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Generalidades anatómicas y fisiológicas de la audición y su
déficit
Bases anatómicas y funcionales del aparato auditivo.
El oído es el órgano de la audición que recibe las ondas sonoras y las transmite
desde el exterior al oído interno, y de ahí al sistema nervioso para que reconozca
el tipo de ondas que son.
El oído está dividido en tres partes:
OÍDO EXTERNO.- Es un tuvo en forma de embudo de unos 2.5 cm. que va desde
el pabellón de la oreja hasta la membrana del tímpano. La oreja está formada por
cartílago elástico, con pliegues que favorecen la recogida de las ondas. En el
lóbulo de la oreja hay gran cantidad de terminaciones nerviosas. Dentro del oído
externo se encuentran pelos y glándulas productoras de cerumen para la
protección contra agentes extraños que pudieran entrar en el oído. El tímpano es
una membrana de color amarillento, que vibra frente a la acción de las ondas
sonoras y que está formada por tejido conectivo.
OÍDO MEDIO.- Está comunicado con la faringe por la trompa de Eustaquio.
Comprende desde el tímpano hasta la ventana oval, ya dentro del hueso temporal.
Como componentes de esta parte del oído están, la cadena de huesecillos
(martillo, yunque, lenticular y estribo) el estribo transmitirá las ondas por la ventana
oval al oído interno.
OÍDO INTERNO.- Ya al interior del hueso temporal, comprende desde la ventana
oval hasta los nervios que van al cerebro. En el oído interno se encuentra el
laberinto óseo, está formado por pared ósea y cubierto de un epitelio, esta
formación tiene forma de espiral, por la cual circula un líquido llamado endolinfa y
en los espacios vacíos existen unos canalículos y sáculos que reciben el nombre
de laberinto membranoso, el cual contiene también endolinfa. La zona que va
desde la ventana oval hasta que empieza el laberinto óseo se llama vestíbulo.
Antes de este aparece la cóclea o caracol. De la porción central del laberinto óseo
salen dos formaciones llamadas sáculo y utrículo. Dentro de estos están las
células receptoras y cristales de calcio, que responden a las fuerzas de la
gravedad. Hay órganos auditivos que actúan sobre el equilibrio. Las células
receptoras tienen forma alargada o filiforme y sus extremos están incluidos en una
membrana gelatinosa.
Cuando los huesecillos se ponen en movimiento son las células receptoras las que
reciben las ondas. Estas células están situadas sobre una zona llamada
membrana vasilar, toda esta zona se llama órgano de Corti.
Las terminaciones nerviosas situadas en las células receptoras proceden de las
neuronas y forman la rama coclear del nervio auditivo. Cuando son estimuladas, el
impulso nervioso pasa al ganglio espiral, de aquí al nervio auditivo, y de aquí al
cerebro, donde se junta con las células del equilibrio.
Deficiencia auditiva - Sordera - Hipoacusia.
Los términos de deficiencia auditiva, sordera e hipoacusia frecuentemente se
utilizan como sinónimos. Todos significan una pérdida auditiva, sin embargo, no
son del todo equivalentes (González, 1995):
El sujeto con deficiencia auditiva es aquel que tiene una pérdida auditiva en mayor
o en menor grado. Por lo tanto es una expresión genérica que engloba a los otros
dos términos.
La hipoacusia es aquella situación de audición que es deficiente, pero de unas
características tales que, con prótesis o sin ella, le permite a quien está en esa
condición adquirir el lenguaje oral por vía auditiva.
La sordera es aquella situación de incapacidad auditiva que imposibilita a quien la
tiene el procesar información lingüística a través de la audición.
Hoy se sabe que las personas Sordas, o para ser más precisos, quienes
presentan una deficiencia auditiva, constituyen un grupo muy heterogéneo,
habiéndose identificado una serie de variables que explican esta heterogeneidad.
De acuerdo con Marchesi (1987), las variables diferenciadoras que más influyen
en el desarrollo de las personas sordas son: el grado de pérdida auditiva, la edad
de comienzo de la sordera, su etiología y los factores relacionados con el
ambiente familiar y educativo.
SORDO HIPOACÚSICO
- La audición no le permite la adquisición del lenguaje oral.
- El canal visual será su principal vía
de percepción del habla (lectura labial)
- Peores resultados académicos.
- El sordo se identifica con su mundo, menor problema de integración.
- Su lenguaje natural es el signado.
- Es la persona con déficit auditivo cuya audición es funcional con prótesis o sin ella.
- Lenguaje con deficiencias de articulación, necesita reeducación auditiva.
- Adquiere una formación básica de lenguaje interior.
- Mejores resultados a nivel de contenidos.
- Se encuentra en el límite entre el mundo sordo / oyente.
- Mayores problemas de integración.
Etiología de la deficiencia auditiva.
Las causas que pueden originar una deficiencia auditiva son múltiples. Las más
importantes son las siguientes:
- Aplasias.- Son anomalías producidas durante el crecimiento embrionario. La
pérdida máxima no supera los 60 dB. Las principales causas son la ausencia de
pabellón auditivo, la deformación de éste o del conducto auditivo, o la inexistencia
de tímpano.
- Obstrucción del canal auditivo o tubario.- Está causada por tapones de cera, o por la obstrucción de la trompa de Eustaquio en el caso de la tubaria. La pérdida
máxima está entre los 35 y 55 dB.
- Traumatismos.- Las causas fundamentales son una descompresión brusca, una
onda expansiva o un fuerte ruido.
- Intoxicación medicamentosa.- Es una sordera neurosensorial. Se produce una
pérdida auditiva en función de la dosis y duración del tratamiento.
- Sordera por infecciones generales.- También es neurosensorial, y puede ser a
causa de rubéola (prenatal), gripe, meningitis, etc. (postnatal).
- Sorderas genéticas.- Está causada por una alteración cromosómica que uno de
los padres aporta al niño en los cromosomas.
Criterios de identificación y clasificación de la deficiencia auditiva.
Podemos considerar diversos criterios a la hora de clasificar las diferentes
tipologías de pérdida auditiva o sordera. Según la localización de la lesión; el
grado de pérdida auditiva; las causas; la edad del comienzo de la sordera.
Según la localización de la lesión.
+ Pérdida auditiva conductiva o de transmisión
Causadas por enfermedades u obstrucciones en el oído externo o medio(vías de
conducción a través de las cuales el sonido llega al oído interno), la pérdida
auditiva conductivas normalmente afectan a todas las frecuencias del oído de
manera uniforme, aunque no resulten pérdidas severas. Una persona con una
pérdida de la capacidad auditiva conductiva bien puede usar audífonos o puede
recibir ayuda por médicos o intervenciones quirúrgicas.
+ Pérdida auditiva sensorial, neurosensorial o de percepción
Son en los casos en los que las células capilares del oído interno, o los nervios
que lo abastecen, se encuentran dañados. Esta pérdida auditiva puede abarcar
desde pérdidas leves a profundas. A menudo afectan a la habilidad de la persona
para escuchar ciertas frecuencias más que otras, de manera que escucha de
forma distorsionada el sonido, aunque utilice un audífono o amplificador. No
obstante, en la actualidad, las grandes prestaciones tecnológicas de los audífonos
digitales son capaces de amplificar solamente las frecuencias deficientes,
distorsionando inversamente la onda para que la persona sorda perciba el sonido
de la forma más parecida posible como sucedería con una persona oyente.
+ Pérdida auditiva mixta
Se refiere a aquellos casos en los que existen aspectos de pérdidas conductivas y
sensoriales al mismo tiempo, de manera que existen problemas tanto en el oído
externo o medio y el interno. Este tipo de pérdida también puede deberse a daños
en el núcleo del sistema nervioso central, ya sea en las vías al cerebro o en el
mismo cerebro. Es importante tener cuidado con todo tipo de golpes fuertes en la
zona auditiva, ya que son los principales causantes de este tipo de sordera.
+ Pérdida auditiva central
Se refiere a las alteraciones auditivas de origen central, son poco comunes, y
ocasionan una marcada falla en la comunicación por fallas en el entendimiento del
lenguaje, puede ser ocasionado por alteraciones de tipo neurológico. Autores
como Valmaseda y Díaz-Estébanez (1999) hablan de esta cuarta tipología, que
hace referencia sólo y exclusivamente a lesiones en los centros auditivos del
cerebro.
Según el grado de pérdida auditiva
+ La audición normal: Existiría audición por debajo de los 20 dB.
+ Deficiencia auditiva leve: Umbral entre 20 y 40 dB.
+ Deficiencia auditiva media: Umbral auditivo entre 40 y 70 dB.
+ Deficiencia auditiva severa: Umbral entre 70 y 90 dB.
+ Pérdida profunda: Umbral superior a 90 dB.
+ Pérdida total y cofosis. Umbral por encima de 90 dB. Puede ser debido a
malformaciones internas del canal auditivo o a la pérdida total de los restos
auditivos por motivos genéticos. Entre todas las personas sordas, el porcentaje de
personas que padecen cofosis es muy pequeña, casi insignificante, ya que se trata
de una malformación (ausencia de cóclea, por ejemplo).
Según la causa de pérdida auditiva
La etiología de la discapacidad auditiva puede ser por causas exógenas como la
rubeola materna durante el embarazo, incompatibilidad del factor Rh... Y que
suelen provocar otros problemas asociados (dificultades visuales, motoras,
cognitivas).O bien puede ser una sordera hereditaria, la cual, al ser recesiva, no
suele conllevar trastornos asociados.
Según la edad de comienzo de la pérdida auditiva
El momento en el que aparece la deficiencia auditiva es determinante para el
desarrollo del lenguaje delapersona, por lo que se pueden distinguir 3 grupos:
1. Prelocutivos: si la deficiencia sobrevino antes de adquirir el lenguaje oral (antes de 2 años).
2. Perilocutivos: si la deficiencia sobrevino mientras se adquiría el lenguaje oral (2- 3 años).
3. Poslocutivos: si la deficiencia sobrevino después de adquirir el lenguaje oral
(después de 3 años).
Intervención Integral ala deficiencia auditiva
Prevención y detección temprana de la deficiencia auditiva.
Tomar conciencia de los beneficios de identificar e intervenir precozmente la
deficiencia auditiva (sordera e hipoacusia) y cualesquiera otras dificultades
asociadas a la misma será de mucha relevancia como modo de prevención. La
prevención es considerada como herramienta necesaria e indispensable para la
identificación temprana de niños con deficiencias, en este caso específico, el niño
con deficiencia auditiva.
En la prevención primaria, el objetivo es informar a los "potenciales padres" y a la
comunidad en general sobre la afección, sus riesgos y sus manifestaciones
clínicas. Las medidas “preventivas secundarias” surgen desde el momento en que
se identifica la patología.
Cuanto más temprano se realice la detección, el asesoramiento, educación y
acompañamiento del grupo familiar, se preverá que la relación de los padres con
ese niño se fortalezca debido a que estos tienen una mejor adaptación y
conocimiento de la problemática de su hijo, lo que redundará en un mejor
desarrollo de sus potencialidades. Respecto a la prevención secundaria de los
niños de alto riesgo auditivo, las medidas consistirán en todas aquellas acciones
tendientes a asegurar que el niño desarrolle al máximo, dentro de sus
posibilidades, su potencial cognitivo y lingüístico.
Es importante realizar un screening o rastreo auditivo de los niños con alto riesgo
de pérdida auditiva; si bien este procedimiento identifica o diagnostica a los niños
sordos con alto riesgo hay un 50% más de niños con sorderas profundas sin que
hayan tenido factores de alto riesgo y que por lo tanto quedarán sin un diagnóstico
y una rehabilitación temprana.
Está cada vez más aceptado el adoptar la posición de la Academia Americana de
Pediatría que desde 1994 establece como objetivo el screening universal, esto es
el chequeo de la audición a todo niño recién nacido.
Debido a la tremenda importancia de la audición en el desarrollo del habla y del
lenguaje se establece la necesidad de identificar las pérdidas auditivas antes de
los tres meses de edad. De todos modos la preocupación por los niveles de
audición no debería detenerse en el nacimiento por cuanto existe un número
importante de hipoacusias que se desarrollan a través de los primeros años de
vida.
Para evaluar la audición en los recién nacidos existen pruebas denominadas
informales que consisten en observar el comportamiento del lactante ante
estímulos acústicos de distintas frecuencias e intensidades. Tienen un valor
relativo y no pueden confirmar ni descartar de por sí, la presencia de una sordera.
Dentro de las pruebas objetivas, de alta confiabilidad, que son aquellas que
utilizan equipos para registrar la percepción del sonido en la cóclea o en la vía
acústica están las respuestas evocadas del tronco cerebral y las otoemisiones
acústicas.
Esta última es una prueba fácilmente practicable, muy confiable en sus resultados,
que debería realizarse a todos los niños antes de salir de la maternidad.
Una vez llegado al diagnóstico de la hipoacusia los más tempranamente posible
hay dos caminos a seguir según la causa de la misma: la primera es curar la
enfermedad y rehabilitar al paciente para que retorne a la plenitud de las
capacidades auditivas.
La segunda posibilidad es recuperar al paciente obteniendo el máximo rendimiento
posible de la audición dentro de las limitaciones que le produce la patología o
enfermedad.
En estos casos debe recurrirse o a una amplificación del sonido a través del uso
de audífonos o al sistema de sustitución de la cóclea cuando está profundamente
deteriorada y estimular directamente a las terminaciones nerviosas como lo realiza
el implante coclear.
El implante coclear sería indicado cuando audífonos adecuados para pérdidas
auditivas profundas no le brindan la oportunidad de detectar el habla ni avanzar en
sus habilidades auditivas, de habla y lenguaje.
Para considerar si se necesita o no un examen de la audición, a medida que crece
el niño, hay ciertas conductas que son esperables en términos de lenguaje y
audición que debemos observar si se presentan.
4 meses: Se sobresalta ante ruidos fuertes. Se gira, parpadea o abre los ojos ante
estímulos sonoros.
6 meses: Primeros balbuceos y gorjeos. Disfruta los juguetes musicales.
9 meses: Comienza a usar una jerga propia. Responde a su nombre. Dice
"mamá".
12 meses: Aparecen las primeras palabras. Imita algunos sonidos. Obedece
órdenes simples.
18 meses: Usan palabras-frase. Conoce las partes del cuerpo y entre 20 y 50
palabras.
2 años: Dominan más de 150 palabras y arman pequeñas frases de dos palabras.
La Evaluación Auditiva Universal está compuesta por cuatro fases:
FASE 1: Se le realizan pruebas auditivas a los recién nacidos. En la actualidad la
prueba preferida es la OEA (Otoemisiones Acústicas Evocadas), son emisiones
sonoras que se detectan en el conducto auditivo externo, originadas por la
actividad fisiológica de las células ciliadas externas en la cóclea. La preferencia
radica en que es una prueba objetiva, rápida, sencilla, no invasiva, fiable a nivel
diagnóstico, reproducible ilimitadamente, no requiere infraestructura y es barata a
nivel económico.
Estas pruebas tienen la característica de filtrado ya que aquellos neonatos que
obtienen una respuesta positiva son dados de alta a menos que estén
considerados de riesgo tardío para desarrollar hipoacusia. Aquellos que obtienen
una respuesta negativa o son de riesgo tardío continuarán el plan de seguimiento,
en el mismo se repetirán las OEAs entre la semana y el primer mes de vida, en el
caso que la respuesta continúe siendo negativa, dudosa o con factores de riesgo
pasarán a la segunda fase.
FASE 2: Entre el primer y el tercer mes se le realizarán al bebé pruebas de
Potenciales Evocados Auditivos, las mismas no sustituyen otras pruebas sino que
complementan las demás exploraciones auditivas. Los potenciales evocados
comparan el tiempo de la respuesta eléctrica obtenida tras el estímulo acústico
entre ambos oídos. En esta fase aquellos bebés que sigan obteniendo resultado
negativo pasarán a la tercera fase del plan de seguimiento.
FASE 3: En esta fase se somete al niño de aproximadamente 6 meses a
diferentes pruebas entre ellas los Potenciales Evocados y la Electrococleografía
que sirve para el diagnóstico diferencial entre degeneración de los terminales
aferentes del nervio coclear y los causados por lesión de células ciliadas, este
diagnóstico sirve para indicar o no implante coclear. Si en esta fase los niños
obtienen resultados negativos ingresa a la fase 4 que es la última del plan de
evaluación.
FASE 4: El hospital de referencia que asiste al bebé realizará las derivaciones
necesarias para que comience el plan de tratamiento específico para su patología.
En el caso que fuera necesario entrará al proceso de selección de pacientes para
implante coclear.
Diagnóstico Integral.
Considerando que la sordera infantil puede comprometer seriamente al desarrollo
cognitivo, del lenguaje, socio-afectivo y motor de quien latiene o ha adquirido, es
importante que su diagnóstico sea realizado de manera integral y lo más temprano
posible, para que la intervención: trabajo de estimulación de la comunicación entre
el bebé y sus padres empiece antes y tenga un rápido efecto.
Es por ello que un diagnóstico precoz de la hipoacusia es fundamental ya que
permite iniciar su tratamiento antes de los 6 meses, evitando así alteraciones del
lenguaje y favoreciendo al desarrollo neuropsicológico del niño. De ahí la
importancia de un diagnóstico integral temprano que no sólo vea lo clínico sino
esas otras dimensiones
que se alterarán: emocional, cognitivo y social.
IMPLICACIONES DE LA SORDERA que nos orientan en lo que hace a un
diagnóstico integral:
EN EL DESARROLLO COGNITIVO.
El niño sordo, en general, tienen una secuencia evolutiva similar a la del oyente,
es decir, pasa por las mismas etapas en su desarrollo cognitivo que el niño
oyente, aunque se observa un mayor retraso en la adquisición de algunas
nociones.
Las investigaciones que estudian la inteligencias sensoriomotora en el niño sordo
son muy escasas, debido a la dificultad para realizar un diagnóstico precoz en los
primeros meses de vida. No obstante, los resultados encontrados muestran que el
niño sordo progresa normalmente a través de este período y no se observa ningún
tipo de retraso en relación con el oyente, salvo en la imitación vocal (Bonvillian y
Cols, 83).
1. PERÍODO PREOPERATORIO.
Se estudia fundamentalmente el juego simbólico. Éste se desarrolla con más
retraso y limitaciones en el sordo que en el oyente, como consecuencia de su
déficit lingüístico, social y experiencias.
El niño sordo tiene dificultades tanto en su planificación como para traducir el
lenguaje a la acción.
2. OPERACIONES CONCRETAS.
Ha sido una de las más estudiadas. La conclusión que parece confirmarse en
todos los estudios es que la secuencia de adquisición de los distintos conceptos,
en esta etapa, es la misma en los sordos que en los oyentes, la duda que se
plantea es si los niños sordos tardan más en adquirirlos. En tareas de
clasificación, los resultados de Best muestran una mayor competencia de los
oyentes frente a los sordos, seguidos de los sordos con mayor nivel de lenguaje
oral y signado; también observó, que en todos los grupos, los niños pasaban por
las mismas etapas y utilizaban las mismas estrategias para alcanzar el resultado
pedido. Al estudiar la noción de conservación, todas las investigaciones
encontraron un retraso en la adquisición de la misma, aunque se dieron
discrepancias en cuanto a la amplitud de dicho retraso (FURTH dice que hay un
retraso de 2 años con respecto a los oyentes, mientras que OLERON observa 6
años de desnivel). Las razones de esta discrepancia son debidas al procedimiento
experimental utilizado y al diferente nivel lingüístico, cognitivo y educativo de los
sujetos sordos estudiados.
3. PERÍODO OPERATIVO FORMAL.
Piaget sostiene que el lenguaje tiene un papel fundamental, por ello, los
adolescentes sordos deberían presentar un mayor retraso en éste período o
incluso que no ser capaces de alcanzar lo debido a sus deficiencias lingüísticas.
Sin embargo, esto no es tan sencillo, por varias razones, porque los sujetos
sordos al llegar a la adolescencia ya poseen un cierto nivel lingüístico, bien en
lenguaje oral o signado, lo que les permite acceder a este período y, también,
porque las instrucciones de ejecución de las pruebas de inteligencia son,
generalmente, verbales lo que contamina los resultados obtenidos.
Debemos de tener en cuenta que a la hora de evaluar las habilidades intelectuales
en el sujeto sordo, hay que conseguir que los resultados no se encuentren
influenciados por el nivel de competencia lingüística del sujeto. La forma
tradicional de evaluar la inteligencia ha sido por medio de tests estandarizados, la
escala más utilizada es la escala Wechsler, observándose, al evaluar la
inteligencia mediante la misma, que los niños sordos están en desventaja en
comparación con los oyentes. Esto es debido fundamentalmente, a que el
evaluador no conoce el lenguaje de signos y evalúa mediante pruebas no
verbales, explicando las instrucciones por medio de la mímica, en estos casos:
- La información que se transmite por vía mímica (por gestos mímicos) es menor
que la que se percibe a través de la vía auditiva-verbal.
- Las instrucciones mímicas pueden suponer un grave problema, ya que si los
niños
conocen el lenguaje de signos, pueden interpretar dichos gestos mímicos como
gestos codificados.
En conclusión, se puede afirmar que se acepta la idea que la pérdida auditiva y
sus efectos asociados en el área del lenguaje tienden a limitar los logros de
pensamiento del niño con déficit auditivo (Myklebust, 1964; Meadow, 1975), el
retraso cognitivo parece estar relacionado con la severidad de la pérdida auditiva.
No obstante, sería equivocado concluir que los niños con déficit auditivo son
"menos inteligentes" que los niños oyentes, ya que los sordos forman un grupo
muy heterogéneo y es muy difícil generalizar los resultados. Además, tal como ha
señalado Furth, el lenguaje influye pero no es directamente responsable del éxito
o fracaso a la hora de resolver las tareas intelectuales, ya que, también, deben
considerarse otros factores tales como las deficiencias experienciales, sociales,
interactivas, etc. que ocurren a lo largo del desarrollo de algunos niños sordos. El
desarrollo cognitivo del niño no va a estar sólo en función de su nivel de lenguaje
sino también de sus intercambios con el medio y de la riqueza de experiencias
cotidianas.
EN EL DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL.
La adquisición del lenguaje en el niño sordo se realiza de forma espontánea en
aquellos niños cuyos padres también son sordos y utilizan el lenguaje de signos
como forma natural de comunicación en el medio familiar. En esta situación se
encuentran alrededor del 10% de los niños sordos, pues un 90% tienen padres
oyentes. Los padres oyentes utilizan preferentemente el lenguaje oral con su hijo
sordo y muchos tienen una actitud negativa hacia el lenguaje de signos.
La adquisición del lenguaje oral para el niño sordo no es un proceso espontáneo y
natural, vivido en situaciones de comunicación e intercambio, sino que es un
aprendizaje difícil que debe ser planificado de forma sistemática por los adultos. El
grado de pérdida auditiva y la realización de un diagnóstico precoz, influyen sobre
la adquisición del mismo.
Los niños sordos vocalizan de forma normal hasta cerca de los 9 meses, a partir
de entonces las vocalizaciones tienden a disminuir hasta desaparecer, debido a la
falta de retroalimentación auditiva y de refuerzos ambientales, hasta que el niño
cae en un mutismo absoluto (de ahí el término errado: sordomudo). No obstante,
si se realiza una detección precoz, se le equipa con las prótesis adecuadas y se
hace una buena intervención precoz, no pierde totalmente la voz lo cual beneficia
notablemente el trabajo logopédico (Grass, 1990).
La adquisición del lenguaje oral, en el niño sordo, pasará, por las mismas etapas y
fases que en el niño oyente, no obstante, se producirá de forma mucho más lenta.
En lo que respecta a las estructuras sintácticas éstas son, frecuentemente,
incorrectas. Se producen omisiones de los elementos lingüísticos con menos
carga de significado (artículos, preposiciones, conjunciones, pronombres....) u
alteraciones en elementos de la oración (plurales, tiempos verbales, género,...),
incorrecciones que Juárez y Monfort (1989) denominan "agramaticalismos".
Otro aspecto a considerar es la inteligibilidad del habla, debida tanto a sus
incorrecciones sintácticas como a las distorsiones que se observan en la
pronunciación de los sonidos y a las alteraciones en la entonación, tono, ritmo,
tiempo, etc. Algunos estudios señalan que solo el 31% de las palabras
pronunciadas por los sordos son entendidas por sus maestros, descendiendo la
comprensión hasta el 19% en personas no familiarizadas con su lenguaje.
La comprensión del lenguaje oral, se realiza principalmente por vía visual, a través
de la lectura labiofacial (LLF), no obstante, ésta sólo aporta un 50% de la
información
necesaria para la comprensión del mismo y, por ello, debe ser complementada
con otros métodos, como la "Palabra Complementada" (Cued-Speech). El proceso
de comprensión del lenguaje por medio de la LLF es mucho más complicado que
por vía auditiva, ya que algunos de esos movimientos son polivalentes (p, m, b); o
fonemas que no tienen movimientos visibles (k, g, r); o fonemas que son poco
diferenciados (e, i), o algunos pueden variar de amplitud según el juego de
asociaciones silábicas (ala, ili).
EN EL DESARROLLO SOCIO-AFECTIVO Y MOTOR.
El sonido tiene un importante papel en el desarrollo social, la voz de la madre, los
ruidos, la preparación del biberón, las estimulaciones producidas por sonidos
(sonajeros, móviles de la cuna, etc.) no sólo ejercitan y afinan la audición, sino que
también tranquilizan y dan seguridad al niño. Por otro lado, los ruidos que
acompañan un suceso o que lo producen, reducen el efecto de sorpresa y el
carácter repentino e insólito de la situación. El bebe sordo no dispone de este
"baño sonoro", por ello, los temores tienden a aumentar en ausencia de audición.
A medida que el niño oyente crece y se va socializando, sus conductas agresivas
van disminuyendo y comienzan a ser expresadas por medio del lenguaje oral
(chilla, grita); no obstante, el niño sordo expresa su enfado y su cólera mediante el
cuerpo, ya que éste es su medio, más privilegiado, para expresar sus estado
emocional. Las interacciones que se desarrollan entre el niño sordo y los padres
son fundamentales en su desarrollo psico-afectivo. Los principales factores que
van a determinar el grado de interacción padres-hijo van a ser, por un lado, la
actitud paterna ante el déficit auditivo del niño (reacciones de los padres ante la
sordera de su hijo) y, por otro, las estrategias utilizadas con el fin de aumentar las
interacciones comunicativas con su hijo sordo (uso de la Comunicaci6n Bimodal,
Lenguaje de Señas,...).
Muchos padres oyentes, se sienten frustrados ante la falta de respuesta, por parte
del niño, a sus intentos comunicativos verbales, llegando incluso a sentirse
rechazados ante esa ausencia de respuesta, esto lleva a una disminución de la
frecuencia de interacción y a un empobrecimiento progresivo de la misma, unido a
un aumento de la ansiedad, lo cual puede llevar al niño y a sus padres a una
situación de aislamiento.
Como consecuencia de los problemas comunicativos, los padres tienden más a
regular la conducta de su hijo que a compartir información con él, son menos
permisivos y más didácticos, sólo hablan con el niño sobre el "aquí" y el "ahora" y
no son capaces de informar a su hijo sobre los acontecimientos futuros que van a
ocurrir, por ello, el niño se muestra desconfiado y vive cualquier evento no habitual
como amenazador. Esta situación varía considerablemente cuando el niño sordo
tiene un sistema estructurado de comunicación, el cual es conocido y/o compartido
por sus padres. En lo que respecta a las características de la personalidad, del
niño sordo, la creencia general es que el niño sordo tiende a ser socialmente
inmaduro, egocéntrico, rígido, impulsivo en la expresión de sus emociones, con un
bajo nivel de autoestima, presentando, a menudo, problemas conductuales.
Las investigaciones realizadas señalan como principales características de la
personalidad las siguientes, por un lado, la impulsividad unida a dificultades en el
control de la propia conducta y a un bajo nivel de tolerancia a la frustración, y por
otro, una mayor inmadurez social. Sin embargo, los niños sordos hijos de padres
sordos son capaces de controlar mejor su conducta, presentan menos
impulsividad, una mayor madurez social y un grado más alto de responsabilidad.
Esto es debido a que gracias a la adquisición temprana del lenguaje de signos
(como forma natural de comunicación) las interacciones padres hijo, son similares
a las de los oyentes, así como su nivel de sobreprotección y sus estrategias
comunicativas y educativas.
EN EL DESARROLLO MOTOR.
En lo que respecta a la coordinación dinámica general, el niño con deficiencia
auditiva pasa por las mismas etapas y al mismo tiempo, que los niños oyentes, se
sienta, gatea, camina, salta, sube, a la misma edad que el oyente. Tampoco se
observan diferencias al nivel de motricidad fina, no obstante, su desarrollo motor
está marcado por la ausencia de control auditivo: andar pesado y poco seguro,
torpeza motora, etc. Puede presentar problemas cuando se enfrenta a
regulaciones de equilibrio, sobre todo en los casos de sorderas producidas por
meningitis. Las mayores dificultades surgen a la hora de estructurar la imagen del
mundo exterior temporalmente.
Intervenciones frente al déficit auditivo
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN.
1. EDUCACIÓN TEMPRANA (ESTIMULACIÓN PRECOZ).
El principal objetivo es proporcionar las experiencias necesarias para procurar el
máximo desarrollo potencial de los sujetos, mediante la aplicación de programas
sistemáticos y secuenciales dirigidos a estimular todas las áreas sensoriales, sin
forzar el curso lógico de la maduración del sistema nervioso central.
Este tipo de educación está dirigida a niños entre 0 y 4 años, a niños de alto riesgo
y a niños con alteraciones físicas, psíquicas, sensoriales establecidas.
Los aspectos fundamentales que se deben trabajar son:
- Equilibrio, donde el objetivo es conseguir la coordinación de los movimientos.
- Ritmo, cuyo objetivo es desarrollar la facultad de percibir sonidos y la
coordinación de movimientos.
- Esquema corporal, donde se persigue que el niño conozca su propio cuerpo, lo
acepte y pueda organizar a través de él su universo perceptivo.
- Espacio y tiempo, se buscará adquirir el conocimiento de las nociones espaciales y temporales.
2. ÁREAS.
Área social:
El objetivo fundamental es fomentar la independencia y la interacción social del niño sordo.
Deberá tener en cuenta los siguientes factores:
- Evitar actitudes de sobreprotección.
- Fomentar la independencia y autonomía del niño.
- El niño debe actuar por sí mismo y aprender de sus acciones.
- Debe integrarse en una escuela infantil con el grupo de iguales.
- Recalcar a los padres que la existencia de unos límites claros y razonables dentro de un contexto de libertad proporcionará al niño estabilidad, equilibrio y
seguridad.
Área perceptual-cognitiva:
Persigue el objetivo de la discriminación de colores, formas, tamaños, texturas y
olores; y desarrollar lo más posible todas las vías alternativas.
Área cognitiva:
De 0 a 6 meses busca el desarrollo del seguimiento visual, así como despertar el
interés del niño por el mundo que le rodea. Se debe estimular al niño en los
momentos en que esté más receptivo, aprovechar los momentos que la madre y el
hijo tienen estrecho contacto. Hay que darle objetos para explorar las diferentes
texturas, formas, colores, etc.
De 6 a 12 meses se pretende estimular las conductas que favorezcan la
construcción de relación de los objetos en el espacio, sacar y meter bolas en una
taza, insertar anillos de diferentes tamaños, etc.
De 12 a 18 meses es capaz de encontrar objetos escondidos. Así jugaremos a
esconder objetos, esconder las manos, conocer modalidades físicas de los
objetos, etc.
A partir de los dos años trabajaremos el juego simbólico. Para ello es
recomendable utilizar objetos ambiguos que no tengan ninguna función específica.
El objeto que elijamos como sustituto debe ser de forma parecida al que
sustituimos.
Área del lenguaje:
- Educación auditiva: El niño tiene que llegar a aprender que los ruidos anuncian
acontecimientos que van a pasar, sean agradables o desagradables. Los objetivos
más inmediatos son:
- Despertar el interés del niño por el mundo sonoro.
- Desarrollar la atención hacia las informaciones auditivas.
- Mejorar la atención residual.
- Tomar conciencia del sonido ambiental y de la propia producción verbal.
- Discriminar las características y cualidades de los sonidos así como sus
analogías y diferencias.
- Educación vocal y de la articulación: Según Lafon el deficiente auditivo tiene una
voz normal en tono, pero no es melódica. Las principales características de la voz
del sordo son:
· Intensidad: La voz o es demasiado fuerte o no lo suficiente.
· Altura: Es gangosa y nasalizada.
· Melodía y ritmo: Ambos aspectos están alterados.
· Tono: Es normal, pero no existen variaciones, por tanto es monótona.
· Duración: Las pausas están mal colocadas.
· Respiración: Irregular y mal organizada.
· Articulación: Es defectuosa.
3. EDUCACIÓN INFANTIL.
La estimulación precoz, dentro de la educación infantil, comienza a desarrollarse a
partir de los tres años.
Fundamentalmente se trabaja la educación perceptiva, auditiva y vocal, se
introduce la lectura labial y se fomentan las relaciones entre los niños sordos y los
oyentes.
A la hora de diseñar actividades hay que tener en cuenta las siguientes
consideraciones:
- -Hay que alternar tareas activas y pasivas.
- -Que el niño tiene periodos de concentración muy cortos.
- -Evitar tareas de gran actividad después del recreo.
- -Las actividades deben ser flexibles y estar en función de los intereses del niño.
- -Pasar suavemente de una actividad a otra.
- -Las tareas y actividades rutinarias deben realizarse en un horario estable.
- -Las materias deben estar siempre en el mismo sitio y accesibles al niño.
- Las actividades que se puedan realizar dentro del aula son, entre otras:
- -Trabajar en los "rincones", la casita, el garaje, para fomentar el juego simbólico.
- -El saludo, para lograr la emisión de la palabra "hola".
- -Requisitos de asistencia, con el objetivo de que aprenda su propio nombre y el de los compañeros.
- -El álbum familiar, tiene como objetivo que el niño conozca a los miembros de su
familia.
- -El estado de tiempo, cuyo objetivo es hacer consciente al niño de los cambios
climatológicos.
- -Los cuentos, para poner al niño sordo en contacto con el lenguaje común de los
niños oyentes.
Dimensión social y psicológica.
- CONSECUENCIAS SOCIO AFECTIVAS:
Hay alteraciones emocionales que provienen de situaciones de miedo, de
angustia, de incomodidad, que el bebé oyente tiene aseguradas desde los
primeros días. Un bebé sordo, no sabe que está acompañado cuando el adulto no
está delante de su campo visual, hay una cierta inestabilidad emocional que más
adelante, podrá expresarse de forma más hostil. La falta de sonido hace que el
niño llegue a penetrar pero el mensaje afectivo que le pueda llegar a través de las
ondas sonoras. Hándicap afectivo que puede dar lugar a un sujeto inseguro,
egocéntrico en sus manifestaciones afectivas.
No puede tomar parte fácilmente en una conversación grupal, o frena el ritmo de
esta, ya que hay que ir alentándole cuando otro toma la palabra, se impacienta o
impacienta a los demás,lo cual puede dar lugar a ciertos rasgos de inadaptación o
agresividad.
Los estudiantes con sordera generalmente demuestran una inteligencia
aparentemente normal, sería lícito suponer que la situación podría ser común a
muchos otros con discapacidad auditiva.
- DIFICULTAD PARA EL LENGUAJE:
De los doce meses en adelante, tras la fase prelingüística, empieza la evolución
del lenguaje, hasta aproximadamente los siete años, en que está básicamente
establecido.
Para el niño que oye, el lenguaje es una herencia, le llega ya estructurado y él lo
descubre.
Al niño sordo, sólo le llegan restos del lenguaje oral. Debe aprender al mismo
tiempo lo que se dice, cómo se dice, y porqué y cuándo decirlo.
En consecuencia, la comprensión y producción del léxico es lenta, reducida e
inestable.
Los tiempos verbales, los artículos, las preposiciones, junto con la estructura
sintáctica, constituyen el mayor impedimento para desarrollar el lenguaje oral.
Estas carencias repercuten en la dificultad para crear un lenguaje interior, base de
los procesos lectoescritores, que por su estrecha relación con el lenguaje oral, y,
en particular, con la conciencia fonológica se va a ver afectados.
- ESTIMULACIÓN REDUCIDA:
El recién nacido sordo, cuando la madre sale de su campo visual, queda privado
de su presencia; hay sensaciones táctiles, pero, fuera del contacto directo, sus
posibilidades de comunicación y comprensión de los otros se reducen a la mirada.
No hay previsibilidad por el ruido de unos pasos que se acercan. Los sucesos le
llegan de forma abrupta, a menudo por el contacto con su cuerpo.
Barreras y accesibilidad. Políticas públicas. Integración e inclusión (social,
educativa, laboral) de las personas con deficiencia auditiva.
LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA DEL NIÑ0 CON DEFICIENCIA AUDITIVA.
1. INTEGRACIÓN DEL NIÑO SORDO.
La integración escolar del niño sordo busca fundamentalmente su desarrollo
armónico e integral, así como mejorar su desenvolvimiento en el mundo de los
oyentes en el cual vive.
La posibilidad de integrar a los estudiantes sordos, y más aún a sordos profundos,
en la escuela ordinaria ha sido contemplada con recelo tanto por los maestros
como por las propias asociaciones de sordos. Las razones dadas en contra de
dicha integración pueden resumirse en las siguientes:
- Los estudiantes sordos en las escuelas de oyentes reciben una atención menos
individualizada y de menor calidad.
- El profesorado no está suficientemente preparado.
- Los estudiantes sordos tienen dificultades de comunicación oral, por lo que la
integración social con sus compañeros puede no llegar a producirse aunque estén
en la misma clase.
- Los adultos sordos manifiestan su disconformidad con la integración porque
margina al lenguaje de signos, el cual es fundamental para la educación del sordo
y su identidad.
Frente a estos argumentos, existen otras posiciones que defienden la integración
escolar, argumentando las siguientes ventajas:
- Posibilidad de una mayor interacción con los compañeros oyentes, lo cual
favorece la comunicación oral.
- Adaptación más completa al entorno social debido a un mayor conocimiento y
experiencia de situaciones y problemas sociales.
- Necesidad de que el sistema educativo sea capaz de ofrecer una forma válida de
escolarización a los niños sordos en los centros ordinarios.
Las personas que son contrarias a la integración, no niegan estas afirmaciones, no
obstante, piensan que es muy difícil que se den las condiciones escolares
adecuadas para una integración satisfactoria.
De las escasas investigaciones realizadas por el momento sobre este tema, se
puede extraer como conclusión que la integración escolar del niño sordo produce
beneficios en su desarrollo lingüístico y en su rendimiento académico, pero puede
al mismo tiempo crear dificultades en la estabilidad emocional y en la interacción
social.
Según Marchesi (1993), los requisitos básicos que debe de cumplir un centro de
integración para sordos son los siguientes:
· Un Proyecto Educativo de Centro (PEC) que incorpore la educación del niño
sordo, no como un añadido que se realiza en una u otra aula, sino como un
objetivo del centro, para cuya consecución se establecerán todos los medios
necesarios. Este proyecto debe de incluir el contacto del niño sordo con otros
compañeros y personas adultas sordas.
Es importante, incorporar el Lenguaje de Signos para la comunicación del niño
sordo. Recomendándose, que el sistema elegido no sea sólo utilizado por el
maestro especialista ya que el aprendizaje del mismo debe extenderse, también, a
todos los profesores del centro y a los compañeros del niño sordo (en muchos
colegios se utiliza la Comunicación Bimodal, en vez del Lenguaje de Signos, ya
que es más fácil de aprender para el oyente).
· Deben existir maestros especializados en la educación del niño sordo y en la
adquisición y desarrollo del lenguaje oral.
· El asesoramiento de un equipo específico de profesionales formado por un
otorrino, un psicólogo, un pedagogo, un audioprotesista y un trabajador social, que
realicen la evaluación de cada niño en sus aspectos intelectuales, lingüísticos,
sociales, y sus posibilidades de aprendizaje. Estos profesionales deben colaborar
en la elaboración del currículum del estudiante sordo, en la adaptación de textos y
materiales y en el control de la prótesis.
· La posibilidad por parte de los maestros del centro de integración, de conocer los
problemas y las características de los niños sordos, sus procesos de aprendizaje,
los sistemas de comunicación que pueden utilizar y los recursos técnicos más
adecuados.
· La existencia en el centro de aulas disponibles con profesorado especializado y
equipos técnicos suficientes para que se pueda trabajar con los niños sordos todo
el tiempo que sea preciso.
· Medios técnicos adecuados que permitan una oportuna utilización de los restos
auditivos del estudiante e instrumentos suficientes para un trabajo satisfactorio
en el aprendizaje de la lengua. El aula donde esté integrado el estudiante sordo
debe de tener incorporados sistemas de amplificación, como aros magnéticos o
aparatos de FM, que faciliten la comunicación entre el maestro y el niño sordo.
También, son imprescindibles aulas y gabinetes de logopedia con equipos de
amplificación que permitan el trabajo individualizado.
· Contemplar la posibilidad de la presencia de un intérprete de Lenguaje de
Signos, que pueda estar en el aula con el profesor tutor y que interprete al niño las
explicaciones del maestro sobre las lecciones escolares.
· La escuela donde se integre no puede ser competitiva sino cooperativa y
personalizada, se recomienda que haya más de un niño sordo en cada aula con el
fin de que el niño pueda elegir si quiere estar con niños oyentes o con sus
compañeros sordos. La presencia física de estudiantes sordos y oyentes en un
aula de integración no determina automáticamente que se produzca entre ellos
una buena relación; se ha observado, que los niños sordos integrados interactúan
más con sus compañeros sordos que con sus compañeros oyentes y quese
dirigen más al maestro que a los estudiantes oyentes; esto es debido a que los
niños oyentes no se adaptan espontáneamente a las posibilidades comunicativas
del niño sordo y no son capaces de utilizar sistemas de comunicación alternativos.
LA INCLUSIÓN SOCIAL DE LAS PERSONAS SORDAS
La inclusión social es una propuesta de derechos humanos enriquecida con los
trabajos consensuados en relación a los principios, los valores, los objetivos y los
derechos especiales de las personas con discapacidad.
La inclusión social de las personas con discapacidad, y entre ellas la de los
sordos, es una obligación del Estado, del personal de salud, educación y trabajo,
así como de toda la comunidad. Sin embargo, existe una distancia entre lo teórico
y lo práctico en relación a la inclusión social.
Quizá porque existe una población mayoritaria de personas con audición normal
(“oyentes”), siendo los sordos una población minoritaria incluida entre la población
con discapacidad, una minoría lingüística con un lenguaje propio y natural, como
cualquier grupo social dentro de otra población mayor.
Dentro de este contexto, la persona sorda se enfrenta a situaciones de
discriminación, dificultad de acceso, ya que no tiene un sistema educativo escolar,
ni universitario preparado para la atención de estudiantes sordos. El mismo
problema fundamentalmente de comunicación existe entre la persona sorda y los
oyentes en el ámbito laboral y social.
Muchos de los sordos adultos adquieren destrezas de lenguaje gestual para su
comunicación. Sin embargo, la educación especial de nivel primario del sordo ha
sido centrada fuertemente en la corriente oralista, la misma que implica una
Educación Especial basada en la voz y la lectura de labios, para la adquisición y
dominio del lenguaje del mundo de los oyentes a través de la comunicación oral.
Se prepara al sordo para que hable y se exprese, lamentablemente sin formar en
paralelo su propia identidad individual, y sin lenguaje interpretativo interior,
desconociendo lo abstracto y los diferentes matices de la expresión lingüística del
idioma, lo que origina problemas emocionales, psicológicos y de su adaptación
social.
Desafortunadamente, existe además poco interés y se da poca importancia a las
personas sordas con respecto a su comunicación y a las actitudes que toman ellos
mismos frente a su inclusión educativa y social o con apoyo de la comunidad
“oyente”.
Frente a esta situación son varias las preguntas que surgen: ¿Cuáles son las
opiniones de sordos y oyentes con relación a la inclusión social de la persona
sorda?¿Cuáles son las opiniones de los sordos con relación a la inclusión social
de la persona sorda?¿Cuáles son las opiniones de los oyentes con relación a la
inclusión social de la persona sorda?¿Existen diferencias entre las opiniones de
sordos y oyentes con relación a la inclusión social de la persona sorda?
Lastimosamente no se cuenta con estudios locales acerca de la inclusión social
del sordo, un derecho aceptado por el Estado Plurinacional.
Se desconoce la opinión del sordo adulto en relación a las oportunidades de
inclusión social existentes en nuestro medio. Situación que no es muy distinta en
otros países de la región, como lo demuestra un estudio que Cecilia Silva
Flores,licenciada en psicología, profesora de Educación Primaria; especialista en
Problemas de Aprendizaje y Vicepresidenta de la Asociación de Sordos del Perú,
realizó y que le permitió arribar a las siguientes conclusiones:
1. En opinión de los sordos y oyentes encuestados, la sordera puede ser lo
suficientemente grave para originar depresión y ansiedad.
2. Los especialistas en audición y lenguaje no perciben lo que ocurre en la
sociedad del sordo adulto y su opinión se aleja bastante de lo percibido por los
sordos, lo que pudiera limitar su capacidad de interpretación de las necesidades
del sordo adulto y afectar su nivel de relación.
3. La mitad de los sordos entrevistados no se siente minimizada cuando se
comunica con otros sordos, y asumen una autoestima alta al considerar que ellos
sí pueden comunicarse con otros sin necesidad de aprender señas.
4. La persona sorda que utiliza el lenguaje deseñas peruano se enfrenta a
situaciones de discriminación, y con dificultad de acceso a la educación
secundaria y superior.
5. La mayoría de los encuestados sordos (59%) y oyentes (profesores de audición
y lenguaje y estudiantes de educación especial, 84%) opinaron que la persona
sorda tiene dificultad para realizar reflexiones largas y disponer de variedad de
ideas simultáneas.
6. La mitad de los oyentes (52 a 56%) y 64% de los sordos opinan que los sordos
son aislados por sus propias familias. Un porcentaje mayoritario de los
encuestados (mayor del 90%) opina que el tipo de comunicación influye en las
relaciones interfamiliares del sordo.
7. En el Perú, en opinión de los entrevistados sordos y oyentes, no hay
condiciones de equidad, igualdad de oportunidades y trato digno para las
personas sordas, los avances son pobres y no logran cubrir las expectativas
esperadas.
Ante esta realidad, Cecilia Silva Flores, la investigadora, propone las siguientes
recomendaciones:
1. Debe estimularse a los oyentes que rodean a la persona sorda a aprender el
lenguaje de señas para comunicarse con ellos, permitiéndoles una convivencia
más humana.
2. Se recomienda capacitar a los maestros del sistema educativo en técnicas de
comunicación gestual para facilitar su interacción con sordos y trabajar su
inclusión social en todos sus niveles educativos de la educación.
3. Establecer medidas para la oficialización del lenguaje de señas en la población,
como un idioma válido para el reconocimiento del uso de un idioma cuando se le
solicite a la persona sorda este requisito.
4. Las familias de personas sordas y los intérpretes de señas deben protagonizar
acercamientos positivos con la persona sorda adulta para que coincidan con el no
aislamiento físico y emocional de la persona sorda.
5. Mejorar las condiciones de equidad, igualdad de oportunidades y trato digno en
el trabajo de las personas sordas en cumplimiento de las políticas nacionales de
inclusión social.
Aspectos didácticos para el abordaje del déficit auditivo. Necesidades educativas
asociadas al déficit auditivo-adaptaciones curriculares. Adaptaciones curriculares
significativas –No significativas Sistematización de las adaptaciones curriculares.
Desde la perspectiva sociolingüística la diferencia entre sordo y oyente radica en
las consecuencias culturales que ella provoca. De esta manera, frente a una
cultura en la que la audición tiene un peso central, se ubica otra organizada en
torno a la experiencia visual; frente a una lengua de características auditivo
vocales y ordenada temporalmente se ubica otra de tipo visogestual que usa el
espacio para su organización. La sordera se convierte así en un fenómeno de
diferencia social, con base biológica, que lleva a las personas a construir unos
procesos de socialización diferentes (Valmaseda, 1995).
En educación se ha pasado de una concepción individual, clínica, en la que ser
persona sorda era un problema situado en el propio niño, a una concepción más
interactiva en la que adquiere tanta importancia la deficiencia como el ajuste o la
respuesta que el entorno educativo es capaz de ofrecer. El objetivo final de la
educación en las personas con deficiencia auditiva, al igual que de cualquier otra,
es lograr la socialización de forma amplia, que se sienta cómodo y feliz en su
proceso de crecimiento y que se desarrolle al máximo de sus posibilidades
motora, afectiva y cognitivamente. Para lograrlo no es suficiente con que se
conozcan las características del niño con deficiencia auditiva, sino conocer las
necesidades educativas especiales que presenta, en todas las áreas del
desarrollo, para ofrecer una respuesta educativa a las mismas.
El punto de partida para esa respuesta ha de ser siempre el currículo común,
entendiéndose éste como el proyecto que nos proporciona informaciones
concretas de qué, cómo y cuándo enseñar/aprender y qué, cómo y cuándo evaluar
(Coll, 1986).
Esta concepción abierta del currículo nos permite responder a la diversidad y por
extensión a las necesidades educativas especiales de los estudiantes con déficit
auditivo. Las variables fundamentales que nos pueden proporcionar información
acerca de las necesidades educativas especiales de los estudiantes con
deficiencia auditiva están relacionadas con el desarrollo cognitivo, socio afectivo y
comunicativo. La evaluación de esas dificultades busca fundamentalmente
traducirlas en necesidades educativas especiales, para poder así ofertar una
respuesta educativa acorde con las mismas.
NEE derivadas del desarrollo cognitivo:
Implicaciones Necesidades educativas especiales
Ø Entrada de información por vía principalmente visual.
Ø Menor conocimiento del mundo
Ø Dificultad a la hora de representar la realidad a través de un código oral.
Ø Dependencia para desarrollar el proceso de aprendizaje
Ø Recurrir a estrategias visuales, táctiles y de ritmo para aprovechar otros canales
de información.
Ø Recurrir a experiencias directas, mediante la manipulación, para obtención de
mayor información de lo que sucede a su alrededor.
Ø Utilización de un sistema lingüístico de representación
Ø Desarrollar estrategias para aprender autónomamente.
NEE derivadas del desarrollo socio-afectivo:
Implicaciones Necesidades educativas especiales
Ø Dificultades para incorporar normas sociales
Ø Dificultad en la identidad social y personal.
Ø Dificultad para actuar comunicativamente con sus iguales y con adultos
Ø Recibir mayor información referida a normas y valores.
Ø Asegurar un desarrollo adecuado de la autoestima y el autoconcepto.
Ø Desarrollar su propia identidad personal.
Ø Que padres y educadores tengan respecto a él unas expectativas ajustadas.
Ø Apropiarse y compartir un código de comunicación.
Ø Fomentar la interacción y compartir significados con sordos y oyentes.
NEE derivadas del desarrollo comunicativo lingüístico:
Implicancias Necesidades educativas especiales
Ø Dificultades para incorporar y comunicar a través del código oral
Ø Aprender de forma intencional el código mayoritario
Ø Apropiarse y desarrollar tempranamente un código de comunicación útil, verbal
o no verbal.
Ø Intervenir y estimular su lenguaje oral.
Ø Potenciar y aprovechar restos auditivos.
Ante estas NEE la respuesta educativa es la adaptación curricular. La misma que
puede ser entendida o como un proceso o como un producto. Como proceso en
tanto estrategia de planificación y de actuación docente. Como producto, una
programación con objetivos y contenidos, organizaciones escolares específicas,
estrategia de evaluación, secuencias y temporalizaciones diferentes para unos
estudiantes.
Adaptaciones Curriculares para estudiantes con déficit auditivo
El término adaptación curricular surge en el contexto de necesidades educativas
especiales como una respuesta a la diversidad. Ellas se pueden concebir:
1º Como una estrategia de planificación y de actuación docente. Como un proceso
para tratar de responder a las necesidades de aprendizaje de cada estudiante:
qué, cómo, cuándo aprender. Y, finalmente,
2º Como un producto, es decir, una programación con objetivos y contenidos,
organizaciones escolares específicas, estrategias de evaluación, secuencias y
temporalizaciones diferentes para unos estudiantes.
En ambos casos, son definidas como todo ajuste o modificación que ser realiza de
la oferta educativa común para responder a las y los estudiantes con necesidades
educativas especiales en un continuo de la respuesta a la diversidad,
considerando que en cuanto se realicen ajustes y adecuaciones a las propuestas
curriculares de centro y aula a las necesidades de las y los estudiantes en la oferta
común, se harán menos necesarios ajustes o modificaciones individuales.
Para posibilitar el proceso educativo de enseñanza-aprendizaje de estudiantes con
deficiencia auditiva se tienen que tomar una serie de medidas o adaptaciones que
unas veces vendrán determinadas por simples ajustes o modificaciones generales
en el ámbito organizativo o didáctico, o por el contrario serán más profundas, en
las que se podrá incluir códigos comunicativos diferentes al oral o simplemente
complementarios, dependiendo de su audición residual.
Las adaptaciones curriculares para estudiantes con deficiencia auditiva han de
realizarse de acuerdo a la necesidad en cualquiera de los distintos niveles de
concreción del mismo.
Las Adaptaciones Curriculares de Centro, son el conjunto de modificaciones o
ajustes que se realizan en los distintos elementos de la acción educativa a
compartir por todos los estudiantes de la Unidad Educativa de una etapa o de un
ciclo y que se plantean específicamente para responder a los estudiantes con
necesidades educativas especiales, (en este caso, con deficiencia auditiva) en el
continuo de la respuesta a la diversidad y que se reflejan en el Proyecto Educativo
de Unidad o Centro (PEU o PEC) y Proyecto Curricular de Etapa (PCE). En estos
casos, la toma de decisiones se hace teniendo en cuenta un doble análisis: a) por
una parte, se analiza la propuesta curricular del Ministerio de Educación (Diseño
Curricular Base), así como otros documentos orientativos, y; b) por otro, se analiza
el contexto donde la propuesta va a desarrollarse.
Las adaptaciones curriculares pueden realizarse en los elementos básicos del
currículo, o en los elementos de acceso al currículo.
Adaptaciones en los elementos Básicos del Currículo.- son aquellas referidas al
qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar, es decir a los contenidos, metodología,
actividades de enseñanza-aprendizaje y evaluación. Por tanto se tratan de los
ajustes en relación a las y los estudiantes con déficit auditivo:
- Adaptaciones en objetivos y contenidos
- Adaptaciones en metodología y actividades de enseñanza-aprendizaje
- Adaptaciones en evaluación
Adaptaciones en los elementos de acceso al currículo.- son aquellas
modificaciones que se llevan a cabo en los diferentes elementos personales y
materiales, incluida la organización de los mismos, con los que el centro o unidad
educativa cuenta.
Pretenden conseguir un triple objetivo: 1) facilitar el trabajo escolar y la adquisición
de los contenidos curriculares por parte del estudiante con déficit auditivo: 2)
propiciar y favorecer las relaciones que se establecen en el aula con todas las
personas implicadas en su aprendizaje y; 3) conseguir una respuesta educativa a
las y los estudiantes de la diversidad promoviendo, en lo posible, la participación
de quienes presentan mayores dificultadas en las actividades programadas para
toda el aula. Esas modificaciones deben beneficiar a todos los estudiantes. Pero
especialmente a los que presentan mayores dificultades.
Lengua de Señas Boliviana. Comunicación total
SISTEMASCOMUNICATIVOS Y METODOLOGICOS
1. SISTEMAS ORALES.
El objetivo de la enseñanza oralista es la adquisición de la lengua oral y escrita
que se habla en el entorno del sordo. Se puede hacer hincapié en el
aprovechamiento de los restos auditivos u en el entrenamiento de la lectura labial.
Las posiciones más radicales rechazan el lenguaje de signos, por no considerarlo
un verdadero lenguaje y por estimarlo una interferencia para la adquisición del
lenguaje oral.
Orales puros:
Tienen como objetivo que el niño sordo adquiera y desarrolle el lenguaje oral
utilizando sólo los restos auditivos. La técnica sería el entrenamiento y la
estimulación auditiva. La enseñanza es planificada y requiere esfuerzo.
Estos métodos se dividen en:
- Audioralunisensorial: Se basa en el entrenamiento auditivo y en la comprensión
total del habla por vía auditiva.
- Audioralmultisensorial: Además de trabajar los restos y el entrenamiento auditivo
utiliza otras vías sensoriales como la táctil y la visual.
Método oral complementado:
Es oral por que su objetivo sigue siendo la adquisición del lenguaje oral, y es
complementado porque utiliza la palabra complementada como forma de despejar
las confusiones orofaciales que produce la lectura labial.
Tiene como fin rentabilizar los restos auditivos y las cualidades visuales del niño
sordo.
- Cued-speech: Elaborado por Cornett en 1966, es un sistema visual para oír por
los ojos, que sirve para despejar la ambigüedad orofacial. Parte de la idea de que
la vista y el oído se complementan
Método oral con dactilología:
El habla se acompaña del deletreo manual. El más conocido es el de Rochester,
que comenzó a utilizarse en la antigua URSS o CCCP de forma habitual para
tratar a los niños sordos en la etapa de estimulación precoz.
Este método comienza a los dos años y facilita la comprensión y la expresión. El
problema que presenta es la dificultad para sintonizar los movimientos manuales
con el ritmo del habla.
2. MÉTODOS GESTUALES.
Lenguaje de signos:
Es el sistema más utilizado por la comunidad de sordos. No es fijo ni estable, se
modifica igual que el lenguaje oral, y no es universal. Tiene su propia estructura
(gramática y sintaxis distintas del lenguaje oral).
Es un sistema de símbolos, pero estos no se producen a partir de los sonidos, sino
de los gestos de las manos, el cuerpo, la expresión facial y los ojos. Es un
lenguaje producido por el cuerpo, y que se percibe por la vista. Los elementos
constitutivos, equivalentes a los fonemas, son los queremas. La mayoría de las
personas sordas conocen y se comunican con el lenguaje de signos. Este
lenguaje está considerado como su lengua materna, su medio de comunicación
natural, particularmente en los hijos de padres sordos, su aprendizaje es fácil y
rápido, y facilita la comunicación del niño sordo desde sus primeros años.Como un
lenguaje más, es un sistema de símbolos,
pero estos no se producen a partir de los sonidos, sino de los gestos de las
manos, el cuerpo, la expresión facial y los ojos. Es un lenguaje producido por el
cuerpo, y que se percibe por la vista.
Los elementos constitutivos, equivalentes a los fonemas, son los queremas.
Dactilología:
Es una escritura en el espacio, cada movimiento de las manos representa una
letra del alfabeto para formar palabras, frases u oraciones. Este método no es
utilizado de manera exclusiva.
La comunicación es a través de signos manuales, relacionados con la
comunicación escrita. Cada grafía tiene forma manual(se escribe en el aire). Es
una manera muy lenta de comunicarse, ya que hay que hacerlo letra a letra.
3. SISTEMAS MIXTOS.
Bimodal:
Es un híbrido del lenguaje oral y signado. Utiliza el lenguaje de signos al tiempo
que se habla, siguiendo el orden y estructura del lenguaje oral. La información se
expresa simultáneamente por los dos canales distintos. Se trata de facilitar al
sordo la comunicación con su entorno oyente, y acercarle al aprendizaje del
lenguaje oral.
Este método intenta poner en manos del niño y de sus padres un sistema que se
pueda aplicar en edades tempranas. Próximo al lenguaje natural de los sordos y
fácil de aprender por los padres.
Se basa en la traducción simultánea de la lengua oral a través de signos.
El vocabulario corresponde al lenguaje de signos, mientras que la estructura
correspondería al lenguaje oral.
Comunicación total:
Es una filosofía de la comunicación. Implica todas las modalidades sensoriales,
tanto orales como gestuales.
Su objetivo es que el niño desarrolle el lenguaje aprovechando los restos
auditivos, así como utilizar todos los medios disponibles para que el niño sordo se
comunique. Se trata de utilizar todos los canales disponibles que fomenten en el
niño una actitud positiva hacia la comunicación.
Padres y profesores, demandan formación en comunicación bimodal, palabra
complementada, lenguaje de signos, etc., que posibiliten la interacción con los
demás, y el acceso a los contenidos escolares, difícilmente asequible con el
lenguaje oral.
Bilingüismo:
Este sistema comunicativo se basa en el derecho del niño Sordo a crecer bilingüe.
Francois Grosjean (Universidad de Neuchatel, Suiza) dice: “Todo niño sordo,
cualquiera sea el nivel de su pérdida auditiva, debe tener derecho a crecer
bilingüe. Conociendo y usando la lengua de señas y la lengua oral (en su
modalidad escrita y, cuando sea posible, en su modalidad hablada) el niño
alcanzará un completo desarrollo de sus capacidades cognitivas, lingüísticas y
sociales”.
Postura que fundamenta la respuesta a una pregunta: ¿Qué necesita hacer el niño
sordo con el lenguaje? Y es que es a través del lenguaje el niño sordo debe
cumplir una serie de tareas:
1. Comunicarse con sus padres y familiares tan pronto como sea posible. Un niño
oyente normalmente adquiere la lengua en los primeros años de vida, si está
expuesto a ella y puede percibirla. El uso de la lengua es un medio importante
para establecer y solidificar los vínculos sociales y personales entre el niño y sus
padres. Lo que es una realidad para el niño oyente debe serlo para el niño sordo.
El niño sordo debe ser capaz de comunicarse con sus padres a través de una
lengua natural, tan pronto y tan integralmente como sea posible. A través del
lenguaje tiene lugar gran parte del establecimiento de los vínculos afectivos entre
el niño y sus padres.
2. Desarrollar sus capacidades cognitivas durante la infancia. A través de la
lengua el niño desarrolla sus capacidades cognitivas, capacidades de importancia
crítica para su desarrollo personal. Entre esas capacidades nos encontramos con
distintos tipos de razonamiento, pensamiento abstracto, memorización, etc. La
ausencia total de una lengua, la adopción de una lengua no natural o el uso de
una lengua que es pobremente percibida o conocida puede tener consecuencias
negativas importantes en el desarrollo cognitivo del niño.
3. Adquirir conocimientos sobre el mundo. El niño adquirirá conocimientos sobre la
realidad exterior principalmente a través del uso de la lengua. Comunicándose con
sus padres, familiares y otros niños o adultos, el niño intercambiará y procesará
información sobre el mundo que le rodea. Estos conocimientos servirán como
base para las actividades que tendrán lugar en la escuela y facilitarán la
comprensión de la lengua. No hay una verdadera comprensión de la lengua sin el
apoyo de dichos conocimientos.
4. Comunicar integralmente con el mundo circundante. El niño sordo, como el niño
oyente, debe ser capaz de comunicarse de modo integral con todas aquellas
personas que forman parte de su vida (padres, hermanos, grupo de pares,
profesores, adultos, etc.). La comunicación debe proporcionar una cierta cantidad
de información en una lengua apropiada para el interlocutor y adecuada al
contexto. En algunos casos será la lengua de señas, en otros será la lengua oral
(en alguna de sus modalidades) y en otros lo serán ambas lenguas
alternativamente.
5. Pertenecer culturalmente a dos mundos. A través del uso de la lengua el niño
sordo deberá convertirse progresivamente en miembro del mundo oyente y del
mundo sordo. Deberá identificarse, al menos en parte, con el mundo oyente que
es casi siempre el mundo de sus padres y familiares (el 90% de los niños sordos
tiene padres oyentes). Pero el niño también deberá estar en contacto, tan pronto
como sea posible, con el mundo de las personas sordas, su otro mundo. El niño
debe sentirse cómodo en ambos mundos y debe ser capaz de identificarse con
cada uno de ellos en la medida de lo posible.
El bilingüismo es el único modo de satisfacer esas necesidades. Bilingüismo
entendido como el conocimiento y uso regular de dos o más lenguas. Un
bilingüismo lengua oral/ lengua de señas es la única vía a través de la cual el niño
sordo podrá satisfacer sus necesidades, es decir, comunicarse desde una edad
temprana con sus padres, desarrollar sus capacidades cognitivas, adquirir
conocimientos sobre la realidad externa, comunicarse plenamente con el mundo
circundante y convertirse en un miembro del mundo oyente y del mundo sordo.
El bilingüismo del niño sordo implica la lengua de señas, usada por la Comunidad
Sorda, y la lengua oral usada por la mayoría oyente. Esta última se adquiere en su
modalidad escrita y, cuando es posible, en su modalidad hablada. En cada niño
las dos lenguas jugarán papeles diferentes; en algunos niños predominará la
lengua de señas, en otros predominará la lengua oral y en otros habrá un cierto
equilibrio entre ambas lenguas. Además, debido a los diferentes niveles de
sordera posibles y a la compleja situación de contacto entre ambas lenguas
(cuatro modalidades lingüísticas, dos sistemas de producción y dos de recepción,
etc.) podemos encontrarnos con diferentes tipos de bilingüismo, es decir, la
mayoría de los niños sordos adquirirá niveles distintos de bilingüismo y de
“biculturalismo”. En este sentido no se diferenciará de la mitad de la población
mundial, aproximadamente, que convive con dos o más lenguas (se estima que
actualmente en el mundo hay tantas personas - si no más – bilingües como
monolingües). Como otros niños bilingües, los niños sordos usarán ambas lenguas
en sus vidas cotidianas como miembros integrantes de dos mundos, en este caso
el mundo oyente y el mundo sordo.
El papel de la lengua de señas
La lengua de señas debe ser la primera lengua, (o una de las primeras) adquirida
por los niños con una pérdida auditiva severa. La lengua de señas es una lengua
natural, plenamente desarrollada, que asegura una comunicación completa e
integral. A diferencia de la lengua oral, la lengua de señas permite a los niños
sordos y a sus padres comunicarse plenamente desde edades tempranas, si
ambos la adquieren rápidamente. La lengua de señas juega un papel importante
en el desarrollo cognitivo y social del niño y permite la adquisición de
conocimientos sobre el mundo circundante. Permitirá al niño el desarrollo de su
identificación cultural con el mundo sordo (uno de los mundos a los que el niño
pertenece) tan pronto como inicie el contacto con dicho mundo. Además la lengua
de señas facilitará la adquisición de la lengua oral, ya sea en la modalidad escrita
o en la modalidad hablada. Es sobradamente conocido que una primera lengua
adquirida con normalidad, se trate ya de una lengua oral ya de una lengua de
señas, estimulará en gran medida la adquisición de una segunda lengua.
Finalmente, el hecho de ser capaz de utilizar la lengua de señas será una garantía
de que el niño manejará al menos una lengua, A pesar de los considerables
esfuerzos llevados a cabo por parte de los niños sordos y de los profesionales que
los rodean y a pesar del uso de ayudas tecnológicas , el hecho es que muchos
niños sordos tienen grandes dificultades para percibir y producir una lengua oral
en su modalidad hablada Esperar varios años para lograr un nivel satisfactorio que
puede no llegar a alcanzarse y negar durante ese tiempo el acceso del niño sordo
a una lengua que satisfaga sus necesidades (la lengua de señas) es
prácticamente aceptar el riesgo un retraso en su desarrollo, lingüístico, cognitivo,
social o personal.
El papel de la lengua oral
Ser bilingüe significa saber y utilizar dos o más lenguas. La segunda lengua de los
niños sordos será la lengua oral, usada por la comunidad oyente a la que también
pertenecen. Esta lengua, en su modalidad hablada y/o escrita, es la lengua de sus
padres, hermanos, parientes, futuros amigos, empleados, etc. Cuando aquellos
que interactúan con el niño sordo no conocen la lengua de señas, es importante
que la comunicación tenga lugar pero esto solo podrá suceder a través de la
lengua oral, principalmente en su modalidad escrita, será un medio importante de
adquisición de conocimientos. Gran cantidad de lo que aprendemos se transmite a
través de la escritura, tanto en casa como en la escuela. Además el éxito
académico del niño sordo y sus futuros logros profesionales dependerán en gran
medida de un buen manejo de la lengua oral en su modalidad escrita y, cuando
sea posible, en la modalidad hablada.
En conclusión es deber nuestro permitir al niño sordo la adquisición de dos
lenguas, la lengua de señas de la comunidad sorda (como primera lengua si su
pérdida auditiva es severa) y la lengua oral de la mayoría oyente. Para ello, el niño
debe tener contacto con las dos comunidades lingüísticas y debe sentir la
necesidad de aprender y usar ambas lenguas. Contar exclusivamente con una
lengua, la lengua oral, debido a recientes avances tecnológicos, es apostar con el
futuro del niño sordo. Es arriesgar su desarrollo cognitivo y personal y negarle la
posibilidad de identificarse culturalmente con los dos mundos a los que pertenece.
Tener contacto desde una edad temprana con dos lenguas ofrecerá al niño
muchos más recursos que tenerlo en una sola lengua, cualquiera sea su futuro y
cualquiera sea el mundo en el que elegirá vivir (En ocasiones sólo uno de ellos).
Nadie se arrepiente de saber varias lenguas pero si lo hace de no saber
demasiadas, sobre todo si el propio desarrollo está en juego. El niño sordo debería
tener derecho a crecer bilingüe y es nuestra responsabilidad ayudarle a ello.
Rol de la familia y comunidad Existe una opinión generalizada en la sociedad,
compartida también por los profesionales de la educación, sobre el papel relevante
de la familia y su influencia en la evolución y desarrollo de los miembros que la
componen. Aunque esto esté aceptado de manera global, se pone cada vez más
de manifiesto la necesidad de un nuevo replanteamiento en las propias familias de
esa función esencial e insustituible en la educación de los hijos.
La familia es el primer contexto socializador por excelencia, el primer entorno
natural en donde los miembros que la forman evolucionan y se desarrollan a nivel
afectivo, físico, intelectual y social, según modelos vivenciados e interiorizado. Las
experiencias que se adquieren en la primera infancia, de cualquier tipo, y los
vínculos de apego que se dan en ella van a estar determinadas por el propio
entorno familiar generador de las mismas. Es la familia quien introduce a los hijos
en el mundo de las personas y de los objetos y las relaciones que se establecen
entre sus miembros van a ser en gran medida modelo de comportamiento con los
demás, al igual que lo va a ser la forma de afrontar los conflictos que se generan
en el medio familiar.
La familia deberá ofrecer oportunidades suficientes para desarrollar aquellas
habilidades y competencias personales y sociales que permitan a sus miembros
crecer con seguridad y autonomía, siendo capaces de relacionarse y de actuar
satisfactoriamente en el ámbito social. De ello se desprende también el decisivo
papel que adquieren los adultos cercanos familiares en la educación de los niños,
aunque sin olvidar que otras instituciones y medios intervienen igualmente en la
educación de las personas.
El nacimiento de un hijo con discapacidad supone un shock dentro de la familia. El
hecho se percibe como algo inesperado, extraño y raro, que rompe las
expectativas sobre el hijo deseado. Durante toda la etapa anterior al nacimiento,
en la fase del embarazo, lo normal que es los futuros padres tengan sus fantasías
sobre el hijo; imágenes físicas y características del nuevo ser que se incorporará
al núcleo familiar. A lo largo de los nueve meses (y en ocasiones, antes ya) esas
expectativas se han ido alimentando esperando con ansia el momento del
nacimiento. La pérdida de expectativas y el desencanto ante la evidencia de la
discapacidad (o su posibilidad), en un primer momento va a ser demoledor; es
como si el futuro de la familia se hubiera detenido ante la amenaza. La
comunicación del diagnóstico de la discapacidad, la inesperada noticia, produce
un gran impacto en todo el núcleo familiar; la respuesta y reacción de la familia
cercana a los dos progenitores, abuelos y hermanos va a contribuir a acentuar o
atenuar la vivencia de la amenaza que se cierne sobre su entorno. La confusión y
los sentimientos de aceptación, rechazo y culpabilidad se mezclan de manera
incesante, surgiendo constantemente las preguntas de los por qué “La deficiencia
física y /o psíquica debida a lesión orgánica es un dato extraño al sistema familiar,
soportado como una agresión del destino y por lo tanto acompañado de intensos
sentimientos de rechazo o rebelión. Esta percepción es rápidamente asumida
como propia por la persona con deficiencia, que se encuentra viviendo así como
indeseable una parte de sí mismo” (Sorrentino, 1990:16).
Es importante proporcionar información a los padres de niños con posibles riesgos
de audición, que les permita detectar algún problema auditivo en sus hijos. Para
ello a continuación se presentan algunas observaciones a tener en cuanta:
De 0 a 1 año
· Si es un niño demasiado tranquilo al que no sorprenden los ruidos fuertes.
· Si no gira la cabeza hacia sonidos familiares.
· Si no comprende palabras familiares.
· Si no juega con sus vocalizaciones imitando a las del adulto.
De 1 a 2 años
· Si no comprende órdenes sencillas.
· Si no conoce su nombre.
· Si no identifica las partes del cuerpo.
· Si no hace frases de dos palabras.
· Si no presta atención a los cuentos.
De 2 a 3 años
· Si no se le entienden las palabras que dice.
· Si no repite frases.
· Si no contesta a preguntas sencillas. En la primera escolarización (de 3 a 5 años)
·
Si no sabe contar lo que pasa.
· Si no es capaz de mantener una conversación sencilla.
· Si no conversa con otros niños.
· Si no manifiesta un lenguaje maduro y sólo le entiende su familia.
En general
· Si el niño no tiene lenguaje, éste cesa, o evoluciona lentamente para su edad.
· Si es excesivamente distraído o retrasado en sus aprendizajes escolares.
· Si padece fuertes catarros, otitis o alergias.
Otra información importante que debe manejar la familia de un niño con déficit
auditivo está referida a las prótesis.
Las prótesis auditivas tienen una gran importancia. Su correcta adaptación y su
uso continuado posibilitarán el aprovechamiento de los restos auditivos que, con
mucha probabilidad, conserva el niño con déficit auditivo. Una vez confirmado el
diagnóstico de la pérdida auditiva, con la prescripción del médico
otorrinolaringólogo, se debe realizar cuanto antes la adaptación de prótesis.
Actualmente, existen dos tipos de prótesis auditivas: audífonos e implantes
cocleares.
Otras importantes recomendaciones a compartir a padres de niños con déficit
auditivo son:
· Acudir a audioprotesista con titulación acreditada, que adapten audífonos
homologados, y con amplia experiencia en población infantil, y a centros
hospitalarios con Programas de Implantes que cuenten con el equipo
interdisciplinar necesario para llevarlos a cabo.
Tener en cuenta que el niño tendrá que aprender a oír a través de sus prótesis.
· Otorgarle cierto tiempo al niño hasta que él encuentre ventajoso el uso cotidiano
de la prótesis.
· Adoptar toda la familia y el entorno una actitud positiva para que el niño acepte
sus prótesis auditivas.
· La condición de padres les confiere el derecho a ser informados, orientados y
apoyados con los medios externos que en cada momento sean necesarios, así
como la responsabilidad de velar por la educación y la salud de su hijo, y de tomar
las decisiones que favorezcan su formación y su crecimiento en un positivo clima
familiar.
· Desde el momento en que sospeche que el niño puede tener problemas
auditivos, debe contactarse con los distintos profesionales y, en estrecha
colaboración con ellos, emprender una tarea común.
· No olvidar que su papel como padre, irremplazable en toda tarea educativa con
los hijos, adquiere ahora una importancia singular.
En las familias de niños con deficiencia auditiva existen distintos estilos de
respuestas, lamentablemente, disfuncionales que asumen. Es bien conocida la
relación madre-hijo en los primeros tiempos de vida de los niños. Basándonos en
este binomio, en el caso de un niño sordo, éste tiene una serie de limitaciones
determinadas por su sordera.
Consecuentemente presenta la necesidad de tener constantemente a su lado una
persona que le brinde una decodificación permanente de los sucesos de la
realidad que lo rodea. El niño deficiente auditivo tiene una autoestima muy baja,
falta de valía, lo que lo hace depender del afuera, en una búsqueda continua de
signos de amor, reconocimiento, aprobación, elogios, valoración. La madre es
quien, en mayor medida, soporta estas demandas, tal vez porque el niño siente
que es ella quien tiene una deuda mayor con él por "haberlo hecho" distinto.
También porque es la madre quien está más presente en la vida del niño. (Blanca
Núñez, 1991). La familia del niño sordo suele tener distintos estilos de respuestas
disfuncionales frente al déficit del hijo o hija.
A saber:
1. Reorganización del grupo alrededor del niño con el problema, quien ocupa el
lugar central en el interjuego de los vínculos familiares.
2. Reorganización de la familia desconociendo el déficit, manteniéndose, en lo
posible, y tomando una actitud de segregación del miembro discapacitado.
3. Reorganización grupal mediante la delegación del niño discapacitado a un solo
miembro del grupo familiar, usualmente la madre. Los hermanos aparecen:
a) Cargando con gran peso de la situación creada por la discapacidad del
hermano.
b) Ocupando un lugar periférico con cierto abandono y descuido de ellos.
c) Sobreprotegidos, mantenidos al margen de la situación.
4. Disfuncionalidad en el subsistema fraterno:
5. Disfuncionalidad en el vínculo de la familia como grupo con el" medio externo".
Otro aspecto importante en el que es pertinente orientar a los padres está referido
a la búsqueda y elección de colegio.
Algunos aspectos a tener en cuenta como cualquier otra familia, al buscar un
colegio para sus hijos deben pensar en las características que se adecuan mejor a
sus valores y a la forma de concebir la educación. Así deberán preguntarse si:
• ¿Quieren una educación laica o religiosa?
• ¿Quieren una educación mixta o no?
• ¿Quieren una unidad educativa que esté próximo a la casa o no?
Después de hacerse estas preguntas y responder a ellas, al igual que los padres
de niños oyentes, se darán cuenta de que encontrar un centro que se adecue a lo
que se desea es una tarea bastante complicada. Complicación que aumenta
cuando además se tienen en cuenta otros aspectos que pueden ser beneficiosos
para la integración escolar de su hijo con deficiencia auditiva, tales como:
El tamaño del colegio. La experiencia nos dice que es más fácil el seguimiento y la
colaboración en un colegio de tamaño medio o pequeño.
El número de niños por aula. Cuanto menor sea el número de alumnos por
profesor, mayor atención individualizada recibe cada uno de ellos.
La biblioteca y como se integra el uso de la misma en la jornada escolar. Está
información nos proporciona una idea clara de la importancia que el centro
concede a la lectura, más allá de ser un objetivo o un instrumento de aprendizaje.
Las actividades extraescolares que se ofertan deben favorecer la relación de su
hijo con sus compañeros en situación de igualdad.
Llegados a este punto, es el momento de preguntarse lo más importante: ¿Está
dispuesto el colegio a aceptar a mi hijo hija con deficiencia auditiva?
Es importante que, antes de responder a esta pregunta, el posible colegio sepa
que los padres:
Van a colaborar regularmente con los profesores en su tarea educativa.
Están dispuestos a dar a su hijo el apoyo extraescolar que precise.
Y los profesionales externos que atienden a su hijo están dispuestos a establecer
un programa de trabajo que facilite la integración escolar y social del niño.
Si a pesar de su compromiso, la respuesta es negativa o incierta, si dudan sobre
la disposición del centro para asumir el reto de la educación de su hijo o hija con
problemas auditivos, ¡olvídense!, ese centro no es el que Vds. desean y el que el
niño necesita.
Es fundamental que la dirección del colegio asuma la responsabilidad de educar a
su hijo pues, de alguna forma, su actitud va a garantizar la colaboración del
profesorado.
Aun habiendo aceptado a su hijo en el colegio, no siempre se puede dar por
supuesta su colaboración. Infórmense y conozcan su disposición para: Introducir
cambios en la formación de grupos.
Utilizar aparatos auxiliares o incorporar cualesquier otra medida que sea
necesaria para facilitar el acceso del niño al currículum.
Mantener reuniones periódicas con Vds. La periodicidad de las mismas dependerá
tanto de las necesidades de su hijo como de las de los tutores, profesores o
logopeda.
Otro aspecto a considerar por la familia son las asociaciones de personas Sordas.
Porque, asociadas, las familias pueden enfrentarse mejor a la discapacidad
auditiva de sus hijos, asegurándoles una mayor calidad de vida y favoreciendo su
integración personal y social.
¿Por qué la Intervención Familiar?
Porque es dentro de la familia donde se establece el desarrollo comunicativo y de
adquisición del lenguaje del niño.
Porque de esta primera etapa depende la consecución futura de una vida plena y
autónoma.
Porque, ante esta circunstancia, la familia requiere una adecuada orientación
especializada
La intervención familiar ha de tener los siguientes objetivos:
Mejorar la calidad de la atención educativa, la orientación y el apoyo a los
discapacitados auditivos y a sus familias.
Diseñar y elaborar estrategias de intervención familiar e instrumentos prácticos
para el trabajo con las familias.
Extender la red de Atención temprana, ya creada, con participación de los
distintos ámbitos administrativos y profesionales implicados.
En cambio, las asociaciones han de ofrecer:
Atención y apoyo dispensado por profesionales específicamente preparados para
el trabajo con las familias.
Programa de autoayuda: Asistencia Padre a Padre conducido por Padres-Guía
formados para la acogida, la orientación y la transmisión de experiencias
motivadoras a otras familias.
Escuela de padres y materiales para la información, la orientación y la formación:
Guías de Recursos, Dossier de Lecturas y Bibliografía.
Gestión de demandas individuales de las familias: necesidades sanitarias,
educativas y sociales.
Asociación de Padres como punto de encuentro de las familias y como espacio
solidario para el trabajo, la reflexión y el análisis, junto a profesionales, de las
posibles respuestas a las necesidades de los discapacitados auditivos y de sus
familias.
Red de información, orientación, formación y apoyo, a través de la cual conseguir
una oferta cualificada de asistencia a los discapacitados auditivos y a sus familias,
dentro de su mismo entorno.
Existes varias asociaciones destinadas a prestar atención y ayuda a la persona
con deficiencia auditiva en todas y cada una de las etapas de su desarrollo, así
como otros problemas derivados de la sordera. Los objetivos que han de tener
estas asociaciones son:
Estimular y promover la formación integral del deficiente auditivo.
Divulgar e informar sobre los avances científicos y técnicos existentes para
mejorar la calidad de vida de las personas sordas.
Colaborar con otras asociaciones de fines comunes.
Las personas con discapacidad auditiva son receptivas a los consejos de los
familiares y los especialistas en audición. La opinión de los familiares suele ser
decisiva.
Es bueno considerar también que para las personas con problemas de audición,
no siempre es posible, aún con la ayuda del mejor auxiliare auditivo, recobrar una
audición perfecta. Por esa razón, es necesario que tanto los que tienen problemas
de sordera como las personas relacionadas con ellos (familiares, amigos,
maestros, etc.) tomen ciertas medidas sencillas para mejorar la comunicación.
Entenderse con otras personas, requiere bastante esfuerzo, es como construir un
gran puente, pero siempre vale la pena. A continuación presentamos algunas
sugerencias prácticas para lograrlo:
1. Para conversar con otra persona, escoja el mejor lugar o, en su caso, el mejor
asiento; de frente al que se dirige a usted y favoreciendo siempre al oído donde
usa el auxiliar auditivo o, si no cuenta con uno, al mejor de los dos oídos.
2. Preste atención a la persona que le habla. Mire su boca y su cara. Esto le dará
claves visuales de la conversación.
3. Hágale saber cuándo no entiende. En ese caso, pida que le repitan lo que no
entendió.
4. Anticipe posibles interferencias. Por ejemplo, si se encuentra en un restaurante,
pida una mesa tranquila; lejos del ruido. En general, evite lugares ruidosos.
5. Explique a sus familiares y amigos lo que tienen que hacer para que usted los
entienda mejor. Dígales de qué lado oye mejor. Pídales que le hablen de frente e
indíqueles qué tan fuerte y rápido deben hablar.
6. Trate de tener papel y lápiz siempre a la mano para que le escriban las palabras
que, a pesar de habérselas repetido, no logra entender. Esto evita que se pierda el
hilo de la conversación al interrumpir excesivamente a su interlocutor. Por eso:
a) Antes de hablar, asegúrese de que le están prestando atención.
b) Hable de frente y ponga el énfasis en el lado que la otra persona oye mejor.
c) Hable claro y no muy rápido.
d) No grite. Hable a un volumen normal, a menos que le indiquen lo contrario.
e) Evite los lugares ruidosos para conversar con alguien que tiene problemas de
sordera. No importa si esa persona cuenta con un auxiliar auditivo; el ruido
causa interferencia en el audífono.
f) Cuando no le entiendan, aclare la frase usando palabras más sencillas.
Escríbalas en caso de ser necesario.
7. Use gestos para explicarse. Dé claves o pistas visuales cuando quiera cambiar
el tema de la conversación.
8. No hable con la boca llena. No mastique chicle ni fume al hablar. Recuerde que
la persona con problemas de audición se auxilia leyendo sus labios.
9. Sea paciente, positivo y alegre.
Sordera y Trabajo
Las buenas prácticas en inserción laboral de personas sordas, aconsejan:
La necesidad de un marco legal y regulador de una actividad deintermediación
laboral para personas sordas, cualquiera que sea su grado de sordera y situación
específica.
La normalización y expansión de la lengua de signos, en el ámbito de Bolivia,
encuentra un marco adecuado dentro del mercado laboral, como elemento básico
y fundamental de desarrollo humano.
Es destacable y necesaria la continuidad y existencia de equipos especializados
en inserción laboral para personas sordas. La idiosincrasia del colectivo de
personas sordas: el uso de la lengua de signos en el ámbito de Bolivia; las
características propias de cada persona sorda según su situación educativa y
formativa previa; así como la necesidad de una comunicación plena y eficaz hacen
necesaria la existencia de equipos multiprofesionales especializados, contando
con profesionales sordos, que garanticen la accesibilidad a la comunicación y a la
información así como una orientación adecuada a cada individuo.
Al mismo tiempo la necesidad que la nueva Ley de las personas con discapacidad
lleve emparejada el crecimiento y desarrollo de nuevos yacimientos de empleo con
profesiones vinculadas a la comunidad sorda que en el momento actual necesitan
regulación para su normalización, y la creación de itinerarios formativos formales.
La cualificación de las personas sordas sólo se puede alcanzar si dentro de su
itinerario formativo cuentan con las condiciones de accesibilidad adecuadas a
cada persona sorda, disponiendo de intérpretes de lengua de signos u otras
medidas que faciliten la comunicación y acceso a la información.
Las políticas de formación centradas en nuevos yacimientos de empleo
innovadores, permiten compensar desigualdades formativas que afectan a las
personas sordas colocándolas en igualdad de condiciones para el acceso al
empleo. Los procesos de ayuda y acompañamiento en el desarrollo de
competencias personales, sociales y laborales son necesarios para situar a la
persona sorda en una posición favorable ante el empleo, posibilitando su acceso y
mantenimiento de los puestos de trabajo.
Los poderes públicos deben ser garantes de la igualdad de oportunidades para
toda la ciudadanía promoviendo y difundiendo medidas que fomenten la
incorporación al mercado laboral de las personas sordas. El conocimiento de estas
medidas y la concienciación del empresariado resulta fundamental para la
contratación de personas sordas dentro de la empresa ordinaria.
Es preciso establecer alianzas estratégicas y sinergias con los agentes sociales
para luchar conjuntamente por garantizar el acceso al mercado laboral y la
promoción profesional de las personas sordas; desarrollar acciones formativas en
material laboral; mejorar las condiciones laborales y la adaptación de los puestos
de trabajo que ocupen las personas sordas.
La inserción laboral conlleva un componente importante y necesario de trabajar
como es la plena participación de las personas sordas en la vida y la dinámica
diaria de la empresa, y esto debe pasar por acciones de formación, sensibilización
hacia toda la plantilla, favoreciendo de este modo la accesibilidad a la información
y la comunicación así como la eliminación de prejuicios y estereotipos sobre las
personas sordas.
Todas las acciones en materia de inserción laboral deben incluir la perspectiva de
género. Es imprescindible realizar acciones encaminadas a la inserción laboral de
la mujer sorda cuya situación ante el empleo es aún más precaria por su doble
condición de mujer y de persona sorda.
El avance de las nuevas tecnologías está poniendo a disposición nuevas
herramientas que facilitan la supresión de las barreras de acceso a la información
y a la comunicación en los diferentes ámbitos de la vida de las personas sordas.
La utilización de estas herramientas y su adaptación a los diferentes contextos
empresariales favorece la plena inclusión de las personas sordas dentro de los
mismos.
La buena gestión de la actividad de inserción y acompañamiento laboral debe
enmarcarse dentro de las buenas prácticas de gestión con calidad de manera que
se garantice la eficacia y eficiencia del servicio final. (Fuente: CNSE).
REFERENCIASBIBLIOGRÁFICAS:· Alegría, J. y Leybaert, J. 1988: "La adquisición de la lectura en el niño sordo". En E.Ochaita y otros: Alumnos con N.E.E. Madrid: Editorial Popular.· Alonso, P. y Paniagua, G. 1987: "La educación temprana". En Marchesi.· Aranda Rendruello, Rosalía E. 2002: “Educación Especial”. España: Prentice Hall.· Cnree, 1988: "Las prótesis auditivas". Serie guías, Nº 2, Madrid: Siglo XXI/MEC.· Cnree, 1992: La palabra complementada. Madrid: MEC.· Colin, D. 1980: "Psicología del niño sordo". Barcelona: Toray-Masson.· Compilación de Rafael Bautista. Necesidades educativas especiales. Aljibe.Granada. 1993.· Gallardo, J.R. y Gallego J.L. 1993: "Alteraciones del lenguaje en el deficienteauditivo". En: Manual de logopedia escolar. Un enfoque práctico. Málaga: Aljibe.· García Fernández, José Manuel y Pérez Cobacho, Juan. 2001: “El niño con déficitauditivo en el aula”. Murcia: Diego Marín, librero editor.· Harris, G. M. 1983: Enseñanza preescolar del lenguaje en el niño sordo. Barcelona:Científico-médica.· Lafon, J. 1987: "Los métodos de diagnóstico y las evaluaciones". "Las afeccionesdel oído". En: Los niños con deficiencias auditivas. Barcelona: Massón.· López Moya, J. Introducción a la problemática actual de la sordera. Editmex. 1995.· Marchesi, A. 1987: El desarrollo cognitivo y lingüístico en los niños sordos. "Ellenguaje de signos". "La adquisición del lenguaje". Madrid: Alianza Psicológica.· Molina García, Santiago. Bases psicopedagógicas de la educación especial. Alcoy:Marfil 1994.· Torres Monreal, S. 1995: Deficiencia Auditiva. Aspectos psicoevolutivos yeducativos. Málaga: Aljibe.· Valmaseda, M. 1987: "Interacción, desarrollo social y características de lapersonalidad en el niño sordo". En A. Marchesi.· Verdugo Alonso, M. Personas con discapacidad. S XXI. Madrid. 1995.
