8,1,4 O ANTI-MUSEU ••••••••••• · •• ·.· .• ··•· ••...• ·· ... 137

8,1,5 O MUSEU ESPAÇO................................ 140

8,2 OS CINCO PRINCiPIOS MUSEOLÓGICOS.·.· ••• • ••• · •• ·• 147

~

CAPITULO IX

9, INTRODUZINDO JOLIF ............................... · 149

9,1 RESUMO DAS CATEGORIAS E CONCEITOS DA ANTROPOLO-

GIA FILOSÓFICA DE JOLIF......................... 149

9 , I, 1 TOTAL IDADE. • • • • • • • • • • • • • • • . • • • . • • . . • . • • • • • • . . . 14 9

9 ,1,2 AL TE R IDADE. • • • • • • • . • • • • . • . • • . . • • • • . • • • . . • . • . .. 152

9,1,3 DIFERENCIAÇÃO •••.••.•...•••.••••••••••..•••••.• 153

9 , 1,4 DI ALÉT I CA. • . . . • • • • • • • • • • • • • • • • . • • . . • • . • • • • • • • . 1 5 5

9 ,1,5 METAF f S I CA • • • • • • . • . • • . • • . • . • . . • • • • • . • • • • . • • • • . 163

PAGs.

-CAPITULO X

lO. PROPOSTA PARA A CORRESPONDÊNCIA DE CADA PRINCíPIO MUSEOLÓGICO DO AUTOR DA DISSERTAÇÃO COM AS CATEGQ RIAS E CONCEITOS DA ANTROPOLOGIA FILOSÓFICA DE JOLIF ............................................ 167

. . . - .

10.1 O PRINCiPIO DO IMPACTO ESTÁ RELACIONADO À CATE-

GORIA DA ALTERIDADE E AO CONCEITO DE ALIENACÃO. 167

10.2 O PRINCiPIO DA EFEMERIDADE ESTÁ RELACIONADO -A

CATEGOR I A METAF i S I CA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 1 68

10.3 O PRINCiPIO nO.IMAGINÁRIO ESTÁ RELACIONADO

à CATEGORIA DA DIFERENCIACÃO .. · ................ 170

10.4 O PRINCiPIO DA ANTíTESE ESTÁ RELACIONADO A

CATEGORIA DIALÉTICA E AOS CONCEITOS QUE LHE SÃO

ATINENTES... ........... ............ ............ 173

10.5 O PRINCiPIO DO ESPACO ESTÁ RELACIONADO À CATEGQ

RIA DA TOTALIDADE ....................... ·.··· . . 175

CAPÍTULO XI

lI. CONCLUSAO ............ · ......... ····.·.··.········ 1 77 . .

11.1 RETOMANDO AS HIPÓTESES E O PROBLEMA ............ 177

11.1.1 DISCUSSÃo DA PRIMEIRA HiPÓTESE .. ··.··.··.···· 177

11.1.2 DiscussÃo DÁ.SEGUNDA HIPÓTESE ................ 180

PÁGS.

11.1.3 DISCUSSÃo DA TERCEIRA HIPÓTESE .. ··· .. · ....... 182

11.1.4 DISCUSSÃo DA QUARTA HIPÓTESE ... ··· ...... · ... · 186

BIBLIOGRAFIA. • . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188

CAPÍTULO I

I. I NTRODUCAO

1.1 O PROBLEMA E SEU ENUNCIADO

Sabemos como museólogos a respeito da nao adequação

dos currículos de museologia ao exercício da profissão. T!

vemos oportunidade de detectar este problema lecionando nas

três únicas Faculdades de Museologia do Rio de Janeiro:

FAMARO, FINES e FEFIERJ (atual UNI-RIO) e lecionando a ca­

deira de Museologia na FANELT, no Curso de Turismo.

Os cargos de direção, planejamento e/ou assessora­

mento em assuntos museológicos não cabem, na freqUência d~

sej ada aos bacharéis da museologia. Esta alegação é 5 istem~

ticamente feita pelos museólogos aos quais, sem outra for­

maçao de 39 grau, dificilmente é dado cargo com poder deci

sório dentro da estrutura da museologia enquanto espaço do

Poder Público.

Numa primeira abordagem localizamos algumas pecu­

liaridades dos Cursos de Museus.

1.1.1 IA. PECULIARIDADE

O primeiro curso de museus do país foi dirigido des

de o seu início e por muitos anos por Gustavo Barroso um

dos teóricos do integralismo.

2

"O Cu~~o de MU6eu~ 60i c~iado pelo Vec~e to nC} 21.129 de 07.03.1932,no MU6eu Hi.6-:­tõ~ico Nacional (MHN), onde 6uncionou ate 1 978.

Ve~de .6ua c~ia~ão em 1922 p~evia a in.6-titul~ão de um 'CU~.60 T~cnico' com 6in.6 de p~epa~a~ p~06i.6.6ionai.6 pa~a 0.6 Mu­.6eu~, Biblioteca.6 e A~quivo.6 Nacionai.6. Sua c~ia~ão veio atende~ ã nece.6.6idade de 60~ma~ t~cnico.6 altamente qual~6ica do.6, ao.6 quai.6 incumbi~ia a ta~e6a de p~e.6e~va~ e expandi~ o pat~imônio cultu ~al do.6 mU.6eu.6 identi6icando de modo aáe. quado a.6 pe~a.6 hi.6tõ~ica.6, a~tZ.6tica.6 e cultu~ai.6 " .1

Questionamento:

- O Curso de Museus foi estruturado para produzir

os resultados que seu primeiro Diretor colocou?

1,1,2 2A, PECULIARIDADE

Manteve-se isolado da Universidade até pouquíssi-

mos anos (1977). desde sua criação em 1932.

"Em 1943 o Senho~ Mini.6t~o de E.6tado de Educa~ão e Saúde dete~minou que 0.6 diplo ma.6 ou ce~ti6icado.6 expedido.6 pelo CU~.60 de MU.6eu Hi.6tõ~ico Nacional 60.6.6em ~egi.6 t~ado.6 na Vi~eto~ia de En.6ino Supe~io~.-O CU~.60 teve .6eu ~egulamento ap~ovado p~ lo Vec~eto nC} 6.689/44".

"Em 1951 a Unive~~idade do B~a.6il ~econhe cendo o alto valo~ do· 'CU~.60 de MU.6eu.6 T

con6e~iu-lhe Mandato Unive~.6itã~io e a pa~ti~ de~te ano pa.6~ou a ~egi.6t~a~ 0.6 diploma.6 do~ 60~mado.6 em MU.6eologia. Em 1977 pelo Vec~eto nC} 79.723 de 24.05.1977 o Cu~~o de Mu~eu~, atual CU~.60 de MU.6eo­logia, 60i t~an.66e~ido pa~a a Fede~ação da~ E.6cola~ Fede~ai.6 l.6olada.6 do E.6tado do Rio d~ Janei~o (FEFIERJI e, pO.6te~io~ mente, pa~a a Unive~.6idade do Rio de Ja~

3

ne,ilta (UNI-RIOl - (Lu nQ 6.659 de 05.06.79) e integltado ao Centlto de Ciêneia~ Huma­na~ " . 1 .

Questionamento:

- A inadequação dos currículos de museologia se pre~

dem ao longo divórcio deste curso com a Universidade?

1.1.3 3A. PECULIARIDADE

Não corresponde a uma ciência-autônoma como aconte-

ce com grande número de cursos oferecidos pela Universida-

de.

Questionamento:

- Não sera em decorrência da formação limitada e pr~

dominantemente tecnicista do museólogo, a sua falta de opo!,

tunidades profissionais mais amplas?

Os currículos deste curso visam exclusivamente a for

mação de técnicos. Nosso questionamento reside justamente

no problema:

- Na formação do museólogo é suficiente apenas o c~

nhecimento de técnicas ou devera, o curso, ser mais abran

gente? Não deveria o museólogo dominar conteúdos teóricos

de ciências e saberes auxiliares (como filosofia, sociolo-

lArquivo da ECT, declaração assinada pelo Professor Diógenes Vianna Guerra, então Coordenador do Curso de Museus, e utilizada no 'Folder' do Sêlo Comemorativo dos 50 anos da Fundação do Curso de Museus.

4

gia, psicologia, crítica histórica, crítica antropológica,

educação, arte enquanto estética etc.) para compreender o

porque do uso das técnicas e, mais ainda, compreender o p~

pel da museologia dentro da cultura, mormente seu papel so

cial e político? Sera a museologia apenas uma ilustração

do conhecimento ou terá significação mais ampla, a inter­

pretação do sentido do testemunho?

o testemunho é usado pela História, pelo Direito e

pela Museologia. Na História ê submetido à crítica históri

ca para levantar.·sua autenticidade; no Direito, o testemu­

nho é aceito baseado na ideoneidade do informante e nos re

sultados da perícia judicial e policial. Em Museologia to­

do testemunho ê valido, fazendo-se a leitura do que o tes­

temunho tem a contar, incluindo suas falsificações e apo­

grafias. O testemunho constitui, pois, o objeto de Museolo

gia e, como tal, tanto o ê o testemunho do Homem como o da

Natureza (interpretado pelo Homem) e, quando não tomado es

te testemunho em sua amplitude própria, encontra-se além de

minimizado, explicado de uma forma reduzitiva que o deturpa.

Torna-se necessário pois, habilitar o museólogo pa­

ra a interpretação do sentido do testemunho, a fim de que

a reflexão sobre o seu conteúdo, sobre sua razao de ser,

venha a constituir o fundamento epistemológico da Museolo­

gia, que a torne um saber diferençado das demais ciências.

Sendo o Projeto Homem o objeto de fim da Antropolo­

gia Filosófica propõe-se rel~cioná-Ia com a Museologia que

trata do significado do testemunho do Homem e da Natureza,

este interpretado pelo Homem, testemunho pois do Projeto Homem.

5

Soma-se a estes problemas a fal ta de bibliografia so­

bre Museologia (área conceitual) e excesso sobre museogra­

fia (área prática), o que é causa e efeito do permanente

silêncio sobre os pressupostos epistemológicos da museologia.

1,2 IMPORTÂNCIA DO PROBLEMA

Da adequação de um curso superior aos anseios de

seus formandos, depende a ampliação das possibilidades de

crescimento da museologia em si e de seu alcance como tam­

bém a caracterização de seu papel na sociedade. Tais temas

nao mereceram, dentro da área de museologia, nenhum estudo

sistemático.

A Museologia, como saber que apresenta caracterÍsti

cas próprias, tomado como encadeamento de fatos e informa

ções, conforme um método, que determina não só a forma de

adquirir-se conhecimento como a de transmiti-lo e utilizá-

-lo, está a espera do levantamento de seu estatuto episte­

mológico.

Até hoje a Museologia vem sendo tomada a nível téc-

nico ou subordinada a fins e objetivos das mais diferencia

das ciências. Quando tomada a nível técnico apresenta, tão

somente, um método prático. Quando tomada a nível de ins-

trumento auxiliar das mais diferentes ciências, apresenta

metodologias e fins pertinentes especificos à ciências que, ,',\

a utilizam como meio. Desenvolver estudos sobre a Museolo-

gia, voltados para seu objeto próprio (o Testemunho), sua

6

metodologia e seus fins específicos. é. pois, de grande im

portância para a formação do museólogo.

1.3 PRESSUPOSTOS

1 9 Reconhecemos no testemunho um valor em si mesIOO.

29 Reconhecemos como fim da Museologia a indagação

das razões de existir do testemunho e a possibilidade de

sua correlação com a Antropologia Filosófica.

39 Admitimos que a Museologia se divide em campos

os quais, uma vez detectados, deteiminarão princípios que

conduzirão a uma metodologia científica museológica.

1.4 OBJETIVO

o objetivo deste trabalho é redefinir o lugar da M.!:!.

seologia na Universidade, na cultura, na sociedade, parti~

do de uma investigação de seu estatuto epistemológico e pr~

pondo uma futura reformulação do currículo para formação de

Museólogos. Partindo do pressuposto de que a Museologia te

ria uma proposta técnica e não universitária que levaria os

formandos a não estarem capacitados automaticamente aos car

gós de direção teríamos as hipóteses a seguir.

1.5 HIPÓTESES

la.) A inadequação dos currículos ao exercício da

7

profissão terá existido desde a criação do curso e o pro­

blema atual seria conseqUência?

2a.) A inadequação dos currículos de Museologia se

prende ao longo div6rcio deste curso com a Universidade?

3a.) Confirmada uma e/ou ambas as hip6teses acima,

estas seriam suficientes para explicar o problema?

4a.) O problema também e/ou somente passaria pelo

fato de museografia (técnica) e não museologia (saber) ter

dado origem à Faculdade de Museologia?

1.6 METODOLOGIA

A metodologia inicialmente usada é a abordagem his­

t6rica sobre as origens do curso de museologia no Brasil.

Como os tipos de Museus existentes no país não correspondem

às propostas feitas nos cursos de Museologia é feito no ca

pítulo VI um levantamento sobre a história dos museus no

mundo, sendo usadas as categorias de Gramsci para elucidar

as manipulações feitas pelo poder que deram origem aos ti­

pos de museus que existem no exterior e no Brasil.

Durante todo o estudo foi observada a estrutura es-

pecífica da museologia e como ela se coloca na

mais ampla e generalizada do conhecimento.

estrutura

Como nao existem textos específicos que nos condu­

zam à reflexão sobre os pressupostos epistemol6gicos da Mu

seologia, somos levados primeiro a construí-los para depois

utilizá-los.

8

Não tendo a abordagem histórica sido suficiente pa­

ra que os objetivos do trabalho fossem atingidos, é usada

a Antropologia Filosófica de Jolif com a fundamentação teó

rica para uma aproximação do significado essencial da Me­

seologia.

1,7 DELIMITACÃO E RECORTE DO PROBLEMA

o universo estudado será o Curso de Museologia da

atual UNI-RIO. O Curso de Museologia no Brasil resumiu-se

durante décadas ao ministrado pelo Museu Histórico Nacional

do Rio de Janeiro (atualmente absorvido pela UNI-RIO). As

propostas posteriores, além de muito recentes são pautadas

em seguir-lhe o escopo ou de se opor a este. O modelo pri­

meiro foi e é o antigo Curso de Museus.

9

CAPÍTULO II

2. PROLEGOMENOS DO ENS I NO DA MUSEOlOG I A

2.1 O MOMENTO HISTÓRICO DA CRIACÃO DO CURSO DE MUSEUS

~

O apos-guerra, do primeiro conflito mundial, desen-

volveu a disputa entre diferentes ideologias.

Pela primeira vez se usaria comunicação de massa p~

ra catequizar, sobretudo a pequena e média burguesia urba­

na, para as novas propostas políticas.

o mundo ocidental tivera suas relações - . economlcas,

sociais e sobretudo as relações de poder quando não.substi

tuídas, ao menos, contestadas.

As ciências exatas já não davam mais conta de uma

possível sistematização através da qual víssemos, projeta-

do, o futuro da Humanidade.

No Brasil a manutenção do exercício do poder pela t~

talidade da elite dominante, cuja feição se e's ta bel e c e r a

com a proclamação da República, tornara-se impossível ante

as novas injunções político-econômicas trazidas com a mu-.

dança do centro de decisões do campo para a cidade, aconte

cida com a industrialização nascente.

Na disputa pelo poder contam, as elites, com dois

fatores de crescente interferência:

19 ) A progressiva ingerência dos militares nos neg~

10

cios políticos, assumida desde a quartelada que depusera a

Monarquia. A novidade é que este segmento militar começava

tanto a demonstrar e/ou utilizar o que havia aprendido do

jogo político como a incrementar seu namoro com a adminis­

tração da »he~» pGblica e com a econo~ia nacional.

29 ) A ânsia por mudanças que dominava a pequena e

média burguesia urbana (empregados no comércio, na indús­

tria leve, nas profissões liberais e na burocracia). Ânsia

que era fruto, também, das inquietações que lhes traziam

as novas idéias políticas as quais se propunham, tanto as

de extrema-direita como as de extrema-esquerda, conquistar

primeiro este contingente urbano de já considerável peso

político.

Com a Revolução de 30, tomada armada do poder, as

elites se recompõe, utilizando-se na sua legitimação popu­

lar, do apoio da burguesia, muitas vezes semi-proletária,

urbana.

No entanto, seu comprometimento ideológico é com a

facção progressista-internacionalista da elite e com os mi

litares,com os quais t~m que compor o poder.

E ra o integral ismo um dos. grupos representativos das

diferentes soluções abraçadas pela pequena e média burgue­

sia e consequentemente suas alternativas políticas viriam

a ser alijadas do cenário nacional pelo maquiavelismo de

GetGlio Vargas. GetGlio Vargas utilizou-se dos integrali~

tas para acabar com os comunistas, inimigos comuns deste e

do facismo-caboclo de Vargas. Uma vez liquidados os comu-

11

nistas o fim dos integralistas estava condicionado ao apa­

recimento ou a criação de urna oportunidade a ser utilizada

pelo Ditador com este fim. O integralismo compunha o grupo

de extrema-direita cuja origem encontra-se na pequena bur­

guesia dentro da qual exercia seu proselitismo.

Da sua parte o novo governo procura sistematizar,o!

denar, inclusive na área da educação.

Em 1930, fora criado o Ministério da Educação e Saú

de. Em 1931, pelos decretos n 9 s 19.851 e 19.852, de 11 de

abril, é empreendida a reforma do Ensino Superior. E a cria

ção da Universidade, da Reitoria e da Faculdade de Educa­

ção, Ciências e Letras. No mesmo ano de 1931, poucos dias

depois em 18 de abril pelo Decreto 19.890 organiza-se o en

sino secundário. Entre as cadeiras obrigatórias figuram So

ciologia, História da Filosofia e Economia política. Ainda

em 1931, 30 de junho. o decreto n9 20.158 altera o ensino

comercial tornando-o propedêutico. para dar acesso à facul

dade o curso técnico teria que passar a transferir conteu­

dos. Enfim. a reforma possui a preocupação da passagem de

conteúdos desde o ensino secundário quer humanfstico quer

técnico.

No lado integralista Plínio Salgado, retornava ao

Brasil, após urna viagem política à Europa, quando da eclo­

sao da Revolução de 30. No primeiro impulso pensa em comba

ter a nova ordem. Com o tempo, agindo mais politicamente,

tenta utilizar as recém alcançadas conquistas em seu favor.

Elogia o papel dos revolucionários ao por abaixo a estrutu

ra da Velha República e tenta aglutinar em torno de si ou-

12

tras correntes descontentes. A todos mostra e/ou procura

mostrar as ditas conquistas da revolução como uma abertura

para o avanço do integra1ismo; não consegue· porém a desej!

da aglutinação em torno de si. Plínio Salgado parte para a

colaboração efetiva com o governo tentando dar e/ou empre~

tar a este, conteúdo ideológico, o seu, e oferecendo seus

"tienleo6" para colaborar com o poder.

Vendo que Getúlio Vargas nao o ouve, nem o ouvem ou

tras lideranças, assume a situação, mais política, ue se

colocar como colaborador enquanto a nova ordem se mantives

se fiel às propostas comuns. Estas propostas comuns passa­

vam pela oposição ao comunismo e pela opção de um modelo

ditatorial, bem mais próximo do facismo e de seu rebento o

integralismo, que a outra opção, liberal, possível no mp­

mento.

A sociedade brasileira cresce no seu aspecto urbano

com o esvaziamento do campo e uma inchação, não crescimen­

to, na cidade. As novas classes procuram espaço, quer as n~

vas elites industriais, quer a nova classe proletária dos

operários. As diferentes ideologias fé:lzem o pro'selitismo te!!

tando engrossar suas fileiras e as classes ameaçadas e/ou

deslocadas do poder reagem:

- O tenentismo se levanta contra os comunistas e as

novas classes emergentes, a Revolução de 1932 é uma tenta­

tiva dos segmentos paulistas conservadores, deslocados do

poder, de novamente se imbricar neste.

- A Ação Integra1ista Brasileira (AlE) havia

fundada em 24 de fevereiro de 1932.

sido

13

Neste clima em março de 1932 é criado. o Curso de Mu­

seus que além de ser criado fora da política de centraliza

ção não se propõe a transmitir conteúdos como veremos ao

examinar seus primeiros currículos.

S neste mesmo clima que Gustavo Barroso i chamado a

colaborar (em 1932), ficando a testa do Museu Histórico Na

cional, o qual viria a ser depositirio dos testemunhos das

classes dirigentes anteriores. A lei tura destes testemunhos

por Gustavo Barroso deveriam nortear os demais museus his-

tóricos nacionais criados ou a virem a ser criados. Sem dú

vida uma posição de alcance para a imbricação dos valores

integralistas na "ideologia va~ga6".

Podemos ver, pois, que a sete de março de 19~2, da­

ta de criação do Curso de Museus, o Brasil atravessava um

momento de grandes e graves disputas ideológicas, em cons~

nância com o que acontecia na face ocidental do planeta.

o Curso de Museologia, criado duas semanas apos a

A. I. B., fo i organi zado. e desenvolvido fora da estrutura edu

cacional vigente e segundo modelo de estrutura.de uma so­

ciedade a qual nunca chegou a se instituir, de fato, entre ..

nos.

A proposta nao vai ao encontro da nova ordem mas sim

se sujeita a visão de educação de Gustavo Barroso:

- O Integralismo, de um modo geral, encarado como

filosofia, ê a concepção totalitiria do Universo, quer no

tocante às suas representaçõ~s formais, quer no referente

ao sistema de movimentos. O Integralismo, portanto, com-

preende o Mundo de um modo geral, aceita a idéia de Deus e

14

do Espírito e pretende construir a Sociedade segundo o sen

tido de sua essência espiri tua1 e material, e de acordo com

as leis de seus movime~tos.

Em janeiro de 1938, Plínio Salgado chegaria a ficar

próximo à cadeira de Ministro da Educação. Com a saída de

Francisco Campos, finalmente substituído por Capanema, o no

me de Plínio Salgado esteve entre os mais cotados para a

pasta. Em consonância com a proposta integra1ista de trans

formação pela educação e reeducação este posto, somado ao

de Gus tavo Ba rroso, ter iam sido bás icos para a escalada dos

camisas verdes.

Em 1938 com o fracasso da conspiração integralista

este movimento romperia definitivamente com a Revol~ção de

30, já Estado Novo desde 1937.

Gustavo Barroso chegaria a fugir na ocasião, mas is

to nao afastaria na realidade, o MHN de sua égide, confor­

me veremos adiante. Gustavo Barroso, apesar de sua proemi­

nência dentro do movimento não era um integralista típico.

O Integra1ismo se dividia em várias correntes mas Gustavo

Barroso nao se enquadrava de todo, em nenhuma delas. Vamos

estudar sua proposta para educação e, após isto, colocar­

mos a posição que caberia a um C.UJt40 téc.nic.o de mU6eU6, den

tro deste contexto. Passemos, primeiro, a conceituação da

educação sob o ponto de vista do Integra1ismo de Gustavo

Barroso.

lS

CAPÍTULO III

3. A EDUCAÇÃO SOB O PONTO DE VISTA DO INTEGRAlISMO SEGUNDO GUSTAVO BARROSO

3.1 CONTRIBUICÃO DE HELGIO' TRI~DADE PARA o ENTENDIMENTO

DE GUSTAVO BARROSO

São raros os estudos, a posteriori, do Integralis­

mo, devido em parte, à dificuldade de acesso aos documen-

tos originais e/ou publicações, queimados pela ditadura

vargas, e por outro lado a atitude de recusa ã colaboração

dos antigos militantes ou simpatizantes procurando não ap~

recer.

o Integral ismo, na sua curta existência, abrigou pr~

postas se não diferentes, ao menos bastante diferenciadas.

Não podemos em decorrência disto chegar ã proposta de Gus­

tavo Barroso partindo do geral mas sim do próprio intelec-

tual. Para ilus~rar o que a~abamos de afirmar apresentare-

mo~ nossa primeira abordagem que foi a da obra'de Helgio

Trindade:

"Po!ltant.o, o E.ótado I ntegJtai .. üta em poten­eiat, impiantado no .óeio do E.ótado BJta.ói­ieiJto, é muito mai.ó do que um 'eontJta-go­veJtno' ou gabinete de opo.óição. Eie 6un­eiona eomo um veJtdadeiJto E.ótado totaiitá­Jtio que po.ó.óui não .óomente uma ideoiogia deE.ótado e uma e.ótJtutuJta autotvi.;tãJúa, ma.ó utiiiza-.óe de meio.ó e.ótatai.ó de um apaJte­lho bUJtoeJtátieo inteJtno, de 6oJtça.ó aJtma­da.ó paJtaieia.ó (a miiZeiaJ, de uma poiZti­ea de .óoeialização e Jteedueação de mili­tante.ó " .2 '

2Integralismo (O Facismo Brasileiro na Década de 30) - DIFEL, 1979,p. 177.

16

"O movimento abandona 6ua6 p~eten65e6 ~evo lucionã~ia6 e to~na-6e um pa~tido polZti7

co. O Vepa~tamento de MilZcia t~an66o~ma-6e em Sec~eta~ia de Educacão (mo~al, cZvi ca e 6Z6ical. Comandante da MilZcia, o hi6 to~iado~ GU6tavo Ba~~o6o".3 -

"P~ocu~ando ~eduzi~ a concepc~o integ~ali6 ta da ~evolucão a 6eU6 a6pecto6 6undamen7 tai6 c~n6tata-6e que a ~eeducac~o ~nteg~a li6ta e 6imultaneamente etica, eliti6la e he~õica. ttica po~que um ato mo~al é 6ub­jacente ao p~oce660 ~evolucionã~io; a bU6 c~ humana do ab601uto. Eliti6ta, ponque nao p~ocede da6 ma66a6, 6emp~e incon6c~en te6, ma6 do homem excepcional que eneanna a nova ideia engend~ada pela elite. O In­tegnali6mo apela ã6 6o~ca4 intelectua~6 e mo~ai6 da 60eiedade com o objetivo de ne6 tau~a~ o p~e6tZgio da inteligêneia e (l p.tU" mazia do e6pZnito. Henõiea, en6im, ponque 6imboliza a 6onça, a juventude e o henoZ6 mo ... a ete~na juventude d06 henôi6" 4

Pela caracterização acima apresentada evidencia-se

que se trata de uma concepção muito genérica sobre 6 inte-

gralismo sem especificação à sua implantação; justamente

na obra de Gustavo Barroso, podemos encontrar propostas

mais objetivas.

o enfoque de Helgio Trindade embora nao tenha sido

exatamente o que procurávamos nos dá um primeiro quadro:

1 9 ) Gustavo Barroso fora, no governo paralelo mantl

do pelo Integralismo, o Secretário de Educação (moral, cí-

vica e física). Por este motivo fomos buscar em sua obra

as definições de uma proposta educativa baseada na doutri­

na dos camisas-verdes. Daí levantarmos primeiro a biblio-

grafia publicada em livros, por Gustavo Barroso, durante a

existência permitida a este movimento.

3 Idem, p. 178.

4 Idem, p. 209.

17

29 ) Raciocinamos que sendo regime proposto o de um

Estado Totalitário, autoritário, elitista, já tínhamos um

modelo hipotético do restante de sua proposta. Resolvemos

localizar neste modelo, muito aberto ainda, e de possibili

dades várias, suas propostas explicitadas em seus textos e

ir fechando um discurso de Gustavo Barroso sobre educação,

discurso este que fragmentado e dissimulado em sua obra pr~

tendemos fazer evidente.

o Integralismo para Gustavo Barroso, segundo a aná­

lise de Helgio Trindade é a integração do Homem Social e

do Homem Racional através da força mediadora e reguladora

que ê a Moral Superior Divina.

o Homem Social porta-se de maneira semelhante ao Ho

mem ideal do socialismo romântico, no sentido de que deve

sacrificar seus anseios pessoais e sua individualidade, v~

litivamente e sem retorno pessoal, pelo progresso coletivo

de toda a humanidade.

o Homem racional porta-se semelhantemente ao Homem

idealizado pelo liberalismo onde através do contrato-so­

cial sacrifica alguns de seus direitos materiais pelo bem

do Estado recebendo como retorno a segurança no sentido l~

to. A moral superior divina vai ser um dos aspectos da cos

movisão integralista.

18

3.2 A VISÃO INTEGRALISTA DE GUSTAVO BARROSO

Passando ao estudo da própria obra de Gustavo Barro

so podemos sintetizar sua cosmovisão integralista.

o Homem considerado é o Homem Integral, corpo, ra­

zao e espírito, necessitando de liberdade, disciplinado e

guiado para um destino superior. Este Homem, matéria anima

da por um espírito suscetível de exaltação e de degradação ~

e um laço, um meio de comunicação, um fio de ligação, um

fiel equilíbrio, mesmo, entre o Criador e a Criatura.

o Homem é dotado de tríplice natureza:

Institiva e Material - Parte inferior, institiva,

sensual, presa a cadeia de ~ucessão de causa e efeitos da

matéria. Na natureza institiva e material situa-se a sobre

vivência e a reprodução. ~ para Gustavo Barroso o Homem Eco

nômico.

Química ou Racional - Representada pelas açoes da

inteligência modificando, 'harmonizando elementos, coorde-

nando e aplicando energias naturais psíquicas, de modo a

tudo integralizar numa evolução constante e superior,o que

denomina o Homem Cívico.

Intelectual, Espiritual ou Superior (Na qual está

contido o Senso Moral Superior, Divino) - O Homem além de

dotado de razao relativamente livre também o é de um espÍ-

rito supremo, metafísico, divino e com a noçao de todas as

coisas: a ciencia da imensidão e da eternidade. ~ o que co~

sidera o Homem Moral. No homem Gustavo Barroso integra pr~

19

destinações vista como um plano superior a ampliar na vida

mas que nao exclue o uso do livre arbítrio. Pode usá-lo p~

ra realizar este plano ou se perder em descaminhos.

Em outras palavras para Gustavo Barroso quando as

três naturezas se fundem sem que nenhuma delas seja preva­

lente consubstancia-se uma 4a. que vem a constituir o Ho­

mem Integral.

o aspecto volitivo do Homem só permanece até que e~

te se torne um Homem Integral, isto é um integralista,após

o que basta-lhe seguir os caminhos fruto das diretrizes so

ciais e políticas elaboradas pelos Dirigentes Integralis­

tas como interpretação da Vontade Superior.

Sob o ponto de vista epistemológico a origem do co­

nhecimento para Gustavo Barroso é apriorÍstico e transcen­

dental. Pertencendo ã matéria e dotado de vontade, o Homem

tem ainda a noção integral do universo, a concepção da eter

nidade e uma certa percepção do infinito. Na idéia reside,

queiram ou não queiram, materialistas e positivistas de

qualquer escola, a centelha divina do homem, pois a idéia

é divina que transcedendo os indivíduos caracteriza-se co­

mo universal. A inspiração (divina) guia o Homem a seu des

tino superior que é aquele indicado (pelo eleito ou pelos

eleitos), segundo estudo, meditação e senso moral~

Quanto ã natureza do conhecimento seguem o idealis­

mo e julgam possuir a Verdade Ideal. Os dirigentes tem por

dever aprender e provar ser Verdade a Doutrina Integralis­

ta, ensinar como se deve encarar os fenômenos políticos-s~

ciais. Quando um princípio superior de bondade, uma inspi-

20

ração superior de verdade, uma exaltaç~o superior de fé ou

sabedoria nortea a ação, nada se contrapõe à marcha vito-

riosa do Homem.

Em relação ã ética o Bem seria a realidade perfei-

ta. Pela ordem Moral a pessoa humana é considerada intan­

gível na sua Consciência e na sua Dignidade. Criaturas de

Deus não deverá ser humilhada ou oprimida pelas forças po­

líticas e pelas forças econômicas.

A Educação a partir dos conceitos acima colocados

vem a se estruturar tanto como educação em sÍ como em rela

çao com o Estado da foima seguinte:

- ~ dirigida ã perpetuidade do edifício social, cen

tro de um sistema que não deve aniquilar o indivíduo e a

família, garantindo suas esferas próprias de atividade, de

maneira a criar elementos morais de colaboração: religião,

amor à família, tradição, arte e qualidade raciais. E a

favor de miscigenação considerando que a raça brasileira

futura somaria as melhores qualidades às raças miscigena-

das.

Somente na escola, verdadeiramente, se pode modelar

a sociedade. A educação traçará as normas mentais que con­

figurarão a alma e os anélos da sociedade. A nação forma-

se, portanto, estratificando-se nos bancos das aulas e, mais

do que a naçao, mais ampla do que ela, o próprio ~ . esplrltQ

~

de uma epoca.

21

3.3 RELACÃO ESTADO/EnucACÃo

Na relação estado e educação Gustavo Barroso preco­

niza o ensino estadal e laico visto a defesa que faz em seu

livro "O In.tegJtali.6mo de NoJtte a Sul" da proposta rumena

com o teor seguinte:

- A Rom~nia solicitara i Sociedade das Naç6es apoio

para obter, nas grandes praças européias, empréstimo para

aparelhar o Estado e resolver a questão da educação públi­

ca de todos os níveis e tipos: primário, médio, técnico e/ou

secundário e superior. O apoio foi negado pela Sociedade

das Naç6es e defendido enfaticamente por Gustavo Barroso

no seu livro acima aludido.

A proposta a ser atingida pelo Estado Integralista é

aquela que diz que o Integralismo é uma concepção totalit~

ria do Universo e do Homem, tendente a transformar primei­

ro as almas dos eleitos e em seguida as das massas. A pro­

posta a ser seguida é, no entanto, SOPIente a das elites, vi~

to que em outro ponto de sua obra Gustavo Barroso aceita

que as massas sejam incuravelmente medíocres. A vontade da

elite, consubstanciação de sua proposta deve ser coletivi­

zada, formando nova vontade coletiva.

Os agentes desta proposta seriam, entre outros os

professores os quais teriam o perfil de simples pregadores

de idéias. Cumpririam o dever moral, mais que patriótico,

porque humano, dever moral nascido como todos os deveres

morais de uma certeza intelectual. Os intelectuais, de uma

maneira geral, e os professores integralista no seu fazer

22

específico seriam os intérpretes dos quereres e desejares

da elite.

Gustavo Barroso busca apoio nas escrituras, mais es

pecificamente, no versículo 11 do capítulo XXIII do ~xodo:

"N~o 6egui~i a multid~o po~que aai~i6 mal, me6mo num pleito de jU6tiça 6a~a6 ineli­na~ a balança ao pe60 do n~me~o".

Os professores e/ou doutrinadores integralistas se

riam, pois, pregadores de um verdadeiro Evangelho conside­

rando-se, portanto, missionários de um alto pensamento so-

cial, nascido num berço científico, ao calor de uma doutri

na filosófica.

O perfil da Sociedade, para Gustavo Barroso é o da

desigualdade social instituida. nos tempos primeiros, corres

pondendo a uma hierarquia de valores resultantes de irre­

fragável necessidade, porque os homens nascem desiguais em ~

todos os seus aspectos, necessidade' que sera modificada pau-

latinamente ou atenuada através dos milênios mas que nenh~

ma ideologia acabará. A hierarquia.é, assim, fenômeno so­

cial decorrente de um fenômeno cultural incontestável. ~

legítima e deve ser mantida num regime de justiça de freios

aos abusos, de colaboração de classes e não de luta entre

elas. Gustavo Barroso não reconhece ~artidos nem castas vi

vendo a harmonia do indivíduo da cooperação das classes,

dentro da ordem, da hierarquia e da disciplina. O Integra-

lismo opõe-se ao individualismo pois numa sociedade onde

cada um trata de si, todos ,se encontram fracos para se de-

fenderem de qualquer tirania.

23

Gustavo Barroso é contra os recursos didáticos, da

indústria de ensino, do audio-visual. Para Gustavo Barroso

o ensino pela imagem reprime a faculdade de pensar. Os cé­

rebros não aprendem mais pelo esforço da inteligência e p~

lo desenvolvimento das qualidades de raciocínio, mas tudo

nelas entram pelos ouvidos e pelos olhos, mecanizando-os.

O ensino deve ser dado primeiro ao cérebro. Ele tem que ser

teórico, em primeiro lugar, e prático em segundo lugar. E~

sino teórico não quer dizer puro ensino abstrato, quiméri­

co, mas aquele que incute noções teóricas sem perder o se~

so e o contato das realidades; aquele que ensina a refle­

tir e a raciocinar, fazendo dos olhos, das mãos, dos ouvi­

dos instrumentos do cérebro e não fazendo do cérebro ins­

trumento dos ouvidos, das mãos e dos olhos, o que, natura!

mente, com o tempo, atrofiará as faculdades da inteligên­

cia. Demais, nessa aprendizagem pelos sentidos se estiola

a memória, outrora desenvolvida nas cantorias do baba e

da taboada.

Insistiu-se e insiste-se no grande erro de levar o

estudante unicamente ao campo do saber teórico. Os ~is sis

temas são tão defeituosos, um como o outro; o conceito ver

dadeiro de educação é levar o estudante à sabedoria, isto

é, ao saber, primeiro, e a sua aplicação prática depois. A

educação que temos que dar a juventude será toda ela de moI

de a formar no substrato de sua alma um grande espírito de

iniciativa, rigorosa e disciplinada individualidade, e um

caráter capaz de unicamente servir aos interesses superio­

res da comunidade com o mais solene desprezo pelos interes

ses de ordem pessoal.

24

Recapitulando vemos que para Gustavo Barroso as mas

sas são incuravelmente medíocres. Aos escolhidos, no topo

da pirâmede social, iluminados por uma força superior (A

VERDADE), caberia formar nova consciência e nova vontade

que, substanciada por uma proposta, deveria ser coletiviza

da. Os próprios agentes desta proposta, no caso da educa­

çao os professores, seriam simples pregadores de idéias que

levariam o povo aos quereres e desejares coerentes com a

manutenção da elite dirigente. A par de tudo isto, aceita

a desigualdade social como legítima e que a disciplina é a

proposta para evitar pretensas lutas de classes. Sua pro­

posta é a de uma rigorosa e disciplinada individualidade moI

dada pelos ideais integralistas, isto é, "tr.obot.6". , O dua-

lismo teórico/prático começa pelo teórico e depois passa

ao prático. O teórico começa nos cérebros da elite e a pr~

posta deverá ser incutida na população mediocre que reali­

zaria a parte material (prática).

Dentro desta Vlsao uma proposta de finalidade de cur

so técnico, feita por Gustavo Barroso, para formação de

seus auxiliares dentro do Museu Histórico Nacional não de-

veria, logicamente, passar por conteúdos, mas somente por

fazeres técnicos/práticos, que seriam solicitados e/ou aci~ ~

nados pelo iluminado Diretor da Instituição, no caso o pr~

prio Gustavo Barroso. Antes de passarmos aos currículos há

um aspecto anterior"ao Curso de Museus que precisa ser vi­

zualizado ainda que não em profundidade, uma vez que nao

contido na proposta deste trabalho.

25

... CAPITULO IV

4. ANTECEDENTES DO CURSO DE MUSEUS

4.1 O CURSO TÉCNICO DE 1922

o Curso Técnico de 1922 foi criado pelo Decreto 15.596

de 02 de agosto de 1922; o mesmo decreto que. criou o Museu

Histórico Nacional. O aspecto autoritário e hierarquizado

do Museu Histórico Nacional é percebido desde esta sua"c.e.~

:U .. dã.o de. n.a.6 c.ime.n.to" 1 desde os primeiros parágrafos. A pr~

posta do culto às nossas tradições, de conotação facista

demonstra o compromisso com posturas políticas de inspira­

ção autoritária, a exigência de comprovação, enfática e'r~

dundante de autenticidade de documentos já aceitos pela cri

tica histórica evidencia a possibilidade de abalizar ave!

da de da peça pela "ve.tr..dade. hi.6toJr..ic.a" facista. No mesmo de

creto pode-se verificar o Diretor exigindo dos funcioná-

rios o cumprimento de suas determinações, determinações es

tas que tinham uma conotação que ultrapassava a simples or

demo O Diretor nomeava e exonerava, abonava até a falta de

8 a 30 dias e concedia licença de 30 dias. Impunha pena di~

ciplinar como advertência, repreensão por escrito e suspen

são de até 15 dias. Repreensão de nítida conotação militar

e paternalista. Já pelo parágrafo 13 pode-se notar a volta

várias vezes à auteriticidade histórica, à importincia his­

tórica, ao valor histórico e ... à educação cívica. Para tu

do ou quase tudo tornava-se necessária a permissão do dire

tor e nunca permissão do diretor em exercício. Um regimen-

to que pode ser caracterizado como peça de autoritarismo,

26

poder centralizador e permanente instrumento de domínio.

Dentro do Decreto 15.596 de 02 de agosto de 1922 t~

mos os Ítens VI e VI I que se referem especificamente à cria

çao do Curso Técnico:

f TEM VI

CURSO TECHNICO

(Commum ao Museu Histórico Nacional. A Bibliotheca

Nacional e ao Archivo Nacional) .

Art. 55. O curso technico, destinado a habilitar os

candidatos ao cargo de 39 official ao Museu Histórico Na­

cional e ao de amanuense da Bibliotheca Nacional e do Ar­

chivo Nacional, constará das seguintes materias, distribuí

das por dois anos:

1 9 ANNO: história literária,

paleographia e epigraphia,

história pOlítica e administrativa do

Brasil,

archeologia e história da arte.

29 ANNO: bibliographia,

chronologia e diplomática,

numismática e siglographia,

iccnographia e cartographia.

Art. 56. O ensino das matérias será dividido entre

os estabele'cimentos a que é. commum· o curso technico, caben

do ao Museu Histórico Nacional o de archeologia e história

da arte e de numismática e sigilographia, a Bibliotheca Na

27

cional o de história litteraria, de bibliographia, de pa­

leographia e epigraphia e de iconographia e cartographia e

ao Archivo Nacional o de história política e administrati­

va do Brasil e de chronologia e diplomática.

Art. 57. Como professores das materias do curso té­

chnico servirão os funcionários designados pelos directo­

res dos estabelecimentos a que taes materiais correspondem

ou, em caso de necessidade,. outras pessoas para esse fim

convidadas.

Art. 58. Os programas serao organizados annualmente

pelos professores e submettidos a aprovação dos directo-

res, que se reunirão na Bibliotheca Nacional e se entende­

rão sobre o horário a ser estabelecido e o regular funccio

namento do curso.

Art. 59. De 16 a 31 de março estará aberta a matrí­

cula na Bibliotheca Nacional, devenda os candidatos ao 1 9

anno apresentar certidões de approvação nos examos de por­

tuguez, francez, latim, arithimetica, geographia e histó­

ri~ universal, especialmente geographia e história do Bra­

sil, prestados em instituto federal ou fiscalizado pelo Go

verno.

Art. 60. Logo que se encerrar a matrícula, sera en­

viada aos directores do Museu Histórico Nacional e do Ar­

chivo Nacional a relação dos alunnos matriculados.

Art .. 61. Realizar-se-ão as aulas nos mezes de abril

a novembro e durarão uma hora, destinando-se a cada mate­

ria tres horas de aula em cada duas semanas.

28

Art. 62. Nas aulas que as comportarem, serao dadas

lições de classificação e administração de bibliothecas,

mappothecas, archivos, museus históricos e gabinetes de e~

tampas e de moedas e medalhas, comprehendidos os exerci­

cios praticos.

Art. 63. Encerradas as aulas, seguir-se-ão os exa­

mes prestados por materias, aos qúaes só serão admittidos

os alunnos que houverem comparecido a mais de metade das

aulas correspondentes.

Art. 64. Realizar-se-ão os exames em cada dos tres

estabelecimentos, conforme a materia, perante uma commisão

composta do director e dois professores, um dos quaes se­

rã, de prefer~ncia, o que se tiver encarregado do respectl

vo ensino.

Art. 65. O exame de qualquer das materias constarã

de uma prova escripta, para a qual se darão duas horas e

de uma prova oral, que não poderã passar de meia hora.

Parágrapho único. As provas escriptas de paleogra­

phia e epigraphia, archeologia e história da arte, biblio­

graphia, chronologia e diplomatica, numismatica e sigilo­

graphia e iconographia e cartographia terão o caracter de

provas praticas de descripção e classificação de objetos

pertencentes às colleções dos estabelecimentos em que taes

materias devem ser leccionadas.

Art~ 66. A cada uma das provas, escriptas ou oraes,

que forem julgadas aproveitaveis serã dado um valor, de um

a cinco pontos, considerando-se approvados na materia os

29

alunnos que houverem obtido 12 pontos, no mínimo, como som

ma das notas dos tres membros da commissão examinadora.

Art. 67. De 1 a 15 de março estará aberta, na Bi­

bliotheca Nacional, a inscripção para os exames de segunda

epoca, aos quaes serão admittidos os alunnos matriculados

que por qualquer motivo houverem deixado de prestar exame

na primeira época ou sido inabilitados nessa occasião.

Art. 68. As pessoas que .tiverem seguido, no estran­

geiro, cursos semelhantes e obtido o respectivo certifica­

do de habilitação poderão ser admittidas, em segunda epo­

ca, a exame de todas as materias do curso technico, prova~

do haver sido approvadas nos exames de portuguez, chorogr~

phia e história do Brasil, prestados nos institutos a que

se refere o art. 59.

Art. 69. Encerrada a inscripção. para os exames de

segunda época, será enviada aos directores do Museu Histó­

rico Nacional do Archivo Nacional a relação dos candidatos

inscriptos.

Art. 70. O resultado dos exames será sempre communi

cado pelo director do estabelecimento em que tiverem reali

zado aos directores dos outros estabelecimentos, aos quaes

serão enviadas cópias authenticadas dos termos de exame.

Art. 71. Ãs pessoas que obtiverem approvaçao em to­

das as materias do curso technico serão expedidos certifi­

cados de habilitação, que s~rão assigna~os pelos secreta­

rias dos tres estabeiecimentos e em que se declarará o nu­

mero de pontos obtidos em cada exame.

30

tTEM VII

OUTROS CURSOS. CURSOS. CONFE~NCIAS. COMMEMORAÇOES

Art. 72. Haverá um curso ou serie de conferencias

publicadas sobre historia patria e educação cívica, a car­

go de funccionarios do Museu ou de outras pessoas para es­

se fim convidadas.

Art. 73. Cursos especiaes e conferencias avulsas so

bre assumptos historicos poderão realizar-se por iniciati-

va do director ou mediante sua permissão.

§ 1 9 • O director terá sempre o direito de exigir que

lhe seja apresentada, com a devida antecedencia, a confe-

rencia escripta para, depois de a ler, autorizar ou nao a

sua realização.

§ 29 • A sala.de conferências sera cedida mediante

aluguel quando forem pagas as entradas e não for destinado

a um fim patriotico ou beneficiente o producto destas.

Art. 74. Deverão ter um caracter instructivo e edu-

cativo as conferencias promovidas pelo Museu e ser illus-

tradas, sempre que for possível, com projecções e com a

apresentação do objectos historicos.

Art. 75. O Museu procurará relembrar as grandes da­

tas nacionaes por ~eio de exposições especiaes. ou por ou-,\

tras formas de commemoração.

Art. 76. Para solenidades que nao forem de iniciati

va do Museu a sala de conferencias não será cedida sem au-

torização do Ministro.

31

4.2 HISTÓRICO DO CURSO TÉCNICO

o Curso Técnico, criado em 09 de agosto de 1922, e~

bora nunca citado ou estudado, é a origem imediata do Cur­

so de Museus o qual tem por acréscimo de monta a introdu­

çao da cadeira "t~cnica de mu~eu~". para estudi-lo tivemos

que recorrer aos arquivos da Biblioteca Nacional, Arquivo

Nacional e Museu Histórico Nacional, consultando os relat~

rios anuais de diretoria até hoje inéditos, ji que nada s~

bre este curso havia sido publicado. Curso este que confoE

me o artigo 55, pg. 16, serveria aos três organismos acima

citados.

Resultado das pesquisas por nos realizadas nos alu­

didos arquivos serão comentados a seguir.

Resultados das pesquisas realizadas no arquivo da

Biblioteca Nacional,principalmente nos inéditos relatórios

anuais de diretoria.

A Biblioteconomia do Centro de Ciências Humanas da

UNI-RIO tem documentada a origem de seus cursos criados p!

lo Decreto-lei 2.355 de 31 de dezembro de 1910 e regulameg

tado pelo Decreto-lei de 01 de julho de 1911.

O curso, infelizmente, funciona por pouco tempo, po~

sivelmente menos de quatro anos. O certo é que as primei­

ras notícias concretas que conseguimos encontrar foram de

1920.

1920 - foram abertas as matrículas, na epoca própria

e inscreveram-se seis (06) candidatos. O curso não funcionou.

32

1922 - quatro (04) alunos matriculados e só dois apr~

vados nos exames finais; os dois aprovados foram: Floriano

Bicudo Teixeira (depois professor do mesmo curso) e Rufino

Ley, aprovados em paleografia, diplomática/iconografia, n~

mismática e bibliografia. Esta é a ocasião em que o curso

se desdobrou para abrigar também candidatos das áreas de

museus e de arquivos.

1923 - foram inscritos quatorze (14) alunos, mas o

curso não chegou a funcionar.

1924/1931 - nao funcionou o curso.

Em 17 de novembro de 1931, por Decreto n 9 20.673 es

tabeleceu-se o Curso de Biblioteconomia.

Isto é tudo que consta do histórico levantado pelo

próprio curso de Biblioteconomia da UNI-RIO.

Resultados das pesquisas realizadas nos arquivos ad

ministrativos do Arquivo Nacional, principalmente nos iné­

ditos relatórios anuais de diretoria:

Embora o Curso de Arquivologia do Centro de Ci~n­

cias Humanas da UNI-RIO se . declare criado pelo Decreto 15.596

de 02 de agosto be 1922, nada consta nos arquivos da facul

dade sobre o seu funcionamento a partir desta data.

Tivemos que recorrer ao arquivo administra

tivo do Arquivo Nacional onde localizamos, embora falho em

alguns anos, os relatórios anuais de seus diretores em ma­

nuscritos e/ou datilografados mas sempre inéditos.

33

Dos relatórios de 1924/1925/1928 e 1932, do então

diretor Dr. João Alcides Bezerra Cavalcanti, ficamos saben

do que: o curso técnico, criado em 1922, participava desse

caráter eclético, exigindo-se dos candidatos, que se prep~

rassem para servir, ao mesmo tempo, em bibliotecas, museus

e arquivos.

Segundo o Professor Mário Luz, da Biblioteca Nacio­

nal, nos concursos os primeiros colocados se destinariam ã

Biblioteca Nacional, os seguintes ao Arquivo, Nacional e os

Gltimos para o Museu Histórico Nacional o que talvez venha

a aclarar os diferentes posicionamentos em relação ao Cur­

so Técnico, dos diretores das tr~sentidades, corno veremos

depois.

Dr. Bezerra Cavalcanti embora repise a necessidade

de diversificação do curso nas tr~s ~specializaç6es decla­

ra que " ... ainda não 60i po~~Ivel 6unQiona~ o QU~~O téQni

QO ad~t~ito~ Qomo têm e~tado o~ o~~amento~ a no~ma ~igo~o­

~a da eQonomia". Segundo os mesmos relatórios em 1932 a

Biblioteca Nacional e o Museu Histórico Nacional passam p~

ra o Ministério da Educação e Saúde Pública e diz o Dire­

tor: passando aquelas duas repartições citadas para o Mi­

nistério da Educação e SaGde, cada qual organizou o seu cur

so técnico, que já funcionou durante o ano próximo passa­

do, com apreciável freqU~ncia de funcionários e de candida

tos a vagas que de futuro aparecerem numa e noutra.

o Diretor do Arquivo Nacional volta a pedir, então,

a criação do curso de arquivos o qual só virá a ser regul~

mentado em 21 de novembro de 1958, 26 anos depois e reco-

34

nhecido em 27 de março de 1979 pelo Parecer 46/79 (C~-DOm

que, na realidade, o isentou de reconhecimento.

Resultados das pesquisas realizadas nos arquivos do

Museu Histórico Nacional, principalmente nos inéditos rela

tórios anuais de diretoria:

Nos arquivos da Faculdade de Museologia da UNI-RIO

o silêncio sobre o curso técnico é total. D. Nair de Carva

lho, braço direito, secretária, anjo-da-guarda e discípula

extremamente abnegada ao Mestre Barroso não ouviu falar do

funcionamento do curso técnico em proveito do MHN. A não

existência de documentação nem de memória deste nas infor-

maçoes da auxiliar mais direta de Gustavo Barroso contra­

poe-se à análise do contexto, do exarado em leis, na forma

ção dos dois cursos:

- O Curso Técnico de 1922; previa no texto da lei

que o criou, que era destinado a habilitar os candidatos ao

cargo de 39 oficial do Museu Histórico Nacional e a amanuen

se da Biblioteca Nacional ou do Arquivo Nacional.

- O Curso de Museus, de 1932, previa no artigo 11

da lei que o criou que:

"Ao-6 pO-6-6u..i..doILe.-6 de. c.e.ILt-i.6-i.c.a.do do 'CU.IL-60 -60 de. Mu.-6e.u.-6, a. pa.ILt.i..IL de. 19 de. ja.ne.-i.ILo de. 1934, ~e~á a~4e9u~ado o di~e.Lto de p~e 6e.~ênúa. ab~olut:a pa.ILa. pILe.e.nc.h-i.~ e.nto do !~ ga.IL de. 39 06-i.c.-i.a.! do Mu.-6e.u. H-i.-6toIL-i.c.o Na.­c..i..ona.!" •

A expres sao "a44e9u.~ado o di~eit.o de p~e6e.Jlênc.ia a!!..

~olut:a." (o grifo é nosso) seguida da negativa "não ha.b.i..!.i..-

ta.ILâ pa.ILa."; faz-nos supor que outros títulos semelhantes

poderiam existir e que no texto da lei estavam sendo inva-

35

lidados. Que outros títulos senao os do "CUIL~O Têc.n-<.c.o" de

1922?

Na realidade, a dificuldade de se fazer a leitura

dos anos de 1922 a 1932, do curso técnico de museus, se

prende ao fato desta imbricar na da historia da vida de

Gustavo Barroso, conhecida através de entrevistas e notí-

cias de jornal, onde se pode perceber que cuidadosamente

omitem as perseguições políticas que motivaram a prlsao e

fuga de Gustavo Barroso em 1932 e 1938. Tal omissão se de­

ve ao próprio Gustavo Barroso que vindo a se tornar colabo

rador, amigo e admirador de seu algoz, Getúlio Vargas, não

devia se sentir a vontade para tratar de tais assuntos.

Baseados no levantamento que a Biblioteca do Museu

Histórico Nacional fez de tudo que foi impresso sobre o ad

vogado e historiador Gustavo Barroso sabemos que nasceu em

Fortaleza, Ceará em 29 de dezembro de 1888 e faleceu no Rio

de Janeiro em 03 de dezembro de 1959. Era filho de Antonio

F. Barroso e de Ana Dodt.

Em 1914 foi Secretário de Estado do Interior e Jus­

tiça do Ceará. De 1915 a 1918 foi Deputado Federal pelo Ce~

rá. De 1919 a 1922 foi In~pector Escolar no Rio de Janei­

ro. Em 21 de agosto de 1922 é feito Primeiro Diretor do Mu

seu Histórico Nacional. Secretário Geral da Academia Brasi

leira de Letras em 1928/1931.

Declara Gustavo Barroso em 1933, de próprio punho

no Relatório Anual corno Diretor do Museu Histórico Nacio­

nal que foi a 02 de maio de 1930 afastado do cargo. O dia

mencionado caiu em um domingo e como não há atos oficiais

36

datados de domingos e feriados, acreditamos que tenha sido

esta data de sua prisão por ordem de Getulio Vargas.

Procuramos na Biblioteca Nacional, seçao de periódi

cos, os jornais da época mas destes s~ estava disponível o

Correio da Manhã, os demais estavam sendo microfilmados.

Neste periódico nada consta de sua prisão, embora noticie

diversas outras. O detalhe de como e quando foi preso pre~

de-se a história pessoal de Gustavo Barroso e nao a histó­

ria do Curso de Museus. Para esta basta saber que o nosso

protagonista encontrava-se preso, possivelmente desde 02

de novembro de 1930, sendo substituído então, por Rodolfo

Garcia até 14 de novembro de 1932 quando foi reempossado

no cargo de Diretor do Museu Histórico Nacional.

Como os Anaes do Museu Histórico Nacional só come­

çam em 1940 tivemos que recolher as informações necessárias

na seção de apoio administrativo, onde se encontra o arqui

vo administrativo do Museu Histórico Nacional. Passamos en

tão, a leitura dos relatórios anuais dos diretores do MHN,

coleção incompleta, com os originais manuscritos e/ou dati

lografados e todos inéditos.

Enquanto diretor do MHN, no seu primeiro período,

1922/1930, Gustavo Barroso mostra-se lacônico e avesso ao

curso técnico o que nos leva a crer que,ou nao tenha parti

cipado de sua criação, ou não tenha aceito sua forma final.

Declara em 1932: "não óunc.-i.onou e.m 1923 pe..i.O.6 mot..<..vo.6 c.on~

tante..6 do ~e..i.atô~..<..o do V..<..~e.to~ ao Exc.e..i.e.ntZ.6.6..<..mo s~. M..<..n..<...6

t~o do Inte.~..<..o~ de. 15.02.1923". Infelizmente a cópia deste

relatório não foi localizada, faltando-nos a possibilidade

37

c interesse objetivo de procurá-lo no arquivo administrati

vo do Ministério do Interior em Brasília.

1925 - Pede reforma do Regulamento:

" .. . di~po~iç5e~ in~tei~, que p~eci6am 6e~ ~eti~ada~, e quanto a out~a~ que ligam o M~6eu a Biblioteca Nacional e ao A~quivo Publico, dando lugak a uma xi60pagia que .6Ó pode pkoduzi~ ~ê.~io~ ent~ave6".

1926 - Insiste na reforma do Regulamento do MHN e

fala em "di~po-óiçõe6 in~tei~ e Pkejudiciai-ó".

De 1927 a 1930 nenhuma referência existe, nos rela­

tórios anuais do Diretor do MHN relativo ao curso técnico,

numa flagrante oposição às atitudes de seus colegas Dire-

tores do Arquivo Nacional e da Biblioteca Nacional.

1931 - Sob a administração de Rodolfo Garcia volta-

se a falar em curso, ji então de museus: - " .-Ja apkeé.entei

a V.Exa. um pkojeto de deeketo, que eé.pe~o venha a mekece~

a indié.pené.~vel apkovaç~o".

Em 1932 é aprovada a proposta de Rodolfo Garcia, b~

seada no curso técnico, com o acrescento da cadeira de téc

nica de museus. Tais informações se opoem a tudo que apre~

demos na Faculdade de Museologia quanto a Gustavo Barroso

como idealizador e fundador do Curso de Museus. O Curso de

Museus teria sido montado em 1922 pelo Dr. Manuel cícero

Peregrino da Silva, Diretor da Biblioteca Nacional,seu pr~

jeto de 1931 teria sido de Rodolfo Garcia o qual obteve sua

aprovaçao em. 1932 e introduziu a cadeira de técnica de mu-

seus no currículo. Em 1933 Gustavo Barroso, no relatório

anual como D,iretor do MHN, declara que o Curso de Museus

38

funcionou normalmente no seu segundo ano de existência.

Em resumo, o curso técnico criado em 1922 sob a égi

de da Biblioteca Nacional e extendido ao Arquivo Nacional

e Museu Histórico Nacional, não funcionou a contento devi­

do:

1 9 ) A nao aceitação do papel principal dado a Bi­

blioteca Nacional, pelos outros dois órgãos;

29 ) A falta de verbas e/ou dificuldades de desloca­

mento de verbas dentro do Ministério do Interior ao qual es

tavam os três órgãos subordinados.

A Biblioteca Nacional chega a formar uma turma, em­

bora de dois alunos, os quais poderiam concorrer a qual­

quer das três entidades como se vê pelo relatório do Dire­

tor do Arquivo Nacional. Após um ano sem candidatos as duas

turmas seguintes, num somatório de trinta alunos, não che­

ga a funcionar. O Diretor da Biblioteca Nacional luta pela

manutenção do curso, o Diretor do Arquivo Nacional criti­

ca-o e se omite, o Diretor do MHN nega-lhe a validade para

seu estabelecimento. Só com a passagem da Biblioteca Nacio

nal e MHN para o MES, estes ganham, em 1932, cursos diver­

sificados mas baseados na estrutura do curso técnico; o cur

so de arquivos ainda terá que esperar longos anos.

o Curso de Museus vai ter a peculiaridade de ter sua

história verdadeira omitida e através destas omissões e de

outros recursos de redação, é apresentado como tendo sido

projetado, criado e implantado por Gustavo Barroso, desde

sua estruturação até seu grande orgulho; a criação da ca-

39

deira de técnica de museus, da qual foi a realidade o pri­

meiro regente.

Não há dúvida de que o Curso de Museus vai se encai

xar e ser moldado pela forte personalidade e determinismo

de Gustavo Barroso, mas seu primeiro idealizador foi Manuel

Cícero Peregrino, Diretor da Biblioteca Nacional numa pro­

posta tripartida (BN, AN e MHN); seu adaptador ã realidade

do museu, seu criador e instituidor é porém, Rodolfo Gar­

cia. Gustavo Barroso, pai adotivo do Curso de Museus,o foi

dentro de suas particularidades pai amantíssimo que com

meias palavras, sil~nci~s e insinuaç6es nos fizeram cr~-lo,

até hoje, o pai físico do dito curso que, justiça lhe seja

feita, desenvolveu-se à semelhança de Gustavo Barroso.

Não nos deteremos mais sobre o curso técnico visto

nao estar contido no recorte que nos propusemos a examinar.

Sentir-nos-emos, no entanto, altamente gratificados se o t~

ma levantado vier a servir para futura dissertação de mes­

trado, fica a proposta.

li

40

CAPITULO V

5. O ENSINO DA MUSEOLOGIA

5.1 O CURSO DE MUSEUS

Foi criado pelo Decreto n 9 21.129 de 07 de março de

1932, menos de um mês após a criação da Ação Integralista

Brasileira durante o período de composição de forças de Va~

gas, com as minorias ideológicas, sobretudo as autoritaris

tas.

o decreto que transcrevemos abaixo, saiu publicado

no Diário Oficial de 13 de março de 1932 às páginas 4665 e

4666.

DECRETO n 9 21.120 - DE 7 DE MARÇO DE 1932

Cria no Museu Histórico Nacional, o "CUJL60 de. Mu;.,e.u;.,"

O Chefe do Gôverno Provisório da República dos Est~

dos Unidos do Brasil, usando da atribuição que lhe confere

o art. 1 9 do decreto n 9 19.398, de 11 de novembro de 1930,

resolve:

Art. 1 9 - Criar no Museu Histórico Nacional um "Cult

~o de. Mu~e.u~", destinado ao ensino das mat~rias que inte­

ressam a mesma instituição.

Art. 29 - O Curso, a que se refere o artigo ante-

rior, constará das disciplinas abaixo discriminadas, dis­

tribuídas por dois anos letivos, de acôrdo com a seriação

seguinte:

41

1 9 ano: História política e Administrativa do Bra­

sil (período colonial). Numismática (parte geral). Histó­

ria da Arte (especialmente do Brasil). Arqueologia aplica­

da ao Brasil.

29 ano: História política e Administrativa do Bra­

sil (até a atualidade). Numismática (brasileira) e sigilo­

grafia. EpÍgrafia. Cronologia. Técnica de Museus.

Parágrafo único - As matérias constantes da seria-

çao anterior constituirão as quatro cadeiras seguintes:

a) História do Brasil;

b) Numismática e Sigilografia;

c) Arqueologia brasileira;

d) Epigrafia, cronologia e técnica de museus.

Art. 39 - O "Cult.60 de. Mu.6e.u.6" funcionará sob a dire

çao e fiscalização do diretor do Museu Histórico Nacional.

Art. 4 9 - Os professores do "CUIt.60 de. Mu.6e.u.6" serao

desegnados por portaria do diretor do Museu Histórico Na­

cional, entre os funcionários da mesma repartição.

Art. 59 - Os programas de cada cadeira serao organi

zados bienalmente pelos respectivos professores e submeti­

dos i aprovação do diretor que, de ac~rdo com eles, estabe

lecerá o horário das aulas.

Art. 6 9 - A matrícula no "CUIt.60 de. Mu.6e.u.6" será efe

tuada na primeira quinzena de março, mediante pagamento da

taxa de ma trÍcula e frequência, devendo os candidatos ã ins

crição no primeiro ano apresentar, em requerimento, diri-

42

gjdo ao diretor, os seguintes documentos:

a) certificado de aprovação nos exames da 5a. série

do curso secundário, prestados no Colégio Pedro 11 ou em

estabelecimento sob o mesmo regime de inspeção oficial, ou

certidões de aprovação nos exames de português, inglês, la

tim, aritmética, geografia, história universal, corografia

e história do Brasil, válidos para matrícula nos cursos su

periores;

b) atestado de identidade;

c) atestado de sanidade;

d) atestado de idoneidade moral;

Parágrafo único - Para inscrição no segundo ano do

curso além do recibo de pagamento da taxa de matrícula e

frequência, será exigido certificado de habilitação dos exa

mes do primeiro ano.

Art. 79 - O ano letivo terá início a 15 de março e

terminará a 30 de novembro, e, durante esse período, have-

rá pelo menos, uma preleção semanal para cada disciplina,

com a duração mínima de uma hora.

-Art. 89 - Encerrado o ano letivo, so serao admiti-

dos a exames alunos que houverem comparecido a dois terços

das aulas realizadas em cada cadeira.

Parigrafo único- Os exames de que trata este arti­

go serao prestados p~rante uma banca examinadora constituí

da pelos professores do curso, sob a-presidência do dire­

tor. Observa-se-á no julgamento das provas o processo se-

guido nos estabelecimentos superiores de ensino.

43

Art. 9 9 - Será facultada matrícula, relevadas as exi

gências do art. 69 , a funcionários dos Museus localizados

nos Estados da União, que desejarem fazer o curso a título

de aperfeiçoamento.

Art. 10 9 - Ao aluno que concluir o "CuJt~o de. Muõe.u,6"

será assinado pelo Diretor e pelo Secretário do Museu His­

tórico Nacional, e no qual será mencionada a média final,

por ele obtida nos exames de todas as cadeiras do referido

curso.

Art. 11 - Aos possuidores do certificado do "CuJt;.,o

de. Mu;.,e.u;.," , a partir de 1 9 de janeiro de 1934, será asseg~

rado o direito de preferência absoluta para preenchimento

do lugar de 39 oficial do Museu Histórico Nacional e, bem

assim, para promoção nos cargos do mesmo Museu.

Art. 12 - Revogam-se as disposições em contrário.

Rio de Janeiro, 7 de março de 1932, 111 9 da Indepe~

dência e 44 9 da República.

~

Quem institui em 1932 o Curso de Museus e Rodolfo

Garcia, Gustavo Barroso encontrava-se preso. A criação de

um curso técnico profissionalizante no Brasil, é da mais

alta relevância p~rque é uma proposta avançadíssima para a

época, não tinha similar em todo o mundo, além de ser o pri.

meiro curso profissionalizante brasileiro a dar certo, an-

tecedendo a mais de uma década os do SENAI e SENAC. Não pr!

tendemos, p.orem, comparar a propos ta do Curso de M.lseus com ~

a do SENAI e SENAC, pois so possuem em comum o objetivo pr~

fissionalizante.

44

o Curso de Museus, embora sua proposta nao objeti­

vasse conteúdos teóricos, a qualidade de seu alunato perm~

tia que, aqueles que já tivessem uma formação científica,

utilizassem a metodologia recebida dentro da proposta de

sua formação. Aconteceu, porém, que os alunos que entraram

no Curso de Museus trazendo já um diploma universitário não

foram aproveitados, depois de formados, no quadro de fun-

cionários do MHN, pois extrapolavam a proposta de funcioná

rio-técnico-especializado. Ocorreu o contrário do que aco~

tecia e acontece no Curso de Museologia do Museu do Louvre,

cuja proposta é formação a nível de pós-graduação,para pr~

parar profissionais "que atuem como museólogos nas suas áreas

de formação acadêmica.

5,2 O DESEMPENHO DO CURSO DE MUSEUS

Para o estudarmos vamos agrupá-lo em blocos usando

como marcos momentos políticos, considerados como diviso-

res da ação educativa nacional e relacionarmos com o Curso

de Museus.

5,2,1 DA CRIACÃO DOS CURSOS DE MUSEUS A INSTALACÃO DO ES­TADO NOVO (1932-1937)

o currículo de 1932:

1 9 ano

História do Brasil Colonial

Numismática (parte geral) História da Arte

Arqueologia

Teoria de Museus

29 ano

Hist6ria do Brasil Independente

Numismática especial

Arqueologia

45

Técnica de Museus Num total de 8l0hs.

A primeira turma matricula-se em 1932, no Curso de

Museologia, que tem por Secretário Pedro Calmon.

la. Turma - 1932

1. Maria José Motta Albuquerque - concluiu o curso.

2. Maria Luiza Lage - concluiu o curso.

3. Ovídio c16dio Teixeira Ruas - nao cursou.

4. Luis Marques Poliano - concluiu o curso.

5. Adolpho Dumans - em 1940 secretário interino do

curso - autor de "A Idiia de C~iaç~o do MHN - 1947", Gráfi

ca Olímpica-MES.

6. Rafael Martins Ferreira - concluiu o curso.

7. Alfredo Solano de Barros - nomeado 39 oficial efe

tivo.

8. Paulo Olintho de Oliveira - nomeado 39

efetivo.

oficial

9. Gui José Paulo de Hollanda - concluiu o curso.

10. Hamilton Scholl - prejudicado por faltar a um

exame.

11. Roberto Luis Assu?ção Araújo - nao cursou.

12. Paulo Moreira Camacho Crespo - nao cursou.

46

13. Professora Catarina Santoro - 1 9 declara-se que

nao concluiu o curso, anos depois que houvera engano, con­

cluira o curso.

Na primeira turma de 13 alunos só oito concluiram o

curso numa predominância do elemento masculino.

2a. Turma - 1933

so.

1. Rubens Andrade Filho - nao concluiu o curso.

2. Ovídio Gouvêa da Cunha - não concluiu o curso.

3. Orlando de Alvarenga Gaudie - não concluiu o cur

4. Lyra Cavalcanti de Caracas - concluiu o curso.

S. Celuta de Hannequim Gomes - concluiu o curso.

6. Professora EIsa Abrante Pinkusfeld - nao cursou.

7. Calmon Barreto - não concluiu o curso.

8. Lucila Barreto - prejudicada por nao ter presta­

do um exame.

curso.

9. Carlos Maria Cantão - nao concluiu o curso.

10. Euclides de Mello Barracho - nao cursou.

11. Carmem Campos de Albuquerque sá - não concluiu o

12. Maria Celeste da Costa e Souza - nao cursou.

13. Luis de Castro Faria - concluiu o curso.

14. José Ferreira Tognole - não efetivou a matrícula.

lS. Irene Cavalcanti da Rocha Vianna - concluiu o curso.

47

16. Joaquim Martins de Arruda - concluiu o curso.

17. Professora Idalina Gomes de Queir6s - não con­

cluiu o curso.

18. Tuyutila Martins Arruda - concluiu o curso.

19. Professora Edith da Silva Fontes - concluiu o

curso.

20. Professora Margarida Barrafato Jucari - concluiu

o curso.

so.

21. Antonio Duarte Gomes - nao concluiu o curso.

22. Dr. Hernani Lopes da Costa Braga - não cursou.

23 . Odelli Castelo Branco - concluiu o curso.

24. Francisco Pacheco da Rocha - não concluiu o cur

25. Heloísa Carneiro da Cunha - nao cursou.

26. Dr. Mário Ferreira França - nao concluiu o curso.

27. Dr. Wolfgang Bacellar de Mello - não cursou.

28. Antonio de Oliveira Junior - sem anotação alguma.

29. Fortunée Levy - concluiu o curso.

Na segunda turma em 29 inscritos só dez concluíram

o curso. Nota-se a grande evasão, sobretudo dos homens e

dos já diplomados a nível superior.

No elenco dos alunos vemos nomes antigos corno Motta

e Albuquerque, Cavalcanti, Arruda, Castelo Branco,Ferreira

da Cunha ou de famílias que aparecem só com o Império corno

Rocha Vianna, Ferreira França. Nomes antigos na Província

48

Fluminense como Crespo, Alvarenga, Gaudie, Ley. No correr

das matrículas começaram a aparecer os sobrenomes de então,

novíssimas famílias, que surgem nos anos 30. Caso fossemos

centrar o estudo nos alunos, na evasão, na origem social, o

desempenho dos formados e múltiplos, outros aspectos pode­

riam ser enfocados. Seria interessante centrar o estudo nos

alunos, na evasao, na origem social, no desempenho dos for

mados e múltiplos, outros aspectos poderiam ser enfocados,

mas nao vamos fazê-lo porque não atenderia aos objetivos

propostos neste trabalho.

C0ll10, infelizmente, nada se escreveu até agora, que

possuísse características de uma reflexão crítica sobre o

curso de museus, vemo-nos obrigados a fazer recomendações

para alertar sobre a riqueza inédita na qual pode-sé, de­

ve-se e precisa~se trabalhar para resgatar a memória e os

fundamentos do Curso de Museus.

Nosso trabalho vai concentrar-se nos currículos en­

quanto propostas neste primeiro momento. O primeiro currí­

culo mantém-se até o final do período letivo de 1944. O D~

ereto 24.735 de 14 de julho de 1934, no seu artigo 56, co­

loca o mesmo currículo de 1932 somente com outra estrutura

e/ou denominação das matérias:

"Art. 56 - O Curso constará das disciplinas abaixo

discriminadas, distribuídas por dois annos letivos, de ac­

côrdo com a seriação seguinte:

1 9 anno - História da Civilização Brasileira (Perí~

do Colonial). Numismática (Parte Geral). História da Arte

Brasileira. Archeologia Brasileira.

49

29 anno - História da Civilização Brasileira (até a~

tualidade). Numismática (Parte Brasileira) e Sigilographia.

Technica de Museus, epigraphia e chronologia.

Paragrapho unico - As materias constantes da seria­

çao anterior constituirão as 5 cadeiras seguintes:

a) História da Civilização Brasileira;

b) Technica de Museus, epigraphia e chronologia;

c) Numismática e sigilographia;

d) Hi~tória da Arte Brasileira;

e) Archeologia Brasileira".

t um dos mais tumultuado~ períodos dos Governos Var

gas. A tese aceita pelas várias correntes, inclusivé o ln­

tegralismo e a da educação como principal fator de mudança

social. Debate-se sobre a escola particular, coloca-se a

posição da escola leiga em confronto com a posição da esco

la religiosa. De um lado a' Escola Tradicional e de outro a

Escola Nova. A polêmica mais acirrada é, no entanto, entre

a Escola Nova, que congrega a parte mais progr~ssista dos

educadores, com os Católicos. Vejamos como se comporta no

período, o Curso de Museus.

Analisando o 1 9 currículo do Curso de Museus pode­

mos dizer que quando tomado como:

1 9 Currículo Ideal (aquele que um especialista ou

grupo de especialistas propôs como desejável) - Gustavo Bar­

roso na verdade não criou o Curso de Museus, ma~ sem dGvi­

da como seu 19 diretor imprimiu-lhe os caracteres e as di­

retrizes que lhe conviam.

50

Sua proposta passa pela manipulação da cadeira "Téc

n-i.c.a.6 de MU.6eu" que coloca o currículo dentro da forma ideal,

para ele Gustavo Barroso, de veículo de técnica sem acesso

a conteúdos teóricos. Em outras palavras as técnicas nao

estavam subordinadas aos conteúdos relativos aos títulos

das matérias lecionadas.

A cadeira "Tec.hn-i.c.a de MU.6eu.6", subordinando as de­

mais, fazia com que ao invés de se aprender, por exemplo,

História, Antropologia etc., aprendêssemos apenas a classi

ficar os objetos históricos e antropológicos.

2 9 Currículo Formal (aquele que alguma organizaç50

normativa prescreveu) - o currículo formal, independentemen­

te do que possa sugerir sua adjetivação, veicula a propos­

ta ideológica de uma instituição. No caso presente esta po~

tura poderia levar nossa análise à manipulação ideológica

do Museu Ilistórico Nacional enquanto organismo hegem6nico

da ditadura vargas e forma de trabalho e expressão do inte

gralista Gustavo Barroso.

t flagrante que os pontos de contato das duas ideo­

logias, a integralista brasileira e o facismo-populista de

Getúlio Vargas passam pelo autoritarismo, pela pretensa con

dução do povo ao seu destino e pela exaltação da pátria.

Sem dúvida o MHN brasileiro, da forma que foi dirigido por

Gustavo Barroso, muito tinha que contribuir, e contribuiu,p~

ra a açao hegem6nica da proposta vargas.

3 9 Currículo Percebido (aquele que professores vi­

vem em termos do que fazem para atender às necessidades do aluno).

51

Gustavo Barroso na apresentação de seu livro "Intno

dução ã Têcn~ca de Mu~eu~", 3a. edição de 1951, publicado

pelo Minist~rio da Educação e da SaGde: Museu liist6rico Na

cional, diz que:

" ~e 6undou em 1932 o Cun~o de Mu~eu~, de~tinado a ~en 60nte de en6~namento~ e c.ultuna, de devoç.ão ã hi~tõnia pátJú.a e 6C.

minánio_de 6onmaião e apen6eiç.oamento de 6unc.ionanio4 e tec.nic.o4".

Podemos concluir, baseados no texto de Gustavo Bar-

roso, que o curso não visava como produto final uma plura­

lidade de indivíduos capacitados a exercer autonomamente a

museologia, mas sim a produção e aperfeiçoamento de funcio

n5rios t~cnicos para o Museu Hist6rico Nacional.

o decreto que cria o Curso de r-tlseus assim a confirma:

"Ant. 1 I. Ao~ pO~6uidone~ de c.ent~6i.c.ado do 'Cun~o de MU6eu6', a pantin de 1 de ja neino de 1934, ~ená a~~egunado o dineitõ de pne6en~nc.ia ab40luta pana o pneenc.hi­mento do lugan de 3q 06icial do MU6eu Hi6 tônic.o Na.c.ional".

o referido lugar, de 39 oficial,caracterizava-se p~

lo que consta do primeiro Regimento do Museu Hist6rico Na-

cional, citado adiante, por funções que tipificam a nao

criatividade e a não independência do ocupante do cargo.

Logicamente o curso se propõe a forma um profissional-téc-

nico-eficiente e não um profissional liberal com a forma-

çao que lhe dê base para poder vir a se tornar um contesta

dor da ordem, isto ~, da "Vendade.". Nã<? há pois, ao menos

neste primeiro momento, currículo percebido no Curso de Mu

seu, no sentido de atender às necessidades do aluno, e sim

do Museu.

52

4 9 Currículo Operacional (aquele descrito em termos

do que se passa na sala de aula).

Do próprio decreto de criação do curso em questão,

se pode tirar algumas diretrizes que norteiam o desempenho

pretendido nas salas de aula. Do art.igo 3 9 ao 59 v~-se a

centralização do poder na mao do duplo-diretor, do Museu e

d C d · 5 f ~ o urso, que eSlgna pro essores, funcionarios seus, os

quais deverão organizar programas que teriam que ser subme

tidos à aprovação do duplo-diretor. Caso fossem profcsso-

res de sólida formação específica concursado e co-rcsrons~

veis pela confecção destes primeiros programas, terramos um

quadro mais democrático, menos arbitrário e menos hierar-

quizado. A própria palavra ".óubmet-<'do" em referência aos

currículos é significativa na dectação de professores sub-

missos.

A primeira proposta de currículo para o Curso de Mu

seus, analisado de quatro posicionamentos diversos, leva­

nos a ver que a proposta dos currículos do Curso de Museus

foi criada dentro do seguinte modelo:

-- Formação ou aperfeiçoamento de funcionários para

o Museu Histórico Nacional através de proposta ideológica

que determinava diretrizes traçadas pelo duplo-Diretor, do

Museu e do Curso, que concentrava em suas mãos todo o po-

der decisório. Os professores, eram funcionários subordina

dos cujos programas de curso eram submissos, uma vez que

previamente submetido ao poder e direcionamento central. A

5 . -Deslgnaçao anualmente renovada.

S3

... proposta e pois, totalmente concorde com a formaçio de um

prócer inegralista.

No integralismo; quer como leitura generalizada da

sociedade ideal, quer como proposta concretizada, no Curso

de Museus, por Gustavo Barroso temos que:

- O conhec imen to é apr ior í s t ico e transcendental. Ilá

uma verdade que pré-existe;

- a inspiraçio guia o Homem ao seu destino superior

que e aquele indicado pelos eleitos (seguidores mais próxi

mos do 'O E~pe~ado - O Me~~ia~') segundo o estudo, medita-

çao e senso moral;

- a educação é dirigida ao interesse da perpetuida­

de do edifício social, centro de um sistema baseado"na Ver

dade Ideal;

- o estudo visa modelar a sociedade, traçar normas

mentais que configurario a alma e os anelos da sociedade.

E, segundo Gustavo Barroso:

- A proposta a ser seguida pela sociedade é a dos

eleitos, aos quais cabe o estudo, meditação, acompanhados

de um senso moral, que deve ser seguido pelas massas incu­

ravelmente medíocres.

Com esta recapitulação, acima, da proposta educati-

va de Gustavo Barroso, enquanto integralista, percebe-se que

o "Cu~~o de Mu~eu&", ao propor criar umcorpo de funcioná-

rios o qual deveria cumprir as diretrizes da cabeça, (da di­

reção centralizadora do binômio Museu Histórico Nacional -

54

Curso de Museus), atendia às mais fundas convicções de seu

mentor desde 1932. Este currículo irá vigorar até o final

do ano letivo de 1944.

5.2.2 DA CONSPIRACAO INTEGRAlISTA AO SUIcíDIO DE VARGAS

(1937-1954)

Em 1937, com o Estado-Novo, toda situação que vinha

se desenvolvendo, desde 1920, sofre súbita mutação. O auto

ritarismo é assumido sem rebouços e inicia-se uma

política desenvolvimentista.

Em 1938 Plínio Salgado chega a ficar muito

tímida

~ . proxlmo

à cadeira de Ministro da Educação e em março do mesmo ano,

há o fracasso da conspiração integralista e a fuga de Bar­

roso. E outro momento da biografia de Gustavo Barroso alta

mente manipulado pelos seus parcos bi6grafos, nas declara­

ções do personagem e sobretudo durante as entrevistas da-

queles devotados servidores que ele tão bem sabia fazer

existirem.

Na sua biografia oficial, leia-se folheto xerocado

da Biblioteca do MHN, há hiatos como o entre a Revolução In

tegralista de 1938 e 1940, quando Gustavo Barroso reapare­

ce como Representante do Brasil tanto nas Comemorações do

Centcn~rio de Portugal quanto no Congresso Pan-Americano de

Berlim. Na realidade não existe um afastamento oficial de

Gustavo Barroso da direção do MHN, màs este teria se homi-

ziado em São Paulo onde se sediava a editora que muito o

ss

publicou, a Companhia Editora Nacional, ou até mais ao sul,

onde o Movimento Integralista era mais forte. fiá inclusive

o boato que teria chegado até a Argentina onde também ti­

nha ligações na área de editoração e tradução. O tempo de

afastamento deve ter sido muito pequeno e, daí em diante,

passa a se dar muito bem com o Ditador.

Em 1942 a Reforma Capanema, para o segundo grau, lns

pira-se na educação italiana facista.

Em 1943 o processo n 9 81.831 do Ministro da Educa-

çao e Sa~de determina que aos diplomas e certificados exp~

didos pelo Curso de Museus do Museu Histórico Nacional fos

sem dados registro na Diretoria do Ensino Superior. Neste

momento a postura do Curso de Museus no panorama da educa-

ção brasileira começa a apresentar urna dicotomia que . ~

lra

marc~-lo até hoje.

O Brasil é, e sempre foi, carente de cursos técni-

cos permanentes, que apresentem alta qualidade e resulta­

dos práticos, pouco e/ou quase nada há além do SENAI e SENAC.

O Curso de Museus, até então curso técnico con~iderado de

altíssima qualidade, passa em 1943, ao registrar seus di­

plomas na Diretoria de Ensino Superior, a ter instituído seu

namoro com a Universidade.

Os preconceitos contra o técnico, o manual, o nao-

acad~mico, produto residual conhecido de nossa sociedade,

de origem escravagista, começa porém, a se manifestar,o m~

seólogo sempre lutou para não ser identificado como técni­

co. Caberia manter-se dois tipos de Cursos de Museus? Um

acad~mico e outro técnico.

S6

A opçao profissional do museólogo, isto e, se vai se

guir um caminho que tome a museologia como técnica ou, ou­

tro, que tome a museologia como saber diferenciado deveria

depender da conceituaçãu que este profissional fizesse da

museologia.

Pode-se afirmar ainda que o nao dicernimento do que

é técnica (museografi~ e do que é saber diferenciado (mu­

seologia), no referido curso, incapaci ta o museólogo de to

mar decisões, no âmbito do exercício da profissão, que se

baseem em sua formação especifica. Como não conhece o que

é museologia, quando precisa tomar uma decisão que cxtrap~

lc u técnicu vul procurar soluções na histórlu, nu antrop~

10gia, na sociologia e não na museo10gia como saber dife­

renciado.

Quanto ao Curso de Museus, em si, cabe a especula­

çao, sobre as razões imediatas que levaram o curso em dire

ção à universidade, especulação esta que faria uma de suas

hipóteses passando pela análise do tipo de clientela que

passou a procurar o curso a partir do preenchimento dos qu~

dros funcionais do Museu. Esta nova clientela oriunda de

famílias da elite político-econômica não aspirava cargos

públicos e sim adquirir uma cultura geral sofisticada. Não

vamos seguir este caminho que nos colocaria fora do recor­

te que nos propusemos a trabalhar, vale o registro.

Partindo das hipóteses, levantadas às páginas qua­

tro, voltemos nossa atenção aos fatos concretos relativos

ao Curso de Museus.

57

Em 13 de julho de 1944 sai o Decreto-lei 6.689, abal xo transcrito.

DECRETO-LEI N9 6.689 - DE 13 DE JULHO DE 1944.

Dispõe sobre a organização do Curso de Museus, no

Minist~rio da Educação e SaGde, e di outras provid6ncias.

O Presidente da RepGblica, usando da atribuição que

lhe confere o artito 180 da Constituição, decreta:

Art. 1 9 - O Curso de Museus, a que se refere o De­

creto-lei n9 21.129, de 7 de março de 1932, passará a ter

a organização constante deste decreto-lei e da legislação

complementar que fôr expedida.

Art. 29 - O Curso de Museus terá as seguintes fina­

lidades:

a) preparar o pessoal habilitado a exercer as fun­

çoes de conservador de museus históricos e artísticos ou

instituições com finalidades análogas;

b) transmitir conhecimentos especializados sobre as

suntos históricos e artísticos, ligados às atividades dos

museus mantidos pelo Governo Federal;

c) incentivar o interesse pelo estudo da

do Brasil e da arte nacional.

História

Art. 3 9 - Para preencher as suas finalidades o Cur­

so de Museus promoverá independentemente do ensino das dis

ciplinas regulamentares, a realização de conferências e cur

sos avulsos, destinados a seus alunos ou ao pGblico em ge­

ral, na forma estabelecida no respectivo regulamento.

58

Art. 49 - Ficam criadas, no Quadro Permanente do Mi

nistério da Educação e Saúde, as funções gratificadas de

Coordenador e Secretário do Curso de Museus.

§ 19 - S50 respectivamente fixadas em Cr$ 7.800,00

(sete mil e oitocentos cruzeiros) anuais para o Coordena­

dor e Cr$ 4.200,00 (quatro mil e duzentos cruzeiros) anuais

para o Secret5rio, as gratificações a que se refere o pre­

sente artigo.

§ 29 - O Coordenador do Curso de Museus será desig­

nado pelo Ministro da Educação e Saúde, dentre especialis­

tas em museologia, mediante indicação do Diretor do Museu

Histórico Nacional.

§ 3 9 - O Secretário do Curso de Museus sera design~

do pelo Diretor do Museu Histórico Nacional dentre funcio­

nários do MES, mediante indicação do Coordenador do Curso

e prévia autorização do Ministro de Estado, quando noutro

serviço ou repartição estiver lotado o funcionário indica­

do.

§ 4 9 - Os serviços administrativos serao executados,

sob a supervisão do Coordenador, pelo Secretário, por fun­

cionários lotados no Curso ou por extranumerários admiti­

dos na forma da lei.

Art. 59 - O ensino será ministrado por professores

designados pelo Diretor do Museu Histórico Nacional median

te proposta do Coordenador do Curso, dentre especialistas

em museologia, nacionais ou estrangeiros, servidores do Es

tado ou não.

S9

§ 19 - Os professores também poderão ser admitidos

como extranumerários, na forma da lei.

§ 29 - Os funcionários, designados na forma deste

artigo, poderão, em casos especiais e mediante autorização

do Presidente da RepGblica, ser dispensados dos trabalhos

da repartição ou serviço 'em que estiverem lotados, mas fi­

carão obrigados, nesta hipótese, a dezoito horas semanais

de aulas ou trabalhos escolares, sem direito aos honoriírios

previstos no parágrafo seguinte.

§ 3 9 - Os professores nao compreendidos nos casos de

que tratam os §§ 1 9 e 29 deste artigo perceberão, nos ter­

mos da legislação vigente, honorários de Cr$ 50,00 (cin­

quenta cruzeiros), por hora de aula dada ou de trabalho exe

cutado, até o limite máximo de seis horas por semana.

Art. 6 9 - Sempre que solicitados, os Museus oficiais

cooperarao com o Curso, fornecendo elementos para a reali­

zaçao de estudos e pesquisas e fac i1i tando aos alunos a exe

cuçao de trabalhos práticos.

Art. 79 - Poderão ser concedidas, anualmente, bol­

sas de estudo destinadas a candidatos residentes fora do

Distrito Federal e da Capital do Estado do Rio de Janeiro

e escolhidos de preferência entre servidores estaduais e mu

nicipais, com exercicio em museus históricos ou de

artes.

belas

Parágrafo único - De acordo com os recursos orçame~

tários, ser~o expedidas pelo Ministro da Educação e SaGde,

por proposta do Museu Histórico Nacional, instruções anauis

60

que determinarão o valor e o número total das bolsas,os CU!

sos para os quais serão concedidas, sua distribuição pelos

diferentes Estados, assim como deveres e obrigações dos be

neficiários.

Art. 8 9 - A organização do Curso, sua duração, o r~

gime escolar, as condições de matrícula e demais disposi­

çoes referentes ao seu funcionamento serão fixadas em reg~

lamento.

Art. 9 9 - Fica aberto no Ministério da Educação e

Saúde o crédito especial de Cr$ 46.000,00 (quarenta seis

mil cruzeiros) para atender às despesas com as funções gr~

tificadas, criadas neste decreto-lei, e com os honorários

dos professores a partir desta data.

Art. 10 - O presente decreto-lei entrará em vigor

na data da sua publicação, renovadas as disposições em con

trârio.

Rio de Janeiro, 13 de julho de 1944, 123 9 da Inde-

pendência e 56 9 da República.

Getúlio Vargas

Gustavo Capanema

Paulo Lira

Este Decreto-lei 6.689 poderia ter tido um alcance

realmente descentralizador se desvinculasse realmente; e

não só aparentemente, os cargos de Diretor do Museu Histó­

rico Nacional e de Diretor,do Curso de Museus. Infelizmen­

te, a indicação deste por aquele não desfaz a subordinação

existente; o Decreto-lei 6.689 ruda mas não transforma.

61

o Decreto-lei n 9 16.078 de 13 de julho de 1944 pu­

blicado no Diirio Oficial de 15 d~ julho de 1944 passou a

ser aplicado no início do ano letivo de 45 e estendeu para

3 anos a duração do Curso de Museus - Este currículo vai du

rar at6 o inicio do ano letivo de lV67.

O que vai se ver, quanto ao currículo ~ que s6 hou­

ve desdobramentos das matérias, tendo tomado estes desdo­

bramentos, novas denominações.

Quanto à finalidade do curso vem esta explicitada no

artigo 1 9 :

"O Curso de Museus a que se refere o art. 89 do De­

creto-lei n9 6.689, de 13 de julho de 1944 tem como finali

dade:

a) preparar pessoal habilitado a exercer as funções

de conservador de museus hist6ricos e artisticos ou de lns

tituições análogas;

b) transmitir conhecimentos especializados sobre a~

suntos hist6ricos e artísticos ligados as atividades dos

museus mantidos pelo Governo Federal;

c) incentivar o interesse pelo estudo da Hist6ria do

Brasil e da arte nacional".

Na alínea a) refere-se aos mesmos 39 , 39 , 29 e 19

oficiais cujas funções permanecem as mesmas expressas qua~

do da fundação na Lei 15.596 (de 02.08.1922) nos

15, 16 e 17.

"Art. 15 - Cabe aos 19s.0fficia.es:

artigos

19 , auxiliar os chefes de secção e substituí-los;

62

29 , ocupar-se, auxiliados pelos 29 s. e 39 s. offi­

ciaes, com a boa disposição e instal1ação dos objectos e

com a respectiva inventariação e classificação, esforçan-

do-se por obter informações que tornem mais

os catálogos;

interessante

39 , encarregar-se, salvo excusa justificativa, do

ensino das matérias do curso technico, que devem ser lec­

cionadas no Museu, no caso de haver sido dispensado desse

encargo o chefe da secçao;

4 9 , acompanhar os trabalhos em andamento para ares

peito informar os chefes de secção.

Art. 16 - Aos 29 s. officiaes cabe:

1 9 , auxiliar os 1 9 s. officiaes e substituí-l~s;

29 , attender ao serviço da visita e consulta pública.

Art. 17 - Cabe aos 39 s. officiaes:

1 9 , encarregar-se dos trabalhos de escripta ou ou­

tros para que tiverem sido designados;

29 , prestar serviços na bib1iotheca e nQ archivo de

qualquer das secções que del1es necessitar, auxiliando os

demais officiaes na collocação e conservação dos livros e

documentos, na organização dos cata10gos e na consulta pu­

blica;

39 , substituir os 29 s. officiaes".

Quanto ã técnica de museus encontramos no artigo 39 ,

parágrafo 1 9 , 29 e 3 9 do Capítulo 11, do Regimento do Cur­

so de Museus em 1944:

63

"§ 1 9 - A disciplina Técnica de Museus (Parte Ge­

ral) da la. série, terá como introdução o estudo das fina­

lidades sociais e educativas dos museus e compreenderá os

seguintes tópicos: - organização, arrumação,classificaç~o,

catalogação, adaptação de edifícios e noções de restaura­

çao.

§ 2 9 - A disciplina Técnica de Museus (Parte Bils i­

ca), da 2a. séri e, terá como introdução o estudo da crono­

logia e._compreenderá as noções básicas de epigrafia, paleQ

grafia, diplomática, iconografia e bibliografia.

§ 3 9 - A disciplin~ Té~nica de Museus (Parte Aplica

da), da 3 a. s é r i e, s e r á e s p e·c i a 1 i z a d a e c o n s t a r á d a a p 1 i c ~

çao dos estudos feitos nas demais disciplinas aos ~roble­

mas inerentes, respectivamente, aos museus históricos e de

belas artes".

A marca que nada mudou encontra-se na incongruência

do 1 9 parágrafo: " ... tVlá c.omo .i.rttILoduçã.o o e.6.tudo da6 6.i.

rta{.i. da d e..6 .6 o c..i. a.i..6 e. e. du c.at.i. v a.6 do 6 mU6 e.U6 e. c.o m pILe.e.rtdVtá 06

6e.guirtte..6 tôpic.o.6: oILga~zação, aILtr.umaçao, c.i~.6.6~6~c.ação,

adapt:ação de ed~6Zc..i.o.6 e noçoe.6 de lLe.6.tauILação". A tipici­

dade técnica dos tópicos não deviam facilitar, em muito, a

tarefa de introdução às finalidades sociais e educativas

do museu.

Em 29 de outubro de 1945 é deposto Varg~s pelos mI­

litares, a presidência é entregue ao Ministro José Linha­

res Presidente do Supremo Tribunal Federal. As eleições são

realizadas em 02 de dezembro de 1945 e ê declarado eleito

o General Eurico Gaspar Dutra, ex-Ministro do Governo Var-

64

gas. Em 18 de setembro de 1946 é promulgada a quarta Cons­

tituição da República; quanto ã educação não apresenta ne­

nhuma mudança básica.

Em 1948 o Conselho Nacional de Educação emite o Pa­

recer 455/48 (Curso de Museus-Nível Superior), publicaJo no

"En.6ino Supe.lLiolL do BlLa.6il" - Legislação e Jurisprudência

Federais - (atualizada at~ 30.06.1955) MEC vol. 111, RJ,

1955. p. 473/74).

1951 - Mandato Universitário conferido pela Univer-

sidade do Brasil em 12.07.1951. Publicado em "ln.6.t1Luçõe.6 p~

"A Unive.lL.6idade. do BlLa.6il, entidade. autano ma pOIL óOlLça do Ve.c..'le.to-lei nq 8.393, de 17 de. deze.mblLo de 1945, lLe.plLe..6e.ntada pe.lo ReitolL, PILOÓe..6.601L Pe.dlLo Calmon Muniz de Bitte.nc.oulLt, u.6ando da 6ac.uldade. que. lhe. c.onóe.lLe. o alLt. 8q § lq, do E.6tatuto 1Le..6-pe.c.tivo, aplLovado pe.lo Ve.c.lLeto n9 21.321, de. 18 de. junho de. 1946, e. na c.on6olLmi.dade. da autolLização do Con.6e.lho Unive.lL.6itãlLio, c.on.6tante. do PILOC.e..6.60 nq 1'.232-49,e. o Vi lLe.tolL do Mu.6e.u Hi.6t5ILic.o Nac.ional, lLe.plLe.~ .6e.ntado pe.lo .6e.u VilLe.tolL, VIL. BU.6tavo BalL IL0.60, ac.olLdam o plLime.ilLo e.m c.onóe.ILi.1L e. o .6e.gundo e.m ac.e.italL, o .6e.guinte. mandato un.t­ve.lL.6itã.lLio:

P4imei4a - A Unive.lL.6idade do BlLa.6il, lLe­c.onhec.e.ndo o alto valolL do CulL.60 de Mu­.6e.u.6, c.lLiado pe.lo Ve.C.ILe.to nq 21.129, de 7 de. malLço e ~e.olLganizado pe.lo Vec.lLe.to-lei 6.689, de. 13 de. julho de. 1944, c.on6elLe man dato unive.lL.6itãlLio palLa lLealização do 1Le.~ óe.lLido C.UIL.60, .6em qua~.6que.~ lLe.6pon.6abili­dade óinanc.eilLa.6 palLa a UnivelL.6~dade. do BlLa.6il.

Segundo - O Mu.6e.u H~.6tõlL~c.o Nac..tonal c.ola bOlLalLã c.om a Unive.lL.6idade do BlLa.6il: aT ólL a n que a n d o o C. UIL.6 o e. .6 u a.6 i ».6 Maçã e..6 a o .6 .6eminálLio.6 da.6 matêlLia.6 aóin.6 da Fac.ulda­de Nac.ional de Filo.6oóia, c.onóolLme plLoglL~ ma.6 de tlLabalho plLe.viamente. c.omun~dado.6i b) c.oope.lLação e.ntlLe. o c.ulL.60 e. a me..6ma óa -c.uldade., e. outlLO.6 5lLgão.6 da Unive.lL.6idade.,

65

em tudo o que ~e ~eó~~a ao~ e~tudo~ e~pe­e~al~zado~ eon~tante~ do ~eu 'eu~~leulo'; eJ aula~ e eonóe~êne~a~ de ~nte~e~~e eo­mum e v~~~ta~ metõd~ea~ de p~oóe~~o~e~ e e~tudante~ da Un~ve~~~dade ao Mu~eu H~~tõ ~~eo Nae~onal, onde eneont~a~ão mo~t~uã~ ~~o~ e ~otei~o~ pe~tinente~ ao~ aw~unto~ que, ~nte~e~~ando ã h~~tõ~~a p~a, lhe~ ~u~e~tem pe~qui~a~ de ea~ãte~ eientló~eo; dJ out~a~ óo~ma~ de entend~mento eultu~al que ~e ~evela~em úte~~.

TelLc.e-Uta - O Mu~ eu H~~tõ~~eo Nauonal, aee~ tando o mandato que lhe ê eonóe~~do, a~~u me a ~e~pon~ab~l~dade da manutenção de Cwt ~o~ de Exten~ão Un~ve~~~tã~~a eom a o~ga~ n~zação atual, podendo óutu~amente ~nt~o­duzi~ na ~ua e~t~utu~a a~ mo~Meaçõu que óo~em aeo~dada~ pela~ entidade~ ~~gnatã­~~a~ do p~e~ente aeo~do.

QualLta - A Un~ve~~~dade do B~a6~l ob~~ga­~e a ~eeonheee~ o~ eu~~o~ p~omov~do~ pelo Mu~eu Hi~tõ~~eo Nae~onal, na eonóo~m~dade da elãu~ula te~ee~~a, e a exped~~ ee~t~ó~ eado de ap~ovação ao~ aluno~ que o~ tenhffin ó~equentado, eom ap~ove~tamento dev~damen te apu~ado. E, po~ e~ta~em de pleno aeo~do, 6~~mam o p~e~ente te~mo a~ dua~ pa~te6, na p~e~en­ça, da~ te~temunha~ aba~xo.

R~o de Jane~~o, em 72 de julho de 7957. aaJ Ped~o Calmon, Re~tolL - Gu~tavo Ba~~o­~o V~~eto~ do Mu~eu H~~tõ~~eo Nae~onal. -Te~temunha~: E~em~ldo Lu~z V~anna - Veo­l~ndo Couto".

(1937-1954) - Este período, embora dividido em três

fases: 1937-45 Estado-Novo, de 1946-50 Governo Dutra e de'

1951-54 a vol ta de Getúlio perfaz na realidade um amplo pr~

cesso unitirio. A ênfase dada i educação primiria e t~cni­

ca ~ resultado da crescente vinda do homem do campo para a

cidade ao qual se propoe habilitar-se como mão-de-obra, p~

ra a indústria nacional, embora a indústria fosse cada vez

mais representativa do capital estrangeiro. Cria-se uma s~

rie de órgãos relativos a cultura tanto a nível nacional

como a nível internacional como a ONU, que tamb~m vai in-

66

terferir no processo da educação mormente nos países do 39

mundo.

1937 - Instituto Nacional do Cinema Educativo/Servi

ço do Patrim6nio Hist6rico e Artístico Nacional.

1938 - O INEP (Instituto Nacional de Estudos Peuag§.

gicos) .

1939 - Serviço Nacional de Rádio Difusão Educativa.

1942 - SENAI (Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial).

1945 - ONU (Organização das Nações Unidas).

Com o final da 2a. Guerra Mundial uma proposta de

liberdade, tolerância e fraternidade passam a formar um qu~

dro idílico universal. Para manutenção e efetivação destas

propostas foi criada a ONU. Nesta sociedade composta das

mais diferentes nações foi procurada uma meta-linguagem que

desse conta de todas as ideologias, que passaram a convi­

ver e esta foi pretensamente encontrada na tecnologia e na

ajuda e direcionamento da ação cultural nos países de 39

mundo. O organismo encarregado disto foi a UNESCO, embora

existissem outros organismos pertencentes ou nao a ONU, mas

com o mesmo espírito, como as originárias da política de

Boa Vizinhança americana, a USAID etc.

Em relação ao museu criou-se uma grande ênfase em

relação às técnicas de catalogação, conservaçao, preserva­

çao, restauração, indústria de comunicação etc.

1946 - SENAC (Serviço Nacional de Aprendizagem Co­

mercial) .

67

1951 - CNPq (Conselho Nacional de Pesquisas) / CAPES

(Campanha Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível

Superior) .

1954 - CADES (Campanha de Aperfeiçoamento do Ensino

Secundário) .

1959 - Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais/

Centros Regionais de Pesquisas Educacionais.

As iniciativas contavam nao só com a participação

do governo mas também das classes produtoras e há todo um

empenho, cuja diretriz pode ser questionada, que visa adaE

tar a estrutura cultural-pedagógica do país a uma nova rea

lidade do "modelo na~~onal-de~envolv~ment~~ta ~om ba~e na

~ndu~t~~al~zaç~o".

Como vimos, o Curso de Museus mantêm-se a parte des

te processo. Suas modificações não geram mudanças pois se

referem a hierarquia interna e/ou quando muito à denomina­

çao nova das mesmas matérias já ministradas no curso desde

1932.

Nem mesmo a conquista do mandato universitário leva

a direção do Curso de Museus a realizar uma reforma curri­

cular que, ao menos, o aproximasse da Universidade.

5,2,3 Do SUIcfDIO DE VARGAS ATÉ O INicIO DO GOVERNO MILI­

TAR ·(1954-1964)

Com o suicídio de Vargas em 24.08.54 assume o poder

Café Filho, que garante as eleições de outubro de 1955, o

68

qual por motivos de saúde é substituído por Carlos Luz, d~

posto este pelo golpe de novembro de 1955, liderado pelo

Ministro de Guerra General Lott. O Vice-presidente do Sena

do, Nereu Ramos é compelido a governar até 31.01.1956 data

de posse do Presidente eleito Juscelino Kubitschek de Oli­

veira.

O governo de Juscelino Kubitschek é um período de

política exterior oposta a da ditadura Vargas. Realiza-se

um desenvolvimento industrial lastreado na concessão de pri

vilégios aos capitais estrangeiros e consequente interna­

cionalização também, de valores não econômicos.

Como contraponto à política de aproximação latino­

americana, desenvolvida por Juscelino Kubitschek embora com

frequente interferência e proposta de tutela norte-america

na, a UNESCO, seguindo ao internacionalismo, também agia

no campo cultural, facilitando a vinda de professores por­

ta-vozes do ensino e cultura internacionalizadas, para São

Paulo. No campo da museologia premiava com bolsas, viagens

à Europa e outras facilidades aquelas que desejava usar p~

ra transferência de propostas.

Para os museólogos em geral, acenava com a mística

de sua tecnologia de modelos importados, testados com su­

cesso dentro de outro contexto cultural e criavam um clima

de tutela cultural. Esse clima irá propiciar o encontro de

1958 que será visto adiante. O eixo da política externa ha

via colocado, como hoje continua colocando, o centro de in

teresses a serem atendidos fora do país.

..

69

Os centros de interesses culturais, mesmo específi­

cos como o Curso de Museus, passam a se guiar por soluções

estrangeiras sem perceberem que não havia possibilidade de

transportarem para o Brasil junto com as pretensas soluções

o contexto cultural e econômico das sociedades que geraram

tais soluções.

Para a museologia a receita é uma alta, sofisticada

e caríssima panafernilia quando os museus nao possuiam ver

ba sequer para o material mínimo de limpeza at6 dos banhei

ros da entidade. Pode parecer uma afirmação de mau-gosto,

mas n6s que vivemos a situação sempre colocamos este pro-

blema: "como pe.n.6aJt num computadoJt pa.Jta o mu.6e.u que nao p~

de. compJtaJt o de.te.Jtge.nte. e. pape.i h~g~ên~co paJta .6e.u.6 .6an~tã

Jt~O.6". Pretendíamos, com esta afirmativa, chocar as autori

dad~s; nao o conseguimos.

Com o governo Juscelino Kubitschek vai haver, pela

primeira vez no Brasil, um planejamento global para um go-

verno nacional, o "Pia.no de. Me.ta.6", nele os setores consi-

dcrados priorit5rlos suo energia, transporte, alimcntaç~o

e indústria de base. A educação não é priorizada. ~ grande

o fluxo de capital estrangeiro, beneficiado em detrimento

do nacional pela Instrução 113 da SUMOC, que nos trouxe s~

ca ta indus t rial e a necess idade de preparar mão-de-obra qua­

lificada para estas indústrias transportadas.

A política desenvolvimentista deixou de ser nacio-

nalista. Neste contexto a educação brasileira numa Vlsao

geral, comportou-se da seguinte forma:

- Anacronicamente se reacendeu a luta entre os Dionei . -

70

ros da Escola-Nova e os conservadores adeptos da escola par­

ticular quer religiosas, quer laicas.

- Investiu se quantitativamente no ensino básico e

no 29 grau.

- Não só o governo se preocupou com o ensino bási­

co; surgem movimentos nao oficiais como os Centros Popula­

res de Cul tura (CPC), os Movimentos de Cul tura Popular (MPC)

e o Movimento de Educação de Base (MEB).

Os CPC estavam ligados intimamente à União Nacional

dos Estudantes (UNE) com ação através do teatro de rua, p~

ças com problemas e linguagem do povo, levado em

universidades e sindicatos.

praças,

Foram produzidos filmes como "5 ve.ze..ó 6ave..ta", doc~

mentários como "Udo ê. BJta.ó .. U .. ", exposições sobre a reforma

agrária, remessa de lucros, política externa independente,

voto do analfabeto. Gravou-se discos de gosto popular e edi

tou-se cordel em tiragens até então não vistas.

Os MCP chegaram a contar com apoio de prefeituras

de Recife ou de governo do Rio Grande do Norte ("Ve. pé no

c..hão também .óe. apJte.nde. a .te.Jt").

O MEB ligado ao CNBB trabalhou por conscientizar o

povo de seus direitos básicos.

Nada aconteceu no Museu, quer em direção a favor ou

contra i pOlítica educacional da época. A cultura popular,

a aproximação dos valores do povo, a luta por sua conscien

tização ou o esforço para mantê-lo alienado não passa pelo

71

Museu. Continua-se fichando, fichando e fichando e discu­

tindo-se a incapacidade alheia ao erro O,5mm na medida de

altura de uma estátua de 3ms. ou o vexame da ma colocação

de um y no nome de um pintor chinês do século XIII,por mão

alheia.

Em OS de dezembro de 1959 falecera Gustavo Barroso,

a testa do Museu Histórico Nacional. Cabe-nos evidenciar,

a grande, sólida e perfeita coerência de atitudes de Gusta

vo Barroso. Sua leitura da sociedade, seu ideal político,

sua proposta de educação que estão explicitadas nos seus

livros e artigos são os fatores determinantes que norteiam

tanto sua longa administração do MHN como sua longa propo~

ta para o Curso de Museus. Tamanha homogenidade, coerência

e respeito aos seus propósitos em homem pGblico e teórico

político é extremamente louvável. Pode-se não aceitar sua

proposta, suas convicções, mas nada se pode dizer quanto a

honestidade de seu desempenho. Gustavo Barroso foi um ho­

mem que nao traiu a si mesmo. O autoritarismo, o elitismo

e sua formação de historiador positivista, podem nao ser

aceitas, criticadas e até execradas por quem analise sua vi

da, JIlas a coe rênc ia oe seu pens amen to e de sua obra não lhe

podem negar, nem seus maiores opositores, sem cairem em er

ro.

Neste período o segundo grau, contendo a proposta

do curso técnico é consubstanciada na Lei de Diretrizes e

Bases (Lei n 9 4.024 de 20.12.1961). Da Universidade as re­

formas só irão tratar após 1964.

o que se passou no mundo da museologia

neste período?

brasileira

72

De 29 de outubro de 1948, data do envio do antepro­

jeto da Lei de Diretrizes e Bases à câmara Federal até a

sua aprovaçao, 13 anos depois, em 21 de dezembro de 1951,

a educação brasileira continuou a reger-se pela Reforma C~

panema de 1942, inspiração facista. O Curso de Museus, em­

bora continuasse a oferecer um curso técnico de excelente

qualidade, encontrava-se cada vez mais pr6ximo de uma ab­

sorção administrativa pela Universidade. Foi portanto a paI.

tir das reformas universitirias que se poderia esperar que

adviesse uma reforma curricular do Curso de Museus.

Vamos no entanto, ter neste perfodo, um momento mar

cante para os Museus no Brasil. Em 1958 (de 7 a 30 de se­

tembro) a UNESCO promoveu, no Rio de Janeiro, o "Se.m..i.náJt..i.o

Re.g..i.onat de. ta UNESCO ~obJte. ta 6u~e..c:.ó~ e.dueat..i.va de.·to6 mu

~e.o~". Para começo, como mostra a denominação do encontro,

a lfngua adotada foi a espanhola o que evidencia que o Br~

sil não pesou tanto assim nesse encontro. Os resultados [o

ram publ icados em "Et CoJtJte.o de. la. UNESCO" número 38. A pr~

posta explfcita era contribuir para o desenvolvimento do

trabalho educativo nos museus latino-americanos. A forma

que encontraram para tal, foi de formalizar os conceitos,

tipologias de organização e propostas de atividades ji acei

tas. O aspecto que poderia fundamentar a ação educativaoos

museus, isto é, a anilise da formação dos muse610gos sul­

americanos, aos quais na realidade se dirigia o encontro,

não foi vista e nem mesmo qualquer proposta paralela de ed~

cação dos muse610gos aparece. Prescreveu-se que os orgaos

diditicos do museu fossem entregues a um especialista cha-

mado "pe.dagogo de. mu~e.u" ou a um serviço pedag6gico cujo

73

chefe fosse ajudado por pedagogos especializados. Na falta

de pedagogo, o próprio texto o diz, a função deveria ser

desempenhada por um museó10go. Onde encontrar esse "pe.da.g9..

go de. mu.6e.u", qual a formação que necessitaria, como se e~

pecia1izaria e, a partir daí, quais as qualificações dos

museó10gos, que permitiriam que estes os substituissem, na

da foi dito.

O encontro de 1958 tentou fixar definição e concei­

tuação básica de museu, museo10gia, museografia e museólo­

go. Na realidade, não foram além de um .6e.ntime.nto, uma in­

tuição de onde reside o problema: - o que é Museologia?

Infelizmente, as conceituações foram falhas, embora

assinadas pelos próceres da ocasião, onde museologia foi

definida como ciência que só tem objeto. 6 São os mesmos es

pecialistas em museus que querem, depois desta atitude,re~

peito do mundo científico para os museus.

De positivo, do Seminário de 1958, além da troca e

rico convívio que sempre subiste apos um congresso interna

ciona1, qualquer que seja, ficou a conceituação dos tipos

de museus existentes. O trabalho foi levantado através de

6Pode-se ler em "El Corre0 de la Unes co" nl? 38 (Anais do "Seminário regional de la Unesco sobre la funciôn educativa de los Museos") rea lizado no Rio de Janeiro de 7 a 30 de setembro de 1958. Fls. 15: "Conclusiones del seminario"

"Definiciones Fundamentales" "2 - Museologia y Museografia - La Museologia es la ciencia

que tiene por objeto las funciones de los museos. La museografia es el conjunto de las tecnicas relacionadas com la museografia".

(33 nomes .dos f!1ais representativos de então assinaram es tas atas incluindo queridos e respeitados mestres, alguns mortos, aos quais muito devo e excusso-me de nominá-los. A publicação é acessi­vil a quem desejar se acercar desta particularidade).

74

pesquisas e consultas representativas em número e extensão,

cobrindo os países da ONU, muito significativas. Deu esse

trabalho um retrato, um instantâneo, sem pose, da realida­

de, pois não partiu de um resultado pré-determinado para

chegar de volta a ele. Infelizmente, este excelente resul-

tado não foi, ao menos aqui, usado para trabalhar-se sobre

o processo evolutivo dos museus. Não serviu para estudar

de onde viemos e nem para projetar nossas possibilidades

no futuro. O Museu iria continuar atrelado, como sempre,

aos mais diferentes interesses além dos interesses pOlíti­

cos continuou atrelada aos da história, da antropologia,da

euucação e depois da cultura, ou melhor, da memória cultu­

ral e finalmente uma volta ã política.

No título I do Seminário de 1958, o domínio dos re-

~ -cursos científicos e tecnológicos e a preservaçao e expan-

são do patrimônio cultura1 7 , parece enquadrar tanto o tipo

de museu desta fase da orientação tecnicista por parte da

tutela do ICOM/UNESCO como o da futura política cultural

da memória nacional a qual veremos adiante na década de 70.

No artigo 79 dos mesmos Anais se prevê o estabelecl

mento de ~u~~Z~u{a~ mZnima~. O governo brasileiro parece

concorde com este último aspecto. Em 7 de setembro de 1963

já exara-se um parecer da Comissão Central de

Mínimos para Museologia.

Currículos

7A expressão ."expansão do patrimônio culturru" ê de uma total infelici dade pois constituindo o patrimônio cultural o aspecto núclearda cul tura, pode vir a ser resgatado, mas não expandido, como se fosse um patrimônio econômico.

5.2.4 Do INicIO DO GOVERNO MILITAR ATÉ OS DIAS ATUAIS

(1964-1989)

Com o golpe militar de 1964 implantou-se Ullla

7S

nova

ordem na nação, coerente com os desdohramentos da quartel~

da que implantou a República. A mudança mais radical que

sofremos em 1889 e a do poder judiciário passar de sobera­

no no Imp6rio, a subordinado, na República e do poder mil!

tar passar de subordinado no Império, a autônomo na Repú-

blica. Somando-se a tal quadro o fato de que um presidente

tem poderes ditatoriais, sobretudo se comparados aos de um

Imperador de regime parlamentarista. Assim, é facilitada,

pois, a paulatina escalada do poder pelos militares que,

aos poucos, vao, mesmo com sua formação a nível de 29 grau,

aprendendo o suficiente para se arvorarem em administrado­

res da "Jte-ó" publica e, urna vez chegados ao poder, já que ~ .

nao contam com capitais proprlos, sucumbem aos acenos dos

capitais estrangeiros que os veem como governantes despre-

parados e desvinculados dos interesses dos capitais nacio-

nais. Para desempenharem o papel que passa a lhes caber co

mo nossos administradores e representantes do capitalismo

internacional precisam, os novos donos do poder, realizar

reformas como a do reforço do Executivo que se torna dita-

torial, de que adv6m a consequente centralização da admi­

nistração pública e a "pof.Zt.<.c.a de ~eguJtanç.a nac..tonat" que

coloca a nação sob um regime policial na tentativa de ces-

sar com os protestos sociais. O desempenho passara a ser de

uma sociedade de capitalismo dependente de 39 mundo, sem

perspectivas de mudança urna vez que na nova ordem, esta mun

76

dial do "c..apitai.i.ómo .óe.i.vage.m", de recolonização do 39 mu.!!

do pelas grandes potências, não pode haver países em desen

volvimento pois estes precisam continuar corno estão, sub­

desenvolvidos, o único contraponto que torna possível a so

brevivência das grandes nações capitalistas.

Corno primeiro sintoma, ou doença, que afligiu a edu

caça0 brasileira de então, podemos detectar no período os

acordãos MEC-USAID (USA-Agency of International Development) p~

ra assistência técnica e cooperação financeira, alternati-

va onerosa para o Brasil. Na verdade o MEC entrega a reor­

ganização do sistema educacional brasileiro aos técnicos

estrangeiros (americanos) da USAID, que deveriam oficial-

mente atender aos interesses internos e externos desta or-

ganização da educação. Os interesses atendidos serão os ex

ternos, sim, mas externos também à realidade brasileira. O

29 sintoma desta doença da educação é a Comissão Meira-Mat

tos, de proposta repressora dos anseios do povo por educa-

çao. O produto desta comissão é o Relatório Meira-Mattos

que, somado ao documento elaborado pelo Grupo de Trabalho

da Reforma universitária, vai desembocar na Lei 5.540 de

27 de novembro de 1968.

Será sob esta lei, vigente até hoje, que o Curso de

Meseus passará a estar contido, de fato no mundo acadêmico.

A Lei 5.540, nos artigos 29 , 4 9 , 79 e 89 , abaixo transcri­

tos, contêm os dispositivos que levaram, por força de lei,

o Curso de Museus a, primeiro, conglomerar-se na FEFIERJ e

depois integrar-se na UNI-RIO.

"Alr..t:.. 2Q - O e.n.óÚtO .óupe./tio/t, indi.ó.óoc..iâ.­ve.i. da pe..óqui.óa, .óe./tâ. mini.ót/tado e.m UYli-

77

ve~~idade4 e, excepcionalmente, em e~tabe lecimento4 i4olado~. o~ganizado6 como ini tituiçõe4 de di~eito público ou p~ivado.-......................................... A~t. 49 - A4 unive~4idade~ e o~ e6tabele­eimento~ de en~ino ~upe~io~ i~olado6 eon6 titui~-~e-ã.o, quando o 6ieiai~ em auta~quia.6 de ~egime e6peeial ou em 6undaçõe6 de di­~eito público e, quando pa~tieuf~~e6, 60b a 6o~ma de 6undaçoe~ ou a66oeiaçoe6. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . , ................ . ~~t. 79 - A~ unive~6idade~ 0~ganiza~-6e­ao di~etamente ou mediante a ~eun~5o de e~tabelecimento~ já ~econhecido6, ~endu, no p~imei~o ca60, 6ujeita6 ~ auto~izaç~o e ~econhecimento e, no 6egundo, apena6 a ~econheeimento.

A~t. 89 - 06 e6tabelecimento6 i6olado6 de en~ino ~upe~io~ deve~ã.o ~emp~e que p0661-vel ineo~po~a~-6e a unive~~idade6 ou eon­g~ega~-~e com e6tabelecimento6 i60lado6 da me~ma localidade ou de localidade p~6-xima, eon~tituindo, ne6te último ca!>o, ~e de~açõe6 de e6cola6, ~egida6 po~ uma adm7 ni6t~açã.o 6upe~io~ e com ~egimento uni6i~ cado que. lhe pe~mita adota~ C,(itZ;~~()6 C(I­

mUVl6 de o~ganizaçao e 6urlcio namen tu" .

o artigo 26 abaixo transcrito, obriga, tamb~m por

força de lei, a que a Museologia passe a reger-se pelo cur

rículo mínimo determinado, que será, pelo Conselho Federal

de Educação.

"A~t. 26 - O Con6elho Fede~al de Educação 6ixa~ã o cU44Zeulo mZnimo e a du~ação mZ­nima d04 CU~606 6upe4io~e6 c04~e6ponden­te6 a p406i66ão ~e9ulada em lei e de ou­t~06 nece66ã~io6 ao de6envolvimento naeio nal" .

Infelizmente sabemos, por força de experiência, que

o currículo-mínimo ~ normalmente sin6nimo de currículo pl~

no.

Em 05 de dezembro a, Comissão Central de Currículos

tem homologado pelo Conselho Federal de Educação, seu par~

78

cer sobre os ditos currículos-mínimos de Museologia, de n9

971. A Comissão Central de Currículos composta por lIenrique

Dodsworth (coordenador), José Borges dos Santos (relator),

Roberto Fiqueira Santos, Jos6 Milano, Mariano da Rocha e

Raymundo Moniz de Aragão tem seu parecer homologado pela

Comissão Central de Revisão de Currículos composta pelos

senhores Newton Sucupira (Presidente), José Borges dos San

tos (relator), Clóvis Salgado, T.D. de Souza Santos, H.ober

to Santos e Valmir Chagas. Todos estes nomes, no que pese

seu renome e vida acad~mica, nenhum se acha ligado ao Mu-

seu e mesmo que alguns destes senhores tivesse feito o Cur

so de Museus, o que nao me consta, nenhum deles tinha a me

nor vivência do assunto.

Receberam esses senhores, um documento oriunuo do

grupo de museólogos considerados progressistas e este docu

mento continha um currículo-mínimo para Museologia. A pro-

posta trazia introdutoriamente a defesa do Museu como par­

te integrante do trin6mio que faz com o arquivo e bibliote

ca como preservadores, restauradores e mantenedores dos as

pectos físicos do patrim6nio cultural da nação. Depois era

feito o enfoque do museu no seu papel didático, papel apr~

sen tado como um dos cab í ve is ao museu. Por fim c i tações . e

aproximações da proposta internacionalista do ICOM e termi

nava com o modelo de museu de arte/história/ci~ncia e tec-

nologia. Embora aparentemente muito bem aceito este currí­

culo mínimo não foi aprovado.

Tivemos oportunidade de compulsar nos arquivos do

MEC, em Brasília, as atas das reuniões da Comissão Central

79

de Currículos onde estava registrado as apresentações de

dois currículos-mínimos para museologia e a aprovação de o~

tro que não era progressista. A proposta progressista ha­

via sido preterida por outra proposta cuja origem desconh~

cemos. Verificamos, pelas aludidas atas, que a proposta pro­

gressista ganhara um prólogo que defendia valores contrá­

rios aos contidos no currículo-mínimo. O prólogo minimiza-

va o papel do museu do seguinte modo:

1 9 - Só lhe dava o papel de guardião físico de bens

culturais materiais colocados dentro do Museu;

29 - Só lhe dava o papel didático, que é apenas um

dos papéis possíveis para o Museu;

3 9 - Era visto em relação a arte, história, ciência

e nao em relação a própria Museologia.

Possivelmente devido a introdução, incoerente com a

proposta e também talvez devido a falta de vivência dos pr~

blemas museológicos pela comissão, veio a ser rejeitado e~

se currículo-mínimo, de excelente qualidade, embora ainda

não fosse o currículo ideal, mas já era um caminho promis-

soro

Eis o currículo-mínimo nao aprovado:

"1. Mu..6e.ologia aJ A Mu~eolo~ia Te;~iea e P~itiea, tipolo­

gia, o~ganiza~ão admini~t~ativa e téen~ ea, legi~la~ão ~elativa ao~' mu~eu~ e ao pat~imônio eultu~al, o mu~e;logo.

bJ Hi~t;~ia do~ Mu~eu~: o~igen~ e evolu~ão. MatélLia. eOlLlLelata: AlLquitetulLa de MMeM.

2. Hi~~ó4i.a da Civilização Vi~eiplina~ eOlLlLelata~: A~queologia e EtnoglLaóia, He~ildiea, Numi~mitiea, Si­gilog~aóia, Filatelia.

80

3. Hi~~ó~ia Lu~o-B~a~iLei~a e Ibe~o-Ame~i­c. a. na.

Vi~eiplina eo~~ela.ta: 6olelo~e.

4. Hi~~ó~a do B~a.~iL

Vi~eiplina~ eo~~elata~: Etnog~a6ia e A~ queologia B~a~ilei~a, Hi~tõ~ia Milita~ e Naval do B~a~il, inelu~ive a~ma~ia, 6a~da.mento, 6o~ti6ieaç5e~ e bandei~a~.

S. E~~êtic.a

6. Hi~~ó~ia da. A~te

Vi~eiplina~ eo~~ela.ta~: Anãli~e C~Ztiea da A~te, A~te~ Meno~e~ (Ce~amiea, P~ata ~ia. Joalhe~ia, lndumentã~ia, Mobiiiã~ ~ia, ete.), A~te Sae~a..

7. A~e no B~a.~il (a~te indZgena, popuia~, ete. ) Vi~eipiina.~ eo~~elata.~: Hi~tõ~ia da A~­te B~a~ilei~a, Gemologia B~a~ilei~a, A~ quitetu~a. B~a~ilei~a., A~te~ Meno~e6 no B~a~il, A~te Sae~a. B~a.~ilei~a, A~te~ G~ã 6iea~ no B~a~ii, ete.

8. In~~odução ao E~~udo da Ciênc.ia.

Vi~ eiplina~ eo~~elata.~: Hi~tõ~ia da Ciên eia, Paleontologia, Ant~opologia, Botã= niea e Zoologia Taxon~mie~ Eeologi~ Geo logia, Geog~a6ia e out~a~ a6in~. -

9. Mu~eologia

(p~oblema~ de ei~euito, mo~t~uã~io, de­põ~ito~, ea.talogação, iluminação, eti­q uetag em e out~a~ têeniea~ mMeolõgieM). A di~po~ição, o nuneionamento e a ~ele­ção na va.lo~izaçao do~ mu~eu~.

10. Me~odologia da Pe~qui~a

11. Têc.nic.a~ e P~oc.e~~o~ A~tieo~ (teeni-ea da pintu~a~ da~ a~te~ g~ã6iea~, de eon~e~vação e ~e~tau~ação, ete.).

12. Comunic.ação Mu~eológic.a. (~elaeionamento ent~e o mu~eu e a eomunidade, e~peeial­mente eom a e~eola., mMeu-didátieo, o~ien­tação de vi~ita~, ete.).

13. Atividade~ ex~~a-c.u~c.ula.~e~ (vi~ita~, viagen~, e~tãgio~, exeu~~5e~, ete.).

Vada, ent~eta.nto, a multi6o~me va~ieda­de de e~peei6ieaç5e~ que a mu~eologia, qualque~ ~ue ~eja a ~ua modalidade, ~em p~e pode~a ab~ange~ e da~ 6unç5e~ que~ ~egundo a multiplieidade do~ 6ato~, ~e­~ão at~ibuZdo~ ao mu~eõloao, ~e~ã eonve niente da~ ao eu~~Zeulo -m.<..nimo maio~ 6le:­xibilidade po~~Zvel -

81

F~xada~ a~ matê~~a~ do t~oneo eomum, que podem ~e~ de~dob~ada~ e eompletada6 no eu~~Zeulo pleno de eada E~eol~ o Que j~ mo~t~a alguma 6lex~b~l~dade - ê na ã~ea da~ ma~ê~~a6 da pa~te d~ve~6i6ieada' que 6e 6a~a 6ent~~ ma~o~ 6lex~b~lidade do eu~~Zeulo mZnimo".

Os itens 8, 10 e 12, isto é, Introdução ao Estudo

da Ciência, Metodologia da Pesquisa e Comunicação Museoló-

gica seriam suficientes para que, com o passar dos anos,

viéssemos a gerar um outro nível de Museólogos. Infelizme~

te, este currículo com conteúdos próprios a um curso supe­

rior foi rejeitado a aprovado outro, retrógado, que nao pe~

mitiu ao curso de museologia tornar-se de fato, e nao car­

torialmente, a faculdade de museologia. Eis o currículo mÍ

nimo aprovado:

"A~t. 29 - O eu~~Zeulo mZn~mo do eU~60 de MU6eolog~a eomp~eende~á um t~oneo eomum a toda6 a~ modal~dade6 e uma pa~te dive~6i-6ieada que ~elae~ona~á a6 matê~ia6 eo~~e6 pondente6 a eada hab~l~ta~ão. -

A~t. 39 - O eU~60 de MU6eologia te~ã a du ~a~ão mZn~ma de 2.700 ho~a6 e 6e~ão mini~ t~ado~ no mln~mo em t~ê4 no mâx~mo em ein eo an06 let~v06. O e6tudo da6 matê~ia6 que integ~am o t~on eo eomum deve~á oeupa~ ent~e 40 e 60% da du~a~ão total do CU~60.

A~t. 4Q - O t~oneo eomum ab~ange~á, pelo meno6, a6 6eguinte6 matê~ia6, o~ganizada6 em di6e~plina6 de aeo~do eom 06 plano6 de eada in6titui~ão de en6ino: E6têt~ea.

Hi6tõ~ia da Civiliza~ão, eom ên6a6 e na Hi6 tõ~ia Lu~0-B~a6ilei~a.

Element06 de Ant~opologia. Coneeitua~ão e Evolu~ão d06 MU6eU6.

Têeniea6 de eon6e~va~ao, ~e6tau~a~ão e ex p06i~ão.

O MU6eu ~ a Comunidade" . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

82

Finalmente, em 27 de fevereiro de 1970, a Resolução

n 9 l4/MEC fixou os mínimos conteúdos e duração a serem ob­

servados na organização dos Cursos de Museus.

A partir de 27 de fevereiro de 1970 o Curso de Mu­

seus passa, por força de lei, a ter que se integrar, embo­

ra só cartorialmente, ao mundo acadêmico. A nova denomina­

ção de Faculdade de Museologia não vem determinada em tex­

to de Lei mas foi adotada como decorrência do Curso de Mu­

seologia ter passado à Universidade.

Os currículos foram vistos, no segmento anterior,

enquanto proposta em consonãncia com o momento nacional.

Agora vamos vê-lo em relação às matérias do conteúdo, que

consideramos como propedêuticas à reflexão. Vamos examinar

currículos e programas de Museologia somente em relação às

cadeiras de conteúdos de maior abrangência, cujo domínio

levaria o museólogo à compreender o porque do uso das téc­

nicas e, mais ainda, compreender o papel da museologia den

tro da cultura, mormente seu papel social e político. Em

uma primeira leitura da "Re..taç.ão do.6 CUILll.2.cu.tO.6 ado.tadM de.

1932 a 1975", de elaboração da Professora Anna Barafato,

currículos estes que estiveram em vigor antes de sua ges­

tão, já se pode constatar claros artifícios usados para coi­

bir o avanço das chamadas matérias propedêuticas. Por exem

pIo, "Comunicaç.ão MU.6e.o.tóg,tc.a" e "Mu.6e.o.togia Te.ótr..ica" sao

subordinadas à "Tê.cnica de. Mu.6e.u.6", conforme se vê "e..6cla­

tr..e.cido" no programa de 1970. As matérias na verdade não fo

ram oferecidas. Na mesma ocasião "E.6tê.tica" é apresentada co

mo uma subdivisão de "Hi.6tótr..ia da Atr..te.".

83

Pelo ofício de 01.09.1974 do Museu Histórico Nacio-

nal, fomos "-tnóolLmado.6" que "Téc.n-tc.a de MU.6eu.6" é a mesma

cadeira "Mu.6eoiog-ta", no que pese o sufixo. pois técnica ~

teria que referir-se a Museografia.

Fazendo um retrospecto sobre o histórico dos currí­

culos, o currículo estritamente técnico, de 1932, seguiu

até 1945 quando houve uma modificação formal a partir da

divisão do curso em duas especialidades: a criação da Se­

çao de Museus Históricos e da Seção de Museus de Belas Ar­

tes (depois chamados Artísticos), na 3a. série.

Em 03 de dezembro de 1959 falece Gustavo Barroso. Ao

falecer Gustavo Barroso era coordenadora do Curso de Mu-

seus, nomeada pela Portaria 335 de 04 de agosto de 1944,

D. Nair de Moraes Carvalho sua mais fiel discípula e seu

verdadeiro anjo da guarda. Por iniciativa de D. Nair de Car

valho jamais se viria a mudar a estrutura criada por seu

mestre.

Só alguns anos mais tarde aparecerá a cadeira de Me

todologia de Pesquisa:

De 12 de dezembro de 1959 a 22 de abril de 1967 o

MHN foi dirigido pelo intelectual Josué Montelo cuja pre,9.

cupaçao com a integração do curso à cidadela universitária

o fez convidar para a cadeira de "Metodoiog-ta da Pe..6qu-t.6a",

o historiador Antonio Pimentel Winz. O professor Winz foi

nomeado para o MHN por Portaria de 19 de maio de 1964 e excr

c c u os c li r g o s c.l c C h c r c J a Seção J c Si g il o g r a fi a, C () n J e c o r ~

çoes e Filatelia e Chefe da Seção de Numismática. Winz le­

cionou em 1965/66 e 67 a cadeira "Metodoiog-ta de. Pe..6qu-t.6a"

84

e foi dispensado do MHN por Portaria de 10 de março de 1968,

Ja na gestão do diretor Léo Fonseca e Silva (de 23.04.67 a

06.11.70), o que foi uma perda qualitativa, até hoje irre­

parada, para a formação de museôlogos.

o Professor Winz é membro do Instituto Histórico e

Geogrãfico Brasileiro e homem de sólida formação de histo­

riador. Durante sua gestão na cadeira tivemos o privilégio

de cursã-Ia. O Professor Winz deu-nos os fundamentos neces

sãrios ~ reflexão hist6rica através do ensinamento dos pr~

legômenos da crítica histórica e os de reflexão de social,

inclusive através de extensa bibliografia e aulas envolve~

tes, instigadoras e de s6lido conteúdo. Devemos confessar

que devemos muito de nossa dedicação ~ pesquisa e nossos

primeiros passos no campo da reflexão do social ao mestre.

Não só n6s, mas todos os que tiveram a chance de serem seus

alunos são unânimes nesta opinião. Ao desenvolver o presen

te trabalho procurei vãrios colegas que estudaram a cadei­

ra em 65, 66 e 67, a fim de não dar um depoimento de cunho

pessoal influenciado pela grande gratidão que tenho por

quem tanto enriqueceu, intelectualmente, minha vida profi~

sional. O Professor Winz iniciou-nos nas lides da crítica

e do planejamento, armas até então negadas aos museólogos.

A desastrosa saída do Professor Winz seguiu-se o tra

balho, por alguns meses, de uma professora cujo nome nao

foi encontrado nos registros. O único trabalho pedido por

esta ã turma não chegou a ser entregue por sua súbita saÍ-

da, estranhamente, seus alunos tiveram nota.de aprovaçao

na cadeira e esta consta dos hist6ricos escolares dos alu-

! . , 85

nos. Na mesma época, muitos alunos receberam o diploma de

conclusão de curso sem que tivessem tido o número mínmo de

horas exigido pelo MEC. São fatos muito sérios mas que nao

serao desenvolvidos aqui, visto serem, por si mesmos, as-

sunto suficiente para uma dissertação de mestrado.

De 23.04.1967 a 06.11.1970 o ~lliN ficou sob a dire-

çao do oficial-de-marinha Léo Fonseca e Silva, pitoresca-

mente apelidado de "O P-i.te.úta". Durante a chefia ele Léo

Silva a Coordenação do Curso de Museus coube,a princfpio,

a D. Sigrid Porto de Barros de 03.07.1967 a 21.08.1968. A

saída posterior de D. Sigrid deveu-se ao choque entre ela

e outro professor também de apel ido pi toresco, "O Me1.a nc.-i.a "

muito i1puratoso mus sem consistênc1a.

No restante do ano de 1968 foi substituída por Dió­

genes Vianna Guerra através de documento não datado, no

qual é designado para exercer a função gratificada símbolo

3-F de Coordenador do Curso de Museus em substituição a D.

Sigrid Porto de Barros.

Em 1969, por alguns meses, foi Coordenador do Curso

de Museus o Professor Affonso Celso Villela de Carvalho. In

felizmente os documentos de sua nomeação e destituição nao

foram encontrados. Em pesquisas paralelas encontramos sua

assinatura de 1969, neste cargo, em documento da então alu

na Luci de Figueiredo.

Devemos fazer um parêntese para explicar as anterio

res e futuras referências a falta de documentos que per-

meiam este trabalho.

86

o antigo Curso de Museus e atual Faculdade de Museo

logia possuía um excelente "Attquivo Pe.ttma.I1e.l1te." do qual mui tas vezes nos valemos no início da dissertação. Sua exce­

lência, nos últimos anos, devia-se à administração da Pro­

fessora Liana Ocampo. Infelizmente, a administração entra­

da em agosto de 1989 por motivos técnicos, administrativos

e/ou ideo16gicos da mais alta relevincia, acreditamos, hou

ve por bem transferir este patrimônio para um anexo de ba­

nheiro onde convive, aos trambulhões, com o material de re

posição de sala de aula e material de limpeza. Este mate­

rial de limpeza por muitas vezes escapa de seus recipien­

tes tombados e encharca a documentação. As caixas de docu­

mentos foram encon~radas, abandonadas no chão com folhas

dos documentos arrancadas.

Retornando à administração Léo Silva, tivemos ainda

na Coordenação do Curso de Museus o Professor S6lon Leonti

nis, ao que consta ex-ofício.

De 1970 a 1974 volta à Coordenação do Curso de Mu­

seus Di6genes Vianna. 1970 é também o primeiro ano de apli

caça0 do currículo-mínimo, como já vimos antes. Em 1970,

com a figura jurídica do currículo-mínimo,há que se adap­

tar o currículo existente levando em conta que duas turmas

se iniciaram em outro regime e, além do mais,o curso vivia

a experiência não continuada da preparação de muse6logos

para Museus Científicos. A proposta de Museus Científicos

infelizmente foi abandonada e invalidada, sendo que os op­

tantes por esta modalidade 'de especialização foram obriga­

dos a retornar ao curso, mais tarde, ou teriam seus diplo­

mas invalidados. Não quiseram os optantes se valerem da

87

lei, pois lhes cabia mandado de segurança contra a direção

do curso. A especialização em Museus Científicos teria si­

do o caminho natural para o curso libertar-se do tecnicis­

mo limitativo. A 3a. série, de 1970, teve dois tratamentos

diferenciados:

- Às turmas das seçoes de Museus Históricos e Artís

ticos foram dados um total de 75 horas de carga horária p~

ra a matéria "Me.todologia e. Tê.c.nic.a~ de. Pe.~qu.i~a". S de se

registrar que embora o título da cadeira se tenha tornado

mais abrangente, sua carga horária fora diminuída de 15 ho

ras em relação à ocasião em que já fora oferecida.

- A turma da Seção de Museus Científicos foi dada

uma carga horária de 90 horas para "Me.todologia e. Tê.c.nic.a~

de. Pe.~qu.i~a" e 30 horas de carga horária para "Hi~tõJt.<.a dM

Ci ên c.ia.6 " .

S necessário re-apontar que esta foi a única turma

com tal formação e que esta formação foi, depois, inva1id~

da, num flagrante desrespeito ao aluno e às necessidades da

Museo10gia.

Aos alunos da 2a. série, ainda nao diferençados nas

seçoes de Museus Históricos, Museus Artísticos e Museus Cien

tÍficos nada foi oferecido na área. Vejamos o que foi ofe­

recido a esta turma em 1971 quando chegou ao 39 ano:

- Carga horária 90 horas para a cadeira referente à

Metodologia (os nomes mudam quase de ano para ano).

Isto nos dá para as turmas formadas de 1970 a 1974

o seguinte quadro relativo às cargas horárias da matéria

relativa a metodologia e outras ciências propedêuticas

reflexão.

1970 .............. 75 horas

1971 .............. 90 horas

1972 .............. 220 horas

1973 .............. 135 horas

1974 .............. 90 horas

88

-a

o número de horas totalmente díspares indica um des

controle no planejamento. O aumento e diminuição do numero

de aulas relativas ao campo estudado não reflete uma inves

tida em 1972 e 1973 no campo da reflexão, uma vez que es­

tas matérias estavam subordinadas a outras dadas tradicio-

nalmente, dentro do curso, de forma factual.

O Curso de Museus vai viver sua primeira grande pr~

posta e reforma no triênio 1974-1977 correspondente ao de-

sempenho Barrafatto-Sheinerr. D. Anna Barrafatto, profess~

ra de História da Arte, ê nomeada Coordenadora do Curso de

Museus pela Portaria 565 de 23 de setembro de 1974 até a

transferência do curso para a FEFIERJ pelo Decreto 79.723

de 24 de maio de 1977. D. Anna Barrafatto vai ter como ad-

ministradora o seu melhor desempenho dentro do curso. Sabe

se cercar de excelente assessoria e seguir as tendências

mais avançadas. Propõe e executa reformas curriculares apoia-

da no trabalho da professora Thereza Molleta Sheinerr que,

por sua vez, se apóia nas propostas de ponta do ICOM. Em

1973 é contratada a bacharel em História, Lúcia Maria Sil-

veira, como auxiliar de ensino no Curso de Museus do MHN.

Até dois anos antes da rescisão de seu contrato em 1977 le

89

ciona a cadeira correspondente i mat6ria Metodologia. Inf~

lizmente não subsiste a ementa nem o programa desta época.

Fizemos um trabalho de campo através de entrevistas infor­

mais e abertas, nem escritas nem gravadas, usando o quali­

tativo do universo de seus ex-alunos. Procuramos através de

toda informalidade deixar à vontade os colegas que cursa­

ram a cadeira de 1973 a 1975. A análise das entrevistas le

vou-nos à convicção de que foram transferidas aos alunos

somente as normas de apresentação de trabalhos científicos

e não Metodologia.

A partir do 1 9 semestre de 1976 a cadeira passa a

ser lecionada pela Professora Avelina Addor. No que pese a

apresentação de um bem elaborado programa e excelente bi­

bliografia, pelas informações que levantamos acrescidas do

manuseio de cadernos de aulas de alunos e leitura de al­

guns trabalhos que o conteúdo do curso nao correspondia a

proposta do programa. Apesar do elevado nível da proposta,

em relação a de Lucia Maria Silveira, que a antecedeu,a m~

t6ria que vinha sendo ministrada era constituída de normas

para apresentação de trabalhos.

A Metodologia nao seria, no entanto, a partir do

triênio 1974-1977, a única matéria de conteúdo propedêuti­

co à reflexão. No Regime e Currículos aprovados pelo Pare­

cer n 9 4.127/74 do Conselho Federal de Educação em 06 de

dezembro de 1974 temos as cadeiras:

No tronco comum:

- Metodologia de Pesquisa Histórica I e 11;

- Introdução ao Estudo das Ciências.

90

Nas habilitações diversificadas:

- Ciências Sociais I e 11;

- Psicologia I e 11;

- Psicologia da Arte I e 11.

Além deste alargamento de horizontes com a introdu­

çao de tantas matérias propedêuticas à reflexão, já se de-

via a elementos desta administração o excelente plano de

reforma da formação do museólogo, infelizmente rejeitado

pelo MEC em 1970.

De 1970 a 1985 assume a Coordenação Diógenes Vianna

Guerra secundado, em sua administração, por Maria Gabriela

Pestana de Aguiar Pantigoso. Maria Gabriela foi contratada

em 1974 como professora de Introdução ao Estudo da Ciência

e Antropologia 11. De 1975 a 1977 foi responsável pelo De­

partamento de Ciências e, pela Portaria 08 de 09 de março

de 1978, responsável pelo Departamento de Museologia. Du-

rante esta administração a re-estruturação do Curso esva­

ziou o conteúdo através da forma, reeditando o mesmo expe-

diante . - utilizado pelo Coordenador ocasião ante Ja mesmo em

rior. 8 No criação de cadeiras cujo título que pese a e pr~

postas as fariam propedêuticas a reflexão, se nao subordi-

nadas às matérias dadas reificadamente. A Museologia, que

deveria ser a matéria mestra do curso é na realidade quase

toda referendada à museografia, parte técnica, como se po­

de constatar no currículo publicado em 1978 e assinado pe­

la senhora Maria Gabriela, quando esta era responsável pe-

lo Departamento de Museologia.

8 ~ _ _ Como se le as paginas 56, 49 §.

91

Museologia.I:

- Objetivos: adquirir noçoes sobre museus e museolo

Museologia 11:

- Reconhecer as necessidades básicas inerentes ao

funcionamento dos museus;

Museologia 111:

Reconhecer as necessidades e as técnicas e recur­

sos para a conservaçao dos bens culturais;

Museologia IV:

- Reconhecer a importância de preservaçao e restau­

raçao dos monumentos e prédios de caráter histórico e ar­

tístico;

Museologia V:

Conhecer o público do museu e a importância do Mu

seu como centro de informação.

~ assim até Museologia VIII numa extensa subdivisão

nao permitida da matéria; o máximo e em quatro subdivisões.

Não é necessária uma segunda leitura para vermos o progra­

ma colocado sob a égide da técnica. A volta ao tecnicismo

se fez sentir, então, inclusive com o combate a nível de

política administrativa e até afastamento dos professores

que não aceitavam e/ou debatiam o posicionamento tecnicis­

ta em Museologia.

De 1986 a 1987 assume ,a Coordenação Dulce Ludolff, secundada

na Chefia de Departamento pela Professora Liam. Tereza Rubi Ocampo,

92

para fazer uma reforma e nao um novo rol de matérias. A pr~

posta era partir do antes, do que precede a matéria. Já en

tão, a Faculdade e depois Escola de Museologia pertencia

a UNI-RIO e os esforços foram limitados pelo planteI acad~

mico, apesar do alto nível das propostas e intenções. Os

professores se recusam a irem além da confecção de um novo

rol de disciplinas. A partir de agosto de 1989, é colocada

na chefia de departamento, a Prof. Thereza Lamego.

Entre suas primeiras providências está o desmonte

do "AJtqu..tvo Pe.Jtma.I1e.l1te.", fonte de confronto documental das

tendências, propostas e realizações várias da formação de

museólogos na instituição. Mais recentemente foi noticiada

a volta à obrigatoriedade das cadeiras técnicas, sem que

esta alteração tivesse percorrido as devidas instâncias s~

periores. 9 Estas matérias tinham sido tornadas opcionais

durante as investidas das matérias de conteúdo. Vive-se na

Escola de Museologia sob uma evidente diretriz de volta ao

anacrônico e autoritário modelo de Gustavo Barroso: apesar

que este era coerente com a época no autoritarismo e avan-

çando enquanto proposta de ensino, mas isto para 56 anos

atrás.

Em resumo:

- A partir de 1965 vem sendo feitos investidas, pr~

postas e reformas para a introdução de uma base de conheci

mento mais abrangente, que permita ao museólogo o exercício

9A medida teria que ter sido aprovada primeiro pelo Conselho de Ensi­no e Pesquisa, antes de entrar em 1988. Em 199Q porteriormente ê que a medida, já em vigor, foi aprovada pelo CEP (Comissão de Estudos e Pesquisas).

\

93

da reflexão crítica que o capacite aos cargos com poder de

cisório real dentro de sua área.

As administrações "pltoglte.~.6..i...6:ta~" e "lte.:tltógada~" i~

to e, as administrações que pugnam por uma formação univc!

sitaria de fato e as administrações que pugnam por uma fo!

maçao tecnicista do museólogo, têm-se sucedido alternada­

mente na entidade, hoje parte da UNI-RIO.

Vejamos recapitulando:

- A introdução da cadeira relativa à matéria Metodo

logia é implantada PQr Josué Montelo e abandonada por Léo

Silva; a proposta "pltoglte.~.6..i..~:ta" que se consegue levar até

o Conselho Federal de Educação é derrubada por pressão do

grupo "lte.:tltógado"; a excelente reforma e administração Barra

fatto-Sheinner é desmontada por artifícios administrativos

na gestão Diógenes-Gabriela; a proposta "pltoglte.~~..i..~:ta" Lu­

dolff-Ocampo produz resultados, apesar de limitada pela m~

quina acadêmica e as mentalidades de escolas isoladas so­

breviventes no contexto universitário onde, hoje, está in­

serido o antigo Curso de Museus, .quase autônomo que foi; as

realizações precedentes correm risco de serem neutraliza­

das com a nomeação de Therezinha Sarmento que significou a

volta de uma proposta tecnicista e autoritária dentro do

modelo anacrônico de Gustavo Barroso.

O desmonte do "Altqu...i..vo Pe.ltman.e.n.:te." I infelizmente, nao

nos permitiu a análise de ementas/programas e bibliografias

de forma comparativa que coprisse os 57 anos do curso. Até

mesmo futuras reformas curriculares que desejam se apoiar

de forma coerente com a longa vida de instituição não pod~

94

rao ter lugar. Os programas conseguidos graças à boa vonta

de e devotamento do funcionário Roberto Diniz não conseguem

cobrir todo o lon$o período. Tivemos que compensar esta fal

ta de documentação com pesquisa de campo qualitativa atra­

vés de entrevistas abertas.

Tivemos a recompensante satisfação de constatar que

existe uma corrente ativa e de alto gabarito lutando por

urna formação verdadeiramente univeriitária do muse6logo,

vanguarda que traz na sua linha de frente Thereza Molleta

Sheinerr, Liana Ocampo e Mario Souza Chagas entre outros.

Há pois, urna consciência das limitações criadas pela forma

ção tecnicista do Muse6logo que num contínuo combate reune

o que de melhor existe entre os muse6logos.

Com a análise do curso de Museus pode se verificar,

também, que os tipos de Museus existentes no país não cor­

respondem aos tipos de Museus preconizados pelo curso de

Museus. Passou-se, então, a fazer-se a crítica hist6rica

dos Museus no mundo (capítulo VI), através da qual foi po~

sível identificar os tipos de Museus existentes, aqui, tan

to a nível de proposta administrativa quanto a nível de pr~

posta política. Isto é, verificou-se que os tipos de Museus

existentes entre nós são cópias de modelos resultantes de

condições sócio-econômicas e culturais que nada tem a ver

com a realidade brasileira.

95

-CAPITULO VI

- . 6. O HISTORICO DOS MUSEUS NO MUNDO

o Museu, o nosso Museu, é filho de burgueses. Nas-

ceu com a burguesia e com ela talvez agonize em plena pos-

modernidade.

o Museu possui o acervo de iI).stituições que lhes são

anteriores, mas possui este acervo, por direito de conqui~

ta e não por direito de sangue. A modernidade tem seu inÍ-

cio histórico colocado após o Renascimento, isto é, no sé-

culo XVII. Dentro da modernidade, durante o Iluminismo, no

final do século XVIII as instituições em que vivemos ou com

as quais convivemos vão tornar sua feição mais semelhante à

atual. O Museu mais próximo ao que a nossa sociedade reco­

nhece corno tal, apareceu também nos Gltimos anos dQ século

XVIII. Não tem o Museu, instituição atual, origem grega ou

mais remota que se lhe dê. A instituição Museu não vem de

tão longe. Quando tais argumentos ~ão usados se esti con-

fundindo as origens das formas codificadas de colecionar

com o Museu.

Quanto às coleções que irão formar os acervos dos

primeiros museus, sim, estas tiveram origem nas coleções

reais, principescas ou similares e nas coleções dos senho-

res da Igreja. Todo este acervo tinha urna função dentro da

ideologia que abrigava o insti tuto do "Vilr.e.'<':to V.<.v.<.no". O

Homem, na visão do "Vilr.e..<.:to V'<' v.<. no ", ocupa dentro da socie

dade um lugar segundo determinação e vontade de Deus. As-

sim sendo, a eli te leiga e religiosa tinham a função de guaE.

dar, conservar e preservar exemplares do que representasse

o que de melhor o Homem criara com sua inventiva e/ou a sua

arte. As ricas coleções laicas e eclesiásticas do ocidente

eram o testemunho vivo de que o Papa, os Imperadores eseus

mais próximos tenentes haviam cumprido sua função paterna­

lista com o saber e a arte.

França e Inglaterra irão se arvorar, como de costu­

me, em pioneiras na área, procurando deixar à outra naçao

o papel secundário. ~ velha a rivalidade que ocupa os dois

lados do Canal da Mancha. França alega que o primeiro Mu­

seu ocidental, realmente Museu e não uma "Coteção de Re~'

ou uma "Coteção do B~.6po" ou ainda um "Ga.b..i..nete de Cu.Jt~O.6~

da.de.6", fo i o Mus eu do Louvre. O Louvre como construção ini

cia-se com uma atitude não museológica: - Em 1546 Francis­

co I faz demolir o castelo-fortaleza, de seus antepassados,

e ordena a Pierre Lescot construir no local um novo edifí­

C10 ao gosto da arquitetura das margens do Loire. A constru

çao continuada pelos séculos seguintes vai ter sua vocaçao

para galeria substanciada no abrigo da Coleção Real desde

a Renascença e que, mesmo depois da mudança do Rei-Sol pa­

ra Versalhes em 1678, continuou alí por algum tempo. Em

1777 o Conde de Aingiviller, Superintendente dos Edifícios

do Rei, mandou que arquitetos e decoradores estudassem um

projeto para instalação de um Museu na Grande Galeria do

Palácio do Louvre. O espaço já se propunha que fosse aber­

to a poucos visitantes estrangeiros, cortesãos; alguns ar­

tistas e para poucos curiosos; ainda não um Museu. Falta

de verbas durante os Bourbon e a Revolução Francesa impedem

97·

a concretização do proj eto. Só em 1793 o Louvre vai ser aber

to como Museu dentro de uma proposta nova da qual faremos

a leitura após termos falado de Museu Britânico.

o antecessor mais conhecido do Museu Britânico, na

Inglaterra, é o Asmolean Museum aberto em 1683 que na ver­

dade era uma coleção reservada aos estudantes e/ou estudio

sos da Universidade de Oxford. E mesmo neste terreno o fa­

to não traria a primazia à Inglaterra uma vez que a Gale­

ria de Apolo, no Palácio do Louvre, fora aberta dois anos

antes em 1681 e para um público mais abrangente de estudio

sos e/ou estudantes não restritos à uma única universidade.

O Museu Britânico fundado como British Museum Library orl­

ginou-se da coleção de Sir Hans Sloane em 1753. Sir Hans

Sloane (1660-1753) era médico e foi Presidente da Socieda­

de Real de 1727 a 1740. Sua coleção era, sobretudo, uma ri

quÍssima biblioteca na qual estavam acopladas os espécimes

vegetais e animais que ele havia coletado enquanto médico

na Jamaica somado a outros objetos de história natural. Em

testamento Dr. Sloane ofereceu a coleção à naçao por 1/4

do seu valor. O Parlamento criou uma loteria com o fim de

adquiri-la. Somente em 1759 a coleção foi abrigada em Mon­

tagu House, residência de tijolos vermelhos do fim do secu

lo XVIII que se erguia no local onde hoje é o Museu Britâ­

nico. O Parlamento declarava que as coleções e quaisquer

adições eventuais feitas deveriam permanecer na institui­

ção "paJta U-60 do públ..Lc.o pOJt toda a pO-6teJt..Ldade" e que se

deveria conceder 1 i vre aces so a todas as pessoas estudiosas

e curiosas. Apesar do disposto pelo Parlamento o Museu Bri

98

tinico funcionava como uma coleção privada numa resid~ncia

particular. A admissão ao Museu Britinico, no século XVIII,

dependia de preencher-se formalidades previstas pela insti

tuição.

As coleções dispostas no dois andares da Montagu

House tinham no segundo andar tr~s departamentos de: - ma­

nuscritos-medalhas-moedas, produtos naturais e artificiais

e livros impressos-mapas-globos-desenhos. No primeiro an­

dar sala de estudos e armazenamento. O encarregado da ins­

tituição era o "bib.tiotec.â.ltio-c.he6e". Em 1823 a institui­

çao recebe a Biblioteca de Jorge 111, preciosíssima. E en­

tão construído um novo edifício, neo-clássico, por Robert

Snirke cuja construção dura de 1823 a 1852. Da soma destes

acervos de bibliotecas vai nascer a "Bltiti~h Libltalty" des­

vinculado do "Bltiti~h Mu~e.um". As escavaçoes arqueológicas

patrocinadas pelo Museu Britinico só terão lugar no século

XIX e serão responsáveis pela mais importante parte do seu

futuro acervo.

Em resumo, o "BItLti~h Mu~e.um LibltaJty" é fundado no

século XVIII e até os inícios do século XIX é uma institui

çao que abriga um riquíssimo acervo de biblioteca ao qual

se acha acoplada uma coleção de história natural, moedas e

antiguidades a qual não é comparável em importincia ao acer

vo da biblioteca. A instituição não possui salão de exposl

çao e tem como aspecto central o "Sa.tã.o de Le.itulta Gelta.t".

E dirigida por um "Bib.tiotec.ã.Jtio-Che6e". Seu acervo vai em

1972-1973 formar a Biblioteca Nacional da Grã-Bretanha. Ca

so tivesse sido retirada a biblioteca durante o século XVIII

99

a coleção sobrevivente seria pouco diferente de um gabine­

te-de-curiosidades; entidade para-museol5gica comum no s~-

culo XVIII.

Nossa leitura, em verdade, nao passa pela preocupa­

çao de identificar qual a primeira instituição pública a

levar o nome de Museu. A nossa leitura passa por determi­

nar o limite de tempo em que vamos encontrar a instituição

Museu codificada pelo liberalismo francês e claramente a

origem dos atuais museus desenvolvidos no Ocidente pela li

beral-democracia capitalista. Este Museu, este PA1ER-MUSEUS,

é sem dúvida o Louvre. Não seria coerente que o Museu Bri­

tânico fosse criado dentro dos padrões do liberalismo-fran

cês, isto ~, do liberalismo como praxis de uma revolução

de classes a qual não havia ocorrido na Inglaterra.

Para analisar o fenomeno Museu situando-o dentro da ~

epoca de seu aparecimento temos que recapitular, ao menos,

os princípios gerais da Liberal Democracia.

Liberal Democracia

Houve um momento hist5rico em que princípios como

igualdade de direito e de oportunidades, destruição de pr~

vil~gios hereditários, respeito às capacidades e iniciati­

vas individuais e educação universal para todos constitui-

ram-se nas diretrizes fundamentais de uma doutrina: O Libe

ralismo, um sistema de idéias elaborado por pensadores fran

ceses e ingleses no contexto das lutas de classe da burgu~

sia contra a aristocracia. ...

E foi mais precisamente no se-

culo XVIII,"na Franca,que essa doutrina se corporificou na

bandeira revolucionária de uma classe, a burguesia, e na

esperança de um povo que a ela se uniu.

lOO

Examinemos as formulações, no liberalismo, de seus

princípios teóricos genéricos.

Os princípios gerais do Liberalismo:

a) Igualdade

b) Individualismo

c) Liberdade

d) Propriedade

e) Democracia

a) Igualdade

Para o liberalismo os direitos materiais de todos

os Homens devem ser respeitados. Por este motivo todo Ho-

mem ao nascer deve ter igualdade de direitos perante a lei

e igualdade de oportunidades, sobretudo educacionais para

a realização de suas aptidões.

Na prática o liberalismo propoe apenas igualdade p~

rante a lei, igualdade de direito civis.

A doutrina liberal reconhece, na verdade, as desi­

gualdades sociais e até as justificam ao reconhecer o di­

reito que os indivíduos mais talentosos têm de ser mate-

rialmente mais bem recompensados. O que a doutrina liberal

nao reconhece é que essas desigualdades não são consequen-

cia da ação individual mas sim causadas pelas diferenças

entre as classes.

b) Individualismo

~ o princípio que considera o indivíduo enquanto s~

jeito que deve ser respeitado por possuir. aptidões e talen

.IIILlOTICA "\INDACÃO OETÚUO ,AlI"

101

tos próprios, atualizados ou em potencial.

A função social da autoridade ê a de permitir a ca­

da indivíduo o desenvolvimento de seus talentos, em compe­

tição com os demais, ao máximo de sua capacidade. O indivi

cualismo acredita terem os diferentes indivíduos atribu-

tos diversos e é de acordo com eles que atingem urna POSI-

çao social vantajosa ou nao. Se a autoridade não limita nem

tolhe os indivíduos, mas, ao contrário, permite a todos o

desenvolvimento de suas potencialidades, o único responsá-

vel pelo sucesso ou fracasso social de cada um ê o próprio

indivíduo e não a organização social.

. ... Com este prIncIpIo, do individualismo, a doutrina

liberal não só aceita a sociedade de classes, como fornece

argumentos que legitimam e sancionam essa sociedade.

c) Liberdade

Este princípio está profundamente associado ao indi

vidualismo. A liberdade é condição necessária para a defe-

sa de ações e potencialidades individuais da qual decorrem

as outras liberdades: econômica, intelectual, religiosa e

política.

Assim, o progresso geral da sociedade como um todo

está condicionado ao progresso de cada indivíduo que obtém

êxito econômico e, em última instância ã classe que alcan-

ça maior sucesso material.

d) Propriedade

b entendida como um direito natural do indivíduo. A

doutrina liberal repudia qualquer privilégio decorrente do

102

nascimento e sustenta que o trabalho e o talento, sao os

instrumentos legítimos de ascenção social e de aquisição

de riquezas. Qualquer indivíduo pobre, mas que trabalhe e

tenha talento, pode adquirir propriedade e riquezas.

A herança foi o único privilégio hereditário conse~

vado por ser aquele que a burguesia já exercia. A proprie­

dade dos meios de produção e a prática da "ma-i..6 va,f.,{a" tam

bêm já era prática anterior da burguesia que a conserva. A

desvalia da força de trabalho diante da propriedade dos

meios de produção não é evidenciada pelo liberalismo.

e) Democracia

Consiste no igual direito de todos participarem do

governo através de representantes de sua própria escolha.

Dada a impossibilidade de todos participarem diretamente

do governo esta participação é feita, indiretamente, atra-

vês de representação parlamentar que permite, à maioria,es

tar presente no Estado.

-Na realidade o que ocorre e estar presente no gove~

no os representantes de uma minoria numericamente mais re-

presentativa que as demais também fracionadas em quantita-

tivo menos expressivo ou, pior, essas demais unidas numa ide~

tidade que não pode chegar a se expressar por falta de ins

trumentos, inclusive econômicos, a infra-estrutura.

É estreita a ligação entre os princípios da doutri­

na liberal. A nao realização de um só deles implica na im­

possibilidade de todos os outros. Na prática pode-se enfr~

quecer um ou mais princípios sem abandoná-los no entanto.

103

Resumidamente podemos concluir que a liberal-demo­

cracia-capitalista tem um discurso e uma verdade declarada

e outro discurso e outra verdade de fato.

Assim sendo para fazermos a leitura do fenômeno Mu­

seu temos que relativizar os princípios gerais do libera­

lismo através da crítica e para tal usaremos as categorias

gramiscianas.

As categorias sao conceitos básicos que pretendem

refletir os aspectos gerais e essenciais do real, suas co­

nexoes e relações. Elas surgem da análise da multiplicida­

de dos fenômenos e pretendem um alto grau de generalidade.

As cinco categorias gramiscianas nao sao reificáveis,

mas se incluem mutuamente e se completam:

1) Categoria da Contradição

2) Categoria da Totalidade

3) Categoria da Mediação

4) Categoria da Reprodução

5) Categoria da Hegemonia

1) Categoria da Contradição

E a base de uma metodologia dialética. A racionali­

dade do real se acha no movimento contraditório dos fenôme

nos pelo qual esses sao provisórios e superáveis. A contra

dição é sinal de que a teoria que a assume leva em

que ela é o elemento chave das sociedades.

conta

104

2) Categoria da Totalidade

o Homem não busca apenas uma compreensao particular

do real, pretende uma visão que seja capaz de conectar dia

leticamente um processo particular com outros processos e,

enfim, coordená-los com uma síntese explicativa cada vez

mais ampla.

3) Categoria da Mediação

O real nao é uma divisibilidade de processos, onde

cada elemento guarda em si mesmo o dinamismo de sua exis­

tência, mas uma realidade onde os contrários se relacionam

de modo dialético e contraditório.

4) Categoria de Reprodução

Toda sociedade tende, em suas instituições, a sua au

toconservação reproduzindo as condições que possibilitam a

manutenção de suas relações básicas.

5) Categoria da Hegemonia

Formas ideológicas através das quais a classe domi­

nante busca um conformismo das classes dominadas, ou seja,

busca transformar sua concepção de mundo em senso comum,fa

zendo-a penetrar nas massas buscando assim assegurar, com

o consenso dessas, a ordem estabelecida.

Isto posto, podemos nos propor a uma leitura grami~

ciana de Museus:

- Podemos estabelecer uma verdadeira "ge.rre.alogia do

MU-6e.u". A primeira geração desta" nami.e..e.e. -6art-6-c.u.tofte." tem

lOS

origem no casamento de "L'Ertc.yc.iopê.di,tde." e de "MaJt-tanne.".

Aos Lurgueses faltavam, de pronto, valores próprios e imi-

taram as classes dominantes que os precederam. As coleções

particulares burguesas e/ou a posse pelo Estado de bens cul

turais da :lntiga aristocracia nao se re[erenciavam :1 ncnhu

ma [u n J am e n t :t ç •• o [i los ó [ i c a, c o mo no t\ n t i g o R e gim e. PnsSII i r

e/ou reter estes hens era adquirir ".6tatu.ó" por e~'tc's te­

rem pertenciJo à classe social recém-desalojada do poder e

cujo papel a burguesia tentaria e/ou tenta desempenhar h5

cerca de 200 anos.

Os bens culturais abrigados nos primeiros Museus re

presentaram, pois, bens culturais das elites anteriores -a

burguesia. Este material foi coletado e manipulado Jc aco.!,:.

do com valores e objetivando resultados, na maioria' muito

distantes Ja razão primeira de sua exist~ncia.

G pouco objetivo ficarmos repetindo que u institui-

çao Museu . *. sob Napoleão I e sob a influ~ncia do li-

beralismo franc~s. Vejamos como estruturalmente o libera-

lismo forneceu as condições ao aparecimento do Museu:

- O sistema chamado liberal, que se instalou na Fran

ça, continha o principio da democracia. Segundo este prin­

cípio os administradores públicos se colocavam na poslçao

de aut~nticos porta-vozes da maioria da nação. Agindo em no

me da maioria reconheciam para esta, o povo, o cidadão, os

direitos contidos no princípio de igualdade o qual 6 ima-

nente ao conteúdo dos rrincípios de liberdade. Isto impli-

cu em caJa um, cidadão, ter a liberdade de acordo com suas

diferentes potencialidades, de fruir ou usar os bens cultu

* desenvolveu-se

106

rais para, inclusive, elevar-se socialmente, graças a manu

tenção e da preservação, de forma imparcial, destes bens

pelo governo.

Naquele momento, do aparecimento do Museu, o concei

to de propriedade, do liberalismo, trazia no seu bojo a pr~

posta da extinção de qualquer privilégio decorrente do nas

cimento. Estava formado o condicionamento para que os te­

souros culturais acumulados pela aristocracia e pelos prin­

cípes da Igreja fossem colocados sob a custódia do governo

e oferecidos a todos para que cada qual, livremente, frui-

se-os e/ou se elevasse intelectualmente com a apreclaçao

ou o estudo destes bens cul turais. Estes administradores pú-

blicos agindo em nome da nação codificaram como se fosse

uma dação, no sentido jurídico do termo, na

Museu.

instituição

Esta leitura acima corresponde a verdade declarada

imanente a uma outra de fato; o que so acontece no libera­

lismo. Esta outra verdade, de fato mas não declarada, nos

poderemos encontrá-la se fizermos a leitura crítica, da pr~

posta liberal, através das categorias grasmicianas. A con­

tradição entre a nova elite, a burguesia, e o povo seu ex­

momentâneo-aliado-recém-abandonado, necessitava ser super~

da pelos novos dirigentes. Uma das formas de se alcançar

através desta superação uma totalidade para a naçao fui pre

tendida com a visão dessa nova classe, diferenciada do po­

vo, como a Gnica capaz de gerir a nação. Os desfiles mili­

tares mostravam como a nová elite era capaz de defender o

povo e como o povo era impotente perante as formas armadas.

107

Os Museus também serviram a este processo hegemônico: - Os

prédios escolhidos e/ou construidos para abrigar os Museus

deveriam ter grandes escadarias, colunatas, pompa, propor­

ções do divino e do poder - nunca proporções humanas. Os

objetos colocados no Museu apresent~vam-se como inacessÍ-

veis, intociveis e indecifriveis. Toda a cultura elitista

era mostrada como algo hermético, fechado eincomunicivel

ao povo. Com esta açao hegemônica conseguia-se o con[ormi!

mo das classes dominadas que se sentiam incapazes ante -a

força e o saber da elite; estava conseguido o consenso, ca

minho seguro para a reprodução do "~:ta:tu~ quo".

O Museu foi pois, de primeiro, nao uma dação em pa-

gamento feita pelo liberalismo, de um pretenso esbulho cul

tural cometido pela elite anterior, contra gerações'popul~

-res mantidas a margem do belo e do saber. O Museu foi, sim,

uma [arma de ação hegemônica do poder que usou o belo e a

sabedoria como armas hegemônicas através das quais espera-

va fosse conseguido um consenso que levasse a infra-estru-

tura a aceitar uma nova totalidade conveniente ao libera-

lismo, propiciando a manutenção do ".6ta:tu~ quo" e conse-

quentementc a reprodução da sociedade burguesa.

Como a reprodução indefinidamente é impossível, as

transformações do social levaram à transformação do Museu.

A segunda geração de Museus nasce sob o embate da 2a. Revo

lução Industrial. A primeira Revolução Industrial teve lu-

gar na Inglaterra a partir de cerca de 1760. A segunda Re­

volução In9ustrial prende-se à Inglaterra, aos USA e Ale­

manha a partir de 1860-1870, aproximadamente. Embora seus

acontecimentos sejam localiziveis enquanto problemas s6cio-

l08

econômicos, suas repercussoes foram internacionais.

Durante a primeira Revolução Industrial, as popula­

çoes interioranas foram atraídas às cidades industriais e

este contingente humano viveu em condições sub-humanas pa-

ra propiciar, com mão de obra a preço irrisório, o enrlqu~

cimento dos industriais. Durante a segunda Revolução Indus

trial a classe operária já estava se conscientizando atra-

vés da luta por uma jornada de trabalho humanamente proje­

tada, pelos direitos da mulher e do menor, contra o arbí-

trio do patrão etc. e estes direitos foram reivindicados

através de várias formas de ação inclusive e principalmen-

te através das greves, sendo esta a que mais tocava aos p~

trões devido ao prejuízo financeiro que traziam no seu bo-

jo. Através do conflito, choque e mediações, os trabalhado

res da indústria urbana haviam conquistado espaços na so­

ciedade burguesa, ao fazer-se classe operária. A multidão

de trabalhadores urbanos da década de 20 e 30, do século

XX, haviam se conscientizado e dado, inclusive, ensejo ao

aparecimento do cartismo - movimento liberal inglês del938

a favor da classe operária. Classe esta que na década de

70, do mesmo século, já apresentava feições próprias vive~

do concentrada em bairros próximos às fábricas, possuindo ,~

estilo de vida, forma de vestir-se (ver o "Andy Carr" in-

glês) , formas de lazer próprias e sindicatos. Entre as dé­

cadas de 30 e 70 a indústria havia crescido, concentrando-

se em determinadas localidades e crescido consequentemente

o quantitativo de mão-de-obra especializada das fábricas

cuja proposta era a produção em massa de bens de consumo;

com o desaparecimento do artífice-pequeno-comerciante.

", " '] . "\ ~, .......

, I

109

Com o grande crescimento da indústria o Estado pas-

sa a tornar para sÍ um sempre crescente papel no controle

econômico do setor industrial transformando, assim, as con

dições do conflito: industrial-governo X operário-sindica-

to, o que de contrapartida vai dar lugar ao "louc.k.-ou:t", gre­

ves nacionais. Na área pOlítica dá-se a ampliação do direi

to de voto, que passa de qualitativo a quantitativo, e ap~

recem as políticas das massas.

o tempo que permeia entre 1880 e a I Guerra Mundial .. e tempo do chamado renascimento do socialismo com conquis-

tas permanentes tais corno a instituição da semana inglesa.

Por outro lado a classe operária passa a ocupar lugar corno

classe consumidora para a qual aparecem jornais populares,

espetáculos à ela dirigido e bens de consumo, compatíveis

com os ganhos operários, passam a ser fabricados em fábri-

cas montadas com este objetivo.

o governo representante da classe burguesa, torna pro

vidências para coibir o avanço da classe operária, tais co I·

mo: evita que a política sindical influa na política do

país, localiza os operários em bairros longe das fábricas

o que os faz consumir em viagens trabalho-casa o possível

tempo de reunião e/ou aglutinação.

Com a I Guerra Mundial, época do "boom" americano,

o trabalho operário nas fábricas de armanentos:e metalúrgicas

passa a ser vital para os países em confronto e os sindica

tos corno ~ dos metalGrgicos, transportes, serviços essen­

ciais, passam a exercer o papel pressionário, que detém até

hoje, sobre a burguesia e a burocracia governamentais.

110

Como vimos todos os setores da sociedade tiveram que

se adaptar ao novo fato social: - a classe operária como

tal.

o setor de educação e o setor cultural nao puderam

se manter inertes:

- A educação com as políticas de educação para to­

dos, o ensino técnico profissionalizante institucionaliza­

do pelo Estado, como pagamento pelo sacrifício do povo no

enriquecimento da nação etc.

A cultura toma várias medidas na procura do consen­

so na aparente satisfação de algumas necessidades culturais

da nova classe e o faz inclusive dando um novo papel aos

museus. Papel este que não lhe é atribuído a nível governa

mental, onde os museus continuam herméticos, hieráticos e

imponentes com o discurso hegemônico: - só nós, burgueses,

enquanto classe sabemos e podemos manter as realizações,g~

nhos e avanços culturais da humanidade.

São os grandes industriais através da figura de

seus capi tães, arvorados em novos mecenas, que doam suas

coleções particulares à nação. Estas coleções estavam mui­

tas vezes localizadas em casas residenciais, não urbanas,

em construções sem luxo ou pompa. Quando se construia um

espaço novo para localizar estas coleções a arquitetura pr~

tica, funcional e despojada muito tinha a ver com a arqui­

tetura das construções industriais.

Este Museu é bem mais próximo de nós do que os cria

dos no século XVIII e primeira década do século XIX.

111

A segunda geraçao de Museus nasce, pois, sob o sig­

no da mediação.

Esta mediação continua a ser colocada nao so pelos

homens enriquecidos durante a Segunda Revolução Industrial,

mas também, pelos seus herdeiros, pelos novos capitães-de-

industrias que se lhe propõe auxiliados e/ou apoiado em/ou

por pesquisadores, sociedades culturais e artistas. Há mo-

10 mentos na Europa e USA que este tipo de museus suplanta

em envolvimento com o pGblico o tipo de museus hegem5nico

de origem governamental.

A mediação era e é apresentada, neste tipo de Mu-

seus, como uma preocupação ou proposta de educação infor­

mal, como fator igualitário. Como política de combate as

distâncias entre as classes. Na verdade esta mediação tem

como objetivo o esfriamento das queixas populares no seu

clamar por acesso aos bens culturais. ~ uma medida acaute-

ladora e de segurança. A doação ao povo de bens culturais

não tiveram, aqui, caráter altruísta, foi, antes, fruto da

necessidade da elite de fazer crer que recompensava, de aI

gum modo, segmento da sociedade sacrificado durante o enri

quecimento da nação.

Os museus governamentai~ continuam sua açao polÍti-

ca de hegemonia .mas muitos deles passam a abrigar, acopla-

da, a nova proposta, também política, de mediação.

1°1888 - Gliptoteca Ny Carlsber'g (Copenhagen); 1892 - Galeria Sir Henry Tate (Londres); 1905 - Thielska Gal1eriet, Ernest (banqueiro) Estocolmo; 1937 - Museu de Arte Moderna, Família feller, Nova Yorque.

Tate, Thiel

Rocke-

112

Entre a la. e 2a. Guerra Mundial o centro de deci-

sao passa do campo para a cidade onde fervilha uma socieda

de urbana vivendo o que acreditava ser a idade de ouro da

humanidade, vivendo os "tempo~ modenno~", onde a miquina

estava produzindo, finalmente, o "Ei Vonado". Neste clima

o mus eu pas sa a 5 igni fi car o ontem, o anacrônico, a "monge"

da cultura, o túmulo da "ou.tna hu.man'<"dade" anterior as ma-

vilhas da maquina.

Hi uma visão de marasmo do museu tanto a nível de

senso comum como a nível de intelectualidade do mundo con-

dicionado dentro dos limites da liberal-democracia.

Na verdade a época foi de atitudes díspares e con­

flitantes em relação ao Museu. As ideologias totalitárias

facista e nazista cultivaram o passado e se faziam herdei­

ras das passadas glórias de seus maiores e da humanidade.

A propaganda de massa, a nova arma pol í tica, começa ra a ser

largamente usada e daí a divulgação em tom elegético dos

conhecidos saques dos exércitos hitleristas dos bens cultu

rais dos países onde passaram.

A Revolução Comunista de 1917, em parte ~

consequen-

cia da la. Guerra Mundial, apropria-se dos bens culturais

da antiga elite e os usa como dação em pagamento a um pos­

sível esbulho cultural que o povo teria sofrido no regime

anterior.

Ver, portanto, a instituição Museu como estagnada

durante este aludido período é uma visão seccional e meno~

partindo do princípio de que só a leitura feita pela libe-

113

ral-democracia é levada em consideração nas ocorrências oci

dentais. Facistas, nazistas e comunistas vão usar, neste

período, os bens cul turais di tos nacionais, ou europeus nos

quais estão incluídos os Museus e seus acervos como instru

mentos de sua ação hegemônica para os primeiros e ação me­

diadora para o último.

A terceira geraçao vai aparecer sob a égide do con-

senso com o final da 2a. grande Guerra. A liberdade, a to-

lerância e a fraternidade passaram a integrar o quadro idí

lico de confraternização universal a ser perseguido. Para

a manutenção e/ou o alcance destas nóveis conquistas da hu

manidade foi fundada, em 1945, a Organização das Nações Uni

das (ONU).

O organIsmo, na verdade, ficou dividido em dois blQ

cos que representavam os interesses das grandes potencias

bipolarizados. Os países »~eguido~e~" das grandes poten­

cias encontravam na tribuna e no possível auxílio da ONU

uma forma de reafirmar sua nacionalidade perante as nações,

uma vez que se sentiam marginalizados no processo históri-

co das decisões magnas. A UNESCO, órgão da ONU que trata

dos aspectos culturais da entidade encontrou uma meta-lin-

guagem para transpassar tão diferentes nacionalidades, foi

a da tecnologia colocada na insustentável posição de saber

imparcial. ll Por outro lado, os países »~eguido~e~" vIam

na tecnologia, embora tão somente transferida, o franquea-

mento de possibilidades de grande potencialidade na contri

11 1·' d' b l~ , , Esta meta- ~nguagem ever~a o ter o consenso para a po ~t~ca de ~n-ternacionalização da cultura, da indiferenciação dos povos, da mas­sificação dos valores culturais das grandes potencias sob a metáfo­ra que bens de "valor universal" deveriam pertencer a todos os po­vos desconhecendo alem da antropologia, o direito de auto-determina ção destes mesmos povos.

114

buição para diminuir as diferenças entre as grandes-nações

indus t ri aI i zadas e as ".6 eg tL{.dolta.6 ", s ubdes envol v idas do 3 Q

Mundo.

Esta transferência de tecnologias pura e simplesme~

te como um seco bom dia, colocava os países desenvolvidos

como paradigmas a serem copiados e suas experiências como

devendo ser seguidas sem levar em conta que transferiam a

técnica mas com ela não transferiam as condições sócio-eco

nômico-culturais dos países modelos.

Em 1946 é criado, com sede em Paris, uma organiza­

çao de caráter internacional associada a UNESCO, o ICOM

(Conselho Internacional dos Museus) cuja "ó~nal~dade, no.6

pal.6e.6 em que e.6t~ lteplte.6entado ~ a de oltgan~zalt a eoopelt~

ção no âmbito da.6 ativ~dade.6 ltelae~onada.6 eom 0.6 MU.6eu.6.

Mai.6 que um oltgani.6mo exeeut~vo, eon.6titui uma plata60ltma

de Iteeolha de dado.6 e .6uge.6tõe.6, de~xando a .6eu.6 memblto.6

ampla l~beltdade de açao.

o ICOM atua a nlvel de numeltO.6a.6 di.6e~pl~na.6: a h~~

t~lt~a, altte, e~~ne~a.6, tien~ea.6 etc., e oeupa-.6e e.6peeial­

mente da.6 6unçõe.6 de edueação eultultal, de eon.6eltvaçao e

inve.6tigação. POIt outltO lado pO.6.6ui o unieo centlto inteltna

eional de doeumentação que Iteeolhe mateltiai.6 de todo o g~­

nelto no que lte . .6peita ao.6 Mu.6eu.6 e ã mU.6eologia" (Hugues de

Varine-Bohan in: Os Museus no Mundo) .

O ICOM tentou manter-se técnico, neutro e imparcial.

Transferiu tecnologia, preocupou-se com a prevençao, con­

servação e restauração física dos acervos museológicos nu­

ma política de não política até os anos 70.

?,

A quarta geraçao de Museus, a de hoje nasce

sob a égide da contradição.

115

então

B aparentemente um novo periodo de marasmo a nivel

de idéias mas na realidade o universo-museu está aglutina~

do suas idéias e propostas num lento e continuo desenvolvi

mento.

Um destes aspectos emerge por volta de 1974: -A pr~

posta de retorno e restituição dos bens culturais. A pro­

posta politica está contida no Editorial:

"Le..6 t/tavaux e.n.t/te.p/t-L.6 pa/t i' Un.e..6c.o pou/t 6avo/t,üe./t

le. /te.tou/t de. b-Le.n..6 c.ultu/te.l.6 ã de..6 palj.6 qu-L le..6 on.t pe./tdu.6

pa/t .6u<.te. d' un.e. o c.c.upat-Lo n. c.olo n.-Lale. ou é.t/tan.g e./te. on.t .6u..6c.-Ltê

ça e.t lã de..6 mouve.me.n.t.6 de. pa.6.6-Lon. e.t de..ó male.n.te.n.du.6. A

de..ó /te.quête..ó pathêt-Lque..ó on.t /té.pon.du que.lque.6o-L.6 de. c./taütÜve..6

/têt-Lc.e.n.c.e..6, ã c.e./tta-Ln..6 /têqu-L.6-Lto-L/te..6, de. c./t-L.6pat-Lon..6.

Ce.pe.n.dan.t c.e..6 t/tavaux, auxque.l.6 l'rCOM ut c.oYl..6tamme.n.t

a.ó.6 o c.-Lé., n.e. v-L.ó e.n.t qu' ã /té..óoud/te. le..ó p/toblême..ó que. e.x-L.6te.n.t

dan..ó c.e. doma-Ln.e..6, c.e.la pa/t de..6 p/toc.êdu/te..6 ac.c.e.ptable..6 dan..6

to U.ó le..6 palj.6. Ve..6 p/tat-Lque..ó e.t de..ó /têgle..6 .6-tmplu .6' ajoute.n.t

aux nomo/te.ux a/t/tan.ge.me.n.t.6 e.t amên.age.me.n.t.6 que. le..6 homme..6

du XXe. .6-Lêc.le. au/ton.t pa:t-Le.mme.n.t -Lmag-Ln.é..6 pou/t 6aUUte.Jt. la

v-Le. c.ultu/te.lle. -Ln.te./tn.at-Lon.ale.. L'appe.l que. le. d-L/te.c.te.u/t

gên.ê/tal, Amadou-Mahta/t M'Bow lan.ça-Lt l'an. de./tn.-Le./t a pu

êmouvo-L/t tOU.6 c.e.ux qu'-Ll a touc.hê.6. ri .6'ad/te..6.6a-Lt .6u/ttout

ã le.u/t -Ln.te.ll-Lge.n.c.e. e. a le.u/t bon. .6e.n..6. Ve.pu-L.6 lo/t.6, un. 6a~t

n.ouve.au: e.n: n.ove.mbJt.e. 1978, ,la 'Con.6ê/te.n.c.e. gé.n.êJt.ale. de.l'Un.uc.o

a app/touvê ã l'un.an.~m~tê la c.on..6t~tut~on. d'un. c.om~tê

-Ln.te./tgouve./tn.e.me.n.tal pou/t la 'p/tomot-Lon. du /te.tou/t de. b-Le.n..6

116

ea~ d'app~op~iation ittêgat'. La e~êation de ee eomitê

ma~que une nouvette êtape dan~ t'aetion ent~ep~i~e pa~ i'

Une~eo depui~ que la dix-huitieme ~e~~ion de ia Conóé~ence

gênê~ate, tenue en 1974, ~'e~t ~ai~ie de eette que~tion.

La votontê de pa~tieipvt au eomitê qu' ont exp~imé.e piu~ieu/t.6

ttatJ.J qui J.Jont en meJ.Ju~ed'appoue!r. une eontMbutioYl impo!r.tante

daYlJ.J ee domaine augu~e bien de J.JOYl aetioYl 6utu~e.

CompoJ.Jê de ~ep~êJ.JentantJ.J de viYlgt ttat~, ce comité

n ê 9 o c.i a ti (1 n 6

bilatê!r.aleó pou~ la ~eótitutioYl de tout objet ayaYlt 'une

J.JigYli6icatioYl 60ndamentate du point de vue de~ vaieu!r.ó

~pi!r.ituelle~ et du pat~imoine eultu~el du peuple', et Qui

au~ait été pe~du pa~ J.Juite d'une oeeupation eoloniale ou

êt~ang~~e. Maió il dev~a au~~i eYleou!r.age~ le~ ~eche~eheó

QU.i. pe!r.mett~oYl:t de eon~t.<.tue~ deó eolleetionó ~ep!r.é~enta;tiveó

daYlJ.J leJ.J payJ.J do nt te pat~imo.<.ne a êtê di~pe~~ e. Et tout eYl

veiltant ã in6o~me~ te pubtic de t'ampleu~ et de ta po~tée

~êeiie6 du p~obl~me, ie com~tê ó'acqu~tte~a enco~e de deux

tâcheó eóó entielle-ó: encou~age~ ia C/tea.UoYl ou .te ~eYl6o!r.cement

de~ mu-ó êe~ ain-ói Que la 6o~atioYl de ieM peMoYlYlet, p~omo uvoi~

leó êchangeó de bieYl~ cuitu~et~.

On ie voi~, deux p~êoceupatioYl~ caJutctéJU..6ent dê6o~~

i'action de l'Une-óco: utili~e~ toute~ le~ ~e~~ou~eeó de la

collabo!r.atioYl bitatê~ate et inte~Y1ationale; ~eche~che~ leó

modalitêJ.J p~at~queJ.J que pe~mett~ont de ~êpond~e ã la 6o~J.J

aux aóp~~atiunó rleó paljó conce!r.néó et aux exiqenceó de la

co nó e~vat~o n deó bienJ.J cuttu~el~ pou~ abo uti~ g~aduetlement

ã un pa~tage moinó iYlêgal de~ ucheMu du patUmoiYle. monMaL

11 7

Cette o~ientation, le p~e~ent nume~o de Mu~eum i'

eclai~e et en donne deó exempleó. Sau6 un ~appel de la

obtenue~ au cou~~ de~ âge~, tou~ leó a~ticleó

la óituation p~e.óente et ~eó lendemainó.

conce~n('.nt

Vive~~ , point~ de vue' exp~iment comment il c.onv.{.ent

la ~e.volte c.ont~e l'injuótic.e qu.{. eót objec.l.{.vement -a t'

'pay~ demandeu~ó' eótelle p~éci~ée pa~ la di~ecteu~ deó

mu~ê('.ó nationaux de S~i Lanka: 'Nou~ ne demando nó qU(l_ la

~e~t..i.tutio n de ceó p..i.e.c.e~ un..<.queó et paJ"..;t,(culie.~ement hnpMtante.ó

qu..i. po~tent temoignage devant le monde et devant· noó

compat~ioteó de not~e pat~..i.mo..i.ne c.ultu~el ~pec...i.ó..i.que'. L'

auteu~ ajoute: 'Ceó payó do~vent aUó~i óe ~end~e c.ompte

c.ultu~eló

~eóponóab..i.l..i.te óe t~ouve ac.c.~ue: ..i.ló ne do..i.vent paó oubl..<.e~

c.u.ttu~e.t de i' humanité to ut e ntie~e '. Et dê.jà. deI.> aMangemel1ú

en vue du ~etou~ d'objetó ont ete. concluó; tJr.o..i.ó au..<.ctu en

appo~tent .ta de.monót~ation, tandió qu'une aut~e e.tude expoóe

deó me.thodeó d' éc.hangeó qui, li long te~me, peuvent p~oc.u~e~

deó óo.tutionó óatió6aióanteó.

in~titutionó leó pluó competenteó, qu'il de

Un a~t..i.c..te du óec~etai~e géne~al de l'ICOM

118

une analy~e complete de~ po~ibilité~ légale~ et technique~

don~ ie~ mu~ée~ d~~po~en~ de~ ma~n~enan~ dan~ ee domatne.

On y Jtef.êve ee~te JtemaJtque: 'Nou~ avon~ f.a conviction qu'

une attitude ouveJtte et génêJteu~e de~ pJto6e~~ionneió de

muó êeó aUJtait pouJt e 66et de eJtêeJt une meill.euJte eompJtéhen..6-tol1

CrttM R.t'ó paJtU.t'ó c.onc.e.Jtrlée.ó, abouti~óal1.t Reó ptuó Ó()UVl'rIC

~ deó ac.c.oJtd.ó qui c.onviennent mu.tuef.f.ement'. li l1'e.ó.t paó

douteux. que R.e..ó .tec..teUM de Muõeum paJt.tageJWnt eetie c.onvü .. tWrl.

Ge.oJtge~ FJtadie.Jt - Mu~eum, voR.. XXXI, 1979, p. 2/3".

Mais tarde vai se estabelecer que os bens culturais

únicos e/ou substituíveis teriam precedência dentro da pr~

posta.

o 4ucstionamcnto que foi posto ao ICOM pela comuni­

dade mundial ~ se o ICOM e a museologia não estaria~ extr!

polando suas finalidades. ~ um questionamento difícil de

ser respondido.

Paralelamente ã proposta do ICOM surge um novo ca­

minho político, evidentemente não t~cnico, não de simples

guardião e redistribuidor de dados e de experiências. Tra

ta-se de uma nova expressão museológica a nível pluri-na­

cional, emergente das diferentes posturas dos museólogos,

inseridos em múltiplos contextos nacionais. Denomina-se,es

ta nova proposta "adm~n~.ótJtaç.ã.o polZ~~c.a do~ mu~eu~" em co~

trapartida ã "adm~n~~tlt.aç.ã.o c.uLtult.al", como se denomina a

propos ta de devo I ução de bens cultura i s or ig iná ri a do I(J)M.

A "adm-tni.ótlt.aç.ão po.tI.tic.a do.ó mu.óeu.ó", apesar de sua

origem pluri-nacional, tem uma visível unidade de propósi-

119

tos. Visa o desempenho do museólogo junto ao seu público

imediato, o que corresponde ao primeiro passo para o cami­

nhar do Museu em direção ao social. O Museu deveri suprir

às necessidades, satisfazer às aspirações e aos desejos i~

telectuais do povo através de conhecimeuto, leituras, in­

terpretação e crítica de sua realidade social.

O Museu propoe-se a ser escola, forum, semin5rio e

o aglutinador do conhecimento de uma realidade para que se

possa lidar com ela e transformi-la em proveito das clas­

ses, segmentos, grupos c/ou nações que se propoem assumlr

os processos de suas próprias vidas como suj ei to c nao maIS

como objeto. ui a crítica a este novo Museu, quer o chame­

mos Museu escola, comunitirio, municipal ou regional, no

sentido de que sua proposta extrapola e de muito a 'função

do Museu.

Podemos, no entanto, ji de pronto detectar que nas

suas últimas propostas seja de Museu "admúü . .6.:t!taç.ão c.u.,t.:tu.­

!ta,t" ou de Museu "adm.in..i.6.t!ta.ç.ão po,tI.t.ic.a.", estão presentes

contradições, sendo a primeira à nível de nações desenvol­

vidas e subdesenvolvidas e a segunda decorrente do confli­

to existente entre a proposta oficial dos governos c a açao

volitiva dos intelectuais orgânicos, enquanto

na are a de Museus:

dirigentes

- As grandes potências que exploravam o Terceiro ~~

do nao têm interesse em devolver os bens culturais, mesmo

únicos e insubstituíveis, às naçoes que reclamam essa devo

lução. São essas peças, p~ra o Primeiro Mundo, prova de seu

interesse em preservar e estudar culturas outras e alegam

, -1

120

que estas culturas so têm a ganhar com a grande oportunid~

de de serem estudadas e terem seus testemunhos preservados

pelas naçoes mais cultas, capazes e bem sucedidas do globo

terrestre.

A nível governamental o Museu é utilizado na açao

hegemônica de levar o povo à percebê-lo como preservação e

divulgação da cultura, do qual o mediador seria o próprio

governo, para chegar a um consenso que aprove a política

oficial sem pre~isar-se, no entanto, mudá-la. Tal orienta­

ção entra em choque com a ação dos museólogos enquanto in­

telectuais orgânicos, que conhecem e interpretam os quere­

res, os desejares e as necessidades do seu público,dos seg-

mentos sociais nas quais este público está inserido, das

classes sociais as quais estes segmentos pertencem, as pr~

postas destas classes enquanto parte de uma nacionalidade

e assim num crescente.

Tudo o que acima ficou exposto explicita que os Mu­

seus no Brasil não correspondem às propostas apresentadas

nos cursos porque copiam as que existem no exterior.

121

.. CAPITULO VI I

7. CONCEITOS

7.1 CONCEITOS MUSEOLÓGICOS

"CoYl.c.e.Lto ê. uma e..6pê.c.ie. de. uYl.idade. e.m te.ft­mo.6 da qual .6e. pe.Yl..6a, uma uYl.idade. me.Yl.O.6 do que. um julgame.Yl.to, pftopo.6iç~o ou te.o­ftia, ma.6 que. n0ftço.6ame.Yl.te. toma paftte. Yl.e.­le..6. Numa a.6.6e.ftção, alguma c.oi.6a ê. pfte.di­c.ado de. um c.oYl.c.e.ito, e. e..6.6e. pfte.dic.ado po­de. ge.ftalme.Yl.te. .6e.ft fte.de..6c.ftito c.omo um C.OYl.­c.e.ito. Ma.6 O c.oYl.c.e.ito Yl.ão ê. de. modo algum uma uYl.idade. última ou iYl.divi.6Zve.t, pOftque. pode. .6e.ft aume.Yl.tado ou dimiYl.uZdo pe.ta adi­ção ou .6ubtftação de. atguma c.aftac.te.ftZ.6ti­c.a" . 12

Os conceitos de Museu/Museologia/Museografia/Muse6-

logo têm diferentemente se apresentado.

Em 1945 Gustavo Barroso coloca os termos acima de-

baixo de definições que muitas vezes trata-se de nominação

e nao de conceituação, são as seguintes:

. Museu - palavra usada para designar estabelecime~

to cultural que abriga coleções de qualquer natureza, pu-

blicos ou particulares .

. Museologia - o estudo científico de tudo o que se

refere aos Museus no sentido de organizá-los, arrumá-los,

conservá-los, dirigi-los, classificar e restaurar seus ob-

jetos .

. Museografia - descrição de um Museu ou dos Museus.

12Dicionãrio de Ciências Sociais (FGV-MEC-FAE) - RJ, 1986.

122

. Muse51ogo - t~cnico em Museus.

Seu conceito de Museu implica na exist~ncia de um

pr6dio dentro do qual se colocam coleções. A Museologia em

bora tratada como estudo científico refere-se a questões

tais como arrumação, conservação e restauração de ohjetos,

fazeres claramente t~cnicos. A Museografia ~ dada uma fun­

ção descritiva e o museólogo 6 colocado como um t~cnico.

Em 1958 o congresso do lCOM-lJNESCO realizado 110 Bra

sil faz as seguintes colocações:

. Museu - estabelecimento administrativo para satis

fazer o interesse geral de conservar, estudar, por em rele

vo por diversos meios e essencialmente expor, para deleite

e educação do público, um conjunto de elementos de . valor

cultural: coleções de interesse artístico, histórico, cie~

tÍfico e t~cnico. Assemelham-se aos Museus, as organizações

de bibliotecas e arquivos que mantenham salas de exposição

permanente .

. Museologia - 6 a ci~ncia que tem por objeto estu­

dar as funções e organização dos Museus .

. Museógrafo - aqui chamados conservadores teriam

dois tipos de funções: as de caráter t6cnico museográfico

e entre as científicas estariam a pesquisa e a lição educa

tiva.

o conceito "Mu~e.u" havia evoluído embora ainda seja

visto como um "e..6.tabe.ie.c.,[me.n.to" que implica no conotativo

"ptte.d,[o". O estudo dos objetos (testemunhos) e sua utiliza

123

çao na educação sao avanços na procura da real abrangência

do Museu.

o conceito de Museologia é dado, porém, exclusiva­

mente por seu objeto sem ter sido levada em consideração

sua finalidade e método ..

o conceito de Museografia seria correto se o concei

to de Museologia, do qual decorre por relacionamento, fos­

se completo.

Temos de admitir porém, que o conceito de Museólogo

ganha uma conotação cientifica, embora ainda muito restri­

ta, em oposição a conceituação exclusivamente técnica.

Em 1976, em publicação do IBRACLA (Instituto Brasi­

leiro de Cultura Luso-Asiática), publiquei os seguintes co~

ceitos:

. Museu - Instituição cultural estabelecida em cará

ter permanente e permanentemente administrado para conser­

var, estudar, integrar, interferir no processo sócio-cultu

ral e por em relevo através da informação e da educação os

valores culturais apresentados pelos testemunhos do Homem

e da Natureza.

Museologia - é a ciência que tem por objeto os te~

temunhos do Homem e da Natureza e o fim que procura é a ra

zão da existência e preservação destes testemunhos e sua

metodologia harmoniza ciências humanas e naturais.

Museografia - e conjunto de técnicas relativas a

museologia.

124

. Museólogo - é o profissional, de nível universitá

rio, capacitado a conscientemente criar, dirigir,

corrigir e fazer evoluir a instituição cultural

analisar,

"Mu..6e.u." I

tendo por instrumento básicos a museologia e a museografia.

o conceito de Museu e apresentado com urna função mais

ampla: a de integrar e de interferir no processo sócio-cul

tural, isto é,uma função política.

o conceito de Museologia é tratado corno ci~ncia, o

que o passar do tempo em constante estudo nos fez ver corno

urna extrapolação da realidade; vemos hoje a museologia co­

rno um saber diferençado. A proposta de metodologia que apr~

sentamos parece-nos hoje extremamente vaga.

o conceito de museografia, urna vez que este e torna­

do em relação à museologia, peca pelos defeitos da concei­

tuação desta.

/

o conceito de museólogo mostra urna preocupaçao mo­

mentanea com o reconhecimento da profissão, emocional, nao

pertinente à conceituação. Apresenta o avanço de colocar a

responsabilidade do Museu no museólogo e a separação de uso

da museografia e da museologia, no que pese a leveza da de

finição desta última.

Em 1979 a Salvat Editora Brasil S.A. publica in:

Os Museus no Mundo - urna entrevista do museólogo do ICOM,

Hugués de Varine-Bohan, da qual pode se extrair os concei­

tos abaixo. embora o entrevistado os emita num tom crítico

e não concorde com a realidade que constata, mas contesta:

125

· Museu - O Museu é um banco de objetos a serviço

da sociedade e tem por finalidade acumular certo número de

dados sob a forma de duas ou três dimensões que se reúnem,

classificam, documentam, inventariam, rotulam, conservam e

res tauram ...

· Museologia - é a linguagem das palavras e em últi

ma instância a linguagem dos sinais escritos que converte­

se em linguagem dos objetos, do concreto.

· Museografia - deve permi tir a utilização deste ban

co de objetos por todas as categorias de usuários que o pr~

cura para obter conhecimento ou gozar da beleza.

· Museólogo - é um colecionador privado com fundos

públicos.

Hugués de Varine-Bohan era. então, o Diretor do rCDM.

Sua conceituação é crítica e mostra um Museu ritualizado,

reificado, reduzido a uma mera linguagem crítica, crítica

esta, que na ocasião, se fazia então a todas as formas de

conhecimento.

Embora desde cerca de 1863 se use o termo museolo­

gia, sua discussão até os primeiros anos da década de oi­

tenta do século XX nao havia saído do campo das definições

e/ou conceituações, salvo a nossa tentativa em 1976, mesmo

assim apresentada de forma muito imperfeita.

Nos primeiros anos que se seguiram a 1980, as revis

tas especializadas em Muse~s começam a tratar do problema

de museó1ogo como teórico ou como cientista e consequente-

126

mente da museologia como técnica e/ou como ciência. Trata-

se de uma discussão rara, intuitiva e emocional. Nos poucos

artigos escritos, que abordam o assunto de passagem, nenhu

ma proposta objetiva concreta. Hoje ao tentarmos encontrar

se não respostas, pelo menos perguntas mais bem elaboradas

sobre o assunto, propomos para o decorrer da explanação que

se segue os seguintes conceitos:

. Museu - é a instituição estabelecida para locali-

zar, identificar, conservar e preservar os testemunhos do

Homem e da Natureza, a fim de interferir no projeto Homem.

Museologia - é um saber diferenciado, da área das

ciências humanas, que tem por objeto o testemunho do Homem

e da Natureza e, por fim a razão da existência e da prese!

vação destes testemunhos, usando métodos aplicáveis as Clen

cias humanas, tomadas como um conjunto .

. Museografia - é o conjunto de técnicas relativas

-a Museologia .

. Museólogo - é o profissional capacitado a anali-

sar, criticar, criar, dirigir, corrigir e fazer evoluir a

instituição Museu.

127

~

CAPITULO VIII

~

8. TEMAS MUSEOLOGICOS

As categorias sao conceitos fundamentais os quais

refletem propriedades e relações essenciais entre a rea1i-

dade e o conhecimento. Assim sendo as categorias servem c~

mo pontos de apoio para se indagar e se compreender a rea-

1idade.

Para utilizarmos categorias que nos sirvam de pon-

tos de apoio para indagarmos e compreendermos a realidade

museológica, precisaremos, primeiro, ordenar a área que e

própria a este conhecimento. Como no levantamento da lite-

ratura pertinente à museologia nada encontramos nem em pu-

blicações nacionais nem internacionais, propuzemo-nos a fa

zer uma investigação sobre os diversos campos da temática

museológica e seu significado para o Homem. A partir dessa

temática inferimos princípios gerais para a Museologia os

quais passamos a relacionar com as categorias fundamentais

da Antropologia Filosófica de Jolif.

De início teremos que detectar os fenômenos que de­

limitam cada sub-espaço Museológico. Depois de detectados

estes fenômenos passaremos a exemplificá-los e faremos uma

reflexão sobre nossa práxis pessoal e a alheia.

128

8.1 DIVISÃO DA MUSEOLOGIA EM TEMAS

A Museologia tem temáticas e problemáticas próprias

que necessitam ser discutidas e, dentro das quais, nós mu­

seólogos, ternos que nos posicionar antes de nos lançarmos , as nossas lides profissionais.

A técnica só pode ser aplicada de acordo com plane-

jamento que se apoie num posicionamento teórico.

Ao coletar-se um testemunho, que embora original, é

dentro do Museu um fato recriado. Ternos que ver de seu impac-

to, de sua efemeridade, do vazio que poderá deixar no seu

contexto próprio e da recriação do testemunho numa atmosfe

ra que respeite o espaço que lhe e atinente dentro da mobi

lidade corrente com cada momento cultural.

8,1,1 Do IMPACTO DO TESTEMUNHO

Um testemunho proposital ou fortuito apresenta ca-

racterísticas próprias que dificilmente se mantêm inaltera

das desde a ocasião de seu aparecimento. Por exemplo, os

templos gregos eram policrômicos, embora em poucas cores;

neles se empregaram artífices em artes finais e se possuÍ-

ram fiéis bem mais orientalizados do que nos levam a ima-

ginar suas ruínas. Templos de um povo alegre que vivia num

clima quente e seco i beira-mar bem diferente, pois, na eP2

ca do seu uso, das estruturas despojadas que nossos tempos

herdaram.

129

Perguntamo-nos, então, qual a face museológica do

testemunho. O estado em que os anos o deixaram ou a propo~

ta original?

Obviamente uma proposta múltipla tem tido múltipla

resposta. Mesmo esta múltipla resposta tem múltiplos aspe~

tos. No técnico há procedimentos já consagrados como, por

exemplo, os relativos à limpeza, conservaçao e restauração.

A limpeza das peças, desde as arquitetônicas as de

artesanato de pequeno porte, é sempre aconselhável, pois

evidencia o real estado do testemunho. Por exemplo, a lim­

peza ajuda a detectar a necessidade de restauro ou extirp~

ção de colônias de origem animal que se localizam em inter

tícios de pedra, vidro ou bronze, e que acabam por destruÍ­

los.

O museólogo nao discute aspectos primários, mas os

secundários como, por exemplo: ao limpar-se uma catedral

gótica, construída seguidamente através de varlOS séculos,

se evidenciaria a diferença de materiais e de épocas antes

despercebidas sob a pátina do tempo.

Quando a técnica não é dominada, ou reconstituível

oticamente, as falhas são normalmente preenchidas com mat~

rial diferenciador. O mesmo é usado quando falta parte do

desenho original da obra.

Ao museólogo cabe, também, colocar-se na solução de

outros aspectos como, por exemplo, na solução do impasse

criado quando da verificação da necessidade da retirada das

cariátides, da Acrópele de Atenas, onde várias soluções fo

130

ram apresentadas tais como: envolver o monumento numa vi­

trine de acrílico, retirar as cariátides, substituí-las por

múltipos etc.

Cabe, tamb~m, ao muse6logo, colocar-se em outros mo

mentos como na Hispano-Am~rica, quando alguns monulllentos

arquitet6nicos pr~-colombianos vieram a ser restauraJos,e~

bora seus restauradores estivessem conscientes do toque de

fantasia inevitável. Mas o fizeram acreditando que pela co~

paração destes restaurados com aqueles em ruínas pudesse

vi r a ser formada. no campo das id~ias, uma Imagem hem mais

pr6xima do original. Uma proposta perigosa, mas inteligen­

te para uma cultura que deixou abundantes testemunhos ar­

quitetônicos.

Há situações bem complexas como a que ocorreu na Ale

manha de p6s-guerra. Grupos de crianças, de cidades hist6-

rico-medievais germânicas, foram induzidas e treinadas a

exercitarem-se em desenho dentro do traço e colorido dos

vitrais medievais. Desta experiência resultaram desenhos de

cartões de vitrais, de formas abstratas, sugerindo o traço

e o colorido medievais pelos quais se vieram a fabricar os

vitrais que ocuparam os vazios dos originais destruidos em

bombardeios.

A solução, esteticamente excelente, foi duramente

criticada por educadores. Os educadores criticaram o fato

de as crianças terem sido usadas colocando-as dentro de um

contexto de arte que não lhes era pr6prio nem utilizável

ap6s o aprendizado. A solu~50 ideal museo16gica nem sempre

o ~ para outra área do conhecimento. E difIcil e complexo

131

satisfazer-se todas as áreas uma vez que a museologia tem

que atender ao impacto do testemunho nos mais diferentes

campos como o paisagístico, arquitetônico, artístico, arte

sana1, etc.

Outros aspectos tem que ser estudados além do impa~

to do testemunho. Temos que refletir sobre temas tais como

a efemeridade da sobreviv~ncia, destes mesmos testemunhos

b b · ~. -o 13 C b e so re sua so reVlvenCla por multlplo. a e-nos, tam-

bém, considerarmos se os objetos estudados permanecem no

sítio e uso que lhe são originais ou derivados e qual sua

mobilidade no espaço que lhe for próprio.

8.1.2 DA EFEMERIDADE DO TESTEMUNHO

Há testemunhos de caráter permanente como os consubs

tanciados em objetos ou marcas duráveis como*uma pedra las

cada ou um osso fossilizado.

Há testemunhos de caráter ef~mero, onde sua nature-

za ou proposta não é duradoura, como, por exemplo, um cená

rio de teatro ou difícil de captar, como os passos improvi

sados de uma passista de escola de samba.

13Pode se ter a imagem de um objeto por cop~a ou múltiplo. A cópia é uma imagem conseguida através de desenho, foto, holografia etc. ou realizada em técnica e/ou tamanho que a tornam distinta da peça ori ginal. Múltiplo é a imagem conseguida através da mesma técnica uti~ lizada para o original podendo ser realizada, ou n~o, pelo mesmo autor, podendo também, ser contemporânea, ou n~o, da peça original.

* as impressões fossilizadas das patas de um animal pré­

histórico marcando um pequeno trecho que este um dia pe~

correu ou

132

o Museu do permanente nao pode se desassociar ~ ef~

mero. O gesto se prende ao uso do objeto.

Em contra-partida pode-se registrar o ef~mero atra­

ves do permanente, como por exemplo, a descrição da dança

do lundú através das "Ca/tta.6 Chile.na.6" ou a descrição das

encenações das peças de Antônio José da Silva, o Judeu, atr~

ves de relatos de diplomatas estrangeiros sediados em Lis­

boa setecentista.

Hoje temos o recurso da fotografia, do cinema,a po~

sibilidade da obrigatoriedade do registro de cenário, fig~

rinos e marcações de peças de teatro numa central de memó­

ria teatral.

Há casos em que este registro do efêmero apresenta

o defeito de alterar o valor do fato cultural:

- Como conservar o presépio que deve ser queimado

no final da Lapinha, como coletar o objeto que deve acomp~

nhar o, morto, como filmar a cerimônia vedada aos não ini­

ciados, ou devassar, com fotos, a privacidade de uma deita

da de santo?

Ate onde o museólogo pode interferir no processo cul

tural e até que ponto a memória do fato é ou não mais im­

portante que a ess~ncia deste?

Por outro lado, o abandono deste recurso nos criará

a situação id~ntica do artefato cujo gesto, de seu uso,se

perdeu na proto-história.

133

Recapitulando:

o primeiro momento do fato muscológico é determina~

mos no seu testemunho o que importa no seu impacto atual e

no impacto original e sabermos, nesse testemunho, do que

há do permanente e do efêmero.

o segundo momento do fato museológico é determinar­

mos se a sua sobrevivência é por original ou por múltiplo.

o preconceito contra o múltiplo provem, em grande

parte, da ignorância das técnicas "in-óac.ie.nte..6", aplica­

das e do preconceito medievalesco que separa artistas e ar

tífices.

A começar, o múl tiplo polula nos museus tradicionais.

Os originais gregos que lotam os Museus europeus sao em s~!

maioria esmagadora, cópias posteriores, helenistas, e até

romanas ou renascentistas. Das peças do Renascimento, exer

cícios e cópias de alunos povoam os Museus como do "ate.­

lie.Jt" do artista.

Os artistas renascentistas e/ou seus "ate.lie.Jt.6" nao

realizavam obra única como, aliás, não seria uso até o ad­

vento do Romantismo. De Leonardo Da Vinci temos, ao menos,

60 exemplares antigos da Gioconda, umas 43 cópias da Vir­

gem dos Rochedos, com duas cópias consideradas modernamen­

te, originais, a do Louvre, e a da National Gallery de Lon

dres.

De Ticiano existia 12 exemplares da mesma Vênus.

No início do século XVIII Rigaud e/ou seu "ate.lie.Jt"

realiza 37 telas do mesmo retrato de Luís XVI é , difícil

saber quais em que ele realmente interferiu, visto ser há-

bito ajudantes se especializarem em fundos, roupas, acess~

rios, cabeleiras e os artistas assinarem os trabalhos que

lhe agradassem, de seus auxiliares.

Mais modernamente, múltiplos sao práticas inerentes

- - ... 1·1 a c e r tas t e c n i c a s e a t e a p o s i c i o n a m e n tos po 11 t 1 co s e s ~I o ,

hoje, estes múltiplos aceitos com gesto atual, mas, n;1 r(',1

lidade, sempre o foram, salvo no Romantismo, ao menos des-

de que o helenismo colocou o objeto de arte como ohjeto de

comércio.

8.1.3 Do MUSEU IMAGINÁRIO

A imagem é o testemunho ao qual falta algum aspecto

essencial. Um testemunho retirado do seu local e uso perde

os aspectos essenciais da ambi~ncia e do uso, tornam-se ima

gens.

o mGltiplo é imaginirio, e como tal, o principal re

curso do Museu Imaginário, onde peças recolhidas seriam so

mente aquelas que não pudessem ser mantidas em seu local de

origem e usos originais ou derivados.

B verdade que desde o início do século XIX tentava-

l4Quando se defende o barateamento da obra de arte a qual deve ser acessível ao maior número possível de cidadãos.

135

se crIar uma atmosfera condizente com as peças expostas, c~

mo em 1822 no Museu Pio Clementino, no Vaticano, usou-se a

decoração interior neo-clássica para a exposição de escul­

tores da antiguidade clássica. Cores também foram usadas,

com o mesmo fim, sendo as escuras para acompanhar os teste

munhos medievais, o branco e gelo para o Renascimento e o

rosa e ouro para o Rocóco.

A recrlaçao do Real, no Museu Imagin5rio, é fcita,

hoje, com ou sem o testemunho original, através de espaço­

novo específico, onde se recria, ou de espaço não espccífi

co através de luz, som, mGsica, cheiro, comida, dança, ge~

to, representações, filmes, painéis, dioramus etc.

Em espaço-novo especifico temos:

- Museus ao ar-livre de SKANSEN, em Estocolmo, e o

STURBRIDGE Village, em Massachusets, onde se pretende a re

criação da vida popular do passado.

- Museu de Niamey, em Níger, na Ãfrica, com 20 hec­

tares na parte em que funciona, desde 1955, como Museu Et­

nológico par;1 as dezenas de ctni.:.ls Lio país.

- Museu de Lagos, na Njgéria, que a reaçao cultural

de suas diferentes etnias transformou em Museu Imaginário

de características Gnicas de autenticidade testemunhal. Ao

subtraírem às tribos seus objetos de culto, tornaram-nos

inexpressivos para estas. O Museu resolveu, abrir seu esp~

ço para os diferentes cultos tribais, o que vem sendo fei­

to, com o enriquecimento deste acervo material do ~lusel1 e

com o empobrecimento do culto transplantado do "habi:ta:t"de

seus deuses.

* A proposta do museu é na realidade uma proposta política,

uma tentativa de trabalhar o aspecto místico, a criação de

um panteon nacional, na esperança de colaborar na transfor

mação de um conjunto de tribos, arbitrariamente somados p~

los europeus, num território, numa nação.

136

Para tornarmos clara a recriação em espaço nao esp~

cífico podemos dar a proposta de um Museu Imaginário de cul

tura afro-brasileira:

- Imaginemos que o nosso Museu terá que ser mantido

num andar alto, com terraço, de um moderno edifício no cen

tro de uma metrópole. Como peças originais teríamos roupas

de orixás, seus acessórios, guias, ferramentas de santo,

instrumentos musicais e imagens de gesso. Como recursos, som

ambiental, com música, canto, mostra de fala africana e

pseudo-afro-brasileira. Som e luz com projeções das cores,

as formas não antropomórficas, dos orixás e os sons de seus

ilás (gritos). As roupas.dos orixás podem ser vestidas em

buris com atributos dos santos o que dá mais autenticida­

de que manequins. Realidade recriada com encenações, por fl

lhos de santo, de abertura e fecho de uma sessao. Filmes

de incorporação de santo e consultas. Audio-visual didáti­

co do panteon afro-brasileiro e do jogo de búzios.

A recrIaçao da ambiência original, como a aCIma, e

a excelência de seu uso para transmitirmos seus valores e

suas mensagens nos levam a reconhecer que os testemunhos

têm um significado muito maior quando conservados no lo­

cal e uso que lhe são próprios, isto é, quando não são des

locados para um Museu.

Existe uma defasagem de valores e mensagens ao fa­

zer-se a leitura, do mesmo testemunho, na recriação imagi­

nária do Museu e no seu estado original, ou deixado, den­

tro do espaço que lhe é, naturalmente, próprio. 13 desta cons

tatação, acima, que devira o conceito de anti-museu.

137

8.1,4 O ANTI-MUSEU

o anti-museu vem a ser a prática cultural de se con

servar, sempre que possível e até em situações extremas,

os testemunhos no seu local e uso originais, ou derivados,

e reavivar ou conscientizar a população local, ou os usuá­

rios, de seu valor. Temos, no exercer esta prática, de es­

tarmos conscientes de que esta é uma atitude de interferê~

cia e que, portanto, poderá ter conseqUências cuja amplit~

de precis~ ser considerada.

A prática cultural do anti-museu nao poderia apare­

cer nos países enriquecidos por saques, onde o poder da fo~

ça e do poderio econômico drenou testemunhos alienígenas,

estranhos e ex6ticos i sua formação, para os Museus.

o 1 9 anti-museu vai acontecer na África, mais preci

samente em Medina, bairro antigo de Túnis, graças i inicia

tiva do Museu Arqueo16gico Nacional da Tunísia. Muse610-

gos, arque610gos, urbanistas e arquitetos elaboraram, pri­

meiramente, um plano para conservação dos valores de ar­

queologia-arquitetônica do bairro, depois condições de evi

tar a deteriorização destas obras e por fim a conscienti­

zaçao do povo para transformá-los em guardiões de suas ca­

sas e ruas-museus.

o anti-museu tende a conservar a realidade do momen

to em que esta atitude se desenvolve e cristalizar valores.

~, portanto, uma medida a ser tomada com cautela e, de pr~

ferência, como atitude preliminar que irá se desenvolver em

outra ambiental: museu espaço.

138

- . No proprlo momento de elaboração e execuçao de pla-

nos de anti-museu nos é posta a problemática da devolução

dos testemunhos aos seus lugares de origem. ~ uma tarefa

diplomática, de grande dificuldade na maioria absoluta das

situações. Na defesa desta política não podemos ir ao pon­

to de pugnarmos pela devolução de troféus de guerra arreca

dados em campos de batalha, saques multicentenários e até

milenares, ou coleções de naturalistas realizadas em epoca

anterior a qualquer legislação sobre o problema.

~ verdade que quando estabelecemos paralelos há ati

tudes que nos parecem sem dúvida criminosas. Por exemplo,a

Acrópole de Atenas teve seus tesouros transportados para a

Europa. O fato não só empobreceu o solo grego mas toda a

cultura ocidental ao descaracterizar o altar daquele que e

considerado seu momento maior de arte. Imaginemos a BasÍli

ca de São Pedro invadida, depedrada, despojada pelos povos

cristãos em nome da cul tura cristã. O paralelo é aterrador.

Vejamos o fato colocado dentro da problemática bra-

sileira:

- Ao retirar-se uma imagem do altar em que é vener~

da e para o qual foi esculpida, preenchendo seu nicho de

acordo com os valores do artista, mecenas ou comunidade,e~

tamos criando um vazio cultural.

No anti-museu cada testemunho deve ser conservado no

seu lugar e uso de origem ou derivado, onde receberá o tra

tamento museológico, isto e:

- Tombamento, fichamento, conservaçao, restauração,

139

climatização, sendo estudado e pesquisado para inteiração

de seus valores, nos diferentes níveis, com a população l~

cal, a partir dos recursos tradicionais da comunicação mu­

seológica.

Por exemplo, no complexo do Passos da Paixão de Cris

to em Congonhas do Campo, Minas Gerais, poderíamos planifi

car sucintamente uma ação levando em consideração todos os

temas anteriormente tratados

Para garantir o impacto do testemunho, além dos tr~

balhos primários de limpeza, conservação e restauração, te

mos a proposta secundária de:

a) estudar a composição na obra de Aleijadinho para

recolocar-se as figuras e imagens soltas das Capelas dos

Passos dentro de uma composição coerente com o autor;

b) pesquisar uma pintura decorativa dos artistas en

carregados da decoração dos Passos, para refazer-se a deco

raçao das paredes internas das Capelas dos Passos.

Para trabalhar a efemeridade do testemunho contamos

com:

a) o aspecto dissertativo das Capelas dos Passos ao

contar a Paixão de Cristo;

b) o aspecto recapitulado no átrio dos profetas, iden

tificados com os 12 profetas, onde alguns dos primeiros va

ticinaram a vinda de Cristo e alguns dos úl timos contam-no,

nos Evangelhos, para os prósteros;

c) o vivo colorido do século XVIII que cobria o te~

pIo, as cores das roupas, o atavio das jóias, as colchas

140

orientais, as luminárias múltiplas, a música barroco-minei

ra e a devoção extremada e superficial;

d) a representação no espaço vazio, após o portão,

-a esquerda do templo, onde se representava com os atores,

mais ou menos improvisados, os Passos da Paixão de Cristo,

no século XVIII.

Para garantir o museu imaginário pode-se usar os re

cursos de recriar o clima do século XVIII através da músi-

ca, encenação etc.

Para atender à proposta do anti-museu, conserve-se os

testemunhos em seus lugares e usos de origem ou derivados,

graças aos recursos acima mencionados.

No momento em que a prática cultural do anti-museu

e posta em uso, com a ajuda do somatório das propostas do

impacto do testemunho, de sua efemeridade, e dos recursos

do museu imaginário, temos um refluir renovado destes valo

res, mas outro aspecto se põe:

8,1,5 O MUSEU ESPACO

No momento em que a prática cultural do anti-museu

e aplicada numa capela devocional,no complexo dos Passos

de Congonhas ou no bairro de Tebas em Túnis, África, apre-

sentam-se dois aspectos:

- A já falada tend~ncia à cristalização do fato cul

tural c sua subsequente imobilidade que também é artificial;

141

- O fato museológico tende a ficar imobilizado den­

tro de um contexto cultural que se modifica.

Passemos a outros exemplos:

A pequena capela dedicada à N.S. dos Navegantes, p~

de já não possuir marinheiros e pescadores em suas cerca­

nias. A Lapa dos Mercadores pode situar-se agora em plena

zona semi-rural pelo abandono do antigo entreposto comer­

cial.

As cidades mineiras estão longe do esplendor do ini

cio da sua vida urbana, quando, da decadência das minas,os

capitais acumulados começaram a ser aplicados na terra, no

comércio e na manutenção ".6ta.tu..ó" adquirido com os bens ma

teriais e a procura de juntár a estes, os culturais e espl

rituais.

No velho bairro de Tunis, onde nasceu o anti-museu,

provavelmente as técnicas construtivas, decorativas e as

primitivas finalidades das construções estão, há muito, es

quecidas.

o próprio clima, cultura da terra, paisagem, ecolo­

gia terão ou nao sido mantidos e serão ou não usados como

antes.

A verdade é que se verifica que o Anti-Museu o é den

tro de um espaço, e a procura deste mesmo espaço que lhe é

próprio vem a dar origem ao conceito de museu-espaço. O te~

temunho só· sofrerá o processo de cristalização cultural, se

valores correspondentes estiverem também cristal izados. O bll!!!

ba-meu-boi de área pastoril se descaracteriza se a economia

142

local muda radicalmente de pólo.

Deve-se, pois, para preservar a prática cultural de

Anti-Museu, levar-se em conta o espaço-físico e o momento

cultural da população local. Este espaço físico passaria a

delimitar zonas de maior ou menor extensão territorial le-

vando-se em conta sobreduto, demografia histórica, geogra-

fia, economia e ecologia.

Uma vez que estabeleçamos o Espaço com suas identi­

dades, passaremos a ter, por exemplo, Museu-Espaço do Ci­

clo do Ouro, Museu-Espaço da Devoção a Maria Virgem em Mi­

nas Gerais, do ciclo do açúcar no Vale do Paraíba, da rota

marítima para o Brasil nos três primeiros séculos etc. As

sim teremos no Museu a paisagem que envolve, a ecologia que

determina até a manutenção de suas tradições alimentares, - ~ ~

as estradas que unem, a influir nas atitudes nao so econo-

micas, mas devocionais e até matrimoniais quando, por exem

-pIo, os casamentos passam a ser exogenos, graças ao novo

contingente humano chegado; a montanha de minerais -que e

vendida e some da paisagem mineira; o centro devocional que

é abandonado pela estrada nova; a cidade que fica alijada

do complexo rodoviário. As minas que se esgotam, os rios

nao mais navegáveis, a praga que faz desaparecer ingredie~

tes do prato típico, a construção de estrada que leva a

mão-de-obra artesanal, tudo modifica o espaço.

Uma atitude, de contrapartida, se impõe. Para que

estas conquistas do pensamento museológico não se tornem

estéril erudição, é necessária uma dinamização do saber mu

seológico e este só é possível conhecendo-se deste saber a

143

estrutura e a colocação de seus condicionamentos, a fim de

somá-los à proposta real de nosso tempo para que a Museol~

gia se modifique dinamicamente com a feição que lhe for pr~

pria.

Resumindo:

o testemunho proposital ou fortuito apresenta cara~

terÍsticas próprias que dificilmente se mantém inalteradas

desde a ocasião de seu aparecimento.

A museografia discute os métodos de limpeza, conser

vaçao e restauração observando que o recurso válido em ní­

vel técnico possui insuperável defasagem de tempo-espaço,

quando tratado em nível museológico. A museologia discute

qual a face museológica do testemunho, isto é, qual o im­

pacto válido deste testemunho.

Outros aspectos têm que ser encarados, antes da pr~

servaçao ou obtenção de tal ou qual impacto do testemunho,

como sua efemeridade, sua sobrevivência por mGltiplo, por

permanência no sítio e uso originais ou derivados e no es­

paço global que lhe for próprio, bem como a sua mobilidade

neste. Ora, há testemunhos de caráter permanente como os

substanciados em objeto ou marca duráveis e há testemunhos

de caráter efêmero, onde sua natureza ou proposta não é du

radoura.

O Museu do permanente nao pode se desassociar do

efêmero, assim como o gesto se prende ao uso do objeto. Por

outro lado pode se registrar o efêmero atrav~s do permane~

te.

..

144

A museografia discute a técnica de conservaçao fÍsi

ca do testemunho quer permanente, quer efêmero. A museolo­

gia discute até onde o museólogo pode interferir no proce~

so cul tural, e ate que ponto a memória do fato é ou não mais

importante que a essência deste. Temos, portanto, que o pri,

meiro momento do fato museológico é o de determinarmos, no

testemunho, o que importa no seu impacto atual e no origi­

nal e sabermos, neste testemunho, do permanente e do efême

ro.

Há objetos chamados originais, pela proposta que

contém e são tidos como Gnicos, e há outros objetos chama­

dos mGltiplos que alguns são cópias de idêntico valor e sig

nificação. Estes Gltimos recebem, no Museu, a denominação

de imaginários, isto é, são considerados imagens do objeto

original. Por exemplo, faz-se uma estátua de bronze, a pa~

tir de forma, para ser inaugurada em praça pGblica, em dia

certo, comemorando fato histórico; este é um objeto origi­

nal. Outras cópias, contemporâneas, que se venha a tirar,

segundo o mesmo método de fundição por forma/molde,são ch~

madas mGltiplos. Também a la. gravura, tirada da matriz,r~

lativa a uma série, é considerada original e as demais mGl

tiplas. O ato de tirar o testemunho do contexto que lhe e

próprio tem como decorrência tomarmos a própria peça origi

nal por imaginário, isto é, o original passa a ser visto

como um mGltiplo. Para nós o testemunho original, ou deri­

vado, torna-se, nessa circunstância, uma imagem de si mes­

mo já que lhe falta algo de essencial, sua valorização den

tro de seu contexto original.

Originais, mGltiplos e imagens sao os recursos do

!

145

Museu tradicional. No Anti-Museu seriam recolhias, somen­

te, as peças que não pudessem ser mantidas, ou devolvidas

ao seu local e usos originais ou derivados.

A museografia discute a recriação da realidade atra

ves dos recursos de luz, som, música, canto, cheiros, comi

das, danças, gestos, representações, filmes, painéis, dio­

ramas, etc.

A museologia discute a idéia ampla da imagem e dos

conceitos específicos de original e múltiplo.

Ora, com o conceito amplo de imagem somos levados à

necessidade de conservação do testemunho como testemunho

real, isto é, no local onde o fato acontece. Ao evitarmos

a retirada, ou realizarmos o retorno do testemunho ao lu­

gar e uso original ou derivado, evidenciamos a necessidade

de conservação, manutenção e respeito a todas as caracte­

rísticas locais. Esta atitude traduz-se na prática cultu­

ral de anti-museu e só aceita a retirada ou não retorno dos

testemunhos aos seus locais e' uso originais ou derivados em

último caso; trata de reavivar e conscientizar a população

local de seu valor, conscientes de que estamos intervindo

no processo sócio-cultural. O anti-museu tende a conservar

a realidade do momento e portanto as práticas relativas ao

testemunho, tendem a cristalizar os valores a elas atribuí

dos. ~ pois, uma medida a ser tomada com cautela e, de pr~

ferênc ia, como a ti tude prel iminar que irá se desenvolver em

outra ambiental, a museu-espaço.

A museografia discute, no anti-museu, a aplicação

do tombamento, fichamento, conservação, restauração, clima

146

zaçao, enfim, a aplicação dos recursos, técnicos museológ!

cas, aos testemunhos reais, conservados em seus

usos originais ou derivados.

locais e

A museologia discute a validade da alteração que

ocorre nos valores culturais, tratados segundo a polItica

de anti-museu, a possível cristalização destes e aplicação,

perante a população local, dos recursos tradicionais da co

municação museológica em todos os níveis.

Vemos que a pr5tica cultural de anti-museu e posta

em uso com a ajuda do somatório das propostas do impacto do

testemunho, de sua efemeridade e do museu-imagin~rio. Ora,

este somatório leva a uma valorização local, municipal, e~

tadual, regional ou nacional, visto não existir, segundo o

próprio órgão internacional, uma política internacional de

Museu. O aspecto internacional da teoria museológica ~ fa­

to futuro e não atual. Desta progressiva extensão, flue um

outro aspecto: - O Museu-espaço. Esta ampliaçjo visa corri

glr a tendência a imobilidade, artificial que o fato cultu

ral, tratado dentro da prática de anti-museu sofre. O fato

cultural não pode tender ã imobilidade dentro de um contex

to cultural que, naturalmente, se modifica. Quanto mais gl~

bais suas conexões com o contexto cultural, amplo, mais a

dinâmica de Museu se fará sentir tendendo a corrigir a imo

bilidade.

A museologia discute os valores técnicos museológi­

cos que delimitam os espaços geográfico e cultural deste

tema.

147

A museologia discute o espaço geográfico, cultural

e global, onde se insere em nível local, municipal, esta­

dual, regional ou nacional os testemunhos reais no seu lo­

cal e uso originais ou derivados.

A museologia visa encontrar o conjunto de prlncí­

plOS harmonicamente dispostos, que encadeiam todos os fa­

tos observados no campo atual do conhecimento museológico.

Resumindo, podemos derivar dos temas museológicos,

os cinco princípios museológicos.

8,2 Os CINCO PRINCiPIOS MUSEOLÓGICOS

1 9 Do impacto

- A face museolágica do testemunho é a do seu impa~

to válido.

29 Da efemeridade

- Cabe ao museólogo determinar até que ponto o re­

gistro do fato será ou não mais importante que o respeito

ã essência deste que será alterada pela interferência do

museólogo.

3 9 Do imaginário

A nova amplitude da idéia ~e imagem nao possibili

ta haver conflito entre os conceitos de original e de múl­

tiplo.

148

4 9 Da antítese

- Deve ser a mais efêmera possível a cristalização

de valores dos testemunhos reais, tratados segundo a polí­

tica cultural de anti-museu.

59 Do espaço

- O uso local original ou derivado do testemunho real

se insere num espaço geográfico, cultural e total.

149

CAPITULO IX

9. INTRODUZINDO JOlIF

J.Y. J01if nao e tão conhecido quanto os outros a~

tores dos quais viemos nos utilizando no presente traba-

lho, cabe-lhe pois uma pequena apresentação.

Jolif é um sacerdote cristão, jesuita, e filósofo

fenomenológico. Sua obra sobre antropologia filosófica além

da segurança que nos di pelo rigor de sua metodologia, com

a qual estrutura sua bem elaborada proposta, oferece um

grande e definitivo atrativo:

- O autor propõe categorias para a Antropologia Fi­

losófica e as propõe como fenomenolólogo que é. Sem dúvida

as categorias propostas pelo fenomenolólogo Jolif, para a

Antropologia Filosófica, eram os recursos que necessitiva-

mos para· nos acercarmos, academicamente da Museologia.

9.1 RESUMO DAS CATEGORIAS E CONCEITOS DA ANTROPOLOGIA Fi

~aS6FICA DE JOLIF

9.1.1 TOTALIDADE

A totalidade jamais se di ao homem como tal e lme-

diatamente. A existência se orienta em relação a totalida-

de, não como algo que é, mas como algo que vem e nao cessa

de vir. ~ o termo, sempre em suspensão, de um processo in-

" 1 SO

definido, o horizonte de uma totalização jamais concluída.

Cumpre uma função negativa, lança a reflexão sempre mais

adiante ultrapassando e negando todo o conceito determina­

do, todo o conteúdo positivu.

A idéia de totalidade leva à negaçao de qualquer II

mite e exterioridade. Havendo totalidade não existe outro,

pois tudo o que é afirmado está contido no seu próprio in­

terior. A totalidade não é alguma coisa. Excluindo o outro

e toda exterioridade, a totalidade não é determinada.

Ao introduzirmos a totalidade na reflexão, retira-

mos da reflexão a possibilidade de fixar-se em algum con-

teúdo determinado; introduzimos no pensamento o movimento

que o conduz a ultrapassar todas as representações em dire

irrepresentável, conter .,

todas as çao ao a em SI, nao apenas

representações, como ainda, todas as possibilidades de re­

presentações.

Dizer que o homem é primeiramente compreendido como

totalidade é pretender não encontrar uma definição para o

Homem.

Na sua aplicação antropológica, a totalidade signi-

fica que o ser do Homem, precisamente, por não se identifl

car com alguma coisa é movimento e ultrapassagem. O ser

humano é dinamismo e movimento.

De outro lado, porem, o Homem aparece como uma se-

rie de determinações: sexo, etnia, grupo ou segmento so-

cial, cultural, época, lugar ... Estas determinações são in

separiveis do Homem; renegá-las seria rejeitar-se concreta

" 151

mente, renunciar à própria existência.

Para que esta categoria, totalidade, atinja e exprl

ma o ser Homem é preciso salvaguardar, a um tempo, a visão

de totalidade e a presença 4e determinações. As duas exi­

gências não se contradizem, nada impedindo de se satisfa­

zê-las simultâneamente.

No discurso de e/ou sobre o Homem quando se afirma

que o "Home.m ê. o QUe. ê." não se trata de afirmar que nenhu­

ma distância se interpõe entre sujeito e predicado. Aí o

verbo ser exprime uma relação real, mas não uma identidade

rigorosa.

Esta relação real reveste uma significação tanto p~

sitiva quanto negativa, dado que o ser humano é, a um tem­

po, abertura à totalidade e uI trapassagem das determinações,

mas ligado a elas a fim de colocar-se concretamente.

Sendo o Homem, movimento incessante de totalização,

nao posso identificar-me às determinações que me afetam.

Tão pouco posso evitar as determinações que me afetam. Só

me resta relacionar-me com elas, com aquilo que não sou.R~

ferir-me à abertura infinita do meu ser é afirmar que "não

.60U o QUe. .60U". O sujeito concreto que sou, afetado de de­

terminações que o particularizam, nao satisfaz à possibili

dade ilimitada de minha essência.

Por outro lado, referir-se às determinações concre­

tas é perceber que "Sou o QUe. não .60U" 1 estas determinações

ligam-se verdadeiramente ao meu ser, e as sou efetivamen­

te; mas minha essência é irredutível a uma forma de ser,

152

porque incomensuravelmente a ultrapassa.

O Homem ~

e o que e O Homem

~

e um ser O Homem

~ ~

nao e o que e dialético

O Homem ~ ~

e o que nao e

As determinações tornam-se mediações

abrindo-se além de sí).

(experiência

Recorrer à categoria totalidade é reconhecer como

essencial ao Homem voltar-se a um futuro, incapaz de ser

tornado presente, viver em face de um além, manter em sua

existência uma abertura insaciável.

9.1.2 ALTERIDADE

A totalidade se efetiva na alteridade.

O ser humano esta ligado a um domínio que lhe é um

outro irredutível: às coisas, às instituições, à cultura,

ao passado, à corporeidade etc.

Este outro nao se lmpoe, a alteridade está no inte-

rior, faz parte, entra na definição de mim. Interpenetra­

mos: a alteridade vem à mim e eu me dirijo à alteridade.

O outro, nao é um segundo momento, está situado des

de o primeiro momento; ou melhor ha um único momento que

contém a realidade dual Eu.e Alteridade.

O ser humano é relação com a alteridade.

153

o Homem 6 suas determinaç6es; mas ilimitado em es­

sência. O ser humano 6 simultaneamente idêntico e diferen­

te. Eu e a Alteridade, O Homem 6, ao mesmo tempo, Eu e o

Outro.

Tudo o que o Homem faz 6 urna tentativa que visa es­

clarecer sua relação com o outro, urna busca vacilante de

ajustamento e de resolver as tens6es, suprimir as diferen­

ças. A diferença absoluta poderia significar a ausência to

tal de qualquer relação. A diferença só me atinge quando

inclui certa semelhança, ou seja, quando 6 urna diferença re

lativa.

Alienação

A recusa a compreensao da realidade engendra um subs

tituto irreal e a tensão necessária ao difícil mas essen­

cial reconhecimento da alteridade se externa na criação de

um imaginário que destrói o verdadeiro problema. Queremos

diluir a diferença justamente quando ela parece absoluta e

o imediato conquistado ilusoriamente reprime ou impede o

retorno à alteridade. Tal situação crítica que, essencial­

mente, tende a se agravar 6 justamente designável pelo ter

mo alienação.

9.1.3 DIFERENCIA,ÃO

~ na diferenciação, ,que a alteridade se efetiva.

A diferenciação se manifesta duplamente: 6 subjeti­

va e objetiva.

,

154

Podemos perceber a diferenciação ana1isando-a como

uma espécie de difração do sujeito, que prossegue do inte-

rior para o exterior através de sua própria dissociação i~

terna, pela vlvencia de projetos e empreendimentos relati­

vos a uma pluralidade. ~ possível, também, o caminho inve~

so do exterior para o interior. Partindo de uma objetivid~

de diferenciada submetida a uma real diferenciação. O va-

10r desta categoria se fundamenta, justamente, em podermos

atingí-1a tanto a partir da subjetividade como da objetivi

dade.

A diferenciação leva ã perda de uma unidade ~

POSSl-

ve1; isto é, a unidade que nao aparece como um conteúdo p~

sitivo, que se pudesse identificar a maneira de uma coisa.

Unidade por semelhança de estrutura entre as experiências,

uma forma sem conteúdo a modelar todos os conteúdos, lia

p~~o~~" a condicionar toda a intencional idade concreta, dan-

do-lhe uma significação humana.

A unidade, na vlvencia efetiva e experiência huma-

na, parece vir sempre demasiadamente cedo ou demasiadamen-

te tarde. A unidade está antes enquanto fonte.

A unidade está após enquanto seu termo nunca é al­

cançado. Presente e ausente em toda parte a untdade está

perdida ou ainda não foi realizada.

Esta presença imediata da unidade provoca certa co-

municação entre as formas diversas de experi~ncias que, in

terpenetrando-se, tornam possível a compreensão de umas a

partir das outras.

ISS

9,1.4 DIALÉTICA

A categoria dial6tica integra as demais. A tarefa de

um pensamento dial6tico articula-se em torno de dois eixos,

e esta bipolaridade nao rompe sua unidade profunda, sendo

estes dois eixos ou estas duas direções interligadas por

uma relação dial6tica. ~ preciso situar cada fenômeno par­

ticular no todo diferenciado do qual 6 um momento e em cu­

jo interior recebe uma significação e, ao mesmo tempo, mos

trar como o todo 6 inseparável da totalização que o envol­

ve, obrigando-nos a considerá-lo como um momento. Neste sen

tido, a interpretação dial6tica deve responder simultanea­

mente a uma exigência estruturável e a uma exigência histórl

ca. O essencial do nosso trabalho será consagrado à expli­

citação progressiva dessa dupla exigência:

a) A totalidade parcial

b) Do todo parcial ao todo global

c) As mediações

a) A totalidade parcial

A totalidade parcial define o essencial e o secundá

rio, distribui o dado em torno de um eixo tornado fixo e

firmado pela visão que brota da experiência.

Realmente, para compreender um dado 6 indispensável

evidenciar sua essência, o que requer o destaque de certos

traços fornecidos pela apreensão imediata da experiência e

a relativização de outros. Porque possui uma estrutura in­

terna organizando-se em eixo central de uma pluralidade de

156

pólos, o dado nao é um caos ininteligÍvel, uma simples ju~

taposição de elementos heteróclitos, que,por isto pode ser

compreendido como um todo significante. Consequentemente,o

pensamento só poderá apreendê-lo pela reprodução desta es-

trutura objetiva, na forma de um dado conceitual.

Neste sentido, a descrição dos caracteres fundamen­

tais pode e deve ser c-nsiderada tarefa legítima quanto a

sua forma. A forma é, sem dúvida abstrata, mas uma abstra-

çao necessária. Não impede a compreensão do concreto; ao

contrário, possibilita-a: graças a ela o concreto deixa de

ser apreendido como uma multiplicidade caótica e aparece

como um todo organizado, em cujo interior cada elemento tor

na-se significante. Esta descrição é ainda incompleta, pois

negligencia certo numero de elementos fundamentais dados

. - . na experlencla.

A reflexão deve prosseguir e integrar as variações

que afetam essa essência em suas diversas realizações con-

cretas. Esta elucidação progressiva do concreto não se cho

ca, por direto, com nenhuma dificuldade insuperável, sob

uma condição: que a essência ou estrutura seja corretamen-

te retomada na reflexão. Só então a descrição abstrata da

essência permite integrar todas as determinações concretas

e reconhecer como significantes as variações apresentadas

pela experiência. Ao contrário, intervindo uma inadequação

entre a estrutura objetiva que modela o dado e a estrutura

conceitual que permite a apreensão da experiência, esta j~

mais será totalmente retomada, na reflexão; hão de surgir

resistências e zonas irredutíveis de obscuridade, certos

157

elementos concretos sao desqualificados e declarados insi&

nificantes, a menos que se aceite, corajosamente, por em

causa a representação teórica toda, como impotente para es

clarecer inteiramente o campo da experiência.

Estas considerações nos conduzem ao problema essen­

cial: se a determinação conceitual do todo deve necessaria

mente passar por uma discriminação entre os elementos, is­

to é, fazer uma distribuição que a uns privilegia e a ou­

tros relativiza, como não ser arbitrário?

A resposta a esta questão será dada inicialmente de

maneira negativa, numa preocupação metodológica que pode

ser tachada de superficial: é impossível pré-julgar os re­

sultados de uma análise, ou limitar "a p~io~i" o todo con­

creto.

Propomos nos conduzirmos através de duas regras me­

tológicas:

1) Não pretende reflexão um alcance prematuro das

estruturas globais: deve operar sobre os todos parciais, se

ambiciona realmente a integração de toda a riqueza do con­

creto; de preferência a querer superar imediatamente as o~

sições surgidas na primeira apreensão, ainda empírica, pr~

curara saber se os campos que por sí mesmo se limitam nao

deveriam ser interpretados como sínteses abstratas e, an­

tes do mais, decomposto numa pluralidade de todos parciais.

2) A reprodução conceitual do todo deve estar sem­

pre referida à experiência que a julga e relativiza.

Na experiência estão os critérios de validade dos

158

~

conceitos: estes so tem fundamento quando maleáveis e com-

preensíveis o bastante para integrar a totalidade do dado

e reo-nhecer o sentido e os liames internos das diversas

determinações concretas.

o principal intuito de Jolif, foi mostrar ser possi

vel a comperensão do todo somente se o dado possuir um mo-

vimento de estrutura, do qual a consciência é parte inte-

grante, abrangida e guiada por ele a cada instante. Reco-

nhecemos assim, implicitamente, não se limitar a consciên-

cia, em face do dado, a simplesmente, vê-lo mas ela o VIve

e realiza. O conhecimento da dialética não reporta a uma

consciência que poderíamos denominar especulativa,a lUlla sub

jetividade que apreenderia de fora o processo por ela des-

crito e sim uma consciência prática, para a qual se identi

ficam a apreensão do processo e a apreensão de si, o pens~

mento e a representação adequada da estrutura objetiva de

uma experiência.

b) Do todo parcial ao todo global

O que em primeiro lugar é de nos exigido, é a deli­

mitação de um todo concreto. Poderíamos resumir, talvez es

clarecer esta questão, advertindo ser impossível determi-

nar lia pJtioJti" o conteúdo ou os vários conteúdos encerra-

dos na noção de todo: correspondência só adquirida pela e~

periência, ponto constante de referência do saber. Em se­

gundo lugar e a título de orientação prática para pesqui­

sa, devemos lembrar que é impossível ao pensamento elevar-

se imediatamente a vastas totalidades, sem correr o risco

de se perder numa abstração estéril; tudo se passa como se

,

159

os todos concretos se organizassem em campos estreitamente

delimitados, merecendo cada um, uma apreensao particular.

As semelhanças patenteadas entre os diversos campos não d~

vem incentivar, sem um exame mais detalhado, ã eliminação

das fronteiras c à conclusão de se deparar com um único c

mesmo todo: é prudente perguntar se tais semelhanças nao

seriam mais aparentes que reais, sendo sua intervenção cau

sada pela seleção nos todos distintos, de seus elementos

semelhantes nelas inseridos.

Estas sao considerações puramente formais e só numa

etapa ulterior de nosso trabalho ultrapassaremos esta abs­

tração. Por enquanto, basta-nos a noção de todo parcial e

a verificação de sua insuficiência.

Os todos parciais nao se fecham sobre si; as diver­

sas regiões mutuamente se evocam e se interpenetram. Na

mais simples experiência, sou obrigado, queira ou não, a

retomar o progressivo movimento de totalização. São conjun

tos sucessivos, englobando-se mutuamente e sustentando-se

no ser. Englobamento que não é criação arbitrária do espí­

rito, mas como que uma qualidade das próprias coisas: per­

cebo-o e sinto-o.

O todo parcial fundamenta o todo mais global e reci

procamente: apreendendo este filtimo não mais como horizon­

te mas como o conjunto que estrutura minha percepção, cada

elemento particular nele se fundamenta. Assim" o mesmo ca~

po de experiência é, simultaneamente um todo e elemento Je

outro todo.

I' i

160

Agora devemos reconhecer que o particular e a va­

riância. O todo último é o concreto, que engloba os outros

todos e neles se fundamenta; é o mundo entendido como o úl

timo horizonte do qual se destacam todos os objetos possí­

veis à minha percepção. Os objetos particulares só existem

pela presença antecipada do universal. Por fim concluindo,

pode-se compreender que o conceito pelo qual é representa­

do o real é prenhe de um conjunto de determinações que é a

síntese: a unidade, será reencontrada, mas através de me-

diações múltiplas a serem sucessivamente pensadas.

c) As medicações

Mediações (em Jolif) - e a experiência

além de sÍ.

abrindo-se

Afirmar que toda realidade humana esteja envolvida

numa totalização em curso, da qual essa realidade é apenas

um momento, significa que o homem não pode escapar a media

çao, ou melhor, que ele é e não pode deixar de ser as me-

diações concretas em que toma éorpo atualmente o processo

de totalização.

- ~ O discurso sobre o homem nao pode consistir na ana-

lise de uma idéia; só se fala verdadeiramente do homem re-

ferindo-se a um certo estado de coisas, de meios técnicos,

da produção econômica, das obras de arte, da cultura e das

relações inter-humanas .. A dialética proibe absolutamente o

homem abstraído de toda situação.

Retomando e levando em conta o que já se disse da

Dialética, percebemos que o dado objetivo, cuja análise for

161

necerâ um conteúdo ao conceito humano, deve ser compreendl

do como um momento particular de um processo de totaliza­

çao.

o homem deve reportar-se a um conjunto de determina

çoes ~ maneira da transcend~ncia, sendo e nio sendo aquilo

que e; pois tem .diante de si infinitas possibilidades de vir

a ser; instaurando esta forma de relacionamento, manifesta

e realiza seu ser essencial.

Não é difícil conceber reflexivamente o que vem a

ser uma totalidade parcial, compreendê-la em referência a

uma totalidade ulterior e pensar mediação como mediação (a

experiência abrindo-se além de sÍ).

As totalidades cada vez mais englobantes evocam-se

reciprocamente e em virtude deste dinamismo torna-se possi

vel a totalização; o reconheçamos porém que ela pode fra­

cassar e nao se encontrar a ponte que possibilite a totali

zação e ofereça um horizonte real à aventura individual.

o jogo das mediações é possível de malogro, como o

ser humano não pode situar sua existência no seio da tota­

lidade concreta que lhe permitisse experimentar-se como um

ser concreto.

B necessária uma formação, uma cultura que permita

a cada homem, pela representação dos múltiplos momentos em

que se totaliza sua exist~ncia, compreend~-los, torná-los

seus, e po~ isto mesmo, instaurar-se efetivamente. Uma ép~

ca é humana quando elabora esta cultura. Certa indolência

do espírito leva frequentemente a uma acomodação aos qua-

162

dros gerais que nao oferecem a possibilidade de ultrapas­

sar a abstração, porque negligenciam as mediações constitu

tivas da vida humana.

Para esclarecer a vida do homem numa epoca históri-

ca, determinada, não basta ressaltar o movimento de conju~

to, mas é preciso ainda, considerar como se opera este mo-

vimento, isto é, destacar as mediações concretas onde se

realiza. Na ausência desta análise profunda, a cultura pe!

manece impotente para cumprir sua tarefa.

Nossa proposição é de explicitar e retomar inteira-

lnente a trama da existência humana, mostrando como esta

existência se totaliza e revelando as mediações cujo enca-

deamento amplia progressivamente o horizonte.

Finalmente o que se requer é uma prática que supri-

ma a obscuridade de existência, assegure o correto funcio

namento das mediações e recoloque todas as particularidades

no horizonte de uma universalidade concreta; aspiração es-

sencial só satisfeita por meio da prática.

Questionamos como pode a totalidade ser vivida como

mediação, de que modo manifesta o homem sua transcendência

ao relacionar-se com o dado que é a trama de sua existên-

cia.

Colocar o homem como transcendência é embrenhar~se,

queira ou nao, por um difícil caminho.

~ . Quando se trata de viver ou de compreender aproprIa

totalidade como mediação, tudo é inteiramente diferente.

163

Sou levado ao que, por princípio nao pode ser objeto de n~

nhuma experiência positiva, nem descrito como um horizonte

habitual. Não se pode subtrair esta dimensão, pois tudo o

que e humanamente vivido a ela se refere, e, no entanto,

nao e imediatamente apreensível: é o horizonte além do lo~

gínquo mais distante; não posso dominá-la e nem sequer a

ela me referir como um objeto virtual.

o que engloba e relativiza o mundo concreto de mi­

nha experiência como um momento de mediação, é o fato de

nao poder viver sem me abrir para o futuro, isto e, para

uma soma indefinida de possibilidades que como tais perma­

necem em mim.

o homem e transcendente; sempre resta alguma coisa

por lhe advir.

Mais que o passado, o futuro desvela mais radical­

mente a transcendência, porque não tem fisionomia, é o pu­

ro abismo do possível, o aberto que nada pode preencher.

Seu aparecimento interdiz ao homem fazer-se coisa,

recusa-lhe a possibilidade de ser, ensina-lhe que é voca­

cionado a ser passagem e mediação.

9.1.5 METAFlsICA

Metafísica, no uso comum, refere-se, no sentido mais

remoto do termo, ao saber que teria por objeto aquilo que

está além das realidades físicas; dos seres materiais, mu-

164

táveis e sensíveis, que consistem numa modalidade segunda,

derivada do ser, ou em meras aparências. Tal significação

e os problemas decorrentes são estranhos à nossa reflexão.

Nossa intenção é ir em busca da estrutura universal

e da condição, na p~io~in, da experiência humana e do dis­

curso que exprime sua significação. Mas não refletimos so­

bre significação, mas sobre sua forma; daí nos ser impos­

sível encontrar o tipo de problema que constitui, tradicio

nalmente, o objeto do saber metafísico.

A compreensao da experiência humana nos leva a sup~

rar o efetivamente dado, para atingir a pura possibilidade

aberta sobre o futuro.

Em tudo que é pensado ou vivido tem a negatividade,

e insuperável. Não obstante, é impossível vivê-la ou expri

mí-la imediatamente. Só é possível apreendê-la na plenitu­

de da experiência e da linguagem, como uma sombra que nao

se aclara.

~ essencial que este elemento negativo nao seja ol­

vidado, que esteja explícito na reflexão.

o momento representado pela metafísica é original e

nao se compara com nenhum outro; impõe à reflexão manter­

se em estado de abertura, de afrontamento, sem jamais en­

tregar-se ao que naopode ser circunscrito e nomeado, como

são todos os objetos da experiência. ~ a salvaguarda de um

além do sentido e de um inevitável, que constrange à supe­

raçao de todas as significações; indica que toda a signifl

caça0 humana se estabelece no interior deste movimento de

ultrapassagem.

165

No caso da metafísica a reflexão só percebe a aber­

tura de tudo o que pode ser vivido e explicitado; trata o

inobjetivável, constituindo o movimento mesmo pelo qual t~

do objeto e todo conteúdo são apreendidos como mediações e

situados num horizonte que recua a cada aproximação. A ca­

tegoria Metafísica está essencialmente ligada ao futuro e

este justamente escapa ao discurso: pode ser designado, não

descrito; indeterminado, pura possibilidade, desafia toda

análise e é por esta mesma resistência que o futuro se apr~

senta como pertencente, propriamente, i Metafísica e a co~

titui como um momento essencial e original é seu poder cri

tico. Eis sua função específica e insubstituível: lutar con

tra a destruição do negativo, dissolver todas as totalida­

des, onde o homem aspira estabelecer-se plenamente, arrui­

nar constantemente o sonho do imediato, ou melhor, lembrar

que nao passa de um sonho cuja satisfação só se dá no ima­

ginário, numa ficção, ou, se prefere, numa poética, que e~

bora tão real e séria quanto o mundo cotidiano, não pode­

ria dispensá-lo como inessencial ou se lhe substituir, sem

acarretar seu próprio desvirtuamente.

A total abertura do futuro é imperceptível em si mes

ma; nela se projeta a sombra do presente, definindo-a, is­

to é, impondo-lhe um contorno e um conteúdo. Para encontrar

a total indeterminação seria necessário romper o laço en­

tre o presente e o futuro, evocar um futuro tão longÍnguo,

tão distante do hoje, que pudesse resistir a toda determi­

nação. Mas.esta representação permanecia abstrata, precis~

mente por nãri se tratar mais de meu futuro, horizonte ins­

crito diante de minha experiência presente. Esta ação tor-

166

na-se possível quando se?descobre uma continuidade real en

tre presente e futuro, quando a compreensão do presente pe!

mite projetar no futuro um conjunto de preferências que de­

limita um espaço privilegiado e introduz a determinação no

que é pura e indeterminada possibilidade. Posso agir, se o

futuro me parece como a retomada positiva de um vazio,mais

ou menos nitidamente circunscrita que percebe no presente.

Tudo se passa como se a prática, a cada instante, me leva~

se a dissimular a abertura cavada no mais profundo de mi­

nha experiência e só ver esta porção bem delimitada prestes

a ser preenchida.

Metafísica, qualquer que seja o mundo de significa­

çao em que se concretiza, proibe reduzir o ser humano ape­

nas à dimensão prática. S preciso restaurar a seriedade da

prática, nao é menos indispensável tomar em consideração a

abertura ilimitada que fundamenta a mesma prática, e estar

atento ao silêncio que, a cada instante insinua o discur-

15 so.

15Resumo de: J.Y. Jolif. Compreender o Homem. Obra citada, p. 141 a305.

167

CAPITULO X

lO. PROPOSTA PARA A CORRESPONDÊNCIA DE CADA PRINCíPIO MU­SEOLÓGICO DO AUTOR DA DISSERTAÇÃO COM AS CATEGORIAS E CONCEITOS DA ANTROPOLOGIA FILOSÓFICA DE JOLIF

10.1 O PRINCiPIO DO IMPACTO ESTÁ RELACIONADO

DA ALTERIDADE E AO CONCEITO DE ALIENACÃO

-A CATEGORIA

- A face museológica do testemunho é o seu impacto

válido.

- O ser humano está ligado a um dominio que lhe e

um outro irredutivel. Este outro não se impõe, a alterida-

de está no interior, faz parte, entra na definição de mim.

O ser humano ê a relação com a alteridade.

- O desprezo da realidade engendra um substituto ir

real, a alienação.

Segundo Jolif nao se pode dissociar o Homem do seu

contexto. O testemunho traz ao confronto seu espectador e

todo o somatório de coisas, instituições, cultura, passada

ou presente, que está imanente ã corporiedade do objeto.Os

objetos que constituem o testemunho do Homem, pelo fato de

serem criações humanas, já que são produto de um confronto

anterior do Homem com o meio.

A relação Homem/Testemunho se estabelece na identi­

dade e/ou na diversidade relativa entre ambos. g a alteri-

dade o elo' que liga o Homem ao Testemunho.

"E~.te. ou.tItO não .6e. ..tmpõe., a al.te.It..tdade. e..6-ta no ..tnte.lt..tolt, 6az palt.te., e.ntlta na de.6..t­n..tçâo de. m..tm. Inte.ltpe.ne.tltamo-no.6 a alte.lt..t

168

dad~ vem a m~m e eu me d~~~jo à alte~~da­de."O Out~o n~o i"um ~egurido momento e6-tá ~~tuado de~de o p~~me~~o momento;' ou melho~ há um ~n~eo mdmento que eontim a ~ealidade ~ua Eu e Al~e~idade".16

o impacto acontece na tentativa que o Homem faz pa­

ra esclarecer sua relação com o testemunho e na procura das

identidades e diferenças relativas entre o Homem e o Teste

munho que é o produto de um somatório de Homens.

"Tudo o que o Homem 6az i uma tentWt'a que. vi6a e.6ela~e.ee.~ 6ua ~~laç~o eom o out~o, uma bU6ea vaeilan:l:e. de. aju6tame.nto e. de. ~e 6olve.~ a6 te.n6õe6, 6up~imi~ a6 d~6e.~e.n~ ça6" .17

o nao impacto significaria a alienação.

"O de.6p~e.ZO da ~e.a.lidade. e.nge.nd~a um 6ub6-tituto i~~eal. A :l:e.n6ão ne.ee.66á~~a ao di-6Ze~l 6e exte.~na na e~iação de. um ~mag~n~ ~io" .18

o impacto nao deve ser diluido, nem a diferença ser

considerada absoluta e nem a ambientação do objeto impedir

o impacto da alteridade.

10.2 O PRINC1PIODA EFEMERIDADE ESTÁ RELACIONADO À CATE­

GORIA METAFíSICA

- Cabe ao museólogo determinar até que ponto a memó

16J •y • Jo1if. "Compreender o homem, introdução a uma antropologia fi­losófica". p. 164/165.

17 Id. p. 179.

18 Id. p. 184.

riu do fato será ou nao, mais importante que o respeito

ess~ncia deste que será alterada pelo registro.

169

.. a

- Na metafísica, de Jolif, a reflexão só percebe a

abertura de tudo que pode ser vivido e explicitado; trata

o inobjetivável, constituindo o movimento mesmo pelo qual

todo objeto e todo conteúdo são apreendidos como mediações

e situados num horizonte que recua a cada aproximação.

A memória do fato ainda nao existe na ocaSlao em que

o fato se dá. ~, ainda, pura possibilidade, abertura ao fu-

turo. A memória do fato, consubstanciada no testemunho, e

ainda uma possível futura projeção do fato a qual não po-

demos nominar nem objetivar.

o testemunho é um discurso sobre o Homem. Fala do Ho

mem referindo-se a certo estado de coisas, de meios técni-

cos, da produção econômica, das obras de arte, da cultura

e das relações inter-humanas. Trata-se do discurso sobre o

homem contextualizado e temporalizado. Esses discursos su­

cessivos e/ou cada vez mais abrangentes referem-se à traj~

tória do Projeto Homem, à sua transcend~ncia. O testemunho

é a refer~ncia concreta, mas o sequenciar desse testemunho

e a renovação de uma experi~ncia abrindo-se além de si. ~

o momento em que a Antropologia Filosófica, no caso deste

trabalho a de Jolif, pode nos ajudar a compreender o senti

do da trajetória do Homem.

Há que se registrar a memória do testemunho, mas

conscientes de que essa memória transcede a concretude e

referenda-se à essência. A memória do testemunho é sempre,

170

e a cada momento uma possibilidade aberta ao futuro. Mesmo

sendo a memôria do testemunho um fato futuro o museôlogo

tem que considerá-lo pois ele está inscrito na sua

riência presente.

expe-

A Categoria Metafísica de Jolif, aplicada ã museolo

gia, abre uma nova perspectiva para esse estudo.

"0 mome.nto Jte.pJte..6e.ntado pe.la Me.taóZ.6,{c.a ~ oJt,{g,{nal e. n~o .6e. c.ompaJta c.om ne.nhum ou­tJto; ,{mpÕe. ã Jte.óle.xão mante.Jt-.6e. e.m e.ótado de. abe.JttuJta, de. aóJtontame.nto, .6e.m jama,{ó .6e. e.ntJte.gaJt ao que. pode. .6e.Jt c.,{Jtc.un.6c.Jt,{to e. nome.ado r c.omo .6~0 0.6 obje.to.6 da e.xpe.­Jt,{ê.nc.,{a". 9

A ôtica do testemunho mediante a Categoria de Meta­

física, conduz ã compreensao e aceitação do efêmero do te~

temunho, mas nos leva ã conceituação de um futuro tão dis­

tante onde o objeto museolôgico passa tornar-se indetermi­

nável pelo Homem, salvo se esta determinação se faça pelo

reconhecimento da essência do testemunho. Para que tal es-

sência seja reconhecível é necessário que ela tenha sido

preservada por nôs num hoje que se tornará então, um passa

do remotíssimo.

10.3 O PRINCiPIO DO IMAGINÁRIO ESTÁ RELACIONADO COM A CA­

TEGORIA DA DIFERENCIACAO

A nova amplitude da idéia de imagem nao possibili

ta haver conflito entre os concei tos de original e múltiplo.

19 Id. F. 296.

171

- A diferenciação é uma espécie de difração do su-

jeito, que prossegue do interior para o exterior através

de sua pr6pria dissociação interna, pela viv~~cia de proj~

tos e empreendimentos relativos a uma pluralidade.

o objeto museológico, outra denominação que podemos

dar ao testemunho pode conter determinações que o tornem

nao s6 original mas único. Essas determinações são princí-

pios passivos que tendem a se manter imutáveis, fora da

açao deterioradora do tempo. São estes determinantes a for

ma, côr, origem etnográfica ou geográfica etc. O tcstemwmo

contém também o princípio ativo da diferenciação. Há valo-

res, contidos nos testemunhos, que tendem às mudanças. são

valores cujo significado está sempre mudando para o Homem.

Numa múmia, por exemplo, está contido um corpo humano. Fa-

tores tais como forma, côr, origem etnográfica ou geográfi

ca podem ser deteriorar e/ou mudar sua classificação didá-

tica mas nao podem ter determinações mudadas. O valor dado

à vida humana é fator determinante da exist~ncia da - . mumla

mas este valor, vida humana, possui em cada cultura e em ca

da época conotações diferentes que vao mudando, embora não

linearmente, não progressivamente, no desenvolver do Proj~

to Homem.

O nao conflito entre a idéia ampla da imagem e os

conceitos de original e múltiplo nos permite tratar com o

objeto museológico, original ou não, não através de sua cor

poriedade mas de sua ess~ncia invocável uma vez que esta

está ausente, no museu, mesmo numa peça original.

172

"Podemo~ penQeben ~ di6enenQiação anal~~an do-a Qomo uma e~peQ~e de d~6nação do 6u~ je~to~ que pno~~egue do ~n~en~o~ pa~a o e~ten~on atnave~ de 6ua pnopn~a d~66oQ~a çao ~ntenna pela v~vênQ~a de p~ojeto6 e emp~eend~m~ntb~ nela~~va a uma plu~al~da­de. t po~~~vel, tambem, o Qam~nho inve~6o do exten~on pa~a o inte~ion".20

Os determinantes exteriores, físicos etc. podem tO!

nar o objeto até único mas quanto à parte subjetiva todo e

qualquer objeto é múltiplo. Na museologia devemos decompor

cada testemunho nos seus elementos formadores e apos esta

decomposição verificamos que o objeto só pode ser conside-

rado único enquanto somatório. Ao decompo-Io verificamos

que seus elementos formadores correspondem, em ~ .

essenCla,

aos valores da cultura a que pertence o dito objeto museo-

lógico.

No Museu Imaginário há a tentativa, permanente, de

recriação do real. Esta recriação tenta apresentar o test~

munho como uma unidade. Sabemos que esta unidade é instável,

mas ela retrata um momento da trajetória do Homem o qual

pode ser estudado remetendo-nos ao passado, pela reconsti-

tuição, e ao futuro pelas possibilidades que deixa entre-

ver, é a Categoria denominada Metafísica, no sentido que

lhe dá Jolif, isto é, a possibilidade de antevisão do de-

vir. Esta presença imediata de unidade provoca certa inter

. penetração entre as formas diversas de experiências que,

pela interdependência em relação ao todo, torna possível

a compreensao de umas a partir das outras.

20 Id. p. 192.

173

10.4 O PRINCiPIO DA ANTtTESE ESTÁ RELACIONADO COM A CATE­

GORIA DIALÉTICA E AOS CONCEITOS QUE LHE SÃO ATIN~S

- Deve se a mais efêmera possível, a cristalização

de valores, dos testemunhos reais, tratados segundo a prá­

tica cultural do Anti-Museu.

- A Categoria da Dialética integra as demais categ~

rias.

- Totalidade Parcial: para compreender um dado é i~

dispensável evidenciar sua essência, o que requer o desta­

que de certos traços fornecidos pela apreensao imediata da

experiência e a relativização de outros.

- Do todo parcial ao todo global: os Todos Parciais

nao se fecham sobre si; as diversas regiões mutuamente se

evocam e se interpenetram. Na mais simples experiência,sou

obrigado, queira ou não, a retomar o progressivo movimento

de totalização.

- Toda a realidade humana está envolvida numa tota­

lização em curso, da qual essa realidade é apenas um momen

to. O Homem não pode escapar a mediação pois ele é, e nao

pode deixar de ser, as mediações concretas em que toma cor

po o permanente processo de totalização.

O testemunho possui um movimento continuo, pOIS e

testemunho do Projeto Homem, mas só pode ser estudado como

um fato cristalizado num momen~o dado. Este mesmo testemu­

nho tem que ser estudado concernentemente a um momento e a

algum e/ou alguns aspectos da realidade, mas ao mesmo tempo

174

ele é passado e futuro pois é um fato em constante movimen

to que é também concernente a aspectos da realidade preté­

ritos e/ou futuros.

Na prática do Museu tem-se que cristalizar valores

e realidades que não deixam de se modificar; por este moti

vo, so devemos levar em conta aspectos da realidade que se

tornam cada vez mais abrangentes tendendo para uma totali-

zaçao. Por exemplo deve-se estudar o bumba-meu-boi inseri-

do na chamada "c.ivifização do c.oU/tO", esta inserida nos ci-,

elos econômicos regionais e assim por diante numa ordem de

aspectos cada vez mais abrangentes.

o testemunho tem que ser tomado como inserido num

todo global, embora o saibamos parcial, e esta totalização

é conseguida quando se abre o objeto (testemunho) além de

si mesmo.

"E p~ec.i~o ~itua~ c.ada 6en~meno pa~tic.ula~ no todo di6e~enc.iado do qual ê um momento e em c.ujo inte~io~ ~ec.ebe uma ~igni6ic.a­ção; ao me~mo tempo, mo~t~a~ c.omo o todo ê in~epa~ãvel da totalização que envolve a ~igni6ic.ação, ob~igando-no~ a c.on~ide­~á-la c.omo um momento. Ne~te ~entido, a inte~p~etação dialêtic.a deve ~e~ponde~ ~i multaneamente a um~ exigênc.ia e~t~utu~a~ vel e a uma exigênc.ia hi~tó~ic.a".2l

Reafirma, ainda, Jolif:

21 Id • p. 224.

22Id . p. 235.

"Ab~t~ação nec.e~~á~ia não impede a c.omp~een ~ão do c.onc.~eto; ao c.ont~á~io, po~~ibili~ ta-a: g~aça~ a ela o c.o nc.~eto deixa de ~e~ ap~eendido c.omo uma multiplic.idade c.aóti­c.a e apa~ec.e c.omo um todo o~ganizado, em c.ujo inte~io~ c.ada elemento to~na-~e ~ig­ni6ic.ante".22

10,5 O PRINCiPIO DO ESPACO ESTÁ RELACIONADO À

DA TOTALIDADE

175

CATEGORIA

- O uso local uriginal, ou derivado, do testemunho

real se insere num espaço geográfico, cultural e total.

- Havendo totalidade nao existe outro, pois tudo o

que é afirmado está contido no seu próprio interior. A to-

talidade não e alguma coisa. Excluindo outro e toda exte­

rioridade, a totalidade não é determinada.

O testemunho representa um somatório de dados do Ho

IDem em determinado momento de sua trajetória, isto ~, o ob

jeto museológico ~ testemunho de m~ltiplos e simultâneos

estágios do Homem. A museologia nos permite ver corno a tra

jetória do Homem não ê linear, seqUencial, corno se fora um

caminhar progressivo. Ao identificar o testemunho, e con-

sequentemente a que Homem este se refere, identificamos ta~

bêm o uso, o valor de uso e o valor cultural deste objeto

(testemunho). Esta identificação se refere a um espaço fi-

sico e a um espaço abstrato que se vai mostrando cada vez

mais abrangente enquanto nos aprofundamos nas suas múlti-

pIas conexões.

Refere-se à sorna dos momentos anteriores já que o

Homem ~ um somatório de verdades instantâneas que -so tem

valor de verdade na possibilidade da comparatividade des­

táS verdades instantâneas. Cada verdade instantânea segui-

da da verdade posterior nos mostra o caminho da totalidade

no Projeto Homem.

176

"Na ~ua aplieaç~o ant~opolZgiea, a totali­dade ~igni6iea que o ~e~ Homem, p~eei~a­me~te,_po~ ~~o ~e identi6iea~ eom alguma eo~~a e mov~mento e ult~apa~~agem. O ~e~ Humano é dinami~mo e movimento.

De out~o lado, po~ém, o Homem apa~eee eo­mo uma ~ê~ie de dete~minaçõe~: ~exo, et­~ia, g~upo ou ~egmento ~oeial, eultu~a, epoea, luga~ ... E~ta~ dete~minaçõe~ ~ão in~epa~ãvei~ do Homem; ~enegã-la~ ~e~ia ~ejeita~-~e eone~etamente, ~enuneia~ ti p~õ p~ia exi.6tê.neia".23 -

Os objetos museológicos sao testemunhos, também, des

tas determinações localizáveis, enquanto corporiedade, des

de as camadas geológicas do pleistoceno, onde aparecem os

primeiros vestígios do Homem. Estudando as múltiplas test~

munhas do Homem e da Natureza verificamos que tudo se pas­

sa como se houvesse um plano pré-determinado para ser se-

guido pela natureza, e conseqUentemente pelo Homem como pa~

te da Natureza. O Homem, porém, como projeto tem a possibi

lidade de transcedê-Ia.

O Homem é o que é - O Homem, é o conjunto de predi-

cados que o compõe; mas o Homem não é o que é - o Homem ~

e

uma série de possibilidades a que se abre.

O Homem é o que nao é: - O Homem é sobretudo as pr~

posições que o transcendem.

O Homem é portanto um ser dialético, cujos confli-

tos estão muito mais evidenciáveis no "pequeno homem", no

dia-a-dia, na sua convivência com seu "habitat" e em sua

sobrevivência. Os testemunhos destes momentos acima são ob

jetos físicos da museologia.

23 Id. p. 150.

1 77

.. CAPITULO XI

li. CONCLUSAO

11.1 RETOMANDO AS HIPÓTESES E O PROBLEMA

o problema por nós levantado refere-se à inadequa­

çao dos currículos de Museologia ao exercício da profis-

sao, o que acarreta o nao aproveitamento dos bachareis em

Museologia para cargos de direção, planejamento e/ou asses

soramento em assuntos museológicos.

11.1.1 DISCUSSÃO DA PRIMEIRA HIPÓTESE

Hipótese:

- A inadequação dos currículos ao exercício da pro­

fissão teria existido desde a criação do curso e o proble-

ma seria conseqU~ncia dessa inadequação inicial?

Discussão:

o Curso foi criado em 07 de março de 1932 e manteve

sua primeira proposta até 05 de dezembro de 1959, isto .. e,

por 27 anos letivos.

o Curso de Museus proposto por Rodolfo Garcia em

1932, baseado no curso téc~ico montado por Manuel Cícero

Peregrino da Silva em 1922, foi dirigido e/ou esteve sob a

égide de Gustavo Barroso de 1932 a 1959. A proposta do cur

178

50 possuía uma estrutura perfeitamente coerente com a for­

maçao e postura de Gustavo Barroso.

A Vlsao antropológica de Gustavo Barroso considera­

va o Homem Integral (corpo, razão e espírito) disciplinado

e guiado a um destino superior. A visão epistemológica mo~

trava o conhecimento apriorístico e transcendente. O Homem

teria seu destino guiado pela eli te dos predestinados aos quais

pertenceria o privilégio do estudo, meditação e senso mo­

ral. Reconhece-se a postura idealista e a existência de uma

Verdade Ideal. A visão ética vê o Bem como realidade per­

feita dentro de uma ordem moral. Dentro desta cosmovisão a

educação é para Gustavo Barroso, dirigida ao interesse da

perpetuidade do edifício social, centro de um sistema. A

educação traçaria as normas mentais. A nação formar-se-ia

e estratificar-se-ia nos bancos escolares. O professor, sim

pIes pregador de idéias seria mero intérprete dos quereres

e dese j ares da e 1 i te. Q perfil da sociedade é o .da des iguald~

de social, cuja origem aos primeiros tempos, corresponde­

ria a uma hierarquia de valores resultantes das diferenças

naturais entre os homens, porque estes nascem desiguais em

todos os aspectos, diferença que pode ser atenuada mas nun

ca acabará. Hierarquia e disciplina uma vez que as massas

são incuravelmente medíocres.

Aos predestinados caberia formar a nova consciência,

a nova vontade a ser coletivizada. O teórico começa nos c~

rebros de uma ",[n.te.!,[ge.n.z.,[a" e as propostas deveriam ser

incutidas na população medíocre que realizaria a parte pr~

tica, material. O Curso de Museus apresentou de 1932 a1959

179

estrutura condizente com as propostas acima e seus ~

currl-

culos não passavam conteúdos, mas somente fazeres técnico/

práticos, dentro de um clima de exacerbado autoritarismo,

fazeres que seriam solicitados e/ou acionados pelos diri­

gentes superiores dos Museus, historiadores, antropólogos,

sociólogos, dos quais os museólogos eram simples serventuá

rios.

o currículo adaptava-se perfeitamente a formação e a

proposta de Gustavo Barroso como já foi dito. Sob a dire­

ção ou égide de Gustavo Barroso o Curso de Museus foi téc­

nico-profissionalizante de altíssimo nível, da mais alta

relevância por ser uma proposta avançadíssima para o Bra­

sil de então, curso este que produziu funcionários-técnicos

capacitados como tal, mas intelectualmente em total subor­

dinação e dependência da iluminação de seus superiores, sob

uma rígida e hierarquica disciplina conseguida desde os ban

cos escolares do Curso de Museus. Embora se passasse a re-

gistrar os diplomas na Diretoria do Ensino Superior desde

1943, a proposta técnica manteve-se monolítica.

De sua criação ate 1959 o Curso de Museus possuiu

currículo adequado à sua proposta de ensino técnico de for

ma extremamente coerente com a postura e leitura da socie-

dade e da educação esposadas abertamente por Gustavo Barro

so.

A proposta universitária nao constava enquanto con­

teGdo para o referido período.

180

11.1.2 DISCUSSÃo DA SEGUNDA HIPÓTESE

Hipótese:

- A inadequação dos currículos de Museologia se pre~

de ao longo divórcio deste curso com a Universidade?

Discussão:

Em 1942 começa urna absorção meramente administrati-

va pela Universidade. Mas era de se esperar que no bojo das

reformas universitárias também viessem reformas curricula-

res para o Curso de Museus e depois Faculdade de Museolo-

gla, que colocassem a entidade de fa~o na estrutura curri­

cular universitária.

Em 27 de novembro de 1968 com a Lei 5.540 o Curso

de Museus passara a estar contido por lei, mas nao de fa-

to, no mundo universitário; nessa data passa a aglomerar-

se com a FEFIERJ e depois passa a integrar a UNI-RIO. E

proposto, ao MEC, um currículo-mínimo de excelente qualid~

de que daria aos museólogos abrangência nunca havida em sua

formação. Infelizmente este currículo com contefidos apro-

priados a um curso superIor de museologia foi rejeitado e

o MEC outorgou-nos outro retógrado, elaborado por a-museo­

logos24, o que não permitiu ao Curso de Museus transfor­

mar-se de fato, e não só cartorialmente, na Faculdade de

Museologia.

24 - - _ A-museologos - quem nao tem sequer empatia com a museologia, pendentemente de ter ou não o diploma de museôlogo e/ou ter ou rem exercido cargos dentro da estrutura da Museologia.

inde­te-

181

De 1974/1977 a Reforma Barrafato-Sheinerr segue as

tendências mais avançadas e xecuta-se reformas curricula­

res apoiadas nas propostas de ponta do ICOM.

Há o alargamento de horizontes com a introdução de

muitas matérias propedêuticas à reflexão.

De 1977-85 a reestruturação do currículo pela dupla

Diógenes-Gabriela esvaziou o conteúdo. As matérias prope­

dêuticas à reflexão passam a se subordinar àquelas tradi­

cionalmente dadas, na museologia, de forma factual. ~ a vol

ta e/ou retrocesso ao tecnicismo.

De 1986-87 na administração Ludolff-Ocampo opera-se

uma reforma cuja proposta era partir do conhecimento dos

pressupostos indispensáveis do conhecimento da Museologia,

para que um novo currículo não se tornasse um simples novo

rol de matérias. O alto nível da proposta emperra-se na m~

quina burocrática-administrativa da UNI-RIO e os professo­

res se recusam a irem além da confecção de um novo rol de

disciplinas; o estudo da Museologia no Brasil perde nova

oportunidade.

Em 1988 inicia-se nova chefia com a substituição de

Ocampo na chefia de Departamento. Volta a obrigatoriedade

das cadeiras técnicas e volta o modelo anacrônico e autori

tário.

Em resumo a partir de 1968/1974 vem sendo feitas in

vestidas, propostas e reformas para a introdução de uma ba

se de conhecimentos tal que permita ao museólogo em forma­

çao o futuro exercício de uma reflexão crítica que o capa-

182

cite aos postos com poder decisório real dentro de sua área

de formação específica.

Os currículos de Museologia, a partir de 1974 por

muitas vezes pretendem, tentam e/ou implantam reformas que

terminariam com o longo divórcio entre a Museologia e a Un~

versidade, portanto o divórcio da Museologia com a Univer­

sidade não foi permanente. A dificuldade é que estas refo!

mas nao conseguem impedir o contínuo refluxo da "pJt0p0.6ta

Jte.tltÕ 9 ada" que se opoem e destroem em parte e/ru no todo as "Jte.&oJt

ma.6 PJtogJte..6.6i.6ta.6". Existe pois, uma corrente permanente­

mente ativa, consciente e de alto gabarito lutando pela fo~

maçao verdadeiramente universitária do museólogo, corrente

esta consciente das limitações criadas por uma formação tec

nicista.

11.1.3 DISCUSSÃO DA TERCEIRA HIPÓTESE

Hipótese:

- Confirmada urna e/ou ambas as hipóteses acima, es­

tas seriam suficientes para explicar o problemas?

Discussão:

Vimos que o Curso de Museus de sua crlaçao a morte

de Gustavo Barroso possuía um currículo compatível com a

proposta e formação de seu mentor.

A leitura da sociedade, o ideal político e as pro-

183

postas sobre educação contidos nos livros e artigos de Gus

tavo Barroso têm total homogenidade e coerência com sua vi

da pública e com o seu desempenho como educador. O autori-

tarismo, o eJitismo, sua formação positivista, seu credo

integralista podem não ser aceitos e até execrados,mas não

podemos negar-lhe a rara coerência entre a razao e a pra­

xis.

De sua crlaçao até 19 S9 o Curso de Museus possuiu um

currículo adequado ã sua proposta de ensino técnico de fo!

ma extremamente coerente com a postura e leituras da soci~

dade e da educação esposadas abertamente, inclusive assumi

das por escrito, por Gustavo Barroso.

O problema inicia-se pois, quando da passagem do CU!

so de Museus à Faculdade de Museologia. Embora uma perma­

nente corrente de intelectuais lute ativamente pelo ensino

a nível universitário na Faculdade de Museologia falta-lhe

onde fundamentar teóricamente suas reformas que embora de

aI to nível e futuro alcance na criação de uma mentalidade mu

seológica, têm duração efêmera, embora com frutos apreciá­

veis principalmente as turmas formadas neste período.

A pnimeina hipõte~e mo~tnou-~e óai~a; o Cun~o de M~

óeuó de Guótavo Bannoóo po~óula cunnlcuio coenente com óua

pnopoóta de ~unóo te~nico.

De 1959 a 1974 o Curso de Museus movimenta-se pend~

larmente entre a proposta técnica e a universitária; nao

há ainda, uma definição da trajetória do curso em questão.

184

plica~ o p~oblema.

Os currículos de Museo10gia a partir de 1974 por mul

tas vezes pretendem, tentam ou implantam reformas que ter­

minariam com o longo divórcio entre o Museu e a Universida

de. Em outras palavras, o grande divórcio entre o Museu e

a Universidade não impediu que o Curso crescesse ao nível

de curso universitário mesmo que efemeramente. O que houve

então?

- A inadequação do currículo de Museologia nao se

prende só ao grande divórcio deste com a Universidade VIS­

to este curso ter formado museólogos com capacidade de sen

tir o problema e propor-lhe soluções que a longo prazo nos

levaria a uma fundamentação epistemológica da Museologia.

A dificuldade residiu na açao e na inércia retróga­

da de visão tecnicista que se sentia ameaçada com os avan­

ços, mesmo que não soubessem quais seriam, que adviriam de

uma açao progressista de visão universitária.

A falha é a falta de uma fundamentação epistemológl

ca de Museo10gia que sirva de escopo e defesa para o grupo

progressista.

Recapitulando as três primeiras hipóteses:

A inadequação dos currículos existiria desde a cria

ção do curso e o problema seria consequente?

- Da criação até 1959 o Curso de Museus possuiu cur

rícu10 adequado i sua pro~osta de ensino técnico de forma

coerente com a postura e leituras da sociedade e de educa­

ção assumida por Gustavo Barroso.

185

De 1959 a 1974 o Curso de Museus movimenta-se pend~

larmente entre a proposta técnica e a universitária.

A inadequação dos currículos de Museologia se pren­

de ao longo divórcio deste curso com a Universidade?

Os currículos de Museologia, a partir de 1974 por

muitas vezes pretendem, tentam e/ou implantam reformas que

termina r iam com o longo di vórc io en tre a Museo lo g ia e a Uni

versidade.

As reformas progressistas de visão universitária,

nao conseguem, no entanto, impedir o contínuo refluxo da

proposta retrógada de Vlsao tecnicista.

Confirmada urna e/ou ambas as hipóteses acima, estas

seriam suficientes para explicar o problema?

Na primeira hipótese mostra-se falsa; o Curso de Mu

seus de Gustavo Barroso possuia um currículo coerente com

sua proposta de curso técnico.

De 1959 a 1974 o Curso de Museus movimenta-se pen-

dularmente entre a vlsao universitária e a tecnicista.

Na segunda hipótese mostra-se insuficiente, a inade

quaçao do currículo de Museologia não se prende só ao lon­

go divórcio deste com a universidade visto este curso ter

formado museólogos com capacidade de sentir o problema e

propor-lhe soluções que a longo prazo nos levaria a urna fun

damentação epistemológica de Museologia que ser..v.e.ri,a de esco­

po e defesa para o grupo progressista.

186

11,1,4 DISCUSSÃo DA QUARTA HIPÓTESE

Hipótese:

- O problema também 'e/ou somente passaria pelo fato

da Museografia (técnica) e não a Museologia (saber) ter da

do origem à Faculdade de Museologia?

Discussão:

O problema passa também pelo fato de a Museografia

(técnica) e não a Museologia (saber) ter dado origem à Fa­

culdade de Museologia.

O Curso de Museus foi proposto e manteve-se como cur

técnico de 1932 a 1959.

De 1959 a 1974 oscilou pendularmente entre a propo~

ta de visão técnica e a proposta de visão universitária.De

1974 até hoje as tentativas de mudança e/ou efêmeras mudan

ças na direção de um currículo com matérias propedêuticas

à reflexão, que levasse a Museologia ao seio do Universida

de, foram retroagidas no sentido do ensino técnico. A nao

manutenção das reformas progressistas deveu-se ao fato des

tas não possuírem um embasamento teórico no qual se apoia~

sem. Este embasamento teórico teria que percorrer os se­

guintes passos:

1) O estabelecimento de conceitos básicos da area

sabendo que estes conceitos poderiam vir a ser alterados

no caminho e/ou no final das discussões mas que nos seriam

úteis como referências e limites.

r 187

2) o agrupamento da Museologia em tantos c~os qua~

tos viessemos a determinar durante a discussão e análise

do universo museológico.

3) De cada um dos grupamentos extrair princípios que

dessem conta respectivamente de cada um dos campos que vies

semos a determinar. Uma vez estabelecidos os princípios v~

rificamos a correlação destes com as categorias que Jolif

propoe para antropologia filosófica.

o probl ema passa também pelo fato de museografia (téc­

nica) e não museologia (saber) ter dado origem à Faculdade

de Museologia o que não permitiu que com o passar das ger~

ções de museológos chegássemos a evidenciarmos os fundamen

tos epistemológicos da museologia.

Com os conceitos propostos definidos e a correlação

com a antropologia filosófica colocada, podemos fazer a lei

tura de museologia como um saber diferenciado dentro da

área de ciências humanas. Saber este que já esteve subordl

nado à política, à história, a estética, à antropologia etc.

Hoje não o subordinamos, mas o correlacionamos com a antro

pologia filosófica visto a museologia tratar do significa­

do dos testemunhos do Homem e da Natureza, testemunhos pois

do Projeto do Homem, objeto e fim da Antropologia Filosófi

ca. Lastreado pelo correlacionamento da Museologia com a

Antropologia Filosófica, o profissional em Museologia que

também contar com uma formação que o torne consciente da

origem do conhecimento, das formas de conhecer e do que se

pode conhecer, terá como fundamentar suas reflexões, pesqui

sas e decisões nas lides pelo desenvolvimento contínuo do

saber transdisciplinar que deverá vir a seT a Museologia.

188

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DIFEL, 1979. Capo 11.

INSTITUTO DE ESTUDOS AVANCADOS EM EDUCACAO Praia de Bot.fogo, 184 e 186 - ZC - 05

PARECER

A Comissão de Exame, designada pela Resolução n9

09/1991 do Coordenador Geral do IESAE/FGV, para julgar a disser

tação intitulada: "OS FUNDAMENTOS EPISTEMOL(')GICOS DA MUSEOLO-

GIA COMO UMA RESPOSTA AO PROBLEMA DA ESTRUTURA CURRICULAR DO

CURSO DE MUSEOLOGIA NA UNIVERSIDADE", de autoria do aluno GIL-

SON DO COUTTO NAZARETH e composta pelos abaixo assinados, apos

a apresentação pública da mesma pelo candidato e de ter este

respondido às argüições que por seus membros foram feitas, con­

corda em que a referida dissertação merece ser ~~rovada com lou

vor, sendo sugerida a sua publicação.

A-. Formato Internacional

210x297mm

Rio de Janeiro, 26 de julho de 1991

_! ti I tY:

Dissertação apresentada aos Srs.:

Teresinha Accio Nome dos (Orien

Componentes da

~~íf::rL Circe Navarro Vital Bra 1

banca examinadora

Francisco Antonio Doria

Visto e permitida a impressão

Rio de Janeiro,~ /~ / 1991

Coordenador Geral do IESAE

1

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