Upload
emanuela-marin
View
417
Download
15
Embed Size (px)
DESCRIPTION
metodica predarii geografiei
Citation preview
Nedelcu Adrian Stan Lucian
MODULUL I
CAPITOLUL I
CONŢINUT
• Dimensiunile educaţionale ale geografiei
• Obiectivele generale şi obiectivele specifice ale geografiei
Cuvinte cheie: environnement, globalitate, geografie regională, dezvoltare
durabilă, interdisciplinaritate, transdisciplinaritate,
multidisciplinaritate, sistem educaţional, teritoriul naţional,
obiectiv general, educaţie ecologistă.
OBIECTIVE
La sfârşitul capitolului, cursantul va fi capabil:
1. să conştientizeze dimensiunile educaţionale ale geografiei prin
enumerarea, explicarea şi exemplificarea acestora;
2. să interpreteze rolul geografiei contemporane în domeniile educaţiei;
3. să-şi exprime punctul de vedere privind aceste dimensiuni;
4. să explice de ce geografia este o ştiinţă;
5. să redea şi să dezvolte obiectivele generale ale geografiei în şcoală.
1. GEOGRAFIA – OBIECT DE ÎNVĂŢĂMÂNT
LA CLASA A IV-A
1
Geografie şi metodica predării geografiei
1.1. DIMENSIUNILE EDUCAŢIONALE
ALE GEOGRAFIEI
Geografia contemporană conferă domeniilor educaţiei o serie de
dimensiuni pragmatice, unele tradiţionale, dar altele noi sau de natură
paradigmatică. Principalele dimensiuni educaţionale ale geografiei sunt:
dimensiunea geoecologică reflectă, poate, principala problemă a lumii
contemporane: cunoaşterea, conservarea şi reabilitarea mediului
înconjurător (environnement), mediul înconjurător ca „mediu
înconjurător al omului şi al societăţii” fiind întotdeauna o preocupare
centrală a geografiei. Ca principală ştiinţă a interacţiunii globale dintre
natură şi societate oferă suportul educaţional cel mai larg şi complex al
înţelegerii dimensiunii actuale a mediului terestru. În ţări cu învăţământ
evoluat mediul înconjurător (environnement) este o continuare firească a
geografiei (de exemplu în S.U.A., Germania, Franţa);
dimensiunea globală oferă premisele unei educaţii pentru globalitate:
raportarea la ansamblul planetar a elementelor naturale, umane şi a celor
rezultate din interacţiunea dintre om şi natură; orice fenomen are şi o
semnificaţie globală iar această dimensiune a „universalului” contribuie
sub raport educaţional la ieşirea din provincial şi regional, latură
esenţială pentru elevii din ţara noastră;
dimensiunea europeană, fără a fi o modă, a fost şi este o preocupare
continuă a Geografiei regionale; curriculum-ul şcolar de geografie pentru
clasa a VI-a centrat pe Europa este construit pe principii ce derivă din
respectul poporului român faţă de ţările, regiunile şi popoarele
continentului nostru;
dimensiunea umană redă problematica societăţii omeneşti în
dimensiunile ei spaţiale, temporale şi în legătură cu elementele mediului
înconjurător;
2
Nedelcu Adrian Stan Lucian
dimensiunea economică – dezvoltare durabilă are coordonate noi în
condiţiile generalizării economiei de piaţă care îmbină elemente legate de
eficienţă, accesarea resurselor şi atenţia pentru mediul ambiant.
Perceperea corectă a resurselor (la nivel planetar, regional şi local),
inclusiv diminuarea unor resurse de bază, localizarea activităţilor
economice, caracteristicile schimburilor de bunuri şi valori în lumea
contemporană sunt atribute de bază ale formării unei gândiri economice
moderne;
dimensiunea interdisciplinarităţii, deşi se regăseşte în vocaţia
educaţională a mai multor obiecte de învăţământ are, în spaţiul
geografiei, o semnificaţie mai deosebită, deoarece prin structura sa
interioară, ca ştiinţă atât a naturii cât şi a societăţii, poate sintetiza foarte
bine aspecte ale cunoaşterii şi practicii umane din cele două mari
domenii. La acestea se adaugă elemente de transdisciplinaritate (prin
metodele asumate, îndeosebi metoda cartografică) şi de
multidisciplinaritate;
dimensiunea naţională, patriotică (prezentă, fără excepţie, în sistemele
educaţionale din toate ţările cu un învăţământ evoluat) poate fi realizată
printr-un sistem educaţional calitativ nou, care să aibă ca nucleu,
conform şi tradiţiei învăţământului, Geografia României. În Regatul Unit
aproape ½ din tematica sugerată de conţinuturi are ca suport de studiu
(atât la geografie cât şi la istorie) teritoriul naţional, iar curriculum-ul
naţional al Ungariei are drept cel mai important nivel de abordare,
naţiunea.
GEOGRAFIA este un obiect nou de învăţământ pentru micul şcolar, cu
un număr insuficient de ore pe săptămână, care îl conştientizează pe acesta de
relaţiile dintre societatea umană şi mediul ei de viaţă, interdependenţa fiind
palpabilă, uşor de observat.
Până la venirea la şcoală, copilul a acumulat informaţii geografice în mod
nonformal, necoordonat, în urma observaţiilor directe sau pe baza întrebărilor
puse altor persoane (prieteni mai mari, părinţi) sau emisiunilor TV.
3
Geografie şi metodica predării geografiei
Desigur nu vor înţelege vulcanismul sau tornadele, deşi probabil au văzut
emisiuni TV. cu aceste fenomene, dar vor putea descrie (la acest nivel
cunoştinţele geografice rămân la stadiul de descriere) orizontul local (forma de
relief în care se află domiciliul, eventuale ape curgătoare sau stătătoare,
ocupaţiile părinţilor corelate cu mediul natural, geografic, firme la care lucrează
aceştia, vegetaţia, fauna etc.)
Dar geografia nu este numai un obiect descriptiv. Ea este o ştiinţă a
corelaţiilor, interdependenţelor, în care omul şi mediul sunt doi factori
determinanţi, parteneri ai existenţei, obiectul de învăţământ căpătând caracter
practic.
Din punct de vedere educativ, geografia are un caracter formativ, civic,
contribuind la dezvoltarea personalităţii elevilor.
Prin tradiţie, a existat o anumită prezenţă a geografiei în partea terminală
a învăţământului primar. Structura şi finalităţile geografiei în învăţământul
primar au suferit mai multe modificări în timp, ca rezultat îndeosebi al
finalităţilor educaţionale asumate în timp de acest segment al învăţământului.
Această evoluţie care îşi are originea cu peste un secol în urmă a urmat mai
multe momente de modificări semnificative. În ultimele patru decenii,
modificările mai semnificative au fost:
- introducerea în anul 1972 a unui obiect de învăţământ nou la clasa a III-
a, intitulat „Geografia judeţului” (care cuprindea o parte comună şi părţi
specifice fiecărui judeţ); această măsură a reprezentat concretizarea în plan
educaţional a necesităţilor de vizibilizare a reformei administrative şi de legare a
învăţământului de noile realităţi teritoriale; în 1988 acest obiect de învăţământ a
fost inclus în „Cunoaşterea mediului înconjurător” (ca rezultat al „contopirii”
Cunoştinţelor despre natură cu Geografia), iar partea destinată judeţelor dispare;
- prin introducerea în momente şi în forme succesive a „Ştiinţelor” în
clasele III-IV (Ştiinţe, iar apoi Ştiinţe ale naturii), elementele de geografie
referitoare la orizontul local nu şi-au mai găsit loc;
- Geografia României a reprezentat pentru clasa a IV-a, un obiect de
învăţământ cu vechi tradiţii (de peste 100 de ani). Ea a rămas într-o formă prea
puţin modificată până în anul 1997. În acest an s-a produs o revizuire
semnificativă a programei şcolare prin sintetizarea conţinuturilor şi prin
realizarea unor disjuncţii între părţile obligatorii şi părţile extinse ale programei.
4
Nedelcu Adrian Stan Lucian
Pe baza lor s-au realizat manualele şcolare alternative care au funcţionat în acest
an (2006).
Păstrarea unei structuri care redă în rezumat întreaga geografie a
României a devenit, în ultimii ani tot mai puţin justificabilă. Schimbarea vârstei
incipiente de şcolarizare, modificarea universului informaţional al elevilor,
restructurarea disciplinelor şcolare din ciclul primar şi construirea noului obiect
„Ştiinţe ale naturii” au influenţat sensibil optica de restructurare a geografiei la
acest nivel.
Curriculum-ul şcolar şi manualele şcolare de geografie pentru clasa a IV-
a conservau multe elemente tradiţionale ale geografiei, care aveau o anumită
conotaţie negativă: abundenţa informaţională, structura interioară similară a
disciplinei „academice”, tentaţia asupra încărcării terminologice şi a
descriptivismului.
În noul context educaţional, Consiliul Naţional pentru Curriculum a luat
iniţiativa renovării substanţiale a geografiei la acest nivel. După o activitate
laborioasă de expertiză şi avizare, noul curriculum de geografie a fost aprobat în
forma lui actuală (prin O.M. nr. 3919 din 20.04.2005).
Disciplina şcolară pentru clasa a IV-a are o anumită specificitate, care
rezultă şi din titlul ei: „Introducere în geografie – de la localitatea natală la
planetă”.
Studierea Geografiei are ca:
• OBIECTIVE GENERALE:
- însuşirea unor concepte necesare formării culturii geografice;
- educaţia ecologică;
- dezvoltarea dragostei faţă de locul natal şi ţară;
- dezvoltarea vocabularului, gândirii, memoriei geografice şi a
operării conştiente cu acestea;
- dezvoltarea spiritului de observaţie şi investigare geografică;
- conştientizarea apartenenţei la spaţiul României, Europei,
planetei Pământ.
• OBIECTIVE SPECIFICE:
5
Geografie şi metodica predării geografiei
- ordonarea informaţiilor nonformale de geografie şi lărgirea sferei
de noţiuni cu acest caracter;
- însuşirea orientării în teren şi dezvoltarea acestor deprinderi;
- cunoaşterea formelor de relief şi localizarea lor pe hartă,
recunoaşterea acestora în alte materiale (vederi, fotografii etc.) pe
baza caracteristicilor lor;
- cunoaşterea resurselor naturale ale României şi prelucrarea lor în
orizontul local;
- conştientizarea relaţiei cauză – efect şi realizarea educaţiei
ecologiste în mediul geografic apropiat;
- realizarea efectelor aşezării României în Europa.
În cadrul fiecărei lecţii învăţătorul trebuie să-şi propună realizarea unor
obiective operaţionale, formulate sub formă de sarcini realizabile precum:
- să definească ............................ - să recunoască ...........................
- să localizeze ............................. - să deseneze ...............................
- să demonstreze ......................... - să deosebească .........................
- să clasifice ................................ - să compare ................................
- să reprezinte ............................. - să argumenteze .........................
- să indice .................................... - să enumere ................................
6
Nedelcu Adrian Stan Lucian
1.2. ÎNTREBĂRI. TEME DE REFLECTAT
1. Ce dimensiune educaţională cu o prezenţă explicită în programa
şcolară de geografie pentru clasa a IV-a redă problematica societăţii omeneşti şi
coordonatele ei spaţiale, temporale şi în legătură cu elementele mediului
înconjurător?
2. Precizaţi principala problemă a lumii contemporane reflectată de
dimensiunea geoecologică a geografiei.
3. Ce dimensiune pragmatică prezintă coordonate noi în condiţiile
generalizării economiei de piaţă?
4. Realizaţi un eseu pe următoarea temă: Geografia – ştiinţă atât a
naturii cât şi a societăţii.
7
Geografie şi metodica predării geografiei
CAPITOLUL II
CONŢINE
• Elementele curriculum-ului şcolar ca sistem
• Elemente de noutate ale programei şcolare
• Obiective cadru, obiective de referinţă şi exemple de activităţi
de învăţare
• Conţinuturile învăţării şi standardele curriculare de performanţă
Cuvinte cheie: curriculum, programă şcolară, activităţi de învăţare, obiective
cadru, obiective de referinţă, conţinuturile învăţării,
orizontul apropiat şi local, organizare administrativă, hartă
administrativă, curriculum la decizia şcolii, curriculum
extins, standarde curriculare de performanţă.
OBIECTIVE
La sfârşitul capitolului, cursantul va fi capabil:
1. să identifice raporturile dintre obiectivele cadru şi obiectivele de
referinţă;
2. să exemplifice şi argumenteze relaţiile dintre obiectivele de
referinţă (O.R.), activităţile de învăţare, conţinuturile învăţării şi
standardele de performanţă;
3. să exemplifice necesitatea schimbărilor survenite în domeniul
„Geografiei”, prin enumerare şi argumentare ştiinţifică;
4. să identifice relaţiile inter şi transdisciplinare (crosscurriculare)
ale geografiei.
8
Nedelcu Adrian Stan Lucian
2. CONŢINUTUL PROGRAMEI ŞCOLARE
PENTRU CLASA A IV-A
DISCIPLINA GEOGRAFIE
2.1. ELEMENTELE CURRICULUM-ULUI
ŞCOLAR CA SISTEM
Programa de geografie de clasa a IV-a este organizată într-o structură
care cuprinde mai multe componente: obiectivele – cadru, obiectivele de
referinţă şi activităţile de învăţare, conţinuturile şi standardele curriculare de
performanţă. Deşi interesul principal poate să fie concentrat îndeosebi pe lista de
conţinuturi, aceasta reprezintă o componentă cu rol instrumental în atingerea
obiectivelor înscrise în programa şcolară.
Programa face distincţie între curriculum – nucleu (pentru o oră din
trunchiul comun) şi curriculum la decizia şcolii (realizabil prin două ore).
Această distincţie e consemnată în mod corespunzător atât la nivelul obiectivelor
de referinţă, cât şi al listei de conţinuturi.
Aceste componente ale programei formează un sistem, în sensul că
reprezintă părţi strâns legate între ele, cu o importantă coeziune internă, care
creează premisele unui proces educaţional de calitate.
În programa de geografie sunt subliniate elementele de noutate, precum
şi dimensiunile metodologice principale ale acesteia. Menţionăm îndeosebi
explicitarea unor elemente esenţiale ale acestei programe, cum ar fi:
- concretizarea ideii perceperii corecte a simultaneităţii unor evenimente
care se produc în locuri diferite, de la localitatea natală, la planetă;
- axarea demersului de cunoaştere pe activităţi care îşi propun să dezvolte
observarea directă a fenomenelor şi raportarea acestora la modalităţile de
reprezentare spaţială;
9
Geografie şi metodica predării geografiei
- caracterul sintetic, selectiv şi esenţializat al experienţelor de învăţare în
structuri succesive, determinate de organizarea conţinuturilor;
- realizarea unui demers introductiv în geografie, de la localitatea natală,
la planeta;
- dimensionarea optimă a conţinuturilor şi a informaţiei, astfel încât
acestea să nu ducă la supraîncărcare.
Obiectivele – cadru îşi propun să redea specificul disciplinar al
geografiei în cadrul ariei curriculare „Om şi societate”, precum şi a celorlalte
obiecte de învăţământ, prin asumarea unor componente de bază ale învăţării la
acest nivel.
Obiectivele de referinţă (derivate din obiectivele – cadru) concretizează
şi detaliază aceste cerinţe, conferindu-le şi o coloratură de conţinut. Aceste
obiective de referinţă au un caracter normativ, în sensul că procesul educaţional
trebuie să fie astfel organizat încât să ducă la realizarea lor. În acelaşi timp însă,
obiectivele de referinţă în sine nu sunt întotdeauna suficiente şi este necesară
derivarea lor mai departe, în obiective de învăţare.
Pentru atingerea obiectivelor de referinţă sunt recomandate o serie de
activităţi de învăţare deosebit de diverse şi de generoase. Simpla lor lectură
sugerează premisele unui proces de instruire modern şi eficient.
Conţinuturile au un caracter strict esenţializat. Faţă de programele
anterioare, care aveau multiple referiri concrete, noua programă consemnează
doar cadrul general al conţinuturilor ofertate, fără a avea detalieri factuale. Cele
trei mari secvenţe au întinderi care pot fi apreciate într-un mod diferit, dar care
sugerează acordarea unor resurse de timp echilibrate, astfel încât să existe o
proporţie corespunzătoare între elementele de geografie locală, de geografie a
României, şi de raportare a României la continent şi planetă. Menţionăm că
tratarea unor componente tradiţionale ale Geografiei României (relief, climă)
trebuie făcută cu selectivitatea corespunzătoare, pentru a nu facilita abundenţa
informaţională şi maniera descriptivistă de prezentare a acestora. Conţinuturile
sunt ordonate într-o structură concentrică, având ca punct de plecare (centrul),
localitatea natală şi limită exterioară planeta ca întreg. Elementele acestei
structuri concentrice sunt: orizontul apropiat, orizontul local, regiunea, unitatea
administrativă, ţara, continentul, planeta. Succesiunea conţinuturilor sugerează
10
Nedelcu Adrian Stan Lucian
principalul element al programei şcolare: trecerea succesivă de la localitatea
natală la planetă.
Standardele curriculare de performanţă asociază obiectivelor – cadru
anumite formulări (standarde) care descriu principalele rezultate aşteptate.
2.2 ELEMENTE DE NOUTATE ALE
PROGRAMEI ŞCOLARE
Noua programă de geografie pentru clasa a IV-a este mult îmbunătăţită –
în adevăratul sens - faţă de cea anterioară, răspunzând unor nevoi şi cereri ale
învăţătorilor de introducere a elevilor în studiul acestui obiect, ea prevăzând atât
de necesarele elemente de orientare, plecând de la orizontul apropiat şi local
până la teritoriul României, respectând principiul didactic – deloc depăşit –
învăţarea de la apropiat la îndepărtat.
Noţiuni strict necesare (linia orizontului, orizont, puncte cardinale, planul
clasei şi al şcolii, al localităţii sau cartierului, harta) contribuie pozitiv şi eficient
la învăţarea geografiei.
Lăudabilă hotărârea autorilor programei şi a Comisiei Naţionale de a
pune accent pe cunoaşterea geografiei fizice a României, eliminând partea
economică – amănunţită în programa anterioară – atât de frământată şi puţin
stabilă.
Acest lucru, cu atât mai mult cu cât acest obiect de învăţământ necesar
educării patriotismului naţional – sentiment uitat de unii români – a pierdut în
reprezentarea sa în planul de învăţământ.
Programa de Geografie pentru clasa a IV-a îşi propune să contribuie la
construirea orizontului de existenţă cotidiană a elevului (începând de la
localitatea natală, până la nivelul planetei). Aceasta concretizează viziunea
asupra existenţei individuale şi sociale în lumea contemporană, bazată pe
perceperea corectă a unor evenimente care au loc simultan, atât în orizontul
local şi apropiat, cât şi la nivelul ţării, al continentului natal şi al lumii
contemporane. Acest spaţiu, de la localitate la planetă, reprezintă orizontul –
11
Geografie şi metodica predării geografiei
sursă al informaţiilor referitoare la viaţa cotidiană, la comunitate şi la societatea
zilelor noastre.
În acest context, un rol foarte important îi revine şcolii în a-l ghida pe
elev în formarea unei imagini obiective asupra raporturilor spaţiale şi temporale
care caracterizează realitatea observabilă în mod direct sau mediat. Din această
perspectivă, prezentul curriculum oferă aparatul conceptual şi metodologic
pentru descoperirea şi explorarea, de către elev, a mediului geografic, asigurând
trecerea gradată de la abordarea unor elemente, fenomene şi procese specifice
orizontului local, la cele ale ţării, ale continentului şi ale planetei ca întreg, ceea
ce este cunoscut sub numele de „treceri succesive la scară”.
Pentru dirijarea acestui demers de cunoaştere, învăţarea va fi axată pe o
serie de activităţi ca:
- observarea (liberă sau dirijată) a realităţii înconjurătoare, în mod direct
sau mediat;
- raportarea realităţii teritoriale mai restrânse la cele cu o întindere mai
mare;
- utilizarea informaţiilor elementare din surse diferite de informare;
- raportarea elementelor observate la suporturi cartografice simple;
- interpretarea unei informaţii cartografice minime şi intuitive;
- exersarea trecerii de la o scară la alta, prin hărţi succesive simple, cu
elemente esenţiale care reprezintă realităţi ale spaţiului geografic, ordonate de la
localitatea naţională la planetă;
- identificarea şi selectarea unor informaţii specifice, din sursele mass-
media.
Noul curriculum de Geografie pentru clasa a IV-a prezintă selectiv,
sintetic, esenţializat, structurat pe niveluri şi în sisteme succesive, elementele de
geografie a orizontului local, caracteristicile geografice generale ale României şi
diferenţierile sale regionale (unde se pune din nou accent pe orizontul regional
apropiat), situarea României în continentul european şi în lume.
Conţinuturile prevăzute în cadrul programei nu au semnificaţie în sine,
ci numai în relaţie cu obiectivele învăţării, servind strict la realizarea acestora.
Un element important îl constituie posibilitatea realizării unei legături
mai strânse între activităţile de învăţare şi conţinuturile ofertate, pe de o parte, şi
experienţa proprie a elevilor (directă şi mediată de sursele de informare), pe de
12
Nedelcu Adrian Stan Lucian
altă parte. Programa oferă premisele pentru construirea unei reprezentări
asupra realităţii înconjurătoare, de la nivelul localităţii natale, până la
dimensiunile planetei. Aceasta presupune şi valorificarea informaţiei specifice
din mass-media (referitoare la orizontul apropiat, regiune, judeţ, ţară, Europa,
lumea contemporană), care este complementară observării directe.
Astfel, prezenta formulă de construcţie a conţinuturilor, în relaţie cu
obiectivele învăţării, facilitează elevului un demers introductiv în geografie: de
la localitatea natală la planetă.
Noul curriculum de geografie dezvoltă sensibil dimensiunea socială a
acestei discipline şi apelează la elemente, fenomene şi informaţii relevante
pentru viaţa cotidiană a elevului.
Curriculumul permite o organizare flexibilă a instruirii, a grupării
conţinuturilor în concordanţă cu reperele majore ale contextului educaţional.
În vederea optimizării procesului didactic propriu-zis, pot fi valorificate
următoarele sugestii de aplicare:
- utilizarea informaţiei (directe şi indirecte) în mod prioritar, pentru
atingerea obiectivelor de referinţă asumate prin planificarea anuală şi prin
proiectarea unităţilor de învăţare;
- dimensionarea conţinuturilor şi a informaţiei la elementele esenţiale,
strict necesare atingerii obiectivelor asumate; sub raport educaţional, utilizarea
unor conţinuturi „în sine”, a unor termeni şi denumiri presupuse din perspectiva
unei tradiţii, nu poate duce la creşterea performanţelor şcolare;
- realizarea unor exerciţii de raportare permanentă, de la parte (orizontul
apropiat şi local) la întregul în care se înscrie, prin treceri succesive de scară;
- realizarea unor corelaţii mai strânse cu obiectivele şi conţinuturile
disciplinelor care fac parte din aceeaşi arie curriculară – Istorie, Educaţie civică
-, dar şi cu alte discipline ca, de exemplu, Limba şi literatura română, Ştiinţe ale
naturii, Matematică;
- utilizarea unor forme variate de evaluare, care să permită identificarea
corectă a performanţelor şcolare (teste scrise, portofolii, evaluare orală);
- utilizarea unor exerciţii şi activităţi de învăţare care să stimuleze
perceperea realităţii înconjurătoare (de la localitatea natală la planetă), ca un
întreg.
13
Geografie şi metodica predării geografiei
Pentru accesibilizarea învăţării, este necesară utilizarea unor suporturi
educaţionale variate: hărţi, atlase, fotografii, filme documentare, jurnale de
călătorie, caiete de activitate independentă, fişe, ghiduri, materiale didactice etc.
În concluzie, programa de geografie are următoarele grupe de elemente
cu caracter inovativ:
a) se bazează în mod predominant pe experienţa concretă a elevului în
orizontul lui de existenţă cotidiană;
b) elementele prezentate reprezintă, în ansamblul lor, o „introducere în
geografie”, deoarece evidenţiază aspectele geografice esenţiale ale existenţei
cotidiene şi au un caracter minimal, introductiv;
c) demersul de învăţare porneşte de la localitatea natală şi ajunge la
dimensiunile planetei, trecând prin spaţii de referinţă semnificative (orizontul
local şi apropiat, regiunea natală, judeţul natal, ţara, continentul, planeta ca
întreg);
d) pe parcursul unui an şcolar, elevul poate să ajungă la perceperea
corectă a unor evenimente care au loc simultan, dar în locuri diferite;
e) paradigma metodologică principală o reprezintă trecerea succesivă de
scară de la dimensiunile orizontului apropiat, până la cele ale planetei;
f) programa acordă o atenţie deosebită reprezentării în plan a elementelor
principale întâlnite prin trecerile de scară.
În acest context, programa „oferă premisele pentru construirea unei
reprezentări a realităţii înconjurătoare de la nivelul localităţii natale până la
dimensiunile planetei”.
14
Nedelcu Adrian Stan Lucian
2.3. OBIECTIVE CADRU, OBIECTIVE
DE REFERINŢĂ ŞI EXEMPLE
DE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE
Noul curriculum de geografie cuprinde patru obiective cadru:
• reprezentarea spaţiului geografic (de la localitate la planetă);
• relaţionarea elementelor geografice, pe baza unor surse diferite;
• utilizarea adecvată a limbajului specific geografiei;
• manifestarea unui comportament favorabil ameliorării relaţiilor
dintre om şi mediul înconjurător.
1. Reprezentarea spaţiului geografic (de la localitate până la planetă)
Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare
La sfârşitul clasei a IV-a elevul
va fi capabil:
Pe parcursul clasei a IV-a se
recomandă următoarele activităţi:1.1. să se situeze corect în spaţiul
imediat, apropiat şi local;
- exerciţii de localizare empirică, pe
teren şi pe hartă, a elementelor din
orizontul imediat, local şi apropiat;
- recunoaşterea şi localizarea, în diferite
surse de informare (ex. fotografii,
diapozitive etc.), a unor obiecte
aparţinând spaţiului imediat, apropiat
şi local;1.2. să aprecieze în mod empiric
distanţe accesibile direct;
- exerciţii (pe teren) de apreciere
empirică şi de măsurare a unor distanţe
accesibile;1.3. să utilizeze mijloace elementare
de orientare (puncte cardinale,
alte repere observabile) în spaţiul
apropiat al orizontului local şi al
- exerciţii de localizare a elementelor din
orizontul imediat, din cel local şi din
ţară, cu ajutorul unor repere
(construcţii, râuri, forme de relief etc.)
15
Geografie şi metodica predării geografiei
ţării; şi al punctelor cardinale;
- realizarea unor reprezentări
cartografice simple ale orizontului
apropiat şi local;*1.4. să utilizeze la nivelul ţării, al
Europei, al planetei, mijloace
elementare de reprezentare a
spaţiului (imediat, apropiat,
local);
- exerciţii de realizare a unor
reprezentări cartografice simple
referitoare la ţară, la Europa, la
planetă (pe baza utilizării semnelor
convenţionale ţi a scării de proporţie); 1.5. să localizeze corect elemente ale
spaţiului geografic (de la
localitate la planetă), într-un
context dat;
- exerciţii de recunoaştere a unor
elemente ale spaţiului geografic local,
pe harta judeţului, a ţării, a Europei;
- exerciţii de localizare în situaţii diferite
– de exemplu, pe harta judeţului, a ţării
şi a Europei;
- întocmirea, pe harta judeţului/a ţării/a
continentului, a unor itinerare/trasee
imaginare care reunesc aceleaşi
elemente ale spaţiului geografic; *1.6. să coreleze elemente din
realitate cu reprezentarea lor
cartografică, utilizând scara de
proporţie şi legenda;
- exerciţii de comparare a elementelor
din realitate şi a celor de pe hartă.
2. Relaţionarea elementelor geografice pe baza unor surse diferite
Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare
La sfârşitul clasei a IV-a elevul va
fi capabil:
Pe parcursul clasei a IV-a se
recomandă următoarele activităţi:2.1. să observe progresiv elemente din
realitatea înconjurătoare;
- exerciţii de observare nedirijată şi
dirijată;2.2 să înregistreze date specifice
geografiei, observate sau deja
prelucrate;
- exerciţii de notare (înregistrare), sub
diferite forme (fişe, tabele, grafice
simple etc.), al datelor observate;2.3 să identifice în diferite surse de
informare (texte, hărţi, imagini,
- enumerarea, în texte, în fotografii şi
pe hărţi, a unor elemente referitoare
16
Nedelcu Adrian Stan Lucian
etc.) caracteristici ale realităţii
înconjurătoare;
la realitatea înconjurătoare;
- prezentarea unor caracteristici ale
realităţii înconjurătoare, folosind
surse de informare diferite; 2.4. să descopere relaţii simple între
diverse elemente din mediul
înconjurător, direct sau percepute
mediat (redate în diferite moduri);
- identificarea de corespondenţe între
elemente observate direct şi mediat;
* 2.5. să compare elemente şi relaţii
reprezentate la niveluri şi la scări
diferite (de la orizontul apropiat
la planetă);
- exerciţii de grupare/de discriminare a
unor elemente reprezentate la
niveluri şi la scări diferite, pe baza
unor caracteristici date;
- completarea unor fişe de observare;* 2.6. să situeze anumite elemente
grafice într-o ierarhie spaţială (de
la localitate la planetă);
- compararea succesivă a unor hărţi
realizate la scări diferite.
3. Utilizarea adecvată a unor limbaje specifice geografiei
Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare
La sfârşitul clasei a IV-a elevul va
fi capabil:
Pe parcursul clasei a IV-a se
recomandă următoarele activităţi:3.1 să construiască enunţuri simple şi
dezvoltate despre fenomene şi
fapte observate în realitatea
înconjurătoare;
- exerciţii de descriere succintă cu
ajutorul termenilor specifici, a unui
element observat direct sau mediat;
- exerciţii de descriere succintă a
caracteristicilor unor fenomene şi
fapte observate în realitatea
înconjurătoare; 3.2. să descrie în enunţuri simple
elemente reprezentate pe suporturi
cartografice;
- exerciţii de completare a unor
enunţuri lacunare pornind de la un
suport cartografic;
- descrierea dirijată după o hartă
simplă pe baza unui vocabular de
sprijin;* 3.3 să elaboreze enunţuri explicative
referitoare la fenomene din lumea
- formularea unor răspunsuri la
întrebări referitoare la fenomene
17
Geografie şi metodica predării geografiei
înconjurătoare, pe baza
observării directe a acestora;
observate;
- exerciţii de explicare a unor relaţii
vizibile între elemente.
4. Manifestarea unui comportament favorabil ameliorării relaţiilor dintre
om şi mediul înconjurător
Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţareLa sfârşitul clasei a IV-a elevul va
fi capabil:
Pe parcursul clasei a IV-a se
recomandă următoarele activităţi:4.1.să îşi exprime interesul pentru
cunoaşterea mediului înconjurător
identificând diferite modalităţi de
conservare şi de ocrotire a
mediului înconjurător;
- explorarea mediului din orizontul
local şi apropiat, inclusiv a
consecinţelor intervenţiilor omului
(pozitive sau negative);
- realizarea unui plan individual de
observare a unor fenomene de
degradare a mediului din zona de
reşedinţă;4.2. să colaboreze cu cei din jur, în
spiritul iniţiativei faţă de protecţia
mediului de viaţă.
- jocuri de rol;
- realizarea unor proiecte de grup.
18
Nedelcu Adrian Stan Lucian
2.4. CONŢINUTURILE ÎNVĂŢĂRII
Introducere în geografie: de la localitatea natală la planetă
(1) ELEMENTE DE GEOGRAFIE A ORIZONTULUI APROPIAT
ŞI LOCAL
1.1. Orizontul apropiat
Sala de clasă, şcoala, cartierul, localitatea. Orientarea în orizontul
apropiat
Planul clasei, al şcolii, planul locuinţei, al cartierului şi al localităţii
1.2. Orizontul local
Linia orizontului. Punctele cardinale
Harta simplă a orizontului local şi orientarea pe aceasta. *Hărţi
diferite ale orizontului local
1.3. Caracteristici geografice ale orizontului local
Elemente generale despre relieful, hidrografia, vegetaţia, populaţia
şi aşezările omeneşti ale orizontului local
*Aplicaţii practice în orizontul local
*1.4. Repere de timp (ora, ziua, săptămâna, luna, anotimpul, anul) în
explicarea unor modificări ale realităţii observate
1.5. De la orizontul local la ţară
Treceri succesive de scară ilustrate pe hărţi
(2) ELEMENTE DE GEOGRAFIE A ROMÂNIEI
2.1. Caracteristici geografice generale
Limitele şi vecinii
Relieful (caracteristici generale şi trepte de relief). Unităţi majore de
relief*
Clima, apele, vegetaţia, animalele şi solurile – aspecte generale
Locuitorii si aşezările omeneşti
Principalele activităţi economice
19
Geografie şi metodica predării geografiei
2.2. Marile unităţi geografice ale ţării (prezentare generală):
a) Carpaţi
b) Dealurile şi podişurile
c) Câmpiile
d) Studiu de caz: caracterizarea generală a unei unităţi generale
2.3. Organizarea administrativă
Prezentarea localităţii natale, reşedinţei de judeţ şi a judeţului
*Harta administrativă
Bucureşti – capitala României
(3) ROMÂNIA ÎN EUROPA ŞI PE GLOB
3.1. România în Europa
Ţările vecine.*Scurtă prezentare geografică a ţărilor vecine
3.2. Europa – un continent la nivelul planetei
Caracteristici geografice generale. Uniunea Europeană
3.3. Terra planeta oamenilor∗Momente importante în descoperirea planetei
Terra – o planetă a sistemului solar
STANDARDE CURRICULARE DE PERFORMAŢĂ
(Pentru finele învăţământului primar)
Obiectiv cadru Standard1. Reprezentarea spaţiului
geografic (de la localitate la
planetă)
S.1. Identificarea elementelor observabile ale
spaţiului geografic apropiat
S.2. Clasificarea elementelor observabile din
realitatea înconjurătoare2. Relaţionarea elementelor
geografice pe baza unor
surse diferite
S.3. Identificarea raporturilor dintre
elementele observabile şi reprezentarea lor pe
suporturi cartografice simple
S.4. Descrierea unei realităţi pe baza unor
imagini
S.5. Identificarea unor relaţii elementare pe
Temele marcate cu litere italice şi asterisc reprezintă un curriculum la decizia şcolii. Ele devin obligatorii atunci când se optează pentru curriculum extins
20
Nedelcu Adrian Stan Lucian
baza unor observaţii sau pe baza unor surse
diferite3. Utilizarea adecvată a
limbajului specific
geografiei
S.6. Utilizarea termenilor de bază în contexte
date
2.5. ÎNTREBĂRI. TEME DE REFLECTAT
1. Precizaţi trei elemente tradiţionale conservate în curriculum-ul şcolar
şi manualele de geografie pentru clasa a IV-a care au funcţionat până în anul
2006.
2. Care sunt elementele cu caracter inovativ prezente în noul curriculum
de geografie, clasa a IV-a?
3. Care sunt componentele programei de geografie de clasa a IV-a?
4. La nivelul căror componente este consemnată distincţia între
curriculum-nucleu şi curriculum la decizia şcolii?
5. Specificul disciplinar al geografiei în cadrul ariei curriculare „Om şi
societate” este redat numai de o singură componentă a programei. Cum se
numeşte aceasta?
6. Din cine derivă obiectivele de referinţă?
7. Precizaţi două caracteristici ale obiectivelor de referinţă.
8. Pornind de la recomandările făcute de literatura de specialitate,
alcătuiţi o listă proprie de minim 4 recomandări pentru atingerea obiectivelor de
referinţă.
21
Geografie şi metodica predării geografiei
MODULUL II
CAPITOLUL III
CONŢINE
• Mocroproiectarea instruirii
• Proiectarea unităţilor de învăţare
Cuvinte cheie: environnement, geografie regională, dezvoltare durabilă,
interdisciplinaritate, transdisciplinaritate,
multidisciplinaritate, sistem educaţional, teritoriul
naţional, obiectiv general, educaţie ecologistă.
OBIECTIVE
La sfârşitul capitolului, cursantul va fi capabil:
1. să argumenteze necesitatea şi rolul proiectării didactice;
2. să redea etapele proiectării conţinuturilor de învăţare în cadrul
planificării calendaristice (anuale) şi a imbricaţiei acesteia;
3. să definească unitatea de învăţare şi să explice modul de proiectare,
cu imbricaţia corespunzătoare;
4. să argumenteze prezenţa orelor de recapitulare, punctând locul lor
în planificarea semestrială.
22
Nedelcu Adrian Stan Lucian
3. PROIECTAREA INSTRUIRII
Planul de învăţământ oferă o plajă orară de 1-2 ore pe săptămână atât
pentru geografie, cât şi pentru istorie. Există posibilitatea teoretică de a avea
resurse de timp minimale pentru cele două discipline şcolare, sau de a avea
resurse de timp maximale pentru o disciplină sau pentru amândouă. Este evident
că proiectarea instruirii trebuie să pornească de la resursele de timp alocate pe
baza planului de învăţământ. Este posibil ca într-un număr important de cazuri să
se opteze pentru o oră săptămânal atât la istorie, cât şi la geografie. Acest lucru
facilitează plasarea într-o poziţie corespunzătoare a acestor discipline în orarul
şcolar. Soluţia care pare a fi cea mai raţională şi conformă raportului dintre
curriculum – nucleu şi curriculum extins din fiecare programă (istorie, respectiv
geografie) este alocarea câte unei ore săptămânal fiecărei discipline în mod
obligatoriu (pentru parcurgerea curriculum-ului nucleu) şi a unei ore disjuncte
pentru ambele discipline luate împreună (pentru parcurgerea curriculum-ului
extins); acest lucru ar implica alternarea unei ore suplimentare de istorie,
respectiv geografie în fiecare săptămână pentru elementele opţionale ale
programei.
3.1. MACROPROIECTAREA INSTRUIRII
Planificarea anuală (macroproiectarea instruirii) are în vedere corelarea
dintre structura interioară a disciplinei şcolare şi structura anului şcolar 2006-
2007. Se poate observa că în cazul geografiei, diviziunile tematice interioare nu
permit o segmentare a conţinuturilor fără echivoc pe cele două semestre.
Proiectarea instruirii pe un an şcolar trebuie să concretizeze acest raport
(structura tematică şi structura anului şcolar) urmând modelul adoptat şi utilizat
în prezent pe o scară foarte largă, concretizat în ghidurile metodologice editate
de Consiliul Naţional pentru Curriculum.
23
Geografie şi metodica predării geografiei
O problemă importantă o reprezintă identificarea şi delimitarea unităţilor
de învăţare, astfel încât acestea să satisfacă cerinţele lor de bază: coerenţa
tematică, câmpul comun de obiective asumate, continuitatea şi finalizarea prin
evaluare.
În acest context pot fi delimitate următoarele unităţi de învăţare:
- elementele de geografie a orizontului apropiat şi local;
- elemente de geografie a României – caracteristici generale;
- marile unităţi geografice ale ţării (inclusiv organizarea administrativă);
- România în Europa şi pe glob;
Această organizare pe patru unităţi de învăţare permite o grupare optimă
a conţinuturilor pe cele două semestre. Fiecare unitate de învăţare poate fi
detaliată printr-o proiectare corespunzătoare conform metodologiei şi a
metodelor cunoscute.
Planificarea calendaristică este un document administrativ care asociază
elementele programei (obiective de referinţă şi conţinut) cu alocarea resurselor
de timp apreciate optime de profesor, pe parcursul unui an şcolar.
În viziunea noului curriculum (care nu are resurse de timp alocate prin
programă) această planificare are un caracter personalizat, deoarece ia în
consideraţie mai multe elemente, cum ar fi: structura anului şcolar, denumirea şi
conturarea unităţilor de învăţare, selectarea obiectivelor de referinţă asumate,
formularea conţinuturilor, alocarea unui anumit număr de ore pentru fiecare
unitate de conţinut, mediul educaţional, experienţa şi receptivitatea cadrului
didactic, nivelul de pregătire al elevilor, etc .
Această planificare „personalizată” porneşte însă de la documentul
reglator principal al procesului de învăţare programa şcolară (cu elementele
sale).
Planificarea pe un întreg an şcolar are toate caracteristicile unei
„proiectări” a instruirii la nivel „macro” şi, de aceea, poate fi numită
„macroproiectare”.
Planificarea anuală (macroproiectarea instruirii) trebuie să pornească
de la analiza şi lectura atentă a programei, care să ducă la înţelegerea corectă
a contextului de instruire generat de aceasta.
Reamintim în acest sens că elementul determinant al organizării
instruirii îl reprezintă programa şcolară (nu manualul sau altceva), iar din
24
Nedelcu Adrian Stan Lucian
aceasta obiectivele de referinţă asumate (nu conţinuturile, oricât de familiară
este pentru fiecare învăţător, partea informativă a instruirii).
De asemenea reamintim că pentru clasele I-IV proiectarea se realizează
pornind de la obiectivele de referinţă. Aceste elemente sunt concretizate ca
atare şi în alte programe şcolare.
Pentru elaborarea planificării (anuale sau semestriale) este recomandabilă
parcurgerea următoarelor etape:
a) lectura atentă a programei (şi înţelegerea caracterului central,
determinant al obiectivelor şi a caracterului asociat, complementar, al
conţinuturilor);
b) asocierea între obiectivele de referinţă şi activităţile de învăţare;
Această asociere ar trebui să fie realizată pornind de la obiective cărora să le fie
alocate anumite activităţi de învăţare şi apoi a unor conţinuturi pentru atingerea
lor.
c) împărţirea conţinuturilor pe unităţi de învăţare; Această activitate
are ca scop identificarea – de către învăţător – în conţinuturile sugerate de
programă, a unor anumite „ansambluri” de conţinuturi (unităţi de învăţare) care
să satisfacă următoarele cerinţe:
• să fie supraordonate lecţiilor;
• să aibă o coerenţă interioară vizibilă;
• să fie relativ şi simplu de denumit;
• să vizeze atingerea aceloraşi obiective de referinţă;
• să se finalizeze printr-o evaluare;
• să acopere resurse de timp comparabile între ele (care, în principiu, ar
putea fi de minim 2 ore şi maxim 7 – 8 ore).
d) stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare;
Aceasta se realizează, de regulă, după succesiunea conţinuturilor sugerate de
programă (care se regăsesc în această ordine şi în manuale); în anumite situaţii,
foarte bine argumentate de logica instruirii, anumite unităţi de învăţare (sau
conţinuturi interne ale acestora) pot fi poziţionate şi în altă ordine, cu condiţia să
accesibilizeze atingerea obiectivelor asumate.
e) alocarea resurselor de timp pentru parcurgerea fiecărei unităţi de
învăţare; Acestea pot fi diferite de la un învăţător la altul, în raport cu mediul
25
Geografie şi metodica predării geografiei
educaţional, sau pot să fie influenţate de structura anului şcolar, ilustrând astfel
caracterul personalizat al planificării („macroproiectării”).
Planificarea are anumite elemente de specificitate care rezultă din natura
diferită a obiectelor de învăţământ iar în cadrul fiecăreia de specificul pe care îl
are în fiecare clasă.
Pentru a omogeniza rubricaţia planificării (atât între cadrele didactice,
clase, cât şi între diferitele obiecte de învăţământ Consiliul Naţional pentru
Curriculum (C.N.C.) sugerează utilizarea unei rubricaţii relativ simple şi
comprehensive.
În acest context, planificările pot fi întocmite pornind de la următoarea
rubricaţie:
Unitatea de învăţare
Obiective de referinţă
Conţinutul Număr de ore
Săptămâna Observaţii
Rubricaţia sugerată este aceeaşi pentru clasele unde organizarea instruirii
se realizează pe baza obiectivelor de referinţă.
Câteva precizări asupra acestui model pentru planificare anuală
(macroproiectare):
• modelul de planificare este construit în raport cu ideea de a concretiza
într-un mod cât mai simplu şi intuitiv elementele programei şcolare fiind,
în fapt, o „punere în operă” a acesteia;
• dintre multiplele posibilităţi de a construi un model acesta se pare că
poate avea obiecţii minime;
• permite realizarea unor module derivate, care să cuprindă în mod explicit
şi alte elemente (de exemplu, momentele de evaluare);
• modelul este rezultatul unui efort colectiv, negociat, argumentat şi apoi
asumat ca atare (el diferă prin aceasta de modele oferite în nume
personal).
De asemenea câteva precizări asupra elementelor componente ale
planificării:
(a) prin „unitate de învăţare” se înţelege o anumită structură tematică
reunită printr-o coerenţă interioară vizibilă, uşor nominalizabilă, care vizează
26
Nedelcu Adrian Stan Lucian
atingerea unui ansamblu comun de obiective de referinţă, permite realizarea unei
instruiri continui şi se finalizează printr-o evaluare.
Unitatea de învăţare este supraordonată lecţiei (cuprinzând un anumit
număr de lecţii), dar subordonată unui semestru (care poate avea cel puţin două
unităţi).
Este recomandabil ca o anumită unitate de învăţare să nu fie segmentată
de vacanţa dintre semestre.
(b) obiectivele de referinţă sunt cele din programă; În planificare se
trec doar numerele obiectivelor de referinţă (de exemplu 1.1.; 1.2. etc.); care sunt
asumate pentru fiecare unitate de învăţare, fără a repeta formularea lor. La
diferite unităţi de învăţare se pot repeta anumite obiective de referinţă.
Accepţiunea corectă este următoarea: „la o anumită unitate de învăţare se
urmăresc în mod prevalent anumite obiective de referinţă, care sunt în acest fel
asumate în cadrul procesului educaţional presupus de parcurgerea unităţii de
învăţare”.
(c) conţinuturile sunt, de regulă, identice cu formulările din programă
(sau le rezumă în mod suficient); Aceste conţinuturi pot fi precizate în ordinea
din programă sau pot fi ordonate într-un mod care să faciliteze accesibilitatea lor.
(d) numărul de ore se referă la întreaga unitate de învăţare, în
ansamblul ei;
(e) săptămâna poate să cuprindă doar intervalul numeric (săptămânile
1- 5; 6 – 8) sau reperele de date (17 – 29 septembrie; 15 – 30 octombrie);
(f) la rubrica observaţii se pot trece anumite modificări în alocarea
resurselor de timp sau chiar poziţia unor evaluări.
În raport cu elementele de mai sus, trebuie să subliniem că, prin
planificarea anuală trebuie urmărite toate obiectivele de referinţă din programă
şi trebuie parcurse toate secvenţele de conţinut sugerate (indiferent de ordinea
lor).
Acest model de planificare anuală (macroproiectarea instruirii) a făcut
obiectul a două ghiduri de aplicare a curriculum-ului şcolar în ciclul primar
(Ştiinţe ale naturii şi Geografie) şi a unui stagiu de formare.
Îl considerăm, în acest moment un model simplu şi comprehensiv care
are anumite calităţi ce îl fac uşor utilizabil.
27
Geografie şi metodica predării geografiei
Liniile orizontale limitează câte o săptămână cu două teme fiecare,
pentru 1-2 ore. Obiectivele de referinţă sunt asumate pentru câte o unitate de
învăţare în întregul ei. Planificarea este teoretică (pentru u an şcolar mediu),
orientativă şi poate avea anumite nuanţări în funcţie de conţinutul şi poziţia
vacanţelor intrasemestriale.
Proiectarea anuală cuprinde în acelaşi timp curriculum nucleu şi
curriculum extins (*) din programa şcolară.
A. Planificarea calendaristică anuală
Geografie clasa a IV-a
„Introducere în geografie: de la localitate natală la planetă”
Semestrul I
Unitatea de
învăţare (şi
număr
orientativ de
ore)
Obiective
de
referinţă
Conţinuturi Săptă-
mâna
Obs.
I. Elemente de
geografie a
orizontului
local şi
apropiat
1.1.
1.2.
1.3.
1.4. *
1.5.
1.6. *
2.1.
2.3.
2.4.
3.1.
3.3. *
(1) Orizontul apropiat
• Clasa, şcoala, cartierul,
localitatea
• Orientarea în orizontul
apropiat
• Planul casei, al
locuinţei, şcolii,
cartierului şi localităţii
(2) Orizontul local
• Linia orizontului.
Punctele cardinale
• Harta simplă a
orizontului local
• Hărţi ale orizontului
local *
(3) Caracteristicile geografice
1-10
(1-7)
30 X – 5
28
Nedelcu Adrian Stan Lucian
10
(20) *
ale orizontului local
• Relief şi hidrografie
• Vegetaţia
• Populaţie şi aşezări
• Aplicaţii practice *(8-10)
XI
vacanţă
clasa a
IV-a
(4) Repere de timp *
• Ora, ziua, anul
• Modificări observabile
ale realităţii
(5) De la orizontul local la
ţară
• Treceri succesive pe
hărţi
Recapitulare (I)
Evaluare
secvenţi-
ală
II. Elemente
de geografia
României –
caracteristic
generale
8
(16) *
2.3.
2.4.
2.5.
2.6. *
3.1.
3.2.
(1) Limite şi vecini
(2) Relieful (caracteristici
generale şi trepte de relief)
(3) Unităţi majore de relief *
(4) Clima, apele, vegetaţia,
animalele şi solurile
11-18
(11-14)
23 XII 2006 – 7 I 2007 (vacanţă intrasemestrială)(5) Locuitorii şi aşezările
omeneşti
(6) Principalele activităţi
economice
Recapitulare (II)
Recapitulare sem. I
(15-18)
Evaluare
secvenţi-
ală
Test sem.
IVacanţă Intersemestrială (3 II – 11 II 2007)
29
Geografie şi metodica predării geografiei
Semestrul II
III. România –
caracteristici
geografice
regionale
8
(16)*
2.3.
2.6. *
3.1.
3.2.
(1) Marile unităţi
geografice ale ţării –
prezentare generală
(2) Carpaţii
(3) Dealurile şi podişurile
(4) Câmpiile
(5) Studiu de caz:
caracterizarea generală a
unei unităţi geografice
(6) Organizarea
administrativă. Harta
administrativă *
(7) Prezentarea
localităţii natale, a
reşedinţei de judeţ şi a
judeţului
(8) Bucureşti – capitala
României
Recapitulare (III)
19-26
Evaluare
secvenţială
Vacanţă intrasemestrială (7 – 15 IV 2007)IV. România în
Europa şi pe
glob
8
(16)*
1.5.
1.6.
2.2.
2.3.
2.6.*
4.2.
(1) România în Europa.
Ţările vecine.
Scurtă prezentare a
ţărilor vecine*
(2) Europa – un continent
al planetei
(3) Uniunea Europeană
(4) Terra – planeta
oamenilor
(5) Terra – o planetă a
sistemului solar
27-34
30
Nedelcu Adrian Stan Lucian
(6) Momente în
descoperirea planetei*
Recapitulare (IV)
Recapitulare sem. II
Recapitulare generală:
„De la localitatea natală la
planetă”
Evaluare
secvenţială
Test sem. II
Test final
Această planificare calendaristică anuală concretizează noua programă
şcolară de geografie pentru clasa a IV-a (introducere în geografie – de la
localitatea natală şi planetă), aprobată prin O.M. nr. 3919 din 20.04.2005 şi are
în vedere structura anului şcolar 2006 – 2007. Panificarea calendaristică e
realizată în conformitatea cu viziunea Consiliului Naţional pentru Curriculum,
concretizată în diferite documente şi în ghidurile metodologice pe cicluri de
învăţământ, arii curriculare şi discipline. Această proiectare este similară cu cea
din ghidul metodologic de geografie pentru clasele IV – VII, tipărit în anul 2001
şi transmis tuturor unităţilor de învăţământ, precum şi în ghidurile metodologice
de aplicare a programelor de geografie editate în ultimii ani. Resursele de timp
orientative pentru unităţile de învăţare(I,II, III, IV) se referă atât la curriculum
nucleu (cifre bold), cât şi la totalul format din curriculum nucleu şi curriculum
extins (cifre italice).
3.2. PROIECTAREA UNITĂŢILOR
DE ÎNVĂŢARE
Pornind de la planificarea anuală (macroproiectarea instruirii) se poate
trece la un alt nivel de detaliere reprezentat de proiectarea unităţilor de învăţare,
aşa cum au fost identificate şi definite prin proiectare.
Unitatea de învăţare, definită anterior, reprezintă o anumită parte
(entitate) a programei, care determină formarea la elevi a unui comportament
specific (generat de obiectivele de referinţă), are o anumită coerenţă tematică
interioară, se desfăşoară în mod continuu o perioadă de timp şi se finalizează
prin evaluare.
31
Geografie şi metodica predării geografiei
Unitatea de învăţare poate fi sugerată de programă sau poate fi denumită
şi delimitată de cadrul didactic care face macroproiectarea. Unităţile de învăţare
pot să difere ca denumire, întindere şi sarcini asumate, după resursele de timp
sau chiar în cadrul unor resurse fixe de timp, după alte criterii. De aceea trebuie
să subliniem că poate exista o anumită varietate de identificare şi denumirea
unităţilor de învăţare în raport de criteriile avute în vedere (numărul de ore,
numărul de săptămâni pe semestru, structura anului şcolar, manualul utilizat,
nivelul clasei ş.a.).
În toate situaţiile, dacă se aplică o metodologie relativ invariantă, pot
exista mai multe proiectări asemănătoare.
Demersul proiectării unei unităţi de învăţare cuprinde următoarele
momente:
• identificarea şi denumirea unităţii de învăţare;
• identificarea obiectivelor de învăţare şi notarea lor ca
atare (1.1., 1.2.);
• selectarea conţinuturilor; În cadrul lor conţinuturile din programă
(notate în planificare) pot fi detaliate sau pot avea anumite elemente
care sporesc precizia.
• analiza resurselor (metode, materiale, resurse de timp, elemente de
management al clasei, mediul educaţional, nivelul iniţial de atingere a
obiectivelor de către elevi etc.);
• determinarea activităţilor de învăţare care, utilizând conţinuturile şi
resursele educaţionale selecţionate, pot duce la atingerea obiectivelor
asumate; Principalele activităţi de învăţare sunt sugerate de programa
şcolară (unde sunt menţionate ca exemple posibile, nu exhaustiv), dar
pot fi imaginate şi altele, după experienţa personală şi gradul de
inventivitate ale cadrului didactic.
• stabilirea instrumentelor de evaluare şi apoi construirea lor.
Pentru proiectarea unei unităţi de învăţare poate fi utilizat următorul tip
de tabel, sugerat de CNC (cu înlocuirea obiectivelor de referinţă prin obiective
de învăţare):
Conţinuturi Obiective de Activităţi de Resurse Evaluare
32
Nedelcu Adrian Stan Lucian
Detalieri învăţare învăţare
etc.
În legătură cu acest model, se pot face anumite precizări:
(a) deoarece proiectarea pe unitatea elementară de învăţare (lecţia) nu e
presupusă în mod necesar, unitatea de învăţare proiectată poate cuprinde un
număr de lini orizontale (cu denumirile conţinuturilor) care sunt echivalentul, ca
timp, al lecţiilor; în acest fel, fiecare linie corespunzătoare unui anumit conţinut
poate fi o „lecţie” (în sens tradiţional);
(b) în anumite situaţii e utilă şi proiectarea unor unităţi elementare
(„lecţii), pornind de la proiectarea de mai sus; Aceasta se poate face, în
principiu, prin detalierea liniilor corespunzătoare conţinuturilor şi, implicit, a
(„lecţiilor”).
(c) unitatea de învăţare devine principalul obiect al proiectării; În
această viziune sugerată de structura internă a noului curriculum şi paradigma
educaţională pe care o propune, proiectarea unităţilor de învăţare în această
formă şi accepţie este suficientă. Nu se presupune în mod nemijlocit şi
proiectarea unor unităţi elementare de instruire cu o durată de aproximativ o oră
(denumite „lecţii”).
(d) părţile componente ale unităţii de învăţare, nominalizate prin
detalieri ale conţinuturilor sunt secvenţe subordonate, cu întinderi variabile de
timp şi care, într-un sens foarte larg, pot fi asimilate unor „lecţii” (sau părţi ale
acestora).
33
Geografie şi metodica predării geografiei
3.3. ÎNTREBĂRI. TEME DE REFLECTAT
1. Ce reprezintă macroproiectarea instruirii?
2. O problemă importantă în proiectarea instruirii o reprezintă
identificarea şi delimitarea unităţilor de învăţare. Delimitaţi patru unităţi de
învăţare din programa de geografie pentru clasa a IV-a.
3. Care este elementul determinant al organizării instruirii?
4. Propuneţi un scenariu în care să aplicaţi cei cinci paşi în elaborarea
planificării (anuale sau semestriale).
5. Ce se înţelege prin unitatea de învăţare?
6. În demersul proiectării unei unităţi de învăţare sunt necesare
parcurgerea a cinci etape.
34
Nedelcu Adrian Stan Lucian
CAPITOLUL IV
CONŢINE
• Noţiunea de metodă de predare – învăţare
• Funcţiile metodelor
• Clasificarea metodelor de instruire ce se pot utiliza în predarea –
învăţarea geografiei
Cuvinte cheie: metodă didactică, conversaţia euristică, conversaţia
catehetică, demonstrarea, studiul de caz, portofoliu,
aritmogrif, auxiliare.
OBIECTIVE
La sfârşitul capitolului, cursantul va fi capabil:
1. să definească conceptele: metodă, procedeu, strategie şi să observe
deosebirile dintre conţinuturile acestora;
2. să redea funcţiile metodelor didactice;
3. să expună modalităţile de utilizare a metodelor expozitive, interogative
şi de explorare;
4. să demonstreze, prin exemplificări, rolul jocului didactic în cadrul
orelor de geografie.
35
Geografie şi metodica predării geografiei
4. METODE DE ÎNVĂŢĂMÂNT UTILIZATE
ÎN PREDAREA – ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI
4.1. NOŢIUNEA DE METODĂ
DE PREDARE – ÎNVĂŢARE
Cuvântul „metodă” provine din grecescul „methodos” (meta – spre,
către; ados – cale, drum).
Cu alte cuvinte, prin “metodă” înţelegem “calea, drumul de urmat pentru
realizarea unui scop”, în cazul nostru realizarea obiectivelor instrucţiei şi
educaţiei în cadrul procesului de învăţământ.
Paul Popescu Neveanu (1970) defineşte metoda drept “sistem de
proceduri prin care se ajunge la un rezultat, structura de ordine, program după
care se reglează acţiunile practice şi intelectuale în vederea unui scop”.
Metodele de învăţământ se referă la activitatea didactică realizată de
învăţător la clasă sau în afara ei. În cazul metodelor există procedee didactice,
tehnici mai limitate, detalii ale metodelor, în timp ce strategia didactică
reprezintă modul original de îmbinare a metodelor, mijloacelor şi tehnicilor
didactice.
Aceste noţiuni (metode, procedee, strategie) se referă la concepţia
metodică a lecţiilor, care depind în mod direct de pregătirea
învăţătorilor/institutorilor şi de experienţa didactică a acestora.
36
Nedelcu Adrian Stan Lucian
4.2. FUNCŢIILE METODELOR
Se pot deosebi funcţii cu caracter general, comun sau particular. Nicolae
Ilinca (2000) deosebeşte cinci funcţii cu caracter general:
- funcţia instrumentală, în sensul că metoda apare ca un intermediar
între elev şi unităţile de conţinut din programa şcolară sau între
obiectivele proiectate şi performanţele vizate;
- funcţia cognitivă, de organizare şi divizare a învăţării;
- funcţia normativă, prin care învăţătorul dirijează, corectează şi
reglează continuu acţiunea instructivă;
- funcţia formativ - educativă, prin care metoda poate dezvolta
procesele psihice şi motorii simultan cu însuşirea cunoştinţelor şi
formarea deprinderilor, de influenţare şi modelare a atitudinilor,
convingerilor, calităţilor morale;
- funcţia motivaţională, de stimulare a curiozităţii, a interesului şi
dorinţei de cunoaştere şi acţiune.
4.3. CLASIFICAREA METODELOR DE
INSTRUIRE CE SE POT UTILIZA ÎN
PREDAREA – ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI
Pe baza unor principii acceptate de pedagogi şi cercetători, metodele de
învăţământ se clasifică astfel:
• metode de comunicare verbală:
- orale: expunerea (povestirea, explicaţia, prelegerea);
conversaţia (euristică, catihetică);
dialogul.
- scrise: munca cu manualul;
compunerea.
• metode de explorare a realităţii:
- observarea independentă;
37
Geografie şi metodica predării geografiei
- demonstrarea;
- experimentul;
- lucrările de laborator;
- studiul de caz;
- portofoliul;
- exerciţiul;
- proiecte, cercetare.
METODELE EXPOZITIVE, bazate pe limbajul oral sunt cele mai
vechi, apărute înaintea scrisului (manualelor). Oamenii comunicau între ei pe
cale orală, schimbând între ei informaţii, experienţe de viaţă, cunoştinţe.
Au calitatea de a putea fi reluate, venind cu explicaţii suplimentare într-
un timp scurt, eliminând amănuntele sau interpretările.
Expunerea sistematică a evoluat, permiţând
învăţătorului/institutorului /profesorului să depăşească conţinutul manualului cu
informaţii din alte surse (nonformale).
Formele expunerii sunt: povestirea, explicaţia, prelegerea.
Povestirea constă în prezentarea (nararea, povestirea) unor întâmplări
fără explicarea cauzelor. Povestirea cu amănunte a întâmplării aduce o
coloratură aparte, contribuind la dezvoltarea imaginaţiei elevilor. Se utilizează cu
succes la clasele mici.
Explicaţia aduce in plus argumentarea, realizându-se relaţia cauză-efect.
Are un caracter ştiinţific supunând elevii la un efort cerebral intens care-i ajută
să înţeleagă interacţiunea dintre fenomene. În acest caz elevul este partener activ
de învăţare.
Prelegerea este o formă superioară de comunicare (neutilizată în
învăţământul primar), rolul primordiar avându-l cadrul didactic care-şi prezintă
dizertaţia (cursul) într-un timp mai lung, ascultătorii (asistenţa) fiind, in multe
cazuri, inactivi.
Mai nou, pe plan mondial se practică :
- expunerea cu oponent sub formă de dialog (dramatizată);
- prelegerea – discuţie (dezbatere), care combină expunerea cu
dezbaterea
METODELE INTEROGATIVE (conversaţia, dialogul) sunt foarte
prezente în lecţiile ciclului primar, şi-n acelaşi timp, foarte eficiente.
38
Nedelcu Adrian Stan Lucian
Introducerea copilului în actul învăţării prin stârnirea interesului şi a
formării/ dezvoltării unei atitudini active faţă de învăţătură este un câştig
deosebit pentru educator.
Conversaţia este un act natural creat de nevoile vieţii. Ea a apărut odată,
sau chiar înainte de limbajul articulat, „oamenii înţelegându-se prin gesturi sau
sunete guturale (vezi maimuţele şi nu numai).
Ca metodă de învăţare a fost utilizată din antichitate (Socrate, de aici
metoda socratică).
Ea a avut o dezvoltare în timp în două direcţii:
a) conversaţia euristică (gr. euriskein = a afla, a descoperi), care,
bazându-se pe cunoştinţele avute, prin întrebările puse de mentor conduce elevul
la descoperirea altor adevăruri, relaţii etc.
Succesul acestei metode constă în talentul mentorului.
b) conversaţia catehetică (metoda după care a învăţat şi Ion Creangă,
mult ridiculizată de acesta) se bazează pe exersarea mecanică a memoriei (vezi
„cazul“ Mogorogea care memora pronumele personal după „Gramatica“ lui
Măcărescu).
Manualele prezentau pe aceeaşi pagină întrebările şi răspunsurile ce
trebuiau memorate de elevi.
Conversaţia, ca metodă orală sau scrisă, poate fi utilizată cu diferite
scopuri:
- conversaţia introductivă (discuţia pregătitoare), care pregăteşte elevii
pentru o nouă lecţie reamintindu-le informaţii anterioare strict necesare
înţelegerii noilor noţiuni;
- conversaţia de aprofundare (vezi repetarea unei unităţi de învăţare în
vederea lecţiei de evaluare orală sau scrisă);
- conversaţia de examinare/evaluare (chestionarea orală sau scrisă,
teste etc.).
Dialogul o tehnică folosită tot mai des, cu curaj şi eficient, constă în
realizarea unui climat de parteneriat institutor – elev, ultimul având rolul său
foarte important. El este pus în situaţia de a emite ipoteze, alternative, argumente
sau păreri personale.
39
Geografie şi metodica predării geografiei
Iniţiativa şi spontaneitatea gândirii şi creativităţii îşi spun cuvântul mai
ales cand se utilizează jocul de rol pe o anumită temă, elevii fiind solicitaţi să
pună în valoare cunoştinţele, experienţa de viaţă la scenariul cerut de învăţător.
Exprimarea (acurateţe, corectitudine logică) are de câştigat, comunicarea
orală fiind benefică.
Conversaţia, prin excelenţă, metodă didactică bazată pe întrebări şi
răspunsuri, impune mai multe condiţii (cerinţe) formulării acestora:
- să fie solicitante;
- să fie scurte, logice, clare, corecte;
- să se adreseze tuturor elevilor;
- să lase timp de gândire;
- să fie accesibile.
LUCRUL CU MANUALUL ŞI UTILIZAREA AUXILIARELOR
Şcoala este instituţia care-i învaţă pe elevi să utilizeze materialele scrise
(tipărite): manuale, auxiliare (caiete tip, culegeri, auxiliare originale, hărţi, benzi
magnetice şi video, C. D. calculator etc.).
Evoluţia tehnicii, pătrunsă şi în România, dă posibilitatea elevilor să-şi
completeze informaţiile şi să-şi lărgească orizontul de cunoaştere fără un efort
deosebit datorită atâtor canale TV.
Şi, totuşi, manualul rămâne sursa de informaţie de bază, el chiar în “n”
variante – respectând cerinţele programei, obiectivele – cadru, obiectivele de
referinţa, standardele de performanţă.
Deşi are forma fixă (“N.B.” pentru autorii ce au introdus lecţii de felul
“Dacă vrei să ştii mai mult”) şi manualul oferă posibilităţi elevului sa revină
asupra conţinutului. (Aici un rol foarte mare îl are stilul de
comunicare/exprimare al autorului).
Înţelegerea textelor din manuale depinde în foarte mare măsură de
talentul cu care învăţătorul/institutorul îi învaţă pe copii să realizeze citirea
explicativă specifică obiectului “Limba română”, dar valabilă nu numai în ciclul
primar şi care constă în:
- citirea pe fragmente;
- explicarea cuvintelor noi şi a expresiilor întâlnite;
40
Nedelcu Adrian Stan Lucian
- extragerea şi formularea ideilor principale (alcătuirea planului lecţiei).
Acestor etape, specifice şi geografiei, i se alătură efectuarea temelor (un
instrument de învăţare/consolidare şi concentrare a informaţiilor deosebit de
important) realizate prin efectuarea chestionarelor (întrebărilor din subsolul
lecţiilor, rebusurilor, hărţilor etc.).
Obiectivul principal al acestei metode este ca, după citirea şi înţelegerea
textului, elevul să conştientizeze mesajul scris (lecţia) şi să emită mesaje scrise
sau orale concretizate în teme.
Şi, dacă acestea solicită şi realizarea de compuneri (eseuri scurte,
portofolii) înseamnă că se realizează şi limbajul intern (vorbirea cu sine),
obiectiv standard nu numai pentru ciclul primar.
Auxiliarele sunt lucrări ajutătoare (metodice sau lucru) adresate cadrelor
didactice sau elevilor.
Fără a urmări câştiguri pecuniare (destul de modeste), autorii – de regulă
cu multă experienţă didactică – fac bine că vin cu lucrări colaterale (ghiduri,
caiete ale elevului) care să susţină manualul alternativ. Ele vin cu explicaţii
suplimentare, cu variante de forme de învăţare/consolidare/
recuperare/recapitulare/evaluare, foarte utile perfecţionării profesionale şi a
actului didactic.
Şi chiar dacă nu sunt pe placul unora, au un rol pozitiv: dau idei.
Utilizarea auxiliarelor, pe lângă faptul că uşurează activitatea
învăţătorului, înseamnă un plus de experienţă didactică şi posibilitatea elevilor
de a lucra la un nivel cel puţin zonal, dacă nu naţional, contribuind la obţinerea
de performanţe.
METODE DE EXPLORARE A REALITAŢII
Învăţământul modern cere tot mai accentuat cercetarea personală, găsirea
de noi surse de informaţii situaţia existenţei unei „explozii” de date şi
posibilităţi.
Dintre acestea cea mai la îndeamnă este observarea independentă
(directă) asupra unui obiect/fenomen/temă de studiu realizată într-o perioadă de
timp mai scurtă sau mai lungă.
41
Geografie şi metodica predării geografiei
De exemplu, rămânând la geografie, este suficientă o excursie pe ruta
Ploieşti – Azuga pentru ca orice copil să vadă „pe viu” Câmpia înaltă a
Ploieştiului, dealurile Brezei şi Comarnicului sau munţii din zona Sinaia –
Azuga alături de frumoasa si uneori sălbatica vale a râului Prahova (Defileul
Sinaia - Posada).
Aici orice anotimp este frumos, iar copiii observă cu uşurinţă schimbarea
vegetaţiei după forma de relief şi chiar vor simţi şi diferenţele de temperatură.
Nu degeaba geografii afirmă că o excursie bine realizată valorează cât
zece cărţi citite, iar geografia se învaţă cu pasul.
Faptul că elevii au posibilitatea de a descoperi direct lucruri noi, de a
realiza legături între elementele geografice (şi nu numai), de a percepe
cauzalitatea unor fenomene, a legilor naturii înseamnă o posibilitate în plus de a
primi informaţii.
Punerea elevilor în contact direct cu realitatea înseamnă explorare şi
descoperire, observarea fiind o excelentă tehnică de muncă intelectuală cu un
pronunţat caracter euristic.
Desigur, tematica observaţiilor evoluează de la clasă la clasă, de la an la
an (obiceiuri, tradiţii, arhitectură, ocupaţii, preocupări etc.).
Este o metodă foarte eficientă şi deloc greu de realizat.
DEMONSTRAREA constă în a prezenta (a arăta) elevilor obiecte,
fenomene, procese sau machete, imagini etc. în scopul uşurării înţelegerii temei
de studiu. Acest lucru este necesar deoarece nu toate obiectele pot fi aduse în
clasă în stare naturală (un copac, un elefant) sau nu se găseşte în zonă (munţi în
Câmpia Română).
Este o metodă veche şi se bazează pe principiul intuiţiei dirijate, care
pune accent pe latura perceptivă.
Datele obţinute prin percepţie nu sunt suficiente, elevul fiind solicitat să
opereze cu ele (să compare, să măsoare, să clasifice, să asambleze, să găsească
interacţiunea şi cauzalitatea etc.), adică să devină un partener activ în actul
învăţării stârnindu-i-se interesul şi atitudinea faţă de ceea ce se petrece în clasă.
Folosirea metodei demonstrării ia diferite forme:
- demonstrarea cu ajutorul obiectelor/fenomenelor/proceselor în condiţii
naturale (plante mici, obiecte istorice, documente etc.);
42
Nedelcu Adrian Stan Lucian
- demonstrarea cu modele confecţionate (mulaje, planşe, tablouri,
albume, hărţi etc.);
- materiale individuale (insectare, ierbare, fotografii etc.);
- demonstrarea cu ajutorul experienţelor;
- demonstrarea cu ajutorul mijloacelor moderne (video, film, C.D.)
EXPERIMENTUL este o metodă fundamentală pentru unele obiecte de
învăţământ: chimie, fizică, biologie.
El este o observare provocată. A experimenta înseamnă a-i pune pe elevi
în situaţia de a concepe şi a practica ei însuşi un anumit gen de operaţii cu scopul
de a observa, descoperi, dovedi, verifica rezultate.
Învăţarea prin experiment nu înseamnă numai mânuirea unor
instrumente, ci şi o intervenţie activă din partea elevilor pentru modificarea
condiţiilor de manifestare a unor obiecte sau a fenomenului, descoperind noi
adevăruri.
Prin experimente, elevii învaţă tehnica cercetării.
LUCRĂRILE DE LABORATOR sunt strâns legate de experimente,
ele desfăşurându-se în săli amenajate special (laboratoare) cu instalaţii specifice
şi necesare efectuării unor activităţi de învăţare.
Ele contribuie la integrarea elevului în viaţa practică, sporind caracterul
aplicativ al învăţământului.
În laboratoare sau pe loturi experimentale (biologie), elevii aplică
informaţiile însuşite, îşi dezvoltă deprinderile practice şi descoperă noi situaţii de
învăţare.
STUDIUL DE CAZ este o metodă de învăţare mai pretenţioasă şi puţin
utilizată la clasele mici deşi în cazul obiectului „istorie” există această
terminologie.
El prevede studierea unui fenomen real, autentic (tornadele, fenomen nou
pentru România) prin analize profunde, observare, cercetare şi are ca obiectiv
găsirea unor soluţii sau decizii pe bază de argumente.
PROIECTELE, PORTOFOLIILE sunt deja metode de cercetare, care
pe bază de studiu (individual) sau pe grupe realizează lucrări complexe.
Pentru exemplificare, în cadrul geografiei la ciclul primar, grupa ce
realizează portofolii la nivelul localităţii trebuie să caute:
- surse istorice (documente) legate de comunitate;
43
Geografie şi metodica predării geografiei
- condiţii geografice naturale;
- resurse;
- activităţi agricole şi industriale;
- rezultate obţinute de comunitate;
- obiceiuri, tradiţii, port specific;
- cultura comunităţii etc.
Este o activitate de cercetare de lungă durată şi bine monitorizată de
coordonator.
EXERCIŢIUL, ca metodă de învăţământ, se bazează pe consolidarea
legăturilor temporale la nivelul scoarţei cerebrale prin repetarea unor acţiuni
(exerciţii) pentru a dobândi abilităţi şi deprinderi (cusutul, împletitul, orientarea
pe hartă etc.)
Exerciţiul nu poate avea ca obiectiv numai formarea şi dezvoltarea
deprinderilor şi abilităţilor, ci şi formarea operaţiilor, automatizarea acestora
(scrierea corectă).
Pentru a fi eficientă şi formativă, metoda trebuie să îndeplinească
anumite condiţii:
- elevii să cunoască obiectivele pe care trebuie să le realizeze;
- acţiunile (exerciţiile propriu-zise) să fie adecvate temei, gradate,
variate;
- să ţină seamă de particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor.
Deşi nu se regăseşte în lucrările de specialitate, jocul didactic constituie
- dacă nu o metodă – o alternativă de învăţare.
Jocul didactic nu e o joacă. El solicită elevii la gândire, logică,
descoperire, problematizare.
Un rebus, un aritmogrif, o ghicitoare etc., deşi par recreative, sunt
solicitante, elevii trebuind să găsească răspunsuri corecte la definiţii.
Este tot mai des întâlnit, mai ales la ciclul primar, el „prinzând” copiilor
de la acest nivel. Tocmai în acest sens, prezentăm în continuare mai multe
ghicitori pe unităţi de învăţare:
44
Nedelcu Adrian Stan Lucian
1
Pe linia din depărtare
De priveşti atent, oricând
Vei vedea minune mare:
Cerul cade pe pământ.
2
Becu-acesta uriaş
Pare puţin mai poznaş:
Nu se arde niciodată,
Luminând în lumea toată.
3
O stea binecuvântată
Mereu nordul ni-l arată
4
Steaua asta de-o zăreşti,
Noaptea nu te rătăceşti
5
Noaptea de-i senină,
Dau multă lumină.
Dar când astrul mare
Se ridică-n zare
Ziua - se pitesc
Şi se odihnesc.
6
Cutiuţă, cutioară,
Încotro e nordu-n ţară?
7
Am un ceas puţin ciudat
Ce-i cu litere marcat.
Dacă ştii sa-l foloseşti,
Nu poţi să te rătăceşti
8
Toţi muşchii copacului
Ne arată direcţia lui.
9
Dacă ieşi noaptea afară
Şi priveşti Steaua Polară,
Punctu–acesta îl găseşti
Şi nu ai să te rătăceşti.
10
E opusul nordului;
Cum îi zice dumnealui?
11
Răsăritul Soarelui
Ne spune direcţia lui.
12
Punctu-acesta cardinal,
Deşi e cam matinal,
Dimineaţa-n zori de zi
După Soare-l poţi găsi.
13
Soarele când va apune,
Ce punct cardinal ne spune?
14
Toate strânse pe-o hârtie –
Fie munte sau câmpie,
Fie ţară, sat sau apă –
Ne arată lumea toată.
45
Geografie şi metodica predării geografiei
15
Înalt şi crestat, de mulţi colindat,
Iarna se albeşte,
Vara se-nverzeşte.
16
Falnică pădure,
Poieni, pietre dure,
Văi prăpăstioase,
Pante-alunecoase,
Culmi încărunţite,
Vârfuri ascuţite,
Râuri înspumate,
Căi întortocheate.
Hai spune, nepoate,
Unde-s astea toate?
17
Val de mare împietrit,
Peste ţară arcuit.
18
Munţi ca fânul pus în clăi,
Ce-n trecut scoteau văpăi,
Azi ascund pe sub veşminte
Preţioase zăcăminte.
19
Cândva erau cuptoare-ncinse ,
De lavă şi de gaze–aprinse.
Când cuptoarele s-au stins
Au devenit lanţ întins
De culmi înalte, împletite,
Şi de păduri acoperite.
20
La est Ardealu-i mărginit
De-un lanţ de valuri împietrit.
21
În Orientali
Sunt cei mai falnici:
Ca un far de mare
Se văd din depărtare.
22
Munţi din nord al căror nume
Două râuri îţi vor spune
23
Mureş, Olt–copiii lui;
Cum îi spune muntelui?
24
Munţi cu nume de judeţe,
Cu-nălţimi nu prea semeţe.
25
Care munţi anume oare
Stau cu „Babele”–n spinare?
26
Lanţ de culmi încremenite
Spre sudul ţării răspândite.
27
Nu-ţi este greu să înţelegi,
Cum sus, pe vârfuri din Bucegi,
Vântul puternic nemilos
De secole în stânci a ros:
Un cap de om el a sculptat,
Şi – apoi ciuperci a modelat.
Ce sunt acestea? Aţi aflat?
28
Pe acest masiv muntos,
Stă de strajă maiestos
Un Om tare curajos.
46
Nedelcu Adrian Stan Lucian
29
În Carpaţii româneşti,
Aşa-nalţi şi pitoreşti
Oricât cauţi nu găseşti.
30
Dacă şti cum se numesc,
De-un cap mare amintesc.
31
După nume-s cam ciuntiţi,
Dar sunt totuşi ascuţiţi.
32
Lanţ de munţi mici şi bogaţi,
Spre vestul ţării aşezaţi.
33
Care munţi anume
Au metale-n nume?
34
Sub pământ e un palat
Cu ţurţuri pietroşi ornat.
35
Peşteră ce e vestită
Ca-i cu gheaţă căptuşită.
36
Ce munţi numele şi-au luat
De la râuri ce-i străbat?
37
Aici muntele-a crăpat,
Căci un râu l-a despicat.
38
Loc mai neted şi întins
Între înălţimi cuprins.
39
În mijlocul Românei
Stă cetatea avuţiei:
Un pod plin cu bogăţii,
Gaze, sare, pomi şi vii:
O cetate fermecată;
De Carpaţi înconjurată.
40
Un podiş, străveche vatră,
Ce la mare e o poartă
În vest – Dunărea bătrână,
În nord Delta-i o cunună.
41
Munţi bătrâni şi gârboviţi;
De-i ştiţi, puteţi să-i numiţi.
42
Podiş mare şi vestit
Ce Ştefan l-a stăpânit,
De duşmani l-a apărat
Şi nouă ni l-a lăsat.
43
Ce podiş, din sud, frumos,
Are nume de strămoş?
44
Sunt copiii munţilor,
Dar n-au înălţimea lor.
În subsol de-i scotociţi,
Cărbuni şi ţiţei găsiţi;
Iar de sus de îi priviţi,
Podgorii, livezi zăriţi;
Pe hartă de îi căutaţi,
Îi găsiţi lângă Carpaţi.
47
Geografie şi metodica predării geografiei
45
De-nălţime mijlocie,
Între munte şi câmpie,
Presărat cu pomi şi vie,
Ce să fie? Cine ştie?
46
Nişte dealuri înşirate
Ca bordură aşezate
Între munte şi câmpie
În apusul României.
47
Un deal mic peste câmpie
Cu renume în Istorie.
48
Parc-ar fi un muşuroi
Pe câmpia de la noi;
El din loc în loc apare;
Spune, cum se cheamă oare?
49
Şesul neted şi întins
Cu un brâu de grâne-ncins.
50
Colo-n sud spre Dunăre
Ea grânarul ţării e.
51
În apus, pân-la hotare
O câmpie roditoare.
52
Un şes neted, alungit
De Dunăre străjuit.
53
Vara, pe răcoare,
Dimineaţa-n zori,
Lacrimi lucitoare
Se scurg de pe flori.
54
Dânsul mai mereu ne bate
Şi din faţă şi din spate
Sau puternic, sau adie
Sau în chip de vijelie;
Totuşi e folositor
Pentru vela bărcilor
Şi sămânţei ce în zbor
Cade pe sol roditor.
55
Zgomotul ce ne vesteşte
Că ploaia acum soseşte.
56
Bubuitul norilor
Dă de ştire tuturor
Că-i vremea umbrelelor.
57
Printre nori s-a îndoit
Un uriaş scurt-circuit.
58
Lacrimi binefăcătoare
Ce din cer, când nu e soare
Cad ca binecuvântare
Peste-ntinsele ogoare.
59
Domnul nor când sită are
Cerne apa pe ogoare.
48
Nedelcu Adrian Stan Lucian
60
Brâu-acesta arcuit
Ca o salba e-mpletit
Din toate culorile
Şi-ncântă privirile.
61
Un cordon multicolor
Parc-ar coborî din nor;
Peste lume se-arcuieşte
Şi cerul împodobeşte.
62
Pudră argintie, fină
Cade noaptea pe grădină.
63
De sus, norii argintii
Cern steluţe pe câmpii.
64
Apa asta-i curioasă:
Nu-i lichidă, ci pufoasă.
65
Pe-aici, apa din adânc
Spre lume îşi ia avânt.
66
De sub munte, de sub deal,
Robinetul natural.
67
De sub deal, dintr-un izvor,
A crescut un râuşor.
68
Nişte pâraie-adunate
Curg acum împreunate.
69
Podişul Moldovei are
Râu ca semnul de-ntrebare
Ce râu e acela oare?
70
Din răsăritene creste
Apele spre est coboară
Şi în apa lui domoală
Varsă-ntreaga lor poveste.
71
Privind harta de departe
Crezi că fraţii îi desparte;
Istoria de-o răsfoieşti,
Afli cât te păcăleşti,
Căci el fraţii îi uneşte
Ce râu este? Hai, ghiceşte!
72
Ce râuri anume
Unor oraşe le dau nume?
73
În Bucegi îi e izvorul
Şi spre est îşi duce dorul;
Pân’ ce-n Dunăre se opreşte
Un judeţ el denumeşte.
74
Din Făgăraş de unde curge,
Ea şi prin capitală-ajunge.
Apoi cu Argeşu-mpreună,
Se duc în Dunărea bătrână.
49
Geografie şi metodica predării geografiei
75
Din Bucegi în jos
Curge-un râu frumos
Prin Buşteni, Sinaia trece,
Pe Teleajen îl culege
Şi în Ialomiţa merge.
76
Un râu calm sau furtunos
Carpaţii - de sus în jos –
Îi străbate şerpuit
Cum se cheamă? Ai ghicit?
77
Două râuri gemene
Pleacă din Hăşmaşu Mare.
Unu-i calm, curgând alene,
Până dincol-de hotare;
Celălalt, mai furtunos,
Taie munţii până jos,
Dar apoi se linişteşte
Şi-n Dunăre se-opreşte.
78
Care râuri le dau nume
Unor „târguri”? Poţi tu spune?
79
Sunt trei râuri ca surori;
Două-n nume au culori,
Celălalt e cam grăbit
Căci din ţară a ieşit.
80
Locul de vărsare
Într-un râu mai mare
Cum se cheamă oare?
81
Cu aceste ajutoare
Orice apă curgătoare
Devine mereu mai mare.
82
Care apă curgătoare
Dintre toate e cea mai mare?
83
Prin sud ţara ocoleşte
Şi-o câmpie dăruieşte.
84
Cocostârci şi pelicani,
Broaşte, peşti şi cormorani,
Bălţi şi gârle, lopătari
Şi-o mulţime de pescari,
Sălcii, stuf, egrete mici,
Toate le găseşti aici.
85
Aici, la apus de soartă,
Uită-te atent pe hartă
Şi-ai să vezi: Dunărea bravă
Face „ultima ispravă”.
86
E-o „oglindă-ntunecată”,
Şi-n sud-est e aşezată.
Când e vreme de furtună,
Valurile ei fac spumă.
Când e soare – străluceşte,
Chipul ţării oglindeşte.
87
Printre munţi, printre răzoare,
Lucesc multe oglinjoare.
50
Nedelcu Adrian Stan Lucian
88
Pe munţi dealuri şi câmpii,
Oglinzi mari sau mici sunt mii.
89
Acest lac puţin ciudat
După nume-i colorat.
90
Căror lacuri, poţi tu spune,
Gusturile le dau nume?
91
Lac rotund în vârf de munte,
Cu nume de fată-n frunte
Într-un crater s-a format,
De turişti e admirat.
92
Lângă mare-i aşezat
Şi de toţi e vizitat
Lacul cu nămolul lui –
Spaima reumatismului.
93
Ochi albastru, sus, la munte,
Între stâncile cărunte,
Cu un mal zidit de om,
Pentru becuri sau neon.
94
Sub munte Argeşul are
Un lac de acumulare
Şi-o statuie foarte mare
Ce priveşte colo-n zare.
Cum se cheamă lacul oare?
95
Nu-i nici mlaştină, nici lac,
Dar auzi pe ea Oac-Oac!
Nu-i adâncă, nici prea lată,
Iar pe hartă-i mică pată.
96
Apa-aceasta noroioasă
Te înghite ca o ...”plasă”.
97
Ochi albaştri, scilipitori,
Ce ascund mii de comori,
Strălucesc, privind spre cer,
Ca un falnic giuvaer.
98
Apă bună de izvor
Stă pe masa tuturor.
99
Apă rău mirositoare,
Rea pentru vieţuitoare,
Colorată-n mii de pete,
Nu e bună nici de sete.
100
Covor de ierburi mărunte,
Aşternut pe deal sau munte,
Pentru turme de mioare
Până-n toamnă-s hrănitoare.
101
Cetatea verde, umbroasă
Vara-i tare răcoroasă.
102
Un copac verde şi falnic,
Fără roade; totuşi darnic
Intră-n casă de Crăciun,
Încărcat cu ce-i mai bun.
51
Geografie şi metodica predării geografiei
103
Un copac cu trunchiul gros
Pentru mulţi e de folos.
Ghinda, care-i fructul lui,
E hrana mistreţului,
Iar tăria lemnului
E simbolul neamului.
104
Netedă e coaja lui
Şi e „tatăl” jirului.
105
Când în grupuri se adună
Se schimbă pădurea brună
De la trunchiul lor albit
Ce parcă-i cu var stropit.
106
Ce arbust din lizieră
Veveriţa îl preferă?
107
Arbori ce oriunde cresc,
Cu ţepi mulţi ce-i ocrotesc,
Iar parfumul florii lor
E deliciu-albinelor.
108
Sub acest copac a stat
Poetul prea-talentat,
Inspirând mireasma toată
Din coroana-i parfumată.
109
Şi aici, în curtea noastră,
Aşezat lângă fereastră,
Creşte-un pom mare, umbros,
Cu fruct mic – dar ce gustos!
Şi cu frunze mari, frumoase,
Pentru viermii de mătase.
110
Lângă baltă, lângă lac,
Bea la apă ne-ncetat
Un copac cu crengi pletoase
Şi cu vârfurile joase.
111
Una – firavă tulpină
Alta – foi... de rogojină;
Peste suprafeţe line
Amândouă-s balerine.
112
Flori şi frunze ce plutesc
Lacul îl împodobesc.
113
Stele albe plutitoare
Ce lucesc pe balta mare.
114
Umblă dânsa prin grădini
Căutând mereu găini.
115
Prin pădure, prin zăvoaie,
Dânsul oile jupoaie.
116
Mândru de coroana lui,
Împărat al codrului,
De departe îl zăreşti
Purtând coarnele regeşti.
52
Nedelcu Adrian Stan Lucian
117
Ca un fulger prin copac
Printre crengi s-a strecurat,
Căutând mereu alune,
Fiindcă-i plac,
Că-s tare bune.
118
Râmător cu colţii mari
După fructe de stejari
Pădurea din deal o scurmă,
Parc-ar fi trecut o turmă.
119
Umblă singur prin pădure,
Căutând miere şi mure.
120
Prin păduri, la munte sus,
Printre crengi, el stă ascuns,
Ştii cumva numele lui?
(E opusul plânsului!)
121
Urecheatul câmpului,
Ţinta vânătorului,
Altul ca el nimeni nu-i:
Fuge şi de umbra lui.
122
Ghem de ace umblător
Prin pădure şi ogor.
123
Rozătorul mititel –
Toţi se sperie de el.
124
Cu figura ei severă
De profesor supărat,
I s-a dus buhul că numai
Noaptea iese la vânat.
125
Singur e, rătăcitor,
Părinte neiubitor
Şi se strigă pe-al său nume
Oră fixă când o spune.
126
Când se urcă în copac
Se aude tica-tac;
Scoarţa lui o găureşte,
Viermişorii îi găseşte.
127
Pădurea răsun-ades
De cântecul ei ales,
Căci triluri cum scoate ea
Nu auzi la nimenea.
128
Colorată şi moţată,
De Nică din tei furată.
129
Picioarele lungi le are
Şi-i pasăre călătoare;
Totuşi, nu ea v-a adus
Într-un coş purtat pe sus.
130
Cine are aripioare
Şi prin apă „zboară” tare?
131
Au aripi, dar păsări nu-s,
Şi au corpul ca un fus.
53
Geografie şi metodica predării geografiei
132
Zglobie şi delicată,
Se-avântă ca o săgeată;
Pe sub streşini cuibăreşte,
Iar toamna ne părăseşte.
133
Pe araci se-ncolăceşte,
Printre sârme şerpuieşte.
Nu-i reptilă, ci o plantă
Ce creşte pe deal în pantă.
134
În livadă se adună
Perii, merii împreună
Şi alţii de felul lor,
Pomi ai... vitaminelor.
135
În toţi pomii din grădină,
Multe mingi cu vitamină.
136
Rădăcina ei zemoasă
Ne dă zahărul pe masă.
137
În pământ de-l pui el creşte,
Apoi singur se-nmulţeşte.
Şi de-i fiert sau e prăjit,
La masă-i de toţi dorit.
138
În pământ de-l pun, el creşte,
Se lungeşte, se-nroşeşte,
Apoi toamna îl adun,
Căci la supă bună-l pun.
139
Vara-i verde gulertă,
Iarna stă-n butoi, murată.
140
Soarele când dogoreşte,
Ea nicicum nu se-nroşeşte,
Ca de frig se-nvineţeşte.
Ce leguma e? Ghiceşte!
141
Cărora dintre legume
Chiar culoarea le dă nume?
142
Rotunjoară şi-nfoită,
E-o legumă cam ciudată,
Căci, în timp ce e tăiată,
Te apuncă plânsu-ndată.
143
El e paznic în grădină,
Cu „căţei” la rădăcină.
144
Mustăciosul din ogor
Ce dă pâine tuturor.
145
Cine-l sapă bine vara
Cu mălai umple cămara.
146
De la pălăria ei
Poţi s-aduni ulei cât vrei.
147
Cereală cultivată
Pentru berea gulerată.
148
Cu aceste cereale
Caii aleargă mai tare.
54
Nedelcu Adrian Stan Lucian
149
Doamne, cât e de gustos
Fructu-acesta-ntors pe dos!
Roşu-n mijloc, verde afară,
Îl mâncăm în plină vară,
150
O cornută din păşune
Ce e-n stare de-o minune:
Iarba verde din pământ
O face lapte cu unt.
151
E o vacă mai ciudată
Cu tuş negru colorată;
Toată vara leneveşte
Şi-n nămol se bălăceşte.
Bună e la jug, la tras,
Ne dă lapte alb şi gras.
152
O cornută mică e,
Frunzele le ronţăie
Este mama iezilor,
Şi vaca săracilor.
153
Vara buruieni îi dai,
Toamna – boabe şi mălai,
Cartofi, sfeclă furajeră,
(Căci pe toate le preferă).
Grăsanul nostru de aici
Iarna-ţi dă în schimb şorici,
Cârnaţi, caltaboşi, cărniţă,
Şi-o gustoasă şunculiţă.
154
Vara umblă prin păşune
Şi cojoc în spate-şi pune.
155
De-o duci vara la păşune,
Brânzica pe masă-ţi pune;
De-i dai iarna fân de ros,
Îţi mai dă şi-un pulover gros.
156
La căruţă înhămat
Sau doar bine înşeuat,
Pentru omul călător
E foarte folositor.
157
Curtea straşnic o păzeşte,
De toţi hoţii ne fereşte.
158
Vara toată pe la stână
Turmele de oi le mână,
Că-i prieten cu ciobanul,
Iară lupului – duşmanul.
159
Face ouă zeci şi sute,
Dacă-i dai grăunţe multe.
160
Şi crestat şi pintenat
Ne scoală cu noaptea-n cap.
161
Toată ziua stau pe baltă
Cu bobocii laolaltă;
Păsări mari, păsări surori,
Ouă mari şi fulgi uşori.
162
Dânsul cu mărgelele
Guralivul curţii e.
55
Geografie şi metodica predării geografiei
163
Ba îşi umflă penele
Şi-şi pune mărgelele
Ca să facă pe măreţul,
Ba pe urmă, cântăreţul,
Cu gâtul lui costeliv,
Devine cam guraliv.
164
Tot polenul florilor
Îl adună dumnealor.
165
E din ţară o porţiune
Cu o denumire anume
Şi-o micuţă „capitală”,
Centrală sau marginală.
166
Judeţe moldoveneşti,
Unde doar dealuri găseşti.
167
Ce judeţe din est oare
Sunt cu Prutul la hotare?
168
Ce judeţe oare
Se scaldă în mare?
169
Judeţe în sud aflate
Şi de Dunăre udate.
170
Ce judeţe, cine ştie,
Sunt întinse în câmpie?
171
Ce judeţ, spune-mi mie,
Au munte, deal şi câmpie?
172
În sud-vest sunt trei judeţe
Ce stau de strajă măreţe
La hotarul iugoslav,
Ca soldatul cel mai brav.
173
Blocuri mari şi magazine,
Fabrici multe şi uzine,
Autobuze, tramvaie,
Dar şi ştranduri pentru baie,
Instituţii, multe şcoli,
Şi gări pentru călători.
E greu oare să ghiceşti,
Unde toate le găseşti?
174
Teritoriu din oraş,
Mai central, mai mărginaş.
175
În oraş e strada lată,
Lungă, foarte circulată.
176
Colo-n mijloc de câmpie
E inima României.
177
Alt oraş în ţară nu-i
Mare cum e dumnealui.
178
La sud de Ploieşti
Ce oraş găseşti?
Numele de nu-l aflaţi,
Pe Bucur să-l întrebaţi.
56
Nedelcu Adrian Stan Lucian
179
Numele-i de la un moş
Ce de ploaie e legat;
Între sonde-i aşezat;
Ce oraş e? Aţi aflat?
180
Este un oraş de munte
Cu copaci tăiaţi în frunte.
181
Care e oraşul
Mare şi vestit
Unde Eminescu
Sub tei a citit?
182
Peste Dunăre, romanii,
Cu Traian când au venit,
Aici pod au construit
Şi-n Dacia au năvălit.
183
Oraş cu nume de fată,
Deschizând a mării poartă,
Fluturând în străzi albastre
Tricolorul ţării noastre.
184
Meşterul Manole,
Zidarul vestit,
Marea mânăstire
Aici a zidit.
185
Căror oraşe anume
Râurile le dau nume?
186
Fosta capitală,
A Moldovei fală,
Cetate vestită,
De Ştefan cinstită.
187
Cetatea tractoarelor,
Şi-autocamioanelor,
Oraşul turiştilor,
La poalele munţilor.
188
Din acest oraş,
În ţară fruntaş,
Pe Bega sprijinit,
Revoluţia a pornit.
189
Oraş mare şi vestit
Ce din daci l-am moştenit
Stă pe Someş sprijinit.
190
În care oraş vestit
Toata Ţările Române
Mihai, ce „Viteaz” îşi spune,
Prima dată le.-a unit?
191
Oraş mare şi vestit,
Sub Gutâi adăpostit,
Capitală de judeţ,
Cu zăcăminte de preţ.
192
După nume zici că-i sat,
Ce-n nord-vest e aşezat.
Ce oraş e? Aţi aflat?
57
Geografie şi metodica predării geografiei
193
În ce oraş ardelenesc
Someşele se unesc?
194
În ce oraş ardelenesc
Târnavele se unesc?
195
Oraş mititel
Ce are aur în el.
Numele dacă ţi-l spun,
Zici că-i pomul de Crăciun.
196
Multe sate împreună
Stau unite în ........... .
197
Din străbuni am moştenit
Acest loc de vieţuit.
198
Străzile din sate
Cum se cheamă toate?
199
Din grădină, câte vrei
(Morcovi, roşii sau ardei)
El îţi dă pe săturate,
Căci le-a îngrijit pe toate.
200
Pomii îngrijeşte
Toată vara în livadă
Şi nădăjduieşte
Fructe mari să vadă.
201
Dânsul cu tractorul
Ară tot ogorul.
202
Din adâncuri, din subsol,
Scoate gaze şi petrol.
203
Când metalul îl topeşte
Îi dă forma ce-o doreşte.
204
E un harnic muncitor:
Cu cuţitul rotitor
Dă formă metalelor.
205
Cu focul din cleşte
Metale lipeşte.
206
Cu patentul izolat
Fir electric a legat;
Şi atent – cum a lucrat –
Nu s-a electrocutat.
207
Cu rindeaua netezeşte,
Fierăstrău-l mânuieşte,
Şi mobilă făureşte.
208
Bidineaua mânuieşte,
Casa când o zugrăveşte.
209
Dânsul stofa o preface
În costumul ce îţi place.
210
Cizma sau pantofii,
Gheata sau galoşii,
Repede repară,
Din zori până-n seară.
58
Nedelcu Adrian Stan Lucian
211
Cu cuţitul şi cântarul
Îţi dă carne ................. .
212
Într-o prăvălie
De el eşti servit.
Marfă îţi dă ţie
Dacă i-ai plătit.
213
Cu ochii la semafor
Şi pedala la picior,
El mişcă volanu-atent
Să nu facă accident.
214
El conduce pe făgaş
„Trenuleţul” din oraş.
215
El conduce-n zbor
216
La şcoală – a doua mamă
Cu cărţi noi copiii cheamă
Să-i înveţe scris-cititul,
Desenatul, socotitul.
217
După ce scăpăm de-a IV-a
Şcoala încă nu e gata;
La gimnaziu sau liceu,
Unde voi ajunge eu,
Ei ne-nvaţă pe-obiecte
Ale ştiinţelor secrete.
218
Cu pastile şi injecţii,
El ne scapă de infecţii.
Un şoim cu motor.
59
Geografie şi metodica predării geografiei
RĂSPUNSURI LA GHICITORI
1. Linia orizontului
2. Soarele
3. Steaua Polară
4. Steaua Polară
5. Stelele
6. Busola
7. Busola
8. Nordul
9. Nordul
10. Sudul
11. Estul
12. Estul
13. Vestul
14. Harta
15. Muntele
16. Muntele
17. Munţii Carpaţi
18. Munţii vulcanici
19. Munţii vulcanici
20. Carpaţii Orientali
21. Munţii Rodnei
22. Munţii Maramureşului
23. Munţii Hăşmaşu Mare
24. Munţii Vrancei, Munţii
Mehedinţi ş.a.
25. Munţii Bucegi
26. Carpaţii Meridionali
27. Sfinxul şi Babele
28. Munţii Bucegi şi Vârful
Omu
29. Munţii Făgăraşului
30. Munţii Căpăţânii
60
Nedelcu Adrian Stan Lucian
31. Munţii Retezat
32. Carpaţii Occidentali
33. Munţii Metaliferi
34. Peştera
35. Peştera Scărişoara
36. Munţii Bistriţei, Munţii
Lotrului ş.a.
37. Cheie
38. Depresiunea
39. Depresiunea
Transilvaniei (Podişul
Transilvaniei)
40. Podişul Dobrogei
41. Munţii Măcinului
42. Podişul Moldovei
43. Getic
44. Subcarpaţii
45. Dealul
46. Dealurile de Vest
47. Movila
48. Movila
49. Câmpia
50. Câmpia Română
51. Câmpia de Vest
52. Lunca Dunării
53. Roua
54. Vântul
55. Tunetul
56. Tunetul
57. Fulgerul
58. Ploaia
59. Ploaia
60. Curcubeul
61. Curcubeul
62. Bruma
63. Fulgii de zăpadă
64. Zăpada
65. Izvorul
66. Izvorul
67. Pârâul
68. Râul
69. Râul Bârlad
70. Râul Siret
71. Râul Prut
72. Suceava, Bârlad ş.a.
73. Râul Ialomiţa
74. Râul Dâmboviţa
75. Râul Prahova
76. Oltul
77. Oltul şi Mureşul
78. Jiu, Mureş ş.a.
79. Crişul Alb, Crişul
Negru, Crişul Repede
80. Confluenţa
81. Afluenţi
82. Fluviul
83. Dunărea
84. Delta Dunării
85. Delta Dunării
86. Marea Neagră
87. Lacurile
88. Lacurile
89. Lacul Roşu
90. Lacul Amara şi Lacul
Sărat
91. Lacul Sfânta Ana
61
Geografie şi metodica predării geografiei
92. Lacul Techirghiol
93. Lacul de acumulare
94. Lacul Vidraru
95. Balta
96. Mlaştina
97. Oceanele şi mările
98. Apa potabilă
99. Apa poluată
100. Păşunea
101. Pădurea
102. Bradul
103. Stejarul
104. Fagul
105. Mestecenii
106. Alunul
107. Salcâmul
108. Teiul
109. Dudul
110. Salcia
111. Trestia şi papura
112. Nufărul
113. Nufărul
114. Vulpea
115. Lupul
116. Cerbul
117. Veveriţa
118. Mistreţul
119. Ursul
120. Râsul
121. Iepurele
122. Ariciul
123. Şoarecele
124. Cucuveaua/Bufniţa
125. Cucul
126. Ciocănitoarea
127. Privighetoarea
128. Pupăza
129. Barza
130. Peştii
131. Peştii
132. Rândunica
133. Viţa-de-vie
134. Pomii fructiferi
135. Fructele pomilor
136. Sfecla de zahăr
137. Cartoful
138. Morcovul
139. Varza
140. Vânăta
141. Roşia şi vânăta
142. Ceapa
143. Usturoiul
144. Grâul
145. Porumbul
146. Floarea soarelui
147. Orzul
148. Orzul şi ovăzul
149. Pepenele verde
150. Vaca
151. Bivoliţa
152. Capra
153. Porcul
154. Oaia
155. Oaia
156. Calul
157. Câinele
158. Câinele
159. Găina
62
Nedelcu Adrian Stan Lucian
160. Cocoşul
161. Raţa şi gâsca
162. Curcanul
163. Curcanul
164. Albinele
165. Judeţul
166. Botoşani, Iaşi, Vaslui
167. Galaţi, Vaslui, Iaşi,
Botoşani
168. Tulcea şi Constanţa
169. Olt, Teleorman,
Giurgiu ş.a.
170. Ialomiţa,
Călăraşi, ş.a.
171. Prahova, Argeş,
Dâmboviţa ş.a.
172. Timiş, Caraş-
Severin, Mehedinţi
173. Oraşul
174. Cartierul
175. Bulevardul
176. Bucureşti
177. Bucureşti
178. Bucureşti
179. Ploieşti
180. Buşteni
181. Iaşi
182. Drobeta Turnu-
Severin
183. Constanţa
184. Curtea de Argeş
185. Bârlad, Suceava,
Bistriţa ş.a.
186. Suceava
187. Braşov
188. Timişoara
189. Cluj-Napoca
190. Alba-Iulia
191. Baia Mare
192. Satu Mare
193. Oraşul Dej
194. Oraşul Blaj
195. Oraşul Brad
196. Comună
197. Satul
198. Uliţe
199. Legumicultorul/
Grădinarul
200. Pomicultorul
201. Tractoristul
202. Sondorul
63
Geografie şi metodica predării geografiei
203. Turnătorul
204. Frezorul
205. Sudorul
206. Electricianul
207. Tâmplarul
208. Zugravul
209. Croitorul
210. Cizmarul
211. Măcelarul
212. Vânzătorul
213. Şoferul
214. Vatmanul
215. Aviatorul
216. Învăţătoarea
217. Profesorii
218. Medicul
64
4.4. ÎNTREBĂRI. TEME DE REFLECTAT
1. Care sunt metodele de comunicare verbală?
2. Menţionaţi o metodă de bază şi indinspensabilă în procesul de predare -
învăţare a geografiei la clasa a IV – a.
3. Expunerea sistematică cunoaşte mai multe forme. Definiţi şi comentaţi,
pe scurt, în căteva rânduri, trei forme ale expunerii.
4. Ce metodă de învăţămănt a fost utilizată încă din antichitate?
5. Menţionaţi cele două direcţii de dezvoltare ale conversaţiei.
6. Conversaţia este o metodă didactică bazată pe întrebări şi raspunsuri.
Precizaţi cinci condiţii (cerinţe) pentru formularea acestora.
7. Demonstrează elevilor din clasa a IV-a cum se formează ziua şi noaptea
cu ajutorul modelelor confecţionate.
8. Concepeţi un proiect de lecţie pornind de la o lectură (legendă)
geografică.
9. Exemplificaţi un studiu de caz.
10. Concepeţi o fişă de învăţare dezvoltare pe tema „Munţii Carpaţi”.
77
MODULUL III
CAPITOLUL V
CONŢINE
• Clasificarea mijloacelor de învăţământ
Cuvinte cheie: mijloace de învăţământ, funcţie informativă, funcţie
formativă, hartă, atlas, glob geografic, aparat de verificare
a cunoştinţelor, mijloace logico-intuitive, mijloace logico-
raţionale, mijloace de exersare şi formare, mijloace de
raţionalizare a timpului.
OBIECTIVE
La sfârşitul capitolului, cursantul va fi capabil:
1. să definească şi să explice noţiunea de „mijloc de învăţământ”;
2. să deosebească mijlocul de metoda de învăţământ;
3. să explice rolul mijloacelor de învăţământ în înţelegerea
conţinuturilor curriculare;
4. să clasifice mijloacele de învăţământ după funcţiile fiecăruia.
78
5. MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT
UTILIZATE ÎN PREDAREA – ÎNVĂŢAREA
GEOGRAFIEI
5.1. CLASIFICAREA MIJLOACELOR DE
ÎNVĂŢĂMÂNT
Pentru asigurarea realizării obiectivelor învăţământului, acesta ar trebui
să dispună de o bază materială cel puţin bună. „Ar trebui”, căci realitatea e alta.
Această înzestrare a şcolilor ar însemna în primul rând mijloacele stricte
(pentru geografie: hărţi, atlase, albume, casete video şi aparatura
corespunzătoare).
Cum îşi imaginează un copil dintr-un sat de munte Delta Dunării?
Mijloacele de învăţământ uşurează nu numai achiziţionarea de cunoştinţe
(funcţie informativă), dar conduc şi la formarea unor abilităţi şi capacităţi
intelectuale şi practice (funcţia formativă).
Clasificarea mijloacelor de învăţământ diferă, cel preocupat de acest
lucru stabilind principii proprii.
Iată una dintre ele:
1. – mijloace informativ-demonstrative care transmit mesaje
informaţionale, dezvăluie esenţa lucrurilor;
Din acestea fac parte:
- mijloace logico-intuitive (obiecte naturale, colecţii,
insectare, ierbare dar şi fotografii, desene, etc.);
- mijloace logico-raţionale (reprezentări grafice, scheme,
simboluri).
2. – mijloace de exersare şi formare – truse, aparate pentru experienţe,
instrumente, jocuri didactice.
3. – mijloace de raţionalizare a timpului – seturi de teste, aparate de
verificare a cunoştinţelor, caiete speciale.
79
În predarea – învăţarea geografiei recomandăm:
- utilizarea tablei în predarea geografiei atât pentru scris (schema
lecţiei, explicarea noţiunilor, a denumirilor geografice), cât şi pentru
desen (hărţi schematice, capabile să evidenţieze trăsăturile cele mai
importante ale unor obiecte sau fenomene geografice; Prin utilizarea
repetată a desenului la tablă de către învăţător, elevii îşi vor forma
priceperi şi deprinderi practice necesare în viitoarele activităţi);
- utilizarea manualului (care rămâne principalul instrument utilizat în
procesul instructiv-educativ şi suportul de bază al lecţiilor) şi a
caietului de notiţe care nu trebuie să lipsească din dotarea elevilor;
- utilizarea materialelor intuitive: harta (facilitează înţelegerea de către
elevi a distribuţiei spaţiale a obiectelor şi a fenomenelor geografice,
a localizării lor), globul geografic, machetele, mulajele, colecţiile
geografice, modelele grafice realizate cu ajutorul figurilor
geometrice regulate (pătrat, dreptunghi, triunghi) sau cu ajutorul
semnelor convenţionale sau a simbolurilor, tablourile, ilustraţiile,
textele (acestea pot fi extrase din manuale, enciclopedii, presa scrisă
şi pot fi folosite ca dovezi pentru a argumenta, demonstra, explica
elemente sau fapte geografice);
- utilizarea mijloacelor audio-vizuale (au cel mai mare impact
informaţional şi educaţional asupra elevilor); Dintre aceste mijloace
menţionăm doar câteva: diapozitivele, foliile transparente, filmul
didactic, casete şi discuri video);
- utilizarea mijloacelor informatice (categoria cea mai nouă şi mai
modernă de mijloace de învăţământ) cum este calculatorul (învăţare
asistată de calculator).
80
5.2. ÎNTREBĂRI. TEME DE REFLECTAT
1. Realizaţi o clasificare a mijloacelor de învăţământ.
2. Care este principalul instrument utilizat în procesul instructiv-
educativ şi suportul de bază al tuturor lecţiilor?
3. Precizaţi, după părerea dumneavoastră, cinci calităţi ale unui manual
pentru a putea fi accesibil elevilor.
4. Unde îşi găseşte o utilitate mai mare globul geografic?
5. Precizaţi un dezavantaj al utilizării globului geografic în lecţiile de
geografie şi arătaţi modalitatea de a atenua acest dezavantaj.
6. Bogăţia şi varietatea mijloacelor de învăţământ au condus şi la o
diversitate de opinii privind funcţiile acestora. Menţionaţi patru
funcţii ale mijloacelor de învăţământ.
7. Caietul este un auxiliar necesar care uşurează procesul de învăţare.
Prezentaţi trei argumente în acest sens.
81
CAPITOLUL VI
CONŢINE
• Evaluarea – componentă a procesului de învăţământ
• Funcţiile evaluării
• Tipuri de evaluare
• Metode şi tehnici de evaluare
• Autoevaluarea
• Modele de teste pentru evaluarea formativă
Cuvinte cheie: verificarea, aprecierea, notarea, evaluare predictivă, evaluare
formativă, evaluarea sumativă, testul, itemul, baremul,
eutoevaluarea.
OBIECTIVE
La sfârşitul capitolului, cursantul va fi capabil:
1. să definească noţiunea de „evaluare” şi să explice necesitatea ei în
procesul de învăţământ;
2. să enumere şi să explice funcţiile generale şi specifice ale evaluării;
3. să identifice tipurile de evaluare, punctând momentele folosirii acestora
pe parcursul unui an şcolar;
4. să precizeze metode şi tehnici de evaluare specifice ciclului primar,
descriindu-le;
5. să definească noţiunea de „item” şi să precizeze trei condiţii,
obligatoriu de respectat în elaborarea acestora;
6. să exemplifice – în scris – fiecare tip de item pe o temă anumită;
7. să enumere trei condiţii pentru o autoevaluare obiectivă;
8. să realizeze un test de evaluare sumativă pe o temă dată, rezolvabil
în 45’.
82
6. EVALUAREA REZULTATELOR
ACTIVITĂŢII DE PREDARE – ÎNVĂŢARE
A GEOGRAFIEI
6.1. EVALUAREA – COMPONENTĂ
A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Procesul educaţional, în ansamblul său, cuprinde trei componente:
predare, învăţare, evaluare, primele două fiind, în mare măsură, influenţate de
modul cum se proiectează evaluarea.
În procesul de învăţământ, evaluarea reprezintă o activitate de colectare,
organizare şi interpretare a informaţiilor privind efectele directe ale relaţiei
învăţător-elev, cu scopul de a eficientiza întregul mecanism al sistemului
educaţional. Acesta, pe de altă parte, are şi rol de feed-back pentru elevi,
învăţător şi părinţi, iar rezultatele evaluării pot reprezenta şi elemente
semnificative în aplicarea deciziilor privitoare la modificările curriculum-ului de
specialitate.
Definită ca un proces complex de comparare a rezultatelor activităţii de
predare-învăţare cu obiectivele planificate, cu resursele didactice utilizate sau cu
rezultatele anterioare, evaluarea reprezintă un proces continuu şi de durată,
putându-se realiza la începutul programului de instruire, pe parcursul acestuia
sau la finalul său. Prin evaluare se reglează şi se autoreglează activitatea de
predare-învăţare, în sensul că fluxul informaţional cunoaşte un dublu sens, de la
învăţător spre elev şi invers, de la cauză la efect şi invers, realizându-se, astfel,
conexiunea inversă. Bunăoară, factorul care realizează comanda, determină
obţinerea unor cunoştinţe, formarea de capacităţi şi deprinderi, prin care se
confirmă rezultate, performanţe, comportamente şi conduite, reglând astfel
viitorul demers didactic (N. Ilinca, 2000).
Actul de evaluare devine unul eficient dacă este realizat în totalitatea
83
componentelor sale: conceperea unei proceduri de evaluare; aplicarea procedurii
de evaluare; verificarea rezultatelor prin compararea cunoştinţelor, capacităţi sau
atitudini cu caracteristicile obiectivului operaţional; măsurarea prin stabilirea
unei relaţii funcţionale între diferite simboluri şi obiecte, subiecte sau
evenimente; aprecierea rezultatelor prin emiterea unei judecăţi de valoare şi
estimarea nivelului de pregătire al elevilor, precum şi adoptarea deciziilor pentru
posibile modalităţi de acţiune. Deci, evaluarea implică trei elemente:
verificarea este partea actului didactic prin care învăţătorul constată
volumul şi calitatea cunoştinţelor şi abilităţilor practice ale elevilor, la un
moment dat şi la o temă oarecare;
aprecierea reprezintă actul didactic prin care învăţătorul estimează
valoarea, nivelul, performanţelor cunoştinţelor şi capacităţilor de învăţare ale
elevilor;
notarea se referă la măsurarea şi validarea de către învăţător a
rezultatului pregătirii elevului, printr-un simbol convenţional (calificativ, notă,
punctaj), rezultat obţinut prin verificare şi apreciere.
6.2. FUNCŢIILE EVALUĂRII
În literatura de specialitate (I.T. Radu, 1994; M.E. Dulamă, 1996; N.
Ilinca, 2000) sunt precizate funcţiile fundamentale (generale) dar şi funcţiile
specifice ale evaluării.
Funcţiile evaluării sunt:
• Funcţia diagnostică, care are în vedere depistarea lacunelor şi
greşelilor elevilor şi înlăturarea acestora; Prin aceasta iese în evidenţă nivelul şi
performanţele pregătirii elevului la un moment dat, iar feed-back-ul primit de la
învăţător îi permite acestuia să-şi modifice registrul modului şi tehnicilor de
predare şi, totodată, să verifice dacă elevul a asimilat şi interpretat cunoştinţele
transmise şi dobândite. Această funcţie se realizează prin teste de cunoştinţe de
tip diagnostic.
• Funcţia prognostică, prin care se pun în evidenţă valoarea, nivelul şi
performanţele elevilor într-o etapă următoare. Această funcţie se realizează prin
teste pedagogice care verifică calitatea învăţării şi a capacităţii solicitate de
viitoare activităţi de învăţare.
84
• Funcţia de selecţie intervine atunci când se urmăreşte admiterea
elevilor la concursurile şcolare, ierarhizarea elevilor unei clase sau şcoli.
• Funcţia de reglare se face remarcată atunci când prin evaluare se
identifică dificultăţile şi lacunele în învăţare şi se pot lua decizii asupra
organizării viitorului demers didactic, întemeind sau revenind, în anumite
secvenţe ale lecţiei, asupra conţinuturilor şi învăţării. Atitudinea faţă de învăţare
se schimbă mult mai repede când evaluarea este obiectivă. Prin evaluare, elevul
îşi cunoaşte nivelul pregătirii sale şi îşi poate regla efortul de învăţare. Reglarea
învăţării poate fi asigurată şi de părinţii elevilor care le pot acorda sprijin pentru
orientarea interesului şi reuşitei în viitor.
• Funcţia motivaţională. Elevul este determinat să înveţe cu
regularitate, sistematic şi conştiincios atunci când se realizează o verificare
ritmică. În condiţiile unei evaluări obiective, succesul şcolar oferă satisfacţii
elevilor şi îi stimulează pentru învăţătură, iar insuccesul îl poate motiva pe elev
pentru învăţare.
6.3. TIPURI DE EVALUARE
În procesul de predare-învăţare, ca modalităţi principale de realizare a
evaluării, putem distinge:
după momentul evaluării se pot menţiona:
• evaluarea iniţială se efectuează la începutul anului şcolar sau la
începutul semestrului;
• evaluarea continuă (curentă) are loc pe tot parcursul desfăşurării
procesului de învăţământ şi oferă posibilitatea intervenţiei imediate a
învăţătorului;
• evaluarea periodică se efectuează la sfârşitul unui capitol şi are ca
obiectiv verificarea gradului de cunoaştere a unor sisteme mari de informaţii
(capitole sau părţi dintr-un capitol).
• evaluarea finală se realizează la sfârşitul unei perioade de formare
(an şcolar, ciclu de învăţământ). Verificarea cantitativă şi calitativă a însuşirii
întregii materii studiate reprezintă obiectivul acestui tip de evaluare.
după provenienţa evaluatorului se pot deosebi:
• evaluarea internă este realizată de către cel care a organizat învăţarea
85
(învăţătorul), iar autoevaluarea este realizată de către cel care s-a implicat în
învăţare (elevul);
• evaluarea externă este efectuată de persoane, altele decât cele care au
organizat învăţarea;
după obiectivul evaluării se pot distinge:
• evaluarea predictivă (iniţială), care se realizează la începutul anului
şcolar şi are ca obiectiv diagnosticarea calităţii şi cantităţii cunoştinţelor elevilor
în scopul organizării adecvate a actului de predare-învăţare şi pentru aplicarea de
strategii didactice adecvate. Referitor la importanţa acestei evaluări, D. Ansubel
(1981) preciza că "ceea ce influenţează cu mai mult învăţarea sunt cunoştinţele
pe care elevul le posedă la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l în
consecinţă".
Evaluarea iniţială se poate realiza prin examinări orale, probe scrise sau
practice, în urma cărora putem acorda fiecărui elev un calificativ.
Modalităţi de concepere şi de aplicare a evaluării iniţiale la Geografia
României (clasa a IV-a) la începutul anului şcolar:
evaluarea iniţială realizată prin chestionare orală:
1. Judeţul în care este situat oraşul/satul tău natal?
2. Cum se numeşte localitatea în care se află şcoala unde învăţaţi?
3. În ce parte a ţării noastre este situat judeţul nostru?
4. De la ce râu vine numele judeţului nostru?
5. Precizaţi denumirea celei mai importante staţiuni turistice din judeţul
Prahova.
Evaluarea iniţială se realizează prin îmbinarea chestionării orale (se
pot adresa întrebări pentru identificarea unor elemente din orizontul geografic
local-sat/oraş, cartier, unităţi de relief, ape curgătoare, plante şi animale,
activităţi umane, locuri turistice; se pot efectua exerciţii de orientare pe planul
cartierului/oraşului/satului sau pe hartă, fixându-se punctele cardinale şi
intercardinale) cu probe scrise (concepute sub forma unor întrebări sau exerciţii)
sau prin aplicarea unui test de evaluare iniţială.
86
Exemplu de probă scrisă concepută sub forma unor întrebări sau
exerciţii:
A. Enumeraţi trei elemente care alcătuiesc orizontul imediat.
B. Ce clădiri importante întâlniţi pe drumul de acasă spre şcoală?
C. Care este reşedinţa judeţului Prahova?
D. Cum se numeşte marea la care România are o largă ieşire?
• Evaluarea formativă sau continuă se realizează pe tot parcursul
programului de instruire. Implică verificarea permanentă a rezultatelor şi are ca
obiective cunoaşterea sistematică a rezultatelor şi a progresului elevilor,
identificarea lacunelor şi a erorilor, formarea şi corectarea acestora. Evaluarea
formativă facilitează intervenţia imediată a învăţătorului (este mai uşor să
"plombezi" mici erori pe parcurs decât toate erorile acumulate la finele unui
capitol, semestru sau an şcolar).
Despre evaluarea formativă, De Landsheere (1975) afirmă că "are
singurul şi unicul scop de a recunoaşte unde şi în ce întâmpină un elev o
dificultate şi de a-l informa. Este vorba de un feed-back pentru elev şi pentru
profesor. Având în vedere natura sa de diagnostic, evaluarea formativă cere
acţiunea corectivă fără care nu există, de altfel, o veritabilă învăţare".
Prin intermediul acestei forme de evaluare, învăţătorul cunoaşte nivelul
real al pregătirii elevilor şi, prin apreciere corectă, fiecare elev poate fi ajutat să
se corecteze, să depăşească lacunele din pregătirea sa, în acest fel oferindu-i o
motivaţie pentru învăţare şi formându-i o atitudine corectă faţă de actul învăţării.
Acest tip de evaluare se poate realiza prin toate metodele de evaluare
(observare, chestionare orală, probe scrise, probe practice), dar eficienţa ei creşte
atunci când aceste metode sunt folosite încrucişat şi când urmăresc toate
obiectivele activităţii de predare-învăţare.
Evaluarea formativă este continuă (se realizează după fiecare unitate de
conţinut), criterială (se compară rezultatele şi performanţele individuale cu
performanţa standard), corectivă (impune prescrierea unui învăţământ corectiv
pentru cei care au lacune în învăţare) şi nivelatoare (prin intervenţia
ameliorativă corespunzătoare a învăţătorului toţi elevii ating obiectivele
urmărite).
• evaluarea sumativă sau cumulativă nu vizează întreaga materie
87
învăţată. Ea se realizează după o secvenţă mai lungă de învăţare, la finele unui
capitol, semestru sau an şcolar şi verifică temeinicia învăţării, bazându-se pe
măsurarea obiectivă a cunoştinţelor. Testele de evaluare sumativă aplicate au
drept scop verificarea nivelului de realizare a unor obiective generale.
6.4. METODE ŞI TEHNICI DE EVALUARE
Metode de evaluare orală
Evaluarea orală se recomandă a fi organizată în fiecare lecţie pentru ca
elevii să-şi formeze deprinderea de a învăţa sistematic. Aceasta este influenţată
de un complex de factori: gradul de dificultate al întrebărilor, starea de moment a
învăţătorului sau a celor evaluaţi (elevii) etc. Alături de subiectivitate, evaluarea
orală prezintă şi alte dezavantaje: este o evaluare limitată (deoarece vizează
numai anumite secvenţe din conţinutul învăţat) dar şi incompletă (datorită
faptului că este aplicată numai pentru o parte din membrii unei clase).
Se pot deosebi mai multe tipuri de evaluare orală. Bunăoară, după
numărul elevilor evaluaţi deosebim:
evaluarea individuală, desfăşurată între învăţător şi un singur elev;
evaluarea unui grup când sunt evaluaţi numai câţiva elevi, iar ceilalţi
au un rol pasiv de ascultare;
evaluarea frontală când sunt evaluaţi majoritatea membrilor clasei.
După modul de desfăşurare a evaluării orale se deosebesc următoarele
tipuri de evaluare orală:
chestionarea orală se realizează prin intermediul uni ansamblu de
întrebări şi exerciţii, urmărindu-se mai multe categorii obiective, de la cele de
cunoaştere până la cele de sinteză şi evaluare:
1. Ce este linia orizontului?
2. Care este numele localităţii în care trăiţi?
3. Precizaţi care sunt vecinii României.
4. Denumiţi unităţile majore de relief situate în sudul şi vestul României.
5. Precizaţi ce fel de climă are ţara noastră.
6. Descrieţi traseul fluviului Dunărea de la intrarea în ţara noastră şi până
la vărsarea în Marea Neagră.
7. Explicaţi cum s-au format munţii vulcanici.
88
8. Explicaţi cauza pentru care Munţii Măcin au o înălţime mai mică de
500 m.
9. Localizaţi pe hartă cursul principalelor râuri din sudul ţării.
10. Stabiliţi asemănări şi deosebiri între relieful Câmpiei Române şi
relieful Câmpiei de Vest pe baza comparaţiei.
11. Alcătuiţi un plan de studiu pentru caracterizarea geografică a unui
judeţ.
12. Demonstraţi de ce judeţul Braşov este una dintre cele mai importante
regiuni turistice din România.
ascultarea expunerii după formularea unei întrebări sau a unei
probleme;
ascultarea explicaţiei unui proces sau fenomen; Prin formularea unor
întrebări (Cum explicaţi densitatea mai mare a populaţiei în unele regiuni ale
ţării? Care sunt cauzele care au dus la scăderea numărului populaţiei României?
Cum explicaţi densitatea mai mică a aşezărilor omeneşti în Delta Dunării?)
determinăm prezentarea unei explicaţii care implică identificarea relaţiilor dintre
elementele cadrului natural sau dintre acestea şi cele ale cadrului demo-
economic.
Metode de evaluare scrisă
Evaluarea produselor scrise elaborate de elevi, în clasă sau acasă,
prezintă o serie de avantaje, dintre care menţionăm câteva:
permite verificarea tuturor elevilor într-un interval mic de timp;
oferă un grad sporit de obiectivitate din partea învăţătorului, prin
comparaţie cu evaluarea orală;
stimulează elevii timizi sau cu probleme în comunicarea orală;
oferă un bun prilej de cunoaştere a capacităţii elevilor de pricepere şi
reprezentare a spaţiului;
permite identificarea greşelilor şi lacunelor în pregătire;
oferă posibilitatea identificării eficienţei strategiilor didactice utilizate.
La capitolul dezavantaje se remarcă calitatea slabă a feed-back-ului, unde
erorile şi lacunele nu pot fi eliminate rapid prin intervenţia învăţătorului sau a
membrilor clasei la care se adaugă comunicarea slabă între învăţător şi elevi.
89
În lecţiile de geografie des folosite sunt următoarele instrumente de
evaluare:
extemporalul este o lucrare scrisă neanunţată care urmăreşte
verificarea cunoştinţelor din lecţie de zi. Acest instrument are o valoare
formativă şi prin intermediul său se pot obţine informaţii despre constanta în
pregătire a elevilor;
lucrarea de control este un instrument de evaluare scrisă anunţat care
urmăreşte verificarea cunoştinţelor dintr-un capitol. Lucrarea de control cuprinde
subiecte ce pretind, comparativ cu extemporalul, o analiză, o comparaţie şi o
selecţie a materialului învăţat, utilizarea într-un context nou a bagajului de
cunoştinţe dobândite. Subiectele pot fi unice pentru întreaga clasă, la alegere sau
pot fi aplicate pe 2-3 numere (pentru a se evita cooperarea între elevi).
Planificarea lucrărilor de control (2-3 pe semestru) trebuie să evite
supraîncărcarea elevilor şi să asigure timpul necesar pentru pregătire;
testul reprezintă un instrument metodologic de evaluare scrisă
frontală obiectivă. Testul permite măsurarea mai exactă a performanţelor elevilor
şi asigură un grad sporit de obiectivitate în apreciere prin standardizarea
criteriilor de notare. Testul conţine mai multe seturi de itemi cu ajutorul cărora
se evaluează nivelul asimilării cunoştinţelor şi al capacităţilor de a opera cu ele,
progresele sau dificultăţile din activitatea de învăţare a elevilor. Testele
standardizate pot fi administrate şi interpretate în condiţii identice (standard),
fapt ce permit efectuarea de comparaţii între elevi sau grupuri de elevi.
Acest instrument de evaluare poate fi folosit eficient în lecţiile de
geografie dacă este bine conceput în relaţie cu obiectivele operaţionale
proiectate, dacă este folosit progresiv şi prin încrucişare cu celelalte metode sau
instrumente de verificare şi evaluare.
Algoritmul elaborării şi valorificării unui test de evaluare implică
parcurgerea mai multe etape:
precizarea obiectivelor operaţionale urmărite;
documentarea ştiinţifică implică stabilirea conţinutului care va fi
evaluat, modalităţile de evaluare, tipul de itemi;
elaborarea testului prin formularea itemilor (itemul reprezintă o
unitate de conţinut exprimat sub forma unei întrebări, unei probleme sau sarcini
de efectuat) şi a baremului de evaluare (baremul reprezintă o grilă de evaluare
90
unitară care cuprinde un anumit punctaj însumat în final şi echivalat în
calificative).
Tipuri de itemi. După modul de construire a răspunsurilor se pot
deosebi următoarele tipuri de itemi:
• Itemi cu răspunsuri deschise la care răspunsurile sunt formulate în
întregime de elevi:
Itemi de explicare.
Din ce cauză în unele părţi ale lumii este noapte atunci când la
noi este zi?
De ce Luna apare pe cer sub diferite aspecte la sfârşitul zilei?
Din ce cauză apele Mării Negre sunt lipsite de viaţă la peste 200
m adâncime?
Itemi de argumentare.
Cum argumentaţi afirmaţia că Pământul se roteşte în jurul
Soarelui?
Prin ce argumente susţineţi afirmaţia că România este o ţară
dunăreană şi pontică?
Itemi de comparare.
Care sunt asemănările dintre Podişul Dobrogei şi Podişul
Mehedinţi?
Care sunt deosebirile dintre Câmpia Română şi Câmpia de Vest?
Itemi de descriere.
Descrie relieful Deltei Dunării.
Descrie traseul unei călătorii între Bucureşti şi Braşov
menţionând judeţele străbătute, râurile şi formele de relief
traversate.
Itemi de analiză a relaţiei cauză-efect
Ce consecinţe are faptul că Mercur este planeta cea mai aproape
de Soare?
Ce credeţi că s-ar întâmpla pe Pământ dacă Soarele nu ar mai
produce energie şi lumină?
91
• Itemi cu răspunsuri închise, prin care se elimină influenţa aprecierii
subiective a evaluatorului, aceştia solicitând un singur aspect cognitiv, precis
delimitat. Din această categorie menţionăm pe cei mai frecvent folosiţi:
Itemii de discriminare binară solicită selectarea unuia dintre cele două
răspunsuri posibile la o întrebare sau problemă: corect/greşit, da/nu,
adevărat/fals. Aceşti itemi, numiţi şi itemi cu alegere duală, pot fi
utilizaţi pentru a se verifica o gamă largă de obiective:
identificarea caracteristicilor principale ale unor elemente din
realitatea înconjurătoare.
Exemplu: Citeşte cu atenţie afirmaţia următoare. În cazul în care
apreciază că afirmaţia este adevărată, încercuieşte litera A; dacă
apreciezi că informaţia este falsă, încercuieşte litera F.
A F Stepa este vegetaţia alcătuită din ierburi sub care s-a
format solul negru, numit cernoziom.
corelarea fenomenelor învăţate cu plasarea lor pe un suport
cartografic.
Exemplu: Citeşte cu atenţie afirmaţia următoare. În cazul în care
apreciezi că afirmaţia este adevărată, încercuieşte litera A; dacă
apreciezi că afirmaţia este falsă, încercuieşte litera F.
A F Carpaţii Meridionali sunt presăraţi cu lacuri de
origine vulcanică.
identificarea unor relaţii de tip cauză-efect.
Exemplu: Subliniaţi/încercuiţi răspunsul corect.
Da Nu Delta Dunării continuă să se formeze ca o câmpie
datorită cantităţilor mari de aluminiu aduse de fluviu.
Itemi de discriminare multiplă cuprind, la rândul lor, mai multe
variante de răspunsuri (3-4) dintre care una este corectă. Acest tip de
itemi impune existenţa unei premise precum şi a unei liste de
soluţii/alternative. Lista de alternative cuprinde un singur răspuns
corect (cea mai bună alternativă) şi 2-3 distractori (alternative
incorecte, dar plauzibile şi paralele). Avantajele itemilor de
92
discriminare multiplă sunt legate de marea lor fidelitate (numărul
soluţiilor sau al alternativelor creşte de la două - Da/Nu sau
Adevărat/Fals la patru, fenomenul de "ghicire" a răspunsului corect
cunoaşte astfel o descreştere apreciabilă) şi flexibilitate deosebită,
concretizată în capacitatea de abordare a unei game largi de rezultate
ale învăţăturii.
precizarea corectă a unei localizări geografice.
Exemplu: Este situată în Europa Centrală ţara: a. Italia; b. Olanda; c.
România; d. Finlanda.
identificarea unui element care face parte dintr-un sistem.
Exemplu: Depresiune Braşovului este o subunitate a: a. Carpaţilor
Orientali; b. Carpaţilor Meridionali; c. Munţilor Apuseni;
d. Podişului Transilvaniei.
identificarea unei relaţii de condiţionare.
Exemplu: Dunărea are cel mai mare debit de apă deoarece: a. este
situată în Europa Centrală; b. se varsă printr-o deltă; c. adună afluenţi
din Munţii Alpi şi Munţii Carpaţi; d. are o lungime mare.
să identifice o ordine într-o succesiune.
Exemplu: Ordinea corectă a unităţilor administrative în funcţie de
întinderea crescătoare este următoarea:
a. judeţ - municipiu - oraş - comună;
b. oraş - comună - municipiu - judeţ;
c. comună - oraş - municipiu - judeţ;
d. comună - municipiu - oraş - judeţ.
să se precizeze corespondenţa dintre un element şi o valoare
cantitativă.
Exemplu: Populaţia României este în prezent de:
93
a. 20 milioane de locuitori; b. 21 milioane de locuitori;
c. 22 milioane de locuitori; d. 23 milioane de locuitori.
identificarea unei relaţii spaţiale între mai multe elemente.
Exemplu: La cea mai joasă altitudine se află oraşul:
a. Cluj-Napoca; b. Drobeta-Turnu Severin; c. Brăila; d. Tulcea.
Itemi de asociere sau tip de pereche solicită stabilirea unor
corespondenţe între cuvinte, propoziţii, numere, litere sau alte
categorii de simboluri distribuite pe două coloane paralele. Elementele
din prima coloană, pentru care urmează a se identifica elementele
corespondente din coloana a doua, sunt de obicei numite premise, iar
cele din coloana a doua sunt frecvent numite răspunsuri. Criteriul sau
criteriile pe baza cărora se stabileşte răspunsul corect sunt
enunţate/explicate în instrucţiunile care preced coloanele de premise şi
răspunsuri. Itemii de asociere prezintă mai multe avantaje: se
construiesc uşor, rapid, sunt uşor de cuantificat şi de verificat, pot
verifica una sau mai multe unităţi de conţinut.
Exemple:
1. Grupaţi punctele cardinale şi intercardinale, marcate prin litere
majuscule (coloana din stânga), cu vecinii României marcaţi prin
litere mici (coloana din dreapta):
A. Nord
B. Nord-Est
C. Sud-Est
D. Sud
E. Sud-Vest
a. Bulgaria
b. Marea Neagră
c. Republica Moldova
d. Serbia
e. Ucraina
f. Ungaria
94
2. Grupaţi oraşele, marcate prin litere majuscule (coloana din stânga),
cu râurile care le străbat marcate cu litere mici (coloana din dreapta):
A. Arad
B. Bucureşti
C. Oradea
D. Piteşti
E. Satu Mare
a. Argeş
b. Someş
c. Mureş
d. Crişul Repede
e. Olt
f. Dâmboviţa
3. Grupaţi judeţele, marcate cu litere majuscule (coloana din stânga),
cu oraşele de reşedinţă ale acestora marcate prin litere mici (coloana
din dreapta):
A. Argeş
B. Caraş-Severin
C. Dolj
D. Prahova
E. Vrancea
a. Reşiţa
b. Ploieşti
c. Piteşti
d. Craiova
e. Drobeta-Turnu Severin
f. Focşani
Itemii de aşezare în ordine logică sau de clasificare solicită din partea
elevilor reconstituirea corectă a unui grup de elemente prezentate la
întâmplare.
Exemplu: Alegeţi denumirile afluenţilor Dunării pe teritoriul
României şi enumeraţi-i în ordine de la vest la est: Timiş, Prut, Argeş,
Olt, Mureş, Ialomiţa, Someş, Siret, Jiu, Târnava, Cerna, Vedea.
Itemi de completare a lacunelor.
Exemple:
1. Dimineaţa, soarele apare la orizont în punctul
numit .......................... .
2. Satelitul natural care se roteşte în jurul Pământului se
numeşte ....................... .
95
3. Pentru o rotaţie completă în jurul axei sale Pământul are nevoie de
un timp .............. ore.
4. Toamna ziua este egală cu noaptea la data de ..................... .
5. Munţii vulcanici se găsesc în Carpaţii ...................... .
6. Limita dintre Carpaţii Orientali şi cei Meridionali o formează valea
râului ........................ .
7. Dintre judeţele Arad, Brăila, Dolj şi Buzău, relief de câmpie
cuprinde numai judeţul ........................ .
Itemi de completare a mai multor lacune dintr-un text cu termeni sau
denumiri aflate într-o listă ofertată de evaluator.
Exemplu: Citiţi cu atenţie textul de mai jos şi lista de termeni. Scrieţi
cifra corespunzătoare fiecărui spaţiu liber şi în dreptul ei, termenul
potrivit din lista de termeni dată.
Delta Dunării s-a format din ....(1).... transportate de Dunăre şi depuse
într-un fost golf al Mării ....(2).... . Ea este alcătuită din cele trei braţe
ale Dunării: Chilia în nord, braţul ....(3).... în centru şi Sfântu
Gheorghe în ....(4).... . Uscatul deltei este format din ....(5).... . În deltă
trăiesc numeroase specii de păsări şi ....(6).... . Principala ocupaţie a
locuitorilor din Delta Dunării este ....(7).... .
Lista termenilor: Sulina, mineritul, aluviuni, pescuitul, gânduri, nord,
Negre, peşti, sud, Mediterane.
Itemii cu răspuns scurt cu suport cartografic reprezintă o categorie de
itemi care corespund foarte bine specificului învăţării la disciplina
geografie. Aceşti itemi îi solicită elevului analiza atentă a unui suport
cartografic, cu scopul de a identifica unele elemente specifice
concrete. Avantajul utilizării itemilor cu suport cartografic îl
reprezintă posibilitatea evaluării unor obiective de un nivel înalt,
incluzând localizarea pe hartă, interpretarea unei reprezentări
cartografice, a unor date numerice. Utilizarea suporturilor cartografice
în cadrul evaluării la disciplina geografie constituie aşadar un real
sprijin, în condiţiile unei învăţări care dorim să se îndepărteze cât mai
mult de simpla memorare.
96
Exemplu: Pe harta de mai jos sunt marcate, cu litere, unităţi de relief,
iar cu cifre, oraşe şi râuri. Scrieţi pe foaia de testare:
1. numele unităţilor de relief marcate cu literele A, B, C şi D;
2. numele oraşelor marcate cu cifrele 1, 2, 3 şi 4;
3. numele râurilor marcate cu cifrele 5, 6, 7 şi 8;
4. numele râului care străbate oraşul marcat, pe hartă, cu cifra 3;
5. numele oraşului, dintre cele marcate pe hartă, în care
funcţionează un combinat de prelucrare a mineralelor neferoase
(cupru, plumb, aur, argint).
Itemi de calcul. Rezolvarea de probleme sau a unor situaţii – problemă
reprezintă antrenarea într-o activitate nouă cu scopul dezvoltării
creativităţii, imaginaţiei, a capacităţii de generalizare.
Exemple:
1. Harta fizică a României este realizată la scara 1:600.000, deci 1 cm
de pe hartă este egal cu 6 km în teren. Calculaţi distanţa în linie
97
dreaptă dintre:
a. Bucureşti şi Ploieşti, ştiind că pe hartă distanţa este de 9 cm;
b. Bucureşti şi Braşov, ştiind că pe hartă distanţa este de 14 cm;
c. Braşov şi Sibiu, , ştiind că pe hartă distanţa este de 18 cm;
2. La ce distanţă (în km) de Ecuator se află oraşul Sulina traversat de
paralela de 45o lat. Nordică, cunoscând că lungimea reală a unui grad
de latitudine este de 111 km?
Itemii de tip eseu evaluează abilităţi variate: evocarea, organizarea şi
integrarea ideilor; exprimarea în scris etc. Acest tip de itemi solicită
construirea unui răspuns liber în conformitate cu un set de cerinţe date
(eseu structurat) şi este utilizat numai când obiectivul vizat nu poate fi
evaluat eficient, valid şi fidel cu ajutorul unor itemi obiectivi. După
tipul răspunsului aşteptat, Octavian Mândruţ (1999) deosebeşte
următorii itemi de tip eseu:
- eseul structurat sau semistructurat, în care, cu ajutorul unor sugestii,
cerinţe răspunsul aşteptat este dirijat şi ordonat;
- eseul nestructurat (liber) care valorifică gândirea creativă,
imaginativă, originalitatea, inventivitatea etc.
Exemplu: Realizaţi o caracterizare de cel mult o jumătate de pagină a
orizontului local, precizând următoarele elemente:
a. numele localităţii;
b. localităţile învecinate;
c. aspectul general al reliefului;
d. râul cel mai apropiat;
e. două activităţi economice şi două produse finite obţinute în cadrul
activităţilor economice menţionate.
98
6.5. AUTOEVALUAREA
Un obiectiv important al activităţii şcolare îl reprezintă şi formarea
capacităţii de autoevaluare a rezultatelor obţinute. Capacitatea de autoapreciere
poate deveni, în acelaşi timp, un mijloc de formare a elevilor. Din aceste
considerente, I. T. Radu (1994) consideră că în prim planul activităţii
educatorului trebuie să se găsească şi preocuparea de a-i învăţa pe elevi să se
autoaprecieze chiar de la niveluri mai mici (învăţământul preşcolar şi primar).
Trebuie reţinut faptul că o evaluare obiectivă din partea învăţătorului
conduce şi dezvoltă la elevi capacitatea de autoevaluare (autocontrol,
autoapreciere). Calificativul acordat de învăţător are funcţie de control, iar
controlul admis şi interiorizat de elev devine autocontrol. În notare învăţătorul
trebuie să fie obiectiv şi să nu se lase dominat de subiectivism şi efectele
perturbatoare în notare (M. E. Dulamă, 2000). Elevii trebuie sa înveţe să
aprecieze corect şi obiectiv activitatea proprie dar şi pe cea a colegilor lor, să
motiveze aprecierea, să observe greşelile şi astfel, treptat, să îşi poată îmbunătăţi
activitatea pentru a obţine rezultate mai bune. Învăţătorul împreună cu elevii
trebuie să stabilească, înainte de a acorda calificativul, ceea ce este greşit,
nesatisfăcător în răspunsul acestora, să stabilească ce demersuri sunt necesare
pentru realizarea performanţei vizate de către obiectivul proiectat. Învăţătorul
trebuie să comunice imediat calificativul acordat elevului, să-l argumenteze în
plenul clasei, în aşa fel ca intervalul dintre răspunsul/răspunsurile acestuia şi
consemnarea în catalog a calificativului să fie minim, iar efectul obţinut să fie
maxim. Se poate solicita propunerea grupului de elevi sau chiar a elevului
privind calificativul ce ar trebui acordat. La lucrările scrise elevul trebuie să
primească, obligatoriu, o dată cu subiectele şi baremul de notare (criteriile de
notare şi punctajul). Calificativul reprezintă pentru elev un indicator de reglare a
activităţii, de autoapreciere, un mijloc de afirmare, drept care recomandăm ca
rezultatele obţinute de elev să fie comparate cu rezultatele anterioare, şi nu cu
rezultatele celorlalţi elevi din clasă.
Întregul complex de acţiuni didactice folosite în orice moment al
99
activităţii învăţătorului la clasa a-IV-a cum ar fi bunăoară:
- conştientizarea elevilor asupra posibilităţilor reale pe care le au şi
înlesnirea încrederii în aceste posibilităţi;
- stimularea continuă a elevilor prin distribuirea de sarcini care să
permită progresul vizibil, motivarea fiecărei acţiuni de învăţare;
- utilizarea frecventă a exerciţiilor de autoevaluare cu ajutorul
învăţătorului sau al colegilor prin raportare la criteriile enunţate anterior;
- efectuarea unor analize comparative care permit exigenţa progresului
şcolar;
- folosirea combinată a metodelor şi procedeelor în evaluarea continuă şi
asigurarea obiectivităţii măsurării rezultatelor prin raportare la criterii clare;
Devine eficient şi asigură realizarea obiectivelor fundamentale propuse numai
dacă învăţătorul are bine formată capacitatea de autoapreciere, dacă este exigent
cu alţii, dar şi cu sine, dacă îşi aminteşte, în fiecare clipă, de rolul şi importanţa
profesiei pe care a îmbrăţişat-o.
6.6. MODELE DE TESTE PENTRU
EVALUAREA FORMATIVĂ
I. Citiţi afirmaţiile de mai jos şi încercuiţi litera corespunzătoare
răspunsului corect:
1. Între localităţile Halmeu şi Beba Veche se află graniţa de stat dintre
ţara noastră şi:
a. Bulgaria; c. Ungaria;
b. Serbia; d. Ucraina
2. Graniţa de stat cu Serbia este cuprinsă între:
a. Călăraşi şi Pristol c. Beba Veche şi Pristol;
b. Vama Veche şi Călăraşi; d. Halmeu şi Beba Veche.
3. Au vârful cu altitudinea cea mai mare din Carpaţii Orientali:
a. Munţii Maramureşului; c. Munţii Rodnei;
b. Munţii Ciucaş; d. Munţii Ceahlău.
4. Carpaţii Meridionali separă:
a. Depresiunea Transilvaniei de Podişul Getic;
100
b. Depresiunea Transilvaniei de Câmpia de Vest;
c. Depresiunea Transilvaniei de Câmpia Română;
d. Depresiunea Transilvaniei de Supcarpaţii Getici.
5. Râurile Olt şi Mureş izvorăsc din:
a. Munţii Căliman; c. Munţii Hăşmaşu Mare;
b. Munţii Ceahlău; d. Munţii Rodnei.
6. În sudul Munţilor Banatului se află:
a. Culoarul Bistrei; c. Defileul Mureşului;
b. Culoarul Timiş-Cerna; d. Defileul Dunării.
7. În Munţii Apuseni există:
a. Peştera Topolniţa; c. Cheile Bicazului;
b. Peştera Dâmbovicioarei; d. Cheile Turzii.
8. Lacul Vidra este amplasat pe râul:
a. Olt; c. Lotru;
b. Argeş; d. Dâmboviţa.
9. Oraşul Timişoara este amplasat pe râul:
a. Crişul Repede; c. Bega;
b. Timiş; d. Bistra.
10. Gazul metan se extrage doar din:
a. Câmpia Română; c. Depresiunea Transilvaniei;
b. Câmpia de Vest; d. Subcarpaţii de Curbură.
S = patru itemi rezolvaţi corect; B = şapte itemi rezolvaţi corect;
FB = zece itemi rezolvaţi corect.
II. Tema: Limitele şi vecinii României
Obiectiv: Să localizeze corect poziţia ţării noastre precizând vecinii în
funcţie de punctele cardinale.
Item: Care sunt vecinii României?
Sarcină: Uneşte fiecare vecin al României cu punctul cardinal
corespunzător.
– Marea Neagră Est
– Serbia Vest
– Ungaria Sud-Vest
– Republica Moldova Sud
101
– Ucraina Nord
– Bulgaria
S = doi vecini; B = patru vecini; FB = toţi vecinii.
III. Tema: Apele curgătoare din ţara noastră
Obiectiv: Să clasifice râurile după zona geografică
Item: În ce zonă geografică curg râurile de mai jos?
Sarcină : Uneşte denumirea râurilor cu zona geografică
corespunzătoare!
Râuri Puncte cardinale
- Jiu - est
- Buzău
- Siret
- Mureş -vest
- Olt
- Timiş
- Argeş - sud
- Prut
- Crişul Repede
- Cerna - nord
S = 4 râuri ; B = 7 râuri ; FB = toate râurile
IV. Tema: Activităţile agricole
Obiectiv: Să identifice culturile agricole din ţara noastră.
Item: Care sunt culturile agricole principale din România?
Sarcină: Bifează (� ) din lista de mai jos culturile agricole din ţara noastră!
grâu � soia � in �
bumbac � citrice � legume �
porumb � sfeclă de zahăr � măslin �
floarea soarelui � pomi fructiferi � viţă de vie �
cartof � susan � curmal �
S = trei culturi; B = şase culturi; FB = zece culturi.
102
TEST DE EVALUARE
Clasa: a IV-a
Disciplina: Geografia României
Obiectiv: Perceperea coerentă a mediului geografic la nivel elementar şi pe
suport cartografic
Obiectiv Item Punctaj1. Identificare
2. Capacitatea de
sinteză
3. Capacitatea de
1. Subliniaţi denumirile care
aparţin Carpaţilor Orientali:
Lacul Roşu, Depresiunea
Maramureşului, Munţii
Ceahlău, Munţii Parâng,
Depresiunea Dornelor,
Depresiunea Loviştei, Pasul
Prislop, Lacul Vidra, Munţii
Ciucaş, Pasul Poarta de Fier a
Transilvaniei, Depresiunea
Braşovului, Munţii Rodnei,
Obcina Mestecăniş,
Depresiunea Haţeg.
2. Găsiţi o denumire comună
pentru:
a) Someş, Bega, Jiu, Argeş,
Bârlad=
b)brad, gorun, ulm, stuf, floare
de colţ=
c)Cluj-Napoca, Târgu Mureş;
Baia Mare, Alexandria,
Focşani=
d) cărbune, petrol, sare,
minereu de fier, marmură=
3. Grupaţi următoarele
9 x 1= 9 p;
Oficiu= 1p
TOTAL= 9p+1p= 10p.
a. 2p;
b. 2p;
c. 3p;
d. 2p;
Oficiu= 1p
TOTAL= 2p x 3 + 3p +1p=
10p.
103
analiză
4. Capacitatea de
concretizare
elemente geografice după
treapta de relief în care se
găsesc:
- defileu, peşteră, Bucureşti,
Lacul Roşu, Scărişoara, Cheile
Bicazului, Lacul Snagov,
Lainici, vulcanii noroioşi,
pelican, molisoluri.
4. Daţi trei exemple de:
a) depresiuni din Carpaţii
Occidentali;
b) lacuri din Carpaţii
Meridionali;
c) judeţe situate în centrul ţării.
- treapta montană= 3p;
- treapta dealurilor şi
podişurilor= 3p;
- treapta câmpiilor= 3p;
Oficiu= 1p
TOTAL= 3p x 3 + 1p= 10p.
a.3 x 1p= 3p;
b.3 x 1p= 3p;
c.3 x 1p= 3p;
Oficiu= 1p
TOTAL= 10p.Obiectiv Item Punctaj
5. Capacitatea de
abstractizare
6. Capacitatea de
creaţie
5. Reprezentaţi cu ajutorul
semnelor şi culorilor
convenţionale şi denumiţi trei
unităţi de relief, două ape
curgătoare, două centre
industriale şi două centre
turistice din judeţul natal
6. Realizaţi un text, de cel mult
jumătate de pagină, în care să
prezentaţi elementele
geografice specifice Dobrogei:
- poziţia geografică;
- trei caracteristici naturale
(fizico-geografice);
- trei centre urbane;
- trei activităţi economice;
- Trei unităţi relief= 3p
- Două ape curgătoare= 2p
- Două centre industriale= 2p
- Două centre turistice= 2p
Oficiu= 1p
TOTAL= 10p
- poziţia geografică= 1p;
- trei caracteristici naturale= 3p;
- trei oraşe= 3p;
- trei activităţi economice= 3p;
TOTAL= 10p.
S = 20 puncte; B = 40 puncte; FB = 60 puncte;
6.7. ÎNTREBĂRI. TEME DE REFLECTAT
104
1. Comentaţi locul şi rolul jucat de evaluare în procesul de învăţământ.
2. Ce înţelegeţi prin evaluarea rezultatelor învăţării?
3. Comentaţi afirmaţia „Prin evaluare se reglează şi se autoreglează
activitatea de predare – învăţare”.
4. Menţionaţi în ce condiţii actul de evaluare devine eficient.
5. Precizaţi care sunt cele trei elemente care sunt implicate în actul de
evaluare.
6. Care sunt funcţiile evaluării?
7. Ce înţelegeţi prin evaluare formativă?
8. Menţionaţi trei tipuri de evaluare orală după modul de desfăşurare.
9. Evaluarea produselor scrise elaborate de elevi prezintă o serie de
avantaje. Precizaţi patru dintre aceste avantaje.
10. Menţionaţi trei elemnte de evaluare scrisă folosite în lecţiile de
geografie.
11. Care sunt etapele parcurse pentru elaborarea şi valorificarea unui test
de evaluare?
12. Elaboraţi patru tipuri de itemi cu răspunsuri deschise.
13. Care sunt avantajele itemilor de discrminare multiplă?
14. Definiţi termenul de autoevaluare? De ce formarea capacităţii de
autoevaluare a rezultatelor obţinute reprezintă un obiectiv important al activităţii
şcolare?
15. Realizaţi un test de evaluare, pentru 50 minute, folosind următoare
configuraţie: obiectiv, item, punctaj, pentru tema „Europa – caracteristici
geografice generale”.
105
MODULUL IV
CAPITOLUL VII
CONŢINE
• Lecţia de geografie – evenimentele instruirii
• Organizarea şi desfăşurarea lecţiilor de geografie la clasa a IV-a
Cuvinte cheie: proiect de lecţie, pregătirea aperceptivă, dirijarea învăţării,
atingerea feed-back-ului, fişa de evaluare, evaluarea finală.
OBIECTIVE
La sfârşitul capitolului, cursantul va fi capabil:
1. să definească proiectul de lecţie ca document managerial şi să
argumenteze necesitatea lui în pregătirea lecţiei;
2. să enumere etapele unei lecţii de: predare-învăţare, consolidare,
recapitulare, evaluare;
3. să diferenţieze obiectivele fundamentale de cele operaţionale;
4. să nominalizeze obiective specifice geografiei;
5. să fixeze obiective operaţionale pe o temă dată;
6. să întocmească proiecte de lecţii pentru fiecare tip de lecţie mai sus
menţionat.
106
7. SUGESTII PRACTICE PRIVIND
ORGANIZAREA ŞI DESFĂŞURAREA
LECŢIILOR DE GEOGRAFIE
LA CLASA A IV-A
7.1. Lecţia de geografie – evenimentele instruirii
Pentru predarea – învăţarea geografiei, forma de bază a organizării
procesului instructiv – educativ o constituie lecţia.
Lecţia reprezintă o unitate didactică fundamentală, o formă a procesului
de învăţământ prin intermediul căreia o cantitate de informaţii este percepută
activ de elevi în baza unei activităţi intenţionate, sistematice, cu autoreglare. Prin
intermediul ei se asigură predarea – învăţarea sistematică a conţinuturilor
disciplinei şi realizarea obiectivelor acesteia.
Ca principală formă de activitate a relaţiei învăţător – elev, lecţia deţine
un rol important în ansamblul formelor de organizare şi de desfăşurare a
activităţilor didactice.
Momentele pe care este axat modelul lecţiei de geografie sunt, în detaliu,
reprezentate prin: momentul organizatoric; verificarea cunoştinţelor; captarea
atenţiei; informarea elevilor cu privire la obiectivele urmărite; stimularea
reactualizării cunoştinţelor achiziţionate anterior; asigurarea feed – back – ului;
evaluarea performanţei; asigurarea şi intensificarea retenţiei şi transferului
cunoştinţelor; precizarea activităţilor pe care elevii le vor efectua acasă;
evaluarea finală.
• În momentul organizatoric se desfăşoară câteva activităţi
specifice: salutul, înscrierea absenţilor în catalog, pregătirea mijloacelor de
învăţământ.
• În momentul de verificare se realizează o evaluare a
cunoştinţelor, după fixarea acestora realizată de către elevi acasă. O evaluare
eficientă depinde în mare măsură de competenţa învăţătorului de a formula
întrebări deschise, problematizate, prin care cunoştinţele anterioare sunt
107
analizate mai profund sau primesc alte semnificaţii. Acest moment cuprinde şi
verificarea temei pentru acasă, realizarea exerciţiilor, problemelor, citirea
temelor efectuate de către elevi.
• Captarea atenţiei se poate realiza prin evocarea cunoştinţelor
anterioare corelate cu subiectul care va fi studiat.
• Dirijarea învăţării se realizează prin situaţii de învăţare
valoroase şi concrete pe coordonatele obiectivelor operaţionale propuse, prin
care elevul trebuie să demonstreze ceea ce a învăţat, fiind solicitat să scrie, să
deseneze, să efectueze observaţii, să citească şi să interpreteze o hartă.
• Momentul asigurarea feed-back-ului confirmă sau infirmă
obţinerea performanţelor prefigurate în obiective.
• Evaluarea performanţei reprezintă evaluarea rezultatelor
învăţării, imediat după învăţare sau în diferite momente ale lecţiei.
• Pentru asigurarea şi intensificarea retenţiei şi transferului
cunoştinţelor se procedează la reţinerea esenţialului din lecţie, fixarea
cunoştinţelor şi stimularea capacităţilor de operare cu acestea, prin întrebări ce
provoacă gândirea, solicitare în rezolvarea unor sarcini noi, în situaţii diferite
prin fişe sau teste de evaluare sau control.
• Precizarea activităţilor pe care elevii le vor efectua acasă
reprezintă momentul în care învăţătorul comunică sugestiile şi conţinuturile ce
vor fi parcurse spre studiu pentru învăţare la geografie.
• În momentul evaluarea finală se fac aprecieri privitoare la
comportamentul şi participarea elevilor la desfăşurarea lecţiei.
Desigur, există o multitudine nelimitată de realizare a lecţiilor. Din acest
motiv îndrumările prezentate în continuare sunt nişte sugestii legate de
organizarea şi desfăşurarea unor lecţii de geografie la clasa a IV-a.
108
7.2. Organizarea şi desfăşurarea lecţiilor de
geografie la clasa a IV-a
ORIENTAREA ÎN ORIZONTUL APROPIAT
Obiective operaţionale:
La sfârşitul activităţii, elevii vor fi capabili:
• să cunoască principalele mijloace de orientare;
• să precizeze poziţia Stelei Polare, pornind de la grupul de stele numit
Carul Mare;
• să descrie busola şi să o poată folosi.
Structurarea conţinutului ştiinţific:
• orientarea după Soare, muşchiul copacilor, muşuroaiele de cârtiţe,
turla bisericii;
• orientarea după Steaua Polară;
• orientarea cu ajutorul busolei.
Metode şi procedee:
• conversaţia, explicaţia, problematizarea, activitatea independentă.
Material didactic:
• planşă care să ilustreze poziţia Stelei Polare, busola, ilustraţii, fişe.
Desfăşurarea lecţiei
Momentul organizatoric:
Pregătirea elevilor pentru buna desfăşurare a activităţii.
Captarea atenţiei:
Învăţătorul poate relata elevilor o întâmplare: doi copii s-au rătăcit în
pădure. La început au fost foarte speriaţi, apoi s-au liniştit unul pe celălalt,
sperând că va veni cineva să îi ajute.
109
Anunţarea subiectului şi a obiectivelor operaţionale:
Elevii sunt anunţaţi că vor învăţa să se orienteze în natură, ceea ce le va
folosi în viaţă. La sfârşitul orei îi vor putea ajuta pe cei doi băieţi (despre care a
fost vorba în povestirea de început) să se orienteze.
Dirijarea învăţării:
Sunt precizate de către învăţător diferite mijloace de orientare. Se
prezintă ca material intuitiv: muşchiul copacilor, planşe, ilustraţii.
Se intuieşte planşa în care se prezintă poziţia Stelei Polare faţă de Carul
Mare.
Se prezintă busola; se descrie; se demonstrează cum poate fi folosită.
Fixarea cunoştinţelor:
Se adresează elevilor întrebările:
• Care sunt mijloacele de orientare de care se folosesc oamenii?
• Cum aflăm Steaua Polară pe bolta cerească?
• Cum aflăm celelalte puncte cardinale, dacă ştim poziţia Stelei
Polare?
• De ce au oamenii nevoie de busolă?
Se precizează orientarea faţă de punctele cardinale a diferitelor obiecte
din ilustraţii date.
Se organizează un joc de orientare în clasă sau în curtea şcolii.
Se răspunde la întrebările din caiet.
Se realizează planul de idei:
• Mijloace de orientare într-o zi însorită;
• Mijloace de orientare într-o pădure;
• Mijloace de orientare într-o localitate;
• Orientarea după Steaua Polară;
• Orientarea cu ajutorul busolei.
Activităţi de încheiere:
Aprecierea activităţii, notarea elevilor;tema pentru acasă.
110
PLANUL, HARTA
Obiective operaţionale:
La sfârşitul activităţii, elevii vor fi capabili:
• să definească macheta, planul, harta;
• să facă deosebiri între o machetă şi o construcţie; între un plan şi o
hartă;
• să realizeze planul clasei, orientându-l faţă de punctele cardinale;
• să citească un plan sau o hartă, cunoscând unele semne
convenţionale.
Structurarea conţinutului ştiinţific:
• macheta;
• planul clasei;
• planul şi harta; semne şi culori convenţionale,
Metode şi procedee:
• conversaţia, explicaţia, problematizarea, activitatea independentă.
Material didactic:
• planul clasei, machetă, planşă cu semnele convenţionale, harta.
Desfăşurarea lecţiei
Momentul organizatoric:
Pregătirea elevilor pentru buna desfăşurare a activităţii.
Captarea atenţiei:
Se adresează elevilor următoarea ghicitoare:
„Agăţată stă în cui
Şi te-ntrebi, privind-o: oare
Cum de poate pe-un perete
Să încapă-o ţară mare?”
(harta)
Anunţarea subiectului şi a obiectivelor operaţionale:
Elevii sunt anunţaţi că vor învăţa ce sunt planul şi harta şi la ce folosesc
ele; că vor şti cum să se orienteze cu ajutorul planului şi al hărţii.
111
Dirijarea învăţării:
Se trece la realizarea planului clasei: se orientează pereţii către punctele
cardinale; se măsoară lungimea pereţilor şi se notează datele în caiete; se
precizează că unui metru din realitate îi corespunde 1 cm., pe desen; se notează,
pe caiet, punctele cardinale şi anumite semne convenţionale pentru: ziduri,
ferestre, uşi, bănci ş.a.; se trece la realizarea planului clasei, orientându-se pereţii
şi obiectele din clasă după punctele cardinale.
Finalizarea planului clasei se poate realiza în ora de lucru.
Se priveşte harta, stabilindu-se culorile convenţionale şi semnele
convenţionale: hotare, ape, sate, comune, oraşe.
Se stabilesc, pe hartă, zona şi localitatea natală.
Fixarea cunoştinţelor
Se poartă o conversaţie pentru fixarea şi consolidarea cunoştinţelor şi
priceperilor dobândite:
• Ce este planul? Dar harta?
• Care este deosebirea dintre plan şi hartă?
• De ce folosim macheta, planul, harta?
• Cum realizăm planul clasei?
Joc de orientare: pe o planşetă, elevii notează punctele cardinale, aşa
cum au învăţat; desenează un obiect (o casă, un arbore); la comanda
învăţătorului, elevii aşează diferite obiecte mici (guma, creionul, stiloul) la
Nordul, Sudul, Estul şi Vestul obiectului desenat.
Colegii de bancă se controlează între ei dacă au orientat corect obiectele.
Activităţi de încheiere:
- aprecierea activităţii;
- notarea elevilor;
- teme: finalizarea planului.
PUNCTELE CARDINALE
Obiective fundamentale:
• dobândirea unor noţiuni fundamentale despre orientarea cu ajutorul
punctelor cardinale;
112
• utilizarea unui limbaj adecvat pentru descrierea orientării în spaţiul
geografic;
• dezvoltarea capacităţii de evaluare şi autoevaluare.
Obiective operaţionale:
La sfârşitul activităţii, elevii vor fi capabili:
• să deosebească o deplasare reală de una aparentă;
• să definească cele patru puncte cardinale;
• să precizeze felul în care se scriu punctele cardinale pe caiet şi pe
hartă;
• să stabilească şi celelalte puncte cardinale, cunoscând unul dintre
ele.
Structurarea conţinutului ştiinţific:
1. Cele patru puncte cardinale,
2. Umbra obiectelor,
3. Orientare, cunoscând un singur punct cardinal.
Metode şi procedee:
• conversaţia, demonstraţia, exerciţiul, lucrul cu manualul.
Materialul didactic:
• Planşe, ilustrate, fişe.
Desfăşurarea lecţiei
Momentul organizatoric:
Pregătirea elevilor pentru buna desfăşurare a activităţii.
Captarea atenţiei:
Completând un rebus scris pe o planşă, elevii vor obţine pe verticală (A –
B) denumirea felului „punctelor” despre care vor învăţa în lecţie (cardinale).
Se anunţă subiectul lecţiei şi obiectivele operaţionale: „La sfârşitul orei
veţi cunoaşte cele patru puncte cardinale, adică principalele puncte de orientare,
veţi putea să vă orientaţi pe o pagină şi veţi şti să vă orientaţi în natură, după
aceste puncte.”
Dirijarea învăţării:
Elevii sunt atenţionaţi asupra faptului că noi obişnuim să spunem că
Soarele se deplasează pe bolta cerească; această deplasare este aparentă,
deoarece Pământul este cel care se învârteşte în jurul Soarelui.
113
Se stabileşte fiecare din cele patru puncte cardinale, în funcţie de poziţia
Soarelui pe bolta cerească.
Se indică, pe desene, mărimea umbrei şi se precizează modul de aflare a
celorlalte puncte cardinale, pornindu-se de la cunoaşterea unui punct (Nordul).
Se lucrează exerciţii de fixare a punctelor cardinale, pe tablă şi pe caiete.
Se orientează mici desene după punctele cardinale fixate în caiete.
Se orientează poziţia clasei şi a şcolii faţă de punctele cardinale. Elevii se
orientează, jucându-se „de-a orientarea”.
Fixarea cunoştinţelor:
Elevii vor purta un dialog asupra celor ce au aflat din lecţie şi vor
răspunde la întrebările din caiet, se realizează planul de idei.
Activităţi de încheiere:
- se apreciază activitatea; se notează elevii; se dă tema pentru acasă.
RELIEFUL
Importanţa acestei lecţii este deosebită. Nu este greu pentru învăţători să-
i ajute pe elevi să înţeleagă că suprafaţa Pământului este felurită, că formele pe
care le îmbracă se numesc forme de relief.
Mai dificil este sa-i facem pe micii şcolari să înţeleagă cel puţin trei
aspecte majore:
1. aceste forme de relief reprezintă suportul solid pe care se sprijină
aerul, apele, plantele, animalele, oamenii şi toate construcţiile;
2. varietatea formelor de relief a determinat varietatea condiţiilor
meteorologice, solurilor, vegetaţiei, faunei, resurselor subsolului a
activităţilor umane;
3. fiecare formă de relief are specificul ei.
Aceste trei aspecte au importanţă fundamentală, căci de însuşirea lor
conştientă şi temeinică depinde însuşirea celorlalte lecţii care urmează.
Suntem încredinţaţi că învăţătorul va reuşi să găsească modalităţi
didactice accesibile pentru a-i ajuta pe micii şcolari din clasa a IV-a să înţeleagă
cele trei idei majore.
Obiective fundamentale:
114
• dobândirea cunoştinţelor despre varietatea suprafeţei Pământului;
• însuşirea conştientă şi temeinică a trăsăturilor specifice celor trei
forme de relief;
• dezvoltarea gândirii şi limbajului ştiinţific;
• dezvoltarea deprinderii de lucru cu harta;
• dezvoltarea dragostei faţă de natură şi înţelegerea necesităţii
ocrotirii ei.
Obiective operaţionale
• să enumere formele de relief;
• să definească formele principale de relief;
• să caracterizeze fiecare formă de relief;
• să explice modul de valorificare a fiecărei forme de relief;
• să compare formele de relief;
• să localizeze pe hartă repartiţia formelor de relief, în funcţie de
culoarea convenţională;
• să explice necesitatea ocrotirii suportului solid al pământului.
Metode şi procedee didactice:
• conversaţia euristică, învăţarea prin descoperire, comparaţia,
demonstraţia, modelarea, lucrul cu harta, lectura.
Mijloace de învăţământ:
• pliante cu imagini, mulaje, harta fizică a judeţului şi a ţării,
diapozitive, lada cu nisip.
Structurarea conţinutului:
• Enumerarea şi denumirea formelor de relief.
• Caracteristicile formelor principale de relief.
• Valorificarea economică a bogăţiilor specifice.
• Reprezentarea grafică (culorile convenţionale) şi localizarea pe hartă.
• Necesitatea ocrotirii terenurilor de pe formele de relief.
Desfăşurarea lecţiei
Se porneşte de la întrebarea „Ce excursii a-ţi mai făcut până acum?”
În funcţie de traseul parcurs, elevii vor descrie înfăţişarea suprafeţei
străbătute, formele de relief observate. Apoi se trece la intuirea imaginilor din
115
manual. Se solicită elevilor să realizeze o comparaţie între formele de relief
reprezentate în imagini şi cele pe care e aşezată localitatea natală. Astfel se trage
concluzia că suprafaţa Pământului e foarte diferită şi apoi e uşor să se ajungă la
elaborarea definiţiilor.
Se descrie relieful local. În continuare învăţătorul solicită elevii să
caracterizeze pe rând fiecare formă de relief. Recomandăm, pentru aceasta,
utilizarea ilustraţiilor, desenelor, planşelor şi citirea unor fragmente literare
semnificative.
Se arată un mulaj sau modelul făcut în prealabil (sau concomitent cu
explicaţiile) la lada cu nisip.
Modelarea în nisip umed presupune următoarele operaţii:
- umezirea abundentă a nisipului;
- modelarea brută cu mâna liberă;
- finisarea prin tasare a formelor cu ajutorul unei bucăţi de pânză fină.
Se vor scoate în evidenţă, pentru fiecare formă de relief, trăsăturile
esenţiale:
- aspectul;
- înălţimea, părţile componente (poale, coaste, vârfuri);
- condiţii meteorologice (temperatura, durata anotimpului). La câmpie
verile sunt lungi şi fierbinţi, în contrast cu muntele (nu se va introduce
noţiunea de climă);
- aspectul solului;
- ce vegetaţie se dezvoltă mai mult (în funcţie de cantitatea de
precipitaţii);
- cum curg apele (la câmpie, şerpuite şi leneş, la munte vijelios);
- ce ocupaţii principale au oamenii;
- ce plante se cultivă mai mult;
- ce bogăţii ascund;
- cum sunt reprezentate pe hartă (culori convenţionale).
Apoi se fac comparaţii între formele de relief.
Învăţătorul poate reda sugestiv, schiţând pe tablă, formele de relief. În
partea de sus a tablei se realizează un profil prin cele trei forme de relief, iar sub
fiecare formă se scriu trăsăturile. Astfel se asociază imaginea cunoştinţelor
116
teoretice, ceea ce conduce la o învăţare conştientă, temeinică şi rapidă. Elevul
are o privire sintetică asupra celor trei forme de relief.
În încheiere se abordează aspecte legate de protejarea solului, a naturii în
general.
Consolidare:
- se răspunde la întrebările din manual, se explică faptul că, vântul,
ploile, îngheţul şi dezgheţul au creat forme curioase în unii munţi;
- se solicită elevii să compare formele de relief cu relieful local, să le
localizeze pe hartă, să arate bogăţiile sau foloasele;
- se citesc curiozităţi despre formele de relief (lecturi, ghicitori);
- se poate da ca temă să modeleze din plastilină cele trei forme, cu
explicaţiile de rigoare, să colecţioneze vederi.
VREMEA ÎN ORIZONTUL LOCAL
ŞI CARACTERISTICILE SALE
În lecţiile din acest capitol, învăţătorul, bazând-se pe cunoştinţele
empirice ale elevilor, pe observaţii directe, pe aplicaţii simple în curtea şcolii, pe
experienţe simple în clasă, trebuie să-i ajute pe aceştia să intuiască principalele
fenomene meteorologice (temperatura, precipitaţiile şi vânturile) care se petrec
în natură.
Îi pregătim astfel pentru a înţelege mai târziu noi noţiuni complexe, cum
ar fi vremea şi clima.
117
Temperatura
Obiective fundamentale:
• dobândirea de cunoştinţe despre starea de încălzire a diferitelor
obiecte (inclusiv a aerului şi apei din natură);
• formarea priceperilor şi deprinderilor de apreciere a temperaturii cu
ajutorul simţurilor şi al termometrului;
• conştientizarea utilităţii termometrului pentru sănătatea şi activitatea
omului;
• înţelegerea variaţiei temperaturii în natură, a rolului ei în viaţa
plantelor, animalelor şi în desfăşurarea unor fenomene din natură.
Obiective operaţionale:
• să definească temperatura şi termometrul;
• să enumere părţile componente ale termometrului;
• să măsoare temperatura diferitelor obiecte, inclusiv a propriului
corp;
• să explice necesitatea cunoaşterii temperaturii;
• să măsoare şi să înregistreze temperatura aerului.
Conţinutul ştiinţific:
• intuirea stării de încălzire, cu ajutorul simţurilor;
• cunoaşterea termometrului;
• cunoaşterea importanţei temperaturii pentru om şi viaţa de pe
Pământ;
• exerciţii de măsurare şi înregistrare a temperaturii.
Metode şi procedee:
• demonstraţia; conversaţia; lucrul cu fişa.
Materiale şi mijloace:
• termometre diferite; pliante cu imagini; fişa de lucru; planşa.
Desfăşurarea lecţiei:
- se poartă un dialog pe baza întrebărilor de la începutul lecţiei;
- se pun întrebări legate de starea de încălzire a aerului în diferite
anotimpuri sau în diferite momente ale zilei;
118
- se face experienţa simplă descrisă în manual;
- se concluzionează apoi că obiectele din casă sau din natură au o
anumită stare de încălzire (rece, cald) şi se dă definiţia temperaturii
(starea de căldură a corpurilor);
- se precizează că aprecierea stării de încălzire a corpurilor nu se face
numai cu organele de simţ, ci mai ales cu termometrul;
- se prezintă termometrul, intuindu-se figura din manual sau de pe o
planşă executată anterior. Concomitent se arată fiecărui elev
termometrul, precizându-se că lichidul din interior (alcool, mercur)
îşi măreşte sau micşorează volumul în funcţie de temperatură;
- se mai precizează că temperatura poate fi ridicată sau coborâtă şi se
scrie pe tablă modul cum se notează ea: +2; +10 sau 0; -1; -2; -10...
- se notează felurile de termometre, diferitele valori termice
importante (temperatura corpului, de fierbere, de îngheţ etc.);
- se poartă un dialog despre importanţa cunoaşterii temperaturii pentru
sănătatea omului, pentru activităţile sale, pentru viaţa plantelor
(încolţire, înflorire, coacere) şi a animalelor;
- se aplică tehnica măsurării temperaturii corpului omenesc
(se măsoară temperatura corpului unui elev).
Pentru consolidare propunem două variante:
Varianta I – în clasă (5-10 min.):
- se aşează trei termometre în trei locuri distincte: pe dulap (cat mai
sus, sub tavan), pe catedră (pe un scaun aşezat pe catedră), pe
duşumea, aproape de un colţ ferit;
- se răspunde la întrebările din manual şi apoi se distribuie fiecărui
elev câte o fişă de consolidare având următoarele cerinţe:
1. Temperatura este ..............................................................
2. Temperatura este măsoară cu .........................................
3. Termometrele sunt de mai multe feluri: ................................
4. Temperatura normală a corpului omenesc este .....................
5. Apa fierbe la ........................................................................
6. În congelator temperatura este .............................................
7. Apa îngheaţă la .....................................................................
8. Semănatul se face când in sol temperatura este........................
119
9. În clasă, temperatura este: ...............................................
• pe dulap .........................................................................
• pe catedră ..................................................................
• pe duşumea ..........................................................
Varianta a II-a – în curtea şcolii (în ultimele 5-10 minute ale lecţiei
dacă timpul este favorabil):
- se fixează trei termometre astfel: la soare, la umbră, în sol;
- se poartă discuţii referitoare la starea de încălzire a aerului din curtea
şcolii;
- se fac estimări comparative ale temperaturii aerului în diferitele
momente ale zilei;
- se răspunde la întrebările din manual;
- se citesc valorile, se dau indicaţii în legătură cu „tema din manual”
(măsurarea şi înregistrarea temperaturii în calendarul naturii sau al
vremii). Sugerăm următorul model de „calendar al temperaturii”.
Precipitaţiile
120
Esenţială în demersul pedagogic al învăţătorului, în această lecţie, este
demonstrarea a ceea ce ştiinţa numeşte UBICUITATEA APEI (se află peste tot
în acelaşi timp). Fără a le da această noţiune, învăţătorul explică elevilor că apa
se află peste tot în natură în cele trei stări de agregare: lichidă, solida, gazoasă
(vapori de apă), în aer. În vază, în ghiveciul cu flori sau în corpul nostru, apa se
află sub formă lichidă. În timpul iernii, apa se află sub formă solidă (zăpada sau
gheaţa de pe pervazul ferestrei); şi în natură o găsim sub aceste forme: în aerul
atmosferic, pe pământ sau în pământ.
Obiective fundamentale:
• Însuşirea unui sistem de cunoştinţe despre stările şi
răspândirea apei în natură şi cauzele care le determină.
• Dobândirea de cunoştinţe despre formarea ploilor şi
ninsorilor.
• Înţelegerea importanţei apei pentru viaţa fiinţelor şi pentru
activitatea oamenilor.
• Formarea priceperilor şi deprinderilor de măsurare şi
înregistrare a fenomenelor.
Obiective operaţionale:
• să enumere cele trei stări de agrgare a apei;
• să explice răspândirea apei în natură;
• să demonstreze evaporarea şi condensarea;
• să explice formarea norilor;
• să definească ploaia, zăpada şi grindina;
• să demonstreze mişcarea (drumul) apei în natură (inclusiv în
sol);
• să explice importanţa ploilor şi a zăpezilor;
• să măsoare şi să înregistreze cantitatea de precipitaţii.
Conţinutul ştiinţific:
• Răspândirea şi stările apei în natură.
• Formarea vaporilor (evaporarea) şi transformarea lor în
picături de apă (condensarea).
• Formarea norilor, a ploilor, a zăpezii şi grindinei.
• Importanţa precipitaţiilor şi pagubele produse de acestea.
121
• Măsurarea şi înregistrarea precipitaţiilor.
Metode şi procedee didactice:
• demonstraţia; conversaţia; comparaţia.
Mijloace de învăţământ:
• vase, reşou electric; higrometrul natural; mira de zăpadă;
pliante cu imagini.
Desfăşurarea lecţiei
Pentru reactualizarea cunoştin elorţ se poate folosi „fişa de
evaluare”, după modelul celei de consolidare, din lecţia despre temperatură. De
fapt, schimbările termice determină stările apei în natură. De la această idee se
porneşte „dirijarea învăţării”.
Se poartă un dialog cu elevii, pentru a se explica răspândirea apei în
natură (aer, sol, subsol).
Pentru demonstrarea „drumului apei” (mişcării) în natură se face o mică
experienţă:
- se fierbe apa pe un reşou într-un vas;
- elevii observă ridicarea vaporilor (evaporarea);
- se pune un capac rece peste vasul cu apa care fierbe;
- se ridică apoi capcacul;
- elevii vor observa picăturile de pe capac (condensarea). Se
precizează că la fel se întâmplă şi în natură, adică: razele
soarelui încălzesc apa de pe pământ şi aceasta se evaporă;
- vaporii se ridică acolo unde aerul este mai rece şi se
transformă în nori.
Se subliniază că norii sunt formaţi din picături foarte mici de apă; când
picăturile se unesc, devin mai grele şi cad pe pământ;
- când temperatura este peste 0o C – plou ;ă
- când temperatura este sub 0o C – ninge sau cade
grindina (când temperatura este foarte sc zut ).ă ă
Se dau defini iile norilor, ploii, z pezii, grindinei şi seţ ă
precizeaz c aceste fenomene se numesc precipita ii.ă ă ţ
Pentru demonstrarea drumului apei în sol se face o
experien . Se explic faptul c şi în natur se întâmpl la fel.ţă ă ă ă ă
122
Apa ploilor trece prin straturile permeabile şi se opreşte
deasupra celor impermeabile (argila). Aici se formeaz un strată
de ap subteran mai mult sau mai pu in adânc (în func ie deă ă ţ ă ţ
adâncimea stratului de argil ). Din acest strat ies izvoarele sauă
se aprovizioneaz oamenii cu ap , s pând fântâni.ă ă ă
Urmeaz spre sfârşitul lec iei, o conversa ie despreă ţ ţ
importan a precipita iilor sub aspectul foloaselor (apa potabil ,ţ ţ ă
apa în agricultur , protejarea sem n turilor de c tre stratul deă ă ă ă
z pad , iriga ii etc.). Se precizeaz şi efectele negative aleă ă ţ ă
secetei, grindinei etc.
Se fac scurte referiri asupra necesit ii p str rii calit iiăţ ă ă ăţ
apei şi a evit rii risipei acesteia.ă
Consolidare
Se poart un dialog, se ă apreciaz starea de umezeal dină ă
curtea şcolii; se folosesc ghicitori.
Propunem trei modalit i de m surare a umidit ii sauăţ ă ăţ
precipita iilor: ţ
1. cea descris în manual – îns trebuie s se insisteă ă ă
asupra modalit ii de a raporta suprafa a vasului la 1mp;ăţ ţ
2. confec ionarea a dou instrumente simple:ţ ă
a. higrometrul natural: o creang de brad cu diametrulă
10-15 mm., lung de 10 cm., pe care se p streaz o crenguă ă ă ţă
mai sub ire cu diametrul de 3-4 mm., liber , lung de 20-30cm.ţ ă ă
Totul se decojeşte şi se fixeaz apoi creanga mai groas pe oă ă
planşet sau carton. În func ie de umiditatea aerului, crengu aă ţ ţ
sub ire va oscila în sus (când aerul este uscat) sau în jos (cândţ
aerul este umed); se marcheaz cu linii gradul de umiditate aă
aerului;
b. mira de z padă ă: o şipc de lemn de un metru,ă
gradat în cm., se fixeaz în curtea şcolii, într-un loc deschis.ă ă
Grada ia „0” va fi la suprafa a solului. Elevii pot observa zilnicţ ţ
grosimea stratului de z pad .ă ă
123
Vântul
Este o lec ie mai dificil pentru c este necesar ca eleviiţ ă ă
s în eleag geneza vânturilor. Nu se dau no iuni ca: „presiuneaă ţ ă ţ
minim , presiunea maxim ”, de aceea ne baz m peă ă ă
cunoştin ele din lec ia „Temperatura”, pornindu-se de laţ ţ
adev rul deja cunoscut c pe P mânt, temperatura nu esteă ă ă
peste tot la fel.
Obiective fundamentale:
• dobândirea unui sistem de cunoştin e despreţ
geneza şi tr s turile vântului;ă ă
• formarea de priceperi şi deprinderi de apreciere
şi înregistrare a tr s turilor vântului (direc ie,ă ă ţ
t rie, durat );ă ă
• cunoaşterea foloaselor şi pagubelor aduse de
vânt.
Obiective opera ionale:ţ
• s explice formarea vântului;ă
• s defineasc vântul;ă ă
• s enumere însuşirile vântului;ă
• s explice foloasele şi pagubele aduse de vânt;ă
• s observe şi s m soare însuşirile vântului;ă ă ă
• s confec ioneze instrumente simple pentruă ţ
m surarea însuşirilor vântului.ă
Con inutul ştiin ific:ţ ţ
1. Geneza şi defini ia vântului.ţ
2. Felurile vânturilor.
3. Folosirea for ei vântului în trecut şi ast zi.ţ ă
4. Cunoşterea foloaselor şi pagubelor aduse de
vânt. Combaterea pagubelor.
Materiale şi mijloace:
- morişca, lumânarea;
- pliante cu imagini;
124
- girueta simpl ;ă
- fir de a ;ţă
- panglic sub ire.ă ţ
Metode şi procedee:
• demonstra ia; conversa ia; observa ii în natur .ţ ţ ţ ă
125
Desf şurarea lec ieiă ţ
Pentru explicarea genezei şi pentru definirea vântului se
porneşte de la rezultatele experien ei din lec ia „Temperatura”,ţ ţ
când s-a m surat temperatura în clas (pe dulap, pe mas şi peă ă ă
duşumea).
Se subliniaz c aerul se înc lzeşte de la P mântul înc lzită ă ă ă ă
la rândul lui de c tre Soare.ă
Se efectueaz dou experien e simple pentruă ă ţ
demonstra ie:ţ
a. se aprinde o lumânare. Elevii vor observa flac ra ei. Înă
mijlocul clasei flac ra e dreapt . În partea de sus a unei uşiă ă
întredeschise, se înclin spre exterioe (spre ieşire). În partea deă
jos a uşii, flac ra se înclin spre interiorul camerei. Elevii voră ă
explica cu uşurin c aerul mai cald de sub tavan, fiind maiţă ă
uşor, va ieşi din înc pere, iar cel rece, din exterior, fiind maiă
greu, intr pe jos în clas .ă ă
b. Cofec ion m o morişc (elice) simpl din hârtie sub ire.ţ ă ă ă ţ
O fix m cu un ac în vârful unui be igaş. inem morişca deasupraă ţ Ţ
unei surse de c ldur (lamp de petrol, reşou, sob ). Elevii voră ă ă ă
observa c elicea (morişca) se va învârti datorit for ei aeruluiă ă ţ
mai uşor care se ridic .ă
De acum ne va fi mai uşor s explic m elevilor c înă ă ă
natur se întâmpl la fel. P mântul se înc lzeşte ca un cuptor,ă ă ă ă
de la Soare, dar nu peste tot la fel. În anumite regiuni (oraşe,
jude e, ri), aerul cald se va ridica în înaltul cerului unde se vaţ ţă
r ci. Devenind mai greu prin r cire, acest aer va coborî laă ă
nivelul solului în alte regiuni. În aceste locuri, el se înghesuie la
nivelul p mântului şi se va mişca pe orizontal spre zona deă ă
unde s-a ridicat aerul cald. Putem face şi un desen simplu, prin
care s suger m formarea vântului.ă ă
Se defineşte apoi vântul ca fiind mişcarea pe orizontală
(pe suprafa a P mântului) a aerului, dintr-un loc în altul.ţ ă
126
Pentru a în elege utilitatea (foloasele) vântului, se observţ ă
imaginile confec ionate în trecut, vântul era folosit la morile deţ
vânt şi în naviga ie. Azi, se utilizeaz din ce în ce mai mult for aţ ă ţ
vântului pentru a produce energie electric (elicele uriaşe pună
în mişcare un generator de curent electric).
Se accentueaz şi alte foloase ale vântului pentruă
agricultur (aduce ploi, împr ştie semin e uşoare, ajutând laă ă ţ
r spândirea plantelor).ă
Se subliniaz şi pagubele produse de vânt şi m surile deă ă
prevenire a acestora.
Pentru consolidare propunem dou variante:ă
Varianta I – în clasa (5’) – se r spunde la întreb ri şi seă ă
comenteaz figurile. Se face schema de consolidare pe tabl siă ă
în caiete. Se d ca tem practic s se confec ioneze o morişcă ă ă ă ţ ă
din hârtie.
Varianta a II-a – în curtea şcolii (10’), în cazul în care
timpul este favorabil (sufl uşor vântul şi e mai cald). Trebuie să ă
avem ambele instrumente (girueta mic ) confec ionate înă ţ
prealabil. Înv torul fixeaz punctele cardinale în curte.ăţă ă
Se observ direc ia vântului folosind girueta, dar şi după ţ ă
anumite semne din natur : înclinarea ierbii, înclinarea coroaneiă
sau a frunzelor copacilor, înclinarea fumului de la coşurile
caselor sau ale fabricilor. Fiecare elev va avea un fir de aţă
sub ire sau o panglic pe care o va ridica cu mâna deasupraţ ă
capului şi va stabili direc ia vântului.ţ
Se mai aprecieaz t ria vântului, observând coroana unuiă ă
copac:
- la vânt slab se mişc numai frunzele;ă
- la vânt potrivit se mişc şi crengile;ă
- la vânt tare se înclin toat coroana.ă ă
Se aprecieaz felul în care s-au comportat elevii, se dă ă
aceeaşi tem pentru acas .ă ă
127
APELE CURGĂTOARE
Obiective fundamentale:
• dobândirea de cunoştinţe despre geneza, tipurile şi importanţa apelor
curgătoare; familiarizarea elevilor cu unele elemente ale apei curgătoare;
• dezvoltarea gândirii şi a limbajului ştiinţific, oral şi scris;
• dezvoltarea deprinderii de lucru cu harta;
• dezvoltarea cunoştinţelor ecologice prin conştientizarea necesităţii
păstrării calităţii apei.
Obiective operaţionale:
• să definească apele curgătoare;
• să enumere tipurile de ape curgătoare;
• să denumească elementele unei ape curgătoare;
• să explice valorificarea economică a apelor curgătoare;
• să definească noţiunile de apă potabilă şi apă poluată;
• să explice necesitatatea păstrării calităţii apelor curgătoare;
• să redea grafic semnele convenţionale ale apelor curgătoare;
• să localizeze pe hartă diferite tipuri de ape curgătoare.
Stucturarea conţinutului ştiinţific:
• geneza şi definirea apei curgătoare;
• elementele unei ape curgătoare (izvor, albie, vărsare,mal);
• tipuri de ape curgătoare;
• valorificarea (foloasele) apelor curgătoare;
• protecţia apelor (apă potabilă, apă poluată).
Metode şi procedee didactice:
• conversaţia, lucrul prin descoperire, demonstraţia, comparaţia, lucrul
cu harta, modelarea.
Mijloace de învăţământ:
• planşa, pliante cu imagini, harta judeţului şi a României, jetoane,
diapozitive, mulajul, lada cu nisip.
Desfăşurarea lecţiei
128
Cea mai eficientă introducere în temă atât la ape curgătoare cât şi la ape
stătătoare este descrierea drumului apei în natură, despre care elevii au destul de
multe cunoştinţe empirice. Se pune întrebarea:
„Ce se întâmplă cu apa ploilor şi zăpada topită?”
Se scoate în evidenţă că:
- o parte intră în pământ (din ea se formează apoi izvoarele);
- o parte rămâne pe loc (din ea se formează apoi lacurile, bălţile,
mlaştinile);
- o parte se scurge şi, alături de apa izvoarelor, formează apele
curgătoare;
- o parte se evaporă (apoi se vor forma norii).
Se definesc noţiunile de apă curgătoare şi izvor.
Se explică de ce curg apele de sus în jos.
Se enumeră tipurile de ape curgătoare. Se precizează că pâraiele sunt cele
mai mici, iar fluviile cele mai mari ape curgătoare.
Se lămuresc, prin conversaţie euristică, părţile sau câteva elemente ale
unei ape curgătoare: (izvorul, albia, vărsarea, malurile).
Se stabileşte regula de iedntificare a malului stâng şi a malului drept
(stând cu spatele spre izvor şi cu faţa in direcţia de curgere). Se fac exerciţii pe
tablă sau hartă în acest sens. Se intuiesc imagini, pentru a defini noţiunile de
„afluenţi” şi „chei”. Se arată şi alte imagini, mulaje, sau modele realizate în lada
cu nisip.
Urmează „desoperirea” foloaselor avute de la apele curgătoare:
- se arată imagini cu baraje şi lacuri de acumulare.
- se discută despre importaţa apei în agricultură etc.
• Se amintesc şi pagubele aduse de inundaţii.
• Se insistă asupra necesităţii păstrării calităţii apei, definindu-se
noţiunile de „apă potabilă” şi „apă poluată”. Se pot aduce două vase de apă
(potabilă şi poluată). Se face comparaţia (se apreciează culoarea, mirosul).
În încheiere, se redau grafic pe tablă semnele convenţionale prin care
sunt reprezentate apele curgătoare; se arată pe hartă.
Pentru consolidare există mai multe modalităţi:
• răspunsuri la întrebările din manual;
129
• descrierea apei curgătoare care trece prin localitatea în care se află
şcoala;
• exerciţii de localizare a apelor curgătoare pe hartă.
Sugerăm o modalitate eficientă de consolidare: se desenează un râu
ipotetic cu izvor, afluenţi şi un fluviu fără nici o denumire scrisă (hartă mută). Se
confecţionează jetoane cu denumirile izvor, pârâu, râu, fluviu, confluenţă,
afluent, vărsare şi le cere elevilor să le fixeze la locul corespunzător pe planşă.
Se pot pune, în prealabil, intenţionat greşit şi se cere elevilor să le aşeze corect.
130
APELE STĂTĂTOARE
Obiective fundamentale:
• dobândirea unui sistem de cunoştinţe despre geneza, tipurile şi
valorificarea economică a apelor stătătoare;
• dezvoltarea limbajului şi gândirii ştiinţifice referitoare la apele
stătătoare;
• dezvoltarea deprinderii de lucru cu harta;
• dezvoltarea cunoştinţelor ecologice prin conştientizarea necesităţii
păstrării calităţii apei în natură.
Obiective operaţionale:
• să enumere şi să definească apele stătătoare;
• să explice cum s-au format apele stătătoare;
• să caracterizeze fiecare tip de apă stătătoare;
• să explice foloasele pe care le avem de la apele stătătoare;
• să redea grafic semnul convenţional al apelor stătătoare;
• să localizeze pe hartă tipurile de ape stătătoare;
• să explice necesitatea păstrării calităţii spelor stătătoare.
Structurarea conţinutului ştiinţific:
• explicarea originii apelor şi enumerarea tipurilor de ape stătătoare;
• caracterizarea şi definirea fiecărui tip de apă stătătoare şi definirea
acestora;
• explicarea modului de valorificare a apelor stătătoare;
• explicarea necesităţii păstrării calităţii apelor stătătoare;
• redarea grafică a semnului convenţional şi localizarea apelor
stătătoare pe hartă.
Desfăşurarea lecţiei
Începutul lecţiei poate fi similar cu cel de la începutul lecţiei precedente.
Se explică de ce apa „stă” şi nu „curge”.
Se precizează că apa provine din ploi, topirea zăpezilor, izvoare,
revărsarea apelor curgătoare.
131
Se enumeră tipurile de ape stătătoare inclusiv lacurile de acumulare,
amenajate de om.
Se definesc şi se caracterizează apele stătătoare (se pot folosi
diapozitivele); se precizează câteva aspecte fundamentale:
- balta are maluri joase, provizorii, în funcţie de ploi sau revărsări ale
apelor, atunci când este secetă, ea poate dispărea;
- sub apele stătătoare există pământ argilos care nu permite apei să intre
în pământ;
- lacurile de acumulare sunt amenajate în spatele unui baraj construit de
om;
- unele ape stătătoare au apă dulce, altele au apă sărată;
- cea mai întinsă apă stătătoare este oceanul.
Se trece la explicarea valorificării economice a apelor stătătoare:
- pentru producerea energiei electrice;
- pentru irigaţii;
- pentru pescuit;
- pentru tratarea unor boli (exemplu lacul Telega);
- pe litoral – staţiuni de odihnă.
Se insistă asupra necesităţii păstrării calităţii apei.
Se reprezintă grafic semnele convenţionale şi se localizeze pe hartă
diferite tipuri de apă stătătoare.
Consolidare:
- se enumeră, se definesc apele stătătoare;
- se compară apele stătătoare;
- se fac exerciţii de la localizare pe hartă;
- se citesc ghicitori;
PLANTE DE CULTURĂ DIN ZONA DE CÂMPIE
Obiective fundamentale:
• îmbogăţirea cunoştinţelor privind câmpia ca ecosistem;
• conştientizarea legăturii între vegetaţie, relief, climă, sol.
132
Obiective operaţionale:
• să numească plantele din grupa cerealelor;
• să enumere caracteristicile plantelor din această grupă;
• să descrie grâul şi porumbul;
• să dea exemple şi de alte plante cultivate de om în zona de câmpie;
• să enumere lucrările agricole necesare fiecărei grupe de plante
cultivate;
• să explice importanţa plantelor de cultură pentru om;
• să sesizeze intervenţia omului în ameliorarea soiurilor.
Structura conţinutului ştiinţific:
• câmpia, caracteristici generale;
• grâul, cereală specifică câmpiei;
• porumbul, plantă adaptată;
• alte plante cultivate şi la câmpie, nespecifice.
Metode şi procedee didactice:
• observaţia, demonstraţia, conversaţia, problematizarea, explicaţia.
Mijloace de învăţământ
• planşe, material didactic natural (grâu, porumb, orz, ovăz, secară) în
diferite stadii de dezvoltare.
Desfăşurarea lecţiei
Activitatea de predare–învăţare poate fi începută prin intuirea unor
imagini din Atlasul botanic. Elevii vor recunoaşte forma de relief reprezentată şi
vor răspunde celor patru întrebări din preambulul lecţiei, făcând legătura cu
lecţia anterioară.
Pe baza materialului didactic natural, se fac observaţii şi se realizează
descrierea orală a grâului, întocmindu-se şi schema.
Se prezintă grâuşorul sălbatic, strămoşul grâului pentru a se putea evalua
intervenţia omului în evoluţia plantelor sălbatice, prin cultivare (ameliorarea
speciei).
Elevii vor observa plante de secară, orz, ovăz (material natural), stabili
asemănările şi deosebirile dintre aceste plante şi grâu.
133
În mod asemănător se procedează cu porumbul. Se prezintă planta, se
intuieşte, se fac asemănări şi deosebiri între grâu şi porumb (pai-cocean; spicul
de grâu-spicul de porumb, ştiulete).
Discuţia trebuie extinsă asupra altor plante cultivate la câmpie: sfecla-de-
zahăr, floarea-soarelui, inul, cânepa, tutunul (vor fi intuite fie pe bază de planşă,
fie natural), dar şi pomi fructiferi nespecifici (meri, peri, pruni, caişi, corcoduşi
sau zarzări etc.) şi legume.
Cu ajutorul elevilor învăţătorul va consemna lucrările agricole necesare
fiecărei categorii de plante cultivate, stabilind şi importanţa economică a
acestora pentru om, dar şi acţiunea de ameliorare a soiurilor, desfăşurată de om.
Pentru partea finală a lecţiei, de evaluare, propunem câteva variante:
1. Discuţii de încheiere (conexiune inversă):
- ce sunt cerealele şi unde cresc cel mai bine?
- care sunt caracteristicile lor?
- care sunt cerealele pe care le cunoaşteţi? Unde cresc cel mai
bine?
- ce asemănări şi ce deosebiri sunt între grâu şi porumb?
- ce alte plante se cultivă la câmpie?
- ce lucrări agricole sunt necesare culturii acestor plante?
- care este rolul lor în viaţa omului?
- cum a îmbunătăţit omul diversele plante de cultură?
2. Fişa de lucru independentă, pe baza întrebărilor de mai sus
Complementar propunem:
ŞTIAŢI CĂ…
…Sarmizegetusa Basileum (Sarmizegetusa Regală) din timpul lui
Decebal a fost cel mai încăpător depozit de cereale al acelor timpuri, de pe
teritoriul românesc.
El a fost construit pe circa 800 de m2 putând depozita 20 de vagoane de
cereale (grâu, mei, orz şi secară).
În timp de război, din acest rezervor se asigura hrana armatei.
134
VEGETAŢIA NATURALĂ ŞI ANIMALELE
SĂLBATICE DIN ZONA DE CÂMPIE
Obiective fundamentale:
• lărgirea noţiunii de câmpie, privind-o ca ecosistem;
• conştientizarea dependenţei vieţii (plante şi animale) de forme de
relief şi de condiţiile pedoclimatice;
• conştientizarea interdependenţei vieţii (plante-animale-om);
• dezvoltarea deprinderilor de păstrare şi ocrotire a mediului.
Obiective operaţionale:
• să definească noţiunea de vegetaţie naturală;
• să dea exemple de plante specifice câmpiei şi să le recunoască;
• să descrie salcâmul şi să enumere utilităţile lui;
• să enumere şi să recunoască vieţuitoarele ce trăiesc la câmpie;
• să sesizeze atitudinea omului faţă de vegetaţia naturală şi animalele
sălbatice din zona de câmpie;
• să realizeze lanţuri trofice specifice câmpiei.
Structurarea conţinutului ştiinţific
• vegetaţia naturală specifică câmpiei;
• salcâmul: descriere, importanţă;
• lăcustele, insecte dăunătoare pentru câmpie;
• păsări şi alte vieţuitoare de câmpie.
Metode şi procedee didactice
• observaţia, demonstraţia, explicaţia, conversaţia, munca
independentă, lectura.
Mijloace de învăţământ
• planşe, material natural (plante), ierbar, diafilm.
Desfăşurarea lecţiei
Lecţia poate începe cu intuirea unei imaginii, reprezentativă pentru
vegetaţia sălbatică a câmpiei. Imaginea prezintă un scaiete, mărăcine sălbatic,
(inflorescenţă umbeliferă albă şi mare), margareta de toamnă (corola albă).
135
Se recunosc aceste plante, cunoscute sub numele generic de buruieni sau
bălării. Se precizează că sunt lăsate să crească în voie pe marginea şanţurilor sau
în locuri necultivate. Se poate introduce noţiunea de „vegetaţie naturală”,
echivalentă cu „vegetaţie necultivată, sălbatică”.
Se discută poziţia omului faţă de acest tip de vegetaţie.
Continuând firul logic al lecţiei, învăţătorul prezintă plante din vegetaţia
naturală specifică acestei forme de relief: plante naturale conservate în ierbar,
planşe în care sunt reprezentate grâuşorul, pirul, pălămida, lumânărica, macul,
cicoarea etc.
Elevilor de la câmpie li se cere să enumere şi alte plante necultivate, din
zona în care locuiesc (ştir, costrei, iarba grasă etc.). Totodată sunt puşi să le şi
recunoască.
Învăţătorul prezintă planşa „Salcâmul”, pe care o intuieşte împreună cu
elevii. Vor fi observate rădăcina, tulpina, frunzele, florile, fructele.
Pe baza cunoştinţelor empiric dobândite (nonformale), sau pe baza
ilustraţiilor, vor fi enumerate vieţuitoarele din aceste ecosisteme: insecte
(lăcuste, greieri), rozătoare mici (şoareci de câmp, hârciog, popândău, etc.),
păsări (perene şi migratoare), animale mai mari (iepurii).
Discuţia următoare se va opri asupra poziţiei omului faţă de aceste
vieţuitoare. În cadrul ei va fi evidenţiată şi interdependenţa vieţii (plante –
animale – om, în această zonă), realizându-se lanţuri trofice:
- grâu→ lăcuste→ păsări;
- plante (seminţe)→ şoareci→ şerpi→ păsări (ulii, şorecari);
Finalul lecţiei poate lua forme diferite:
- discuţie de încheiere;
- muncă independentă (fişă de lucru individuală);
Complementar, poate fi prezentat un fragment din „Salcâmii în floare”,
de Ion Agârbiceanu:
„…Ciorchinii, ca de struguri, cei mai mulţi încă verzi, atârnă deşi,
plecând crengile salcâmilor. Puţine albine zboară însă pe la cei înfloriţi. Din zi
în zi înfloresc mai mulţi struguri albi, şi, într-o bună dimineaţă copiii nu se mai
aud unul pe altul de zumzetul albinelor. Toate florile erau butucite de ele..
136
Salcâmii înalţi, cu toate crengile plecate de greutatea florilor, păreau
nişte candelabre uriaşe cu atâtea lumini câţi struguri albi aveau, şi în ei se
ţeseau zborul şi zâmbetul necurmat al albinelor. Mireasma florilor albe părea a
unei tămâi nespus de fină care nu mai încăpea în coroana salcâmilor, ci se
varsă şi umple lumea întreagă”.
PLANTE DE CULTURĂ DIN ZONA DE DEAL
Obiective fundamentale:
• îmbogăţirea cunoştinţelor privind dealul,ca ecosistem;
• însuşirea aclimatizării unor plante de cultură la condiţiile
pedoclimatice oferite de zona dealurilor, datorită acţiunii omului;
• dezvoltarea limbajului specializat.
Obiective operaţionale:
• să definească noţiunea de „pomi fructiferi”;
• să recunoască şi să descrie fructele din ilustraţii şi să numească pomii
fructiferi corespunzători;
• să descrie prunul;
• să descrie viţa-de-vie şi să indice părţile componente ale plantei, pe
planşă sau pe exemplarul natural prezentat;
• să enumere lucrările agricole necesare întreţinerii culturilor;
• să evidenţieze importanţa economică a prunului şi viţei-de-vie;
• să explice „vorbe înţelepte”;
• să localizeze zone importante de cultură a prunului şi a altor pruni
fructiferi; să numească principalele podgorii ale ţării;
• să emită păreri cu privire la ameliorarea soiurilor de pomi şi de viţă-
de-vie.
Structurarea conţinutului ştiinţific:
• fructe şi pomi fructiferi;
• prunul, pom fructifer specific dealului;
• viţa-de-vie, plantă legată de deal;
• „vorbe înţelepte”.
137
Metode şi procedee didactice:
• observaţia, demonstraţia, conversaţia, explicaţia, jocul didactic.
138
Mijloace de învăţământ:
• planşe, fructe naturale (mulaje), eşantioane de produse obţinute din
prune şi struguri, ierbar.
Desfăşurarea lecţiei:
Intuirea imaginilor cu fructe din Atlasul botanic readuce în actualitate
noţiunile de „pomi fructiferi” şi „livadă”. Răspunzând întrebărilor elevii vor
recunoaşte fructele, vor da denumirile pomilor ce le produc, vor face comparaţii
între forma şi alcătuirea fructelor (măr, pară, gutuie, caisă, piersică).
Imaginile vor permite învăţătorului să orienteze elevii spre un nou pom
fructifer, prunul:
- ce vedeţi în imaginea de sus?
- ce formă are acest soi de prune?
- mai ştiţi şi alte soiuri;
- în care fază de dezvoltare sunt reprezentate fructele din imagine?
- cum sunt frunzele prunului;
În cazul în care unitatea şcolară are în curte şi pruni, recomandăm ca
această lecţie să fie desfăşurată în aer liber sau să se fi observat prunul în pauză.
În caz contrar se va apela la planşă (diapozitiv, diafilm, film), astfel încât elevii
să poată face observaţii directe.
Se vor pune în evidenţă şi:
- lucrările de îngrijire a prunilor mai uşor expuşi îmbolnăvirilor şi
îmbătrânirii;
- importanţa economică;
- ameliorarea soiurilor.
În mod analog se va proceda cu viţa-de-vie.
În finalul lecţiei se va apela la extinderi („Dacă vreţi să ştiţi mai
multe…”) localizându-se pe harta ţării oraşul Baia Mare şi podgoriile enumerate.
139
FORME DE RELIEF (LECŢIE DE RECAPITULARE)
Obiective fundamentale:
• realizarea conexiunilor intradisciplinare privind relaţiile:
- forme de relief şi ape;
- forme de relief şi climă;
- forme de relief, vegetaţie naturală şi animale sălbatice;
- forme de relief şi viaţa oamenilor;
• educaţia ecologică a elevilor, dezvoltarea proceselor psihice de bază,
îmbogăţirea vocabularului specializat.
Obiective operaţionale:
• să recunoască şi să denumească formele de relief învăţate;
• să enumere culorile convenţionale şi să recunoască, pe hartă, formele
de relief reprezentate;
• să descrie aspectul fiecărei forme de relief;
• să facă legătura dintre altitudinea şi varietatea formelor de relief şi
cursul apelor;
• să explice diferenţele de climă (temperatură, vânturi, precipitaţii), în
funcţie de formele de relief;
• să explice etajarea vegetaţiei;
• să argumenteze răspândirea animalelor sălbatice în funcţie de
formele de relief şi vegetaţie;
• să emită idei cu privire la legătura dintre formele de relief şi
activitatea oamenilor;
• să recunoască şi să respecte reguli ecologice privind mediul
înconjurător;
• să utilizeze, în mod corect, noţiunile geografice însuşite.
Structurarea conţinutului ştiinţific:
- forme de relief învăţate;
- clasificări;
- extinderi.
140
Metode şi procedee didactice:
• demonstraţia, conversaţia, explicaţia, munca independentă, exerciţiul.
Mijloace de învăţământ:
• manual, planşe, hartă, plan.
Desfăşurarea lecţiei:
Se reactualizează planul de recapitulare:
1. formele de relief;
2. altitudine, sol, climă;
3. vegetaţie naturală, animale sălbatice;
4. plante de cultură.
Fiecare punct este dezbătut oral.
LOCUL NATAL. SATUL. COMUNA. ORAŞUL
În cadrul acestor lecţii se extind cunoştinţele acumulate despre localităţi,
locuinţă, familie, adică despre spaţiul locuit. Învăţătorul trebuie să găsească un
limbaj accesibil prin care micii şcolari să înţeleagă şi să discearnă semnificaţia
geografică a acestor categorii.
Locul natal este locul unde s-au născut şi au luat primul contact cu
oamenii şi natura.
Satul, comuna, oraşul sunt spaţii locuite permanent de către o comunitate
de oameni (populaţia).
Satul este cea mai mică aşezare omenească, în care ocupaţiile agricole
sunt dominante. Aici oamenii îşi câştigă existenţa muncind pământul. Deci
relaţia om-natură este prioritară. Aici s-au născut şi păstrat limba şi tradiţiile
neamului nostru. Oraşul este o aşezare omenească complexă, în care dominante
sunt ocupaţiile neagricole. Aici oamenii îşi procură hrana din pieţe şi magazine.
Populaţia şi clădirile sunt foarte dese, iar componentele mediului (fauna, solul,
apa, vegetaţia) sunt profund transformate.
În ambele tipuri de aşezări se pune problema ocrotirii mediului, dar cu
precădere în oraşe, unde sursele de poluare sunt mult mai numeroase.
Învăţătorul trebuie să evidenţieze care sunt îndatoririle elevilor şi ale
oamenilor în general pentru protecţia şi conservarea calităţii mediului locuit.
141
LOCUL NATAL
Obiective fundamentale:
• dobândirea de noi cunoştinţe despre semnificaţia geografică şi
afectivă a localităţii şi ţinutului natal;
• dezvoltarea sentimentului de dragoste faţă de localitatea natală;
• dezvoltarea respectului faţă de părinţi concetăţeni şi faţă de tradiţiile
strămoşeşti;
• dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de ocrotirea naturii.
Obiective operaţionale:
• să definească şi să compare noţiunile de „loc natal” şi „ţinut natal”;
• să definească noţiunea de „limbă maternă”;
• să enumere obiceiurile şi datinile locale;
• să argumenteze necesitatea cunoaşterii şi păstrării limbii materne, a
tradiţiilor strămoşeşti;
• să descrie ţinutul natal şi unele obiceiuri natale;
• să localizeze pe hartă ţinutul şi locul natal;
• să explice necesitatea ocrotirii naturii în locul şi ţinutul natal.
Metode şi procedee:
• conversaţia, povestirea, lectura, demonstraţia, lucrul cu harta.
Mijloace şi materiale de învăţământ:
• pliante cu imagini, diapozitive, lucrări cu „descrieri geografice”,
harta judeţului şi a României.
Structurarea conţinutului lecţiei:
1. denumirea locului natal;
2. enumerarea achiziţiilor acumulate în primii ani ai vieţii, în locul natal;
3. definirea ţinutului natal;
4. datoria elevilor de a păstra şi a respecta aceste achiziţii;
5. datoria elevilor de a ocroti natura în locul şi ţinutul natal;
Desfăşurarea lecţiei:
142
Lecţia poate începe fie cu un set de întrebări despre locul natal, fie cu o
lectură despre locul natal.
Se proiectează imagini sau se arată imagini referitoare la locul natal
(sate, oraşe).
Se scot în evidenţă, pe baza dialogului cu elevii, achiziţiile acumulate în
anii copilăriei: limba maternă, cunoaşterea oamenilor (părinţi, vecini, colegi de
şcoală, cunoaşterea tradiţiilor locale.
Se defineşte locul natal.
Se denumeşte localitatea natală.
Prin dialog cu clasa, noţiunea de loc natal se poate extinde la cea de ţinut
natal sau de judeţ natal.
Se localizează pe harta ţării localitatea şi judeţul natal.
Considerăm că nu suprasolicităm elevii precizând că locul natal, ţinutul
natal sunt părţi componente ale patriei noastre natale, adică ţara în care ne-am
născut. În acest sens, recomandăm, ca lectură facultativă, următorul fragment:
„Patria noastră este România ţara unde ne-am născut noi, bunii şi
străbunii noştri, unde a m crescut şi ne-am petrecut anii fragezi şi frumoşi ai
copilăriei,unde am cunoscut freamătul codrilor şi glasurile apelor, adierea
vânturilor şi cântecul ploilor, unde mintea şi simţirea noastră s-au ridicat la
cunoaşterea lumii, unde am învăţat dulcele grai românesc, grai de doine şi
balade, unde am deprins să deosebim binele de rău, bucuria de durere… patria
noastră înseamnă limba, cultura, tradiţiile lăsate de strămoşi…” (Ioan
Popovici, „Ferestrele patriei”)
În încheiere, pe baza unui dialog şi a unui fragment de lectură, se
evidenţiază datoria elevilor de a cunoaşte, respecta şi ocroti locul natal.
Pentru consolidare, pe lângă conversaţia de rigoare, putem cere elevilor
să completeze un text cu spaţii lacunare şi termeni adecvaţi despre locul natal.
Propunem ca temă pentru acasă rezolvarea unui rebus ale cărui grile şi
definiţii se distribuie fiecărui elev.
143
Rebus: „Locul unde m-am născut…”
1. Sat sau oraş;
2. Dorinţa de revedea locul natal;
3. Localnici de lângă casa părintească;
4. În această casă am învăţat limba maternă;
5. Limbă învăţată de la părinţi;
6. Împrejurimile locului natal;
7. Primii ani ai vieţii, petrecuţi în satul natal;
8. Satul natal al lui Ion Creangă;
SATUL. COMUNA
Obiective fundamentale:
• însuşirea de noi cunoştinţe despre trăsăturile caracteristice ale satului
ca aşezare omenească permanent locuită;
• dezvoltarea sentimentului de respect faţă de oameni şi dragoste faţă
de tradiţiile şi munca sătenilor;
• dezvoltarea deprinderii de lucru cu harta;
• stimularea conştiinţei ecologice prin formarea unor priceperi şi
deprinderi de ocrotire a spaţiului locuit.
Obiective operaţionale:
• să definească satul şi comuna;
• să enumere componentele spaţiale ale satului;
• să compare satele de câmpie cu cele de deal şi munte;
• să precizeze ocupaţia de bază şi alte îndeletniciri practicate în sate;
• să enumere şi să descrie obiceiuri şi datini din sat;
• să enumere instituţiile din comună;
• să precizeze de cine este condusă comuna;
• să redea grafic semnele convenţionale ale satului şi comunei şi să
localizeze pe hartă satul natal şi alte sate sau comune;
144
• să explice necesitatea ocrotirii mediului natural în sat şi în
împrejurimile acestuia.
Materiale şi mijloace de învăţământ:
• pliante şi diapozitive cu aspecte din diferite sate;
• planul satului;
• harta judeţului şi a ţării.
Metode şi procedee:
• conversaţia euristică, povestirea, lectura, jocul, comparaţia, lucrul cu
harta.
Structurarea conţinutului lecţiei:
1. Satul cea mai mică aşezare omenească;
2. Componentele spaţiale ale satului;
3. Ocupaţia de bază şi alte profesii;
4. Satul, păstrător al tradiţiilor strămoşeşti;
5. Comuna şi conducerea ei;
6. Instituţiile din comună;
7. Reprezentarea grafică şi localizarea pe hartă;
8. Ocrotirea mediului.
Pentru Reactualizare se poate realiza o fişă de evaluare în care sunt
trecute cerinţe similare rebusului dat ca temă. Activitatea de predare-învăţare
porneşte de la o întrebare pusă în funcţie de localitatea natală:
1. Cum se numeşte localitatea voastră natală?
2. Ce sat cunoaşteţi mai bine? (dacă elevii locuiesc în oraş)
Apoi, pe bază de dialog, se analizează o imagine, comparând-o cu satul
natal sau satul pe care l-au văzut.
Se discută apoi despre componentele satului: spaţiul locuit, vatra satului
şi spaţiul cultivat, moşia satului. Noţiunile de „vatra satului” şi „moşia satului”,
nu vor fi introduse. Se precizează că o gospodărie se compune din: locuinţă,
grădină, curte şi construcţii anexe. Se prezintă pliante, planşe sau diapozitive cu
imagini ale satului de câmpie, deal şi munte, comparându-le cu satul natal. Se
prezintă planul satului natal sau al altor sate. Se trece apoi la cunoaşterea
ocupaţiilor, îndeletnicirilor practicate în mediul rural. Se precizează că ocupaţia
145
de bază este cea de agricultor (cultivarea plantelor şi creşterea animalelor), dar
că există şi locuitori ce au alte profesii.
Pentru activizarea acestei cerinţe sugerăm să nu se facă o enumerare
seacă a plantelor cultivate, a animalelor crescute şi profesiilor practicate, ci să se
pornească de la ghicitori. Se enumeră obiceiuri, datini, adică tradiţiile
strămoşeşti născute în mediul rural. Se pot prezenta pliante; se subliniază
necesitatea păstrării acestor tradiţii.
Se defineşte satul ca fiind: aşezare omenească în care majoritatea
locuitorilor se ocupă cu agricultura şi păstrează tradiţiile strămoşeşti.
Se defineşte comuna ca fiind: formată din mai multe sate la un loc.
Se precizează organele de conducere ale acesteia.
Se reamintesc semnele convenţionale pentru sat şi comună şi se
localizează satul natal pe harta judeţului şi a României.
Se explică originea denumirii satului natal.
În încheierea lecţiei se fac referiri asupra necesităţii păstrării calităţii
mediului natural din zona satului. Se enumeră eventual surse de poluare şi
necesitatea păstrării curăţeniei nu numai în curtea părintească, ci şi pe uliţele
satului.
Se enumeră regulile sau obligaţiile oamenilor în general, în vederea
asigurării calităţii mediului în zona natală.
Pentru Consolidare se răspunde la întrebările din manual; se localizează
mai multe sate şi comune pe harta României; se folosesc ghicitori. Se dă ca temă
pentru acasă întocmirea unei liste de obiceiuri practicate în satul natal sau sate
cunoscute.
ORAŞUL
Obiective fundamentale:
• dobândirea de noi cunoştinţe despre trăsăturile oraşului ca aşezare
umană evoluată;
• dezvoltarea respectului faţă de munca locuitorilor din oraş şi
admiraţiei faţă de realizările edilitare ale acestora;
146
• formarea unei atitudini pozitive faţă de mediul urban, enumerând
regulile de comportament faţă de oameni şi faţă de celelalte componente ale
oraşului.
Obiective operaţionale:
• să definească oraşul;
• să compare oraşul cu satul;
• să denumească instituţiile şi unităţile economice din oraş;
• să enumere ocupaţiile orăşenilor;
• să explice necesitatea ocrotirii mediului urban, enumerând regulile de
comportament faţă de oameni şi faţă de celelalte componente ale oraşului.
Materiale şi mijloace de învăţământ:
• material distributiv: ilustrate cu imagini din diverse oraşe, inclusiv
oraşul natal;
• diapozitve, planul oraşului, harta judeţului şi a ţării.
Metode şi procedee:
• conversaţia euristică, povestirea, lectura, demonstraţia, comparaţia şi
lucrul cu harta.
Structurarea conţinutului:
1. Intuirea imaginilor, compararea oraşului cu satul şi evidenţierea
trăsăturilor specifice oraşului (mulţimea locuitorilor, mulţimea şi înălţimea mare
a clădirilor, mulţimea şi lungimea străzilor);
2. Ocupaţiile locuitorilor;
3. Principalele instituţii, intreprinderi industriale, parcuri, monumente,
mijloace de transport în comun;
4. Necesitatea unui mod specific de viaţă urbană;
5. Necesitatea ocrotirii mediului.
Desfăşurarea lecţiei:
Făcând o comparaţie cu satul, învăţătorul scoate în evidenţă, prin dialog
cu clasa, trăsăturile mediului urban, adică ale oraşului:
- populaţie numeroasă, suprafaţă mare,
- clădiri înalte şi numeroase,
- străzi drepte, lungi, largi şi numeroase,
147
- absenţa câmpului cultivat, căci orăşenii îşi procură hrana din magazine
şi pieţe pe baza salariului primit.
Se enumără şi alte aspecte specifice oraşului, folosind imagini proiectate:
instituţii, întreprinderi industriale, monumente, numeroase parcuri, conducerea
oraşului, mulţimea şi varietatea mijloacelor de transport (autobuze, tramvaie,
metrou).
Se analizează multitudinea de profesii neagricole.
Se redă grafic semnul convenţional al oraşului, se face localizarea
geografică a oraşului natal şi se dă definiţia oraşului.
Se pune accent în încheiere pe necesitatea unui comportament specific
modului de viaţă urban, pe necesitatea ocrotirii mediului.
Se identifică, în acest sens, sursele poluante, inclusiv poluarea sonoră.
Pentru consolidare se răspunde la întrebări şi se citeşte o lectură despre
Bucureşti – cel mai mare oraş al ţării; se localizează şi alte oraşe din România.
Se dă ca temă colecţionarea unor vederi cu imagini despre oraşele ţării.
ELEMENTE DE GEOGRAFIE A ROMÂNIEI
(LECŢIE DE RECAPITULARE)
Este o lecţia mai dificilă, pentru că învăţătorul trebuie să sistematizeze,
să repete, deci să consolideze aproape tot materialul ştiinţific învăţat. În acest
sens este necesar ca printr-un limbaj accesibil să găsească strategii sau modalităţi
didactice prin care să urmărească următoarele idei majore:
• varietatea componentelor mediului înconjurător;
• corelaţia sau interdependenţa dintre aceste componente;
• relaţia om-natură concretizată prin adaptarea activităţii la condiţiile
variate ale mediului;
• necesitatea păstrării calităţii mediului.
Pentru a conştientiza la elevi aceste adevăruri, învăţătorul trebuind să
scoată în evidenţă varietatea formelor de relief, se porneşte de la ideea că
învelişul solid al Pământului (scoarţa) este un suport pentru: aerul, apa, vegetaţia
naturală şi cea cultivată, animale sălbatice şi domestice, oamenii şi aşezările
omeneşti. Cu alte cuvinte, în funcţie de formele de relief, toate celelalte
148
componente biotice (plante, animale, oameni) şi abiotice (condiţii climatice,
apele) au o mare varietate de forme şi manifestări. Pe scurt varietatea reliefului a
impus varietatea celorlalte componente ale mediului şi diversitatea activităţilor
umane.
Să explicăm deci elevilor că pe fiecare formă de relief care ascunde
anumite bogăţii se găsesc anumite condiţii de climă (meteorologice), cresc
anumite plante şi animale, se cultivă anumite plante, se cresc anumite animale,
aşezările au aspecte diferite, oamenii au anumite îndeletniciri. Cum vom
proceda? Folosind strategii specifice ciclului primar, din care să nu lipsească
metodele active, materialul ilustrativ şi elementele din joc.
Obiective fundamentale:
• recapitularea şi sistematizarea cunoştinţelor referitoare la varietatea
componentelor naturii şi legăturii dintre ele;
• conştientizarea adaptării vegetaţiei, faunei şi a activităţii umane la
condiţiile de mediu;
• dezvoltarea conştiinţei ecologice prin formarea unor priceperi şi
deprinderi de ocrotire a mediului;
- dezvoltarea deprinderii de lucru cu harta; dezvoltarea gândirii,
limbajului ştiinţific, scris şi oral;
- stimularea dragostei faţă de locul natal şi faţă de natură în general;
• dezvoltarea respectului faţă de muncă, de tradiţiile şi obiceiurile
străbune ale neamului românesc.
Obiective operaţionale:
• să recunoască pe hartă culorile şi semnele convenţionale învăţate;
• să explice varietatea lumii vii, în funcţie de condiţiile de mediu;
• să explice şi să enumere îndeletnicirile omului în funcţie de formele
de relief şi de tipul de aşezare omenească;
• să enumere tipurile de ape şi de aşezări omeneşti;
• să explice necesitatea ocrotirii mediului şi să enumere modalităţile de
realizare;
• să enumere obiceiurile şi tradiţiile neamului nostru;
• să localizeze pe hartă elementele mediului.
149
Metode şi procedee:
• conversaţia, comparaţia, demonstraţia;
• lucrul cu harta şi fişele;
• jocul, dictarea geografică, călătoria imaginară.
Mijloace şi materiale de învăţământ:
• harta fizică a României;
• harta mută a României sau a judeţului;
• harta ilustrată;
• jetoane cu semne convenţionale şi imagini; dispozitive.
Desfăşurarea lecţiei:
Date fiind varietatea strategiilor ce se pot utiliza, dotarea diferenţiată a
şcolilor, dar şi particularităţile vârstei şcolare mici, propunem următoarele
variante de realizare a acestei recapitulări:
Varianta I: Este varianta cea mai simplă dar mai puţin eficientă.
Folosindu-se de hartă, imagini de plante sau diapozitive, învăţătorul
poartă un dialog cu elevii ghidându-se după un set de întrebări. Prin acest dialog,
vor fi scoase în evidenţă varietatea reliefului, varietatea lumii vegetale şi
animale, a condiţiilor meteorologice, a apelor şi aşezărilor precum şi a
îndeletnicirilor umane, inclusiv a tradiţiilor din localitatea natală. În a doua parte
a lecţiei se realizează acelaşi lucru dar se vor face trimiteri la celelalte forme de
relief (altele decât cele din localitatea natală).
Apoi se întocmeşte o schemă recapitulativă sub forma unui tabel. La
sfârşit se scoate în evidenţă necesitatea ocrotirii mediului.
Concluziile activităţii vor fi:
1. natura are forme de relief diferite;
2. fiecare formă de relief este caracterizată de prezenţa anumitor plante şi
animale sălbatice sau domestice;
3. apele, aşezările şi îndeletnicirile oamenilor sunt şi ele diferite şi depind
de relief;
4. natura este prietena omului pentru că-i oferă multe bogăţii. De aceea
trebuie să o ocrotim.
Varaianta a II-a. Este o strategie care cere mai mult efort din partea
învăţătorului şi a elevilor, dar care are o eficienţă mai mare. Materialul de bază
150
este un suport cartografic corespunzător, care poate fi harta fizică a României
sau a judeţului natal.
Învăţătorul pregăteşte în prealabil un set de jetoane care să cuprindă
următoarele categorii:
1. Denumiri -forme de relief;
-tipuri de ape;
-tipuri de aşezări;
2. Imagini cu:
-fructe; -păduri de conifere;
-ierburi (păşuni); -păduri de foioase;
-animale domestice; -animale sălbatice;
-oraşe şi sate; -plante de cultură;
-costume naţionale din diferite zone.
Elevii vor fixa jetoanele pe harta fizică a ţării sau a judeţului (mai ales
când pe aceasta sunt reprezentate toate formele de relief), în funcţie de formele
de relief.
Un alt suport cartografic mult mai eficient este harta mută. Ea conţine
numai culori şi semne convenţionale învăţate fără nici o denumire. Pe aceasta se
aplică jetoanele mai sus menţionate. Se impune ca semnele să fie viu colorate, să
nu fie prea numeroase. Rezultă în final ceea ce numim hartă ilustrată (având ca
suport fie harta murală fizică a ţării, fie o planşă cu hartă mută).
După aplicarea jetoanelor se completează acelaşi model de fişă de
recapitulare.
Apoi se trag concluziile similare cu cele de la varianta 1.
Varianta a III-a: se realizează o călătorie imaginară pe hartă. Se începe
la fel ca celelate variante, de la locul natal, pe care elevii îl caracterizează. Apoi
se propune elevilor o călătorie imaginară pe hartă, pentru a cunoaşte elementele
mediului. Se porneşte din localitatea natală pe un itinerar care să cuprindă toate
formele de relief, Dunărea şi Marea Neagră. Acest itinerar imaginar este marcat
succesiv cu un şnur de aţă neagră. În prealabil învăţătorul are pregătite jetoane
care să prezinte imagini sau contururi de diferite mijloace de transport: avion,
autocar, tren, vapor.
151
Se stabilesc „etapele” călătoriei care trebuie să străbată diverse elemente
geografice învăţate: forme de relief, ape curgătoare, ape stătătoare, oraşe, sate,
etc.
De la punctul de pornire (localitatea natală) elevii „aleg” un mijloc de
transport pentru prima etapă până la localitatea „X1”. Se fixeaz pe hartă ă
semnul negru şi „mijlocul de transport” pân la localitate.ă
Înv torul solicit elevii s defineasc forma de reliefăţă ă ă ă
str b tut , caracteristicile ei, apele şi localit ile str b tute şiă ă ă ăţ ă ă
specificul acestora. În continuare urmeaz etapa a II-a pân laă ă
localit ile Xăţ 2, X3, X4, X5 ş.a.m.d., f când-se comentarii simple. ă
Se realizeaz imaginar un circuit prin ar , în circa 20-25’ă ţ ă .
Lecţia se continuă ca la variantele I-a şi a II-a, adică se face schema şi se
scot concluziile lecţiei de recapitulare.
Să dăm un exemplu de traseu al „călătoriei” pe hartă, cu plecare din satul
Ploieştiori (Prahova).
Etapa I: Ploieşti-Bucureşti, cu popas la Româneşti şi Lacul Snagov, cu
„autocarul”;
Etapa a II-a: cu „metroul”, „troleibuzul” prin Bucureşti;
Etapa a III-a: cu „autocarul” până la Giurgiu;
Etapa a IV-a: cu „vaporul” până laAgigea, prin Cernavodă şi Canalul
Dunăre-Marea Neagră. Se „vizitează” litoralul.
Etapa a V-a: cu „elicopterul” de la Constanţa până la cabana Muntele
Roşu (Munţii Ciucaş);
Etapa a VI-a: cu „autocarul” şi „trenul” prin Măneciu până la Ploieşti.
La aceste trei variante se mai pot adăuga 1-2 lecturi problematizate.
Schema de recapitulare se multiplică în prealabil pentru fiecare elev. Ea
poate fi dată parţial şi ca temă pentru acasă.
152
7.3. Întrebări. Teme de reflectat
1. Daţi trei exemple de modalităţi de predare a lecţiei „Puncte cardinale”.
2. Ce materiale didactice confecţionare de dumeavoastră utilizaţi pentru predarea
lecţiei „Localitatea/Cartierul”? Prezentaţi unul.
3. Realizaţi o hartă imaginară în care să folosiţi cel puţin zece semne şi culori
convenţionale.
4. Cum extindeţi noţiunea „orizont local” la cea de „ţară”?
5. Elaboraţi cinci itemi de evaluare pe tema „Orientare”, de feluri diferite.
6. Care este valoarea şi utilitatea unei „hărţi mute”? Exemplificaţi!
7. Explicaţi rolul lecturilor geografice în predarea acestui obiect în învăţământ.
Enumeraţi cinci autori de lecturi geografice şi titlurile cărţilor lor.
8. Scrieţi o compunere pe tema „O călătorie pe Dunăre”.
9. Elaboraţi un test cu itemi obiectivi pentru capitolul „Relieful României”.
10. Concepeţi un proiect de lecţie de recapitulare finală.
11. Elaboraţi un test de recapitulare finală cu itemi cu alegere multiplă.
12. Concepeţi grila de evaluare a testului pe baza descriptorilor şi standardelor
de performanţă.
153
8. TESTE FINALE DE EVALUARE
8.1. ITEMI SUBIECTIVI
ITEMI CU RĂSPUNS SCURT (definiţii din memorie)
1. Cum se numeşte judeţul tău?
2. Cum se numeşte ţara noastră?
3. Ce este lunca?
4. Care sunt apele curgătoare?
5. Ce înţelegi prin „pas”?
6. Care sunt grupele mari ale Carpaţilor?
7. Ce formă de relief este Câmpia Jijiei?
8. În ce zonă geografică se află oraşul Iaşi?
9. În ce oraş este situată Biserica Neagră?
10. Care este cel mai înalt vârf de munte din România?
11. Ce înseamnă pentru tine cuvântul „Amara”?
12. Ce râu taie Carpaţii Meridionali?
13. Ce este balta?
14. Prin ce este cunoscut judeţul Prahova?
15. Ce oraş este denumit „Perla Carpaţilor”?
16. Ce reprezintă oraşul Constanţa pentru România?
17. Ce animale sunt reprezentative pentru fauna de câmpie?
18. Unde se află vârful Pietrosu?
ITEMI CU ÎNTREBĂRI STRUCTURALE
19. Completează:
• Dunărea curge prin partea de........a României. Ea formează hotarul
dintre ţara noastră şi........
154
20. Alege şi completează:
• Hotarul dintre România şi Republica Modova este râul .................
(Siret, Prut, Olt).
21. Completează:
• România este aşezată în........Europei.
22. Completează:
• Câmpia Transilvaniei este........
• ........este apa curgătoare care desparte România de Bulgaria.
23. Localizează:
• Lacurile de câmpie se găsesc în deosebi în........şi........
24. Completează:
• Prin resurse naturale înţelegem........
25. Completează enunţurile:
• Lacurile........, ........, ........sunt lacuri de munte.
• Lacul........se găseşte în Munţii........
• Lacul........se află în Munţii........
• Lacul........este în Munţii........
26. Completează:
• Prin resurse naturale înţelegem........
8.2. ITEMI OBIECTIVI
ITEMI CU ALEGERE DUALĂ
27. Notează cu A (adevărat) sau F (fals) răspunsurile:
- Cel mai mare grânar al României este Câmpia Transilvaniei.
- Cel mai mare grânar al României este Bărăganul.
28. Pune „X” în dreptul ţării cu care România are hotar comun în două
puncte cardinale diferite:
Ungaria Bulgaria Ucraina
29. Uneşte denumirea lacurilor cu zona geografică în care se găseşte
fiecare:
155
- Razelm
- Sfânta Ana - munte
- Vidraru
- Lacul Sărat
- Slănic Prahova - deal
- Techirghiol
- Lacul Roşu - câmpie
- Telega
- Amara
- Bucura - litoral
30. Găseşte sinonime pentru cuvântul „trecătoare”.
31. Scrie alăturat denumirile oraşelor după obiectivul turistic ce îl
reprezintă:
- Palatul Cotroceni =
- Muzeul Oglinzilor =
- Muzeul Ceasului =
- Biserica Neagră =
- Parcul Dumbrava =
- Muzeul „N. Grigorescu” =
- Biserica „Trei Ierarhi” =
- Delfinariul =
- Turnul Chindiei =
ITEMI CU ALEGERE MULTIPLĂ (GRILĂ)
32. Încercuieşte coloana cu răspunsul corect:
- România se învecinează la est cu:
a) Republica Moldova b) Ucraina c) Marea Neagră
Marea Neagră Rep. Moldova Bulgaria
Bulgaria Marea Neagră Ucraina
33. Taie răspunsurile false:
a) România se află în sudul Europei;
b) România se află în estul Europei;
c) România se află în centrul Europei;
156
34. Scrie „A” (adevărat) sau F (fals) în dreptul fiecărei afirmaţii:
a) Câmpia Transilvaniei este o câmpie.
b) Câmpia Transilvaniei este formată din dealuri.
c) Câmpia Transilvaniei este un podiş.
35. Alege răspunsul corect şi completează propoziţia:
- Grâul este cultivat în deosebi în ..........
(Câmpia Transilvaniei, Dobrogea, Moldova, Câmpia de Vest, Câmpia
Română, Subcarpaţii Sudici, Depresiunea Maramureşului).
36. Taie răspunsurile necorespunzătoare:
- Localitatea mea se află în zona de:
a) munte;
b) deal;
c) podiş;
d) câmpie;
e) deltă.
37. Alege răspunsul corect, tăindu-le pe celelalte:
- Bărăganul este o parte a:
a) Câmpiei de Vest;
b) Câmpiei Jijiei;
c) Câmpiei Române;
d) Câmpiei Transilvaniei.
ITEMI PROBLEMĂ
38. Scrie trei denumiri geografice care să denumească în acelaşi timp ape, munţi
şi localităţi.
39. Clasifică munţii scrişi în paranteze pe grupele mari ale Carpaţilor:
a) Carpaţii Orientali b) Carpaţii Meridionali c) Carpaţii Occidentali
(Semenic, Rodna, Ceahlău, Retezat, Bihor, Buzău, Maramureş, Bucegi, Ciucaş,
Poiana Ruscă, Oaş, Bistriţa, Parâng, Muntele Mare, Călimani, Ţibleş, Făgăraş,
Harghita, Gutâi).
40. Scrie o scurtă compunere despre Delta Dunării.
41. Menţionează numele a trei legende geografice şi precizează ce prezintă
fiecare.
157
42. Găseşte soluţia (răspunsul) corectă ţinând seama de întrebările de mai jos:
- se află în mijlocul României;
- e tăiată de un râu care mărgineşte două aspecte de relief diferite;
- poartă un nume incorect;
- e bogată în gaze naturale;
- aici e cultivat bine, porumbul, dar sunt şi păduri şi păşuni;
- de jur-împrejur sunt munţi.
43. Explică afirmaţia:
„Delta e cel mai tânăr pământ românesc”.
ITEMI DE TIP ESEU
44. Explică „definiţia”:
„Lacurile sunt ochii albaştri ai Pământului care privesc spre cer”
45. Dezvoltă afirmaţia:
„O excursie reuşită face cât zece cărţi citite”.
46. Explică de ce Câmpia Transilvaniei este un podiş.
47. Imaginează-ţi o călătorie pe Dunăre şi scrie o compunere despre ce te
impresionează.
48. Explică de ce pomii fructiferi şi viţa-de-vie se cultivă mai ales pe coastele
dealurilor.
49. „ Pe un drum se întâlnesc doi oameni.
- De unde eşti? întreabă unul.
- De unde n-are pepenele coajă, răspunde celălalt. Dar tu de unde eşti?
- De unde n-are mărul cotor.”
• Din ce regiuni geografice erau cei doi?
158
Cuprins
Cuvânt înainte..................................................................................................... 7
MODULUL I
1. GEOGRAFIA – OBIECT DE ÎNVĂŢĂMÂNT LA CLASA A IV-A .............1
1.1. DIMENSIUNILE EDUCAŢIONALE ALE GEOGRAFIEI............................................................................................21.2. ÎNTREBĂRI. TEME DE REFLECTAT.....................................................7
2. CONŢINUTUL PROGRAMEI ŞCOLARE PENTRU CLASA A IV-A
DISCIPLINA GEOGRAFIE...................................................................................9
2.1. ELEMENTELE CURRICULUM-ULUI ŞCOLAR CA SISTEM.............92.2 ELEMENTE DE NOUTATE ALE PROGRAMEI ŞCOLARE...............112.3. OBIECTIVE CADRU, OBIECTIVE DE REFERINŢĂ ŞI EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE..................................................................152.4. CONŢINUTURILE ÎNVĂŢĂRII.............................................................192.5. ÎNTREBĂRI. TEME DE REFLECTAT...................................................21
3. PROIECTAREA INSTRUIRII........................................................................23
3.1. MACROPROIECTAREA INSTRUIRII...................................................233.2. PROIECTAREA UNITĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE................................................................................................313.3. ÎNTREBĂRI. TEME DE REFLECTAT...................................................34
4. METODE DE ÎNVĂŢĂMÂNT UTILIZATE ÎN PREDAREA –
ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI..............................................................................36
4.1. NOŢIUNEA DE METODĂ DE PREDARE – ÎNVĂŢARE.........................................................................364.2. FUNCŢIILE METODELOR.....................................................................374.3. CLASIFICAREA METODELOR DE INSTRUIRE CE SE POT UTILIZA ÎN PREDAREA – ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI..........................374.4. ÎNTREBĂRI. TEME DE REFLECTAT...................................................77
5. MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT UTILIZATE ÎN PREDAREA –
ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI..............................................................................79
159
5.1. CLASIFICAREA MIJLOACELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT.......................795.2. ÎNTREBĂRI. TEME DE REFLECTAT...................................................81
6. EVALUAREA REZULTATELOR ACTIVITĂŢII DE PREDARE –
ÎNVĂŢARE
A GEOGRAFIEI ..................................................................................................83
6.1. EVALUAREA – COMPONENTĂ A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT ........................................................836.2. FUNCŢIILE EVALUĂRII........................................................................846.3. TIPURI DE EVALUARE..........................................................................856.4. METODE ŞI TEHNICI DE EVALUARE................................................886.5. AUTOEVALUAREA................................................................................996.6. MODELE DE TESTE PENTRU EVALUAREA FORMATIVĂ .........1006.7. ÎNTREBĂRI. TEME DE REFLECTAT.................................................104
7. SUGESTII PRACTICE PRIVIND ORGANIZAREA ŞI DESFĂŞURAREA
LECŢIILOR DE GEOGRAFIE
LA CLASA A IV-A............................................................................................107
7.1. Lecţia de geografie – evenimentele instruirii.........................................1077.2. Organizarea şi desfăşurarea lecţiilor de geografie la clasa a IV-a..........1097.3. Întrebări. Teme de reflectat.....................................................................153
8. TESTE FINALE DE EVALUARE................................................................154
8.1. ITEMI SUBIECTIVI..............................................................................1548.2. ITEMI OBIECTIVI ................................................................................155
Bibliografie .......................................................................................................163
160