Gandire Performanta Si Creativitate

UNIUNEA EUROPEANÃ GUVERNUL ROMÂNIEIMINISTERUL MUNCII, FAMILIEI

ªI PROTECÞIEI SOCIALE AMPOSDRU

FONDUL SOCIAL EUROPEAN POSDRU 2007–2013

INSTRUMENTE STRUCTURALE 2007–2013

OIPOSDRU

PROGRAMUL OPERAÞIONAL SECTORIAL PENTRU DEZVOLTAREA RESURSELOR UMANE 2007–2013

Axa prioritarã 1: „Educaþia ºi formarea profesionalã în sprijinul creºterii economice ºi dezvoltãrii societãþii bazate pe cunoaºtere”

Domeniul major de intervenþie: 1.3 „Dezvoltarea resurselor umane în educaþie ºi formare profesionalã”

Titlul Proiectului: „Stilul de învãþare ºi temperamental ºcolarilor – instrumente pentru o educaþie creativã”

Numãrul de identificare al contractului: POSDRU/87/1.3/S/61341

Editor: ªcoala Naþionalã de Studii Politice ºi Administrative

Data: 1 septembrie 2010 – 31 decembrie 2012

„Conþinutul acestui material nu reprezintã în mod obligatoriu poziþia oficialã a Uniunii Europene sau a Guvernului României.”

ªcoala Naþionalã de Studii Politice ºi Administrative Facultatea de Comunicare ºi Relaþii Publice

Modulul I – Iniþiere

Coordonator proiect: Dragoº ILIESCU

Gândire performantãºi

creativitate


creativitate Dumitru IACOBDaniela VERCELLINOIon CHICIUDEANGrigore GEORGIU

ISBN 978-973-711-355-9

Material pentru curs ºi exerciþii workshop „Generarea de metode ºi tehnici de învãþare”

Coperta_Proiect_06.qxd 3/19/2012 11:45 AM Page 1

Dumitru IACOBDaniela VERCELLINO

Ion CHICIUDEANGrigore GEORGIU


GÂNDIRE PERFORMANTÃ ªI CREATIVITATE







OIPOSDRU

Redactor: Lucian PricopTehnoredactor: Cristian LupeanuCoperta: Lucian Pricop ºi Cristian Lupeanu



Domeniul major de intervenþie 1.3: „Dezvoltarea resurselor umane în educaþie ºi formare profesionalã”

Titlul Proiectului: „Stilul de învãþare ºi temperamentul ºcolarilor – instrumente pentru o educaþie creativã”




„Conþinutul acestui material nu reprezintã în mod obligatoriu poziþia oficialã a Uniunii Europene

sau a Guvernului României.”

Descrierea CIP a Bibliotecii Naþionale a României

IACOB, DUMITRUGândire performantã ºi creativitate: Modulul I – Iniþiere /

Iacob Dumitru, Vercellino Daniela, Chiciudean Ion, Georgiu Grigore. – Bucureºti: Comunicare.ro, 2012

Bibliogr.ISBN 978-973-711-355-9

I. Vercellino, DanielaII. Chiciudean, IonIII. Georgiu, Grigore

371

Cuprins

Introducere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

1. Fundamentele epistemice ale gândirii performante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

2. Scopurile, problemele, nivelurile ºi

domeniile gândirii performante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

3. Limbajul ºi performanþele cognitive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

4. Gândire performantã ºi creativitate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

5. Corelaþia dintre stilurile de temperament ºi

gândirea performantã . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

Bibliografie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

Introducere

Presupoziþiile care stau la baza modulului nostru sunt urmãtoarele: a) dintre diversemodalitãþi ºi acte ale gândirii, toate corecte din punct de vedere formal, sunt perfor-mante doar acelea prin care putem înþelege ºi prin care ne putem raporta la un numãrcât mai mare de situaþii ºi la situaþii cât mai diferite; gândirea performantã este largcuprinzãtoare, este flexiblilã ºi creativã; b) gândirea performantã este educabilã,poate fi dobânditã, influenþatã, sporitã prin antrenament; c) între gândire ºi tempera-ment existã o corelaþie procesualã; anumite tipuri de temperament sunt consonanteîntr-o mai mare mãsurã cu anumite procese, acte ale gândirii, fapt cu efecte în edu-caþie, în selecþia ºi pregãtirea resurselor umane ºi în antrenamentul pentru completi-tudinea ºi performanþa gândirii; d) creativitatea este un aspect esenþial, definitoriu algândirii performante; sub acest unghi, creativitatea înseamnã, înainte de toate,capacitatea de a folosi „procedura” de gândire cea mai potrivitã într-o situaþie datã,ºi – cu deosebire –, în situaþiile noi, complexe, turbulente; e) gândirea peformantãeste educabilã în ºcoalã ºi în organizaþii; din acest punct de vedere, între ºcoalã ºiorganizaþiile de muncã existã similitudini intense; f) pentru formarea gândirii perfor-mante este vitalã – mai mult decât în oricare altã situaþie – „formarea formatorilor”,a profesorilor, a managerilor.

Obiective:

• informarea profesorilor ºi a consilierilor ºcolari despre conþinutul gândirii per-formante ºi despre legãtura dintre gândirea performantã, creativitate ºi tipurilede temperament;

• asimilarea de cãtre profesori ºi consilierii ºcolari a cunoºtinþelor de bazã (a in-formaþiilor esenþiale) privind corelaþiile pozitive ºi corelaþiile negative dintregândirea performantã, creativitate ºi tipurile de temperament;

• exersarea, cu titlu de exemplificare, a tehnicilor esenþiale de practicare a gândiriiperformante ºi de cãtre profesori ºi consilierii ºcolari;

• exersarea, cu titlu de exemplificare, a modalitãþilor principale prin care profe-sorii ºi consilierii ºcolari pot stimula capacitatea ºi deprinderile de gândire per-formantã ale elevilor;

• identificarea ºi ilustrarea, prin exemple, a principiilor de management educaþional,în temeiul cãrora strategiile de învãþare ºi conþinuturile învãþãrii în învãþãmântulpreuniversitar pot favoriza gândirea performantã ºi creativitatea elevilor.

6

1. Fundamentele epistemice ale gândirii performante

Legãtura dintre gândire ºi viaþã sau modul în care gândirea managerilor, aprofesorilor, genereazã eficienþa ºi performanþa

Legãtura dintre gândire ºi viaþã este extrem de complexã ºi pluridimensionalã.Principalele aliniamente ale acestei legãturi sunt:

a) Gândirea – matrice a individualitãþii umane

Gândirea, ca proces neuro-psihic, construieºte matricea constitutivã a vieþuiriiomului ca individualitate bio-psihicã ºi ca personalitate socialã. Prin „calitatea gân-dirii”, omul dobândeºte ºi exprimã flexibilitate comportamentalã, adaptabilitate ºicapacitate de relaþionare socialã adecvatã contextelor multiple ºi dinamice în careeste cuprinsã viaþa sa. Gândirea „face” ºi „exprimã” omul ca entitate aflatã la inter-secþia universului biologic, a materiei vii cu universal social.

b) Gândirea – cuvinte ºi noþiuni, propoziþii ºi raþionamente, limbajul

Fãrã a fi o þintã a demersului nostru, nu putem trece peste faptul cã o bunã parte aproceselor ºi produselor gândirii este vizibilã prin cuvinte ºi limbaj. Cuvintele ex-primã ºi comunicã produse ale gândirii ca proces. De regulã, un cuvânt exprimã onoþiune. Propoziþiile leagã logic noþiunile între ele. Propoziþiile exprimã ºi comu-nicã raþionamente. Prin raþionamente, gândirea pãtrunde în… esenþa lucrurilor ºiface cu putinþã apariþia noului, a ideilor noi ºi a lucrurilor noi. Suntem, în sensºtiinþific ºi metodologic, în universul tradiþional ºi fascinant al logicii, al logiciinaturale ºi al logicii simbolice.

c) Gândirea – faptele ºi modelarea faptelor

Demersul nostru vizeazã prioritar lumea faptelor, universul actelor ºi al compor-tamentelor umane. Este, am putea spune, universul praxiologic, al practicii sociale.De fapt, fondul vieþii sociale este dat de cãtre practica socialã. Mai mult decât atât,din punctul nostru de vedere, esenþial este procesul prin care instituþiile ºi organi-zaþiile sociale influenþeazã ºi modeleazã actele umane, faptele oamenilor, influ-enþeazã randamentul acestora. Dintotdeauna s-a vrut sã se ºtie în ce mod oamenii„aflaþi împreunã”, oamenii „organizaþi” pot conlucra mai bine, mai spornic. Pecale de consecinþã, o misiune fundamentalã a conducãtorilor de organizaþii, a ma-nagerilor a fost ºi este modelarea ºi influenþarea comportamentelor organizaþionalepentru obþinerea, cum vom vedea în detaliu mai târziu, a eficacitãþii, a eficienþei ºia performanþei. Pentru aceasta însã, este nevoie imperativã ca managerii înºiºi, edu-catorii sã dobândeascã ºi sã dovedeascã gândire performantã.

Modul de strucurare ºi de manifestare a gândirii performante, în ºcoli ºi în orga-nizaþiile productive, de muncã, este pricipala noastrã þintã în cele ce urmeazã. Con-ceptul (cuvântul) manager este folosit în cel mai larg sens cu putinþã, semantica saincluzând, doar pentru nevoile discuþiei de faþã, ºi sensurile unor concepte înveci-nate, precum cele de conducãtor ºi lider. Din acest punct de vedere, cuvintele man-ager/lider încorporeazã ºi ipostazele profesorului, ale educatorului. De fapt,profesorul este un manager al educaþiei, iar gândirea managerialã este consonantãºi face parte din aceeaºi specie cu gândirea ºi acþiunea educaþionalã.

Pe de altã parte, elevii trãiesc în organizaþii ºcolare ºi se pregãtesc pentru muncadin organizaþiile mature. Drept urmare, gândirea organizaþionalã, gândirea man-agerialã (educaþionalã) ºi gândirea performantã sunt strâns legate între ele. ªcoala,profesorii ºi elevii, organizaþiile ºi managerii alcãtuiesc un univers comun. Totuleste ca în acest univers comun oamenii sã gândeascã ºi sã acþioneze performant.

8

Corelaþiile ºi perspectivele – constituenþii gândirii performante

Cel mai adesea, în practica organizaþiilor, existã preocupãri intense ºi explicite pen-tru abilitãþile de acþiune ºi pentru deprinderile practice ale managerilor ºi ale lideri-lor din organizaþii (Bartle, 2011: 9-34). Asemenea preocupãri sunt îndreptãþite pedeplin, sunt justificate tocmai prin nevoia realã ca mangerii sã poatã dovedi prac-tic priceperea, capacitatea de a detecta, de a înþelege ºi de a soluþiona problemelepractice ale funcþionãrii organizaþiilor. Acest fapt este necesar, nu este însã ºi sufi-cient. În genere, în practica oricãrei profesii, cât ºi în sistemul formãrii educaþionalea oricãrei profesii, sunt conturate, distinct, dar în corelaþie, trei premise, trei regis-tre fundamentale în care o profesie, o meserie, un rol organizaþional se educã, seformeazã ºi se exercitã. În esenþã, acestea sunt (Cosmovici, 2008: 155-157): • a ºti – este vorba despre conceptele, noþiunile ºi explicaþiile teoretice prin care

un grup de activitãþi umane specifice sunt inteligibile, prin care cunoaºterea des-chide drumul acþiunii concrete;

• a face – deziderat potrivit cãruia un specialist asimileazã ºi exerseazã abilitãþi ºiproceduri, metode ºi instrumente din spaþiul sãu de acþiune profesionalã;

• a fi – prin acest imperativ este afirmat sensul manifestãrii profesionale a specia-listului, este construit profilul sãu uman ºi organizaþional, este conturat stilulacþiunii manageriale.

Cei trei vectori de formare ºi afirmare profesionalã – a ºti, a face, a fi – nu potlucra decât în interdependenþã; în mod natural, cunoºtintele ºi abilitãþile seîmpletesc ºi se exprimã prin „a fi”, prin stilul profesional ºi managerial al oricãruispecialist. Ideea de mai sus este lesne de înþeles ºi de acceptat, este însã mai dificilde operaþionalizat, de concretizat în strategii de instruire, de învãþare. Dacã laîntrebãrile privind ceea ce trebuie sã ºtie ºi sã facã managerii rãspunsurile, nu sim-ple, pot fi totuºi formulate în temeiul experienþei acumulate în universitãþi, în firme

9

ºi companii, în organizaþii ºi instituþii, la întrebarea referitoare la ceea ce trebuie sãfie managerul, cum trebuie el pregãtit pentru soluþii ºi rãspunsuri creative ºi efi-ciente în situaþii noi, neprevãzute, în condiþii dificile, de solicitare extremã, con-flictuale ºi de crizã, rãspunsul este mult mai dificil. Rãspunsul devine posibil numaidacã ºtim sã proiectãm strategii de modelare a gândirii manageriale, dacã reuºim sãformãm gândirea managerului în aºa fel încât acesta sã funcþioneze performant înorice condiþii ºi mai ales în condiþii grele, neprevãzute.

„Totul în naturã – scria Immanuel Kant (Moraru, 1998: 64) – …atât în lumeafãrã viaþã, cât ºi în cea vie, se petrece dupã reguli, chiar dacã noi nu le cunoaºtemîntotdeauna… ºi nicãieri nu existã vreo neregularitate. Când credem cã s-a gãsit aºaceva, atunci nu putem spune decât cã regulile respective nu ne sunt cunoscute…Intelectul – aratã Kant – trebuie considerat drept sursa ºi facultatea de a gândireguli în genere…” În contextul sugerat mai sus, devine necesarã, deºi extrem dedificilã, o discuþie didacticã privind gândirea managerialã, privind regulile din carese constituie ºi dupã care se ghideazã aceasta, o discuþie în care vor fi precizate, lanivelul ideilor de esenþã, paradigmele, presupoziþiile, scopurile, problemele, nive-lurile ºi conþinutul gândirii manageriale.

Înainte de toate însã, trebuie detectate ºi definite elementele alcãtuitoare alegândiriii performante, constituenþii acesteia. Este ca ºi cum ne-am propune sãdefinim atomii ºi moleculele din care este alcatuitã „substanþa” gândirii perfor-mante. În sensul cel mai larg cu putinþã, constituenþii gândirii performante seexprimã ºi sunt vizibili în corelaþii ºi în perspective. Din punctul de vedere al dis-cuþiei de faþã, cele douã concepte – corelaþiile, respectiv perspectivele – sunt sem-nificative prin relevanþa lor logicã ºi epistemicã, prin capacitatea lor de a arãtamodul în care este alcãtuitã ºi „funcþioneazã” gândirea managerului, a educatoru-lui, a orcãrui membru al oricãrei organizaþii

10

a) Corelaþiile

În mod obiºnuit, sunt investigate „relaþiile sociale”; din acest punct de vedere,începând cu sfârºitul secolului al XIX-lea au fost relevante studiile realizate, înGermania în primul rând, de cãtre G. Simmel ºi F. Tonnies, privind funcþia degenerare a socialului de cãtre relaþiile sociale. În acest mod este deschis drumulînþelegerii rolului relaþiilor (co-relaþiilor) în constituirea ºi manifestarea gândiriiumane în general, a gândirii manageriale în particular.

Corelaþiile se concretizeazã în legãturi, conexiuni dintre organizaþii, dintre aces-tea ºi mediu, dintre componentele organizaþiilor, dintre membrii organizaþiilorº.a.m.d. Managerii sunt productivi, performanþi atunci ºi doar atunci când dobân-desc ºi dovedesc capacitatea complexã de a gândi ansamblul corelaþiilor din care esteformatã ºi în care este cuprinsã o organizaþie, de a capta, a dedecta, a proiecta ºi aanaliza, a evalua totalitatea corelaþiilor organizaþionale. Dacã ar fi sã imaginãm ometaforã prin care managementul ar fi o „religie” atunci am putea spune cã zeitateacentralã a acestei religii… insolite nu ar putea fi decât o zeiþã, zeiþa Corelaþia! Nuîntâmplãtor, în cele ce urmeazã ne vom referi frecvent la diverse tipuri ºi modalitãþi,de la cele largi ºi generale pânã la cele extrem de concrete, prin care corelaþiile segenereazã ºi se exprimã, se manifestã în viaþa oamenilor ºi în acþiunea, în gândirea ºipractica managerialã. În principiu, corelaþiile se referã la asemãnãri ºi/sau deosebiriîntre aspecte, ipostaze, dimensiuni privind structura ºi procesele organizaþiilor. Înpractica managerialã, corelaþiile cuprind atât asemãnãri cât ºi deosebiri, performanþamanagerialã izvorând tocmai din capacitatea discernerii cu exactitate a asemãnãrilorºi deosebirilor ºi a semnificaþiei lor pentru problemele organizaþiei.

11

b) Perspectivele

Perspectivele exprimã, pur ºi simplu, modul de a privi lucrurile, de a ne raporta laproblemele ºi procesele organizaþiei. Perspectivele pot fi unilaterale sau multila-terale. În practicã, unilateralitatea este extrem de riscantã, chiar ºi atunci cândîmbracã forma concentrãrii asupra unui singur obiectiv. În viaþa organizaþiilor,întotdeauna este nevoie sã privim lucrurile din cât mai multe puncte de vedere.Întotdeauna, o perspectivã care pare a fi singura cu putinþã sau pare a fi inevitabilãpoate fi depãºitã printr-o altã perspectivã, mai amplã, mai profundã ºi care se vadovedi mai profitabilã. Un exemplu: într-o lucrare aparþinând unuia dintre cei maioriginali dramaturgi ºi romancieri din secolul XX, Mihail Bulgakov, lucrare în careeste reconstituitã verosimil viaþa unuia dintre marile spirite ale Franþei ºi Europei,Moliere, este consemnatã scena discuþiei între regele Franþei, Ludovic al XIV-lea,ºi un demnitar, privind înhumarea dramaturgului în condiþiile unor relaþii reciîntre dramaturg ºi autoritãþile ecleziastice (Bulgakov: 187]: „– Ce se petrece laParis în legãturã cu moartea lui Moliere?/ – Majestate, a rãspuns Champavallon,legea creºtinã interzice înmormântarea lui în pãmânt sfinþit./ – ªi la ce adâncime secoboarã pãmântul sfinþit?, s-a interesat regele/ – La patru picioare, ÎnãlþimeaVoastrã, l-a informat arhiepiscopul./ – Aveþi bunãvoinþa, arhiepiscope, îngropaþi-l la cinci picioare adâncime, i-a spus Ludovic…”. Remarcabilã schimbare de per-spectivã, am putea adãuga noi.

De regulã, extrem de intens utilizate sunt perspectivele complementare. Întot-deuna, o idee, o þintã, o soluþie posibilã trebuie privite în ambele sensuri! Puncteletari nu pot exista fãrã puncte slabe! În gândirea managerialã nu ne putem mãrgininiciodatã la analiza doar a unei feþe a medaliei. Întotdeuna trebuie sã privim ºicealaltã faþã a medaliei, ºi celãlalt versant al muntelui pe care vrem sã-l escaladãm!

12

Paradigmele gândirii performante

În general, cuvântul paradigmã, lansat în lumea sþiintei, în anii ’60 ai secolului tre-cut, de cãtre Thomas Kuhn, într-o lucrare devenitã celebrã, Structura revoluþiilorºtiinþifice, semnificã un nucleu teoretic în cadrul unei ºtiinþei, a unei profesii, unmodel explicativ afirmat practic ºi asumat, recunoscut ºi practicat de comunitateaoamenilor de ºtiinþã ºi a practicienilor dintr-un domeniu sau altul. Prin evoluþiacunoaºterii în corelaþie cu evoluþia practicii, paradigmele evolueazã ºi se schimbã,la început lent ºi apoi într-un ritm rapid; adesea, noua paradigmã încorporeazã ºitransformã într-un caz particular paradigma veche; de regulã, paradigma nouã estemai amplã, mai cuprinzãtoare ºi mai profundã. Pentru a invoca un exemplu sim-plu ºi arhicunoscut (vezi Hawking), fizica newtonianã a lucrat, decenii la rând, cuparadigma gravitaþiei în spaþiul tridimensional. În virtutea acestei paradigme, ºtiamºi eram învãþaþi sã ºtim cã lucrurile au greutate ºi cã, pentru a pune lucrurile înmiºcare, este nevoie de o energie proporþionalã cu greutatea lucrurilor ºi cudirecþia miºcãrii, în sus sau în jos º.a.m.d. Einstein, prin fizica relativistã, schimbãparadigma; universul nu este tridimesional, nu poate fi redus doar la spaþiu; uni-versul nu poate fi redus doar la dimensiunile spaþialitãþii – lungimea, lãþimea ºiprofunzimea – pentru simplu motiv cã nu poate fi ignoratã dimensiunea duratei,a timpului; de fapt, spaþiul existã împreunã cu timpul, între spaþiu ºi timp, în uni-versul cvadri-dimensional existând interferenþe puternice, interferenþe care devinvizibile la viteze mari, ºi mai ales la viteze apropiate de viteza luminii; la asemeneaviteze, spaþiul se contractã, de fapt se „curbeazã”, iar timpul se „dilatã”. Aºa putemînþelege povestirea devenitã clasicã în scrierile de science fiction despre cei care aucãlãtorit în spaþiu cu viteze mari, iar la întoarcerea pe pãmânt îºi gãsesc copiii ºichiar nepoþii mai în vârstã decât ei înºiºi; fireºte, fizica relativistã nu neagã la modulabsolut fizica newtonianã; pur ºi simplu aceasta devine o fizicã localã, încorporatãdrept caz particular în fizica universalã.

13

În chip similar stau lucrurile în toade domeniile cunoaºterii ºi ale practiciisociale. De fapt, o ºtiinþã este maturã atunci când paradigmele sale sunt clare ºi fer-tile, când au putere explicativã ridicatã ºi sunt folosite de întreaga comunitate adomeniului respectiv drept fundament pentru explicaþii, predicþii ºi pentru înte-meierea soluþiilor practice, a sistemelor operaþionale solicitate pe teren, în unitãþileproductive, în câmpul practic al diverselor experienþe ºi roluri profesionale.

Ne vom referi, pentru început, la douã paradigme ale gândirii – gândirea fina-listã ºi gândirea tendenþialã. Vom observa cã, în acest context, cuvântul paradigmãeste folosit în sensul cel mai larg ºi cã aceste paradigme nu aparþin doar gândiriimanageriale ºi educaþionale; de fapt, ele caracterizeazã gândirea umanã în ansam-blu ºi sunt extrem de importante pentru modul în care managerii, educatorii îºigenereazã, îºi structureazã ºi îºi manifestã concepþiile ºi acþiunile practice.

a) Gândirea finalistã

În istoria gândirii, perspectiva finalistã este legatã de paradigmele gândirii metafizice.În sens general, gândirea finalistã presupune urmãtoarele premise de ordin logic

ºi epistemic:• universul, lumea, istoria, altfel spus sistemul de referinþã avut în vedere – o

instituþie, o organizaþie, o experienþã socialã, o afacere în ultimã instanþã – auun sens ºi au scopuri deja stabilite ºi explicit afirmate; indivizii din interiorulsistemului de referinþã, indiferent de rangul organizaþional – executanþi saumanageri –, au datoria de a-ºi asuma sensul ºi scopul afirmate ºi practicatepublic; comportamentul lor poate fi redus la norma disciplinei; tot ce li se cereîn ultimã instanþã este sã respecte ºi sã aplice cu exactitate regulile de drum, încondiþiile în care drumul este deja trasat, iar „locurile de popas” ºi „capãtul dru-mului” sunt deja cunoscute; gândirea finalistã este extrem de simplã ºi prinaceasta poate fi ºi foarte productivã; productivitatea gândirii finaliste depinde

14

însã de o condiþie esenþialã – inexistenþa întâmplãrilor neprevãzute în timpulmersului ºi pe distanþa drumului; dacã ar fi sã pãstrãm metafora drumului amputea spune cã gândirea finalistã este utilã ºi chiar eficientã atunci ºi doar atuncicând drumul este ferit de întâmplãri neprevãzute, când totul curge lin, or înviaþa practicã asemenea situaþii sunt puþin probabile;

• din cele de mai sus rezultã ºi marele risc al gândirii finaliste; indiferent de nivelulde referinþã – fie cel general, al istoriei, fie cel practic, al unei organizaþii, al uneiafaceri – întotdeauna este cu putinþã ca sensuri ºi scopuri considerate imuabile sãfie infirmate violent de cãtre viaþa practicã; atunci apar dramele ºi marile pierderide energie socialã; cei pregãtiþi sã parcurgã disciplinat un drum sigur ºi lin, ferit desurprize, se dovedesc neputincioºi; vor rezista doar cei formaþi pentru parcurgereadrumurilor în orice condiþii, ºi pe „ceaþã” ºi pe „teren necunoscut” º.a.m.d.

• în plan managerial, gândirea finalistã este cu putinþã doar în medii stabile ºi încondiþii de evoluþie liniarã, predictibilã a afacerilor; în medii turbulente, aflateîn schimbare ºi în condiþii de crizã, gândirea finalistã poate avea, ºi de regulã are,efecte catastrofale; urmând cu obstinaþie scopul considerat imuabil – de regulã,maximizarea profitului – managerii formaþi în tiparele gândirii finaliste ºi inca-pabili sã-ºi reconstruiascã mental relaþia cu lumea ºi cu mediul de afaceri duc,tocmai prin acest comportament profesional, organizaþiile spre crizã ºi spredezagregare, spre faliment ºi dispariþie.

• gândirea finalistã opereazã cu corelaþii liniare, de fapt uni-liniare ºi continue,corelaþii extrem de simple ºi de concrete, corelaþii considerate finite ºi mãsura-bile ºi precis încadrate în timp; simplitatea corelaþiilor liniare face, cum arãtam,gândirea finalistã extrem de tentantã; aici se aflã ºi principala sa limitã, esteneproductivã ºi riscantã în medii turbulente, în condiþii de schimbare ºi crizã.

Concluzia este simplã, gândirea finalistã este productivã în afaceri doar încondiþii de stabilitate, ceea ce în viaþa practicã se întâmplã rar ºi nu pentru perioade

15

mari de timp. Perpetuarea comportamentelor specifice gândirii finaliste în vremuride schimbare ºi de crizã este extrem de riscantã. Douã fenomene pot duce la o ase-menea situaþie: a) în primul rând, este vorba despre abordarea inerþialã a realitãþii;pur ºi simplu managerii fac în continuare ceea ce sunt obiºnuiþi sã facã, ignorândfaptul cã mediul afacerilor s-a schimbat radical; b) în al doilea rând, poate fi vorbadespre iradierea în universul afacerilor a unor modele manageriale care vin din spa-þiul ideologiilor politice ºi religioase, acolo unde abordãrile finaliste sunt ºi frec-vente ºi tentante, dar ºi mai greu controlabile; dacã prosperitatea promisã printr-unproiect politic sau mântuirea aºteptatã în temeiul unui mesaj religios pot fi ºi suntîn chip firesc transportate în viitor, nu acelaºi lucru se întâmplã în ceea ce priveºteun program managerial; managerul nu va avea niciodatã parte de un drum lin, feritde surprize; drumul sãu va fi mereu marcat de situaþii neprevãzute ºi este evaluat nuîn raport cu ceea ce credem cã se va întâmpla în lumea de mâine, ci în raport cu ceeace, în primul rând ºi în mod concret, se întâmpla în lumea de azi.

b) Gândirea tendenþialã

Gândirea tendenþialã este, în sens logic, o gândire probabilistã. Nimic nu este pedeplin sigur ºi nimic nu este dinainte cunoscut. Acest fapt este pe deplin valabil însituaþii de schimbare profundã ºi în condiþii de crizã. În sens logic, este cu putinþãsã detectãm evoluþii probabile, tendinþe în evoluþia unui sistem, a unei afaceri.Principalii paºi ºi principalele caracteristici ale gândirii tendenþiale sunt:• metafora cosmogonicã a big-bang-ului, a exploziei iniþiale, este utilã ºi pentru

mediul afacerilor; în cosmogonie se apreciazã cã „primele trei minute ale uni-versului „sunt hotãrâtoare pentru evoluþia ulterioarã a universului fizic; cevaasemãnãtor s-ar putea întâmpla ºi în universul social; dupã marea explozie aschimbãrii (de regulã, o revoluþie, un fenomen social major) totul pare fãrã înþe-les; ºi acesta pentru simplul motiv cã vechile reguli de lucru sunt suspendate, numai sunt de folos; ce se poate face? – devine cea mai presantã întrebare;

16

• primul lucru care poate fi fãcut este sã ne pãstrãm cumpãtul ºi sã observãmfaptele, viaþa, mersul lucrurilor; este ca ºi cum dupã un cutremur major încercisã observi „încotro se scurge apa”; ºtiind cã doar în acest mod vei afla care esterelaþia dintre „sus” ºi „jos”; de fapt, în acest mod sunt observate noile tendinþe,noul curs ºi noul mers al lucrurilor; multe dintre tendinþele iniþiale sunt infir-mate ºi abandonate; unele dintre ele însã se confirmã ºi devin dominante;

• gândirea tendenþialã este dificilã, pentru simplul motiv cã solicitã timp, efort ºirãbdare; este însã extrem de productivã; principalele sale izvoare de forþã con-stau în capacitatea explicativã (putem înþelege ceea ce se întâmplã într-un sis-tem) ºi în capacitatea predictivã (putem ºti, în termeni raþionali, încotro seîndreaptã un sistem, o experienþã, o afacere);

• gândirea tendenþialã opereazã cu corelaþii multilineare discontinue, corelaþiiflexibile ºi inovative, care angajeazã în permanenþã creativitatea actorilorcuprinºi în corelaþie; disciplina respectãrii regulilor de drum, condiþie funda-mentalã în condiþiile gândirii finaliste, este depãºitã pentru simplul motiv cã nuexistã reguli de drum prestabilite, date o datã pentru totdeauna; regulile se con-struiesc „din mers” prin acþiunea creativã a tuturor participanþilor „la trafic”.

În spaþiul organizaþiilor ºi în mediile de afaceri gândirea tendenþialã asigurãsuportul mental al succesului. În chip evident, managerii formaþi pentru a parcurgedrumuri dificile, cu numeroase situaþii neprevãzute, vor fi mult mai performanþidecât cei antrenaþi doar pentru situaþii de calm.

17

Presupoziþiile gândirii manageriale

Discuþia privind paradigmele gândirii manageriale este departe de a fi încheiatã;discuþia are o continuare necesarã în prezentarea ºi analiza presupoziþiilor gândiriimanageriale; similar paradigmelor, presupoziþiile nu sunt caracteristice doar gân-dirii manageriale; ele sunt constituenþi inevitabili ai gândirii umane în sens larg; înplanul gândirii manageriale presupoziþiile sunt însã extrem de vizibile prin con-secinþele pe care le provoacã.

În genere, presupoziþiile sunt corelaþii constitutive, generatoare, ale realului, aleoricãrui sistem de referinþã (o afacere, o organizaþie, un sistem, lumea în întregulsãu în ultimã instanþã). Prin presupoziþii imaginãm modul în care sunt alcãtuite ºisunt legate între ele „lucrurile”, entitãþile universului de referinþã (oameni, organi-zaþii º.a.m.d.). Prin construirea ºi utilizarea presupoziþiilor realizãm, în gândireamanagerialã, o operaþie similarã celei prin care în matematicã sunt construitegeometriile euclidianã sau neeuclediene plecând de la una sau alta dintre presupo-ziþiile, dintre axiomele, avute în vedere, respectiv numãrul de paralele care pot fiduse printr-un punct exterior unei drepte (o singurã paralelã, nici una sau o infini-tate). ªtim din matematicã cã geometriile euclidianã ºi neecludiene pot fi simultanadevãrate, însã în condiþii diferite (geometria euclidianã, care lucreazã cu postula-tul unei singure paralele, se verificã în condiþiile vieþii obiºnuite, cotidiene, pe cândgeometriile neeuclidiene se verificã fie în lumea atomului, fie la scara universuluicosmic ºi la viteze apropiate de viteza luminii). Ceva asemãnãtor se întâmplã ºi îngândirea managerialã în raport cu presupoziþiile prin care aceasta este articulatã. Înesenþã, principalele presupoziþii cu care lucreazã gândirea managerialã sunt pre-supoziþia cauzalitãþii ºi presupoziþia interdependenþei sistemice. Reamintim,presupoziþiile exprimã corelaþii constitutive ale realului, fiind vorba, în cazul nos-tru, despre corelaþiile de cauzalitate ºi corelaþiile sistemice.

18

a) Presupoziþia cauzalitãþii

Presupoziþia cauzalitãþii aserteazã ideea potrivit cãreia între „lucruri”, între fapte ºifenomene existã o legãturã de cauzalitate, o relaþie generatoare de la cauzã la efect.Cauzalitatea are o forþã explicativã uriaºã ºi un remarcabil potenþial operaþional. Întemeiul cauzalitãþii înþelegem ce se întâmplã ºi ºtim cum trebuie acþionat pentru aobþine ceea ce dorim. Pur ºi simplu, pentru a obþine ceea ce dorim, nu avem altcevade fãcut decât sã declanºãm ºi sã gestionãm cauza porivitã pentru generarea efectu-lui avut în vedere. Gândirea cauzalã a fost formalizatã logic ºi afirmatã prin operafilozofilor elini. Tot vechilor greci le revine meritul de a fi sesizat un… risc major alcauzalitãþii, riscul prãbuºirii în infinit; dacã orice efect are o cauzã, cauza la rândul eitrebuie sã provinã dintr-o altã cauzã º.a.m.d…: aceastã provocare logicã uriaºã a fostrezolvatã într-un mod magistral, prin ceea ce a fost, probabil, prima mare revoluþiedin istoria spiritualã a umanitãþii; grecii au imaginat principiul prim, care este cauzaprimã a tot ceea ce a fost sã fie; toatã istoria vieþii spirituale a omenirii se încadreazãîn efortul de a defini principiul prim, materie sau spirit º.a.m.d.

Principalele caracteristici ale cauzalitãþii ºi ale construirii gândirii umane (înparticular, a gândiriii manageriale) potrivit presupoziþiei cauzalitãþii sunt: • gândirea cauzalã, cum sugeram deja, este extrem de productivã, datoritã sim-

plitãþii ºi forþei operaþionale; abordãrile cauzale sunt normale ºi se verificã pedeplin în situaþii, în contexte simple, cu un numãr redus de componente, de ele-mente alcãtuitoare, în situaþii ferite de evoluþii neaºteptate;

• în situaþii complexe, cu un numãr mare de elemente componente ºi cu evoluþiisinuoase, imprevizibile, gândirea cauzalã nu este propriu-zis infirmatã, doar cãse dovedeºte a nu mai fi suficientã: pãstrându-ºi, în esenþã, capacitatea explica-tivã (în fond, relaþiile de generare dintre cauze ºi efecte nu pot fi suspendate ºinici ignorate), gândirea cauzalã trebuie extinsã, completatã cu alte abordãri, cualte presupoziþii, în primul rând, cum vom vedea, cu presupoziþia interdepen-denþelor sistemice;

19

• la limitã, gândirea cauzalã, practicatã dogmatic ºi mecanic, poate deveni sursaunor riscuri majore ºi a unor evoluþii catastofice în acþiunea managerialã; deexemplu, spre finalul primului deceniu din secolul XXI, a devenit evident cãproiectarea strict cauzalã a afacerilor drept sursã de profit (singura misiune aorganizaþiilor de afaceri fiind obþinerea ºi maximizarea profitului) a dus la prac-tici speculative extrem de riscante, fapt cu consecinþe majore nu numai în ceeace priveºte rata profitului, în scãdere severã, dar ºi pentru existenþa ca atare aorganizaþiilor, multe dintre ele prãbuºindu-se;

• între paradigmele ºi presupoziþiile gândirii manageriale existã o legãturã ine-vitabilã ºi semnificativã; nu întâmplãtor, în practicã, paradigma gândirii final-iste se însoþeºte ºi se continuã prin practicarea, în chip mecanic, a abordãrilormanageriale de facturã strict cauzalã.

b) Presupoziþia interdependenþelor sistemice

În anul 1969, biologul american Ludwig von Bertalannfy publicã o lucraredevenitã celebrã, Teoria generalã a sistemelor (an în care s-a înregistrat ºi primaaselenizare…). O nouã persectivã asupra lucrurilor, asupra naturii legãturilor din-tre entitãþile care alcãtuiesc orice spaþiu de referinþã era formulatã în chip coerent– pespectiva sistemicã. Ceea ce ce se ºtia de multã vreme în unele domenii (deexemplu, fizicienii ºi astronomii ºtiau foarte bine cã în universul cosmic entitãþilespaþiului cosmic sunt reciproc legate între ele) a devenit o explicaþie coerentã ºiexplicitã pentru înþelegerea universului, inclusiv a universului social. Principalelepremise ºi caracteristici ale gândirii sistemice sunt: • universul este alcãtuit din sisteme; sistemele „mai mari” cuprind, încorporeazã alte

sisteme aºa cum… foile de ceapã învelesc alte foi de ceapã pe mãsurã ce ne înde-pãrtãm de miez; orice sistem este alcãtuit din elemente; între elemente, ca ºi întresisteme, existã legãturi de interdependenþã; interdependenþa înseamnã interinflu-enþare, influenþare reciprocã; o caracteristicã esenþialã a sistemelor provine din

20

„bucla de reacþie”, din corelaþia activã, dinamicã dintre „ieºiri” ºi „intrãri”; prinfeedback, organizaþiile (ºi orice altã entitate) realizeazã auto-reglarea; în ultimãinstanþã, persepectiva înnoitoare adusã prin gândirea sistemicã vine tocmai dinideile de interdependenþã, de legãturi ºi influenþãri reciproce ºi feedback;

• presupoziþia ºi gândirea sistemicã nu contrazic ºi nu abandoneazã gândireacauzalã; abordarea sistemicã atrage atenþia asupra unei realitãþi fundamentale –legãturile dintre elementele care alcãtuiesc un sistem nu sunt nici uni-liniare ºinici univoce, doar de la cauzã la efect; întotdeauna va exista ºi o influenþã a efec-tului asupra cauzei, un rãspuns, vizibil prin feedback; detectarea ºi gestionareaacestui „rãspuns” se dovedeºte, în sens managerial, fundamentalã, pentru cã, odatã cu reluarea ciclului „cauzã/efect”, prin feedback vom ºti cum trebuieacþionat pentru a spori efectul, pentru a creºte randamentul acþiunii ºi al orga-nizaþiei, pãstrând capacitatea de funcþionare a acesteia;

• aºa cum observam anterior, între paradigma finalistã ºi presupoziþia cauzalitãþiiexistã o legãturã strânsã ºi directã; în chip asemãnãtor, între paradigma gândiriitendenþiale ºi presupoziþia interdependenþei sistemice se realizeazã o conexiunenormalã ºi fertilã; nu întâmplãtor tendenþialitatea, ca model explicativ funda-mental, ºi gândirea sistemicã fac cu putinþã proiecþii strategice, analizã ºi exer-ciþii manageriale consistente ºi viabile, mai ales în condiþii de turbulenþã înmediul de afaceri ºi de crizã; în timp se va observa cã situaþiile de crizã finan-ciarã ºi economicã cu care se confruntã în acest timp ecomomia multor þãri ºieconomia globalã provin tocmai dintr-o abordare îngustã, mecanicã a proce-selor economice; mai grave decât necinstea ºi chiar frauda, care pot sã existe,sunt incompetenþa ºi gândirea inadecvate, incorecte; sãrãcia gândirii nu ducedecât la sãrãcie economicã ºi eºec managerial; pe celãlalt versant al problemei,se va observa, cu siguranþã, cã vor fi ferite de crizã sau, mai exact, vor reacþionaprompt ºi eficient la provocãrile ºi presiunea crizei doar organizaþiile ºi man-agerii capabili sã gândeascã tendenþial ºi sistemic.

21

2. Scopurile, problemele, nivelurile ºi domeniile gândirii performante

Scopurile gândirii

Am observat din cele de mai sus cã, în practicã, gândirea este multistratificatã,pluridimensionalã ºi plurifuncþionalã. Pur ºi simplu sunt performanþi managerii,educatorii care ºtiu sã foloseascã gândirea finalistã, dar nu se mãrginesc la aceasta,având priceperea de a utiliza structurile ºi metodele complexe ale gândirii ten-denþiale, fãrã ca prin aceasta gândirea finalistã sã fie abandonatã. În chip asemãnã-tor, acþiunea managerialã performantã presupune folosirea gândirii cauzale doarîmpreunã cu ºi în contextul gândirii sistemice.

Metodologic, o situaþie asemãnãtoare vom observa în încercarea de a rãspundela o întrebare simplã ca enunþ: ce vrea de fapt managerul, care sunt scopurile acþi-unii sale, care este ºi unde este plasatã „steaua sa polarã”?

O asemenea interogaþie este formulatã ºi receptatã în ani de mare turbulenþã, deschimbare ºi crizã, fapt care a creat deja obiºnuinþa plasãrii scopurilor managerialeîn spaþiul frãmântat al generãrii unor rãspunsuri adecvate la provocãrile enorme ºisolicitãrile uriaºe ale schimbãrii. Fireºte, asemenea rãspunsuri sunt necesare ºi utile,dar, vom încerca sã arãtãm în continuare, ele nu sunt suficiente. Adaptarea, careacþie la presiunea schimbãrii, se însoþeºte, obligatoriu, cu imperativul dezvoltãrii.

a) Adaptarea sau „salvarea corabiei de la scufundare”!

În vremuri obiºnuite, în lumea stabilã, organizaþiile se aflã în echilibru. Turbulenþaºi presiunea schimbãrii genereazã dezechilibre grave, profunde. Sunt atât deze-chilibre interne, între misiunea organizaþiei ºi resursele umane, structura ºi

tehnologiile organizaþiei (deºi misiunea poate rãmâne în termeni formali aceeaºi caperioadele anterioare, noul context socio-economic determinã distrugerea echili-brului intern al organizaþiei), cât ºi externe, între organizaþii ºi mediu. În chip natu-ral, organizaþiile, precum orice altã alcãtuire umanã, nu pot trãi, cel puþin nu multãvreme, departe de echilibru. Drept urmare, scopul strategic al gândirii ºi acþiuniimanageriale este generarea ºi operaþionalizarea unor soluþii de reechilibrare a orga-nizaþiilor, prin reproiectarea tuturor corelaþiilor interne ºi conexiunilor dintreorganizaþii ºi mediu.

Acesta este rãspunsul organizaþional la presiunea schimbãrii. Este un rãspunsnecesar, vital, dar, în sine, insuficient. Managerii sunt datori profesional sã ges-tioneze relaþiile dintre organizaþii ºi mediu, dar ºi modul în care oamenii, membriiorganizaþiei recepteazã ºi rãspund la presiunea schimbãrii. Experienþa de terendovedeºte cã oamenii, în sine, nu sunt nici adptabili, nici neadaptabili. Pur ºi sim-plu, oamenii reacþioneazã pozitiv sau negativ în raport cu modalitãþile, adecvatesau inadecvate, în care este gestionatã managerial schimbarea. Nu trebuie uitat cãgestiunea inadecvatã a schimbãrii duce la reacþii patologice faþã de schimbare, lafricã ºi rezistenþã în raport cu factorii schimbãrii.

De regulã, frica de schimbare exprimã teama de necunoscut. Este vorba despre„necunoscutul cognitiv” (lipsesc informaþiile despre necesitatea, calendarul ºi cos-turile schimbãrii) ºi „necunoscutul normativ” (nu se ºtie care sunt regulile com-portamentului dezirabil în condiþiile noi, ale schimbãrii; este ca ºi cum ne-am aflape o altã planetã, pe autostradã, fãrã a ºti care sunt regulile de circulaþie…).

Este lesne de înteles, terapia fricii ºi a rezistenþei faþã de schimbare (în condiþi-ile în care cauzele „bolii” sunt de facturã informaþionalã) nu poate fi decât denaturã comunicaþionalã. De fapt, prin comunicare (organizaþionalã, managerialã)oamenii obþin informaþii utile privind „foaia de parcurs” a organizaþiei, privindintenþiile ºi proiectele de adaptare ºi modernizare ale acesteia. În acest mod,

23

oamenii pot realiza estimãri realiste privind evoluþiile proprii, individuale, posibileºi dezirabile, pot aprecia în chip concret oportunitatea ºi costurile achiziþiei unornoi comportamente ºi instrumente profesionale. Schimbarea nu mai este nebu-loasã, nu mai este o sursã de fricã, de anxietate; schimbarea, prin comunicare, de-vine o oportunitate pentru dezvoltarea organizaþiilor ºi o „problemã” tehnicã,normalã ºi accesibilã, pentru oamenii dintr-o organizaþie.

b) Dezvoltarea sau „ducerea corabiei, dupã furtunã, în portul de destinaþie”!

Salvarea corabiei de la scufundare ºi a echipajului de la înec este, în vremuri de fur-tunã, vitalã. Cu ºansã ºi cu pricepere managerialã naufragiul poate fi evitat. Man-agerial gândind, lucrurile nu pot fi oprite aici. Corabia – pentru a pãstra metafora– trebuie dusã mai departe, trebuie dusã în portul de destinaþie. Fireºte, de aiciîncepe discuþia practicã, încep analizele. Este cu putinþã ca vechiul port de desti-naþie sã fi suferit transformãri, sã lucreze în condiþii noi, sensibil modificate.

Proiectarea ºi gestionarea scopurilor privind dezvoltarea organizaþiei angajeazã,în esenþã, funcþiile decizionale ale organizaþiei, diagnoza, prognoza, decizia pro-priu-zisã, organizarea, motivarea ºi controlul. În plan comunicaþional, dezvoltarea,ca scop managerial, impune structurarea ºi utilizarea „mesajului privind dezvolta-rea”. Atunci când organizaþia se aflã la start sau intrã într-o etapã fundamentalãnouã de evoluþie, cât ºi atunci când la „cârma managerialã” a organizaþiei se aflã oechipã nouã, este imperios ca mesajul managerial sã exprime capacitatea manageri-alã ºi hotãrârea de a duce organizaþia în viitor. Nu e nimic surprinzãtor în aceasta.Viitorul este cel mai mare rezervor de incertitudini ºi de neliniºte. Drept urmare,generarea încrederii publicurilor interne ºi externe în capacitatea organizaþiei de alucra în viitor este un scop managerial de calibru strategic.

24

Problemele ºi nivelurile gândirii

În genere, o problemã constituie o dificultate ºi o provocare care au nevoie de osoluþie. Rezolvarea unei probleme cuprinde rãspunsul privind o direcþie sau alta înevoluþia unei organizaþii, o alegere, o opþiune între mai multe drumuri posibile. Înesenþã, problemele exprimã evoluþii posibile, iar soluþiile sunt evoluþii dezirabile înviaþa unei organizaþii. Fireºte, natura problemelor cu care se confruntã o organiza-þie depinde de natura organizaþiei, de specificul misiunii acesteia, de specificul con-textului organizaþional (stabil sau în schimbare), de „vârsta” organizaþiei º.a.m.d.

Dincolo de particularitãþile organizaþionale, care influenþeazã concret naturaproblemelor, orice organizaþie se confruntã, în orice context, cu probleme-tip, cuprobleme comune tuturor organizaþiilor. Acestea sunt problemele de creºtere ºiproblemele de optimizare.

Problemele gândirii ºi acþiunii manageriale

Problemele gândiri ºi acþiunii manageriale lucreazã multisacrificat ºi simultan.Orice organizaþie îºi asumã ºi are de rezolvat, în acelaºi timp, atât probleme decreºtere (sunt cele mai vizibile ºi mai frecvente), cât ºi probleme de optimizare(sunt puþin vizibile, cu grad ridicat de complexitate, subtile, în sens metodologic,ºi cu impact mare asupra randamentului organizaþiei).

a) Creºterea sau „cum pot fi duse lucrurile mai departe” ºi cum poate fi evitatimpasul provocat de „limitele creºterii”!

În orice organizaþie sunt naturale problemele privind regimul de existenþã, defuncþionare a organizaþiilor. Aºa cum orice om, în chip obiºnuit, doreºte sã trãiascãmai mult ºi mai bine, în mod asemãnãtor în organizaþii sunt fireºti preocupãrilepentru regimul de lucru, de funcþionare, pentru ce se poate numi „creºterea organi-zaþiei”. Creºterea înseamnã, în esenþã, ducerea organizaþiei mai departe, continuarea

25

acþiunilor specifice, obþinerea de randamente superioare faþã de trecut, sporirea can-titãþii produselor specifice, micºorarea tuturor costurilor, mãrirea ariei de impact aorganizaþiei º.a.m.d.

Problemele de creºtere sunt atât „probleme de organizare”, de antrenare eficien-tã a resurselor organizaþiei spre scopul considerat dezirabil, cât ºi „probleme deviziune”. Dacã în primul sens hotãrâtoare este capacitatea managerilor de a gândi ºia acþiona convergent, de a genera legãturile potrivite între toþi factorii ºi toate ele-mentele care contribuie la îndeplinirea scopului organizaþiei, în cel de-al doilea sensesenþial este realismul abordãrilor manageriale. În practicã, la intersecþia proble-melor de organizare cu problemele de viziune se aflã problema fundamentalãprivind „limitele creºterii” unei organizaþii. Cât de mult se poate dezvolta o orga-nizaþie, cu ce costuri ºi cu ce consecinþe ale dezvoltãrii? – sunt toate acestea între-bãri tot mai frecvente ºi mai presante din agenda managerilor din organizaþiilemoderne. Rãspunsurile la întrebãrile privind natura ºi riscurile problemelor decreºtere vin în primul rând din analiza lucidã a problemelor de optimizare.

b) Optimizarea sau „cum pot fi fãcute lucrurile mai bine”!Cel mai simplu mod de ilustrare a problemelor de optimizare este cuprins în

metafora organizãrii… bãii copilului. Într-adevãr, suna întrebarea tradiþionalã,cum putem face în aºa fel încât, dupã ce copilului i s-a organizat baia, aruncareaapei din cada de baie sã nu fie însoþitã ºi de aruncarea copilului?

Metodologic, optimizarea cuprinde probleme de armonizare, de echilibrare ºiproporþionare a corelaþiilor dintre elementele structurale ºi acþiunile organizaþiei,cât ºi probleme de etapizare, de corelare potrivitã între elementele ºi timpul acþiu-nii. Într-un sens mai larg, procesele de optimizare se cuprind în strategiile de inter-venþie organizaþionalã, de modelare a structurilor organizaþiilor, a relaþiilor dintreoameni ºi dintre organizaþie ºi mediu pentru a spori gradul de funcþionalitate aorganizaþiei, capacitatea acesteia de a realiza funcþiile specifice.

26

Dacã în ceea ce priveºte problemele de creºtere, pragul critic în abordarea ºisoluþionarea acestor probleme este dat, cum arãtam, de existenþa ºi de conþinutulconcret al limitelor creºterii, în chip similar, în contextul problemelor de opti-mizare pragul critic al procesului managerial este concretizat în „intervalul practicde optimizare”.

Fireºte, sunt necesare douã explicaþii. În primul rând, prin prag critic înþelegemnivelul, momentul, etapa în raport cu care o þintã poate fi atinsã sau ratatã. De fapt,þinta este ratatã dacã acþiunea managerialã este declanºatã prea devreme, eºeculvenind din lipsa de maturitate a condiþiilor de succes, sau, inevitabil, dacã acþiuneaeste lansatã prea târziu. În al doilea rând, intervalul practic de optimizare trebuieînþeles drept interval de oportunitate, drept spaþiu ºi etapã unde ºi când sunt dedorit ºi sunt necesare acþiunile manageriale ale organizaþiei. În afara acestui inter-val, randamentul organizaþiei este modest sau, mai grav, este negativ, organizaþiafiind îndreptatã spre eºec ºi chiar spre dezagragare.

Nivelurile gândirii manageriale

Jocurile electronice pentru copii (ºi nu numai) sunt structurate pe niveluri de com-plexitate, trecerea la un nivel superior nefiind cu putinþã decât dacã sunt rezolvatesatisfãcãtor problemele specifice fiecãrui nivel în parte. Este o modalitate ingenioasãde a antrena nu atât predispoziþiile ludice ale copiilor, cât mai ales abilitãþile acesto-ra de a imagina ºi operaþionaliza decizii. De fapt, ceva asemãnãtor se întâmplã înceea ce priveºte conducerea organizaþiilor ºi pregãtirea minþii ºi a capacitãþii de acþi-une a managerilor. În esenþã, nivelul de pornire, nivelul cel mai intens practicat ºicel mai vizibil este nivelul acþiunii eficiente. Eficienþa este esenþialã. Managementulorganizaþiilor nu se poate mãrgini doar la eficienþã. Eficienþa ca atare trebuie încor-poratã în strategiile de performanþã organizaþionalã, de acþiune adecvatã a organi-zaþiilor pentru a genera condiþii de securitate pentru funcþionarea acestora.

27

a) Eficienþa – ºtiinþa costurilor profitabile sau priceperea înmulþirii banilor! CÂT? – aceasta este întrebarea înscrisã pe frontispiciul oricãrei ºcoli de mana-

gement! CÂT COSTÃ? – aceasta este întrebarea care intrã în obiºnuinþa comporta-mentului oricãrui manager. Nimic nu este mai normal, în viaþa organizaþiilor, decâtanalizele de cost ºi calculele de eficienþã. De fapt, eficienþa exprimã randamentulfuncþionãrii organizaþiilor, capacitatea acestora de a realiza „ieºiri” (produse specificedesfãcute pe piaþa specificã) mai mari decât „intrãrile” (resursele necesare funcþionãriiorganizaþiilor, capitalul uman, finaciar, energetic, informaþional º.a.m.d), diferenþaîmbrãcând forma valorii nou adãugate ºi fiind vizibilã în profit. În termeni simpli, efi-cienþa înseamnã sã ai mai mulþi bani la sfârºitul unui ciclu de producþie decât baniiinvestiþi la începutul ciclului, diferenþa fiind tocmai profitul. Eficienþa se mãsoarã înbani, iar cei investiþi cu priceperea ºi puterea specificã de a obþine ºi a gestiona baniisunt contabilii. În organizaþii, contabilii au un rol strategic, iar pregãtirea contabilã amanagerilor, a conducãtorilor organizaþiilor este extrem de consistentã.

Eficienþa este vitalã pentru funcþionarea oricãrei organizaþii. Eficienþa în sine,însã, nu este o þintã managerialã suficient de consistentã. Mai mult decât atât, efi-cienþa, proiectatã drept scop absolut ºi gestionatã speculativ poate deveni riscantã,contraproductivã ºi chiar catastrofalã. O dovadã în acest sens s-a produs, în aniidin urmã, din pãcate, prin practici speculative din piaþa imobiliarã din diverse þãri.Aºa cum existã limite ale creºterii organizaþiilor, existã ºi limite ale multiplicãriibanilor. Incontestabil, eficienþa fãrã limite nu este cu putinþã, sau altfel spus, suntlimite dincolo de care creºterea necugetatã ºi imprudentã a eficienþei duc laprãbuºirea organizaþiilor.

Pare a fi evident cã dincolo de bani se aflã, în sens managerial, lucruri maiimportante. Oricum, dincolo de posesia banilor mai importantã este capacitateaobþinerii ºi gestionãrii banilor. ªi, mai important decât aceasta, este menþinereacapacitãþii de funcþionare a organizaþiilor.

28

b) Performanþa sau arta de a spune „la mulþi ani!” organizaþiilor Dacã am putea imagina o „gripã aviarã” a „gãinilor care fac ouã de aur” cel mai

potrivit sfat care ar putea fi dat managerului… care face ouã de aur n-ar fi cu sig-uranþã sacrificarea gãinii (eventual, pentru a depune în bancã ouãle încã neouate).Evident, cel mai important lucru constã, cum spuneam deja, în menþinerea capac-itãþii de funcþionare a organizaþiilor. În acest spaþiu problematic, procesele man-ageriale sunt extrem de complexe. Experienþa organizaþiilor, a managementuluisistemelor (indiferent de calibrul ºi natura acestora) aratã cã organizaþiile ºi sis-temele care integreazã organizaþii se prãbuºesc, se dezagregã nu atât datoritã lipseiresurselor, ci mai ales în condiþiile lipsei unor rãspunsuri manageriale adecvate laprovocãrile care rezultã din acþiunea simultanã a „slãbiciunilor” interne ºi a „pre-siunilor” din exteriorul organizaþiei.

A spune „la mulþi ani” organizaþiilor înseamnã, în sens managerial, a proiecta ºia gestiona condiþiile de securitate privind funcþionarea organizaþiilor, condiþiile deprotejare activã ºi permanentã a existenþei ºi a capacitãþii de funcþionare a acestora.

Domeniile gândirii

Dupã cum arãtam deja, managerii sunt performanþi atunci când sunt pregãtiþi pro-fesional ºi când dovedesc practic capacitatea de a detecta ºi gestiona adecvat core-laþiile care populeazã universul organizaþiilor, care sunt un permanent amestecîntre asemãnãrile ºi deosebirile dintre elementele specifice vieþii organizaþiilor. Unmanager este cu atât „mai bogat”, mai performant cu cât este în mãsurã sã observeºi operaþionalizeze cât mai multe corelaþii, legãturi, conexiuni între oameni, întreelemente structurale ºi între procesele interne ºi externe ale organizaþiilor. Multecorelaþii privesc direct, aºa cum va rezulta din capitole de sine stãtãtoare ale aces-tui manual, cultura organizaþiilor. Acum, pentru început, în acest demers privind

29

modul de educare, de formare ºi antrenare a gândirii managerilor ne vom opriasupra unor corelaþii generice, prezente în orice timp ºi în orice culturã. În acelaºitimp, este vorba despre corelaþii de calibru strategic, care nu pot fi în nici un felignorate ºi care trebuie sã facã parte din „codul genetic” al oricãrui manager ºi aloricãrui comunicator.

a) „Înlãuntru” ºi „înafarã” – douã lumi care co-existã ºi care se întrepãtrund

Probabil cã cea mai importantã descoperire fãcutã în clipa în care a explodat tur-bulenþa schimbãrii a fost faptul cã organizaþia nu este izolatã ºi nu existã doar princeea ce se petrece în interiorul acesteia. Pentru manager esenþialã devine observareapermanentã ºi corelarea continuã a turbulenþelor externe (existente pe piaþa pro-duselor specifice, pe piaþa financiarã, a resurselor energetice º.a.m.d.) cu opþiunile,deciziile ºi procesele din interiorul organizaþiilor. Dacã pânã în acest momentputeau exista ezitãri în încercarea de a rãspunde la întrebarea privind „locul” încare este amplasat managerul, conducãtorul organizaþiei, acum rãspunsul este lesnede formulat – managerul „lucreazã” la graniþa organizaþiei, în spaþiul de interfe-renþã dintre procesele interne ºi externe ale organizaþiei.

b) Natura ºi societatea – cheia de boltã a universului managerial

Civilizaþia, îngust înþeleasã, ne transformã doar în „oameni sociali”, care au orgo-liul de a se fi desprins de naturã ºi care au dobândit avantajul de a arunca în cârcanaturii tot ceea ce nu este rezolvat corespunzãtor prin politici sociale ºi programemanageriale. Când, sã spunem, are loc un cutremur, un asemenea mod de gândirene-ar putea duce spre decontarea întregii probleme (distrugeri ºi suferinþã umanã)în contul naturii. Eroarea este enormã, strategiile manageriale performante de ges-tionare a consecinþelor unor fapte naturale inevitabile cuprinzând programeprivind securitatea infrastructurii ºi comportamentul adecvat al populaþiei.

30

În chip asemãnãtor, managementul performant cuprinde idei, programe ºi acþiu-ni privind corelaþia complexã ºi adesea contradictorie dintre conþinutul social alorganizaþiei ºi suportul ºi efectele în spaþiul naturii ale acþiunii ºi produselor organi-zaþiei. Aici se aflã, de fapt, rãdãcina abordãrilor ecologice în managementul modern.

c) Intenþionat ºi spontan, necesar ºi întâmplãtor în acþiunea managerialã

Acþiunea manegerialã este intenþionatã ºi necesarã. În mod firesc, managerii insti-tuie ºi operaþionalizeazã intenþionalitãþi (scopuri, obiective, misiuni ale organi-zaþiilor) ºi gestioneazã acte deliberate ºi necesare privind proiectele organizaþiilor.Spaþiul acþiunii manageriale nu este însã, prin aceasta, epuizat. Orice act manage-rial are ºi o marjã de spontaneitate, iar orice proces managerial are de înfruntat ºide surmontat, oricât de riguros este planificat, ºi evenimente întâmplãtoare, faptcare este verificat nu numai în condiþii de crizã ºi în contextul comunicãrii de crizã.Drept urmare, pregãtirea ºi antrenarea managerilor urmãreºte atât rigoarea ºicoerenþa metodologicã, însuºirea ºi exersarea unor reguli, a unor standarde de acþi-une, cât ºi stimularea creativitãþii, a soluþiilor spontane, dar riguroase ºi consis-tente, la provocãrile cu care se pot confrunta organizaþiile.

d) Viitorul vine din trecut, iar prezentul are nevoie de viitor

Organizaþiile lucreazã pur ºi simplu pe axa timpului, ceea ce pentru managerigenereazã probleme extrem de complexe.

Înainte de toate, trecutul ridicã douã mari probleme. Atunci când prezentul estealtfel decât trecutul, iar viitorul se anunþã total diferit de trecut, managerii pot sãcadã în capcana abordãrii inerþiale a viitorului conform unor modele de gândire ºia unor proceduri acþionale preluate din trecut. Managerii pot deveni prizonieriitrecutului, cu riscuri uriaºe pentru randamentul ºi existenþa organizaþiilor. Nicivarianta contrarie nu este mai fericitã. Abandonarea completã a trecutului ascundepericolul unor rupturi contraproductive ºi al unor mari cheltuieli pentru a reinven-

31

ta organizaþia. În esenþã, trecutul trebuie asumat, administrat precum un medica-ment, nici mai mult nici mai puþin decât este nevoie.

Nici abordarea viitorului nu este mai lesnicioasã, cele mai multe problemeizvorând din incertitudinile viitorului. Erorile mangerilor apar atunci când viitoruleste simplificat, ca ºi cum ar putea fi ajustat dupã „patul lui Procust” aflat în capulmanagerilor, ºi când este abordat emoþional ºi doar voluntarist. Viitorul este ca ºicum ne-am pregãti sã poposim pe o planetã nouã. Actele emoþionale ºi de voinþã,în sine utile, nu sunt suficiente. Sunt necesare simultan, ºi mereu în proporþiapotrivitã, analiza, discernãmântul, forþa sintezei, capacitatea deciziei adecvate, ino-vaþia, creativitatea. În confruntarea cu viiitorul managerul nu poate izbândi decâtdacã este format ºi se comportã ca un descoperitor, ca un om de ºtiinþã.

e) Vârstele oamenilor ºi vârsta organizaþiei

Gestionarea vârstelor este asemãnãtoare, ca dificultate ºi importanþã, cu ges-tionarea timpului. Mai mult chiar, dacã timpul, trecutul ºi viitorul par mai curândabstracte, iar în sens managerial par a fi mai curând realitãþi conceptuale decâtrealitãþi palpabile, oamenii, indiferent de vârstã sunt, în chip natural, extrem deconcreþi, ceea ce sporeºte dificultatea ecuaþiei vârstelor în organizaþii.

În principiu, în acþiunea managerilor pot exista douã mari dificultãþi, douã cap-cane, „capcana tinereþii” ºi „capcana maturitãþii”.

Ca în orice capcanã, se ajunge în situaþii de un asemenea tip prin unilateralizãriºi abordãri dintr-o singurã perspectivã. „Capcana tinereþii” este cu putinþã atuncicând, în opþiunea managerilor, resursele organizaþiei, în domeniile cheie, se potconstitui practic în exclusivitate din energiile mari ºi uriaºa forþã de combustie aoamenilor tineri. Este o opþiune care pentru perioade limitate ºi în contexte speci-fice poate duce la rezultate consistente, dar care pe termen lung duce la dezechili-bre. Nici „capcana maturitãþii” nu este mai puþin riscantã, pentru simplul motiv cã,în lipsa permanentei înnoiri umane, organizaþiile îmbãtrânesc inevitabil ºi mor.

32

Managerii gestioneazã problema vârstei membrilor organizaþiei prin permanen-ta corelare cu vârsta ºi specificul organizaþiei, fiind datori sã afle ºi sã foloseascãîmbinarea în proporþie adecvatã a „tinereþii” ºi a „maturitãþii”.

f) Femeile ºi bãrbaþii în viaþa organizaþiilor

Practica dovedeºte cã ar fi imprudent sã credem cã organizaþiile sunt asexuate sau,mai exact spus, cã populaþia organizaþiilor este asexuatã. În sens managerial,împãrþirea populaþiei unei organizaþii în femei si bãrbaþi este cel puþin la fel de rele-vantã precum distincþia practicã între tineri ºi vârstnici.

Capcanele care pot opera în acest spaþiu sunt strâns legate de contextele istoriceºi culturale prin care sunt privite ºi valorizate existenþa ºi munca femeilor ºi a bãr-baþilor în organizaþii. Practic însã, dincolo de coloratura culturalã, pot fi douã cap-cane, „capcana ignorãrii” ºi „capcana supraestimãrii”. Din nou, capcanele vin dinexagerãri ºi abordãri unilaterale. În prima situaþie, existenþa în termeni organiza-þionali a bãrbaþilor ºi a femeilor este ignoratã, justificãrile implicite fiind vizibileprin utilizarea apãsatã a unor formulãri neutre precum „forþa de muncã” sau „capi-talul uman”. Se încearcã în acest mod evitarea unor obligaþii organizaþionale faþãde problemele specifice ale unora sau altora (de regulã, ale femeilor); de fapt, nueste ignoratã problema, ci, fapt grav, este ignoratã uriaºa forþã organizaþionalã„ascunsã” în specificul uman ºi cultural al femeilor ºi bãrbaþilor (de la rafinamentºi echilibru pânã la combativitate ºi spirit al competiþiei). În a doua situaþie, „cap-cana supraestimãrii” vine din ºi duce la abordãri manageriale „sexiste”, vizibile deregulã în tratamente supra-rigoriste acordate femeilor, care sfârºesc prin a fi con-traproductive. Din nou se poate vedea, ºi în acest context managerial, cã oriceexagerare duce la efecte contrare premiselor iniþiale.

33

Corelaþia dintre schimbare ºi stabilitate sau „capacitatea de a combina focul cu apa…”

În viaþa societãþilor, a sistemelor sociale, a comunitãþilor ºi organizaþiilor momen-tele de înnoire, de schimbare nu sunt nici rare, nici lipsite de însemnãtate. În sensmanagerial, proiectarea ºi gestionarea potrivitã a unei corelaþii funcþionale întreceea ce se schimbã ºi ceea ce se pãstreazã este o problemã de calibru strategic, cunumeroase riscuri ºi dificultãþi.

a) Pot fi puse într-o corelaþie funcþionalã discontinuitatea ºi continuitatea?

Momentele ºi procesele de rupturã socialã semnificativã, etapele de înnoire spiritualã,culturalã în climatul ºi gândirea publice deschid noi orizonturi de cãutare ºi genereazãîn acþiunea managerilor probleme grave, complexe ºi dificile privind relaþia dintre dis-continuitate ºi continuitate. Ce se schimbã ºi ce se pãstreazã, poate fi ºi este de doritsã fie schimbat totul, poate fi evitatã schimbarea, sau cel puþin ºocul uman al acesteia?– sunt toate acestea întrebãri la care managerii sunt nevoiþi ºi datori sã formulezerãspunsuri. Rãspunsurile sunt cu putinþã în mãsura în care managerii sunt pregãtiþi sãevite în mod adecvat capcanele discontinuitãþii ºi ale continuitãþii.

Capcanele discontinuitãþii: a) riscuri reale pentru organizaþii pot rezulta dinobsesia ºi inerþia discontinuitãþii, din abordarea discontinuitãþii nu ca un procesnormal ºi complex de schimbare, de înnoire, ci ca o fatalitate ºi o rupturã totalã cuistoria organizaþiei (ceea ce practic nici nu este cu putinþã); b) nu mai puþin con-traproductive sunt abordãrile manageriale vizibile în formalismul înnoirii, înînnoirea mecanicã, superficialã, de suprafaþã, în schimbarea de dragul schimbãrii;prin asemenea practici nu se obþin decât pierderi inutile ºi irecuperabile din acu-mulãrile ºi energia umanã a organizaþiilor.

34

Capcanele continuitãþii nu lipsesc nici ele ºi nu sunt mai puþin periculoase:• una dintre cele mai riscante capcane este capcana continuitãþilor parþiale, cum

ar fi continuitatea umanã, de vârstã („trebuie sã pãstrãm oameni cu expe-rienþã…”), de idei („sunt idei la care nu putem renunþa…”), continuitate justi-ficatã de obicei în mod contextual ºi emoþional; eroarea vine aici din tipul deraþionament managerial; fireºte, pentru a rãmâne în situaþia sugeratã mai sus,oamenii cu experienþã nu trebuie pierduþi, dupã cum sunt ºi idei la care estepãgubitor sã se renunþe; dar nu aici se aflã miezul gândirii ºi acþiunii manageri-ale; managerii au datoria fundamentalã de a asigura continuitatea de func-þionare a organizaþiei, continuitatea strategicã;

• la fel de contraproductivã este abordarea emoþionalã, timidã ºi temãtoare a con-tinuitãþii, ca ºi cum managerii ar putea fi fãcuþi culpabili de „pãcatul continu-itãþii”, în condiþiile în care, repetãm, ei au datoria strategicã de a asigura, tocmaiîn etape de schimbare, de înnoire, continuitatea funcþionalã a organizaþiei.

Concluzia se impune de la sine; nu existã ºi nu poate exista o formula idealã deîmbinare a continuitãþii cu discontinuitatea. Managerii trebuie pregãtiþi ºi antrenaþipentru a proiecta, a operaþionaliza ºi gestiona proporþiile adecvate de continuitateºi discontinuitate, potrivit situaþiei specifice fiecãrei organizaþii ºi etape.

b) Schimbarea ºi stabilitatea sau „focul” ºi „apa”

Metafora sugeratã mai sus este potrivitã pentru a ilustra o altã idee-forþã a gândiriiºi acþiunii manageriale. La prima vedere, apa ºi focul sunt fenomene ºi realitãþiextrem de diferite, care în nici un fel n-ar putea fi puse împreunã. ªi totuºi, sã neamintim, una dintre primele forme moderne de a obþine, cu randament ridicat,energie a fost motorul cu aburi, care tocmai asta face, combinã apa cu focul sprefolosul oamenilor.

35

În organizaþii, managerii sunt în situaþia de a combina „apa” cu „focul”, de acorela funcþional schimbarea ºi stabilitatea. Aici, importante sunt câteva adevãrurisimple: schimbarea este necesarã, este inevitabilã, dar nu este eternã, fãrã sfârºit, nueste absolutã; drept urmare, schimbarea nu este ºi nu trebuie transformatã într-unscop în sine, orice sistem, orice organizaþie supuse schimbãrii intrând în chip natu-ral într-o etapã de post-schimbare, într-o perioadã când în prim-plan se aflã pro-cesele stabilitãþii.

De fapt, schimbarea ºi stabiltatea sunt inseparabile, precum feþele unei medalii,precum „focul” (cãldura) ºi „apa” în energia naºterii ºi manifestãrii vieþii.

36

37

Exerciþii ºi aplicaþii

AplicaþieIdentificarea metodelor ºi tehnicilor de stimulare a gândirii tendenþiale a

elevilor de liceu

1. Scop: familiarizarea cursanþilor (profesori din învãþãmântul liceal), cu caracteristicile,corelaþiile ºi instrumentele de lucru ale gândirii tendenþiale. Identificarea metodelor ºitehnicilor gândirii tendenþiale cu aplicabilitate în învãþãmântul liceal.

2. Precizarea problemei de rezolvat:• identificarea unor metode ºi tehnici eficiente de stimulare a gândirii tendenþiale a

elevilor din învãþãmântul liceal;• discuþii ale profesorului coordonator cu grupul de cursanþi (pe care îl vom denumi în

continuare grup de studiu) pentru înþelegerea corectã a problemei de rezolvat.

3. Metoda folositã: brainstormingulBrainstormingul este o metodã de creativitate în microgrup, ce presupune urmãtoarelecerinþe:• microgrupul brainstorm trebuie sã fie eterogen, format din 5-12 persoane;• activitatea microgrupului trebuie condusã de un lider cu experienþã în metodologia

euristicã, permisiv cu ideile celorlalþi; liderul lanseazã tema asupra cãreia se cer idei noi;• activitatea microgrupului trebuie desfãºuratã într-un climat lipsit de rigiditate, intim

ºi permisiv, care sã favorizeze creativitatea;• principiul de bazã al activitãþii brainstorm este amânarea criticii ideilor emise;• fiecare participant poate sã emitã orice idee pe tema datã, oricât de fantezistã, ºi

nimeni nu are voie sã-l critice sau sã facã aprecieri asupra valorii ideii emise;• analiza ºi evaluarea ideilor se face ulterior ºi, de regulã, de cãtre un alt grup;• membrii microgrupului brainstorm au libertatea sã preia o idee enunþatã ºi sã o ducã

mai departe, sã o dezvolte; unele idei pot deveni, astfel, rodul gândirii colective;• la sfârºitul activitãþii, liderul microgrupului brainstorm predã lista cu soluþiile creative

emise liderului microgrupului de evaluare ºi ierarhizare a ideilor/soluþiilor;• microgrupul de evaluare ºi ierarhizare analizeazã ideile ºi le clasificã dupã valoarea lor;

38

• activitatea microgrupului brainstorm dureazã maximum o orã (Cosmovici, 2008:156-157; Moraru, 1998: 116-118).

4. Precizarea de cãtre profesorul coordonator a elementelor definitorii ale gândirii ten-denþiale (caracteristici, paºii de urmat, corelaþii – vezi paragraful 1.3) ºi a prescripþiilormetodei brainstormingului (în primul rând a prescripþiei de a amâna critica).

5. Construirea microgrupurilor de lucru:• microgrupul brainstorm;• microgrupul de evaluare ºi ierarhizare a ideilor/soluþiilor;• microgrupul de înregistrare a ideilor.

6. Stabilirea timpului destinat activitãþii:• timpul destinat emiterii ideilor/soluþiilor;• timpul destinat întocmirii listei ierarhizate a ideilor/soluþiilor;• timpul destinat elaborãrii concluziilor.

7. Constituirea listei cu ideile/soluþiile emise:• consemnarea ideilor/soluþiilor în ordinea cronologicã a emiterii lor.

8. Realizarea listei cu ideile/soluþiile ierarhizate:• grupul de evaluare ºi ierarhizare a ideilor/soluþiilor va stabili criterii de ierarhizare a

ideilor/soluþiilor emise;• ierarhizarea ideilor se face pe baza dezbaterilor în grupul de evaluare ºi ierarhizare a

ideilor/soluþiilor.

9. Concluzii:• vor fi emise de cãtre membrii grupului de studiu ºi de cãtre profesorul coordonator.

39

ExerciþiuGândirea cauzalã ºi gândirea sistemicã – avantaje ºi riscuri

Identificarea situaþiilor în care cele douã tipuri de gândire se dovedesc avantajoase sauriscante.

SARCINA nr. 1 – se sistematizeazã, potrivit informaþiei din modul (vezi 1.4, presupoziþi-ile gândirii performante) principalele caracteristici ale gândirii cauzale, dupã cum urmeazã:

a) AVANTAJE, precum:• forþa explicativã ridicatã, prin evidenþa ralaþiei dintre cauzã ºi efect;• simplitate; este lesne de detectat ºi formulat în cuvinte;• accesibilitate; este uºor de înþeles ºi de explicat;• universalitate; se aplicã unor clase largi de fenomene, din orice domeniu al vieþii.

Se continuã identificarea avantajelor, oricât de mult este cu putinþã.

b) RISCURI, precum: • probalitatea ridicatã ca, în diferite situaþii practice, „efectul” sã decurgã nu dintr-o sin-

gurã cauzã, ci din mai multe; drept care înþelegerea efectului, a mecanismelor prin careacesta este generat, devine deficitarã sau chiar imposibilã;

• probalitatea, de asemenea ridicatã, ca – în anumite situaþii practice – o cauzã sã aibãmai multe efecte, unele „vizibile”, iar altele „invizibile”, unele „imediate”, iar altele„lente ºi târzii” º.a.m.d.; drept urmare, apare riscul explicaþiilor parþiale sau inadecvate.

Se continuã identificarea riscurilor, oricât de mult cu putinþã.

SARCINA nr. 2 – se identificã, prin discuþie de grup, sub conducerea moderatorului,situaþii practice privind avantajele ºi riscurile gândirii cauzale.

Exemplu: înþelegerea relaþiei cauzale dintre utilizarea calculatorului ºi performanþa ºco-larã (avantaj); posibilitatea utlizãrii în exces, ca timp, ºi în mod inadecvat, a calculatoru-lui (apar riscurile) º.a.m.d.

Se continuã identificarea situaþiilor, oricât de mult cu putinþã.

40

SARCINA nr. 3 – se identificã, asemãnãtor modelului anterior ºi potrivit informaþiei dinsubcapitolul 1.4, principalele caracteristici ale gândirii sistemice, caracteristici precum:

a) AVANTAJE, precum:• capacitate explicativã extrem de ridicatã;• utilitatea mare, în cunoaºtere ºi în acþiunea practicã, a feedbackului º.a.m.d.

Se continuã identificarea avantajelor, oricât de mult este cu putinþã.

b) RISCURI, precum:• riscul pierderii din vedere a unor interpendenþe semnificative între elementele sistemului;• riscul construirii unor interpendenþe imaginare, fãrã temei în realitate (deci riscul

gândirii ºi acþiunii contraproductive).

Se continuã identificarea riscurilor, oricât de mult este cu putinþã.

SARCINA nr. 4 – se identificã, potrivit modelului de mai sus – vezi sarcina nr. 2 –, situ-aþii practice privind avantajele ºi riscurile gândirii sistemice.

Exemplu: înþelegerea interdependenþelor sistemice dintre elementele (factorii) care alcãtu-iesc un sistem social democratic; de exemplu, un avantaj rezultã din observarea corealaþieifuncþionale dintre „educaþie/instruire” ºi „starea de maturitate a unui sistem democratic”;riscurile apar atunci când, de exemplu, nu se observã importanþa vitalã a corelaþiei dintre„starea democraþiei” ºi „disciplina socialã” (existenþa ºi respectarea normelor…).

Se continuã indentificarea situaþiilor, oricât de mult este cu putinþã.

SARCINA nr. 5 – se evalueazã, sub îndrumarea moderatorului, situaþiile care ilustreazãavantajele ºi riscurile gândirii cauzale, respectiv ale gândirii sistemice. Se formuleazã con-cluzii privind educarea ºi practicarea gândirii performante, prin maximizarea avantajelorºi minimizarea riscurilor gândirii cauzale ºi ale gândirii sistemice.

CONDIÞII de lucru:• mãrimea grupului: 10-15 persoane;• durata: cca 50 de minute.

3. Limbajul ºi performanþele cognitive

Limba este realitatea nemijlocitã a gândirii

Limba este principalul sistem de semne inventat de om ºi instrumentul fundamen-tal de comunicare ºi de exprimare a ideilor. Limba este realitatea nemijlocitã agândirii, mediul în care ea se naºte ºi prin care existã, se exprimã ºi poate fi comu-nicatã. Gândirea performantã, fexibilã ºi creatoare, este dependentã de bogaþia ºiexpresivitatea limbajului utilizat, de amplitudinea vocabularului, de complexitateaºi coerenþa formelor de expresie. Un limbaj sãrac, incoerent ºi inexpresiv e semnulsigur al unei gândiri cu posibilitãþi limitate de explorare ºi înþelegere a lumii, ogândire blocatã în cliºee ºi formule standardizate.

Educatorii trebuie sã þinã cont de faptul cã performanþele cognitive ale elevilorse dezvoltã în paralel cu abilitãþile ºi capacitãþile lor lingvistice. Pe mãsurã cecunoºtinþele, interacþiunile, experienþele personale ºi sociale ale elevului se extind,el are nevoie de un repertoriu tot mai complex ºi diversificat de termeni prin caresã se refere la/ºi sã înþeleagã noile teritorii ale lumii ºi ale cunoºterii. Prin îmbo-gãþirea limbajului, care se face la toate disciplinele predate, elevul ia în stãpâniresimbolicã noi orizonturi ale lumii exterioare ºi interioare, îºi diversificã planurilede referinþã ºi instrumentele de investigare a experienþei. Orice achiziþie în planlingvistic (învãþarea unor concepte ºtiinþifice, familiarizarea cu anumite expresii,sintagme ºi formulãri etc.) are un corespondent relevant în planul cognitiv. Proce-sul de învãþare este, în sensului lui primar, dependent într-o mãsurã semnificativãde dezvoltarea abilitãþilor lingvistice ale indivizilor, mai întâi în limba maternã ºiapoi ºi în alte limbi. Nivelul de competenþã lingvisticã ºi comunicativã al elevuluieste o oglindã a stadiului de cunoaºtere la care a ajuns ºi a posibilitãþilor sale de a-ºi

dezvolta o gândire preformantã ºi creativã. Elevii au nevoie de un continuu antre-nament lingvistic pentru a-ºi dezvolta capacitatea de procesare a informaþiilor ºi aideilor, de intregrare a lor în scheme cognitive mai complexe, dar ºi pentru a-ºi per-fecþiona capacitatea de comunicare ºi relaþionare socialã.

În contextul de faþã abordãm succint doar câteva aspecte, ipoteze ºi teoriiprivind importanþa limbii în funcþionarea ºi potenþarea proceselor cognitive.

Limba ºi teoria învãþãrii prin categorizare

O primã funcþie a cuvintelor este de a numi lucrurile ºi faptele, de a le repartiza în cat-egorii distincte ºi de a fixa înþelesurile lor. Limba are un rol fundamental în con-strucþia unei imaginii asupra lumii, în formarea capacitãþii de a opera simboluriabstracte ºi de a scana câmpul experienþei prin mecanismul categorizãrii ºi al gene-ralizãrii inductive. Pentru a stãpâni diversitatea deconcertantã a lumii, omul trebuie„sã împartã lumea în sectoare distincte ºi semnificative (categorii), simplificând ºifãcând mai uºor controlabil mediul inconjurãtor” (Negreþ-Dobridor, Pâniºoarã,2008: 205). Categoriile gramaticale (substantiv, gen, numeral, adjectiv, verbe ºi altele)îndeplinesc aceste funcþii de a delimita planurile ºi nivelurile realitãþii, ajutându-ne sãle stocãm informaþiile în memoria semanticã ºi sã le utilizãm în funcþie de contexte.Astfel, harta atât de variatã a lumii e „tradusã” mereu în harta limbajului, lumeafaptelor este codificatã în lumea semnelor, care este lumea culturii. Limbajul simbo-lic este cel care mijloceºte „traducerea mediului extern în mediul intern”, traducerearealitãþilor obiective ºi a faptelor în semne, reprezentãri ºi semnificaþii, operaþie defin-itorie a spiritului uman, dupã aprecierea lui Noica. Toate operaþiile superioare alegândirii (formarea noþiunilor, procesarea informaþiilor, abstractizarea, generalizarea,stabilirea corelaþiilor, judecata, raþionamentul, operaþiile logice, interpretarea ºi con-strucþia semnificaþiilor, reflecþia, rezolvarea de probleme) sunt mijlocite de structurilelingvistice dobândite prin învãþare.

42

Gândirea nu este anterioarã ºi independentã de limbã

Teoriile care se înscriu în paradigma clasicã a raþionalismului modern au consoli-dat ideea cã prin comunicare transmitem un „conþinut” ce ar fi preexistent, elabo-rat anterior sau indiferent faþã de „forma” lingvisticã prin care este comunicat.Aceastã reprezentare comunã este denunþatã ºi respinsã de noile teorii. Conþinu-turile pe care le transmitem prin limbã, de exemplu, prin vorbire sau scriere, nupreexistã într-o altã formã (nonlingvisticã) înainte de a fi codificate în limbã ºiactualizate în actul de comunicare. Gândurile, ideile ºi cunoºtinþele noastre, celecare formeazã „conþinutul” comunicãrii lingvistice, nu existã decât fixate în limbã,de unde sunt actualizate cu prilejul unui discurs sau al unei conversaþii, în contextedeterminate. Gândirea nu este anterioarã ºi independentã de limbã, în pofidaaparenþelor. Gândirea ºi limba fac corp comun, într-o unitate de nedespãrþit.Desigur, trebuie sã avem permanent în minte distincþia lui Saussure dintre limbaca fapt social, ca sistem de semne transindividual, cu elaborare socialã ºi istoricã, ºivorbire ca actualizare ºi utilizare individualã a acestui sistem.

Paradigma universalistã ºi cea relativistã asupra limbii

Fãrã a intra în dezbaterea teoriilor despre limbã, trebuie sã menþionãm cã pe acestteren se confruntã douã mari orientãri. Concepþiile universaliste, cum este cea a luiNaom Chomsky, presupun cã existã o competenþã lingvisticã universalã a fiinþelorumane, dar care e actualizatã în variante ºi performanþe diferite de cãtre vorbitoriîn funcþie de contexte. Inspiratã din teoria ideilor înnãscute, aceastã concepþiediferenþiazã un plan de adâncime (competenþa) ºi unul de suprafaþã (performanþa),planul virtual de cel actual.

43

O concepþie opusã acestor perspective raþionaliste este cea a relativismuluilingvistic, cristalizatã treptat în gândirea modernã. Ea a fost consacratã de antropo-logul american Edward Sapir în perioada interbelicã ºi este cunoscutã ca „ipotezaSapir-Worhf”. Presupoziþia sa este aceea cã gândirea este predeterminatã ºiprefiguratã de limbã, care reprezintã suportul ºi mediul de genezã al gândirii,aºadar, cã existã un determinism lingvistic al gândirii umane. Diversitatea cul-turilor poate fi înþeleasã prin analiza raporturilor expresive dintre tiparele lingvis-tice ale popoarelor, structurile inconºtientului colectiv ºi atitudinile fundamentalefaþã de lumea experienþei.

Limba pe care o vorbim conþine niºte „tipare”, „filtre”, „patternuri” care orga-nizezã modurile în care percepem, conceptualizãm ºi interpretãm realitatea, iar noiproiectãm în mod inconºtient schemele implicite ale limbii asupra experienþei.Existã un circuit între gândire, limbaj, realitate ºi modurile de viaþã. Suntem pri-zonierii limbii pe care o vorbim, trãim în lumi diferite pentru cã vorbim limbidiferite, iar „lumea realã” în care trãim este în mare parte o construcþie simbolicã,clãditã în mod inconºtient pe obiºnuinþele noastre lingvistice. Limbile conþin înstructurile lor o viziune latentã asupra lumii, un mod particular de a descrie, codi-fica ºi înþelege realitatea ºi experienþa unui popor.

Perspectiva relativismului lingvistic este utilã în procesul de educaþie ºi formareîntrucât ne ajutã sã înþelegem ºi sã evaluãm diferenþele ºi performanþele de ordincognitiv ale elevilor/cursanþilor în funcþie de trãsãturile lor de personalitate ºi decapacitãþile lor lingvistice, factori care orienteazã modurile de conceptualizare aexperienþei ºi tiparele lor de gândire. În aceastã privinþã sunt relevante modurileindividuale în care elevii utilizeazã limba, contrucþia enunþurilor ºi a frazelor,gradul în care stãpânesc ºi utilizeazã strategiile ºi figurile retorice, virtuþile ºi regis-trele ei expresive, capacitatea de a produce enunþuri ºi discursuri cu sens, de adecodifica adecvat mesajele verbale ºi nonverbale, de a înþelege semnificaþia unui

44

text ºi de a elabora texte coerente prin care sã-ºi exprime ideile ºi atitudinile, de aorganiza argumentele într-un lanþ demonstrativ, de a comunica efecient în faþaunui auditoriu sau în condiþii de stres.

Toate aceste aspecte sunt semnificative pentru a evalua capacitãþile cognitive aleelevilor, care sunt corelate cu performanþele lingvistice ºi de comunicare. În acestsens, sunt relevante ºi tipurile de lecturã pe care le practicã elevii: lectura de infor-mare, rapidã ºi superficialã, lectura criticã (aprecierea implicitã a textului, a vir-tuþilor sau slãbiciunilor sale), problematizantã (punerea în discuþie a informaþiilorºi ideilor, compararea ideilor deþinute de cititor cu cele pe care le aflã din text) ºiexplicativã (atenþia orientatã spre argumente raþionale, redefinirea ideilor dintr-untext în limbajul propriu). Tehnicile de lecturã ºi modurile de gândire sunt corelate(Negreþ-Dobridor, Pâniºoarã, 2008, p. 200).

În contextul contemporan al globalizãrii ºi al comunicãrii interculturale, pro-blema corelaþiei dintre limbã, identitate culturalã ºi comportament a devenit otemã prioritarã în cercetãrile atropologice ºi sociologice. Problema bilingvismuluiºi a multilingvismului reprezintã provocãri noi pentru cercetãrile actuale.

Verbal ºi nonverbal, digital ºi analogic

Omul foloseºte concomitent douã tipuri de limbaje ºi de comunicare. O eroarefrecventã este aceea care reduce comunicarea umanã la formele ei lingvistice,pierzând din vedere galaxia vastã a formelor nonlingvistice. În cazul comunicãriianalogice, relaþia dintre semn ºi semnificaþiile sale este „motivatã” ºi se bazeazã peprincipiul asemãnãrii sau al analogiei. Aici intrã imensul repertoriu al comportamen-tului gestual, miºcarea, mimica, postura, intonaþia, privirea, efectele sonore, muzica,precum ºi semnele iconice, imaginile vizuale, desenele, hãrþile, diagramele, tot ceeace semnificã prin linii, formã, culoare, poziþie, decor, amplasare, configuraþie etc. În

45

schimb, limbajul digital este unul convenþional, construit prin asocierea arbitrarã (ºinemotivatã) dintre un semn fizic ºi un înþeles/sens abstract, înþeles care evocã sautrimite la un referent (real sau imaginar). Înþelesurile, sensurile, semnificaþiile sem-nelor convenþionale sunt consacrate istoric de uzanþe sociale ºi culturale, cum estecazul limbilor „naturale”, apoi al limbajelor speciale, ºtiinþifice, logico-matematicesau al limbajelor artificiale, numerice ºi binare, pe care se bazeazã noile tehnologii aleinformaþiei ºi ale comunicãrii, inclusiv calculatoarele actuale.

Fiecare tip de limbaj are o competenþã comunicaþionalã specificã, diferitã. Ceeace se poate comunica prin limbã nu se poate comunica (decât aproximativ) prinformele nonlingviste, prin aºa-numitele „limbaje” gestuale, vizuale sau sonore, prindiverse manifestãri ale comportamentului uman sau prin formele artelor plastice.

Importanþa contextului în actul de comunicare

Orice act de comunicare se desfãºoarã într-un anumit context, care impune inter-locutorilor anumite uzanþe ºi reguli acceptate. În relaþia dintre profesor ºi elev suntutilizate toate formele de comunicare, verbale ºi nonverbale. Este important ca ele-vii sã înþeleagã distincþia dintre nivelurile ºi registrele limbajului, dintre sensul pri-mar ºi cel figurat al unui termen, dintre denotaþie ºi conotaþie, dintre înþelesurile debazã ºi cele secunde. În toate situaþiile, este importantã capacitatea interlocutorilorde a înþelege semnificaþia unui enunþ, text sau discurs în funcþie de un amsamblu deelemente contextuale care intervin în situaþia de comunicare verbalã: contexte fizi-ce, situaþionale, psihologice, culturale, aspecte paraverbale ºi nonverbale.

46

Oralitate, scris, audiovizual

ªtim de la McLuhan cã impunerea unui nou mijloc predominant de comunicareduce la reamenajarea întregului câmp al cunoaºterii ºi produce schimbãri în struc-tura societãþii ºi a modurilor de gândire. El a diferenþiat trei tipuri istorice de cul-turi, în funcþie de predominaþa formelor (medium-urilor) de comunicare: culturiale oralitãþii, culturi scrise ºi culturi dominate de formele audio-vizuale de comu-nicare. Dificultãþile pe care le întâmplinã astãzi învãþãmântul sunt legate de trece-rea de la cultura scrisã, dominantã în perioada modernã, la una în care predominãaudio-vizualul (cultura media).

Formarea copiilor în contextul societãþii informaþionale este influenþatã hotãrâ-tor de noul habitat mediatic ºi de întregul complex numit cultura media. Copiii ºitinerii sunt integraþi ºi formaþi parþial în cultura media înainte de a fi integraþi în cul-tura scrisã, care e ºi cultura dominantã a ºcolii. Ei sunt asaltaþi continuu, pe tottraseul ºcolaritãþii, de la ciclul primar pânã la facultate, de oferta atractivã ºi accesi-bilã a culturii media, care are altã logicã decât cultura scrisã. Ea transmite adesea alteconþinuturi, în alte forme de expresie ºi genereazã, în chip insesizabil ºi continuu,alte moduri de gândire ºi de reprezentare asupra lumii, alte moduri de raportare laviaþã, la profesie, la semeni ºi la societate. Cercetãrile din domeniul neuropsiholo-giei ºi al ºtiinþelor cognitive au arãtat cã utilizarea excesivã de cãtre copii ºi tineri aacestor noi tehnologii poate avea consecinþe negative asupra dezvoltãrii lor mentaleºi afective. Indiferent de conþinutul mesajelor pe care le vehiculeazã, aceste mijloaceelectronice de comunicare produc grave disfuncþii în regimul de funcþionare acreierului, creeazã un tip special de dependenþã, întârzie formarea abilitãþilor cog-nitive ale copiilor, diminueazã capacitatea lor de concentrare ºi de învãþare.

47

Giovanni Sartori considerã cã actuala revoluþie multimedia, în cadrul cãreiaexperienþa directã este înlocuitã cu cea mediatã, iar cuvântul este dislocat de ima-gine, va produce treptat o mutaþie în condiþia omului, îl va transforma pe homosapiens într-un homo videns. Numitorul comun al acestei revoluþii este „tele-vederea, ºi prin aceasta o tele-trãire a noastrã”, fapt care duce la subminareagândirii abstracte ºi la „imbecilizarea” omului (Sartori, 2005: 11) Dupã opiniaautorului, televiziunea produce o rupturã în ordinea comunicãrii ºi „modificãradical (sãrãcindu-l) aparatul cognitiv al lui homo sapiens”. Ea modificã naturacomunicãrii, relaþia dintre cuvânt ºi imagine, inverseazã procesele cognitive nor-male, ne scoate din contextul cuvântului ºi ne trece în contextul imaginii. Limba-jul verbal este un instrument al comunicãrii, dar ºi un instrument nemijlocit algândirii. Ceea ce nu se poate spune despre limbajul nonverbal sau despre limba-jul imaginilor. „Video-copilul” educat de cãtre experienþa oferitã de sistemulmediatic va rãmâne un handicapat cultural, cu o structurã mentalã alteratã, cu ocapacitate atrofiatã de abstractizare, de înþelegere ºi de reflecþie criticã (Ibidem:49). Pãrinþii, educatorii ºi toþi cei responsabili de formarea copiilor ºi a tinerilorpentru viaþã trebuie sã gãseascã un echilibru ºi un dozaj optim pentru a valorificapotenþialul educativ al acestor noi mijloace ºi a limita efectele lor negative.

Corelaþiile dintre tipurile psihologice de temperament ºi anumite moduri predilecte de comunicare

Corelaþiile dintre tipurile psihologice de temperament ºi anumite moduri predilectede comunicare sunt evidente ºi profesorii trebuie sã þinã cont de aceste particularitãþi.În cazul elevilor, diferenþele sunt vizibile în modul de a formula rãspunsurile, de aasculta, de a se adresa ºi interacþiona cu ceilalþi în cadrul clasei. Un mod de adresaredirect, frust sau ofensiv este puþin probabil la un tip melancolic, dar e posibil la un

48

coleric. Anumite tipuri de temperament sunt consonante într-o mai mare mãsurã cuanumite moduri de vorbire ºi scriere, de valorizare ºi utilizare a limbajului, cu anu-mite feluri de comunicare. De obicei, introvertiþii au un limbaj mai elaborat, sunt maiatenþi la conotaþii ºi sensuri colaterale, orientaþi spre viaþa interioarã, spre reflecþie ºimeditaþie, pe când extravertiþii sunt deschiºi, sociabili ºi dispuºi la un limbajcolocvial. În plan comunicativ, „extravertiþii se manifestã ca persoane vorbãreþe(vorbesc repede, mult, cu pauze scurte), au intensitate vocalã ridicatã, expresivitatecomunicativã, abordeazã tematici diverse, dar, generale ºi puþin focalizate, au pre-cizie în decodificarea mesajelor nonverbale ºi manifestã tendinþa de pãstra distanþemari de interacþiune” (ªebãnescu, 2007: 44-46).

49

Exerciþii

50

Exerciþiul 1

Construiþi un scurt eseu prin care sã interpretaþi urmãtoarea afirmaþie paradoxalã a luiConstantin Noica: „Numai în cuvintele limbii tale se întâmplã sã-þi aminteºti de lucruripe care nu le-ai învãþat niciodatã”.

Sarcini ºi elemente ajutãtoare: a. Afirmaþia lui Noica derivã din anumite presupoziþii filozofice privind corelaþiile din-

tre limbã, structurile gândirii colective ºi concepþiile despre lume. Încercaþi sã formu-laþi câteva dintre aceste presupoziþii.

b. În care dintre cele douã paradigme poate fi încadratã teza lui Noica despre limbã: uni-versalistã sau relativistã? Argumentaþi.

c. Daþi exemple de cuvinte din limba românã care sunt intraductibile sau greu traductibileîn alte limbi.

Exerciþiul 2

Aveþi urmãtoarea situaþie de comunicare dintre un reprezentant IBM ºi un producãtorjaponez de hardware: „Reprezentantul IBM solicitã pãrþii japoneze 10.000 de subansam-bluri, fãcând precizarea: «Vã rugãm, 3 rebuturi la mia de subansambluri!». Partea japo-nezã a executat comanda ºi a trimis-o însoþitã de urmãtorul text: «Noi, poporul japonez,am înþeles cu greu practicile voastre de afaceri. Dar ne-am conformat ºi am produs celetreizeci de rebuturi corespunzând celor 10.000 de produse livrate. Subansamblurile defecteau fost împachetate separat. Sperãm sã fiþi mulþumiþi»” (apud ªerbãnescu: 186).

Sarcinã: Explicaþi care sunt sursele acestei neînþelegeri dintre partenerii japonezi ºi ceiamericani.

4. Gândire performantã ºi creativitate

Ce este creativitatea? Creativitatea reprezintã unul dintre cele mai complexe conceptepsihologice. „Nu existã o definiþie universal acceptatã a creativitãþii” (Wallace, 1986:68, apud Karkockiene, 2005). Deºi definiþiile creativitãþii diferã, ele au ºi un corpcomun care susþine cã aceasta se referã la abilitatea indivizilor de a avea rezultate carenu sunt doar de calitate superioarã, dar sunt ºi noi în ceea ce priveºte concepþia (Stern-berg, 2001). Astfel, în ciuda divergenþelor în definire, majoritatea cercetãrilor susþincã a fi creativ implicã caracteristici conectate cu ideea de a gãsi sau de a face ceva nou.Literatura de specialitate ia în considerare douã mari abordãri: paradigma cognitivã(creativitatea ca proces cognitiv) ºi paradigma personalitãþii (caracteristici personaleale persoanelor creative). O perspectivã mai recentã (Sternberg, 2003) susþine douãmari teorii ale creativitãþii: teoria investiþiei în contribuþia creativã ca decizie ºi teoriapropulsionãrii contribuþiei creative. Cele din urmã vor fi detaliate în cele ce urmeazã,având în vedere aplicabilitatea lor în contextul temei studiate.

Teoria investiþei în contribuþia cognitivã ca decizie

Teoria investiþiei (Sternberg & Lubart, 1991, 1995, apud Sternberg, 2003) studiazãdecizia de a fi creativ. Denumitã teoria investiþiei, se bazeazã pe ideea cã indiviziicreativi decid dacã sã se manifeste sau nu în mod creativ.

Potrivit teoriei investiþiei, creativitatea presupune conexiunea a ºase (6) resursediferite: aptitudini intelectuale, cunoºtinþe, stil de gândire, personalitate, motivaþieºi mediu. Deºi nivelurile diferite ale resurselor creeazã diferenþe individuale, celmai frecvent decizia de a utiliza o resursã este mai importantã decât diferenþele

individuale la nivelul acestor resurse (Sternberg, 2003). În cele ce urmeazã vomsumariza cele ºase resurse ºi rolul deciziei la nivelul fiecãreia.

Deprinderile intelectuale

Existã trei tipuri de deprinderi intelectuale, care sunt de o mare importanþã (Stern-berg, 1985a, apud Sternberg, 2003): (a) deprinderile creative de a vedea problemeledin alte perspective ºi de a depãºi metodele convenþionale; (b) deprinderile analiticede a recunoaºte care idee meritã sã fie aprofundatã ºi care nu; ºi (c) valoarea fiecãreiidei, dar mai ales a celei alese. Conexiunea dintre cele trei deprinderi prezintã o va-loare crescutã. Utilizând doar deprinderile analitice putem cãdea în capcana de a fifoarte critici, însã nu ºi creativi în gândire. Utilizând doar deprinderile practice-con-textuale putem ajunge la acceptarea societalã a ideilor însã nu pentru cã ideile suntbune, ci pentru cã ele au fost bine prezentate. A fi creativ înseamnã a decide sã gene-rãm idei noi, a analiza aceste idei ºi a vinde aceste idei celor din jur. Cu alte cuvinte,o persoanã poate avea deprinderi de sintezã, analizã ºi practice, însã poate decide sãnu le aplice în mod creativ problemei cu care se confruntã. Un aspect central îlreprezintã decizia de a trece de la gândirea convenþionalã la cea non-convenþionalã,ceea ce înseamnã dorinþa de a accepta cã pot exista ºi soluþii atipice sau ne-abordatepânã la acel moment. Indivizii diferã, de obicei, mai degrabã la nivelul dorinþei de agândi în acest mod (Dwek, 1996, apud Sternberg, 2003).

Cunoºtinþele

Referitor la cunoºtinþe, primul aspect care trebuie analizat este amplitudinea deinformaþii pe care un individ le deþine referitor la un domeniu pentru a putea vedeaîn ce mãsurã poate gândi cu un pas înainte. Cu toate acestea, cunoºtinþele referi-toare la un domeniu pot ajuta persoana în dezvoltare sau o pot bloca prin faptul cãnu vede dincolo de ceea ce ºtie sau altfel de cum ºtie. De aceea, indivizii trebuie sã

52

decidã sã îºi utilizeze cunoºtinþele, însã trebuie, de asemenea, sã decidã sã nu per-mitã acestor cunoºtinþe sã îi blocheze. Fiecare individ trebuie sã aleagã ce tip decunoºtinþe îl pot ajuta în dezvoltarea unor idei noi.

Stilul de gândire

Stilurile de gândire reprezintã modalitãþi preferate ale unei persoane de a-ºi utilizadeprinderile. Referitor la stilurile de gândire, este important sã utilizãm un stillegislativ într-o anumitã etapã a procesului creativ (Sternberg, 1988b, 1997b, apudSternberg, 2003). Referitor la stilurile de gândire, stilul legislativ în mod particulareste de o mare importanþã pentru creativitate (Sternberg, 1988b, 1997b, apudSternberg, 2003) ºi reprezintã preferinþa inividizilor de a gândi într-un mod nou ºide a lua decizii inedite.

Personalitatea

O serie de cercetãri susþin importanþa anumitor atribute ale personalitãþii în func-þionarea creativitãþii (Sternberg, 2003). Aceste atribute includ, dar nu sunt limitatela, dorinþa de a depãºi obstacolele, dorinþa de a-ºi asuma riscuri, dorinþa de a tole-ra ambiguitatea ºi auto-eficacitatea. Adesea, indivizii creativi cautã opusul, prinfaptul cã decid sã gândeascã în mod diferit faþã de cei din jur. Un individ poatedecide sã depãºeascã obstacolele, sã îºi asume riscuri moderate ºi aºa mai departe,spre deosebire de alt individ care decide sã meargã pe calea bãtãtoritã.

Motivaþia

Motivaþia intrinsecã ºi focalizatã pe sarcinã este esenþialã în creativitate. Cercetãrile luiAmabile (1983, apud Sternberg, 2003) au indicat importanþa acestui stil motivaþionalîn munca creativã; el a sugerat cã foarte rar indivizii devin creativi, iar cei care decidsã devinã creativi în munca lor sunt, de obicei, cei care îºi iubesc munca. Motivaþia nu

53

este un aspect inerent al indivizilor, de aceea faptul cã îºi iubesc profesia îi va deter-mina sã priveascã problemele cu care se confruntã din mai multe perspective.

Mediul

În cele din urmã, individul are nevoie de un mediu suportiv ºi gratificator pentrua-ºi exprima ideile. Un individ poate avea toate resursele interne necesare gândiriicreative, însã în absenþa unui mediu suportiv, creativitatea poate sã nu se manifestedeloc. În mod uzual, mediile nu sunt pe deplin suportive, astfel cã nu susþin expri-marea creativã. Obstacolele din anumite medii pot fi minore (ca de exemplu, unfeedback negativ) sau majore (atunci când cineva este ameninþat deoarece a condusconversaþia într-o direcþie nedoritã de cei din jur). De aceea, individul trebuie sãdecidã cum sã rãspundã provocãrilor din mediu. Unii indivizi se lasã, din neferi-cire, de multe ori blocaþi de mediu.

Conexiunea (confluenþa)

În privinþa conexiunii dintre cele ºase componente, creativitatea înseamnã maimult decât simpla însumare a nivelului fiecãrei dimensiuni discutate. Existã anu-mite componente – cum ar fi cunoºtinþele – fãrã de care o persoanã nu poate sã semanifeste creativ, în schimb existã ºi componente care doar parþial dezvoltate –cum ar fi motivaþia – permit exprimarea creativitãþii.

Creativitatea reprezintã, astfel, mai degrabã decizia privind exprimarea unei ati-tudini faþã de viaþã decât o deprindere în sine. Existã, în acest sens, multe cazuri decopii foarte creativi, care o datã deveniþi elevi sau studenþi nu îºi manifestã creati-vitatea deoarece aceasta a fost suprimatã de cãtre societate încã de timpuriu.

54

Strategii de dezvoltare a creativitãþii ca decizie:

• Redefinirea problemelor.• Chestionarea ºi analiza asumpþiilor.• Nu presupuneþi cã ideile creative se vând de la sine: gãsiþi modalitãþi de a vinde

acest idei.• Încurajarea – încurajaþi generarea a cât mai multor idei.• Recunoaºteþi cã ideile ºi cunoºtinþele pe care le deþineþi sunt utile, însã vã pot

bloca sã vedeþi noi oportunitãþi.• Încurajaþi elevii sã identifice ºi sã depãºeascã obstacolele.• Încurajaþi elevii sã îºi asume riscuri moderate sau calculate.• Încurajaþi toleranþa faþã de ambiguitate.• Ajutaþi elevii sã îºi dezvoltate auto-eficacitatea.• Ajutaþi elevii sã facã ceea ce le place.• Învãþaþi elevii cum sã îºi amâne recompensarea/gratificarea.• Ajutaþi la creºterea ideilor.• Alocaþi timp pentru dezvoltarea ideilor creative.• Predaþi ºi evaluaþi elevii creativ. Evaluaþi ºi lãudaþi creativitatea.• Recompensaþi creativitatea.• Permiteþi un anumit grad de eroare.• Asumaþi-vã responsabilitatea ºi învãþaþi elevii sã îºi asume responsabilitatea

pentru succes ºi eºec.• Încurajaþi colaborarea creativã.• Încercaþi sã vã imaginaþi ºi cereþi elevilor sã îºi imagineze noi orizonturi ale

problemelor cu care se confruntã.• Maximizaþi potrivirea dintre persoanã ºi mediu.

55

Teoria propulsionãrii contribuþiei creative

O analizã a mediului înconjurãtor, a celor din preajma noastrã, ne poate determi-na sã ne exprimãm ideea cã existã mii de artiºti, muzicieni, scriitori ºi investitori(Sternberg, 2003). Totuºi, de ce doar unii devin ºi rãmân memorabili, în timp cealþii se pierd în mulþime? Deºi existã o serie întreagã de variabile care pot explicaparþial fenomenul, creativitatea trebuie subliniatã ca fiind importantã ºi meritã sãfie luatã în considerare. Oare aceºti indivizi creativi sunt pur ºi simplu mai creativiîn munca lor decât concurenþii lor sau creativitatea lor funcþioneazã în alt mod? Oposibilã explicaþie ar fi cã cei cu creativitate crescutã iau decizii privind cum sã îºiexprime creativitatea. Ideea de bazã de la care pornim este cã, creativitatea poatelua mai multe forme, depinzând de modul în care sunt promovate ideile. Cânddezvoltãm creativitatea la copii ºi elevi, strategiile pot lua diverse forme de la repli-care la redirecþionarea modului lor de a gândi. În acest sens o taxonomie a con-tribuþiilor creative este necesarã.

Cele opt tipuri de contribuþii creative

Modelul propulsiei sugereazã opt tipuri de contribuþii care pot fi aduse unuidomeniu la un anumit moment. Evident, cele opt tipuri de contribuþii pot varia înfuncþie de contribuþia creativã la care se aplicã, însã scala de opt tipuri ce urmeazãa fi prezentatã este similarã unei scale nominale ºi nu ordinale. Nu existã un moda priori de evaluare a „cantitãþii” de creativitate pe baza tipului de creativitate.Anumite tipuri de contribuþii creative tind – la medie – sã aducã un grad extins denoutate faþã de altele. Însã creativitatea implicã, de asemenea, calitatea muncii, iartipul de creativitate nu implicã predicþii privind calitatea muncii.

56

Cele opt tipuri de contribuþii creative vor fi punctate în cele ce urmeazã:

• Replicarea – aceastã contribuþie este o încercare de a arãta cã domeniul este lalocul potrivit.

• Redefinirea – aceastã contribuþie este o încercare de a regândi modul în caredomeniul existã.

• Incrementarea înainte (din englezã, forward incrementation) – aceastã contri-buþie reprezintã încercarea de a miºca domeniul în direcþia în care merge, de a-limpulsiona.

• Incrementarea avansatã (din englezã, forward advance incrementation) –aceastã contribuþie reprezintã încercarea de a miºca domeniul în direcþia în caremerge, însã dincolo de ceea ce ceilalþi fac/merg.

• Redirecþionarea – aceastã contribuþie reprezintã încercarea de a da o altãdirecþie domeniului.

• Reconstruirea/Redirecþionarea – aceastã contribuþie reprezintã încercarea de aduce domeniul spre ceea ce a fost pentru a-i oferi o altã direcþie.

• Reiniþierea – aceastã contribuþie reprezintã încercarea de întoarcere la punctulde pornire cu scopul de a-i oferi de la bun început o altã direcþie.

• Integrarea – aceastã contribuþie reprezintã încercarea de a integra douã formediferite de a gândi despre un fenomen astfel încât sã existe o viziune unitarãprivind domeniul.

În analiza celor opt tipuri de contribuþii trebuie sã fim realiºti ºi sã ne dãm seamacã anumite tipuri de contribuþii creative pot fi, în practicã, mai creative decât altele,însã nu se poate afirma fãrã echivoc cã existã contribuþii mai creative decât altele.Contribuþiile variazã în termeni de noutate ºi calitate.

57

Creativitate ºi dezvoltare cognitivã – premise ale succesului manifestãriigândirii performante ºi rezultatului creativ

Majoritatea cercetãrilor care au vizat creativitatea îºi au originea în psihologie ºi înpsihologia educaþionalã, arii în care relaþia dintre dezvoltarea cognitivã ºi creativitateau fost, însã, puþin investigate. Existã, totuºi, câteva studii asupra creativitãþii care s-au focalizat pe dezvoltarea cognitivã individualã; în acest sens, am dori sã punctãmdouã paradigme principale. Paradigma mãsurãrii psihologice care defineºte creativi-tatea ca fiind o aptitudine intelectualã ºi care evalueazã diferenþele individuale la nivelde creativitate ºi performanþã creativã. A doua paradigmã se focalizeazã pe descriereaprocesului creativ, cu scopul de a înþelege procesele interne ale creativitãþii. Cu toateacestea, cea de-a doua paradigmã a eºuat parþial prin faptul cã nu a luat în consider-are stadiile dezvoltãrii ºi modul în care acestea au impact asupra creativitãþii. Deaceea, se considerã cã studiile bazate pe aceste douã paradigme pot oferi o plajã largãde exemple referitoare la relaþia dintre persoanele creative ºi alte caracteristici psiho-logice, însã o mai bunã înþelegere a factorilor implicaþi într-un proces creativ nece-sitã o abordare din perspectiva paradigmei dezvoltãrii, care ia în considerare originiledezvoltãrii creative (Ross, 1977, apud Wu & Ciou, 2008).

Înþelegerea modului în care dezvoltarea cognitivã influenþeazã „funcþionarea” cre-ativitãþii reprezintã un aspect central al studiilor privind dezvoltarea creativitãþii. Per-spectiva post-piagetianã privind dezvoltarea cognitivã în adolescenþa târzie sugereazãcã nivelul epistemic al adolescenþei se dezvoltã în ultimul stadiu al dezvoltãrii cognitivepiagetiene (operaþiile formale), conducând la gândirea postformalã (Arlin, 1984;Koplowitz, 1984; Kramer & Woodruff, 1986; Perry, 1970; Ryhash & Roodin, 1989,apud Wu & Chiou, 2008). Kramer (1983, apud Wu & Chiou, 2008) propune ca temeprincipale în studiul gândirii postformale: (a) conºtientizarea naturii relative a cunoº-tinþelor; (b) acceptarea contradicþiilor; (c) integrarea contradicþiilor în sistemul cogni-tiv. În acest sens, gândirea postformalã este consideratã realistã ºi dialecticã ca naturã.

58

Deºi creativitatea nu dispune, încã, de o definiþie general acceptatã de literatura despecialitate ºi de cãtre comunitatea ºtiinþificã psihologicã, cercetãtorii abordând încãfenomenul din perspective variate, existã un consens privind numãrul de caracteristicicare þin de procesul creativ ºi produsul muncii creative. Prima caracteristicã este noutateaºi majoritatea definiþiilor creativitãþii considerã aceastã caracteristicã ca punct de pornire.A fi nou, atipic sau neobiºnuit sunt dimensiuni cel mai frecvent invocate atunci când sevorbeºte de creativitate sau evaluarea creativitãþii (Guilford, 1967; Torrance, 1962). Oaltã dimensiune a performanþei creative este valoarea. Scopul rãspunsului creativ este,dincolo de neobiºnuit, acela de a îndeplini criteriul utilizabilitãþii ºi eficienþei în rezol-varea de probleme. Dimeniunea valoricã pune accent pe calitatea rãspunsului creativ. Deexemplu, cele trei dimensiuni punctate de Guilford (1967) – ºi anume: flexibilitatea, flu-enþa ºi originalitatea – la care se adaugã cea de-a patra dimensiune a lui Torrance (1962)– ºi anume elaborarea – reprezintã în cele din urmã valoarea. Atât elaborarea cât ºi val-oarea pun accentul pe faptul cã mãsurarea creativitãþii trebuie sã dispunã de o formã deevaluarea cantitativã, însã ºi de una calitativã (Amabile, 1983, apud Wu & Chiou, 2008).

Cercetãrile recente aratã cã nu întotdeauna profesorii reuºesc sã identifice elevii cre-ativi (Dawson, 1997, Reisman ºi colab., 2002). Acest fapt se poate datora ºi faptului cãprofesorii nu cunosc caracteristicile creativitãþii ºi pe cele ale procesului creativ. Demulte ori, elevul creativ nu este cel cãruia i s-a atribuit eticheta de creativ, ci mai degrabãcel care este obraznic ºi care eºueazã sã se facã remarcat datoritã unor manifestãri com-portamentale atipice sau mai puþin dezirabile social (Dawson, 1997). Cercetãrile indicãcã profesorii tind sã prezicã mai degrabã creativitatea verbalã care este delimitatã de oserie de caracteristici mai vizibile (mai uºor observabile), cum ar fi discursul descriptival unui elev sau exprimarea unui numãr mare de idei verbale; în acest sens, existã posi-bilitatea ca profesorul sã treacã cu vederea un set aparte de caracteristici care þin de cre-ativitatea figuralã (de exemplu, un elev care deseneazã original). Creativitatea figuralãpare sã fie ascunsã în evaluarea academicã a profesorului sau chiar trecutã cu vederea(Reisman ºi colab., 2002).

59

Exerciþii

60

Exerciþiul 1

Gândiþi-vã la o utilizare atipicã pentru urmãtoarele lucruri: ziar, cuþit, roatã de cauciucde maºinã (anvelopã), nasture, pantof.

Exerciþiul 2

Gãsiþi categoria supraordonatã pentru fiecare din cele 2 liste de mai jos:a) Masã, scaun, lampã, pat.b) Bananã, portocalã, ananas, mandarinã.

5. Corelaþia dintre stilurile de temperament ºi gândirea performantã

Care este originea personalitãþii umane? Rezidã în gene sau se dezvoltã prin con-strucþie socialã? Sau e mai mult decât o simplã alegere între genetic ºi mediu? Con-ceptele temperamentului sunt necesare în înþelegerea originii dezvoltãriipersonalitãþii. Temperamentul descrie statusul iniþial din care se dezvoltã personali-tatea. Temperamentul ºi experienþa (vieþii) împreunã „se dezvoltã” în ceea ce numimpersonalitate, care include dezvoltarea cogniþiilor despre sine ale copilului/elevului,despre cei din jur, despre lumea fizicã ºi socialã, precum ºi valorile, atitudinile ºistrategiile de coping (Rothbart, 2007).

Temperamentul reiese din „pachetul” nostru genetic. Temperamentul influ-enþeazã ºi este influenþat de experienþa (de viaþã) fiecãrui individ, iar unul dinrezultate este personalitatea. Temperamentul oferã, de asemenea, modele orientatepe proces care, de multe ori, sunt absente în cadrul teoriilor personalitãþii, prin fap-tul cã acestea omit sã trateze legãtura dintre diferenþele individuale în comporta-ment ºi componentele psihologice ºi biologice. Temperamentul oferã aceastãposibilitate, de a relaþiona diferenþele individuale cu metodele evolutive.

Temperamentul ºi personalitatea – definiþii

Allport (1937, apud Rothbart, Ahadi & Evans, 2000) defineºte personalitatea ca„organizarea dinamicã în cadrul individului a acelor sisteme psihologice care deter-minã ajustarea/adaptarea unicã la mediul sãu” (p. 48). Aceastã definiþie este susþinutãde studiul trãsãturilor comune – trãsãturile fiind definite de Allport (1961, apud

Rothbart, Ahadi & Evans, 2000) ca „structura neuropsihicã care are capacitatea de adetermina o serie vastã de stimuli echivalent funcþionali ºi de a iniþia ºi ghida formeechivalente adaptative (aceste forme sunt pline de conþinut) ºi exprimãri comporta-mentale” (p. 347).

Câteva aspecte ale abordãrii lui Allport (1937, 1961, apud Rothbart, Ahadi &Evans, 2000) susþin centralitatea temperamentului în înþelegerea personalitãþii.Prima abordare este cea care se bazeazã pe proces; alta are în vedere abordarea cali-tãþilor adaptative care pot fi relaþionate cu evoluþia. A treia este preocuparea sa pen-tru organizarea dinamicã. Perspectiva anticã privind temperamentul s-a focalizat ºia punctat balanþa dintre dispoziþii ºi legãtura acestora cu constituþia individului –aºa cum era aceasta înþeleasã în acele vremuri (Rothbart, Ahadi & Evans, 2000).

Temperamentul, din limba latinã „temperamentum”, fãcea referire iniþial lamixul proporþionat de umori; aceastã abordare a fost clasificatã de fizicienii greco-romani acum aproape 2000 ani (Diamonds, 1974, apud Rothbart, Ahadi & Evans,2000). Individul coleric este iritabil ºi rapid la furie; individul sangvinic este opti-mist; individul flegmatic este emotiv ºi activ; individul melancolic este trist ºi anxi-os. Aceastã tipologie a fost general acceptatã pânã de curând, inclusiv Eysenk(1967, apud Rothbart, Ahadi & Evans, 2000) ºi alþi cercetãtori în domeniul person-alitãþii ºi-au relaþionat modelele de aceastã abordare.

Vom defini temperamentul pornind de la ideea lui Rothbart ºi Deryberry (1981,apud Rothbart, Ahadi & Evans, 2000), cã acele diferenþe individuale la nivel dereactivitate ºi autoreglare au o bazã constituþionalã. Rothbart ºi Derryberry (1981,apud Rothbart, Ahadi & Evans, 2000) definesc termenul de constituþional ca„aspectul biologic de duratã al organismului influenþat de-a lungul timpului deereditate, maturizare ºi experienþã. Reactivitatea se referã la excitabilitate, respon-sivitate ºi nivel de activare (din englezã „arousability”) al sistemului comportamen-tal ºi fiziologic al organismului, în care autoreglarea se referã la proceselecomportamentale ºi neuronale care moduleazã reactivitatea” (p. 40, apud Rothbart,

62

Ahadi & Evans, 2000). Autorii mai sus menþionaþi dezvoltã aceastã definiþie înîncercarea de a capta noþiunea centralã a temperamentului ºi de a oferi umbrela ter-minologicã care sã ajute la înþelegerea temperamentului ºi care poate fi aplicatã laanaliza multinivelarã a acestuia.

Structura temperamentului

O serie de psihologi susþin structura celor nouã (9) dimensiuni ale temperamentului;aceste dimensiuni au fost identificate într-un studiu longitudinal cunoscut sub denu-mirea New York Longitudinal Study realizat de Thomas & Chess (1977, apud Roth-bart, 2007). Dimensiunile identificate de cei doi autori ai studiului longitudinal NewYork sunt: nivelul de activitate, abodarea/retragerea, intensitatea, pragul, adaptabili-tatea, ritmicitatea, dispoziþia, persistenþa atenþiei ºi distractibilitatea/gradul de dis-tragere a atenþiei. Cercetãri psihometrice recente au rafinat aceste categorii (Rothbart& Bates, 2006, apud Rothbart, 2007). Dimensiunile temperamentului care au fostrecent postulate prezintã similaritãþi puternice cu structura temperamentului la ani-male, incluzând reacþiile de apãrare la fricã ºi furie, abordarea axatã pe reacþii la acti-vitate ºi plãcerea la stimularea intensã ºi scale atenþionale care evalueazã durataorientãrii la copii de 0-12 luni ºi efortul controlat la copii de 12-23 luni. Aceste dimen-siuni sunt corelate cu trei din cei cinci mari factori de personalitate (din englezã, bigfive personality factors) ºi anume: Extroversiunea, Neuroticsimul (afectivitatea nega-tivã) ºi Conºtiinciozitatea (cu efortul controlat). Ceilalþi doi factori, Deschiderea ºiAgreabilitatea, nu par sã fie corelaþi cu dimensiunile temperamentului (Evans &Rothbart, 2007, apud Rothbart, 2007). Este, însã, important sã reþinem cã teoria tem-peramentului trece dincolo de o listã de trãsãturi nerelaþionate. De o importanþã maresunt interacþiunile dintre reacþiile impulsive ale copilului ºi eforturile acestuia de la lecontrola. Figura 1 ilustreazã o serie de exprimãri temperamentale la copii.

63

Figura 1. O serie de experimãri temperamentale la copii

Temperamentul, personalitatea ºi performanþa ºcolarã ca efect al gândirii performante

Necesitatea de a crea un mediu de învãþare eficient a determinat ca profesorii sã tre-buiascã sã exploreze diverse dimensiuni ale modului de predare, învãþare ºi evalu-are. Existã o serie de întrebãri – unele chiar fãrã rãspuns (încã) din zona decercetare – care încearcã sã studieze diferitele abordãri ale modului de lucru eficientla clasã. O arie asupra cãreia s-au centrat cercetãrile a fost posibilitatea de a identi-fica factorii din afara mediului clasei, care au impact direct asupra performanþelorelevilor. Literatura de specialitate identificã anumiþi factori cum ar fi: stilul deînvãþare al elevului, potrivirea dintre stilul de personalitate ºi/sau temperamentulelevului cu cel al profesorului ºi modul în care elevul îºi exprimã aptitudinile.

O serie de provocãri la care profesorii trebuie sã facã faþã în zilele noastre þin demodalitatea de predare ºi de evaluare. Teoria inteligenþelor multiple susþine cãevaluarea ar trebui sã reflecte diversitatea faþetelor inteligenþei ºi a stilurilor deînvãþare la clasã. Un „ingredient” de bazã al acestei teorii este dat de faptul cã ele-vii care au dezvoltatã învãþarea spaþialã nu îºi pot exprima potenþialul intelectual la

64

o evaluarea de tip eseu. Potrivit Pearson Education Development Group, metodeletradiþionale de evaluare/testare a cunoºtinþelor ºi aptitudinilor sunt în mod inerentdistorsionate în cazul elevilor care dispun de foarte bune deprinderi lingvistice ºimatematice. În acest sens, rezultã necesar ca profesorii sã-ºi îmbogãþeascã ºi sã-ºidiversifice metodele tradiþionale de evaluare cu strategii specifice care sã permitãevaluarea elevilor într-o manierã progresivã, incluzivã, însã nu cu necesitate logicã.

Mai mult chiar, este important sã studiem factorii din afara mediului clasei carepot influenþa modul în care sunt acordate calificativele sau notele ºcolare. Literatu-ra actualã de specialitate puncteazã o serie de astfel de factori: stilul de învãþare,potrivirea dintre personalitatea ºi/sau temperamentul elevului cu al profesorului ºimodalitatea elevului de a-ºi exprima aptitudinile inerente. De exemplu, Reichmanºi Grasha (1974) sugerau cã similaritatea dintre stilul de predare al profesorului ºistilul de învãþare al elevului îmbunãtãþeºte atitudinea studentului faþã de succesuleconomic perceput (adicã ce obþine elevul din învãþare). Cercetãtori precum Wet-zel ºi colab. (1982), Charkins ºi colab. (1985) ºi Borg ºi Shapiro (1996) au arãtat încercetãrile lor cã studenþii al cãror temperament se potriveºte cu cel al profesoru-lui de la clasã obþin rezultate academice/ºcolare superioare. Aceastã ipotezã a fostevaluatã ºi prin intermediul Chestionarului Myers-Briggs (din englezã, Myers-Briggs Type Indicator, MBTI) de cãtre Ayadi, Chatterjee ºi Woldie (2006) care auarãtat cã studenþii de tip „feeling” obþin performanþe academice superioare faþã decelelalte tipologii determinate prin intermediul MBTI. Aceste rezultate sunt simi-lare cu cele obþinute de Filbeck ºi Smith (1996). Filbeck ºi Smith (1996) au arãtatcã elevii/studenþii având tipologia „perceiving” obþin performanþe acade-mice/ºcolare superioare la chestionarele de evaluare de tip „rãspuns la alegere”.Mai mult chiar, elevii/studenþii cu tipologia „sensing” obþin rezultate academicesuperioare la chestionarele de evaluare a cunoºtinþelor de tip „rãspuns la alegere”dacã întrebãrile sunt de naturã cantitativã, în timp ce elevii/studenþii introverþi

65

obþin rezultate mai bune la chestionarele cu întrebãri deschise. Rezultatele studiu-lui lui Filbeck ºi Smith (1996) au indicat, de asemenea, cã elevii/studenþii cutipologii intuitive ºi elevii/studenþii cu gândire logicã nu obþin performanþe aca-demice/ºcolare crescute la chestionarele cu itemi închiºi care evalueazã cunoºtinþecantitative. În plus, elevii/studenþii având tipologia intuitivã nu obþin rezultatebune la chestionarele de tip „rãspuns la alegere” care evalueazã cunoºtinþe cantita-tive. În schimb, elevii/studenþii având tipologii bazate pe afectivitate, senzoriale ºibazate pe gândire logicã obþin rezultate academice/ºcolare semnificativ superioarela testele de evaluare de tip „rãspuns la alegere”. În concordanþã cu Filbeck ºiSmith (1996), Ayadi, Chatterjee ºi Woldie (2006) subliniazã faptul cã studenþii ºielevii diferã la nivelul stilurilor de învãþare. Concluzia logicã a acestor cercetãri estecã performanþa studenþilor ºi elevilor, mãsuratã prin calificative sau note ºcolare,poate fi influenþatã de forma/modalitatea în care este construit testul sau chiarmodalitatea de evaluare. Aºadar, este important sã luãm în considerare toate aces-te aspecte nu doar în construcþia materialului de predare, ci ºi în modalitatea deevaluare; iar premisa cheie de la care trebuie sã pornim este cã fiecare elev/studentva avea un stil personal de învãþare, un stil personal de gândire, iar evidenþiereagândirii performante se poate realiza doar prin îmbinarea cu succes a metodei depredare cu cea de evaluare.

Figura de mai jos ilusteazã vizual modul în care doi elevi pot atinge rezultateidentice prin sprijinul profesorului care susþine evidenþirea gândirii performante.

66

Figura 2. Succes academic garantat – adaptarea formei de predare ºi evaluare la stilul detemperament al elevului

Potrivirea metodelor de predare cu stilurile de personalitate – element esenþial în dezvoltarea gândirii performante ºi obþinerea succesului ºcolar

Eficienþa învãþãmântului este centratã mai puþin pe gradul de înþelegere a nevoilorde învãþare a elevilor (Keri, 2003, apud Ayadi, Chatterjee & Woldie, 2006). Eva-luarea gradului de asimilare a cunoºtinþelor – a actului învãþãrii – reprezintã unaspect delicat al experinþei la clasã, iar acest lucru constituie o provocare pentruprofesori. Potrivit lui Yamuk (2002, apud Ayadi, Chatterjee & Woldie, 2006), celedouã metode de evaluare utilizate cu preponderenþã în mediul ºcolar sunt repro-ducerea cunoºtinþelor ºi testele obiective. Aceste douã metode nu reflectã, însã,efectul stilurilor de învãþare deoarece reproducerea cunoºtinþelor asimilate încura-jeazã elevii sã memoreze un anumit material fãrã a înþelege pe deplin ºi în detaliuceea ce memoreazã. Testele obiective nu oferã elevilor posibilitatea de a fi creativiîn aplicarea cunoºtinþelor învãþate.

67

Keefe (1982, apud Ayadi, Chatterjee & Woldie, 2006) defineºte stilurile de învã-þare ca „acele trãsãturi cognitive, afective ºi psihologice, care reprezintã indicatori sta-bili ºi care determinã modul în care elevii/studenþii percep, interacþioneazã ºi rãspundla mediul de învãþare”. O’Brien ºi colaboratorii sãi (1998) puncteazã cã stilurile cog-nitive deþin un potenþial mare în sedimentarea noilor informaþii, acest aspect reprzen-tând un punct critic în experienþa educaþionalã/de învãþare. Autorii anteriormenþionaþi, susþin cã stilurile cognitive reprezintã obiºnuinþe asociate cu procesareainformaþiei. Ele reprezintã modul tipic de percepere, gândire, rezolvare de problemeºi rememorare al elevilor. Continunând ideile lui O’Brien ºi colab. (1998), Messick(1970, apud Ayadi, Chatterjee & Woldie, 2006) susþine cã stilurile cognitive implicãatât percepþia, cât ºi procesarea informaþiei. Aceastã perspectivã este susþinutã ºi deautori precum Abbott ºi colab. (2003), Davidson ºi colab. (1999) ºi Reinhold (2003).O’Brien ºi colab. (1998, apud Ayadi, Chatterjee & Woldie, 2006) puncteazã cã stilu-rile cognitive reprezintã cea mai relevantã variabilã în succesul academic ºi în abilitateamentalã; în mod special, când aceste constructe sunt examinate prin teste.

Încã din anii ’70, Gardner (1975, apud Ayadi, Chatterjee & Woldie, 2006) obser-va realitatea din cadrul instituþiilor academice/de învãþãmânt ºi concluziona cã nuexistã metodã de evaluare a învãþãrii care sã fie exhaustivã. Potrivit lui Gardner, existão trebuinþã explicitã de a potrivi metoda de evaluare cu stilul de învãþare al elevilor.Aceastã perspectivã a dus la dezvoltarea teoriei privind inteligenþele multiple potrivitcãreia stilul unic de învãþare al elevului este combinat cu opt (8) criterii sau „semne”ale inteligenþei. Aceste „semne” includ: aptitudini logice/matematice, aptitudini vizu-ale/spaþiale, aptitudini kinestezice, aptitudini muzicale, aptitudini lingvistice, aptitu-dini interpersonale, intrapersonale ºi naturiste. Gardner susþinea cã metodeletradiþionale de testare sunt în mod implicit distorsionate în cazul elevilor cu aptitudi-ni lingvistice ºi matematice foarte dezvoltate. „Avocaþii” teoriei inteligenþelor multi-ple sugereazã cã profesorii ar trebui sã îºi diversifice metodele de evaluare prin

68

includerea de instrumente ºi strategii care sã evalueze progresul elevului în mod sem-nificativ ºi incluziv.

Figura de mai jos ilustreazã schematic modul în care putem sã ne reprezentãmvizual stilurile de învãþare.

Figura 3. Stilurile de învãþare evidenþiate vizual

Literatura de specialitate susþine implicarea activã a elevului. Angelo ºi Cross(2003) susþin cã un mecanism ideal de evaluare la clasã ar trebui sã implice sta-bilirea unor scopuri clare (explicite), feedback specific, constant ºi acurat ºi impli-carea activã a elevilor. Feedback-ul specific este vãzut de cãtre Dean ºi Fornacci(2002) ca având beneficii mari pentru elevi. Acest punct de vedere este susþinut ºide alte cercetãri (Suski, 2002; Acharya, 2002; Adu-Febiri, 2002). Adu-Febiri(2002) susþine cã este important ca profesorul sã construiascã o serie cât mai vari-atã de forme ºi metode de evaluare de-a lungul orelor; acesta reprezintã un aspectcheie în captarea interesului în funcþie de stilul de învãþare al fiecãrui elev.

69

Borg ºi Stranahan (2002) au ilustrat cã tipul de personalitate constituie o vari-abilã explicativã importantã în performanþa elevului (autorii menþionaþi au evalu-at eºantioane de elevi ºi studenþi care se specializau în domeniul economic). Înplus, ei au concluzionat cã elevii introverþi obþin note mai mari decât elevii extro-verþi. Într-un alt studiu, Borg ºi Shapiro (1996) susþin cã teoria sugereazã cã ele-vii/studenþii obþin performanþe superioare atunci când stilul de învãþare estesimilar cu stilul de predare al profesorului. Ei au punctat, de asemenea, cã stilul depredare ºi cel de învãþare este corelat cu tipul de personalitate.

Stilurile de personalitate, modalitãþile de învãþare ºi succesul ºcolar –evidenþierea gândirii performante

Aºa cum punctam anterior, una din provocãrile cu care se confruntã profesorii laclasã este aceea de a gãsi metode eficiente de predare care pot determina o îm-bunãtãþire a procesului de învãþare care sã ducã la creºterea performanþelor ºcolareale elevilor. Un stil de învãþare reprezintã o metodã de învãþare specificã unui indi-vid, care asigurã cã elevul a beneficiat pe deplin de actul educaþional. Literatura despecialitate este destul de vastã în descrierea stilurilor de învãþare (Felder, 1996); oserie de teorii privind stilurile de învãþare se bazeazã pe modelul Myers-Briggs(Myers-Briggs Type Indicator, MBTI). MBTI este considerat un instrument valid ºifidel de evaluare a tipului de personalitate (Myers & McCaulley, 1995). Acest instru-ment se bazeazã pe teoria personalitãþii descrisã de Jung (1923), care identificã ori-entarea individualã a energiei ºi a funcþiilor mentale de bazã. Jung susþine ipoteza cãun individ are o tendinþã înnãscutã de a-ºi focaliza energia fie spre exterior (Extro-versiunea) fie spre interior (Introversiunea). El idenficã ºi susþine patru funcþii men-tale de bazã, douã modalitãþi diferite de percepere a informaþiei (Sensing ºi Intuition)ºi douã modalitãþi diferite de a gândi/judeca (Thinking ºi Feeling). MBTI a fost dez-voltat cu scopul de a implementa teoria lui Jung astfel încât sã poatã exista o mãsurã

70

empiricã a conceptelor postulate. În timp ce MBTI are scopul de a mãsura prefe-rinþele personale, el mãsoarã, de asemenea, ºi o serie de constructe cognitive canaturã, care sunt relaþionale cu conceptul de stil de învãþare. Tipurile mãsurate prinMBTI se pot combina între ele rezultând 16 stiluri ºi tipuri de învãþare ºi personali-tate diferite (Lawrence, 1997). Caracteristicile fiecãrui stil se regãsesc în Tabelul 1.

Tabelul 1. Caracteristicile stilului de învãtare pentru fiecare tip de personalitate

71

Tip de personalitate Funcþie Caracteristici ale stilului de învãþare

Extroversiunea (E) Energia este direcþionatã spre mediulexterior, spre cei din jur; focalizarea este peevenimente ºi persoane din mediul exterior.

Cea mai bunã modalitate de învãþare estecea care presupune interacþiune cu ceidin jur.

Introversiunea (I) Energia este direcþionatã spre sine, spremediul intern, focalizarea fiind pe idei ºigânduri proprii.

Cea mai bunã modalitate de învãþare esteprin reflexie.

Sensorial (S) Preia informaþiile prin intermediul celorcinci simþuri, se focalizeazã pe fapteconcrete ºi pe experienþe.

Cea mai bunã formã de învãþare este prinexperimentarea concretã, prin încercareapas cu pas.

Intuitiv (I) Preia informaþia prin intermediul pattern-urilor ºi asocierilor, se focalizeazã peimaginaþie ºi posibilitãþi.

Cea mai bunã formã de învãþare esteinspiraþia, pornind de la concept înaintede a se axa pe detalii practice.

Gândire logicã (T) Ia decizii utilizând judecata raþionalã, sefocalizeazã pe obiectivitate ºi gândurileoamenilor.

Cea mai bunã modalitate de învãþare esteprin intermediul unui material logic, prinanaliza experienþelor anterioare cu scopulde de a gãsi adevãrul obiectiv.

Bazat pe afectivitate (F) Ia decizii raportându-se la valoripersonale, se focalizeazã pe armonie ºisentimentele oamenilor.

Cea mai bunã modalitate de învãþare esteprin relaþiile personale, personalizeazãproblemele ºi cauzele care suntimportante.

Bazat pe judecatã (J) Se orienteazã spre mediul extern într-unmod planificat ºi controlat; se focalizeazãpe luarea deciziilor ºi stabilirea limitelor.

Cea mai bunã modalitate de învãþare esteprin oferirea de instrucþiuni care sã îl ajutesã se organizeze ºi care sã îl ajute sãstabileascã cãi de acþiune predictibile carela rândul lor sã îl conducã spre finalizare.

Perceptiv (P) Se orienteazã spre mediul extern într-unmod flexibil ºi spontan; se focalizeazã peexplorarea opþiunilor ºi pe a fi de folos.

Cea mai bunã modalitate de învãþare esteprin simularea a ceea ce este nou ºidiferit; cautã oportunitãþi de a explora.

Din analiza tabelului de mai sus, putem concluziona cã fiecare elev poate fipotrivit pentru un anumit tip de sarcini, iar aceastã varietate este datã de diferitelestiluri de temperament ºi diferitele trãsãturi de personalitate, precum ºi de aptitu-dinile diferite, aºa cum reiese din capitolul detaliat. Pattern-ul de învãþare alelevilor este influenþat de tipul de temperament ºi stilul de personalitate. Tipul detemperament al unui individ are un impact puternic asupra performanþei acestuiala varietatea de sarcini pe care individul trebuie sã le realizeze. Comportamentulunui individ cu un anumit stil reflectã modul în care acesta percepe lumea exte-rioarã ºi ia decizii. Clasificarea stilurilor acoperã o serie largã de comportamenteumane, cum ar fi atitudinile, acþiunea, gândirea, învãþarea, emoþiile ºi stilul de viaþã.

72

73

Exerciþiu

Exerciþiu de identificare a stilului personal-visual, kinestezic etc. Priviþi imaginea de maijos ºi scrieþi primele 3 propoziþii care vã vin în minte când o priviþi.

Bibliografie

1. Abbott, C. L., Yost, B. A. ºi Harding, J. L. (2003). Personality Type as a Predictor of InterviewerPerformance. Poster Presentation at 58th Annual AAPOR Conference in Nashville, TN.

2. Acharya, C. (2002). „Students’ Learning Styles and Their Implications for Teachers.”CDTL Brief, Vol. 5 (6), pp. 1-3.

3. Adu-Febiri, F. (2002). „Productive Diversity in the Classroom: Practicing the Theories ofDifferences in Learning Styles.” CDTL Brief, Vol. 5 (6), pp. 3-5.

4. Aleinikov, A. G., The Future of Creativity, (pp. 91-112). Bensonville, IL: Scholastic TestingServices.

5. Angelo, T. ºi Cross, K. (1993). A Handbook for College Teachers. San Francisco: Jose-BassPublishers.

6. Ayadi, O. F., Chatterjee, A. ºi Woldie, M. (2006). „Matching Testing Strategy With Stu-dent Personality In A Historically Black University.” Journal of College Teaching & Learn-ing, Vol. 3 (3), pp. 87-94.

7. Bartle, Phil. „Brainstorming; Proceduri ºi process. Ghidul metodei.” /www.scn.org/-mpfc/modules/brn-stru.htm (accesat: 10.02.2011).

8. Borg, M. O. ºi Shapiro, L. S. (1996). „Personality Type and Student Performance inPrinciples of Economics.” Journal of Economic Education, Vol. 27 (1), pp. 3-25.

9. Borg, M. O. and Stranahan, H. A. (2002). „Personality Type and Student Performancein Upper-Level Economics Courses: The Importance of Race and Gender”. Journal ofEconomic Education, pp. 3-14.

10. Bulkakov, M. (1976). Viaþa domnului de Moliere. Iaºi: Junimea, p. 187.11. Charkins, R. J., O’Toole D. M. ºi Wetzel, J. L. (1985). „Linking Teacher And Student

Learning Styles With Student Achievement And Attitudes.” Journal of Economic Educa-tion, 6, pp. 111-120.

12. Cosmovici, A. (2008). „Creativitatea ºi cultivarea ei în ºcoalã”. În Andrei Cosmovici ºiLuminiþa Iacob (coord). Psihologie ºcolarã (pp. 147-162). Iaºi: Polirom.

13. Davidson, L., Bryan, T. ºi Griffiths, R. (1999). Reflecting Students Learning Styles. WorkingPaper, University of West England.

14. Dawson, V. L. (1997). „In search of the Wild Bohemian: Challenges in the identificationof the creatively gifted.” Roeper Review, 19, pp. 148-152.

15. Dean, K. ºi Fornaciari, C. (2002). „How to Create and Use Experiential Case-Based Exer-cises in a Management Classroom.” Journal of Education Management, 26, pp. 586-603.

16. Filbeck, G. ºi Smith, L. L. (1996). „Learning Styles, Teaching Strategies, and Predictorsof Success of Students in Corporate Finance.” Financial Practice and Education, Vol. 6 (1),pp. 74-85.

17. Felder, R. M. (1996). Matters of Style. ASEE Prism, Vol. 6 (4), pp. 18-23.18. Guilford, J. P. (1967). The nature of human intelligence. New York: McGraw-Hill.19. Hawking, S. W. (2008). Scurta istorie a timpului. Bucureºti: Humanitas.20. Hawking, S. W. (2010). Visul lui Einstein ºi alte eseuri. Bucureºti: Humanitas.21. Iacob, D. ºi Cismaru, D. (2010). Organizaþia inteligentã. Bucureºti: Comunicare.ro, pp. 9-34.22. Iacob, D. ºi Pricopie, R. (2005). „Relaþiile publice, un nou model explicativ.” În Jurnal-

ism & Comunicare, anul IV, nr. 2 (11), 2005, pp. 46-51.23. Iacob, D. ºi Iacob, M. (2000). „Sãnãtatea mintalã – o abordare filosoficã.” În Tratat de

sãnãtate mintala. Vol. 1 (pp. 3-24). Bucureºti: Editura Enciclopedicã.24. Jung, C. (1923). Psychological Types. New York: Harcourt Brace.25. Karkockiene, D. (2005). „Creativity: Can it be Trained? A Scientific Educology of Crea-

tivity.” cd-International Journal of Educology, Lithuanian Special Issue, pp. 51-58.26. Karnoouh, C. (1994). Românii. Tipologie ºi mentalitãþi. Bucureºti: Humanitas.27. Lafaye, C. (1998). Sociologia organizaþiilor. Iaºi: Polirom.28. Lawrence, G. D. (1997). Looking at Type and Learning Style (2nd ed.). Gainesville, FL: Cen-

ter for Application of Psychological Type, Inc.29. Lewis, R. D. (2005). Sã cunoºtem mai bine popoarele lumii, Bucureºti, Editura Niculescu.30. Moraru, I. (1998). Psihologia creativitãþii. Bucureºti: Editura Victor.31. Myers, I. B. ºi McCaulley, M. H. (1985). Manual: A guide to the development and use of the

Myers-Briggs Type Indicator (2nd ed.). Palo Alto, CA: Consulting Psychological Press32. Negreþ-Dobridor, Ion ºi Pâniºoarã, Ion-Ovidiu. (2008). ªtiinþa învãþãrii. De la teorie la

practicã, Iaºi, Polirom, 2008.33. O’Brien, T. P., Bernold, L. E. ºi Akroyd, D. (1998). „Myers-Briggs Type Indicator and

Academic Achievement in Engineering Education.” International Journal of EngineeringEducation, Vol. 14, pp. 311-315

34. Reisman, F. K., Bach, C. N., Auth, P. C., Batastini, S., Clark, S., Gigli, R. W., Keiser, L. J.,Nessler, C. ºi Whitelaw, L., (2002). „Creativity stems from divergent chaotic crisis.” ÎnTorrance, E. P. (1962). Guiding creative talent. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

35. Reinhold, R. (2003). „The Faces of Personality Type Development.” Online, Downloa-ded 10/7/03: http://www.personalitypathways.com/faces.html.

75

36. Rothbart, M. K., Ahadi, S. A. ºi Evans, D. E. (2000). „Temperament and Personality: Ori-gins and Outcomes.” Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 78 (1), pp. 122-135.

37. Rothbart, M. K. (2007). „Temperament, Development, and Personality.” Current Direc-tions in Psychological Science, Vol. 16 (4), pp. 207-212.

38. Sartori, Giovanni. (2006). Homo videns. Imbecilizarea prin televiziune ºi post-gândirea,Bucureºti: Humanitas.

39. Sternberg, R. J. (2003). Wisdom, Intelligence, and Creativity Synthesized. Cambridge Univer-sity Press.

40. Sternberg, R. J. (2001). „What is the Common Thread of Creativity? Its Dialectical Rela-tion to Intelligence and Wisdom.” American Psychologist, Vol. 56, 4, pp. 360-362.

41. Suskie, L. (2002). „Theories and Instruments for Identifying Student Learning Styles.”Working Paper, Towson State University.

42. ªerbãnescu, Andra. (2007). Cum gândesc ºi cum vorbesc ceilalþi, Iaºi, Polirom.43. Zamfir, C. ºi Vlãsceanu, L. (coord.). (1993). Dicþionar de sociologie. Bucureºti: Babel, pp.

261, 509.44. Wetzel, J. N., Potter, W. J. ºi O’Toole, D. M. (1982). „The Influence Of Learning Styles

And Teaching Styles On Student Attitudes And Achievement In The Introductory Eco-nomics Course: A Case Study.” Journal of Economic Education, Vol. 13, pp. 33-39.

45. Wu, P.-L. ºi Chiou, W.-B. (2008). „Postformal thinking and creativity among late adoles-cents: a post-piagetian approach.” Adolescence, Vol. 43, pp. 170, 237-251.

76





OIPOSDRU



Domeniul major de intervenþie 1.3: „Dezvoltarea resurselor umane în educaþie ºi formare profesionalã”

Titlul Proiectului: „Stilul de învãþare ºi temperamentul ºcolarilor – instrumente pentru o educaþie creativã”




„Conþinutul acestui material nu reprezintã în mod obligatoriu poziþia oficialã a Uniunii Europene sau a Guvernului României.”

ªcoala Naþionalã de Studii Politice ºi Administrative Facultatea de Comunicare ºi Relaþii Publice




creativitate


creativitate Dumitru IACOBDaniela VERCELLINOIon CHICIUDEANGrigore GEORGIU

ISBN 978-973-711-355-9


Coperta_Proiect_06.qxd 3/19/2012 4:28 PM Page 1

Documents

Gandire Performanta Si Creativitate