GLAZBENOPEDAGOŠKE TEME

GLAZBENOPEDAGOŠKE TEME

Zagreb, 2012.

Dr. Pavel Rojko

Dr. Pavel RojkoGLAZBENOPEDAGOŠKE TEME

Zagreb, 2012.

Dr. Pavel RojkoGLAZBENOPEDAGOŠKE TEME

Vlastita naklada: Jakša Zlatar

UrednikJakša Zlatar

RecenzentMr. sc. Jasna Šulentić Begić

Računalna notografijaDr. Pavel Rojko

Tehnički urednik i dizajn koricaVlado Čakmak

TisakITG Zagreb

© Copyright: Jakša Zlatar, Zagreb, 2012.Zabranjeno kopiranje i umnožavanje bez dozvole autora

CIP zapis dostupan u računalnom kataloguNacionalne i sveučilišne knjižnice u Zagrebu pod brojem 792663

ISBN 978-953-7168-04-9

Dr. Pavel Rojko

GLAZBENOPEDAGOŠKE TEME

Sadržaj

Predgovor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71. Metodika nastave glazbe kao znanstvena disciplina. . . . . . . . . 92. Znanje glazbe nasuprot glazbenom znanju . . . . . . . . . . . . . 233. Solfeggio kao učenje glazbenoga jezika, ili, . . . . . . . . . . . . . 53

lingvistički pogled na solfeggio4. Harmonija kao formalna disciplina . . . . . . . . . . . . . . . . . . 895. Punctum contra contrapunctum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1186. Je li moguć sustavan glazbeni odgoj u ranom djetinjstvu? . . . . 1767. Što danas znači uvođenje u glazbenu kulturu . . . . . . . . . . . 1838. Mogućnost racionalizacije u udžbenicima. . . . . . . . . . . . . . 1929. Glazbenoj nastavi nisu potrebni takvi udžbenici . . . . . . . . . . 198

10. Ocjenjivanje u glazbenoj nastavi . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24111. Kako sastaviti plan i program (osnovne) glazbene škole . . . . . 24812. Psihologija i nastava instrumenta . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26613. Umjetnost u odgoju i obrazovanju: common sense ili zabluda? . . 28314. Glazbenoteorijska i psihološka uporišta muzikoterapije . . . . . 305

“ 323na učiteljskim fakultetima, ili: O bîti ili ne-bîti učenja glazbe vrtićkihodgojitelj(ic)a i učitelj(ic)a razredne nastave

16. Umjetnost i „tehnika“ u glazbenom obrazovanju . . . . . . . . . . 378

Predgovor

U ovoj su knjizi sakupljeni važniji radovi koje je autor objavljivao uglazbenopedagoškoj periodici (najviše u časopisu Tonovi) i izlagao na

domaćim i stranim znanstvenim i stručnim simpozijima. Razlog tog,zajedničkog objavljivanja uglavnom je pragmatičan: kako su to dobrimdijelom i sadržaji njegovih predavanja iz glazbene pedagogije, knjiga ćestudentima znatno olakšati pripremanje ispita, lišavajući ih potrebe datekstove sami traže po „razbacanim“ izvorima.

Radovi obuhvaćaju široko područje glazbene pedagogije: od nekihopćih pitanja kao što su mjesto metodike glazbene nastave u suvremenomglazbenom obrazovanju, odnos glazbenih znanja i znanja o glazbi, odnostehnike i umjetnosti u glazbenoj nastavi, koncepcije glazbene nastave uopćeobrazovnoj školi danas, teorijska zasnovanost muzikoterapije – doposebnih, praktičnih, kao što su rani glazbeni odgoj, udžbenici za glazbenunastavu, nastava bitnih tzv. teorijskih glazbenih predmeta u glazbenoj školi,nastava instrumenata/pjevanja te glazbena nastava na učiteljskimfakultetima.

Osim činjenicom da su glazbenopedagoški, sadržaji poglavlja nisumeđusobno povezani, ne čine zatvorenu cjelinu, mogu se čitatipojedinačno bilo kojim redoslijedom, knjiga se, dakle, ne mora čitati odkorica do korica. Ako bi se ipak željela pronaći neka zajednička idejaknjige, onda bi se ona mogla sažeti ovako: učenje glazbe u Hrvatskoj – ne

Predgovor 5

ulazimo u to koliko je to slučaj i u ostalim zemljama – zapravo je uparadoksalnoj situaciji. S jedne je strane glazbenonastavna praksa snažno„pedagogizirana“ ili „didaktizirana“ utoliko što se glazba uči na mnoštvuneglazbenoga, dakle: didaktičkoga materijala (udžbenici koji to nisu,posebni neki nastavni postupci poput „vrsta“ u kontrapunktu ilinemuzikalnih zadataka u harmoniji, poput konstruiranih glazbenihprimjera u solfeggiu, „tehničkih vježbi“ u nastavi instrumenta, itd.), a sdruge, ista je ta glazbenonastavna praksa znanstveno pa i stručno vrlooskundno elaborirana što rezultira nastavnim postupcima, koji, doduše,jesu nastavni, ali teško da su i relevantno glazbenopedagoški.

Sadržaj knjige mogao bi, osim studentima, biti zanimljiv i ostalimglazbenim pedagozima osobito nastavnicima tzv. teorijskih glazbenihpredmeta te nastavnicima glazbe u općeobrazovnim školama jer se unjemu problematiziraju mnoge glazbenopedagoške „istine“ za koje seargumentirano pokazuje da nisu drugo do stereotipi ili još nešto gore odtoga, konzervativne sopravivenze. Kritički pogled koji autor upućujepojedinim glazbenonastavnim predmetima nije nipošto adresiran samona niže razine glazbenoga obrazovanja; on jednako tako pogađa i nekeaspekte glazbene nastave na visokoškolskoj razini.

Zagreb, jesen 2011.

6 Predgovor

1. METODIKA GLAZBENE NASTAVEKAO ZNANSTVENA DISCIPLINA

U tijeku 1985. i 1986. godine u pedagoškim su se krugovima u Hrvatskojvodile brojne i važne rasprave o metodici. U tim su raspravama dotaknutamnoga važna pitanja metodika, a mišljenje kako metodike treba smatratiautonomnim, interdisciplinarnim i sintetskim znanostima pokazalo segotovo unisonim. Isto je tako došlo do izražaja jedinstveno stajalište datreba nastojati oko razvijanja metodika na svim područjima nastave.Entuzijazam s kojim su mnogi naši stručnjaci pokretali pitanja metodika irezultati postignuti u međuvremenu (Bežen, 1985) opravdavaju mišljenjemnogih metodičara i naše, uostalom, da su metodike danas na prekretnici.

Općenito o metodikama u nastavi glazbe

Da nema neke metodike in abstracto, metodike „po sebi“ ili „zasebe,“ nego da je metodika uvijek metodika nastave nekoga određenog

Metodika glazbene nastave kao znanstvena disciplina 7

predmeta, tu općepoznatu istinu treba spomenuti samo zato da bismoutvrdili kako je metodiku, njezin predmet, njezinu strukturu i funkciju,moguće odrediti jedino kao metodiku toga određenoga predmeta, ukolikose ne želi ostati na razini općenitosti iz uvodnih poglavlja općihpedagogijâ ili didaktikâ, gdje se metodika – ako se uopăe definira –određuje ili kao grana pedagogije ili kao disciplina srodna, točnije,subordinirana didaktici, ili se određuje indirektno, sažetim opisomproblema njezina proučavanja. U pokušaju da se odredi metodika, njezinastruktura i funkcija, potrebno je – u skladu s gornjim tvrdnjama – imatipred očima konkretan nastavni predmet, odnosno znanost (umjetnost) izkoje se taj predmet izvodi. S obzirom na druge znanstvene i umjetničkediscipline glazba iskazuje neke specifičnosti koje glazbenu nastavu čineposebnom vrstom nastave i koje (specifičnosti) imaju sasvim određenihposljedica na određenje njezinih metodika.

Za razliku od svih drugih odgojnih i obrazovnih područja uosnovnom i općem, pa i stručnom, odgoju i obrazovanju, glazba jedinaima svoj vlastiti odgojno-obrazovni sustav koji je po svome trajanju itradicionalnoj podjeli na stupnjeve – osnovni, srednji i visoki – usporedansa sustavom općeg obrazovanja. Potreba za vlastitim odgojno-obrazovnimsustavom te, u vezi s tim, potreba za ranim započinjanjem stručnogaglazbenog odgoja i obrazovanja, pa zatim i relativno dugo trajanje togaprocesa, objašnjava se naročitom složenosti ključnih glazbenih vještinakakve su, na primjer, vještina svjesnog čitanja (pjevanja) notnog teksta ivještina sviranja na instrumentu, koje su – uz mnoštvo drugih znanja ivještina – potrebne svakom glazbeniku bez obzira na konkretan profil. Usustavu stručnoga glazbenog obrazovanja postoje različiti predmeti, pa,prema tome, postoje (ili bi trebale postojati, jer stvarno ne postoje)različite metodike. Opravdano je, međutim, postaviti pitanje: treba li bašsvaki nastavni predmet imati svoju metodiku, ili je među pojedinimpredmetima moguće pronaći toliko i takvih dodirnih elemenata koji biopravdali stanovita grupiranja u uža ili šira područja? Ne krije lipretjerana diferencijacija metodika opasnost stvaranja posebnihmetodika i tada kad za to nema znanstvenoga ni praktičnog opravdanja?Problematizirati se može i obratan smjer: ne bi li grupiranje metodika upodručja dovelo do spajanja predmeta koji su samo prividno srodni? Ijedna i druga varijanta pretjerivanja moguća je, pa kako je u situacijamaformiranja novih znanstvenih disciplina sa samostalnim akademskimstatusom, uz obvezatni stručni egoizam, prisutna tendencija da onedobiju barem dva sata tjedno u (barem) dva semestra, bit će potrebnodosta mudrosti da se pronađe razumna ravnoteža između realnih

8 Metodika glazbene nastave kao znanstvena disciplina


nastavnih potreba određene metodike i stručno-egoističnih zahtjevametodičara. Na području glazbene nastave to je pitanje vrlo aktualno paćemo se spram njega pokušati odrediti ne ulazeći u to koliko je to slučaj unekim drugim znanstvenim ili/i umjetničkim disciplinama.

Kao što smo rekli, u glazbenom obrazovanju susrećemo se sodređenim brojem predmeta od kojih neki imaju svoje metodike, a neki biih vjerojatno (po istoj logici), trebali imati, ali ih iz nekih razloga, eto,nemaju. Danas se tako sasvim jasno diferenciraju metodike na područjupraktične nastave glazbenih instrumenata, pa status akademskihdisciplina imaju: metodika nastave pjevanja, metodika nastave klavira,metodika nastave orgulja, metodika nastave violine, metodika nastave viole,metodika nastave violončela, metodika nastave kontrabasa, metodikanastave gitare, metodika nastave harfe, metodika nastave drvenih duhaćihinstrumenata, metodika nastave limenih duhaćih instrumenata.

Posljednje dvije diferenciraju se dalje, pa tako u praktičnom dijelu(seminaru) postoje metodike nastave flaute, oboe, klarineta, itd.

Na području nastave tzv. teorijskih glazbenih predmeta pojavljujese metodika nastave teorijskih glazbenih predmeta koja se u svompraktičnom dijelu diferencira na metodiku nastave teorijskih glazbenihpredmeta (u užem smislu), metodiku nastave povijesti glazbe i metodikunastave glazbene kulture. Slijedeći ovu logiku bilo bi opravdano da i nekidrugi predmeti dobiju „svoju“ metodiku, što bi dovelo do metodike nastavesolfeggia, harmonije, polifonije (ili kontrapunkta, ili tonskog sloga) itd.Pitanje glasi: je li opravdana sadašnja diferencijacija metodika i može li seopravdati i eventualna dalja diferencijacija u smjeru koji smo upravonaznačili ili bi trebalo težiti integracijama onih metodika koje imaju višezajedničkih elemenata? Skloniji ovoj drugoj, integrativnoj varijanti,smatrajući već i sadašnju diferencijaciju „nategnutom,“ pokušat ćemopredložiti neke moguće oblike strukturiranja metodika glazbene nastave.Integracija sadašnjih, već diferenciranih metodika potrebna je u njihovuinteresu: nemoguće je, naime, braniti tezu da su metodika nastave violinei metodika nastave viole, na primjer, dvije znanstvene discipline – kad, akoćemo pravo, uopće nije riječ o dvjema metodikama, nego o jednoj – kaošto je istu tezu nemoguće obraniti na parovima oboa-flauta, oboa-klarinet,flauta-klarinet, pa – kao što ćemo pokušati pokazati – čak i na paruviolina-truba. Štoviše – da sasvim radikaliziramo stvar – nemoguće jeobraniti tezu o samostalnosti i nezavisnosti metodike kao znanstvenediscipline bilo kojega pojedinačnog instrumenta (za razliku od metodikekojega drugog pojedinačnog instrumenta).

Metodike nastave instrumenata

Svatko zna kakva je razlika između nastave violine i nastavetrombona, na primjer, ali je moguće pokazati da između tih dviju nastavapostoji – s metodičke točke stavovi – barem isto toliko, ako ne i više,zajedničkih elemenata.

Prvi problem koji treba riješiti pri pokušaju određivanja svakemetodike, pa i metodike instrumentalne nastave jest pitanje njezinapredmeta, posebno u odnosu prema matičnoj struci. Što je, dakle,predmet metodike nastave violine, flaute, oboe, viole, trube... itd?Predmet metodike nastave violine, flaute, oboe, viole, trube... itd. jestproučavanje, objašnjavanje i unapređivanje procesa učenja tog instru-menta. Za razliku od učenja samog instrumenta, gdje je riječ o tome što seuči, tj. koje se vještine i znanja stječu na konkretnom instrumentu,metodika istražuje prirodu tih vještina i odgovara na pitanje kakve su ikako se odvija proces njihova stjecanja. U okviru toga metodika moraodgovoriti na pitanja kao što su:

• pitanje sposobnosti učenika za učenje konkretnog instrumenta,uključujući tu mentalnu glazbenu sposobnost (muzikalnost) iodgovarajuće (druge) psihičke, fiziološke i fizičke pretpostavke zauspješno svladavanje instrumenta,

• opitanje optimalnog početka učenja instrumenta (s obzirom na većod Komenskog poznatu činjenicu da je rano učenje ujedno ipravovremeno učenje glazbe),

• pitanje optimalne organizacije nastave,• pitanje učinkovitog vježbanja (psihologija stjecanja (glazbenih)

vještina;• zakonitosti učenja; metode i načini vježbanja),• pitanje primjerenosti materijala na kojem se vježba,• pitanje udžbenika („škola“ za instrument) i nastavne literature

općenito,• pitanje motivacije učenika,• pitanje praćenja i vrednovanja učenikova napredovanja, itd.

Među nabrojanim, kao i među drugim pitanjima, ima takvih kojasu zajednička cijelom nizu pojedinačnih metodika, kao što ima i takvihkoja su specifična upravo za dani instrument.

Nastavi svih instrumenata u velikoj su mjeri zajednička onapitanja koja proizlaze iz psihologijske i pedagogijske zasnovanosti


metodika, dok su različita ona koja se odnose na struku samu, nainstrument kao takav. I premda mi nismo imali pretenzija da navedemosva pitanja kojima bi se trebala baviti metodika nastave instrumenta – toje, uostalom, zadatak same te metodike, navedenom popisu neće se moćibaš mnogo dodati, pogotovo ne na osnovi postojećeg stanja većinemetodika. Osim rijetkih iznimaka, gotovo nijedna metodika nastaveinstrumenta nema danas razrađene odgovore na pitanja kako učenikanaučiti svirati određeni instrument. Situacija je uglavnom takva da semetodike najvećim dijelom bave strukom, njezinom poviješću, pitanjimainterpretacije, agogike, naročitih načina sviranja i sl. Ako se možepolemizirati s našim stavom da, na primjer, pitanje interpretacije, pa ivećina drugih pitanja kojima se bave današnje metodike, u njih uopće nespada – jer: što onda ostaje nastavi instrumenta? – nemoguće je ne složitise s tvrdnjom da se time predmet metodike ne iscrpljuje. Današnjemetodike nastave instrumenta, zasnovane (samo) na vlastitoj struci,prečesto „gube iz vida zakonitosti odgojnoobrazovnog procesa, njegovpsihološki, spoznajni i pedagoški kontekst“... „Takvim se stavom,naravno, dokida vlastitost metodike“ metodika je struka, nema vlastitepredmetnosti“ (Rosandić, 1986, 18).

Ako su metodike danas na prekretnici (kao što smo rekli u uvodu),onda je ta prekretnica upravo u pedagoško-psihološkoj zasnovanosti onihmetodika koje takve zasnovanosti (jođ) nemaju. To pak, s druge strane,daje moguănost da se totalna diferencijacija metodikâ kao očigledandokaz njihova isključivo stručne zasnovanosti dokine i da se ostvare nekene samo moguće nego i nužne integracije.

Kao što je poznato, metodike kao nastavne discipline imaju svojteorijski (predavanja) i svoj praktični dio (seminari-vježbe). U svjetlu našerasprave o psihološko-pedagoškoj dimenziji metodika očigledno je da suintegracije moguće samo na teorijskom planu. Nema razloga – na razinipredavanja – govoriti o metodici nastave violine i metodici nastave violekao o dvjema metodikama kad je – pedagoški i psihološki gledano – riječsamo o jednoj. Razlike se mogu uzeti u obzir u okviru seminara, odnosnou okviru praktičnih vježbi. Štoviše, u tom su pogledu moguće i šireintegracije. Opravdano je govoriti o metodici nastave gudaćihinstrumenata kao jednoj metodici koja svoju diferencijaciju ostvaruje uokviru seminara-vježbi. Analogno, ne bi imalo smisla uspostavljatisamostalnu metodiku svakoga pojedinog duhaćeg instrumenta – što, notabene, u praksi i nije slučaj. Na području metodika nastave duhaćihinstrumenata integracija je već ostvarena, a ogleda se u tome što postojiposebna metodika nastave drvenih duhaćih instrumenata i posebna


metodika nastave limenih duhaćih instrumenata. Naša prethodna raspravadaje nam za pravo tvrditi kako bi bilo sasvim opravdano – jasno, na razinipredavanja – govoriti o jednoj metodici: metodici nastave duhaćihinstrumenata. Sadašnja podjela na dvije diktirana je isključivo stručnim, ane i psihološko-pedagoškim razlozima.

Mi bismo bili skloni sasvim radikalizirati stvar i tvrditi da jemoguće govoriti o jednoj metodici: metodici nastave instrumenata. Jedinobi tako strukturirana, dakle jedna integrirana metodika nastaveinstrumenata mogla zahtijevati za sebe znanstveni status. Pri takvimrazmišljanjima ne treba zaboraviti da je nastava instrumenta specifičanoblik učenja koji gotovo da nema analogije ni s jednim drugim predmetomu cijelome đkolskom sustavu. Svladavanje tehnike sviranja instrumentauglavnom je proces stjecanja vjeđtine (ili vjeđtinâ), a manje znanja. Ipremda nam sam proces stjecanja vještina nije sasvim nepoznat, on se nemože neposredno kontrolirati jer se događa na nevidljivoj, pro-priocepcijskoj razini. Jednom započet (nakon početnih problemaupoznavanja notnih znakova i njihove lokacije na instrumentu), proces seodvija prema individualnim fiziološkim i psihičkim mogućnostima uče-nika, a njegova brzina i efikasnost – osim o tim individualno postojećimpretpostavkama –ovisi o stvaranju povoljnih uvjeta za njegovo nevidljivo ineposrednom opažanju nedostupno odvijanje: adekvatnoj motivaciji za(dugotrajno i mukotrpno) vježbanje, izboru i prikladnom graduiranjuglazbenog sadržaja, izboru prave metode i načina vježbanja i sl. Daučitelju za to nije dovoljno da bude samo dobar instrumentalist, nijepotrebno nikome dokazivati. Upravo tu, na planu psihološko-peda-goškom, pruža se metodikama nastave instrumenata mogućnost njihovaznanstvenog zasnivanja. To su, ujedno, pitanja zajednička svim me-todikama nastave instrumenata. To je područje na kojem su mogućauopćavanja, bez kojih ne bi bilo moguće pretendirati ni na kakvuznanstvenost, a učenje instrumenta svodilo bi se na učenje „metodomvlastite kože.“ U takvoj, pak, situaciji ne samo da nije moguće govoriti ometodici nastave instrumenata (kao integriranoj metodici) nego čak nijemoguće govoriti ni o metodici toga konkretnog instrumenta jer svakinastavnik postaje tvorcem svoje vlastite metodike.

Proizlazi, dakle, da zagovarajući integraciju metodika, zapravoplediramo za mogućnost njihova znanstvenog zasnivanja. Bude li ubudućnosti svaki pojedini instrument našao „svoje utemeljenje uadekvatnoj metodičkoj disciplini“ (Rosandić, 1986, 19), utoliko bolje (iakonismo sigurni da je to zaista potrebno), ali je situacija takva da bi do


danas elaborirana psihološko-pedagoška problematika nastave (svih)instrumenata stala u jedan kolegij od dva semestra.

Ako se na analogan način razmotri metodika nastave pjevanja,moguće je zaključiti da ni ona – uza sve specifičnosti pjevanja – samanema dovoljno elemenata da postane samostalnom znanstvenomdisciplinom i da njezino uključivanje u jedan širi metodički kontekst – naprimjer, u metodiku nastave instrumenata i pjevanja, ili metodiku nastavezbornog i solističkog pjevanja ne samo da nije nemoguće nego nije ninelogično. Pogledajmo problem izbliza i zapitajmo se što je predmetmetodike nastave pjevanja!

Nema nikakve sumnje da su to svi oni elementi koje smo navelikao predmet instrumentalnih metodika, uz napomenu da spomenutielementi u slučaju pjevanja imaju mnogo manju težinu nego kod učenja,recimo, klavira. Koliko god pjevači (pomalo patetično) tvrdili kako jeljudski glas „najosjetljiviji,“ „najkompliciraniji“ itd. instrument, ipak ječinjenica da je za stjecanje pjevačke vještine – jasno, ukoliko postojiadekvatna dispozicija – potrebno manje vremena nego za učenje većineinstrumenata. Vrlo je dobro poznato da se nedostatak glasovnesposobnosti ne može nadoknaditi nikakvim povećanjem vremena učenja i,uostalom, obratno, da veliki pjevači u načelu ne trebaju mnogo vremenada steknu vještinu (o repertoaru ne govorimo!) pjevanja. Što je to tako,prirodna je stvar jer je pjevanje prirodna čovjekova aktivnost, što se nemože reći ni za jedan (drugi) instrument. Ako svemu tome dodamočinjenicu da se pjevanje počinje učiti u relativno odrasloj dobi, a sporastom dobi smanjuje se potreba za pedagogijom (metodikom) – ondaje to još jedno moguće suženje mogućnosti zasnivanja metodike pjevanjakao samostalne znanstvene discipline. Premda bi metodičari pjevanjanašem popisu problema koji su predmet metodike nastave pjevanjasvakako mogli dodati još poneki element, time se područje ne bi tolikoproširio da bi moglo opravdati status samostalne znanstvene discipline.

Prema tome, da zaključimo, metodike nastave instrumenata ipjevanja morat će – ako im je stalo da steknu znanstveni status –napustiti jednostranu stručnu zasnovanost i zasnovati se (i) napsihološko-pedagoškoj osnovi. Implicitno uvijek prisutna, a nerijetko ieksplicirana deviza „tko zna svirati, taj zna i metodiku“ na izvjestan načinsuzuje kompetencije pojedinih metodika, ograničujući ih na usko tehničkapitanja specifična za pojedini instrument. Napuštanje te devize otvaramogućnost sagledavanja zajedničkih elemenata na psihološko-pedagoškojrazini. Takva orijentacija može imati značajnih praktičnih posljedica: odčinjenice znanstvenog ustoličenja metodike (koje bez toga nije moguće),


preko mogućnosti da dobivanjem na širini dobiju i na vrijednosti (zašto,npr., pijanist ne bi upoznao metodičke probleme gudaćih i duhaćihinstrumenata?), do racionalizacije nastave u tom segmentu obrazovanjabudućih učitelja. Ustanovljenje metodike nastave instrumenata (i pjevanja)kao integrirane discipline u kojoj bi svakoj pojedinoj metodici – kaoegzemplarnoj temi pripadalo odgovarajuće mjesto, ne podrazumijeva izahtjev da se takvom metodikom bavi jedan stručnjak. Tu se očekujejedan suvremeniji (da ne kažemo moderniji) pristup u obliku personalnekoncentracije.

Metodika nastave teorijskih glazbenihpredmeta

I na ovom području mogli bismo, kako rekosmo, govoriti onekoliko metodika: metodici nastave glazbene kulture, solfeggia, harmonije,polifonije (kontrapunkta), povijesti glazbe i muzikoloških predmeta, metodicirada sa zborom i, eventualno, dr.

U praksi se od nabrojanih metodika kao samostalna disciplinapojavljuje samo metodika nastave teorijskih glazbenih predmeta na razinipredavanja, te metodika nastave teorijskih glazbenih predmeta (u užemsmislu), metodika nastave glazbene kulture i metodika nastave povijestiglazbe na razini seminara/praktičnih vježbi.

Kao i u slučaju metodika instrumentalne nastave, i ovdje sepojavljuje pitanje: je li takva diferencijacija opravdana i ne bi li trebalotežiti diferencijaciji koju smo gore spomenuli kao mogućnost? Jesu litangirani predmeti: solfeggio, harmonija, polifonija (kontrapunkt),glazbena kultura, povijest i drugi muzikološki predmeti toliko međusobnorazličiti da „zaslužuju“ svoje vlastite metodike, i može li takvepojedinačne metodike opravdati „težina“ svakoga od tih predmeta?

Svakome tko se ovim područjem bavi, jasno je kakva je razlikaizmeđu nastave solfeggia i nastave harmonije, između nastave harmonijei nastave glazbene kulture, između nastave glazbene kulture i nastavepovijesti glazbe, ali mu je isto tako jasno da između nastave harmonije inastave polifonije nema bitne razlike, kao što mu je jasno i to da međusvim spomenutim predmetima ima i mnogo zajedničkih elemenata.Različitost nastave harmonije od nastave solfeggia čini opravdanimrazlikovanje metodike nastave harmonije od metodike nastave solfeggia,ali, istodobno, sličnost nastave harmonije s nastavom polifonije ne


opravdava razlikovanje dviju topoglednih metodika. Činjenica, nadalje, daje sadržaj predmeta harmonija i polifonija takav te ne pruža neke velikeraznolikosti u pogledu mogućih nastavnih oblika (npr. gotovo svumetodičku problematiku nastave harmonije moguće je – ako nenamjeravamo udvostručiti predmet – egzemplarno realizirati na temidominantnog septakorda, ili bilo kojoj drugoj), jer je riječ o praktičnimnastavnim disciplinama, ne opravdava potrebu zasnivanja samostalnihznanstvenih disciplina pod nazivom metodika nastave harmonije imetodika nastave polifonije. Veliko je pitanje čak i da je takvima potrebnosmatrati metodiku nastave solfeggia, povijesti glazbe i glazbene kulture, kojebi to svakako mogle zahtijevati, kako zbog prirode znanja i vještina kojese stječu u tim predmetima, tako i zbog učenika kojima su namijenjene.

Iz razloga koje ćemo odmah navesti, skloni smo mišljenju da netreba težiti zasnivanju posebnih metodika za navedene predmete, negotreba težiti jednoj metodici pod nazivom metodika nastave teorijskihglazbenih predmeta. Razlozi su sljedeći: prvo, tako strukturiranommetodikom može se zahvatiti sva nastavna problematika spomenutihpredmeta, drugo, takva metodika može imati status znanstvenediscipline jer joj je predmet dovoljno širok da bude vrijedan znanstvenepozornosti, treće, među teorijskim predmetima ima mnogo dodirnihtočaka i, četvrto, takva je metodika u skladu s potrebama prakse. U takostrukturiranoj metodici ne postoji zapreka da se govori o metodicinastave harmonije, metodici nastave polifonije itd. kao o egzemplarnimtemama tako kako to, recimo, rješava nastava materinskog jezikarazlikujući metodiku gramatike, metodiku pravopisa, metodikupravogovora i metodiku čitanja (Rosandić, ibid. 19), a sve u okviru jednemetodike materinskog jezika.

Na kraju krajeva, misao kako „svaki nastavni predmet traži svojeutemeljenje u adekvatnoj metodičkoj disciplini,“ na glazbenom poljumožemo shvatiti i tako da predmetom smatramo glazbu, točnije, onaj vidnjezina učenja koji nije učenje instrumenta i koji konvencionalno (ipogrešno) nazivamo teorijskom (zapravo: teoretskom) nastavom. Ako (smnogo opravdanja) tako promatramo naš predmet, onda se vidi da supojedini „teoretski“ predmeti samo različiti aspekti pristupa jednomezajedničkom, svima supraordiniranom predmetu – glazbi. Gledajući tako,mogli bismo umjesto metodika solfeggia, harmonije, polifonije, ... itd.,govoriti o metodici slušanja glazbe, metodici glazbenog čitanja i pisanja,metodici pjevanja, metodici učenja teorijsko-muzikoloških sadržaja. Da semetodika strukturira na taj način, tada bi sličnost između naših predmetajoš više dolazila do izražaja. Da bismo upozorili na tu sličnost (i razlike),


bit će uputno navesti što je zapravo predmet i zadatak metodike nastaveteorijskih glazbenih predmeta.

Prvi i osnovni zadatak metodike nastave teorijskih glazbenihpredmeta jest utvrđivanje i, u pojedinim slučajevima, trajno reva-loriziranje cilja i zadataka svakog od navedenih predmeta. Pritom trebaimati na umu da ti ciljevi i zadaci mogu biti relativno stabilni (kao uslučaju nastave stručnih glazbenih predmeta), ali da mogu biti ipromjenjivi, tj. mogu zavisiti od konkretnih društvenih i povijesnihokolnosti (kao u slučaju nastave glazbene kulture).1 U izravnoj vezi sodređenjem cilja i zadataka predmeta, metodika nastave teorijskih glaz-benih predmeta mora se baviti i pitanjima nastavnog plana i, naročito,pitanjima nastavnog programa. Metodika nastave teorijskih glazbenihpredmeta mora se baviti proučavanjem mnogih drugih nastavnorelevantnih pitanja kakva su:

• pitanje glazbenih sposobnosti i mogućnosti njihova otkrivanja ievaluacije, – pitanje optimalne organizacije nastave,

• pitanje nastavnih metoda, a naročito nekih posebnih metodasvladavanja

• intonacije i ritma,• pitanje uporabe nastavnih sredstava i pomagala,• pitanje udžbenika i tekstualnih nastavnih sredstava,• pitanje praćenja i vrednovanja učenikova rada i napredovanja, itd.,

a sve to prema konkretnoj dobi i psihičkoj i glazbenoj mogućnostiučenika. Last not least, zadatak je metodike da se bavi osobnošćuučitelja glazbe s obzirom na njegove stručne, pedagoške i drugekompetencije.Nabrojeni zadaci mogu se i moraju elaborirati s aspekta svakog od

navedenih predmeta.Premda se o metodičkoj problematici kod nas nešto pisalo u

periodici (Kulturni radnik, Muzičke novine, Muzika i škola, Zvuk, Tonovi) ipremda se u Hrvatskoj do sada pojavilo nekoliko istaknutih metodičara


1 Pitanje određivanja cilja i zadataka predmeta, kao izrazito metodički problem,aktulno je samo u tim, „teorijskim“ disciplinama, jer su sve (osim povijesti glazbe)zapravo pomoćne discipline kojima je cilj izvan njih samih. U slučaju nastaveinstrumenta cilj i zadaci su implicitno poznati i nema potrebe za njihovomeksplikacijom. Zna se zašto se uči sviranje nekog instrumenta: da bi se naučilosvirati. Cilj i zadatke solfeggia, harmonije i polifonije treba odrediti zato što oni ležeizvan predmeta: ti se predmeti ne uče zbog njih samih, nego zbog drugih (poznatih)razloga.

(Z. Grgošević, J. Požgaj, B. Antonić, T. Adamić), nije pretjerano reći današa metodika, do u novije vrijeme nije riješila većinu nabrojenih pitanja.O metodičkoj problematici stručnih glazbenih predmeta u Hrvatskoj bilovrlo malo literature (osim ponešto iz predmeta solfeggia), a na područjunastave glazbene kulture u općeobrazovnoj školi sva je ili gotovo sva bilaposvećena rješavanju praktično-nastavnih pitanja. Dvije metodike J.Požgaja, na primjer, zapravo su bili priručnici u kojima su nastavnicimogli naći upute kako obraditi pjesmu, kako riješiti intonacijski iliritamski problem, kako slušati glazbu, kako provoditi aktivnosti zacrtanenastavnim programom. Jasno je da i ta pitanja ulaze u okvir metodike, alise predmet, što je također jasno, time nikako ne iscrpljuje. Kao što sepredmet ne može svesti samo na pitanje što će se u nekom predmeturaditi – što smo označili kao ograničenost nekih instrumentalnihmetodika – isto se tako metodika ne može svesti samo na pitanje kako ćese nešto obraditi. Predmet metodike obvezno uključuje i pitanje što će seraditi, a posebno pak pitanje zašto nešto treba raditi. Ako je odgovor napitanje što, dakle odgovor na pitanje o konkretnom nastavnom sadržaju,naša metodika mogla prepuštati raznim prosvjetnim organima ikomisijama za nastavne programe ili čak pojedinim stručnjacima, onanije smjela sa sebe skinuti obvezu teorijske zasnovanosti toga odgovora,ona nije smjela ostaviti otvorenim pitanje zašto. Primjeri za to mogu senavesti iz svih tangiranih predmeta. Ne možemo reći, na primjer, da napodručju nastave harmonije nemamo metodičke literature, jer umetodičku literaturu spadaju obje Harmonije: i ona F. Lhotke i ona N.Devčića. Obje knjige, međutim, uglavnom nam neizravno odgovaraju napitanje što je predmet nastave harmonije, tek neznatno i svakakonedovoljno dotiču pitanje kako (učiti harmoniju), a na pitanje zašto (trebaučiti baš takvu harmoniju) uopće ne odgovaraju. To je njihov osnovnimetodički nedostatak. Problem je potpuno analogan na području nastavepolifonije (ili kontrapunkta ili tonskog sloga), gdje također postojepriručnici istoga tipa s analognim metodičkim nedostatkom.

Ako, dalje, netko želi zagovarati tezu da u nastavi solfeggia trebanjegovati tzv. spontano dječje glazbeno stvaralaštvo, onda on, osim napitanje kako (to treba izvoditi), mora odgovoriti i na pitanje zašto to nasolfeggiu treba činiti. Dalje, u nastavi glazbene kulture vrijedi gotovo kaoaksiom da djeca u osnovnoj školi moraju pjevati narodne pjesme, pričemu nema ni jedne jedine relevantne rasprave o tome zašto danas uškoli treba pjevati narodne pjesme. Da ta i slična pitanja nisu pukaverbalna akrobatika, nego vrlo ozbiljni i važni problemi, dokazuju namdobro poznate činjenice da su neki elementi nastave tzv. „teoretskih“


predmeta danas čisti anakronizam i da u predmetima solfeggia i glazbenekulture i prečesto ne znamo što zapravo hoćemo. U glazbenoj metodicimožemo zapravo vidjeti jedno uporno izbjegavanje jasnog odgovora napitanje zašto: zašto djeca u osnovnoj općeobrazovnoj školi moraju učiti note,zašto moraju svirati na frulicama ili melodikama, zašto treba slušati glazbu,zašto treba na glazbu crtati (ili uopće likovno stvarati), zašto se tvrdi danastava harmonije može biti dobra samo ako u skupini nema više od petučenika, itd., itd., kao da se radi o, gotovo bismo rekli, podsvjesnomstrahu kako će nam to, u svakom pogledu razorno, pitanje možda srušitineke naše „istine“ u koje tako rado vjerujemo.

Zaključak

Tretirajući metodiku kao specijalnu didaktiku, naši su se starijiautori metodičkih tekstova uglavnom ograničavali na rješavanje prak-tičnih pitanja svakodnevne nastavne prakse, dajući nastavnicima prak-tičarima neku vrstu recepata za obradu određenih nastavnih jedinica. To,razumije se, nije pogrešno, ali je svakako preusko shvaćanje metodike.

Navodeći razloge koji opravdavaju integraciju metodika pojedinihteorijskih predmeta u jednu metodiku, spomenuli smo i to da je takva,integrirana metodika u skladu s potrebama prakse. Ovu tvrdnju trebaukratko obrazložiti. Kad bi, naime, postojale posebne metodike kaonastavne discipline, to bi značilo da studenti muzikologije (treba da)slušaju metodiku nastave povijesti (ili: metodiku nastave muzikološkihpredmeta), studenti teorijskog odsjeka metodiku nastave solfeggia,metodiku nastave harmonije, metodiku nastave polifonije (i možda jošneku), a studenti odsjeka za glazbenu kulturu metodiku nastave glazbenekulture. Studenti spomenutih odsjeka bili bi, dakle, metodički obrazovanisamo u okvirima vlastita usmjerenja. To je, međutim, upravo ono što nebi trebalo smatrati korisnim. U praksi je već danas tako – a s vremenomće to biti sve više – da diplomirani tzv. teoretičari i muzikolozi nerijetkopostaju učiteljima glazbene kulture u općeobrazovnoj školi. S metodikomnastave stručnih glazbenih predmeta oni su u školi jednako bespomoćnikao što su to diplomirani instrumentalisti koji su u općeobrazovnoj školipotražili i našli zaposlenje. Na traženje zaposlenja izvan svoje uskestručnosti završeni su muzikolozi prisiljeni i činjenicom da je u stručnojglazbenoj školi, pa ma kako velikoj, jedan muzikolog više nego dovoljan.


Ni on, naime, ne može ostvariti potreban broj nastavnih sati samopredmetima muzikološke provenijencije. Proizlazi da je praktičan interes,u ovom slučaju identičan s interesima budućih učitelja, prije na straniintegracije negoli na strani diferencijacije. Da bi jednu takvu integriranumetodiku nastave teorijskih glazbenih predmeta – kao, uostalom, i jednuintegriranu metodiku nastave instrumenata (i pjevanja) – bilo moguće (avjerojatno i potrebno) riješiti odgovarajućim modelima personalnekoncentracije nastave, samo se po sebi razumije. Takvoj ideji imogućnosti njezine realizacije više je danas zaprekom naša metodičkazaostalost nego praktični problemi organizacije. Interesantno je, i pomaloparadoksalno, da su kod nas najbolje (iako još uvijek premalo) osvijetljenaneka pitanja glazbene nastave u općeobrazovnoj školi, dok su nastavniproblemi profesionalnog glazbenog odgoja i obrazovanja – osim u slučajunekih metodika nastave instrumenata – gotovo potpuno zapostavljeni.

Činjenica je da većina metodika u području glazbene nastave (još)nije definirana onako kako smo opisali i da je njihovo znanstvenozasnivanje tek stvar budućnosti. Razlog je tome taj što se metodikanajčešće smatra usko stručnom, a ponegdje isključivo praktičnomdisciplinom kojom se meritorno može baviti svatko tko je stekaoodgovarajuće stručno obrazovanje. Među glazbenim pedagozima ima itakvih koji metodiku smatraju potpuno suvišnom!

Da se metodikom nekog određenog predmeta ne može baviti netkotko nije solidno stručno obrazovan, suvišno je dokazivati, ali je danas jošuvijek potrebno dokazivati – barem kad je riječ o našem području – kakose metodikom u smislu u kojem smo to ovdje pokušali pokazati, možebaviti samo netko tko je psihološki, pedagoški i didaktički obrazovan, bezobzira na to je li njegovo obrazovanje formalne ili neformalne prirode.Budu li metodike pretendirale na znanstvenu zasnovanost – što je nužnosamim tim što su akademske discipline – to će podrazumijevatiinterdisciplinarno obrazovanje metodičara, u obliku poslijediplomskoginterfakultetskog studija.

Literatura

Bežen, A. (ur.) (1986) Metodika u sustavu znanosti i obrazovanja. Zbornikradova. Zagreb: Institut za pedagogijska istraživanja Filozofskogfakulteta Sveučilišta u Zagrebu i NIRO Školske novine Zagreb.


Kujundžić, N. i dr. (ur.) (1985) Metodike u praksi odgoja. Zagreb: Školskenovine.

Rosandić, D. (1986) Znanstveno utemeljenje metodike. U: Bežen, A. (ur.)(1986) Metodika u sustavu znanosti i obrazovanja. Zbornik radova.Zagreb: Institut za pedagogijska istraživanja Filozofskog fakultetaSveučilišta u Zagrebu i NIRO Školske novine.


2. ZNANJE O GLAZBI NASUPROTGLAZBENOM ZNANJU

U glazbenoj pedagogiji, tj. u onom njenu pragmatičnom dijelu koji se zoveglazbeno obrazovanje, mnoge su stvari postavljene naglavačke: u osnovnojškoli umjesto sviranja (u ansamblu), pjevanja i slušanja glazbe uči sesuhoparna „glazbena teorija;“ u solfeggiu umjesto prave glazbe upotreb-ljavaju se didaktički primjeri; umjesto harmonije uči se nauk o harmoniji,umjesto polifonije uči se nauk o kontrapunktu; umjesto zborske i ostaleglazbene literature na dirigiranju se uči mahanje; umjesto stvarne glazbeuče se oblici bez glazbenoga pokrića; u povijesti umjesto glazbe uče severbalne obavijesti oko glazbe – ukratko, umjesto same glazbe, u većini sepredmeta uči o glazbi.

Propedeutička prolegomena

U svakom obrazovanju - mutatis mutandis - bilo ono formalno ilineformalno, intencionalno ili funkcionalno, stječu se znanja, vještine(umijeća) i stavovi te razvijaju sposobnosti. Znanja, vještine (umijeća),sposobnosti i stavovi (gledišta) četiri su ključna i nezaobilazna didaktička

Znanje o glazbi nasuprot glazbenom znanju 21

pojma kad je riječ o učenju.1 Znanja, vještine i stavovi se stječu, usvajaju,sposobnosti se ne stječu, nego razvijaju na osnovu urođenih potencijala ilidispozicija. U različitim područjima učenja, odnosno u različitimnastavnim predmetima ta se četiri aspekta pojavljuju na poseban način iu različitim međusobnim odnosima. U nekim područjima, ili barem udijelovima nekih područja prevladavat će tako stjecanje znanja (npr.povijest, filozofija, geografija, pravo, psihologija, književnost i sl.), unekima stjecanje vještina: npr. sport (tjelesni odgoj), veći dio učenjaglazbe i veći dio područja likovnih umjetnosti (slikarstvo, kiparstvo – zarazliku od, recimo, povijesti umjetnosti), u nekima će se, opet, znanja ivještine pojaviti u podjednakom, i, svakako, teško odredivom omjeru (npr.strani jezici).

U svakom se području na poseban način stječu određeni stavoviprema tom području i životni stavovi uopće, kao što se, također, u svakompodručju na osobit način razvijaju sposobnosti vezane u prvom redu uz topodručje, ali i neke druge – tzv. generičke sposobnosti.

Znanja i vještine

Pod znanjem se podrazumijevaju zapamćeni podaci: činjenice,generalizacije, teorije, formule, događaji, datumi, filozofska učenja,umjetnička djela (književna, filmska, kazališna, likovna, glazbena). Znanjemože biti različite širine, dubine i kakvoće. Što se tiče kakvoće, ono semože iskazati kao:

• znanje prepoznavanja,• reproduktivno znanje,• operativno znanje i• produktivno znanje.

Dok znanje čini ono što čovjek pamti, ono što, na neki način, imauskladišteno u svojoj svijesti, te se iz toga „skladišta“ s većom ili manjomlakoćom može iznijeti, vještine ili umijeća čine ono što čovjek možeizvesti. Pod vještinom podrazumijevamo izvedbu neke praktične, ali imisaone radnje. Vještina vožnje biciklom znači da čovjek može voziti

22 Znanje o glazbi nasuprot glazbenom znanju

1 Autoru je, naravno, poznata Bloomova taksonomija. Što se ovdje ne spominje razlogje vrlo jednostavan: ta je visoko formalizirana Bloomova misaona konstrukcijaProkrustova postelja za glazbu, dakle sasvim beskorisna u analizi glazbenih znanjavještina i stavova.

bicikl, jezična vještina znači da čovjek može govoriti neki jezik,intonacijska vještina znači da čovjek može neku napisanu glazbu otpjevati(glasno ili u sebi, svejedno), odnosno, da je odslušanu može zapisati itd.,vještina sviranja klavira znači da čovjek može svirati klavir. Ukolokvijalnom se govoru ne vodi računa o tim, sa stajališta psihologijeučenja veoma važnim distinkcijama, pa se tako redovito govori (da) onzna voziti bicikl, premda nije riječ o znanju, on zna igrati tenis premda nijeriječ o znanju nego o vještini, on zna solfeggio, premda ni to nije znanjenego vještina, on zna svirati violinu, premda nije riječ o znanju nego ovještini, itd. Zadnji primjer – sviranje instrumenta – posebno je zanimljivjer je zapravo riječ i o vještini i o znanju i to u teško razlučivojpovezanosti. Osoba ima vještinu sviranja violine (dakle, može svirati), alizna svirati recimo Ciaconnu iz Partite u d-molu (BWV 1004) J. S. Bacha.

Donekle je sličan slučaj s jezičnom vještinom. Govorenje jezika jestvještina, ali se za njeno aktiviranje moraju znati riječi i načini njihovasmislenog povezivanja (gramatika). Kako se to znanje steklo u vlastitomjeziku dosta je tajnovita stvar, i to znanje kod većine prirodnih govornikafunkcionira tek kao latentno, a ne kao manifestno znanje. Većina njihjedva da zna deklinacije, konjugacije, vrste riječi, pravila sintakse itd.,premda se svim tim elementima uglavnom korektno služi ujezičnoj/govornoj praksi. Kad se uči strani jezik – ako se ne uči udjetinjstvu, u „prirodnom“ okružju – odnos znanja i vještina nešto jedrugačiji: riječi i gramatiku treba jednostavno (na)učiti, a zatim ihpraktičnom upotrebom postupno pretvarati u vještinu, uz neprekidnoučenje (novih) riječi i možebitnih gramatičko–sintaktičkih pojedinosti(najčešće, iznimaka od pravila).

Kolokvijalna nepreciznost u uporabi gornjih „ključnih riječi“posebno je česta kod sposobnosti. Tako ćemo, primjerice, čuti da se unastavi instrumenta/pjevanja stječe (ili razvija) sposobnost sviranjainstrumenta/pjevanja, premda, kako rekosmo, nije riječ o stjecanjusposobnosti, da se u nastavi solfeggia razvija sposobnost čitanja s lista,premda, jasno, ni to nije sposobnost, itd.

Sposobnosti

Sposobnosti se, kako rekosmo, ne stječu, nego se razvijaju naosnovi urođenih potencijala ili dispozicija. Budući da su u svojoj kliciurođene, sposobnosti čine fundamentalne, ali, na neki način, uopćeneljudske osobine. Čovjek tako nema urođenu sposobnost sviranja klavira,


ili igranja tenisa, ili košarke, ili nogometa, nego ima određeni sklopurođenih dispozicija/sposobnosti, koji (sklop) iznimno dobro pogodujestjecanju vještine sviranja klavira, ili igranja tenisa, ili košarke, ilinogometa. Teško je, ako ne i nemoguće točno odrediti koje su todispozicije/sposobnosti potrebne za stjecanje pijanističke ili nogometne,ili košarkaške, ili teniske vještine. Stoga ni ne postoje posebne vježbe zarazvijanje sposobnosti, nego postoje vježbe za stjecanje i usavršavanjevještine, a sposobnosti se pritom razvijaju neizravno, kao kolateralnaposljedica stjecanja znanja i vještine. Dobar nastavnik klavira, dobarnogometni ili teniski trener ne mora sebi razvijati glavu sposobnostima,utoliko više što i jedan i drugi imaju pred sobom po definiciji sposobnogučenika/igrača. On samo mora stvoriti optimalne uvjete za stjecanjevještina i, eventualno, znanja. Sposobnosti će se razvijati same. Akoučenik nema potrebnih sposobnosti, nastavnik/trener ih ionako ne možeuspostaviti, ni izravno razviti. U procesu razvijanja vještine sposobnostiće se sve više konkretizirati u predmetnoj vještini, pa je doneklerazumljivo, premda nije točno, kad se kolokvijalno kaže: on je sposobanpijanist, sposoban nogometaš, tenisač itd. Trebalo bi reći: sposobanglazbenik i vješt pijanist, sposoban sportaš i vješt tenisač itd. Ovdje,naravno, nije riječ o jezičnim nijansama, nego o bîti promjena kojenastaju u procesu učenja i vjeţbanja. Nije stvar u tome hoăemo li umjestosposoban reći vješt pijanist (tenisač, nogometaš itd.), nego je riječ orazumijevanju procesa učenja, što je sine qua non ispravnog podučavanja.Bene docet, qui bene distinquit!

Stavovi

Stavovi koji se stječu u procesu učenja najčešće se, pogotovo onitrajni, stječu neizravno, kao posljedica stjecanja znanja, vještina irazvijanja sposobnosti, premda mogu, pogotovo oni kratkotrajni, biti iishod izravnoga podučavanja. Glazbeni, likovni, književni, filmski i svakidrugi (pojedini jer ne postoji opći) umjetnički ukus upravo su stavoviuglavnom stečeni na osnovi odgovarajućeg umjetničkog iskustva: slušanjaglazbe, promatranja likovnih djela, čitanja književnih tekstova, gledanjafilmova itd. Stavovi se uglavnom stječu recepcijom (primanjem,zapamćivanjem, dakle poznavanjem/znanjem) umjetničkih djela (nestjecanjem znanja o umjetničkim djelima!). Stanovitu ulogu u tomprocesu može imati i vlastita umjetnička aktivnost – ako je relevantnerazine, što kod neprofesionalnog bavljenja umjetnosti, kakvo se, recimo,


događa u općeobrazovnoj školi, uglavnom nije slučaj, pogotovo ne zastvaranje privatnog (a ne javnog) stava.

U nastavku ovog teksta mi ćemo se, u skladu s naslovom,uglavnom baviti problemima znanja i vještina u različitim aspektimanastave glazbe.

Znanja i vještine u nastavi glazbe

U praktičnoj glazbenoj pedagogiji možda i nije najveći problem utome što se ponekad ili često ne razlikuju znanja od vještina i vještine odsposobnosti. Veći je problem u prioritetima, tj. u tome koja su glazbenaznanja (glazbeno) relevantna, a koja to nisu, odnosno, u krajnjojkonzekvenciji, koja su znanja glazbeniku potrebna, a koja ne samo da munisu potrebna, nego su samo prividno (glazbena) znanja.

Glazbenopovijesne teme

U jednom TV kvizu bilo je postavljeno ovo pitanje:Koja od ovih četiriju Wagnerovih opera, ne pripada Nibelunškoj

tetralogiji?

a) Parsifalb) Siegfriedc) Walküred) Sumrak bogova

Kandidat je mislio da bi točan odgovor možda mogao biti pod a, alinije bio siguran pa je odustao od natjecanja. Kasnije se (prekasno)ispostavilo da bi njegov odgovor bio točan, ali, eto, nije bio siguran i ...Ono što nas ovdje zanima nije, naravno, sudbina kandidata koji nije znaoodgovoriti na relativno jednostavno pitanje o tako velikom skladateljukakav je Wagner, nego nas zanima smisao tog pitanja. Recimo da jesasvim pouzdano znao točan odgovor i to dokazao izravnim odgovorom(reproduktivno znanje), a ne prepoznavanjem sugerirane mogućnosti(znanje prepoznavanja), pa da je k tomu znao i sve ostalo što se oWagneru, njegovim operama i o mnogočemu drugome vezanom za tog


skladatelja (vidi niže!), može pročitati i naučiti – kakvo bi to znanjezapravo bilo? Ako ne poznaje Wagnerovu glazbu kao takvu – a ukonkretnom primjeru bilo je više nego jasno da tako jest – njegovo jeznanje zapravo sasvim irelevantno, da, sasvim beskorisno. Uzaludno jetrošio vrijeme na njegovo stjecanje. (Pa sad, beskorisno baš i nije jer je,eto, moglo biti sasvim pristojno naplaćeno!) Pravo, relevantno glazbenopitanje – pa čak i u takvoj nepretencioznoj situaciji kakva je televizijskikviz – moralo bi glasiti otprilike ovako:

Čut ćete jedan instrumentalni (ili neki drugi) ulomak iz jedne odWagnerovih opera tzv. Nibelunške tetralogije. Ulomak je iz opere:

a) Rajnino zlato

b) Siegfried

c) Walküre

d) Sumrak bogova

Znanje Wagnera u prvom je redu znanje Wagnerove glazbe, a neznanje (verbalnih) podataka o njoj, a još manje o skladateljevu životu.Pitanje u kvizu stoga je sasvim neumjesno i ako ne može biti postavljenou glazbeno relevantnom obliku, bolje ga je ne postaviti.

Zamislimo sad sljedeći (krajnji) slučaj: pred nama su dva (recimo)muzikologa, muzikolog X i muzikolog Y.

Muzikolog X zna sve o Richardu Wagneru:

gdje je i kada rođen (kojega datuma i koji je to dan u tjednu bio,podrazumijeva se, dakako, zodijački znak), tko i što su mu biliroditelji koliko je braće imao, kako je proveo rano, kako srednje,kako kasno djetinjstvo, kakve su bile društvene i povijesne okolnostiu kojima je živjela obitelj, koje je škole polazio, kako su mu išlipojedini školski predmeti, kad je, kako, zašto i kod koga počeo učitiglazbu, što je svirao, kad je počeo skladati, koja mu je prva skladba,koja mu je prva opera, koja su obilježja njegove operne reforme, kadse, koliko puta i s kim ženio, koliko je djece imao, kamo je sveputovao i kad je to bilo, što je napisao u svojim teorijskimraspravama, koga i što sve označuju lajtmotivi, kakvi su mu biliodnosi s Lisztom, kakvi s Nietzscheom, kad je i kako izgrađenonjegovo kazalište u Bayreuthu, koliko je ukupno napisao opera,koliko ostalih skladba, kad je, kojega datuma prvi put izvedena ova,kad ona opera, o čemu je u tim operama riječ, tko je pisao libreta ...,kad je i gdje umro ..., itd., itd.


ali, ne poznaje Wagnerovu glazbu. Odnosno, kako je praktički nemogućeda ne poznaje baš ništa od Wagnerove glazbe, reći ćemo to ovako: onpoznaje razmjerno mali dio te glazbe i to je poznavanje vrlo površno.

Muzikolog Y ne zna ništa o Wagneru (odnosno, kako je /opet/nemoguće baš ništa ne znati, reći ćemo ovako: on uglavnom ne znapodatke koje zna muzikolog X), ali poznaje svu Wagnerovu glazbu.Odsvirajte mu ulomak iz bilo koje njegove opere i on će znati da je to ta ita uvertira ili arija, ta i ta koračnica, taj i taj zbor iz te i te opere (‘ne znabaš točno je li to drugi ili treći čin, ali je sigurno Lohengrin,’ ili, možda čakneće biti siguran iz koje je opere, ali je siguran da je to Wagner) – on znakako glazba ide dalje pa može nastaviti pjevanjem/ fućkanjem ako sadprekinete reprodukciju. On poznaje lajtmotive kao glazbu, ali ne zna kogaili što predstavljaju, ‘pa i ne drži baš do toga, ali zna da je riječ ogenijalnoj glazbi.’ Po čemu je to genijalna glazba? On to ne može riječimaopisati, ali to se čuje … što se tu, uostalom, može reći?

Koji od dvaju muzikologa ima bolje, relevantnije znanje oWagneru?

Naravno, netko će reći da takvih krajnjih primjera nema ustvarnom (glazbenom) životu! S tim bismo se mogli složiti utoliko štoćemo reći da će se tip Y (onaj što poznaje glazbu) susresti vrlo rijetko, čaki među glazbenicima, a da je tip X (“papagaj”) gotovo pravilo. Mnogiobrazovani glazbenici znaju o Wagneru mnogo ili gotovo sve što smonaveli u primjeru X, ali samu glazbu gotovo da i ne poznaju. To štopovršno poznaju uvertiru Majstorima pjevačima, Svadbenu koračnicu izLohengrina (jer su je čuli u nekomu američkom filmu!), nešto malo Uvodau Tristana i Izoldu, Kas Walküra i – obvezatno – tzv. Tristan-akord, i nijeneko znanje.

No, prostor između zamišljenih krajnosti možemo zamisliti i kaokontinuum i u njega interpolirati sve moguće varijante omjera verbalnogaznanja i poznavanja glazbe, uključujući i onu u kojoj pojedinac zna sve oWagneru i poznaje svu njegovu glazbu. Ako to učinimo, u tom ćemoprostoru naći mnoštvo stvarnih primjera kod kojih će – to se usuđujemotvrditi – uglavnom, i to dosta napadno, prevladavati verbalna sastavnica.Neka se, uostalom, čitatelj i sam zapita koliko pripada tipu X, a kolikotipu Y, tj. koliko (verbalnih) činjenica zna o Wagneru – i o ostalimskladateljima, uostalom – i koliko Wagnerove glazbe (dobro) poznaje! Daje isti omjer na nekoj, mnogo nižoj razini kod neglazbenika, ne trebaposebno dokazivati: ako nešto i znaju o Wagneru (kao skladatelju iprivatno), od glazbe ne poznaju uglavnom ništa.


Paradigmu o dvama muzikolozima od kojih jedan ima znanje oglazbi, a drugi glazbeno znanje, mogli bismo primijeniti na svakogskladatelja, ali i na mnoštvo ostalih stanja. Na poziciji X (verbalnoj)možemo, na primjer, imati pojedinca koji zna sve o simfoniji (kao vrsti):kad je nastala, što joj je prethodilo, kakva je simfonija kod Haydna, kakvakod Mozarta, što je simfoniji pridonio Beethoven, kakva je kodromantičara, kod Brucknera, Mahlera, kakva kod Prokofjeva, Honeggera,Stravinskoga i Šostakoviča, koliko je simfonija napisao ovaj koliko onajskladatelj, ali jedva da poznaje jednu ili dvije cijele simfonije. Na pozicijiY, naprotiv, možemo imati čovjeka koji ništa od toga ne zna (!), ali odličnopoznaje nekih pedesetak simfonija: nekoliko Haydnovih i Mozartovih, sveBeethovenove, nekoliko Schubertovih, četiri Brahmsove, dvije Schu-mannove, poneku Mahlerovu i Brucknerovu, dvije Čajkovskoga, dvije-triProkofjeva, nekoliko Šostakovičevih ... Koje je znanje simfonije bolje?

Ista se paradigma može primijeniti i na sve ostale glazbene vrste ina sve glazbene oblike i, napokon, na glazbeno područje u cjelini: napoziciji X bit će oni što znaju sve o (imaju bogato verbalno znanje o)sonati, gudačkom kvartetu, suiti, operi, opereti, mjuziklu, baletu,skladateljima – ali jedva da poznaju po koji stavak. Na drugoj strani, napoziciji Y, bit će oni koji to ne znaju, ali poznaju nekoliko sonata, nekolikogudačkih kvarteta, nekoliko suita, opera i opereta, nekoliko stavaka usonatnoj formi, nekoliko ronda, tema s varijacijama, fuga, itd.

Zapitajmo se, stoga,

Što bi bilo idealno znanje Wagnera, Chopina, Mozarta, Palestrineitd., tj. bilo kojeg skladatelja (i, jasno, svih njih u konačnome zbro-ju), što bi bilo idealno znanje sonate, simfonije, gudačkog kvarteta,suite, opere, operete itd., tj. bilo koje glazbene vrste (i, opet, svih njihu konačnom zbroju), što bi bilo idealno znanje dvodijelne i trodijelnepjesme, teme s varijacijama, ronda itd., tj. svih glazbenih oblika …itd.?

u tom općem, glazbenopovijesnom, kulturološkom pa, ako hoćemo, i ujednom širem civilizacijskom kontekstu.

O odgovoru ne može biti dvojbe:

Idealno znanje Wagnera, Chopina, Mozarta, Palestrine itd., tj. bilokojeg skladatelja (i, jasno, svih njih u konačnom zbroju) bilo bi(po)zna(va)nje sve glazbe toga dotičnog skladatelja, idealno znanjesonate, simfonije, gudačkog kvarteta, suite, opere, operete itd., tj. bilokoje glazbene vrste (i, opet, svih njih u konačnom zbroju), bilo bi(po)zna(va)nje svih sonata, svih simfonija, gudačkih kvarteta, suita,


opera, opereta, itd. (jasno, njihova zvučanja, a ne nešto drugo),idealno znanje dvodijelne i trodijelne pjesme, teme s varijacijama,ronda itd., tj. svih glazbenih oblika … itd., bilo bi (po)zna(va)nje svihskladba u obliku dvodijelne i trodijelne pjesme, svih tema svarijacijama, svih ronda … itd.Kao što se vidi, pitanje smo postavili u kondicionalu – što bi bilo…

(a ne što jest) – jer takvog znanja jednostavno nema; i među glazbenicimasu rijetki pojedinci (ako ih uopće ima) koju poznaju svu glazbu Wagneraili bilo kojega drugog „jačeg” skladatelja – recimo Beethovena, Bacha,Mozarta itd., odnosno, oni koji bi mogli reći da poznaju sve simfonije,recimo Mozarta, Brucknera, Šostakoviča, itd. Vjerojatno ni međunajvećim dirigentima ne bismo mogli naći mnogo njih koji bi mogli rećida poznaju sve simfonije glazbene literature, ili sve opere operneliterature. Teško da bi itko mogao reći da poznaje sve sonate, ili/i svekoncerte, ili/i sve gudačke kvartete, itd.

Idealno znanje glazbe jednostavno nije moguće, ali je ono i te kakozamislivo. Ako se, pak, nešto može zamisliti kao ideal, onda je mogućetomu idealu težiti, bez obzira na to na kojoj ćemo se udaljenosti od njegazaustaviti. Za diplomiranog glazbenika, bilo kojeg profila, moralo bi bitinormalno da – uz svoj repertoar, kad je riječ o instrumentalistu/pjevaču– (po)zna(je), recimo dvadesetak simfonija, isto toliko gudačkih kvarteta,isto toliko sonata, većinu koncerata, nekoliko opera, glavne balete,pouzdan broj solo-pjesama itd., odnosno, da to kažemo nešto drugačije –svaki diplomirani glazbenik morao bi poznavati barem veći dio koncertnei operne literature koja čini tzv. standardni koncertni i glazbeno-kazališnirepertoar.

Nešto od toga morao bi znati svaki civilizirani čovjek, u najmanjuruku onaj sa srednjom školom – o akademskim građanima da negovorimo!

Razine znanja u glazbi

O kojim razinama znanja govorimo kad govorimo o poznavanjuglazbe? Uzet ćemo kao primjer simfoniju, ali se naše razmatranje –mutatis mutandis – odnosi i na ostale vrste:

• znanje prepoznavanja: pojedinac prepoznaje glazbu, poznaje njezintok (bez obzira što se možda neće odmah sjetiti čija je, i što to


točno sluša /„poznajem tu simfoniju, ali ne znam je li to Schubert,Schumann ili Mendelssohn”/). Znanje prepoznavanja može bitirazmjerno nepotpuno (prepoznavanje samo dijelova skladbe) ipotpunije ako se tok skladbe može ponešto i anticipirati;

• reproduktivno znanje: pojedinac tako dobro poznaje skladbu damože unaprijed otpjevati dijelove skladbe, posebno glavne teme(otprilike onako kako svi znamo otpjevati početak Pete Beet-hovenove, ili tzv. Odu radosti iz Devete, ili, kao što znamo otpjevatiLa donna e mobile), ili sam nastaviti (pjevanjem, fućkanjem) ako seizvedba zaustavi, odnosno, sam otpjevati, odsvirati na nekominstrumentu (kraće i necjelovite) dijelove skladbe: (samo) melo-diju, temu, karakterističan ritam, harmonijski slijed i sl. I tuznanje može biti različitog intenziteta i ekstenziteta (od toga da sereproduciraju samo neki dijelovi, do reproduciranja /pjevanja/cijelog stavka ili cijele simfonije), a da i dalje bude samo repro-duktivno. Vrlo dobro reproduktivno znanje simfonije imaju, npr.orkestralni glazbenici koji su tu simfoniju svirali;

• operativno znanje: pojedinac potpuno sigurno poznaje cijelusimfoniju. Dobro su mu poznata kretanja tema i instrumenti.Točno predviđa nastupe dijelova i instrumenata. Potpuno jesvladao oblike stavaka, ali ne toliko „teorijski” koliko ih jedno-stavno prepoznaje tijekom glazbenoga događanja. Operativnoznanje simfonije imaju dirigenti.

• produktivno znanje: produktivno znanje simfonije samo je (da takokažemo) viši stupanj operativnoga. Podrazumijeva potpunopoznavanje (što bi se reklo) svake note, tj. svakoga tona, štoomogućava prikladnu interpretaciju. Ta je razina rezervirana zadirigente. Drugi je glazbenici dosižu rijetko, a neglazbenicivjerojatno nikad.

U razmatranju razina znanja govorili smo samo o zvuku. Tu nismouračunavali verbalne informacije (povijesne, stilske i dr.) o simfoniji iskladatelju a nismo spomenuli ni note. Pogledajmo kako stoje stvari s timdvama aspektima glazbenoga znanja!

Što se verbalnih informacija tiče, njih nismo spominjali iz dvajurazloga: prvo, one ni na koji način, dakle, ni pozitivno ni negativno neutječu na razinu znanja skladbe kao zvuka i, drugo, te verbalneinformacije i same mogu biti na jednoj od spomenutih razina. To su,jednostavno rečeno, dvije odvojene kategorije znanja u kojima uzajamnipozitivni utjecaj može ići samo u jednom smjeru: od zvučnoga prema


verbalnomu, nikako obratno! Tj. znanje glazbe (kao zvuka) možepoboljšati kakvoću (ne i razinu) verbalnih znanja, ali znanje verbalnihinformacija ne može poboljšati ni kakvoću ni razinu „zvučnih” znanja. Danavedemo jedan (pre)drastičan primjer: dobar, muzikalan dirigent sproduktivnim glazbenim znanjem simfonije mogao bi njome u orkestru„činiti čuda” i sa skromnim verbalnim znanjem (o toj simfoniji). Obratanslučaj, dirigenta s velikim (produktivnim?) verbalnim znanjem osimfoniji, uz, recimo, samo reproduktivno znanje simfonije, svaki biorkestar vrlo brzo raskrinkao kao glazbenog šarlatana. Pitanje je, pak,koliko su ta verbalna znanja o glazbi uopće relevantna glazbena znanjanova je tema, koju ovdje ne namjeravamo razmatrati, pa ćemo reći tektoliko da je dobar dio tekstova u različitim glazbenim povijestima – a tosvakako vrijedi za gimnazijske udžbenike glazbene umjetnosti kod nas –glazbeno sasvim irelevantan, redundantan, dakle, glazbi i glazbenicimapotrebna taman toliko koliko je ornitologija potrebna pticama – daparafraziramo Charlesa Rosena.

Glazbeno znanje i note

Koju ulogu u svemu tome ima poznavanje glazbenoga pisma? Je lipoznavanje glazbe bolje ako se zna kako izgleda notni zapis? Jamči lipoznavanje glazbenoga pisma automatski prijelaz u višu razinu znanja?

Odgovor nipošto nije tako jednostavan kao što se na prvi pogledčini jer se notni zapis može na više načina povezati uz zvuk:

• pri slušanju glazbe prati se notni tekst;• glazba se upoznaje sviranjem iz nota (bez slušanja snimke) –

sviranjem skladbe izvorno napisane za instrument, sviranjempartiture, sviranjem klavirskog izvoda;

• skladba se upoznaje čitanjem partiture, uz slušno (zvučno)zamišljanje onoga što se vidi kao napisano.

Da bi notni tekst mogao imati ikoju ulogu u slušanju glazbe, morabiti riječ o pravoj glazbenoj pismenosti, koju je moguće steći samo uglazbenim školama. Želimo istaknuti da za slušatelja neglazbenika notene mogu imati nikakvu ulogu u (po)zna(va)nju glazbe. To, pak, dalje značida znanju prepoznavanja, pa i reproduktivnom (po)zna(va)nju glazbe notenisu ni potrebne. To jest, prava glazbena pismenost (profesionalnogaglazbenika) neizbježno će znanje „preseliti” na višu razinu. Apsurdno je i


zamisliti da bi netko mogao notno poznavati neku skladbu a o njoj kaozvuku imati tek reproduktivno znanje, ili još manje od toga. Dakle:glazbena pismenost pojavit će se kao faktor kakvoće (po)zna(va)nja glazbesamo na trećoj i četvrtoj razini, a to je ionako slučaj samo kod glazbenika.Stoga je sasvim suvišan posao u udžbenicima za osnovnu i srednju školu(gimnaziju) notama ispisivati glazbene teme kako to masovno radenjihovi autori. To je puki balast koji nema nikakve spoznajne vrijednostijer za konkretnoga korisnika glazbeno ne funkcionira. Za onoga pak, kodkoga bi takav notni isječak glazbeno i funkcionirao, otvara se noviproblem glazbene, didaktičke, psihološke, spoznajne – kako god hoćemo– naravi, koji ćemo samo spomenuti premda i te kako zaslužujepodrobniju obradu. Besmisleno je pokušavati predstaviti (cjelovito)glazbeno djelo četverotaktnim ulomkom, ili samo temom (melodijom), ilibilo kojim drugim izdvojenim komadićem (pars pro toto). Ta praksa kojojsu neoprezno, pa i nepromišljeno pribjegavali autori knjiga o glazbenepovijesti – uključujući i jednog J. Andreisa – iz predelektroničkog dobadanas je anakrona sve da i nije geštaltpsihološki neprihvatljiva.

Različite razine za različite korisnike

Za slušatelja glazbe neglazbenika bit će sasvim dovoljna razinaprepoznavanja (što potpunija, to bolje!) kad je riječ o zvuku, tereproduktivna razina brižljivo izabrane, vrlo male količine verbalnihobavijesti. Ista će razina ponekad biti sasvim dovoljna ili, bolje, jedinomoguća i glazbenicima (instrumentalistima, pjevačima) kod djela kojasami ne izvode. Za pijanista na primjer, (koji ima i te kako mnogo posla sasvojim repertoarom) bit će dovoljno da simfonijsku, opernu i ostaluneklavirsku glazbu poznaje na reproduktivnoj razini, a neku čak samo narazini prepoznavanja.

Poseban su primjer u tom kontekstu muzikolozi i glazbenipedagozi (u koje, jasno, spadaju i tzv. teoretičari). Kako je to upravonjihov posao (jer nisu izvođači), njihovo bi poznavanje glazbe moralo bitibar na sigurnoj reproduktivnoj razini (osim one koju možda izvode kaozborski dirigenti ili dirigenti nekog ansambla gdje ta razina mora bitiviša). Dobar dio glazbe, i to onaj kojim barataju u nastavi, morao bifunkcionirati na operativnoj razini.


Kao što znamo, jedinu formalnu priliku za stjecanje opisanihznanja neglazbenicima pružaju osnovna općeobrazovna škola i gimnazija.U uvjetima u kojima se to danas događa, bio bi sasvim nerealan zahtjevda, recimo, gimnazijalac mora poznavati barem jednu cijelu simfoniju (apogotovo više njih!), barem jednu cijelu operu, barem jedan gudačkikvartet, itd. Ono što je danas moguće jest da upozna dva ili tri (bilo koja,ali svakako atraktivna) stavka simfonije, dva ili tri (bilo koja) stavkasonate, gudačkog kvarteta, koncerta, nekoliko (atraktivnih) opernih arija,pokoju uvertiru, nekoliko (solo) pjesama, dva misna stavka, dva broja izrekvijema, jednu ili dvije simfonijske pjesme, (barem) dva cijela stavka ilidvije cijele operne arije W. A. Mozarta, dva cijela stavka, broja, skladbeBeethovena, Chopina, Bacha. Nije bitno da ti stavci, brojevi, arije, komadibudu „reprezentativni” za vrstu, oblik ili skladatelja. Bitno je da buducijeli i da ih učenik kao takve čuje i zapamti. Onaj tko poznaje dvasimfonijska stavka, recimo prvi stavak Beethovenove Pete simfonije i,također, prvi stavak Mozartove Simfonije u g-molu, br. 40, daleko je odidealnog glazbenog znanja – koje bi, kako rekosmo, bilo poznavanje svihsimfonija ovoga svijeta – ali je na tragu za gimnazijalca jedinog mogućegpribližavanja tomu idealu. Čovjek koji poznaje dva simfonijska stavka imasvakako relevantnije znanje simfonije od čovjeka koji ne poznaje nijedansimfonijski stavak, pa makar znao sve o simfoniji: kad je nastala, kakva jedispozicija stavaka, što je simfonija u klasici, što u romantici, što kodBrahmsa, što kod Mahlera itd. Čovjek koji poznaje (bilo koja) dva stavkagudačkog kvarteta ima svakako relevantnije znanje gudačkog kvarteta odonoga tko ne poznaje nijedan gudački kvartet, ali zna sve o gudačkomkvartetu … itd. – vrijedi za sve glazbene vrste i oblike! Možemo tozaoštriti pa reći ovako: onaj tko ne poznaje ni jednu skladbu (stavak,ariju, pjesmu – nije nužno da to bude cijela opera) W. A. Mozarta, taj nezna ništa o Mozartu pa makar znao sve i najsitnije pojedinosti o njegovuživotu i njegovim djelima – vrijedi, dakako, za svakog skladatelja! Onajtko ne (po)zna(je) nijedan stavak simfonije, sonate, kvarteta, suite,nijedan broj opere, operete, kantate, oratorija, taj ne zna ništa o simfoniji,sonati, kvartetu, suiti, operi, opereti itd. pa makar o tim vrstama znao svepojedinosti koje se mogu pročitati u muzikološkim tekstovima. Zašto?Zato što znanje simfonije, kvarteta, sonate, suite, opere itd. u prvom redupodrazumijeva znanje glazbe, a ne (verbalno) znanje o glazbi. Slušanjem,upoznavanjem, usvajanjem, pamćenjem prvog stavka Beethovenove Petesimfonije uči se bit simfonije, slušanjem, upoznavanjem, usvajanjem,pamćenjem drugog stavka iz Haydnova Kvarteta u C-duru, op. 76, br. 3,usvaja se bit gudačkog kvarteta … itd.


Ključni pojmovi u glazbi

Glazbeno znanje nije verbalno. Ono je neverbalno, nediskurzivno,to je znanje glazbe. Koliko tu, rekli bismo, elementarnu istinu ponekad nepoznaju, ne razumiju ni glazbenici a kamoli ljudi koji se glazbom ne bave,pokazalo se prigodom izrade Hrvatskoga nacionalnog obrazovnogstandarda (HNOS-a) za glazbu, tj. prigodom izradbe nastavnog programaprema tom standardu. Izrada rečenoga nastavnog programa tekla je po„zadanoj metodologiji,“ takoreći prema obrascu koji je sadržavao:nastavnu temu, ključne pojmove, ishode učenja i korelacije, tj. nastavni sesadržaj za svaki razred razrađivao po tom obrascu. Povjerenstvo zaizradu nastavnoga programa za glazbu, na čelu s autorom ovoga teksta,imalo je velike teškoće s nekim voditeljima projekta koji nisu razumjeli data „metodologija“ nije u skladu s naravi nastave glazbe. Osvrnimo sezasad samo na tzv. ključne pojmove jer su u izravnoj vezi s onim o čemuovdje govorimo!

Što su ključni pojmovi? Pod ključnim pojmovima podrazumijeva senekoliko bitnih činjenica, podataka, zaključaka, oko kojih se kreće nekanastavna tema (jedinica) i koje bi učenik svakako trebao zapamtiti i znati.Predmeti u kojima prevladava (verbalno) učenje, tj. stjecanje znanja kojase lako iskazuju jezikom, nije nikakav problem odrediti ključne pojmove.Ako se, recimo, u nastavi francuskoga jezika obrađuje tema Godišnjadoba, ključni su pojmovi

l’automne, l’hiver, le printemps, l’été, En quelle saisonsommes-nous?On est en quelle saison? Nous sommes/on est auprintemps, en automne, hiver, été... Quel temps fait-il? Il faitbeau/froid, Il pleut, Il neige (Jesen, zima, proljeće, ljeto, Koje jegodišnje doba? Proljeće je (tj. sada je proljeće), jesen je, zima je,ljeto je… Kakvo je vrijeme? Lijepo/hladno je (vrijeme), Pada kiša/kiši/, pada snijeg /sniježi/)

i tu nema nikakvog problema. Riječ je, dakle, o pojmovima koje učenikbezuvjetno mora znati u okviru te teme.

Ili, ako se u nastavi matematike obrađuje tema mjerenje kutovaključni su pojmovi

kut, vrh, krak, kutni stupanj/minuta/sekunda, mjera (veličina) kuta.To su, dakle, ključni pojmovi ili ključna znanja koja učenik mora

imati da bi mogao znati mjerenje kuta. Analogno, neće biti problemodrediti ključne pojmove u temama iz nastave materinjega jezika,povijesti, geografije, fizike, kemije itd.


Ali, što je ključni pojam u nastavnim područjima pjevanje, sviranje,dječje glazbeno stvaralaštvo, slušanje glazbe, odnosno u nastavnim temamakao što su dvodijelna i trodijelna pjesma, složena trodijelna pjesma, tema svarijacijama, rondo, sonatni oblik itd.?

Autorice nastavnog programa glazbe za razrednu nastavu (prva trirazreda osnovne škole)2 navele su ove „ključne pojmove” za područjepjevanja (u prvom razredu):

brojalica, glazbena igra, dječja pjesma (umjetnička, narodna),solopjevač.

Dijete bi, dakle, moralo znati što je brojalica, što je glazbena igra,što je narodna pjesma, što je umjetnička pjesma!

A što je s pjesmama? Je li ključno pitanje da dijete zna reći što jepjesma ili je to znanje pjesme?

Za drugi i treći razred kod Pjevanja se navode samo po jedan„ključni pojam,“ redom: ton (sic!) i domoljubna pjesma. Umjesto znanjapjesme i ovdje se nudi „znanje” što je domoljubna pjesma. Ton je, dakako,u ovom kontekstu besmislica koju ne treba komentirati!

Za područje sviranja iste su autorice navele ove ključne pojmove:

brojalica, ritam, dobe, nazivi ritamskih udaraljka kojima sviramo.

Pitanje je jednako kao gore: dijete bi, dakle, moralo znati (u prvomrazredu osnovne škole!) što su brojalica, ritam i dobe te nazive udaraljka.

A što je sa sviranjem? Zar bi ishod sviranja – i to ključni – trebalobiti verbalno „znanje“ gornjih riječi (da ne kažemo pojmova!) ili bi tomoralo biti sviranje kao takvo, zapravo sviranje konkretne pjesm(ic)e? Nastranu to što dijete u prvom razredu osnovne škole ni na koji način nemože shvatiti što je ritam za razliku od dobe, sve kad bi to bilo od ikakvaznačenja za njegovo možebitno sviranje? Jesu li ključni pojmovi pri igranjutenisa reket, loptica, forhand, backhand, ili je to igra sama? Jesu li ključnipojmovi pri vožnji biciklom pedale, lanac, upravljač, dva kotača itd., ili jeto vožnja sama? Je li opravdano od djeteta tražiti da zna gornje „ključnepojmove,“ a da ne zna (tj. ne može) igrati tenis, odnosno voziti bicikl?

Za područje Slušanje glazbe navedeni su ovi ključni pojmovi:


2 Konačnu verziju programa glazbene kulture za razrednu nastavu nije izradilo istopovjerenstvo koje je radilo program predmetne nastave, nego povjerenstvosastavljeno od učiteljica razredne nastave koje su se u toj stvari pokazale sasvimnekompetentnima.

skladba, pjevanje (pjevač, zbor), sviranje (pojedina glazbala,orkestar), himna,pojedina glazbala, solist, dirigent, skladatelj pa čak (u trećemrazredu) i oblik skladbe (dvodijelna i trodijelna pjesma, solopjesmastrofnog oblika)

I tu se postavlja isto pitanje! Što je sa skladbama koje su seslušale? Ne može se kao ishod slušanja uzeti to da će dijete znati reći štoje skladba, pjevanje, odnosno, dvodijelna i trodijelna pjesma itd., nego jeto (po)zna(va)nje skladbe kao zvučeće forme. O trivijalnosti s jedne ineprimjerenosti s druge strane, da i ne govorimo! Trivijalnost: treba lidjecu učiti što je pjevanje (kad sama pjevaju već od svoje prve godineživota), što je sviranje, što pjevač? Neprimjerenost: dvodijelna i trodijelnapjesma neprimjerene su dobi, razredu i predznanju sve da se i mogusmatrati ključnim pojmovima.

Za područje koje su nazvale Elementi glazbene kreativnosti,autorice su navele ove „ključne pojmove“

kreativnost, pokret, zvuk.

Ishod stvaralačke djelatnosti trebao bi, prema tome, biti znanjegornjih riječi!

Ključni pojmovi u uobičajenom, diskurzivno-jezičnom značenjugotovo da ne postoje u glazbi jer je glazba zvučna činjenica koju jezičniznakovi ne mogu izravno zastupati. „Ključni pojmovi“ tipična su verbalnakategorija. Kako je u glazbenoj nastavi relevantno upravo znanje glazbe(kao zvučne činjenice), a ne (verbalno) znanje o glazbi, pod ključnimpojmom (kad se već „metodološki“ mora upotrijebiti) treba (dakle)podrazumijevati pjesmu (ili neku drugu skladbu) kao takvu, dakle, njezinozvučanje, a ne, recimo, njen naslov. Primjerice, pri slušanju arije Kraljicenoći iz Mozartove Čarobne frule ključni je pojam sama ta arija, tj. njezinozvučanje, a ne, recimo, arija, opera, Mozart itd. Arija, opera, Mozart jesu,doduše, pojmovi, ali nisu i ne mogu biti ključni jednostavno stoga što suverbalni, a ne glazbeni. Ključni bi se pojmovi u glazbi zapravo moraliprikazivati notama ili, još bolje, glazbenim snimkama. U glazbenomznanju opere nije ključni pojam „opera,“ nego zvuk, glazba te opere.Znanje što je opera i mogućnost njezina verbalnog određenja nije znanjeopere. Znanje opere jest poznavanje glazbe.

U nastavi glazbe glazba mora biti na prvom mjestu; tu riječ imapomoćnu ulogu. Riječ je tu neka vrsta verbalnog intermezza pri slušanjuglazbe otprilike onakvog kakav bi (intermezzo) glazba mogla biti u nastaviknjiževnosti. Nastavnik koji je, recimo, obradio pjesmu Auf Flügeln des


Gesanges (Na krilima pjesme) H. Heinea, mogao bi reći učenicima da jepjesmu uglazbio F. Mendelssohn i zatim bi se pjesma poslušala. Glazba bitu bila samo ilustracija jedne književne činjenice. U verbalnoj nastavi,dakle, glazba može biti neka vrsta intermezza – u nastavi glazbe riječi susamo intermezzo, i ni na koji način ne mogu biti ključni pojmovi.

Što se tiče gornjih primjera koje smo kritički razmatrali, sključnim pojmovima stvari stoje ovako:

• za područje pjevanja ključni pojam može biti jedino pjesma kaotakva;

• za područje slušanja glazbe ključni je pojam konkretna skladba kaotakva;

• u području sviranja nema ključnih pojmova (ako već, onda: sviranjekao takvo, tj. sviranje kao aktivnost);

• u području stvaralaštva nema ključnih pojmova.

S problemom bîti glazbenoga znanja susretali smo se i priodređivanju nastavnih tema. Iz naravi predmeta i naravi glazbenih znanjaproizlazi da nije moguće odrediti nastavne teme u pjevanju, sviranju,stvaralaštvu i glazbenim igrama, ali to jest moguće u obradi folklorneglazbe, u obradi instrumenata/glasova, te obradi vrsta i oblika. To ovdjenećemo objašnjavati jer to, napokon, nije analiza HNOS-a, ali se, ipak,moramo zaustaviti na pitanju određivanja tema pri obradi oblika i vrsta.Što se tiče vrsta, o tome smo već govorili: opera (opereta, mjuzikl,oratorij, kantata) mogu biti nastavne teme, ali je bitno da učenik sluša,zna, pamti glazbu, a ne verbalne podatke.

Poseban je položaj glazbenih oblika u HNOS-u. Oni su postavljenikao teme: dvodijelna pjesma, rečenica, period, trodijelna pjesma, složenatrodijelna pjesma, tema s varijacijama, rondo, sonatni oblik. U svim je timprimjerima bitno da učenik sluša glazbu. Obrada oblika pritom je takorećisamo privid, didaktički trik da bi se učenika aktivno vodilo kroz slušanje.U nastavnoj temi sonatni oblik nije bitan sonatni oblik, nego prvi stavakMale noćne muzike W. A. Mozarta, u temi s varijacijama nije bitna tema svarijacijama nego drugi stavak Haydnova Gudačkog kvarteta u C-duru, op.76, br. 3, u rondu nije bitan rondo, nego arija Figara Non più andraifarfalone amoroso iz Mozartova Figarova pira ... itd. Sonatni oblik, tema svarijacijama, rondo itd., samo su, da tako kažemo, kolateralna znanja kojaimaju smisla samo ako za njih postoji glazbeno (zvučno) pokriće. Jer,doista, što nekomu može značiti da zna što je sonatni oblik, tema svarijacijama, rondo itd., ako ne poznaje nijedne skladbe toga oblika?Stoga bi bilo sasvim pogrešno u tim temama navoditi kao ključne


pojmove bilo što što se odnosi na verbalno određenje konkretnog oblika.U nastavnoj temi/jedinici sonatni oblik nije ključni pojam sonatni obliknego, recimo, prvi stavakMale noćne muzikeW. A. Mozarta (ili neki drugistavak u sonatnom obliku koji nastavnik izabere). Njega treba(po)znat(va)i, a ne (verbalnu) definiciju sonatnoga oblika. Uostalom, to jeu nastavnom programu tako i postavljeno.

Tzv. teorijska znanja

U nekomu drugom, opet TV kvizu, ispitanik je morao odgovoritina pitanje kako se solmizacijom naziva drugi ton durske ljestvice? Ispitanikje to, naravno, znao, ali je i to pitanje glazbeno sasvim besmisleno, kao štobi bila besmislena i „teža“ pitanja – recimo kako solmizacijom glasi (cijela)durska ljestvica, ili kako glasi D-durska ljestvica abecedom, ili kako glasidurski kvintakord na tonu c, ili koje predznake ima fis-molska ljestvica itd.,ako su postavljena osobi koja nema intonacijsku i ritamsku vještinu ili,kako to kolokvijalno i nestručno kažemo, osobi koja „ne zna solfeggio.“

Pravi, glazbeno relevantan zadatak morao bi u primjeru nazivadrugog tona durske ljestvice biti formuliran tako da ispitanik, na nekinačin, sam izvede taj ton ili da ga odsviranoga/otpjevanoga prepozna.Isto tako, pravo znanje kako solmizacijom glasi durska ljestvica nije onokod kojega se ta ljestvica zna izgovoriti, nego ono kod kojega se ona možeotpjevati (ili izvedena prepoznati). Moći otpjevati znači, pak, imativještinu, a znati izgovoriti/imenovati znači (samo) imati znanje o vještinikoje je bez same vještine sasvim beskorisno.

U tu skupinu besmislenih pitanja spadaju i zadaci koji su sedonedavno masovno postavljali u tzv. radnim bilježnicama za glazbenunastavu u osnovnoj školi. Notama bi se, naime, ispisala neka melodija aučenici su ispod nota trebali ispisivati:

pod a) solmizacijska imena nota,pod b) abecedna imena,pod c) ritamske slogove.

Zašto je besmislen taj zadatak? Zato što istražuje znanje o vještinia ne vještinu – koje, naravno, nema. Kao da od ispitanika tražimo daopiše trčanje ali ne provjeravamo njegovo trčanje, kao da tražimo daopiše vožnju biciklom a znamo da ga ne može voziti jer nema vještinu (alizna kako se vozi), itd!

Pravi zadatak može biti postavljen samo ovako:


Ovaj glazbeni primjer:a) otpjevaj solmizacijskim slogovima,b) otpjevaj glazbenom abecedom,c) pročitaj ritamskim slogovima (ili, još bolje, izvedi ritam pljes-

kanjem).

Jasno, zadatak ne može biti postavljen u pisanom obliku, u tzv.radnoj bilježnici, nego izravno od nastavnika komu će učenik na licumjesta obaviti traženu radnju. Učenik koji je u stanju potpisati solmi-zacijska ili abecedna ili ritamska imena pod tonove pjesme ima, dakle,samo znanje (kakvo-takvo) o vještini – koje, međutim, ne služi ničemu.Besmisleno je ako vještine nema, a trivijalno (jer se podrazumijeva) akovještine ima.

Kviz i pitanja u kvizu ovdje su, naravno, najmanji problem, ali je ite kako problem kad se na isti, „kvizovski“ način postupa u ozbiljnimsituacijama ispitivanja glazbenog znanja. Takva, u biti glazbenoirelevantna i, zašto ne reći, besmislena pitanja, mogu se, naime, naći utestovima za prijam na fakultete (filozofski, npr.), takvim se pitanjima(unatoč pravovremenom, mjerodavnom upozorenju) služio Institut „IvoPilar“ u okviru provjere eksperimentalne primjene HNOS-a. Postojiopasnost da se takva pitanja pojave i u okviru državne mature, i da ihvećina nastavnika ni ne doživi kao glazbeno irelevantna jer je i njihovoglazbeno znanje prije verbalno nego glazbeno. Štoviše, pojava takvihpitanja u okviru državne mature još će ojačati sadašnju, gotovo posveverbaliziranu nastavu glazbe u gimnaziji, na koju nastavnike navodizastarjeli nastavni program i – to posebno – preko svake mjereverbalizirani udžbenici jer će (nastavnici) takvom, verbalnom nastavom„pripremati učenike za državnu maturu“ kao što ih neki sada, takvimnačinom rada, eto, „pripremaju“ za prijamne ispite na fakultetima.

Glazbena znanja i znanja o glazbi u stručnomglazbenom obrazovanju

Da profesionalni glazbenici, pogotovo, pak, tzv. obični ljudi višeznaju o glazbi nego što (po)znaju glazbu (osim one koju sviraju na svominstrumentu/pjevanju) ne treba posebno dokazivati. Tom su stanju krivioni predmeti u kojima bi se ponajprije morala upoznavati glazba, a ne„činjenice“ o glazbi, a to su, u prvom redu, povijest glazbe u glazbenim


školama, glazbena kultura u osnovnoj školi i glazbena umjetnost ugimnaziji.

Problem odnosa znanja glazbe i znanja o glazbi, aktualan je,nažalost, i u drugim nastavnim predmetima u glazbenoj školi, pa će bitinajbolje da ga i razmotrimo u okviru pojedinačnih predmeta. Ovdje nijetoliko riječ o tom da se riječ, informacije o glazbi pretpostavljaju samojglazbi, nego o tome koliko su znanja glazbeno relevantna. Ali, kako serelevantnim glazbenim znanjem može smatrati samo znanje glazbe, to sei ovdje problem svodi na isto, tj. na premalu količinu prave glazbe u koristrazličitih didaktičkih glazbenih konstrukcija koje su na svoj način takođerznanja o glazbi.

Solfeggio

Ne ulazeći u metodičke pojedinosti, pa ni u podrobnijeobjašnjavanje naravi toga predmeta – jer smo to učinili na drugimmjestima3– ponovit ćemo ono što je najbitnije: solfeggio je predmet nakomu se stječe vještina koja korisniku omogućuje da s razumijevanjemčita notni tekst (glasno, pjevanjem, ili u sebi, s jasnom slušnompredodžbom), odnosno da s razumijevanjem, prepoznavajući strukturu,sluša glazbu. Kako je riječ o vještini, njezino se stjecanje zasniva navježbanju. Vježbanje, pak, posebno vlastito pjevanje i pisani diktati, zbivase, jasno, na glazbenim primjerima, koji mogu biti didaktičke konstrukcijeili, pak, primjeri iz literature. Upravo je tu problem na koji kanimoukazati. U današnjoj nastavi solfeggia puno je previše didaktičkih – čestovrlo slabih i nemuzikalnih – na štetu pravih glazbenih primjera, ulomakaiz djela etabliranih skladatelja.

Mogućnosti primjene prave glazbe u solfeggiu puno su veće negošto se obično misli. Zapravo, sve osim kratkih vježba koje nastavnikimprovizira na licu mjesta pri postupcima usmenoga diktata, rada namodulatoru te pri uvođenju novoga intonacijskog i/ili ritamskogproblema, a to znači sva pjevanja prima vista i svi pisani diktati, mogu se(i morali bi se) izvesti na pravim primjerima iz literature. Što to u praksinije tako, razloga ima više: prvo, takav rad zahtijeva mnogo većepoznavanje literature samih nastavnika nego što je to danas uglavnomslučaj, i drugo, takav je rad vrlo zahtjevan i ne može se odrađivati


3 Vidi poglavlje Solfeggio kao uèenje glazbenog jezika, te knjigu Psihološke osnoveintonacije i ritma. Zagreb: Muzièka akademija – Croatia concert, 1982.

rutinski. Mnogo je jednostavnije, lakše, uzeti neki priručnik i iz njegarutinski, po redu, onako kako je to autor poslagao, uzimati primjere, negose potruditi izabrati primjer po glazbenoj kvaliteti i po načeluprimjerenosti trenutačnom stupnju razvijenosti vještine učenika. Svojuodgovornost za sustavno razvijanje vještine nastavnik prebacuje naautora udžbenika u implicitnom – nažalost, pogrešnom – uvjerenju da suSolfeggio za prvi razred, Solfeggio za drugi razred ... itd., do Solfeggia zašesti razred upravo zbirke primjera za te razrede. A one to nisu niti tomogu biti upravo zato što je riječ o stjecanju vještine. Stoga „udžbenici“za solfeggio te vrste nisu glazbenopedagoški opravdani jer prividompostupnosti pretvaraju nastavu u rutinu. Nastavi solfeggia potrebne surazredno neutralne zbirke glazbenih primjera iz literature, iz kojih ćenastavnik sam birati primjere za konkretne nastavne satove.

Mogućnost upotrebe glazbene literature u solfeggiu to je veća štosu razredi viši. U solfeggiu na studiju (kojemu u načelu prethodidesetogodišnji solfeggio osnovne i srednje glazbene škole) ne bi smjelobiti ni jednog primjera za pjevanje i za glazbeni diktat, koji nije izglazbene literature. Nepotrebne su zbirke primjera za solfeggio poputonih koje su se svojevremeno upotrebljavale na solfeggiu na Muzičkojakademiji u Zagrebu (npr. B. Popović iz Beograda, D. Divjaković izNovoga Sada, pa i one N. i B. Devčić) kad se jednak intonacijski, alinerazmjerno bolji glazbeni učinak može postići na pravim, izvornimskladbama. Čemu na solfeggiu propjevavati vježbe i etide iz, mora sepriznati vješto i skladateljski darovito napisane, ali ipak didaktičke zbirkeN. i B. Devčić, kad se umjesto toga, s istim utroškom energije, ali s mnogovećom glazbenom koristi mogu uzeti pjesme R. Straussa (i pjesme uopće,recimo Erlkönig), arije iz Bachovih kantata i pasija, operne arije, brojevi izmisa? Čemu kao diktat davati četveroglasne didaktičke konstrukcije kadse umjesto toga može dati Bachov koral, četveroglasni zbor iz, recimo,Tannhäusera, Lohengrina, kvartet iz Rigoletta, ili Fidelia, ili MozartovaTuba mirum itd.

Didaktički primjeri samo su sredstvo, pravi glazbeni primjeriujedno su i sredstvo i cilj. Na didaktičkim primjerima stječe se samovještina, na primjerima iz literature stječe se i vještina i (po)zna(va)njeglazbe. Intonacijski obrasci koje korisnik (učenik, student) stječe napravoj glazbi korisniji su jer im transferski kapacitet sasvim izvjestan,dok je kod didaktičkih primjera arbitraran i neizvjestan. U svemu tome nevalja zaboraviti ni korisnikovu motivaciju, koja je, to je sasvim jasno, uprvom primjeru vrlo velika, u drugome je nema. Mnogi će nastavnik rećikako se on, eto, služi primjerima iz literature jer za diktat i za pjevanje


uzima primjere iz zbirke 555, 333, 222, 999 ili neke slične. To nije to ili, unajmanju ruku, to nije dovoljno. Ne samo da je riječ o kratkimmelodijskim ulomcima koji vrlo slabo, ako uopće zastupaju djelo iz kojegasu izvađeni, nego je i postupak takav da zapravo ne ide u koristupoznavanja skladbe. Kao materijal za glazbeni diktat svi se oni diktirajuna klaviru čime se, ako nisu izvorno klavirski, i sami pretvaraju udidaktički materijal, a to se događa i ako se samo pjevaju bez naknadnedemonstracije (snimke) izvornika. Zapravo, primjerima iz literaturetrebalo bi se koristiti ovako:

• za glazbeni diktat snimkom u izvornoj a ne u klavirskoj izvedbi(osim povremeno, i osim izvorno klavirske glazbe),

• za pjevanje ponajprije vokalnim primjerima, cjelovitima svakako,po mogućnosti u glazbenom kontekstu (izvorna pratnja, klavirskiizvadak), uz naknadno povezivanje s izvornikom (slušanjesnimke).Na glazbenoj literaturi zasnovan nastavni rad isključivi je oblik

rada na solfeggiu na Odsjeku za glazbenu kulturu na Muzičkoj akademijiu Zagrebu, pa studenti u tijeku četverogodišnje nastave solfeggia „sofe-đistički obrade“ i dobro upoznaju stotinjak cjelovitih glazbenih brojeva: odopernih (npr. D’amor sull’ali rosee), oratorijskih (npr. He shall feed hisflock, Buss und Reu) kantatnih (npr. Es ist genug) brojeva (arija, dueta,kvarteta, zborova), preko izvornih klavirskih skladba (npr. Preludij uc-molu F. Chopina), do instrumentalnih stavaka i ulomaka (npr. Ples bale-rine Stravinskoga, Koncert za trubu i orkestar u Es-duru J. Haydna) i sl.

Harmonija i kontrapunkt

Kao što smo pokušali pokazati na drugim mjestima,4 nastaveharmonije i kontrapunkta zasnivaju se na zastarjelim konceptimageneralbasa u jednom i tzv. kontrapunktskih vrsta u drugom slučaju te, uoba, na mnoštvu didaktičkih zadataka. Ni u jednom ni u drugompredmetu praktički nema prave glazbe. Kratki ilustracijski isječci kojimase demonstriraju kontrapunktske i harmonijske norme nisu primjeri nakojima bi se upoznavala glazbena literatura. Način na koji suupotrijebljeni sugerira da tomu nisu ni namijenjeni. Događa se stoga daučenik/student kojega se je u tijeku učenja kontrapunkta uvjeravalo da je


4 Vidi poglavlja Harmonija kao formalna disciplina i Punctum contra contrapunctum!

to što uči Palestrinin kontrapunkt, ne poznaje ni jedne Palestrinine mise– da ne govorimo o polifonim skladbama ostalih autora!

Jednako je i u nastavi harmonije. Ako je, na primjer, i zamijetioprimjer za „miksolidijsku septimu“ u dvama taktovima i pol iz GriegovaKoncerta za klavir i orkestar (Devčić, 1975, 172), tj. ako mu je nastavnikna njega i ukazao, učenik/student ne upoznaje koncert (tj. stavak) ucjelini, nego jednostavno registrira samo ilustriranu pojavu. Vjerojatno nijedan učenik/student harmonije ne upozna Chopinovu Mazurku, op. 63,br. 1 (Devčić, ibid. 306) zato što je u harmonijskom priručniku vidionjezina dva takta kao primjer za enharmoniju – nastavnik mu ga ionakonije pokazao u cjelini. Stanje u nastavi harmonije donekle spašava tzv.analitička harmonija, predmet koji se po definiciji bavi pravom glazbom.Ali, sva bi se nastava harmonije trebala zasnivati na analizi, pa je takavpredmet zapravo suvišan.

U naprednijem stadiju učenja kontrapunkta, tamo gdje predmetprerasta u polifoniju pa učenici/studenti sami skladaju motete, madrigalei fuge, pojavljuje se ponešto glazbe – u promjenjivoj količini, ovisno onastavniku – ali svakako premalo kako za svrhu s kojom se ona daje(ilustracija moteta, fuge, madrigala), tako i za glazbeno obrazovanje(poznavanje glazbene literature) budućeg glazbenika. Učenik/student kojimora pisati motet – zašto danas uopće pisati motet, drugo je pitanje – nebi to smio činiti ako prije toga nije upoznao desetak moteta Palestrine,Gesualda, Monteverdija itd., i to ne samo radi „demonstracije pojave,“nego kao dio trajnoga glazbenog znanja. Već smo jednom ukazali na to daje „besmisleno (je) komponirati fugu (motet, madrigal) ako se prije toganije temeljito analiziralo najmanje deset Bachovih fuga, ako se ne poznajeKyrie eleison (Cum sanctis tuis) iz Mozartovog Requiema, Dvostruka fugaiz četvrtoga stavka Beethovenove Devete, pokoja fuga Šostakoviča (štoviše, to bolje), Hindemitha, Bartóka, Stravinskoga ili, dakako, neke drugefuge iz prebogate glazbene literature za koje svršeni studenti polifonijeobično ne znaju ni da postoje“5 I te bi fuge, kao i spomenuti moteti – i,dakako, sve druge moguće vrste koje se na taj način rabe u nastavi –proanalizirane, naučene i zapamćene trebale postati dijelom trajnogaglazbenog znanja.

Ukratko, kad se zastarjeli koncept učenja nauka o kontrapunktu inauka o harmoniji napusti u korist učenja kontrapunkta i harmonije, a toje moguće učiniti samo ako se napusti metoda generalbasa ikontrapunktskih vrsta, te ako se didaktički zadaci zamijene analizom i


5 Vidi poglavlje Punctum contra contrapunctum.

upoznavanjem primjera iz literature – što će se kad-tad dogoditi – otvoritće se mogućnost da se i na tim predmetima stječe znanje glazbe, a nesamo znanje o glazbi. Jer, to još nismo istaknuli, nauk o kontrapunktu inauk o harmoniji nisu znanja glazbe, nego znanja o glazbi i to znanja –vrlo upitne upotrebljivosti. Neki su to već davno shvatili. Kako čitamo ubrošuri Juilliard (vjerojatno najprestižnije glazbene škole na svijetu)američki skladatelj William Schumann (dobitnik Pulitzerove nagrade,četvrti po redu predsjednik Juilliard School of Music i njen predsjednik od1945. do 1962, osnivač Juilliard String Quarteta) „stvorio je jedinstveninastavni program glazbene teorije pod nazivom Literature and Materialsof Music, koji (program) upotrebljava literaturu zapadne glazbe kao sržprograma. Umjesto iz udžbenika, materijali se za glazbenu teorijudeduciraju izravno iz djela u kojima funkcioniraju.“ Kao što je poznato izglazbene povijesti, veliki skladatelji nisu svoja glazbena znanja stjecali izharmonijskih i kontrapunktskih udžbenika, nego analizom(prepisivanjem!) skladba svojih uglednih prethodnika.

Na hipotetičko pitanje – što bi bilo idealno znanje harmonije,odnosno kontrapunkta – mogli bismo odgovoriti slično onomu kako smoto učinili razmatranju glazbenih vrsta: idealno znanje harmo-nije/kontrapunkta imao bi netko tko poznaje svu „harmonijsku,“ odnosno„kontrapunktsku“ glazbu, a ne onaj tko zna napamet Devčićevu iLhotkinu Harmoniju ili Lučićev ili Jeppesenov Kontrapunkt. Kako jenemoguće poznavati svu „harmonijsku“ i/ili svu „kontrapunktsku“glazbu, znanje bi bilo to bolje što se više takve glazbe poznaje. Napokon,tko je bolji „harmoničar,“ onaj tko zna napamet odsvirati, analizirati,objasniti zadatak iz Lhotkine Harmonije ili onaj tko zna napametodsvirati, analizirati, objasniti Bachov koral Es ist genug? Tko je bolji„kontrapunktičar,“ onaj tko zna po pravilima iz Lučićeve Polifonekompozicije napisati školsku fugu ili onaj tko poznaje, zna analizirati,objasniti (da ne kažemo odsvirati) nekoliko Bachovih fuga, jednuHändelovu, jednu Mozartovu, jednu Beethovenovu (onu iz op.106!), nekuŠostakoviča, Hindemitha ...?

J. J. Fux je uostalom, napisao mnoštvo fuga. Pa tko ih sluša? Kogaone uopće zanimaju?

Dirigiranje

Zašto u ovom kontekstu spominjemo i taj nastavni predmet? Stogašto ima nastavnika koji misle da je problem dirigiranja u mahanju, pa na


tu „djelatnost“ troše sate i sate nastavnoga vremena. Autor ovoga teksta ite kako se dobro sjeća kako su se u vremenu njegova studija, na predmetuobligatnog dirigiranja, tijekom dvaju semestara (60 sati) obradile ukupnočetiri (!) zborske skladbe, ali se nerazmjerno mnogo vremena potrošilo nanavodnu „dirigentsku tehniku,“ zapravo, na isprazno mahanje po zraku.Ima nastavnika dirigiranja koji „dirigentske probleme“ rješavaju ispisi-vanjem na školskoj ploči ritamskih primjera s različitim „dirigentskimproblemima“ kao što je ovakav ili onakav (hipotetski) početak, ilizavršetak skladbe ili, recimo, korona na osminskoj pauzi na drugomdijelu treće dobe, umjesto da intenzivno i ekstenzivno obrađuju glazbenuliteraturu. Problem je dirigiranja glazbeni repertoar i interpretacija togarepertoara. Kvaliteta nastave dirigiranja ne mjeri se ljepotom dirigent-skih kretnja, nego količinom svladanog glazbenog repertoara. Kretnjakoje se kao sheme nude po priručnicima „pravi“ se dirigenti uglavnom nedrže, a to kako će se riješiti neki početak ili završetak ili neko „nezgodno“mjesto u konkretnoj skladbi ionako ne podliježe generalizaciji, nego jestvar dogovora dirigenta i ansambla na licu mjesta. Znanje dirigiranjanije znanje hoće li treća doba ići prema van ili prema unutra, nego je to(po)zna(va)nje glazbe. Brigom za kretnje stvara se privid razvijanjavještine. Dirigiranje nije vještina, dirigiranje je znanje. Karajan nije biovješt dirigent – takvu bi kvalifikaciju vjerojatno bio držao uvredljivom –nego glazbeni znalac par excellence.

Nastava instrumenta

Na pitanje – što bi kao sljedeću skladbu mogla zadati jednoj svojojučenici, profesorica klavira odgovorila je svojoj kolegici otprilike ovako: panek’ uzme Chopinovu Polonezu u Ges-duru, na njoj će puno toga naučiti!

Taj primjer, koji se može promatrati u pozitivnom i u negativnomsvjetlu, navodimo stoga što ocrtava bit onoga što ovdje želimo raspraviti.Ako se Chopinova Poloneza ne uzima radi nje same, nego stoga što se nanjoj „može puno toga naučiti,” to se može smatrati negativnim aspektomgledanja na stvar. Ne uči se (valjda) Chopinova Poloneza zato da bi se nanjoj naučilo nešto drugo, nego se uči zato da se zna odsvirati upravo ona!Možemo biti dobronamjerniji pa reći da je profesorica zapravo mislilaovako: naučit će Chopinovu Polonezu, ali će, uz to, općenito dodatnorazviti, usavršiti svoju vještinu sviranja klavira kao takvu, tj. neće tomorati raditi na nekoj etidi, tehničkoj vježbi ili ljestvici.


Pri učenju sviranja instrumenta/pjevanja riječ je, kao što smo većistaknuli, o stjecanju vještine, i to vrlo kompleksne, i o stjecanju znanja.Stječe se vještina sviranja, recimo, klavira i znanje sviranja (ne nužnonapamet) neke određene skladbe.

Vještina se sviranja stječe, dakako, sviranjem, a svirati se moguljestvice, tzv. tehničke vježbe, etide, dakle, didaktički glazbeni materijal i„prave“ skladbe: sonate, partite, preludiji (i) fuge, balade, valceri,poloneze, mazurke, koncerti itd. Didaktički se glazbeni materijal ne sviraradi njega samoga, on je samo sredstvo za postizanje cilja. Prave skladbesviraju se, pak, radi njih samih, one su cilj sviranja. Samo se po sebirazumije da su, naučene, pridonijele (općoj) vještini sviranja kao takvoj.

Da bismo bolje razumjeli bit problema, pođimo od osnovnoga,jednostavnog pitanja: zašto se uči svirati/pjevati? Radi vještine sviranjaili radi konkretnoga sviračkog repertoara? Svatko (pametan) odgovorit ćeda se sviranje uči zato da bi se nešto „konkretno“ znaloodsvirati/otpjevati! To što se želi znati odsvirati sigurno nije ni ljestvica,ni tehnička vježba, ni Czernijeva etida. Učenik/student želi znati svirationo što može pred nekim odsvirati, ono što može izvesti na nekomkoncertu. Nitko još nije održao klavirski recital s Czernijevim etidama,durskim i molskim ljestvicama, i Pischninim tehničkim vježbama. Pa akoje tako, zašto se ljestvice, tehničke vježbe, Czernijeve etide uopće sviraju?Zašto ne bismo odmah učili ono što želimo svirati? M. Frischenschlager jetvrdio da je sviranje etida na violini, „gubitak dragocjenog vremena.Učenik bi morao učiti na literaturi – u povezanosti sa sasvim ciljanimtehničkim radom“ (Istvanits, 1985, 117).

Odgovor na to pitanje nikako nije jednostavan, ni jednoznačan. Nioni što misle da treba svirati ljestvice, vježbe i etide („etide i skale za rukemale“), kao ni oni drugi, nemaju znanstveno valjanih dokaza za svojumožebitnu tvrdnju a takve bi dokaze bilo vrlo teško i pribaviti kad znamokoliko cijela stvar ovisi o individualnim sposobnostima. Onomu tko bitvrdio da su didaktičke vježbe potrebne stoga što su one namjernoskladane, konstruirane tako da se vještina uspostavlja postupno i da sepostupno, na sve težem materijalu, razvija i usavršava, nije teškoprigovoriti da bi bilo i te kako moguće i „prave“ glazbene komade, što upočetku mogu biti i dječje pjesme, poredati tako da se postignespomenuta postupnost. Onomu tko tvrdi da pjevači moraju pjevati svoje„čuvene“ uzlazno-silazne pentakordske vježbe na jednom vokalu u svevišoj i višoj intonaciji kako bi širili opseg svoga glasa i stjecali čistoćuizgovora vokala, može se odgovoriti da se isti učinak može postićipostupnim intonacijskim dizanjem neke pjesme.


Ovdje se želi ukazati na dva problema instrumentalne/pjevačkenastave: prvi je didaktički materijal, a drugi znanje sviranja za razliku odvještine sviranja.

Premda se pojedini nastavnici prilično različito postavljaju prematom pitanju, neki od njih svakako pretjeruju s didaktičkim materijalomimplicitno zastupajući tezu da je posao nastave instrumenta stjecanjevještine sviranja instrumenta, a ne stvaranje sviračkoga repertoara.Mogli bismo reći da je sviranje didaktičkog materijala stjecanje znanja ovještini, a ne sama vještina. Dakle: znam (mogu) svirati klavir, ali ne znamodsvirati nijednu Beethovenovu sonatu. U praksi se, nažalost, događa i toda se i prava glazba tretira više kao didaktički materijal nego kao neštošto je samo po sebi vrijedno znati. Zapravo je to obilježje velikog dijelanastave u osnovnoj glazbenoj školi: učenici prosviravaju zadane skladbe,koje se u određenom trenutku napuste prelaskom na druge, slične („ajde,to ćemo sad pustiti, za sljedeći put pogledaj posebno broj taj i taj“), a dagotovo ni jedna od njih ne ostane zapamćena. Učenik osnovne glazbeneškole zna svirati samo ono što trenutačno uči (vježba). On gotovo upravilu sasvim zaboravi skladbe koje je svirao prije onih koje svira sada, akad završi osnovnu glazbenu školu, obično tako temeljito sve zaboravi kaoda nikad ništa nije niti učio.

S. Suzuki (Mark, 1978, 138) ustrajavao je na tome da učenik pamtisve što je odsvirao. Jasno, da bi se to postiglo, već odsvirani komadistalno se obnavljaju. Suzukijevim studentima nije bilo „ispod časti“ sviratiTwinkle, twinkle little star ni nakon što su odsvirali Bachovu Ciacconu. Tobi trebalo smatrati normalnim: učenik bi morao zauvijek znati ono što jenaučio svirati (osim, dakako, tehničkih vježba, koje su najčešće ionakosuvišne) i to tako dobro da praktički bez velike pripreme, bez ponovnogvježbanja, može odsvirati ono što je svirao prije dvije godine. Ne trebamisliti da je to nemoguće, riječ je samo o promjeni stajališta pri učenju.

Za jednog od svojih boravaka u Zagrebu, gdje je u školi Lisinskidržao seminar za nastavnike klavira, sudionice seminara zamolile suEugena Indjića, poznatog pijanista i klavirskog pedagoga, da im na krajuseminara nešto odsvira. „Što biste željele,“ pitao je Indjić i ponovio pitanjekad je vidio da se one čude takvom pitanju, kao, ‘kako što bismo željele!?Pa ne možete valjda svirati bilo što, što bismo mi mogle predložiti?’ Nakontoga jedna je profesorica predložila da to bude ta i ta Chopinova skladba iIndjić je sjeo za klavir i odsvirao je, jasno, ne bilo kako, nego onako kakobi je odsvirao na koncertu. Da je bila predložena neka druga ili treća,Indjić bi odsvirao i njih. Koliko diplomiranih instrumentalista možeučiniti isto: jednostavno sjesti za klavir, ili uzeti u ruke instrument i


odsvirati „što želite?“ „Nije svaki učenik/student klavira E. Indjić“ – rećiće netko, na što treba reći da ni Indjić ne bi tako pamtio skladbe da ih nijeučio radi njih samih i s namjerom da ih zapamti. To što je Indjić pritomsvirao napamet, također zaslužuje pedagošku pozornost, ali nije ovdje odpresudnog značenja. Izazvao bi gotovo jednako divljenje i da je svirao iznota, koje bi ionako bile samo memorijski podsjetnik za ono što je sigurnopospremljeno u glavi i u prstima. Mi bismo mogli biti sretni da naš učenikbude u stanju i iz nota odsvirati sve ono što je jednom svirao.

Pri učenju instrumenta primjećuje se neka vrsta formalizma. Sviuče jednako, po istoj osnovnoj metodologiji, i to tako kao da će svi bitiumjetnici solisti. Pojava se najbolje može pokazati na primjeru učenjaklavira, jer klavir uče gotovo svi, kao glavni ili kao tzv. obligatni predmet.Bez obzira, dakle, na to je li klavir glavni ili sporedni predmet, on se učina manje ili više isti način, logikom učenja glavnoga predmeta, na istimtehničkim vježbama, ljestvicama, etidama, invencijama, sonatinama,sonatama itd. Različita je uglavnom samo brzina učenja i u krajnjojkonzekvenciji, količina svladanoga „gradiva,“ tj. krajnja granica do koje sedošlo. O svrsi učenja kao da nitko ne vodi računa. Student glazbenepedagogije koji je u srednjoj školi bio klavirist, na studiju nastavlja učitilogikom učenja klavira kao glavnoga predmeta. Uostalom, svi studentikoji uče klavir kao obligatni predmet uče ga tom logikom, jasno, svatko nasvojoj razini. Sviraju se, dakle, etide, sonat(in)e, „komadi,“ „domaćiautori“ itd., premda je više nego jasno da student nikad nigdje neće javnosvirati taj repertoar. Ali nije stvar samo u tome. Studenti koji sviraju taj,ponekad vrlo zahtjevni repertoar, često nisu u stanju ex abrupto pratitijednostavno dječje pjevanje u školi.

Opisat ćemo jedan primjer. Na solfeggiu četvrte godine obrađenaje kao diktat pjesma F. Schuberta Erlkönig. Jedan je student, vrlo vještklavirist, pristao naučiti (i fizički) vrlo tešku klavirsku pratnju, kako bi sepjesma mogla i otpjevati. On je to učinio priznavši da se dosta namučio,pa, eto, i nije baš naučio sasvim dobro ‘jer je morao vježbati svojenormalno klavirsko gradivo.’ Zar pratnja Schubertovoj pjesmi nijenormalno klavirsko gradivo? Isto se ponovilo s pjesmom Die Forelle, kojatakođer ima „sasvim pristojno“ tešku klavirsku pratnju. Student se nijeusudio prihvatiti sugestiju da zamoli svoga nastavnika klavira da mu tedvije skladbe „prizna“ kao klavirsko gradivo.

Što je tu formalizam? To što se „normalan“ klavirski repertoar utom primjeru smatra didaktičkim materijalom. Beethovenovu sonatu kojuje student tada vježbao neće nikada nigdje svirati, njeno vježbanje nesluži, dakle, znanju nje same, dok bi za pratnju spomenutih pjesama


mogao imati prilike – pa čak i u školi. Zašto učenici osnovne škole i/iligimnazije ne bi naučili Die Forelle i Erlköniga i otpjevali ih uz izvornuklavirsku pratnju? Ne bi li bilo korisnije da se sviraju stvari koje ćestudentu trebati u praksi? Događa se tako da se svira formaliziranirepertoar, a kad u školi treba odsvirati Za Elizu, ili drugi stavakBeethovenove Patetične, ili Slatko sanjarenje Čajkovskoga, ili Divljegjahača, Radosnog seljaka, itd., to jednostavno ne ide.

Neka je vrsta formalizma i to što je sva nastava svih instrumenatapostavljena na solističkom repertoaru, kao da će svi učenici postatisvjetske koncertne zvijezde, a unaprijed se zna da to neće biti tako i damnoge svoje sonate, etide, koncerte itd. nikad nigdje neće svirati, ali će ite kako svirati orkestralni repertoar koji uglavnom ne spada u nastavno„gradivo,“ pa su potrebni posebni predmeti, poput Studija orkestralnihdionica, da se i to „gradivo“ svlada. Ako se zna da će netko postatiorkestralni violinist, a to je tako u 99 % primjera, mora li se on mučitiBrahmsovim koncertom ili Ciacconom kad ni jedno ni drugo nećeodsvirati kako treba? Ne bi li bilo bolje da veoma dobro izvježba uvertireCarmen, Prodana nevjesta i Ruslan i Ludmila? Pogrešno je misliti da ćenetko tko je odsvirao Brahmsa, samim tim dobro, bez vježbanja, sviratiuvertiru Prodanoj nevjesti.

Formalizam je, na kraju, i to što studenti klavira također studirajustandardni klavirski repertoar bez obzira na to što će većina njih završitikao nastavnici ili/i korepetitori u (srednjim) školama. Istovremeno,studenti instrumenata/pjevanja na svojim produkcijama uglavnomnastupaju uz pratnju profesionalnih korepetitora umjesto da ih pratenjihovi kolege studenti klavira, kao što je to slučaj posvuda u Europi.Autor ovoga teksta imao je priliku prisustvovati mnogimglazbenopedagoškim manifestacijama (sastancima stručnih udruga,kongresima, savjetovanjima). U takvim prigodama domaćini obično„ukrase“ kongresni program nastupom svojih istaknutih studenatainstrumentalista ili pjevača, pogotovo ako se manifestacija održava uprostorima visoke glazbene škole. Kadgod je bila riječ o nastupu solista sklavirom uvijek je pratilac bio student klavira, nikada korepetitor.

Zaključak

U mnogim svojim aspektima, učenje se glazbe otuđilo od svogapredmeta: umjesto glazbe, uči se o glazbi. To se događa u svim tzv.teorijskim predmetima, ali se vidi i u nastavi instrumenata/pjevanja. Na


tu se, svakako lošu praksu, s pravom okomio Schönberg kad je, prijegotovo stotinu godina, napisao ovo: „Keine Kunst ist in ihrerEntwicklung so sehr gehemmt durch die Lehrer wie die Musik (Nijednuumjetnost nisu učitelji tako snažno kao glazbu zakočili u njenu razvoju.)“

Ukazivanjem na to što su prava glazbena znanja a što znanja oglazbi, pri čemu smo u ova druga smjestili i pretjerano verbaliziranje kojesusrećemo u (verbalnim) muzikološkim predmetima, ali i sve mogućevježbe, etide, zadatke, „glazbene primjere“ i sličan didaktički materijal unastavi instrumenata/pjevanja i u tzv. teorijskim glazbenim predmetima,ovdje smo ukazali samo na didaktičku dimenziju problema svjesničinjenice da se ovaj tekst može smatrati tek uvodom u istraživanje togaznanstveno i te kako zanimljivog područja.

Literatura

Devčić, N. Devčić, N. (1975) Harmonija. Zagreb: Školska knjiga.Istvanits, F. (1985) Workshop Violine – technische Arbeit an musika-

lischer Literatur. Musikerziehung in der Mediengesellschaft. Berichtüber den 1. Bundeskongress der Musikerzieher Österreichs 20. – 23.Februar 1985. Eisenstadt: E. Rötzer Verlag, 117.

Mark, M. M. (1978) Contemporary Music Education. New York: SchirmerBooks. A Division of Macmillan Publishing Co, Inc, 135.-139.

Nastavni plan i program za osnovnu školu. (2006) Zagreb: Ministarstvoznanosti, obrazovanja i športa.

Schönberg, A. (1986) Harmonielehre. Universal Edition, © 1922.


3. SOLFEGGIO KAO UČENJEGLAZBENOGA JEZIKA, ILI:LINGVISTIČKI POGLED NA

SOLFEGGIO

Proces stjecanja glazbene pismenosti, tj. proces stjecanja onoga štokolokvijalno zovemo „znanjem solfeggia,” može se promatrati kao procesučenja glazbenoga jezika. Suprotno nebrojenim muzikologijskim,psihologijskim, filozofijskim, sociologijskim, estetičkim i inim tekstovimau kojima se – bilo na razini puke metafore, bilo na osnovi kakvaozbiljnijeg argumenta, tvrdi da glazba jest jezik – ovdje polazimo odtvrdnje da ona to nije, ali da funkcionira kao jezik, ili, bolje: da glazbazapravo ima svoj osobit jezik. Glazbu promatramo kao osobit vid (zvučne)objektivne stvarnosti, koja je, poput, „obične,” vidljive, objektivnestvarnosti, u čovjekovu intelektu predstavljena, simbolizirana glazbisvojstvenim jezikom, slično kao što je objektivna stvarnost u čovjekovuintelektu također simbolizirana diskurzivnim jezikom. U vidljivojstvarnosti postoji cvijet (bez ikakve veze s jezikom) koji je u intelektupredstavljen pojmom cvijeta (koji također nema ništa s jezikom) a zatimsimboliziran jezičnim znakom-imenom: cvijet. Analogno, u glazbi postojičujni durski trozvuk (i druge slične strukture, dakako), predstavljen uintelektu (glazbeno obrazovane osobe) pojmom (zvučnim, ne verbalnim!)

Solfeggio kao učenje glazbenoga jezika 51

durskog trozvuka, a zatim simboliziran znakom-imenom: c-e-g, ili do-mi-so…Usporedba glazbe s jezikom s pedagoškog je gledišta vrlo plodonosnautoliko što nam otkriva način na koji se glazba uči. Ako, naime, glazbafunkcionira kao jezik, onda se, logično, i uči kao jezik. Prihvaćajući takvuplauzibilnu hipotezu mi smo – zahvaljujući uvidima do kojih su uproučavanju procesa učenja jezika došli psiholozi, lingvisti i psiholingvisti– u stanju razumjeti mehanizme učenja glazbenog jezika i prema timmehanizmima odabrati optimalne strategije podučavanja.

Je li glazba jezik?

Nastava solfeggia, odnosno, glazbeno opismenjivanje u opće-obrazovnoj školi nije drugo do učenje glazbenoga jezika. Tvrdnja da jeglazba jezik, već je toliko puta izrečena da je upravo čudno kako glazbenapedagogija još nije izvukla odgovarajuće zaključke iz očigledne analogijeizmeđu jezika i glazbe. O. Laske (1975) se opravdano čudi kako umuzikologiji – u koju, u širem smislu, spada i glazbena pedagogija – jošnije uočena potreba za psihomuzikologijom, svojevrsnim pandanompsiholingvistici.

Pokušat ćemo ovdje ukazati na jezični karakter glazbe jer će namtakav, lingvistički pa i psiholingvistički pristup otvoriti put razumijevanjuprocesa stjecanja onih znanja i umijeća koja čine glazbenu pismenost.

Odnos glazbe i jezika može se promatrati s dvaju aspekata. Prvi jeanalogija između glazbe i jezika, sličnost glazbe kao strukture s jezikom kaostrukturom, a drugi, odnos glazbe i (uglazbljenog) teksta. Mi ćemo se ovdjebaviti samo prvim aspektom, jer drugi – zanimljiv u prvom reduskladateljima – nije ni u kakvoj vezi s onime o čemu ovdje kanimo govoriti.

Analogija između glazbe i jezika

Da bi se mogla razmotriti analogija između jezika i glazbe, potreb-no je najprije nešto reći o jeziku.1

52 Solfeggio kao učenje glazbenoga jezika

1 Ovdje smo, razumije se, prisiljeni ostati na razini propedeutike i ograničiti se k tomesamo na one pojedinosti koje su važne za naš kontekst. Više informacija čitalac moženaći u: Stančić i Ljubešić, (1994).

Spomenut ćemo, prije svega, de Saussureovu2 distinkciju:jezik/govor (langue/parole). Jezikom se razumijeva sustav (glasovnih)znakova za razmjenu informacija. De Saussure označuje jezik kaostrukturu, kao sustav nezavisan od pojedinca koji se njime koristi. Jezik je,kaže de Saussure, točno opisiv objekt koji se kao takav može istraživati.Mrtve jezike, na primjer, više ne govorimo, ali ih možemo naučiti iproučavati. Za razliku od jezika koji je, dakle, sustav, govorom označujemokonkretan izraz. On nije sustav nego komunikacijski čin koji se događaizmeđu govornika i slušatelja. Jezik je, dakle, nešto opće, konstantno,govor nešto pojedinačno, varijabilno (Gruhn, 1978). Razliku izmeđujezika i govora de Saussure je uspoređivao s razlikom između simfonijskepartiture i aktualne izvedbe simfonije s određenim glazbenicima, naodređenom koncertu, određene večeri: „Kolikogod dobro, loše iliindiferentno bilo sviranje u danoj prigodi, partitura simfonije ostaje ista“(Bowen, & Moore, 1969). U transformacijskoj gramatici distinkcijajezik/govor, označava se danas parom: kompetencija/izvedba.

Razine artikulacije

Osnovna osobina verbalnoga, diskurzivnog jezika jest njegovadvostruka artikulacija. Prvom artikulacijskom razinom označujemoznakove i pravila njihova strukturiranja: foneme, morfeme, riječi,rečenice, iskaze, tvrdnje, gramatiku, sintaksu. To je strukturna ilisintaktička razina artikulacije. Druga je razina artikulacije semantička.Postojanje te, semantičke razine, bitna je oznaka verbalnoga jezika,premda se jezik kao objekt može promatrati i proučavati i potpunonezavisno od semantičkog aspekta, kao čista gramatička i sintaktičkastruktura.

Po tome, po toj dvostrukoj artikulaciji, verbalni se jezik razlikujeod nekog kôda ili bilo kojeg drugog metajezika koji su artikulirani samona jednom planu: bilo na semantičkom kao npr. kôd ili na strukturnom,kao npr. glazba.

Dvije osnovne artikulacijske razine složeni su sustavi koji se daljemogu diferencirano promatrati: prvi na fonemskoj, morfemskoj,gramatičkoj i sintaktičkoj razini, a drugi, opet, s različitih aspekata


2 Ferdinand de Saussure, poznati švicarski lingvist, jedan od osnivača lingvističkeznanosti, otac strukturalne lingvistike.

značenja jer, uz denotativno značenje, pojam pokriva i jedan širi krugkonotacija emocionalno ili sugestivno povezanih s njim, odnosno, skulturnom pojedinošću koju predstavlja. O toj dvojnosti artikulacije i orelativnoj nezavisnosti jezične strukture spram značenja vrlo je uvjerljivogovorio N. Chomsky premda se problem, formuliran kao gramatičke isemantičke devijacije, proučavao odavno, već tamo od 8. stoljeća, anaročito se njime bavio bečki krug, osobito pak R. Carnap. Rečenicu:Bezbojne, zelene ideje spavaju bijesno3 prihvaćamo kao jezično, gramatički,sintaktički ispravnu, bez obzira na njezinu besmislenost, dok ćemorečenicu: Vrijeme nas očekuje danas lijepo, semantički smislenu, odbacitikao jezično neispravnu. Stoga Chomsky kaže kako je osnovni ciljlingvističke analize nekog jezika odvajanje gramatičkih sekvenci koje jesurečenice, od sekvenci-nerečenica. Tako naš drugi primjer evidentno spadau nerečenice premda je semantičniji od prvoga.

Pod utjecajem teorije informacije dvije razine artikulacije označujuse u današnjoj lingvistici dihotomijom kod/poruka.

Jezik kao sredstvo komunikacije

Diskurzivni je jezik sustav znakova kojim se prenose poruke. Tajprijenos informacije u svim je prirodnim jezicima dvosmjeran. Radi sezapravo o procesima kodiranja i dekodiranja na osnovi zajedničke zaliheznakova sugovornika. Najmanje jedinice koje nose značenje – morfemi –spajaju se u lekseme koji, opet, u pravilu, ukazuju na odnose uizvanjezičnoj stvarnosti. Jezikom se, dakle iskazuje nešto što nije on sam,njime se ukazuje na nešto što leži izvan njega samoga. „Riječi jezikaoznačuju predmete ... Svaka riječ ima neko značenje ...To značenjepridruženo je riječi i ono (značenje) zastupa predmet koga zastupa riječ”(Wittgenstein, prema Gruhn,1978, 53). Treba dakle, razlikovatikomunikacijski znak i njegov izvanjezični korelat. Znak je riječ(izgovorena ili napisana), značenje je pojam nezavisan od konkretnogjezika, a denotat je konkretan predmet nezavisan od svakog jezika.

Znak se definira kao osjetna realnost koja stoji za neku druguosjetnu realnost. Znak se, dakle odnosi na nešto što (on) označuje. Nepostoji pojam znaka bez realnog ili ideelnog entiteta koga zastupa. On je


3 Colorless green ideas sleep furiously.

jedinstvo označujućeg i označenog, to je njegova bît. Ovu dvojnost usemantiku je uveo de Saussure. I. A. Richards ukazao je, međutim, na toda se zapravo radi o trojstvu: između znaka i označenog stoji smisao,značenje. Ovaj trijadni odnos znaka, značenja i označenog, obično seprikazuje tzv. Ogden Richardsovim trokutom:

Značenje se, u pravilu, pripisuje nekom predmetu. Može se,međutim, pokazati, i na to ukazuju mnogi semiotičari da se značenjskastruktura nekog jezičnog sustava ne dokida nužno nepostojanjemdenotata. Značenje se može pripisati i fenomenima koji nemaju denotata.Štoviše, Umberto Eco tvrdi da su sva značenja pa i ona koja imajueklatantan denotat, zapravo kulturne pojedinosti, jer, kaže on, riječ pasne označuje samo konkretnog psa, nego jednu kulturnu pojedinost kojaostaje konstantnom i onda kada se pas zamijeni s il cane, the dog, derHund, le chien itd. (Prema Gruhn, ibid. 54). Pokazuje se, dalje, da seznačenja znakova ne prekrivaju potpuno u različitim jezicima što otežavaprijevod s jednog jezika na drugi. Prijevod je ipak moguć upravo stoga štokulturne činjenice i denotati postoje nezavisno od jezika i što leže izvannjega.

Za prijenos informacije ili obavijesti, upotrebljavaju se, uzverbalne i neverbalni, sekundarni kodovi: prozodijski (intonacija, govornavisina, govorna melodija, tempo, akcentuacija, dijalektalne boje), kinetički(mimika, geste, držanje tijela) i proksemički (prostorni položaj i odnosgovornika i slušatelja). Neverbalni kodovi su kodovi isključivo seman-tičkoga karaktera. Dok govorni znakovi ukazuju na neko (izvanjezično)stanje stvari, neverbalni kodovi ukazuju na afektivnu stranu iskaza, nanjegovu namjeru. Srdžba, radost, uzbuđenje, mir, itd., mogu se


signalizirati samo mimikom, intonacijom, tempom, visinom. Ironija se,na primjer, izražava tako da se pojmovi ne rabe u njihovom stvarnomznačenju a to se može razabrati tek iz dikcije, mimike, i govornog isituacijskog konteksta. Riječ je, dakle, o dva tipa znakova, o dvostrukojfunkciji jezika, o znakovima objektivne razumljivosti i znakovima ekspre-sivnosti, subjektivne emocije, želje i sl.

Naročitom osobinom jezika treba smatrati pojavu informacijskogpreobilja ili redundancije. Izgovorimo li samo polovicu neke riječi izamolimo sugovornika da doda neizgovoreni dio, vidjet ćemo da će touglavnom biti vrlo lak zadatak. Sugovornik će lako pogoditi, predvidjetiglas (slovo) ispred koga smo zaustavili naš izgovor, što znači da je taj glasili slovo i uopće nastavak riječi, zapravo suvišan, redundantan. On nedonosi novu informaciju. To, pak, proizlazi otuda što je svaki glas,zahvaljujući strukturnome karakteru jezika, u većoj ili manjoj mjeri,uvjetovan onime što mu prethodi. Kaže se, stoga, da je redundancijaobratno proporcionalna količini (nove) informacije. Prirodni jeziciuglavnom su vrlo redundantni. Zahvaljujući razvijenim tehnikamamjerenja informacijske vrijednosti teksta, zna se da je, na primjer, jednoenglesko slovo, u prosjeku u 75 posto slučajeva određeno onime što muprethodi.

Redundancija nam omogućuje da u jeziku predviđamo,anticipiramo. Ona je korisna i stoga što smanjuje vjerojatnost pogrešnog(spo)razumijevanja. Psiholingvisti kažu da bi bez nje sporazumijevanjebilo znatno otežano ako ne i nemoguće jer se govorna komunikacijagotovo uvijek odvija uz „šum u komunikacijskom kanalu.”

Jednim aspektom redundancije treba smatrati i količinu riječinekog jezika spram broja riječi koje se svakodnevno rabe u govoru. Velikiengleski rječnici sadrže i više od milijun riječi, pa ipak šezdeset posto svihizgovorenih i četrdeset i pet posto svih u pisanju upotrijebljenih riječi,čini pedesetak onih najsvakidašnijih. Govorni repertoar odraslogačovjeka, premda znatno veći od repertoara svakodnevne uporabe, dalekoje manji od broja riječi kojima raspolaže neki jezik. Procjenjuje se daprosječan odrastao čovjek ima aktivan i pasivan rječnik od 30 do 60 tisućariječi. Kod visokoobrazovanih pojedinaca količina se riječi kreće okobrojke od 100 tisuća.

Jezična redundancija koja, kao što smo vidjeli, omogućujepredviđanje na fonemskoj i morfemskoj razini, postoji i na razinisintakse, te smo, nakon izgovorene jedne ili nekoliko riječi, u stanjupredvidjeti nastavak iskaza.


Učenje jezika

Gramatičko-sintaktičkom razinom jezika bavi se lingvistika anjegovim semantičkim aspektom semiologija. Pitanjem načina stjecanjajezičnoga umijeća najprije su se bavili psiholozi da bi se, polovinom ovogastoljeća, postepeno izdiferencirala nova disciplina – psiholingvistika.

Psiholingvistika je u znanstvenom svijetu prihvaćena s velikimzanosom i očekivanjima jer se vrlo brzo zaključilo da istraživanja jezika ijezične sposobnosti kao i istraživanje načina na koje čovjek usvaja jezik,može pomoći u razumijevanju mnogih drugih aspekata psihičkoga života,osobito mišljenja. Psiholingvistiku i psiholingvistička istraživanja, prihva-tili su stoga i psiholozi i lingvisti i filozofi, antropolozi i dr.

Na osnovno psiholingvističko pitanje: kako dijete uči jezik, prve suodgovore ponudili psiholozi. Bihejvioristička psihologija svodila je pro-blem na S-R-shemu4 i na teorije učenja: kondicioniranje, mehaničko učenje,učenje pokušajem i pogreškom, učenje uviđanjem. Pojednostavljeno, poje-dine riječi uče se metodom uvjetovanja, rečenice i fraze uče se napamet.U svemu tome dijete, izgleda, pomalo i istražuje i eksperimentira te tako,rješavajući probleme, također uči jezik.

Na današnje shvaćanje učenja jezika (kod djece) snažno je utjecaoN. Chomsky svojom teorijom transformacijsko-generativne gramatike. Nenegirajući mogućnost da se učenje jezika odvija i na opisane načine,Chomsky je ustvrdio da se time ni na koji način ne može objasniti gotovofantastična činjenica da dijete s četiri godine života već savršeno vladasvojim materinjim jezikom. On je ukazao na to da djetetovo dostignuće usistematiziranju jezičnih podataka u svakoj govornoj fazi znatnonadmašuje sve ono što ono stvarno proizvede u normalnom govoru.Polazeći od činjenice da je jezik sustav gramatičkih pravila, on je postaviotezu, da dijete učeći jezik intuitivno usvaja i njegovu gramatiku. To muomogućuje da stvara, generira nove rečenice, rečenice koje nije naučilonapamet, odnosno, da na nove jezične situacije primjenjuje, transformirausvojena gramatičko-sintaktička pravila. Drugačije rečeno, četvero-godišnjak „zna” gramatiku svoga jezika, premda stvarno o toj gramaticikao o sustavu pravila, ne zna ništa! To djetetovo znanje gramatikeobjašnjava razumijevanje rečenica kojima (još) nije bilo izloženo. Jedan odpopularno poznatih dokaza da dijete pri učenju materinskoga jezika, uči i


4 Stimulus-reakcija.

gramatiku, jesu dječje gramatičke pogreške: hoćem, možem, premapravilu: jedem, pijem perem, …5

Chomsky (Čomski, 1979, 46) vjeruje da postoje neki izrazitoapstraktni i „izrazito specifični principi jezične organizacije karak-teristični za sve ljudske jezike, da su oni zadani iznutra a ne stečeni.” Tiprincipi, kaže Chomsky, urođeni su i, otuda, univerzalni. Drugimriječima, on zagovara tezu da je jezična sposobnost nešto što je čovjekuurođeno. Mogućnost učenja jezika „vezana je za specifičnu vrstu men-talne organizacije” (Ibid, 238) svojstvene samo čovjeku. Ili, kako bi torekao Descartes, na koga se Chomsky osobito rado poziva, jezik jespecifično ljudski dar. On ne misli na to da bi bila riječ o sposobnosti zaneki konkretan jezik. Dijete nije predisponirano za neki određen jezik.Riječ je o općim principima, jezičnim univerzalijama6 koje su osobinaljudskoga uma. Svoju teoriju o urođenoj jezičnoj sposobnosti Chomskynaziva „plauzibilnom hipotezom,” naglašavajući da nekog uvjerljivijegobjašnjenja procesa stjecanja jezične kompetencije zasad nema. „Mimoramo postulirati jednu urođenu strukturu koja je dovoljno bogata daobjasni raskorak između iskustva i znanja i koja može obrazložitikonstruiranje empirijski opravdanih generativnih gramatika unutardanih ograničenja u pogledu vremena i dostupnosti podataka”(Ibid, 252).Jedan od osnovnih zadataka lingvistike, koja „spada u granu psihologiječovjeka” (Ibid, 252), jest pronalaženje te urođene sheme. Na tezu ourođenosti jezične sposobnosti, Chomskoga je navelo i to da je za učenjejezika, kako se čini, dovoljno da dijete živi u pripadnoj sredini i ono će uzuobičajene jezične poticaje roditelja i ostalih djetetu bliskih odraslih, beznekog naročitoga napora naučiti jezik. Život u odgovarajućoj srediniznači, u prvome redu, slušanje govora drugih. Gluho dijete ne može naučitigovoriti ni onda kada mu je govorni aparat fizički i fiziološki sasvimispravan. Takva se djeca doimlju gluhonijemom premda to stvarno nisu.To, naravno, ne znači da gluho dijete neće naučiti jezik: ono će ga naučiti,bilo tako da najprije nauči kinetički jezik gluhonijemih, pa preko njegapisani, ili pak, pisani izravno. Za normalno dijete, uz put rečeno, pismone igra nikakve uloge u učenju jezika bez obzira na to što se jezik možepotpuno artikulirati i samim pismenim znakovima. Sustav pismenih


5 Tu vrstu pogrešaka ne čine samo hrvatska djeca. I mali će govornik engleskoga jezikareći: I writed (umjesto: I wrote) in school today. Takve pogreške „izazivaju našedivljenje pred logičnošću i racionalnošću kojima dijete rješava pitanje učenja jezika,ali i žaljenje istovremeno, što se, eto, i stanovite nelogičnosti i iracionalnosti jezičnogponašanja, također moraju učiti” (Bowen, & Moore, 1969, 2).

6 Vidjeti o tome: Bugarski (1972, 101-132).

znakova je sustav dugoga reda; on je puka zamjena za znakove. Dijete,uostalom, vrlo lako nauči čitati i pisati upravo stoga što zna govoriti.

Glazbeni jezik?

Sintagma glazbeni jezik najčešće se upotrebljava kao metafora. Natoj su crti sve one često izgovarane, patetične izjave da je glazba jezik kojirazumije svatko, jezik koji ne poznaje granica, govor koji počinje tamo gdjezavršava (moć) riječ(i).7 Mi nemamo namjeru govoriti o glazbenim jezikuna takav, metaforički način, već ćemo pokušati ukazati na stvarne,jezične karakteristike glazbe.

O glazbi kao jeziku govorili su mnogi manje ili više značajniglazbeni teoretičari, glazbeni pisci, skladatelji, muzikolozi, psiholozi i dr.

J. Mattheson govori o glazbi kao govoru zvuka. Premda u njegovimpogledima ima i takvih koji glazbu tretiraju jezikom u spomenutom,metaforičkom smislu, on je gledao glazbu i u analogiji s govornomsintaksom ukazujući na njezin sintaktički karakter. On govori oanalogijama između jezičnih odsječaka –sporednih, glavnih, umetnutih,itd., rečenica – i glazbenih perioda, „paragrafa” i sl. Kaže i to da jezičniznakovi raščlambe: točka, zarez, dvotočka, upitnik, itd., imaju svojeekvivalente u melodijskim formulama, pa daje konkretne savjeteskladateljima kako takve jezične situacije uglazbiti. Tako je, na primjer,pitanje, najbolje izraziti nepotpunom konsonancom – sekstom, kao što jetakođer prirodno da kraj jednog misaono zaokruženog odsjeka tekstazavrši „potpunom, najbolje savršenom kadencom” (Prema: Gruhn,1978,30).

E. Hanslick (1977, 87) također ukazuje na to da glazba ima jednuimanentnu glazbenu logiku. „U glazbi ima smisla i slijeda, ali muzikalnog;ona je jezik koji govorimo i razumijemo ali ga ne možemo prevesti.”Osnovna razlika između jezika i glazbe leži u tome što jezik služi zaizražavanje nečega stranog tome sredstvu, dok u glazbi ton nastupa kaosredstvo koje je ujedno i svrha. „Svi specifično muzikalni principi okrećuse oko samostalnog značenja i ljepote tonova, oni jezični, oko korektneprimjene radi izraza” (Ibid, 108).


7 La musique est le langage qu’est compris par tous, „Musik du Sprache wo die Sprachenenden!” (R. M. Rilke), „Wo die Sprache aufhört, fängt die Musik an” (E. T. A. Hoff-mann), itd.

H. Riemann govori o glazbenoj gramatici i sintaksi, oslanjajući sena imanentnu logiku harmonijskih sljedova. Sve svoje glazbenoteorijske iglazbenoestetske radove o tonalnim principima, agogici, metru, dinamici,fraziranju, on smatra osnovama jedne glazbene gramatike. Poput jezične,koja se služi pojmovima subjekt, predikat, itd., glazbena gramatika rabiharmonijske pojmove tonike, dominante, subdominante i sl. Riemannsmatra harmoniju glazbenom sintaksom pa govori o harmonijskomznačenju tona.

Na naročit način tretirao je jezičnost glazbe A. Schönberg. On kažekako je klasična glazba obilježena simetrijom, pravilnošću, ponavljanjem ijednostavnom harmonijom. Konstrukcija fraza istih dužina, posebno oddva, četiri ili osam taktova, daje simetričnost, doprinosi pamćenju i„znajući prvu polovinu, može se predvidjeti druga.” Smatrajući to gotovonedostatkom klasične glazbe, Schönberg kaže: „Jednoličnost, pravilnost,subdivizija, simetrija, ponavljanje, jedinstvo, odnosi u ritmu i harmonijipa čak i logičnost (ist. P. R.) – nijedan od tih elemenata ne stvara ljepotupa čak joj ni ne doprinosi. Ali svi oni doprinose organizaciji koja glazbenodjelo čini shvatljivim” (prema: Gruhn, ibid. 43). Smatrajući da glazbutreba osloboditi „opširne brbljavosti,” „praznih ponavljanja,” „opisivanja,”„formalnih nadjeva” i „krparija,” on zagovara „izravno prikazivanje idejabez krparenja, bez popunjavanja rupa i praznih ponavljanja, nezavisnostod simetrije i forme, nejednakost strukturnih elemenata u odnosu nacjelinu, veličinu i sadržaj i jednu ritamsku slobodu a ne „primitivnopomaganje pamćenju” (ibid. 43) putem jedinstvenog ritma i rima. Takavnačin glazbenog izražavanja, u kome se uvijek i neprekidno donosi samonovo, on je prozvao glazbenom prozom.

T. W. Adorno (1963, 9) naziva glazbu „jezikom bez intencije.”Sličnosti između jezika i glazbe on vidi u „vremenskom slijeduartikuliranih glasova” u „logičkoj srodnosti,” organiziranim međuod-nosima, konkretnim sklopovima, ali kaže: „Glazba nije jezik. Pogrešnotumači glazbu svatko tko je smatra jezikom.” Adorno, dakle, priznajeglazbi sličnost s jezikom na strukturnom planu ali joj odriče postojanjesemantičke dimenzije, a kako je ona glavna oznaka jezika, glazba nijejezik.

Da ne nabrajamo dalje: mnogo je glazbenika, glazbenih pisaca,teoretičara i muzikologa govorilo o glazbi kao o jeziku,8 od, recimo, J. J.Quantza, kome „glazba nije drugo nego jezik putem kojega slušateljudajemo na znanje vlastite glazbene misli,” preko, recimo, Weberna koji


8 Vidi o tome, na primjer: Supičić, 1978, 115-161.

također kaže da je glazba jezik kojim čovjek „izražava misli ali ne mislikoje bi se dale prevesti u pojmove, nego glazbene misli,” do Dahlhausakome se „glazba pojavljuje kao govor, jer je strukturirana kao govor”(Prema: Gruhn,1978, 27).

Sličnost glazbe s jezikom na strukturnom je planu toliko očiglednada je doista ne treba dokazivati. Fonemi, morfemi, leksemi/pojmovi,rečenice, sintagme, iskazi... itd., imaju svoje analogone u glazbi:Fonemima i morfemima možemo reći da odgovaraju tonovi, rije-čima/pojmovima intervali (svaki pojedini), akordi (svaki pojedini, naprimjer: durski, molski, smanjeni, povećani kvintakord, isto tako: svakisekstakord, dominantni septakord i svaki njegov obrat, itd.), ljestvice(svaka pojedina: na primjer, durska, molska, dorska, frigijska ...),ritamske figure; sintagmama odgovaraju glazbeni motivi i fraze; jezičnimrečenicama glazbene rečenice; jezičnom sklopu pitanje/odgovor, odgovaraglazbeni period, jezičnoj gramatici i sintaksi glazbena gramatika, kojureprezentira harmonija ili, bolje: nauk o harmoniji, upitniku ili zarezuodgovara polovična, točki ili uskličniku završna tonička kadenca.Semantički, neverbalni, sekundarni jezični kodovi – prozodijski, kinetičkii proksemički – imaju svoje analogone u tempu, dinamici, agogici,artikulaciji, apsolutnoj visini, boji i sl. Naposljetku, Saussureovadistinkcija: jezik/govor, prenijeta u glazbu značila bi da se pod jezikompodrazumijeva skladba a pod govorom neka njena konkretna izvedba.Glazba se kao struktura, kao sustav, može – poput jezika – označiti kao(točno) opisiv objekt, koji se, kao takav može učiti, istraživati ipodučavati.

Da glazba ima jasnu sintaksu lako ćemo se uvjeriti ako, naprimjer, na klaviru, nakon dijela kadence I-IV-V (u C-duru), umjestoočekivanoga toničkog akorda: c-e-g, odsviramo, recimo, akord: fis-ais-cis.Kao što kaže Sedai (1986, 304.), takav harmonijski slijed izaziva u namaistu vrstu „kognitivne disonancije” kakvu bi izazvala rečenica: Škola ide uja, umjesto Ja idem u školu. 9U glazbi, dakle, postoji neki sustav(gramatičkih) pravila iz kojega intuitivno zaključujemo je li neki glazbenitok „gramatički” „ispravan” ili je „neispravan,” kao što je to slučaj ugornjem primjeru. Postoji nešto što pojedine glazbene elemente: tonove,intervale, akorde, itd., drži zajedno, na okupu. Za Sedaia, a s njime se lakosložiti, to je tonalni kod kao totalitet međuodnosa toničkom trozvukupripadajućih, statičnih, ali i svih ostalih, dinamičnih tonova tonali-teta/ljestvice. Tonalni kod je odlučujući faktor onoga što se zove tonalitet


9 L’école va à je, umjesto Je vais à l’école

ili osjećaj za tonalitet. I upravo je tonalitet ono što čini osnovu glazbenesintakse, ono što tonalnu glazbu čini sustavom koji se, poput (drugih)dinamičnih sustava, ravna po načelima samoorganizacije, transformacijei samoregulacije. Jezične osobine mogu se, stoga, pripisati samo tonalnojglazbi. Nema sumnje da je upravo tu činjenicu imao na umu C.Levi-Straus (Prema: Court, 1971, 24)10 rekavši da samo tonalna glazbapočiva na prirodnom sustavu zahvaljujući u prvome redu svojojharmonijskoj utemeljenosti.

S. Langer (1966, 474) nije smatrala opravdanima analogije izmeđujezika i glazbe. „Nazivati tonove jedne ljestvice ‘riječima’ muzike,harmoniju njezinom ‘gramatikom’ a tematski razvoj ‘sintaksom,’ značislužiti se beskorisnom alegorijom, jer tonovima nedostaje upravo onočime se jedna riječ razlikuje od puke vokabule – naime, nedostaje imutvrđena konotacija ili ‘rječničko značenje.’” S aspekta s kojega onapromatra problem – a riječ je o semantičkom aspektu – S. Langer je upravu. Ni mi ovdje ne tvrdimo da čista kvarta ima neko izvanglazbenoznačenje, nego samo to da ona u našoj svijesti funkcionira kao (zvučni)pojam kvarte, jednako tako kao što u našoj svijesti funkcionira pojambicikla. U tom pogledu, naše analogije nisu ‘alegorije,’ nego su opisipsihičkog stanja stvari, a nisu ni ‘beskorisne’ jer, znajući kako nekifenomen funkcionira u našoj svijesti, možemo utvrditi i najbolji načinuspostavljanja te funkcije.

Pojava redundancije ili informacijskog obilja koju smo spomenulikao važnu oznaku diskurzivnoga jezika, postoji i u glazbi. Kao što u jezikumožemo predviđati nastavak započetog i prekinutog iskaza, tako tomožemo činiti i u glazbi. Redundancija je u jeziku to veća što je tekstjednostavniji. Takav tekst ima nisku informacijsku vrijednost. Tako će, naprimjer, tekst opisa prometne nezgode biti daleko redundantniji(informacijski siromašniji) od, recimo, teksta Krležina eseja. Analogno,redundancija je u glazbi to veća što je ova jednostavnija, da baš ne kažemopriprostija. U nekim tipovima zabavnih pjesama zasnovanih na jedno-stavnim, često ponavljanim harmonijskim, melodijskim i ritamskimshemama, redundancija je izrazito velika, a informacijska vrijednostizrazito niska.11 Takve su pjesme predvidljive, zvuče poznato, kao da smo


10 Seule la musique tonale (avec bien sûr les musiques modales et polytonales) reposeraitsur un système vraiment fondé en nature notamment grâce à ses bases harmoniques(Court, 1971, 24).

11 Informacijska vrijednost u značenju koje tom pojmu pridaje teorija informacije, nemanikakve vrijednosne konotacije, već se odnosi samo na predvidljivost, odnosno,nepredvidljivost.

ih već čuli, lako „ulaze u uho” i lako se pamte. I premda često zvuče, kaoplagijati, one to zapravo nisu. Proglasiti ih plagijatom, značilo bi isto kaokada bismo plagijatom proglasili rečenicu Vrijeme je danas izrazito lijepo,zato što je slična rečenici Danas je lijepo vrijeme koju ste već čuli ranije.Tajna „ljepljivosti” takvih pjesama upravo je u njihovoj redundanciji.

S porastom harmonijskog, polifonijskog, ritamskog i drugogbogatstva, opada predvidljivost glazbe, opada dakle njezina redundancija,a raste njezina informacijska vrijednost.

Kao što je jezična redundancija prirodno stanje jezika – bez nje nebi bila moguća komunikacija – tako je redundancija, također prirodnostanje glazbe. Bez redundancije ne bi bilo moguće glazbu „shvaćati,” učitije, ni uživati u njoj. S napuštanjem tonaliteta, glazba se odrekla svojesintakse, odrekla se, dakle, onog, pomalo tajanstvenog, u pojmu tonalitetaskrivenog elementa koji glazbenim strukturama omogućuje da se „drže naokupu.” „Poteškoće pri slušanju i razumijevanju Nove glazbe proizlazeupravo iz činjenice da je napuštena jedna opća, povezujuća, općepoznata iopćeprihvaćena sintaktička osnova a na njezino mjesto su došlealeatoričke, eksperimentalne, otvorene procesne formalne koncepcije”(Gruhn, ibid, 66).

Glazba kao (komunikacijski) znak?

Za dokazivanje naše teze kako shvaćanje glazbe kao jezika možepomoći razumijevanju načina na koji se ona uči, mi ne bismo trebaliulaziti ni u kakva semantička niti semiotička razmatranja. Za problemkoji ovdje razmatramo, dovoljno je ono što smo već rekli: glazbafunkcionira kao jezik na strukturnome planu, a pitanje njezinekomunikacijske moći i njezina mogućeg značenja – budući u biti estetsko– za naš je problem gotovo sasvim irelevantno. Stoga ćemo ga ovdjemarkirati samo u grubim potezima – više zbog toga da ne ostanenespomenuto negoli zbog mogućih pedagoških zaključaka.

Kad je pojam znaka s de Saussureom ušao u estetiku, teoretičariumjetnosti to su objeručke prihvatili, nadajući se da će nova znanost –semantika dovesti do rješenja vjekovnih dilema o odnosu sadržaja i formeu umjetničkom djelu. Uvođenje pojma „značenje” umjesto herme-neutičkog „sadržaja” trebalo je iz spekulativne, duhovne estetike, dovestido analitičkog pristupa problemu. Ni glazba nije bila lišena toga trenda,pa danas postoji već respektabilna literatura (Npr.: Bright,1971;


Brix,1976; Faltin,1972; 1978; Fubini,1967; Harweg,1971; Langer,1966;Mache,1971; Natiez, 1971; Springer, 1971, i dr.) u kojoj se stari estetičkiproblem – prikazuje li glazba išta osim sebe same – promatra u svjetlusemantike, odnosno semiotike.12

Ako, dakle, glazbeno djelo shvatimo kao znak, treba se, u skladu sveć navedenim određenjem da ne postoji znak bez realnog ili ideelnogentiteta za koji stoji, zapitati, koju to realnost zastupa umjetničko djelo?Smisao umjetničkog djela nije u tome da zastupa neku drugu realnost ilida bude odraz nekih drugih entiteta. Kako umjetničko djelo shvatiti kaoznak ako je znak po definiciji zamjenjiv s označenom realnošću?

Problemom su se osobito intenzivno bavili lingvisti i estetičarikembriške (Cambridge) škole (Ivor Armstrong Richards, Charles KayOgden, W. Empson) na jednoj, te ruski formalisti i češki strukturalisti nadrugoj strani. Kako su se estetička istraživanja kembriške škole, osobitonjezinog glavnog predstavnika I. A. Richardsa, odnosila uglavnom naknjiževnost, mi ćemo ovdje ukratko skicirati postavke čeških struk-turalista.

Za razliku od jezika, estetski fenomeni – a to pogotovo vrijedi zaglazbu – nemaju semantičko utemeljenje. Glazba je asemantična. Onanema mogućnosti označavanja, ali to ne znači da je bez značenja. „Kad nebi imala značenja, nitko je ne bi slušao” (Faltin, 1987,12). Značenje se nemora nužno zasnivati na predmetu ili ideji koja stoji izvan znaka, ili,drugačije, značenje nije identično označavanju. Glazba ima glazbenoznačenje. Ona „uvijek nešto znači, premda gotovo nikad ništa neoznačuje” (Faltin,1978, 13). Glazba nije nosilac poruke, ona je samaporuka. Nosilac značenja u glazbi nije sadržaj nego su to njezini formalnielementi: visina, boja, melodija, harmonija, ritamski geštalti. Za ovoposljednje tumačenje Faltin kaže da je tautološko, jer nije moguće govoritio znaku ako nisu ostvareni definicijom zadani uvjeti. Mukařovsky,međutim, naglašava da estetski znak, premda autonoman, ipak ukazujena neku realnost a ta neodređena realnost na koju on ukazuje, jestukupnost socijalnih odnosa. Struktura kao nosilac značenja odraz jesocijalne klime a ta pak određuje kolektivnu svijest. Umjetničko djeloznak je subjektivnih stanja svijesti koja je ono u stanju proizvesti kodčlanova neke određene grupe. Pri određivanju znaka ne pitamo o


12 Na mjesto semantike koja se za estetiku pokazala neplodnom i pogrešnom – jer jezapravo bila teorija značenja do kojih se došlo putem označavanja – došla je, naročitona poticaje U. Eca, semiotika kao sveobuhvatna znanost o kulturi, štoviše, kao nekavrsta kulturne antropologije.

entitetima koje on zastupa, nego o podudarnim reakcijama na djelo.Činjenica da pripadnici neke određene grupe podjednako reagiraju naneku određenu glazbu, dokazom je da je glazba znak za (ono neodređeno)nešto što te reakcije čini podudarnima. Glazbeni se znakovi realiziraju usvijesti i kroz svijest pripadnika homogenih grupa iznoseći, na vidjelosociopsihološke entitete putem svojih specifičnih, neprevedivih glazbenihznakova, Na taj način, znakovi glazbe ništa doslovno ne izvještavaju aliposreduju unutar grupa. „Glazbene strukture ne prenose ugođajneasocijacije nego predstavljaju jedno određeno, verbalno neiskazivo stanjesvijesti... jedno kulturno jedinstvo ... spram kojega se članovi neke grupeponašaju jedinstveno. Zato glazba djeluje kao posrednik između članovakolektiva” (Nolte,1979, 433).

Semiološka istraživanja odnosa znaka i značenja u okviru tzv.logičkog empirizma, osobito ona B. Russela i G. Fregea, također su dovelado zaključka da se značenje nekog znaka ne mora nužno identificirati spredmetom na koga ukazuje, jer znak može imati značenje i tada kadaono što označava – uopće ne postoji. Do te spoznaje Russel je došaoproučavajući osobna imena. Orfej je, na primjer, takav jedan znak koji nestoji ni za što drugo osim za svoje značenje. Analogno odnosima znaka iznačenja kod vlastitih imena, mogla bi se razriješiti i nekaglazbenoestetička proturječja. Glazbeni je motiv, recimo, takav jedanasemantičan znak za koji je pitanje denotata nevažno. Značenje motiva nesaznajemo preko nekog predmeta, nekog osjećaja, neke ideje, ili nekogsocijalnog stanja na koja bi eventualno ukazivao. Mi jednostavno znamonjegovu funkciju, možemo odrediti njegovo značenje bez potrage za nečimšto bi on mogao zastupati. Iz činjenice da, eto, „…ima znakova kojiizražavaju značenja a da pritom ništa ne označuju” (Faltin, 1978, 208),pokazuje se mogućim da se ignoriranjem pitanja na što se znak odnosi,ipak ne odreknemo znakovnog karaktera umjetničkog djela.

Slično se događa kod osobnog imena koje se, doduše, odnosi naneku osobu ali je ne označava. Zato Russel osobna imena nazivaostenzivnim znakovima13 a proces njihova učenja – ostenzijom definirajućitaj proces kao učenje na samoj stvari. Riječ Ana i njezino značenje uči sepokazivanjem na Anu a ne opisivanjem nekim drugim riječima. Russelprimjećuje da se učenje materinjeg jezika u velikoj mjeri odvija upravoostenzijom, a mi ćemo dodati da je učenje glazbe o kojemu govorimoovdje, tj. stjecanje intonacijskih i ritamskih umijeća i s njima povezanihznanja, upravo tipičan ostenzivni proces. Ostenzija nam, misli Faltin, daje


13 Ostensive (engl.) = (onaj) koji pokazuje

monistički model komunikacije koji odgovara suštini umjetničkeobavijesti. „Znakovita stvarnost ne posreduje se znakom koji stoji izvannje, nego posreduje samu sebe.” (Faltin, 1978, 209). Ovdje znak postajejedinom stvarnošću, ili, obratno, stvarnost je postala znakom.

Shvaćanje umjetničkog djela kao ostenzivne poruke, omogućujenadvladavanje dihotomije sadržane u pojmu znaka. Umjetničko djelo kaoznak, nije sredstvo koje bi na nešto ukazivalo, nego sâmo postajeporukom. Ono posreduje samo sebe. Akordi u nekoj skladbi nisu znakoviu običnom smislu. Njihova je funkcija ostenzivna: razumijemo ih tako štoih slušamo. Tu, naravno može biti asocijacija i emocija, ali su one rezultatsubjektivnog opažanja a ne entiteti koje bi djelo kao znak posredovalo.Durski trozvuk ne izražava ništa što bi bilo izvan glazbe, on dakle, nemanikakva izvanglazbenog denotata, nego nosi informaciju o durskomtrozvuku koji je recimo, tonika, dominanta, subdominanta, ili neštočetvrto. Tu poruku razumije svaki slušatelj koji raspolaže s odgo-varajućom zalihom znakova, slušatelj koji je, učeći glazbu usvojio sustavglazbenih znakova i njihovih značenja. Glazbeni zvukovi i strukture imajuneko značenje već prema glazbenom kontekstu. Pojedinom glazbenomtonu glazbeni će kontekst dodijeliti značenje temeljnoga tona, vođice,septime, terce, kvinte, zaostajalice i sl. Na sličan način, značenja će dobiti iakordi i drugi geštalti. To stanje stvari dokazom je postojanja dvojnostiznaka i značenja, označujućeg i označenog, prezentnog i prezentiranog.Pojedini tonovi i akordi kao znakovi predstavljaju ono što im glazbenikontekst dodjeljuje kao funkcije, oni dakle, imaju značenje. Ipak, razlikaizmeđu prezentnog i prezentiranog leži ovdje na drugačijoj osnovi negošto je to slučaj u jeziku. U jeziku znak ukazuje na izvanjezičnu stvarnost ito uglavnom jednoznačno. Ovdje glazbeni znak ukazuje na neki glazbeniodnos koji, u prvom redu, ne leži izvan glazbe, a u drugom, nijejednoznačan nego je određen kontekstom. Da li će se, na primjer,kvintakord c-e-g shvatiti kao tonika, dominanta, ili subdominanta ili neštodrugo još moguće, ovisi o harmonijskim kontekstu i to vrijedi – mutatismutandis – za sve ostale melodijsko-harmonijske strukture. Funkcionalnoznačenje nekog akorda u opisanom smislu, odgovara otprilike funkcijiriječi u rečenici: subjektu, predikatu, objektu i sl. Glazbeno značenje nijedakle, analogno značenju riječi kao označitelja izvanjezične stvarnosti većje analogno funkciji riječi u rečenici a te funkcije sređuje sintaksa.

Prenoseći obavijesti o svojim funkcijama u glazbenom kontekstu,glazbene strukture zapravo prenose primatelju estetsku poruku.Glazbenu poruku možemo stoga definirati kao estetsku poruku, aznačenje znaka na opisani način odrediti kao strukturno, sintaktičko


značenje. Glazbi je, na opisani način, moguće pripisati i komunikacijskurazinu uz (još) jedno ograničenje: u glazbenoj komunikaciji nema razmjeneinformacija nego postoji samo jednosmjeran komunikacijski tok.

Wittgenstein je u svojim kasnijim radovima ukazivao na još jednomoguće shvaćanje odnosa znaka i značenja koje ćemo spomenuti upravozato što se može aplicirati na glazbu. Da bi se, kaže on, razumjelo iliobjasnilo što neka riječ znači, ne treba uvijek tražiti konkretne iliapstraktne entitete koji su joj pridruženi, nego treba saznati kako seupotrebljava. Slično kao što se riječ „oprosti” ne upotrebljava zato da bi senešto pokazalo nego da bi se izvela radnja opraštanja, tako se značenjeestetskih fenomena ne sastoji u tome da nešto označe, nego u tome da seputem određenih funkcija izvedu estetske radnje. U glazbi, značenjenekog akorda, intervala, motiva, teme, proizlazi iz mogućnosti njihoveprimjene.

Dokazuju li opisana shvaćanja glazbe kao znaka da je ona doistajezik? Bez najmanje namjere da ih podcjenjujemo, usudili bismo seutvrditi da je riječ samo o novoj terminologiji primijenjenoj na problemkoji je sveobuhvatno i mudro naznačio već Hanslick – glazba je jezik kojise govori i razumije ali se ne prevodi ni u jedan drugi, ili onoga što jevjerojatno mislio i Webern kazavši da je glazba jezik kojim čovjek izražavaglazbene misli a ne misli koje bi se dale prevesti u pojmove. Ne čini nam seopravdanim argumentirati jezičnost glazbe činjenicom da ona slušateljušalje poruku o sebi i svojoj strukturi. Nije li to jednako opravdano kaokada bismo za diskurzivni jezik tvrdili da je sredstvo komunikacije potome što primatelju šalje poruku o tome je li neka riječ imenica (subjekt),glagol (predikat), objekt ili nešto četvrto?

Učenje glazbenog jezika

Ako kažemo da glazba funkcionira kao jezik, a toj smo tvrdnji uprilog iznijeli dosta argumenata, plauzibilno je postaviti hipotezu da se iuči na način analogan učenju jezika. Ta pak teza nema samo teorijsko,nego ima i vrlo važno praktično značenje za razumijevanje onog učenjaglazbe koje mi, pod francuskim i talijanskim utjecajem, označujemopojmom solfeggio, a što Nijemci nešto bolje ali ne i točnije zovuGehörbildung, a Englezi ear training.

Solfeggio definiramo kao predmet na kome se stječu intonacijska iritamska znanja i umijeća (vještine) koja onome tko ih je stekao,


omogućuju da razumije glazbenu strukturu. Razumjeti glazbenu struk-turu znači, s jedne strane biti u stanju zapisati notama auditivnoprezentiranu ili samostalno stvorenu glazbu i, s druge, „čuti u sebi,”misaono pretvoriti u zvučanje notama zapisanu glazbu toliko da se, popotrebi, rezultat tog slušanja u sebi ili glasno otpjeva. Ako iz ovogodređenja izostavimo glazbene elemente, vidjet ćemo da na sličan načinmožemo definirati i jezično umijeće. Jezično umijeće omogućuje svomevlasniku da izgovorenu ili napisanu poruku razumije, i obratno, da nekisadržaj svoga iskustva pretvori u jezičnu poruku.

Osnovna psihička pretpostavka stjecanja jezičnoga umijeća jestčovjekova sposobnost stvaranja pojmova. Da bismo razumjeli riječ kućami moramo u svijesti imati „pohranjen” pojam kuće. Taj nam pojamomogućuje da razumijemo bilo napisanu, bilo izgovorenu riječ. Jednakotako, da bismo razumjeli glazbenu riječ, na primjer interval čiste kvarte mimoramo u svijesti imati pohranjen zvučni, akustički pojam čiste kvarte.Ponavljamo: zvučni, akustički pojam, a ne verbalnu definiciju! Tek kad jetakav pojam u našoj svijesti uspostavljen, čista kvarta će se kao takvamoći prepoznati ako je čujemo, odnosno, moći će se otpjevati (neodsvirati!) kad se vidi zapisanom. U slučaju kuće govorimo o tri sloja:stvarnoj kući (= objekt; referent; denotat), pojmu kuće (= značenje;reference; signifikat) i riječi kuća (= znak; simbol; signifikans). Jednakotako – analogija je potpuna, bez ostatka – zvuk čiste kvarte jest označeno,denotat (možemo ga smatrati ideelnim ako želimo), znak su slova c-f, d-g,e-a … itd., odnosno, slogovi so-do', do-fa, re-so … itd. Između tih dvajučlanova postoji i misao, pojam, značenje kvarte. Ime za pojam kvarte nijedakle, riječ kvarta (jer pripada diskurzivnom jeziku) nego c-f, d-g, e-a,do-fa, re-so, mi-la ... itd. Ako samo čitamo znakove (note), značenje tj.pojam aktualizira se kao mentalna slika, dakle, kao predodžba. Kadkvartu samo čujemo, ne gledajući u note, imamo posla s objektom(denotatom) koji je istovjetan sa zvučnim pojmom koga, dakle, već premastupnju našega glazbenog znanja, prema vrsti sluha (apsolutni/relativni) iprema metodi po kojoj smo učili glazbu (solfeggio), imenujemo/ozna-čujemo kao c-f, g-c, do-fa, sol-do, itd. Kako u glazbenom sustavu imamovelik broj čistih kvarti, dvojnost između znaka i značenja dolazi doizražaja čak više nego u diskurzivnome jeziku.

Da čista kvarta i, dakako, svaki drugi pojedini interval, svakaljestvica, svaki trozvuk, svaki četverozvuk (kao vrste a ne kao konkretne,apsolutno zapisane strukture), predstavlja pravi pojam, pokazujemo vrlojednostavno: kada izgovorim ili napišem riječ kuća moj me sugovornikodmah razumije; on ne mora, recimo, zatvarati oči da bi u sebi stvorio


sliku premeta koji ima zidove, krov, prozore, vrata. On riječ razumijeodmah, zahvaljujući pojmu kuće pohranjenome u njegovoj svijesti.Analogno, kad odsviram ili napišem durski kvintakord, glazbeno ćeobrazovani slušatelj odmah razumjeti što sam svirajući „rekao” ilinapisao. On ne mora zatvarati oči da bi u svojoj svijesti stvorio slikunečega što „ima veliku tercu i čistu kvintu.” On odmah zna da je to durskikvintakord. Tako je to kod svih glazbeno-gramatičkih struktura. Kad, naprimjer odsviram ljestvicu, slušalac ne razmišlja o tome gdje supolustepeni da bi otkrio je li ljestvica koju sam odsvirao durska, molska,dorska, frigijska, itd. On to, jednostavno, odmah zna! Eventualno pitanje– kako on to zna? – može u prvi mah izgledati besmisleno, kao kad bistenekoga kome ste rekli kuća pitali: kako znaš da sam rekao kuća? Odgovornašeg glazbenog sugovornika – ako nije površan – glasit će otprilike: Patako, jednostavno znam. Ne znam kako znam, ali znam! Ono što onstvarno ne zna, a nije ni potrebno da to zna, jest upravo to, da glazbenaljestvica kao glazbeno–gramatička struktura, postoji u njegovoj svijestikao pojam.

Kako je dijete steklo pojam kuće? Tako što je riječ kuća nebrojenoputa čulo uz istovremeno pokazivanje stvarnih kuća, i kuća na slikama,što mu se pritom govorilo mi živimo u kući, ovo je naša kuća, bakina kućaje na selu, uđi u kuću, izađi iz kuće, igraj se pred kućom... i tako unedogled.Dijete je, dakle, usvojilo pojam kuće gotovo isključivo slušanjem igledanjem – dakle ostenzivno – premda će određenu ulogu u tomeodigrati i vlastito izgovaranje. Ipak, uloga vlastita izgovaranja tek jesekundarna u odnosu na slušanje i gledanje. Uočimo i to da se pojam kućenije stvarao kao izolirani, samostalan pojam, nego je bio uvijek uodređenom jezičnom kontekstu: gramatičkom, sintaktičkom isemantičkom. Pisanje i čitanje riječi ne igra u procesu stvaranja pojmovakao temelja razumijevanja, baš nikakve uloge. Kad dijete započne sučenjem čitanja i pisanja, ono već potpuno razumije jezik.

Ako je slušanje govora drugih tako važno u učenju verbalnogajezika, onda je to u najmanju ruku jednako tako važno u učenjuglazbenoga jezika. Dapače, tu je slušanje još važnije jer se glazbeni jezikartikulira isključivo zvučno, što s diskurzivnim jezikom nije slučaj. Ovajdrugi može se artikulirati i samo pismeno. Prividna analogija izmeđupisanoga teksta i notnog zapisa doista je samo privid. Naučiti čitati irazumjeti napisani tekst može i od rođenja gluha osoba, dakle osoba kojanikada nije čula govor drugih. Takva osoba ne može naučiti govoriti, alimože naučiti jezik. Glazbeni jezik –treba li to reći? – ona ne može naučitini na koji način! To dolazi otuda što glazbeni pojmovi postoje samo kao


zvučni pojmovi i oni u svijest ne mogu biti uneseni nikako drukčije negosluhom. Čitati partituru uz zamišljanje njezina zvučanja može samo osobakoja je stekla glazbene pojmove, ili, bolje, osoba koja je naučila glazbenijezik i to slušanjem. To može biti osoba koja je (kasnije) oglušila, ali tonikako ne može biti osoba gluha od rođenja.

A kako postupamo u nastavi solfeggia? Umjesto da imitiramoproces učenja jezika, mi uglavnom imitiramo proces učenja čitanja ipisanja. Umjesto da maksimalnu pažnju posvećujemo slušanju i slušnomusvajanju glazbenih pojmova, mi učeniku prezentiramo notni tekst koji(ili: po kojem) on mora pjevati. Učenika, dakle, stavljamo u situaciju ukojoj bi bilo dijete kad bi počelo učiti jezik istovremeno s učenjem čitanja ipisanja. Pjevanje po notama bez uspostavljenih glazbenih pojmova, nužnoje pjevanje putem pokušaja i pogreške. Možemo s uvjerenjem tvrditi danajveći dio „tajne” neuspjeha u (našoj) nastavi solfeggia leži upravo uzapostavljanju sustavnoga rada na slušnom usvajanju glazbenih pojmova,što se, kao što znamo, ostvaruje različitim tehnikama glazbenog diktata.

Naš lingvistički pogled u solfeggio vodi nas, na taj način našemPRVOM ZAKLJUČKU: glazbeni diktat toliko je važan u nastavi

solfeggia da bi on morao biti središnja nastavna aktivnost. Ne samo štone bi smjelo biti nastavnoga sata bez diktata, nego, još više, ne bi smjelobiti nastavnoga sata na kome diktat ne bi zauzimao barem polanastavnoga vremena. Dijete je u procesu učenja verbalnoga jezika stalnoizloženo govornom diktatu: roditelja, braće, rodbine, odgojiteljice uvrtiću ... svih onih koji mu nešto govore.

Jezične pojmove dijete, naravno, ne stječe kao odvojene jedinice.Riječi/pojmovi uvijek su u nekom kontekstu: gramatičko-sintaktičkom ilisemantičkom, pa tako dijete, učeći pojmove, uči i gramatiku svoga jezika.Riječi dobivaju svoj semantički i sintaktički smisao, one se uklapaju uodređeni sustav koji djetetu omogućuje da ih upotrebljava u novimjezičnim situacijama, da generira nove gramatičko-sintaktičke isemantičke relacije. Jezik se, dakle, ne uči tako da bi se učile pojedineriječi, izolirano, nego se uči i tako da se istovremeno uči gramatika isintaksa. Svakome tko je učio strani jezik– jer se učenja vlastitoga jezikane može sjećati – to je itekako dobro poznato. Analogno, ni glazbeni sepojmovi ne mogu usvajati kao odvojene jedinice, nego kao sastavnicegramatičko-sintaktičkog konteksta, a taj je, kako smo već rekli, tonalitet.Iz toga slijedi naš

DRUGI ZAKLJUČAK: nemoguće je usvojiti glazbeni jezik učenjemintervala, što dalje znači da je i sam pojam intervalskih metodabesmislica. Pokušaj učenja intonacije učenjem intervala bio bi jednak


učenju stranog jezika učenjem riječi iz rječnika. Čak ni slušatelj sapsolutnim sluhom pri slušanju, kad, recimo, piše diktat, ne slušapojedinačne intervale. Tvrditi suprotno bilo bi jednako apsurdno kao kadbismo rekli da pri slušanju teksta na stranom jeziku slušamo riječ poriječ. Slušaju se rečenice i njihova cjelina pomaže razumijevanju riječi.

Sve što smo rekli ne znači, naravno, da ne treba vježbati intervale.Upravo suprotno. Ali, osim intervala treba vježbati i sve ostale glazbenepojmove. Kao što onaj tko uči jezik, u kasnijoj fazi učenja može i moraučiti i pojedine, odvojeno uzete riječi, tako će se u kasnijoj fazi učenjaglazbenog jezika morati učiti pojedini intervali i ostali glazbeni pojmovi.Svaki dobar priručnik za solfeggio mora predvidjeti i takve vježbe kao štosvaki učitelj mora biti svjestan njihove važnosti. Svrha je vježbanjaintervala, njihovo oslobađanje od tonaliteta, tj. od glazbene sintakse radipripreme za atonalnu glazbu koja nije strukturirana kao jezik.

Je li uopće moguće postići umijeće čistog „intervalskog”razmišljanja, razmišljanja (pjevanja) dakle, koje bi se oslanjalo samo naintervale? Vjerojatno jest moguće, ali je to za običnog, prosječnog čovjekapreteško. S obzirom na to da je jedini argument za uvježbavanje takvaumijeća mogućnost pjevanja atonalne glazbe trud se jednostavno neisplati. Lako je, uostalom, prepoznati i otpjevati izdvojeni interval, ali jeto mnogo teže učiniti u nekom kontekstu, jednako tako kao što je lakonaučiti neku stranu riječ ali ne (tako lako) i njenu sintaktičku uporabu.Na atonalnoj glazbi bilo bi nemoguće steći intonacijsko umijeće: ovdje čakni ne kažemo da bi bilo nemoguće naučiti glazbeni jezik, jer je to suvišnoreći: ne može se naime učiti (glazbeni) jezik na nejezičnom materijalu.Svako je učenje intonacije nužno tonalno, dok se ne nauči jezik pak,prema tome, otpada svaka mogućnost postojanja nekakvih „atonalnih”metoda intonacije. Situaciju koja bi u učenju verbalnoga jezika bilaanalogna pokušaju učenja intonacije na atonalnoj glazbi, nemoguće je izamisliti, toliko je apsurdna. Kao što riječi/pojmovi dobivaju svoj smisaosamo u jezičnome kontekstu – gramatičko-sintaktičkom ili semantičkom– tako isto i glazbenojezični pojmovi mogu imati smisao samo uglazbenojezičnom kontekstu a taj je opet, moguć samo u tonalitetu.

Neće biti na odmet da ovdje usput spomenemo čuvenu „Guidovu”Himnu (v. Rojko, 1982, 6) i njezinu moguću ulogu danas, ne toliko zbognje – jer se njome danas doista više nitko ne koristi u svladavanjuintonacije – nego stoga što i danas ima autora koji komponiraju sličnepjesmice misleći (valjda) da bi se time moglo postići ono isto što sepostizalo Himnom u Guidovo vrijeme. Guidov postupak svodi se nasljedeće: on je na glazbu prenio sintaksu jedne pjesme i tako učenje glazbe


učinio procesom učenja jezika. U doba za koje pretpostavljamo daglazbeno mišljenje nije bilo harmonijsko, tonalitetno, kao što je danas, bioje to jedini, i genijalan, način da se uspostavi sustav učenja glazbe. Danasje tonalitet taj koji glazbi daje sintaktičnost pa su pjesme tipa Himne,danas, psihološki gledano, nepotrebne, iako nikome, naravno ne moguštetiti.

TREĆI ZAKLJUČAK. Kao što su za učenje jezika, pogotovo stranog,potrebni jezično (gramatički i sintaktički) i semantički korektni iskazi,tako su i za učenje glazbe potrebni korektni glazbeni iskazi a takvima –jer je glazba stvorena realnost – treba smatrati iskaze koje se stvoriliBach, Mozart, Beethoven ... Govorimo, dakle, o potrebi da se favoriziraju„primjeri iz literature” na račun didaktičkih primjera. Ni nastavamaterinjeg jezika uostalom, nije – osim na samom početku – čitanje„gramatički” ispravnih, didaktički izabranih, nepovezanih rečenica, negoje to studij domaće književnosti jer je to najbolji način učenja vlastitajezika. Uporaba u solfeggiu samih didaktičkih primjera može se pretvoritiu formalizam u kakav ponekad upada i učenje stranoga jezika.

Jezični pojmovi kao značenja imaju svoje znakove/riječi. Pojamkuće ima svoj jezični znak: k u ć a (izgovoren ili napisan). Drugimriječima, pojam kuće imenovan je zvučnim ili grafičkim sklopom: k-u-ć-a.Analogno, i to je naš

ČETVRTI ZAKLJUČAK, glazbeni pojmovi kao značenja moraju imatisvoje znakove/imena. Za obrazloženje ovog zaključka trebat će nam neštoviše prostora.

Pojedini intervali, kvintakordi, sekstakordi, ljestvice i sve ostaleglazbenojezične strukture (kao pojmovi) moraju se imenovati konkretnimimenima – apsolutnima ili relativnim. Tako će se pojam kvarte imenovatikao c-f, d-g, e-a, g-c, itd., ili do-fa, re-so, mi-la, so-do, itd., pojam kvintakordakao c-e-g, d-fis-a, f-a-c, g-h-d, itd., ili do-mi-so, fa-la-do, so-ti-re, itd. Imena: c-f,d-g,… c-e-g, f-a-c, itd. postaju dakle, reprezentanti zvučnoga pojma kvarte,odnosno, durskoga kvintakorda.

Činjenicu da se isti pojam kvarte može imenovati i kao c-f, i kaodo-fa i kao ja-ni (u Jale-metodi) i kao bi-su (u Tonwortu)(Rojko,1982, 3-36),možemo promatrati kao imenovanje istog (verbalnog) pojma u različitimjezicima: pojam kuće ostaje isti i kod das Haus i kod the house i kod lamaison i kod la casa. Ako je tako, a tako jest, ispada DA GLAZBA NIJE JEZIKveć je glazbeni jezik sustav znakova kojima imenujemo glazbene pojmovete sustav pravila međusobnog povezivanja i sređivanja pojmova. Jezikomu glazbi možemo dakle, smatrati ono što kolokvijalno nazivamoglazbenom teorijom: sustave imenovanja i sređivanja tonova, nauk o


harmoniji, nauk o kontrapunktu, nauk o oblicima, ali samu glazbu ne!Tvrditi suprotno bilo bi isto kao kada bismo tvrdili da u (verbalni) jezikspada i (objektivna) stvarnost koju jezik simbolizira. Stvarna kuća nespada u jezik. Ona je tzv. objektivna stvarnost koju reprezentira,simbolizira pojam kuće i znak k-u-ć-a (la maison, das Haus, the house, lacasa). Analogno, čista kvarta ne spada u glazbeni jezik. Ona je, kao i svaglazba uopće, glazbena (ili zvučna) stvarnost koju reprezentiraju riječi c-f,do-la, c-d-e-f-g-a-h-c, do-mi so, d-fis-a, itd. Osnovno što zasad želimo reći,jest da pojam mora dobiti neki znak kako bi njegov korisnik njime mogaopraktično raspolagati. Za nastavu solfeggia to konkretno znači sljedeće:tonovi se moraju nekako imenovati, apsolutnim ili relativnim imenima.Ne može se, dakle učiti glazba pjevanjem glazbenih primjera neutralnimslogom, kao što to rade neki učitelji u praksi, jer, u tome slučaju glazbenipojmovi ne dobivaju nikakvih imena. Takav je postupak identičanhipotetičkoj i sasvim apsurdnoj situaciji u učenju govora, kad bi sedjetetu, na primjer, uz svaki pokazani predmet reklo da se predmet zoveNA. Nakon stanovita vremena u dječjoj bi se svijesti, na osnovi vidnepercepcije i doživljaja, dakako formirali pojmovi pokazanih predmeta, alito ne bi bilo učenje jezika nego bi bilo upoznavanje objektivne stvarnostitakve kakva ona jest nesimbolizirana u jeziku. Problem bi nastupio ondakad bismo od djeteta zatražili da nam iz druge sobe donese, recimo,škare. Kako da dijete zna na što mislimo, ako smo ga naučili da se škarekažu: NA jednako kao i olovka, stolac, ormar, itd. Komunikacija bi, dakle,bila jedva moguća unatoč tome što dijete ima potpuno jasne pojmove osvakom od spomenutih predmeta. Ako bi tu uopće moglo biti riječi ojeziku, bio bi to jezik pojmova, jezik značenja bez znakova i kao takav on bidopuštao subjektivno razumijevanje objektivne (i subjektivne) – u svakomslučaju: nejezične stvarnosti – ali ne bi dopuštao komunikaciju, ne bidakle, bio jezikom. Osoba gluha od rođenja, koja ne može glasnokomunicirati ima u svijesti formirane pojmove stola, olovke, žlice, kućeitd. i prije nego što nauči čitati i prije nego što nauči kinetički jezikgluhonijemih. Zamislimo uostalom, dva podjednako obrazovanasugovornika koji govore različitim, međusobno sasvim nerazumljivimjezicima! Iako se ne mogu sporazumjeti, oni imaju manje ili višepodjednako jasne pojmove o svijetu i to je ono što ih povezuje. Pokazujese, dakle, da je proces stjecanja pojmova predjezični proces. To je processtjecanja onoga što smo nazvali razinom značenja u jeziku i to nije jezično,nego je dublje, spoznajno pitanje. Ja ne moram izgovoriti rečenicu – Japostojim – da bih bio svjestan svoga postojanja. Rečenica mi je potrebnasamo ako to želim nekome reći.


Mogućnost stjecanja pojmova jedna je od bitnih karakteristikačovjekove svijesti. Pojmovima čovjek razvrstava, pa nije pretjerano reći i:reducira subjektivnu i objektivnu stvarnost u određene kategorije i na tajnačin tu stvarnost poima, razumijeva, shvaća. Proces stjecanja pojmovazapravo je proces internalizacije objektivne stvarnosti, proces stvaranjajednog subjektivnog misaonog sustava u kome je stvarnost predstavljenamanje ili više sukladno rezultatima čovjekove percepcije i sukladnoorganizaciji/redukciji koju obavlja ljudski mozak. Da uopće međusobno nekomuniciraju, ljudi bi ipak razlikovali kuću od drveta, tramvaj odautomobila, toplo od hladnog, tvrdo od mekanog ..., pojmovima bi dakleraspolagali, oni bi stvarnost mislili, i to prilično podjednako, i bez jezika.Misliti bez posredovanja jezika moguće je (Munen, 1981, 158-161), ilibolje: bilo bi moguće jer se to u stvarnom životu ipak ne događa, čimeujedno dotičemo poznatu psiholingvističku dilemu o tome je li jezik„nosilac ili kalup mišljenja,” (Kreč i Kračfild,1969, 485) odnosno, je limišljenje „govor u sebi” i uopće: kakav je odnos jezika i mišljenja. Kako seu stvarnom životu ta dva procesa – mišljenje i razvoj govora – događajuistovremeno od najranije dječje dobi, stvara se dojam o neraskidivoj veziizmeđu mišljenja i jezika. Ta veza doista postoji ali, teorijski gledano, onauopće nije neraskidiva: misliti se može i bez jezika, ili, rečeno onako kakonam odgovara za ovaj kontekst, značenjsku razinu jezika bilo bi mogućeuspostaviti i bez znakovne i to stoga što značenjska razina u suštini i nijejezični fenomen. Za komunikaciju nužna je razina znaka što znači da jetek ona pravi jezični fenomen.

Učitelj koji bi solfeggio podučavao tako što bi od učenika zahti-jevao da napisanu glazbu pjevaju neutralnim slogom – obično je to slogNA – uspostavljao bi zapravo samo značenjsku razinu glazbenoga jezika.U svijesti učenika razvijali bi se neimenovani, čisti, glazbeni pojmovi.Recimo odmah da to jest moguće, jer je glazbu kao strukturu, jednakotako kao i objektivnu stvarnost moguće misliti bez imenovanja, u čistim,od imena nezavisnim glazbenim entitetima/pojmovima, jednostavno kaočiste kvarte, velike terce, velike sekunde, durske kvintakorde,dominantne sekundakorde, durske ljestvice, molske ljestvice, itd.

Provjerimo to jednostavnim misaonim eksperimentom! Akoučeniku koji je učio solfeggio ne imenujući tonove tj. pjevajući uvijekneutralnim slogom, odsviramo čistu kvartu za koju on ispravno kaže da ječista kvarta te ga zapitamo – kako zna da je to čista kvarta? – on će (učudu) odgovoriti: Pa tako, jednostavno čujem, znam da je to čista kvarta.Ta čista kvarta postoji dakle, kao pojam kvartnosti i nije povezana uzkonkretna imena graničnih tonova. Glazba ovdje funkcionira „samo” kao


zvučna stvarnost, na značenjskoj razini (jezika). Riječ kvarta koju je uodgovoru na naše pitanje upotrijebio učenik, nije ime pojma, nego samonjegov opis. Kad naš učenik ne bi trebao zapisivati i čitati glazbu, kad,dakle, ne bi trebao glazbeno komunicirati, njegovo bi glazbenojezičnoumijeće moglo na zadovoljavajući način funkcionirati i na toj značenjskojrazini. Potreba za zapisivanjem i čitanjem (nota) –a to je glazbenojezičnianalogon komunikacijskoj funkciji jezika – prisiljava ga da značenjskurazinu glazbenoga jezika poveže sa znakovnom, tj. da svaki glazbenipojam imenuje njegovim stvarnim imenom. Ipak, treba reći i to, da jeglazbenik kojemu je intonacijska vještina uspostavljena na opisani način,u pravilu nesiguran u intonaciji, u svakom slučaju, nesigurniji od onogatko je glazbeni jezik učio tako što je glazbene pojmove imenovao. Otudauostalom, i sklonost, ili bolje: potreba takvih solfeđista da svaki glazbenipojam povežu uz neku konkretnu glazbenu situaciju: čistu kvartu uzpočetak Male noćne muzike, durski kvintakord uz Na lijepom plavomDunavu, malu sekstu uz Love-story, veliku uz Libiamo ne’ lieti calici izTraviate, veliku septimu uz O, terra adio ... iz Aide, itd. Stvarno,konkretno imenovanje glazbenih pojmova olakšava njihovo učenje izapamćivanje.

Objasnimo to još malo podrobnije! Moguće je, kao što smo većnaznačili, zamisliti čovjeka koji ne zna niti jedan jezik. Je li takav, inačenormalan čovjek, svjestan objektivne stvarnosti, je li on u stanju tuobjektivnu pa i subjektivnu stvarnost misliti kao takvu? Naravno da jest!On ne mora, kako već rekosmo, reći: ja postojim, da bi postao svjestansvoga postojanja. Mogli bismo reći da njemu kao pojedincu, jezik nije nipotreban. On može sebe i svoju okolinu misliti i bez jezika. Ipak, bilo bi tone samo neracionalno, nego i suprotno prirodi čovjekova mišljenja.Mišljenje objektivne stvarnosti nije drugo do njezino misaono sređivanje,organiziranje, kategoriziranje, svođenje na prihvatljiv broj kategorija. Odkaosa koji ga okružuje, čovjek mišlju stvara sustave jer ne želi (kako je tonegdje rekao Nietzsche) živjeti u kaotičnom svijetu. Jezik, ili bolje,znakovna razina jezika kao sustav simbola koji zamjenjuje objektivnustvarnost, zapravo i nije drugo do drugi stupanj misaone redukcijebeskonačne varijabilnosti objektivne stvarnosti – prvi su stupanjznačenja/pojmovi – te nema razloga odreći se toga „specifično ljudskogdara” kad on, ne samo kao rezultat, nego i kao produžena ruka misli,pomaže shvaćanju svijeta. Analogno, moguće je zamisliti glazbenika kojiprepoznaje glazbene pojmove kao takve, koji dakle, misli glazbu bezimenovanja, u intervalima kao takvima, u trozvucima kao takvima, učetverozvucima, ljestvicama ..., ali to, baš kao ni u verbalnom jeziku,


očigledno nije „normalno” stanje. „Normalno” je stanje da se durskitrozvuk zove , c-e-g, f-a-c, ... odnosno, do-mi-so, fa-la-do, ... da se velika tercazove c-e, d-fis, ... odnosno, do-mi, fa-la, ... itd. itd.

Ako učeniku koji je učio solfeggio po metodi relativne intonacije,postavimo isto (gore postavljeno) pitanje tj. kako zna da je to što čuje, čistakvarta?, njegov će odgovor biti, otprilike sljedeći: ... tako što sam u sebizamislio (otpjevao) so-do', ili do-fa, ili možda neki drugi mogući „kvartni”par, ali ipak, najčešće so-do'.14 On je dakle, aktivirao razinu znaka da bidošao do značenja, ili, on se morao sjetiti imena za pojam kvarte koje se(ime) u tijeku učenja stalno povezivalo uz pojam kvartnosti.

A kako će na gornje pitanje odgovoriti učenik koji je solfeggio učiostriktno po metodi apsolutne intonacije, recimo, abecediranjem? On nećeodgovoriti: tako što sam u sebi otpjevao, (recimo) c-f, nego, otprilike: jer mizvuči kao c-f (ili kao neka druga, apsolutno imenovana kvarta). Kao c-f!!Takvom slušaču C-durska imena zapravo služe kao sustav relativnihznakova, on sve misaono svodi na C-dur, ali to ne može reći jer zna dakvarta koju on čuje može, ali nipošto ne mora biti baš c-f. To što nijesiguran je li identificirana kvarta, c-f, ili d-g, ili neka treća, ali jest siguranda je kvarta, proizlazi otuda što je za uspostavljanje jednoznačneasocijacijske veze između apsolutnog imena i odgovarajućeg zvuka,potreban apsolutan sluh, a taj je, kao što je poznato, i među glazbenicimaiznimka a ne pravilo.15

Proizlazi dakle, da će i onaj naš učenik koji je učio solfeggio pometodi apsolutne intonacije, aktivirati razinu znaka da bi došao do razineznačenja. Nema sumnje da druga dvojica hipotetičnih učenika bolje„znaju” glazbu (solfeggio) nego onaj prvi koji funkcionira samo na raziniznačenja.

Naročit sustav imena za glazbene pojmove čine (francuski)ritamski slogovi, tzv. govorena trajanja: Ta za dobu, Tate za dva jednakaritamska događaja na jednoj dobi, Tafatefe za razdiobu dobe na četirijednaka dijela, itd. Svakom učitelju solfeggia je itekako poznato dauporaba ovih imena za ritamske pojmove, čini učenje ritma neusporedivolakšim od učenja „čistog” ritma. Povremeni prigovori glazbenika kako suritamski slogovi nepotrebni, ovakvi ili onakvi, duboko su stoga, psihološki


14 O razlozima za ovo posljednje vidjeti u: Rojko, 1982, 84-119!15 Sve to o čemu govorimo, ne tiče se ljudi s apsolutnim sluhom. Za takve je pojedince

problem stjecanja intonacijske vještine – psihološki gledano – vrlo jednostavan: svodise samo na povezivanje imena uz apsolutne visine koje se kao takve već (pre)poznaju.Problem je dakle, identičan, premda nešto kompleksniji, učenju imenovanja boja koddjeteta: kad ih uči imenovati, dijete već i te kako razlikuje boje.

neopravdani. Upravo ritamski slogovi dokazuju važnost imenovanjaglazbenih pojmova. Otkucajmo učenicima ritam: ! Što će namodgovoriti ako ih pitamo što su čuli? Jedini mogući odgovor je: tafatefe, jerje to ime pojma. Ostali mogući odgovori ili nisu točni, kao na primjerodgovor da su čuli četiri šesnaestinke, ili pak nisu izravni odgovori već(neizravni) opisi.

Metode intonacije

Lingvistička interpretacija učenja glazbe pomaže nam da boljerazumijemo razliku između različitih metoda toga učenja, koje (metode)možemo shvaćati kao različite jezike. U usporedbi s diskurzivnim jezikomili bolje: iz usporedbe sa stvarnošću koju taj diskurzivni jezik simbolizira,gdje se broj pojmova penje na desetke pa i na stotine tisuća, glazba kaoosobita vrsta zvučne stvarnosti, raspolaže s vrlo malim brojem pojmova,svega stotinjak, za koje, međutim, postoji relativno velik broj sinonima. Uglazbi je tako, na primjer, jedan pojam čiste kvarte kojega različite pozicijeunutar tonaliteta ili unutar cijelog glazbeno relevantnog tonskogprostora, možemo smatrati sinonimima. Pojedine kvarte C-durskogtonaliteta: c-f, d-g, e-a, g-c, a-d, h-e sinonimi su istog slušnog pojma kvarte, atom se nizu pridružuju i kvarte iz ostalih tonaliteta. Analogno, jedan jepojam durskoga kvintakorda kome su sinonimi c-e-g, f-a-c i g-h-d uC-durskom tonalitetu, te durski kvintakordi iz ostalih tonaliteta. Jednakotome, jedan je pojam durske ljestvice, a pojedine durske ljestvice njegovisu sinonimi ... itd.

Dobro znati neki jezik znači dobro znati i sinonime a ne samo„osnovne” riječi. Da bih znao da je u engleskom jeziku riječ buildingsinonim za house morao sam naučiti i jednu i drugu riječ. Što višesinonima ima neki jezik, to će biti bogatiji i – ceteris paribus – teži zaučenje i, obratno.

Kad se solfeggio uči po metodi apsolutne intonacije, na primjerabecediranjem, ili –kažimo to nešto drugačije! – kad se na učenje glazbeprimijeni jezik abecede, učenik će morati učiti svaki sinonim posebno:svaku pojedinu ljestvicu/tonalitet, svaki pojedini durski kvintakord,svaku pojedinu čistu kvartu ... itd. Pojednostavljeno rečeno, učenik kojizna pjevati u C-duru, ne zna pjevati u G-duru dok i njega ne uvježba pakad je uvježbao G-dur, ne zna pjevati u D-duru dok i njega ne uvježba, itd.Učenik koji zna (pjevati) durski kvintakord c-e-g, ne zna (pjevati) es-g-b dok


i njega ne uvježba, itd. Apsolutne metode intonacije su, prema tome, jeziks velikim brojem sinonima. Sve njih treba, dakako, naučiti. I to svakogaposebno! Proces učenja odvija se tako da se višekratnim ponavljanjempojedinih sinonima – indukcijom – postepeno formiraju (opći) pojmovi.Recimo to opet nešto jednostavnije: nakon što se neko vrijeme kretao potonskom prostoru C-dura – a tako se obično počinje, C-durom – imenujućitonove kao c, d, e, f, g, a, h, učenik zna samo to. Sljedeći tonali-tet/ljestvicu, G-dur, on mora vježbati kao novu intonacijsku situaciju. Kadje koliko toliko uvježbao G-dur, on ne zna D-dur dok i njega ne nauči ...itd. Zbog velikog broja sinonima, apsolutne metode su neusporedivo težeod relativnih, a proces učenja nužno dugotrajniji, ali je zato abecedni jezikbogatiji, otvoreniji i divergentniji. Njegov vokabular pokriva veće i širepolje potencijalne buduće primjene. Različiti mnogobrojni sinonimiučvrstit će pojam, a taj će, opet, povratno, svojom stabilnošću, omogućitida se konkretan sinonim sigurno prepozna, shvati, zapiše, pročita,otpjeva. Slušno prepoznat će se samo kao pojam, bez točnog imena. Kaokonkretan sinonim prepoznat će se i shvatiti jedino uz pomoć poznatogstandarda.

Dok u apsolutnoj metodi intonacije za čistu kvartu na primjer,imamo dvadesetak sinonima, u relativnoj ih je metodi samo šest.Relativne metode lakše su, prema tome, stoga, što su jezik s manjimbrojem sinonima. Sinonimi kvarte bit će samo: do-fa, re-so, mi-la, so-do,la-re, mi-ti, a sinonimi durskog trozvuka samo: do-mi-so, fa-la-do, i so-ti-re,dakle, samo oni koji „stanu” u osnovni, ovdje: do-tonalitet. Sinonima jeovdje manje, jezik je lakši ali, nažalost i ograničeniji, jer sigurno pokrivasamo čiste tonalne prostore. Relativne metode lakše su zapravo iz dvarazloga: stoga što velik broj sinonima svode na manji broj i stoga štopočivaju na činjenici relativnoga sluha. Zahvaljujući upravo relativnomesluhu, svaka muzikalna osoba može jednoznačno asocirati pojam durskeljestvice uz ime: doremifasolatido. Jednoznačno asocirati pojam jednedurske ljestvice uz cedeeefgeahace, druge, isto tako durske uz deefisgea-hacisde, treće uz becedeesfgeabe, itd., može samo onaj tko ima apsolutansluh. Isto tako, jednoznačno asocirati pojam kvarte uz: dofa, reso, mila,sodo, lare, timi, može svatko, a uz svaki sinonim u apsolutnom značenju,opet samo onaj tko ima apsolutan sluh. Nepotrebno je reći da to vrijedi zasve glazbene pojmove. To ne znači da osoba koja uči solfeggio poapsolutnoj metodi, kad čuje, recimo, trozvuk es-g-be, neće znati da je todurski trozvuk. Ona će to znati, ali neće znati da je to baš es-g-be, što značida će u situaciji slušanja, problem svesti na C-dur, pa ovaj trozvuk„shvatiti” kao c-e-g, ili, pak – ali to je rijedak slučaj – trozvuk jednostavno


shvatiti kao trozvuk, dakle kao pojam bez konkretnog imena, dok će pričitanju/pjevanju pojam povezivati s konkretnim imenom. Pojednostav-ljeno: slušat će relativno, relativizirajući za tu svrhu C-dur, premda nećetako i imenovati tonove, a čitat će apsolutno.

Relativnost je dakle, nužnost glazbe i glazbenoga jezika kao što je toslučaj i u diskurzivnome jeziku. Upravo su pojmovi, ili, čovjekovasposobnost stvaranja pojmova radi uspostavljanja odnosa u stvarnosti,radi svođenja mnoštva pojava na prihvatljiv broj kategorija, odraz tenužnosti. Da nema sposobnosti uopćavanja, stvaranja pojmova, čovjek bimorao pamtiti toliko pojedinačnih činjenica da bi to vjerojatno nadilazilonjegov mentalni kapacitet. Da ne bi morao pamtiti svaku kuću, čovjekovmozak stvara pojam kuće. Analogno, da ne bi morao pamtiti svaku velikutercu: c-e, d-fis, e-gis, f-a, g-h,... itd., čovjekov mozak, prirodno, stvarapojam velike terce. Bazirajući se na tom prirodnom stanju stvari, relativnesu metode lakše i psihološki i pedagoški. Problem apsolutnih metoda ležizapravo u tome što se toj prirodnosti žele suprotstaviti. Tretirajući svakitonalitet/ljestvicu uključujući sav njezin pojmovni materijal kao posebanentitet, apsolutne metode kao da zapravo žele spriječiti stvaranjepojmova. Možda nije slučajno što se metode apsolutne intonacije gotovoisključivo bave pjevanjem zanemarujući diktat – jer upravo diktat vodiizravno u pojmove. Kako je njihovo stvaranje nemoguće spriječiti –pojmovi se stvaraju htjeli mi to ili ne – dolazi do opisane dvojnosti izmeđurelativnog i apsolutnog načina glazbenog mišljenja u apsolutnimmetodama. Ova dvojnost osobito se očituje u tzv. „francuskoj” metodi.16

Pogledajmo u čemu je zapravo „tajna uspjeha” toga načina učenjasolfeggia!

Francuska, ili francusko-talijanska ili romanska solmizacija apso-lutna je solmizacija i njezini slogovi: do(ut), re, mi, fa, sol, la, si, pokrivajusamo osnovne tonove C-dura. Uz pomoć te solmizacije na početku seusvaja tonski prostor C-dura, što znači da su solmizacijski slogovi imenapojmova u okviru C-durskog tonaliteta/ljestvice. Slogovi: do-mi-sol, fa-la-doi sol-si-re sinonimi su pojma durskog kvintakorda, slogovi: re-fa-la,mi-sol-si, la-do-mi sinonimi su molskg kvintakorda, slogovi: do-fa, re-sol,mi-la, sol-re, la-re, si-mi sinonimi su za čistu kvartu, itd. U tom sustavunema izravnih, jednoznačnih imena za tonove koji nisu osnovni tonoviC-dura, već se takvi tonovi opisuju pridjevima dièse i bémole (fis = fa-dièse;cis = do-dièse ... b= si bémole; es = mi bémole ..., itd). Kako pri pjevanju nije


16 Naravno, nije riječ o metodi – zato i navodnici – nego o apsolutnoj solmizaciji, pak jeto, prema tome, apsolutna, a ne francuska metoda intonacije.

moguće izgovarati fa dièse, si bemole itd., izgovara se samo solmizacijskislog a pridjev izostavlja, pa se na taj način (naš) f, fis i fes izgovaraju kaofa ali se misle kao fa, fa dièse i fa bémole. To pak znači, da pri obradidaljnjih tonaliteta/ljestvica, C-durska, zapravo: do-durska imena pojmovapočinju postepeno gubiti karakter sinonima i dobivati karakteristikehomonima.17 Isto ime počinje označavati različite pojmove. Do-dursko imedo-fa, za pojam čiste kvarte, već je, jednako izgovoreno, ali drukčijeshvaćeno/intonirano, u G-duru (zapravo: u Sol-majeuru) ime za povećanukvartu. Fa-la-do u Do-duru ime za durski, u G-duru postaje ime zasmanjeni kvintakord, itd. Kako se to događa svim pojmovima: svakomintervalu, svakom kvintakordu, svakom sekstakordu, svakoj ljestvici, itd.,u toj varijanti metode apsolutne intonacije nema jednoznačnih imena zaglazbene pojmove, nema sinonima, osim na početku učenja. Uspostavlja serazina značenja, pojmovi su dakle, apstraktni misaoni entiteti, a sva suimena pojmova – homonimi. Do-mi-sol je ime (homonim) za c-e-g, ce-es-g,c-es-ges, c-e-gis, cis-eis-gis, cis-e-gis, cis-e-g, cis-eis-gis ... i to još nije sve! Topak dalje, znači da ta imena ne mogu jednoznačno zastupati, simboliziratiniti jednu od navedenih zvučnih struktura. Kažemo: struktura, a nepojmova, jer se u konkretnom slučaju radi samo o četiri pojma: durskom,molskom, povećanom i smanjenom kvintakordu koji se sinonimnopojavljuju na tri visine: na c, cis i ces. Što neki jezik ima više homonima,to će – ceteris paribus – biti teži za učenje. Potrebno je više nego dobropoznavanje jezika da bi se iz sintaktičkog i semantičkog kontekstarazabrao pojam pokriven danim homonimom. Imena pojmova uapsolutnoj su solmizaciji nažalost toliko mnogoznačna da zapravo uopćenemaju funkciju znaka, pa se može reći da nemaju uopće nikakvu funkciju!Apsolutni solmizacijski slogovi funkcioniraju kao neutralni slog od kojegasu zanimljiviji samo po tome što ih ima više!

Ipak, to je tako samo teorijski. U praksi stvari stoje neštodrugačije. Kad bi, naime stvarno bilo tako kako smo opisali – što notabene, neki zagovornici „francuske metode” misle da jest – tada se tajnačin rada ne bi razlikovao od pjevanja neutralnim slogom, a uspjeh ne bibio onakav kakav stvarno jest. A taj uspjeh počiva zapravo na činjenici da„francuska metoda” za koju se uglavnom misli da je metoda apsolutneintonacije, jer na to upućuje sustav imena, ustvari nije metoda apsolutneintonacije nego je kombinacija relativne i apsolutne metode, čega većina


17 Homonimi su riječi koje isto zvuče a različito znače. Svojevremeno je u jednimnovinama osvanuo naslov Tri gola Zagorca!, koji, za onoga tko ne zna da je Zagoracbilo prezime poznatog nogometaša, može značiti sasvim nešto drugo od onoga što seželjelo poručiti.

njenih zagovornika vjerojatno nije ni svjesna. Zbog dosta dugog početnogbavljenja tonskim prostorom C-dura (točnije: Do-dura), što je karak-teristika svih apsolutnih metoda intonacije, ovdje se događa da se Do-durrelativizira i da slogovi do, re, mi, fa, sol, la, si postanu zastupnicimadurskog tonaliteta i svih intonacijskih odnosa u njegovu okviru potpunoisto onako kako se to događa u metodi relativne intonacije. Razvijaju sezapravo dva sustava: relativan za slušanje a apsolutan za čitanje/pje-vanje, ili, sasvim pojednostavljeno: „francuski” solfeđist, kad sluša, slušau Do-duru, dakle, relativno, a kad pjeva, čini to u danom tonalitetu, dakle,apsolutno. Ako se učeniku koji je učio solfeggio na taj način, odsvira,recimo kvintakord d-fis-a, on će ispravno reći da je to dur kvintakord. Napitanje: kako zna?, odgovorit će da to zna po tome što je u sebi otpjevaodo-mi-sol. Kao što znamo, kvintakord d-fis-a nije u romanskoj solmizacijido-mi-sol nego je re-fa-la i naš će ga ispitanik tako i otpjevati ako ga vidinapisana! Ali, čuti, čuti ga može samo kao do-mi-sol!

Ono što „francusku metodu” čini efikasnom jest, prvo, vrlo sta-bilan (doduše, na C-duru, tj. na Do-majeuru zasnovan) sustav relativnihimena s jednoznačno određenim imenima za glazbene pojmove i drugo,intenzivan i dosljedan rad na dokidanju pojmovne jednoznačnosti, postu-pak dokidanja sinonima i uvođenja homonima, u kome se (postupku)glazbeni pojmovi formiraju (i) kao apstraktne misaone jediniceoslobođene znaka, na nivou čistog značenja. Kako se relativnog načinamišljenja nije moguće osloboditi, jer je ono u prirodi glazbe i čovjekoveglazbene sposobnosti, ono (tj. relativno mišljenje) ostaje u funkciji: prislušanju redovito, a pri čitanju/pjevanju, kad zatreba! Nema sumnje dana uspjeh „francuske metode” utječe i to što u zemljama koje se njomekoriste nema abecede, pa se, dakle, solmizacijski misli i u svim ostalimglazbenim situacijama a ne samo u solfeggiu. To, pak dalje, znači daprijenos te metode na neko drugo glazbenopedagoško područje –abecedno, recimo, kao što je naše – ni na koji način ne znači i jednakuspjeh. Francuski učenik i klavir svira solmizacijom, dok naš to radiabecedom. Da budemo sasvim jasni: ono što se u Francuskoj postižeapsolutnom solmizacijom kod nas se bez ostatka može postići abecedom.Naša se glazbena praksa mora osloboditi lažnoga uvjerenja kako se„francuskom metodom” postiže nešto više nego abecediranjem. Zapravo,najbolji odgovor na ovaj „francuski” način kod nas, jest kombinacijarelativne solmizacije i abecede. Objašnjenje dajemo niže, pod točkom pet.

Možda, na kraju krajeva, nije sasvim slučajno što su Francuziizabrali apsolutnu solmizaciju kao sustav imenovanja tonova, ili barem štonisu prihvatili posebna solmizacijska imena za tonove fis, cis, gis, dis... b,


es, as, des ... itd. Mnoštvo glazbenih homonima koje taj sustav proizvodi,podsjeća na čuvene francuske jezične homonime o kojima postoje mnogešaljive anegdote. S druge su strane, Nijemci izabrali abecedu, ne, dodušemnogo savršeniju od solmizacije, ali ipak sustav u kome svaki ton ima svojeime, kao što je to slučaj i u njemačkom jeziku.18 Za njemački načinmišljenja (iskazan jezikom) mnogo je prirodnije reći c-f i c-fis, nego te dvijesituacije opisati istim znakom do-fa. Kako je i naš sustav zasnovan naabecedi, uporaba apsolutne solmizacije nema nikakva opravdanja.

PETI ZAKLJUČAK. Ako se pojedine metode intonacije mogu shvatitikao različiti jezici za zastupanje iste glazbene stvarnosti, proizlazi daizabranu metodu treba primjenjivati dosljedno. Mijenjati metodu u tijekuučenja (u bilo kojoj njezinoj fazi, uključujući i visokoškolsku), neo-pravdano je i štetno, između ostaloga i stoga što se javljaju učincinegativnog transfera. Preuzme li učenike koji su prije toga već učilisolfeggio kod nekoga drugog, učitelj mora nastaviti „njihovom metodom”a ne tražiti od njih da prijeđu na njegovu. Eventualno, češće mijenjanjeučitelja, loše je po nastavu upravo zbog toga što učitelj obično vjerujesamo u „svoju” metodu. Još nešto! Nije problem ako dijete u dvojezičnojsredini, na primjer – uči dva jezika, „metodom materinjeg jezika.” Služećise jednim i drugim naizmjence, dijete ne prevodi, ono misli na oba jezika,ono prirodno prelazi iz sustava u sustav. Vrlo je vjerojatna pretpostavkada dijete doživljava dva jezika kao jedan. Mi bismo rekli, riječ je o jednomsustavu s dva podsustava. Analogno, neće biti nikakvih problema ako se uranoj fazi učenja solfeggia uče dva jezika: relativna solmizacija i abeceda(kao naš odgovor na apsolutnu solmizaciju). Dijete će misliti na jednom ina drugom. Odrastao čovjek rijetko uspijeva misliti na stranom jeziku. Toće se dogoditi i učeniku budemo li tražili da prijeđe na neku drugumetodu. On će je moći izgovarati, ali – mislit će si svoje!

ŠESTI ZAKLJUČAK. Predmet je solfeggia stjecanje vještine pauspjeh ovisi o kvaliteti i kvantiteti relevantnih aktivnosti vježbanja: radana modulatoru, diktata te pažljive obrade glazbenih primjera. Premda sena njemu dosta pjeva, solfeggio nije pjevački predmet, već predmet nakome se prisvaja glazbena stvarnost i uči glazbeni jezik.

Jednom stečena, glazbena se pismenost, tj. vještina o kojojgovorimo – budući vještina a ne znanje – ne može zaboraviti, kao što sene može zaboraviti materinji jezik. U njoj, kao i u svakoj drugoj vještini,


18 Premda Nijemci kažu stol, der Tisch, oni će gotovo uvijek reći: Schreibtisch, Esstisch,Holztisch Glasstisch, Bureautisch ... itd. (pisaći stol, stol na kome se jede, drveni,stakleni, uredski ... itd.)

može doći do većeg ili manjeg poremećaja u fleksibilnosti, u fluentnosti,brzini i spretnosti ali se ponovnom vježbom takve smetnje lako otklanjaju.

Kao što je slučaj sa svim vještinama, ni u ovoj nije moguće doći dokraja, do savršenstva. I najvještiji solfeđist može se naći pred glazbenimzadatkom koga neće moći glatko, brzo, bez pogreške otpjevati. Iz togaproizlazi da nije moguće točno odrediti razinu do koje će se u nekomnastavnom procesu doći. Sve takve odluke nužno su subjektivne iarbitrarne i mogu se odnositi samo na (opet) arbitrarno određenjetrajanja učenja. Cilj i zadaci nastave solfeggia i njihova verbalnaformulacija nužno su dakle, asimptotski. Može se, na primjer, arbitrarnoodrediti da je za neki glazbenički profil potrebno dvije godine učitisolfeggio, ali nije moguće reći što će kandidat nakon toga znati/moći.Jedino što je u takvoj situaciji moguće, jest optimalna strategija učenja.

SEDMI ZAKLJUČAK. Da bi za učenika bio lagan, solfeggio mora(nažalost) biti težak za učitelja, i obratno, bude li lagan učitelju, bit ćesigurno težak učenicima.19 Nije opravdano u tom, za učitelja napornomradu, odricati se pomoći instrumenta i sve rješavati glasom. Intenzivanrad – kakav jedino garantira uspjeh – mogao bi nepotrebno opteretiti iprebrzo „potrošiti” učiteljev glas.

OSMI ZAKLJUČAK. Uz stjecanje intonacijskog/ritamskog umijeća, usolfeggiu se stječu i određena znanja, koja kolokvijalno i netočno zovemoteorijom glazbe a nisu drugo nego glazbeni pravopis, glazbena gramatika isintaksa. Usvajanje tih znanja mora biti sastavnim dijelom nastavesolfeggia i ne bi se smjelo izdvajati u poseban predmet, ne samo stoga štose tu ne radi ni o kakvoj teoriji, nego i stoga što „predstavlja didaktičkiapsurdno razdvajanje jedinstvenog procesa stjecanja znanja i vještina naznanja i na vještine” (Rojko, 1996, 30). Tretirano kao poseban predmet,učenje „teorije glazbe,” kao ostenzivni proces par excellence, pretvara seu suhoparnu i glazbi sasvim neprimjereno verbaliziranu disciplinu, ukojoj se mehanički, napamet uče definicije koje su često puta ne samodvojbene, nego i sasvim deplasirane. „Teorija” je, uostalom, učenicimateška upravo stoga što je verbalizirana i nepovezana s praktičnimvještinama i što je koncentrirana u jedan relativno kratak vremenskiperiod umjesto da se, kao organski dio nastave solfeggia, rasporedi nacijelo razdoblje njegova učenja. Događa se nešto slično što možemoopaziti i u nastavi materinskoga jezika: učenici nedopustivo slabo znaju


19 Moguće je, naravno, da solfeggio bude lagan i učitelju i učenicima. Takav „idealan”slučaj ima samo tu sitnu manu, što učenici obično ništa ne znaju! Poznati su takvislučajevi.

gramatiku vlastitog jezika upravo stoga što je ona, kao relativno zasebnonastavno područje, rezervirana za neke (starije) razrede, umjesto da buderaspodijeljena na cjelokupno, ne baš kratko vrijeme učenja predmeta, pričemu bi se učila prirodno, spontano, u svakodnevnom jezičnom životu, te,samim time, bez posebnog napora. Naša „teorija,” uklopljena u nastavniproces solfeggia, učit će se prirodno, spontano, bez posebna napora.

DEVETI ZAKLJUČAK. Razlike među učenicima u sposobnostistjecanja intonacijskog i ritamskog umijeća treba smatrati normalnima.Očekivanje da će svi učenici jednako dobro znati solfeggio, jednako jenerealno kao kad bismo to isto očekivali u matematici, biologiji, stranom(i vlastitom) jeziku, pa i nogometu, trčanju, plivanju...

DESETI ZAKLJUČAK. Znanje stranog jezika može biti aktivno ipasivno. Možda bismo o sličnoj razlici mogli govoriti i u slučaju solfeggia.Postoje glazbenici koji nisu u stanju otpjevati neki glazbeni tekst, ali će,slušajući izvedbu nekog drugog i prateći notni tekst, sigurno opaziti svakipogrešno odsvirani/otpjevani ton. U prvom se slučaju – ako nije riječ okakvoj bolesti glasovne aparature – radi o pasivnomu, a u drugom oaktivnom znanju solfeggia. Nije li prvospomenuta razina dostatnaglazbeniku koji nije pjevač? Zašto bi klarinetist morao (aktivno) pjevatinotni tekst ako ga on pogledom i sluhom razumije do te mjere da gasvjesno korektno svira, odnosno, da ga iz slušanja može zapisati?Glazbeni jezik funkcionira kod glazbenika kao materinji a ne kao stranijezik. Kao što je za čovjeka važnije da stvarnost (koju inače, simbolizirajezik) razumije nego da to (svoje razumijevanje) iskaže, tako je i u glazbivažnije razumjeti ono što čujemo ili vidimo napisano, nego da to znamootpjevati. Dijete koje zapiše neki diktirani glazbeni primjer a nije u stanjujednako težak primjer otpjevati, ZNA glazbu (solfeggio). Inzistiranje napjevačkoj virtuoznosti, nepotrebno je trošenje energije na nešto što nijebitna oznaka vještine o kojoj je riječ. Učenik koji pri pjevanju činipogreške koje sam spontano ispravlja, daleko je bolji solfeđist od onogatko bez pogreške pjeva napamet naučeni primjer.

Literatura

Aiello, R. (1994) Music and Language: Parallels and Contrasts. U: Aiello,R.& Sloboda, J. A. (ur.) Musical Peceptions. New York-Oxford:Oxford University Press, 40-63.


Bowen, J. D. & Moore, T. (1969) The Reflexive in English and Spanish: ATransformational Approach. English Teaching Forum. Journal forthe Teacher of English Outside the United States, 4, 2-11.

Bright, W. (1971) Points de contact entre language et musique. Musiqueen jeu, 5, 67-74.

Brix, L. (1976) ... Auch du „verstehst“ Musik. Zum Kommunikations-fetisch in der Musikpädagogik. Musik und Bildung, 9, 4.

Bugarski, R. (1972) Jezik i lingvistika. Beograd: Nolit.Court, R. (1971). Langage verbal et langages esthétiques. Musique en jeu,

2, 16-29.Cromer, R. F. (1974) The Development of Language and Cognition: the

Cognition Hypothesis. U: Foss, B. New Perspectives in ChildDevelopment. London: Penguin Books Inc., 184-252.

Čomski, N. (1979) Gramatika i um. Beograd: Nolit.Čomski, N. (1984) Sintaktičke strukture. Novi Sad: Književna zajednica

Novog Sada.Faltin, P. (1972) Widersprüche bei der Interpretation des Kunstwerkes

als Zeichen. Drei monistische Modelle zur Erklärung der Bedeu-tung der Musik." Internationl Review of the Aesthetics andSociology of Music (IRASM), 2, 199-215.

Faltin, P. (1978) Musikalische Bedeutung. Grenzen und Möglichkeiteneiner semiotischen Aesthetik. IRASM, 1, 5-33.

Fubini, E. (1967) Jezik i semnatičnost muzike. Zvuk, 73/74, 3.Grin, Dž. (1978) Mišljenje i jezik. Beograd. NolitGruhn, W. (1978) Allgemeine Aspekte des Verhältnisses von Musik und

Sprache. U: Jacoby, R. (ur.) Schriftenreihe zur Musikpädagogik.Musiksprache - Sprachmusik - Textvertönung. Frankfurt a/M-Ber-lin-München: Diesterweg, 9-26.

Hanslick, E. (1977) O muzički lijepom. Beograd: BIGZ.Harweg, R. (1971) Langage et musique. Une approche immanente et

semiotique. Musique en jeu, 5, 19-30.Kaler, Đ. (1980) Sosir osnivač moderne lingvistike. Beograd: BIGZ.Kneif, T. (1974) Some Non-Communicative Aspects in Music. IRASM, 1, 61-75.Kreč, D. i Kračfild, R. (1979) Elementi psihologije. Beograd: Naučna knjiga.Langer, S. K. (1966) O smislu u muzici. Zvuk, 69, 459-486.Langer, S. K. (1973) Poesis. U: Gavrilović, Z. i Lukić, S. (ur.) Nova

kritika. Beograd: Prosveta, 419-452.


Langer, S. K. (1973a) Umetnički simbol i simbol u umetnosti. U: Gavri-lović, Z. i Lukić, S. (ur.)Nova kritika. Beograd: Prosveta, 453-464.

Laske, O. E. (1975) On Psychomusicology. IRASM, 2, 269-281.

Levi-Stros, K. (l978) Divlja misao. Beograd: Nolit.

Mâche, F-B. (1971) Méthodes linguistiques et musicologie. Musique enjeu, 5, 67-74.

McNeil, D. (1966) The Creation of Language. Discovery, 34-38.

Moris, Č. (1975) Osnove teorije o znacima. Beograd: BIGZ.

Munen, Ž. (1981) Lingvistika i filozofija. Beograd: BIGZ.

Natiez, J-J. (1971) Situation de la sémiologie musicale. Musique en jeu, 5, 3-18.Natiez, J-J. (1974) Sur les relations entre sociologie et semiologiemusicale. IRASM, 1, 61-75.

Nettl, B. (1971) De quelques méthodes linguistiques appliquées à l’ana-lyse musicale. Musique en jeu,5, 61-66.

Nolte, E. (1979) Musikpädagogik und die Auffassung der Musik alsKommunikationsphänomen. Musik und Bildung, 9, 433-441.

Piaget, J. (1978) Strukturalizam. Beograd: BIGZ.

Reinecke, H. P. (1976) Verbale und nonverbale Kommunikation. Musikund Bildung, 9, 442.

Rojko, P. (l996a) Metodika nastave glazbe. Teorijsko-tematski aspekti.Osijek: Sveučilište J. J. Strossmayera-Pedagoški fakultet Osijek.

Rojko, P. (1982) Psihološke osnove intonacije i ritma. Zagreb: Muzičkaakademija- Croatia concert.

Rojko, P. (1996b) Što (ni)je teorija glazbe? Cantus (Zagreb), 88, 30-31.

Sedai, Y. (1986) Les asppects systémiques et énigmatiques de la musiquetonale. IRASM, 2, 299-332.

Springer, G. P. (1971) Le langage et la musique - parallélisme et diver-gences. Musique en jeu, 5, 31-44.

Supičić, I. (1978) Estetika europske glazbe. Povijesno-tematski aspekti.Zagreb: JAZU.

Stančić, V. i Ljubešić, M. (1994) Jezik, govor, spoznaja. Zagreb: Hrvatskasveučilišna naklada.

Vorf, B. L. (1979) Jezik, misao i stvarnost. Beograd: BIGZ.


4. HARMONIJA KAO FORMALNADISCIPLINA

Odbojnost što je kod učenika izazivastrogi kontrapunkt i harmonija, najvećim

dijelom potječe od loših metoda podučavanja.(Kitson, 1924, VII)

Nastava harmonije sasvim se otuđila od glazbe i postala formalnom discip-linom u kojoj se zapravo ne uči harmonija nego nauk o harmoniji, točnije,uvježbava se strogi, školski, nastavno-harmonijski (četveroglasni) slog koji,kao takav jedva da postoji u glazbi i nije drugo do didaktička konstrukcijaglazbenih teoretičara-pedagoga kojoj se (konstrukciji) svrha iscrpljuje u njojsamoj. Formalizam nastave harmonije, uzrokovan između ostaloga izostan-kom jasne svijesti o cilju i zadacima predmeta, očituje se u metodi general-basa i, općenitije, u fiksaciji na pismeno „rješavanje” i na sviranje školskih,„didaktiziranih” zadataka-etida umjesto da se harmonijski proučava pravaglazba i izvode prave glazbeno relevantne aktivnosti. U svjetlu psihologijskihspoznaja o mehanizmima transfera u učehnju, pogrešna je pretpostavka daće znanja stečena na takvoj nastavi transferirati na relevantna glazbenaponašanja. Nastavna se praksa, zapravo vrti u circulusu vitiosusu vlastitaformalizma i isto tako formaliziranih priručnika za harmoniju koji su prob-lem i „skrivili.” Izrada novog, drugačijeg, harmonijski i glazbeno rele-vantnijeg priručnika, možda je prvi korak u neophodnoj reformi predmeta.Uzori za takvo što postoje u svjetskoj literaturi.

Harmonija kao formalna disciplina 87

Uvod

Na svom predavanju pod naslovom Od Gesualda do Beethovena,održanom u Zagrebu ujesen 1995. godine, skladatelj Ivo Malec demon-strirao je slušateljima snimak jednog madrigala Gesualda da Venose(1560-1613), toga „Schönberga 16. stoljeća“ kako su ga, zbog harmo-nijskih smjelosti prozvali povjesničari i, ne skrivajući svoje divljenjeprema tome „avangardnom“ skladatelju talijanske renesanse, rekaootprilike ovo: – Gospodo studenti zamolite svoje profesore da vas uče ovuharmoniju. Onu koju vi učite, možete naučiti za tri mjeseca!

Malecova se izjava možda može smatrati ponešto pretjeranom alinjezina bit nije u tri, četiri ili pet mjeseci, nego u tome da nastavaharmonije u postojećem obliku i s postojećim sadržajem ne zaslužujeonoliko vremena koliko joj stoji na raspolaganju, odnosno, da ono što sena nastavi harmonije uči, nije prava nastava harmonije.

Da s postojećom nastavom harmonije nešto nije u redu, nije seteško uvjeriti; studenti koji su prošli kroz nastavu harmonije kojoj jeukupna satnica u srednjoj glazbenoj školi i na studiju više nego obilna,studenti dakle, koji su pismeno „riješili“ na desetke pa možda i stotinezadataka – šifriranih i nešifriranih basova i soprana – i odsvirali naklaviru također na desetke pa i stotine isto takvih zadataka, u situacijikada treba primijeniti znanje harmonije u razredu, u radu s učenicima,recimo, ležerno, lako, sigurno harmonizirati ljestvicu ili pratiti na klavirukakvu (narodnu) pjesmu, znaju biti tako nemoćni da to čovjek ne možepovjerovati, te se opravdano pita: čemu služi znanje harmonije ako ganismo u stanju primijeniti u praksi? Ili možda samo to znanje nijeadekvatno? Je li to što smo (na)učili uopće ono pravo?

Ovdje se ne osporava potreba učenja harmonije. Upravo suprotnood toga! Sasvim smo suglasni s Koechlinom kad kaže da ne vjeruje da ćeikoji dobar glazbenik osporiti potrebu učenja harmonije (Koechlin, 1928,1), ali se nećemo složiti s konceptom što ga taj autor nudi. Jedno jegovoriti o potrebi učenja harmonije a nešto sasvim drugo način togaučenja i aktualni sadržaj predmeta.

Kao ni većina drugih tzv. teorijskih glazbenih predmeta, ninastava harmonije nije glazbenopedagoški elaborirana. Metodičkeliterature gotovo da uopće nema, pa se u pogledu sadržaja, strukture, ciljai zadataka te metoda rada, uglavnom oslanjamo na „metodu vlastitekože.” Svoje učenike podučavamo onako kako su naši učitelji podučavalinas. Jedinim izvorom kakvih takvih metodičkih informacija o predmetuostaju neki priručnici u kojima se, uglavnom u uvodima ili predgovorima,

88 Harmonija kao formalna disciplina

mogu pročitati autorova razmišljanja o sadržaju, metodama, cilju izadacima predmeta. Kod naših autora: Lhotke, Devčića i Magdalenićanema gotovo nikakvih, a pogotovo nema relevantnih napomena ili uputau tome pogledu.

Određenje pojma

Praktično je diskurs o nastavi harmonije započeti određenjem poj-ma. Riječ harmonija (grč. harmonía = spajanje, slaganje, sklad) (Kljajić,1966, 474) ima nekoliko značenja:

a) vanjsko, neglazbeno koje se odnosi na skladnost sređenosturavnoteženost, ravnomjernost nečega (harmoničan brak,harmoničan razvoj duhovnih i tjelesnih osobina, i sl.),

b) šire-glazbeno, u smislu jednog glazbenog aspekta (uz ritam imelodiju),

c) uže-glazbeno - uglavnom kolokvijalno i nešto rjeđe upotreblja-vano – u kome je riječ harmonija sinonim za akord (npr.:’ovajodlomak svodi se na tri harmonije’), i,

d) glazbeno-nastavno, u smislu nastavnog predmeta.

U ovom posljednjem značenju riječ je o nauku, ili učenju oharmoniji. Značenja po b i d mogu se aplicirati i na znanje harmonije:može se znati harmoniju a da se ne zna nauk o harmoniji – to je slučaj smnogim naturščicima u glazbi, poput nekih (naših) vrlo poznatiharanžera popularne glazbe – ali i obratno, može se znati nauk a ne znatiharmoniju – što je opet, vrlo često slučaj sa školovanim glazbenicima. Uprvu grupu možemo ubrojiti i skladatelje (ozbiljne glazbe) koji u praviluznaju i nauk i harmoniju ali nauk namjerno ignoriraju dokazujući(nesvjesno) da im on u skladanju nije ni od kakve koristi.1 Napokon,Gesualdo sasvim sigurno nije znao nauk o harmoniji ali u njegovo znanjeharmonije nije moguće sumnjati. Poznato je također da je Lully teorijskiignorirao harmoniju ali ju je instinktivno prakticirao (Rameau, 1772,/repr./XXI). Da je riječ o dvjema različitim stvarima, govori i banalnačinjenica da nauk o harmoniji shvaćen bilo kao nastavni predmet ili kaotiskani priručnik, obično „pokriva” samo dio harmonije. HarmonijeGesualda, Wagnera, Straussa ... Debussyja ... uglavnom nema u (našem)


1 Bilo bi zanimljivo pogledati koliko su skladbi prema pravilima nauka o harmonijinapisali nastavnici harmonije koji su ujedno i skladatelji.

nauku o harmoniji. Koju harmoniju zapravo zastupa nauk o harmoniji kojise prakticira kod nas i koji je predstavljen u dva glavna naša udžbenika:Lhotkinom i Devčićevim? Tvrdnja da je riječ o klasičnoj harmoniji(Devčić, 1975, 9.) u najmanju je ruku neprecizna.

Cilj učenja harmonije

Harmonija je jedan od onih nastavnih predmeta u glazbenomobrazovanju kojima prije početka učenja treba odrediti cilj. Treba sezapitati: što je cilj učenja harmonije, ili: zašto učimo harmoniju? Znamo lito? Samo jasan odgovor na to pitanje daje odgovor i na pitanje što i kakoučiti? Na važnost cilja upozorava W. Piston (1970, I.) sljedećim riječima:„Prvi važan korak u učenju harmonije jest osvješćivanje svrhe togaučenja. Velika je danas zbrka oko toga zašto izučavamo glazbenu teoriju2 išto bismo od toga izučavanja trebali očekivati.”

Da ne bi izgledalo kako nam je do pedagoške forme a ne i dosadržaja, spomenimo da pitanje određenja cilja, nije aktualno u svimglazbeno-nastavnim predmetima. Deplasirano bi bilo pitati: što je ciljučenja klavira? Takvo je pitanje, doduše, moguće u jednom širokom,općem, antropološkom kontekstu – što će čovjeku uopće sviranje klavira– ali ne i u okviru struke. Učenik je došao u glazbenu školu da naučisvirati klavir. To je njegov cilj. Na nastavu harmonije, solfeggia i svihdrugih tzv. teorijskih predmeta ne može se primijeniti isti argument.Nitko ne dolazi u glazbenu školu da bi učio harmoniju, ona dakle, nijenikome cilj. Nju nam je netko odredio (da ne kažemo nametnuo). Zašto?Harmonija kao nastavni predmet očigledno služi nečemu što nije onasama. Ne učimo harmoniju da bismo znali harmoniju,3 nego zato da toznanje posluži nečemu drugome. Čemu? Znajući harmoniju morali bismou glazbi nešto raditi bolje nego bez toga znanja.

U praksi teorijskih odjela – na srednjoškolskom i akademskomstupnju podjednako – nastava harmonije toliko je formalizirana te se činida harmoniju učimo samo zato da bismo to isto (što smo mi naučili) mogliučiti druge. Taj će paradoks uočiti svatko tko želi razmišljati o svrsi


2 U tom kontekstu teorija je sinonim za harmoniju.3 Moglo bi se, naravno govoriti i o učenju harmonije radi harmonije ali nikako na način

kako se ona danas predaje, nego samo na način koji je u citiranoj primjedbipodrazumijevao Malec: vrijedilo bi, bez potrebe da se pita zašto? znati harmonijuGesualda, Bacha, Mozarta, Schuberta, Wagnera ...

učenja harmonije. To nije normalno stanje, to je circulus vitiosus kojilogično vodi zaključku da instrumentalistima učenje harmonije nije nipotrebno.

Učenje harmonije mora, prema tome, implicirati neki cilj inače bibilo besmisleno. Što bi dakle imao biti cilj učenja harmonije?

Kako to nigdje nije cjelovito obrađeno, pokušat ćemo – uz pomoćnekih autora dostupnih nam harmonijskih priručnika – navesti ono štouglavnom svi mislimo da učenje harmonije implicira.

1. Znanje harmonije unapređuje razumijevanje glazbe. Harmo-nija „daje učeniku ključ za razumijevanje muzičkog djela” (Lhotka,1966,2). To može imati sasvim određene psihološke i didaktičke reperkusije:glazbeniku-instrumentalistu (pjevaču) bit će to velika pomoć u učenju,zapamćivanju i interpretaciji glazbe koju izvodi. Ako je tako onda smostigli do drugog paradoksa u našoj nastavnoj praksi. Kao što se zna,instrumentalisti/pjevači imaju tzv. obligatnu harmoniju, a to u praksiznači sporedan predmet4 kojemu se kao sporednome i pristupa. Kad se dvaspomenuta paradoksa zbroje, stvar se može formulirati na otprilikesljedeći način: „glavnu” harmoniju uče oni koji zapravo ne znaju što će snjom, a onima kojima bi itekako koristila ona je sporedan, „obligatan,” ujednu riječ, sasvim podcijenjeni predmet.

2. Znanje harmonije u izravnoj je vezi sa skladanjem. Može li seuopće govoriti o umijeću/umjetnosti komponiranja bez poznavanja onogačemu nas uči harmonija?5 Na tu vezu ukazuje i Koechlin, citirajućiSaint-Saënsa: „Za stvaranje lijepih harmonija hoće se isto toliko talentakao i za stvaranje lijepih melodija” (Koechlin,1928,1).

Harmonija je neka vrsta „opće prakse” skladatelja. „Svladavanjetehničkih ili teorijskih aspekata mora postati njegov (skladateljev, op. P.R.) životni posao koji se odvija usporedno s njegovim kreativnim radomali sasvim odvojeno od njega. U prvome, on slijedi „opću praksu” a udrugome odgovara diktatu vlastita ukusa i potrebe za izrazom“ (Piston,1970, I).


4 Premda pridjev obligatan znači obvezujući, obvezan (obligare, lat. = vezati ...) on je naneki čudan način u praksi poprimio suprotno značenje: nešto sporedno, neobvezno isl.

5 Naravno, pod skladanjem mislimo na stvaran skladateljski čin – ne nužno samoozbiljne glazbe (Tu idu i A. Ll. Webber i Duke Ellington i A. Dedić, itd.) – a ne naizmišljanje melodija-pjesmica kakvima se bave samouki zabavnoglazbeni tzv.„kantautori.“ Ali kad to već spominjemo, primijetimo usput, da je komponiranje, eto,moguće i bez znanja harmonije. Što tamo neki autor novokomponiranih pjesama znao nauku o harmoniji!?

Na vezu harmonije sa skladanjem ukazuje i Hindemith kojidoduše, kaže da se „skladateljski, pronalazački dar ne da naučiti” aliharmonijske vježbe mogu biti „tehnički poticaj za visoka postignuća”(Hindemith,1948,7).

Za Dennyja (1972, IX), „čim počnete raditi glazbene zadatke napapiru ili na klavijaturi, vi ste skladatelj.” Isti autor kaže da rijetki postajuskladateljima ali studijem harmonije nauče pisati glazbu koja dobro zvuči.

Andrewsu (1950,1) je studij glazbene teorije primarno „stjecanjeelementarne tehnike komponiranja.“

Sasvim nedvosmislen u određivanju veze između harmonije ikompozicije je Schönberg (1986, 8): „Jer to treba da bude predstudij zanauk o kompoziciji.“

3. Spretnost, umijeće aranžiranja. Mi, čini se, podrazumijevamoda bi netko tko zna harmoniju, morao biti u stanju „prirediti“ nekupostojeću melodiju –narodnu pjesmu npr. – za četveroglasni, troglasni,dvoglasni zbor, za tamburaški ili harmonikaški orkestar, ili za flautu,violinu i klavir, za klarinet, čelo i harmoniku, za osam blokflauta ... ili,napraviti „aranžman“ za dalmatinsku klapu!?6

To su, eto, tri moguća cilja učenja harmonije! Ima li još koji?Naše (retoričko) pitanje glasi: Koliko aktualna nastava harmonije

ostvaruje spomenute ciljeve? Koliko doprinosi razumijevanju glazbe,koliko koristi potencijalnom skladatelju, koliko „aranžeru?“

Odgovori na gornja pitanja teško da su afirmativni, jer naspsihologija (transfer u učenju!) uči da čovjek zna ono što je učio i da jeuglavnom nerealno očekivati da će učeći jedno, znati nešto drugo. Upodručju intelektualnih djelatnosti nema općeg treninga kakvog ima usportu. Intelektualni trening mora biti specifičan. Treba učiti ono štoželiš znati. To je tako i u sportu, premda u sportu i opći trening igravažnu ulogu. Uz ispriku zbog „prizemnosti“ usporedbe, usuđujemo se rećida u nastavi harmonije zapravo vježbamo rukomet očekujući da ćemoznati igrati nogomet! Sportašu koji bi takvo što radio, to doduše, ne bištetilo – bio bi to opći (kondicijski!) trening – ali mu za samu stvar, zaigranje nogometa, ne bi ni koristilo! Stoga se sa znanjem harmonije kojese danas stječe u nastavi, eventualno može nešto napisati (aranžirati za)četveroglasni zbor i gotovo ništa više!

Što iz rečenoga zaključujemo? Ako želimo da nastava harmonijeposluži ostvarenju onoga što smo naveli kao njezine ciljeve, onda u nju


6 À propos: Tko pravi aran�mane dalmatinskim klapama? Poma�e li klapskim aran�erimaznanje nauka o harmoniji i znaju li ga oni uopće?

treba ugraditi specifične radnje: (harmonijsko) razumijevanje glazbe nerazvija se izradom desetaka ili čak stotina zadataka, već (samo) putemadekvatnih harmonijskih analiza prave glazbe, umijeće aranžiranja samona konkretnim zadacima aranžiranja, umijeće/umjetnost skladanja, akose uopće može razvijati, onda samo putem skladanja.

Zadaci nastave harmonije

Kako ne postoji metodička literatura koja bi pokrivala ovopodručje, to ni na pitanje što su zadaci nastave harmonije? nećemo naćiodgovora. Svi naši autori udžbenika izbjegli su odgovor na pitanje o cilju izadacima nastave harmonije.

Zadaci su, to je jasno, determinirani ciljem i o njima se možegovoriti tek onda kada nam je poznat cilj. U našoj nastavnoj praksi nijeuspostavljena ova veza između ciljeva i zadataka, tj. ni ciljevi ni zadacinisu nam poznati, barem ne eksplicitno! Ne preostaje nam dakle, drugonego da moguće zadatke predmeta „izvučemo“ iz stanja u nastavnojpraksi i da njima pridodamo i one do kojih nas dovodi logičnoglazbenpedagoško razmišljanje.

Konstatirajmo prije toga, da je harmonija u našoj nastavnoj praksiisključivo praktična disciplina u kojoj nema ni traga teoriji – recimoonakvoj kakvu izlaže J. Ph. Rameau (1772/repr.1991) ili P. Hindemith(1937), pa dijelom i neki drugi autori, poput recimo Schönberga(1922/1986). Kao takva, ona je nauk,7 učenje o. Ona – još jednom: takvakakva je u praksi! – nije ni znanstvena ni umjetnička disciplina, negojednostavno nauk, učenje o! S obzirom na to da se izvodi iz harmoníe (grč.sklad, slaganje, spajanje), možemo je definirati kao nauk o akordima ispajanju akorda ili tako nekako. Precizna definicija nije ni važna jerznamo o čemu se radi.8 Riječ je dakle, o akordima i njihovu povezivanju.To povezivanje, ili, kako se to „službeno“ kaže: spajanje, pokorava se


7 Harmonija, naravno, nije „znanost” kako misle i govore neki „teoretičari” prevodeći(srpsku?) riječ „nauka.”

8 Da je to tako, tj. da precizna definicija nije ni važna, dokazuje i Devčić koji je preuzeoTjulinovo određenje da je „harmonija oblast muzičkog mišljenja koja usklađuje odnose(ist. P. R.) među tonovima u vertikalnom pogledu“ (v. Devčić, 1975, 8). Da mu je bilostalo do točne definicije (ako je takva uopće moguća), sigurno se ne bi bio zadovoljioovom ruskom „mahlojkom!“ Svakome je naime, jasno da harmonija – ni kao nauk nikao harmonija – ništa ne usklađuje, nego je usklađenost sama, ili pak tu usklađenostproučava, analizira, tumači, sistematizira, pa ako hoćemo, i normira.

nekim pravilima koja čine neku vrstu glazbene sintakse pa učenje oharmoniji i nije drugo do neka vrsta glazbene gramatike. Harmonija unašoj nastavnoj praksi,9 uglavnom je „klasična,“ „tradicionalna,“ koja je,kako neprecizno kaže Devčić, započela svoj vijek u drugoj polovici 17. st.,(a) završila ga krajem 19. st., ...“ (Devčić,1975, 9). Treba reći i to da seškolska harmonija uglavnom shvaća kao četveroglasni vokalni slog .

Što su, ili, što bi trebali biti zadaci te harmonije? Čini se da bi seoni mogli formulirati na sljedeći način:

1. Upoznavanje akorda i stjecanje znanja o njihovom četvero-glasnom postavljanju i međusobnom povezivanju, odnosno, usvajanje(sintaktičkih) pravila o vertikalnom strukturiranju višeglasnog (vokalnog)sloga. Ad hoc: široko/tijesno; položaj; osnovni/basov ton; udvajanja;strogi/slobodni spoj; vođica; septima; zaostajalica; prohodi, izmjeničnitonovi; appoggiature; anticipacije itd. Iz pravila o spajanju logičnoproizlaze harmonijske progresije poput kadenca, sekvenca, i drugihharmonijskih sintagma koje nisu neka nova znanja nego su primjenaznanja o akordima na određene, recimo tako, harmonijske situacije.

Nešto slično nalazimo i kod Koechlina koji kaže da harmonija „...navikava učenike na akorde koje su rabili nekadašnji majstori (...) Ona impokazuje – ako to znaju shvatiti – da ti akordi nipošto nisu riječi nekogmrtvog jezika, da je ljepota toga jezika još uvijek živa i da se njime možestvarati glazba, čak i vlastita“ (Koechlin, 1928,1).

Dachs i Schöner (1972,1) kažu da je zadatak nauka o harmoniji„naučiti učenike suštini, gradnji i povezivanju harmonija.“10

O tom zadatku govori i Schönberg (1986, 9-10) kad kaže da„zadatak učitelja može biti samo da učenicima posreduje tehnikumajstora ...“

Mogli bismo reći da je riječ o usvajanju „zanatskih,“ „tehničkih“znanja, koja, ako se pravo uzme, više spadaju u solfeggio nego uharmoniju i ona su zapravo preduvjet učenja harmonije pa bismo fazunjihova stjecanja mogli nazvati predharmonijskom.

2. Usvajanje pripadnih slušnih pojmova i predodžba tj. razvojsposobnosti, („moći“) da se sve ono što se u harmoniji pismeno radi, čuje,


9 Možda se čitatelju čini da ponešto prečesto ističemo našu nastavnu praksu. To jepotrebno stoga što je u nekim drugim nastavnim praksama, a pogotovo pak u nekimdrugim priručnicima to posve drugačije.

10 Riječ harmonija autoru je ovdje sinonim za akord: „Pod harmonijom ili akordom (sic!)razumije se zajedničko zvučanje najmanje tri tona koje (zvučanje) proizvodi utisakmirna jedinstva“ (Dachs-Schöner, 1972, 1).

prepozna, razumije, shvati kad bude izvedeno (na klaviru ili nekakodrugačije), odnosno, „moći“ da se o napisanome ima točna misaona(zvučna) slika, da se, dakle, napisano „čuje u sebi.“11

Ostvarenje tog zadatka veoma je važno, jer je opisana sposobnostpretpostavka pravom znanju harmonije. Bez toga, to je znanje forma-lističko a harmonizacija neke melodije (ne želimo reći: harmonijskogzadatka!) pretvara se u „rješavanje,“ nasumično potpisivanje ili natpisi-vanje (ovisno o tome je li riječ o sopranu ili o basu) onoga što „ovdjemožemo imati,“ što opet, neke „rješavače“ dovodi do „shvaćanja“ da je„harmonija matematika“ i sličnih budalaština.

I taj, drugi zadatak nastave harmonije možemo naći kod Koechlinai još nekih autora.

Koechlin (1928,1): „Ovaj studij pomaže razvitku harmonijskeimaginacije.“ ... „Dobro je da se učenik vježba ‘slušati u glavi.’“

Dachs-Schöner (1922, 5): „Korisno je bez pomoći instrumenta ilipera zvučno si predočiti neku sekvencu u tonalitetima s većim brojempredznaka i to kroz cijelu oktavu. Glazbeno mišljenje time će se neobičnojako unaprijediti.“

Kitson (1924, III) kritizirajući praksu, piše: „Nije se posvećivalapažnja treniranju uha. Smiješno je pokušati pisati po pravilima nešto štose ne čuje mentalno; mnoge krutosti u radu učenika potječu otuda što nečuju ono što pišu.“

3. Iz naše nastavne prakse proizlazi da nastava harmonije ima jošjedan zadatak. Riječ je, dakako, o harmonizaciji na klaviru.

Sviranje se, kao zadatak nastave harmonije, u priručnicimaspominje vrlo rijetko, pa se može reći da je riječ o „samorazumljivosti,“koja se inercijom zadržava u našoj praksi. O tome ćemo, kao o problemu,govoriti nešto kasnije, a ovdje spomenimo samo to da smo sviranjeeksplicitno formulirano kao zadatak, pronašli samo kod dvojice namadostupnih autora. Dachs-Schöner (1922,7): „Nakon što je pismena izrada(podv. P.R) korigirana, moraju se šifrirani basovi korektno, tečno,četveroglasno odsvirati na instrumentu.“ I na drugom mjestu (str. 9):„Sve napisano (ist. P. R.) treba svirati i svaki glas treba i pjevati.“ ZaWolfa (1971,1) „... posao nije provediv bez praktičnog vježbanja naklaviru (u to spada sviranje kadenca, generalbasa, improvizacija,


11 Tu vještinu glazbenici rado nazivaju „unutrašnjim sluhom.“ Kako vanjskog sluhanema, pak je dakle, svaki sluh unutarnji, ta sintagma nije baš naročito spretna. Onase može upotrijebiti samo kao metafora jer se u rečenom psihičkom aktu ne radi očuvenju nego isključivo o zamisli!

modulacije). Sviranje služi tome da se praktično svladaju mehanizmitonaliteta ...; dodatni učinak vježbi na klaviru jest akordski slušni trening,identifikacija notne slike sa simbolom zahvata i zvuka.“ Uočimo da autorikoji govore o sviranju, ne govore o sviranju „s lista“ već o sviranju onogašto je prethodno izrađeno pismeno.

Nastavna praksa

Kako sve opisano izgleda u (našoj) nastavnoj praksi?Nastavni satovi harmonije u praksi su prilično shematizirani i

manje više međusobno slični po svojoj strukturi, pa se sva metodičkaproblematika dade egzemplarno pokazati na dvije-tri nastavne jedinice.Nastavni rad najčešće izgleda tako12 da nastavnik obradi gradivo tuma-čeći pojavu i eksplicirajući pravila uz pisanje na ploču notnih primjera –izdvojenih akorda, parova akorda, ili najviše dvotakta – uz neizbježno nat-pisivanje Da! Ne! Da! Da! Nakon što je na taj način na ploču ispisao sve„mogućnosti rješenja,“ „iznimke,“ „pogrešna rješenja,“ ukratko, sve izglazbenoga konteksta istrgnute „primjere“ iz knjige te dodao i po kojisvoj, nastavnik – dok učenici prepisuju s ploče (pa ga dakle, uglavnom neslušaju) – svira sadržaj školske ploče, onim redom kako ga je na ploču inanosio, uz izgovaranje: prvi primjer, drugi primjer, itd. Ima nažalostslučajeva kad i takvo sviranje izostane. Nakon toga „rješava“ se primjerna ploči: u najboljem slučaju zajednički, a u najgorem tako da učitelj naploču pozove jednog učenika s kojim onda razglaba „što možemo imati“ naprvu dobu, a što na drugu, treću itd., uz uglavnom potpunu pasivnostrazreda. Razred mehanički prepisuje ono što se događa na ploči –uključujući i sve pogreške i sva brisanja. „Riješeni“ primjer nastavnik ćeodsvirati (s komentarom ili bez njega), a zatim će ga razred, „ako ide“otpjevati. Slijedi zadavanje domaće zadaće: izraditi toliko i toliko(šifriranih) basova i/li soprana iz „tabele“ te i te, naučiti svirati toliko itoliko basova i/ili soprana iz tabele te i te! Što više to bolje! Na idućemsatu učitelj će, prosviravanjem na klaviru, „ispraviti“ jednu po jednuzadaću. Generalizacije, zaključci o uočenim pogreškama, a pogotovo pak,eventualni postupci njihova sustavnog uklanjanja, uglavnom sasvim izo-staju. Slijedi pojedinačno, dugotrajno, traljavo, mučno sviranje zadanih


12 Ovdje opisujemo najgoru moguću varijantu, nadajući se da je ona sasvim rijetka iiznimna pojava.

primjera na klaviru – a zatim će se postupak ponoviti s novim gradivom,ili će se možda prije toga analizirati kakav glazbeni primjer.

Toj praksi može se uputiti više prigovora – od onih općih, glazbeno-teorijskih do onih posebnih, usko metodičkih. Sporan je tako već samsadržaj predmeta (tzv. strogi slog), upitna je zatim, metoda učenja (metodageneralbasa), upitni su pojedini metodički postupci. Krenimo redom!

Strogi slog

U predgovoru svoje knjige Harmonielehre (Nauk o harmoniji)(1980) Diether de la Motte – uz Schönberga jedan od najoštrijih, najboljihi svakako, najpozvanijih kritičara tradicionalne nastave harmonije (v. i:Motte, Birnstein, Kühn, 1972, 233-238). – navodi nekoliko ozbiljnihargumenata zbog kojih bi takvu praksu trebalo napustiti.13

Prvo, u harmoniji se podučava tzv. strogi slog14 koji nikada nitkonije skladao i kojega je prednost jedino u tome što se lako dade ocijeniti.Tri paralelne kvinte – nedovoljan!

Drugo, u četveroglasni zborski slog uvode se, po pravilima kojapotječu iz predbahovske ere, harmonijske pojave koje se u skladateljskojpraksi pojavljuju tek kasnije – a da se učenicima/studentima neobjašnjava činjenica takvih stilskih mješavina.

Treće, strogi harmonijski stavci (zadaci), povijesno su sasvimneutralni i zapravo su suprotnost dobroj nastavi povijesti.15 „Pratitirazvoj i mijene zadnjih četiristo godina velikog vremena povijesti glazbetako je fascinantno da je teško pojmiti zašto se nastava harmonije odričeposredovanja te fascinacije u korist jednog strogog sloga koji je, radilakšeg učenja i ocjenjivanja, izveden iz skladatelja koji ne spadaju međunajveće u glazbenoj povijesti – poput Hasslera, Praetoriusa i Osiandera.Zborski slog s uvođenjem akorda romantike kao oprema za život budućihučitelja glazbe, dirigenata, instrumentalista i opernih pjevača: to vapi doneba. No, nitko ne vapi! Ali je nijemi odgovor utjelovljen u nezadovoljstvuučenika s obveznim predmetom” (De la Motte, 1980,7-8).


13 On je tu praksu sasvim napustio u svojoj knjizi koja je, usput, „nešto sasvim drugo“od uobičajenih priručnika za harmoniju.

14 Distler taj slog naziva harmonijskim misleći time na nastavni predmet pa bi se tomoglo prevesti i kao školski slog.

15 Autor se čudi kako se još nijedan povjesničar nije pobunio protiv toga.

Relativnost harmonijskih pravila, koja se u praksi i prečestotretiraju gotovo kao dogme, De la Motte pokazuje na dva primjera: naudvajanju u sekstakordu i na skrivenim paralelizmima, za koje se „u desetpriručnika može naći deset različitih odgovora. Svi imaju pravo samo štoje svatko svoja pravila i zabrane izveo iz neke druge glazbe i uopćavajućiih, stvorio svoj sustav koji priopćuje čitatelju bez te glazbe“ (ibid, 7).

Posebno dogmatski tretiraju se u nastavi tzv. paralelizmi: kvinte ioktave. Ako se profesoru harmonije koji je ujedno i skladatelj spomenekako je apsurdno govoriti o paralelnim kvintama kad ih on u svojimskladbama obilno upotrebljava, i to, dakako, namjerno, on je sklonodgovoriti da su paralelne kvinte zabranjene u okviru određenog stila. Mi(ovdje) pitamo: kojeg stila? Ako paralelne kvinte uzmemo kao paradigmuza sve tzv. zabrane u harmoniji i ako pogledamo koje je sve „zabrane“kršio J. S. Bach (v. Koechlin, 1930, 85-86) ili, recimo Haydn,16 moramozaključiti kako tzv. strogi slog nije drugo do didaktička konstrukcija, odumjetnosti otuđeni „izrod teorijskih sustava koji ne odgovara nijednojskladateljskoj praksi već se zadovoljava vlastitom konsekventnošću i„savršenstvom” (De la Motte, 1972, 233). Iz tvrdnje F. Lhotke (1966, 2) dasu „propisi i zabrane” (koji „imadu samo relativno značenje”) uvjetovaniprvenstveno metodičko-pedagoškim razlozima „pak ih se, prema tomu nesmije shvatiti kategorički” nije lako shvatiti koji bi to metodičko-peda-goški razlozi trebali biti, pogotovo u svjetlu njegove preporuke na str. 205:„Prije nego će učenik pisati za muški zbor a-cappella, bezuvjetno jepotrebno da se upozna s literaturom za muški zbor i – što je još važnije –neka prouči one kompozicije koje će imati prilike čuti u javnoj izvedbi. Odvelike je koristi ako sam sudjeluje u zboru. Tu će mu se pružiti najvišeprigode za upoznavanje tehničke strane kompozicija za muški (ili ženski)zbor a-cappella.” Zašto je, dakle, učenik rješavao zadatke? Izmetodičko-pedagoških razloga koji vode k tomu da ne zna pisati za sastavza koji je vježbao cijelog svog nastavno-harmonijskog života.

Dopustit ćemo sebi i jedno pomalo patetično pitanje: kako jemoguće proglasiti „zabranjenim,“ „protivnim pravilu,“ „iznimkom” neštošto je napisao J. S. Bach? Kitson kaže da je „povijest evolucije harmo-nijskih resursa, naravno, povijest kršenja pravila,“ (1924, VI) Kojihpravila? Nije li neumjesno reći da je J. S. B. kršio pravila? Sadaî (1986,316) je vrlo uvjerljivo pokazao da su neka Bachova tzv. „iznimnarješenja,“ glazbeno opravdanija od „rješenja“ koja bi se dobila primjenom


16 Vidjeti odlomak iz Larga, gudačkog kvarteta op. 74, br. 3 (Reitterquartett) što gaspominje D. de la Motte (1972, 237).

pravila iz nauka o harmoniji. Ako je Bach napisao tri paralelne kvinte zaredom – kao npr. na početku čuvenog korala BWV 60 – „spasivši se” odte „pogreške” novom, tj. križanjem glasova u srednjem od tri akorda,onda to znači da se tako može pisati; to je pravilo a ne iznimka! Da Vamse za učitelja harmonije nudi J. S. B. ili bilo koji od na kraju citiranihautora priručnika, koga biste izabrali?

Schönbergova oštra primjedba (1922/1986, 2):17 „Nijednuumjetnost nisu učitelji tako zakočili u njezinome razvoju kao što se todogodilo glazbi,“ pogađa u srž nastave harmonije. Teoretičari, kažeSchönberg, uvijek hoće nešto nekamo svrstati jer nisu u stanju stvaripromatrati kao „datosti, kao pojave“ (ibid, 2). „Procjene da je nešto lijepoili ružno sasvim su nemotivirani izleti u estetsko, koji nemaju ničegazajedničkog s cjelinom. Paralelne kvinte zvuče loše (zašto?), ovaj prohodniton zvuči loše (zašto?), nonakorda nema ili zvuči tvrdo (zašto?). Gdje usustavu leži zajednički temelj za sva ta tri ‘zašto’“? (Ibid, 5).

Doista, većina autora priručnika i nastavnika harmonije ponašase kao da učenicima posreduje vječne zakone koji ne samo da nisu vječninego nisu ni zakoni, ali sve kad bi to i bili, bili bi od slabe koristiumjetnosti jer se ona „širi putem umjetničkih djela a ne putem zakona oljepoti“ (ibid, 3). Može li se pri procjeni vrijednosti harmonijskog sustavabiti izravniji od Schönberga: „K vragu sa svim tim teorijama ako služesamo tome da budu zaprekom razvoju umjetnosti, ako se njihov pozitivanučinak svodi na to da onima koji bi i inače loše komponirali, pomognu dato brzo nauče“ (ibid, 4).

Metoda generalbasa i rješavanje zadataka

Osnovna karakteristika naše nastavne prakse jest „rješavanje“enormno velikog broja zadataka među kojima posebno mjesto zauzimatzv. šifrirani bas, premda ne zaostaju puno ni nešifrirani bas niti sopran.Ta metoda učenja u glazbenoj je teoriji poznata kao metoda generalbasa.

Metodu generalbasa kao način učenja harmonije kritizirali sumnogi autori priručnika o harmoniji i ona se već dugo smatrazastarjelom. Što se ona u našoj praksi tako uporno zadržava razlog je posvoj prilici u nepoznavanju literature ali i u svojevrsnoj glazbeno-


17 Ne bi trebalo previdjeti da je Schönberg postojeću nastavu kritizirao 1922. godine!

pedagoškoj inerciji pa i komoditetu: lakše je „predavati“ predmet na jedanpedagoškoj inerciji pa i komoditetu: lakše je „predavati“ predmet na jedan„uhodan“ način nego se upuštati u inovacije!

Morris (1931,1): „Šifrirani bas kao metoda učenja harmonijestrašna je zabluda za koju nije moguće naći dovoljno riječi osude koje bipapir izdržao.“

Kitson (1924, IV): „Uporaba šifriranog basa kao sredstva pouča-vanja akordskih sklopova ima fatalne nedostatke u tome što su akordskeprogresije već izmišljene za učenika i on svoje dionice može dodatimehaničkim pravilom. Rezultat je taj da učenik može proučiti harmonijua da ne bude u stanju napisati nekoliko akorda iz vlastite inicijative.“

Schönberg (1922/1986, 8): „U tom je smislu bez svrhe svaki nauko harmoniji koji, po staroj metodi generalbasa (ist. P. R.), zahtijeva odučenika slaganje glasova na šifrirani bas; jer iz toga učenik uči samovođenje glasova što je u određenoj mjeri, sporedni zadatak učenjaharmonije.“ Uporaba šifriranog basa za Schönberga je pogrešna i zato jerne razvija osjećaj za akorde ali, prije svega, stoga što se postupak ne možedanas ni na koji način opravdati: „Izrada generalbasa mogla je imativrijednost tada kad je zadatak pijanista bio da prati iz šifriranog basa.Podučavanje onoga što nijednom glazbeniku ne treba, nema svrhe i krađaje vremena što nas sprječava da se bavimo važnijim stvarima, pro-puštajući k tome da učenika učinimo samostalnim“ (ibid, 8-9).

U jednu riječ, „rješavanje“ zadataka – šifriranih i nešifriranihbasova i soprana – uglavnom je suvišan posao i gubljenje dragocjenogvremena. Rješavanjem zadataka ne stječe se znanje harmonije negoznanje rješavanja zadataka. Sažmimo razloge za ukidanje takve prakse:

a) U zadacima je poželjno da se svaka doba drugačije harmonizira.Vrlo je malo prave glazbe koja tako funkcionira. Paradoksalno,glazbe koja tako doista funkcionira – Bachovi korali npr. – nema unastavi harmonije!

b) Postupak je sasvim neracionalan jer rezultat nije ni približnorazmjeran uloženom trudu i, pogotovo, uloženom vremenu.Količina zadataka koju „nude“ pojedini priručnici, upravo jezastrašujuća: Lhotka – 426; Devčić – 394; Magdalenić – 566;Koechlin – oko 300;18 Denny (1973) – 200; Dachs-Schöner (1972)


18 Broj od 300 zadataka kod Koechlina treba množiti s 3 (!) da bi bio usporediv sprethodno navedenim brojkama – jer je riječ o deplasirano dugačkim zadacima .

– 306; Jadassohn (1922) – oko 200; Kesztler (1952) – preko 700(!!!), itd.19

c) Harmonijski zadaci nisu glazba koju bi se „isplatilo“ učiti negostilski i estetski glazbeni artefakti, koji podsjećaju na one „čuvene“rečenice iz priručnika za strane jezike koje čovjek nikada neupotrijebi u životu a morao ih je učiti da bi, recimo, naučiorazlikovati posvojni od kvalitativnog genitiva.20

d) Kao „ispravno“ ocjenjuje se ono čega u glazbi uglavnom nema i štopri prvoj stvarnoj uporabi „harmonijskog znanja“ – pri nekojvlastitoj skladbi – treba ignorirati! To priznaje čak i tradicionalniKoechlin: „Bez dvojbe, nakon što je završio la traité, morat će(učenik, nap. P. R.) zaboraviti određena posebna pravila iz te vrstedjela“21 Ako je tako, a tako jest, postavljamo pitanje: Treba lidoista „riješiti“ tridesetak šifriranih basova da bi se izvježbala„zabranjenost“ paralelnih kvinta i oktava, isto toliko njih da bi seuvježbalo prohodne, izmjenične i zaostajalične kvartsekstakorde,šezdeset do sedamdeset basova i soprana da bi se izvježbaleappoggiature itd., itsl.?

e) Ne samo da je za vježbanje predviđen puno prevelik broj primjera,nego – i to je puno važnije – uvježbava se nešto što ne trebauvježbavati jer nema potrebe da funkcionira kao vještina. Znanjekakvo se nudi na nastavi harmonije dostatno je na raziniinformacije i ne treba ga uvježbavati do umijeća. Ono što trebaznati o sekstakordima, kvartsekstakordima, dominantnomseptakordu, paralelnim kvintama i oktavama i sl. pogotovo, pak,ono što treba znati o „zabranama“ saznaje se na jednom do dvaprimjera! Dakle: za svaku harmonijsku pojavu jedan do dvazadatka, a nikako trideset! Kamo s preostalim vremenom? O tomenešto kasnije!

f) Izrada velikog broja istovrsnih zadataka nužno vodi u mehaniku.Dvadeset peti šifrirani bas „rješava“ se bez potrebnog misaonogangažmana, mehanički. Zato se i događa da učenik i nakondvijesto pedeset pet „riješenih“ zadataka ponavlja iste pogreške.


19 Razmišlja li autor koji „nudi“ 500 zadataka, o tome koliko bi vremena trebalo utrošitina takav posao? Uzmemo li pola sata po zadatku, to je 250 sati!!! S kakvim učinkom?Pojmimo li koliko se „prave“ glazbe može odslušati za to vrijeme?!

20 Les troupeaux de moutons et de boeuf sont bien gardés par le chien de berger (Stadaovaca i volova dobro su čuvana od pastirovog psa!)

21 Koechin misli na svoj priručnik Traité de l’harmonie.

g) „Rješavanje“ zadataka u svojoj se suštini svodi na učenje glaz-benog rječnika (akorda) i glazbene gramatike a to je nešto štospada u predharmonijsku fazu učenja harmonije i nije drugo doprošireni solfeggio. Drugim riječima, upravo je fiksacija na za-datke onaj faktor koji sprječava nastavu harmonije da stvarnopostane mjestom učenja harmonije.

h) Ne treba posebno naglašavati da se naša tvrdnja o suvišnostitolikog broja primjera-zadataka odnosi podjednako i na basove i nasoprane. Zato ćemo reći sasvim jasno i otvoreno: Umjesto sterilnihtzv. „soprana“ iz priručnika od kojih ne treba „riješiti” niti jedan,harmonizirati svaku narodnu pjesmu što nam se nađe pri ruci,soprane iz konkretnih zborskih skladbi za započetom (autorovom)harmonizacijom ili bez nje, vlastite „soprane,“ brojne harmonijsketzv. „situacije,“ formule, kadence, sekvence i sl., a sve to u školi,na nastavi, zajednički, uz puno sviranja, diskusije i analize!Domaća zadaća, samo tu i tamo, ali i tada neka se ne svodi samona „rješavanje!“Sve što smo rekli, vrijedi dakako i za bezbrojne i jednako sterilne

vježbe u moduliranju – tzv. modulativne stavke koji se izrađuju pismeno.Umjesto toga: proučimo, naučimo, objasnimo, zapamtimo modulacije iztog i tog Bachovog korala! U svakome od njih naći ćemo barem četirimodulacije izvedene na najbolji mogući način. Ili: pogledajmo,analizirajmo, naučimo svirati, zapamtimo, kako je ono Beethoven napočetku Allegretta Sedme simfonije modulirao iz a-mola u C-dur, i uopće,kako je „harmonizirano“ prvih 16 taktova! Napišimo to kao troglasni,četveroglasni, peteroglasni zadatak! Koliko nastavnika harmonije (iliklavira) ukazuje na harmonijske zanimljivosti gotovo do otrcanostipoznate Alla turce: modulacija a-e na samom početku, cis-fis nešto kasnije,povećani sekstakord ...?

Verbaliziranje

Jedna od posljedica apsolutiziranja harmonijskog sustava u nastav-noj praksi i priručnicima je i sklonost „teoretičara“ „sistematizaciji“harmonijskih sadržaja. Tako „sistematizirani“ sadržaji pretvaraju se,dakako, u reproduktivno znanje. Od učenika/studenta se, na primjer,traži da zna nabrojiti vrste prohodnih tonova, vrste kvartsekstakorda, dazna definirati appoggiaturu, anticipaciju itd. Što će glazbeniku takvoznanje? Hoće li on, kao skladatelj ili kao aranžer, „kopati“ po svome


znanju da bi na nekom mjestu u skladbi upotrijebio „prohodnikvartsekstakord na basu koji se kreće?“ Ili mu to znanje treba da bi uBachovom koralu znao prepoznati neki ton ne samo kao prohod, nego,točno, kao teški prohod? Što znači „znanje” da „imamo tri vrstemodulacija, da modulacija ima tri faze, pa ako ih nema onda nijemodulacija nego uklon ili tonalni skok,” i sl.? Nije li to pukoverbalizairanje glazbe, teorija radi teorije, „znanje” radi znanja, učenjeradi učenja i to sve samo stoga da bismo tako učili druge?!

Sličnu vrstu verbaliziranja naći ćemo u savjetima poput onoga da,npr. „poslije drugog stupnja dobro zvuči peti, poslije prvoga šesti“ i tomeslično. To je otprilike isto kao da u nastavi materinjeg jezika kažemo daposlije subjekta (imenice) dobro „zvuči“ predikat (glagol)! Ako se, umjestotoga, na glazbenim primjerima pokaže da glazba (o kakvoj se u nastaviharmonije uglavnom radi) funkcionira na logici tonike, subdominante idominante, priča o tome da poslije „drugoga dobro zvuči peti,“ postajebespredmetnom. Nema toga skladatelja niti aranžera koji bi priskladanju/aranžiranju svjesno polazio od „znanja“ da poslije tog i togdobro zvuči taj i taj. Znanje harmonije mora funkcionirati kaopraktično-operativno, a ne kao verbalno-reproduktivno.

„Harmonija na klaviru“

Zašto se harmonijski zadaci sviraju na klaviru?22 Što mislimo daučenik/student dobiva mukotrpnim, dugotrajnim, frustrirajućimsviranjem (šifriranih) basova i soprana? Zar želimo da postane vješt usviranju harmonijskih zadataka? Zašto? Što će mu to? Praksa više negobjelodano potvrđuje da se umijeće (?) sviranja zadataka (!) ne reflektira nastvarnu glazbenu praksu: učenici/studenti koji su na nastavi harmonijesvirali do apsurda teške zadatke – nemoćni su pred jednostavnom(narodnom) pjesmom iz osnovnoškolskog udžbenika kao da nikada nisuučili harmoniju.

Ne bi li umjesto šifriranog basa (koji sviramo a da ne znamo zašto)bilo bolje tražiti od učenika da za sljedeći sat nauče jedan Bachov koral, ilineku (drugu) zborsku skladbu koju će znati harmonijski „objasniti?“ Ili:


22 Čitatelja koji je šokiran postavljenim pitanjem, upozoravamo na možda previđenunijansu: nije upitno sviranje nego sviranje zadataka!

ako već mora biti šifrirani bas, neka to bude originalni Bachov23 iliHändelov24 basso continuo.

O nekim drugim mogućnostima svrhovitog sviranja govorit ćemonešto kasnije.

Metodički postupciDvotaktni primjeri „rješenja“

Kao što smo rekli ranije, „predavanje“ se redovito svodi naispisivanje beskrajnih nizova primjera nekog mogućeg i nemogućeg„rješenja.“ Najčešće su to dva-tri izdvojena akorda ili jedan do dva takta.Ispisivanje ovih primjera na takav način suvišno je iz nekoliko razloga:

a) U njima nema glazbe. To su elementi istrgnuti iz svakog kontekstai kao takvi oni ne demonstriraju harmonijsku pojavu nego pravilo,normu. To pak dalje, znači da su naprosto pleonazmi – njimaponovno, notama, kazujemo ono što smo već rekli.

b) Te komadiće glazbe, učenici/studenti kod kuće ne izučavaju.„Rješavajući“ zadatke oni se uglavnom oslanjaju na pravilo i nalogiku (gramatiku, sintaksu) glazbenoga teksta. Kako su ionakouglavnom u C-duru „rješavaču“ se ne isplati transponiranje„rješenja“ u tonalitet zadatka jer će prije riješiti problem po logicistvari. Sasvim je u pravu Kitson (1924,VI) kad kaže: „Prije i iznadsvega, već i sama tvrdnja o nekoj dogmi vrlo je loš sustavpoučavanja bilo čega. Inteligentan učenik želi znati porijeklo irazloge pravila. On će ih zatim upotrebljavati ne iz pamćenja negoiz obične inteligencije.“

c) Primjeri koji iznad sebe dobivaju oznaku NE!, ne samo da supedagoški apsurdni zbog negativne orijentacije i kao dvostrukipleonazmi (jer su već sadržani u pravilu) nego su zapravo smiješnijer često ukazuju na nešto što ionako nitko ne bi učinio.

d) Na kraju, i sasvim nevažno: oni se nalaze u knjigama (Devčić,Lhotka, Magdalenić) pa ih je tamo moguće pogledati ako to netkobaš želi.


23 Da se ograničimo samo na Bachove kantate, imali bismo „šifriranih basova“ dalekoviše nego što se može iskoristiti u nastavi.

24 Vidi o tome, npr. Ledbetter, D. (1990©).

Umjesto toga, treba uzeti glazbeni primjer – Bachov koral ili nekudrugu primjerenu zborsku skladbu i analizom doći do pravila, a zatim tapravila primijeniti tako što će učenici ispisivati primjere mogućih„rješenja“ na licu mjesta, ta rješenja odmah i svirati a nakon toga će seizraditi jedan do dva zadatka također na licu mjesta, u školi,sudjelovanjem cijele grupe i uz učiteljevo pisanje na ploču. Trebaukazivati na sintaktičku logičnost harmonijskog kretanja i na činjenicu dapravila izviru upravo otuda. Tipičan primjer nerazumijevanja telogičnosti, točnije: miješanja uzroka i posljedice, predstavlja tumačenje pokome „V-VI spajamo tako da se u VI. stupnju udvostruči terca e da bi seizbjegle paralelne kvinte.“ Ako se umjesto toga, kaže da se V-VI spajajutako da vođica (logično) uzlazi, a ostali se glasovi kreću (logično) uprotupomaku s basom (logično) na najbliža mjesta, udvostručenje terceodjednom se pojavljuje kao logična posljedica logičnog vođenja glasova ane kao uzrok (izbjegavanja paralelizma).25 To učenje „glazbene logike MaxReger smatrao je glavnim zadatkom nastave harmonije“ (Dachs, iSchöner, 1951, Predgovor). Pa i u slučaju da se ne posluži prethodnomanalizom glazbenoga odlomka, nastavnik nema razloga ispisivati primjererješenja. Bolje će biti da jednostavno izgovori pravilo, a primjere nekastvaraju učenici sami. To će se osobito često događati na početnimsatovima harmonije, pri demonstraciji postavljanja (kvint)akorda injihovih spojeva.

Drugim riječima, izolirano, pojedinačno ispisivanje „rješenja“„dozvoljeno“ je samo ako to rade učenici nakon što su analizom došli dopravila, ili, nakon što im je pravilo rekao učitelj kada nije bilo mogućnostiza prethodnu analizu.

„Primjerima rješenja“ obiluju neki priručnici harmonije. I tu jenjihova svrhovitost puno manja nego što se obično misli. U suvremenijimudžbenicima harmonije, zasnovanima na primjerima iz literature, veomaih je malo, ako ih uopće ima.26

Slušni trening

Jedan od najozbiljnijih prigovora nastavnoj praksi tiče se neposto-janja sustavnog rada na usvajanju slušnih pojmova i predodžaba. Uče-


25 Prema Sadaîju (1986), udvostručenje terce u VI. stupnju ima dublje razloge odizbjegavanja paralelizma: ono (logično) pojačava tonički karakter VI. stupnja.Udvostručenje temeljnog tona naglasilo bi njegov subdominantni karakter.

26 Vidjeti npr. Andrews, (1950); Denny, (1972, 1973); Kostka, & Payne, (1989); De laMotte (1980); Piston, (1970); Ulehla, (1966); Wolf, (1979).

nik/student morao bi steći jasnu mentalnu sliku, dakle: zvučne pojmoveakorda (svakog pojedinog) (i obrata, dakako) i zvučne predodžbe harmo-nijskih spojeva, harmonijskih sintagmi, formula, kadenca, ili nekih drugihnaročitih pomaka (npr. prohodni 6/4, prohodni 4/3, niz dominantnihseptakorda). Drugim riječima, sve ono što se pismeno radi mora funkcio-nirati kao mentalna zvučna slika do te mjere da se u situaciji samog sluša-nja može sigurno i točno prepoznati. Pojednostavljeno: ono što može pisme-no „riješiti,“ učenik mora biti u stanju zapisati ako mu se zadaje kao diktat.

Nažalost, rad se i prečesto svodi na učiteljeva suha, verbalnaobjašnjenja uz vrlo oskudno „ozvučavanje“ izgovorenoga, s jedne, i naučeničko nasumično „rješavanje“ prema pravilima, s druge strane. Uče-nik/student jednostavno ne zna kako zvuči to što je upravo napisao.

Slušni pojmovi i predodžbe formirat će se samo onda ako učitelj, ikadgod je to moguće, i učenik, odsvira svaki akord, svaki obrat, svakispoj, svaku progresiju - odmah, neposredno nakon što je spomenuta ilinapisana. U praksi se događa da učitelj ispiše punu ploču pojedinih„rješenja“ a da nijedno od njih nije odsvirao, ili pak tako ispisanu pločukao cjelinu „prosvira“ na kraju, površno, bez potrebne pozornostiučenika. Jednaka se pogreška događa pri izradi primjera na ploči.Umjesto da stalno sviraju ono što se upravo ispisuje na ploču, kako biučenik permanentno povezivao notnu sliku sa zvukom, dajući tako prilikusvomu mozgu da radi ono za što je stvoren – da stvara pojmove –nastavnici uglavnom puštaju učenike da „riješe“ cijeli primjer neodsviravši ni jednog akorda. Samo uobičajeno sviranje završenogprimjera (ako ga ima!) nije dostatno za slušni trening kakav se moradogoditi na nastavi harmonije.

Formiranju pojmova i predodžaba doprinosi i slušanje, analiza (sasviranjem!), ukratko, elaboracija primjera iz glazbene literature – o čemuće još biti riječi.

Harmonijska analiza27

„Najbolji način stjecanja potrebnih znanja bio bi bez sumnje taj dasvaki učenik detaljno, kritički prouči sva standardna djela od recimo


27 Za tu aktivnost ponekad se rabi naziv analitička harmonija. Naziv je pogrešan saspekta značenja jer sugerira da je riječ o nekom zasebnom predmetu, nekoj posebnojdisciplini: ako postoji analitička, onda postoji i neka druga, valjda obična, neana-litička harmonija, ali je – sa značenjem koje mu se pridaje – i jezično besmislen.Pridjev analitička dolazi od imenice analitika iz čega proizlazi da riječ o harmoniji (!)nečega što se zove analitika (!).

1500. do 1900. godine i da iz toga izvede set pravila kojima bi serukovodio u vlastitim nastojanjima. Kaže se da je J. S. Bach svoju tehnikustekao tom metodom“ (Andrews, 1950, 1).

Teza da bi harmonijskom analizom bilo moguće naučiti „cijeluharmoniju“ za nas je izvan sumnje pa je ovdje nećemo „dokazivati“pozivanjem na (recimo) Schönberga i (uostalom) većinu skladatelja izprošlosti koji su svoje harmonijsko znanje stekli upravo na taj način.Zadovoljit ćemo se konstatacijom da je harmonijska analiza nužansastavni dio28 nastave harmonije isto onako kao što je (gramatička isintaktička) analiza teksta sastavnim dijelom nastave jezika. S obziromna njezine različite funkcije, ona se pojavljuje u svim fazama nastavnogprocesa pa se može govoriti o analizi:

1) kao ishodištu, polaznoj točki obrade novog nastavnog sadržaja,2) kao načinu vježbanja, ponavljanja i provjeravanja i,3) kao sredstvu upoznavanja harmonijskog jezika nekog određe-

nog skladatelja ili čak (rjeđe) neke određene skladbe.Iz rečenoga proizlazi da je nužno da analiza prožima sav nastavni

proces. Ograničavanje samo na neku od spomenutih funkcija obezvrjeđujei samu analizu i svrhu kojoj je trebala poslužiti.

U nastavnoj praksi analiza se, nažalost, vrlo često svodi samo naprovjeravanje, koje u tom slučaju nije provjeravanje znanja harmonije,nego „prevođenje“ glazbenoga teksta na jezik nauka o harmoniji.Harmonijske pojave žive glazbe nastoje se svrstati u kategorije naukakada to jest i kada to nije moguće. To je ujedno najteži prigovor nastavnojpraksi – uz onaj da analize ima premalo i da je – ako je uopće ima – vrločesto „papirnata“ tj. svedena na čitanje nota bez sviranja (slušanja).

Priručnici

Sve kritičke primjedbe na račun nastave harmonije odnose se i nadva naša glavna priručnika: Harmoniju F. Lhotke i Harmoniju N.Devčića.29 Štoviše, može se reći da su upravo ta dva priručnika i,uostalom, svi priručnici toga tipa „krivi“ što se nastava harmonije razvila


28 Za izdvajanje harmonijske analize u poseban predmet nema nikakvih argumenata.29 Magdalenićeve Osnove tonskog sloga I i II (1968., 1969.) ne spominjemo u ovom

kontekstu. Taj, neopravdano zapostavljeni priručnik – koji je u nekim elementimabolji od dva spomenuta – nije naišao na širu primjenu pa nije izvršio nikakav utjecajna praksu.

u jednu formaliziranu, sterilnu disciplinu lišenu glazbe. Činjenica da sudva naša neosporna autoriteta napisala (svaki svoj) „udžbenik,” lišila jenastavnike potrebe da uopće promišljaju predmet i njegov sadržaj.Uzimalo se zdravo za gotovo: harmonija je ono što piše u „Lhotki“ i„Devčiću“ i što se tu ima (kritički) misliti!? Istini za volju, ni Lhotka niDevčić nisu izmislili koncept nego su ga preuzeli, po svoj prilici, odKoechlina (1928, 1928a, 1930), uz napomenu da i jedan i drugipredstavljaju nesumnjivu regresiju u odnosu na svoj uzor. Premda punostariji, Koechlin, ne samo da je već tridesetih godina napisao sve ono štomožemo naći kod Lhotke i Devčića, nego je u drugom svesku svogapriručnika, uz mnogobrojne primjere, dao odličan povijesni pregledrazvoja harmonije, od početka višeglasja do kraja 19. stoljeća, da bi nakraju, također uz mnoštvo citata – ukupno preko 800 glazbenih odlomaka(!) – progovorio o modernijim harmonijskim pojavama kao što jeharmonija impresionizma, kvartni sklopovi, bitonalnost, politonalnost,atonalnost i sl. Prikazom harmonije pojedinih skladatelja: J. S. Bacha,Rameaua, Mozarta, Beethovena, Schuberta, Berlioza, Mendelssohna,Chopina, Liszta, Wagnera, Koechlin je ušao u područje prave harmonije,dok su Lhotka i Devčić – ovaj posljednji 50 godina nakon Koechlina! –ostali na nivou normativnog nauka o harmoniji. Govoreći o Wagneru,Koechlin citira 70-ak odlomaka! Što to znači, najbolje ćemo razumjeti akose sjetimo da je u našoj nastavi harmonije Wagner sveden na„Tristan-akord,“ i da je to ujedno sve što naš „teoretičar“ zna o Wagnerupo završetku studija.

Zaključak

Nastavu harmonije u današnjem obliku treba smatrati strogoformaliziranom disciplinom u kojoj se ne uči harmonija nego nauk oharmoniji.

Želimo li dakle, stvarno učiti harmoniju, predmet treba refor-mirati i to prema sljedećim načelima:

1. Svu harmoniju, osim prvih nekoliko satova na kojima se postav-ljaju akordi i usvajaju načela povezivanja, utemeljiti na analiziprimjera prave glazbe. Na temelju takvih analiza učenici samiizvode pravila. Te analize neka ne budu prokrustovsko „prevođe-nje” žive glazbe u kategorije nauka o harmoniji, nego promatranjeglazbenoga fenomena onakvim kakav jest, tj. onakvim kako zvuči.


Svaka analiza glazbenoga teksta bez sviranja, pukim gledanjem unote – glazbeno pedagoški je promašaj.

2. Na temelju tako izvedenih pravila, na licu mjesta, u školi, učenicistvaraju „primjere,“ istražuju rješenja, a zatim se zajednički izra-đuju dva do tri primjera: šifrirani bas i sopran. Broj zadatakatreba svesti na minimum: dva do tri po nastavnoj jedinici! Ostaloneka bude harmonizacija prave glazbe: narodnih pjesama, primje-ra iz literature – po uzoru na autora ili bez toga, ali, iznad svega,detaljna, temeljita, obilna harmonijska analiza i upoznavanjeglazbene literature od 16. do 20. stoljeća od Gesualda doPapandopula. Ad hoc:– pogledajmo i poslušajmo na primjeru arije Caro nome iz

Rigoletta, kako zvuči prava modulacija iz tonike dominantu,kako prave a ne konstruirane appoggiature, kako odlično zvučiharmonijska „šetnja“ E-dur-C-dur-G-dur-E-dur (u kadenci arije);

– pogledajmo i poslušajmo kako u Baladi (također iz Rigoletta)također odlično zvuči modulacija iz tonike u dominantu, ali i„zgodno“ skretanje iz As dura u Ces dur;

– poslušajmo kako stvarno, u pravoj glazbi zvuči niz sekundarnihdominanti, povećani terckvartakord i povećani kvintseksta-kord u Ariji iz Rossinijeve Stabat mater;

– poslušajmo ariju Escamilla (poznati marš Toreadora, zapravo:Couplets) iz Carmen da doživimo pravu modulaciju iz f-mola uc-mol, stvarnu uporabu napuljske harmonije, appoggiature;

– poslušajmo zašto u Fanfarama iz Aide (2. finale) tako dobrozvuči skok iz As-dura u H-dur i zašto povratak u As-dur zvučitako prirodno, logično da ne može biti prirodnije i logičnije;

– poslušajmo O terra adio na kraju Aide kao primjer velikog iizražajnog melodijskog kretanja na „svega“ dvije harmonije;

– poslušajmo Una voce poco fa iz Rossinijevog Seviljskog brijačakao nenadmašan primjer modulacije (na malom prostoru):tonika-dominanta-tonika;

– poslušajmo i analizirajmo Ecco ridente iz iste opere, da čujemokako stvarno zvuči „modulativni stavak“ C-dur-a-mol-e-mol-C-dur;

– poslušajmo kraj koje god hoćete Rossinijeve arije da vidimo štoje to kadencirajući kvartsekstakord;

– poslušajmo Strettu (Di quella pira) iz Trubadura da vidimokako funkcionira molska subdominanta, kako dominantninonakord;


– poslušajmo kako u ariji D’amor sull’ali rosee u Trubaduru zvučiD9, kako kadencirajući kvartsekstakord na DD, kako nonakords malom nonom u funkciji DD, kako zvuče odličneappoggiature koje su s pratnjom u opreci, kako zvuči nizsekundarnih dominanta;

– poslušajmo zaostajalicu 4 na 3 u D7 u Miserere iste opere;– poslušajmo harmonijske progresije u Gavoti Klasične simfonije

S. Prokofjeva;– poslušajmo kako zvuče paralelni kvintakordi u Olim lacus

colueram iz Carmine burane C. Orffa;– poslušajmo „modulativne igre“ Rossinija u Cavatini Figara u

Seviljskom brijaču;– poslušajmo ariju Vogliatemi bene iz Madam Butterfly da

doživimo pravi zvuk povećanog kvintakorda;– poslušajmo ariju Casta Diva iz Norme da doživimo zvuk niza

dominantnih septakorda: D7-G7-C7-F7-B7-Es7-(As) koji sedoima kao da je iz kakve jazz-skladbe ... 30

– izradimo sva ta, harmonijski izvanredno zanimljiva mjesta,troglasno, četveroglasno, peteroglasno i naučimo ih svirati!Danas ne bi smjelo biti glazbenika koji ne zna napamet, i to iz„harmonijskih razloga,“ nekoliko Bachovih korala, u najmanjuruku onih koji su po nečemu posebno značajni i poznati,31

dva-tri Gesualdova madrigala, Mozartov Ave verum, Zvira vodaSlavenskog ...

itd. (lako je dogovoriti se što još!), pogotovo u jednoj nastavi harmonijekoja je faktično četveroglasna i k tome zborska!

Umjesto nerazumnog trošenja vremena na sterilne „zadatke“ koji,bože moj, „nikome nisu na štetu,“ počnimo učiti harmoniju na pravojglazbi! Količina glazbe koju uspijevamo ne upoznati u toku glazbenogškolovanja – uključujući studij – upravo je nevjerojatna. Čak i Koechlin(1928, 3), koji također zadaje velik broj zadataka, kaže kako je „... važno


30 Navedeni primjeri nisu nikakvi „specijalno odabrani“ slučajevi, nego skladbe koje suse u trenutku pisanja našle pri ruci, ali su, uz to i veoma poznate i popularne. Sličnihprimjera ima više nego što je zadataka u svim dostupnim harmonijskim priručnicima.Treba ih samo uzeti, tj. treba ih samo poznavati!

31 Herzlich tut mich verlangen (BWV 135,153,161, 244, 248, 270, 271), zbog Muke poMateju i Božićnog oratorija; Es ist genug (BWV 60: O, Ewigkeit, du Donnerwort), zbogviolinskog koncerta A. Berga, Ein’ feste Burg ist unser Gott (BWV 80, 302, 304) zbogLuthera, zbog Bachove istoimene kantate, zbog Mayerbeerovih Hugenota,Mendelssohnove Pete simfonije ...

studirati umjetnička djela, svirati, slušati, impregnirati se glazbom, živjetis njom ...“ Treba li uopće govoriti o tome u čemu je prednost pravogglazbenog primjera pred zadatkom? U čemu je prednost jednog Bachovogkorala pred najzakučastijim „zadatkom“ iz (recimo) Devčićeve Harmonije?U tome što Bachov koral vrijedi zapamtiti, znati napamet, zadržati „narepertoaru.“ Učeći na glazbi učimo i glazbu samu.

Umjesto da se na slijepo rješavaju deseci (možda i stotine)zadataka – treba rješavati probleme. Umjesto ekstenzivne, intenzivnanastava harmonije! Treba reći i to da su u harmoniji mogući i drugačijizadaci a ne samo krajnje šablonizirano „rješavanje zadataka.“ U tom supogledu neki strani autori harmonijskih priručnika puno inventivniji odnaših.

I u tom kontekstu valja spomenuti Schönberga i to iz dvajurazloga: zbog njegova odnosa prema zadacima i prema primjerima izliterature. „Klasičnih“ zadataka – (šifriranih) basova i soprana – kodnjega nema! Umjesto toga, on zadaje povezivanje akorda prema zadanimobrascima, vježbanje rješenja zadanih akorda na mnoštvu primjera itonaliteta i, osobito, izradu glazbenih stavaka („koji moraju biti sasvimkratki“ /1986,10/) s materijalom s kojim se trenutno raspolaže. Premaprimjerima iz literature, Schönbergov je odnos paradoksalan: on ih seodriče premda izričito kaže kako je na njima moguće sve naučiti.„Odrekao sam se toga da ovdje pokazujem harmonijske analize jer ihdržim suvišnima. Ako bi učenik bio u stanju na primjerima iz literaturedobiti sve što mu treba za komponiranje, tada ne bi trebalo podučavatiharmoniju. Stvarno je moguće na takav način sve naučiti. Ja sâm, nisamnikad učio harmoniju, pa sam dakle, kao i mnogi drugi, dokazom za to“(1986, 10). Zašto se, unatoč rečenome, odlučio za uobičajeni, normativninauk o harmoniji (koga je sam oštro kritizirao), nije lako dokučiti.Objašnjenje, da harmonijske analize u nastavi ne bi mogle biti izvedenekako treba, ne zvuči osobito uvjerljivo.

3. Umjesto zadataka, svirati:– pojedinačne akorde, u svim mogućim pozicijama, u svakom

slogu u svim tonalitetima dura i mola,– spojeve akorda (Npr. I-V; I-IV; IV-V; V-VI; V7-I; V7-VI ...) u svim

mogućim pozicijama, svakom slogu, u svim tonalitetima dura imola

– kadence jednostavne, u svim mogućim položajima, u svakomslogu u svim tonalitetima dura i mola i u starim načinima,

– kadence proširene, u svim mogućim položajima u svakomslogu, u svim tonalitetima dura i mola,


– sekvence u svim tonalitetima,– modulacije,– „zgodne“ harmonijske progresije, „harmonijske formule“ - (Npr.

prohodni kvartsekstakord, prohodni treckvartakord, kaden-cirajući kvartsekstakord, nizovi sekundarnih dominanti i sl.)

– durske, molske ljestvice, moduse,– „harmonijske izvatke“ iz literature (npr. početnih 16 taktova iz

Allegretta Beethovenove Sedme ili, niz sekundarnih dominantiiz arije Casta Diva ili, ... dakako, transponirano u različitetonalitete,

– Bachove korale,– zborske skladbe: troglasne, četveroglasne (od Gesualda do

Papandopula sve što nam se nađe pri ruci; sve je dobro, ako jedobro),

– harmonizacije pjesama (narodnih i drugih),

4. Mnogi priručnici za harmoniju – u takve svakako spadaju Lhotka,Devčić, Magdalenić – zapravo su zbirke notama ispisanih pravila izadataka a to nisu osobine modernog priručnika. Dobar, moderanpriručnik treba utemeljiti na glazbenoj literaturi kao što su toučinili Kostka & Payne (1989), L. Ulehla (1966), Andrews (1950),De la Motte (1980), pa donekle i Piston (1970). Doduše, Devčić usvojoj Harmoniji također citira nekih 160 glazbenih primjera.Premda velik u odnosu na Lhotku (dvadesetak), on je malen uusporedbi s brojem primjera Ulehle (230), Andrewsa (preko 300),De la Motta (preko 260), Dennyja (250), Kostke & Payna (260) iKoechlina (preko 800 /!/). Ali nije problem u broju primjera negou njihovoj funkciji. Dok spomenuti autori – osim Koechlina iDennyja – svoje priručnike zasnivaju na glazbenim primjerima,Devčiću su oni samo potvrda harmonijskog sustava izloženog unauku o harmoniji. Reformiranom predmetu potrebni su dakle,novi, suvremeni priručnici.

Reforma predmeta morala bi uključiti još neke promjene:5. Treba dokinuti diobu harmonije na „glavnu“ i „obligatnu!“ Svi

učenici/studenti trebali bi učiti istu harmoniju. To je lako učinitiako se uvidi da je paradoksalno „težinu,“ „važnost“ nekogharmonijskog kolegija mjeriti brojem „riješenih“ zadataka!Dapače, ako bi ona za ikoga trebala biti glavna – što ne


podrazumijeva povećanje satnice – onda su to upravo instrumen-talisti/pjevači! 32

6. Suhoparan predavački oblik u kome učitelj „predaje,“ diktira,ispisuje „rješenja,“ satima „ispravlja“ zadatke – zamijeniti nasta-vom u kojoj će prevladavati analiza, sviranje, razgovor, zajedničkaizrada različitih harmonijskih situacija i primjera, nastavom ukojoj će učenici biti aktivniji od učitelja.

7. Samo se „metodom zadataka“ može braniti sasvim arbitraran„pedagoški standard“ koji su sebi izborili učitelji harmonije tvrdećikako je uspješna nastava moguća tek onda ako u grupi nije više odšest učenika/studenata. Ti učitelji moraju uvidjeti da je to samostoga što oni dragocjeno nastavno vrijeme neracionalno troše napedagoški deplasirano „ispravljanje“ pojedinačnih zadaća nasatovima i na isto tako neracionalno i deplasirano „preslušavanje“učenika/studenata kako „a vista“ sviraju kod kuće izvježbanezadatke. Odustajanje dakle od „metode zadataka“ omogućujeracionalizaciju nastave harmonije u pogledu potrebnog vremena iveličine grupe uz – kolikogod to tradicionalistima izgledalo čudno– istovremeno podizanje njezine kvalitete.

Literatura

Andrews, H. K. (1950) The Oxford Harmony. Volume Two. London-NewYork-Toronto: Oxford University Press.

Bruckner, A. (1950) Vorlesungen über Harmonielehre und Kontrapunkt ander Universität Wien. Wien: Österreichischer Bundesverlag fürUnterricht, Wissenschaft und Kunst.

Bulanger, N. i Vidal, P.(1978) Harmonija na klaviru. Beograd: Univerzitetumetnosti u Beogradu.

Dachs, M. i Schöner, P.(1972) Harmonielehre. Erster Teil. München:Kösel-Verlag KG (7. izd.).

Dachs, M. i Schöner, P. (1951) Harmonielehre. Zweiter Teil. München:Kösel-Verlag KG (3. izd.).


32 Teorijsko-nastavničke odjele trebalo bi uostalom, ukinuti u srednjim glazbenimškolama, jer su razlozi zbog kojih su takvi odjeli nekada davno osnivani – prestalipostojati.

Denny, J.(1973) The Oxford School Harmony Course. Book One.London-New York- Toronto: Oxford Universiy Press (6. izd.).

Denny, J. (1972) The Oxford School Harmony Course. Book Two. London:Oxford University Press (4. izd.).

Devčić, N. (1975) Harmonija. Zagreb: Školska knjiga.Dupré, M. (1936) Cours d’harmonie anlitique. 2me année. Paris: Alphonse

Leduc Editions musicales.Hindemith, P. (1948) Harmonieübungen für Fortgeschrittene. II. Teil.

Mainz: B. Schott’s Söhne.Hindemith, P. (1949©) Aufgaben für Harmonie-Schüler. Mainz: B. Schott’s

Söhne.Hindemith, P. (1983) Tehnika tonskog sloga. Beograd: Univerzitet umet-

nosti.Hindemith, P. (1939) Unterweisung im Tonsatz II. Übungsbuch für den

zweistimmigen Satz. Mainz: B. Schott’s Söhne.Hindemith, P. (1937) Unterweisung im Tonsatz I. Theoretischer Teil.

Mainz. B. Schott’s Söhne.Jadassohn, S. (1922) Trattato d’armonia. Lipsia (Leipzig): Breitkopf &

Härtel (3. i 4. izd. – prijevod na talijanski).Kitson, C. H. (1924) The Evolution of Harmony. Oxford: At the Clarendon

Press (2. izd.).Kesztler, L. (1952©) Összhangzattan. A klasszikus zene összhangrendjének

elmélete. Budapest: Editio Musica.Kljajić, B. (1966) Veliki rječnik stranih riječi. Zagreb: Zora.Koechlin, Ch. (1928©) Traité de l’harmonie. Volume I. Paris: Editions

Max Eschig.Koechlin, Ch. (1930©) Traité de l’harmonie. Volume II. Paris: Editions

Max Eschig.Koechlin, Ch. (1928a©) Traité de l’harmonie. Volume III. Paris: Editions

Max Eschig.Kostka, S. & Payne, D. (1989©) Tonal Harmony. With an Introduction to

Twentieth- Century Music. New York ... Toronto: McGraw-Hill, Inc.(2. izd).

Ledbetter, D. (1990 ©) Continuo playing according to Händel; his figuredbass exercises. New York. The Oxford University Press

Lhotka, F. (1966) Harmonija (Osnovi homofonog sloga). Zagreb: Muzičkanaklada (4. izd.).

Magdalenić, M. (1968) Osnove tonskog sloga. I.dio. Zagreb: Školska knjiga.


Magdalenić, M. (1969) Osnove tonskog sloga. II.dio. Zagreb: Školska knjiga.Motte de la, D. (1980) Harmonielehre. München: Deutscher Taschen-

buchverlag GmbH & Co. KG (3.izd.)Motte de la, D., Birnstein, R., Kühn, C. (1972) Plädoyer für eine Reform

der Harmonielehre. Musica 3, 233-238.Morris, R. O. (1931) Foundations of Practical Harmony & Counterpoint.

Londnon and Basinstoke: The Macmillan Press Ltd (2.izd.).Piston, W. (1970) Harmony. London: Victor Gollancz, Ltd.Rameau, J. Ph. (1772) Traité de l’harmonie Reduite a ces principes

naturels. Paris: Jean-Baptiste-Christophe Ballard (reprint).Rameau, J. Ph. (1971) Treatise on Harmony. (prijevod na engleski: Philip

Gosset) New York: Dover Publications, Inc.Sadaî, I. (1986) Les aspects systemiques et enigmatiques de la musique

tonale. Points d’appui et points d’interrogation. IRASM, 2, 299-328.Schönberg, A. (1986) Harmonielehre. Universal Edition, © 1922.Tajčević, M. (1966) Zadaci iz nauke o harmoniji. Za muzičke škole i

akademije. Beograd: Zavod za izdavanje udžbenika SR Srbije.Ulehla L. (1966) Contemporary Harmony. New York: The Free Press,

London: Collier- Macmillan Limited.Wolf, E. (1979) Die Musikausbildung II: Harmonielehre. Wiesbaden:

Breitkopf & Härtel (4. izd.).


5. PUNCTUM CONTRACONTRAPUNCTUM

„Povijest (je) mnogo puta pokazala da su veliki skladateljičesto samo osrednji teoretičari i da su ljudi koji u praksipokazuju začuđujuću samostalnost i odvažnost u načinu

izražavanja nevjerojatno naivni i bespomoćni u teoriji pačesto nekritički dociraju o pravilima koja su pročitali

negdje u nekoj knjizi, držeći se samo na općenitostima.”(Jeppesen,1985, 18)

Umjesto uvoda: transfer u učenju

Transfer1 u učenju označava prenošenje učinaka nekog ranijegučenja ili aktivnosti na neko kasnije učenje ili aktivnost. Ako sviranje

116 Punctum contra contrapunctum

1 Lat. transfero (-ferre, -tuli, -latum) prenosim, premještam, prevodim.

Czernyjeve etide olakšava učenje Bachove fuge, kažemo da je došlo dopozitivnoga transfera. Ako tzv. „druga vrsta,” 2:1 u kontrapunktu,„olakšava” pisanje imitacije, kanona, moteta, fuge … itd., dogodio sepozitivan transfer. Ako to nije slučaj, znači da transfera nema i tada sepostavlja pitanje svrhovitosti ranije aktivnosti ako ona samo po sebi neznači ništa. Nitko ne svira Czernyjevu etidu zato što želi znati sviratiCzernyjevu etidu, ona je dakle, samo sredstvo a ne i cilj. Nitko ne uči 2:1 ukontrapunktu da bi znao 2:1, nego zato što vjeruje da će mu to znanjeomogućiti da radi nešto drugo. Što?

Transfer može biti i negativan a o takvome govorimo u slučaju daneka ranija aktivnost ometa izvođenje neke kasnije aktivnosti. Negativantransfer doživljuje „normalan” vozač kada mora (u Velikoj Britaniji) vozitilijevom stranom, a u glazbi jak negativan transfer prati učenje čitanjanota u tzv. starim ključevima, ili, recimo, prijelaz s kvintnih na kvartnetambure, ili, prijelaz s relativne na apsolutnu solmizaciju, ili, prijelaz sklavirske na harmoniku s gumbima2… itd.

Cijelo se obrazovanje zasniva na transferu, jer non scholae sedvitae discimus, za život učimo, ne za školu! Nije čudo što psiholozi upravoproblem transfera smatraju jednim od najvažnijih pitanja pedagoškepsihologije. Osim u prvim danima života, svako je učenje u funkciji onogašto se učilo prije, pa se može reći kako se u učenju nikada ne polazi odnulte točke. Na transferu se temelje procesi generalizacije i stvaranjapojmova.

O transferu je opravdano govoriti samo ako je riječ o različitimaktivnostima: da učenje Bachove troglasne invencije olakšava učenjesljedeće Bachove troglasne invencije, pa u izvjesnoj mjeri i Bachoveglazbe u cjelini, samo se po sebi razumije i to gotovo da i nije problemtransfera. Problem transfera predstavlja npr. tvrdnja da učenje glazbepozitivno djeluje na učenje matematike, stranoga jezika ili bilo kojegdrugog predmeta, ili pak tvrdnja kako glazba recimo, „oplemenjuje”čovjeka – u što inače glazbeni pedagozi rado vjeruju. Uostalom, sva onaglazbenopedagoška nastojanja koja su glazbu tretirala kao „odgoj,” što seodražavalo i u nazivu predmeta, zapravo su – naravno, ne eksplicitno –polazila od vjere u transfer.

Transfer se u psihologiji počeo istraživati već krajem 19. stoljećapremda je fenomen zamijećen i ranije. Uobičajeni plan psihologijskog

Punctum contra contrapunctum 117

2 Kad smo već dotakli pitanje harmonike, spomenimo i to da negativni transferdonekle ublažava pozitivan lateralni transfer, tj. prijenos znanja lijeve ruke na desnu.

istraživanja transfera, zahtijeva dvije ekvivalentne grupe ispitanika –eksperimentalnu (E) i kontrolnu (K) – i sljedeći postupak:

E: Test u aktivnosti/učenju A→ vježbanje/učenje B → test AK: Test u aktivnosti/učenju A→ ———————— → test A

Razlika u učinku u aktivnosti/učenju A između dvije grupe pri-pisuje se vježbanju/učenju sadržaja B i to je iznos transfera koji se običnoprikazuje postocima, te će se, prema tome, izračunati po formuli: E-K/E x100 (gdje je E broj točnih odgovora u eksperimentalnoj, a K broj točnihodgovora u kontrolnoj grupi).

Aktivnost koja može djelovati na neku drugu – u ovom slučaju toje aktivnost B – može biti različita. To može biti:

1. Stjecanje nekog znanja koje će se primijeniti u situacijirazličitoj od situacije učenja. Riječ može biti o konkretnom ilipak o generaliziranom znanju. Prvi slučaj predstavlja recimo,znanje jednoga stranog jezika koje olakšava učenje drugoga(npr. francuski › talijanski), a drugi, poznavanje nekezakonitosti, nekog principa koji vrijedi u većem brojuslučajeva.

2. Stjecanje metode, odnosno tehnike rada. U tijeku vježbanjastječu se izvjesne metode rada: metode pamćenja, mišljenja,dokazivanja, definiranja, itd. koje će se primijeniti u novimsituacijama.

Govorimo dakle o transferu na osnovu sličnosti sadržaja (točka 1)i transferu na osnovu sličnosti metode (točka 2).

3. Stjecanje određenih stavova u radu. Pod određenim uvjetima,pri obavljanju aktivnosti A, stječu se i uvježbavaju izvjesnistavovi koji će se zatim prenijeti na druge aktivnosti. To surecimo, suzdržanost u donošenju zaključaka i sudova, oprez utumačenju činjenica i sl.

Kakva nam objašnjenja transfera daje psihologija?

Teorija formalnih disciplina

Prvi odgovor na pitanje što je transfer, ponuđen je u okviru stare idanas napuštene teorije formalnih disciplina. Teorija se na tzv. psihologijimoći, u kojoj se polazilo od toga da se ljudski duh sastoji od nekog broja


moći: moći pamćenja, moći rasuđivanja, moći opažanja, moći htijenja, moćipredočivanja itd. Teorija formalnih disciplina tvrdi da se moći moguusavršavati, popravljati: moć mišljenja mišljenjem, moć pamćenja pam-ćenjem … Kako su nezavisne, usavršavat ćemo samo onu koju vježbamo.Pritom nije važno na kojem to materijalu činimo; važno je da se vježba.Što teži materijal, to je potreban veći napor, to je bolji učinak. Naročito suu tom pogledu – tako TFD – korisni neki školski predmeti poput, recimo,latinskoga i matematike. Njihova vrijednost nije u sadržaju nego u formi,pa im je vrijednost formativna a ne informativna. Usavršavanje psihičkihmoći a ne stjecanje praktično važnih znanja bio bi glavni zadatak škole.TFD zalagala se za malen broj dobro odabranih i dobro organiziranihpredmeta na kojima bi se vršio „trening duha.“ Pitanje motivacije tu se nepostavlja: interes učenika je poželjan ali se može i bez njega, jernezanimljiv rad ima tu prednost da odgaja i jača volju.

E. L. Thorndike obavio je ispitivanja na velikom broju učenika dabi provjerio zasnovanost TFD, tj. da bi ustanovio formalnu vrijednostškolskih predmeta. Pokazalo se – a to su potvrdila i druga kasnijaistraživanja – da ni jedan nastavni predmet, sam po sebi nema nekuposebnu, tobožnju formalnu vrijednost. Thorndike je zaključio dapredmete treba vrednovati prema korisnosti znanja koja pružaju a ne natemelju njihove tobožnje formativne vrijednosti.

Ukratko, TFD uči da je priroda transfera u popravljanju psihičkihmoći. Ono što se prenosi jest povećana sposobnost.

Kako rekosmo, psihologijska su istraživanja pokazala neodrživostTFD-a i ona je danas napuštena, premda još ima shvaćanja koja su uskladu s njom.

Jedan od prvih pokušaja provjeravanja TFD-a predstavlja radameričkog psihologa Williama Jamesa još 1890. godine. On je mjeriovrijeme potrebno za učenje napamet jednog dužeg odlomka iz pjesmeSatir V. Hugoa. Nakon toga je 38 dana – 20 minuta dnevno – vježbaopamćenje učeći napamet stihove iz Miltonova Izgubljenog raja. Kad jenakon toga ponovno učio V. Hugoa, drugi, jednako dugi odlomak (158redaka) iste pjesme, trebala mu je do naučenosti ista (čak, slučajno, inešto veća) količina vremena. Pamćenje se, dakle, nije poboljšalo, što sepokazalo i kod četvorice Jamesovih suradnika.

Ispitujući isti problem Slight je mogao ustanoviti da su grupenjegovih ispitanika napredovale u aktivnostima koje su vježbale.Pozitivan transfer postojao je samo kod sličnih aktivnosti. U drugima jebio negativan ili ga nije bilo. Slightovi su eksperiment pokazali da ne


postoji jedna jedinstvena sposobnost pamćenja. Poboljšanje u pamćenjujedne vrste materijala nije se prenosilo na druge.

Teorija identičnih elemenata (TIE)

TIE tvrdi da je svako vježbanje specifično. Kada vježbamo nekuaktivnost vježbamo samo nju. Jedna će aktivnost utjecati na drugu samoako među njima postoje identični elementi. Što je tih elemenata više, većiće biti iznos transfera. Identični elementi mogu se naći u sadržaju ali i umetodi rada. Mnogi su psiholozi ukazivali na ovo posljednje, smatrajućida transfer zavisi od načina na koji se uči ili vježba. Ako se prilikom radana nekom materijalu ukazuje na izvjesne opće metode mišljenja ipamćenja, moguće je očekivati da će mišljenje i pamćenje sličnofunkcionirati i u drugim sličnim aktivnostima. Ako i ne možemo popravitisvoje mišljenje ili pamćenje, možemo naučiti kako misliti i kako pamtiti.

Teorija generalizacije

Teorija generalizacije tvrdi da je uvjet transfera uopćeno iskustvo.Transfera će biti ako se na nove situacije mogu prenijeti ranije usvojenanačela i metode. Ovu su teoriju predložili geštalt-psiholozi, zamjerajućiteoriji identičnih elemenata mehanicizam i atomizam. Ali, ako identičneelemente ne shvatimo mehanički i atomistički kao što su to u tomkontekstu učinili geštaltisti, vidjet ćemo da se dvije teorije zapravomeđusobno ne razlikuju. Uopćeno iskustvo i nije drugo do sposobnostuviđanja identičnih elemenata u različitim situacijama.

Prihvaćajući teoriju generalizacije (ili TIE) kao plauzibilnopedagoško objašnjenje mehanizma transfera, psiholozi su ustanovili da setransfer ne događa automatski. Da bismo osigurali transfer s jednogpodručja na drugo, potrebno je ukazivati na moguću primjenu negdjedrugdje, bez obzira na to radi li se o ukazivanju s općeg na posebno ili sposebnog na opće. Ako dakle, ne ukažemo na to, neće doći do pozitivnogtransfera sa sviranja ljestvice (kao takve) na sviranje neke ljestvici sličnestrukture u nekoj konkretnoj skladbi. Ali, ako na to već ukazujemo,pitamo se je li uopće trebalo svirati ljestvicu, ili smo niz mogli uvježbati


na licu mjesta. Pravo pitanje zapravo nije u tome da dođe do transfera sljestvice (kao „tehničke” vježbe), nego do transfera s neke (bilo koje)glazbene strukture u jednoj skladbi na sličnu strukturu u nekoj drugojskladbi. Bez posebnog ukazivanja na to, neće doći do pozitivnogatransfera s (recimo) „treće kontrapunktske vrste,” na neku stvarnuglazbenu situaciju: situaciju komponiranja ili analize. Ali, ako na tomoramo ukazivati, logično je pitanje zašto to uopće činiti, kad se problemmože riješiti izravno na samom materijalu, u stvarnoj a ne izmišljenoj,glazbeno nepostojećoj situaciji.

Uvod

Ulazak riječi kontrapunkt u glazbenu terminologiju oko 1330.godine, pada otprilike u vrijeme nastanka Ars novae. Optima introductioin contrapunctu pro ruribus Johannesa de Garlandije mlađega, te Arscontrapunctus (sic!) i Ars perfecta in musica koja se pripisuju Philippu deVitryju (1290-1361), prva su djela u kojima se javlja. Izvodi se – kao što jevrlo poznato – iz punctum contra punctum što znači, točka prema točki, tj.nota prema noti, a to opet, stoga što je točka kod starih menzuralistaoznačavala notu. Postoji mišljenje – također ne bez utemeljenja – da sekontrapunkt izvodi iz contraporre (= lat. staviti nasuprot) koje je iznioProsdocimus de Beldemandis. (Tractatus de Contrapuncto 1412)

Riječ, naravno, ima više značenja. Ona može označavati:1. svako višeglasje,2. kontrapunktsku tehniku,3. skladbu napisanu u toj tehnici,4. glas/dionicu,5. doktrinu/nauk, i6. nastavni predmet.

„Pod kontrapunktom razumijemo umjetnost samostalnog vođenjadviju ili više melodija ili višeglasnu kompoziciju u kojoj su sve dionicemelodijski i ritmički samostalne, a opet čine stanovit harmonijski odnos.”(Lučić, 1969, 1) Kod Lučića kontrapunkt označava (kompozicijsku)tehniku, postupak, ali i skladbu skladanu tom tehnikom. Ovo drugoznačenje ima u vidu i V. Galilei kad svojim skladbama daje naslovContrappunti a due voci.


Izvorno i doslovno kontrapunkt zapravo označava samo prvu tzv.kontrapunktsku vrstu, 1:1, contrapunctus aequalis – kako (latinskipogrešno3) kaže Krehl (1908, 6) – jer je to jedini slučaj note prema noti. Uostalim vrstama (contrapunctum inaequale, contrapunctum floridum) nemaviše (jedne) note prema (jednoj) noti.

Značenje pod jedan kontrapunkt je imao na početku pojavljivanjariječi, značenje pod četiri javlja se, recimo, u nastavnoj situaciji: ‘napišitekontrapunkt na ovu melodiju ili na CF4 Na kraju, kontrapunkt je ime zadoktrinu, nauk, te, iz toga, i za nastavnu disciplinu u sklopu tzv. teorijskihglazbenih predmeta.

Kontrapunkt se, kaže Bernardi, zasniva na melodiji. Onpretpostavlja postojanje jedne osnovne melodije. Ostale melodije morajubiti drukčije. (Bernardi, 1925, 1)

Uz kontrapunkt javlja se, naravno, i riječ polifonija. U glazbenoj iglazbeno-nastavnoj praksi ta su dva pojma postala gotovo sinonimima,tako da se nastavni predmet više ni ne zove kontrapunkt kako je bilo prije,nego polifonija i to jednako u srednjoj glazbenoj školi i na studiju glazbe.Neki teoretičari ne odobravaju takvo poistovjećivanje. Oni će reći da jepolifonija doduše podrazumijeva kontrapunktsku tehniku ali da ta tehnikanije rezervirana samo za polifoniju. Ispada da polifonija ima nešto šire,općenitije značenje od kontrapunkta. Nema sumnje da to misli i Červenka(1981) kad svojoj knjizi daje naslov Kontrapunkt u klasičnoj vokalnojpolifoniji. Dakle: kontrapunkt u polifoniji! Ali, to očigledno ne misliAdorno (1969) kad govori o „funkciji kontrapunkta (a ne polifonije, op. P.R.) u novoj glazbi.” Riječi znače ono što želimo da znače. Za Bachovu fugukažemo da je polifona skladba. Ona je utjelovljena polifonija. Reći za njuda je pisana kontrapunktskom tehnikom premalo je (i nedolično). Rećiopet, da je pisana polifonom tehnikom zapravo je pleonazam!


3 Latinski ispravno bilo bi contrapunctum aequale, jer je contrapunctum imenicasrednjega roda. Pa i uobičajena (naša) upotreba riječi floridus za tzv. petu vrstu,također je zapravo pogrešna, jer je pridjev floridus, (a, um) pretvoren u imenicumuškog roda a odnosi se na imenicu srednjega roda! Kod mnogih autora može senaći punctus umjesto punctum, što je, naravno pogrešno, jer je točka na latinskomsrednjega roda (v. npr.: Thilmann, 1949, 54; Bernardi, 1925 bilj. 317; Krehl, 1908, 6;The New Grove Dictionary of Music; Jeppesen 1985, 7 i dr.)

4 Kako će se sintagma cantus firmus mnogo puta pojaviti u ovom tekstu, mi ćemokonstantno rabiti kraticu CF To i zbog toga da ne moramo brinuti o dekliniranjusintagme što bi, uostalom zvučalo neobično kao što je u najmanju ruku neobičnodeklinirati latinsku sintagmu prema hrvatskim padežima pa govoriti o kantusufirmusu, kantusima firmusima itd.

Razlikovanje kontrapunkt-polifonija analogno je razlikovanjuhomofonija-harmonija. Homofonija je glazbeni slog, harmonija strukturnonačelo.

Predmet u kome se obrađuju kontrapunktske vrste s njihovimpravilima i zabranama ne bi trebalo nazivati polifonijom jer ta počinjetamo gdje počinje imitacija, kanon, invencija, fuga. Dok je predmet konci-piran na (Fuxovoj?) metodi vrsta, opravdano je zvati ga kontrapunktom.Promjenom imena on ne postaje polifonijom. Da je za nastavni predmetopravdanije rabiti kontrapunkt nego polifonija, dokazom su gotovo sviautori priručnika. Kao što ćemo vidjeti kasnije, ni jednome od njih nestoji u naslovu polifonija nego je to redovito kontrapunkt.

Kontrapunkt u nastavnoj praksi glazbenih škola zasniva se naproučavanju i uvježbavanju pet5 tzv. kontrapunktskih vrsta: 1:1; 2:1; 4:1,sinkopa i floridusa (sic!) u dvoglasju i troglasju – sve to, jasno, na CF-u.(Nastavni planovi i programi ... 2008, 208-209) Tom poslu, naravno,prethodi upoznavanje starih načina i intervala, a slijedi slobodnodvoglasje, imitacija (ibid 208), zatim kanon, dvostruki kontrapunkt, zatim„slobodni troglasni stavak sa i bez teksta“ (209), troglasna imitacija teinstrumentalni kontrapunkt i fuga. U starom programu – u novomu toganema – tu je još bila izrada samostalnih skladba u stilu Bachovih malihkompozicija i analiza nekih djela renesansne i barokne polifonije (G. P. daPalestrina, O. di Lasso, I. Lukačić, V. Jelić, J. J. Fux (!), Cherubini (!).Stari je program predviđao i uvod u suvremenu polifoniju gdje se naprimjerima Bartókova Mikrokozmosa, Hindemithova Ludusa iŠostakovičevih preludija i fuga, htjelo govoriti o slobodnoj i proširenojtonalnosti, a doticao se i problem kontrapunktske tehnike u dodekafoniji.(Nastavni planovi srednjih stručnih škola 1996, 99-104; 153; 155-157) Kakose sadržaji iz posljednjega navoda vjerojatno nisu ostvarivali u nastavi,autori novoga programa iz 2008. – sve redom nastavnici iz prakse –jednostavno u ih izostavili.

Jedno od čestih pitanja koja sebi postavlja učenik kontrapunktakad se suoči s velikim brojem pravila i „zabrana” glasi: Odakle tamnogobrojna pravila? Tko ih je postavio? Jesu li to učinili skladatelji iliteoretičari?Jesu li prvo bila pravila ili je prvo bila glazba? „Glazbena teorijaima, kao što je poznato, opisujući, prema natrag gledajući karakter. Nikadse nije počelo tako da se ni iz čega uspostave neka pravila i da se o njima


5 Broj pet u označavanju vrsta toliko je uobičajen, da se one kolokvijalno nazivaju samorednim brojevima: prva, druga, treća, četvrta i peta. Jedan od rijetkih suvremenijihautora kontrapunktskih priručnika kod koga to nije tako, je naš F. Lučić (1969). Onih ima šest!

postigne sporazum. Prvo je bilo glazbeno djelo iz kojega su se tek kasnijeizvodili zakoni.” (Jeppesen, 1985, VII) Ponekad se ima dojam kao dateorija prethodi praksi. Tzv. Francovo pravilo, na primjer, da disonancane smije nastupiti na tešku dobu, uspostavljeno je već u Ars antiqua-i (13.st.), kao što su u istom stoljeću „zabranjene” i paralelne kvinte. Ali, ta supravila proizišla iz skladateljske prakse. Utisak o njihovoj prvotnostisamo je privid. Taj su privid kasnije učvrstili skladatelji koji su, u želji dausavrše svoja znanja, proučavali teoretičare (a ne glazbu). S glazbom je,kako dobro primjećuje Jeppesen (1985, bilj.VIII), kao i s jezikom: prvo jebio jezik pa tek onda teorija o jeziku.

Razvoj učenja o kontrapunktu

Razvoj učenja o kontrapunktu – premda ne pod tim imenom –započinje s počecima višeglasja. Najstariji podaci o tome potječu izdevetoga stoljeća. Uz put, već u grčkoj glazbi postoje tragovi kombiniranjazvukova, premda je ona bila jednoglasna. Grci su naime, opazili damuškarci i djeca pjevaju u oktavi i to su pjevanje zvali antifonijom.

O najstarijem europskom dvoglasju – organum-u6 ili dijafoniji –postoje podaci iz 9. stoljeća. Citira se dio kronike Monaha izAngoulesme koji se (dio) odnosi na poučavanje rimskih i francuskihkantora in arte organandi. Hucbald de Saint-Amand7 (840-932),benediktinac iz Flandrije, u svojim traktatima De harmonica institutione,Musica enchiriadis8 i Scholia enchiriadis de arte musica, već spominje dvijevrste organuma: jedan je ars organandi u kome se paralelno vodesavršene konsonance kvarta, kvinta i oktava, a drugi organum profanum ukome donja dionica drži isti ton, dok se gornja iz prime penje na kvartu,da bi se nakon zajedničkog kretanja u kvartama, na kraju dogodiopovratak po istome obrascu. Iz rečenoga može se vidjeti da se paralelnipomak počinje zamjenjivati jednostranim već u 10. i 11. stoljeću. Kada se


6 Johannes de Muris izvodi etimologiju organuma iz organo della voce-instrumentumcanendi (organ glasa-instrument za pjevanje). Inače, lat. organum, i = oruđe, alat.

7 Ubaldus, Hubaldus, Hucbaldus, Hugbaldus, Hugboldus8 Moralo bi zapravo stajati Enchirias musices (glazbeni priručnik) jer enchirias znači

priručnik. Iz Andreisova „tumačenja“ (Andreis 1975, 118, bilješka 42) ne može serazabrati kako je došlo do te pogreške.

u Ars antiqua-i (1250-1320) počnu razvijati pravila o postupanju sdisonancom, nastat će temelj za razvoj kontrapunktske teorije.

Odo (Odon) de Clugny9 (879-942) spominje grčku antifoniju podnazivom magadiziranje10 ali u nešto širem značenju. Kada je više ljudipjevalo zajedno, opazilo se da je to nekima previsoko ili prenisko. Oktavaje opet, bila previsoka ili preniska pa se pjevalo na sljedećem intervalu postupnju stapanja. Pojavilo se, dakle, pjevanje u kvintama i kvartama. Ta,najstarija forma europske višeglasne glazbe tako se malo slaže s kasnijimpojmovima o glazbenoj ispravnosti i zakonima, da se na početku 19.stoljeća “… negiralo da je ikad i postojala. Govorilo se čak o moralnojnemogućnosti takve glazbe” (Jeppesen,1985, 2). Traktate Hugbalda,Guida Aretinskoga i drugih teoretičara držalo se slobodnim spe-kulacijama.

U organumu ili dijafoniji imamo, dakle, dva glasa: (1) voxprincipalis i (2) vox organalis. Vox principalis je, dakako CF, a voxorganalis je prateći glas u kvinti (diapente) ili u kvarti (diatessaron).11

Svoj prvi vrhunac doživjela je višeglasna glazba organuma sPerotin(us)om oko 1200. godine. Njegov organum Sederunt Principespretvorio je ondašnji pariški biskup u prvo glazbeno djelo time što jenaredio njegovo izvođenje u toku cijele godine. O dalekosežnosti togadogađaja svjedoči činjenica da su se još u baroku skladbe pisale zaprigodnu uporabu. Glazba se „trošila” kao i za svaku misu novopri-premljena propovjed (De la Motte, 1981, 17), ili kao jela na kneževskojtrpezi. „Jedan biskup sa smislom za umjetnost uzvisio je oko 1200. godinejednu skladbu u djelo, u umjetničko djelo koje je dostojno da se, ne samočuje, nego da se više puta iznova sluša” (De la Motte, 1981, 17). SederuntPrincipes je četveroglasni organum (organum quadruplum) opsega kakavse još dugo nakon Palestrine nije pisao (u današnjoj notaciji, u 6/8 mjeri


9 Kitson (1962) pripisuje Odonu djela koja se gore spominju uz Hucbalda. Ni za jednogni za drugoga ne može se sa sigurnošću tvrditi da su im autori. Andreis uz Odaspominje i djela Dialogus de musica i Musicae artis disciplina ali također s rezervom upogledu sigurnog autorstva.

10 Engl. magadizing. Dolazi od magadis što je bio jedan od naziva za grčku uglatu harfukoja je vjerojatno na neki način svirala u oktavama. Otuda u kasnijoj grčkoj teorijipojam magadiziranje (magadisein) za sviranje ili pjevanje u oktavama. Instrument jevjerojatno imao dvostruke žice (dichordos) ugođene u oktavama.

11 Što se dijafonije tiče, ona je najprije označavala (1) disonancu – za razliku odsinfonije koja označuje konsonancu, a tek je kasnije postala (2) sinonim za organum.Dijafonija doslovno znači dvoglasje, ili cantus duplex. Iz toga su se značenja razvilinazivi za troglasje i četveroglasje kao cantus triplex ili trifonija i cantus quadriplex ilitetrafonija.

471 takt! (Universal Edition, 1930) Unatoč ograničenjima koja mu jenametala ondašnja praksa – malobrojni ritamski modeli, tzv. ritamskimodusi, te ograničen opseg glasova: cijeli se Sederunt kreće od (maloga) cdo a¹ – Perotinus je stvorio djelo izvanredne izra�ajne snage. To djelo idanašnjem slušatelju zvuči neobično zanimljivo i snažno. Na početkutaktova susreću se uglavnom savršene konsonance, ali, iznimno ikvartsekstakordi, dur trozvuci pa i disonance, među kojima i sekunde.Glasovi se kreću slobodno ne vodeći puno računa jedni o drugima. Kakonije bilo pravila o vođenju glasova, paralelni unisoni i paralelne oktavejednako su česte kao i pomaci s disonance u disonancu. „Perotinusupotrebljava tehniku diskanta samo u završnim formulama, inače tonoviCF-a ostaju dugo ležati pa tako fiksiraju zvučne situacije na način na kojise glazba nikada kasnije nije usudila. Zvučni blokovi koje stvara kretanjeglasova, ukazuju na dur i mol. Ograničene mogućnosti kretanja glasovadovode do njihova čestog križanja. Opažaju se elementi imitacije.Disonance se javljaju bez obzira na pravila koja će se javiti kasnije. KodPerotin(us)a već se može govoriti o motivičkom radu. Čini se da su se tiorganumi izvodili i slušali sa strastvenim angažmanom nepoznatimnašem vremenu. Neprovjerljivi suvremenici govore o pretjeranojegzaltaciji, o praćenju pjevanja pokretima ruku, o lakrdijaškim gestama, opjevanju koje je zvučalo sad ekstatično, sad podsjećalo na konjsko rzanje... (De la Motte, 1981, 30).

Organum nije se (dakle) zasnivao isključivo na paraleli dvajuglasova. Može se zapravo govoriti o dvije vrste oranuma: (1) s jednakimintervalima i to kvintama, i (2) organum s različitim intervalima sprevladavajućom kvartom. Prvi je prema Guidu, bio durum, a drugi molle.Već Guido (995-1050) u djelima Micrologus de disciplina artis musicae iTractatus de musica pokazuje slučajeve s paralelnim i jednostranimpomakom, ali i s protupomakom u dijafoniji, pa su se pojavljivale kvarte,velike sekunde, velike i male terce. Kvarta dominira, a male sekundenema. Ako bi se neki od dvaju glasova podvostručio u oktavi, dobila bi setrifonija ili tetrafonija. Dijafonija s paralelnim pomacima ubrzo je nestala,a ova druga, pretopila se u faux bourdon12 za kojega su elementi došli izengleskg gymela, tj. pjevanja u tercama koje je tamo bilo poznato već u 11.stoljeću.


12 Faux bourdon, falso bordone, faulks bordon je troglasje u kome se donji glas kreće utercama sa srednjim i sekstama s gornjim. U 16. stoljeću faux bourdon će dobitisasvim novo značenje: bit će to psalmodijska recitacija u kojoj se cijele frazedeklamiraju iznad jednog akorda.

Nastavljač Guidova djela Giovanni Cotton (Tractatus de musica,1050) preporuča raznolikost kretanja i protupomak: ako se vox principalispenje, neka se vox organalis spušta i obratno.

S prelaskom na menzuralnu notaciju, javlja se nova glazbenavrsta: discant.13 O njoj govori Franco iz Kölna u djelu Compendiumdiscantus. Franco je tercu proglasio konsonancom, sekstu disonancom akvartu slučajnom disonancom. I on se već uvelike koristi protupomakom,te određuje da unisonim treba da započne i završi skladba i da disonancane smije doći na tešku dobu (Francovo pravilo).

U drugoj polovici 11. stoljeća javlja se mjerena glazba.14 Javlja sedakle svijest o različitim trajanjima i potreba da se to i označi. Franco izPariza definira mjerenu glazbu kao „pjev izmjerenih dugih i kratkih doba”(Bernardi, 1925, 309), za razliku od musicae planae (immensurabilis) kojase ravna samo po tekstu.

Rudimentarno stanje musicae mensuratae bilo je otprilike sljedeće:hoću da ova nota bude duga, a ova kratka.

U razvoju menzuralne notacije razlikuju se zapravo tri razdoblja.Prvo obuhvaća prvu polovicu 12. stoljeća i obilježeno je djelovanjemLeonin(us)a i Perotin(us)a (de Notre-Dame), dvojice velikih majstoraorganuma. Tu se počinju upotrebljavati znakovi za trajanja tonova irazvijati odgovarajuća doktrina. U drugom razdoblju, sredinom 12.stoljeća usavršava se notacija i utvrđuju norme. Učenje toga razdobljaskupio je Johannes de Garlandia stariji (1190-1245) u traktatima Demusica mensurabili positio i De musica mensurabili. Treće, Frankovorazdoblje obuhvaća kraj 12. i početak 13. Stoljeća. Tu razvoj menzuralnenotacije i diskanta doživljava vrhunac, o čemu doznajemo iz djela Arscantus mensurabilis i Compendium discantus Franka iz Kölna (r. 1230).15


13 Discant ima više značenja. U prvo vrijeme on je gotovo (1) sinonim za dijafoniju (izkoje, uostalom, etimološki dolazi kao njen latinski prijevod: dia fonia = dis cantus) i tou značenju organuma, a to, opet, kao pjev u dva glasa tj. duplum. Discant označava(2) i melodiju dodanu iznad neke druge, tj. on je gornji glas dvoglasja u kome je donjiglas tenor. Discant je (3) također ime za dvoglasnu ili višeglasnu menzuriranu skladbuu kojoj se glasovi udružuju u jedan. Što se etimologije tiče, susrećemo dva mišljenja.Po prvome, riječ dolazi od dis (= 2) i cantus, te se odnosi samo na dva glasa, a premadrugome, dolazi od dy tj. de i cantus, što će reći izveden iz pjeva tj. tenora.

14 Musica misurata, cantus mensurabilis, kasnije, musica figurata (jer su teoretičari 12.i 13. stoljeća note menzuralne glazbe zvali figurama).

15 Stariji pisci govore o dva Franka: pariškom i kölnskom. Izgleda da je to bio jedanglazbenik – Franko iz Kölna – koji je dugo živio i u Parizu.

Njegovim učenjem stabilizira se menzuralna notacija pa su ga kasnijiteoretičari prihvatili kao vodeću doktrinu.

Za razvoj kontrapunkta kao doktrine, učenja, nauka, značajni suna početku spomenuti Ph. de Vitry (1291-1361), Johannes deGarlandija mlađi, te Johannes de Muris16 (oko 1290 - oko 1351). Do1330. godine kad se pojavila nova teorija kompozicije, autori koji su o ovojraspravljali nisu upotrebljavali termin kontrapunkt nego diskant.

Philipp de Vitry autor je i rasprave Ars nova po kojoj je cijelorazdoblje od 1320. do 1400. g. dobilo ime. Kao teoretičar velikogaugleda,17 de Vitry zagovara izbjegavanje paralelnih oktava i kvinta, govorio menzuralnoj notaciji, a kao skladatelj smjelo uvodi kromatiku.

Doktrinu Ars novae dalje je razvijao Johannes de Muris, nastavnikpariškog sveučilišta, rektor Sorbonne, matematičar i astronom, autortraktata De discantu et consonantiis, Musica speculativa, Musica practica,Ars novae musicae, Libelus practica cantus mensurabilis, Arscontrappuncti, Ars discantus. Njegovo djelo Quilibet affectans, tekompilacija stanovitog redovnika zvanog Petrus frater dictus Palmaociosa18, vjerojatno su prva didaktička kontrapunktska djela. Osim što jeprvi dao potpuni sustav menzuralne notacije, de Muris je postavio i nekakontrapunktska pravila koja i danas „vrijede” u školskom kontrapunktu:dvoglasje mora započeti savršenom konsonancom; savršene konsonancene smiju se voditi paralelno; disonanca može nastupiti samo kao prohodkoji mora u konsonancu; ne upotrijebiti dvije disonance uzastopno; težitiprotupomaku! Uz Johannesa de Murisa spominje se na kraju 13. ipočetkom 14. stoljeća Johannes de Ypra autor djela Summa musicae iSpeculum musicae.19 Otprilike istovremeno s Ph. de Vitryjem i J. deMurisom živi i Guillame de Machault (1300-1377)

Završavajući prikaz razvoja polifonijske doktrine do 14. stoljeća,kažimo još nekoliko riječi o već spomenutim i o nekim drugim glazbenimvrstama toga vremena.

U dijafoniji riječ je, dakle, o dvije jednake dionice, moždaudvostručene oktavno, pa su u njoj dva ili tri glasa ili čak više njih,zapravo pjevala istu melodiju (1:1) u različitim intervalskim razmacima.


16 Ili: Jehan des Murs.17 Zvali su ga „flos et gemma cantorum” (Cvijet i biser kantora). Teško je reći je li to bilo

i stoga što je bio biskup u Meauxu.18 Brat Petar zvan lijena ruka.19 Andreis (1975, 160) navodi da je autor Speculum-a Jakov iz Liègea.

U discantu dolaze dvije ili više nota prema jednoj, po pravilimamenzuralne glazbe. Pravio se tako da se na zadani CF dodavala gornja, ilidonja dionica. Izvorno se diskant sastojao od dva glasa – tenora idiskanta – a kasnije su se tenoru dodavala dva ili tri glasa. PremaFranku, diskant je mogao biti s tekstom ili bez njega, tekst je, nadaljemogao biti isti za sve, ali i različit za pojedine dionice. Iz varijante u kojojje tekst bio isti razvila se cantilena, a iz varijante s različitim tekstovima,motet. Dionice s tekstom plus dionice bez teksta tvorile su conductus.Cantilena – (mala) pjesmica s tekstom bilo kakva sadržaja, najčešćeljubavnog, prethodnik je madrigala. Motet je skladba za dvije, tri ili četiridionice s različitim tekstovima na vrlo poznati tenor. Motetom su zvali isamo jednu dionicu (u motetu) i to onu postavljenu neposredno iznadtenora, pa su se mogle pojaviti sljedeće kombinacije:

a) u dvoglasju: motetustenor

b) u troglasju: triplummotetustenor

c) u četvroglasju: quadruplumtriplummotetustenor

Tu i tamo, između tenora i motetusa ubacivao se kontratenor.Ovo razdoblje poznaje i rondeau (rondellus) u kome melodiju

naizmjence ponavljaju svi glasovi.U ochetusu ili hoquetusu20 melodija se rastavlja na pojedinačne

tonove koji se javljaju u različitim glasovima. Dok drugi glas imamelodiju, prvi ima pauzu, pa se dobiva dojam kao da dionice štucaju.

Opisali smo doktrinu o polifoniji do 14. stoljeća. Rođena sHucbaldom između sjevera i zapada Europe, njezina primitivna formaorganum ili dijafonija, temeljena na gregorijanskoj glazbi, usavršava se srazvojem menzuralne notacije u diskant kome je domovina Francuska.Oko polovine 14. stoljeća nastaje nova kontrapunktska doktrina. Discantnije nestao s pojavom kontrapunkta. Još je neko vrijeme stajao kaosinonim za kontrapunkt, a u 16. stoljeća definitivno je nestao. Ostao jesamo kontrapunkt kao oznaka za skladbu s više dionica.


20 Ochetus, lat. = štucanje

Cantus firmus21

Skladatelji stila a cappella imali su običaj da svoje skladbe zasnujuna gregorijanskim melodijama pa su skladbe prema njima dobivale naslove.Canti firmi22 bili su, dakle, posebne melodije dalekog grčkog porijekla što ihpapa Grgur Veliki (590-604) ustanovio za liturgiju. Zasnivali su se nastarocrkvenim modusima i bili slobodnog, prema tekstu se ravnajućegritma. Skladatelji su povremeno reducirali melodiju neke takve melodije –himne ili antifone – na jednaka trajanja poput brevisa ili semibrevisa itakvu melodiju stavljali u neku dionicu polifone skladbe. Ta je dionicaobično bila tenor u autentičnom, ili bas u plagalnom modusu – premda tonije bilo čvrsto pravilo. CF mogao se staviti i u alt i u sopran.

Pojam CF može imati i nešto šire značenje, ali se u tom smisluupotrebljava znatno rjeđe: on naime može označiti odlomak koji služi kaoproposta za imitacijski kontrapunkt ili kao tema za fugu. CF jedan je odključnih pojmova kontrapunkta kao nauka.

Pravila i norme do 15. stoljeća

Do 15. stoljeća iskristalizirao se niz kompozicijskih pravila odkojih najveći njihov broj potječe od Franka i njegovih sljedbenika, najvišeod Anonimusa II. To su sljedeća pravila: (1) početak23 i kraj moraju bitisavršene, a predzadnje note, nesavršene konsonance; (2) zabranjeni suparalelni pomaci u istim i različitim (npr. 5-8-5) savršenim konso-nancama; preporučuju se pomaci u nesavršenim konsonancama (npr.3-3-3, ili 6-6-6); (3) disonanca može doći samo kao prohod; dvije uzastopnedisonance su zabranjene. Ipak, postupanje s disonancama nije do 15.stoljeća bilo previše strogo. Kao što pokazuje traktat Cum notum sit(vjerojatno sredina 14. stoljeća), autor se nije uzbuđivao zbog neriješenih,ili na „nedozvoljen” način, ili na „nedozvoljenom” mjestu postavljenihsekunda, septima, pa i povećane kvarte. To ipak nije značilo da sedisonance mogu rabiti sasvim slobodno, nego samo to da je njihova


21 Firmus, lat. jak, postojan, pouzdan, siguran.22 Cantus coralis, cantus planus, cantus gregorianus.23 Francov „zakon:“ „Na početku takta mora u svim modusima (ovdje se misli na

ritamske moduse) biti konsonanca,” smatra se prvim kontrapunktskim pravilom.

uporaba još uvijek ležala izvan kontrapunktskih sustava (Sachs,1980,835); (4) kvarta koja je u ranom organumu bila konsonanca, postajedisonancom; (5) poznate su sve tri vrste pomaka: paralelni, jednostrani inasuprotni. Jednostrani pomak pak znači da se u jednom ali i u oba glasamože ponoviti ton.24

Od teoretičara i skladatelja treba, osim onih o kojima smo većnešto rekli, spomenuti Marchetta iz Padove i Jacquesa iz Liègea (14.stoljeće)

Petnaesto stoljeće

Petnaesto su stoljeće obilježili nizozemski polifoničari: John ofDunstaple (1370-1435), Guillame Dufay (1350-1432), Jean Ockeghem(1430-1495) i Josquin de Pres25 (1450-1521). Posljednji velikiNizozemac, Orlando di Lasso, suvremenik je Palestrine i spada već uiduće, 16. stoljeće. Većina je djela o kontrapunktu do kraja 14. stoljećaanonimna. Nakon toga to više neće biti tako. Uz ove značajne skladatelje– o kojima ovdje nećemo govoriti – javilo se više teoretičara: Goscalcus,Antonius de Leno, Prosdocimus de Belldemandis, Ugolino ofOrvieto, Guillelmus Monachus, Florentius de Faxolis, JohannesTinctoris, Francinus Gaffurius (1451-1522 (Practica musicae),Nicolaus Burtius (Musices opusculum, 1487), Bartolomeo Ramis dePareia (Musica practica, 1482). Prosdocimus de Belldemandis objasnio je„zabranu” paralelizama sljedećim riječima: „Ako jedna osoba pjeva istošto i druga … to ne služi cilju kontrapunkta; jer njegov je cilj da ono štopjeva jedan, bude različito od onoga što pjeva drugi” (Sachs, 1980, 834).

Posebno mjesto među nabrojanima zauzima svakako Johannes deVernere Tinctoris (oko 1440-1511), autor brojnih traktata o glazbi, međukojima se ističu De inventione et usu musicae i Liber de arte contrapuncti.U ovom drugom, kontrapunkt je opisan kao „pravilna (restrained) ipromišljena skladba” (Sachs, 1980, 837) stvorena tako da se jedan tonstavio nasuprot drugome. Tinctoris spominje contrapunctus (sic!) simplex,tj. notu prema noti i contrapunctus diminutus (!), tj. više nota iste ili


24 Je li potrebno čitatelja podsjetiti da se nabrojena „pravila” i danas poštuju uškolskom kontrapunktu?

25 Des Prés, vjerojatno Deprez, sudeći po akrostihu iz jednog njegova moteta (Rice,1997, 4). Uz put, ovaj najveći Nizozemac je po svoj prilici zapravo Francuz.

možda različite dužine prema jednoj. Kontrapunkt se, prema Tinctorisu,može raditi napamet (mente), ili se može pisati (scriptio). Prvi se zoveizravni ili apsolutni (super librum cantare), a drugi, res facta, ili cantuscompositus. Konsonance dijeli na potpune – prima, kvarta, kvinta i oktava– i nepotpune – terce i sekste. Ove druge ne drži osobito dobrima. Zasekstu kaže da zvuči hrapavo. Disonance: sekundu, kvartu i nonu definirakao suzvučje koje vrijeđa uho. Kvarta se može upotrijebiti samo utroglasju, iznad kvinte. CF može se pojaviti u jednakim notama pa će sezvati cantus planus, ili pak u različitim trajanjima kada se naziva cantusfiguratus. U jednostavnom kontrapunktu (1:1) nisu dozvoljene disonance.U ritamski življem kontrapunktu, disonance se mogu pojaviti na kraćimtrajanjima, na nenaglašenim dijelovima i na sinkopama. Treba ih tretiratikao postepene pomake. Ipak, kod Tinctorisa je moguće naći primjerenapuštanja disonance skokom – za tercu, pa i kvartu. Inače, takvi supomaci u glazbi 15. stoljeća češći nego što bi se to iz njegove knjige dalozaključiti. Izmjenični se ton smatra slabim pomakom, što je, inače, usuprotnosti sa skladateljskom praksom njegova vremena. Kaže dadisonanca ne smije biti duža od pola takta, ali navodi primjere „kršenja”toga pravila kod njegovih suvremenika koji disonancu produžuju i nacijeli takt. U trećem dijelu knjige koji je već pravi nauk o kontrapunktuTinctoris navodi osam glavnih pravila kontrapunkta:

1. Početi i završiti treba konsonancom. Može se završiti i tercomako je kontrapunkt improviziran ali tada mora biti višeglasan.

2. Paralelne 5 i 8 ne rabiti, dok se paralelne 3 i 6 preporučuju.3. Ponavljanje tona moguće je ali ne u 1:1.4. Kontrapunkt mora biti melodijski zatvorena forma, pogotovo

onda kad tenor čini veće skokove.5. Iznad tona, bio on visok ili dubok, ne smije biti kadence koja bi

ometala razvoj melodije.6. Ne ponavljati melodijske obrasce, pogotovo ako ponavljanja već

sadrži CF7. Treba se čuvati toga da se na istome tonu, preblizu izgrade

dvije ili više završnih formula. Da se to spriječi, treba pažljivobirati CF

8. Treba težiti različitosti i izmjenjivanju.

Prema ocjeni Jeppesena, Tinctorisov nauk o kontrapunktu bio jeodlična knjiga za svoje vrijeme, a neki je smatraju prvim značajnimdjelom o kontrapunktu (Lučić, 1969, XIV). Mi smo ova pravila citiralisamo stoga da bismo (kasnije) ukazali na svu apsurdnost one nastave


kontrapunkta koja se danas, 500 i više godina nakon Tinctorisa, još uvijekravna prema njima!

Drugi značajan autor iz 15. stoljeća je već spomenuti GuillelmusMonachus. U djelu De praeceptis artis musice et practice compendiosuslibellus (Prema: Jeppesen, 1985, 10), taj autor navodi devet kontra-punktskih pravila od kojih je osobito značajno osmo, u kojemu očiglednogovori o sinkopi iako ne spominje tu riječ. Njegova su pravila proizišla izprakse. Način na koji govori o disonanci „koja daje slatkoću konsonanci,”pokazuje da je ondašnji čovjek doživljavao sinkopiranu disonancu jednakotako kao što je mi doživljavamo danas.

Šesnaesto stoljeće i nakon toga

Šesnaesto je stoljeće „cvjetno doba” zborske polifonije. Središnjeime tu je Palestrina a odmah zatim i posljednji Nizozemac O. di Lasso.Vrhunac razdoblja pada između 1560. i 1590. godine. Forme su ostaleiste: u prvom redu mise, moteti, ali i svjetovne pjesme: šansone, frotole,madrigali. Prazne kvinte i oktave potiskuju se i ustupaju mjesto punijimzvučnim odnosima. Sve je veća uloga imitacije. Disonance koje se ranijedržalo za loš zvuk i smještalo uglavnom na lake dobe, počinju sesustavnije tretirati. Skok s disonance za tercu – koji su inače rabiliNizozemci – spominje već Tinctoris, što je uz put, dokaz kako je glazba (iopet) bila ispred teorije, a i sinkopa je poznata u skladateljskoj praksi 15.stoljeću. U 16. stoljeću učvršćuje se pravilo o posebnom tretiranjudisonance, a skok s nje za tercu ostat će samo u cambiati.

Premda će se značajniji teorijski prikazi glazbe 16. stoljeća pojavititek u sedamnaestom, treba reći da je već u šesnaestom stoljeću biloteorijski relevantnih autora. Palestrina i druge veličine, nisu ostaviliteorijskih djela, ali su ih stvorili neki drugi autori kao što su NicolaVincentino (L’antica musica ridotta alla moderna prattica, 1555),Costanzo Porta (1530-1601), Giovanni Maria i Bernardino Nanini,Pietro Arons (Toscanella in musica, 1523), Švicarac Heinrich Loris(1488-1563) iz Glorisa, poznat pod imenom Glareanus (Dodeca-chordon,1547) i, posebno, Gioseffo Zarlino. O Zarlinu reći ćemo neštoviše u nastavku teksta. Od ostalih navedenih autora vrijedi spomenutiGlareanusa, koji je, uvođenjem jonskog i eolskog načina i njihovih


plagalnih varijanata, zaokružio broj modusa na 12,26 uveo pravilo da se umelodiji može upotrijebiti i mala seksta – uzlazno i samo rijetko silazno –te mogućnošću pjevanja objasnio potrebu za postepenim kretanjemmelodije: to je pjevačima prirodno i ugodno.

Nešto kasnije u 16. ili u 17. stoljeću pojavili su se Pietro Cerone,Angelo Berardi, Oratio Tigrin i dr. U djelima ovih autora naći će seosnovna kontrapunktska pravila koja u školskom kontrapunktu „vrijede”manje ili više i danas. Riječ je o pravilima kako započeti i završiti skladbu,kako postupati s disonancom, kako tretirati četvrtinke i uopće, kakoskladbu ritamski organizirati, kako postupati s tekstom, sinkopama, oopsezima glasova, temi i odgovoru fuge, imitaciji i sl.

U kontrapunktsku teoriju 16. stoljeća ušli su i neki novi elementi.To su: (1) udruživanje jednostavnog (contrapunctum simplex) i diminui-ranog kontrapunkta (contrapunctum diminutum), (2) višeglasje – što seranije tretiralo odvojeno, (3) tehnika imitacije, (4) proučavanje odnosaglazbe i teksta, (5) preciznije upute o postupanju s disonancom.

Svoj vrhunac kontrapunktska je teorija u 16. stoljeću doživjela sZarlinom. Le istitutioni harmoniche (1558), najobuhvatnije je i najutjecaj-nije glazbenoteorijsko djelo 16. stoljeća. „Ono sadrži najbolju i najrafini-raniju analizu kompozicijske tehnike u crkvenoj glazbi, posebno iz vreme-na Wilaerta, Zarlinova učitelja; …” (Sachs, ibid. 840). Ono nadmašujespomenuto djelo N. Vincentina, također Wilaertova učenika. Zarlino jerazmatrao sve tradicionalne aspekte kontrapunkta, ali je također pokušaoodrediti i dodatne zahtjeve ili uvjete polifonog skladanja. On opširnoraspravlja o imitaciji govoreći o tome kako tema (guida) i odgovor(consequente) mogu imati iste ali i različite intervale. Prvi nastup onnaziva fugom, a drugi imitacijom. Fuga i imitacija mogu se strogo držatipravila ali mogu nastupati i slobodno. Zarlino, dalje govori okombiniranju terca, kvinta i seksta kako bi se dobila savršena harmonija(harmonia perfetta) tj. kvintakord. Govori o durskom i molskom kvinta-kordu, smatrajući prvoga savršenijim od drugog. Govori i o modusimaukazujući na to da svaki od njih ima svoje modele kadenciranja. Preki-danje skladbe kadencama u kojima je normalna uporaba sinkopiranihdisonanci, važno je za razdiobu teksta.

Zarlinovo učenje uglavnom se odnosi na četveroglasje koje sadržisvu harmonijsku savršenost. On je dionice četveroglasja uspoređivao sčetirima elementima: bas je zemlja, on je najdublji glas, često u sporijem


26 Grč. dodeka, dvanaest; chorde, žica)

kretanju od drugih i nosilac harmonije; tenor je voda, on kruži oko basa iravna skladbom; alt je zrak, posrednik između tenora i soprana; sopran jevatra, on je najviši i najmoćniji poput vatre što je sunce daje životu.27

Zarlino traži da glazba slijedi karakter teksta, pa je u tom smislurazličitim modusima dodijelio posebne afekte. Što se teksta tiče, on kažeda dužina sloga mora imati svoj odraz u dužini note, prva i zadnja notakomada a zatim i svaka nevezana nota veća od četvrtinke mora imati svojslog, ali ga ne mogu imati note manje od četvrtinke ili točka iza note.Promjena sloga neka slijedi nakon note dvostruko veće od četvrtinke a načetvrtinki samo nakon punktirane polovinke. Dozvoljeno je ponavljatiriječi u cantus figuratus-u ali ne i u CF-u, ali samo ako se ponavljajusmislene fraze a ne samo pojedine riječi ili slogovi. Zarlino je vrlo pomnorazradio pravila o nastupu disonance u odnosu na trajanja nota i namjesto u taktu, pa je posebnu pažnju posvetio sinkopi i različitim oblicimatzv. cambiate: (1) one koja se sastoji iz četiri postepeno silazeće četvrtinke,pri čemu su druga i treća disonance28 i (2) one za koju se i danas rabi toime – gdje, naime, nenaglašena disonanca skače za tercu dolje da bi,nakon toga uzlaznom sekundom došla na očekivano rješenje. Trebaspomenuti da se ova druga cambiata29 javljala u praksi ali je teorija 16.stoljeća nije tretirala.30 Zarlino smatra disonancu sredstvom prijelaza odkonsonance do konsonance. Ona pojačava djelovanje konsonance, jer jesvjetlo ugodnije poslije tame, a slatko slađe nakon kiseloga. Skladbe odsamih konsonanca su, doduše, lijepe ali im nedostaje uzbuđenja inapetosti (prema: Jeppesen, 1985, 21). U okviru opisa tehnike kanona iimitacije, Zarlino govori i o dvostrukom kontrapunktu (contrappuntodoppio). O tome govori i Vincentino (compositione doppia) pa su tako njihdvojica prvi put obradila tu tehniku, koja je inače već duže postojala u


27 Ovdje je jasno da je riječ o „zrelom” harmonijskom razmišljanju, premda Zarlinovačuvena rečenica L’armonia nasce dal cantare che fanno insieme le parti dele cantilene(harmonija se rađa iz pjevanja koje zajedno izvode dionice pjesme) ne upućuje izravnona to, za razliku od jednako čuvene rečenice J. Ph. Rameaua La melodie provenient del’harmonie (melodija proizlazi ih harmonije).

28 Tu je pojavu nazvao cambiatom G. M. Artusi (L’arte del contrappunto,1586).29 Cambiata dolazi, dakako, od talijanske riječi cambiare = mijenjati, pa je, strogo uzevši,

izraz logičan samo za prvi slučaj gdje su naglašena treća i nenaglašena četvrta dobapromijenile „normalan” redoslijed nastupanja konsonanca/disonanca iz KDKD, kakosu to tražili, recimo Vincentino i Tigrin, u KDDK, kako to, recimo, dozvoljava P.Arons ili J. P. Sweelinck. U cambiati koju danas tako zovemo, nema zapravo nikakvezamjene, osim „nategnutog” tumačenja kako je (valjda) sporna nota, promijenilasvoju namjeru da se izravno riješi.

30 Još jedan dokaz o prvotnosti prakse pred teorijom.

skladateljskoj praksi. Tehnika dvostrukog kontrapunkta – pogotovo akonije samo oktavni – zahtijeva znanje harmonije i harmonijskih progresija.Zarlino govori o komplementarnim intervalima za dvostruki kontrapunktu oktavama, decimama i duodecimama.

Zarlinova teorija, „pokriva” Nizozemce koji su bili mnogoslobodniji od Zarlinova suvremenika Palestrine. Dok su u Palestrininojmelodiji dozvoljeni samo veliki, mali i čisti intervali i to oni do kvinte,plus mala seksta prema gore, plus oktava, kod Nizozemaca bilo je iseptima, nona, decima, pa i duodecima.

Za razvoj teorije kontrapunkta u istom stoljeću značajan je iVincenzo Galilei (oko 1520-1591). Njegove rasprave, posebno Dialogodella musica antica e della moderna, prvi su sustavni pokušaji da se teorijakontrapunkta prilagodi novim skladateljskim tehnikama kojih se kaonajveći predstavnik pojavio C. Monteverdi. Taj, moderan stil nazvanseconda prattica, za razliku od dotadašnjeg, nazvanog stile antico ili primaprattica, zagovara slobodniji tretman disonance, dopuštajući npr. da unizu od četiri četvrtinke npr., dvije budu disonantne u bilo kojojkombinaciji, a zaostajalica može biti riješena na više načina:

a) skokom u konsonancu,b) prohodom u novu disonancu,c) uzlazno u konsonancu,d) simultano s (kromatskim) pomakom u njenom drugom glasu, a

može nastupiti i na teškoj dobi bez sinkopirane pripraveukoliko je rješenje pravilno.

Sumirano, dostignuća kontrapunktske teorije 16. stoljeća svodese na sljedeće:

1) ona nije obradila, „pokrila” svu istodobnu skladateljsku prak-su, pa je stoga,

2) kontrapunktskih pravila bilo manje nego što ih je moglo biti.Mnoga „pravila” po kojima su skladatelji pisali, teoretičarijednostavno nisu prepoznali, a o nekima možda nisu ni htjeligovoriti. O izmjeničnim se tonovima, recimo, govorilo samo ukontekstu zabrane, nije se govorilo o cambiati koja se vrločesto upotrebljavala. Uz put: cambiatu teoretičari nisu primi-jetili još ni u 17. stoljeća. Nije se govorilo o anticipaciji (tzv.portamento disonanci) koje je također u praksi bilo, itd.

3) Teorijskih je rasprava bilo, ali to nisu bili udžbenici jer im jenedostajao pedagoški aspekt. Ipak, „učenje o kontrapunktudobilo je (tek) u 16. stoljeću tako čvrstu organizaciju da se nije


moglo samo tako, bez daljnjega odstraniti, pa je svoju egzis-tenciju nastavilo nezavisno od prakse” (Jeppesen, 1985, 27).

O tome da je tzv. Palestrinin stil sa svojom težnjom prema„shvatljivoj,” „pravilnoj” glazbi u kojoj vlada „jasnoća,” „sažetost,” „pri-rodnost,” „red,” „zakonitost” itd., zapravo regresija u odnosu na ranijadostignuća europske glazbe, osobito Nizozemaca, a među ovima opet,Josquina de Presa – govorit ćemo nešto kasnije.

Nauk o kontrapunktu razvio se u pedagošku disciplinu tek u 17.stoljeću. Ta pak disciplina nema ambiciju samo nabrajati pravila koja bise izvodila iz prakse, nego počinje razmišljati o tome kako budućegskladatelja što brže i temeljitije dovesti do vladanja glazbenom tehnikom.Za to nije – tako se mislilo – dovoljno samo predočiti tehniku kako se onapojavljuje kod velikih majstora, nego treba – tako se mislilo – smislitiposebne poteškoće, posebne vježbe, koje (doduše) ne potječu iz prakse, alipomažu da se brže dođe do cilja. Te težnje najjasnije se očituju u sustavukontrapunktskih vrsta (Jeppesen, 1985, 28).

Podjela na vrste nije, dakle Fuxov pronalazak kao što se nekimisle. Nju možemo naći kod nekih autora već krajem petnaestoga, azatim u šesnaestom stoljeću. Tako npr. Girolamo Diruta u djelu Iltransilvano (1597) navodi četiri vrste:

• 2:1,• sinkopirane polovinke,• sinkopirane četvrtinke i, konačno,• vježbe s različitim trajanjima.

Adriano Banchieri (Cartella musicale,1614) navodi

• 1:1,• 2:1,• 4:1,• sinkope, te,• contrappunto fugato i contrappunto ostinato (na mjestu pete

vrste).

Zacconi (Prattica di musica, 1622) navodi

• 1:1,• 2:1,• 4:1,• sinkope i• pomiješana trajanja.

Osim toga, ustanovljuje Zacconi još neke posebne vježbe za


• postepeno kretanje,• skokovito kretanje,• imitatione per diretto,• imitatione per contrario i dr.

Angelo Berardi (Documenti armonici,1687), također navodi neke(drugačije) vrste:

• contrapunto alla zoppa = „šepajući” kontrapunkt),• contrapunto alla diretta (s postepenim kretanjem),• contrapunto di salto, di saltarelo (sa skokovitim kretanjem),• s ritmizacijom kao• s ritmizacijom kao• contrapunto fugato,• contrapunto ostinato,• slobodni kontrapunkt.

Bilo je i nekih drugih mogućnosti, poput:

• contrapunto puntato• contrapunto in tempo ternario• contrapunto d’un sol passo, itd.Teoretičari 17. stoljeća spominju ista pravila koja su se navodila

stoljeće ranije (Vincentino, Zarlino, Artusi), bez obzira na to što u glazbidolazi do napuštanja modusa i prijelaza na dursko-molski sustav, što sepovećava razlika između vokalnog i instrumentalnog, što dolazi do punoslobodnije uporabe intervala, recimo, nepripremljene septime, povećanekvarte i smanjene kvinte. Teoretičari 17. stoljeća uglavnom snažnopropovijedaju novo, ali se u „nauku” čvrsto drže staroga. „Suočeni smo sasuprotnošću između teorije i prakse kojoj nema ravne u povijesti kakostarije tako ni novije glazbe” (Jeppesen, 1985, 26-27). Jeppesen se u vezi stim pita je li u pitanju inercija ili uvjerenje kako osobine novoga stila nisudobre za pedagošku praksu?

U 18. stoljeću pojavile su se dvije vrlo značajne knjige koje suizravan povod podjeli poduke iz kompozicije na dva odvojena područja: nakontrapunkt i na harmoniju. To su:

• Gradus ad Parnassum Johanna Josefa Fuxa (1722.) i• Traité de l’harmonie reduite a ses principes naturels, JeanaPhilipa Rameaua (1725.)

Oko te podjele koje je praktična posljedica pojava dviju nastavnihdisciplina – harmonije i kontrapunkta – bilo je dosta nesporazuma. Prvi je taj štoneki povjesničari smatraju kako se „epoha kontrapunkta” može odijeliti od


„epohe harmonije” s godinom 1600. kao granicom, a drugi, što se pretpostavljada je riječ o dva različita, gotovo suprotna načina glazbenoga mišljenja. Ukontrapunktu, pogotovo onomu prije 1600. harmonija je gotovo slučajni rezultatvođenja glasova, radilo bi se dakle, samo o „intervalskoj kompatibilnosti”(Dahlhaus, 1980, 844), odnosno, o težnji da se izbjegnu neželjeni nizovikonsonanca ili disonanca, dok će sva polifonija u „epohi harmonije” proizlaziti izakorda i harmonijskih progresija. Na toj aporiji – je li harmonija (nužna) podlogakontrapunktskoj linearnosti ili je njena posljedica – polarizirat će se autorikontrapunktskih priručnika nakon J. J. Fuxa. Oni koji zastupaju prvu tezu,oslanjat će se na Bacha i zagovarati (silazni) put od četveroglasja premadvoglasju, a oni drugi na Fuxa koji ide (uzlazno) od dvoglasja premačetveroglasju i oslanja se na Palestrinu. Što se tiče podjele na spomenute„epohe:” niti je glazba prije 1600. bila neharmonijska, niti se sav kontrapunktkasnijih razdoblja dade izvesti iz harmonijskih temelja! Uvjerenje da je riječ odvjema odvojenim stvarima posljedica je u prvom redu „pedagogizacije”kontrapunktske teorije koju je izvršio J. J. Fux sustavom kontrapunktskih vrsta(premda u tome nije bio prvi) i, još više, postupkom koji ide od dvoglasja premavišeglasju, a u drugom (redu), nevjerojatno uskog shvaćanja genijalnogRameauova harmonijskog traktata od strane njegovih nastavljača i kasnijihautora harmonijskih priručnika koji su Rameauove matematičko-akustičkeizvode i prikaze akorda pretvorili u školske modele njihova četveroglasnogpostavljanja i spajanja, stvorivši tako jedan sterilan nauk o harmoniji.„Pretpostavka da se teorija kontrapunkta bavi horizontalnom, a harmonijavertikalnom dimenzijom glazbe, trivijalna je koliko i pogrešna. U učenjuharmonije ne radi se samo o strukturi akorda, nego i o njihovim progresijama;analogno, u teoriji kontrapunkta ne radi se samo o melodijskom ispisivanjudionica nego i o akordima koji te dionice tvore” (Dahlhaus, 1980, 843).

Godine 1725. pojavila se, dakle, knjiga Gradus ad Parnassum31 J.J. Fuxa. Kako je utjecaj te knjige na kasniji razvoj nauka o kontrapunktu,bio vrlo velik, potrebno je o njoj reći nešto više.


31 Svi opisi ovdje zasnivaju se na njemačkom prijevodu pod imenom Die Lehre vomKontrapunkt (v. popis literature!) koji sadrži samo kontrapunkt, dakle, bez fuge.Predgovor i Dodatak potječu od prevoditelja A. Manna. Cijeli dio o fugi čitalac može naćiu Mann, A. (1965). Postoje prijevodi knjige na engleski, njemački, francuski i talijanski.Do originala koji nosi naslov: Gradus ad Parnassum sive Manductio ad CompositionemMusicae regularem Methode nova et certa, nondum ante tam exacto ordine in lucem edita:Elaborata a Joanne Josepho Fux, Sacrae Caesare ac Regiae Chatolicae Majestatis CaroliVI. Romanorum Imperatoris supremo chori praefecto, ne može se više doći.

Knjiga je koncipirana u tada uobičajenoj formi nastavnog razgo-vora između učenika Josephusa i učitelja Aloysiusa.32 Učenik Josephustraži da ga „poštovanja dostojni majstor” uputi u pravila i zakone glazbe,na što Aloysius njegovu molbu „prevodi” ovako: „Ti dakle, želiš naučitiumjetnost komponiranja?” (Fux, 1938, 11) što navodimo da bismopokazali da je Fux svoj nauk shvaćao kao umjetnost komponiranja!

Djelo je podijeljeno u dva sveska. „Prvi svezak Pars speculativazapravo i nije drugo do uvod koji se bavi tradicionalnim matematičkimspekulacijama potrebnima za objašnjenje intervala i ljestvica” (Mann,1965, 75). Drugi svezak, pars activa, sadrži studij kontrapunkta i studijfuge. Dio koji se odnosi na kontrapunkt, podijeljen je u tri dijela: jedan zadvoglasje, drugi za troglasje, a četvrti za četveroglasje. U svakom dijelunalazimo po pet poglavlja za po pet kontrapunktskih vrsta:

1:1, 2:1, 4:1, sinkope i contrapunctum floridum.Slijede poglavlja o imitaciji, o fugi (općenito, dvoglasnoj,

troglasnoj, četveroglasnoj) i o dvostrukom kontrapunktu u različitimintervalima: oktavi, decimi, duodecimi.

U uvodnim rečenicama Aloysius kaže Josephusu: „Nauk okontrapunktu dijeli se na više vrsta koje ćemo mi razmatrati po redu”(Fux, 1938, 15). Fux ne kaže dakle, „ja ću podijeliti,“ nego „dijeli se …” izčega je jasno da nije on tvorac vrsta nego da ih je od nekoga preuzeo. Fuxse svjesno opredijelio za Palestrinin stil, što veliki poštovatelj Fuxa,Jeppesen opravdava ovako: „Dok su teoretičari 16. i 17. stoljeća najčešćebez daljnjega mislili na to da se oslone na glazbu koju čuju oko sebe isamo si tu i tamo dopuste primijetiti da je ovaj postupak lijep ili moderana onaj drugi zastario i manje upotrebljiv, Fux sasvim napušta glazbusvoga vremena tj. epohe Händela i Bacha i svjesno i vidovito (sic! P. R.)bira staru glazbu Palestrine za osnovu svoga izlaganja”(Jeppesen, 1985,29). Premda ćemo se na to još vratiti, spomenimo da je Jeppesen unajmanju ruku nekritičan prema Fuxu kad za Gradus koji je nesumnjivglazbenopedagoški promašaj par excellence33 kaže da „ima dobar


32 Josephus je dakako, sam Fux, a Aloysius, – što je latinska inačica imena (Pierluigi =Petrus Aloysius) – Palestrine. Uz put, Palestrina se u djelima potpisivao kaoJohannes Petrus Aloysius (Petraloysius) Praenestinus (Praeneste je latinsko ime zanjegovo rodno mjesto Palestrinu). Ime mu se pojavljuje u više varijanata, npr.Johannes Praenestinus, Giovanni de Penestrina, Gianetto Palestina (!), ili, dalPalestino. Za Engleze on je, dakako, John Peter Lewis of Palestrina.

33 Promašajem smo proglasili kontrapunktske vrste. Oblik izlaganja – nastavnirazgovor – nije sporan. Što se toga tiče, Mann navodi „da su ti razgovori nesumnjivereminiscencije na razgovore Fuxa s njegovim učenicima” (Mann, 1965, 77).

raspored građe s pedagoške točke gledišta,” da se u njemu vidiprogresivan uspon jer da vodi postepeno od jednostavnoga složenomu iod lakšega težemu. Nekritičnost je svakako blaga riječ za nekoga tko uvrlinu pretvara očiglednu manu kao što je „napuštanje glazbe svogavremena.” Da je izrečene stavove držao ispravnima jedan Fux u 18.stoljeću nije nikakvo čudo ali je čudno da ih brani, opravdava i još smatramodernima glazbeni pedagog 20. stoljeća! Pitanje izbora Palestrine tu jemanji problem od kontrapunktskih vrsta, te, „sheme koju su čestokritizirali i ismijavali,” koje su (vrste) i dovele do vrlo raširenogpoistovjećivanja kontrapunkta s „vrstama,” premda Jeppesen kaže da jeFuxova želja da spozna Palestrinin stil bila jača od sposobnosti da to učini(Jeppessen, 1985, 29; Dahlhaus, 1980, 845). Izlažući gradivo, Fuxuspostavlja mnoga pravila koja se i danas poštuju u nastavi, npr.,

• da u 1:1 nema disonanci,• da u 2:1 disonanca može biti samo na lakoj dobi,• da u 4:1 „slabe četvrtinke mogu biti disonantne ukoliko ih

„štite” dvije konsonance” itd.Za to posljednje Fuxovo pravilo, Jeppesen, doduše, kaže: „Gdje je

Fux našao to pravilo, ja ne znam; možda ga je formulirao sam; u praksiPalestrinina stila njega nema” (Jeppesen, 1985, 30). Od Fuxa potječe(nelogično) ime za cambiatu kako se ona danas shvaća, premda riječcambiata znači nešto drugo.34

Kako rekosmo, Fuxova je knjiga izvršila velik utjecaj na mnogeautore, pa su se nakon njega pojavile samo rijetke knjige koje građu nedijele po vrstama. Jeppesen, taj nesumnjivi apologet Fuxa kaže danjegovo „djelo ima praktično značenje kao nijedno drugo” (1985, 29).Kolikogod se autori međusobno razilazili, na kraju se uvijek nađu navrstama kao nekoj vrsti glazbenopedagoškog kontrapunktskog konsen-zusa. Prevodilac knjige na njemački, A. Mann, kaže da knjizi pripada„mjesto jedinstvenog djela iz kojega su, od njegove pojave učilikompoziciju svi veliki majstori” (Fux, 1938, 5). Spominje se tako da jeMozart rješavao Fuxove zadatke a isto da je radio i Haydn. Spominje se ito da su Fuxovi zadaci odigrali stanovitu ulogu kod Beethovena (Fux,1938, 5). Ovdje moramo primijetiti da je u vezi s Fuxom zapravo velikaenigma to što svi oni koji govore o njemu, govore samo o njegovukontrapunktu a ne i o njegovu učenju o fugi, „pa je taj dio ostao manjepoznat od onog prvog” (Mann,1965, 75) – a to je zapravo jedino što je kodFuxa dobro, a i sam je „svoje upute o fugi opisao kao najvažniji aspekt


34 Vidi bilješku br. 29!

svojega djela” (Mann, 1965, 75-76). Autori koji govore kako je, eto,Fuxova knjiga odigrala veliku ulogu kod mnogih kasnijih skladatelja,propuštaju reći da je to možda bio upravo dio o fugi, a ne onaj okontrapunktu. Haydn i Mozart možda jesu ‘rješavali Fuxove zadatke’ uvezi s fugom, ali, kontrapunktske – to je teško povjerovati. O Beethovenuda se ne govori! Uz put, Fuxov pristup fugi nije bahovski, nego počiva naistim teorijsko-stilskim osobitostima na kojima počiva i njegovkontrapunkt.

Premda su se već u 18. stoljeću javili kritičari Fuxova pristupa – očemu ćemo govoriti nešto kasnije – ipak se većina teoretičara 18. i 19.stoljeća nadovezuje na njega i to bez spomena vrijednih izmjena i bezvidljivog napretka u prikazu Palestrinina stila.

Tu je, prije svih, Gianbattista Martini (Padre Martini) velikiučitelj kontrapunkta iz 18. stoljeća. Djelo koje je ostalo iza njega Saggiofondamentale pratico di Contrappunto nije didaktičko poput drugih što ihovdje spominjemo, nego je samo zbirka primjera iz klasične polifonije.

Fuxov put slijedi i Luigi Cherubini (1760-1842) (Cours decontrepoint) koji ipak pokazuje nešto slobode prema modernijem ukusu.

Na Fuxovu je tragu i Heinrich Bellermann. Za njegov DerKontrapunkt (1862) neki kažu da zapravo i nije drugo do oživljavanjeFuxova Gradusa. Sam autor to potvrđuje riječima: „Kao što je gore većrečeno, ja se u ovoj knjizi sasvim oslanjam na drugi dio Fuxova djela;otuda sam preuzeo gotovo sve njegove primjere, ali i dodao nove …”(Bellermann, 1901, XI). Doista, Bellermann je sve preuzeo od Fuxa:kontrapunktske vrste, uzlazni put (dvoglasje→troglasje→četveroglasje),moduse, CF, itd.

Fuxovu metodu kontrapunktskih vrsta preuzima i talijanski autorG. G. Benardi (Contrappunto, 1901), pa njegovu knjigu možemo nazvatitipičnim lošim kontrapunktom u kojemu je sve zasnovano na pravilima,vježbama, vrstama, CF-u, konstrukcijama, bez ijednog „poštenog”glazbenog primjera (Bernardi, 1924).

Prvi kritičar Fuxa bio je Philipp Kirnberger, koji za njegovpristup, naročito pak njegove „vrste,” kaže da ne odgovaraju glazbivremena. Taj fanatični zagovornik J. S. Bacha kritizirao je i ostale starijeautore (Grundgedanken über die verschiedenen Lehrarten der Komposition)i tvrdio kako je jedini ispravan stil onaj Bachov, a jedina ispravna metodatakođer Bachova.

S Kirnbergerom se, dakle, javlja dilema: Palestrina ili JohannSebastian, pa će se ubuduće teorije kontrapunkta razvijati u ta dvapravca. Kirnberger (Kunst des reinen Satzes/Umjetnost čistoga sloga,


1774) misli da u učenju kontrapunkta treba poći od četveroglasja te,nakon toga obraditi troglasje i dvoglasje. Tako je radio Bach sa svojimučenicima: najprije je prolazio cijelu harmoniju a nakon toga prelazio načetveroglasni kontrapunkt s harmonizacijama korala. „Vrsta” kodKirnbergera nema. Postoji samo 1:1 za opis četveroglasnog, troglasnog idvoglasnog sloga, a nakon toga odmah se prelazi na contrapunctumfloridum.

Među zagovornike „slobodnog,” Bachovog stila ubraja se i JohanGeorg Albrechtsberger (Gründliche Anweisung zur Komposition/Osnov-na uputa o kompoziciji 1790), prijatelj Haydna i učitelj Beethovena.Albrechtsberger se od Fuxa odmakao u prvome redu po tome što jenjegov nauk adaptirao na dur i mol, a kako se oslanjao na Marpurga, biloje tu i Bachove polifonije.

Nastavljač Kirnbergerova pristupa, ili bolje, pristaša Bachovasmjera u kontrapunktu bio je i Adolf Bernhard Marx koji je Bachovupolifoniju obradio u okviru svoga priručnika o kompoziciji 1838. Uz put,Marx u svojoj knjizi konsekventno rabi termin polifonija. E. F. Richterprimjećuje da ta riječ „nije bolja od kontrapunkta za ono što Marx želireći” (Richter, 1917, 10).

Kako Marx i nije bio „kontrapunktičar,” možemo reći da tek ErnstFriedrich Richter (Lehrbuch des einfachen und doppelten Kontrapunkts)nastavlja (Kirnbergerov) smjer utemeljen na Bachovoj glazbi. Zasluga zapojavu Richterova kontrapunkta pripada F. Mendelssohnu, ne samo stogašto je oživio interes za Bachovu glazbu. Knjiga je naime nastala naizravan Mendelssohnov poticaj da se stvori priručnik koji će se rabiti nalajpciškom konzervatoriju.

Richter ukazuje na činjenicu da su kontrapunktski priručnicistarijih autora bili zapravo samo zbirke pravila o intervalskim kretanji-ma, pa je, na taj način, Fux zapravo prvi u postupak unio neštopedagoškoga. Ali, Fux i njegovi sljedbenici polazili su od dvoglasja a ne odharmonije pa nisu ni mogli postupati drugačije nego navoditi mnoštvopravila o intervalskim kretanjima. Kako nisu proizišla iz harmonije, takvasu pravila nepovezana, raštrkana na sve strane i zapravo otežavaju učenjei vježbanje (Richter, 1917, 8). Dalje, Fuxova je metoda utemeljena namodusima a to je zahtijevalo još neka, dodatna pravila. „Ono što jeodgovaralo njegovu vremenu, ne odgovara nama, pogotovo ne sa svimonim brojnim ograničenjima” (1917, 8). Richter se u svojoj knjizi odvojiood Palestrine ali, nažalost, ne i od Fuxa, jer i on u prvom dijelu knjigeizlaže gradivo „po vrstama.” Ali je zato drugi dio knjige sav posvećenpravim glazbenim problemima: koralima, uporabi kadenca, modulacijama


prema Bachovim „pravilima.” Najveći je nedostatak te knjige zapravo tošto nema primjera iz prave glazbe, nema analize, nego se radi o normamai konstruiranim, didaktičkim primjerima.

Na istoj je crti i Samuel Jadassohn koji u priručniku Lehrbuchdes Kontrapunkts (1883) kaže: „Sve što se u knjizi tiče pravila, propisa,temeljnih zakona i primjedaba, zasniva se na kontrapunktskom stiluBacha, Händela i drugih klasičnih majstora koji su pisali u našem sustavudurskih i molskih tonaliteta” (Jadassohn, 1909, V). Moramo reći da jepozivanje na klasične majstore, nažalost samo deklarativno, jer u knjizinema glazbenih primjera. Navode se samo oni konstruirani, didaktički.Od Fuxa se Jadassohnov pristup razlikuje utoliko što (dakle) polazi od (1)Bachova kontrapunkta, što (2) kontrapunkt zasniva harmonijski, što (3)kreće od četveroglasja „naniže,” što (4) nema modusa. Zadaci se,međutim, ipak zasnivaju na „rješavanju” CF-a.

Na Bachu „koji je svima nadređeni predstavnik ujedinjenja(modernih tonskih sustava s kontrapunktskim stilom), čija su djelanajsavršeniji primjerci kontrapunkta slobodnoga stila” (Bussler, 1878,IV) zasnovao je svoju knjigu Kontrapunkt und Fuge (1878) i LudwigBussler. Knjigu spominjemo kao primjer odličnog pedagoškog pristupa,pametnih zadataka i mnoštva glazbenih primjera – iz koje su (knjige),vjerojatno mnoštvo građe preuzeli mnogi kasniji pisci priručnika zakontrapunkt i fugu. Bussler je napisao i kontrapunktski priručnik Derstrenge Satz (Bussler, 1929), koji je sasvim na Fuxovu tragu u metodičkompogledu ali se ne oslanja na Palestrinu. Bussler tu razlikuje strogi slog ičisti slog. Pod prvim podrazumijeva to što izlaže u knjizi, tj. „samostalnudisciplinu na kojoj počiva akademsko obrazovanje u glazbi,” a poddrugim, „svaki slog koji počiva na priznatom sustavu važećih pravila”(Bussler, 1929, XI). Važnije od te, ne sasvim jasne distinkcije, jestsljedeće: Bussler se nije odlučio ni za Bacha ni za Palestrinu nego zajedan sustav, za neku vrstu nastavnog hibrida pa je time možda začetnikonoga što je kontrapunkt u školi danas. Inače, knjiga ima svekarakteristike lošeg priručnika. Tu su, prije svega, kontrapunktske vrste,zatim, CF u cijelim notama, umjetni zadaci, norme, bez primjera izliterature.

Hugo Riemann (Lehrbuch des Kontrapunkts,1888) tvrdi daharmonija mora biti polazište kontrapunkta. Sve dotadašnje knjige okontrapunktu (koje nisu na toj crti) on smatra suvišnima jer i dvoglasnikontrapunkt poznaje smo ona pravila koja vladaju četveroglasnimharmonijskim slogom. „Za početak studija kontrapunkta pretpostavlja seda je apsolviran tečaj nauka o harmoniji, uključujući figuraciju i


modulaciju …” (Riemann, 1921, XV). Prema Fuxu Riemann je vrlo strog:„Pijetet kojim se Gradus ad Parnassum čestitoga Johanna Josepha Fuxajoš danas promatra kao zakonik (Corpus juris), nema napokon nitipovijesnoga opravdanja; djelo je već u vrijeme svoga pojavljivanjabilo bez sumnje jako zastarjelo (ist. P. R.) i ne samo što ne daje ključza razumijevanje umjetnosti Bacha, čiji je Das Wohltemperierte Klavier (I.dio) bio napisan već 1722, nego ne daje ni ključ za stil samoga Fuxa”(Riemann, 1921, XVII). Čak i Bellermanov Kontrapunkt ignorira činjenicuda su crkveni modusi pokojni već više stoljeća. On ih podučava na načinna koji oni nisu postojali ni u 16. pa ni u 14. i 15. stoljeću. „Sa čuđenjemdanas sve više uviđamo da glazba starijih epoha ni izdaleka nije bila tolikorazličitija od naše, kao što se to prije vjerovalo” (ibid, VII-VIII). Riemannse negativno izražava o CF-u u jednakim notama, jer ovaj „osakaćujeučenika” (ibid, IX), kaže dalje da su „vremena u kojima su se u vokalnomstavku mogli zabranjivati stanoviti pomaci, prošla, ako su ikada ipostojala,” pak su, prema tome, „sva dosadašnja pravila o vođenjuglasova postala neodrživa i nepotrebna” (ibid, X), zatim, da se ne isplatidugotrajan, temeljit rad na sadržaju koji „zapravo nema nikakve glazbenevrijednosti, koji nema ni kostiju ni srži” (ibid, IX).

Nažalost, Riemann se s Fuxom razilazi samo u pitanju strogogastila: on je za slobodan, Bachov stil, a ne za strogi stil Palestrine. On,nažalost, nije uvidio besmislenost podučavanja kontrapunkta po vrstamapa je na isti način i sam rasporedio gradivo svoje knjige. Počevši oddvoglasja, on će najprije riješiti zadatke, ne samo po „poznatim” vrstama,nego će postupak još i „obogatiti” pa se kod njega može naći:

• 1:1;• 2:1;• 3:1;• 2:3;• 2/3/4/6:1 (kao kombinacija);• 3:1; 4:3, 5:2.To što su ovi zadaci pisani „normalno” a ne u cijelim notama, ne

ublažava njihovu pedagošku apsurdnost. Nakon tih zadataka Riemannrješava „ritamski kontrapunkt” (ibid. 49), vježbama u kojima se dosljednoupotrebljavaju određeni ritamski obrasci, da bi tek nakon toga prešao na„sasvim slobodno izrađeni kontrapunkt ”(1921, 66). I u troglasju – koje,dakle, dolazi poslije dvoglasja – bavit će se vrstama, ali sad ne više popravilu jedna vrsta/jedno poglavlje, nego sve u jednome poglavlju, srazličitim kombinacijama: :2:4; 1:1:3; :2:6; 2:1:4; 1:3:4.


Nakon troglasja slijedi četveroglasje s još nekim posebnimvježbama (npr. uz slobodnu uporabu tercnih i sekstnih paralela, da bi teku drugom dijelu knjige obradio prava pitanja kontrapunkta: dvostrukikontrapunkt u različitim intervalima, „imitirajući kontrapunkt,” svemoguće vrste kanona: u gornjoj i donjoj sekundi, terci, kvarti, kvinti, uinverziji, augmentaciji, diminuciji, u ogledalu, rakov kanon, sa slobodnimtrećim i četvrtim glasom, troglasni i četveroglasni na CF, dvostruki, itd.

Riemann, dakle, polazi od harmonije i Bachovog slobodnog a ne„strogog” Palestrininog kontrapunkta, ali je s druge strane, sasvimpreuzeo Fuxov postupak utoliko što je zadržao vrste, što ide od dvoglasjaprema višeglasju i što ne navodi primjere iz literature, nego svedemonstrira na vlastitim, konstruiranim zadacima.

Stefan Krehl također je zagovornik Bachova stila u izučavanjukontrapunkta (Kontrapunkt. Die Lehre von der selbständigen Stimmfüh-rung,1908). On kaže da će u svom radu „slijepo slijediti” Bacha i Händela,ali to ne znači da neće uzeti u razmatranje glazbene pojave koje su sedogodile kasnije. (Krehl,1908, 6) Za Fuxov Gradus Krehl kaže da je toknjiga s neosporno velikim zaslugama ali u njoj nema 18. stoljeća, u njojje sve samo vokalno i sve je samo u starim načinima. Krehl se zalaže za toda se učenik osposobi za razlikovanje stilskih osobitosti glazbe, da se silida tonski jezik prilagodi komadu koji piše. „Kontrapunkt ne smije bitimehanička stvar nego mora postati stvarno slobodno stvaranje. Učenikmora biti svjestan toga da i u malim radovima ima oblikovatikarakteristične muzikalne tvorevine, djela sa svrhom” (ibid, 8). Nažalost,i Krehl izlaže gradivo „metodom vrsta” – doduše nešto malo originalnije,nego što je to bilo kod starijih autora – pa kod njega 2:1 izgleda, recimo,ovako: : , ili : , a ima i primjer : , što znači daje u didaktičkom oblikovanju gradiva sasvim na Fuxovoj crti. Njegoviprimjeri doduše izgledaju kao prava glazba a ne kao Fuxovi CF u cijelimnotama, ali su, nažalost, svi „umjetno” konstruirani. Nema primjera izliterature. Premda zastupa bahovski pristup, i on ide od dvoglasja „naviše.”

Kontrapunktska doktrina i priručnici udvadesetom stoljeću

Nastavnicima kontrapunkta i/ili fuge, skladateljima i glazbenimteoretičarima stoji danas na raspolaganju respektabilna udžbenička,


priručnička, pregledna i povijesno-znanstvena literatura – barem što setiče kvantitete. Uz ponovna izdanja djela ranijih stoljeća, u dvadesetom jestoljeću nastalo mnoštvo novih. Ta se djela mogu svrstati u tri grupe:

• djela na liniji strogog Palestrinina kontrapunkta, te, iz toga –najčešće, premda ne i uvijek – na liniji Fuxove pedagogije,

• djela u kojima se preferira slobodni polifoni Bachov stil,• djela koja pokušavaju dati uvid u svu relevantnu polifonu

problematiku prošlosti i sadašnjosti.Autori priručnika drugog i trećeg pravca uglavnom napuštaju

Fuxovu, i traže neku novu, moderniju pedagogiju. Uz tri spomenuta,postoji (nažalost) i četvrti pravac. Kod nekih se autora, naime,kontrapunkt pretvorio u

• školsku disciplinu, u kontrapunkt radi kontrapunkta, kojemunije moguće odrediti ni stilsko usmjerenje ni svrhu.

Jedan od najutjecajnijih i najpoznatijih priručnika nastalih u 20.stoljeću je Kontrapunkt danskog teoretičara Knuda Jeppesena, objavljenprvi put u Kopenhagenu 1930.35 Knjiga je nastala kao rezultat Jeppe-senova znanstvenoga rada na proučavanju Palestrinina stila (Jeppesen,1970) i na uvjerenju da „danas nedostaje jedan nauk o kontrapunktu kojibi vodio računa o novijim istraživanjima Palestrinine glazbe” (Jeppesen,1985, VII). Kao velik poštovalac i – mora se priznati – poznavalacPalestrine i Fuxa, Jeppesen je svoj nauk o kontrapunktu koncipirao na„zakonima Palestrinina stila” (1985, VII), a za poučavanje izabrao Fuxovupedagošku paradigmu. Jeppesenova je knjiga odigrala važnu ulogu i urazvoju kontrapunktske teorije kod nas pa ćemo joj stoga posvetiti kojuriječ više.

Priručnik ima tri dijela. Prvi, s naslovom Pretpostavke (80-akstranica), najvećim je dijelom povijesni pregled razvoja kontrapunktsketeorije – i to je svakako najbolji dio knjige – ali sadrži, uz to, i prikazmodusa, osnovna pravila o gradnji melodije, te, kratko poglavlje oakordima. Drugi dio knjige Kontrapunktske vježbe (100 stranica) slijediFuxov pedagoški postupak: kontrapunktske vrste – 1:1, 2:1, 4:1, sinkope i„mješovite notne vrijednosti” – u dvoglasju, u troglasju u četveroglasju i uvišeglasju s više od četiriju glasova. Slijedi obrada kanona, moteta i misea u Dodatku obradit će se još i vokalna fuga, te, u tom kontekstu,dvostruki i višestruki kontrapunkt. Na kraju knjige, na svega nekolikostranica, daje se Pregled najvažnijih kontrapunktskih zakona i pravila. Za


35 Svi izvodi ovdje prema njemačkom su izdanju (Jeppesen, 1985).

prvi dio rekosmo da je dobar. Sporan je i glazbenopedagoški anakronsrednji dio, ne samo stoga što se zasniva na strogom stilu Palestrine,nego, u prvom redu stoga što se koristi Fuxovim vrstama, i CF-om ucijelim notama što, jasno, podrazumijeva moduse. Da Riemann vidi tuknjigu, sasvim bi sigurno za nju rekao ono što je rekao i za Fuxovu,nastalu dvijesto godina ranije – da je, naime, zastarjela već u trenutkunastanka. Riemann bi to rekao zbog orijentacije na strogi stil Palestrine,a mi ćemo ponoviti ono što smo rekli i za Fuxa: Jeppesenov jeKontrapunkt tj. srednji dio knjige – glazbenopedagoški promašaj.Jeppesen je u svojoj knjizi nanizao više od 60 pravila:

• za gradnju melodije 9;• za akorde 7;• za dvoglasje 46, i to:

• za prvu vrstu 8;• za drugu 4;• za treću 5;• za sinkope 7;• za „mješovite notne vrijednosti” 5;• za „slobodni dvoglasni slog” tj. za dvije slobodne melodije 8;• za upotrebu teksta 9;

• za troglasje 6 (novih).

Uz vrste u troglasju, četveroglasju i mnogoglasju više se ne navodepravila nego se kaže da „vrijede pravila iz dvoglasja” (sic!) ili pak seproblem jednostavno pokazuje na artificijelnom primjeru i to:

• za 1:1 u troglasju navodi se tako 5 primjera (dorski, frigijski,miksolidijski, eolski, jonski);

• za 2:1 = 6;• za 4:1 = 17;• za sinkope 19;• za mješovite vrijednosti 11!

Ako (opravdano) uzmemo da je proučavanje takvih, konstruiranihprimjera, također učenje stanovitih pravila (koja /jedino što/ nisueksplicirana) i ako svemu još dodamo i četveroglasje, ustanovit ćemo daučenik mora proučiti, naučiti, zapamtiti (?) nekih stotinjak pravila.Čemu? Da bi znao komponirati kao Palestrina? Ali, o tome nešto kasnije!Nije bez važnosti spomenuti da su primjeri o kojima govorimo, uglavnomkonstrukti na CF-u u cijelim notama, a ne primjeri iz Palestrinine glazbe i


da je u kontrapunktskim vježbama koje se zasnivanju na Palestrininomstilu, svega nekoliko njegovih primjera.

Nešto moderniji pristup kontrapunktu, ali koji se ipak zasniva nastogom vokalnom stilu 16. stoljeća je onaj Borisa Blachera (1952).36

Premda je njegova tanka knjižica znatno modernija od drugih sličnihpriručnika, u prvom redu po tome što se autor odrekao kontrapunktskihvrsta, ona je barem u jednom svom elementu vrlo konzervativna: u njojnema primjera iz literature nego se sve na „klasičnim” didaktičkimkonstrukcijama tipa: da-ne, točno-pogrešno. Učeniku „se preporučuje daanalizira mnogo literature, posebno one 16. stoljeća” (Blacher, 1952, 59).

Na Fuxovim pedagoškim zasadama počiva i The Art ofCounterpoint C. H. Kitsona, prvi put izdan u Londonu 1907.37 I ta jeknjiga zasnovana na zastarjelom konceptu kontrapunktskih vrsta, što ćereći, na velikom broju pravila:

• za dvoglasje 96,• za troglasje 43,

ali pruža uvid i u „moderan ili slobodan kontrapunkt” (Kitson, 1962, 235)za koji autor kaže da mu je „gramatika potpuno ista kao gramatikaharmonije do Brahmsa” (ibid, 235). Nažalost, Kitson je i taj dio obradio„po vrstama” pa smo tako dobili još tridesetak novih pravila. Posebnovrijednim treba smatrati poglavlje o Engleskoj školi 16. stoljeća (ibid, 226)gdje Kitson pokazuje da se „Englezi nisu zadovoljavali da budu pukiimitatori.“ Oni su „pokazivali inicijativu i u melodijskom pogledu, pa ih semože smatrati sponom između Palestrine i Bacha” (ibid, 223).

Jedna od poznatijih kontrapunktskih knjiga iz ovoga, 20. stoljeća,zasnovana na strogom stilu šesnaestoga stoljeća je Il contrappunto nellapolifonia vocale clasica, talijanskoga autora Bruna Cervenke.38 Knjigaima dva dijela. Prvi, opći dio zapravo je studija vokalnog kontrapunkta 16.stoljeća, dok je drugi, praktični dio neka vrsta praktičnoga priručnika. Uprvom dijelu autor daje povijesni pregled razvoja kontrapunktskedoktrine a zatim prikazuje glazbu 16. stoljeća, služeći se velikim brojemilustracija iz glazbene literature, pa će se tu, osim Palestrine, naćiJosquin, O. di Lasso, L. Marenzio, Pierre de la Rue, H. Isaac, A. Gabrieli,


36 Vidi popis literature!37 Izvodi ovdje zasnivaju se na reprintu iz 1962. godine.38 Svi izvodi ovdje, prema beogradskom prijevodu Kontrapunkt u klasičnoj vokalnojpolifoniji (1981).

J. Obrecht, C. Merulo, H. L. Hassler, Gastoldi, C. de Rore, C. Monteverdi,neki manje poznati skladatelji, pa čak i jedan Carlo Gesualno da Venosa.39

Drugi, praktični dio priručnika, nažalost je tipično Fuxovski, štoznači: kontrapunktske vrste, modusi, mnoštvo didaktičkih primjera(premda ih ima i iz literature), i, dakako, mnogo, mnogo pravila. Autor ćetek nakon Vježbe 21 (str. 293) reći: „U ovom momentu je potrebno dastudent započne da analizira kompozicije koje su predmet njegovihstudija …”

Sasvim drugačiji, reći ćemo odmah: moderniji pristup učenjukontrapunkta pokazuju H. F. Atkisson (Basic Counterpoint, 1956), K.Kennan (Counterpoint Based on Eighteenth-Century Practice, 1959), W.Piston (Counterpoint, 1947) i, osobito, Dieter de la Motte (Kontrapunkt,1981), pa ćemo i tim autorima posvetiti nekoliko riječi.

Counterpoint W. Pistona moderan je priručnik u kome se autoropredijelio za slobodan, Bachov stil – ne zato što bi odbacivao stilPalestrine, nego stoga što misli da je taj stil već obrađen u velikom brojuodličnih priručnika, od kojih spominje Jeppesena, Morrisa (1939) iMeritta (1934). U Pistonovoj knjizi dakako nema „vrsta,” ni CF-a, a sve sezasniva na analizi pravih glazbenih primjera. Posebno su inteligentno iinventivno postavljeni zadaci – koji su pravi, glazbeni i koji doistaupućuju na radnje kakve će učenik izvoditi u životu bude li se, recimo,bavio komponiranjem.

H. F. Atkisson se također odriče „vrsta” i CF-a u cijelim notama adjelo je napisao sa sljedećim namjerama:

1. prezentirati materijal od 16. do 18. stoljeća koji je od nepo-sredne, praktične koristi učeniku,

2. dati samo minimum verbalnih objašnjenja,3. zaključke deducirati iz analize, a ne razvijati odvojena pravila

za svaki pojedini slučaj,4. dati priručnik koji je u suglasju s jasnim, praktičnim i afir-

miranim pedagoškim načelima koja se zasnivaju na dostupniminformacijama o funkciji geštalta u učenju (Atkisson, 1956, V).

Što se sadržaja tiče, i ovaj priručnik donosi sve što donose i drugitakvi priručnici ali nema „vrsta,” nema CF-a. Važno je spomenuti da 16.


39 Zanimljivo je kako se toga skladatelja sustavno prešućivalo stoljećima. U priruč-nicima kontrapunkta i harmonije njegovo se ime spominje tako rijetko da bi onaj tkone poznaje njegovu glazbu mogao pomisliti da je riječ o beznačajnom skladatelju.Nema sumnje da je prešućivanje motivirano neglazbenim razlozima.

stoljeće poučava kao povijesnu pojavu koja se ne uvježbava. Kao i Piston, iAtkisson daje inventivne, inteligentne i s praksom povezane zadatke. Npr.

• prema informacijama iz ovoga poglavlja i prema zadanimmodelima, napiši više modalnih melodija;

• analiziraj sljedeći primjer (prohodi, agogički akcenti, zaosta-jalice, op. P. R.) i prema njemu, kao modelu, napiši dva pri-mjera;

• analiziraj intervale u sljedećem primjeru i napiši vježbu premaovome modelu …

Takvi su zadaci u cijeloj knjizi: ispočetka doista kao zadaci, akasnije kao prava glazba. Preporučuje se analiza Palestrininih skladbi –navedenih u knjizi – ali i Bachovih invencija i fuga (koje se ne citiraju).

Kao što joj govori naslov, knjiga K. Kennana (1959), zasniva sena polifoniji 18. stoljeća. Prvo što u ovoj knjizi pada u oči jest da Kennandoduše, upotrebljava vrste ali ne na stari način, s CF-om u cijelim notama,nego „normalnim” notnim tekstom. Kennan se potrudio pronaći „zgodne”primjere iz literature koji su napisani tako da se mogu shvatiti kaokontrapunktske vrste:

• prva vrsta (1:1) - Scarlatti (Sonata u a molu), Beethoven(Sonata op. 13), Mozart (Simfonija br. 41, K. V. 551),

• druga vrsta (2:1) - Bach (Menuet iz Francuske suite, br. 2),Händel (Allegro iz Suite br. 10), itd.

Kennan zasniva svoju knjigu na dvjema aktivnostima:1. na slušnoj i vizualnoj analizi polifone glazbe baroka i2. na pisanju, prvo vježbi, a kasnije prave glazbe: kanona, inven-

cija, fuga, baroknih preludija, passacaglia.Premda donosi i neke upute i zabrane, one se, kolikogod je to

samo moguće, „zasnivaju na aktualnoj skladateljskoj praksi a ne namisterioznom i apstraktnom setu pravila kojih je izvornost sumnjiva”(Kennan, 1959, VIII). Svojim pristupom Kennan želi izbjeći iritantan tonkoji imaju mnogi tekstovi o kontrapunktu, „tendenciju da se umjetnostokruži aurom misterioznosti i da se ulazak u nju pretvori u neku vrstuteške kušnje krcate teškoćama sa suhoparnim pravilima i zabranama”(prema: Kennan, ibid, VIII). Kao što rekosmo, Kennan je kontrapunktskevrste pokušao približiti „glazbenoj stvarnosti” tako što je pronašaoodlomke u glazbenim djelima gdje one kao takve funkcioniraju. Kolikogodta ideja prividno originalna i glazbenopedagoški opravdana (povezivanjeteorije i prakse, škole i života), ona je pomalo i opasna pa, donekle iperverzna. Opasna utoliko što bi nekog zadrtog ljubitelja „vrsta” mogla


ostaviti u uvjerenju kako su vrste doista glazba, neka vrsta glazbenogekstrakta koji je poželjno i dalje prakticirati, a perverzna po tome štoizvrće normalan slijed stvari. U normalnom slijedu stvari prvo je glazbapa onda teorija, a ovdje su prvo pravila, „vrste,” dakle, teorija, a tek ondadolazi glazba u kojoj, gle čuda, čak ima onoga što u teoriji tvrdimo da ima!Ipak, u mnogim svojim elementima Kennonova je knjiga moderanpriručnik a možda je to najviše po tome što se sve ono što se govori oinvenciji, fugi, koralnim preludijima, baroknim varijacijama, passacaglii,ciacconi i dr., zasnovano na analizi uglavnom Bachovih, ali i nekihMozartovih i Beethovenovih djela.

Jedan od najboljih suvremenih priručnika ipak je Kontrapunkt(1981) Dietera de la Motte-a.40 To je sasvim nov, originalan pristup, kakou shvaćanju cilja učenja kontrapunkta, tako i u izboru metode učenja.Sam autor za knjigu kaže da je „udžbenik koji ne kani postavljati ivjernički prenositi tradicionalna pravila, nego samo komentira ono štočitatelj vidi da je izvedeno iz umjetničkih djela i što (kao takvo) možeprovjeriti. To je udžbenik koji ne filtrira iz glave nekakav „strogi slog,”nego poučava kako su pojedini veliki skladatelji komponirali u svojevrijeme” (De la Motte, 1981, 7). U knjizi, jasno, nema „vrsta,” ni CF-a. Zarazliku od većine priručnika koji se odlučuju ili za Palestrinski, ili zaBachov kontrapunkt, ili za neku njihovu kombinaciju s izletom u Novuglazbu ili bez njega, ili pak za hibridni, školski kontrapunkt, de la Mottese ne ograničuje ni na što od nabrojanoga, nego nastoji prikazati savrelevantan kontrapunkt od Perotina (oko1200.) do Ligetija iLutoslawskog. Između te dvije krajnje točke nalaze se Nizozemci (Dufay,Ockeghem, Binchois, Isaac, Josquin des Prés), Palestrina, H. Schütz, J. S.Bach, Haydn, Beethoven, Schumann, Brahms, Wagner, Šostakovič,Hindemith, Schönberg, Berg, Webern, Henze, Bartók, Dallapicola,Messiaen i B. A. Zimmermann. Ipak, tri su „udarne” teme ove knjige. Tosu: Josquin (dakle, ne Palestrina!), J. S. Bach i Nova glazba. To su, jasno,tri toliko različita područja, „tri samostalne, nezavisne nastavne građe-vine” (ibid, 7) da se mogu p(r)oučavati proizvoljnim redoslijedom inezavisno jedna od druge.

Za svoj Kontrapunkt de la Motte kaže da je to „knjiga za čitanje iradna knjiga (ein Lese- und Arbeitsbuch).” Ona se, dakle, može i samočitati. Za one koji žele i praktično raditi, autor je predvidio mnoštvo


40 U našoj glazbenonastavnoj praksi s vremena se na vrijeme pojavljuje pitanje mogu-ćega prijevoda nekoga stranog priručnika, pa se tako, koliko je ovom autoru poznato„kombiniralo“ s prijevodom Jeppesena. Sasvim jasno i otvoreno: prevoditi Jeppesenapromašena je stvar. Ono što bi trebalo prevesti, bude li moguće, to je De la Motte.

inventivnih, operativnih i korisnih zadataka, u prvom redu analizeprimjera iz literature, ali i izrade vlastitih primjera prema modelimadobivenim analizom. „U našoj metodi naprotiv (za razliku od učenja povrstama, op. P. R.), započinje komponiranje već od prvog zadatka, jer većon slijedi mjesta-modele iz velikih skladbi (...) Nema etida, nemapredradnji” (ibid,12).

Kako ćemo se na neke pojedinosti (i) u vezi s ovom knjigom jošvratiti, istaknimo ovdje još dvije njezine važne karakteristike! Prvo, tu jecjelokupno kontrapunktsko gradivo utkano u povijesni kontekst. De laMotte: „Mi teoretičari ne bismo smjeli samo glazbenopovijesnimpredavanjima prepuštati daleki pogled u razvoj, prije svega predbahovskeglazbe” (ibid, 8). Drugo, to je učenje prestalo biti suhoparno, školsko,dosadno, mehaničko. „Iz svog studija kontrapunkta ja se u prvom redusjećam pravila i zabrana i radova na jednom predglazbenom području.Nije li strogi kontrapunkt i njegova stroga pravila, nakon živog glazbenogsvijeta nauka o harmoniji, zapravo nabijanje naočala, svlačenje šarenog inavlačenje pokajničkog ruha?” (Ibid, 9).

U prikazu poznatih priručnika, nije moguće zaobići ime PaulaHindemitha čiji je Unterweisung im Tonsatz II. Übungsbuch für denzweistimmigen Satz (1939), zapravo kontrapunktski priručnik.

U (naivnom) uvjerenju kako je stvorio nov tonski sustav i to – nimanje ni više – sustav s vječnim važenjem, o čemu vrlo opširno razglabau prvom dijelu svoga Unterweisunga,41 u vježbenici o kojoj je ovdje riječ(1939), Hindemith uvodi čitatelja/učenika u „svoj,” „hindemitovski”tonski prostor, na prilično bizaran način: sustavom proizvoljnih pravilakoja ne proizlaze ni iz kakve stvarne glazbe (u knjizi nema niti jednog„pravog” glazbenog primjera), nego iz „prirodne građe tonova”(Hindemith, 1937). On je tu zapravo sasvim okrenuo „prirodni” tok stvari(u čemu, kao što smo vidjeli, nije jedini) po kome je prvo glazba a ondateorija. Ima pravo Thilmann kad tvrdi da „pravila ubijaju stvaralaštvo,” teda su „Schönbergov i Hindemithov pokušaj strogo skolastički” (1949, 37).Nije sasvim jasno što bi trebao biti rezultat izučavanja tih 65hindemitovskih pravila i izrade velikog broja pripadajućih vježba.Vjerojatno uspostavljanje tonskog sustava kakav je Hindemith stvorio uzbirci Ludus tonalis.


41 Hindemithov pristup kritizirao je npr. Handschin (1948) nazvavši ga „naivnim fizika-lizmom.”

Kako se ne oslanja ni na kakvu skladateljsku praksu, knjiga jenužno deduktivna u najgorem smislu riječi.42

Nauk o kontrapunktu u Hrvatskoj

Ako zanemarimo neke minorne, teorijski i praktično sasvim slabei beznačajne tekstove, u Hrvatskoj su se pojavila zapravo svega trikontrapunktska priručnika. To su:

(1) Kontrapunkt i(2) Polifona kompozicija F. Lučića, te(3) Osnove tonskog sloga I i II M. Magdalenića.

Prvo što odmah pada u oči kod Kontrapunkta F. Lučića (1969) –što za samu stvar nije ni od kakve posebne važnosti – jest šest vrstaumjesto „normalnih” pet koliko ih navode svi ostali autori koji se uopćesluže tim metodičkim sredstvom. Do pomaka je kod Lučića došlo tako štoje on „trećom vrstom” proglasio 3:1 (a ne 4:1 kako to rade ostali), čime je,jasno, 4:1 postala četvrtom vrstom, sinkope (inače četvrta vrsta) petom, acontrapunctum floridum (inače peta), šestom vrstom. Knjiga se dakle, naFuxovoj tradiciji kontrapunktskih vrsta, što, dakako, uključuje, CF ucijelim notama, moduse, i velik broj pravila i zabrana:

• o melodiji 14;• o pomaku glasova šest;• o prvoj vrsti 13;• o drugoj devet;• o trećoj sedam;• o četvrtoj 13;• o petoj 23;• o šestoj 14.

Ukupno dakle 99 – za dvoglasje!Plus:

• 67 za troglasje,• 42 za četveroglasje,


42 U detaljnu analizu tih 65 pravila nema smisla ulaziti. Teško je vjerovati da je itkoosim samog autora, u nastavi pokušao slijediti njegov postupak.

• 40-tak za dvostruki kontrapunkt!

Lučić daje 255 CF-a u cijelim notama:

• 138 u duru,• 91 u molu,• 7 dorskih,• 6 frigijskih,• 6 lidijskih,• 7 miksolidijskih.

Lučićev kontrapunkt, tipičan je školski, hibridni kontrapunkt: onnije ni Palestrinin ni Bachov nego – upravo školski! Da niti ne pretendirada bude Bachov, dokaz je posebno poglavlje Kontrapunkt u instru-mentalnoj kompoziciji koje dolazi nakon vrsta. Odakle pak pravila što ihnavodi uz pojedine vrste, Lučić ne govori, niti za njih navodi primjere izliterature. Ako i navede pokoji primjer, onda to nije primjer iz Palestrineili kojeg drugog skladatelja, nego primjer nekog starijeg autora kontra-punktskog priručnika: Fuxa, Hallera, Bellermanna (oba su Fuxovci!),Duboisa! Najčešće, međutim navodi vlastite primjere i to didaktičkekonstrukte. Kontrapunkt u instrumentalnoj kompoziciji kao i poglavlja odvostrukom, trostrukom i četverostrukom kontrapunktu, o imitaciji i ofugi najbolji su dijelovi priručnika jer se sve zasnovano na analizi Bacha,Odaka, Dugana, nešto malo Haydna, Mozarta i Beethovena – premda i tunalazimo dosta didaktičkih Lučićevih konstrukcija.

Za razliku od Kontrapunkta koji je dakle, najvećim dijelom anakronaknjiga, Lučićeva Polifona kompozicija (1954) dobar je priručnik jer je unjemu sve zasnovano na analizi glazbenih primjera i jer se doista radi okontrapunktskoj, polifonoj problematici: imitaciji, kanonu, fugi, polifonomvišeglasju, vokalnim oblicima (motetu, madrigalu, misi, oratoriju kantati),te instrumentalnim oblicima (invenciji, preludiju, kanconi, ricercaru, fugi,ciacconi, passacaglii, tokati). Ne smeta što je knjiga vrlo opsežna. Već senaime, na prvi pogled, bez brojenja stranica vidi da njen najveći dio, negdjeoko dvije trećine, čine primjeri – i to dobri – iz glazbene literature.

Svojim Osnovama tonskog sloga (I. i II.), M. Magdalenić je želioriješiti „bitno pitanje Osnova tonskog sloga” koje „nije samo u kvantitetinego u dobivanju nove kvalitete povezivanjem43 kontrapunktskih i harmo-


43 To „povezivanje” Magdalenić je shvatio na savim bizaran način: umjesto da povežekontrapunkt i harmoniju, on je povezao nauk o kontrapunktu s naukom oharmoniji, ili, umjesto da poveže skladatelje, on je – da se tako izrazimo – povezaoFuxa i Rameaua i to nipošto sretno!

nijskih elemenata u što je moguće većoj mjeri” (Magdalenić, 1968, 3).Magdalenić je pokušao jednim priručnikom (u dva dijela) ujedinitikontrapunktsku i harmonijsku problematiku jer se u tada predloženompredmetu Osnove tonskog sloga nastojala „prikazati muzička građa usvom povijesnom razvitku” (ibid, 3). U dijelu priručnika koji se odnosi nakontrapunkt,44 Magdalenić se, očigledno po uzoru na Fuxa-Jeppese-na-Lučića, služi kontrapunktskim vrstama, što, dakako, uključuje„umjetne” CF-e (koji, doduše, nisu uvijek u cijelim notama) i mnogopravila i zabrana. Samo za dvoglasje i troglasje – četrdesetak. Što sestilskog opredjeljenja tiče, to što nudi Magdalenić nije ni Palestrina, niBach (premda se i jedan i drugi spominju u nekom drugom kontekstu),nego hibridan, školski kontrapunkt o kakvom smo već govorili kod nekihranije opisanih autora.

Na kraju prikaza kontrapunktskih priručnika – i nastavnih konce-pata koje oni reprezentiraju – spomenut ćemo knjigu Instrumentalni ivokalno-instrumentalni kontrapunkt V. Peričića (1987). Kao što se možezaključiti iz naslova, autor se opredijelio za kontrapunkt baroka i kasnijihrazdoblja. Peričićeva je knjiga moderan, odličan priručnik u kome je svakontrapunktska problematika – od dvoglasja, preko troglasja i mnogo-glasja, imitacije i kanona, dvostrukog kontrapunkta, sekvenca u kontra-punktskim oblicima, invencije, fuge i ostalih baroknih oblika: ricercara,fantazije, kancone, tienta, capriccia, tokate, preludija, koralne predigre,passacaglie i ciaccone, oratorija, kantate, mise, do polifonije u djelimakasnijih autora, uključujući najmodernije – zasnovana na analizi primjeraiz glazbene literature, u prvom redu J. S. Bacha, ali i drugih: Haydna,Mozarta, Beethovena, Mendelssohna, Schönberga, Weberna, Berga,Stravinskoga, Milhauda, Bartóka, Hindemitha, Šostakoviča. U knjizi suspomenute gotovo sve najznačajnije fuge iz glazbene literature, a neke suod njih i detaljno analizirane (Šostakovič, Hindemith). Didaktički, knjigaje također postavljena dobro: u njoj nema formalizma jer su zadaci zavježbu relevantni i postavljeni sasvim operativno.

U našoj glazbenopedagoškoj literaturi može se naći i Nauka (sic!)o kontrapunktu češkog autora Otokara Šina (1949), prevedena na


44 Nećemo se upuštati u ocjenu nekih drugih elemenata toga priručnika, ne samo stogašto to nije cilj ovoga rada, nego i stoga što knjige ionako nisu prihvaćene u praksi.Jedna ozbiljna analiza udžbenika svakako bi ukazala na neke dobre ideje, ali, istotako i na neke vrlo ozbiljne glazbenoteorijske propuste (da ne govorimo o nekimbanalnim previdima na razini neukosti – kao što je recimo, grafički prikaz tzv.kombinacijskih tonova iz Hindemithova Unterweisunga (I, 79-81) koji se na 235.stranici (II.) nudi kao „ilustracija nove notacije”!)

srpski. Ta knjiga obrađuje vokalni kontrapunkt 16. i 17. stoljeća (I. deo) iinstrumentalni kontrapunkt s osloncem na J. S. Bacha (II. deo). I to je,nažalost „klasičan” priručnik u kojemu se, u prvom dijelu, pojavljujuvrste, CF, pravila, zabrane, i to, jasno, posebno za dvoglasje, za troglasje,za četveroglasje. Bolji je drugi dio jer pokriva pravu kontrapunktskuproblematiku: od dvostrukog kontrapunkta preko kanona do fuge i jer unjemu nema vrsta, ima nešto (premalo) primjera J. S. Bacha i neštoanalize.

Treba spomenuti još jedan (noviji) priručnik. Riječ je o priručnikuVokalna polifonija Renesansni strogi slog, J. Magdića (Zagreb, 2006).Autor se opredijelio za Palestrinin strogi stil i njega se konsekventnopridržava. U priručniku nema vrsta, nema CF-a u cijelim notama, sadržajse doduše, donosi deduktivno, ali je za svako pravilo naveden i primjerstvarne, uglavnom Palestrinine glazbe. To su tri glavne (pozitivne)karakteristike priručnika. O pitanju opredjeljenja (samo) za Palestrinu(danas!), govorit ćemo kasnije.

Kontrapunkt/polifonija kao nastavni predmetdanas

Kao što smo mogli vidjeti, mnogi su autori priručnika za osnovusvoga rada uzeli kontrapunktske vrste, a mnogi pojam kontrapunktagotovo automatski vežu uz ime Palestrine. Mogli bismo, stoga reći danastavu kontrapunkta danas, opterećuju dva bitna pitanja. To su:

1. pitanje kontrapunktskih vrsta i2. pitanje Palestrine.No, problem je možda i malo složeniji. Evo što o tome kaže

Červenka (1981, 2/3, bilj.):Doskora je vladala velika zbrka u školama u pogledu načina izlaga-

nja materije kontrapunkta. Ni danas nije uvijek jasno o kakvu se kontra-punktu govori. Ustvari, u različitim epohama bilo je različitih kontra-punktskih stilova pa se može reći da je od XVI. stoljeća pa nadalje, svakostoljeće imalo vlastiti kontrapunktski izraz. U krajnjoj analizi, radi se orazlici između dvije osnovne koncepcije o kontrapunktu koji je nastaopreplitanjem melodija koje se linearno razvijaju, i onom drugom koji jerođen iz vertikalnog harmonijskog kompleksa. Prvi se ne osvrće naharmonijski sustav a drugi ga podrazumijeva i iz njega izvire. Prvi nalazisvoj najuzvišeniji izraz u djelima rimske škole XVI. vijeka, a naročito kod


Palestrine, a drugi nalazi svoj najsavršeniji uzor u J. S. Bachu. Pojediniteoretičari kontrapunkta slijede stil Palestrine, ili ga namjeravaju slijediti (J.J. Fux, L. Cherubini, M. Haller), drugi slijede Bachov stil (F. P. Richter, S.Jadassohn, H. Riemann). Nažalost, ovi prvi, iako izjavljuju da su pristalicePalestrininog stila, ne pokazuju uvijek da poznaju suštinu toga stila nidovoljno razumijevanja za njegovu prirodu i njihovi primjeri su često uneskladu s modelima epohe na koju bi se htjeli odnositi. I tako je došlo dotoga da se u školama, pomalo zbog konfuzije koju čine sami teoretičari, a izbog drugih razloga, primjenjuje jedan hibridan kontrapunkt koji se na stilukoji nije ni klasičan ni barokni ni moderan, kontrapunkt koji bi se mogaonazvati izmišljenim za upotrebu u školi. (…) Najteža pogreška sastoji se utome što se zahtijeva od učenika da slijepo poštuje izvjesna pravila i poukebilo kakvog teoretičara, a uopće se i ne pomišlja da se priđe izvorima, da sevidi vlastitim očima, da se izaberu primjeri izravno od autora, bez obzira dali se više voli Palestrina, Monteverdi ili Bach. U posljednje vrijeme međutim,i u strogoj oblasti udžbenika primjećuje se težnja k boljoj specijalizaciji i kteoretskom izlaganju temeljenom na izravnom poznavanju kompozitora.”

Zašto Palestrina?

Giovanni Pierluigi da Palestrina (1525-1594) neosporno spadau najveće skladatelje u glazbenoj povijesti, ne samo, ili, ne toliko po brojunapisanih djela – 105 misa, 326 moteta, oko 139 madrigala, mnoštvodrugih crkvenih skladba – nego više po utjecaju koji je navodno izvršio nageneracije kasnijih skladatelja. Cametti (1925, 25): „Kao što je Palestrinanajveći glazbenik Italije – a bio bi i prvi glazbenik svijeta da primat nemora dijeliti s Bachom i Beethovenom – tako je i njegova glazba jedinakoja se može dostojanstveno ujediniti s crkvenim obredom …” Coates(1949, 1-2) tvrdi da je Palestrina utjecao na Glucka, Mozarta, Schumanna,Wagnera i Liszta. Liszt je u zadnjim godinama težio da postane „moderniPalestrina.” Palestrinina misa Aeterna Christi munera, inspirirala je –tako Coats – Wagnera za lajtmotive. I Mendelssohn i Debussy bili suoduševljeni Palestrinom. Palestrini se divio i Victor Hugo smatrajući ga„ocem harmonije“ (Samson, 1962, 44). Crkveni autoriteti često su tvrdilikako je Palestrinina glazba puna kršćanske mudrosti. Wagner je govorioo „uzvišenosti, bogatstvu i neopisivoj dubini izraza” Palestrinine glazbe,smatrajući ga „… modelom nadmoćnog savršenstva u crkvenoj glazbi”(prema: Reugel, 1930, 120).


No, oduševljenje Palestrininom glazbom nije (bilo) univerzalno.Saint-Saëns, u pismima Bellaigue-u piše: „Čudim se svemu što vi nalaziteu Palestrininoj umjetnosti. Ja tu vidim samo jednu neosjetljivu ibezizražajnu umjetnost s ponekom nakanom, naznakom izražaja urijetkim prilikama; jednom riječi, čisti izraz onog larpurlartizma koji vi nevolite. Upravo se tu – htjeli mi to ili ne – iskreno govoreći, radi o tome dase kultivira i obožava forma radi nje same; riječ je o načelu i bîtiumjetnosti” (Samson, ibid. 200). (…) Nećete me nikada uvjeriti da temaMissae Papae Marcelli izražava Gospodine smiluj se. Molto espressivo štoga Schola Cantorum u svojim izdanjima sije po svim kutovima skladbe,meni izgleda monstruozno. To je neprirodnije nego proglasiti tu glazbucmizdravom. (…) Kyrie Missae Papae Marceli nema nikakva odnosa saznačenjem riječi i takva je sva glazba te epohe”(ibid. 200).

Hanslick kaže da bi dao cijelog Palestrinu za F. Mendelssohna iradije bi vidio da je izgorio cijeli Palestrina, nego Njemački RequiemJohannesa Brahmsa (Heinemann, 1994, 190).

U vezi s našom temom, kod Palestrine je zapravo riječ o trimapitanjima. To je prvo, pitanje Palestrine kao skladatelja, drugo, pitanjenjegova utjecaja na kasnije skladatelje i treće – nama najzanimljivije –pitanje opravdanosti zasnivanja kontrapunkta na njegovoj glazbi.

Jeppesen, kao nesumnjivo velik poznavalac Palestrine, kaže da su„mirnoća i harmonija” (1970, 13) te, „proporcija i ozbiljnost” (ibid. 51),odlučne crte njegove umjetnosti. „Glavna karakteristika njegove glazbe jeprirodni genij za harmoniju … (ist. P. R.) (ibid, 12). Palestrinina glazbazasniva se na modusima, pa čak i na konzervativnoj uporabi modusa sobzirom na vrijeme u kojem je živio. Izbjegavao je kromatiku koju sudrugi već naveliko upotrebljavali. U vrijeme kad počinje komponirati –oko sredine 16. stoljeća – u uporabi su već savršena i plagalna kadenca,dominantni kvintakord kojemu često prethodi subdominantni, seksta nasubdominanti, seksta i kvarta nad dominantom, prakticiraju seharmonijske progresije. „Palestrina nije bio inovator,“ kaže Kitson (1962,3). On je bio zadovoljan koristiti se načelima koja je znao. Ako se pogledaskladateljsko bogatstvo i raznolikost već kod Nizozemaca, posebnoJosquina, onda Palestrina ispada kao onaj tko je u određenom smisluzapravo zaustavio razvoj glazbe, i to na jedan dosta drastičan način. De laMotte kaže da u povijesti glazbe „jedva da postoji vrijeme takva mirovanjakakvo je ono između 1520. i 1590. (De la Motte, 1981, 148). Palestrina jezapravo samo „izgladio, izravnao i učinio profinjenijim jezik koji je preko70 godina stariji Josquin prvi razvio u svoj njegovoj izražajnosti. Ne smijese zaboraviti da su Nizozemci već pokazivali tendenciju k periodičnosti, k


motivičkom prožimanju, da kod njih možemo naći paralelna unisona,skrivene kvinte, skokove u unisono iz istoga smjera, izmjenični ton premagore itd. U „ograničenom jeziku” Palestrine, toga uglavnom nema (ibid,38). „Štoviše, Palestrinin javni suverenitet učinio je taj jezik svjetskim,dijalekta lišenim jezikom upravo time što je dokinuo siloviti Josquinovekspresionizam, što se odrekao Josquinova bogatstva u pronalaženjuuvijek različitih i iznenađujućih izražajnih sredstava u svakom novomdjelu; zrelost uz odricanje od ekstremnih mogućnosti i njegovanje jednejezične norme koja slušatelju omogućuje da nakon poznavanja nekolikodjela, s određenom sigurnošću unaprijed zna koje će sredstvo Palestrinaupotrijebiti u sljedećem djelu” (ibid, 148). Podrobna analiza elemenataskladateljske tehnike kao što su, recimo, melodijski pomaci, tretiranjedisonance, obrada teksta, uporaba sekvence, tretiranje gregorijanskemelodije (kao CF-a), pokazala bi – i to je, uostalom poznato – da jeJosquin originalniji od Palestrine.45 „Moderna nije Palestrinina glazbabila nikada,” kaže Heinemann (1994, 7). Prvim modernim glazbenikommože se smatrati Josquin, jer od njega a ne od Palestrine „vode poprečneveze prema Bachu i Beethovenu” (De la Motte, ibid, 122). Kod Palestrinenije moguće naći takva artizma kakav se može susresti kod J. Ockeghema(npr. u Credu Missae Prolationum), kod kojega, kao uostalom i kod drugihNizozemaca, kontrapunktsko mišljenje uvijek teži tome da se „prekoračigranica onoga što se spontano, sluhom može shvatiti” (De la Motte, ibid,39). „Aktualnost koja joj (Palestrininoj glazbi, op. P. R.) se u različitimvremenima pripisivala, imala je ona samo kao suprotni pol i to ne samoza vrijeme Tridentskog koncila. Označen već sredinom 17. stoljećaeksplicitno kao „star,” avansirao je stil – kojega se restriktivna konstruk-tivna načela dadu lako shvatiti u svega nekoliko rečenica – u ideal crkve-ne glazbe, koji je prije svega trebao biti pandanom operi. Ime Palestrininopostalo je regulativnom idejom, znakom namjernoga izjednačenjaliturgijske zahtjevnosti i glazbene autonomije” (Heinemann, 1994, 7).

Palestrina bio je gotovo isključivo crkveni glazbenik. Svojih (svje-tovnih) madrigala on se takoreći stidio i to upravo zbog „svjetovnosti” ane radi njihove moguće glazbene inferiornosti. Dapače, njega se smatra„spasiteljem crkvene glazbe” i u tom se kontekstu uvijek spominje čuvenaMissa Papae Marcelli46 i dakako, poznati Tridentski koncil47 koji je trajaood 1545. do 1562/63. godine. Taj se koncil, među ostalim bavio i pita-


45 To se čuje prostim uhom! Neka čitalac posluša, recimo misu L’homme armé Josquinai odmah zatim neku Palestrininu misu, recimo Papae Marcelli.

46 Treba izgovarati Marcelli a ne Marčeli jer je naslov na latinskom jeziku.47 Koncil u Trentu ili tridentski koncil. Tridentum je latinsko ime za Trento.

njima crkvene glazbe koja je tendirala tome da izgubi svoju genuinufunkciju a ta je „pokretati srca vjernika na pobožnost i kajanje”(Heinemann, ibid, 10). Po mišljenju crkvenih autoriteta, artificijelnostglazbenih djela sve je manje služila slavljenju boga i objavi božjega djela, asve više postajala sredstvom samopredstavljanja umjetnika, skladatelja iizvođača podjednako (Heinemann, ibid, 62). Odmak od glazbene jedno-stavnosti, artificijelnost, dakle, larpurlartizam, uporaba prepoznatljivih imogućim grešnim asocijacijama nabijenih svjetovnih napjeva za CF,uporaba instrumenata i sl. ugrozili su opstanak glazbe u crkvi. Bilo jeprijedloga da se u crkvi napusti višeglasje i da se zadrži samo grego-rijanski koral, ali je bilo i radikalnijih zahtjeva da se glazba sasvim izbaciiz liturgije. Od crkvene se glazbe tražilo da bude polifona, filigranska izvučna ali da se pritom razumiju riječi posvećene liturgije.

Tvrdnje o ulozi koju je u topoglednom „čišćenju” odigrao Pale-strina i njegova Missa Papae Marcelli više su mit nego povijesna istina.Postoje, uglavnom dvije priče: prema prvoj, Papa Pio IV predložio je da sepitanje crkvene glazbe stavi na dnevni red tridentskoga koncila.Palestrina je to „dočuo” pa je „na brzinu” napisao nekoliko misa u kojimaje posebnu pažnju posvetio dobroj razumljivosti teksta. Drugu pričustvorili su A. Agazzari i A. Banchieri početkom 17. stoljeća. Oni govore ougroženosti crkvene glazbe u vrijeme kad se održavao tridentski koncil atu je ugroženost, ublažila Missa Papae Marcelli u kojoj se pojavila (nova)ljepota zvuka kao rezultat reducirane kontrapunktske gustoće. S papomMarcelom, ta misa, čini se, nije ni u kakvoj vezi. Papa Marcellus (MarcelloCervini), taj obrazovani humanist, jest, doduše zagovarao obnovu liturgijei crkvene glazbe, ali zbog kratkoće svog papinstva – svega dvadeset dvadana – nije mogao ništa učiniti. Missu Papae Marcelli zapravo je teškopovezati sa zaključcima tridentskoga koncila i s papom kome jeposvećena. Problematika crkvene glazbe pojavila se na dnevnom redukoncila tek 1562/63, u vrijeme, dakle, kad je Marcello već bio mrtav. Akoje misa – u kojoj je problem crkvene glazbe riješen – napisana 1555. (dokje papa bio živ) zašto bi koncil o glazbi raspravljao sedam-osam godinakasnije? Ako pak je napisana kasnije, zašto je posvećena papi Marcelu?Misa je po svoj prilici ipak nastala nakon Tridentskog koncila. Svojimimenom ona samo podsjeća na papu koji je poznavao problem crkveneglazbe.

Zasluge za to da Palestrina postane pojmom jednog stilskogideala, imaju svakako spomenuti Agazzari i Banchieri koji su naglašavalikako je Missa Papae Marcelli moderno djelo upravo zbog razumljivostiteksta – a to je odgovaralo ideji o bliskosti jezika i glazbe snažno propa-


giranoj krajem 16. stoljeća. Palestrinu se smatra klasikom tonskog sloga.Načela njegova skladateljskog postupka lako su se dala smjestiti u nauk –što se nije dalo učiniti s Josquinom, kao što se neće moći učiniti ni s J. S.Bachom – i počela se smatrati novim temeljem svakoga komponiranjakoje svojom navodnom objektivnošću i strogošću želi pretendirati namjesto u crkvi. Iz Palestrinine glazbe apstrahirani stil utoliko je lakšepostao temelj skladateljskog stava jer se dao svesti na mali broj lakoopisivih pravila.

Pretvaranju Palestrine u pedagoško-skladateljski standard kasnijeje presudno pridonio J. J. Fux. Slavu pedagoškog standarda Palestrinanesumnjivo zahvaljuje i činjenici da je iza njega stajala crkva, da unjegovoj misi-modelu stoji ime jednoga pape, pa čak i „političkoj” činjenicida je zbirka misa u kojoj je bila i ta, posvećena jednom svjetovnomvladaru – Filipu II. Nema nikakve sumnje da je u drugoj polovici 16.stoljeću bilo skladatelja koji su bili u najmanju ruku jednako jaki, ako ne ijači od Palestrine. Di Lasso je, recimo, bio puno plodniji. Heinemann kažeda se Palestrinina specifična razlika spram suvremenika u skladateljskojtehnici, može odrediti samo negativno, jer, ljepota zvuka i sigurnovladanje tehnikom nije samo njegova osobina. I drugi su to znali(Heinemann, 1994, 71). Povijesni prikazi 16. stoljeća doveli su do suprot-stavljanja „venecijanske” (L. Marenzio, J. Arcadelt, Carlo Gesualdo, G. iA. Gabrielli) i „rimske” škole, pri čemu se ova druga u kojoj je glavno liceupravo Palestrina, smatra konzervativnom, kodificiranom, restriktivnom.

Kako danas zvuči Palestrinina glazba? Egon F. Kenton48 misli daje ona psihološki i emocionalno udaljenija od prosječnog slušatelja više odbilo koje druge glazbe. To, kaže on, vrijedi za svu srednjovjekovnu irenesansnu glazbu. Psihološki, ta je glazba daleka iz dva razloga: prvo,danas nema religijskog žara kakav je pratio njen nastanak i, drugo, to jeglazba modusa koji su nestali prije tristo godina. Jezik modusa danasmožemo promatrati samo kao muzejski materijal i tom, nama stranomzvuku, moramo posebno udesiti naše uši da bismo uopće mogli uživati.Emocionalni problem leži u tome što je emocionalnost osobna stvar, štonije bio slučaj u vrijeme iz kojega dolazi Palestrinina glazba. Tada jeemocionalnost bila stvar grupe. U crkvu su odlazile zajednice a nepojedinci i oni su se obraćali religiji a ne svojim osobnim religijskimosjećajima. Crkvena glazba bila je skladana tako da ne ugrozi osjećajzajedništva. Glazba koja se služi općenitim izražajem prividno je neutral-na na pojedinca, ali je zato razumljiva svima. Ona zahvaća opće osjećaje


48 Ploča Turnabout Records, VS 3163 TV 343095 Palestrina: Missa De Beata Virgine.

zajednice kao što to fizički čini crkva. „Palestrina je najveći majstor takveglazbe. On nije bio inovator, eksperimentator, istraživač ... To jepolifonija koja rabi tematski materijal plus melodijske linije koje se teškomogu nazvati melodijskim linijama u modernom smislu” (ibid.) To jeglazba koja „ne bi nikad mogla biti popularna u uobičajenom značenjuriječi” (Coates,1949, 6).

Moguće je složiti se s Kentonom da je Palestrinina glazba „uda-ljena od prosječnog slušatelja“ ali ne baš „više od bilo koje druge glazbe,“ ine zbog nedostatka religijskoga žara ili navodne njezine kolektivnosti,nego, jednostavno, zbog modusa i zbog „melodijskih linija koje se teškomogu nazvati melodijskim linijama u modernom smislu,“ ne, dakle, zbogizvanglazbenih, nego zbog glazbenih razloga.

O drugom aspektu „palestrinskog pitanja,” tj. o njegovu utjecajuna mnoge kasnije skladatelje, već smo govorili. Usuđujemo se reći da jetaj utjecaj više utjecaj Fuxa nego Palestrine, ili, u najmanju ruku, zaslugaza taj navodni utjecaj ide više Fuxu i njegovu kontrapunktu negoli samojglazbi. Za druge se skladatelje očigledno nije znalo. Zar bi se o skladatelj-skoj tehnici manje naučilo od Josquina, Orlanda di Lassa i drugih – da nespominjemo C. Gesualda i C. Monteverdija, koji su, u usporedbi sPalestrinom, pravi glazbeni revolucionari?

Palestrina kao univerzalni skladateljski uzor

Kao što smo već dijelom pokazali, oni autori kontrapunktskihpriručnika koji su ostali na Fuxovoj tradiciji, uzimaju Palestrinu kao nekuvrstu univerzalnog kontrapunktskog, pa čak i više: skladateljskog uzora.Tako je Jeppesen (1985, VII) „uvjerenja, koje dijeli s nizom teoretičarakoji se (niz) proteže kroz stoljeća – da se na Palestrininu stilu najbolje učiono što je za sva vremena bio najviši cilj studija kontrapunkta.“ Jeppesennaročito hvali „strogo ekonomični stav ove stilske vrste. Ona radi smalim, fino sračunatim sredstvima, bdijući pažljivo nad njihovimdjelovanjem – pa se nigdje ne može bolje upoznati i razumjeti materijal dou najmanje pojedinosti” (ibid. X).

Za strogi stil zalaže se kao što smo pokazali i B. Blacher (1952, 5):„Nasuprot danas često zastupanom mišljenju da je strogi slog zastario, naosnovu dugogodišnjeg praktičnog iskustva, ja mislim da to nije tako.Upravo suprotno, on je za budućeg skladatelja još uvijek najbolja škola upolifonom načinu mišljenja koja osim toga, ima veliku prednost u tomešto ne stoji na putu razvoja ličnosti.”


Premda kaže kako je „Palestrinski stil” „specifična vokalna poli-fonija s jasno određenim granicama i restrikcijama” Piston (1994, 10),misli da je studij toga stila „od neprocjenjive važnosti, ne samo zazborskog skladatelja, nego za svakog studenta glazbe.”

Da je ono što se uči na kontrapunktu – što se često samo misli daje Palestrina – neki univerzalni glazbeni jezik, vjerojatno misle mnoginastavnici u praksi koji revno podučavaju kontrapunkt po vrstama ipravilima ni ne pomišljajući da bi tu nešto moglo biti sporno.

Iz onoga što smo iznijeli o problemu transfera u učenju, sasvim jejasno da Palestrina ne može biti nikakav – ni opći kontrapunktski a jošmanje univerzalni skladateljski – uzor ni standard. Učeći Palestrininkontrapunkt učimo Palestrinin kontrapunkt. To znanje – ako jest znanje– može nam eventualno jamčiti da ćemo znati skladati kao Palestrina i –ništa više! Tko hoće skladati kao Josquin, mora proučiti Josquina, tkohoće skladati kao Bach, mora proučiti Bacha, itd. Treba li nekogauvjeravati u tu jednostavnu „zakonitost?” Tko hoće steći univerzalnukontrapunktsku tehniku – ako takvo što uopće postoji – mora poznavatikontrapunkt svih velikih meštara toga umijeća od Perotina do Šosta-koviča. Kakvu pomoć može nekome tko želi analizirati HindemithovLudus tonalis, ili Šostakovičeve preludije i fuge, ili Bartókovu fugu izGlazbe za gudače, udaraljke i čelestu, ili fugu Stravinskog iz Simfonijepsalama itd., pružiti znanje palestrinskoga kontrapunkta? Ne moramo,uostalom, ići tako daleko! Što će nam znanje palestrinskoga kontrapunktau analizi Mozartove fuge iz Requiema, Beethovenove iz Devete …?

Sasvim jasno i otvoreno: to što je upravo Palestrina – a ne, recimoJosquin, Lasso, Monteverdi, Carlo Gesualdo, o Bachu da ne govorimo! –postao glazbenopedagoškim standardom, rezultat je arbitrarne odlukejednog manje više beznačajnog skladatelja i slabog, krajnje konzer-vativnog pedagoga J. J. Fuxa.

Najveći paradoks u ovoj priči o Palestrini nažalost je u tome da99 % svih onih koji (misle da) su učili Palestrinin kontrapunkt, ne poznajeništa od Palestrinine glazbe!

Čemu kontrapunktske vrste?

Kao što smo pokazali, vrste je pedagoški uveo Fux, premda ih nijeizmislio. U čemu je njihova vrijednost te ih mnogi nastavnici u praksitako zdušno prakticiraju?


Uvođenje vrsta tipičan je skolastički potez u nastavi kontrapunkta.Kao, nije dovoljno pokazati tehniku onako kako se ona pojavljuje kodvelikih majstora, nego – tako se mislilo u 17. i 18. stoljeću – trebaizmisliti posebne teškoće, posebne vježbe putem kojih će se „brže doći docilja.” To je „racionalna” podloga vrsta. Ali, ne samo njih! Na istoj se„racionali” zasnivaju etide, tehničke vježbe i ljestvice u nastavi instru-menta. U svim tim slučajevima izvodi se neka aktivnost u uvjerenju da ćese nakon toga znati nešto drugo! Većina autora koji su na takav načinrasporedili kontrapunktsko gradivo uopće ne dovodi u sumnju takavpostupak. Oni koji i daju neka objašnjenja, ova obično svode na to da jeriječ o postupku u kome se ide „od jednostavnoga složenomu” od „lakšegatežemu” (Jeppesen, 1985, 30), ili, još jednostavnije, da „šest vrsta kontra-punkta pri obradi cantus firmusa (!) služi za vježbu stjecanja tehnike”(Lučić, 1969, V), a „cantus firmus ne obrađujemo u cijelim notama dabismo ga u tom obliku primjenjivali u praksi, već da postignemosvestranu tehniku tvorbe protumelodije prema cantus firmusu” (ibid V).

Neki se autori, doduše ograđuju od vrsta, ali ih u svojimpriručnicima i dalje rabe. „Kontrapunkt je rođen na cantus firmusu, nanjemu je narastao do zadivljujućih razmjera; sasvim je razumljivo da ješkola od njega napravila sustav. Ali sada ta metoda više ne odgovarapraksi kao nekada. Tko danas (1904. op. P. R.) piše na cantus firmus?Nasuprot tome, ne događa li se često da moramo kontrapunktirati pravumelodiju? Neka se dakle, u školi nauče pravila klasičnoga kontrapunktana cantus firmus, ali neka se to u školi primijeni na zadanu pjesmu. Bit ćekorisno jer je praktično” (Bernardi, 1925, XVI).

Odajući priznanje Fuxu jer da je „postupak u pet koraka učenjabila sjajna ideja Bachovog suvremenika Fuxa,” de la Motte (1981, 11) sevrsta sasvim odriče jer da su apstrakcija sastavljena od izuzetaka ibizarnosti a ne poučavanje normalnih slučajeva. „Ono što se, na primjer,u vrsti 2:1 uči kao prohod, od tri je slučaja prohoda najrjeđi, dakle jeiznimka a ne pravilo. Zašto bismo je stavljali u središte učenja? Sinkopeimaju kod Josquina formalno-tvorbenu funkciju: one zaustavljaju razvoj,markiraju kadence na frazama i klauzule. Njihova inflacija kao u četvrtojvrsti strana je glazbi. Pojedine četvrtinke i četvrtinske grupe rijetko suupotrebljavano sredstvo i uvijek označavaju nešto osobito. To trebaizvježbati upravo tako, u štedljivoj uporabi. Nasuprot tome, u vrsti 4:1 učise uporaba četvrtinki u figuraciji, kao pokretni nadjev. U prve četirimehaničke vrste nije moguće investirati nikakvu muzikalnu predodžbuglazbe. Pokuša li se ipak kao što to predlažu neki priručnici, misli se nakrivu glazbu. To sigurno nije najbolji put u glazbu” (De la Motte, ibid, 11).


Zašto smo kontrapunktske vrste proglasili glazbenopedagoškimpromašajem?

1. Nikada u povijest glazbe nitko relevantan nije pisao „živu” glazbuna CF u cijelim notama. „Cantus firmus u cijelim notama koji jetradicionalna sastavnica kontrapunktske pedagogije, nema stolje-ćima nikakve praktične vrijednosti (ist. P. R.) u kompozicijskojpedagogiji. Njegova uporaba baca pogrešno svjetlo na kontra-punktsko skladanje i zaustavlja učenike u napredovanju” (…)„Harmoniziranje puno prevelikog broja zadanih melodija i primje-na Fuxovih sredstava na zadani cantus firmus, često ometarazvijanje melodijske strukture i, u mnogo slučajeva, svakukreativnost učenika” (Atkisson, 1956, VI).

2. U glazbenoj stvarnosti nema skladbi koje bi bile napisane onakokako se to događa u vrstama. Dobro, netko će reći da je, recimo,cijela Bachova dvoglasna fuga u e-molu (WTK, I, BWV 855),zapravo 1:1, ali je paradoks u tome da se to takvim ne prepoznaje.Neki su autori pokušali pronalaziti glazbene komade u kojim sekroz nešto više taktova javlja „ista vrsta.” Ali, zar nije perverznotražiti glazbu koja pristaje vrstama, umjesto da bude obratno?

3. Vježbajući vrste vježbat ćemo vrste, a ne kontrapunktsku vještinukao takvu. Naravno, pravila, zabrane i sl. koje se nauče navrstama, moći će se upotrijebiti i u pravoj situaciji. Ali, zašto se tone bi uvježbalo na pravoj situaciji, na CF-u koji je melodija, i nadrugom, trećem i četvrtom glasu koji su također melodije – dakle,na onom što zovemo contrapunctum floridum? Nema u vrstamaničega što se ne bi moglo uvježbati na dvije, a zatim i na tri, četirimelodije! Vrste su sasvim suvišne i neoprostivo su rasipanjevremena. Ni o kakvom „od bližega daljemu,“ ni „od lakšegatežemu“ nije ovdje riječ, niti pak je riječ „o vježbanju tehnike!“ Uvrijeme kad su uvedene u praksu, ništa se nije znalo o psihologijitransfera, didaktika je s Komenskym činila prve korake i,napokon, ljudi su imali vremena da se njima „zabavljaju.”

4. Vrste su nužno stilski neutralne, jer tako nije pisao nitko.Neutralnog kontrapunkta, međutim, nema! Ako se za harmonijumožda i može reći da je neka vrsta „općeg nauka,” kodkontrapunkta to nije slučaj. Postoji kontrapunkt, ili bolje: poli-fonija Josquina, polifonija Palestrine, Bacha, Mozarta, Mahlera,Verdija … „Najveći je dio glazbe u određenom stupnju kontra-punktski” (Piston, 1947, 9).


Perspektiva

Nastavi kontrapunkta potreban je potpuno drugačiji pristup odonoga kakav imamo u praksi. Kažemo drugačiji a ne „novi” jer sudrugačiji pristup neki autori već prihvatili i ostvarili (De la Motte, Peričić,Atkisson, Kennan, i dr.)

1. To je pristup koji se ne može ograničavati samo na Palestrinu. Onmora obuhvatiti svu kontrapunktsku problematiku od Perotina doŠostakoviča. Na primjedbu da za to nema dovoljno vremena, možese odgovoriti sljedeće: tu se ne radi o stjecanju umijeća, nego oprikupljanju informacija i stjecanju znanja. Zašto bi netko stjecaovještinu da komponira kao Palestrina? „Osnovni nedostatak upraktično svim metodama jest taj da one ne teže tome da pružeznanje o kompozitorskoj praksi, nego pružaju upute za pisanjeglazbe unatoč istini da nitko ne zna kakva će se glazba pisati zadeset godina” (Piston, 1947, 119). „Ne smijemo zaboraviti da jebitna svrha tehničkog studija otkriti kako je glazba pisana, a ne danam kaže kako bi je trebalo pisati u budućnosti” (ibid, 11).

2. Kontrapunktske vrste su (loše) sredstvo koje je postalo (isto takološim) ciljem. Njih, kao pedagoški anakronizam, treba odbaciti.Sva se kontrapunktska problematika dade svladati na melodijama.Studij kontrapunkta mora, dakle, započeti izradom melodije kojojće se zatim kontrapunktski pridružiti druga, treća, četvrta.Organum, diskant, imitacija, kanon – sve moguće vrste kanona –dvostruki trostruki kontrapunkt u oktavi, decimi, duodecimi – tosu sadržaji nastave kontrapunkta, a ne sterilno, mehaničko,beskorisno „rješavanje” CF-a. CF u cijelim notama neoprostivaje i glazbeno ponižavajuća simplifikacija jednog legitimnogskladateljskog običaja uzimanja tuđih melodija za tvorbu vlastiteskladbe. Uz put: velik broj Bachovih korala harmonizacije su tuđihmelodija – dakle su canti firmi. Navoditi u priručniku desetketakvih cijelonotnih „melodija” znači u najmanju ruku podcijenitipotencijalne korisnike. Zar netko od koga se očekuje da može„riješiti” neki od kontrapunktskih zadataka, recimo „treću vrstu,”nije u stanju „komponirati” (!) CF u cijelim notama, nego mu trebaservirati 250 komada? Ponekad se cijelonotni CF brani„argumentom” kako će učenik ‘oslobođen brige o ritmu’ moćistvoriti bolju melodiju. Takva se glazbenopsihološki neutemeljena,zapravo: neuka „objašnjenja” mogu zastupati samo u okviru„logike vrsta.”


3. Iz rečenoga proizlazi da su kontrapunktski priručnici koji se (još)bave vrstama – blago rečeno – zastarjeli. Treba podsjetiti da suveć prvi traktati o kontrapunktu, ali i kasniji priručnici, bili zapra-vo priručnici kompozicije. Kome bi Lučićev ili JeppesenovKontrapunkt – o nekim drugim „udžbenicima” iz aktualne nastav-ne prakse da i ne govorimo – mogao poslužiti kao priručnikkompozicije?

4. Mehaničke, sterilne, zaglupljujuće tradicionalne kontrapunktskezadatke treba zamijeniti operativnim, korisnim, s praksompovezanim vježbama. Na primjere takvih vježbi već smo upozorili(Bussler, /1878!/, Piston, De la Motte, Peričić) pa ih ovdje nećemoposebno elaborirati.

5. Kontrapunkt/polifonija ne može se podučavati kao povijesno istilski neutralna disciplina, nego kao polifonija toga i togaskladatelja – uključujući, recimo, Verdijev Kvartet iz Rigoletta.

6. U učenju kontrapunkta dobro je odreći se povijesne dijakronije ikrenuti obratnim postupkom. Didaktika bi rekla: od psihološkibližeg k psihološki daljem, tj. recimo, od melodije romantizma –pa i od suvremene, zabavne melodije, zašto ne? – retrogradno doorganuma i u suprotnom smjeru – do Ligetija.

7. Iz šeste točke proizlazi da nastava kontrapunkta mora slijeditinastavu harmonije a ne joj prethoditi. Time ne želimo ponovoaktualizirati staro pitanje je li prije bila melodija ili harmonija (jajeili kokoš), već ukazati na jednostavnu činjenicu: poznavanjeharmonije neophodno je za „logično” a ne mehaničkosuprotstavljanje dionica već u dvoglasju, a još više, svakako uvišeglasju.

8. Kontrapunkt/polifonija zapravo je akademska disciplina pogotovou onim „pravim” kontrapunktskim sadržajima kao što su imitacija,kanon, dvostruki, trostruki kontrapunkt – da o motetima,madrigalima i eventualno nekim drugim oblicima ne govorimo.Učenike srednje škole ne bi trebalo „siliti” da pišu motete,madrigale ili, ne daj bože, fuge. To je sadržaj akademskog studija.Srednja škola trebala bi se ograničiti na melodiju, imitaciju,kanon, eventualno, dvostruki kontrapunkt – i svakako punoanalize tih pojava u stvarnoj glazbi. Moteti, madrigali, fuge – samokao analize! Pogotovo pak komponiranje moteta, madrigala, fuga(osobito!) treba prepustiti studiju. Zašto? Stoga što je besmislenokomponirati fugu (motet, madrigal) ako se prije toga nije temeljitoanaliziralo najmanje deset Bachovih fuga, ako se ne poznaje Kyrie


eleison (Cum sanctis tuis) iz Mozartovog Requiema, Dvostruka fugaiz četvrtog stavka Beethovenove Devete, pokoja fuga Šostakoviča(što više to bolje), Hindemitha, Bartóka, Stravinskog – ili, dakako,neke druge fuge iz prebogate glazbene literature za koje svršenistudenti polifonije obično ne znaju ni da postoje.49 Komponiranjefuga bez gornje pretpostavke dovodi studenta do one gotovošaljive situacije (da nije ozbiljna!) u koju je došao engleskimuzikolog Ebenezer Prout rekavši kako „od Bachovih 48 fuganema ni jedne jedine korektno napisane,” odnosno, kako „Bachnije dobar model (za fugu, op. P. R.) jer si dopušta previšeiznimaka” (prema: Mann,1965, 8).50 Rečeno, dakako, vrijedi i zamotet i za madrigal. Zašto učenik/student (treba da) piše motet?Jasno, da bi znao napisati motet! Što će mu to? Tko danas pišemotete? Odnosno, ovako: ako motet, madrigal, fuga – onda, jasno,i sve druge forme, ali uvijek nakon analize barem desetprimjera(ka) te forme, s obveznim zaključkom: ovako bi motetnapisao Palestrina, ovako Gesualdo, ovako Monteverdi, a ovakoMozart (Exultate …) Pisanje moteta „po sebi” i „za sebe” – ako sene radi o studiju kompozicije – nema nikakva opravdanja.

9. Studij kontrapunkta/polifonije morao bi uključiti poznavanjeglazbe. Kao što smo već rekli, većina onih što su učili (Palestrinin)kontrapunkt, ne poznaje nijedne Palestrinine mise. O ostalimrelevantnim djelima da ne govorimo!Da završimo! Ako se nekoga želi podučiti kontrapunktu/polifoniji,

to mora biti pravi skladateljski poučak na primjerima (velikih) skladatelja– od Perotina do Ligetija. U tom će se rasponu pojaviti i Palestrina kaopovijesna informacija.


49 Pitanje za one učitelje kontrapunkta koji su se – znam – nakostriješili već i na naslovovoga poglavlja: možete li s učenicima/studentima analizirati tih dvadesetak fuga?Ako možete, učinite to! Ako ne možete, nemojte više podučavati kontrapunkt!

50 O tome kako je u najmanju ruku, neukusno Bacha – koji je zakon! – smatrati iznim-kom, već smo jednom govorili (v. poglavlje Harmonija kao formalna disciplina u ovojknjizi).

Literatura

Adorno, T. W. (1969) Die Funktion des Kontrapunkts in der neuenMusik. U: Nervenpunkte der neuen Musik. Reinbek bei Hamburg:Rohwolt Taschenbuch Verlag GmbH, 67-86.

Andreis, J. (1975) Povijest glazbe 1. Zagreb: Liber-Mladost.

Atkisson, H.F. (1956) Basic Counterpoint. New york-Toronto-London:McGraw-Hill Book Company, Inc.

Bernardi, G.G. (1925) Contrappunto. Milano: Ulrico Hoepli (2. izd.).

Bellermann, H. (1901) Der Kontrapunkt. Berlin: Verlag von JuliusSpringer.

Bullivant, R. (1971) Fugue. London: Hutchinson University Library.

Blacher, B.(1952) Einführung in den strengen Satz. Berlin-Wiesbaden: Ed.Bote & G. Bock.

Bruckner, A.(1950) Harmonielehre und Kontrapunkt. Wien: Österreich-ischer Bundesverlag.

Bussler, L. (1929) Der strenge Satz in der musikalischen Kompositionslehrein zweiundzwanzig Aufgaben. (3. izd). Berlin: Carl Habel Verlags-buchhandlung.

Bussler, L. (1878) Kontrapunkt und Fuge im freien (modernen) Tonsatz,einschlie lich Chorkomposition (drugo proš. izd). Berlin: Carl HabelVerlagsbuchhandlung.

Cametti, A. (1925) Palestrina. Milano: Bottega di poesia.

Coates, H. (1949) Palestrina. New York: Pellegrini and Cudahy Inc.

Červenka, B. (1981) Kontrapunkt u klasičnoj vokalnoj polifoniji. Beograd:Univerzitet umetnosti u Beogradu.

Dahlhaus, C. (1980) Counterpoint. (12-17). Sade, S. (izd.) The New GroveDictionary of Music and Musicians. Vol. 4. London: MacmillanPublishers Ltd. 833-852.

De la Motte, D. (1981). Kontrapunkt. Kassel: Bärenreiter-Verlag KarlVöterle GmbH & Co. KG.

Dubois, Th. (1901) Traité de contrepoint et de fugue. Paris: Heugel & C.ie

Fux, J. J.(1938) Die Lehre vom Kontrapunkt (Gradus ad Parnassum, 2.Buch, 1.- 3.Übung). Celle: Hermann Moeck Verlag.


Gedalge, A. (1906) Lehrbuch der Fuge. Erster Teil: Die Schulfuge. Braun-schweig; Henry Litolff’s Verlag.

Handschin, J. (1948) Der Toncharakter. Zürich: Atlantis Verlag.

Heinemann, M. (1994) Giovanni Pierluigi da Palestrina und seine Zeit.Laaber: Laaber Verlag.

Hindemith, P. (1939) Übungsbuch für den zweistimmigen Satz. (Novo,prošireno izdanje). Mainz: B. Schott’s Söhne.

Hindemith, P. (1937) Unterweisung im Tonsatz.Theoretischer Teil. Mainz:B.Schot’s Söhne.

Jadassohn, S. (1898) Canon und Fuge. (drugo proš. izd.) Leipzig:Breitkopf & Härtel.

Jadassohn, S. (1909) Lehrbuch des einfachen, doppelten, drei- undvierfachen Kontrapunkts. (peto izdanje). Leipzig: Breitkopf &Härtel.

Jeppesen, K. (1985) Kontrapunkt. Lehrbuch der klasischen Vokalpoly-phonie. Wiesbaden: Breitkopf & Härtel.

Jeppesen, K. (1970) The Style of Palestrina And the Dissonance. NewYork: Dover Publications, Inc.

Kennan, K. (1959) Counterpoint. Based on Eighteenth-Century Practice.New Jesey: Prentice-Hall, Inc.

Kitson, C. H. (1962) The Art of Counterpoint.London: Oxford UniversityPress (drugo izd. repr.).

Koechlin, Ch. (1993) Compendio di regole per il contrappunto con esempi(serie complete) a 2, 3, e 4 voci. (Versione italiana di RenatoProdi). Milano: Edizione Curci.

Krehl, S. (1908) Fuge. Erläuterung und Anleitung zur Kompositionderselben. Leipzig: Göschensche Verlagshandlung.

Krehl, S. (1908a) Kontrapunkt. Die Lehre von der selbständigenStimmführung. Leipzig: Göschensche Verlagshandlung.

Křenek, E. (1978) Studije dvanaesttonskog kontrapunkta. Beograd:Univerzitet umetnosti u Beogradu.

Lučić, F. (1969) Kontrapunkt. (drugo izd.) Zagreb: Školska knjiga.

Lučić, F. (1954) Polifona kompozicija. Zagreb: Školska knjiga.

Magdalenić, M. (1968) Osnove tonskog sloga. I. dio. Zagreb: Školskaknjiga.


Magdalenić, M. (1969) Osnove tonskog sloga. II. dio. Zagreb: Školskaknjiga.

Mann, A. (1965) The study of Fugue. New York: W. W. Norton & Compa-ny Inc.

Martinjak, M. (1997) Gregorijansko pjevanje. Zagreb: Hrvatsko društvocrkvenih glazbenika. Institut za crkvenu glazbu „AlbeVidaković.”

Meritt, A. T. (1934) Sixtenth-Century Poliphony. Cambridge: HarvardUniversity Press.

Merkel, J. (1917) Kurzgefa ter Lehrgang des Kontrapunkts. Leipzig:Breitkopf & Härtel.

Morris, R. O. (1939) Contrapuntal Technic in the Sixteenth-CenturyPolyphony. Cambridge: Harvard University Press.

Nastavni planovi srednjih stručnih škola. Glasnik ministarstva prosvjete išporta Republike Hrvatske (1996) Zagreb: Školske novine. Posebnoizdanje, br. 1, od 1. srpnja 1996.

Nastavni planovi i programi za srednje glazbene i plesne škole (2008)Zagreb: Hrvatsko društvo glazbenih i plesnih pedagoga.

Oakey, G. Text Book of Counterpoint. (14. izd.) London: J. Curwen & SonsLtd.

Peričić, V. (1987) Instrumentalni i vokalnoinstrumentalni kontrapunkt.Beograd: Univerzitet umetnosti u Beogradu.

Piston, W. (1947) Counterpoint. New York-London: W. W. Norton &Company.

Ramis, Bartolomeo de Pareia. (1901) Musica practica (1482.) Leipzig:Breitkopf & Härtel.

Raugel, F. (1930) Palestrina. Paris: Librairie Renouard. Henri Laurens,Éditeur.

Richter, E. F. (1917) Lehrbuch des einfachen und doppelten Kontrapunkts.(četrnaesto, po Alfredu Richteru revidirano izd.) Leipzig:Breitkopf & Härtel.

Riemann, H. (1921) Lehrbuch des einfachen, doppelten und imitierendenKontrapunkts. Leipzig: Breitkopf & Härtel.

Riemann, H. (1906) Katechismus der Fugen-Komposition. Leipzig: MaxHesses Verlag.


Rojko, P. (1998) Harmonija kao formalna disciplina. Tonovi, 32, 1998,11-22.

Sachs, K-J. (1980) Counterpoint (1-11). Sade, S. (izd.) The New GroveDictionary of Music and Musicians. Vol. 4. London: MacmillanPublishers Ltd. 833-852.

Samson, J. (1950) Palestrina ou la poésie de l’exactitude. Genève: ÉditionsHenn.

Šin, O. (1949) Nauka o kontrapunktu. Beograd: Prosveta.

Thilman J. P. (1949) Probleme der neuen Polyphonie. Dresden: DresdenerVerlagsgesellschaft.

Totò, A. (1997) La fuga Hindemithiana. Armonia e contrappunto nelNovecento. Milano: Edizione Curci.


6. JE LI MOGUĆ SUSTAVANGLAZBENI ODGOJ U RANOM

DJETINJSTVU1

Uvod

Zašto takvo pitanje u naslovu? Dva su razloga: prvi jefundamentalan i odnosi se na pitanje jesu li djeca uopće zrela za nekisustavan glazbeni odgoj, a drugi je pragmatičan i ispituje objektivne, uprvom redu personalne (kadrovske) uvjete za jedan takav odgoj – podpretpostavkom da smo na prvo pitanje pozitivno odgovorili.

Glazbeni pedagozi ostavljaju dojam osoba koje su na neki načinzabrinute nad glazbenom sudbinom djece. Glazbeni je odgoj u ranojdječjoj dobi uglavnom funkcionalan – ako pod time podrazumijevamosvaki odgojni utjecaj koji nije intencionalan – a to znači da je sasvim ilipretežno izvan kontrole glazbenih pedagoga. S obzirom na glazbenesposobnosti, ili bolje: mogućnosti djece u toj dobi, ovdje kao da se ne samo

174 Je li moguć sustavan glazbeni odgoj u ranom djetinjstvu

1 Izlaganje na 24. zasjedanju Ar Ge Süda – Internacionalnog udruženja glazbenihpedagoga južnoeuropskih zemalja, u Luzernu u Švicarskoj od 28. 08. do 01. 09. 2002,s temom: Glazbeni odgoj: rane godine naše djece – tko ili što odlučuje?

propušta dobra prilika da se za djecu nešto učini, nego se, štoviše,dopušta nekontroliranim, funkcionalnim utjecajima da djecu glazbeno(možda sudbonosno) obilježe za cijeli život. Treba se ipak upitati je li tošto se u ranom djetinjstvu događa ili bi se trebalo dogoditi, doista takosudbonosno važno za kasniji (glazbeni) razvoj?

Ovdje ću pod ranim glazbenim odgojem podrazumijevati dob odrođenja pa do otprilike desete godine života, dakle, do kraja prvogobrazovnog ciklusa, tj. do završetka razredne nastave.

Prema tvrdnjama (glazbenih) psihologa, u tom se vremenskomrasponu može govoriti o sljedećim razvojnim fazama:

1. Prenatalna faza2. Prva godina života3. Druga i treća godina4. Faza dječjeg vrtića5. Rana školska dob

Glazbenopsihološka istraživanja pokazala su da dijete reagira nazvuk već u majčinoj utrobi, da već u toku prve godine života, na izvjestannačin reagira i na glazbu (a ne samo na zvuk) i da se sve to – uključujući iprve melodijske konture – postupno razvija već i prije faze dječjeg vrtića ito u tolikoj mjeri da trogodišnje dijete već može ponavljati dijelovepjesama, kretati se na glazbu i imitirati tekst i ritam. Ipak, sve tečinjenice, sva ta otkrića imaju samo teorijsko ali ne i neke veće pedagoškoznačenje jer bi svaki pokušaj nekog sustavnog glazbenog odgoja prijetreće godine zapravo značio nepotrebno forsiranje, sasvim u suprotnosti snačelom primjerenosti. Za svaki eventualan uspjeh trebalo bi platitiprevisoku cijenu. Dijete i odgojitelj vjerojatno bi s velikim naporompostigli nešto što se kasnije, kad dijete doraste problemu, postiže lako,bez muke. Sve, ili jedino što bi roditelji mogli učiniti za dijete do trećegodine života jest zaštita od razornih utjecaja masmedijske glazbe. To pakne znači mnogo više od vlastitog odricanja od slušanja loše glazbe(cjelodnevno slušanje radija i, isto tako cjelodnevno gledanje televizije) i,eventualno, stvaranje povoljne glazbene klime, bilo stvaranjem kvalitetneglazbene pozadine, bilo putem ciljano nabavljanih nosača zvuka koje bidjeca mogla slušati (poput, recimo, Peće i vuka). Je li realno, od današ-njih, mladih roditelja očekivati takvo što, drugo je pitanje.

Glazbeni pedagozi i poneki istraživači (psiholozi, neurolozi i dr.)koji tvrde kako je (rano) bavljenje glazbom ne samo korisno, nego upravoi jako važno za cjelokupni razvoj dječje ličnosti, primjećuju ponekad kakodanašnji roditelji premalo pjevaju djeci i s djecom. To jest točno, ali, može

Je li moguć sustavan glazbeni odgoj u ranom djetinjstvu 175

li biti drugačije? Mi možemo današnjim (mladim) roditeljima savjetovatida pjevaju djeci i s djecom, ali, nije li to danas već zakašnjeli romantizam(u najboljem slučaju)? Vremena obiteljskoga pjevanja, nažalost nepovrat-no su prošla u tzv. razvijenim društvima. Aktivno glazbeno bavljenjeroditelja s djecom moguće je još samo u društvima koja mi smatramonerazvijenima, kao što je to npr. slučaj u plemenu Anang u Nigeriji gdje„majke uvode u glazbu i ples jedva tjedan dana staru djecu. (...) S petgodina pjevaju ta djeca na stotine pjesama, sviraju na mnogim udaralj-kama i izvode komplicirane plesne korake,“ kako nas obavještava HowardGardner (Weber, 1999, 103/4). Bi li nešto, samo približno slično, mogaobiti naš (zapadnoeuropski) ideal?

Ukratko, ta, prva faza (glazbenog) razvoja djece koja obuhvaća triprve, gore spomenute faze, nije faza sustavnog glazbenog odgoja. Jedinamoguća glazbenopedagoška mjera u toj je fazi zaštita djece od lošihutjecaja masmedijski emitirane glazbe i od lošeg glazbenog ukusa njihovihroditelja.

Dječji vrtić

U razdoblju koje počinje s ulaskom djeteta u dječji vrtić a završavas početkom škole – od otprilike treće do šeste godine života – mogućnostiintencionalnog glazbenog odgoja već su bolje i realnije i to iz dva razloga.Prvo, tu su djeca već dovoljno zrela za neke relevantne glazbeneaktivnosti i, drugo, tu imamo jedan institucionalni odgoj s profesionalnimodgajateljem. Unatoč tomu, treba i za ovo razdoblje dobro odvagnutikakav bi glazbeni odgoj bio primjeren djeci – o čemu ne samo da nemamoširi glazbenopedagoški konsenzus, nego nemamo ni neku barem približnojasnu predodžbu.

Za glazbeni odgoj to je razdoblje važno i stoga što se sve dosa-dašnje reakcije djeteta na glazbu počinju artikulirati kao glazbene sposob-nosti. Djeca su u stanju pjevati pjesme, ritmizirati, svirati udaraljke,ponešto i improvizirati, pa čak i slušati glazbu. Ne treba zaboraviti da suupravo u tom razdoblju započeli učiti glazbu gotovo svi velikiglazbenici.

Što dakle raditi s djecom u dječjem vrtiću?Iako je to razdoblje veoma, možda i presudno važno za eventualni

razvoj profesionalne glazbene karijere, kako smo upravo spomenuli –posebno za klavir i gudačke instrumente – glazbeni odgoj djece koja neće


biti glazbenici, ne bi trebao imati nikakvih stručnih pretenzija. Sve glaz-bene djelatnosti u vrtiću moraju biti prožete igrom i kroz igru se ostva-rivati. Djeca bi trebala pjevati, kretati se na glazbu, plesati, ritmizirati (tj.recimo, ponavljati ritamske obrasce koje im zadaje odgojiteljica), sviratina Orffovim instrumentima. Nikakve note, nikakvi intervali nikakvopjevanje po notama ili nešto slično!

Za takve, u igru ukomponirane glazbene djelatnosti potreban jenatprosječno dobar odgajatelj utoliko više što je ovdje jedva moguć nekiopći, obvezni program glazbenog odgoja. Kako su glazbene sposobnostidjece još vrlo nestabilne i vrlo različite od djeteta do djeteta – da ne govo-rimo o (ne)mogućnostima koncentracije – odgajatelj mora biti u stanjuodgojno improvizirati na licu mjesta: na licu mjesta odlučiti koja će sepjesma moći pjevati, koje će se ritamske i druge igre moći izvesti, što semože slušati, kako se poslužiti instrumentima – a to je teže nego voditistručnu glazbenu nastavu!

Situacija je u praksi, kao što je poznato, nažalost, vrlo loša.Glazbeni odgoj u vrtićima vode glazbeno sasvim nekompetentne (nesvojom krivnjom) odgajateljice – i to, koliko nam je poznato, nije samoslučaj u Hrvatskoj. Krivnja je na (učiteljskim) fakultetima koji obrazujuodgajateljice za dječje vrtiće, posebno na nastavnicima glazbe na timfakultetima koji godinama nisu (bili) u stanju koncipirati primjerenprogram njihova glazbenog obrazovanja (što, treba priznati, nije nimalolak zadatak). Čini se da nastavnici koji djeluju u tom području, glazbenoobrazovanje odgajateljica za dječje vrtiće još uvijek promatraju krozprizmu učenja pjevanja po notama, učenja napamet talijanskih oznaka zatempo i dinamiku i sličnoga, a da nisu svjesni činjenice da je lijepo,„pravilno” (što god to značilo) pjevanje, „pravilno” i precizno izvođenjeritamskih sklopova (pljeskanjem ili na udaraljkama), ritamsko kretanjena glazbu i slušanje kratkih glazbenih komada, da je, dakle, sve to, boljapriprema za kasniji sustavan glazbeni odgoj nego pseudostručno petljanjeoko (kvazi)glazbenih elemenata.

Što pokazuje praksa?U Hrvatskoj postoje tzv. glazbeni vrtići koji djeluju ili kao

pripremne grupe za prvi razred glazbene škole, ili pak kao privatnoorganizirane glazbenoodgojne grupe. Iskustva voditelja takvihpredškolskih glazbenih grupa pokazuju da je sposobnost koncentracije tedjece uglavnom tako nestabilna i kratkotrajna da su moguće samoraznolike glazbene igre ali ne i sustavno glazbeno učenje. Glazbeni jedobitak takve djece toliko skroman da su ona jedva u nekoj prednosti preddjecom koja toga odgoja nisu imala – kad se nađu u prvom razredu


glazbene škole. Premda u Hrvatskoj već postoji respektabilna tradicija natom području, nije još nitko ponudio suvisli radni program za glazbenevrtiće. Radi se arbitrarno, „po sluhu,” ad libitum. I dobro je da je tako –ako stvar vodi dobra odgajateljica – jer bi svako sistematiziranje samomoglo izazvati neželjene kontraefekte.

Razredna nastava

Ta, posljednja faza ranog glazbenog odgoja, koja obuhvaća prva triili četiri razreda osnovne škole, već je razdoblje gdje je pravi glazbeniodgoj (bez obzira na to kako ga shvaćali), moguć. Djeca u tom razdobljupjevaju već s intonacijski sigurno, sigurno ritmiziraju, mogu slušatiglazbu, mogu svirati na instrumentima, mogu učiti o glazbi. Ako idu uglazbenu školu, takva djeca već „normalno” uče svirati neki instrument,imaju nastavu solfeggia, pjevaju u zboru, sviraju u ansamblu.

U općeobrazovnoj školi, međutim, imamo, nažalost, slične proble-me kao i u vrtiću: glazbena je nastava u rukama glazbeno nekompetent-nih učitelj(ic)a razredne nastave. Kao i u primjeru vrtića, i ovdje je krivnjana fakultetima koji nisu uspjeli pronaći primjeren model glazbenogobrazovanja razrednih učitelja.

Inače, kad se raspravlja o tome kako bi trebala izgledati nastavaglazbe u prvim školskim godinama, još se uvijek mogu susresti mišljenjada bi ona morala obuhvatiti i neke stručne sadržaje, u prvom redu učenjenota i sve što ide uz to.

Ovdje ćemo ustvrditi da glazbena nastava u razrednoj nastavi nebi trebala sadržavati nikakve stručnoteorijske sadržaje, čak ni u slučajuda je vodi stručni nastavnik glazbe. Ta se nastava mora ograničiti napjevanje (pjesama), na ritmiziranje, na kretanje na glazbu, na ples, na(neobvezno i nepretenciozno) sviranje, na slušanje glazbe. I tu nastavukao i glazbeni odgoj u dječjem vrtiću, treba promatrati kao pripremu zaglazbenu nastavu koja će započeti s ulaskom u razred stručnog, predmet-nog učitelja glazbe. I ovdje, kao i u dječjem vrtiću treba imati na umu da jelijepo pjevanje, precizno (premda ne i osviješteno) ritmiziranje, doživlja-vanje glazbe putem pokreta i plesa, slušanje kraćih glazbenih komada,mnogo bolja priprema za kasniju glazbenu nastavu od teškog, učenicimamrskog učenja nota i tzv. glazbene teorije.


Zaključak

Kad govorimo o općem obrazovanju, intencionalni glazbeni odgoju cijelom opisanom razdoblju ne bi trebao imati elemenata stručnogglazbenog odgoja. Uz napomenu da u prva tri naprijed spomenutarazvojna stupnja – prenatalnom, u prvoj godini, u drugoj i trećoj godini –ne možemo učiniti ništa glazbenopedagoški relevantno, glazbenedjelatnosti u dječjem vrtiću i razrednoj nastavi trebale bi se zasnivati nadječjoj igri u kojoj bi djeca pjevala pjesme, plesala, ritmizirala, svirala najednostavnim Orffovim instrumentima i slušala glazbu. Želimo li doistavjerovati da bavljenje glazbom ima pozitivan učinak na razvojizvanglazbenih vještina i sposobnosti kao i na cjelokupan razvoj ličnostidjeteta – kao što to u tvrde poneki glazbeni pedagozi i psiholozi – tada jeto pozitivno djelovanje glazbe moguće samo putem onih glazbenihaktivnosti koje su djeci ugodne i lagane a ne opterećujuće i dosadne. Bi lidjeca već u razrednoj nastavi trebala učiti instrument, ovisi o tome zakakav se glazbenopedagoški koncept zalažemo. Da su tome dorasla, to jeizvan sumnje – što dokazuju djeca koja idu u glazbene škole.

Već pri kraju vrtićkog razdoblja trebalo bi početi s nastavominstrumenta ako se želi računati s profesionalnom karijerom. Sve ostalomože pričekati. S elementima stručne glazbene nastave – zapravogovorimo samo o solfeggiu – djece koja uče ili će učiti instrument, tj.polaziti glazbenu školu, ne treba počinjati prije nego što su „normalno“krenula u osnovnu školu.

Pokušajmo, na kraju, odgovoriti na dva pitanja postavljena napočetku!

Na pitanje – je li sustavan glazbeni odgoj moguć u ranom dje-tinjstvu – odgovor je sljedeći: jest on je moguć na stupnju dječjeg vrtića i urazdoblju razredne nastave.

Na drugo pitanje – je li ono što se događa ili bi se trebalo događatina glazbenoj nastavi, presudno važno za daljnji (glazbeni) razvoj djeteta –ne može se sa sigurnošću odgovoriti. Jedino što smijemo reći (ne itvrditi!) jest to da će se djeca koja su imala rani glazbeni odgoj, vjerojatnobolje snalaziti u kasnijoj nastavi glazbe. Ali, čak se i ta tvrdnja možerelativizirati, jer nije sasvim neopravdano vjerovati da je sve ono što je uranom odgoju navodno propušteno, moguće nadoknaditi kasnijomdobrom nastavom sa zrelijim učenicima. Ono, pak, što nikako ne bismosmjeli tvrditi jest da će djeca koja imaju rani glazbeni odgoj, biti bolja uizvanglazbenim djelatnostima – kolikogod rado u to vjerovali!


Dobar glazbeni odgoj u vrtiću i u razrednoj nastavi dobra je stvar,ali je on jednako tako dobar i koristan koliko su to i sve druge, dobroorganizirane aktivnosti u toj dobi. Nije opravdano vjerovati da bi glazbaimala neku posebnu odgojnu, formativnu moć. Ono što je važnije odspekulacija o navodnom djelovanju glazbe na razvoj i odrastanje, jest,prvo, da se dođe do jednog glazbenopedagoškog konsenzusa o mogućojkoncepciji glazbene nastave u opisanoj ranoj dobi i, drugo, primjerenoglazbeno obrazovanje odgajateljica i učitelja razredne nastave. U obaaspekta, glazbena praksa je u velikom zaostatku za potrebama trenutka.Prema američkom glazbenom pedagogu Lowellu Masonu, Music teachersought to be promoted down, što će reći, što su manja djeca to bikompetentniji trebao biti učitelj/odgajatelj. U praksi stvari stoje upravoobratno. Glazbeno obrazovanje odgajateljica za dječje vrtiće i učitelja zarazrednu nastavu prepušteno je slučaju. To je razlog što su glazbenemogućnosti djece do desete godine života duboko podcijenjene.

Da se ne bi pomislilo kako je ova pesimistična slika hrvatskispecijalitet, neka bude spomenuto da isto vrijedi i za Njemačku a iziskustva znamo da ni u ostalim europskim zemljama nije drugačije. „Iakoje važno da nadležne osobe budu osposobljene za davanje odgovarajućihglazbenih uputa, obrazovanje učiteljica i učitelja glazbe za predškolskorazdoblje još je uvijek prepušteno slučaju“ (Bruhn, Oerter, Rösing, 1997,310).

Literatura

Bruhn, H, Oerter, R. i Rösing H. (1997) Musikpsyhologie. Ein Handbuch.Reinbek bei Hamburg: Rohwolt Taschenbuch Verlag GmbH.

Weber, E. W. (1999) Die vergessene Inteligenz. Die Musik im Kreis derMenschlichen Anlagen. Zürich: Musikverlag Pan AG.


7. ŠTO DANAS ZNAČI?1

Prvi uvod

Krajem kolovoza 2009. godine održan je u Innsbrucku, u Austriji,redoviti godišnji simpozij (die Tagung) glazbenopedagoške udruge zema-lja južne i srednje Europe – Ar Ge Süd – s temom iz naslova ovome pri-logu. Voditelj udruge, insbruški profesor emeritus, dr. Josef Sulz poslao jekolegama, koji su se prijavili kao referenti, „nekoliko uvodnih natuknica“koje je potrebno navesti da bi se točno razumio smisao priloga. Evo tih„nekoliko uvodnih riječi:“

„Godine 1970. – dakle, prije skoro 40 godina pojavio se u Düssel-dorfu spis Heinza Antholza pod naslovom Nastava glazbe. Povi-jesni i sustavni nacrt njezine didaktike (Unterricht in Musik. Einhistorischer und systematischer Aufriß seiner Didaktik). U temunas uvodi poglavlje Uvođenje u glazbenu kulturu (Introduktion inMusikkultur). Navodim Antholza:Cilj je glazbene nastave ... uvođenje u glazbenu kulturu, tj. uobjektivnu glazbenu kulturu sadašnjosti i u subjektivnu glazbenu

Što danas znači uvođenje u glazbenu kulturu 181

1 Rad je pročitan na 31. simpoziju udruge Ar Ge Süd u Innsbrucku, 27. 09. 2009.

kulturu kao kulturu slušanja ... Svaki svršeni učenik mora bitiosposobljen da kao informirani glazbeni laik otvorena iskustvamjerodavno sudjeluje u bogatoj i rasprostranjenoj glazbenojponudi u industrijskom društvu. Antholz se jasno izjašnjava zaprimat slušnoga odgoja u glazbenoj nastavi; to nije samo pitanjeprioriteta, nego pitanje načela i to na svim stupnjevimaobrazovanja; on to načelo sažima u formulu: prestane li glazbenanastava podučavati slušanje, sama prestaje postojati (Hört Musikun-terricht auf, Hören zu lehren, hört er selber auf).

Mi se danas moramo zapitati ima li taj, prije 40 godina oblikovaniprogram, danas, u „postindustrijskom društvu“ istu težinu kao štoju je imao 1970, s obzirom na to da se otada dogodilo mnoštvopokreta i promjena. Između ostaloga, nakon perioda jedne relativ-no neaktivne prakse u glazbenoj se nastavi ponovno pojaviozaokret prema aktivnom muziciranju (muziciranje u razredu,pjevanje), premda Antholzovo načelo ne bismo trebali prečuti.

Da je glazbena nastava ne samo uvijek bila pod društvenimutjecajem, nego da je društvo njome čak i upravljalo, pokazujunam dvije, već dugo poznate pojave: 1. rastuća (pre)moć medija i,2. mobilnost današnjih ljudi i njihovo zanimanje za strane kultureuz istodobno zapostavljanje vlastitih nacionalnih i regionalnih kul-turnih tradicija. Govoriti danas o tome možda je banalno. Ipak,današnji je glazbeni život postao vrlo raznolik i bogat pa glazbenojpedagogiji prijeti opasnost da u tom labirintu izgubi orijentaciju.Jer, sama glazbena nastava u školi nije još nikad iznjedrila nekiglazbeni pokret ili reformu.

Podnaslov teme našega simpozija neka nam osvijesti dvojbu predkojom se nalaze današnji učitelji glazbe kad se moraju odlučiti iz-među zakonskih zadatosti („kanoni,” nastavni planovi, kuriku-lumi, standardi) i velikog broja „glazba.” Quid agere?

Simpozij u Innsbrucku, možda bi nam mogao pomoći da prona-đemo nove pravce.“

Stvarni uvod u prilog

Što se mene tiče, profesor Sulz je sa svojih Nekoliko misli uz temusavjetovanja, odnosno, navodom i pripadnim komentarom Heinza

182 Što danas znači uvođenje u glazbenu kulturu

Antholza, apsolvirao problem. Potpisujem sve što kaže Antholz kako gainterpretira Sulz (ne poznajem original), a posebno potpisujem rečenicu:

Cilj je glazbene nastave ... uvođenje u glazbenu kulturu, tj. uvestiučenika u objektivnu glazbenu kulturu sadašnjosti i u subjektivnu glazbenukulturu kao kulturu slušanja,

kao i rečenicu:Prestane li glazbena nastava podučavati slušanje, neće više bitiglazbena nastava.Na pitanje-konstataciju profesora Sulza:

Moramo se sada zapitati ima li taj, prije četrdeset godina oblikovaniprogram, i danas, u današnjem „postindustrijskom društvu“ istu težinu kao1970. (...)

odgovaram:Da, taj, prije četrdeset godina oblikovani program ima, kako jagledam na stvar, i danas, u današnjem „postindustrijskom društvu“istu težinu kao 1970., unatoč tome„što su se otada dogodile mnoge promjene i mnogi pokreti (...)“

Rasprava

Današnja je tema kao stvorena za mene jer smo mi u Hrvatskoj uposljednje vrijeme (2006.) uveli program glazbene nastave u opće-obrazovnoj školi koji temu potpuno afirmira. O tome sam govorio u svomreferatu Pedozentrismus vs. Unterschätzung der Musik (Pedocentrizamnasuprot podcjenjivanju glazbe) na našem savjetovanju u Kremsu, uokviru teme Umjetnički zahtjevi u glazbenoj pedagogiji današnjice. Prilog jenakon toga objavljen u časopisu Diskussion Musikpädagogik pod naslo-vom Musikhören versus pädozentristische Unterschätzung der Musik –Diskussion Musikpädagogik 37/08/) da bi pokazao, između ostaloga i tokako neki (mlađi) njemački glazbeni pedagozi imaju kratko pamćenje. Usvom sam prilogu rekao nešto što je davno prije mene rekao jedanpoštovani njemački glazbeni pedagog. Dopuštam si da iz toga prilogacitiram dva kratka ulomka:

Prvi citat:

Temeljita glazbenopedagoška analiza (...) pokazuje da u današnjojškoli samo jedna aktivnost može imati legitimitet, a to je slušanje iupoznavanje glazbe. Današnji obrazovani čovjek ne mora svirati


blokflautu, još manje Orffove ksilofone, još manje nekakve bubnjeveiz tzv. Orffova instrumentarija, on ne mora pjevati po notama (biti,dakle, glazbeno pismen) ili „komponirati,“ pogotovo ne na onojrazini na kojoj se to u školi može dogoditi – ali, on mora poznavatipo jedan glazbeni komad Bacha, Mozarta, Beethovena, Chopina,Čajkovskoga, Berga, Messiaena, Nona itd., kao što u likovnojumjetnosti mora poznavati djela da Vincija, Michelangela, El Greca,Rubensa, Cezannea, Malewiča, Hundertwassera, Rodina,Meštovića, i u književnosti djela Goethea, T. Manna, Prusta,Hugoa, Zole, Dostojevskoga, Tolstoja, Krleže itd. To poznavanjeglazbe, dakle, poznavanje glazbe kao ostvarene umjetnosti jest uvjetsuvremenoga obrazovanja; samostalno muziciranje to ne može biti –sve kad bi i bilo glazbeno relevantno. Cilj današnjega glazbenogobrazovanja može biti samo odgoj i obrazovanje kritičnog slušatelja,poznavatelja glazbe, i to, jasno, ne samo poznavatelja tzv. klasičneglazbe. To što se može postići vlastitim muziciranjem – a to je ...samo imitacija relevantnih glazbenih aktivnosti, ne može bitiglazbenoobrazovnim idealom. Takve su aktivnosti mogle bitisadržajem glazbene nastave u predelektroničkoj eri i to samo zato štose nešto drugo i nije moglo ponuditi.“

Drugi citat:

Kakva glazbena nastava danas?

U uvjetima pod kojima se danas odvija, glazbena se nastava morazasnivati na kulturno-estetskom načelu. Zadatak je škole učenikeuvesti u glazbenu kulturu ne (više) promatrati glazbenu nastavu uškoli kao diletantsko kulturno-umjetničko društvo, odnosno, kaopripremu za moguće sudjelovanje u takvom diletantskom kultur-no-umjetničkom društvu u kasnijem životu. To, pak, znači daobvezna aktivnost mora biti slušanje i upoznavanje glazbe, (...)

(...)

Kulturno-estetskom načelu može se pridružiti i psihološko. To značisljedeće: učenici žele biti (i tjelesno) aktivni. Oni žele pjevati, plesati,svirati. Pa kad je tako, treba im dati priliku da to i čine: da pjevajuplešu, sviraju, improviziraju, i to ne samo stoga jer se time poštujunjihove želje, nego i zato što glazba nije samo velika umjetnost negoje i svakidašnja uporabna aktivnost. Dob učenika i školu ne trebapromatrati samo kao pripremu za život nego i kao život sam. Ali,kako ta „aktivna“ područja glazbene nastave (pjevanje sviranjeimprovizacija, plesanje) imaju isključivo rekreativnu funkciju – ne


doprinose (dakle) ni na koji način zadatku uvođenja u glazbenukulturu – ona se mogu postaviti samo ad libitum, varijabilno, poslobodnoj volji nastavnika i učenika. Učitelj mora biti potpunoslobodan u planiranju takvih aktivnosti.

Nastavni program glazbe mora biti otvoren. Umjesto krutih zatvo-renih programa, u kojima su sva nastavna područja i svi sadržajiunaprijed određeni, učitelju treba dati slobodu da sam kreiranastavu. To je jedini način da se izbjegne dosadašnje svaštarstvo,koje je zapravo i bilo glavnim generatorom dosadašnjeg neuspjehaglazbene nastave. Konstanta, obvezatno područje, obvezatna jezgra,ono što se ne može izostaviti, mora, kao što je rečeno, biti slušanje iupoznavanje glazbe jer je to jedini uvjet opće obrazovanosti ili, akohoćemo, civiliziranosti suvremenog čovjeka.

Glazbeno opismenjivanje, sviranje blok-flauta, (još manje) sviranjenekakvih tamo udaraljka, „komponiranje,“ pa čak i pjevanje – nisupretpostavke današnje obrazovanosti. Poznavanje glazbe, poznavanjebar nekog dijela te umjetnosti jest takva pretpostavka jednostavnostoga što je glazba dio ljudske kulture i to jedan od njezinih najboljihdijelova. Pojave Bacha, Mozarta, Beethovena, Wagnera, Bartóka,Prokofjeva, Šostakoviča itd., itd. nešto su najbolje što se čovje-čanstvu moglo dogoditi. Citirat ću hrvatskog, u Švicarskoj živućegviolinista Radovana Lorkovića: „Kad Adorno u svojoj knjizi oBeethovenu kaže, da gotovo sva Beethovenova djela iza opusa 18predstavljaju vrhunce europskog duha kao što su to tek nekaliterarna djela postigla, onda nas to obvezuje na puno zalaganje okokontinuiteta životnog shvaćanja velike glazbene baštine kao što ga uEngleskoj doživljava Shakespeareov teatar, u Francuskoj njihovaklasika i Moderna a u Austriji razdoblje Bečke klasike i secesije(Lorković, 2007, 110).

Novi, 2006. uvedeni program nastave glazbe u Hrvatskoj (u okviruHNOS-a) počiva upravo na tim načelima: to je otvoreni program seksplicitno navedenim zadatkom uvođenja učenika u glazbenu kulturu.Učitelji su slobodni samostalno oblikovati nastavu. Sloboda ipak nijepotpuna, nego „gotovo potpuna.“ Jedina je obvezujuća stvar slušanje iupoznavanje glazbe. Sve su ostale moguće aktivnosti: pjevanje, sviranje,improviziranje (tzv. stvaralaštvo), glazbeno opismenjivanje – ad libitum.One će se nuditi kao preludiji, interludiji i postludiji slušanju glazbe. Izgornjih je navoda jasno zašto je kao obvezno nastavno područje izabranoupravo slušanje i upoznavanje glazbe.


U citiranom ulomku spomenuo sam da se pri slušanju i upozna-vanju glazbe ne misli samo na klasičnu glazbu. Zapravo, to je, što se menetiče, samo kompromis, izraz oportunosti spram općenitog mišljenjavelikoga broja glazbenih pedagoga koji misle, čak tvrde da bi u školitrebalo slušati i upoznavati sve vrste glazbe: klasičnu, glazbu stranihkultura, zabavnu ... itd.

Mislim da je klasična glazba jedina kojoj u školi treba poklanjatiozbiljnu pažnju i to iz vrlo jednostavnog razloga: ona je zapravo jedinaugrožena vrsta, jedina glazba kojoj prijeti nestanak iz slušnog repertoaradanašnjeg i sutrašnjeg čovjeka. To se ne bi smjelo dogoditi i zato jepotrebo da ta glazba kao bitna sastavnica zapadne kulture postane stal-nim slušnim repertoarom učenika. Nju učenici moraju slušati, upoznati iprisvojiti. Koliko od te nepregledne količine? Što više, to bolje jer je tu nadjelu dijalektički zakon prijelaza kvantitete u kvalitetu. Ta nova kvalitetazove se glazbeni ukus. Glazbeni, pak, se ukus razvija (samo) akumu-lacijom većeg broja glazbenih komada, i to sam po sebi – automatski, kaoneka vrsta aha–doživljaja. Konteksti pritom nemaju nikakve uloge.

Glazbeni su ukusi, naravno, različiti, ali uvijek fiksirani na glazbukoju se poznaje. Glazbene je ukuse moguće promatrati kao okomiti,taksonomski, hijerarhijski kontinuum na kojem je na dnu ukus koji sestječe lako, a na vrhu onaj koji rezultira iz velikog glazbenog iskustva,ukus koji se može steći uz određeni perceptivni napor. Na primjer, zaglazbeno shvaćanje, razumijevanje, prisvajanje zabavne, rock, poppjesme, dovoljno je jednokratno slušanje i pripadni je ukus postignut.Bartókov Koncert za orkestar mora se odslušati najmanje četiri do petputa da bi se došlo do jednake razine ukusa. Netko tko je „uhvatio“Bartókov koncert (ne upotrebljavam riječ „doživio,“ jer zvuči pomalopretenciozno, da ne kažem patetično), razvio si je glazbeni ukus za toBartókovo djelo (možda i za ostale njegove skladbe). S nekom tamozabavnom pjesmom takav čovjek nema nikakvih slušalačkih problema(osim što mu je dosadna). Obratno, netko tko je „ostao“ na ukusuzabavne, rock, pop i slične pjesme, imat će nepremostive perceptivnepoteškoće sa svakom zahtjevnijom glazbom, počevši već s Divljim jahačemR. Schumanna. Jasno je, dakle, zašto treba razvijati glazbeni ukus zaklasiku: zato što je to ukus koji se nalazi na vrhu spomenutogkontinuuma. Svi su ostali ukusi ispod njega. Čovjek na vrhu brijega, iliplanine vidi sve, onaj što stoji u podnožju vidi samo sebe. Nije mi namjeradokazivati, još manje polemizirati o tome da je taj gornji glazbeni ukus inajvredniji – premda sâm o tome nemam nikakvih sumnja – hoću samoreći da je taj ukus gore stoga što ga je najteže postići. Poslužit ću se


usporedbom s trčanjem na kratke i na duge pruge: dugoprugaš nijevredniji od trkača na kratke pruge (ili možda jest?), ali, onaj što trčiosamsto metara, pretrčat će četiristo metara bez ikakva problema.Obratno, treba li uopće reći, neće ići!

Glazbe stranih glazbenih kultura, uključujući folklor treba slušati iupoznavati kao informaciju, bez velikih pretenzija i napora da se ta glazbapokuša „razumjeti“ (što ionako neće uspjeti) i pamtiti.

Popularnoj glazbi ne treba u školi poklanjati nikakvu osobitupažnju, osim sporadično, jednostavno radi motivacije, točnije, radi„pridobivanja“ učenika. Zašto? Stoga što učenici tu glazbu ionako poznajubolje od nas. To je njihova glazba. O tome ih ne treba podučavati.Temeljito sumnjam u to da raznorazna „socijaliziranja,“ „psihologizi-ranja,“ „kontekstualiziranja,“ koja bismo pritom (nužno) nudili, mladeuopće zanimaju. I to oni razumiju bolje od nas. Ta pseudosociologiziranja,pseudopsihologiziranja i pseudokontekstualiziranja ni najmanje nepridonose glazbi kao glazbi, dakle, glazbenom doživljaju.

Nije zadaća škole učiti učenike onomu što znaju. Jedan se našpjevač popularne glazbe, relativno popularan, ali nikakva posebna „veliči-na,“ tjednima ako ne i mjesecima velikim plakatima šepurio Zagrebomkako je u kratkom vremenu bez problema prodao 13.000 ulaznica za svojkoncert u zagrebačkoj (sportskoj) Areni.

Sastav U2 prošloga je ljeta (2008.) bez problema prodao 130.000tisuća ulaznica za dva koncerta na nogometnom stadionu u Zagrebu.

Zašto (ne samo mladi) ljudi kupuju ulaznice da bi slušali tu glazbu?Da im je išta od te glazbe nepoznato bi li kupovali ne uvijek jeftineulaznice? Oni posjećuju te koncerte jer tu glazbu poznaju, jer tu glazbuvole. Škola ih tu nema čemu naučiti: to što se čuje na koncertu jest sve!Nema ničega što bi ležalo ispod površine. Nema tu dubljih značenja,pogotovo ne dubljih glazbenih značenja koja bi se moglo tražiti pootrcanoj formuli što mi je pjesnik htio reći. Ne želim podcjenjivati tu,laganiju glazbu. Hoću samo reći da se u njoj sve čuje odmah, na prvoslušanje. Sve leži na dlanu, na površini. Nema tajne, a tajna je velikeumjetnosti, kako je to netko već rekao, upravo u tome da skrivaumjetnost.

Ima stvari koje jednostavno ne spadaju u školu. Pop glazba i rockglazba nemaju što tražiti u školi. One spadaju tamo gdje ih mladi ipronalaze: na pop i rock koncerte, na nosače zvuka, na radio i nateleviziju.

Zadatak je glazbene nastava upoznati glazbu kao glazbu a ne činje-nice o glazbi, tj. glazbene vrste, glazbene oblike, životopise skladatelja,


povijesne okolnosti itd. Učenik bi morao napustiti školu s četrdeset,pedeset, šezdeset – ne znam koliko, recimo petnaestak po školskoj godini– glazbenih komada (arija, stavaka, kraćih skladba itd.), na svom slušnomrepertoaru. Učenici ne moraju te komade voljeti – neka ih „samo“poznaju! Bude li učenik poznavao šezdeset glazbenih komada, ljubav ćedoći sama! Možda neće, ali smo učinili sve da se to dogodi. Zasigurnočesto činimo pogrešku kad pokušavamo uvjeriti učenike da bi trebalivoljeti klasičnu glazbu. Svakako, mi to od njih očekujemo, pa ako se ljubavne dogodi, razočarani smo poput svećenika kad vjernici pokazuju premaloljubavi „za dragoga Boga.“ Na ljubav se ne može prisiliti nikoga osim,jasno, na ljubav prema Bogu.

Ja nisam razočaran onim dječakom iz meranskog referataprofesora Zimmerschieda2 koji je nakon analize Beethovenova kvarteta izopusa 18 rekao (ne citiram doslovno) da je to što je Beethoven napravio,doduše, zgodno, ali da mu se glazba ne sviđa (vidi bilješku!). Dječak bi istorekao i za Hunderwasserovu ili Picassoovu sliku za Goetheovu pjesmu, pačak i za Einsteinovu teoriju relativnosti: dobro naslikano, dobro napisanodobro smišljeno, ali ipak s....

Već je nešto i to što je uopće primijetio da je Beethoven stvardobro napravio. Možda je kvartet bio pretežak, s drugim stavkom iz opusa13, sigurno bi išlo lakše. Nakon metodički dobro vođenih analiza desetaklakših skladba (bez naših, u pravilu dosadnih muzikoloških kon-tekstualiziranja) možda dečko ne bi isto mislio. Uostalom klasična jeglazba svakomu teška i strana na prvo slušanje. To je sasvim normalno.(Glazbeni) ukus nije nešto što se ima ili nema, on nije urođen. On sestječe i to je dokazana psihološka i psihologijska činjenica.

Završavam. Što s aktivnim muziciranjem? Aktivno muziciranje neuvodi u glazbenu kulturu, pogotovo ne takvo aktivno muziciranje koje semože ostvariti u razredu s jednim satom tjedne nastave. Naravno danemam ništa protiv aktivnoga muziciranja ali ono mora biti na pristojnoj,glazbeno relevantnoj (umjetničkoj) razini. To je moguće ostvariti samo


2 „Mislim na doživljaj koji sam imao kao mladi učitelj. Tada sam još bio dovoljno hrabar(pa možda i ponešto nepromišljen) s osmim razredom, dakle s četrnaestogodišnja-cima, analizirati glavnu temu jednoga Beethovenovog kvarteta iz opusa 18. To jeotpočetka bilo vrlo odvažno jer su u razredu bili sami dječaci iz Mainz-Neustadta,jedne glazbeno problematične zone u kojoj ta vrsta glazbe nije spadala u svakodnevniprogram slušanja. Na kraju sata dođe jedan od tih dječaka k meni, s udžbenikom uruci, i reče – a da ga to nisam pitao – da je to što je Beethoven napravio vrlo zgodno,ali ... da, što ali? ... ali glazba je (dopuštam si doslovno ga citirati) glazba je unatočsvemu sr... (Scheiße) (Zimmerschied, 2009, 5-6).

ako se ono organizira kao poseban, izborni predmet, kao instrumentalniansambl ili pjevačku zbor i kao izvannastavna aktivnost, a ne u razredu.Gledano čisto organizacijski (ne u pogledu repertoara) meni se američkimodel glazbene nastave u općeobrazovnoj školi čini vrlo prihvatljivim.

Literatura

Lorković, R. (2007) Uoči stogodišnjice rođenja Melite Lorković – prilograspravi za okruglim stolom. Tonovi, 49, 110).

Zimmerschied, D. (2009) Stvar s kontekstima – više pitanja negoodgovora. Tonovi, 53, 5-6.


8. RACIONALIZACIJA SADRŽAJA UUDŽBENICIMA ZA GLAZBENU

NASTAVU1

U svom prilogu temi, ja se neću baviti općim pitanjima udžbe-ničkoga standarda: podrazumijevam da je „udžbenik osnovna školskaknjiga,” da „mora biti napisan prema nastavnom programu,” da „morabiti didaktički oblikovan,” da mora biti suvremen, lijepo dizajniran, itd.itsl. To su poznate stvari, o njima je napisano dosta kvalitetnih tekstova ione se – mutatis mutandis – odnose na sve udžbenike bez obzira napredmet. Stoga ću ovdje govoriti o specifičnostima udžbenika u glazbenojnastavi.

U razmatranju problema udžbenika za nastavu glazbe u osnovnojškoli polazim od sljedećih postavki:

1. Udžbenik je knjiga za učenika i on je udžbenik samo utolikoukoliko se učenik njime može samostalno – dakle, bez pomoćinastavnika, kod kuće – (po)služiti. Ako to nije tako, udžbenik nije

190 Racionalizacija sadržaja u udžbenicima za glazbenu nastavu

1 Izlaganje na znanstveno-stručnom skupu Suvremeni udžbenik i virtualno okruženje, uZagrebu 7. svibnja 2002. u organizaciji Školske knjige.

udžbenik nego neka vrsta priručnika – u najboljem slučaju zaučenika, u najgorem, za nastavnika.

2. U glazbenoj nastavi upravo se radi o tomu da se današnjimudžbenicima učenici ne mogu samostalno služiti te oni nisu čak nipriručnici za učenike nego, najvećim svojim dijelom – priručniciza nastavnike. Kao takvi oni su zapravo suvišni i ne bi trebaliopterećivati dječje školske torbe.

Insistiram na stručnom, glazbenopedagoškom a ne (toliko, ili neuopće) na filantropskom aspektu ove tvrdnje. Za njen dokazpredočit ću kratku ad hoc analizu jednog udžbenika za jedanrazred, uz napomenu da bi analiza bilo kojeg drugog udžbenikadovela do manje ili više istoga rezultata. Ta će se analiza odnositisamo na one aspekte koji su važni za temu. O stručnim greškama,pa ponekad i očiglednim besmislicama koje se mogu naći uudžbenicima, ovdje se neće govoriti.

Dokaz da su udžbenici za glazbu suvišni

Udžbenik o kojem govorim, ima ukupno 80 stranica:• 34 stranice (naravno, ne u kontinuitetu) zauzimaju pjesme –

note i tekst,• šest stranica (također ne u kontinuitetu) zauzimaju ulomci

(notni primjeri) iz djela za slušanje glazbe,• osam stranica čine ostali notni primjeri: za ilustraciju neke

„teorijske” činjenice, ili za vježbanje nekoga intonacijskoga iliritamskog problema.

Ukupno dakle, notni primjeri „pokrivaju” 48 stranica, što je, kaošto vidimo, više od polovice ukupnog njihova broja.

Ni s pjesmama ni s notnim ulomcima iz djela za slušanje, apogotovo s notnim primjerima za vježbanje, učenici nemaju što raditi kodkuće – sve kad bi i bili glazbeno pismeni (što, naravno, nije slučaj). Svi tiprimjeri tipičan su školski sadržaj – sadržaj koji se obrađuje u školi, nalicu mjesta, uz nužnu neposrednu i stalnu povratnu informaciju nastav-nika. Pjesme se uče u školi, primjeri iz literature (ako se pjevaju) pjevajuse u školi, intonacijske i ritamske vježbe provode se u školi. Prirodapredmeta diktira prethodni zaključak: pjesme i intonacijske i ritamskevježbe učenik ne može raditi sam, kod kuće, jer jednostavno ne zna radi li

Racionalizacija sadržaja u udžbenicima za glazbenu nastavu 191

dobro ili ne – riječ je, naime, o stjecanju vještina za koje je (stjecanje)potrebna neposredna povratna informacija nastavnika.

Proizlazi da više od polovice sadržaja „udžbenika” ne spada uudžbenik nego u opremu učionice. Pjesmarice, eventualni drugi nastavni(notni) materijali, tzv. ritamske tablice, za uvježbavanje ritma, tzv.modulatori za uvježbavanje intonacije koji se također sasvim bez razlogacrtaju po udžbenicima, treba da su u razredu, gdje će nakon upotrebe iostati.

Dokaz da su „udžbenici” namijenjeni učiteljima

U udžbeniku o kojem govorim, nalazimo sljedeće rečenice-upute:„Napjev pjesme naučite pjevati po sluhu jer ne poznajete ljestvices predznacima”„Ovaj sat započnite pjesmom ...”„Evo pjesme ... (...) Naučite je pjevati uz pomoć učitelja.”„Ako u razredu postoji klavir, učitelj će vam to pokazati.”„Uz učiteljevo sviranje otpjevajte ovaj primjer koji počinje gornjimtonom do.“„Ponovite taj primjer. Sada počnite donjim tonom do.”„Solmizacijom i neutralnim slogom pjevajte navedene vokalize …”„Obradite pjesmu …”„Pročitajte tekst pjesme u ritmu uz otkucavanje taktnih doba.”„Otpjevajte tekst pjesme.”„Naučite pjesmu Potočić.”„Analizirajte notni zapis ove pjesme.”„... Prije pjevanja pročitajte tekst pjesme i utvrdite njen ugođaj.”„Uz otkucavanje taktnih doba izgovarajte ovaj stih.”„Pažljivo slušajte kako će stih izgovarati vaš učitelj.”„Prema pokazivanju učitelja na ritamskom modulatoru, koji će izvašeg udžbenika prenijeti na ploču, izgovarajte: ...”„Podijeljeni u dvije skupine pročitajte sljedeće primjere ritamskimslogovima, ...”„Otpjevajte ovu kratku melodiju:”


„Sada će vam učitelj odsvirati ili otpjevati tu melodiju zabilježenumalo drukčije.”„Zadanu vokalizu pročitajte abecedom i solmizacijom, a zatimotpjevajte solmizacijom i neutralnim slogom.”„Pjevajte dur ljestvicu solmizacijom uzlazno i silazno.”„Vokalize pjevajte onim redom kako su zabilježene. Tako postupitepjevajući trozvuke i u ostalim ljestvicama koje ćete upoznatitijekom ove školske godine.”„Otpjevajte ovu vokalizu u C-dur ljestvici solmizacijom i abecedom.Prije pjevanja svaku notu pročitajte abecedom i solmizacijskimnazivom.”„Prema pokazivanju učitelja na modulatoru pjevajte tonove molljestvice.”„Ritamski uzorak zadatka odabrat će učitelj i napisati na ploču.”„Odsviranu melodijsku frazu ponovite slogom na, a zatim otpje-vajte solmizacijom.”„Pozorno slušajte kako će vam učitelj odsvirati ili otpjevati pjesmu …”„Napjev pjesme naučite po sluhu uz učitelja …”,„Naučite pjevati uz pomoć učitelja …” itd., itd., itsl.

Kome su namijenjene ove rečenice? Očekujemo li da će učenik kodkuće „solmizacijom i neutralnim slogom pjevati navedene vokalize …”, ili„obraditi pjesmu Brzi vlak …” ili, itd.

Nažalost, takvih formulacija u udžbeniku je oko 120 – u prosjekupo jedna i pol na svakoj stranici. Nisam pokušao izračunati koliko bi oneukupno zauzele stranica jer je dovoljan argument protiv njih već to štonisu namijenjene učenicima nego nastavniku.

Svemu rečenome treba dodati i to da su ZADACI koji se kaonaslov pojavljuju ukupno 36 puta – što je približno broj termina glazbenenastave u toku nastavne godine – pa ih ima više od stotinu, što stvaraprivid didaktičke oblikovanosti udžbenika, također uglavnom uputenastavniku kako da razgovara s učenicima a ne stvarni zadaci kojima biučenik samostalno rješavao neki stvaran problem. Pa i neke od većcitiranih rečenica uostalom, nalaze se u ZADACIMA.

Evo još nekoliko primjera:„Tonove glazbene abecede naučite napamet.”„Izgovarajte nazive tonova uzlazno i silazno od bilo kojeg zadanogtona.”


„Naučite pjevati pjesmu ...”„Ritam pjesme pročitajte ritamskim slogovima uz otkucavanjetaktnih doba.”„Sljedeće vježbe čitajte ritamskim slogovima: ...”„Pjevajte ljestvicu uzlazno i silazno solmizacijom i neutralnimslogom na ili lu.”„Pročitajte pjesmu ritamskim slogovima.”„Pročitajte tonove solmizacijom i abecedom.”„Otpjevajte melodiju solmizacijom.”„Prirodnu mol ljestvicu pjevajte uzlazno i silazno solmizacijom.”„Improviziranu melodiju koju vam je učitelj zadao notom šetalicomna modulatoru s notnim crtovljem pjevajte solmizacijom.”„Ritam pjesme pročitajte ritamskim slogovima uz otkucavanjedoba.”„Pročitajte je solmizacijom.”„Otpjevajte je solmizacijom.”„Evo pjesama skladanih u G-dur tonalitetu. Otpjevajte ih!”„Obradite ove ritmove: ...”„Prepoznajte ritamski primjer koji izvodi učitelj (a, b, c).”„Otkucajte ritamski primjer koji vam pokaže učitelj.”“Koliko dijelova ima navedena melodija?”„Sastoji li se svaki dio od jednakog broja taktova?”... itd., itsl.

Kao što se vidi, ZADACI su zapravo iste one rečenice-upute na-stavniku kakve smo citirali gore.

Zaključak

Bez analize sadržaja koja bi odgovorila na pitanje što jest a što nijepotrebno, ili nije ni moguće njime obuhvatiti, nema kvalitetnogudžbenika. Donošenje takve odluke pitanje je stručno i didaktičko, daklemetodičko i ono proizlazi iz „logike materijala,” iz prirode nastavnogapredmeta, točnije, iz prirode znanja i umijeća koja se na predmetu stječu,što znači da opća pitanja kvalitete i izgleda udžbenika ovdje nisu od velikepomoći. Premda u tom pogledu može biti i stanovitih nijansa među


predmetima, može se općenito ustvrditi da se udžbenikom može „pokriti”stjecanje znanja ali ne i stjecanje vještina, jer je za stjecanje tih drugihpotrebna neposredna i stalna povratna informacija osobe koja tu vještinuima. Glazbena je nastava u velikoj mjeri upravo proces stjecanja vještinakoji se ne može obuhvatiti udžbenikom. Nažalost (za autore udžbenika) nistjecanje znanja u nastavi glazbe nije moguće „pokriti” klasičnimudžbenikom, jer glazbena znanja – ne želimo li da ona budu formalistička– moraju proizaći iz slušanja glazbe, a slušanje glazbe opet je nešto štoučenik ne može izvesti sam, već ga u tome mora voditi nastavnik. Kako jeu oba slučaja riječ o učenju koje se mora odvijati u školi, proizlazi da jemogućnost upotrebe udžbenika u nastavi glazbe krajnje ograničena. Uzdobar nastavni program i metodički dobro obrazovanog učitelja, potrebaza udžbenicima svodi se tek na poneku kajdanku ili bilježnicu, na tankipriručnik (za ukupnost glazbene nastave) s ponešto muzikološkihpodataka i određeni broj tzv. nosača zvuka. Sve ostalo: pjesmarica,glazbeni (notni) primjeri, nosači zvuka i dr. spadaju u opremuspecijalizirane učionice, nikako u „udžbenik.”

Tako stoje stvari s glazbenom nastavom. Do kakvih bi rezultataslična analiza došla u drugim predmetima – ne želim nagađati, ali da bidovela do znatne redukcije udžbeničkog sadržaja u to ne treba sumnjati.

Zahtjev da „udžbenik bude napisan prema nastavnom programu”danas se uglavnom shvaća doslovno i stereotipno kao zahtjev zapokrivanjem bezuvjetno cjelokupnog sadržaja nastavnoga programa, pamakar to bilo u suprotnosti s „logikom materijala,” tj. s prirodomnastavnoga sadržaja i, iz toga, s prirodom znanja, vještina i stavova kojise na predmetu stječu. To često dovodi do „pokrivenosti” koju bismomogli smatrati bezazlenom redundancijom kad od nje ne bi stradavaladječja leđa, kad ona ne bi bila odraz stava da se zapravo uči kod kuće a neu školi, na licu mjesta (‘sve vam je u udžbeniku’) i kad ne bi nastavnikesputavala u njihovoj (doduše, ponekad neželjenoj) kreativnosti i slobodi.

Literatura

Rojko, P. (1996) Metodika nastave glazbe. Teorijsko-tematski aspekti.Osijek: Pedagoški fakultet – Sveučilište J. J. Strossmayer.


9. GLAZBENOJ NASTAVI NISUPOTREBNI (TAKVI) UDŽBENICI

Uvod

Glazbena nastava svojevrstan je fenomen u korpusu predmetaosnovne škole. Predmet koji je u nastavnom planu i u kolektivnojpedagoškoj svijesti sasvim marginaliziran, danas (2003.) je, u odnosu nabroj sati, apsolutni šampion po broju udžbenika, vježbenica i priručnikaza nastavu. Taj šokantan podatak ima utoliko veću težinu što je nastavaglazbe predmet u kome – zbog prirode predmeta, logike struke – udžbe-nici gotovo uopće nisu potrebni, a vježbenice nisu potrebne ni na kojinačin. Postojeći „udžbenici“ i nisu udžbenici nego priručnici za nastav-nike i kao takvi, sasvim su nepotrebni učenicima. Ono što učeniku osnov-ne škole treba jedna je prazna kajdanka, nekoliko CD-ova (što više, tobolje) i jedna tanka knjižica s nešto muzikoloških podataka. Sve ostalo štose danas sasvim nepotrebno piše po udžbenicima: pjesme, melodijski iritamski primjeri, ljestvice, modulatori, ritamske tabele, crteži klavija-tura, itd. – kao nastavna pomagala – spadaju u opremu učionice za glazbu.Rad je dijagnostičkog karaktera i ne bavi se etiologijom, ali se iz kontekstamože zaključiti kako je došlo do ove apsurdne udžbeničke situacije

196 Glazbenoj nastavi nisu potrebni takvi udžbenici

Polazne osnove

1. Izravan povod ovoj raspravi jest najnoviji udžbeničko-vježbenič-ko-priručnički val što je, nošen vjetrom moćnih izdavača: Školskeknjige, Znanja, Alfe i Profila, ovoga proljeća (2003.) zapljusnuohrvatsku glazbenopedagošku provinciju, srušivši pritom mnogestručne i gotovo sve metodičke pa i neke druge ograde. Glazbenojnastavi u općeobrazovnoj školi ponuđeni su sljedeći udžbenici,vježbenice i priručnici:

Ivan Lekić- Renata Lekić Grgić:Cvrčak 1 Radni udžbenik za 1. razred osnovne škole.Cvrčak 2 Radni udžbenik za 2. razred osnovne škole.Cvrčak 3 Radni udžbenik za 3. razred osnovne škole.Cvrčak 4 Radni udžbenik za 4. razred osnovne škole.Cvrčak 1 i 2 Priručnik za učitelje.Cvrčak 3 i 4 Priručnik za učitelje.

Ukupno dakle, 6 knjiga, Školska knjiga, Zagreb 2003.

Marta Turkulin-Hortvat-Adalbert Marković:

Cin can 1. Glazbena početnica za prvi razred osnovne škole.Cin can 2. Glazbeni udžbenik za drugi razred osnovne škole.Cin can 3. Glazbeni udžbenik za treći razred osnovne škole.Cin can 1-3. Priručnik za nastavnika u prvom, drugom i

trećem razredu osnovne škole.Ukupno 4 knjige, Znanje, Zagreb, 2003.

Dijana Atanasov-Piljek:Moja glazba 1. Udžbenik za glazbenu kulturu u 1. razredu

osnovne škole.Moja glazba 2. Udžbenik za glazbenu kulturu u 2. razredu

osnovne škole.Moja glazba 3. Udžbenik za glazbenu kulturu u 3. razredu

osnovne škole.Moja glazba 1. Metodički priručnik za glazbenu kulturu u 1.

razredu osnovne škole.Moja glazba 2. Metodički priručnik za glazbenu kulturu u 2.

razredu osnovne škole.Moja glazba 3. Metodički priručnik za glazbenu kulturu u 3.

razredu osnovne škole.Ukupno, 6 knjiga, Alfa, Zagreb 2003.

Glazbenoj nastavi nisu potrebni takvi udžbenici 197

Ana Stanišić,Vladimir Jandrašek,Jadranka Šimunov:

Razigrani zvuci 1. Udžbenik glazbene kulture za 1. razred osnovneškole

Razigrani zvuci 2. Udžbenik glazbene kulture za 2. razred osnovneškole.

Razigrani zvuci 3. Udžbenik glazbene kulture za 3. razred osnovneškole.

Razigrani zvuci 1. Priručnik glazbene kulture za učitelje u 1.razredu osnovne škole.



Ukupno 6 knjiga, Školska knjiga, Zagreb 2003.

Rajko Ećimović:Radujmo se glazbi. Udžbenik za glazbenu kulturu u četvrtom

razredu osnovne škole.Radujmo se glazbi. Priručnik za učitelje u četvrtom razredu

osnovne škole.Ukupno 2 knjige, Znanje, Zagreb 2002.

Petar Kutnjak:Glazbene latice. Udžbenik glazbene kulture za 4. razred osnovne

škole.Glazbene latice. Kajdanka i vježbenica za glazbenu kulturu u

četvrtom razredu osnovne škole.Glazbene latice. Metodički priručnik za glazbenu kulturu u

četvrtom razredu osnovne škole.Ukupno 3 knjige, Školska knjiga, Zagreb, 2003.

Alen MatušekSnježana Špehar:

Glazba i ti 3. Udžbenik glazbene kulture za 7. razred osnovne škole.Glazba i ti 4. Udžbenik glazbene kulture za 8. razred osnovne škole.Glazba i ti 3. Vježbenica glazbene kulture za 7. razred osnovne

škole.Glazba i ti 4. Vježbenica glazbene kulture za 8. razred osnovne

škole.Ukupno 4 knjige, Školska knjiga, Zagreb 2003.


Adalbert MarkovićRajko Ećimović:

Glazba i radost 5. Udžbenik za glazbenu kulturu u petom razreduosnovne škole.

Glazba i radost 6. Udžbenik za glazbenu kulturu u šestom razreduosnovne škole.

Glazba i radost 8. Udžbenik za glazbenu kulturu u osmom razreduosnovne škole.

Glazba i radost 5. Vježbenica za glazbenu kulturu u petom razreduosnovne škole.

Glazba i radost 6. Vježbenica za glazbenu kulturu u šestomrazredu osnovne škole.

Glazba i radost 8. Vježbenica za glazbenu kulturu u osmomrazredu osnovne škole.

Radost i glazba 5/6. Skladbe uz priručnik za učitelje u osnovnojškoli.

Radost i glazba 5/6. Priručnik za učitelje u osnovnoj školi (1999).Radost i glazba 8. Priručnik za učitelje u osnovnoj školi.

Ukupno 9 (!) knjiga, Znanje, Zagreb, 2002.

Ljiljana ŠčedrovSaša Marić:

Glazbena osmica. Udžbenik glazbene kulture za 8. razred osnovneškole.

Glazbena osmica. Priručnik za nastavnice/nastavnike glazbenekulture za 8. razred osnovne škole.

Ukupno 2 knjige, Profil, Zagreb.

2. Predmetom ove rasprave neće biti samo ove knjige. Naše će seprimjedbe odnositi na SVE udžbenike za glazbu u osnovnoj školi –o gimnazijskima nekom drugom prilikom – na „nove“ i „stare,“ naodobrene i neodobrene. Na te potonje stoga što su se već prijepostupka odobravanja pojavili u javnosti.

3. Iako bi to bilo i te kako zanimljivo i potrebno, ovdje se nećeanalizirati pojedini udžbenici (vježbenice, priručnici) jer bi tekstvjerojatno premašio stotinu stranica. Udžbenici glazbene nastavesu fenomen koji zaslužuje doktorsku disertaciju. Njihov problemnije (samo) u tome što su loši – premda su neki doista ispod svakekritike – nego u tome što se svi, ali baš svi, zasnivaju na pogreš-nim glazbenodidaktičkim i glazbenopsihološkim pretpostavkama.Za nas ovdje pitanje ne glasi – jesu li udžbenici dobri ili ne – nego,


jesu li u glazbi mogući te, iz toga, jesu li potrebni ili ne. Ovdjekanimo pokazati i dokazati da su udžbenici u nastavi glazbegotovo potpuno suvišni.

4. Neće se govoriti ni o stručnim, a pogotovo ne o, recimo, tiskar-skim ili sličnim pogreškama, pa čak ni o nekim, blago rečenometodičkim i stručnim „neobičnostima,“ da baš ne kažemo nebulo-zama poput sljedeće, na primjer: Ima glazbenih djela u kojima setaktne dobe jedva mogu primijetiti, no u većini djela one suistaknute, ili, recimo, Ljestvica je niz od sedam različitih tonovaporedanih po visini, s time da se početni ton ponavlja kao osmi.Takvim bi „biserima“ vrijedilo posvetiti posebnu raspravu jer jenjihova količina sve prije nego zanemariva. Ipak, one idu na dušuautora, recenzenata i urednika. Nećemo se, npr. baviti činjenicomda su i recenzenti i urednik u jednom udžbeniku previdjeli daispod slike kontrabasa piše violončelo, ili pak „sitnicom“ da je rognacrtan naopako pa ispada da se ventili pritišću desnom rukom,da neki autori poistovjećuju takt i mjeru pa učenicima u nižimrazredima uporno govore „sviraj TAKT (ist. P. R.) i ritam tako štoćeš svaku životinju u tekstu pratiti drugom vrstom glazbala,“1 da ujednom „udžbeniku“ ispod sličice s triju zvona piše zvončići/Glockenspiel), itd. Nećemo komentirati upute sljedećeg tipa:

– oponašaj zvukove jeseni,

– pjevajući oponašaj likove sa slike,

– pjevaj pjesmu Djeca i maca dotičući šape mačića ... (na slici, op.P. R.)

– otpjevaj pjesmu dotičući likove sa slike

– Kitice pjesme pjevaj dodirujući tulipane, a pripjev dodirujućiljubice

– Otpjevaj pjesmu dotičući crjepove na krovu (na slici, op. P. R.)

– Kako je IME (ist. P. R.) osobe koja ravna (dirigira) pjevačkimzborom ili orkestrom? (Očekuje se odgovor: dirigent. Ime osobeje, dakle, dirigent).

– Pljesnite dlanovima svaki put kad vidite miša (na ilustracijipjesme Miš mi je polje popasel, op. P. R.)


1 Molimo čitatelja da se ovdje zadrži samo na TAKTU. To sa životinjama – kojih uudžbenicima razredne nastave ima više nego u Zagrebačkom zoo-u, već je drugi nekiproblem.

– Glazbeni odgoj započinjemo u prvom razredu. Početak radavezan je uz interval prime, a taj nastaje kad ponovimo ton istevisine s prethodnim, npr.

itd., itd.

Je li tu potreban komentar?

5. Nećemo govoriti ni o nastavnom programu nastave glazbe uosnovnoj školi, osim toliko koliko će to biti nužno, premda je tajprogram, svojom anakronom orijentacijom na glazbeno opismenji-vanje, najveći krivac što se glazbenoj nastavi dogodila tolikakoličina udžbenika. Posebno će se ta orijentacija KATASTROFALNOodraziti na nastavu glazbe u razrednoj nastavi kojoj je uz udžbe-nike (uključujući i one ranije), verbalizam u nastavi zajamčen.

6. U tekstu neće biti riječi ni o „igrama“ izdavača, ni o pokušajimasuptilnih i manje suptilnih pritisaka na članove komisija zaodobravanje udžbenika.

7. Udžbenički standard nama neće biti kriterij procjene udžbenika.Mi ćemo se rukovoditi PRIRODOM PREDMETA, LOGIKOM STRUKE ane nekim općim načelima o kojima govori udžbenički standard.Pokazat će se da je upravo tu lociran glavni problem udžbenika unastavi glazbe. Oni jednostavno to vrijedi za sve odreda – nepoštuju logiku struke.

8. Za potpuno razumijevanje ovoga teksta bilo bi poželjno barempovršno poznavanje udžbenika o kojima govorimo. Bez togačitalac neće lako shvatiti sve apsurde nekih knjiga, jer ih nemožemo citirati u onom opsegu koji bi takvo shvaćanje omogućio,a osim toga, u nekim prigodama važnu ulogu igra slika ili crtež. Dabi npr. razumio uputu/zadatak: Pjevajte pjesmu prateći mrava umravinjak i prateći crtu prstom!, ili Pjevaj prvi stih dotičući koke naslici, a drugi dotičući piliće, ili, Pjevaj pjesmu dotičući ptičje otiske,ili, Otpjevaj brojalicu dotičući kosove, ili, Otpjevaj pjesmu dotičućistopala, ili Pjevajte pjesmu dodirujući usne na slici, ili, Zapjevajpjesmu Mornarska dotičući lađe na moru! i sl., čitalac bi moraovidjeti sliku/crtež jer bi mu se u protivnome moglo dogoditi daptičje otiske shvati onako kako ih shvaćaju vlasnici automobila akosu parkirali ispod kakva drveta.


Statistika

Prema Katalogu odobrenih udžbenika za osnovnu školu, gimnazije isrednje strukovne škole u školskoj godini 2002/03. (Zagreb: travanj, 2002.),nastavi glazbe u osnovnoj školi bilo je u školskoj godini 2002/2003. naraspolaganju 19 udžbenika i 13 vježbenica2 koje je potpisalo ukupnodvanaestero (12) autorica i autora.

Istovremeno – prema istom katalogu – za engleski je jezikdvadesetero (20) autorica i autora napisalo 29 udžbenika i 26 vježbenica.

Engleski jezik ima, dakle čak 10 udžbenika, 13 vježbenica i 8autorica i autora više od glazbe. Ali: engleski jezik ima ukupno 700 satinastave, a glazba 280!

S obzirom na pravu poplavu udžbenika i vježbenica za glazbenunastavu,3 zanimljivo je pogledati kakvo je mjesto ovoga među ostalimpredmetima s obzirom upravo na broj udžbenika i vježbenica.

Da bi se mogla izvršiti usporedba trebalo je apsolutne brojkepretvoriti u neke odnose. Jedini kriterij koji tu stoji na raspolaganju jestbroj nastavnih sati koji predmet ima u nastavnome planu. Da bismo,dakle, mogli uspoređivati pojedine predmete, trebalo je za svakoga od njihodrediti koliko nastavnih sati pokriva jedan udžbenik i/li jednavježbenica, odnosno, jedan autor. Rezultat je prikazan u Tablici 1.

PredmetUkupni broj

sati Udžbenici VježbeniceSati po

udžbenikui vježbenici

Autori

Ukupno Broj sati poudžbeniku

Ukupno Broj sati povježbenici

Ukupno Sati poautoru

GlazbaEngleskiHrvatskiMatematika

280700

15401260

19285939

14,74252632,3

13264132

21,5426,9235,3639,37

8,7512,9015,4017,75

12205136

23,33353035

Fizika*Kemija*Biologija*Glazba*

14014014070

6785

23,332017,514

2685

7023,3317,514

17,7510,708,757

911174

15,5512,758,23

17,5

* Samo sedmi i osmi razred

Tablica 1: Broj udžbenika, vježbenica i autora u nekim udžbenicima injihov odnos prema broju nastavnih sati predmeta


2 U nekim slučajevima vježbenica je radna bilježnica ili vježbenica i kajdanka. Mi ćemoovdje upotrebljavati samo prvi termin.

3 Predmet se, dakakko, zove glazbena kultura.Mi ćemo se koristiti gornjom sintagmom.

Iz tablice se vidi da u nastavi glazbe jedan udžbenik dolazi na14,74 sati nastave, da na 21,54 sata dolazi i po jedna vježbenica, odnosnoda na svakih 8,75 sati nastave dolazi ili jedan udžbenik ili jednavježbenica. Istovremeno, u engleskom jeziku jedan udžbenik dolazi na 25sati, jedna vježbenica na 26,92 sata, a udžbenik ili vježbenica na 12,90sati. U nastavi glazbe jedan je autor na 23,33 sata, a u engleskom na 35.Kako to izgleda kod ostalih predmeta može se vidjeti u tablici.

Da su radili po kriteriju glazbene nastave, „Englezi“ su mogli imati47,49 umjesto „samo“ 28 udžbenika, 32,49 vježbenica umjesto 26, te 30pisaca umjesto 20! Za hrvatski jezik analogni su pokazatelji još„slikovitiji:“ po kriteriju glazbene nastave Hrvatski je mogao imati 104,48(59) udžbenika, 71,49 (41) vježbenicu i 66 (51) autora. Tablica 2 pokazujekoliko bi udžbenika, vježbenica i autora mogli imati ostali predmeti da sepisanju udžbenika prione s istim žarom s kojim su to učinili glazbenici.

PREDMET UDŽBENICI VJEŽBENICE AUTORI

EngleskiHrvatskiMatematika

47,49 (28)104,48 (59)

85,48 (39)

32,49 (26)71,49 (41)58,50 (32)

30 (20)66 (51)54 (36)

FizikaKemijaBiologija

10 (6)10 (7)10 (8)

10 (2)10 (6)10 (8)

8 (9)8 (11)8 (17)

Tablica 2: Broj mogućih udžbenika, vježbenica i autora za pojedine pred-mete prema „kriteriju“ glazbene nastave (u zagradama sustvarni brojevi udžbenika, vježbenica i autora, iz Tablice 1)

Usporedba pokazuje da je Glazbena nastava apsolutni šampion pobroju udžbenika, vježbenica i autora u odnosu na broj sati – u usporedbi sdruga tri predmeta koji se, kao i ona, protežu kroz svih osam razreda – ida ima najveći broj udžbenika i vježbenica čak i u usporedbi s Fizikom,Kemijom i Biologijom, ako se za usporedbu uzmu samo sedmi i osmirazred (u kojima se pojavljuju ova tri predmeta). Od ovdje uspoređenihpredmeta više autora od glazbene nastave broje Fizika (1 autor na 15,55sati), Kemija (1 : 12,75) i Biologija (1 : 8,23). Samo u sedmom i osmomrazredu u glazbi jedan autor dolazi na 17,5 sati nastave.

Ta, ad hoc analiza nije obuhvatila najnovije udžbenike koji su sepojavili u proljeće 2003, jer u vrijeme pisanja teksta još nije bio završenpostupak njihova prihvaćanja. Broj prijavljenih „novih“ udžbenika zaglazbu: 20 udžbenika (!), 8 vježbenica i 13 autora, jamči nam da ćeglazbena nastava i dalje ostati u opisanom vodstvu.


Tim „impozantnim“ brojkama treba svakako dodati i činjenicu dase uz udžbenike i vježbenice, pojavilo ni više ni manje nego 16 (!)priručnika za nastavnike, potpisanih od četrnaestero autorica i autora.Uz nekoliko „starih“ (Ećimović, Marković, Matušek , Špehar), u igri su ineke nove autorice i neki novi autori (D. Atanasov-Piljek, V. Jandrok, P.Kutnjak, I. Lekić, R. Lekić, S. Marić, A. Stanišić, Lj. Ščedrov, J. Šimunov,M. Turkulin-Horvat).

Šokantan podatak da je glazbena nastava – kao predmet koji je unastavnom planu kao u kolektivnoj pedagoškoj svijesti sasvim margi-naliziran – takoreći apsolutni šampion po broju udžbenika, vježbenica iautora postat će još šokantnijim kad (didaktički) problem udžbenikastavimo u kontekst prirode predmeta.

Udžbenik u nastavi glazbe

O problematici udžbenika u nastavi glazbe rečeno je nešto uprethodnom poglavlju a nešto smo o tome pisali i ranije (Rojko,1996).Ponovit ćemo ovdje najvažnije točke iz teksta iz 1996. i staviti ih ukonkretan udžbenički kontekst.

V. Poljak ovako određuje udžbenik (prema Rojko, 1996, 213):– udžbenik je osnovna školska knjiga za razliku od ostalih knjiga

kao dopunske i pomoćne literature u toku školovanja;– udžbenik je pisan na osnovu propisanog nastavnog plana i pro-

grama, što ostala stručna, znanstvena i umjetnička literaturanije;

– udžbenik učenici gotovo svakodnevno upotrebljavaju u svomškolovanju radi obrazovanja odnosno samoobrazovanja, dokostalu literaturu proučavaju povremeno i privremeno;

– po svojoj osnovnoj namjeni udžbenik treba da bude didaktičkioblikovan radi racionalnijega, optimalnoga, ekonomičnijega iučinkovitijeg obrazovanja, što ostala literatura nije i ne morabiti.

Prva, druga, i četvrta točka nisu sporne. Po njima se udžbenik unastavi glazbe ne razlikuje od udžbenika za ostale predmete. Ono što je unastavi glazbe posve specifično jest problem naznačen u trećoj odrednicikoja govori o svakodnevnoj upotrebi udžbenika i to o njegovojsamostalnoj upotrebi. Mogućnost samostalne upotrebe udžbenika jedna jeod bitnih njegovih odrednica. Udžbenik „mora postati učenikovo oruđe za


intelektualni rad, mora biti tako koncipiran da omogućava samostalanrad (ist. P. R.) ...“ (prema Rojko, ibid. 213). Malić ispravno naglašava dase „udžbenik radi isključivo kao knjiga za učenika“ i da udžbenici koji„moraju računati s tumačem, koji se mogu upotrebljavati samo s vodičemkoji tumači što je pisac udžbenika i priručnika htio reći, moraju nestati“(prema: ibid.).

Zbog prirode znanja i umijeća koja se stječu u glazbi MOGUĆNOSTSAMOSTALNE UPOTREBE UDŽBENIKA VRLO JE MALA, GOTOVO DA JE I NEMA.U glazbenoj nastavi za većinu nastavnih područja jednostavno nijemoguće napisati udžbenik, pa ono što se pod firmom udžbenika nudi, nesamo da nisu udžbenici nego je sasvim nepotrebno fizičko i psihičkoopterećivanje učenika. Premda ova konstatacija može voditi sasvimkonkretnom, „opipljivom“ rezultatu: olakšavanju dječje torbe i kućnogbudžeta, mi ovdje inzistiramo na njenoj stručnoj zasnovanosti. Njunameće priroda struke, logika predmeta a ne eventualni filantropskirazlozi.

Problem udžbenika u nastavi glazbe (u cjelini a ne samo uosnovnoj školi) najlakše je podrobno analizirati na primjeru glazbenenastave u osnovnoj školi koja predstavlja kompozit nekoliko relativnosamostalnih nastavnih područja kao što su: glazbeno opismenjivanje, pjeva-nje, sviranje, glazbeno stvaralaštvo, slušanje glazbe i usvajanje muzikološkihsadržaja. Odatle se lako mogu izvesti odgovarajuće ekstrapolacije napredmete stručne glazbene škole. Zapitajmo se, dakle, koja od navedenihnastavnih područja može „pokriti“ udžbenik uz zadovoljenje najvažnijeguvjeta: mogućnosti da ga učenici samostalno upotrebljavaju.

Udžbenik za glazbeno opismenjivanje ipjevanje

Glazbeno opismenjivanje jest stjecanje vještine koja svomevlasniku omogućuje da razumije glazbeni tekst: da ga napisanoga čuje uduhu4 da ga (po potrebi) može otpjevati i da ga odsviranog ili otpjevanogshvati toliko te ga (po potrebi) može zapisati. Tu vještinu učenik NE MOŽESTJECATI SAM, pa se, prema tome, proces njezina stjecanja NE MOŽEOBRADITI UDŽBENIKOM. Učenik koji uči glazbeni jezik mora imati stalnu


4 Glazbenici običavaju reći: u unutarnjem sluhu. Kako osim „unutarnjeg,“ nikakvogdrugog sluha nema, sintagma unutarnji sluh je besmislena.

povratnu informaciju od osobe koja taj jezik zna. To nije on sam, to nisunjegovi roditelji, nego jedino nastavnik. NASTAVNIK JE JEDINA OSOBA kojamože nadzirati proces višekratnog, za učenike često na pokušaj-pogre-ška-mehanizmu zasnovanog ponavljanja kao neophodnog uvjeta za stje-canje vještine.

Ritamske tablice, modulatori, fonomimičkiznakovi, crteži klavijatura

U svim onim dijelovima u kojima (postojeći) udžbenici donose raz-ličite „zorne prikaze“ odnosa među tonovima – fonomimika, modulatori,ritamske tablice, krupno i u različitim visinama otisnuti solmizacijskislogovi i različite „vježbe za uvježbavanje novoga tona,“ „novoga ritma“ isl., oni su zapravo priručnici za nastavnike a ne udžbenici. Što da učeniksam, dakle kod kuće, radi s modulatorom, ritamskom tabelom, fono-mimičkim znakovima? Očekujemo li da će on kod kuće pjevati mašućirukama i pokazujući fonomimičke znakove, ili da će „raditi na modu-latoru“ ili „ritamskoj tabeli?“ Očekujemo li da će učenik sam, kod kućeizvoditi (pjevati) intonativne i ritamske primjere pa čak i pjesme, da će ihčitati ritamskim slogovima, da će nešto pjevati solmizacijskim slogovimaili abecedom. Onaj tko takvo što očekuje, ne razumije prirodu predmeta.

Ispada da se navedeni materijali pišu po udžbenicima samo zatoda ih nastavnik ne bi trebao pisati na ploču. Ako je to jedini razlog njihovanavođenja u udžbenicima – a to nesumnjivo jest tako – onda se mirnomože reći kako je U TOM ELEMENTU UDŽBENIK SUVIŠAN. Ritamske tabele,modulatori, fonomimički znakovi, crteži klavijatura i sl. nemaju što tražitiu udžbeniku. To su NASTAVNA POMAGALA koja spadaju u opremuučionice.

Tu vrstu glazbenog materijala treba prezentirati drugačije: grafo-skopom, unaprijed pripremljenom školskom pločom, plakatima, projek-torom i sl.

Note

Kao što smo, na primjeru jednog udžbenika, pokazali u pret-hodnom poglavlju, velik broj stranica u gotovo svim „udžbenicima“


zauzimaju note: cijele pjesme, primjeri za „rješavanje intonacijskih iritamskih problema,“ odlomci iz djela namijenjenih slušanju. U konkret-nom slučaju, više od polovice ukupnog udžbeničkog prostora zauzimale sunote. Kad bismo izvršili topoglednu analizu svih udžbenika osnovneškole, rezultat bi vrlo vjerojatno bio podjednak: u prosjeku polaudžbeničkog prostora zauzimaju note. Kao što smo rekli u prethodnompoglavlju, učenici nemaju što kod kuće raditi s pjesmama i odlomcima izdjela za slušanje, a pogotovo s notnim primjerima za vježbanje,– sve kadbi i bili glazbeno pismeni. Svi ti primjeri tipičan su školski sadržaj –sadržaj koji se obrađuje u školi, na licu mjesta, uz nužnu neposrednu istalnu povratnu informaciju nastavnika. Pjesme se uče u školi, primjeri izliterature (ako se pjevaju) pjevaju se u školi, intonacijske i ritamske vježbeprovode se u školi.

Za područje glazbenoga opismenjivanja – a konstataciju ćemoodmah proširiti na područje pjevanja u cjelini (dakle i onoga „po sluhu“)NIJE MOGUĆE IZRADITI UDŽBENIK, ili, drugim riječima, u odnosu naglazbene primjere kojima će se nastavnik koristiti u procesu glazbenogopismenjivanja, pa i u odnosu na pjesme koje će se pjevati udžbenik nijedrugo do ZBIRKA PRIMJERA, odnosno, PJESMARICA, podsjetnik za pjesme(tekst) koje je učenik naučio u školi, u komunikaciji s učiteljem, a kaotakav on predstavlja NASTAVNO SREDSTVO KOJE UČENIK NEMA RAZLOGANOSITI KUĆI. Jednom naučena (jasno, u školi) pjesma se uglavnom nezaboravlja, ili bolje: bez posebnog napora ponavljanja ona ostaje upamćenju taman toliko koliko to svojom kvalitetom zaslužuje. Tražiti odučenika da s pjesmom bilo što radi kod kuće – da je ponavlja, da je čitaovako ili onako, ili da je, bože sačuvaj, sam nauči – bilo bi apsurdno jer jenemoguće. Nema, dakle nikakva razloga da pjesma uopće bude uudžbeniku.

Naša se analiza može proširiti i na nastavu solfeggia u glazbenojškoli. Za solfeggio također nije moguće napisati udžbenik u smislu kakoga ovdje tretiramo i to iz istih razloga o kojima smo govorili gore. Sve onošto se obično piše po udžbenicima za solfeggio, tipičan je školski nastavnimaterijal koji učenik ne mora nositi kući jer ga sam ne možeupotrebljavati.

Stoga možemo reći da NIJEDAN UDŽBENIK GLAZBENE KULTURE UDANAŠNJOJ NASTAVNOJ PRAKSI, ZAPRAVO NIJE UDŽBENIK. Sve su toodreda priručnici za nastavnike.


Sva ona bezbrojna obraćanja djeci u drugom licu jednine, apogotovo ona u drugom licu množine, zapravo su UPUTA UČITELJU što bitrebao raditi:5

– Draga djeco, dobrodošli ponovno u svijet glazbe!– Zapjevajte sa mnom ovu veselu pjesmicu!– Biste li se poigrali sa Zlaticom!– Koje sve brojalice znate. Možete ih izbrojati rukom ili štapićima.

Izaberite!– Pokušajte i vi – poslušajte svoj glas ... i zapjevajte!– Nacrtajte svoju uru ili kakvu biste željeli imati da vas budi!– Zapjevajte ovu pjesmu o jednom od najljepših godišnjih doba!– Jeste li ikad pokušali voditi svoj glas? Poslušajte pažljivo svoje

visoko i duboko pjevanje!– Kako bi zvučala vaša kiša? Pokušajte stvoriti „zvučne“ kapi u

svom glasu – nek’ zazvuče uz pjesmicu!– Pronađite i vi dvije grančice ili dva štapića, možda komadiće

stare metle i kuhače – i „zasvirajte“ na njima, odnosno, izbrojitepoznate brojalice.

– Odgegajte se s našom patkicom po njezinoj brojalici!– Odlazite li na spavanje, laka vam noć. (A što ako ne odlazimo,

op. P. R.?)– Uzmite svoje instrumente i, uz pjesmu, nježno zasvirajte svojim

majkama!

Intermezzo 1: Nećemo komentirati svaku didaskaliju, jer pokazujemosamo to da su one namijenjene nastavniku, dakle suvišne u udžbeniku.Ipak: Znaju li autori gornje upute kakvo je stvarno sviranje djece urazredu – ovdje je, da stvar bude zanimljivija, riječ o razrednoj nastavi – ikako može izgledati rečeno „nježno sviranje“ „svojim majkama?!“...

– Nauči pjevati ovu pjesmu. Plješći dlanovima ritam.– Uz pjevanje sviraj TAKT (ist. P. R.) pa ritam.– Otpjevaj ovu pjesmu. Najprije sporo a zatim brzo ... Sviraj ...– Sviraj R(itam) i T(akt) (zagrade i ono u njima P. R. jer se autor

služi kraticama) na glazbalu koje imaš!


5 To što navodimo, doslovni su citati. Ne stavljamo ih u navodnike, jer nam nije stalopokazati odakle su, nego ukazati na pojavu. Autori će znati što se na koga odnosi, aznat će to i nastavnici u praksi.

– Nauči pjevati ...– Ako želiš, nacrtaj božićni ugođaj!– Nakon što si dobro naučio pjevati, nacrtaj nešto iz pjesme!– Za majčin dan nauči jednu pjesmu posvećenu majci!– Pokloni majci čestitku koju ćeš izraditi na satu likovne kulture.

Dok budeš radio, pjevaj pjesmicu (sic!)!– Čini ono o čemu se pjeva (Pjesma Kad si sretan, op. P. R.)!– Sviraj tekst i ritam tako što ćeš svaku životinju u tekstu pratiti

drugom vrstom dječjeg glazbala!– Podijelite se u dvije skupine. Svaka skupina neka otkuca takt

(sic!) zatim ritam. Nakon toga svirajte zajedno, svaka grupasvoju ulogu!

– Otpjevaj ovu pjesmu zatim dlanovima plješći takt (!) i ritam!– Sviraj, nakon što otpjevaš ovu pjesmu!– Hajdemo se igrati slogovima!– Izgovaraj predložene slogove sve brže i sve tiše!– Kreći se u kolu i pjevaj što ti pripadne!– Igrajte se SOLISTA i ZBORA: najhrabriji solist neka se sam javi i

otpjeva pjesmicu!– Zapjevajmo!– Donesite u školu snimke svojih najdražih božićnih pjesama i

naučite ih pjevati!– Naučite i vi plesati uz pjesmu Mali ples!– Naučite pjevati snježne zimske pjesme!– Pljesnite dlanovima svaki put kad vidite miša!– Otpjevajte na taj način ovu pjesmicu!– Naučite na taj način pjesmu: Djeca i maca!

Intermezzo 2: Ta uputa ponavlja se bezbroj puta – gotovo uz svaku pje-smu, u svim razredima.

– Naučite i otpjevajte pjesmicu Ale, bale, biri ovako: 1. kiticuglasno, 2. kiticu srednje glasno, 3. kiticu tiho!

– Zapišimo ritam ovim znakovima!– Zapišimo melodiju ovim znakovima!– Izvedi brojalicu oponašajući hod medvjeda!– Izgovaraj brojalicu Iš’o medo u dućan uz pratnju bubnja!– Oponašaj pokretima Ivanovo buđenje!– Dočaraj zvukom raspoloženje slona sa slike!– Izmisli nove stihove i pokrete uz pjesmu!


– Dočaraj zvukove jeseni pjevanjem i pokretima rukom!– Oponašaj zvukove jeseni!– Pjevajući oponašaj likove sa slika!– Izvedi pjesmu Spavaj mali božiću pokretima tijela!– Izvedi pjesmu Padaj, padaj sniježiću uz plesne pokrete!– Otpjevaj ovu pjesmu dotičući likove sa slika!– Zapjevajte, zaplešite i poskočite uz pjesmu Dječja poskočica!– Kako se glasaju ptice? Oponašaj ih!– Pokretima tijela i glazbalima dočaraj zvukove iz pjesme Kišica!– Kitice pjesme pjevaj dodirujući tulipane, a pripjev dodirujući

ljubice (na slici, op. P. R.)!– Uz taktiranje taktnih doba, izvedite ove zadatke (čitanje

ritamskim slogovima, op. P. R.)!– Čitajte ritamskim slogovima sljedeće zadatke!– A sad (kada? op. P. R.?) upoznajte vježbu bez taktnih crta koju

zovemo VOKALIZA. Otpjevajte je: a) solmizacijom, b) neutralnimslogom la ili na!

– Ove melodije: pročitajte ritamskim slogovima, solmizacijom uritmu, pjevajte solmizacijom, pjevajte tekstom!

– Podijelite razred u dvije skupine ...!– Uz taktiranje, pročitajte ritamskim slogovima u četverodobnoj

mjeri!– Pročitajte sljedeću vježbu ritamskim slogovima uz taktiranje, a

zatim se podijelite u tri skupine. Svaka skupina izvodi svoj red uzprimjenu navedenoga glazbala!

– Upoznajte novi ton pjevajući ovu vokalizu! Vokalizu otpjevajteneutralnim slogom (sic!)!

– Zapjevajte samnom ovu veselu pjesmicu!– Ovu veselu jesensku pjesmu otpjevajte onako kako ona i sama

kaže: tiho, tiho ...– Poigrajte se i vi! Sakrijte neki predmet. Brojalicom izaberite

onoga koji će tražiti te nekoga tko će svirati na ksilofonu!– Pokušajte i vi svojim štapićima ispričati poznatu brojalicu!– Zamolite svoju baku ili nekog iz njenog vremena (sic!) da vas

nauči plesati valcer!– Nauči dobro pjevati popijevku!– Kada naučiš ovu popijevku možeš pjevati sporo, brzo ili umjereno

brzo!– Kad naučiš pjesmu, igraj se brzojava!


– Pjevajući, igraj se glasnoćom ...– Nauči pjevati ovaj napjev iz Slavonije!– Pjevaj nježno i osjećajno!– Upoznaj viši ton i niži ton (+ crtež dvaju ksilofona, op. P. R.)!– Ovu brojalicu najprije izvedi govorenjem, zatim je izvedi uz

razbrajanje, na kraju sviraj takt (!) i ritam!– Slušaj kako će to otpjevati netko drugi (sic!)!– Pogledajte kako je Berti otpjevao, pa otpjevajte i vi ...– Uzmite štapiće pa otkucajte brojalicu Eci, peci pec. Tamo gdje

vidite x, kucnite štapićem o štapić!– Igrajte se božićnih zvona!– Sada (kada? Op. P. R.?) se podijelite u dvije skupine: 1. skupina

neka budu mala zvona (so, op. P. R.), 2. skupina neka buduvelika zvona (do, op. P. R.) Započnite igru istodobno!

Intermezzo 3: To već graniči s nevjerojatnim: tražiti od djece u drugomrazredu osnovne škole da se podijele u dvije grupe: jedna da pjeva do adruga so i to istovremeno!?

– Otplešite uz glazbu dva plesa!– Pogledajte kako je Berti poslagao crteže. Otpjevajte!– Naučite i veselu pjesmu iz naše slavne prošlosti Junak Janko!– Kad učenici dobro nauče ovu pjesmicu, razdijelite se u dvije

skupine. (Kome se ovdje obraća autor, tko da se podijeli u dvijeskupine?)Opis igre u udžbeniku: Djeca stoje u krugu. Usred kruga nalazise jedno dijete ... itd.

– Zaplešimo (+ slika)– Zapišimo ritam!– Zapišimo melodiju!– Oponašaj glasom zvukove udaraljki!– Otpjevajte pjesmu po skupinama pljeskanjem, kako je prikazano

iznad teksta!– Otpjevaj pjesmu naizmjeničnim pljeskanjem i laganim udaranjem

prstom po klupi, a zatim zapleši!– Imenuj plodove (na slici, op. P. R.) i otkucaj njihove nazive

štapićima!– Izgovori i otplješći ove riječi: grmljavina, livada, vjetar, list!– Oponašaj zvukove sata!


– Kad čuješ glasnu glazbu, uru oboji plavom bojom, a kad čuještihu glazbu, uru oboji žutom bojom!

– Potraži u učionici uru koju su ti prijatelji skrili (sic)!– Imenuj prijevozna sredstva sa slike. Oponašaj njihove zvukove

(sic!)!– Oponašaj zvukove prometala sa slike (sic!)!– Poveži sliku prometala s duljinom zvuka koji čuješ. Izvedi pjesmu

(Semafor, op. P. R.) dočaravajući crvenu i zelenu boju semaforapokretima (sic!)!

– Otpjevaj pjesmu Božić, Božić dotičući ukrase na boru uz pratnjutriangla i praporaca!

– Nacrtaj grudu slušajući pjevanje (ne zna se tko pjeva, op. P. R.)!– Otpjevaj pjesmu uz pokrete!– Naučite pjesmu Zvončić u proljeće, izvedite je kao igrokaz!– Prepoznaj i oponašaj zvukove proljeća!– Pjevaj prvi stih dotičući koke na slici, a drugi dotičući piliće!– Izmislite riječi u kojima ćete oponašati zvuk još nekih glazbala!

Otpjevajte pjesmu oponašajući sviranje na tim glazbalima!– Zaplešite Šokačko kolo! (drugi razred o. š!!!, op. P. R.)– Jedni drugima, dotičući zvijezde, zaželite laku noć!– Nacrtaj srca čiji zvuk čuješ!– Prepoznajte i zapjevajte pjesme koje ste naučili ove školske go-

dine!– Stoga, zapjevajte složno svi!– Otpjevajte pjesmu tako da poštujete skladateljeve oznake!– Kad naučite ovu pjesmicu, zapjevajte je uz snimku dječjeg zbora

uz pratnju klavira. Svidi li vam se isto možete učiniti i spjesmicom Gdje je onaj cvijetak žuti G. B. Pergolesija!

– Poslušajte i zapjevajte vama najdraže božićne napjeve!– Ako su vam zimski praznici prekratko trajali, produljite svoje

zimsko veselje s još dvije „bijele“ pjesmice!– Poskočite uz veselu slovački pjesmicu!– Sigurno se svi sa sjetom sjećate ranog djetinjstva, kad su vam

mame i bake pjevale za laku noć. Takve se pjesme zovuuspavanke. Sad ste već sigurno dovoljno veliki da i vi nekomzapjevate prije spavanja, možda baš sljedeću prelijepuuspavanku: (slijedi Laku noć J. Brahmsa zapisana notama(drugi razred!!!, op. P. R.)!


– Bliži se majčin dan. Naučite sljedeću pjesmicu i iznenadite svojumamu pjevajući. Kako li će se samo iznenaditi ...

– Uz ove skladbe i napjeve veseli se proljeću!– Pročitaj tekst a zatim odsviraj takt (!) i ritam pljeskanjem dla-

novima, lupanjem prstima o klupu ili glazbalom!– Otpjevajte brojalicu pokazujući tonove SO MI. Umjesto slogova

izgovarajte na!– Otpjevaj brojalicu dotičući kosove (na slici, op. P. R.)!– Otpjevaj pjesmu dotičući stopala (na slici, op. P. R.)!– Oponašaj kucanje zidnog i ručnog (sic!) sata!– Pronađi učenika koji svira na trianglu i predaj mu papir s naslo-

vom pjesme. Reci naslov pjesme i ime učenika koji pjeva!– Slušajući metalofon (ne zna se tko svira, op. P. R) označite

crtom kretanje tonova!– Zasvirajte ljestvicu na metalofonu!– Umjesto da kucnete ritam o klupu, pljesnite na svaki slog teksta,

ali pritom čitajte u sebi!– Na kraju pljesnite na svaki slog teksta, ali tako da na svaki

naglašeni slog pljesnete jače, a na nenaglašeni slog slabije ipritom čitajte u sebi!

– Napišimo tekst rastavljen na slogove ovako ... Pročitajte u sebitaj tekst i podvucite naglašene slogove. Ispred svakog naglašenogsloga povucite okomitu crtu, a na kraju teksta dvije ... itd.

– Jednakim udarcima o klupu izvodite taktne dobe desetak puta!– Udarcima o klupu izvodite taktne dobe, ali ovaj put jačim

udarcima naglasite svaku neparnu taktnu dobu!– Jednakim udarcima o klupu izveli ste NIZ DOBA ili DOBNI NIZ (!).

Naglašavanjem taktnih doba izveli ste TAKT ili MJERU (sic!).– Pokušajte odsvirati sljedeće vježbe, ali tako da svaku izvedete na

drugi zvukovni način. Kad izvodite stanku, načinite pokretsuprotnog smjera od onog za sviranje (ist. P. R.)!

Intermezzo 4: Kako rekosmo, primjere navodimo kao dokaz da nisunamijenjeni učeniku nego nastavniku, ne upuštajući se u apsurdnostnekih od ovih uputa. Kako međutim, autori očigledno nisu svjesni tihapsurdnosti – jer ih inače ne bi pisali – pokušajmo ovako: Kako bi recimo,takva uputa zvučala u tenisu, tj. što bi rekli tenisači da im neki tamotrener pokuša dati – i to u pisanoj formi – ovakav savjet: Nakon što steudarili lopticu, izvedite pokret u suprotnom smjeru od onog za udarac?!


– Na kraju čitajte note ritamskim slogovima!– Evo dvije ritamske tabele!– Evo jedne pjesme o marljivoj pčeli. Najprije pročitajte ritamskim

slogovima napisane note, pa ih zatim otplješćite i pročitajte tekstu ritmu!

– Naučite dječju popijevku Kiša pada, blato je ovim redom: 1.Kucajući dobni niz rukom o klupu čitajte ritamske slogovenapisanih nota, 2. Otplješćite u tom ritmu tekst popijevke, 3.Pokušajte otpjevati melodiju popijevke na neutralnom slogu, naprimjer „la,“ „lo“ i slično, 4. Konačno, zapjevajte tekst popijevke.Na kraju zapjevajte i zasvirajte ovu dječju popijevku!

– Izmislite dvije kratke rečenice u kojima će se izmjenjivati slogovikao taktne dobe u trodobnoj mjeri ...

– Naučit ćemo novi ton DO. Važan je u tonskom nizu i nazivamoga još i TONIKA. Kako on zvuči vidjet ćemo iz priloženepopijevke, a sve ostalo, smještaj na modulatoru, fonomimičkiznakovi i drugo, razabrat će se iz crteža. Na kraju (sic!) naučitepopijevku Išo tata u srdele.

Intermezzo 5: Čitajući te tekstove čovjek se doista mora svladati dastvari ne nazove pravim imenom. Je li moguće da takvo što napiše netkotko je cijeli radni vijek proveo kao nastavnik glazbe?

– Zapjevajte (i zasvirajte) C-dur i DO-ljestvicu uzlazno i silazno!– Otpjevajte ovu melodiju solmizacijski i neutralnim slogom!– Obradite sljedeće napjeve u D-dur tonalitetu!– Evo nekoliko popjevaka koje možete pjevati višeglasno.– Poslije pjevanja pjesme Prosto zrakom ptica leti pročitajte slje-

deći ritamski primjer!– Otpjevajte ljestvicu uzlazno i silazno glazbenom abecedom i

solmizacijom!– Izvedite Vitaminski rap na različite načine: 1. Uvježbajte Vita-

minski rap svi zajedno. Izvedite ga najprije ritamskim slogovima,a zatim se zabavite izvodeći ga prema predloženom tekstu! 2.Promijenite redoslijed izvođenja taktova! Zadajte si međusobnodrugačiji redoslijed izvođenja taktova birajući njihove brojeve. Napočetku „birajte” manji broj znamenki, na primjer taktovi: 3-5-1.Postupno povećavajte broj znamenki u nizu, na primjer3-5-1-2-4-6. 3. Podijelite se u dvije ili tri skupine i izvedite cijelirap kao dvoglasni ili troglasni kanon! Isprobajte kako zvučiritamski kanon s jednim ili dva takta razmaka između nastupa


pojedinih glasova! 4. Izmislite i dodajte svoj voćni red! 5. Izvediterap pljeskanjem. Je li ritam lakše izvoditi govoreći ili plješćući?Uvedite nove zvukovne boje izvodeći rap štapićima, trianglima idrugim vama dostupnim udaraljkama. Ako ih nemate, načiniteih sami! 6. Vitaminski rap možete izvesti kanonski i naudaraljkama.

– Nakon što ste naučili pjevati ovu međimursku pjesmu, izvedbumožete učiniti još zanimljivijom postupno joj dodajućijednostavnu instrumentalnu pratnju, prema notnom zapisu naprethodnoj strani. Pjesmu možete izvesti poput igrokaza: prvi dioteksta pjeva zbor u ulozi pripovjedača, a dijalog mladića idjevojke pjevaju solisti. Dodajte izvedbi nove ideje.

– Poslušajte i otpjevajte ovu poznatu pjesmu engleske rock-skupineThe Beatles!Otpjevajte poznatu napuljsku kanconu, a zatim je poslušajte uizvedbi Lucciana Pavarottija i Briana Adamsa. Pokušajte rukompratiti ritam pratnje koji se stalno ponavlja u orkestru! ... itd.,itd.

Uz neke smo primjere dali kratak komentar, ako nikako drukčijeonda u obliku uskličnika. Čitalac je svakako primijetio da je najmanjeuskličnik morao stajati uz gotovo svaki navod – toliko je tu jezičnih,sadržajnih, stručnih i metodičkih „bisera.” Da smo sve komentirali, gdjebi bio kraj ovom tekstu?

Ti primjeri više nego jasno govore da se autori udžbenika neobraćaju učenicima nego nastavnicima. Što da dijete radi s uputom Dobronaučite ovu pjesmu, ili Zapjevajte (i zasvirajte) C-dur i DO-ljestvicu uzlazno isilazno, ili, Otpjevajte ovu melodiju solmizacijski i neutralnim slogom, ili,Obradite sljedeće napjeve u D-dur tonalitetu, ili, Evo nekoliko popjevakakoje možete pjevati višeglasno, ili, s cijelom gornjom uputom oVitaminskom rapu? Ono ne može postupiti ni po jednoj od njih ni u školi akamoli kod kuće. ONE DAKLE, NE SPADAJU U UDŽBENIK.

Posebno su zanimljive upute da se formira neka grupa: - Da bistemogli izvesti takve zadatke, razred treba podijeliti u dvije skupine ... Nakraju svakog zadatka promijenite uloge. U razredu može biti više radnihskupina, ili, Podijelite međusobno instrumente pa krenite u igru, ili,Pokušajte: podijelite se u dvije skupine! Prva će započeti pjesmu sama, adruga će joj se pridružiti s početkom drugog stiha, ili, Podijelite se u triskupine. Pjevajte i svirajte kako je to ovdje prikazano, ili, Poigrajte se jeke:jedan učenik vikne glasno, a drugi tiše ponovi isto, ili, Podijelite se u dvijeskupine. Svaka skupina neka otkuca takt (sic!) zatim ritam. Nakon toga


svirajte zajedno, svaka grupa svoju ulogu, ili, Igrajte se ZBORA iSOLISTA: najhrabriji solist neka se sam javi i otpjeva pjesmicu, ... itd.

Pitanje – što da dijete s ovim uputama radi kod kuće – nema smislani postavljati, ali se pitamo također, kako postupati u školi? Tko je taj tkoučenike dijeli u grupe, tko im dodjeljuje uloge zbora i solista, tko određujeučenike od kojih će jedan ‘viknuti glasno a drugi tiše ponoviti isto,’ itd.?Jasno je da će to i opet morati učiniti nastavnik.

Citirali smo mnoštvo nastavnicima namijenjenih didaskalija, dabismo koliko toliko dočarali njihovu količinu – premda je to što smocitirali samo jedan dio ukupnoga njihovog broja u udžbenicima6 – ali istoga da ukažemo na još neke probleme.

Neki se autori obraćaju učenicima u drugom licu množine što jejasan znak da knjigu shvaćaju kao priručnik za nastavnika. Drugi se opet,obraćaju učeniku u drugom licu jednine ali postavljeni zadaci i tu jasnopokazuju da se računa s tim da će se sve događati pod vodstvomnastavnika. Treći su, u najmanju ruku nedosljedni pa učeniku malogovore ti malo vi, miješajući ta dva oblika čak na istoj stranici udžbenika.Ima i takvih obraćanja: Kreći se u kolu i pjevaj što ti pripadne: prvi dio ...itd. Bilo bi zanimljivo znati kako će se to jedan učenik kretati u kolu!

Velik je broj uputa kojima se u pomoć poziva nastavnik:– Zamoli učiteljicu/učitelja da se igrate uz pjevanje!– Ponovi iza (sic!) učiteljice/učitelja!– Osmisli sam neke slogove. Zamoli učiteljicu/učitelja za dopušte-

nje (sic!) da ih izgovoriš!


6 Velik broj takvih uputa citirali smo u prethodnom poglavlju.

– Pri rješavanju ovoga zadatka pomoći će vam vaša učiteljica iliučitelj!7

– Sada (kada?, op. P. R.) će učiteljica/učitelj pjevati te glasove(slova). Iza (!) učiteljičina/učiteljeva pjevanja dodaj svoj odgovorpjevanjem i riječima!

– Otpjevajte Medinu pjesmu kao ZBOR, a vaša učiteljica/učitelj (!)kao SOLIST!

– Naučite uz pomoć učiteljice/učitelja.– Najprije će učitelj otpjevati ovu melodiju uz pokazivanje tonova

(nota) u glazbenom crtovlju. Ponovite je vi!– Učitelj će odsvirati ili otpjevati ritam s četiriju tablica. Vaš je

zadatak ustanoviti njihov redoslijed i zabilježiti ga u kajdankukao cjelinu!

– Učitelj će otkucati ritamsku poruku, a razred ponoviti pljeska-njem uz izgovaranje ritamskih slogova!

– Precrtajte u kajdanku ovu križaljku. Učitelj će za svaki redakodsvirati ili otpjevati neutralnim slogom četiri tona u trajanju odjedne taktne dobe Ta ili Tate. Nakon slušanja svakog retka upravokutnike upišite ritamski oblik Tate, njegov notni znak, gdjeste ga čuli!

– Svaki zadatak pročitajte ritamskim slogovima uz kucanje taktnihdoba. Zatim će učitelj izvesti pojedine zadatke, a vi prepoznajte jeli to bio zadatak a,b ili c!

– Zamoli učiteljicu/učitelja da ti objasni nepoznate riječi!– Izgovaraj s učiteljicom/učiteljem tebi već poznatu brojalicu Eci,

peci pec ...– Poslušaj već naučenu popijevku Ja posijah lan, koju će otpjevati

ili odsvirati učiteljica/učitelj. Pri pjevanju nećeš čuti završetak,nego ćeš pokušati otpjevati sam svoju melodiju. Pokušaj, javi se iotpjevaj (ist. P. R.) nakon učiteljice/učitelja!

– Pjevajte i vi! Ispišite s učiteljem imena balona na ploču...– Prepoznaj riječi koje otkucava učiteljica/učitelj i zapiši slogove u

odgovarajuće kružiće!– Pokaži na slici koji dio učitelj pjeva ili svira!– Prema pjevanju učiteljice/učitelja odredi uzlazi li uspinjača ili se

spušta!


7 Dirljiva je ta briga o ravnopravnosti spolova učiteljice i učitelja uz istovremeno:zamoli za dopuštenje. O brizi za rečeničnu čistoću da i ne govorimo: Ako posvojnazamjenica vaša vrijedi i za učitelja, kako zapravo glasi rečenica?

– Učiteljica/učitelj će otpjevati dio popijevke kao da nešto pita.Slušaj pažljivo i pokušaj odgovoriti pjevanjem!

– O tome porazgovarajte sa svojim učiteljem glazbene kulture!– U dogovoru sa svojim učiteljem glazbene kulture što više

uvježbavajte pisanje note četvrtinke u svojoj kajdanci!– Zatražite svoju učiteljicu (ili učitelja) da ovu pjesmicu otpjeva, a

vi za to vrijeme ... (O jeziku da se ne govori, op. P. R.).– U dogovoru sa svojom učiteljicom ili učiteljem (!) glazbene

kulture vježbajte u kajdanku lijepo pisati taj ključ!– Pažljivo slušajte kako učitelj izgovara sljedeći stih..– Zajedno s učiteljem ponovno izgovarajte stih otkucavajući taktne

dobe!– Evo još jedne pjesme u G-duru. Naučite je pjevati uz učiteljevu

pomoć!– Pozorno slušajte učitelja!– Učiteljica/učitelj će vam pomoći da otpjevate jedan od oblika ova

ljestvice!itd., itd.

Da nije preozbiljno, bilo bi smiješno. Da bi se sačuvao privid kakoje riječ o udžbeniku, nastavnik se tretira kao predmet, kao mrtva stvar,kao nastavno pomagalo, kao kazetofon (... uz pomoć učiteljice/učitelja)gotovo na razini krede, koga će (predmet, nastavno pomagalo, kazetofon)učenik upotrijebiti, uključiti kad u udžbeniku pročita da to treba učiniti.

Kako objasniti ovaj zapravo podcjenjivački odnos prema nastav-niku, ovu besprimjernu idiotizaciju nastavnika koji (nastavnik) eto, nezna da učenicima treba objašnjavati nepoznate riječi – te ga to mora za-moliti učenik nakon što je pročitao didaskaliju u udžbeniku – ali će sameriječi znati objasniti, koji, da budemo jasniji, zna objasniti nepoznate riječiali ne zna da to treba činiti, koji zna pjevati pjesme u G-duru ali ne zna dato mora učiti i učenika, koji ne zna učenicima reći slušajte me pažljivonego to učenici moraju pročitati u udžbeniku. Ako nije riječ o (zlo)na-mjernom podcjenjivanju (što vjerojatno ipak nije slučaj), što je u pitanju?

Mogao bi netko – polemizirajući s iznijetim činjenicama – rećikako spomenute sadržaje nije ni moguće drugačije riješiti u udžbeniku.Jest, to je sasvim točno. To se upravo i želi reći. Riječ je o sadržajima kojise obrađuju u školi, u izravnoj komunikaciji nastavnika i učenika i uopćene idu u udžbenik


Nepodnošljiva lakoća nastave glazbe

Leggerezza kojom autori od učenika traže da izvedu neku glazbenuradnju, upravo je nevjerojatna. Naredbe-upute-savjeti otpjevajte ovupjesmu, otpjevajte solmizacijom sljedeću vokalizu, otplješćite, otkucajte,odsvirajte, izvedite, čitajte ritamskim slogovima, čitajte glazbenom abecedom... pišu se s takvom lakoćom kao da je to djeci najnormalnija stvar nasvijetu. Moramo li ponoviti da NIŠTA OD REČENOGA DIJETE NE MOŽEIZVESTI SAMO? Je li moguće da autori „udžbenika“ to ne znaju? Ako se neradi o neznanju, koji su motivi takva pisanja, takva podvaljivanjaučenicima tekstova koji njima nisu namijenjeni?

Udžbenik za sviranje u razredu

Sviranje je također nastavno područje koje NIJE MOGUĆE OBRADITIUDŽBENIKOM jer je riječ o stjecanju praktične vještine, koju učeniku netkomora pokazati a zatim stalno kontrolirati njezino izvođenje. Udžbenik tumože biti samo zbirka primjera i opet dakle nije udžbenik.

Način kako se sviranje tretira u postojećim „udžbenicima“ upravouvjerljivo dokazuje da su udžbenici namijenjeni nastavnicima a neučenicima. Kako da učenik, vlasnik udžbenika shvati zadatak-uputu, i tojoš u trećem razredu osnovne škole:

– Podijelite se u četiri skupine. Pratite pjevanje (instrumentima,op. P. R.) onako kako je to prikazano u udžbeniku.Gdje se to događa, tko dijeli djecu u skupine, gdje je nastavnik –o samoj stvari, sviranju da ne govorimo?! Treba li uopće postav-ljati (apsurdno) pitanje o radu kod kuće? Što da učenici SAMIrade sa sljedećim uputama:

– Zasvirajte ljestvicu na metalofonu!– Izaberi glazbalo za svaku sliku i zasviraj!– Sviramo!– Svirajte bez pjevanja, dogovorite se koje će glazbalo svirati koji

dio!– Uzmite svoja glazbala i zasvirajte pjesme koje su vam se najviše

svidjele!– U igri glazbalima podijelite uloge i zasvirajte!– Pokušajte i vi bubnjićem brojati kao što u brojalici broji ruka!


– Pjesmu najprije pjevaj. Svirajte svi tekst, zatim ritam. Podijelitese u dvije skupine, jedna neka svira takt (!), druga ritam...

– Izbrojite je (brojalicu, op. P. R.) na bubnju!– Ispričajte štapićima tekst brojalice!– Ovu božićni pjesmu pjevajte uz pratnju ksilofona, kojemu se

mogu dodati zvončići, tamburin i triangl.Sve su te upute, uostalom samo upute što raditi, ali ne i upute

kako to činiti, a udžbenik bi, kad bi mogao, morao, ako želi biti udžbe-nikom odgovoriti upravo na to pitanje. Savjeta – kako svirati – u udžbeni-cima gotovo i nema. One rijetke koji se i mogu naći, učenici i opet nećemoći slijediti bez nastavnika:

– Sljedeće sličice prikazuju tipke klavijature za sviranje tri akordaiz ove pjesme: F, C i B. Na klavijaturi pronađite tonove F-A-C.Ove tonove možete svirati lijevom ili desnom rukom. Premjestitešaku na tonove C-E-G, a zatim na tonove B-D-F. (Sve popraćenojasnim crtežima, op. P. R.). Uvježbajte ova tri akorda i njimapratite pjesmu!

– Obogatite zvuk melodije akordijskom pratnjom gitare u istomritmu (uz jasna objašnjenja i crteže kako se na gitari „hvataju“pojedini akordi, op. P. R.)

Dakle, ni u tom segmentu „udžbenici“ nisu udžbenici.

Udžbenik za stvaralaštvo

U bilo kojem se obliku provodilo, stvaralaštvo je ona AKTIVNOSTKOJA SE NIKAKO NE MOŽE ODVIJATI DRUGAČIJE NEGO POD IZRAVNIM INEPOSREDNIM VODSTVOM NASTAVNIKA. Ta se djelatnost ni u kojoj pojedi-nosti ne može obraditi udžbenikom. Na moguću primjedbu kako se uudžbeniku ipak mogu navesti neki savjeti ili zadaci učenicima kako ili štoda stvaraju, pa se u tu svrhu mogu čak navesti melodijski i/li ritamskiodlomci koje će učenik dovršiti – treba odgovoriti da to za učenika prak-tično nema vrijednosti jer on opet SAM NE MOŽE NIŠTA UČINITI s timmaterijalom. Bez nastavnika nikakav smislen stvaralački rad nije moguć.Izlazi da takve, eventualne upute u udžbeniku SLUŽE UČITELJU a ne učeni-ku pretvarajući udžbenik i u toj komponenti u PRIRUČNIK ZA NASTAVNIKAkoji nema nikakva razloga da se nađe u učeničkoj torbi. Kakvu koristmože imati učenik od sljedećeg teksta:


– Vaša učiteljica ili učitelj zapjevat će neku svoju kratku melodijuna neutralni slog, npr. „la,” „lo” ili slično. Nakon učiteljice iliučitelja ponovit ćete je vi, a onaj tko bi želio nastaviti, dignut ćeruku i kad dobije znak, zapjevat će je, naravno i on naneutralnom slogu.

Intermezzo 6: Ovdje bi se čovjek rado našalio pa, poštujući stil ovihudžbenika, rekao: A što, ako učiteljica ili učitelj – koji je, ili koja je ovdjesvedena, ili sveden na nastavno sredstvo, to ne bude znala ili znao, ili, akojednostavno kaže: neću dok je, ili dok ga učenica, ili učenik bude molio ilimolila!? Šalu na stranu! Autor ovoga teksta nije želio u komentarimaprelaziti neke granice. Ali, što je previše, previše je. Je li moguće da netkouopće pomisli da takvo što spada u udžbenik!

– Vaša učiteljica ili učitelj zapjevat će neku svoju melodiju u oblikuglazbenog pitanja, vi ćete to ponoviti i zapjevati glazbeni odgovor.

– Umjesto učiteljice ili učitelja igru će započeti onaj učenik kojismatra da to može učiniti i da može zapjevati svoj početak.Glazbeni odgovor zapjevat će netko od učenika.

– Kad namjeravate uglazbiti neki tekst trebate znati da se to nemože učiniti sa svakim tekstom. Najlakše je uglazbiti kratkupjesmicu pravilnih stihova. Tekst koji ste izabrali, treba glasnopročitati jedan učenik kako biste svi (kome je, dakle, to upućeno,op. P. R?) uočili gdje su naglasci u pjesmici. Zatim će jedanučenik započeti svoju melodiju, a drugi će tu melodiju nastaviti itako do kraja teksta (tko je organizator cijelog posla, je li – dase našalimo – riječ o nekoj vrsti učeničke samouprave). Popi-jevka lijepo zvuči ako je načinjena tako da se naziru glazbenapitanja i odgovori (sic!), ali može i bez toga, ako se drukčije nemože izvesti.

– Sve vježbe u radu s tekstom treba snimiti na kazetofon, a najboljepopijevke će vaša učiteljica ili učitelj notno zapisati.

Udžbenik za slušanje glazbe

Ni slušanje glazbe nije moguće pokriti klasičnim „udžbenikom.“Kako se u slušanje glazbe može uči samo slušanjem, to bi se ova aktivnostteorijski mogla pokriti multimedijskim udžbenikom: u ovom slučaju tek-stom i snimkom glazbe. Kažemo: teorijski, jer je praktično teško očekivati


da će učenik kod kuće, sam slušati glazbu i u njoj otkrivati ono što miželimo da otkrije, utoliko više što većina zadataka koje učeniku zadajemoprije slušanja glazbe zapravo i nije u službi zadanog otkrivanja, nego je –kao didaktički trik – u službi aktiviranja učenika. Stoga je i to aktivnostkoja se na pravi način može ostvariti samo u školi pod izravnim ineposrednim vodstvom nastavnika. Kako danas stvari stoje, udžbenici sui u toj aktivnosti PRIRUČNICI ZA NASTAVNIKE. Što da učenik započne sasljedećim uputama:

– Poslušajte Slavenski ples A. Dvořáka (Bez ikakve daljnje upute– i tako u velikom broju primjera, op. P. R.)

– Poslušajte Divljeg jahača R. Schumanna– Poslušajte himnu R. Hrvatske!– Slušaj ponovno i igraj se skrivača!– Budeš li ponovno slušala/slušao ovu skladbu, pokušaj oponašati

jahača na konju!– Budeš li ponovo slušao pjesmu, oponašaj macu! (A što ako ne

budem, op. P. R.?)– Cvrčak Berti poziva vas da poslušate Ples pilića u ljuskama (sic)!– Slušajući skladbu, pokretima tijela ispričaj priču (sic!)!– Poslušajte sljedeće skladbe!– Ako vas nije strah (sic!), poslušajte Patuljka iz Slika s izložbe M.

P. Musorgskog!– Čut ćeš pjevanje skupine pjevača, uz sviranje jednog glazbala.

Bojicom pronađi put do tog glazbala...– Poslušajte Toccatu (Tokatu) u d-molu slavnoga njemačkog

skladatelja J. S. Bacha. Podizanjem ruke dajte znak kada semijenja boja tona i kada se čuju duboki tonovi pedala!(Stanimo malo! Kome dižemo ruku, kome dajemo znak, tko jeuostalom, uključio uređaj?)

– Tijekom slušanja podizanjem ruke dajte znak (kome? op. P. R.)kada započinje drugi dio skladbe koji je u molu!

– Poslušajte Koračnicu Sergeja PROKOFJEVA.– ... Zlatica vas zove da ga posjetite (ZOO, op. P. R.). Zaronimo

zajedno u Akvarij iz Karnevala životinja Camilla SAINT-SAËNSA!– Poslušajte tri kraća glazbena ulomka. Koji je ulomak u dvodob-

noj mjeri? (Slijede skladbe, op. P. R.)Citirane upute navode se bez ikakvih relevantnih zadataka pa je

jasno da se računa s tim kako će ostalo obaviti nastavnik. U višimrazredima, autori uz skladbe često navode zadatke za slušanje.


Npr.: Došli so orači Z. Grgoševića

– Kakav zbor izvodi pjesmu? Koji glas pjeva glavnu melodiju?Izvodi li glavnu melodiju isti glas? Je li tempo izvedbe uvijekjednak ili se mijenja? Kakvom dinamikom zbor započinje pjesmua kakvom završava?

Vehni, vehni fijolica, V. Žganca

– Kakav je ugođaj skladbe (veseo, odlučan, sjetan)? Pokušajteodrediti koji se glasovi ističu u izvedbi melodije (ženski ilimuški)? Koji glasovi imaju najjače izraženo melodijsko gibanje?

Zbor lovaca C. M. Webera

– Kakav ugođaj dočarava ova skladba?– Zapažate li u melodiji karakterističnu ritamsku figuru?– Pojavljuje li se melodija zbora u uvodnom orkestralnom dijelu?

A. Dvořák: Gudački kvartet u F-duru, 1. stavak

– Uz pomoć učiteljice/učitelja (ah te učiteljice i ti učitelji!)otpjevajte i zapamtite obje teme. Tijekom slušanja dajte znakpodizanjem ruke kada budete čuli teme. (N. B. Premda to uovom momentu nije predmet razgovora: baš bismo htjeli vidjetikoji će to učenici osnovne škole otpjevati obje teme, osobitodrugu, i to još iz nota!)

J. Haydn: Sonata u D-duru za klavir, 1. st. Allegro

– Uz pomoć učiteljice/učitelja zapamtite prvu i drugu temu a zatimpodizanjem ruke dajte znak kada ih budete čuli u klavirskojizvedbi!

... itd., itd.Bili ti zadaci relevantni ili irelevantni (o tome ne govorimo), oni su

očigledno upućeni nastavniku a ne učeniku, pak je njihovo pisanje poudžbenicima sasvim uzaludan posao.

Razredna nastava

Iako se po onim kriterijima koje mi razmatramo ovdje – tj. daudžbenici za glazbu nisu udžbenici nego priručnici za nastavnike –udžbenici za glazbu u razrednoj nastavi ne razlikuju od ostalih udžbenika


za glazbu u osnovnoj školi, ipak ćemo im posvetiti posebnu pažnju izrazloga koji će se sami pokazati.

Treba, prije svega, naglasiti da udžbenici za glazbenu nastavu uprva tri razreda osnovne škole NISU OBVEZNI. Učenici ih, dakle, pa niškole, ne moraju kupovati. To je vrlo jasno rečeno u aktualnomnastavnom programu: „Osim spomenutih pjevanki (...), u predmetnoj(ist. P. R.) nastavi koristit će se i udžbenici relativno manjeg opsega zagradivo pojedinog razreda.“ (Nastavni plan i program za osnovnu školu,1999, 75)

Udžbenička je pošast za taj stupanj škole započela 2001. g. kad jeMinistarstvo prosvjete i športa odobrilo seriju knjižica Glazbena škrinjica(1, 2, i 3). Vrlo se brzo pokazalo da je to odobrenje – koje knjižice nijeučinilo obveznima nego samo mogućima, jer to, s obzirom na gornjinavod, nije ni moglo učiniti – da je to odobrenje, dakle bilo pogrešno, jersu izdavači jedva dočekali još jednu priliku za „posao.“ Rezultat je, eto,ovogodišnja (2003.) ponuda od 12 udžbenika (što, uz tri postojeća, činiukupno 15) i devet priručnika.

Treba jasno i otvoreno reći: SVI SU TI „UDŽBENICI,“ PA ONDA, JASNO,I PRIRUČNICI SASVIM SUVIŠNI. Oni djeci ne koriste nimalo, a nastavnicimatek ponešto. O priručnicima još bi se dalo i razgovarati.

Nasuprot tom stavu, koji se, to je jasno, ni na koji način nećesvidjeti izdavačima i autorima, moglo bi se razmišljati i ovako: ako ti„udžbenici“ nisu obvezni, ako ih djeca ne moraju kupovati – nikomuništa! Tko želi, neka ih kupi, štetiti valjda neće! Nažalost, nije baš tako. Tošto su neupotrebljivi za djecu, nije im jedina mana. Mora se otvoreno reći:Količina glazbenopedagoškog voluntarizma, metodičke i stručne neuko-sti, metodičkog iživljavanja, pedocentrističkog prenemaganja autora, neu-kusnog, infantilnog dodvoravanja djeci, likovnoga kiča, namještene„primjerenosti“ upravo je nevjerojatna! Osvrnut ćemo se samo nanajgrublja glazbenopedagoška zastranjivanja!

1. U svim „udžbenicima“ glavni je naglasak na uvođenju glazbenepismenosti. U tome su u suglasju s nastavnim programom, ali ne is nastavnom praksom. Oni ne uzimaju u obzir činjenicu daučitelji(ce) razredne nastave nisu glazbeno dovoljno obrazovani daostvare ono što piše u „udžbenicima.“ Jasno je da će sve završitina papirnatom, verbalnom učenju elemenata tzv. glazbene teorije.

2. U uvjerenju da će djeca tako „lakše shvatiti“ notno pismo, autorisu pribjegli raznoraznim „olakšanjima:“ notno crtovlje pretvorilisu u „ogradice“ s jednom, dvije, tri, četiri, pet žica, a note ubalone, kućice semafore, gljive, kapljice, cvjetove, mjesece, lutke,


ptičice, likove djece, zvjezdice, lađice, prometne znakove, mlinskakola, slova, snježne pahuljice, ruke, satove, dječje glave, konje,zečeve, mačke, zvona, ribe, šestinske šeširiće, patkice, pčelice,vrganje.Neki su autori problemu prišli „cjelovitije“ pa kućice, semafore,

dječje glave itd. nisu smještali na ogradice nego su ih odmah smjestili upravo crtovlje.

Ovdje zapravo imamo dva problema: prvi (1) je problem nepot-punog crtovlja, a drugi (2) zamjena „apstraktnih“ notnih crta „konkret-nim“ žicama ogradice (koje, kao takve kakve su na crtežima doduše nigdjene postoje, ali ...), te zamjena „apstraktnih“ nota „konkretnim,“ „djecibliskim,“ „emocionalno obojenim“ predmeti(ći)ma i životinj(ic)ama.

Ad 1. Nema nikakva psihološkog ni didaktičkog opravdanja da secjelovita percepcija notnog crtovlja, za koju je dijete bez daljnjegasposobno, razara, atomizira, pretvara u kvazipostupno usvajanje suvjerenjem da se polazi od bližega daljem, od lakšega težem, odjednostavnoga složenom, od konkretnoga apstraktnome. Dapače,taj postupak zapravo znači negaciju spomenutih didaktičkihpravila. Nećemo ni reći da je djetetu bliža, jednostavnija, lakša,konkretnija cjelina nego njezini nepovezani dijelovi – njemu jecjelina naprosto prirodna, a sve drugo su „metodička“ prene-maganja odraslih. Da je djetetu lakše gledati jednu crtu nego njihpet, puki je privid koji s opažanjem crtovlja ne stoji ni u kakvojvezi. Notno crtovlje ne funkcionira drugačije nego kao crtovlje spet crta. Ako nema pet crta nije notno crtovlje. Jedna crta, dvijecrte, tri crte – to su samo jedna crta, dvije crte, tri crte i to snotnim crtovljem nema veze ni stvarno, glazbeno, ni spoznaj-no-psihološki.8 Ako pritom imaju oblik ograd(ic)e, onda su og-rad(ic)a i nikad neće postati notno crtovlje. A to opet stoga što nipojedini ton (na jednoj crti), glazbeno ne znači ništa, kao što ni dvatona, recimo terca (na dvije crte) glazbeno ne znače ništa (ako sene podrazumijeva odnos prema cjelini – što upravo jest slučaj kodonoga tko, poput našeg učenika, počinje učiti glazbeni jezik), kaošto ni tri tona, kvintakord (na tri crte), iz istog razloga, glazbenone znače ništa, itd. Uostalom, stvar je doista previše očigledna dabismo je morali dokazivati. Bi li dijete bolje shvatilo bicikl da mu


8 U jednom razgovoru o tome, prof. H. Nonveiller vrlo je duhovito primijetio sljedeće:ako ste dali samo dvije crte, koje su to zapravo crte od njih pet? Sa zahvalnošćuuvršćujemo ovu primjedbu. Uz put, ako to nekoga zanima, odgovor sadrži desetkombinacija ( N n −( )1

2)!

najprije pokazujemo samo jedan kotač, pa zatim i drugi (dva kota-ča), pa zatim pedale itd. „od jednostavnoga složenom“ do cijelogabicikla? Pa da ga i „shvati“ – a gdje je tu vožnja!?

Ad 2. Zamjena „apstraktnih“ nota „konkretnim“ semaforima, gljiva-ma, dječjim glavama (bez tijela!!!) i sl, nije samo puki metodičkiprivid – jer, molim, kakva je razlika između kapljice i note nadrugoj crti, tj. što to pokazuje kapljica što ne bi mogla pokazatinota? – nego je upravo teška semiotička zabluda. Glazbeni sutonovi apstraktne pojave. Semiološki je upravo nezamislivo da bibilo koji konkretan predmet(ić) (kapljica, semafor...) mogao na bilokoji način simbolizirati te pojave. To mogu činiti samo jednakoapstraktni simboli: note, slova, (solmizacijski) slogovi, apstraktnemrlje. Konkretni predmeti(ći) na crtovlju GLAZBENO NE PREDSTAV-LJAJU NIŠTA (o semantičko-semiotičkim pojmovima simboliziranjaili označavanja tu, naravno, ne može biti ni govora), jer se ton, ili,bolje: jer se odnosi među tonovima u našoj (i dječjoj) svijesti vezuju(asociraju) uz glazbeno-abecedna i/li solmizacijska imena koja su(imena) na crtovlju predočena notama. Ni note, dakle, nisu izravniznakovi za tonove nego su to njihova abecedna i/li solmizacijskaimena – pa kako da to budu cvjetići, dječje glave itd? Cvjetići,semafori, kapljice mogu zamijeniti (ne označiti!) note samo narazini vizualnog, dakle, na razini slike. Tu tek dolazimo do bîtiproblema, do pitanja ZVUKA. Sva ta metodička menažerija, sve tesličice, sve te ogradice (uz ograde koje smo spomenuli gore) nesluže drugome nego da bi djeca VIZUALNO upoznala notno crtovlje,note i njihova imena. Pa nije, zaboga, problem u tome! Vizualnoupoznati crtovlje, oblike nota i njihova imena djeca mogu najednom nastavnom satu u drugom razredu osnovne škole, ali – štoje s intonacijom? Ne rješava se problem INTONIRANJA do-ljest-vice/tonaliteta time što ćemo stupnjevima dati imena Donatella,Rembrandta, Michelangela, Fassbindera, Sofokla, Lackovića(Kroate) i Tiziana (može i Tita) i poslagati ih na pet žica og-rad(ic)e! Za puko verbalno upoznavanje solmizacijskih slogovakoje se na taj način jedino ostvaruje, doista nisu potrebna takva„pomoćna sredstva!“ Zar bez toga djeca ne mogu naučitisolmizacijski niz?

Eto, u tome je glavni problem: udžbenici za razrednu nastavuostaju na razini slike i u tom pogledu oni su naprosto slikovnice sneopisivom količinom likovnoga kiča, zbirke glazbenih rebusa, od kojihdjeca nemaju baš nikakve koristi. Na jednak su način glazbeno sasvim


irelevantne (glazbene ?) priče o cvrčku Bertiju, o malom Špiri ili „našojZlatici“ jer ni u kom pogledu ne doprinose (glazbenom) shvaćanju glazbe.Riječ je kvazipedagoškom prenemaganju i literarnom kiču bez ikakvestručne i sasvim upitne motivacijske vrijednosti.

„Korelacija“ ili estetička neobaviještenost?

U udžbenicima glazbe za razrednu nastavu sve vrvi od „korela-cija.“ Uz svaku se pjesmu ili skladbu za slušanje javlja odgovarajuća florai/li fauna, sve je toliko puno proljetnih, jesenskih, zimskih, majčin-dan-skih i inih ugođaja, da za glazbu ne ostane baš puno vremena. Najgore jeu svemu prošao C. Saint-Saëns čiji je Karnaval (iz)ilustriran i zoološkioživljen do karikature. Nije, dakako, ništa bolje ni s Musorgskim iSlikama kao ni sa Schumannom. Djeci se ne sugerira da slušaju glazbu,nego da „prepoznaju,“ zamišljaju, oponašaju, opisuju, slikaju, crtaju –labudove, ptičice, ribice, slonove, kornjače, konje, jahače (divlje, jasno),piliće, itd.

– Ako volite slikati, povedite svoje vodene boje na ples i ‘rasplešite’ih po velikom papiru.

– Tko od vas nije poželio jahati na divljem konju? Neka vas sljede-ća skladba odvede u svijet mašte!

– Riječ je o Labudu čija predivna glazba klizi po žicama violončelapoput bijelog labuda po mirnom jezeru.

– Naslikajte svoju muzičku zimu (uz Vivaldija, op. P. R.)!– Nek’ vas čudesni svijet glazbe odvede u dvorac našeg čarobnjaka.

Možete ga i naslikati (uz Musorgskog, op. P. R.)!– Naslikajte kako vaša muzika zvuči kad joj se žuri ...– ... Poslušajte obje snimke! Izaberite onu koja vam se više sviđa,

pa svoje doživljaje naslikajte bojama na velikom papiru.– ... Pozove li vas muzika na slikanje, uzmite boje i ... na posao!– Što vas je podsjetilo na proljeće? (uz Simfoniju igračaka (sic!) i

Valcer cvijeća op. P. R.).– Dočaraj zvukom raspoloženja slova sa slike!– Dočaraj zvukove jeseni pjevanjem i pokretima ruku!– Slušajući skladbu, pokretima tijela ispričaj priču!– Glazbu koju slušaš poveži s raspoloženjem proljeća!– Dočaraj proljetne zvukove!


– Slušajući skladbu odredi jesu li melodije iste, slične ili različite iusporedi ih sa slikama!

– Slušaj skladbu na satu likovne kulture i crtaj ure!– Kakav ugođaj odgovara izvedenoj skladbi?– Poslušaj skladbu Čežnja za proljećem i napiši pismeni sastavak

o toj temi ...– Pokušaj crtežom izraziti i prikazati što osjećaš pri ponovnom

slušanju Majine pjesme!– Sigurno ćeš na satu hrvatskog jezika imati zadaću opisati zimski

ugođaj. Neka ti pomogne skladba Zima koju možeš ponovnoslušati!

– Ovu skladbu skladatelj je nazvao Zima. Da li se slažeš s timnaslovom?

... itd., itd.Sve to, naravno, s korelacijom nema nikakve veze, jer korelacija

glazbe s drugim predmetima nije moguća. To je neka vrsta glazbeno-pedagoške naive kojom se estetički neuki glazbeni pedagozi pedocen-tristički dodvoravaju djeci, previđajući, prvo, da djecu zapravo podcje-njuju odričući joj sposobnost glazbenog doživljaja i drugo, da djecuizravno upućuju u neestetski pristup glazbi.

Ono od čega bi u udžbenicima za glazbenu nastavu bilo koristi – ato su pjesme napisane pravim notama, zatim upute što raditi s notama,kao i upute što (ali nažalost, ne i kako) slušati – ionako je namijenjenonastavniku. U jednoj seriji „udžbenika“ za prvi, drugi i treći razred nala-zimo – kao svojevrsnu dodatak svakome od njih – stanovit broj pjesama(s tekstom) zapisanih normalnim notama. Taj je dio udžbenika – u sva trislučaja naslovljen ovako: Za učitelje (sic!) i djecu koja već poznaju glazbenopismo. To: za učitelje smo već komentirali, a sad pitamo: koja to djeca uprvom, drugom pa i trećem razredu poznaju notno pismo toliko te bi semogla poslužiti predloženim pjesmama?

Budu li se držali ovih „udžbenika“ nastavnici razredne nastave –glazbeno obrazovani onako kako već jesu – završit će u besprimjernomverbalizmu.

Recimo to sasvim otvoreno: RAZREDNOJ NASTAVI NISU POTREBNINIKAKVI (pogotovo ne takvi!) UDŽBENICI. Ono što razrednoj nastavi trebajest DOBRA PJESMARICA, NEKOLIKO CD-ova i dobra nastava glazbe, (uklju-čujući metodiku) budućim nastavnicima, pa zatim, na toj osnovi, even-tualno i priručnik za nastavnike. Treba žaliti za Pjevankom N. Njirića akosu je ponuđeni „udžbenici“ istisnuli iz uporabe.


Priručnici za nastavnike

Iz naše dosadašnje analize vidi se da su „udžbenici“ zapravo pri-ručnici za nastavnike a ne knjige za učenike. Pisati „priručnike“ u takvojje situaciji bio nepotreban posao. Zato se i dogodilo da se u njima moženaći vrlo malo stvarnog, priručničkog materijala – konkretnih uputa onačinu rada. One su, te konkretne upute (kakve jesu da jesu) većpotrošene u udžbenicima.

Iz potrebe (valjda) da nekako ispune (zadani?) prostor, neki su seautori upuštali u pretenciozne i opširne rasprave o tehnici pjevanja (sobveznim crtežima „pjevačkog mehanizma“), o svojim metodološkim imetodičkim polazištima, o glazbenom sluhu djeteta, i sl. Ipak, priručnicisu najčešće svojevrsna proširenja sadržaja udžbenika bilo novimpodacima bilo notnim primjerima. Trivijalnosti i tople vode, sažaljenjadostojne neobaviještenosti, neukosti i neznanja ima u njima kolikohoćete. Pokazalo se gotovo zakonitim: što su priručnici tanji, to su bolji –pri čemu ovo „bolji“ treba uzeti kao krajnje dobronamjeran eufemizam.

Iako su neki od njih na stručnoj razini ispod svake, pa i najdobro-namjernije kritike, mi se u njihovu analizu ovdje nećemo upuštati, prijesvega zato što ih nitko, a pogotovo ne djeca (roditelji), ne mora(ju) kupitite će ih eliminirati sama praksa. Nastavnici će ih – u to je ovaj autorsiguran – jednostavno ignorirati.

Na jedan se problem ipak moramo osvrnuti. Dvije su serije9

priručnika za prva tri razreda osnovne škole koncipirane u maniri pisanihpriprema za nastavni sat. Pojedini priručnici djeluju (naravno, ne grafič-kim izgledom) kao da je netko uvezao tridesetak pisanih priprema zanastavne satove. Za tri razreda to čini ukupno devedesetak (90) pisanihpriprema. To pak dalje, znači da se u svakom priručniku i jedne i drugeserije tridesetak puta (ukupno, dakle 90 puta) ponavlja cijeli obrazacpisane pripreme: u jednom slučaju Ciljevi i zadaće nastavnog sata,Nastavne metode i strategije, Oblici rada u nastavi, Nastavni mediji ididaktički materijali, Plan ploče, odnosno Cilj nastavne jedinice, Zadacinastave, Glazbeni rječnik, Nastavne metode i postupci, Oblici radaNastavna sredstva u drugom, i to ne samo kao naslovi, nego s cijelimuključenim sadržajem koji se, s malim varijacijama uglavnom prepisuje.

Drugim riječima, u jednoj se od serija priručnika može 90 putapročitati Oblici rada u nastavi: frontalni, individualni, u parovima, u


9 Mislimo na nizove od po tri priručnika za prvi, drugi i treći razred koji prateodgovarajuće „udžbenike.“

skupinama, a u drugoj, isto tako 90 puta Oblici rada u nastavi: frontalni,individualni, u skupinama. Napokon, iz koje je pretpotopne didaktikesamo uzeta ta terminologija?! Nije čudo što su, s toliko ponavljanja, stoliko redundancije, priručnici ispali vrlo glomazni. Po stotinjak stranica(28 x 20) u jednoj i po stotridesetak stranica (26 x 19,5) u drugoj seriji.Djeluje impresivno: napisati (metodički) priručnik od 300, odnosno, 390stranica! Ali, kad se odračunaju sva ponavljanja, svi notni primjeri, svicrteži i preostala redundancija – metodički se tekst svodi na sveganekoliko stranica.

Kako opravdati takav pristup? Zar da pisac udžbenika nastavnikupiše pripreme za svaki nastavni sat, pri čemu će mu 90 puta ponoviti„opće podatke?“ Ako nije podcjenjivanje, onda je svakako iskaznepovjerenja u nastavnikovu kompetenciju. Kakav je to nastavnik, bolje:što misle autori tih priručnika, kakav je to nastavnik kome treba za svakinastavni sat, dakle, 90 puta iznova pisati ciljeve i zadatke, prijedlog tijekanastavnog sata, nastavne metode i strategije, oblike rada u nastavi,nastavne medije i didaktički materijal, plan ploče! Oprostite! Ne, to nisupriručnici nego ... uostalom, rekli smo što su!

Vježbenice, radne bilježnice i sl.

Kao što se glazbeno relevantna glazbena znanja – jer su uglavnomvještine – ne mogu stjecati pomoću udžbenika nego samo u izravnojkomunikaciji nastavnik-učenik, tako se ta znanja-umijeća ne moguvježbati, ponavljati pomoću vježbenice ili radne bilježnice, ili nekogsličnog materijala a da to ne bude puki verbalizam, tj. pretvaranje uverbalno „znanje“ onoga što bi zapravo trebalo funkcionirati kao vještina.Ako autor vježbenice postavi sljedeći zadatak:

__________________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________


__________________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

Ispod svake note u tom primjeru napiši ritamske slogove, glazbenuabecedu i solmizaciju.

tada je to pervertiranje, tj. pretvaranje sredstva u cilj, a cilja u sredstvo,pretvaranje, dakle, normalnoga u nenormalno. Evo zašto! Prvo, dijetemože – u ovom slučaju vjerojatno čak bez većeg problema – ispod notapotpisati ritamske slogove, ali to nipošto ne znači da bi ono primjer znaloi izgovoriti ritamskim slogovima, jer je izgovaranje vještina, ili, akohoćemo, operativno znanje, dok potpisivanje aktivira verbalno znanje koje– premda glazbeno beskorisno – može funkcionirati bez vještine (što se,nažalost, često i događa). Ali, i to je još važnije, takav zadatak stavlja uprvi plan upravo sredstvo, ritamski slog. Ovdje se provjerava zna li dijeteritamske slogove a ne ono što je bitno: zna li dijete (uz pomoć ritamskogsloga) pročitati pjesmu. Potpuno je isti problem i s potpisivanjem abecedei solmizacije. I tu je sredstvo postalo ciljem i obratno. Dijete će – i opetvjerojatno bez većih teškoća – potpisati abecedu i solmizaciju a da –garantirano – neće moći pjevati abecedom i solmizacijom. Ritamski suslogovi i solmizacija pomoćna sredstva za ostvarivanje cilja – glazbenogačitanja (pjevanja) glazbe. U tom metodički upravo perverznom zadatku,pjesma kao sredstvo služi ponavljanju („vježbanju“) nečega što nijepotrebno znati: dijete ne mora znati ŠTO je solmizacija, što su ritamskislogovi, već se mora znati njima služiti.10 Ako se dijete ne može poslužitisolmizacijom, abecedom i ritamskim slogovima u realizaciji pjesme –onda ih ono ne mora znati napisati na zahtijevani način. Da budemo jošjasniji. U konkretnom slučaju ispitivano znanje/vještina može biti samoznanje pjesme koja se može realizirati (čitati) ritamskim slogovima ipjevati solmizacijom. Takav zadatak može se, opet ostvariti samo „uživo“– nikako vježbenicom.

Postavljati zadatke na opisani način otprilike je isto kao da se nekimetodičar tjelesnog odgoja – umjesto stvarnih vježbi – odluči na to davježbe nacrta u „vježbenici“ a učenici da rješavaju zadatke tako što će


10 Abecedu ni ne spominjemo jer u osnovnoj školi nema baš nikakvih izgleda da bi djecaišta osim ljestvice mogla pjevati abecedom a da to bude svjesna intonacija.

ispod crteža upisivati oznake pokreta. Ili, da serijom crteža prikaževožnju biciklom sa zadatkom učenicima da ispod sličica upisuju položajnogu (pedala). Takvi „zadaci-vježbe“ najdrastičniji su primjer izvrtanjasmisla glazbenog učenja. Unatoč tome, oni su u „vježbenicama“ vrlobrojni i mogu se u ovoj ili onoj varijanti naći kod svih autora.

U konkretnom zadatku nije se u pomoć pozivalo nastavnika i –ruku na srce – učenici su zadatak mogli rješavati samostalno. Ali, u tomei jest stvar: da u nastavi glazbe učenici mogu samostalno rješavati upravoone zadatke koji su glazbeno irelevantni.

U nekim drugim zadacima u pomoć se poziva nastavnik:Prazne taktove dopunite, prema učiteljevom sviranju (ist. P. R.)

(navodi se ritamski primjer od osam taktova u kome se izmjenjuju puni iprazni taktovi (4 + 4, op. P. R.). Riječ je, kao što se vidi, o gotovo„klasičnom“ diktatu, pa što da takva vježba radi u učenikovoj vježbenici?

Sljedeći je primjer doista bizaran:Evo pjesme u 2/2 mjeri. Kod pjevanja pripazite je li prirodnije svaki

takt izvoditi na dva otkucaja ili na četiri. (Slijedi cijela pjesma Zekini jadiA. Kabilja notama i s tekstom). Jasno je da se ovdje očekuje skupnopjevanje uz asistenciju nastavnika, ne samo stoga što se autor obraćaučenicima u drugom licu množine, nego zato što to učenik sam ne možeizvesti – pogotovo ne kod kuće. I sad, kad su učenici pjesmu otpjevali (ipritom valjda i kucali), slijedi pismeni zadatak (tip nadopunjavanja):Mislim da je u izvedbi bolje svaki takt izvoditi na __________otkucaja (!).

U „vježbenicama“ ima i zadataka ovoga tipa:Na koji se ton odnosi ovaj znak rukom (uz crtež fonomimičkog

znaka/ruke za fa).Mnogo je takvih zadataka u kojima se od učenika traži

prepoznavanje fonomimičkih znakova, modulatora (Npr. uz nacrtanmodulator: Kako nazivamo ovaj crtež?) i sl.

Kakva se tu znanja ispituju? Zašto se od učenika traži da(verbalno) znaju što je solmizacija, što su ritamski slogovi, ritamsketabele, fonomimički znakovi?! Ne bismo se začudili da se neki autorodvaži na pitanje kako se zove knjiga koju upravo imaš pred sobom? Sobzirom na tretman nastavnika i u „udžbenicima“ i u „vježbenicima“ nebi bilo neočekivano ni sljedeće pitanje-zadatak. Nastavnica/nastavnik ćesada sjesti za jedan instrument. Taj instrument se zove a) tambura, b) gitarac) klavir d) kontrabas.

Velik broj „vježba“ u svim „vježbenicama“ bez razlike, nisuzapravo nikakve vježbe nego su naprosto demonstracija razgovora kojinastavnik vodi s učenicima. Npr. uz slušanje Pčelice Maje B. Bjelinskoga,


učenici pismeno odgovaraju na sljedeća pitanja: Što je bilo povod stvaranjuovoga djela? Na koji način pojedini likovi tumače glazbeni sadržaj? Kome jedjelo namijenjeno, tko ga izvodi? Glavna melodija je Majina pjesma. Javljali se ona samo na početku djela? Kakvog je ugođaja? Koji glas izvodi Majinupjesmu? Izvodi li je samo glas ili uz pratnju instrumenta? Operna priča jepodijeljena na brojeve. Kako su brojevi povezani? Kao što se vidi, to supitanja za razgovor nastavnika i učenika a ne vježbe za pismenorješavanje. Što je tu vježbenica? O besmislenosti nekih od pitanja da se negovori! Zašto bi učenici morali znati povod nastanka djela? Što da seodgovori na drugo pitanje, itd?

Ukratko, vježbenice, radne bilježnice u glazbenoj su nastavi jošnepotrebnije i od udžbenika u prvom redu zato što to nisu vježbenice negonaprosto zbirke (1) zadataka kojima se ne vježba stvarno nego verbalnoznanje, zatim (2) zadataka kojima se ispituje ono što učenik ne moraznati, (3) „zadataka“ koji nisu zadaci nego pitanja na koja je besmislenoodgovarati pismeno, (4) zadataka koje učenik ne može rješavati sam negos nastavnikom, (5) „zadataka“ za koje je očigledno da su zapravo sugestijeučitelju o načinu vođenja razgovora s učenicima.

Tvrdnju da su „vježbenice“ suvišne uvjetuje priroda predmeta.Nisu suvišne samo postojeće „vježbenice“ jer su recimo loše napravljene.U glazbenoj nastavi SUVIŠNA JE SVAKA VJEŽBENICA. Kad je jedna komisijaza odobravanje udžbenika jednome autoru preporučila da iz razloga okojima smo ovdje govorili, izbaci jednu takvu suvišnu „vježbenicu,“ on jeodgovorio otprilike, kako on po zakonu ima pravo na vježbenicu i on će jezadržati.

Struka je jedini kriterij koji mora odlučivati hoće li vježbenica bitiili ih neće biti a ne činjenica da je ta vrsta nastavnoga materijaladopuštena ili predviđena zakonom, udžbeničkim standardom ili nastav-nim programom.

Metodološka zbrka u vezi s glazbenimopismenjivanjem

Ako se učenici osnovne škole već moraju glazbeno opismenjivati,jer to nalaže nastavni program, onda se to ne može činiti drugačije negometodom relativne intonacije. Ono što je u uporabi u našoj praksi – a to jeopet tako stoga što su tako napisani „udžbenici“ – nije „čista“ relativnametoda, nego neka vrsta bastarda, mješanca relativne metode i upotrebe


apsolutne notacije od samoga početka. Takav postupak nameće relativnojmetodi određena ograničenja kojih autori očito nisu svjesni, jer ih nijedan od njih nije uvažio. Nama prostor (ni vrijeme) ne dopušta(ju)detaljniju elaboraciju problema, pa ćemo samo ugrubo naznačiti meto-dološke propuste kod svih autora koji se bave uvođenjem učenika uglazbenu pismenost. Govorimo, naravno, samo o predmetnoj nastavi.Ono što su autori udžbenika s opismenjivanjem pokušali u razrednojnastavi, nema s opismenjivanjem nikakve veze i uglavnom se svodi nanebulozne igrarije.

1. Ako se počinje s notnim crtovljem – a tako počinju svi – nelogičnoje pojedinačno uvođenje tonova/stupnjeva. Takav postupak jedna-ko je psihološki i didaktički neutemeljen kao i već opisano „po-stupno“ svladavanje crtovlja crtu po crtu. Logično je jedinouvođenje cijele ljestvice.

2. Ako se polazi od slike C-durskog tonskog/notnog prostora, nemaopravdanja za relativne modulatore (slovčani, slogovni, fonomi-mika).

3. Nakon što je jednom upisan violinski ključ, više se ne možeupotrebljavati pomični do ključ (osim kao pomoćna oznaka tonikeu „obrađenim“ ljestvicama/tonalitetima).Jedna od posljedica naznačene metodološke zbrke jest davanje

djeci u 4. ili 5. razredu ovakvih pjesama:

Nedopustivo je takvo grubo podcjenjivanje, takva idiotizacija djece.Učenici koji u toj dobi znaju otpjevati cijeli repertoar svogazabavnoglazbenog idola, ovdje se spuštaju na glazbeni nivo trogodišnjegdjeteta. Uopće, početno se glazbeno opismenjivanje odvija na pjesmama,vrlo često skladbama autora udžbenika, od kojih se normalnoj,muzikalnoj djeci mora dizati kosa na glavi.


Vlastite skladbe

Neki autori nastoje u udžbenike staviti što više vlastitih sklad-bi-pjesmica. Kako se mi ovdje više bavimo dijagnozom a manjeetiologijom, nećemo se upuštati u odgonetavanje pitanja, zašto oni točine, što to ljude tjera da po udžbenicima pišu vlastite pjesmice. Jedan jeautor – u ovoj zadnjoj udžbeničkoj plimi (2003.) – u svoj, relativno tanak„udžbenik” pokušao uvrstiti ni manje ni više nego sedam (7) svojih„skladbi.” Zašto navodnici? Evo zašto:11

Zar da učenici u četvrtom razredu osnovne škole, i, uostalom, ubilo kojem razredu bilo koje škole, ma, bilo gdje i bilo kada, pjevaju takve„pjesme?” Valjda neće nikome pasti na pamet da se ovdje „vadi” na degustibus ...!

Kad bi se stvar mogla apsolvirati konstatacijom da je riječ obezazlenoj autorskoj taštini – nikomu ništa! Može, ali ne u udžbeniku!Osim toga, i to je važnije, riječ je i o poruci koju dobiva učenik: ako uudžbeniku ima sedam pjesama Autora a niti jedne W. A. Mozarta, tko jeveći skladatelj? Tko tu uopće jest skladatelj, a tko nije?

Megalomanija

Iz razloga o kojima smo dovoljno govorili, svi su „udžbenici,” pa ioni najtanji – opsežniji, opširniji, veći, deblji nego što bi mogli i trebalibiti. Ali, nezavisno od toga, ili bolje: unatoč tome, ili povrh toga, neki suautori uspjeli prevršiti svaku mjeru u ekstenzitetu (obrnuto proporcio-nalnom intenzitetu), opširnosti ponuđenoga sadržaja, debljini, veličiniudžbenika, broju stranica. Pritom je, što se struke tiče (ali ne i učenikovihleđa) najmanji problem to što je prekoračen standardom određen broj


11 Pjesma je u „udžbeniku” napisana „relativno” a note su ptičice. Navodi se i tekst. Mije, radi jednostavnosti pisanja, navodimo ovako.

stranica. Pod uvjetom da je sadržaj stručno korektan i logičan – a takavse slučaj dogodio – preveliko gomilanje verbalnih sadržaja pokazat će seobrnuto proporcionalnim njegovu intenzitetu. Prevelika količina verbal-nog sadržaja uvijek je nauštrb slušanja glazbe. Među ponuđenim udžbe-nicima i priručnicima ima i takvih koji svoju glomaznost ne mogu branitinikakvim argumentima.

Ceterum censeo ... (Umjesto zaključka)

„Udžbenici“ glazbene nastave zasnivaju se na pogrešnim pret-postavkama. Njihovi autori tretiraju glazbenu nastavu kao tipično„verbalan“12 nastavni predmet kakvi su recimo povijest, jezici, geografija,dijelom i matematika, fizika, kemija i sl. tretiraju je dakle kao predmete ukojima se više stječu znanja negoli vještine i u kojima su udžbenici nesamo mogući nego i apsolutno potrebni.

Gledano glazbenopsihološki i glazbenodidaktički, učenje glazbe nemože se uspoređivati s nabrojanim predmetima, već je usporedivo snastavnom likovne kulture i tjelesnog odgoja – a to su predmeti kojinemaju udžbenika jer im nisu potrebni. Pa kao što likovni odgoj (likovnakultura) može imati udžbenike – i praktično ih ima – u segmentu koji seodnosi na teoriju i na povijest likovne umjetnosti, tako je to približno i uglazbi. Najveća količina glazbenih „znanja“ zapravo su vještine koja nijemoguće zahvatiti udžbenikom jer se moraju stjecati u izravnojkomunikaciji s nastavnikom.

Pisanje udžbenika na dosadašnji način, u okvirima sadašnjegnastavnog programa (2000.) u osnovnoj školi – SUVIŠAN JE POSAO.Ako od cijelog udžbenika učenik može za samostalan rad iskoristiti samonjegov vrlo mali dio, pitamo se čemu takvom knjigom opterećivatiučenikovu školsku torbu i roditeljski džep?

Sve što učenik treba za glazbenu nastavu jest jedna praznakajdanka, nekoliko CD-ova i jedna tanka knjižica (za sve više razrede) sastanovitom količinom muzikoloških sadržaja koji se, jasno, referiraju naglazbene snimke. Sve ostalo: pjesmarice, melodijski i ritamski primjeri,ljestvice, modulatori, ritamske tabele, crteži klavijatura, itd. kao nastavna


12 Tom oznakom ne želimo nikako podcijeniti te predmete. Svjesni da oznaka „verbalni“nije baš najspretnija, želimo samo naglasiti da je riječ o predmetima u kojima imavrlo mnogo verbalnog učenja.

pomagala spadaju u opremu učionice za glazbu. Sve bi se dalo riješitigrafoskopom, odgovarajućim zbirkama pjesama, u budućnosti LCD-om isl. U krajnjoj liniji mogu to biti i postojeći udžbenici U VLASNIŠTVU ŠKOLEA NE UČENIKA.

Nema sumnje da bi predloženo rješenje učenici i roditelji vrlorado prihvatili. Ali, i to je najvažnije, TO JE RJEŠENJE KOJE JE ZASNOVANONA STRUCI, NA SAMOJ STVARI, NA LOGICI PREDMETA. Da je ta istina teškoprihvatljiva izdavačima i autorima – dade se razumjeti, zar ne!

Apsurdnost trenutačne udžbeničke situacije u nastavi glazbe doćiće do svoga punog izražaja ako sada, na kraju, rezultate naše analize spočetka članka stavimo u kontekst svih iznijetih činjenica. Predmet kojigotovo uopće nema potrebe za udžbenicima, ima ih više od predmeta ukojima su oni mogući i nužni. Jasno je da iza te količine ne stoje stručnirazlozi nego želja za zaradom: autora i izdavača. Ipak, izdavače ne trebakriviti za nastalo stanje. Oni ga nisu stvorili, ali ga rado održavaju. Oni se– ponekad agresivno, svim sredstvima – sasvim u skladu s pravilimaprimitivnog, divljeg kapitalizma u kojem su se našli, bore za svoj proizvodkoji je onakav kakav su im ponudili stručnjaci: autori, urednici irecenzenti. Stoga ni ključ rješenja ne drže izdavači nego recenzenti,urednici i, u prvom redu autori. No – jer je faustovski – problem se ovdjeneće riješiti.

Većina nastavnika u praksi – pogotovo onih mlađih – svjesna jesuvišnosti udžbenika u glazbenoj nastavi. Nijednoj dobroj nastavnici,nijednom dobrom nastavniku, te knjige nisu potrebne jer zna što se uglazbenoj nastavi radi i kako se to radi. Stoga stvarnu mogućnost rješenjaove apsurdne situacije ima jedino ministarstvo: UDŽBENIKE ZA GLAZBENUNASTAVU TREBA SMJESTA PROGLASITI NEOBVEZNIMA. Izdavači i autorimogu tada raditi što ih je volja, ali će jedino kvaliteta imati prođu naslobodnom tržištu.

Suočeni s agresivnošću izdavača, osupnuti veličinom ponude,nastavnici često ne znaju što bi izabrali. Svima onima koji su ga pitali štoda odaberu, autor ovoga teksta na kraju poručuje: Ako već morate,BIRAJTE NAJTANJE! VAMA NISU POTREBNI, A UČENICIMA ĆE BITI NAJLAKŠI!Što se kvalitete tiče, razlike su zanemarive.


Literatura

Katalog odobrenih udžbenika za osnovnu školu, gimnazije i srednjestrukovne škole u školskoj godini 2002./03. Zagreb: Ministarstvoprosvjete i športa Republike Hrvatske, travanj 2002.

Rojko, P. (1996) Metodika nastave glazbe. Teorijsko-tematski aspekti.Osijek. Sveučilište J. J. Strossmayera-Pedagoški fakultet Osijek.


10. OCJENJIVANJE U GLAZBENOJNASTAVI

Uvod

Stara je i poznata stvar da je školska ocjena problematičanpokazatelj onoga što bi trebala pokazivati. Konstatacija vrijedi za svepredmete – za neke više za neke manje. Upitnost školske ocjene već jedvadesetih godina prošloga stoljeća potakla psihologe da započnusustavna istraživanja problema školskog ocjenjivanja te se tako upsihologiji i razvio pravac istraživanja koji je H. Piéron (1934.) nazvaodokimologijom. Istraživanja koja su tome prethodila i slijedila nakon toga,svodila su se uglavnom na pitanja (ne)objektivnosti ocjenjivanja iutvrđivanje faktora koji tu neobjektivnost, dakle, subjektivnost uvjetuju.Pokazalo se da na subjektivnost ocjene utječu sljedeći faktori:

• osobna jednadžba (subjektivno mjerilo ispitivača),• znanje prethodno ispitanih učenika,• kvaliteta razreda,• halo-efekt,• neodređenost učenikova odgovora,• neodređenost kriterija,

Ocjenjivanje u glazbenoj nastavi 239

• slučajnost pri ispitivanju (nemogućnost temeljitog ispitivanja),• način ispitivanja,• zdravlje i raspoloženje učitelja-ispitivača,• učenikova trema, i još neki.

Evidentirajući izvore nepreciznosti, psiholozi su pokušali pred-ložiti i neka rješenja poput opisnog ocjenjivanja, smanjenja broja mogućihocjena te poboljšanja postupaka ispitivanja i ocjenjivanja. Razvoj testovaznanja tridesetih godina bio je izravno povezan s uočenim nedostacimavrednovanja školskoga uspjeha. Bio je to pokušaj uspostavljanja objek-tivnijeg sustava mjerenja uspjeha u učenju.

Premda se skicirani dokimološki problemi tiču svakog predmeta,oni se ne mogu tretirati kao opći problem. To je specifično pitanjenastavnoga predmeta, njegovih osobitosti, njegove nastavne koncepcije i,u prvom redu, njegova cilja. Ne može se s istim teorijskim pretpo-stavkama davati ocjena iz tako različitih predmeta kao što su matematika,tjelesni odgoj, strani jezik i glazba. To je, čini se prilično jasno, ali, iz togaslijedi i to da o pitanju ocjenjivanja u jednom predmetu ne može suditinetko tko je samo (uski) stručnjak, ali, još manje netko tko nije stručnjakali jest, recimo pedagog ili psiholog. Kao što je prava pedagogija ona kojanije opća, nego je pedagogija određene struke, ili, bolje, kao što je pravadidaktika zapravo metodika, koja je, opet, uvijek metodika nekogaodređenog predmeta, tako se i o svakom specifičnom problemu nastavemora govoriti s pozicije konkretne struke. Pogledajmo najprije samostruku.

Narav glazbene nastave

Glazbena nastava u općeobrazovnoj školi dugo se zasnivala namodelu aktivnog muziciranja. Polazilo se od toga da učenici najbolje inajlakše „ulaze u glazbu” ako je sami (pro)izvode. Stoga je nastava glazbebila neka vrsta kompozita, mješavine različitih, uglavnom svih mogućihglazbenih aktivnosti: glazbeno-praktičnih – pjevanja, sviranja, stvaralaštva– i recepcijskih – slušanja glazbe i učenja o glazbi. Naglasak je ipak bio naglazbeno-praktičnim aktivnostima. Kako je osnovni rekvizit za aktivnomuziciranje poznavanje nota, to je glazbeno opismenjivanje važan sastavnidio takvoga modela. U opisanom kompozitu različitih aktivnosti nijeteško prepoznati logiku modela. To je logika stručne, drastičnoreducirane glazbene nastave. U toj činjenici, u činjenici da je bila

240 Ocjenjivanje u glazbenoj nastavi

zasnovana na logici struke a ne na logici cilja kao što sve suvremeneteorije kurikuluma zahtijevaju, ležao je glavni problem takve glazbenenastave: relativno velika količina sadržaja (koji se, inače, uče u glazbenimškolama) i mnoštvo različitih aktivnosti, nastojalo se ostvariti u nepri-mjereno i nerazmjerno malom broju sati. Posljedica je bila svaštarstvo uradu, površnost i krajnje skroman krajnji rezultat. U krajnjoj liniji to nijebila nastava nego pogrešno shvaćeni odgoj. Svi pojedinačni problemiglazbene nastave proizlazili su iz opisanog stanja, pa je to bio slučaj i socjenjivanjem.

Ocjenjivanje

Pri razmatranju ocjenjivanja u glazbi dobro je poći od funkcija kojeje školskoj ocjeni pripisao britanski psiholog Ph. E. Vernon. PremaVernonu, dakle, školska ocjena pokazuje:

1. da je učenik stekao određenu količinu znanja iz određenog nastav-nog sadržaja,

2. da je učitelj uspio – da je, naime, razred u cjelini svladao nastavnisadržaj,

3. da učenik ima uvjete za nastavak školovanja,4. da učenik ima uvjete za radno mjesto na koje se prijavio,5. da učenika treba profesionalno usmjeravati prema tom i tom

području.

Uz te „pokazatelje,” ocjena služi i kao motivacijsko sredstvo, spozitivnim i s negativnim predznakom.

Pođemo li od opisane prirode glazbene nastave u općeobrazovnojškoli, morat ćemo ustanoviti da neke od „Vernonovih” funkcija ocjenejednostavno nisu dolazile u obzir, dok su se neke druge, u najmanju rukumorale relativizirati. Tako su se, na primjer, točke 1 i 2, – da je učenikstekao određenu količinu znanja i da je učitelj uspio – relativizirale načinjenici da mnogi učenici, zbog nedostatka specifičnih glazbenihsposobnosti, ta znanja ipak ne bi mogli steći, sve da je takva nastavnakoncepcija bila dobra. Oni zbog toga nisu mogli biti ocijenjeni slabomocjenom jer bi bili kažnjeni za nedostatak sposobnosti, čemu nisu krivi, ane za neznanje. Točke 3, 4 i 5 – mogućnost nastavka školovanja, izborzanimanja i mogućnost zapošljavanja – u općeobrazovnoj školi praktičnone vrijede bez obzira na koncepciju nastave, jer ta škola ne vodi u daljnjeglazbeno obrazovanje. Točnije, ocjena iz glazbe ne može biti legitimacija


ni za nastavak glazbenog školovanja, ni za glazbene poslove, ni za izborzanimanja. Gledani u tom svjetlu, pokušaji uspostavljanja kriterija zaobjektivnije ocjenjivanje – onaj iz l983. godine (Matijević, 1983), a naro-čito pak onaj iz 1996. (Nastavni plan … (1996) – bili su od vrlo malepraktične vrijednosti, jer ne pogađaju bit problema. Riječ je samo opalijativnim pokušajima povećavanja objektivnosti ocjene a ne o stvarnomrješenju problema ocjenjivanja. Nije problem bio (toliko) u tome da seodrede količine i vrste znanja za pojedine stupnjeve ocjene, nego u tomešto je upitna sama mogućnost stjecanja tako klasificiranih znanja.

Proizlazi da je jedina funkcija koju ocjena mogla imati u takokoncipiranoj glazbenoj nastavi – motivacijska: funkcija nagrade i kazne!Ocjena je na taj način, ostala jedinim sredstvom da se učenike, „svjesne”„činjenice” da je za njihov uspjeh u životu važno znanje matematike, fizike,kemije ... itd., ali ne i glazbe, prisili na to da (i) glazbenu nastavu shvatekoliko toliko ozbiljno i da na njoj također postignu neki uspjeh. Bili smotako pred paradoksom – jednim od mnogih u suvremenom obrazovanju –da ocjenom prisiljavamo učenike na nešto što bi po svojoj prirodi, jer jeriječ o umjetnosti, moralo biti stvar osobnoga izbora. Ako se ocjena doistasvodi samo na opisanu funkciju, što je u praksi neosporno bio slučaj, onaje u općeobrazovnoj školi suvišna i mogla bi se ukinuti! Može zvučati kaofraza, ali treba reći i ovo: ako učenike ne možemo privući glazbi drugačijenego pod prijetnjom (slabe) ocjene, onda postaje upitan i sam smisaopredmeta.

Ipak, kako su stajale stvari do HNOS-a, eventualno ukidanjeocjene, bilo bi još više urušilo ionako slab ugled glazbene nastave jer bi tobio izravan čin podjele nastavnih predmeta na važne i na sporedne. Takvopak stanje stvari odrazilo bi se, jasno i na srozavanje ugleda učiteljaglazbe. Dolazimo tako do još jedne nijanse spomenutog paradoksa:ocjenom se štitilo „dostojanstvo” struke, ostajali smo ravnopravni sostalim predmetima! Slični problemi javljaju se i u nastavi likovnekulture, tjelesnom odgoju i praktično-tehničkoj nastavi. Da je ravno-pravnost s ostalim, „važnim” predmetima bio samo privid, pokazivalo jestanje u praksi: ocjene iz glazbene kulture, likovne kulture, te tjelesne izdravstvene kulture svodile su se uglavnom na vrlo dobre i odlične, štojasno pokazuje da se ovdje nisu primjenjivali kriteriji jednaki onima umatematici, fizici, stranim jezicima, itd. Kako u tzv. opći uspjeh učenika,bitan za nastavak školovanja ili za zapošljavanje, ulaze i spomenutipredmeti, njihove visoke ocjene neopravdano podižu taj opći uspjeh panije neopravdano razmišljati o njihovu ukidanju. Ali ukidanje ocjena uobrazovnoj situaciji koja je jasno i nedvosmisleno obilježena „učenjem za


ocjenu,” vodilo bi posljedicama koje smo spomenuli: nemogućnosti moti-viranja učenika i, iz toga, srozavanju ugleda predmeta.

Kako, dakle, na ukidanje ocjene iz glazbe (likovne kulture,tjelesnog odgoja) nismo spremni, premda bi to teorijski bilo sasvimopravdano, problem ocjenjivanja treba nekako riješiti. Stjecaj je stručnihokolnosti takav da će se rješenje morati potražiti u domeni „zdravograzuma,” jer za strogo dokimološki, znanstveni pristup nemapretpostavki, kao što smo gore pokazali. „Zdrav razum” kaže sljedeće:

1. Učenik ne smije dobiti negativnu ocjenu iz bilo kakvog izvođenjaglazbe kao što su pjevanje, sviranje, glazbeno stvaralaštvo,glazbeno opismenjivanje, jer ta ocjena ne bi odražavala učenikovopostignuće nego bi sankcionirala nedostatak sposobnosti, za štoučenik nije odgovoran. Nastavnik glazbe neće, dakle, učenika kojine može pjevati, ili ne zna nešto otpjevati iz nota, ili ne zna neštoodsvirati na blok-flauti, ocijeniti slabom ocjenom, nego će ucjelokupnom korpusu glazbenih sadržaja pronaći onaj (sadržaj)koji je učeniku dostupan. Problem ocjenjivanja u glazbenoj nastavizaoštrava se zapravo na segmentu stručnih znanja i umijeća, dakleu stručnoj sferi: tu je svaki školski uspjeh relativan, kako zbograzličitih sposobnosti učenika tako i zbog prirode predmetapovezane s njegovim statusom u nastavnom planu. Pozitivna jeocjena moguća, ali je njezina uloga samo motivirajuća.

2. Ocjenjivati se može slušanje glazbe, (tj. rezultat toga slušanja),dakle, (po)zna(va)nje odslušane i upoznate glazbe, te znanjemuzikoloških činjenica koje se stječu u okviru te glazbenonastavnedjelatnosti. Tu su sve nijanse ocjenjivanja moguće: od odličneocjene za učenika koji sigurno prepoznaje skladbu (kao zvuk), znanjezin naslov i autora i, eventualno, još poneki zahtijevanipodatak, do vrlo slabe ocjene za učenika koji ne zna ništa od toga.Ipak, i tu nastavnik mora biti vrlo oprezan, jer je i pitanjezapamćivanja slušane glazbe uvjetovano specifičnim glazbenimsposobnostima.

Posebno se treba čuvati formalizma i „umjetnih” „testova” iz tzv.teorije kojima nažalost često pribjegavaju nastavnici, svjesni činjenice daje to – ta „teorija” – zapravo jedino što se može „objektivno” ispitati. Dato može završiti u apsurdu banalnog formalizma, najboljim su dokazom„radne bilježnice.”

Dakle, na planu upoznavanja glazbe izvana, receptivno, da takokažemo, u kulturološkoj sferi, problem je relativno lako rješiv. Ako ne zna(ili ne želi – a ima pravo na to da ne želi!) pjevati ili svirati, neka učenik


slušanjem upozna Chopinovu Polonezu u As-duru, ili, neka u temi prvogastavka Mozartove sonate (KV 331) prepozna dvodijelni oblik, ili, nekanauči ono što smo predvidjeli da treba znati o glazbenim instrumentima,glazbenim vrstama i oblicima ili, neka nauči razlikovati narodnu glazbuBaranje i Slavonije od narodne glazbe Međimurja ... itd. U glazbenimsadržajima uvijek je moguće pronaći nešto što učenik može svladati čak ionda kad su mu glazbene sposobnosti slabije razvijene. Naročito je u tompogledu prikladno područje muzikoloških sadržaja: glazbena djela, povi-jest, stil, glazbene vrste, etnomuzikološki podaci, i sl. Ako učitelj uspijeizbjeći zamku verbalizma i formalizma u znanju, tj. zamku verbaliziranjaglazbe bez glazbenog pokrića, on će naći dovoljno elemenata za davanjejedne koliko toliko realne ocjene učenikova znanja. Zbog toga se i događada zapravo najmanji problem u ocjenjivanju u glazbenoj nastavi, pred-stavlja ocjenjivanje u gimnaziji

3. Nastavnik će u ocjenu obvezatno uključiti učenikovo zalaganje,njegov odnos prema predmetu i njegovo ponašanje na nastavnomsatu, elemente, dakle, koji, gledano strogo dokimološki, ne bizapravo uopće trebali utjecati na ocjenu. U nastavi je glazbe takvopostupanje opravdano opisanim specifičnostima predmeta i činje-nicom da je svaki učinak učenika krajnje relativan. Drugimriječima, u ocjenjivanju u nastavi glazbe u osnovnoj školi nastav-niku je potrebnija inteligencija nego objektivnost. O objektivnostiocjenjivanja u glazbi moguće je razgovarati u glazbenoj školi.Svjestan činjenice da ocjena iz glazbe ne može biti objektivanpokazatelj glazbenoga znanja, nastavnik glazbe mora se pobrinutida ocjena koju učenik dobije, ima kakvo-takvo realno pokriće. Uprotivnom, učenici će, naročito oni sposobniji, ocjenjivanjedoživjeti kao nepravdu: ‘njihova zaslužena dobra ocjena vrijedijednako kao i nezaslužena ocjena nekog drugog, manje sposobnogučenika.’ U tom kontekstu valja smatrati vrlo inteligentnimpostupak jedne učiteljice koja je evidentno likovno nenadarenomučeniku šestoga razreda rekla: „Otići ćeš na nekoliko likovnihizložba i o tome sastaviti pismeni rad. Bude li to dobro, dobit ćeš idobru ocjenu!”


M. Matijević, M. (ur.) (1983) Praćenje i opisno ocjenjivanje učenika urazrednoj nastavi. Priručnik za nastavnike. Zagreb: Zavod zaprosvjetno-pedagošku službu SR Hrvatske.

Nastavni plan i program za V. razred osnovne škole. Zagreb: GlasnikMinistarstva prosvjete i športa, br. 2/godina II od 05. 03. 1996.

Piéron, H. (1934) Études docimologiques sur le perfectionnement desexamens et concours (avec Henri Lugier, Mme H. Piéron, ÉdouardToulouse et Mlle D. Weinberg). Paris: Conserv. nat. des Arts etMétiers.


11. KAKO SASTAVITI PLAN IPROGRAM (OSNOVNE) GLAZBENE

ŠKOLE?

Nije nimalo teško primijetiti da u nastavnim programima glazbenih iplesnih škola ima mnogo glazbenopedagoške, a ponekad i usko stručnearbitrarnosti. Stoga će ovaj tekst biti (ne)skromni pokušaj unosa meto-dološkog reda u zasad prilično nesređeno područje izrade nastavnih pla-nova i programa za glazbene i plesne škole. Uglavnom će to biti raspravao tome kako bi nastavni plan i program morao izgledati da bi mogao imatiobilježja ozbiljnog školskog dokumenta. Neka od bitnih pitanja kojanadilaze metodološku raspravu, ovdje ćemo samo uvodno markirati uznapomenu da bi o njima trebalo raspraviti i (konsenzusom) odlučiti prijeizrade teksta nastavnih planova i programa.

Što su osnovne glazbene škole?

Kao što se vrlo dobro zna, glazbene se škole u Hrvatskoj tretirajustriktno kao kadrovske škole, tj. kao škole u kojima se školuju i odgajaju

246 Kako sastaviti plan i program (osnovne) glazbene škole

budući glazbenici. Nikakve šire, „općeobrazovne,“ a pogotovo „amater-ske“ namjere, a pogotovo namjene tu nema. S učenikom instrumentapostupa se kao da je riječ o budućem solistu svjetskoga glasa. To je tako(bilo) u svim socijalističkim zemljama i mi smo – kao i ostale socijalističkezemlje – takav tip glazbenih škola svojevremeno preuzeli od SovjetskogSaveza. Sustav znači tri stvari: prvo, glazbene su (i plesne) škole dioredovitoga, općeobrazovnog, obvezatnog sustava koji financira država,što znači da spadaju pod jurisdikciju zakona o općem odgoju i obrazo-vanju; drugo, škole su izričito kadrovske – u njima se školuju budućiglazbeni profesionalci a ne budući neprofesionalni ljubitelji glazbe,slušatelji ili glazbenici amateri (ova druga, „amaterska“ strana glazbenogodgoja i obrazovanja prepuštena je glazbenoj nastavi u općeobrazovnojškoli); i, treće, škole imaju striktno određen nastavni plan i program, tj.učenik koji se upisao u školu dužan je, osim instrumenta, upisati i ostalepredmete: solfeggio, glazbenu teoriju i tzv. skupno muziciranje (zbor iliorkestar). Ako nešto od toga ne ostvari, ne će moći završiti školu.

Na Zapadu takvih škola nema, a koliko ih je (još) ostalo u bivšimsocijalističkim zemljama, to u ovom trenutku valjda nitko ne zna.

U nekim zemljama zapadne Europe (napose u Austriji i Njemač-koj) postoje određeni tipovi glazbenih (osnovnih) škola (općinskih,najčešće), ali to su škole vrlo slobodnoga ustroja u kojima se glazba uči natzv. neakademskoj razini, slobodno, prema želji i mogućnostima učenika,s namjerom školovanja budućega glazbenoga amatera, ljubitelja i pozna-vatelja glazbe, posjetitelja koncerata i sl. Te su škole izravne nasljedniceF. Jödeove ideje (koju je, dakako, i ostvario) o narodnim glazbenimškolama (Volksmusikschulen). Škole nisu dio obvezatnoga državnog su-stava i u njima se nastava plaća – premda ih ponešto, negdje više, negdjemanje – sufinancira i mjesna samouprava. Učenik koji dođe u takvuškolu, uči instrument – i ništa više! Ako i ima drugih predmeta, oni susasvim neobvezatni i ne uvjetuju ništa. Učenici tih škola i njihovi roditeljisvjesni su činjenice da te škole ne vode u glazbeno zanimanje, pa, akotakvo što žele, uzimaju privatne satove instrumenta. U Americi (ali i unekim europskim zemljama, npr. u Italiji, Francuskoj i dr.) takvih školauopće nema, pa put u glazbeno zanimanje vodi isključivo preko privatneglazbene nastave.

Pri donošenju novih nastavnih planova i programa osnovnihglazbenih škola, bilo bi uputno odgovoriti na pitanje: je li došlo vrijeme dase napusti rigidni koncept po kojem učenik mora upisati cijeli sustav? Jeli moguć alternativni program, na primjer takav u kome se upisuje samo

Kako sastaviti plan i program (osnovne) glazbene škole 247

Instrument, bez obveze upisivanja ostalih predmeta, ili, takav u komupostoji i neka druga, olakšana varijanta učenja?

Jedan oblik takvoga, alternativnog programa postojao je – a činise da se predviđa i nadalje – u tzv. funkcionalnoj muzičkoj školi. Riječ je otzv. principu dvostrukog kolosijeka, kako je tu ideju nazvala E. Bašić, tj. otvrdnji da (funkcionalna muzička) škola služi „za širu glazbenu kulturu ioptimalni razvoj cjelovite osobnosti svakog djeteta,“ a sve to pod „čuve-nom“ parolom ne neko dijete, nego svako dijete ima pravo na glazbenukulturu.1 Ono što je u tom „principu dvostrukog kolosijeka“ bilo bizarnojest da to zapravo nije bio alternativni program u komu bi „svako dijete“učilo ono što želi (a jedino što ono može željeti jest sviranje, ne želi valjdaučiti solfeggio!), nego program u komu je „normalan“ program glazbeneškole na stanovit način bio olakšavan nemuzikalnoj djeci i to tako da se„olakša“ sviranje, ali da tzv. teorija ostane manje-više ista, štoviše, da senju još i pojača. Iako se tako zvao, to zapravo i nije bio B-program, negoolakšani A-program, što će reći da je jedna, u osnovi dobra ideja, zapravoostvarena sasvim apsurdno jer se na „teorijske” predmete (solfeggio,teoriju, kulturu umjetnosti /sic!/) „trošilo” pet puta više vremena nego nasviranje, odnosno gotovo dvostruko više nego na instrument i skupnomuziciranje zajedno (254 minute /=4 puna sata i 14 minuta/ tjedno,naspram 45 minuta za instrument i 90 minuta za skupno muziciranje).Zdrav razum govori da onaj tko se želi amaterski baviti glazbom – a to jezapravo smisao B-programa – (valjda) želi svirati, a ne „teoretizirati!” Tajpervertirani, „teoretizirajući” odnos prema stvarnoj glazbi dolazio je doizražaja i u činjenici da su „teorijski” sadržaji u B-programu bili jednakionima iz A-programa, a da su sadržaji instrumenta u B-programunavedeni površno, nerazrađeno i gotovo usputno.

Teza izražena u istom programu da, naime, „Solfeggio i Teorijaglazbe, prema tomu ne služe djetetovom instrumentalnom i vokalno-repro-duktivnom osposobljavanju, što Funkcionalna muzička pedagogija smatrapreuskim i suviše jednousmjerenim zadatkom“ sporna je i za „normalan“


1 Jasno je da svako dijete ima pravo na glazbenu kulturu i izgovarati to, znači govoritidemagoške fraze tako dugo dok se u Piškurevcima ne otvori glazbena škola, odnosnodok glazbene škole ne napuste svoj rigidni ustroj i ne omoguće varijantu učenjainstrumenta i bez pratećeg predmetnog opterećenja. Da može učiti samo instrument,možda bi i učenik iz Vratna Donjeg mogao polaziti glazbenu školu u Varaždinu jer bito značilo odlazak samo dvaput tjedno po jedan sat, naspram toliko i toliko sadašnjihsati kojima on ni na koji način ne može pribivati. Hoće li se u školu upisivati sprijamnim ispitom ili bez njega, za ideju opće dostupnosti manje je bitno i taj problemne treba patetizirati demagogijom tipa ne neko, nego svako dijete.

program glazbene škole, a kamoli za B-program jer solfeggio jestpomoćni predmet i nije opravdano pretvarati ga u fetiš! Središtedjelatnosti glazbene škole jesu instrumenti (ili pjevanje) a ne tzv. teorijskipredmeti!

Događalo se i to da se u glazbenoj školi nudi dopunska nastavasolfeggia (!) ili tzv. prijelazni solfeggio. Već je sama ideja dopunske nastaveiz solfeggia (ili bilo kojega drugog glazbenog predmeta) u glazbenoj školisasvim apsurdna, da se i ne spominje standard po komu se izvodi: dvasata tjedno po 60 minuta, s osam (nemuzikalnih) učenika u skupini!Pokušajmo zamisliti, recimo, klasičnu osnovnu školu ili gimnaziju u kojojučenici imaju dopunsku nastavu iz latinskoga ili grčkoga, ili matematičkugimnaziju s dopunskom nastavom iz matematike! Učenici kojima bi to tre-balo, očigledno su u pogrešnoj školi. Dodatna nastava da, ali dopunska?!

Nekoliko zajedničkih pitanjaRazličita satnica

Dosad je bilo tako da je tzv. funkcionalna muzička škola imalaponešto drugačiju satnicu od ostalih glazbenih škola u Hrvatskoj. Ako suglazbene škole dio istoga sustava (općeg odgoja i obrazovanja), onda zasve vrijede jednaka pravila igre. Neprihvatljivo je da u jednoj školinastavni sat traje 60, a u svim ostalima 45 minuta. Može li, na primjer, O.š. Petra Preradovića zatražiti da satovi glazbene kulture u toj školi traju 60minuta? Može li, dalje, ista osnovna škola zatražiti da ta nastava, umjestojedan, ima dva sata tjedne nastave?

Ako se neka škola smatra toliko različitom od sustava da su jojpotrebni posebni planovi i programi, morat će prijeći u sferu privatnoga –sa svim pozitivnim i negativnim posljedicama koje iz toga proizlaze.

Kontrabas i tuba

U nastavnim planovima i programima osnovnih glazbenih školapojavljuju se instrumenti poput kontrabasa i tube. Je li to doista potrebno?Što kažu statistike, koliko je učenika u dobi od sedam-osam godinaizrazilo želju da svira baš kontrabas ili tubu? Ne govori li i sama praksada su to instrumenti koje je „normalno“ početi učiti nešto kasnije? Nije lisvojevrsni formalizam, uvrštavanje tih instrumenta u osnovnu glazbenuškolu? Ali, ako su ti instrumenta već uvrštena, najmanje što bi trebalo


učiniti jest to da se u uvodnom tekstu jasno označi kada se i pod kojimuvjetima upisuju.

Teorija glazbe i solfeggio

Tzv. teorija glazbe nepotreban je predmet u osnovnoj glazbenojškoli jer, najprije, nije riječ ni o kakvoj „teoriji,“ a zatim i stoga štopredviđeno gradivo spada u solfeggio, gdje se može obraditi u skladu slogikom struke, dakle slušanjem i vlastitom glazbenom izvedbom.

S druge strane, solfeggio treba shvaćati kao predmet na kojem sestječu intonacijska i ritamska znanja i umijeća koja omogućuju poimanjeglazbe prezentirane bilo zvučno bilo grafički. To znači da je predmetsolfeggia upoznavanje i shvaćanje tonskoga prostora u njegovoj vremen-skoj (ritamskoj) i zvučno-prostornoj dimenziji (melodija, harmonija).

Hoćemo li solfeggio shvaćati i nešto šire kao predmet na komu seponešto i sluša i upoznaje glazba, gdje se sustavno (a ne samo usput) nje-guje dječji glas i, također sustavno, njeguje glazbeno stvaralaštvo učenika,pitanje je konsenzusa – koji bi tek trebalo postići!

No shvaćali mi solfeggio šire ili uže, u njega nikako ne spadaju„spontani emocionalni odrazi muzikalnih doživljaja likovnim izrazom ilimotorikom tijela, eventualno i literarno“ jer su estetički sasvim nepri-hvatljivi za solfeggio glazbene škole. Da budemo sasvim jasni: crtanje,slikanje, literarni izraz – ne spadaju u solfeggio, čak ni iz motivacijskihrazloga. Ako to nastavnik povremeno i radi, to ne može biti programpredmeta, već samo metodička preporuka (ali i kao takva neprihvatljivaovom autoru).

Povezanost s glazbenom nastavom u općeobrazovnimškolama

Nastavnim planovima i programima osnovnih glazbenih školatrebalo bi bar načelno predvidjeti suradnju s glazbenom nastavom uopćeobrazovnim školama i to tako da se, gdje god se može – bilootvaranjem područnih odjela, bilo osobnom suradnjom s nastavnikomglazbe ili nekako drugačije – stvori mogućnost što masovnijeg učenjasviranja instrumenta. To je jedino pravo i to jedino dolazi u obzir, a nesolfeđiranje ili ne-znam-kakvo „teoretiziranje“ gdje bi – kao što se tohtjelo u programu jedne glazbene škole – nastavu glazbene kulture urazrednoj nastavi „umjesto učiteljice vodio pedagog glazbene škole“ i gdje„predmet glazbena kultura već u fazi razredne nastave postaje predmetna


nastava ...,“ što će reći da postaje – solfeggio. Svako učenje solfeggia bezistovremenog učenja instrumenta ili pjevanja besmisleno je, a pogotovo bito bilo tako u općeobrazovnoj školi.2

Skupno muziciranje

Predmeti skupnog muziciranja ne bi smjeli biti obvezatni. Današ-nja djeca imaju mnoštvo drugih zanimanja i potreba (strani jezici, sport idr.) pa bi ih takva obveza mogla odbiti od pohađanja glazbene škole. Toposebno vrijedi za pjevanje u zboru, ali bi i o sviranju u orkestru valjalorazmišljati fleksibilnije – ne samo u korist škole, nego i u korist učenika.

Metodologija izrade nastavnih planova iprograma

Didaktička propedeutika

Treba jasno razlikovati nastavni plan od nastavnoga programa.Nastavni je plan – najčešće tablični – prikaz predmeta i njima pri-

padnoga tjednog i ukupnog broja nastavnih sati. Nastavni je plan, dakle,tablica. I ništa više! Premda mu je mjesto na početku dokumenta koji sezove nastavni plan i program, on (plan) se po logici stvari, izrađuje nakonizrade programa: tek kad je poznat sadržaj, moguće je odrediti broj sati. Upraksi je, nažalost, obratno: najprije se – arbitrarno – odredi broj sati, azatim se zadano vrijeme „ispunjava“ sadržajima.

Nastavni je program konkretan nastavni sadržaj određenoga pred-meta, odnosno škole u cjelini. Nastavnim se programom određuje inten-zitet (dubina), ekstenzitet (širina) i raspored nastavnih sadržaja.


2 Spomenimo usput – kad smo već načeli tu temu – da je jedan od razloga što su našeosnovne općeobrazovne škole svojevremeno zaražene virusom besmislenogaglazbenog opismenjivanja u obliku dajđestiranoga solfeggia – besmislenog stoga štonije bilo u službi učenja instrumenta, kao i stoga što nije moglo biti ostvareno – i tajšto su neki naši glazbeni pedagozi pedesetih godina prošlog stoljeća (valjda) mislilikako će glazbenim opismenjivanjem učenicima općeobrazovne škole omogućitiizravan upis u srednje glazbene škole – te tako te škole, po tome izjednačiti sa svimdrugim srednjim školama. Kao da je problem u solfeggiu! Jedini problem zbog kojeganije moguć izravan upis u srednju glazbenu školu jest instrument – a ne solfeggio.Jedino instrument treba početi učiti rano i vježbati relativno dugo. Sve drugo,uključujući solfeggio, može se naučiti i uvježbati i u samoj srednjoj školi.

Nastavni se plan sastavlja po godinama studija – horizontalno, anastavni program po predmetima – vertikalno. To jest, u nastavnom seplanu daje popis predmeta za prvu, drugu, itd. godinu učenja, dok sepredmeti u programu, jednom navedeni, razrađuju, po godinama, za cijelitijek učenja. Nije uobičajeno program koncipirati tako da se navedusadržaji svih predmeta prve godine (razreda), zatim svih predmeta druge,itd. Bilo bi to nepregledno i ne bi se vidio vertikalni sadržajni kontinuitetpojedinog predmeta.

Što se misli pod intenzitetom i ekstenzitetom, ne treba objašnja-vati, ali je potrebno reći dvije-tri riječi o načinu raspoređivanja sadržaja.

U didaktici govorimo o trima načinima raspoređivanja: sukcesiv-nom, simultanom i koncentričnom. Tipičan slučaj sukcesivnog raspoređi-vanja jest dijakronijski model nastave povijesti glazbe u glazbenimškolama (i glazbene umjetnosti u gimnaziji), dok bi tipičan primjersimultanog raspoređivanja bio sinkronijski model te iste nastave.Koncentrično je raspoređivanje neka vrsta kombinacije sukcesivnog isimultanog rasporeda. Ako se u nastavi solfeggia u osnovnoj glazbenojškoli u prvom razredu obrade samo (prva) tri durska tonaliteta (smolskim paralelama, dakako), u drugom razredu sljedeća tri, i tako dalje,onda je to sukcesivno raspoređivanje sadržaja. Ono vodi jednoj dostanepraktičnoj posljedici - da će se dalji tonaliteti na tzv. kvintnom krugupojaviti tek u kasnijim razredima, premda ista djeca na glazbalu većodavno sviraju u tim tonalitetima. Ranije uvođenje u nastavu „daljih“tonaliteta značilo bi simultano i u konačnici koncentrično programiranjesadržaja. Za nastavu solfeggia to je sasvim logičan i opravdan postupakjer prijelaz u neki dalji tonalitet nipošto ne znači napuštanje svihprethodnih: štoviše, i te, već obrađene tonalitete/ljestvice treba i daljevježbati. Stjecanje intonacijske i ritamske vještine zbiva se tako pokoncentričnim krugovima gdje svaki dalji uključuje i prethodne.

Jasno je da svaki od tih načina raspoređivanja sadržaja ima svojeprednosti i nedostatke kao i to da konkretan način ovisi o konkretnompredmetu. No o toj, općedidaktičkoj problematici ovdje ne kanimo ras-pravljati.

Struktura nastavnog plana i programa

Nastavne planove i programe izrađuju stručnjaci (povjerenstva),na osnovi implicitne ili eksplicitne narudžbe vlasnika škole. Ako je todržava, izravan je naručitelj resorno ministarstvo kao tijelo koje u tojstvari zastupa državu.


Ne postoje neka univerzalna pravila, univerzalni obrazac za izradunastavnih planova i programa. Pravila i obrasce obično prigodno, zakonkretan slučaj, propisuje naručitelj, premda ni to nije pravilo. Logičnoje, dakle, da metodologija izrade nastavnoga programa bude poneštorazličita za različite programe, ali je isto tako logično da neki određeniprogram bude ujednačen, tj. metodološki konzistentan. Ne će se, naprimjer, po istoj metodologiji izrađivati nastavni plan i program osnovneopćeobrazovne i osnovne glazbene škole, ali je za svakoga od njih bitno dase predmeti u jednomu, odnosno u drugomu prikazuju na metodološkikonzistentan način.

Što se njegove makrostrukture tiče, nastavni plan i programzapravo je jednostavan dokument: u njemu razlikujemo tri dijela: Uvod,nastavni plan (tablicu) i nastavne sadržaje.

Uvodni tekst nastavnog plana i programa

Za nastavni plan i program neke škole vrlo je bitan uvodni tekst. Unjemu treba točno, jasno i nedvosmisleno objasniti i obrazložitinamjenu škole, konkretne ciljeve (odgoja i) obrazovanja, zapravo ishodeučenja, izbor predmeta i količinu vremena učenja (dakle, nastavni plan),moguću povezanost s drugim vrstama škola, moguću povezanost sokolinom u kojoj škola djeluje, obvezatne, izborne i (eventualno)fakultativne predmete, izvannastavne aktivnosti, dalje mogućnostipolaznika koji je završe – nastavak školovanja, zapošljavanje – uvjeteupisa: optimalna dob učenika, potrebne sposobnosti, znanja i vještine.

Ako je škola takva da učenici (roditelji) i sami participiraju utroškovima školovanja (kao što to i jest slučaj u školama o kojima ovdjegovorimo), tada i to treba obrazložiti u uvodnom dijelu programa, alisamo načelno, bez navođenja konkretnih iznosa, budući da se ti mogumijenjati, što se redovito događa, i to češće nego što se mijenja nastavniplan i program.

Kod posebnih škola – kakve su upravo glazbene i plesne – trebalobi opisati i obrazložiti opremu koju će učenici/roditelji morati nabavitisami (instrument, plesna odjeća i obuća), odnosno navesti gdje će se,kako i pod kojim uvjetima ta oprema moći koristiti u školi.

Nastavni plan

Kako rekosmo, nastavni je plan – tablica. Njegova izrada nije nimetodički ni metodološki problem, pa se njime ovdje više ne ćemo baviti.


Preglednost i jasnoća tablice se podrazumijeva, a pitanje – treba li nekipredmet imati više ili manje sati – ionako nije pitanje nastavnoga plana(tablice), nego stručno argumentiranog konsenzusa konkretiziranog uuvodnom tekstu dokumenta i u nastavnom programu.

Nastavni sadržaji (nastavni program)

Nastavni sadržaji, tj. sadržaji pojedinih nastavnih predmeta prečisu dio nastavnog plana i programa. Sadržaji se donose po predmetima zasve godine učenja, a ne, eventualno, po godinama učenja (razredima) zasve predmete. Metodologiju izrade toga dijela programa obično zadajenaručitelj. On određuje po kojim će se elementima navoditi sadržaji i tielementi zatim vrijede za sve predmete. Kako za izradu nastavnihsadržaja za glazbene škole u Hrvatskoj ne postoji zadana metodologija,nastavni se planovi i programi obično izrađuju po analogiji na neke drugesrodne programe, recimo programe općeobrazovnih škola za istu uče-ničku dob ili, pak, se izrađuju „po zdravom razumu.“ Nepostojanjezajedničke, dogovorene metodologije logično dovodi do (pre)velike razno-likosti u prikazivanju pojedinih predmeta – ovdje uglavnom Instrumenta– što ne samo da cijeli dokument čini nepreglednim, nego ga činiarbitrarnim, nedorađenim, pa i glazbenopedagoški neozbiljnim.

Za svaki nastavni predmet načelno su potrebni ovi elementi: ciljpredmeta, sadržaj predmeta, ishodi učenja, provjera znanja i metodičkenapomene (obrazloženja, upute).

Cilj predmeta

„Rubrika“ cilj predmeta (svrha, zadaci) sastavnica je svakognastavnog programa te je „normalno“ da se takva rubrika nađe i unastavnom programu glazbene škole. Ali, ako se o cilju razmišlja samokao o metodološkoj obvezi („cilj se mora navesti!“), a ne i o njegovu cilju,ako se, dakle, ne razmišlja, da tako kažemo, o cilju cilja, onda to možedovesti do toga da se pod cilj podvedu stvari koje u njega ne spadaju. Akose, naime, ne može suvislo odrediti cilj jer se on, recimo, podrazumijevapa je jednostavno banalno navoditi ga, onda je bolje rubriku izostaviti,nego je popunjavati trivijalnostima, frazama, samorazumljivostima ilinečim što u nju ne spada, poput, recimo, metodičkih „objašnjenja“ (npr.„sjediti na pola stolca, malo nagnuti tijelo naprijed ...) Hoće se reći da uglazbenoj školi, dakle, i u nastavnom planu i programu ima predmetakojima nije potrebno određivati cilj jer se on podrazumijeva. Nema


nikakve potrebe navoditi što je cilj sviranja konkretnog instrumenta, jerse to zna: cilj je učenja instrumenta da se nauči svirati instrument.Nikakvo se bolje određenje ne može dati. Dijete/učenik dolazi u glazbenuškolu da bi nauči/l/o svirati flautu/obou/violinu/klavir/itd., i to je tolikorazumljivo i samo po sebi jasno da ne mora biti napisano. Nema npr.potrebe pisati da je „cilj i opće zadaće predmeta“ flauta, oboa, violina,klavir itd. svladavanje vještine sviranja flaute, oboe, violine, klavira, itd., iusvajanje programa (sic!). A što bi drugo moglo biti?!

Kad su plesne škole u pitanju, nije, po analogiji, potrebnoodređivati cilj glavnoga predmeta, dakle, klasičnog baleta u baletnoj,odnosno suvremenog plesa u školi suvremenoga plesa. Te su škole upravotomu namijenjene i cilj se zna! Ali je i te kako potrebno odrediti ciljostalih predmeta jer se njihovo učenje ne podrazumijeva. U baletnoj ješkoli tako potrebno odrediti cilj predmeta karakterni plesovi i povijesniplesovi, a pogotovo je potrebno odrediti cilj predmeta solfeggio i klavir jerse mora jasno dati do znanja zašto neki plesač bez tih predmeta ne će bitidobar plesač. Isto je tako školi suvremenoga plesa potrebno odrediti ciljpredmeta plesna tehnika, ritmika i klasični balet jer nije samo po sebirazumljivo da „suvremeni“ plesač mora biti i baletni. Određivanjem ciljatih, uvjetno rečeno, sporednih predmeta, odredit će se i njihov međusobniodnos, tj. objasnit će se razlika između suvremenoga plesa, ritmike i plesnetehnike. Neupućenom čitatelju programa (roditelju, na primjer) moraju testvari biti jasne. Da i u toj školi treba odrediti cilj ostalih „sporednih“ ili,bolje, pomoćnih predmeta poput klavira, glazbe i sličnih, ne moramo,nakon rečenoga, ponavljati.

Cilj je cilja da se točno odgovori na pitanje zašto se nešto u nekojškoli uči. U slučaju instrumenta (klasičnog baleta, suvremenog plesa /kaonastavnih predmeta/) nema drugog odgovora osim već navedenoga:naučiti svirati (plesati). Eventualno postavljenje pitanja zašto? može imatipsihološki (zašto dijete želi svirati, recimo, gitaru, plesati balet ilisuvremeni ples), sociološki (zašto to žele roditelji?), ili, općenito,antropološki prizvuk (zašto svirati /plesati/ uopće?), ali to ne stoji ni ukojoj vezi s tekstom nastavnoga programa. Isto je tako nepotrebno navo-diti neke druge, pogotovo izvanglazbene ciljeve (npr. razvijanje radnihnavika!) jer to, s jedne strane, doista nije cilj ni zadatak nastave instru-menta, a s druge, nastavnik instrumenta ionako nije kvalificiran zanjegovo ostvarivanje.

S druge strane, u glazbenoj školi postoje predmeti – analogija splesnim školama je već naznačena – kojima treba odrediti cilj jer senjihovo učenje ne podrazumijeva. U takve spadaju svi tzv. teorijski pred-


meti, tj. svi oni predmeti koji nisu izravno učenje sviranja ili pjevanja. Jer,u glazbenu se školu dolazi da bi se naučilo svirati ili pjevati. Nitko nedolazi u glazbenu školu da bi učio solfeggio, ili harmoniju, ili kontrapunkt,ili glazbene oblike, ili poznavanje instrumenata, ili – nota bene, vrijedi isto– tzv. obligatni klavir! Učenik koji je u školu došao da nauči svirati flautumora znati zašto on mora učiti solfeggio, harmoniju, kontrapunkt, povijestglazbe itd., pa i obligatni klavir, zašto mora svirati u orkestru, zašto morapjevati u zboru i sl. kad „po njegovu mišljenju to nema veze s učenjemflaute, tj. on bi flautu mogao naučiti i bez svega toga,“ što je, uostalom,sasvim točno. Navođenjem cilja za takve predmete objašnjava se ne samoto što se svakim od njih postiže, točnije: što se želi postići – po prilici: ciljje nastave solfeggia stjecanje intonacijskih i ritamskih vještina i znanja kojaomogućuju razumijevanje glazbe, tj. glazbeno opismenjivanje učenika, tj.osposobljavanje učenika za vizualno i slušno razumijevanje glazbenogateksta, tj. razvijanje i usavršavanje znanja glazbenoga jezika – nego se,izravno ili neizravno, određuje mjesto i uloga predmeta u školovanjucjelovite glazbenikove osobnosti. Iz određenja cilja moralo bi biti jasnozašto učenik ne će biti dobar flautist ako, osim instrumenta, ne uči isolfeggio, harmoniju, kontrapunkt …, ako nema obligatni klavir, ili, akone svira u orkestru ili ne pjeva u školskom zboru (sic!).

Posebno je važno odrediti cilj predmeta orkestar i zbor. Sasvim jejasno da pjevanje u zboru nema baš nikakvoga glazbeno relevantnogutjecaja na umjetnički razvoj gitarista ili flautista ili pijanista. Zbor jepotrebniji školi – za prezentaciju, za tzv. javnu djelatnost, za natjecanja isl. – nego učenicima. Ne samo da to u cilju predmeta treba jasno reći,nego to znači da zborno pjevanje ne može biti obvezatna, nego samo dobro-voljna, slobodna, (izborna) učenikova aktivnost. Premda s orkestromstvar ipak stoji ponešto drugačije – jer sviranje u orkestru ima i te kakoveze s formiranjem cjelovitog lika instrumentalista, i taj je predmetpotrebno dobro obrazložiti, pogotovo ako se on u programima pojavljujeveć u prvim godinama učenja instrumenta.

Kao što se vidi, jasno i nedvosmisleno određenje cilja bitno je i zanastavnika i za školu u cjelini. Što jasnoća cilja znači nastavniku, ne trebaobjašnjavati. Što se tiče škole, jasni ciljevi pojedinih predmeta nužno činesustav transparentnim, logičnim i, prije svega, ekonomičnim i racio-nalnim, i, obratno, nedostatak (jasnih) ciljeva čini ga netransparentnim,neekonomičnim i arbitrarnim. U našim glazbenim i plesnim školamaslučaj je, nažalost, ovo drugo.


Sadržaj predmeta

U sadržaj predmeta spada sve ono što će se na predmetuučiti/vježbati. Sadržaj je, dakle, popis nastavnih cjelina, tema i jedinica –ne nužno s tim podnaslovima. Premda aktivnosti kojima se neki sadržajiusvajaju/uvježbavaju – npr. pjevanje, rad na modulatoru, glazbeni diktatu nastavi solfeggia – spadaju u metodičku proceduru, te bi se, u skladu stim, morale naći u metodičkim objašnjenjima, i one se mogu naći usadržaju predmeta, ali ih treba jasno, pa čak i grafički, dakle,(pod)naslovom odijeliti od sadržaja u užem smislu riječi.

U sadržaj nastave instrumenta spadaju ljestvice, etide, škole, dueti,sonate, koncerti, skladbe s klavirom, domaći autori, suvremeni autori –dakle, konkretni glazbeni sadržaji. Nastavnim se programom određujekoje će se ljestvice, etide, sonate, invencije itd. svirati u prvom, koje udrugom, trećem itd. razredu.

U postojećim programima može se uz navedene podnaslove srestiposeban podnaslov literatura, što je, dakako, nepotrebno i redundantnojer su etide, škole, sonate, koncerti ... također literatura, štoviše, upravo toa ne nešto drugo i jest relevantna literatura za nastavu instrumenta.

Bilo bi dobro konsenzusom utvrditi da se sadržaji nastave instru-menata navode prema sličnoj metodologiji, npr. 1. ljestvice, 2. etide, (ili,eventualno, tehničke vježbe), 3. sonate, 4. domaći autori, 5. suvremeniskladatelji, ili – kako se autori nastavnih programa za pojedineinstrumente već dogovore. Jasno je da to ne će biti sasvim isto za svepredmete – neki će instrumenti imati potrebu da kao posebnu podrubrikunavedu nekog skladatelja, npr. J. S. Bacha, zašto ne?, ali bi, eto, moraopostojati konsenzus o podjednakom pristupu, pa i o tomu hoće li se tipojedini elementi nastavnoga programa navoditi s posebnim podnaslo-vima ili bez njih. Ipak, trebalo bi se prije svega dogovoriti o tome da se usadržaj ne unosi ono što u njega ne spada jer se, recimo, razumije samopo sebi – npr. tehnički razvoj, lijeva ruka (sic!), desna ruka (!), elementiinterpretacije, ili pak je k tomu još i trivijalno, npr. smještaj za klavirom idržanje tijela, postava ruku i pokretanje prstiju, držanje trzalice, pravilnosjedenje i ispravno držanje instrumenta, držanje gudala i razvijanje osjećajakontakta prstiju i gudala, stav uz instrument, upoznavanje s instrumentom igudalom, ispravno stajanje za vrijeme sviranja, pravilno držanjeinstrumenta, opis piska i držanje u ustima, održavanje i higijena usnika iinstrumenta, sklapanje instrumenta ... Ako se neki od tih zahtjeva (kojeautor ovoga teksta smatra trivijalnima) već moraju naći u nastavnom


programu, onda bi to moglo biti u metodičkim objašnjenjima, ali ne usadržaju.

Mnogi instrumentalni programi počinju „upoznavanjem instru-menta,“ neki čak „povijesnim razvojem instrumenta“ i sl. „Upoznavanjeinstrumenta“ razumije se samo po sebi i ono će se tako, samo od sebe idogoditi, pa o tome ne treba pisati u programu, a njegov „povijesni raz-voj“ – jer sa stjecanjem vještine sviranja nema nikakve veze – može even-tualno biti predmet razgovora u nekim relativno kasnim godinama učenjai to u nekom drugom predmetnom kontekstu.

U sadržaju nastave instrumenata često se pojavljuju sadržaji kojizapravo spadaju u solfeggio. Ni takve sadržaje ne bi trebalo navoditi usadržaju nastave instrumenta. Jasno je da nastavnik instrumenta moraučenika „notno“ pripremiti za sviranje, ali to ne treba ispisivati uprogramu jer se i to samo po sebi razumije. Osim svega, to učenje notnih idrugih znakova, u tolikoj je mjeri organski dio učenja instrumenta da gaod toga ne treba odvajati a nije ga ni moguće točno specificirati.

Najveći dio sadržaja nastave instrumenta je zapravo konkretnaglazbena literatura: etide, sonate, koncerti, preludiji, fuge itd. Literaturubi također trebalo navoditi ujednačeno i, naravno, korektno i potpuno. Uzskladatelja i naslov skladbe tu bi se obvezatno morao naći opus, tonalitet,broj (BWV, KV, Hob, i sl.) zbirka, eventualno izdavač, mjesto i godinaizdanja. Ako nešto od toga nije bitno, tj. ako je svejedno koje je godine, odkojeg izdavača i u kojem gradu nešto izdano, onda to treba tako i navesti.U dosadašnjim nastavnim programima o tome se nije (dovoljno) vodiloračuna. Glazbeni pedagozi i inače pokazuju veliku dozu nonšalantnosti,da baš ne kažemo površnosti, u navođenju glazbene literature. Masovnaje pojava da se pri izradi različitih udžbenika, priručnika, zbirka„primjera ili literature“ napiše samo prezime autora uz inicijal imena inaslov skladbe. Ostali se podaci – opus, broj, zbirka, stavak, taktovi od-doako je riječ o kratkim ulomcima – uglavnom ne navode te se čovjek pitazna li ih i sam tvorac zbirke ili ih je prepisao iz neke druge, isto takopovršno sastavljene knjige.

Posebice je aktualan problem određivanja sadržaja u predmetusolfeggio, a on počinje već razumijevanjem naravi predmeta. Ako se znada je predmet solfeggia stjecanje intonacijskih i ritamskih vještina i znanjakoja omogućuju razumijevanje glazbe (što u konačnici rezultira mogućnostipjevanja a vista, odnosno, zapisivanja odslušanoga), onda je jasno dasadržaj predmeta mogu biti samo intonacijska i ritamska kretanja potonskom prostoru, koji se (prostor) specificira kao dijatonski ili kaodijatonski uz upotrebu alteracija ili kao izvantonalni, te konkretno


određuje kao obradba ljestvica/tonaliteta/modusa i svega što ide uz to:intervala, akorda, odnosno, kao obradba konkretnih tonalnih, prošire-no-tonalnih i izvantonalnih glazbenih primjera, bilo didaktičkih, bilostvarnih, „pravih” skladba. Nema potrebe te sadržaje navoditi porubrikama kao što su glazbena pismenost, oznake i znakovi, ljestvice, mjera,melodija, ritam, diktat, stvaralački rad, slušanje glazbe, pjevanje,improvizacija, razvoj kreativnog senzibiliteta; prvo, stoga što se ovdje u istojravnini navode i sadržaji (glazbena pismenost, oznake i znakovi, ljestvice,mjera, melodija, ritam), i aktivnosti (diktat, stvaralački rad, slušanjeglazbe, pjevanje, improvizacija, razvoj kreativnog senzibiliteta), i, drugo, jernpr. glazbena pismenost nije nešto odvojeno od ljestvica, „oznaka iznakova,“ mjere itd. Uopće takva je „specifikacija“ sadržaja očigledno„nategnuta.“ Ako nam je stalo do specifikacije, bit će dovoljna dva pod-naslova: intonacija i ritam i mjera. Što se aktivnosti tiče, one bi kaonastavni postupci najbolje pristajale u metodička objašnjenja, ali ih se –zbog toga što je vježbanje glavna karakteristika predmeta – može toleri-rati i u sadržaju, ali tada jasno, čak i podnaslovom odvojeno od sadržaja.

Ishodi učenja

Ishode vježbanja i učenja treba navesti nakon svakog razreda,odnosno nakon svake zaokružene etape. Ishodima učenja definiraju seznanja i vještine kojima će učenik raspolagati nakon razdoblja uče-nja/vježbanja na koji se odnosi nastavni sadržaj.

Ishode vježbanja i učenja treba odrediti realno i sasvim kon-kretno, u terminima stvarnih znanja i vještina: učenik će moći odsvirati toi to, znat će svirati toliko i toliko takvih i takvih skladba, ili, učenik će moćipjevati po notama jednostavne dijatonske primjere u C-duru, a-molu,G-duru, e-molu …, učenik će moći notama zapisati jednoglasni (ili, dvoglas-ni, ili troglasni) glazbeni primjer takve i takve težine, znat će to i to … itd.

Iako to nije lako, ne treba misliti kako ishode učenja nije mogućeodrediti jer oni, eto, ovise o individualno različitim sposobnostimaučenika. Dugotrajno kolektivno glazbenopedagoško iskustvo izgrađeno namnogobrojnim pojedinačnim iskustvima nastavnika dovoljno je pouzdanaosnova za određivanje onoga donjeg limita u ishodima učenja ispodkojega je učenje predstavljalo puki gubitak vremena. Svaki iskusninastavnik instrumenta zna koliko etida, koliko ovakvih ili onakvihglazbenih komada, sonatina, sonata, može u tijeku godine svladati slabiji,koliko prosječan, koliko nadareniji učenik. Jasno je da ishode učenja unastavi instrumenta ne čini samo količina odsviranoga glazbenog mate-


rijala (kvantiteta), nego, prije svega, kvaliteta sviranja, ali nju možemosamo podrazumijevati, ali ne i verbalno specificirati.3 Stoga se moramozadovoljiti time da se u ishodima učenja u nastavi instrumentakvantitativno postavi donji limit. Stupnjevanje učinaka iznad toga limitapraktički je nemoguće i ono će, kao i procjena kvalitete, morati ostati udomeni subjektivne procjene (jednoga ili više) ispitivača na ispitu.

Određivanje ishoda učenja u nastavi instrumenta konkretnim na-vođenjem onoga što će učenik znati svirati nakon određenog razreda/eta-pe moralo bi se pozitivno odraziti i na osnovni metodički problem tenastave, a to je pitanje: uči li učenik svirati instrument, ili uči nainstrumentu svirati neki glazbeni komad. Dobar dio današnje nastaveinstrumenta postavljen je tako kao da učenik uči svirati instrument pa sukonkretni glazbeni komadi samo sredstvo u ostvarenju toga cilja. Često sedogađa da se neki glazbeni komad „pusti” i prije nego što je sasvim svla-dan, a još češće da učenik sasvim zaboravi komad koji je naučio svirati.Ako je to normalno za tehničke vježbe i neke etide, to ne može bitinormalno za „prave,” nedidaktičke glazbene komade. Jednom naučenaskladba Mozarta, Haydna, Beethovena, Schumanna itd. morala bi ostatina repertoaru (uz eventualno kratko i brzo obnavljanje), ako ne zauvijek,onda barem tijekom cijele etape, odnosno obrazovnog ciklusa, recimo,osnovne škole.

Provjera znanja

Provjerom znanja određuje se vrijeme kada će se ona obaviti (nakraju polugodišta, godine, etape) i način provjere (usmeni/pismeni ispit,ispit pred nastavnikom, pred povjerenstvom), te sadržaji koji će se naispitu provjeravati. U nastavnim programima glazbenih škola ta se stavkačesto navodi i kao ispitni zahtjevi. Određivanje ispitnih zahtjeva ne bitrebao biti problem ako su određeni ishodi učenja.

Ali, u svjetlu onoga što smo rekli u prethodnom poglavlju, načinna koji se danas pripremaju i polažu ispiti iz instrumenata, u najmanju jeruku upitan. Tzv. ispitno gradivo uvježbava se mjesecima, a ostale sestvari mogu mirno zaboraviti. Na ispitu se, dakle, ne provjerava ono štoučenik zna (bolje: što bi morao znati) svirati, nego ono što je pripremio zaispit. Iza takvog načina postupanja stoji implicitno stajalište da se uči


3 Nema npr. smisla pisati da sviranje mora biti korektno, muzikalno i lijepo. To sepodrazumijeva! Pa ne očekuje se valjda da sviranje bude nekorektno, nemuzikalno iružno! Čemu, dakle, pisati fraze?!

svirati instrument a ne konkretni glazbeni komadi. Ispit bi se, zapravo,morao sastojati od toga da ispitivač(i), na osnovu sadržaja nastavnogaprograma i konkretnog popisa skladba koje je kandidat naučio sviratitijeku obrazovnog razdoblja koje se provjerava ispitom, provjere sverelevantne glazbene komade, a ne samo tzv. ispitno gradivo (koje se, uzput rečeno, zna uvježbavati mjesecima). Tek bi u tom, drugom slučajuispit bio provjera ishoda učenja, i tek bismo tada mogli reći da učenje nijebilo (samo) učenje Instrumenta, nego u prvom redu učenje sviranjaodređenih skladba.

Metodička objašnjenja

U prijedlogu novoga nastavnog plana i programa osnovnih glaz-benih i plesnih škola može se naći mnoštvo određenja i tvrdnja koje suzapravo metodički savjeti. Takve se tvrdnje prepoznaju po tomu štouglavnom odgovaraju na pitanje kako. Kako vježbati, kako držati gudalo,kako sjediti za klavirom, kako postupati s instrumentom itd. Kako za njihnije predviđena zasebna rubrika, one se obično unose u sadržaj predmetau koji ne spadaju jer u sadržaj, jasno, spada sadržaj a ne tehnika, ili ucilj(eve) u što također ne spadaju. Stoga je dobro predvidjeti posebnurubriku u kojoj će se takva metodička objašnjenja naći.

U okviru metodičkih objašnjenja trebalo bi navesti neka opća ineka posebna objašnjenja. Pod općim objašnjenjima misli se na ova:

– pod kojim se uvjetima učenik upisuje na predmet: dob, sposob-nosti, vještine, znanja, posjedovanje instrumenta;

– zašto predmet ima baš takvu satnicu kakvu ima;– zašto je potrebno da nastava bude (recimo) dvaput tjedno;– što se očekuje da učenik radi kod kuće (domaće zadaće, vježba-

nje) i koliko;– potreba za nastupanjem na različitim priredbama u školi i

izvan nje;– mogućnost sudjelovanja na natjecanjima.

Posebna objašnjenja odnose se na metodiku konkretnoga nastav-nog predmeta. Ako je riječ o solfeggiu na primjer, tu se, prije svega, moraobjasniti metoda intonacije. Objasniti metodu intonacije znači upravoto: objasniti, a ne propisati! Nastavniku se mora ostaviti sloboda izbora(pa to treba jasno i reći), ali treba naznačiti problem ili tako što će seukratko ukazati na prednosti i mane različitih pristupa, ili tako da senastavnika uputi na prikladnu literaturu o tom problemu. Nadalje, mogu


se objasniti tehnike rada kao što su: rad na modulatoru, usmeni i pisanidiktat, pjevanje (obrada) didaktičkih i „pravih” glazbenih primjera, obradatzv. teorijskih sadržaja (kako i zašto?), itd.

I tu je, umjesto izravnim objašnjenjima, problem moguće riješitiupućivanjem na prikladnu literaturu.

U posebnim objašnjenjima mogle bi se (eventualno) naći i neke odtvrdnja koje smo u okviru razgovora o sadržaju proglasili trivijalnima, kaošto su – da gornjem popisu dodamo još neke – puhanje u instrument,položaj usnika u ustima, stav pri sviranju, pravilna postava usnih mišića isl. Pametno oblikovane i dobro metodički potkrijepljene, u okvirumetodičkih objašnjenja, ne bi trebale izgledati trivijalno.

U metodička objašnjenja (ali ni u neki drugi dio programa) ne bitrebalo pisati glazbenopedagoške trivijalnosti poput „tvrdnji” „ da sluhnije identičan s muzikalnosti, da odgoj sluha ne podrazumijeva i odgojdjetetove muzikalne ličnosti, da svako dijete ima sluha,“ ili glazbeno-pedagoške fraze kako je „dijete (je) cjelovito biće,“ ili da se „spontano dijete(se) muzikalno cjelovito izražava,“ itd., kakve smo mogli pročitati ujednomu sadašnjem programu.

Nastavnici su stručno i metodički obrazovani stručnjaci pa ih netreba opterećivati sitnicama i općepoznatim pojedinostima, a pogotovo ihne treba opterećivati trivijalnostima poput pravilnog sjedenja na stolcu,držanja instrumenta, lijeva ruka, desna ruka, i sl.

Facit

Glazbene škole u Hrvatskoj kao ni u bivšoj SFRJ nikad nisu imalekorektno sastavljene nastavne planove i programe. Ovi su se više sastav-ljali „po zdravom razumu” nego po pripadajućoj metodologiji i dogovo-renoj glazbeno-obrazovnoj politici. Više su se, da tako kažemo, radili „posluhu” nego „po notama” i uglavnom su (bili) poprilično arbitrarni. Anastavna praksa? Ona se uglavnom drži usmene predaje: nastavnici radeili onako kako su s njima radili njihovi prethodnici ili pak za sadržaj radauzimaju ono što piše u pristupačnim „udžbenicima” ili priručnicima4.


4 To je, nažalost, (bila) praksa i u osnovnoj, općeobrazovnoj školi. Mnoštvo se nastav-nika u svom planiranju i izvođenju nastave gotovo isključivo oslanjalo na udžbenikekao da se oni pišu za njih a ne za učenike.

Takvu praksu danas više nije moguće branitiIzrada nastavnog plana i programa vrlo je zamršen posao koji ne

započinje činom početka pisanja dokumenta. Poslu mora prethoditi struč-ni konsenzus o cilju i zadacima škole za koju se plan i program donosi,kao i konsenzus o jedinstvenoj, strukom uvjetovanoj metodologiji izrade.


12. PSIHOLOGIJA I NASTAVAINSTRUMENTA

Ne vježbanje tehnike,nego tehnika vježbanja!

F. List1

Uvod

Svakome tko izvana promatra instrumentalnu pedagogiju upada uoči velik nerazmjer između broja onih koji uče sviranje instrumen(a)ta ionih koji se uspiju domoći instrumentalnog trona te izgleda da učenjeglazbe ponavlja u kolektivnom pamćenju fiksirani stereotip: kraljevu ćekćer dobiti onaj tko ubije sedmoglavu neman, Sfingu pobjeđuje onaj tkozna odgovor na zagonetno pitanje o čovjeku, pa i Brünhildu će WagnerovSiegfried probuditi (nakon serije ubojstava) tek nakon što i sam prođekroz vatru. Do uspjeha u glazbi doći će onaj tko se uspije probiti krozobavezne, programom propisane ljestvice, tehničke vježbe, etide, sonati-ne, sonate ... Kad duhovita rečenica A. Schnabela, koju navodi Neuhauz(1970, 158), kako „za čovjeka kome je suđeno da postane umjetnik skoroda i nije važno da li su ga dobro ili loše učili u početku“ ne bi bila

264 Psihologija i nastava instrumenta

1 Prema: Felitz, 1995, 15.

paradoksalna (jer: ako dobro ili loše početno učenje nije važno onome zakoga je suđeno biti umjetnikom, onda je to još manje važno onome kometo nije suđeno) i kad bi bila točna – što, dakako, nije! – mogli bismo nanju odgovoriti da klavirska i uopće instrumentalna pedagogija ima posla is onima, brojnijima dakako, kojima doista „nije suđeno da postanuumjetnici“ i da je dužnost glazbenih pedagoga-instrumentalista prona-laziti optimalne i najlakše putove stjecanja umijeća. A da proces stjecanjaumijeća sviranja često više sliči napornoj trci sa zaprekama nego zaučenika najlakšem putu, to je izvan svake sumnje. Instrumentalnapedagogija opterećena je stanovitim „samorazumljivostima“ koje su i tekako upitne, pa makar dolazile od takvih neospornih autoriteta kakvi su(svojevremeno) bili C. Czerny za klavir ili O. Ševčik za violinu.

Konstatirat ćemo odmah na početku da se instrumentalna pedago-gija kod nas nedovoljno koristi rezultatima psihologijskih istraživanja,pouzdajući se prečesto i s malo previše povjerenja u „instinkt i intuiciju“(Zlatar, 1982, 1).2 Lako je kada „intuicije“ ima! A što ako je nema? Priučenju instrumenta ima elemenata kod kojih je „intuicija,“ tj. ono to semisli da je intuicija (ako je tu uopće riječ o intuiciji) nezamjenjiva – ali, sdruge strane, ima i takvih elemenata kod kojih nema potrebe oslanjati sena nju. Neke se stvari jednostavno znaju! Od problema o kojima se upsihologiji mnogo toga zna, ovdje će se dotaći samo neki najkarakte-rističniji.

Sposobnost za sviranje instrumenta

Zvuči trivijalno kad se kaže da je uspjeh u učenju instrumentauvjetovan velikim brojem faktora i da tu nije riječ samo o muzikalnosti (uužem smislu) već o sklopu, bolje, sretnom spoju većeg broja osobina:fizičkih, fizioloških i psihičkih. Psihologija ne samo da je uspjela istražiti iopisati brojne aspekte čovjekova ponašanja, nego raspolaže i primjerenimmetodološkim postupcima kojima bi se mogli istražiti i neki zasad nepoz-nati aspekti. Zajedničko istraživanje sposobnosti za sviranje instrumenta,počevši od spomenutih fizičkih, fizioloških i mentalnih sposobnosti, prekoodređenih stabilnih i manje stabilnih osobnih crta, nesumnjivo je neštošto bi i te kako moglo koristiti praksi instrumentalne nastave kako u

Psihologija i nastava instrumenta 265

2 Ovdje treba primijetiti da je pojam „instinkta“ sasvim neprimjeren pri opisu takvogljudskog ponašanja kakvo je sviranje ili podučavanje sviranja.

otkrivanju i ohrabrivanju nadarenih, tako i u stanovitom obeshrabrivanjunenadarenih, a ambicioznih učenika.

Psihološka priroda sviračkog umijeća

Unatoč svoj svojoj zamršenosti, umijeće sviranja instrumenta, iliumijeće sviranja na instrumentu, pokazuje s psihološkog stanovišta nekekarakteristike svojstvene i nekim drugim, manje zamršenim umijećima,iz čega proizlazi da se proces njihova stjecanja može smatrati analognimprocesu stjecanja većine umijeća a ti su procesi bili predmetom brojnihpsihologijskih istraživanja te se može reći da se o njima mnogo toga zna.Umijeće sviranja (recimo klavira) može se za potrebe jedne ad hoc analizemisaono razložiti u nekoliko slojeva.

Tu je, prvo, umijeće sviranja užem značenju. Riječ je o onomznačenju koje se u svakidašnjim glazbeno-pedagoškim razgovorima ozna-čuje kao „tehnika“ sviranja i koja, podrazumijeva pokretljivost, spretnost,gipkost, ukratko, mogućnost – uglavnom tjelesnu (fizičku i fiziološku) –da se nešto odsvira precizno, lako, spretno, brzo, onako kako treba. Natom, prvom sloju završavaju psihologijske definicije umijeća kao stečenihpsihomotornih ili senzomotornih struktura koje omogućuju lako i brzoizvođenje radnji jednakih ili sličnih onima na osnovu kojih su te strukturestečene.

Drugi sloj, koji je specifikum instrumentalnih umijeća, jest slojznanja. Instrumentalna umijeća upravo i jesu tako zamršena jer je procesnjihova stjecanja usko povezan sa stjecanjem znanja. Vježbajući sviranjeglazbenik ne svira samo na instrumentu, nego na tom instrumentu sviranešto sasvim određeno, neku glazbu koju vježbajući uči. Te dvije vrsteučenja – stjecanje umijeća s jedne, i stjecanje znanja s druge strane, nepokoravaju se istim zakonitostima čemu je dokazom poznata činjenica dasu jednom stečena umijeća neobično trajna, dok su znanja vrlo podložnazaboravljanju. Pijanist može potpuno zaboraviti neki određeni glazbenikomad, ali pritom nije zaboravio svirati klavir.

Treći sloj jest sloj glazbene, muzikalne interpretacije. Jasno je da jeprvi sloj bezuvjetno pretpostavka trećemu i da ni o kakvoj suvisloj, apogotovo vrhunskoj interpretaciji nije moguće govoriti ako ne funkcioniraumijeće na prvoj razini.

Svemu rečenom pridružuje se i četvrti sloj koji čine opća glazbenaznanja – teorijska – za koja možemo ponešto (pre)slobodno reći da su zna-


nja o umijeću. Iako kvaliteta tih znanja utječe u izvjesnoj mjeri naefikasnost stjecanja umijeća, ona sa samim umijećem nisu izravnopovezana. Kao primjer za razlikovanje od drugih umijeća, navest ćemopisanje na pisaćem stroju (što ne navodimo zbog toga što se i tu, kao i usviranju klavira, radi prstima, te su nam, eto, na pameti neke očigledneanalogije, ne, nego zato što je upravo pisanje na stroju bilo vrlo čestometom psihologijskih istraživanja). Koliko god visoko cijenili sviranje naklaviru i, u usporedbi s tim, nisko cijenili strojopis, moramo uvažitičinjenicu da je proces stjecanja jednog i drugog umijeća po svojojpsihološkoj prirodi analogan – jasno, na prvom sloju (jer strojopis nemadrugoga i trećeg sloja, a i četvrti je vrlo tanak). Ako je primjer malopregrub, reći ćemo da je tako i kod jednog mnogo kompleksnijeg umijeća– kirurškog. Kirurško se umijeće svodi samo na prvi i četvrti sloj: natehniku i na znanja koja nisu sastavni dio samog umijeća.

Može se pokazati da instrumentalna pedagogija ne posvećujejednaku pažnju svim slojevima, a naročito se znanstveno zanemarenimmože smatrati prvi sloj – stjecanje umijeća u užem smislu. Ako većrabimo pojam intuicije, onda bi on morao biti rezerviran samo za treći sloj– za glazbenu interpretaciju. O ostalim se slojevima mnogo toga zna –zna se uostalom i o tom sloju, te se treba pitati je li uopće riječ o intuiciji –a mnogo toga mogle bi zajednički istražiti psihologija i instrumentalnapedagogija.

Teorije umijeća

Opširnija eksplikacija psiholoških teorija stjecanja umijeća ovdjenam nije potrebna (v. Leg i Barber, 1976, 127-131) pa ćemo, umjesto toga,spomenuti jednu teoriju s područja (psiho)lingvistike koja je u novijevrijeme znatno obogatila naše spoznaje o stjecanju jednog naročitogčovjekova umijeća. Riječ je o jezičnom umijeću i transformacijsko-gene-rativnoj gramatici N. Chomskoga. Transformacijsko-generativna grama-tika zasniva se na tezi da dijete, učeći jezik, ne uči pojedine riječi ilirečenice po modelu: stimulus–reakcija, kako su mislili stariji autori, negointuitivno, nesvjesno uči i gramatiku svoga jezika. Samo se tako možeobjasniti fantastična činjenica da dijete vrlo rano, s tri do četiri godine,savršeno vlada svojim materinskim jezikom, generirajući rečenice kojenije moglo naučiti.


U kakvoj je to vezi s učenjem klavira/instrumenta?

Ruke učenika koji uči klavir, uče jezik glazbe, jednu glazbi ima-nentnu gramatiku (sintaksu) koja im omogućuje ne samo da već sljedećiglazbeni komad sviraju lakše nego onaj prethodni (jer „znaju“ pravila),nego da, po potrebi, i improviziraju. A vista sviranje moguće je upravozato što ruke znaju gramatiku glazbe te su – zahvaljujući glazbeno-jezičnojredundanciji – u stanju predviđati. Atonalnu, respektive, dodekafonskuglazbu načelno nije moguće svirati a vista, osim u ekstremno polaganomtempu. Svirač se, naime, u takvom sviranju može osloniti samo na odnosoko–ruka, a ta je povratna sprega daleko prespora za klavirsko umijeće inije glavni kontrolni mehanizam u njegovu stjecanju. Glavni mehanizmipovratne sprege tu su proprioceptori. Ako pijanist – kako je pokazaoamerički psiholog Lashley (Kreč i Kračfild 1969, 459) – može izvestišesnaest tonova u sekundi, što je brzinu veća od vremena reakcije navidni podražaj, onda je jasno da se takva radnja može kontrolirati samoproprioceptivnim mehanizmima. Znanjem glazbene gramatike moguće jeobjasniti onaj stanoviti osjećaj „prirodnosti“ kretnji koji ima svaki sviračte mogućnost da se nešto odsvira i po sluhu, da se improvizira i da serelativno vješto svira i bez intenzivnog vježbanja, kao što to uspijevanekim glazbenicima u popularnoj glazbi. Da se radi o znanju glazbenegramatike naslutio je i E. Willems kad je napisao: „Postoji nekainteligencija djela i fundamentalnih elemenata glazbe, čak inteligencijaprstiju“ (Willems, 1956, 111).

Primjena teorije transformacijsko-generativne gramatike na pod-ručje instrumentalne pedagogije mogla bi nas dovesti do nekih vrlovažnih zaključaka u pogledu izbora komada za vježbanje od kojih bi (za-ključaka) jedan mogao glasiti i ovako: na atonalnoj glazbi ne bi bilomoguće naučiti svirati klavir upravo zato što takva glazba nema jezičnestrukture. Zato je vrijednost takve glazbe u instrumentalnoj nastavi vrlomala.

Odgovor na hipotetičko psihološko pitanje – uči li se svirati klavirili Beethovenova sonata? – uglavnom je jasan: i jedno i drugo, tj. naBeethovenovoj sonati uči se svirati klavir. Na primjeru jedne atonalneskladbe taj odgovor glasi: ne uči se svirati klavir nego samo ta skladba.Jedan drugi psihološki zaključak mogao bi glasiti i ovako: ne treba sebojati dugog zadržavanja na jednoj dobroj skladbi. To nikako ne trebasmatrati izgubljenim vremenom. Teorijski, korisnije je temeljito uvježbatijednu skladbu nego u istom iznosu vremena površno proći kroz dvije. Onošto se tu javlja kao problem jest vrlo značajno pitanje zasićenosti imogućeg gubitka motivacije, ali ne i „potrošenosti“ skladbe. Da bi se neko


gradivo dobro znalo – to u psihologiji učenja važi kao notorna stvar – onomora biti prenaučeno, što pojednostavljeno znači da ne treba prestati sučenjem odmah nakon što nam se čini da smo gradivo naučili.

Vježbanje

Umijeća, pogotovo glazbena, stječu se (napornim), dugotrajnim,intenzivnim i upornim vježbanjem. To zna svatko! Svaki učiteljinstrumenta zna da je uspjeh u sviranju instrumenta upravnoproporcionalan količini i kvaliteti vježbanja. Jedno istraživanje uNjemačkoj pokazalo je da se razlika između dobrih i izrazito dobrihviolinista mogla predvidjeti na osnovi broja sati potrošenih na vježbanjedo osamnaeste godine. Iznijet je podatak da su izrazito dobri violinisti„potrošili“ oko 10.000 sati (oko tri sata dnevno), dok su dobri, ali neizrazito dobri, „potrošili“ samo 4.000 sati (oko jedan sat dnevno) (Bruhn,1991, 80-81). Svaki će učitelj instrumenta znati reći svome učeniku datreba vježbati i to mnogo vježbati. Pitanje je, međutim, zna li svaki od njihreći i kako to treba raditi! „Naučiti samostalno vježbati jedna je odnajvećih mudrosti koju nastavnik mora odgojiti kod svojih učenika“(Nagy, 1979, 5).

Globalna/parcijalna metoda vježbanja

S obzirom na način uvježbavanja nekog određenog sadržaja, upsihologiji se govori o globalnoj metodi ili metodi cjeline, o parcijalnojmetodi ili metodi dijelova te o kombiniranoj metodi. Svaka od njih imasvojih prednosti i nedostataka, a dobar učitelj instrumenta morao bi ihpoznavati kako bi prema osobinama učenika i karakteru gradiva znao iodrediti način vježbanja. Neki su glazbeni pedagozi, poput Eberlyja, naprimjer, ustanovili prednost metode cjeline, O’Brien metode dijelova, dokautorica Rubin-Rabson nije našla razlike među metodama. Lundin, koji jeobjavio te podatke, zaključuje ovako: kod manje količine gradiva bolja jeglobalna metoda. Ako je gradiva više, vjerojatno je bolja parcijalnametoda (Lundin, 1967, 138). Farnsworth (1969, 168) je o toj temi izniosljedeće zaključke: ako postoji opasnost gubitka motivacije – ako je


komad, recimo, dug – bolja je parcijalna metoda. Ako nismo naviknuti naparcijalno vježbanje i ako nas ne plaši dužina komada, bolja je metodacjeline

Hoće li se vježbati globalnom ili parcijalnom metodom ovisi i oučeniku, a ne samo o gradivu. Analitički tip lakše će uvježbavati detalje,ali će mu teža biti cjelovita izvedba, te bi ga upravo u tom pogledu trebalopodučavati. Suprotno, sintetički tip u stanju je zahvatiti veće cjeline, aliobraća manje pažnje detaljima. Njega treba upućivati na taj element.Kako kaže Michel (čita se Mihel!) (1975, 51), treba izvježbavati cjelinu!Preciznije: treba težiti jednome i drugome – preciznosti detalja icjelovitosti radnje, pri čemu to drugo mora imati vodeću ulogu.

Varijantom dileme globalno/parcijalno može se smatrati pitanjetempa. Često smo skloni vjerovati da je dobro uvijek svirati „polako pasigurno.“ Sviranje u brzom tempu također je nešto što treba uvježbati.Kao što ni jedan autotrkač ne trenira tako što bi vozio 50 km na sat, niinstrumentalist ne može samo polaganim vježbanjem postići prikladantempo.

Osobita varijanta globalnog odnosno parcijalnog jest unilateralnospram bilateralnog (koordiniranog) vježbanja klavira. Neki psiholozi kojisu istraživali taj problem, kao na primjer R. W. Brown, koja je tri skladbevježbala posebno, a tri podjednako teške bilateralno, pokazali su da jebilateralno vježbanje uglavnom efikasnije kako u pogledu brzine učenjatako i u pogledu smanjivanja broja pogrešaka. R. W. Brown je ustanovilada je bilateralno vježbanje bilo 25 posto efikasnije: cilj je postignut za 25posto manje vremena. Općenito, dosadašnje studije jednoznačno pokazujusuperiornost bilateralnog vježbanja. Glavna je njegova prednost umotivaciji: ono je nesumnjivo zanimljivije i pruža više zadovoljstva(Lundin, 1967, 139; Vudvort, 1964, 202).

Koncentrirano ili distribuirano vježbanje?

Vježbanje može biti koncentrirano na jedan kraći rok ili može bitidistribuirano, raspodijeljeno na dulje vremensko razdoblje. Umijećesviranja ne bi se, jasno, moglo steći koncentriranim vježbanjem pa jedistribuirano vježbanje, i to na duži rok, uvjet njegova stjecanja. O tomene bi trebalo ni govoriti. Ipak, dvije nijanse toga pitanja zaslužuju da ih sespomene. Prvo, raspodjela vremena može biti različita – moglo bi se, na


primjer, vježbati svakoga dana, svakoga drugog dana, jedanput tjedno pa irjeđe, a da još uvijek govorimo o distribuiranom vježbanju, i drugo,pitanje jednog ili drugog vježbanja postaje dodatno aktualnim pri učenjuneke skladbe, dakle i na drugom sloju umijeća.

Dosadašnja psihologijska istraživanja jednoznačno pokazujuprednost distribuiranog pred koncentriranim vježbanjem. Bolje je vježbatidva sata svakog dana nego četiri sata svakog drugog – da o eventualnimvećim prekidima i ne govorimo. To je apsolutno tako u cijelom tijekustjecanja umijeća u užem smislu (prva razina), ali, istovremeno, vrijedisamo za početak učenja nekog komada na drugoj razini. Kad smo, naime,neki komad naučili, onda za njegovo zadržavanje u pamćenju više nijepotrebno svakodnevno vježbanje. Štoviše intervali između pojedinihvježbanja toga komada mogu postupno bivati sve većima. Možda bi, uskladu s iznijetim, vrijedilo razmisliti o čestoj pojavi u nastavnoj praksi:nakon što su neku skladbu prestali svirati prešavši na drugu, mnogi jeučenici zaborave tako temeljito kao da je nikada nisu ni svirali, premda biza njezino „zadržavanje“ u pamćenju trebalo potrošiti mnogo manjevremena nego što učitelji misle.

Dva su osnovna razloga veće uspješnosti distribuiranog vježbanja:prvo, manji su učinci umora i, drugo, intervali nevježbanja omogućujukonsolidaciju tragova u mozgu i ostalim psihomotornim i senzomotornimmehanizmima, prije svega, u proprioceptorima. U skladu s poznatomizrekom da se klizanje uči ljeti, a plivanje zimi, naše tijelo (i duh dakako) iu periodima nevježbanja radi za umijeće.

Prednost distribuiranog vježbanja pri učenju klavira nedvosmi-sleno pokazuju i neka eksperimentalna istraživanja. U eksperimentimaRubin-Rabsonove, još tamo 1940., tri grupe ispitanika vježbale su istogradivo na tri različita načina: prva koncentrirano u jednom komadu,druga distribuirano s prekidima od jedan sat i treća također distribuiranos prekidima od dvadeset i četiri sata. Ukupna količina vremena bila je,naravno, ista. Distribuirano vježbanje pokazalo se superiornim, ali jenjegova prednost bila u obratnom odnosu s već postojećim umijećemsviranja klavira. Taj rezultat sasvim je u skladu s našom gornjomtvrdnjom o različitoj vrijednosti distribuiranog vježbanja na prvoj,odnosno na drugoj razini. Premda je bilo psihologa koji su došli i dodrukčijih zaključaka, općenito se može tvrditi da je distribuiranovježbanje efikasnije. Nadoknađivanje danas onoga što nismo učinili jučer,moguće je samo djelomično.


Kvaliteta vježbanja

Učeniku klavira, srednjoškolcu koji bi za sebe tvrdio da vježbaosam sati na dan, trebalo bi reći da je barem četiri sata uzalud sjedio zaklavirom! Vježbanje ima smisla samo onoliko koliko je čovjek u stanju bitikoncentriran. Mehaničko prosviravanje vježba, ljestvica i sličnogmaterijala, s uvjerenjem da se tako stječe „tehnika,“ uglavnom je gubitakvremena. Moći i znati se koncentrirati uvjet je efikasnog vježbanja. Bezobzira na to hoćemo li „moć“ koncentracije smatrati urođenom – što smočesto skloni – ili ćemo je smatrati stečenom, kao što tvrde psiholozi,činjenica je da i u tom obliku ljudskoga ponašanja postoje velikeindividualne razlike. Psihologija bi vjerojatno mogla potvrditi (iliopovrgnuti) pretpostavku da: je „sposobnost“ koncentracije na vježbanjetakođer jedna od onih važnih pojedinačnih, parcijalnih sposobnosti kojeakumulirane, čine ono što smatramo glazbenim talentom. Ono što jesasvim sigurno, jest da se različitim motivacijskim postupcima„sposobnost“ koncentracije može poboljšati.

Poseban način podizanja efikasnosti vježbanja jest proučavanjekomada bez pomoći instrumenta. To proučavanje može imati dva oblika:analizu notnog teksta i zvučno (slušno) upoznavanje skladbe. Da prethodnoproučavanje značajno olakšava vježbanje, zna intuitivno većina učiteljainstrumenta. Otuda „običaj“ da se učeniku prije zadavanja komad ucijelosti odsvira. Ipak, takvo sviranje ima vrijednost samo ako ga učenikmože pratiti. Sviranje tek da se odsvira – jednokratno, bez učenikovepozornosti – gubitak je vremena. Toga, slušnog upoznavanja skladbe netreba se odreći ni onda kad učitelj sam možda (više) i ne može odsvirati onošto svira njegov učenik/student. Danas, kad je praktično sva (relevantna)glazba snimljena na tzv. nosače zvuka, značajno se relativizira i zahtjev dasve ono što traži od učenika, učitelj sam mora moći/znati odsvirati.

Drugi način prethodnog upoznavanja skladbe jest upoznavanjenotnog teksta čitanjem i analizom. Kad se govori o važnosti tzv. teorijskihpredmeta za učenje instrumenta, onda se, eto, radi upravo o tome: znanje„teorije“ trebalo bi učeniku pomoći da bez dodira s instrumentom čita iproučava komad koji će svirati.3 Takvo „mentalno vježbanje“ osobito je


3 Iako ovdje uglavnom iznosimo informacije ne komentirajući ih s pozicije postojećeprakse, moramo upozoriti na jedan paradoks našega glazbenog školstva: učenicikojima bi znanje teorijskih predmeta i te kako trebalo, uče ih takoreći usput,„obligatno,“ a oni koji ne znaju što će s njima, tzv. „teoretičari“ uče ih kao glavnepredmete!

korisno pri učenju skladbe napamet. Potvrdivši korisnost takvogvježbanja, neki su psiholozi eksperimentima pokazali i kada je ononajefikasnije: na otprilike pola puta od početka vježbanja i naučenostiskladbe. Psiholozi preporučuju sljedeći model:

1. analiza skladbe bez instrumenta;2. vježbanje do relativne naučenosti;3. mentalno vježbanje prije kompletiranja umijeća.

Beta-hipoteza

U tijeku uvježbavanja radnje vježbač čini određene pogreške kojemogu biti sasvim slučajne, dakle jednokratne, ili se mogu javljati češće naodređenim „opasnim“ mjestima. Ako se takvim mjestima ne posvetiposebna pozornost, može ponavljanjem pogreške doći do njezinauvježbavanja. Takvu je pogrešku tada vrlo teško ispraviti. Takvo, logično,zdravorazumsko, psihologijski sasvim ispravno rasuđivanje neki supsiholozi stavili pod znak pitanja, polazeći od sljedećeg: vježbanje jeispravno ako je usmjereno na izbjegavanje pogrešaka. Postavlja se pitanjeje li to u praksi uopće slučaj, tj. nije li svako vježbanje zapravo ponavljanjepogrešaka? Jer, ako to nije tako, ako neku radnju izvodimo bez pogreške,čemu je onda uopće vježbati? Činjenica da je vježbanje potrebno, ukazujena to da se pogreške događaju čak i onda kada ih vježbač nije sasvimsvjestan ili se, drugim riječima, u vježbanju uvijek (na žalost) radi ouvježbavanju pogrešaka. Zbog toga je Dunlop (Farnsworth 1969, 171) pos-tavio pitanje: ne bi li bilo logično da vježbač postane svjestan svojihpogrešaka i da ih vježba s namjerom da ih eliminira i s uvjerenjem da seone mogu eliminirati. Ovaj postupak Dunlop je nazvao beta-učenjem ilibeta-hipotezom. Uvježbavanjem pogreške doći će se do njezine eliminacijepod uvjetom da je vježbač toga svjestan, misli Dunlop.

Dunlop nije proučavao glazbena umijeća, ali su neki psiholoziprihvatili ispravnost beta-hipoteze i na tom području. Američki orguljašWakeham vježbao je na orguljama niz akorda od kojih je svaki sadržavaopogrešku koja se rado događa.“ Pasažu je vježbao vrlo pažljivo punihčetrnaest dana deset puta dnevno. Bio je potpuno svjestan pogrešaka, aliih nije ispravljao. Petnaestoga dana odsvirao je pasažu u tempu bezpogreške. Nekoliko dana kasnije rezultat demonstriranja „opasne pasaže“ispao je katastrofalnim: sve su se pogreške vratile (Lundin, 1967, 14).


Psiholozi Me Geock i Ivon (Lundin, 1967, 14) smatrali su beta--vježbanje efikasnim i u vježbanju klavira. Neki drugi autori nisu moglipotvrditi ispravnost beta-hipoteze, a P. Michel odlučno je tvrdio kako jebeta-hipoteza neprihvatljiva na području stjecanja glazbenih umijeća.

Nastava dvaput tjedno

Vježbati ne znači, naravno, vježbati samo kod kuće, samostalno. Inastavni su satovi više satovi vježbanja nego što bi bili satovi „obradenovoga gradiva.“ Uputno je stoga postaviti pitanje: kakva bi zapravo or-ganizacija nastavnih sati bila optimalna: treba li nastavu instrumentaimati dvaput tjedno, ili bi se zadovoljavajući rezultati možda mogli postićii nastavom jedamput na tjedan? Ako smo na osnovi iskustva uvjereni daje nastava dvaput tjedno dobar model, onda takva konstatacija nema istutežinu u osnovnoj i na visokoj glazbenoj školi.

Individualna/skupna nastava instrumenta

Svatko zna da je individualna nastava najbolji i najefikasniji oblikpodučavanja. To vrijedi jednako za nastavu glazbenog instrumenta kao iza solfeggio, harmoniju, kompoziciju i sve ostale glazbene discipline, alivrijedi dakako i za matematiku, fiziku, kemiju, strani jezik, atletiku,plivanje, tenis ... i tako, bez iznimke, dalje. Problem je „samo“ u tome štoje takva nastava vrlo skupa. Obrazovanje u kome bi sva nastava bila indi-vidualna – što bi sa stajališta učinkovitosti bilo i te kako opravdano – nebi, jasno, nitko mogao financirati te se sva praktična rješenja u svakommasovnijem sustavu obrazovanja nužno kreću između nedostižnog idealaindividualnoga podučavanja i ostvarivih (najmanje mogućih) skupina udanoj materijalnoj situaciji.

Ovaj mali opći uvod bio je potreban da se otkloni eventualniprigovor kako se spominjanjem mogućnosti skupne nastave instrumentaželi negirati „poznata istina“ po kojoj se glazbeni instrument možepodučavati isključivo individualno. Skupna nastava tretira se u našojinstrumentalnoj pedagogiji gotovo kao tabu tema: o tome se zapravouopće ne govori, za razliku od zapadnih, razvijenih zemalja, gdje to


naravno nije tako (v. npr: Wohlwender i Ehrenpreis, 1995, 25-28; Runze,1994, 21-26).

Kad glazbeni pedagozi Njemačke ili SAD-a govore o skupnojnastavi instrumenta, onda oni to ne čine stoga što ne bi znali da jeindividualna nastava efikasnija, već, u prvom redu, stoga što je takavoblik nastave za te zemlje – preskup! No, nije to jedini razlog.Upozoravajući na to da o individualnoj i grupnoj nastavi instrumenta netreba razgovarati samo na način crno-bijelo, ili-ili, M. Gellrich (1994,16-20) upozorava na to da su upravo fleksibilni modeli, kao kombinacijeobaju oblika, opravdani ne samo financijski nego i pedagoški, utoliko štodokidaju „situaciju izoliranoga učenja ... koja je nerijetko uzrokomneuspjeha u sviranju instrumenta.“ Prešućivanje teme, gotovo bismo rekliprezirno odbacivanje svake mogućnosti da se o njoj govori, socijalistički jesindrom: u socijalizmu se uglavnom nije pitalo za cijenu. Kad cijenapostane aktualna, promijenit će se i odnos prema toj temi.

Transfer

Kad se uči drugi strani jezik – nakon što je prvi već naučen –primjećuje se da je učenje toga drugog jezika lakše od učenja prvoga, štoznači da je učenje prvog jezika na neki način olakšalo učenje drugoga.Transfer je psihologijski termin kojim označujemo djelovanje nekogranijeg na neko kasnije učenje.

Poznavanje fenomena transfera moglo bi biti od velikog značenjau modeliranju tijeka stjecanja glazbenih umijeća, utoliko više što se nekielementi procesa njegova stjecanja – vjerojatno intuitivno – zasnivajuupravo na fenomenu transfera. S transferom se, da tako kažemo, računau situacijama sviranja tzv. tehničkih vježba, ljestvica, etida, i sl., usituacijama sviranja glazbenog materijala koji se ne svira radi njegasamoga: ljestvice se ne vježbaju da bi se znale ljestvice – još nikome nijepalo na pamet da na koncertu izvodi ljestvice, Czernyjeve etide ilitehničke vježbe poput Schmitovih, Pischninih (ali jest nekim našimglazbenim pedagozima da za takve stvari organiziraju kolokvije!) – većzato što se računa s tim da vježbanje ljestvica i „tehničkih“ vježbi vodi unešto drugo: u lakše sviranje ljestvicama sličnih struktura u „pravoj“glazbi. Psiholog koji barata pojmovima općeg i specifičnog treninga,postavit će ovdje sasvim umjesno pitanje: ima li smisla svirati ljestvicesamo zato što će se tamo u ne znam kojem komadu pojaviti ljestvici sličnaglazbena struktura, koju ćete, eto, tamo lakše odsvirati jer ste vježbali


ljestvice? Izvježbajte stvar na licu mjesta! Sviranje ljestvica i tehničkihvježba spadalo bi u tzv. opći ili formalni trening, a takav pak imaopravdanja samo onda kad su ostvareni uvjeti za transfer, a taj nijeautomatska posljedica vježbanja. U psihologiji vježbanja važi kaoprihvaćena činjenica da je tek specifičan trening pravi trening. To pakznači: vježbajte radnju na samoj radnji. Za nogometaša to znači dajedanaesterac mora vježbati pucanjem jedanaesterca, za tenisača daservis mora vježbati serviranjem, a ne recimo gađanjem loptom neketočke i sl. Za pijanista to znači: vježbaj ono što želiš svirati, a to, dakako,nisu ljestvice ni tehničke vježbe.4 U praksi često prisutno netemeljito ipovršno „prolaženje“ kroz skladbe, njihovo, gotovo bismo rekli, prosvi-ravanje, također stoji na poziciji općeg treninga, na poziciji naročiteteorije transfera poznate pod imenom teorije formalnih disciplina, one isteteorije koja je desetljećima tvrdila da se latinskim jezikom i matematikomrazvija mišljenje (općenito) – sve dok E. L. Thorndike nije pokazao da tonije tako. Oni glazbeni pedagozi koji vjeruju u ljestvice i tehničke vježbe(organizirajući apsurdne kolokvije iz sviranja ljestvica) očigledno nisusvjesni toga da sviranje instrumenta poistovjećuju sa sportskimtreningom: kao što se nogometaš mora „zagrijati“ trčkaranjem oko igra-lišta prije ulaska u igru, tako se i klavirist mora ljestvicama/tehničkimvježbama „zagrijati“ za sviranje, recimo sonate ili fuge. Tu je osnovninesporazum! Sviranje glazbenog instrumenta nije tjelovježba. U sviranjuinstrumenta nema potrebe za općim treningom, kao što ima recimo utenisu. Jasno je i zašto je tome tako. Priroda je sviračkih umijeća da seona mogu razvijati (uvjetno rečeno) do savršenstva, Drugim riječima,vježbač jedne Bachove fuge može računati s tim da će je nakon određenogvremena moći odsvirati savršeno, bez pogreške. Pod pretpostavkom da jojje dorastao, on ne mora činiti ništa drugo nego „pametno“ vježbati tufugu (a ne ljestvice ili tehničke vježbe ili ne znam što drugo). Tenisač nemože računati s tim da će njegovo umijeće povratnoga udarca (tzv.return) ikad doći do onog savršenstva s kojim će naš pijanist odsviratiBachovu fugu. Zašto? Zato što njegovo umijeće ne ovisi samo o njemunego i o protivniku. Tenisaču je, dakle, potreban opći trening koji će


4 O potrebi ili korisnosti sviranja ljestvica mogli bismo raspravljati i tako da navedemoznačajne pijaniste ili klavirske pedagoge za i protiv. I na jednoj i na drugoj strani bilobi ih poprilično. Ne treba pri takvim raspravama zaboraviti i to da su nekadašnje„škole instrumenata“ bile škole u kojima je bila obrađena i tzv. teorija glazbe,odnosno, da se nekad instrument učio uglavnom privatno, dakle, bez „teorijskih“predmeta i da je sviranje ljestvica u obje te situacije prije bilo u službi upoznavanjatonskoga prostora, nego u službi sviranja.

njegovo umijeće učiniti što je moguće fleksibilnijim, prilagodljivijimnepredviđenim situacijama. U sviranju fuge, sonate, koncerta nemanepredvidivih situacija – čak ni u slučaju sviranja solističke dionice sorkestrom.

Zaključit ćemo da bi dobro poznavanje, mehanizma transferamoglo voditi mnogim korisnim zaključcima u vezi s izborom materijala zavježbanje pogotovo pak s obzirom na one vrste vježbi koje svojom jednolič-nosti, šablonom, predvidljivošću i bez stvarne glazbene vrijednosti, goto-vo sile na mehaničko, nekoncentrirano sviranje, pretvarajući vježbanje ubesmislenu tjelovježbu. Ono što bi pritom svakako trebalo dovesti upitanje jest jedna kruta, formalizirana nastavna shema: ljestvica–eti-da–Bach –sonata–domaći autor, koja se kao stereotip uvukla u nastavneprograme, pretvarajući satove instrumenta u dozlaboga dosadnu šablonu.Praksa pokazuje da se najbolji instrumentalni pedagozi te šabloneuglavnom ne drže, kao što se ne drže ni programom propisanih vježbi.

Umor i odmor

Vježbanje instrumenta kao naročitu vrstu rada prati i pojavaumora. Poznavanje zakonitosti njegova pojavljivanja od prvorazredne jevažnosti ako se želi povećati efikasnost nekoga rada i spriječiti štetneposljedice umaranja.

Vježbanje na instrumentu u prvom je redu duhovni, ali katkad ivrlo intenzivan tjelesni rad, pa će se pri tom radu javljati dvije vrsteumora: psihički i tjelesni. Mehanizmi pojavljivanja tih dviju vrsta umoranisu jednaki. Nasuprot općem, svakodnevnom mišljenju, kako duhovnirad umara jače od fizičkog, psiholozi su pokazali da se duhovni umorjavlja vrlo sporo i da se više ogleda u osjećaju umora, u gubitku volje zarad, u dosadi, nego u stvarnom umoru. Između umora izazvanog teškimfizičkim radom i umora nakon teškog duhovnog rada nema gotovonikakve sličnosti. Duhovni se umor javlja u obliku zasićenja postojećomaktivnosti. Vježbanje sviranja upravo je idealna vrsta rada u kojoj se lakojavlja ta vrsta umora. Ali, kao što se brzo javlja, tako se može brzo iotkloniti: motivacijom, promjenom aktivnosti, odmaranjem. Dobra mo-tivacija i zanimljiv materijal može potpuno otkloniti pojavu umora, štomože dovesti i do toga da se vježba i iznad dozvoljene granice tjelesneizdržljivosti. Kao što nam je poznato iz svakodnevnog iskustva, mnogiamateri sportaši sutradan skupo plaćaju prekoračenje svojih tjelesnihpotencijala kojeg (prekoračenja) u tijeku aktivnosti nisu bili svjesni zbog


visoke motivacije. Nije isključeno da bi se sličnim mehanizmima mogleobjasniti i neke patološke pojave kod instrumentalista. Dobro je, prematome, znati kako se odmarati uz poznatu, psihologijski dokazanu devizukako je bolje odmarati se češće i kraće nego rjeđe i duže. Dobro je pritomznati i to da je za svaki rad potrebno i zagrijavanje – što ni u kom slučajune mora biti ljestvični „sprint“ po klavijaturi, jer zagrijavanje ne značisamo razgibavanje prstiju nego znači postizanje ukupne fizičke i psihičkespremnosti za rad – te da, prema tome, odmori ne bi smjeli biti takvi dabi poslije njih bilo potrebno ponovno zagrijavanje.

U vezi s problemom urađivanja treba upozoriti na još jednupojavu. Neki učitelji preporučuju svojim učenicima da se prije nastupa(ispita, koncerta) „uigraju“ na nekom drugom materijalu, a ne na onomukoji će se svirati. Kao da bi sviranje „nastupnog“ djela prije nastupamoglo pokvariti nastup. Takvo je uvjerenje – kao očigledna posljedica ne-kih loših iskustava s nedovoljno pripremljenim učenicima – psihološkisasvim pogrešno. Onaj tko nije u stanju odsvirati komad prije nastupa inakon toga „normalno“ nastupiti, neka ne nastupi uopće! Govorimo,dakako o psihološkoj dimenziji problema. Jasno je da se ne misli nafizičku izdržljivost, recimo duhača, niti na sviranje cijelog koncertadvaput zaredom.

Motivacija

Rijetki su oni učenici instrumenta koji su, barem u početnoj faziučenja, intrinzično motivirani za vježbanje. To je prirodna stvar jer jevježbanje, u usporedbi s ostalim dječjim aktivnostima i interesima, dosad-no, nezanimljivo i teško. Mogući motivacijski poticaji poput raznovrsnihroditeljskih impulsa (uključujući i kazne) i ispitnih ocjena ekstrinzične sunaravi. Mogućnosti stvaranja intrinzične motiviranosti leže u izboruzanimljivih skladbi, u perspektivi javnog nastupanja i osobi (naravi,temperamentu, karakteru, pedagoškom talentu, taktu, zainteresiranosti,inteligenciji) učitelja. U tom kontekstu valja ponoviti ono što smo većnaznačili: sviranje dosadnog didaktičkog materijala i ljestvica, čemuučenik ne vidi smisla te kruti nastavni satovi s uvijek istom shemomljestvica–etida–Bach–sonata, vjerojatno se mogu smatrati glavnimuzrocima gubitka motivacije. U zemljama s razvijenom instrumentalnompedagogijom (Njemačka, Austrija, Rusija, SAD) posvećuje se pitanju


motivacije znatna pozornost, o tome se pišu disertacije i drže referati naglazbenopedagoškim kongresima (v. npr: Sonderegger, 1996, 164-169).

Što se to kod nas još nije dogodilo, nije samo stvar nerazvijeneglazbenopedagoške teorije, nego i nekih drugih faktora. Učitelj instru-menta tek će tada nastojati motivirati učenika kad mu bude ekonomskistalo da ga (škola) zadrži. Dok to nije tako, dok je škola besplatna pasamim time potražnja veća od ponude, nema potrebe truditi se okomotivacije. „Ako hoćeš, dobro, ako ne, još bolje! Umjesto tebe doći ćenetko drugi!“

Trema

Trema je velik neprijatelj mnogim glazbenicima. Iako je to tako,vrlo se malo tekstova o tremi može naći u glazbenopedagoškoj literaturi.Da će pomoć psihologije i ovdje dobro doći, ne treba naglašavati.

Trema je strah, a strah se, ako nije riječ o „velikim“ strahovima(potres, poplava, požar, smrt), uči: od učitelja koji svome učeniku,dobronamjerno, ali neinteligentno ponavlja „nemaš se čega bojati“ i oddrugoga učenika koji je tremu već naučio. Nisu, jasno, sve osobe jednakopodložne tremi. Psihologija bi mogla pomoći da se potvrdi ili opovrgne adhoc teza da su ekstrovertirane osobe kao i osobe sklone dominacijivjerojatno manje sklone tremi nego introvertirane i osobe sklonesubordinaciji, odnosno, da se uopće utvrdi koja osobna struktura više akoja manje pogoduje nastanku treme. Ako se zna uzrok, onda je mogućepoduzeti radnje koje će tremu ublažiti, a možda i sasvim ukloniti.Psihologija danas raspolaže tehnikama kojima se može utjecati nastjecanje samopouzdanja i samouvjerenosti. Čini se da na tom planu, aposebno na planu tzv. mentalnog treninga, glazbenici mogu mnogonaučiti od sportaša i sportskih psihologa. Na Visokoj glazbenoj školi uWürzburgu, na primjer, već više godina djeluje sportski psiholog. Rad naprogresivnom opuštanju mišića, na osvještavanju, redukciji i sprečavanjunapetosti pri vježbanju i muziciranju, na stjecanju sigurnosti ipouzdanosti na tehnički teškim mjestima, na stjecanju sigurnosti prisviranju napamet, na svladavanju treme, uzbuđenja i straha od ispita,neosporno vodi do efikasnijeg vježbanja, sigurnijeg javnog nastupanja i,uopće, bolje prilagodbe (inače stresnim) situacijama ispita i audicija(Klees-Dacheneder/Campo, 1994, 3-9).


Literatura

Bruhn, H. (1991) Wie ein Rudel Dackel vor einem Möbelwagen? Mu-sikpädagogische Forschung zum Thema Lehrer. Musik undBildung 2, 80-81.

Farnsworth, P. R. (1969) A Social Psychology of Music. Iowa: The IowaState University Press.

Gellrich. M. (1994) Aspekte des kombinierten Einzel- und Gruppen-unterrichts. Üben & Musizieren 6, 16-20.

Nagy, M. (1979) Metodika nastave violončela. Zagreb: Muzička akademijau Zagrebu.

Nejgauz, G. (1970) O umetnosti sviranja na klaviru. Beograd: Umetničkaakademija u Beogradu.

Felitz, E. (1995) Intuititives und kritisches Üben. Üben & Musizieren, 2, 15.Klees-Dacheneder, U./A Campo, A. Ch. (1994) Mentales Training in der

Musik. Üben & Musizieren, 6, 3-9.Kreč, D. i Kračfild, R. (1969) Elementi psihologije. Beograd: Naučna knjiga.Leg, D. i Barber, P. (1976) Veština i informacija. Beograd: Nolit.Lundin. R. W. (1967) An Objective Psychology of Music. New York: Ronald

Press Co.Michel, P. (1975) Psychologische Grundlagen der Musikerziehung. Hand-

buch der Musikerziehung II. Leipzig: VEB Breitkopf & HärtelMusikverlag.

Runze, K. Zum Gruppenunterricht Klavier. Üben & Musizieren, 6, 1994,21-26;

Sonderegger, H. (1996) Der Lernabbruch in Instrumentalunterricht anMusikschulen. (Hinter)Gründe aus Schüler-, Eltern- undLehrersicht. Musik unsere Chance (Kongressbericht), Inns-bruck/Wien: AGMO, 164-169.

Vudvort R. S. (1964) Eksperimentalna psihologija. Beograd: Naučnaknjiga.

Willems. E. (1956) Le bases psychologiques de l’education musicale. Paris:Presses Universitaires de France.

Wohlwender. U./Ehrenpreis, E. (1995) Aktionsräume und Spielformen.Methodisch-organisatorische Möglichkeiten im Gruppenunterrichtan zwei Klavieren. Üben & Musizieren, 2, 25-28.

Zlatar, J. (1982) Metodika klavira 1. Zagreb: Muzička akademija u Zagrebu.


13. UMJETNOST U ODGOJU IOBRAZOVANJU:

COMMON SENSE ILI ZABLUDA?

O naslovu

Unatoč tomu što naslov sugerira širi kontekst, ovdje će se ipakgovoriti samo o glazbi, u prvom redu stoga što je pojam umjetnost,kolikogod bio jasan, zapravo prazan i neodređen dok se ne konkretizira upojedinom umjetničkom području. Različita, autonomna umjetničkapodručja sasvim se različito reflektiraju na odgojno obrazovnu praksu, teih kao takva, treba zasebno promišljati. Ne samo da su pojedina područjasasvim samostalna, nego su do te mjere različita da među njima nemanikakvih dodirnih točaka, pogotovo ne takvih kakve očekuju naivni peda-goški pragmatici koji u nastavi propagiraju raznorazne, uglavnom deplasi-rane tzv. korelacije – kao što je to u novije vrijeme slučaj u HNOS-u.Glazbu sa slikarstvom, ili s kiparstvom, ili s arhitekturom ili s književ-nosti, pogotovo pak s nekim dugim područjima ili disciplinama, ne pove-zuje ništa, čak ni onda kad se u istoj osobi pokažu dvije umjetničkenadarenosti, recimo, glazba-slikarstvo, glazba-književnost i sl.

Umjetnost u odgoju i obrazovanju 281

Zašto onda Umjetnost … a ne jednostavno Glazba u odgoju iobrazovanju …? Zato što glazba jest umjetnost i zato što se ovdje želinaglasiti upravo taj njen umjetnički aspekt, koji su neki neumjetničkiaspekti gotovo sasvim istisnuli pretvorivši nastavu glazbe u pseudoglaz-benu djelatnost lišenu svega umjetničkoga. Općenitiji naslov opravda-vamo i time što će se neke analogije s ostalim umjetnostima, u prvomredu likovnima, nametnuti same po sebi.

Ako izrazom common sense razumijevamo općepoznatu stvar,nešto što se samo po sebi razumije te ako znamo da je glazba nerazdvojnasastavnica općeg obrazovanja tijekom cijele njegove povijesti, što bi tumogla zabluda? Nije, dakako, riječ o dilemi je li (glazbena) umjetnost uodgoju i obrazovanju potrebna ili ne – tvrditi da nije bilo bi barbarstvo –nego o tome kako je ona predstavljena, odnosno, kako je umjetničkipredmet koncipiran. Pokušat ćemo pokazati da su se upravo na toj crtidogodili neki nesporazumi koje nije pretjerano nazvati zabludama, a koje– u tome i jest problem – glazbenopedagoška praksa ne prepoznaje kaozablude.

Stereotipi

Ako tzv. obične ljude – a kad je glazba u pitanju, to su zamalo svioni koji se ne bave glazbom profesionalno – upitamo što bi učeniciosnovne škole trebali učiti u glazbenoj nastavi, tipičan će odgovorsadržavati učenje nota, sviranje i pjevanje. Manje ili više jednak odgovordobit će se i od (glazbenopedagoški neobrazovanih) glazbenika, pa inastavnika glazbe u školi. Odgovor je očekivan, „normalan,” „logičan,”„samorazumljiv,” jer je, „(valjda) svakome jasno” da se glazba ne možeučiti ako se ne uče note te da se glazba mora pjevati i svirati. A što bidrugo? ‘Pa dobro, ovim se djelatnostima može pridružiti i neštoglazbenoga stvaralaštva, nešto slušanja glazbe i nešto učenja o glazbi (tzv.muzikološki sadržaji).’

Nije ni „normalno,” ni „logično,” ni „samo po sebi razumljivo” danastava glazbe izgleda kao što je opisano. Riječ je, jednostavno, ostereotipu kao posljedici inercije glazbenonastave prakse i nerazvijenostiglazbenopedagoške teorije.

Do uvođenja HNOS-a 2005/2006., najprije eksperimentalno, azatim u sve škole 2006/2007., nastava glazbe bila je koncipirana upravotako: na učenju nota, pjevanju i sviranju, uz glazbeno stvaralaštvo, uzslušanje glazbe i uz neke muzikološke sadržaje. Bio je to zatvoreni model

282 Umjetnost u odgoju i obrazovanju

u kome je bilo šest nastavnih područja, što je uz jednosatnu tjednunastavu na načelu od-svega-po-malo vodilo ishodu in omnibus aliquid intoto nihil, (od svega pomalo, u cjelini ništa) tj. vodilo je tomu da učenicizapravo nisu stjecali nikakvih relevantnih glazbenih vještina ni znanja.Nastavnici, i sami svjesni da je program neostvariv u predviđenom opse-gu i nastavnom vremenu, u praksi su reducirali nastavu na dvije ili triaktivnosti: na učenje nota, tj. na pojednostavljeni solfeggio, na pjevanje ina slušanje glazbe. Kako je za slušanje glazbe potrebna određena opremakoju mnoge škole nemaju ni danas, nastava se pretežito svodila napojednostavljeni, „dajđestirani” solfeggio i pjevanje po sluhu. Tu i tamo,provodile su se neke stvaralačke aktivnosti, a ponegdje, također rijetko,sviralo se u razredu na tzv. Orffovim ili nekim drugim instrumentima,mahom igračkama.

Koncepcije glazbene nastave uopćeobrazovnoj školi

U praksi glazbene nastave u općeobrazovnoj školi iskristaliziralose nekoliko koncepcijskih modela koji se zapravo mogu svesti na triosnovna. Govorimo tako:

– o modelu aktivnog muziciranja,– o recepcijskom modelu, te– o modelu koji udružuje aktivnosti dvaju prethodnih i koji se,

prema načinu toga udruživanja, može pojaviti kao integrativniili kao kombinirani model.

Aktivno muziciranje

Model aktivnog muziciranja podrazumijeva aktivno dječje repro-duktivno ili/i produktivno bavljenje glazbom u obliku pjevanja, sviranja iglazbenog stvaralaštva. Bit je modela, dakle, u samostalnom dječjemmuziciranju bez obzira na to pojavljuju li se u modelu sve ili samo neke odtih aktivnosti. Svladavanje glazbenog jezika i pisma u ovaj je model tako-reći uračunato, bilo stoga što je to samo po sebi također oblik aktivnogmuziciranja, bilo stoga što se poznavanje glazbenoga jezika smatra


pretpostavkom za ostale aktivnosti. Štoviše, u nekim varijantama togamodela svladavanje glazbenog jezika i pisma ima središnju ulogu.

Model aktivnoga muziciranja najstariji je i kroz duga stoljeća glaz-bene povijesti jedini koncepcijski model glazbene nastave. Njegovanajjednostavnija varijanta – pjevanje po sluhu, odnosno, pjevanje pjesama– bila je jedini oblik glazbene nastave sve do 19., a ponegdje i do 20.stoljeća. Model je u drugoj polovici 18. i u 19. stoljeću obogaćen zahtjevomza glazbenim opismenjivanjem koje je zatim počelo ulaziti u programepojedinih europskih zemalja.

Sviranje u nastavi pojavilo se u Europi i u Americi na početku ili utijeku prve polovice 20. stoljeća. Na europski glazbenopedagoški prostorpresudan je utjecaj u tome izvršio C. Orff tridesetih i ponovno pedesetihgodina. Orffova koncepcija također je koncepcija aktivnog muziciranja ukojem su zastupljeni svi elementi toga modela: pjevanje, glazbeno opisme-njivanje, glazbeno stvaralaštvo i sviranje, s nešto većim naglaskom naposljednjim dvjema aktivnostima. Orffov model nije nigdje na duže vrije-me prihvaćen kao ekskluzivni model glazbene nastave. Štoviše, on je unovije doba doživio brojne opravdane kritike kao model koji ne odgovaranašem vremenu. Danas je uglavnom tako da se neki elementi Orffovapristupa, u prvom redu instrumenti. i sviranje, a zatim i stvaralaštvo,kombiniraju s drugim aktivnostima koje nisu specifično Orffove: pjeva-njem, učenjem glazbenog jezika i pisma, pa i slušanjem glazbe.

Nakon Drugoga svjetskog rata model aktivnog muziciranja pojav-ljivao se u Europi gotovo uvijek kao model s više aktivnosti, s većim ilimanjim naglaskom na nekoj od njih. Posebna je varijanta toga modelaKodályjev pristup, s posebnim naglaskom na svladavanje glazbenog jezikai pisma te pjevanje, ponešto, usputno i na stvaralaštvo, dok se sviranju nepoklanja pozornost. Kodályjev model bio je na djelu u Mađarskoj, naročitou sustavu škola s pojačanom glazbenom nastavom, u kojima je jedino imogao funkcionirati. U „običnim“ je školama glazbeno opismenjivanjebilo jednako neefikasno kao i kod nas, što je jasan dokaz njegoveneostvarivosti u normalnim nastavnim okolnostima. Kodályjev model„pojačanog“ glazbenog opismenjivanja doživio je vrlo oštre kritike samihmađarskih glazbenih pedagoga. Pokazalo se, naime, da ta glazbena pisme-nost ne služi zapravo ničemu što bi za suvremenog čovjeka neglazbenikabilo glazbeno relevantno.

Model aktivnog muziciranja uživa kod velikog broja glazbenihpedagoga, a naročito pak kod glazbenika nepedagoga, veliko povjerenjekoje nerijetko vodi u precjenjivanje. To precjenjivanje vlastite glazbeneaktivnosti, kao svjesni ili nesvjesni refleks reformskih pokreta u peda-


gogiji, pretvorio se u stereotip u kome se redovito zaboravlja na ostvarivurazinu takve aktivnosti. Umjesto da bude u službi glazbene kulture, takvopriprosto, primitivno i ispod svake razine aktivno muziciranje postajesamo sebi svrhom.

Recepcijski model

Recepcijski model glazbene nastave razvio se kao model, podnazivom orijentacija na umjetničko djelo (Orientierung am Kunstwerk), uNjemačkoj. Nastao je kao posljedica oštre i vrlo uvjerljive kritike što su jemodelu aktivnog muziciranja upućivali T. W. Adorno i M. Alt. KritikaAdorna i Alta odnosila se podjednako na sadržaj glazbenog odgoja – uprvom redu na narodne, školske, dječje, prigodne i slične, ideološkiobojene, pedagoški sumnjive i, svakako, učenicima daleke pjesme – kao ina školsko muziciranje koje je ispod svake umjetničke razine, ali i ispodrazine dječjih snaga, „u čemu se vidi jedna nepotrebna i opasnaproizvoljnost s trendom prema općoj duhovnoj regresiji.“ Naročito je u tojkritici bio oštar Adorno ističući da glazbenoj nastavi „prijeti da se iscrpi upukom činu, u jednoj revnosnoj, ali samoj sebi dovoljnoj praksi.“Upozoravajući na jaz između glazbene nastave i stvarne glazbene kulture,na nemoć učenika pred umjetničkom glazbom, osobito suvremenom,Adorno i Alt traže da se učenicima posreduje prava, umjetnička glazba.Njihovim idealom postaje „slušatelj ekspert“ koji je u stanju nanajprimjereniji način slušati i razumjeti glazbu. Zahtjev je formuliranjednom kao „shvaćanje i doživljavanje glazbenih djela,“ drugi put kao„uvid u red i vrijednosti,“ zatim opet kao „duhovno usvajanje djela velikihmajstora,“ kao „pristup umjetničkom djelu,“ „uspostavljanje vrijednosnihmjerila“ i sl. M. Alt je bio uvjeren da će se glazbena nastava „tek tadamoći pridružiti klasičnim interpretativnim disciplinama kad interpre-tacija glazbenih djela dobije oblike stroge duhovne razrade.“ Kritikakoncepcije aktivnog muziciranja M. Alta, a osobito pak T. W. Adorna, bilaje tako snažna i uvjerljiva da je i samo pjevanje u školi dovedeno u pitanje.Šezdesete i sedamdesete godine bile su u njemačkoj glazbenoj pedagogijigodine definitivnoga raskida s modelom aktivnoga muziciranja, „za kojise pokazalo da ne može biti odgovor na sve veću moć koju pokazujumasovni mediji.“ Pedagoški korijeni recepcijskog modela izlaze iz pokretaza umjetnički odgoj prve polovice 20. stoljeća. Recepcijski je modeltijekom vremena doživljavao promjene – i u formi i u sadržaju ali je uvijekzadržavao osnovnu ideju slušanja i upoznavanja glazbe.


Koncepcijski modeli kod nas

Kao i drugdje u Europi, i kod nas je model aktivnog muziciranja usvojoj najjednostavnijoj varijanti – kao pjevanje po sluhu – bio jedinimodel glazbene nastave kroz stoljeća. U hrvatskim školama, u okviru prveJugoslavije, predmet je u osnovnim školama funkcionirao kao pjevanje,dok je u gimnazijske programe ušlo i glazbeno opismenjivanje. Na objemaovim razinama imali smo, dakle, model aktivnog muziciranja.

Prvih godina nakon drugoga svjetskog rata glazbena je nastavaopet bila koncipirana kao pjevanje kojemu su se postupno, tijekomnekoliko izmjena programa, pridruživale i ostale aktivnosti: sviranje,glazbeno stvaralaštvo i, naročito, glazbeno opismenjivanje. Na djelu je biojasan model aktivnog muziciranja u kojemu je sve do 1972. godinesredišnju ulogu imalo svladavanje glazbenog jezika i pisma. Taj su pravacu našoj glazbenoj pedagogiji utemeljili i zastupali Z. Grgošević i B.Antonić, a nastavili ga – s nešto većim naglaskom na pjesmi i pjevanju –J. Požgaj i V. Tomerlin. Posljednji je uz to protežirao i glazbeno stvara-laštvo. „Čistoću“ modela aktivnog muziciranja povremeno su „kvarili“zahtjevi za slušanjem i upoznavanjem glazbe koji su, međutim, u praksinajčešće ostajali neispunjeni jer škole nisu imale uređaja za glazbenureprodukciju.

Nastavni program iz 1972. prvi je program u kojemu jeaktualiziran integrativni koncepcijski model: dotadašnjim aktivnostimamodela aktivnog muziciranja iz prijašnjih programa pridodano je slušanjeglazbe i neki muzikološki sadržaji. Dok je u dotadašnjim programimatežište bilo na glazbenom opismenjivanju, sad su sve aktivnosti niveliranetako da su se mogle smatrati relativno samostalnim nastavnimpodručjima. Pokazat će se da takav integrativni model ne samo da nijeznačio napredak u odnosu na raniji, „čisti“ model aktivnog muziciranja,nego je učinio nešto još mnogo gore: pretvorio je nastavu glazbe usvaštarenje koje nužno vodi u neuspjeh.

Daljnji programi – ukupno tri (1984, 1991/2, 1996.) do HNOS-atakođer su neka vrsta integrativnog modela, razlikujući se od prethod-noga znatno većim naglaskom na slušanje glazbe, tj. osjetnim pomakomprema recepcijskom modelu. Nažalost, ni taj model nije osobito efikasan,u prvom redu zato što je i on svaštarski. To utoliko više što je pomakprema recepcijskom modelu učinjen u programima, ali ne i u praksi.Praksa je najčešće i dalje ustrajavala na starom modelu s naglaskom na


opismenjivanje, kako zbog metodičkog obrazovanja starijih učitelja glaz-be, tako i zbog neadekvatne nastavne opreme.

Prikaz koncepcijskih modela koji smo dali odnosi se na osnovnu,osmogodišnju školu. Nastava glazbe postojala je sve to vrijeme, s većim ilimanjim brojem sati, i u srednjim školama: gimnazijama, nekim stručnim itzv. usmjerenim školama. U svim tim slučajevima – uključujući trenu-tačnu situaciju – ona je bila koncipirana kao povijest glazbe. Bez obzira nato je li bila riječ o dijakronijskom – kao što je nažalost uglavnom bio slučaj– ili pokušaju sinkronijskog pristupa koji je svojevremeno ponudila K.Kos i koji se, na žalost i na štetu glazbene pedagogije i, prije svega,učenika, nije održao, bio je to uvijek recepcijski model. Neprirodno je u tojnastavi bilo to što je uvijek bila koncipirana samostalno, nezavisno odglazbene nastave u višim razredima osmogodišnje škole, umjesto da snjima čini koncepcijsku cjelinu.

Nastanak od-svega-po-malo-modela

Takav, od-svega-pomalo-model razvio se u Europi tijekomdvadesetoga stoljeća i on je i danas prisutan u većini europskih zemalja.Poanta je modela u tzv. aktivnom muziciranju, tj. u uvjerenju da učenicisami moraju (pro)izvoditi glazbu, tako što će je pjevati, svirati i „stvarati.”Da bi to mogli, potrebno je, dakako, da budu glazbeno pismeni. Na razvojupravo takvog modela utjecalo je više faktora, među ostalima reformskipokreti u pedagogiji s kraja 19. i početka 20. stoljeća, radna škola, aktivnaškola, skupna nastava, funkcionalna pedagogija, Jugend(musik)bewe-gung, Kunsterziehungsbewegung, metoda projekta i dr. Stanovitu ulogu urazvoju pedagoških ideja 20. stoljeća odigrala je Ellen Key (1849-1926),švedska spisateljica, feministkinja koja je svojom knjigom Stoljeće djetetainaugurirala ono što se danas zove pedocentrizam. Ona je kritiziralakonfekcionizam škole, koji da potpuno ubija dječju kreativnost, mišljenje,osobnost, potiskuje individualnost. Djeca su različitih sposobnosti i trebaim pristupati individualno. Ne može svako dijete sve!

Što se glazbe tiče na razvoj modela utjecali su neki značajnipojedinci kao što su Švicarac Jaques Emile Dalcroze (1865-1950) sasvojom tzv. ritamskom gimnastikom, njemački skladatelj Carl Orff(1895-1982) sa Schulwerkom i mađarski skladatelj Zoltán Kodály(1882-1982) s konceptom pojačane nastave glazbe u školi i, u okviru toga,


naglaskom na glazbeno opismenjivanje.1 Ipak, tome što se u predmetuustrajava na modelu aktivnoga muziciranja i na glazbenom opismenji-vanju, unatoč sasvim izmijenjenim okolnostima u kojima se danas odvijanastava glazbe, najviše je kriva – govorimo o situaciju Hrvatskoj – vlasti-ta inercija predmeta kao posljedica nerazvijenosti glazbenopedagošketeorije te činjenica da su se problemom često bavili (dobri) glazbenici,najčešće skladatelji, ali slabi pedagozi, ljudi dakle, koji su dobro poznavaliglazbu i uglavnom polazili od njezinih postulata i njezine logike, ali sujednostavno zanemarivali narav glazbenoga učenja i cilj toga učenja. Tapojava da se glazbenom pedagogijom bave glazbenici koji misle da suglazbeni pedagozi time što su (dobri) glazbenici, a zapravo joj nisudorasli, traje u povijesti glazbe već više od tri stotine godina i ona jedovela do toga da se danas i u profesionalnom glazbenom obrazovanjuviše uči o glazbi nego što se uči glazba sama, više se glazba, pogotovo njentzv. teorijski dio, uči iz mnogobrojnih udžbenika nego iz glazbe same.2

Svojevrsni je fenomen da je učenje glazbe u nekim svojim elementima dote mjere „didaktizirano,” pretvoreno u različite didaktičke primjere da sezamalo sasvim otuđilo od glazbe te je bio sasvim u pravu Schönbergprimijetivši da nijednu umjetnost nisu učitelji toliko zakočili u njenurazvoju kao što se to dogodilo glazbi (Schönberg, 1922, 2).

Koncept aktivnoga muziciranja i glazbeno opismenjivanje u okvirutoga koncepta, normalne su pojave ranijih stoljeća uključujući i prvupolovicu dvadesetoga, kad su vlastito poznavanje notnoga pisma, dakle,vještina čitanja i izvođenja glazbe bili jedini načini doticaja s glazbom, alisu, a da to glazbeni pedagozi nisu primijetili, prestale biti normalnimanastupom elektroničkog doba.

Čovjek druge polovice 20. stoljeća, a pogotovo današnji i onajsutrašnji, dolazi do glazbe izravno, slušanjem profesionalne izvedbe.Njemu glazbu proizvodi vrhunski trenirani profesionalac a ne mora si je,poput manualnog radnika iz predindustrijskog doba, (pro)izvesti sam. Tačinjenica, tj. mogućnost da se do glazbe dođe izravno, bez vlastite(tjelesne) aktivnosti, samo duhom, predstavlja zapravo kopernikanski ob-rat u glazbenoj nastavi, obrat, međutim, koga većina glazbenih pedagogadanas još nije svjesna. Samim slušanjem današnji učenik može doprijetido glazbe do koje ni u najpovoljnijim nastavnim okolnostima ne bi mogao


1 Ovdje spominjemo samo neke pojedince i to one koji su razvili neke svojeglazbenopedagoške sustave. Neke druge značajne autore koji su i te kako pridonijelirazvoju predmeta, kao što je na primjer, T. W. Adorno, M. Alt, H. Kretschmar i LeoKestenberg ovdje nećemo spominjati jer u tu vrstu pojedinosti ne kanimo ulaziti.

2 Vidjeti poglavlje Znanje glazbe nasuprot znanju o glazbi.

doći vlastitim aktivnim muziciranjem, ako se zna da je za stjecanjeglazbene pismenosti potrebno višestruko više vremena nego što je to uškoli ikad bilo moguće osigurati, i ako se zna da su za svako iole„pristojno” sviranje potrebni sati, tjedni, mjeseci, godine vježbanjainstrumenta. Stoga su današnji vapaji glazbenih pedagoga za aktivnimmuziciranjem u školi jednako staromodni i jednako uzaludni kao što su tonekad davno bili pokušaji manufakturnih radnika da uništavanjemstrojeva spriječe dolazak industrijske epohe. Propagirati danas aktivnomuziciranje i pretendirati pritom na stvaran glazbeni, što će rećiumjetnički odgoj, jednako je apsurdno kao što bi bilo apsurdno očekivatida će učenik, baveći se nekim jednostavnim tehničkim djelatnostima nanekadašnjem predmetu radni i tehnički odgoj, razumjeti funkcioniranje,recimo, mobilnoga telefona. Glazbena se nastava tek u novije vrijeme,razvitkom elektrofonije izjednačila s ostalim umjetnostima u mogućnostiprezentacije prave umjetnosti. Ona je, dakle, mogla ostvariti svojKunsterziehungsbewegung sa zakašnjenjem od nekih trideset ili četrdesetgodina – ali ga u Hrvatskoj, a tako je uglavnom i u drugim europskimzemljama – nije ostvarila do danas.

Vlastito učeničko muziciranje u općeobrazovnoj školi oduvijek je,po naravi stvari, bilo na vrlo niskoj, umjetnički sasvim zanemarivojrazini. Sviranje u razredu samo je loša imitacija sviranja, kao što je i tzv.dječje glazbeno stvaralaštvo samo vrlo slaba imitacija stvaralaštva. Obaova područja mogu se braniti psihološkim – učenici, navodno vole sviratii stvarati glazbu – ali ne i glazbeno–estetskim argumentima.

Glazbena pismenost

Jedan od najčvršćih stereotipa u glazbenoj nastavi jest onaj oglazbenoj pismenosti. Glazbeno je opismenjivanje bilo čvrsta uporišnatočka glazbene nastave tijekom gotovo cijeloga dvadesetog stoljeća, a uhrvatskoj je osnovnoj školi dominiralo sve do u najnovije vrijeme. KarlHeinrich Ehrenforth, njemački glazbeni pedagog, ovako je opisaoproblem glazbenog opismenjivanja: „Neki učitelji vide tu još samo jednupriliku. Oni postaju bubnjari teorije glazbe i uzdižu ‚gramatički funda-mentalizam‘ koji ne samo da je stravičan, nego poprima miris banalnogpedagoškog osvetničkog čina nastavnika prema devizi: ako nećete mojuglazbu, onda moramo ozbiljno raditi. Jer vi nemate pojma! Tako jedna odnajdražih djelatnosti slobodnog vremena mladih u školi postaje nepo-željnim predmetom. Za učitelje i za učenike na tom se mjestu postavlja


pitanje smisla. Ako se na nj ne odgovori, ono uzrokuje tjelesne i duševnepatologije“ (Ehrenforth, 2008, 8).

U području glazbenoga opismenjivanja glazbeni su pedagozi bili udvostrukoj zabludi. Prva je bila u tome što su sasvim podcijenili glazbenupismenost kao vještinu vjerujući da se ona može uspostaviti i razviti ukratkom vremenu i pod relativno nepovoljnim nastavnim okolnostima, adruga, što su joj pripisivali važnost koju ona jednostavno nema. Glazbenapismenost – kao mogućnost svjesnog čitanja notnoga teksta i svjesnogslušanja glazbe – vrlo je kompleksna vještina koja se u osnovnoj školijednostavno ne može steći osim u nekim svojim tek rudimentarnim naz-nakama. Za njezino je stjecanje – kao što smo već rekli – potrebno mnogoviše vježbanja nego što ga može osigurati jednosatna tjedna nastava.

Glazbenopedagoški nepromišljeno ustrajanje na glazbenom opis-menjivanju imalo je, nažalost, vrlo ozbiljne posljedice, prije svega, po stavučenika prema predmetu. Kako se vještina jednostavno ne može razviti,ostaje se na nekoj vrsti nerazumljivih informacija o vještini. Umjesto dase uči glazbeno misliti (pjevati po notama, razumijevati glazbeni slog –ako što se to događa pri pravoj nastavi solfeggia u glazbenoj školi), uči sečitati note (prepoznavati kako se pojedina nota naziva), glazbene ljestvicei sl. Otprilike, umjesto da trče, učenici su učili kako se trči, umjestokineskoga jezika učili su kako se čitaju, točnije, kako se nazivaju kineskaslova, umjesto da igraju tenis učili su kako se igra tenis … Jer ništa odtoga nisu mogli razumjeti, učenici, razumljivo, nisu mogli naći smislatakvom učenju, da i ne spominjemo činjenicu kako su za rješavanje(besmislenih) zadataka u tzv. radnim bilježnicama često morali posizatiza dodatnim instrukcijama, koje, paradoksalno, nisu išle dalje od rješa-vanja konkretnog zadatka. Privatni su „instruktori” učenicima zapravo„rješavali” domaće zadatke. Nije čudo što je glazbeno opismenjivanje biloglavni razlog negativnoga stava učenika prema predmetu.

Sve da ju je i moguće postići, značaj je glazbene pismenosti zaneglazbenika mnogo manji nego što to glazbeni pedagozi i glazbenicimisle. Zapravo, ona je neglazbeniku sasvim nepotrebna jer sve svojeglazbene potrebe, recimo, slušanje i upoznavanje glazbe, pa i eventualnopjevanje u amaterskom ansamblu, može zadovoljiti bez nje. Štoviše, on tepotrebe može zadovoljiti jedino bez glazbene pismenosti, jer bi mu ona,takva kakvu jedino može dostići, u jednoj i drugoj aktivnosti mogla samosmetati – zbog neprimjerenosti sredstva predmetu.

Daljnja posljedica ustrajavanja na glazbenom opismenjivanju bilisu udžbenici i radne bilježnice. Sadržaji glazbenog opismenjivanja – kojipo sebi uopće nisu udžbenički sadržaj jer je glazbena pismenost vještina,


a njezino stjecanje izravno nadzirani proces – zauzimali su u pravilupreko dvije trećine sadržaja i inače uglavnom nepotrebnih udžbenika unastavi glazbe te bili neizravnim „krivcem” – kažemo neizravnim, jer suizravni krivci ipak njihovi autori – postojanja glazbenoj nastavi sasvimneprimjerenih, da baš ne kažemo besmislenih radnih bilježnica.

Svi današnji udžbenici u osnovnoj školi kompromitiraju idejuotvorenoga programa. Prema ideji HNOS-a, nastavnik može, izmeđuostaloga, birati pjesme, ali, kako da to čini kad su one već zadaneudžbenikom. Sloboda će se ostvariti kad umjesto udžbenika, koji učenikbez potrebe nosi kući, u školi bude stajala pjesmarica. Nastavnik je,također po ideji HNOS-a, slobodan u izoru skladbi za slušanje, ali, i one suveć izabrane udžbenikom. Ispada da se udžbenici zapravo pišu zanastavnike a ne za učenike: autori su skriveni kreatori nastavnogaprograma, premda vrlo često tome nisu dorasli. Činjenica da udžbenicizapravo služe njima a ne učenicima, ponižavajuća je za nastavnike. Kakose glazba ne može učiti kod kuće nego samo u školi potrebno je svimpotrebnim sadržajima i materijalima opremati škole a ne učenike.

Zoltán Kodály – pojačana nastava glazbe

Zoltán Kodály, mađarski skladatelj i glazbeni pedagog bio je i tekako svjestan činjenice da se glazbena pismenost ne može steći u„normalnoj,” dvosatnoj, još manje jednosatnoj nastavi glazbe, kad je zasvoj model glazbene nastave – koji se upravo zasniva na glazbenojpismenosti sve djece – tražio, i od socijalističkih mađarskih vlastisredinom XX. stoljeća uspio dobiti do pet sati nastave glazbe tjedno. Bioje to, kao što je poznato, model pojačane glazbene nastave poznat i kaoKodályjeva metoda (Choksy, 1974; Mark, 1978).

Iako je model kao takav funkcionirao – s pojačanom nastavomglazbe uspijevalo se djecu glazbeno opismenjivati – ostalo je otvorenopitanje svrhe takvoga pothvata. Zašto bi netko tko se ne bavi glazbommorao biti glazbeno pismen – kad su trud i vrijeme potrebni za stjecanjete vještine sasvim nerazmjerni njezinoj vrijednosti? Danas je glazbenianalfabet čovjek koji ne poznaje glazbu a ne čovjek koji ne poznaje note(Vogelsänger, 1969, 183). Iako je u novim društvenim okolnostima„Kodályjeva metoda,” tj. koncept pojačane glazbene nastave napušten izrazloga koji nisu stručne nego ekonomske naravi, danas je jasno da je bilariječ o glazbenopedagoškoj zabludi. Uostalom, model nije „izašao” izMađarske, a nije, eto, ni nadživio svoga autora. Zasnivao se, dakle,


isključivo na karizmi autora koji je partijske rukovodioce uspio uvjeriti uispravnost svojih ideja, koje ipak nisu bile glazbenopedagoški ispravne.

Carl Orff i Schulwerk

C. Orff poznat je (glazbenim) pedagozima uglavnom po tzv. Orffo-vom instrumentariju, premda je njegova glazbenopedagoška pretenzijabila mnogo šira. On je zapravo stvorio cjelovit sustav poznat kaoOrff-Schulwerk koji, osim instrumenata, uključuje pojam tzv. elementarneglazbe te dječje glazbeno stvaralaštvo koje on naziva improvizacijom. Iakoplanetarno poznat – više zbog Orffove skladateljske karizme nego radiglazbenopedagoške vrijednosti – sustav je još za Orffova života doživiovrlo ozbiljne kritike relevantnih glazbenih pedagoga koji su primijetili

– da nije koncipiran glazbeno nego ideološki,– da svojom orijentacijom na dječju pjesmu, perkusijsku ritmiku te

svojim besciljnim ostinato–stilom ne odgovara današnjici,– da prenaglašavanjem improvizacije zatvara put planskom us-

vajanju ozbiljnih obrazovnih sadržaja,– da ograničenjem na pentatoniku i staru melodiku stvara

apstraktni odgojni ideal,– da jednostavnim instrumentima i primitivnim sviranjem zatvara

put razumijevanju značajnih glazbenih djela koja se može shvatitisamo slušanjem i analizom

– da donosi samo stare dječje pjesme.

Danas je sasvim jasno da je Orff-Schulwerk zapravo glazbeno-pedagoški promašaj par excellence. Kao cjelovit sustav nije prihvaćennigdje, ali se u četrdesetak zemalja svijeta proširio Orffov instrumentarij ito više zbog nastojanja proizvođača Orffovih instrumenata i pripadnogamarketinga, nego zbog glazbenopedagoške, odnosno, glazbenoobrazovnevrijednosti. U čemu je problem s Orffovim instrumentarijem? U tome štosu zamalo svi instrumenti, zapravo imitacije „pravih” instrumenata, pak,prema tome i sviranje na njima ne može biti drugo do imitacija sviranja.Kako i sviranje na takvim instrumentima traži vježbanje (za kojeuglavnom nema dovoljno vremena), „sviranje” se pretvara u igru, zapravosrozava na primitivno i neuko manipuliranje uglavnom udaraljkama, odkojega učenici ne mogu imati nikakve glazbene koristi. Zapravo je čudnoda se tako značajnom skladatelju – ne treba zaboraviti da je Orff autorkantate Carmina burana, jedne od najizvođenijih, najpopularnijih i


vjerojatno najpoznatijih skladbi tzv. ozbiljne glazbe 20. stoljeća – dogodiloda zamisli i ostvari glazbenopedagoški sustav koji u svojoj biti ne služiglazbi nego djecu zapravo odvodi od nje, zatvarajući put u stvarnuglazbenu kulturu – kao što je gore spomenuto.

Podcjenjivanje glazbe, precjenjivanje djeteta

Svi oni glazbeni pedagozi koji zagovaraju model aktivnogamuziciranja zapravo podcjenjuju glazbu i, često pedocentristički, i neznajući to, nesvjesno, precjenjuju djecu i dječje navodne glazbenemogućnosti. Parola nije važna glazba, važno je dijete, koja se mogla čuti odnekih naših glazbenih pedagoga, danas je glazbenopedagoški sasvimneprihvatljiva jer potpuno ispušta iz vida veliku glazbenu baštinu ne samoEurope nego i ostalih dijelova svijeta i nastavu glazbe svodi u najboljemslučaju na razinu amaterskog kulturno-umjetničkog društva, ili čak nižeod toga. Na djelu je gledište koji uporno ponavljaju mnogi europskiglazbeni pedagozi da se u glazbenom učenju (gotovo isključivo) polazi oddjeteta a ne od glazbe. Glazba je (samo) ono što je u djetetu, odnosno onošto dijete spontano, bez vježbanja, bez učenja može izvesti. Jasno je da utakvom „konceptu” ne može biti mjesta pravoj glazbi (jer je „preteška” zaizvedbu /točno!/, ali i za slušanje /netočno!/), ali će se svaka „kolektivnaimprovizacija” s najbizarnijim izvorima zvuka, poput plastičnih kanistara,limenka, posuda s vodom, tesarskih pila s gudalom, limenih plohaskinutih s kuhinjskog štednjaka i sl., i, uostalom, Orffovih udaraljka –proglasiti odličnim načinom „približavanja suvremenoj glazbi!” Da trebapoštovati dječje spoznajne, emocionalne i sve ostale dobne osobine, tonikome ne treba dokazivati, ali se treba čuditi toj upravo nevjerojatnojlakoći kojom glazbeni pedagozi podcjenjuju umjetnost kojom se bave.Europski su glazbeni pedagozi gotovo sasvim digli ruke od Bacha,Beethovena, Mozarta i ostalih – jer „to učenici ne žele slušati” (kao da suludi za matematikom, fizikom, kemijom, poviješću, itd!) – i gotovo sesasvim okrenuli bilo glazbenoj supkulturi mladih (tzv. didaktika rocka) ilinazoviglazbenim, djeci „primjerenim” (prije zvukovnim nego glazbenim)djelatnostima. Ovdje valja citirati riječi Carla Friedricha von Weizsäckerakoje navodi Zimmerschied (2008, 18): „Istraživanje ponašanja uči nas ...da je jedinstvo opažanja i djelovanja praiskonsko, jednostavno, lakorazumljivo. Nasuprot tome, sposobnost da se odvoji opažanje oddjelovanja predstavlja jedan visoki stupanj razvoja. Tek nas ona ospo-


sobljava da reaktivno djelovanje zamijenimo aktivnim ... U tom visoko-diferenciranom načinu doživljavanja ima korijen smisao za lijepo.“

Imao sam priliku vidjeti, štoviše, analizirati velik broj europskihglazbenih programa, o tome sam ponešto i pisao. U tim prividno suvre-meno opremljenim planovima i programima, u kojima je, čini se, bitnijeda sve bude metodološki besprijekorno, da sve kurikularne rubrike buduuredno popunjene, da bude navedeno sve što je nekomu glazbenompedagogu moglo pasti na pamet, nego da budu glazbeno realni irelevantni, u tim popisima glazbenih želja koje se uglavnom ne ćeostvariti, kao da se skriva svjesna namjera da se djeca tzv. širokih slojevadrže podalje od prave, velike umjetnosti jer je ona ionako namijenjenaeliti. Neka se djeca „običnoga svijeta” petljaju oko glazbenih elemenata,neka iz papira izrezuju notna crtovlja, neka na nastavi glazbe crtaju, nekagledaju u šarene ogradice koje bi trebale biti notna crtovlja, neka se igrajuOrffovim instrumentarijem, neka pjevaju dozlaboga primitivne školskepjesme, neka kasnije mirno odu u rock i pop (sa svim pripadnimprovijantom, uključujući drogu) kad je to ionako njihova glazba; što ćenjima velika umjetnost Bacha, Mozarta, Beethovena – to je za one kojimogu platiti skupe glazbene škole i/ili one koji će kao odrasli bitiposjetitelji skupih glazbenih priredaba u velikim i skupim dvoranamavelikih gradova. Kapitalizmu nikad nije bilo stalo do toga da tzv. širokemase budu (dobro) obrazovane, da misle vlastitom glavom, da imajuširoku kulturu, da imaju razvijen umjetnički ukus, jer tada ne će bitidovoljno dobri (fizički) radnici, ni dovoljno podložni svakovrsnojmanipulaciji, od političke do potrošačke.

Posebno je takvo pedocentristično dodvoravanje djeci dolazilo doizražaja na području dječjeg glazbenog stvaralaštva, pa smo kod nekihnaših glazbenih pedagoga mogli susresti i ovakva pretjerivanja:

„’Potonula katedrala.’ Pošto je čula izvedbu Debussyjeve kompo-zicije ‘Potonula katedrala’, devetogodišnja je djevojčica sama improvizi-rala na ovu zadanu temu. Njezinu je improvizaciju slušala petnaesto-godišnja učenica i na temelju slušnog dojma vodenim bojama izradilasliku koja nosi bitne osobine impresionističkog slikanja (djevojčica nijenikada čula za impresionizam niti je bila poučavana u njemu!), i štoviše,uspjela je spontano sama naslikati motiv ‘Potonule katedrale’. Ovaj crtežgovori o veoma razvijenoj sinestetičkoj i arhetipskoj osjetljivosti kod djete-ta (pokus izvršile Elly Bašić i Dobrila Belamarić)“ (Supek, 1979, 179).

Kritičnim glazbenim pedagozima i nastavnicima praktičarimajasno je da dometi tzv. dječjeg glazbenog stvaralaštva u školi ne prelazerazinu dječje igre i da se, takve aktivnosti mogu jedino tako i tretirati: kao


povremena igra i rekreacija bez ikakva glazbenoobrazovnog i glazbeno-odgojnog učinka.

Relevantne djelatnosti i svrha nastave glazbe

Ozbiljna glazbenopedagoška analiza – koju smo gore samonaznačili – pokazuje da u današnjoj glazbenoj nastavi u osnovnoj školi,samo jedna aktivnost može imati čvrsto argumentirani glazbenopeda-goški legitimitet. To je slušanje i upoznavanje glazbe. Suvremenoobrazovan čovjek ne mora svirati blok-flautu, pjevati po sluhu ili ponotama (biti glazbeno pismen), ili sam znati „stvoriti” nekakvu melodiju –pogotovo ne na onoj razini do koje je moguće doći u osnovnoj školi – alion mora poznavati po jedno djelo Bacha, Händela, Mozarta, Beethovena,Chopina, Čajkovskoga, Lisinskoga, Papandopula, itd., kao što mu morajubiti poznata likovna djela Da Vincija, Michelangela, El Greca, Rubensa,Cezannea, Maleviča, Rodina, Meštrovića … i kao što mora poznavatiknjiževna djela Goethea, T. Manna, Prusta, Hugoa, Zole, Dickensa, Tol-stoja, Dostojevskog, Šenoe, Kovačića, Matoša, Krleže … To, poznavanjeglazbe kao ostvarene umjetnosti, jest uvjet suvremenog obrazovanja, alivlastito muziciranje, čak i da je relevantne glazbene razine, to ne možebiti. Cilj suvremene glazbene nastave može biti samo odgoj i obrazovanjekritičkog slušatelja i poznavatelja glazbe, naravno, ne samo tzv. ozbiljne.Ono što se može postići aktivnim učeničkim muziciranjem – a to je, kakorekosmo, samo imitacija relevantnih glazbenih aktivnosti – ne može bitiodgojno-obrazovni ideal. Takve su aktivnosti mogle biti ciljem i predme-tom nastave glazbe u predelektroničkom dobu, i to samo stoga što senešto drugo nije ni moglo ponuditi.

Paradoks izvanglazbenih ciljeva glazbenenastave

Prisutnost glazbe u općem obrazovanju u različita se vremenaopravdavala različitim razlozima, ali je zapravo uvijek počivala na vjeri uodgojnu moć glazbe, na vjeri da se glazbom mogu postići odgojni učincikoji nisu glazbene prirode. Glazbi se pripisuje razvoj poželjnih socijalnihčuvstava, solidarnosti, suradnje, pomoći, kolektivnosti, religioznih inacionalnih osjećaja, patriotizma, radnih navika, zdravih ideala, moralnih


kvaliteta, zdravlja; glazba oplemenjuje, djeluje pozitivno na učenje drugihpredmeta (tz. Mozart-efekt)! Danas gotovo da i nema glazbenogapedagoga koji ne bi vjerovao da glazba zbližava ljude.

U posebne „moći” glazbe vjeruju mnogi glazbenici i glazbenipedagozi, a osobito pak neglazbenici. Riječ je, dakle, o ideologiji u glazbi.

Kad se u vezi s glazbom spomene ideologija, prvo što čovjekupada na pamet, i to s negativnom konotacijom, jest politička ideologija usmislu da ideologija i glazba nemaju ili barem ne bi trebale imati ničegazajedničkog. Ali, ideologije se u glazbi ne pojavljuju samo u tom – rekaobih – grubom, sirovom obliku. Uz te, moglo bi se reći eksterne ideologije,postoje u glazbi interne, ili glazbi imanentne ideologije.

Eksterne, grube, sirove ideologije nameću glazbi neglazbenici, ilipolitički manipulirani, i/li estetički neobrazovani glazbenici.

Kao primjer političke manipulacije može se navesti slučaj istočno-njemačkog muzikologa Walthera Siegmunda-Schulzea. Njegovi su glaz-benoestetički tekstovi bili pod snažnim utjecajem tzv. socijalističkogrealizma, (ili tzv. teorije odraza), koji je (socrealizam) bio takorećislužbena estetička teorija socijalizma. Bilo je gotovo smiješno čitati kodSiegmunda-Schulzea da su „5, 6. i 7. simfonija ...“ Prokofjeva „uvjerljiviprimjeri metode socijalističkog realizma u uzajamnosti lirski izdiferen-ciranog heroizma, tragike obasjane nadom i mladenačke zanesenosti,pobjede i humanosti socijalizma,“ ili, da je on (Prokofjev) svoju „klasičnu“simfoniju „stvorio 1917. godine pod utjecajem revolucionarnih događaja uPetrogradu,“ ili, da je „sa sličnim uspjehom primijenio metodusocijalističkog realizma u sonatama za violinu i čelo ...“ (Siegmund-Schul-tze, 1967). Na jednom EAS-Kongresu nakon pada berlinskog zida, autorovoga teksta pitao je jednu kolegicu iz bivšeg DDR-a – koja je poznavalaSiegmund-Schulzea – kako je bilo moguće da jedan očigledno obrazovaniestetičar piše takve socrealističke, i, naravno, estetički naivne tekstove.Njezin je odgovor glasio, otprilike: ‘On je morao tako pisati, ali nije u tovjerovao.’

Za interne ideologije krivi su glazbenici, (muzikolozi, povjesničari,teoretičari, filozofi, estetičari, kritičari, skladatelji). Dok su eksterne ideo-logije (u glazbi) najčešće povezane uz određene političke i društvene –najčešće nedemokratske – sustave, interne su ideologije nezavisne odpolitike i društva i zapravo odražavaju stanje estetičke svijesti u glazbi i oglazbi.

O eksternim ideologijama nećemo govoriti: ne isplati se na njih (uovom kontekstu, jasno) trošiti riječi. Besmislenost takvih ideologiziranjaglazbe potrebno je dokazivati samo estetičkim diletantima. Ili, drugačije,


stvar je naprosto previše banalna da bi s o njoj govorilo, otprilike u onomsmislu u kome je, na pitanje – svira li on i rock glazbu – u jednomTV-intervjuu odgovorio gitarist Viktor Vidović: ‘Ah, ne, zaboga pa to jeprejednostavno’.

Nekoliko riječi o internim, glazbi imanentnim ideologijama!Pođe li se od Hanslickove pozicije da glazba ne može izraziti ništa

osim same sebe, postaje jasno da svako pripisivanje glazbi izvanglazbenihelemenata i značenja nije drugo do ideologiziranje. Ideologiziran je čakjedan Palestrina kad svoje stvaralaštvo podređuje zahtjevima crkve,ideologiziran je Bach jer cilj svog komponiranja vidi u hvaljenju boga,(premda njegova glazba nema ništa s tim), Wagnerov konceptGesamtkunstwerka i sustav lajtmotiva također je primjer ideologizacije,ideologiziran je i cijeli Debussy jer svojim skladbama daje „konkretne,“neglazbene naslove, sva je programna glazba također svojevrsnaideologizacija, ideologizirana je Beethovenova sonata za klavir Les Adieux(op. 81a, Es-dur) s komentarom W. von Lentza, ideologizirana je njegova6. simfonija premda je „mehr ausdruck der Empfindung als Malerei,“svojevrsne ideologizacije predstavljaju i Missa solemnis i Deveta, opera,balet primjeri su ideologizacije par excellence itd., itd, ukratko, ideolo-gizirana je svaka ona glazba s kojom se povezuje neka izvanglazbenaideja, nakana, sadržaj.

Jasno je, dakle, da je ideologizacija glazbe estetički problem koji sesvodi na pitanje – može li glazba ili ne može izraziti išta osim same sebe.Ako može, moguća je i njena ideologizacija, ako ne može i ideologizacija jenemoguća, ili, bolje, tada svaki pokušaj ideologizacije predstavlja nasiljeprema kojemu je glazba ipak sasvim ravnodušna.

Možemo koliko nas je volja vjerovati da je Orfejeva arija Che faròsenza Euridice tragična, da dakle, izražava ideju tragičnosti, ali je većGluckov suvremenik Boyé uvjerljivo pokazao da ista melodija jednakodobro podnosi „tragičan“ i „radostan“ tekst. Postaje li melodija odmah„sretnijom“ ako umjesto teksta J’ai perdu mon Euridice rien n’egale monmalheur (Ja izgubih Euridiku ništa nije ravno mojoj nesreći), stavimo drugii to: J’ai trouve mon Euridice rien n’egale mon bonheur (Ja pronađohEuridiku ništa nije ravno mojoj sreći)? Promjenom ideje glazba niti štodobiva niti gubi. Glazbi se, da parafraziramo P. Farnswortha, možepripisati što vam drago, ali to je uglavnom čisti hir.

Ipak, ideologizacije o kojima govorimo, više se pokazuju kao naiv-na namjera nego kao stvarno stanje stvari. Palestrina, Bach, Debussy,Wagner, Prokofjev nisu veliki po spomenutim idejama i namjerama, negopo tome što su skladali dobru glazbu premda bi – po tome kako ih se (kao,


uostalom i sve ostale skladatelje) tretira u muzikologiji, povijesti glazbe,ali i u glazbenoj nastavi – moglo izgledati obratno. Wagnerov Tristanvelika je glazba bez obzira na sve izvanglazbene ideje, ili, bolje: unatočsvim izvanglazbenim idejama koje je taj genijalni skladatelj (i vrlo slab,zapravo nikakav estetičar) imao o tom djelu i o glazbi uopće. Činjenica daje komponirana s idejom slavljenja boga niti što pomaže niti odmažeglazbi Johanna Sebastijana, naslovi dalje, niti što pridonose niti štooduzimaju glazbi C. Debussyja itd. jer sva (ta) glazba, po svojoj prirodifunkcionira po načelu prima la musica ...

Svaka ideologizacija glazbe ipak je na kraju krajeva privid, utvara,bauk potreban samo onima koji bilo zbog estetičke neobaviještenosti, bilozbog nekog drugog razloga naivno vjeruju u doslovnu ekspresivnost,zapravo deskriptivnost glazbe.

Za izražavanje ideja potreban je jezik – jezik je prirodni ambijentu kome žive ideje i ideologije. Kako nije jezik, glazba ne može ideje – osimglazbenih – niti izražavati niti prenositi. Glazbu se može promatrati kaoosobit vid objektivne i subjektivne stvarnosti koja ima svoju vlastituglazbenu, nediskurzivnu ideologiju različitu od skladatelja do skladatelja,od epohe do epohe – slično kao što „obična,“ svakodnevna objektivna isubjektivna stvarnost ima svoje vlastite diskurzivne ideje i ideologije kojese izražavaju i objašnjavaju jezikom. Ali, govoriti o idejama i ideologijamau glazbi na upravo spomenuti način, bila bi samo nepotrebna analogija,štoviše, tautologija, jer sve ono što se tu podrazumijeva pod idejama iideologijama ima već svoja imena, tumačenja i objašnjenja u glazbenojznanosti.

Glazbenopedagoške konzekvence

Tzv. korelacija u glazbenoj nastavi (fächerübergreifende Unter-richt) također je jedna vrsta ideologizacije, kao što je to i svako očekivanjeda se putem glazbene nastave ostvare neki izvanglazbeni ciljevi. Ideolo-gizacija je, dakle, kad se glazba ne tretira kao glazba i kad učenici naglazbu crtaju, slikaju, modeliraju, izmišljaju priče, u glazbi traže „drvenevojnike,“ „bolesne lutke,“ „divlje jahače,“ „radosne seljake“ „i-tako-dalje.“Takvo ideologizirano slušanje glazbe je neestetsko slušanje. Kao što bi torekao M. Schoen, estetsko slušanje glazbe moguće je samo onda kad seoslobodimo svih izvanglazbenih ideja i kada glazbeno djelo prihvaćamokao takvo. U skladu s tim – opet M. Schoen – samo nemuzikalan čovjektraži glazbeni užitak iz drugih poticaja a ne iz glazbe same.


U glazbenoj nastavi, posebno u nastavi povijesti glazbe gotovo seredovno više pažnje posvećuje (izvanglazbenim) idejama i namjeramaskladatelja nego glazbi samoj. Mnogi će (dobri) učenici biti u stanjumnogo toga reći o opernoj reformi R. Wagnera a da ne poznaju ništa odnjegove glazbe, oni će znati da je Palestrinin stil u nekom odnosu skoncilom u Trentu bez poznavanja jedne jedine od njegovih 106 misa, itd.Da ne govorimo o tome kako sklonost idejama i ideologijama vrlo čestozavršava u pukim banalnostima pa „običan,“ „prosječan“ čovjek u praviluzna da je Bach imao dvadesetero djece, da je Mozart bio „Wunderkind,“Beethoven gluh, a Wagner ženskar – bez poznavanja jedne jedine skladbetih i, naravno, svih drugih skladatelja.

Ne plediramo za novu terminologiju, ne objavljujemo rat ideologijiu glazbi, ne namjeravamo istjerati ideologiju iz glazbe. Ne plediramo ni zato da se izbrišu svi izvanglazbeni naslovi s Debussyjevih skladba niti da seu povijesti glazbe precrtaju Wagnerovi lajtmotivi. Plediramo za estetičkoobrazovanje učitelja glazbe koje bi ih osposobilo da sve te izvanglazbeneprimjese glazbi prepoznaju kako bi ih u glazbenoj nastavi mogli rela-tivizirati i stavljati naglasak na glazbu a ne na njih.

Paradoks na koji posebno treba ukazati jest u tome što se s jednestrane tvrdi, ili, bolje, vjeruje u različita, svakako pozitivna djelovanjaglazbe (na učenike), a da, s druge strane, glazbe koja bi tako trebala djelo-vati, gotovo uopće nema. Ne može se primitivnom učeničkom sviranju,„stvaranju glazbe,” pa čak ni pjevanju pripisivati spomenute učinke kadse te aktivnosti iscrpljuju u pukoj aktivnosti lišenoj svega umjetničkog.Ako tu ima nekih „transferskih” dobitaka, oni nisu glazbene naravi negojednostavno ishod skupne aktivnosti, sugestivnoga teksta ili nekih drugih(verbalnih) informacija. Da bi glazba proizvela djelovanja o kojima čestogovore glazbenici, a još češće neglazbenici – u što autor ovoga tekstauglavnom ne vjeruje – do nje tek treba doći. Da bi uopće došlo do ikakvogdjelovanja glazbe, bez obzira na to je li ono negativno ili pozitivno, treba,glazbu prije svega čuti, a čuti tu glazbu nipošto ne znači čuti je samo kaoakustičku činjenicu.

Suvremena nastava glazbe u osnovnoj školi u okolnostima ukojima se ona danas odvija mora se, prije svega, temeljiti na kultur-no-estetskom načelu. Zadatak je škole uvođenje učenika u glazbenukulturu, a ne (više) svođenje glazbene nastave na razinu lošeg amaterskog


kulturno-umjetničkog društva. Iz toga proizlazi da glavno, obvezatnonastavno područje mora biti slušanje i upoznavanje glazbe – naravno, nesamo klasične.

Kulturno-estetskom načelu može se pridružiti i psihološko načelokoje otprilike znači ovo: učenici žele biti glazbeno aktivni, oni žele pjevati,svirati, plesati, pa im to u određenoj mjeri treba i omogućiti, ne samo radipoštovanja njihovih želja i interesa, nego i stoga što glazba nije samovisoka umjetnost, nego je i dnevna uporabna djelatnost a „njihova dob, pazatim i škola, nisu samo vrijeme i mjesto pripreme za život, nego su iživot sam” (Nastavni plan i program za osnovnu školu, 2006, 66). Kako ta,„aktivna” područja glazbene nastave: pjevanje, sviranje, stvaralaštvo i,eventualno, ples – ne pridonose bitno glavnom zadatku uvođenja uglazbenu kulturu, već je njihova uloga uglavnom rekreativna, njihovoplaniranje treba prepustiti nastavniku, tj. treba ih postaviti varijabilno,izborno, slobodno, ad libitum.

Suvremeni program nastave glazbe mora biti otvoren. Umjestokrutih zatvorenih programa u kojima su propisivana sva područja, svedjelatnosti i sav sadržaj, otvoreni program ostavlja nastavniku slobodu dasam kreira nastavu. Jedino se tako može izbjeći „svaštarstvo,” taj glavnigenerator neuspjeha dosadašnje nastave glazbe. Zadano područje,konstanta, obvezatna jezgra, područje koje nastavnik ne može izostaviti,mora, kao što je gore već naznačeno, biti slušanje i upoznavanje glazbe ito stoga što je, kako je također već rečeno, to jedini uvjet opće obrazova-nosti, ili, ako hoćemo, uljuđenosti suvremenog čovjeka. Glazbena pisme-nost, sviranje blok-flaute ili tambure ili, još gore, neke udaraljke, „stvara-nje” glazbe, pa čak ni pjevanje, nisu uvjeti suvremene obrazovanosti,.Poznavanje glazbe – barem nekog njezinoga dijela – to svakako jest,jednostavno stoga što je glazba sastavni dio ljudske kulture u mnogočemui njezin najbolji dio. Pojave Bacha, Mozarta, Beethovena, Wagnera,Bartóka, Prokofjeva, Šostakoviča itd., nešto su najbolje što se ljudskomerodu moglo dogoditi. „Kad Adorno u svojoj knjizi o Beethovenu kaže, dagotovo sva Beethovenova djela iza opusa 18 predstavljaju vrhunceeuropskog duha kao što su to tek neka literarna djela postigla, onda nasto obvezuje na puno zalaganje oko kontinuiteta životnog shvaćanja velikeglazbene baštine kao što ga u Engleskoj doživljava Shakespeareov teatar,u Francuskoj njihova klasika i Moderna a u Austriji razdoblje Bečkeklasike i secesije” (Lorković, 2007, 110).

Nastavnik neka odlučuje koja će se od ostalih djelatnosti pojavitiuz slušanje glazbe: ili pjevanje, ili sviranje, ili glazbeno stvaralaštvo, iliples, ili izrada nekog glazbenog projekta, uključujući, recimo, informa-


tivno upoznavanje nota. Treba smatrati normalnim da će se nastavaznatno razlikovati od razreda do razreda, i, još više od škole do škole.

Može se pretpostaviti da će se, uz obvezatno slušanje i upozna-vanje glazbe, uključivo i određene relevantne muzikološke sadržaje, poputglazbenih vrsta i oblika, glazbenih instrumenata i folklorne glazbe, kaonajčešće birana djelatnost pojavljivati pjevanje. To je prirodno ne samostoga što je od svih mogućih aktivnosti najlakše i što su za njega učeniciintrinzično motivirani, nego i stoga što je jedino u pjevanju mogućkoliko-toliko dobar, glazbeno relevantan ishod. Dometi ostalih aktivnostiu razredu su sasvim ograničeni te im uloga može biti tek površnoinformativna (glazbeno opismenjivanje) ili tek rekreacijska (sviranje). Zanjihovo izvođenje na koliko-toliko relevantnoj glazbeno razini ionakopostoje druga mjesta s posebno predviđenim vremenom: zbor ili/iorkestar.

Budućnost glazbene nastave u osnovnoj školi

Recimo na kraju da su načela o kojima se ovdje raspravljalo,uglavnom ugrađena u HNOS za glazbenu nastavu te je po tome, ali i ponekim drugim karakteristikama, analiza kojih ne ulazi u ovu raspravu –uz neke pogreške u dijelu razredne nastave, uvjetovane nekompetent-nošću za to zaduženog povjerenstva – suvremen program sasvim primje-ren okolnostima u kojima se danas odvija glazbena nastava.

Literatura

Choksy, L. (1974) The Kodály Method. Comprehensive Music EducationFrom Infant To Adult. New Jersey: Prentice-Hall, Inc, 61-63.

Ehrenforth, K. H. (2008) Umjetnički zahtjevi u glazbenoj pedagogiji. Odartis musicae do umjetničkog objavljenja. Pedagoške posljedice zasadašnjost. Tonovi, 51, 7-14.

Lorković, R. (2007) Uoči stogodišnjice rođenja Melite Lorković - prilograspravi za okruglim stolom. Tonovi, 49, 109-111.

Mark, M. M. (1978) Contemporary Music Education. New York: SchirmerBooks. A Division of Macmillan Publishing Co, Inc, 135-139.


Nastavni plan i program za osnovnu školu. Zagreb: Ministarstvo znanosti,obrazovanja i športa, 2006.

Rojko, P. (1999) Kako koncipirati glasbeni pouk v splošnih šolah. U:Ajtnik, M. (ur.) Glasbeni forum. Ljubljana: Zavod RepublikeSlovenije za šolstvo, 39-42.

Storr, A. (1992) Music and the Mind. New York: Ballantine Books.

Supek, R. (1979) Mašta. Zagreb: Liber.

Schönberg, A. (© 1922) Harmonielehre. Universal Edition.

Siegmund-Schultze, W. (1967) Ziele und Aufgaben der sozialistischenMusikerziehung. Leipzig: Veb & Härtel Velag,

Vogelsänger, S. (1969) Das Erleben der Notenschrift – eine pädagogischfragwürdige Aufgabenstellung. Musik und Bildung, 4, 181-184.

Zimmerschied, D. (2008) U potrazi za umjetnosti u glazbenoj nastavi.Tonovi, 51, 15-19.


14. GLAZBENOTEORIJSKA IPSIHOLOŠKA UPORIŠTA

MUZIKOTERAPIJE

Sažetak

Teorijska analiza znanstvene i praktične discipline poznate podimenom muzikoterapija, terapija glazbom, ili liječenje glazbom pokazujeda ona ima tri ishodišta. Njezino je prvo uporište vjera u odgojne i druge,izvanglazbene „moći” glazbe koju (vjeru) zapadnoeuropska glazbena kulturabaštini od starih istočnih civilizacija i od Stare Grčke. U tu se „moć” –premda bez razloga – naprosto vjerovalo stoljećima. Drugo uporište muzi-koterapije čine (glazbeno)fiziološka i medicinska istraživanja koja su po-kazala da glazba ima neke, sasvim mjerljive učinke na čovjeka: ona možedjelovati na puls i krvni tlak, na napetost mišića, na ritam i brzinu disanja,na električnu vodljivost kože. Kako su sve to ujedno i fiziološki korelatiemocija, proizlazi da se takve emocije mogu glazbom i namjerno izazvati ato može imati određene zdravstvene (pozitivne kao i negativne) učinke. Trećeje uporište muzikoterapije glazbenopsihološko. Glazbenopsihološka su istra-živanja pokazala da ljudi relativno uniformno reagiraju na određene tipoveglazbe, pripisujući im – opet relativno konzistentno – određena raspolože-

Glazbenoteorijska i psihološka uporišta muzikoterapije 303

nja. Bilo je glazbenih psihologa koji su bili spremni liste takvih skladbi ipripisanih raspoloženja shvaćati kao recepte izravno primjenjive u praksimuzikoterapije. Analiza teorijskih uporišta muzikoterapije pokazuje daglazba ne može liječiti. Takva tvrdnja ne dovodi u pitanje muzikoterapijunego je samo stavlja u realne okvire. A ti realni okviri znače da jemuzikoterapijski postupak u svojoj biti individualan i uglavnom nepred-vidiv. Stoga je glazbeni terapeut zapravo glazbeni pedagog koji mora biti ustanju muzikoterapijsku seansu kreirati na licu mjesta. Znanja i umijećakoja mu pritom trebaju, nisu specifična, muzikoterapijska znanja, negoznanja medicinska, psihologijska, glazbena i – prije svih – glazbeno-pedagoška.

Uvod

Kad sam prvi put čuo riječ muzikoterapija – a bilo je to još uvrijeme mojih studentskih dana – moja je prva asocijacija bila sljedeća:pacijent sjedi u udobnom naslonjaču sa slušalicama na ušima, a kroz teslušalice struji glazba, svakako ugodna glazba koju je za toga bolesnikaodabrao tamo neki upućeni terapeut. Nakon seanse pacijent se diže injegovo je stanje subjektivno i objektivno bolje kao da je upravo prošao nekifizioterapijski tretman ili primio lijek s neposrednim djelovanjem.

Svatko tko ima bilo kakva praktična iskustva s muzikoterapijomzna da se muzikoterapijski tretman ne odvija na taj način, ali međuneupućenima vjerojatno ima mnogo onih koji misle kao što sam nekoćmislio i sam. Dobro je stoga istražiti teorijske korijene muzikoterapijekako bi se odredile njezine mogućnosti i granice i kako bi se oslobodiliiluzija oni koji takve iluzije eventualno imaju. Teorija će u tom smisludefinirati praksu - sasvim u duhu poznate postavke K. Lewina kako nemaničega praktičnijeg od dobre teorije. Za nas, ovdje u Hrvatskoj to jeosobito važno stoga što baš ne bismo mogli reći da nam je muzikoterapijaosobito razvijena unatoč jednoj, sad već respektabilnoj tradiciji.

To što mnogi muzikoterapiju zamišljaju na opisani način nijenipošto slučajno: rezultat je to (gotovo vjekovnog) vjerovanja u neketajanstvene (odgojne, kurativne) moći glazbe koje (vjerovanje) europskaglazbena teorija (filozofija, estetika, pedagogija) baštini od starih, davnonestalih civilizacija.

304 Glazbenoteorijska i psihološka uporišta muzikoterapije

Vjerovanje u moć glazbe

Vjerovanje u moć glazbe staro je koliko i sama glazba. Primitivanje čovjek glazbom umirivao zle duhove, glazba mu je olakšavala svako-dnevni rad, podizala mu ratničku hrabrost, pružala mu zadovoljstvo, pa jesasvim prirodno da je nastala i vjera u njezinu nadnaravnu i tajanstvenumoć. U starim istočnim civilizacijama, u prvom redu u Kini a zatim i uIndiji, Perziji, Egiptu i drugima, visoka vrijednost glazbe počiva namitološko-kozmološkim predodžbama o međuzavisnosti tonova glazbe inekih životnih pojava, u skladu s vjerovanjem kako je glazba samo zvučniisječak cjelokupne harmonije svemira. Sedam dana u tjednu, sedampoznatih nebeskih tijela - sedam tonova ljestvice, sedam žica na liri.Kinezi su poznavali pet planeta, pet elemenata, pet socijalnih i političkihrelacija političkih pojmova i time „objašnjavali” pentatoniku.

Starokineski filozof Kung Fu Tse (Konfucije 551-478 pr. K.), otackineske filozofije glazbe govorio je da treba težiti obnovi tzv. zlatnograzdoblja kineske povijesti iz vremena tzv. Žutoga cara kad je vladalasavršena glazba koja je uređivala odnose među ljudima, kao i odnoseizmeđu ljudi i prirode. Jednom, nakon slušanja takve glazbe Konfucije jebio toliko pod njenim dojmom da je na tri mjeseca izgubio volju da jedemeso (Kraus, 1989, 21). Tko, uostalom, ne zna za čuvenu njegovu izjavu:„Ako želite saznati upravlja li se zemljom dobro i je li moral čist, poslu-šajte njezinu glazbu.” Sličnu ćemo misao: „Što je u zemlji bolja glazba,bolja će biti i država,” susresti kasnije u Platona (umro 347. pr. K.).

U Kini se posebno brinulo o tome tko će slušati kakvu glazbu.Godine 112. pr. K. osnovan je ured za glazbu (800 ljudi) koji je imaozadatak osigurati glazbu za obrazovanje i civiliziranje carevih podanika(Kraus, 1989, 21).

Posebno mjesto glazba je zauzimala u antičkoj Grčkoj. „Biti samoatlet znači isto što i biti samo divljak, a tko je samo glazbenik suviše seraznježuje i postaje, kako kaže Platon - mekši nego što je potrebno” (Grlić,1974, 43). Platon je glazbi pripisivao veliku ulogu u odgoju jer „…ritam imelodija najlakše prodiru u unutrašnjost duše i najjače se u nju urezuju”(Kühn, 1931, 4). Čvrsti red u glazbi izaziva smisao za red u čovjeku a tomu pomaže da shvati red u državi i da se toga reda pridržava iz vlastitauvjerenja. Nije svejedno kakva će se glazba i na kojim instrumentimaizvoditi, potrebno je znati kako djeluju pojedini modusi. Dorski je modusdobar za ozbiljne, osobito religiozne događaje, frigijski za raspaljivanjemasa, lidijski izražava mekoću i sklonost užicima, a eolski razuzdanost u


ljubavi i vinu! Kao što različiti modusi imaju različita, sasvim određenaznačenja, tako je to i s ritmom: ritam može odražavati ljepotu i red, ali inakaznost i rasulo (v. o tome: Riemer, 1970, 25; Farnsworth, 1969, 72;Schoen, 1940, 71: Supičić, 1978, 109 i dr.). Iz antičke Grčke potječu i nekiizravni „dokazi” o „ljekovitosti” glazbe. Homer u Odiseji govori o tomekako je Odiseju na glazbu prestala krvariti rana. Homer nije znao dasvaka rana prestaje krvariti nakon dvadeset minuta ako nije riječ ovelikim arterijama (Lundin, 1967, 307). Grci su, nadalje, „znali” da lijekod stanovitog lišća kombiniran s glazbom otklanja glavobolju.

U osnovi jednaku vjeru u moć glazbe iskazuju i stari Egipćani kojije smatraju beskorisnom, pa i izravno štetnom, „jer dušu muškarcapretvara u dušu žene” (Riemer, 1970, 20).

Ima glazbenih teoretičara koji misle da je vjera u pozitivnodjelovanje glazbe na čovjeka ono najvrednije što nam je ostavila grčkaglazbena teorija. H. Kretschmar: „Osnovno gledište u učenju o etosu,shvaćanje da glazba ima znatnu moć nad dušom čovjeka, da ona možeuzdići i uniziti narav i fantaziju, obasjati i zbuniti, uskladiti i razoritivolju, pojačati je ili oslabiti, umiriti karakter ili ga pokvariti, nije ništaizgubilo na živosti” (Kühn, op. cit. 9).

I ostale istočne civilizacije vjerovale su u moć glazbe. U Indiji su,npr. nadareni glazbenici u doba cara Akbara mogli pjesmom Deepakupaliti svjetiljku, a sviranjem Megh rage izazvati kišu (Janaswamy-Mat-hukant, 1960, 47).

U odgojne i druge moći glazbe vjerovalo se tokom cijele povijesti.U srednjovjekovnoj crkvi – za crkvu to, uostalom, vrijedi i danas – nije sepjevalo radi glazbe nego stoga što se tako bolje služilo bogu.

Vjerovalo se i u to da glazba povoljno djeluje na probavu. U to jevjerovao Johann Mathesson pa i jedan Immanuel Kant (Supičić, 1964,62). Već od starog Egipta glazbenici rijetko ne prisustvuju banketima.Plutarh kaže da flauta ne može ne biti prisutna u prostoriji u kojoj se jede,da ne spominjemo Voltairea koji je jednom rekao da u operu odlazi izprobavnih razloga (prema: Lundin, 1967, 319).

Srednjovjekovna glazbena teorija preuzela je od Grka vjerovanje umoć glazbe. Johannes de Grocheo (oko 1300.) „razradio” je djelovanjatadanjih glazbenih vrsta, zapravo pjesama, „utvrdivši“ da chanson de gestepomaže starijim ljudima, radnicima i pripadnicima nižih staleža da lakšepodnesu svakodnevne patnje, estampide štite mlade ljude od loših misli,ductus štiti od strasti, a cantus versualis ogadit će nerad neradnicima(Riemer, 1970, 49).


U 18. stoljeću trgovačke su korporacije u Lübecku organiziraleglazbene soareje radi moralnog uzdizanja svoga članstva (Supičić, 1964,42).

Zagovarajući potrebu glazbene nastave u općeobrazovnoj školi,glazbeni su pedagozi tu potrebu gotovo uvijek argumentirali – to čine idanas – takvim, izvanglazbenim, „odgojnim” razlozima jer glazba opleme-njuje, razvija zajedništvo, razvija ljubav prema domovini, razvija smisao zadiscipliniranost, razvija emocionalnost, radne navike, pridonosi boljemshvaćanju drugih predmeta (matematike, stranih jezika i dr.), glazba razvijapravilno disanje, pravilan izgovor, povoljno djeluje na intelektualnesposobnosti, itd., itd.

Zašto to glazba čini?

Stoga, što je ona „univerzalan jezik,“ „jezik koji ne poznajegranice,” „jezik koji svatko razumije,” jezik nad kojim je Rilke uzdahnuo„O Musik du Sprache wo die Sprachen enden!,”1 a E. T. A. Hoffmannrekao: „Wo die Sprache aufhört fängt die Musik an.”2 Glazba je medij ukome „viele können zu gleicher Zeit singen aber nicht zu gleicher Zeitreden.”3 Iz te činjenice da „mnogi mogu istovremeno pjevati ali ne igovoriti, rađa se, dakako, zajedništvo (gemeinschaftsbildende Kraft derMusik).4 Jedno od bizarnijih vjerovanja u tom je pogledu ono MartinaLuthera koji je vjerovao da je glazba mrska vragu pak bi se moglaupotrijebiti u egzorcističkim obredima (prema: Lundin, 1967, 308).

Mnogi glazbenici i glazbeni pedagozi i danas vjeruju u odgojnumoć glazbe pa tom vjerom argumentiraju potrebu za glazbenom nastavomu općeobrazovnoj školi. Njima nije do glazbe same, koliko do glazbe kaosredstva za postizanje nekih odgojnih, dakle izvanglazbenih ciljeva. Čuve-ni japanski violinski pedagog S. Suzuki, tvorac osebujne metode učenjasviranja violine, u tom duhu kaže: „Glazba ima nevidljivu ali moćnu snaguda spasi čovječanstvo.” Mađarski skladatelj i svjetski poznati glazbenipedagog Zoltan Kodály, tvorac ideje o pojačanoj nastavi glazbe uopćeobrazovnoj školi kaže otprilike da se moramo nadati vremenu kadaće svi ljudi biti združeni u pjesmi (prema Davies, 1978, 23).

Takvim se vjerovanjima i izjavama začudio J. B. Davies primije-tivši ironično ali duhovito, „da nije teško među članovima istoga


1 O glazbo, govoru koji počinješ gdje govor prestaje!2 Gdje prestaje govor, počinje glazba.3 Mnogi mogu istovremeno pjevati ali ne i istovremeno govoriti.4 Moć glazbe da stvara zajedništvo.

simfonijskog orkestra naći sitničavu zavist, pa čak i otvorenunetrpeljivost” (Davies, ibid. 23-24).

Glazbi se pripisuje moć da oplemeni čovjeka, da ga učinihumanijim, boljim, da u njemu razvija moralne vrijednosti. Taj je stavopet, oštro kritizirao T. W. Adorno napisavši: „Već je Max Frisch ukazaona to da su među najužasnijim eksponentima nacionalsocijalističkihgrozota, neki, poput, Heydricha, Franka i Keitela – bili stvarno muzikalnia da ih njihova estetska kultura nije omela u njihovoj krvavoj raboti”(Adorno, 1972, 113).

Posebnu pažnju svojevremeno su izazvala istraživanja u Mađar-skoj gdje su uspoređivane glazbene i druge sposobnosti djece iz dječjihvrtića, osnovnih škola i gimnazija iz običnih razreda i razreda s tzv.pojačanom nastavom glazbe. Predškolska djeca ove druge skupinepokazivala su veći napredak u tjelesnoj konstituciji, disanju tjelesnoj pok-retljivosti, te u sposobnosti shvaćanja. Odgovarajuća skupina osnovno-školske djece imala je bolju koncentraciju, bolje je rješavala matematičkezadatke i pravopisne vježbe, bila je bolja u čitanju, imala je veće bogatstvoosjećaja, snažnije samopouzdanje, bolje tjelesne sposobnosti. Slični pozi-tivni učinci zabilježeni su i kod gimnazijalaca. Iz tih rezultata mađarski suglazbeni pedagozi zaključili da je misaona aktivnost djece u školama sintenzivnom glazbenom nastavom razvijenija nego u ostale djece (Kraus,1969, 176-179).

Sličan eksperiment nedavno je (od 1988. do 1991.) izveden uŠvicarskoj. Učenici s pojačanom glazbenom nastavom – pet sati tjedno –bili su bolji u socijalnim kontaktima, bili su kooperativniji, motiviraniji zarad u drugim predmetima, a moglo bi se čak reći, da su imali i bolji uspjehu nekim drugim predmetima, ako uzmemo u obzir činjenicu da imrezultati u matematici i materinjem jeziku nisu bili slabiji od učenika kojisu u tim predmetima imali jedan sat više. I drugdje u Europi eksperi-mentiralo se s pojačanom nastavom glazbe u uvjerenju kako bi to moglopozitivno utjecati na opći uspjeh učenika (v. Weber i dr. 1993).

Glazbena pedagogija danas je napustila takvo gledanje na glazbu uškoli i ne želi glazbu tretirati kao sredstvo nego kao cilj – osobito nakonistraživanja transfera u učenju koja su pokazala da su nerealnaočekivanja da će glazba povoljno djelovati na navedene sposobnosti(Zimmerschied, 1981, 290).

Mit o odgojnoj moći glazbe srušen je zahvaljujući i E. Hanslicku injegovoj estetici u kojoj je uvjerljivo pokazao da je glazba autonomnaumjetnost i da ne može izraziti ništa osim sebe same, njezin su sadržajsamo „die tönend bewegte Formen,” da može sadržavati samo ono što


sa-drži, pak, prema tome, ne može biti nositelj nikakve, dakle ni odgojneporuke. Jedina poruka koju glazba nosi jest estetska, tj. poruke o samojsebi. U svojoj estetici on se izruguje pričama o ljekovitom djelovanjuglazbe poput one o Aleksandru Velikom koga je Timoteus svirkom naflauti najprije razbjesnio, a zatim pjesmom ponovno umirio, ili pak one odanskom kralju Eriku Dobrom koji da je u napadu bjesnila izazvanogglazbom, ubio četvoricu ljudi (Hanslick, 1977, 137-8).

Mi bismo, naravno, i dalje rado vjerovali u to da onaj tko je ustanju doživjeti jednu Beethovenovu sonatu, ne može biti loš čovjek kaošto je jednom rekao Otto Bihalji-Merin, ili pak Krleža: „Od svih vjera ivjerovanja da se ovaj svijet može poboljšati, vjera u poslanstvo ljepote kaou nešto što bi moglo poslužiti doista kao poboljšanje stvarnosti, možda jebezazlena ali nije lišena svake vjerodostojnosti” (Krleža, 1977, 392).

Zašto ovdje govorimo o glazbenoj pedagogiji a ne o muzikoterapiji?Nema nikakve sumnje da u temelju muzikoterapije leže ista ona

vjerovanja u moć glazbe o kojima smo upravo govorili, pa možemo reći ito da je muzikoterapija u tom pogledu srodnica glazbenoj pedagogiji. Višeod toga, u onoj mjeri u kojoj prestaje vjerovati u neku „tajanstvenu,”ljekovitu moć glazbe – a ona to mora učiniti, jer glazba te moći nema – utoj mjeri dakle, ona i nije drugo do primijenjena glazbena pedagogija. Jer:ako želite da vam pacijent svira, vi ga morate tome sviranju podučiti, akoželite da sluša glazbu, vi morate znati tu glazbu odabrati i na pravi jenačin prezentirati.

Uostalom, veza između glazbene pedagogije i muzikoterapije još jei izravnija nego što smo to pokazali u dosadašnjem tekstu. Treba naimeznati da je jedan vrlo poznati glazbenopedagoški koncept 20. stoljeća – ariječ je o Orff-Schulwerku – izravno upotrebljiv i upotrebljavan u muziko-terapiji. Dapače, on je kao koncept – osobito u onom svom dijelu koji setiče sviranja, upotrebljiv još jedino u muzikoterapiji (i predškolskom iranom školskom odgoju), jer je za školu promašen i uglavnom napušten(Rojko, 1996, 122-134).

Fiziološka ishodišta muzikoterapije

Vjera u moć glazbe samo je jedno od ishodišta muzikoterapije.Sljedeći element čine glazbenopsihološka pa i medicinska istra-

živanja stvarnih djelovanja glazbe na čovjeka u obliku promjena


električne aktivnosti mozga, krvnoga tlaka, pulsa, protoka krvi, galvan-skoga otpora kože, disanja, mišićnoga tonusa, koje se (promjene) moguegzaktno mjeriti.

Istraživanja u kojima su glazbeni psiholozi napravili na stotineencefalograma (EEG-a), elektrokardiograma (EKG), izmjerili na stotineelektrodermalnih reakcija (EDR), elektromiograma, (EMG), pokazala suda postoji korelacija između glazbenoga doživljaja i ponašanja s jedne ikrvnog tlaka, brzine pulsa, protoka krvi, sekrecije znojnih žlijezda idisanja, s druge strane. Štoviše, istraživači su ponekad bivali iznenađenikoličinom vegetativnih promjena pod utjecajem glazbe (v. o tome:Farnsworth, 1969, 210-213; Gilman i Paperte,1970, 24-29; Harrer, 1975,14-42; Lundin, 1967, 151-160 i dr.). Ipak, sve te promjene kao neizravnipokazatelji emocionalnih reakcija, ovise isključivo o tome što glazbenipodražaj znači ispitaniku (Farnsworth, op.cit. 213; Lundin op. cit.155).Pokazalo se da gotovo i nema skladbe koja bi uzrokovala identične, pa čaki približno identične fiziološke promjene među pripadnicima ijednepopulacije. Eksperimenti uglavnom potvrđuju činjenicu da je riječ ovelikim individualnim razlikama. Ima ljudi toliko osjetljivih da ih slušanjeglazbe može dovesti do epileptičkog napada, kao što ima i takvih na kojeglazba uopće ne djeluje (Farnsworth, op. cit. 213).

Jasno je da fiziološki efekti ovise i o prirodi skladbe. Tu je važnonekoliko varijabli: eventualne nagle promjene tempa, ekstremna dina-mika, orkestarske boje, zvučni sklopovi koji asociraju na neke vanjskepojave (onomatopejski elementi). Neki su autori pokazali da su glavniuzrok respiratornim promjenama nagle promjene tempa. Jedna je studijapokazala da depresivni bolesnici pokazuju veće promjene u električnomotporu kože nego shizofrenici. U jednoj daljnjoj studiji vidjelo se da glazbakoju studenti procjenjuju kao uzbuđujuću, izaziva pad otpora kože, dok sekod neutralne i umirujuće glazbe taj pad nije mogao konstatirati.Pokazalo se, nadalje, da su veće promjene u galvanskoj reakciji izazivalikonsonantni ali i jako disonantni nego blago disonantni sklopovi(Farnsworth, op. cit. 213).

Riječ je, dakle, o individualnim pokazateljima koji jedva da semogu generalizirati, pa su u praktičnoj primjeni, u muzikoterapijskomtretmanu upotrebljivi onoliko koliko se terapijski postupak može indivi-dualizirati. Laiku se može učiniti jednostavnim definirati emocije premaglazbi. Njemu se može učiniti prirodnim da Stravinski uznemiruje, Wagnerushićuje, Sibelius djeluje depresivno, Chopin djeluje stimulativno (Fisicheli iPaperte, 1970, 16) itsl., ali bi upotreba tih stereotipa u muzikoterapijimogla biti vrlo opasna.


Glazbenopsihološka ishodišta muzikoterapije

Treće uporište muzikoterapije predstavljaju ona glazbenopsiho-loška istraživanja u kojima se nastojalo ustanoviti pobuđuju li određeneskladbe određena raspoloženja (emocije), koliko su ta raspoloženjaintenzivna i koliko su različiti ispitanici složni u prosudbi da su to upravota raspoloženja, upravo te emocije.

Glazbi se, dakako mogu pripisati različite karakteristike: onamože, recimo biti stimulativna, s nijansama, recimo: blago uzbuđujuća,radosna, znatno uzbuđujuća, ili umirujuća, s nijansama, recimo:meditativna, poetska, sanjarska, depresivna.

Značajnija istraživanja na tom području izvršili su u Americi KateHevner i Aleksander Capurso.

U poznatoj, u psihološkoj literaturi često citiranoj The CapursoStudy u Kenntuckiju (v. Capurso, 1977, 56-86; Lundin, op. cit. 161/2), 134učitelja koledža izabiralo je skladbe koje mogu asocirati sljedećaraspoloženja:

A. sretno, veselo, radosno, poticajno, trijumfalno;B. uzbudljivo, nemirno, iritirajućeC. nostalgično, sentimentalno, smirujuće, meditativno, opušteno;D. kao pri molitvi - skrušeno, pobožnoE. žalosno, melankolično, bolno, depresivno, usamljenoF. sablasno, sudbonosno, groteskno

Upotrijebljen je velik broj skladba. Stotinu i pet najčešće spo-minjanih procjenjivalo je zatim 1075 studenata neglazbenika. Imajućipred sobom te liste, ispitanici su slušanoj skladbi trebali pripisati onukategoriju koja im se čini najprimjerenijom. Uz to, oni su procjenjivaliemocionalnu jačinu na skali od pet stupnjeva što je pretvoreno u postotak.

Od 105 skladba, za njih 61 slaganje je bilo veće od 50 %. Evo kakoje to izgledalo po kategorijama:


A (Capurso, ibid. 61-71)

Skladba Emocionalnajačina %

Slaganje%

Sousa: Stars and Stripes Forever March 94 93

Rossini: Uvertira William Tell 84 91,3

Šostakovič: Peta simfonija (2. st.) 70 88,7

Mozart: Simf. 35 (Haffner), (4. st.) 84 88,6

Sousa: Washington Post March 90 88,2

Verdi: Trijumfalni marš iz Aide 84 87,3

justrightWagner: Lohengrin predigra 3. činu 96 87,2

Beethoven: Sedma simfonija (3. st.) 84 86

Paganini: Perpetuum mobile 68 81,9

Beethoven: Peti klavirski koncert (3. st.) 76 79,1

Mendelssohn: Scherzo iz Sna ljetne noći 82 77,8

Beethoven: Peta simfonija, (4. st.) 76 76,7

Chopin. Poloneza u As duru op. 53 84 73,5

Mozart: Jupiter simfonija, (4. st.) 74 73,1

Dvořák: Humoreska 62 73

Beethoven: Peta simfonija (1. st.) 64 70,4

Brahms: Četvrta simfonija (1. st.) 60 69,6

Turkey in the Straw, narodna 84 69,1

Händel: Aleluja iz Mesije 82 68,7

Chopin: Etida u Ges duru, op. 10, br. 5 66 65,5

De Falla: Ritualni ples vatre iz El amor Brujo 74 63,9

Gershwin: Amerikanac u Parizu 68 61,4

Liszt: Mefisto valcer 70 60

Šostakovič: Zlatno doba – polka 78 60

Strauss: Na lijepom plavom Dunavu 86 56,9

Debussy: Golliwog’s Cake Walk 58 54,5

Chopin: Phantasie impromptu, op. 66. 76 53,1

Wagner: Walküra - kas 82 50


B (Ibid. 72-73).


Slaganje%

Berlioz: Fantastična simfonija 66 58,1

Ljadov: Baba Jaga 54 57,4

Rimski-Korsakov: Bumbarov let 64 55,3

Chopin: Sonata br. 2 u b-molu, op. 35, (1. st.) 62 53,7

C (Ibid. 74-79).


Slaganje%

Gershwin: Rhapsody in Blue 92 78,7

Liszt: Liebestraum, br. 3 92 76,7

Schubert: Serenada 62 70,6

Debussy: Clair de lune (ork.) 78 69,4

Brahms: Uspavanka 88 69,2

Ravel: Pavane pour une enfante défunte 72 68

Saint-Saëns: Labud iz Karnevala životinja 74 76,7

Čajkovski: Valcer cvijeća iz Ščelkunčika 72 58,9

Bach: Air (Suita za gud. u D-duru) 76 56,9

Rosza: Glazba iz filma The lost weekend 72 54,2

Beethoven: Mondschein-sonata (1. st.) 74 54,1

Schubert: Osma simfonija (1. st.) 70 52,4

Rimski-Korsakov: Šeherezada, (1. st.) 52 52

Beethoven: Šesta simfonija (2. st.) 84 88,6


D (Ibid. 80-81):


Slaganje%

C. Frank: Koral za orgulje br. 1. 72 78,7

J. S. Bach: Crucifixus iz Mise u h-molu 66 71,1

Händel: Largo iz Xerxesa 90 70

Bach: Jesus meine Freude (Herz und Mund undTat und Leben) (Orkestar i orgulje)

48 50

E (Ibid. 82-84)


Slaganje%

Beethoven: Sonata op. 10, br. 3 (2. st) 72 64,3

Chopin: Sonata br. 2 u b-molu, op. 35,posmrtni marš

64 60

Čajkovski: Romeo i Julija - uvertira 74 55,7

Čajkovski: Šesta simfonija, 4. st. 64 54,5

Beethoven: Treća simfonija, 2. st. 62 53

Wagner: Ljubavna smrt iz Tristana i Izolde 74 51

Beethoven: Sedma simfonija, 2. st. 64 50,9

F (Ibid. 85-86):


Slaganje%

Stravinski: Žar ptica, suita, prvi dio 68 60

Debussy: La mer (1. st.) 68 59,5

Stravinski: Posvećenje proljeća, prvi dio 80 56,3

Schönberg: Pierrot Lunaire 76 52,8


Slaganje među ispitanicima bilo je uglavnom veliko a u nekimslučajevima čak vrlo veliko. Kao što se vidi iz tablice, trijumfalni marš izAide, npr., 87,3 % ispitanika smjestilo je u prvu kategoriju, s emocio-nalnom jačinom 84 %. Preludij trećem činu Lohengrina u istu je kategorijusmjestilo 87,2 % ispitanika s emocionalnom jačinom od 96 %.

Ukratko, rezultati studije pokazali su veliko slaganje u procjeniemocionalnog djelovanja pojedinih skladbi i to do te mjere da su nekipsiholozi primijetili kako bi Capursove liste mogle odlično poslužiti kaopraktičan vodič u muzikoterapiji jer, eto, vrlo precizno opisuju djelovanjepojedinih skladbi (Lundin, 1967, 161).

Dokaze o slaganju ispitanika u procjeni emocionalnog djelovanjarazličitih skladbi pružila je i K. Hevner koja je do njih došla postupkompoznatim pod imenom krug adjektiva. Mi se ovdje nećemo upuštati u opistoga rada jer je rezultat sličan rezultatima A. Capursa (v. o tome: Lundin,ibid. 162-165; Schoen, 1940, 91-94; Farnsworth, ibid. 80-83).

Činjenica jest da ljudi na neke glazbene pojave reagiraju stereo-tipno i to ponekad vrlo konzistentno. Tako se, npr. – govoreći poneštopojednostavljeno – durski tonalitet obično uzima kao veseo a molski kaotužan; glazba s pretežno konsonantnim zvukom, odmjerena ritma,doživljuje se kao trijumfalna, svečana, veličanstvena, glazba s umjerenomdisonancama prosuđuje se kao lirska, sanjarska, ekstremno disonantneskladbe mogu se prosuditi kao depresivne, tragične, frustrirajuće, čvrstodmjeren ritam smatra se dostojanstvenim, uzvišenim, produhovljenim,brzi tempo sugerira lakoću, sreću, razigranost, polagani tempodostojanstvo, mirnoću i sl.

Da se tu radi samo o tendencijama a ne o jednoznačnimreakcijama dokazuju mnogobrojni primjeri iznimaka. Händelov Largo izXerxesa koji je u duru, ispitanici su često prosuđivali kao molski, prvutemu iz drugog stavka Simfonije iz Novoga svijeta Dvořáka koja je u duru,ispitanici također često prosuđuju kao molsku, molski Anitrin ples iz PeerGynta E. Griega, prosuđuje se durski. Bi li itko Mozartovu Alla turcuprosudio kao tužnu, žalosnu, sanjarsku i slično, premda je u molu?

Na sličan način, relativno se konsekventno prosuđuju ljudskiglasovi, pojedini instrumenti, ansambli. Zajedništvo reakcija može sebarem djelomično pripisati praktičnim razlozima: „Bez obzira na kulturu,teško bi bilo očekivati da će ikoja majka vrištati uspavanku svome djetetu...“ kad svatko, u cijelom svijetu zna što djeluje uspavljujuće (Farnsworth,1969, 91). Ne trebamo se dakle čuditi što će dijete kasnije neku polaganuskladbu ocijeniti kao umirujuću – kad je to, eto, naučilo prije nego što jenaučilo govoriti. Postoje neke osobine glazbe koje prosuđujemo tako kako


ih prosuđujemo jer nam u tome pomažu neka druga iskustva. „Nitko nemože za Beethovena tvrditi da je dražestan, a za ljubičicu da jeveličanstvena” (Grlić, 1974, 51).

Praktična korist teorijskih osnovamuzikoterapije

Poznavanje navedenih ishodišta muzikoterapije važno je prijesvega stoga da zaštiti muzikoterapeuta od mogućeg uvjerenja kako jeglazbom moguće liječiti. To od glazbe ne treba očekivati ali je vrlo mnogoveć to što ona može poslužiti emocionalnom prilagođavanju, što djelujeregulativno, što aktivira, opušta, što potiče socijalnu komunikaciju, štodovodi do stvaralačkoga stava, što proširuje sposobnosti doživljavanja –što ona svakako može bilo da je riječ o receptivnom, produktivnom ilireproduktivnom pristupu, o pojedinačnoj ili grupnoj primjeni. Akomuzikoterapiju definiramo kao „psihoterapijski način rada – ovisan odijagnozi – kod psihosomatskih, neuropsihijatrijskih, psihotičnih i neu-rotskih oboljenja – koji se služi neverbalnim, nezamjenjivim komuni-kacijskim medijem – glazbom” (Harrer, 1975, 3), svakako treba naglasitisintagmu: „ovisno o dijagnozi,” koja upućuje na to da ne postoje dva istabolesnika, da se, dalje, ne liječi bolest nego bolesnik, a sve to, u našemslučaju upućuje na uglavnom individualan pristup i potrebu izbjegavanjasvakoga stereotipa.

Činjenica koju smo istakli ranije – da glazbena pedagogija i glazbe-na terapija imaju isto ishodište, dovodi nas do zaključka da je glazbeniterapeut zapravo glazbeni pedagog koji djeluje u posebnim uvjetima i sdrugačijom perspektivom od one u tzv. normalnoj situaciji. Glazbenipedagog tretira glazbu u prvom redu kao umjetnost i on se fokusira nabudućnost učenika. On učenika odgaja za neki njegov budući odnosprema glazbi. Izbor glazbe on vrši u odnosu na odgojni cilj. Pritomindividualne potrebe učenika nisu u prvom planu.

Muzikoterapeut tretira glazbu u prvom redu kao sredstvo pa svojudjelatnost, što znači, izbor glazbe i izbor postupaka vrši prema indivi-dualnim potrebama pacijenta. Ta usmjerenost na individualne potrebepojedinog pacijenta ili eventualno na male terapijske grupe, ta krajnjaograničenost u mogućnosti uopćavanja postupaka i glazbe, osnovna jekarakteristika muzikoterapije u usporedbi s glazbenom nastavom. Iupravo zato što nema mogućnosti uopćavanja, muzikoterapija se zapravo


ni ne može odrediti kao neka statična, specijalizirana disciplina, nego kaoaktivnost, kao „work in progress,” kao individualna kreacija. Onaj tko senjome hoće baviti mora, paradoksalno, raspolagati mnogim uopćenimznanjima i umijećima iz glazbe, glazbene psihologije, glazbene pedagogije,u određenim okvirima i medicine i psihologije i specijalne pedagogije.Specifično muzikoterapijska znanja i umijeća jedva da i mogu postojati.Pa ako znamo, na primjer:

– da muziciranje povoljno djeluje kod mucanja,– da se kod inače tupih idiota mogu uz ritamsku glazbu primijetiti

pokreti koje oni inače ne bi nikada učinili,– da u nekim akinetičkim slučajevima mogu pomoći ritamsko

gimnastičke vježbe,– da nepokretna, torpidna djeca postaju aktivnija uz glazbu,– da, suprotno od toga, djeca s jakom pokretljivošću mogu uz glaz-

bu postati manje nepredvidiva, s manje trzaja, s manje odsječe-nih pokreta,

– da glazba može biti sredstvo za uspostavljanje kontakta s autistič-kim pojedincem,

– da ritamski odgoj može pomoći nezgrapnoj, nepokretnoj, plašlji-voj, nekoordiniranoj, nekoncentriranoj djeci,

– da se glazbom možemo poslužiti kao sredstvom uspostave kon-takta sa shizofrenim bolesnikom i bolesnikom koji boluje od de-presivne psihoze (Altschulerov iso-princip: Lundin, ibid. 311),

– da limeni instrumenti nisu pogodni kod anksioznih i pacijenataosjetljivih na šum,

– da se slušanjem glazbe može poboljšati pažnja duševnihbolesnika, podržati njihov interes, utjecati na raspoloženje,izazvati smirenje,

– da se aktivnim muziciranjem može uspostaviti kooperacija, oslo-boditi suvišna energija,

– da je pjevanje korisno kod govornih poremećaja,– da pjevanje može poslužiti vježbanju čeljusti, larinksa, pluća i

dijafragme kao i mišića abdomena,– da vježbe što ih svakodnevno moraju izvoditi osobe oštećenih

mišića, zglobova, povreda na mozgu, distrofičari, osobe ras-cijepljena nepca i drugi, uz glazbu postaju bar podnošljivije akoništa drugo,

itd., moramo biti svjesni da su sve to samo uopćene preporuke, nikakokonkretne upute u način rada (v. o tome: Farnsworth, op. cit. 220-224;


Lundin, op. cit. 309-319; Gilman i Paperte, 1970, 24-55; Harrer, op. cit. idr.). Konkretnu provedbu, konkretan izbor glazbe morat će obaviti sammuzikoterapeut na licu mjesta i možda neće moći dva puta upotrijebiti istipostupak i istu glazbu. Sve liste „preporučljivih” skladba po kojima su:

– za smirenje prije elektrošoka dobre Beethovenova Mondscheinsonata, Mendelssohnova Talijanska simfonija, Drugi klavirskikoncert Rahmanjinova, ili Prvi Chopina,

– glazbeno-tonični, treći stavak Šeste simfonije Čajkovskoga,Pjesma toreadora iz Carmen G. Bizeta, Druga mađarskarapsodija F. Liszta, ili Bachov Preludij i fuga u e-molu

– glazbeno-sedativni Intermezzo iz Cavalerie rusticane P.Mascagnija, Schubertova Ave Maria, Labud iz Karnevalaživotinja S. Saënsa, drugi stavak Beethovenove Šeste simfonije,Beethovenova Mondschein sonata (Arrington, prema Farns-worth, op. cit. 223/4),

ili, pak, da se:– „emocionalno visoki tlak” može sniziti slušanjem, na

primjer, Bachovog Koncerta za violinu u d-molu, Suite izLabuđeg jezera Čajkovskog, Brucknerove Mise u e-molu kakonavodi Sugarman (prema Farnsworth, op. cit. 224),

– za svladavanje ljubomore može upotrijebiti, recimo BachovaKantata br. 5, Chopinov Nokturno u Des-duru, BartókovKvartet br. 5,

– kronična mržnja dade ublažiti Bachovim Talijanskim koncer-tom, Sibeliusovom Finlandijom, Haydnovom Simfonijom uD-duru br. 101 (Die Uhr) (Hillard, prema Farnsworth, 224),

– ljutnja može reducirati, npr., Bachovom Kantatom br. 2,Franckovom Simfonijom u d-molu,

– za svladavanje anksioznosti mogu uzeti Chopinove Mazurke iPreludiji (Girard, prema Farnsworth, 224),

itd., itsl. – sve su takve liste skladba, premda dobronamjerne preporuke onjihovoj mogućoj upotrebi, ipak samo pokazatelj preferencija istraživačate se ni na koji način ne smiju shvatiti kao recepti.

Zaključak

Ako, svjesni teorijskih ishodišta muzikoterapije, ustvrdimo daglazba ne može liječiti, time ne samo da ne dovodimo u pitanje


muzikoterapiju, nego, upravo suprotno, zapravo joj pomažemo stavljajućije u realne okvire. A ti realni okviri znače da je muzikoterapijski postupaku svojoj biti individualan i, uglavnom, nepredvidiv. Muzikoterapeut koji,jasno, mora vrlo dobro poznavati medicinsku, psihološku i socijalnuanamnezu svojih klijenata, ustvari je glazbeni pedagog koji ćemuzikoterapijsku seansu kreirati na licu mjesta. Znanja i umijeća koja mupri tome trebaju, nisu specifična, muzikoterapijska znanja, nego znanjamedicinska, psihologijska, glazbena i – prije svega – glazbenopedagoška.

Proučavanje ishodišta muzikoterapije pomoglo nam je da odre-dimo profil muzikoterapeuta. Profil muzikoterapije ostaje nužno otvoren.To nipošto nije nedostatak ukoliko je postupak u rukama dobrogaterapeuta, svjesnog mogućnosti i ograničenja muzikoterapije. Muzikotera-piju ionako ne možemo definirati dublje od površnog određenja kakvosmo dali ranije, da je, ona naime „psihoterapijski način rada …” – u prvomredu stoga što se ni u najgrubljim crtama ne može predvidjeti njen ishod.

Literatura

Adorno, T. W. (1972) Zur Musikpädagogik. U: Dissonanzen. Göttingen:Vandenhoeck & Ruprecht.

Bruhn, H., Oerter, R., Rösing, H. (ur.)(1997) Musikpsychologie. Ein Hand-buch. Reinbek bei Hamburg: Rohwolt Taschenbuch Verlag GmbH.

Capurso, A. A. The Capurso Study. U: Gutheil i dr. Music and YourEmotions. New York: Liveright Paperbound Edition

Davies, J. B. (1978) The Psychology of Music. London: Hutchinson & Co(Publishers) Ltd.

Farnsworth, P. R. (1969) The Social Psychology of Music. Iowa: The IowaState University Press.

Fisicheli, V. R. i Paperte, F. (1970) The Scientist’s Quest. U: Gutheil i dr.Music and Your Emotions. New York: Liveright PaperboundEdition.

Gilman, L. i Paperte, F. (1970) Music as a Psychotherapeutic Agent. U:Gutheil i dr. Music and Your Emotions. New York: LiverightPaperbound Edition.

Grlić, D. (1974) Estetika. Povijest estetskih problema. Zagreb: Naprijed.Hanslick, E. (1977) O muzički lijepom. Beograd: BIGZ.


Harrer, G. (1975) Das „Musikerlebnis” im Griff des naturwissen-schaftlichen Experiments. U: Harrer, G. (ur.) Grundlagen derMusiktherapie und Musikpsychologie. Stuttgart: Gustav FischerVerlag, 3-47.

Janaswamy-Mathukant, H. (1960) Muzička nastava u Indiji. Muzika iškola, 3-4, 45-46.

Kraus, C. R. (1989) Pianos and Politics in China. New York-Oxford:Oxfrod University Press.

Kraus, E. (1969) Die Bedeutung des Hörens im optischen Zeitalter.Musikund Bildung 4, 176-179.

Krleža, M. (1977) Dnevnik 1918.22. Davni dani II. Sarajevo: Oslobo-đenje-Mladost.

Kühn, W. (1931) Geschichte der Musikerziehung. U: Bücken, E. (ur.)Handbuch der Musikerziehung. Potsdam: AkademischeVerflagsgesellschaft Athenaion, GmbH.

Lundin, R. (1967) An ObjectivePsychology of Music. New York: RonaldPress Co.

Riemer, O. (1970) Einführung in die Geschichte der Musikerziehung.Wilhelmshaven. Heinrichshofens Verlag.

Rojko, P. (1996) Metodika nastave glazbe. Teorijsko-tematski aspekti.Osijek: Sveučilište J. J. Strosmayera-Pedagoški fakultet.

Schoen, M. (1940) The Psychology of Music. New York: The Ronald PressCompany.

Supičić, I. (1964) Elementi sociologije glazbe. Zagreb: JAZU.

Supičić, I. (1978) Estetika evropske glazbe. Povijesno-tematski aspekti.Zagreb: JAZU.

Weber, E. W., Spychiger, M., Patry, J-L. (1993) La musique fait ecole(Version abregée). Essen: Die blaue Eule.

Zimmerschied, D. (1981) Schulmusik und öffentliches Musikleben. Musikund Bildung 5, 290.


15. „1

na učiteljskim fakultetima, ili: o bîti ili ne-bîtiučenja glazbe vrtićkih odgojitelj(ic)a i učitelj(ic)a

razredne nastave

U uvodnom referatu na Međunarodnom simpoziju glazbenih pedagoga uPuli 25. rujna 2009. pod naslovom Obrazovanje učitelja glazbe u svjetludanašnjih i budućih promjena u glazbenom obrazovanju u kojemu sam –između ostaloga – konstatirao „da u Hrvatskoj imamo jedanaest tipovanastavnika glazbe“ (Rojko, 2009, 43) napisao sam i ovo:

„Nastavnici razredne nastave najslabija su karika u cijelom glaz-benopedagoškom lancu. Njihovo je glazbeno obrazovanje sasvimslabo, gotovo zanemarivo. Tome su, jasno, najmanje krivi nastavniciglazbe na nastavničkim fakultetima: kriv je skučeni nastavni plan ikriva je priroda predmeta. U vremenu koje nastavnicima i studen-tima stoji na raspolaganju, jednostavno je nemoguće ostvariti

„Problem podmetanja palca pri sviranju instrumenta s tipkama“ 321

1 Tako je trebao glasiti naslov nastupnoga predavanja (već je bio objavljen na inter-netu) jedne kandidatkinje za mjesto predavačice glazbe na studiju predškolskogaodgoja na jednom učiteljskom fakultetu u Hrvatskoj. Nastupno je predavanje održa-no, ali, jasno, ne pod tim naslovom i ne na tu temu, jer je povjerenstvo unaprijedodbacilo jedno i drugo kao neprimjereno.

glazbeno relevantan ishod. Kako nije vjerojatno da će se u nekojbudućnosti to stanje promijeniti, nije vjerojatno ni bolje glazbenoobrazovanje tih nastavnika. Neke palijativne mjere, poput, recimo,seminara ili radionica za nastavnike, ili, ne znam kakvi potezi usmislu LLL-a ne mogu promijeniti stanje, pogotovo pak to stanje nemogu promijeniti seminari koje povremeno organiziraju izdavačiudžbenika koji pod egidom seminara zapravo reklamiraju tj. namećusvoje udžbenike. Jedino što se, u danim okolnostima, može učinitijest napuštanje svakog teoretiziranja, svakog „metodiziranja“ iosposobljavanje razrednih nastavnika da mogu suvislo otpjevatipjesmu i naučiti učenike da je isto tako suvislo otpjevaju, eventualnouz pratnju na instrumentu, da znaju odslušati „lakše“ glazbenekomade i da to isto znaju naučiti učenike. Samo to treba učiti uči-telje, i to jednako na svim planom predviđenim predmetima, nekomvrstom integrirane, skupne nastave pjevanja, sviranja, slušanjaglazbe i metodike nastave glazbe. Voditi te predmete kao odvojenesadržaje u danim je okolnostima pusti formalizam, kao što je pustiformalizam u razrednu nastavu uvoditi elemente glazbene pisme-nosti, poznavanje nota, nekakva kvazistvaralaštva i slične besmisli-ce. Zaokret u tom smislu učinjen je na Učiteljskom fakultetu u Osije-ku, i to se pokazuje kao jedino suvislo rješenje. Jedina stvar koja bibila logičnija od toga, bilo bi prepuštanje nastave glazbe u razrednojnastavi stručnim nastavnicima i oslobađanje razrednih nastavnikapredmeta koji ih u velikoj mjeri frustrira jer i sami osjećaju da munisu dorasli. Jesmo li spremni za takvo rješenje?“ (Ibid, 47)

Kako je problem nastave glazbe na učiteljskim fakultetima, dakle,na studiju razredne nastave i predškolskoga odgoja u gornjem navodu i,uostalom, cijelom referatu, samo okrznut, ovdje ćemo mu pokušati posve-titi nešto više pažnje. Pokušat ćemo odgovoriti na nekoliko pitanja:

• što je realno očekivati od glazbene nastave (glazbenih zanima-nja) u tim dvama razdobljima

• kakvo je stvarno stanje u glazbenoj nastavi (glazbenim zanima-njima) u vrtiću i u prva tri ili četiri2 razreda osnovne škole

• kakve su stvarne glazbene i glazbeno-nastavne kompetencijeodgojiteljica u vrtićima i učiteljica ili učitelja razredne nastave

• kakve bi te kompetencije morale biti

322 „Problem podmetanja palca pri sviranju instrumenta s tipkama“

2 Razredna nastava, jasno, obuhvaća prva četiri razreda osnovne škole. Što se glazbenenastave tiče, na djelu je nepisano, ali općeprihvaćeno „pravilo“ da stručni nastavnikglazbe može ući već u četvrti razred, i to se u mnogim, ne svim, školama i događa.

• što je od toga realno ostvarivo i pod kojim uvjetima• kakvi su profili nastavnika potrebni za nastavu glazbe na

studiju predškolskoga odgoja i razredne nastave i tko i podkojim uvjetima može te nastavnike birati u nastavna, ili/iumjetničko-nastavna, ili/i znanstveno-nastavna zvanja.

Glazbene aktivnosti u vrtiću

Vrtićku grupu čine djeca od treće do šeste godine života. Djeca suna tom stupnju već dovoljno zrela za neke relevantne glazbene aktivnosti.Ona mogu pjevati pjesm(ic)e, ponavljati ritamske obrasce, sviratiudaraljke (bolje: igrati se udaraljkama), ponešto i improvizirati, pa čak islušati glazbu. Ne treba zaboraviti da su mnogi znameniti glazbenicizapočeli učiti glazbu upravo u toj dobi. Istraživanja glazbenih psihologa ipedagoga pokazala su da je rano započinjanje učenja glazbe, posebnoinstrumenata poput klavira, violine i violončela – upravo u dobi o kojojgovorimo – veoma, možda i presudno važno za eventualni razvojprofesionalne glazbene karijere. No, treba li iz toga zaključiti da jeglazbeni odgoj sve djece u vrtiću, dakle, i one koja se neće posvetiti glazbi,presudan za daljnji glazbeni razvoj djeteta? Nipošto! Štoviše, glazbeniodgoj djece koja neće biti glazbenici, ne bi u vrtiću trebao imati nikakvihstručnih pretenzija. Sve glazbene djelatnosti morale bi biti prožete igromi igrom se ostvarivati. Djeca bi trebala pjevati, kretati se na glazbu,plesati, ritmizirati, „svirati“ na Orffovim instrumentima (tj. igrati seOrffovim instrumentima). Nisu tu potrebne ni note, ni intervali, nipjevanje po notama, ukratko, nije tu potrebna nikakva stručna (čitaj:kvazistručna) glazbena nastava!

„Za takve, u igru ukomponirane glazbene djelatnosti potreban jenatprosječno dobar odgajatelj utoliko više što je ovdje jedva moguć nekiopći, obvezni program glazbenog odgoja. Kako su glazbene sposobnostidjece još vrlo nestabilne i vrlo različite od djeteta do djeteta – da negovorimo o (ne)mogućnostima koncentracije – odgojitelj mora biti ustanju odgojno improvizirati na licu mjesta: na licu mjesta odlučiti koja ćese pjesma moći pjevati, koje će se ritamske i druge igre moći izvesti, štose može slušati, kako se poslužiti instrumentima – a to gotovo da je teženego voditi stručnu glazbenu nastavu“ (Rojko, 2002, 76-77).

Situacija je u praksi, nažalost, vrlo loša. Glazbeni odgoj u vrtićimavode glazbeno sasvim nekompetentne odgojiteljice, i to nije tako samo uHrvatskoj. Krivnja je na (pedagoškim) fakultetima na kojima se odgaja-


teljice obrazuju. Programi njihovoga glazbenog obrazovanja sastavljeni suad libitum, bez jasne svijesti o tome koje bi glazbene kompetencije teodgojiteljice trebale imati. Glazbeno obrazovanje odgojiteljica za dječjevrtiće još se uvijek promatra kroz prizmu učenja pjevanja po notama,učenja napamet talijanskih oznaka za tempo i dinamiku i sličnoga „teo-rijskog“ materijala umjesto da to bude jednostavno, neteoretizirajućeosposobljavanje za lijepo pjevanje, eventualno za praćenje toga pjevanjana nekom instrumentu pogodnom za pratnju, i za slušanje glazbe.Odgojiteljice koje bi bile u stanju njegovati lijepo, „pravilno” (što god toznačilo) pjevanje, „pravilno” i precizno izvođenje ritamskih sklopova(pljeskanjem ili na udaraljkama), ritamsko kretanje na glazbu i slušanjekratkih glazbenih komada, bolje bi pripremale djecu za kasniji sustavanglazbeni odgoj nego što bi to činile kvazistručnim petljanjem ukvazistručne glazbene elemente.

Razredna nastava

Ta, posljednja faza ranoga glazbenog odgoja, koja obuhvaća prvatri ili četiri razreda osnovne škole, već je razdoblje gdje je pravi glazbeniodgoj (što god pod time podrazumijevali), moguć.

U općeobrazovnoj školi, međutim, imamo, nažalost, iste problemekao i u vrtiću: glazbena je nastava u rukama glazbeno nekompetentnihučitelj(ic)a razredne nastave. Kao i u primjeru vrtića, i ovdje je krivnja nafakultetima koji nisu uspjeli pronaći odgovarajući model glazbenogobrazovanja razrednih učitelj(ic)a.

Inače, kad se raspravlja o tomu kako bi trebala izgledati nastavaglazbe u prvim školskim godinama, još se uvijek mogu susresti mišljenjada bi ona morala obuhvatiti i neke stručne sadržaje, u prvom redu učenjenota i sve što ide uz to. Djeca u tom razdoblju pjevaju već intonacijskiprilično sigurno, prilično sigurno ritmiziraju, mogu slušati glazbu, mogusvirati, mogu učiti o glazbi. Ako idu u glazbenu školu, takva djeca već„normalno” uče svirati neki instrument, uče solfeggio, pjevaju u zboru,sviraju u ansamblu.

Unatoč tomu, glazbenoj nastavi u prva tri-četiri razreda nisu pot-rebni nikakvi stručno-teorijski sadržaji, čak ni onda ako je vodi stručninastavnik glazbe. Ta se nastava mora ograničiti na pjevanje (pjesama), naritmiziranje, na kretanje na glazbu, na ples, na (neobvezno i nepreten-ciozno) sviranje, na slušanje glazbe. I tu nastavu, kao i glazbeni odgoj uvrtiću, treba promatrati kao pripremu za glazbenu nastavu koja će


započeti ulaskom u razred stručnog, predmetnog učitelja glazbe. I tu, kaoi u dječjem vrtiću, treba imati na umu da je lijepo pjevanje, precizno(premda ne i osviješteno) ritmiziranje, doživljavanje glazbe putem impro-viziranoga pokreta i plesa, slušanje kraćih glazbenih komada, kudikamobolja priprema za kasniju glazbenu nastavu od teškog, učenicima mrskogučenja nota i tzv. glazbene teorije.

U vezi s tim potrebno je reći nekoliko riječi o novom programunastave glazbe u razrednoj nastavi.

U prvoj verziji toga programa koja se izrađivala u okviru HNOS-aza razrednu su nastavu bila predviđena samo tri nastavna područja:pjevanje, slušanje glazbe i glazbene igre. Pritom se pošlo od toga da su toaktivnosti (ili područja) koja će učitelji(ce) razredne nastave moći suvisloizvoditi, ili, rečeno malo drugačije, to su područja za koja je učitelj(ic)erazredne nastave moguće osposobiti u okviru postojećega plana studija.Kad je takav program glazbene nastave prezentiran učiteljima na jednomprigodnom seminaru, oni su ga s oduševljenjem prihvatili jer su uvidjelida će, što se glazbe tiče, moći raditi samo ono što znaju i mogu. Prijašnjiprogram, koji je sadržavao stručno-glazbene (zapravo pseudostručne)elemente, godinama je frustrirao nastavnike i nastavnice razredne nasta-ve jer su morali raditi nešto za što nemaju potrebnih kompetencija. Nijestoga, čudno što se nastava glazbe vrlo često zapostavljala, a satovinamijenjeni glazbi ispunjavali drugim sadržajima. Zahvaljujući nekim„igrama“ jednog od voditelja projekta izrade HNOS-a u nadležnom mini-starstvu (čije su se kompetencije u toj stvari svodile na članstvo u vodećojpolitičkoj stranci), predloženi je program nastave glazbe u razrednojnastavi „doradilo“ (novo) povjerenstvo u kojemu je glavnu riječ imalaautorica već napisanih „udžbenika“ za glazbu u razrednoj nastavi –usput, stručno promašenih i, uostalom, sasvim suvišnih – „dopunivši“program sviranjem i elementima glazbene kreativnosti, izostavivši glazbeneigre.3 Takav je program sada na snazi. Svakomu tko imalo glazbe-no-pedagoški misli, mora biti jasno da nastavnici i nastavnice razrednenastave u tim „dodanim“ dvjema aktivnostima ne mogu učiniti baš ništapa čak ni tada kad se glazbena kreativnost i sviranje shvate tako površnokao što su shvaćene u konkretnom primjeru. Tim se aktivnostima ne bitrebao baviti ni stručni nastavnik glazbe kad bi kojim sretnim slučajempreuzeo nastavu u prvim školskim godinama, i to jednostavno stoga što


3 O tome da je tu bila riječ o nemoralnom činu „naštimavanja“ budućeg programa većpostojećim, vlastitim udžbenicima, ovdje se neće govoriti, ne samo stoga što to nijepredmet ovoga teksta, nego i stoga što moral u sadašnjoj Hrvatskoj uopće nije tema okojoj bi valjalo raspravljati.

glazbena kreativnost i sviranje na koje se tu pomišlja, jednostavno nemajunikakva smisla, pogotovo ne glazbenoga. „Beskorisno je, također, vjero-vanje u to da bi glazbena nastava mogla uspostaviti dječju „kreativnost,“u najmanju se ruku, nitko dosad nije odvažio da konkretizira tu modnuriječ“ ... „Van s tim“ (Zimmerschied, 2010, 6).

Ono što bi (pravi) nastavnik glazbe u razrednoj nastavi mogaoraditi i što bi imalo glazbenoga smisla, to je podučavanje pravog sviranja,na pravim instrumentima u nekoj vrsti kombinacije grupne i individualnenastave. Ako to nije moguće – a danas su prilike takve da nije – ni stručninastavnik glazbe ne mora u razrednoj nastavi raditi ništa drugo osimpjevanja, slušanja glazbe i glazbenih igara.

Kako ovdje govorimo o učitelju razredne nastave, mi ćemo urazmatranju njegovih potrebnih i ostvarivih glazbenih kompetencijasasvim preskočiti glazbenu kreativnost i sviranje jer su to aktivnosti za kojetakav učitelj jednostavno ne može steći potrebnu kompetenciju – sve kadbi one same i imale smisla.

Glazbene kompetencije učitelj(ic)a razrednenastave

U čemu je problem glazbenog obrazovanja razrednih učitelj(ic)a ivrtićkih odgojiteljica?

Učenje glazbe ima neke osobine po kojima je ono sasvim različitood učenja, recimo, slikarstva, kiparstva, glume, kazališne ili filmskerežije, ako smo na terenu umjetnosti i, uostalom, svih studijskihdisciplina koje čine nastavni korpus studija predškolskoga odgoja irazredne nastave. Svi predmeti osim glazbe mogu se normalno nastaviti,dakle, studirati nakon završene srednje škole jer ni za jedan od njih nisupotrebne neke posebne vještine koje se ne bi bile mogle steći u ranijemškolovanju. Studij slikarstva, na primjer, bilo na likovnoj akademiji, a jošviše studiju razredne nastave može započeti završeni srednjoškolac kojiprije toga nije imao nikakve posebne likovne naobrazbe. On će na studijubez velikih poteškoća pratiti predmet slikarstvo na teorijskom i napraktičnom planu. Koliko će na praktičnom planu uspjeti, ovisi uglavnomo njegovoj slikarskoj nadarenosti. Svu potrebnu tehniku za to on možesteći tu, na licu mjesta. Student glume, da navedemo još jedan primjer,također ne mora doći na studij s bilo kakvim glumačkim predznanjem.Ako ima nadarenosti, sve će ostalo steći na studiju. Analogija vrijedi za


sve predmete u studiju osim za studij glazbe. Zašto ne vrijedi, vidjet će seiz teksta koji slijedi.

Najvažnija je osobina studija glazbe to što su za njegovozapočinjanje potrebne dvije posebne vještine koje treba steći ranije, uformalnom ili neformalnom glazbenom obrazovanju koje ni u jednom ni udrugom slučaju nije kratko. To su:

1. vještina sviranja2. glazbena pismenost.

Ad 1. Vještina sviranja

I oni koji se ne bave glazbom znaju da je za stjecanje vještinesviranja potrebno višegodišnje svakodnevno vježbanje. Zna se da učenjeglazbe glazbenih profesionalaca gotovo nikad ne traje manje od četrnaestgodina: šest godina osnovne glazbene škole, četiri godine srednje i četiriili pet godina studija na visokoj glazbenoj školi. Kad se sve to završi,potrebno je daljnje svakodnevno vježbanje različitoga trajanja, ovisno oprofesionalnoj aktivnosti. Netko tko redovito nastupa morat će vježbati inekoliko sati dnevno, onaj tko svira u orkestru vježbat će možda neštomanje (ovisi i o osobnim ambicijama), onaj tko se posvetio pedagoškomradu vježbat će vjerojatno još manje itd., ali, nijedan instrumentalist kojiimalo drži do sebe i svoga zanimanja neće sasvim zapustiti vježbanje bezobzira na konkretnu svoju djelatnost.

Osim što traje dugo, stjecanje vještine sviranja bit će to uspješniješto je učenje ranije započelo. Učenje nekih, posebno zahtjevnih instru-menata kao što su klavir, violina i violončelo, mora započeti prije sedmegodine života ako se pretendira na profesionalno bavljenje glazbom.Pokretljivost prstiju i ruku u cjelini, potrebna za sviranje klavira, violine,čela pa i nekih drugih instrumenata, mora se početi graditi prije nego štozavrše procesi okoštavanja i konačnoga formiranja mišića i tetiva prstiju iruku. Odrastao čovjek ne može postati dobar violinist, pijanist ili čelist (ovrhunskomu da ne govorimo!), kao što ne može postati dobargimnastičar. Optimalno vrijeme započinjanja učenja pojedinog instru-menta specifično je – ima instrumenata koji se već i zbog svojih dimenzijane mogu početi učiti rano (npr. tuba, trombon ili kontrabas) – i mi uraspravu o tome ovdje nećemo ulaziti, uz napomenu da vrijedi pravilo: štoprije, to bolje.

Učenje sviranja instrumenta odvija se po određenoj, iskustvompotvrđenoj metodičkoj proceduri koja uključuje sviranje tzv. „tehničkih“vježba, ljestvica, didaktičkih skladba (etida) te „pravih“ skladba napisanihposebno za određeni instrument: školskih, didaktičkih ali izvodivih i


javno (sonatine, skladbe za djecu i sl.), i koncertnih, kojima je izvornanamjena javno, koncertno izvođenje (sonate, koncerti, suite i sl.). Drugimriječima, u toj metodičkoj proceduri ima skladba koje se sviraju samo radistjecanja vještine („tehnike“) i neće se svirati javno, i ima skladba koje seuvježbavaju zato da bi se znale svirati (za sebe, ili pred nekim). Nažalost,taj „akademski“ metodički put učenja instrumenta u praksi često izgledadosta formalizirano pa će učenik šestoga razreda osnovne glazbene školeuglavnom znati svirati samo ono što je učio u školi. Rijetki su oni učenicikoji mogu improvizirati, tj. bez nota („po sluhu“) odsvirati nešto drugo,recimo, suvislo odsvirati neku popularnu ili narodnu pjesmu ili pratitipjevanje takvih pjesama. Štoviše, ako prekinu učenje nakon osnovneglazbene škole, oni će još neko vrijeme možda znati odsvirati neke odzadnjih skladba koje su vježbali, ali će se uskoro i to zaboraviti.

Opisanim načinom instrument uče glazbenici. Amateri svirači, ili,bolje, samouci, uče sasvim drugačije. Oni odmah uče svirati ono što želesvirati; nema tu tehničkih vježba, ljestvica, etida i drugoga didaktičkogamaterijala, nema posebnog vježbanja tehnike. Stvarna glazba (najčešćepjesma) ujedno je i didaktički materijal. Mogli bismo to reći ovako: u„akademskom“ sviranju stjecanje „tehnike“ prethodi sviranju stvarneglazbe, u amaterskom „tehnika“ je ishod sviranja stvarne glazbe.

Akademsko sviranje redovito je sviranje iz nota, amatersko jesviranje često sviranje „po sluhu.“ Na amaterski način nauče sviratipraktično svi glazbenici u području popularne glazbe, i to, najčešće bezpoznavanja nota.

U načinu sviranja, držanju instrumenta, položaju tijela, prstiju iruku, obliku usana (ambažura, tj. embouchure) nema nekih bitnih razlikaizmeđu amaterskog i profesionalnog sviranja. Velika je, međutim, razlikaizmeđu dvaju načina učenja u tretiranju instrumenta. U akademskom seučenju instrument tretira kao solistički – svakom se učeniku osnovneglazbene škole metodički pristupa kao da će postati profesionalniklavirist, flautist, violinist, čelist, itd. U amaterskom učenju instrumentise uglavnom tretiraju kao orkestarski ili kao prateći. Posebno je tovidljivo u primjeru gitare koju amateri tretiraju gotovo isključivo kaoprateći instrument svirajući manje ili više „samo“ akorde kojima pratevlastito ili tuđe pjevanje. Da je takvo učenje gitare relativno lako,dokazuju mnogobrojni glazbenici s područja popularne glazbe od kojih jevećina sama naučila svirati. Zahvaljujući popularnoj, posebno rock i popglazbi, prosječan čovjek doživljava gitaru na taj, „amaterski“ način.Vjerojatno se mnogi roditelji koji su poslali dijete u glazbenu školu učitigitaru iznenade kako njihovo dijete nakon godine ili dvije „ne zna ništa


odsvirati,“ jer to što svira nije ono što su oni očekivali. Amaterskosviranje gitare nema, jasno, gotovo ničega zajedničkog s „pravimsviranjem,“ ali je ono, kao što pokazuje stvarnost, i te kako primjenjivo uzabavnoj glazbi (i) u praćenju pjevanja (pa i u školi).

Na gotovo jednak način amateri (premda su znatno rjeđi odgitarista) tretiraju i klavir. Njima i klavir služi uglavnom kao pratećiinstrument na kojemu u zadanom ritmu sviraju uglavnom „samo“ akorde.Primjeri takvoga tretiranja klavira mogu se vidjeti kod onih pjevačapopularne glazbe koji, sjedeći za klavirom, prate (uz orkestar, ili beznjega) svoje pjevanje (npr. Elton John, Oliver Dragojević). Tako naučitisvirati klavir moguće je relativno brzo i relativno lako. Ako „pravi“pijanist možda ima nekih problema s „podmetanjem palca“ iz našeganaslova te su ponekad potrebne neke posebne vježbe da bi se podmetanje„izgladilo,“ amaterski si klavirist sigurno time ne razbija glavu!4

I svi se ostali instrumenti u „amaterskoj upotrebi“ – recimo,tambure ili duhački instrumenti limene glazbe – kad je riječ o pravimamaterima (a ne, recimo, o učenicima glazbenih škola koji dosta čestopopunjavaju pojedine orkestre), načelno uče na „nesolistički“ način, tj. uansamblu i izravno na „pravoj“ glazbi (a ne na ljestvicama i tehničkimvježbama). Nakon što su stekli osnovnu orijentaciju na instrumentu, takvisvirači odmah sviraju konkretne skladbe, po načelu od lakših prematežima.

Jasno je da je „amaterski“ način učenja sviranja neposredniji,izravniji i već time, mnogo kraći. Njegova kvaliteta ovisi, jasno, o dužiniučenja i, prije svega, o nadarenosti svirača. Među glazbenicima koji sutako naučili svirati može biti pravih umjetnika-virtuoza (sjetimo se jazza!).

Ad 2. Glazbena pismenost

Glazbena je pismenost također vještina koja se po svojojpsihološkoj zamršenosti ne razlikuje mnogo od vještine sviranja nainstrumentu. O glazbenoj pismenosti napisano je više tekstova (v. Rojko,


4 Zapravo, podmetanje palca ni u kom slučaju nije problem koji bi valjalo dizati nateorijsku razinu. Nema se tu što „teoretizirati“ ni problematizirati. Riječ je o radnjikoja se uvježbavanjem primjerene pasaže ili ljestvice vrlo brzo automatizira jednakotako kao što se automatiziraju i ostali pokreti prstiju. Upozorenje nastavnika poput:„moraš ranije pripremiti palac,“ ili, ne znam, „moraš palac prije gurnuti podkažiprst,“ ili slično, uglavnom su nepotrebna jer će to ruka učiniti sama nakon štoučenik sazna da se f (u desnoj ruci) u C-dur ljestvici, nakon trećeg prsta na e, svirapalcem i nakon što je to nekoliko puta ponovio.

1982; 2004),5 pa ćemo ovdje stvar krajnje pojednostaviti: glazbeno jepismen onaj tko zna čitati note. Čitati, pak, note, znači pretvarati note utonove. To se može činiti na dva bitno različita načina: ili tako da se noteu tonove pretvaraju pjevanjem (zapravo misaono, a zatim, ako treba,pjevanjem) ili tako da se to čini uz pomoć instrumenta. Prvi slučajnazivamo pravom, a drugi prividnom glazbenom pismenošću.

Naučiti pjevati po notama – što podrazumijeva i obratan proces, tj.misaono pretvaranje tonova u note – steći, dakle, pravu glazbenupismenost nije lako. Vještina se, kako je poznato, stječe na predmetusolfeggio i njeno stjecanje traje relativno dugo. Učeničke grupe (razredi)ne mogu biti velike jer se zahtijeva puno vježbanja u kojemu je, kao i usvakom drugom vježbanju, potrebna stalna, neposredna povratnainformacija svakom pojedinom učeniku. U prevelikoj grupi bio binemoguć pojedinačni nadzor nad razvojem vještine svakoga učenika.

Čitanje nota uz pomoć instrumenta (zapravo: pretvaranje nota uzvuk) vrlo je jednostavna stvar koja se može brzo naučiti, ali to nije pravaglazbena pismenost, jer tako pismeni glazbenici (obično amateri) zapravodekodiraju note uz pomoć instrumenta, ali ih ne mogu dekodiratimisaono. Upravo je stoga to prividna pismenost; prividna, dakle, zbognepostojanja misaone vještine dekodiranja nota u tonove (i obratno), apismenost jer takav pojedinac zna „čitati note“ (bolje: imenovati note kaod, fis, c ... četvrtinka, polovinka, osminka ... itd.)

Kako je pravu glazbenu pismenost relativno teško steći, glazbenise amateri zadovoljavaju prividnom jer je dovoljna za amatersko sviranje.Inače, da spomenemo i to, prividna je pismenost bez sviranja sasvimbeskorisna, pa i besmislena. Nema nikakve ni teorijske ni praktičnekoristi od toga da netko zna prepoznavati note ako te note ne znamisaono ozvučiti, ili, ako ne svira na nekom instrumentu.

Prividna je glazbena pismenost jednodimenzionalna. U njoj nemarazličitih razina. Ne može se biti dobro i loše prividno glazbenopismenim. Ili jesi, ili nisi! Nema tu nijansa. Nema, na primjer, nikakvepraktične, pogotovo pak, nema teorijske važnosti to da netko note čitabrže ili sporije. Prividno čitanje nota nije vještina nego znanje i to takomaloga opsega da se može svladati u vrlo kratkom vremenu (recimo, zadva sata). U amaterskoj je praksi zapravo tako da se ne uče posebnoznakovi (note) pa da se tek nakon nekog vremena u ruke uzmeinstrument, nego se poznavanje znakova odmah povezuje uz sviranje(mjesto na hvataljci tambure, položaj usnica i pritisak na usnik i sl.) Kad


5 Vidi i poglavlje Solfeggio kao učenje glazbenog jezika!

ste jednom na tamburi odsvirali ton fis na četvrtom polju d-žice, to četvrtopolje postaje fis i time je stvar što se čitanja note fis završena. Ono što sedalje razvija nije to znanje – ono odmah na početku dostiže svoj krajnjidomet – nego vještina sviranja na instrumentu i s njom povezano čitanje.

Nasuprot tome, prava glazbena pismenost može biti različitihrazina, ovisno o tome kako se daleko došlo u opismenjivanju (solfeggiu).Vještina koja funkcionira već tijekom prve godine učenja, s vremenom sesve više usavršava ali nikad ne završava. I najbolji solfeđist naći će se uintonacijskim situacijama koje neće odmah lako riješiti. Ono što želimoreći jest to da već i nakon relativno kratkog učenja (recimo od jedneškolske godine uz uobičajeni dvosatni tjedni raspored) vještinafunkcionira na upotrebljivoj razini, pogotovo kad je riječ o odrasli(ji)mosobama.

Neka razina prave glazbene pismenosti potrebna je svakome tkoželi podučavati glazbu pa makar to podučavanje bilo tako elementarnokakvo je u vrtiću ili razrednoj nastavi osnovne škole. Odgojiteljice uvrtićima i učiteljice razredne nastave morale bi steći bar elementarnurazinu prave glazbene pismenosti, i to ne stoga što bi one tome trebalepodučavati učenike (bože sačuvaj!), nego zato da bi same mogle glazbenopročitati i naučiti pjesmu koju će zatim pjevati s učenicima. Važnija jepritom jedna druga stvar. Glazbena pismenost, makar i tako jednostavnakakva bi se mogla steći u studiju predškolskoga odgoja i razrednenastave, omogućuje uvid u glazbenu strukturu, u funkcioniranje glazbekakav se bez toga ne može imati. To korisniku daje određen osjećajsigurnosti, tj. osjećaj da nije na sasvim nepoznatom području i da nijesasvim bespomoćan, pogotovo ako se tomu doda i nešto razumijevanjaharmonije. Drugim riječima, za elementarno stjecanje prave glazbenepismenosti odgojiteljica i učiteljica razredne nastave treba se zalagati izpsiholoških razloga, radi njih, radi njihovog osjećaja sigurnosti iotklanjanja moguće frustracije, a ne toliko zbog potrebe da se njomesluže, a pogotovo, pak, ne zato da bi djecu opterećivale notama. Razinaglazbene pismenosti potrebna za podučavanje drugih u studiju sepredškolskoga odgoja i razredne nastave ionako ne može steći ni podkojim uvjetima, a pjesme potrebne za pjevanje mogu se naučiti i „posluhu,“ uz pomoć nosača zvuka.

Neka razina glazbene pismenosti i neka razina sviračke vještine,uvjet su započinjanja studija glazbe. Ako ih nema, treba ih uspostaviti, ato znači da studij ne može biti studij nego mora biti elementarno učenjeglazbe manje-više na razini osnovne glazbene škole. Nažalost, stvari stojetako da ukupno nastavno vrijeme dodijeljeno glazbi u studiju pred-


školskoga odgoja i razredne nastave nije dovoljno da se obavi oboje: ipriprema za studij i stvaran studij glazbe. Stoga to učenje glazbe nužnoostaje na predstudijskoj, dakle, stručnoj, a ne umjetničkoj razini. Kako tačinjenica ima značajne praktične posljedice, ponovit ćemo još jednom:

studij glazbe na studiju predškolskoga odgoja i razredne nastave nijei ne može biti (sveučilišni) umjetnički, nego jest i može biti samostručni studij.Bez drastičnog povećanja nastavnih sati ili postavljanja uvjeta da

se studiju može pristupiti tek s određenom glazbenom kompetencijom(recimo, završenom /barem/ osnovnom glazbenom školom), to stanje nijemoguće promijeniti. Kako nije realno ni pomišljati na ostvarenjespomenutih uvjeta – ni samo jednoga, a kamoli obaju – treba učenjeglazbe (koje, ponavljamo, ne može biti sveučilišni studij) postaviti tako dabuduće odgojiteljice i učitelji(ce) razredne nastave iz njega izvuku najvećumoguću praktičnu korist. Trenutačno stanje nije takvo da bi se to i moglodogoditi. Pogledat ćemo zašto je tome tako.

Glazbena nastava u studiju predškolskogaodgoja i razredne nastave

U ranijim programima studija predškolskoga odgoja i razrednenastave pojavljivala su se uglavnom samo četiri glazbeno-nastavna pred-meta, i to glazbena kultura, teorija glazbe, metodika nastave glazbenekulture i sviranje.

U novijim programima toga studija glazbenih je predmeta, štoobveznih, što izbornih, znatno više. Evo tih predmeta:6

Obvezni glazbeni predmeti1. Glazbena kultura2. Glazbeni praktikum (i kao izborni predmet)3. Glazba s praktikumom4. Glazba u integriranom kurikulu5. Metodika nastave glazbene kulture


6 Kako ovo nije analiza nastavnih programa učiteljskih fakulteta, nego rasprava onekim općim pitanjima učenja glazbe na takvim ustanovama, nećemo navoditi gdje sekoji predmet pojavljuje i kako su kolegiji raspoređeni na pojedinim učiteljskimstudijima u Osijeku, Puli, Rijeci, Splitu, Zadru i Zagrebu.

6. Metodika glazbene kulture (sic!)7. Glazbeno pismo8. Notno pismo9. Glazbeno pismo i sviranje

10. Sviranje11. Vokalni praktikum12. Instrumentalni praktikum13. Vokalno-instrumentalni praktikum14. Metodička praksa

Izborni glazbeni predmeti1. Glazbena radionica2. Poznavanje glazbenog jezika3. Ritmika i ples4. Povijest hrvatske glazbe5. Folklorna glazba6. Hrvatska narodna glazba7. Dječje glazbeno stvaralaštvo8. Glazba za djecu9. Glazba, dijete i mediji

10. Razvoj dječje muzikalnosti11. Izvannastavne glazbene aktivnosti (modul)12. Zborsko pjevanje („teorijski“)13. Zborno pjevanje (pjevanje u zboru)14. Osnove zborskog dirigiranja15. Glazbena slušaonica16. Odgoj glazbenom komunikacijom17. Estetika glazbe18. Glazbena animacija19. Glazbeni izričaj20. Impostacija glasa21. Skupno muziciranje

Tih trideset pet kolegija – četrnaest obveznih i dvadeset jedanizborni – nipošto ne znači trideset pet različitih kolegija, pogotovo, pak,ne trideset pet različitih sadržaja. Riječ je uglavnom o tome da se sličnisadržaji na različitim studijima različito imenuju (glazbeno pismo : notnopismo : glazbeno pismo i sviranje : poznavanje glazbenog jezika; vođenjezbora : zborsko pjevanje : osnove zborskog dirigiranja; folklorna glazba :


hrvatska narodna glazba) ali, što je još važnije, i o tome da se pod istimimenom nude različiti sadržaji.

Ta neopravdano velika količina nastavnih predmeta nije ni odrazonoga što bi vrtićke odgojiteljice i učiteljice razredne nastave trebale znatii moći, ni odraz logike struke. Riječ je o umjetnom gomilanju predmetakojim sastavljači takvih programa sebi samima „dokazuju“ svoju važnost iglazbenoj nastavi pokušavaju dati izgled ozbiljne discipline koji (izgled),valjda, ne bi imala kad bi se svela na ono što je stvarno potrebnokorisnicima programa i što jest u skladu s logikom struke. Pogledajmo štose nudi u pojedinim kolegijima!

Glazbena kultura – obvezni predmet

U jednom studijskom programu7 sadržaj je predmeta sljedeći:

Glazbena kultura (jedan sem. 45 sati)

„1. Glazbena kultura antičke Grčke 2. Srednjovjekovno jednoglasje,3. Renesansa, 4. Barok, 5. Oblici pretklasike i bečke klasike, 6. Pred-stavnici bečke klasike, 7. Glazba u Hrvatskoj u 18. stoljeću, 8.Romantizam u glazbi, 9. Predstavnici romantične glazbe, 10.Slavenska glazba u drugoj polovici 19. stoljeća, 11. Glazba u Hrvat-skoj u 19. stoljeću, 12. Glinka, Ruska petorica i Čajkovski, 13.Opera u 19. stoljeću, 14. Smjerovi kasnog 19. stoljeća: realizam,verizam, impresionizam, moderna, 15. Smjerovi 20. stoljeća.“

U drugom studijskom programu sadržaj je istoga predmeta dru-gačiji:


„Izražajne komponente glazbenog djela: metar, ritam, melodija,harmonija, tempo, dinamika, agogika, boja, oblik. Tvorbeni elementiglazbenog djela: motiv, fraza, mala i velika glazbena rečenica, mala ivelika glazbena perioda, posebnosti u konstruiranju tvorbenihelemenata. Jednostavni glazbeni oblici. Složeni glazbeni oblici:


7 Kako ovo nije kritička analiza nastavnih programa, nego općenita rasprava o studijuglazbe u predškolskom odgoju i razrednoj nastavi, ovdje se neće navoditi izvori.Tekstove smo preuzimali s interneta (gdje ih zainteresirani čitalac može naći)„metodom“ copy & paste te je riječ o doslovnim navodima. Namjerno smo ostavilinebrojene, gramatičke, pravopisne i stilske pogreške jer i one na nešto ukazuju.

jednostavačni i višestavačni, solo-popijevka, opera, oratorij, kantata,musical, i dr. Programnost u glazbi. Povijesni pregled razdoblja istilova u glazbenoj umjetnosti. Poznavanje glazbenih instrumenata.Osposobljavanje za vokalnu izvedbu nastavnog gradiva. Melodijska,ritamska i formalna analiza odabranih glazbenih primjera. Pjevanjepjesama solmizacijom, glazbenom abecedom i tekstom.“

U trećem programu sadržaj je i opet nešto drugačiji:


„Usvajanje teoretskih glazbenih znanja; Glazbena pismenost kao pri-marni cilj; Razvijanje osjećaja za visinu, trajanje i dinamiku tona:ritam, ritamske figure, mjera; Razne metode intonacije: funkcionalnametoda, metoda REA, relativna i apsolutna metoda; Ljestvice, tonali-teti, modusi, alteracija, modulacija, intervali, kvintakord, sekstakord,septakord; Male glazbene forme – tvorba glazbenog djela: motiv,fraza, mala glazbena rečenica, velika glazbena rečenica, glazbenaperioda, dvodijelni i trodijelni oblik; O složenim glazbenim oblicimasamo informativno (rondo i tema s varijacijama, sonata, simfonija).“

U četvrtom studiju kolegij je postavljen kao u dva prethodnoopisana studija.


„Sadržaj Glazba, ton, intervali, ljestvice, akordi (trozvuci,četverozvuci) i obrati, dinamika, tempo, agogika; pregled glazbenostilskih razdoblja od antike do najrecentnijih zbivanja u glazbi 20.stoljeća sa slušnim primjerima“

„KompetencijeUpoznati i usvojiti osnovne glazbeno-teorijske pojmove, te mijenustilskih razdoblja u glazbenoj povijesti. Na temelju usvajanja teorij-ske podloge razviti sposobnost praktične primjene stečenog znanja.“

Je li normalno da se pod istim nazivom predmeta nude različitisadržaji, o tome nećemo raspravljati. Važniji je problem to da je u sva triprimjera riječ o sadržajima, koji, tako postavljeni, odgojiteljicama iučiteljicama ne samo da nisu ni od kakve koristi (jasno, nijedno znanjenije suvišno pa čak ako nije izravno upotrebljivo), nego one za usvajanjetih znanja nemaju potrebnih preduvjeta. Učiti povijest glazbe, tj. učitiinformacije o glazbi (prvi primjer) na takav, verbalizirani način (jer zaupoznavanje glazbe nema ni preduvjeta, ni vremena (jedan semestar), a,


sudeći po tekstu programa, ni namjere) bilo bi besmisleno čak i kad bi teinformacije i bile upotrebljive. Sadržaj naveden u programu, na Muzičkojje akademiji, recimo, raspoređen u četiri semestra, i to još uvijek nijedovoljno da se nauči povijest glazbe. Jednako je besmisleno učiti tzv.teoriju glazbe (drugi i treći primjer) ako se to radi „na suho,“ bez stjecanjaglazbene pismenosti. Tzv. teorija glazbe sastavni je dio glazbenogaopismenjivanja i ako opismenjivanja nema, ne može biti ni „teorije.“ Štoodgojiteljici ili učiteljici znači da zna što je „metar, ritam, melodija,harmonija, tempo, dinamika, agogika, boja, oblik ... ili „Razne metodeintonacije: funkcionalna metoda, metoda REA, relativna i apsolutnametoda; ljestvice, tonaliteti, modusi, alteracija, modulacija, intervali,kvintakord, sekstakord, septakord ...“ kad ništa od toga ne može glazbenoupotrijebiti ni za sebe a kamoli za svoje učenike.

Glazbeni praktikum (obvezni i izborni predmet)

Glazbeni se praktikum pojavljuje kao obvezni, ali se u jednomučiteljskom studiju tretira i kao obvezni i kao izborni predmet. Njegov jeprogram u jednom primjeru sljedeći:

„Varijanta A (klavir, op. P. R.)

Kolegij Glazbeni praktikum I (jedan sem. 15 sati) uključujesljedeće cjeline:

1. Upoznavanje instrumenta, 2. Vježbanje manuelne tehnike zaizvođenje tona na instrumentu 3. Sviranje melodije desnom rukom.Ovladavanje izvođenja akorda lijevom rukom.“

„Kolegij Glazbeni praktikum II (jedan sem. 15 sati) uključujesljedeće cjeline:

1. Analiza glazbenog primjera, 2. Sviranje primjera (desnom rukommelodije, a lijevom akordske pratnje), 3. Pjevanje.“

„Kolegij Glazbeni praktikum III (jedan sem. 15 sati) uključujesljedeće cjeline:

1. Analiza glazbenog primjera, 2. Sviranje primjera (desnom rukommelodije, a lijevom akordske pratnje), 3. Pjevanje.“

„Kolegij Glazbeni praktikum IV (izborni) (jedan sem. 15 sati)uključuje sljedeće cjeline:


1. Vježbanje manuelne tehnike za izvođenje melodije desnom iakorda lijevom rukom na instrumentu, 2. Istovremeno sviranjemelodije desnom i pratnje lijevom rukom, 3. Uvježbavanje sviranjaakorda u rastavljenom obliku, 4. Sviranje i pjevanje pjesmica za 2.razred osnovne škole.„Kolegij Glazbeni praktikum V (izborni) (jedan sem. 15 sati)uključuje sljedeće cjeline:1. Vježbanje manuelne tehnike za izvođenje melodije desnom i akor-da lijevom rukom na instrumentu, 2. Istovremeno sviranje melodijedesnom i pratnje lijevom rukom, 3. Uvježbavanje sviranja akorda urastavljenom obliku, 4. Sviranje i pjevanje pjesmica za 3. i 4. razredosnovne škole.“

Varijanta B (gitara, op. P.R.)

1. Upoznavanje instrumenta, njegov razvoj kroz povijest, 2. Držanjegitare, postava desne i lijeve ruke,3. Praktične vježbe lijeve i desneruke.“

Kao što se vidi, riječ je zapravo o „starom“ predmetu sviranje, i tona klaviru i gitari. Klavirski je program postavljen na način „amaterskog“učenja, i to je u danoj situaciji sasvim opravdano. Kako u praksi izgledanastava, iz programa i iz popisa literature može se samo djelomičnovidjeti jer je preopćenit – ali, to, kao i ostale osobine programa nisupredmet ove rasprave. Želimo istaknuti da program nastave sviranjanačelno treba postaviti na tim osnovama. Bilo bi zanimljivo znati što semože postići i što se stvarno postiže u učenju klavira s ukupno 60nastavnih sati raspodijeljenih u pet semestara (jedan sat tjedno), ako sezna da je to grupna nastava (zapravo, pet minuta tjedno). „Na vježbestudenti dolaze podijeljeni u grupe po deset, svaki student ima svojih ccapet minuta (ist. P. R.) u kojima odsvira i otpjeva prethodno zadaniprimjer, te mu se zadaje novi (za idući sat). Ostali u grupi slušajuinstrumentalnu izvedbu, pjevaju zajednički primjer te slušaju komentare iprimjedbe nastavnika.“ Upitno je, također, koliko studenti(ce) razrednenastave uspiju samostalno vježbati ako se uzmu u obzir njihove ukupnestudijske obveze koje nipošto nisu male.

Program nastave gitare u konkretnom se studiju spominje samo ujednom semestru (što je očito propust u sastavljanju programa a ne odrazstvarnog izvođenja nastave), i postavljen je na način „umjetničkog,“ ili„klasičnog“ učenja gitare. Tako postavljeno sviranje gitare u konkretnomstudiju nema nikakva opravdanja pa ni smisla. Sve kad bi se u„klasičnom“ sviranju gitare i moglo nešto postići, to bi za osnovnu školu


bilo neupotrebljivo. Gitara u rukama učitelja u osnovnoj školi (ne samo urazrednoj nastavi) može biti korisna samo ako se svira onako kako torade gitaristi amateri, tj. ako služi kao akordska i ritamska pratnjapjevanju. Naučiti svirati gitaru na takav način nije teško. Uz određenukoličinu individualnoga vježbanja, razina sviranja potrebna za praćenjerazrednoga pjevanja mogla bi se se postići u postojećem vremenu.

U jednom drugom studiju Glazbeni je praktikum postavljen neštodrugačije:

„Glazbeni praktikum I (obvezni, 1. i 2. semestar po 15 sati) (...)

Glazbeno opismenjavanje i usvajanje glazbene terminologije. Savla-davanje vještine sviranja na sintesajzeru ili klaviru sa dvije ruke.Paralelno sa usvajanjem temeljnog znanja iz osnova glazbene teorijetreba razvijati i glazbeni ukus te osjećaj za izražavanje elemenataskladbe glasom i pokretima /ritmika/.Učenje pravilnoj intonaciji uzsavladavanje tehnike disanja.Obrada ritmičkih obrazaca /brojalica/.Mjere – osnovne i složene. Intervali. Enharmonizam. Predznaci/povisilice, snizilice/. Durske i molske ljestvice. Transpozicija.Akordi /durski, molski/-kvintakordi, sekstakordi, kvartsekstakordi,dominantni septakord.“

„Glazbeni praktikum II (obvezni, 3. i 4. semestar po 15 sati) (...)

Ponavljanje gradiva. Kratice u notnom pisanju. Izrazi za načineizvođenja. Dinamičke oznake. Vrste tempa, brzine izvođenja nekogglazbenog djela. Izrazi za karakter skladbe. Prstometi sviranjadurskih i molskih ljestvica. Harmonizacija pjesama. UpotrebaOrffovog instrumentarija. Uspostavljanje funkcionalna veze izmeđuglazbenih, jezičnih, likovnih i drugih umjetničkih sadržaja. Izgradnjaotvorenosti prema inovacijskim nastojanjima u praksi na svimumjetničkim izričajima. Sudjelovanje u praćenju i analiziranjuodređenog aspekta glazbenog razvoja djece rane školske dobi.“

Na istom studiju pojavljuje se Glazbeni praktikum i kao izbornipredmet, ovako:

„Glazbeni praktikum I (izborni, prvi semestar, 30 sati) (...)

Glazbeno opismenjavanje i usvajanje glazbene terminologije. Savla-davanje vještine sviranja na sintesajzeru ili klaviru sa dvije ruke.Paralelno sa usvajanjem temeljnog znanja iz osnova glazbene teorijetreba razvijati i glazbeni ukus te osjećaj za izražavanje elemenata


skladbe glasom i pokretima /ritmika/. Učenje pravilnoj intonaciji uzsavladavanje tehnike disanja. Obrada ritmičkih obrazaca /brojali-ca/. Mjere – osnovne i složene. Intervali. Enharmonizam. Predznaci/povisilice, snizilice/. Durske i molske ljestvice. Transpozicija.Akordi /durski, molski/-kvintakordi, sekstakordi, kvartsekstakordi,dominantni septakord.

„Glazbeni praktikum II (izborni, drugi i treći semestar, po 15 sati) (...)

Ponavljanje gradiva. Kratice u notnom pisanju. Izrazi za načineizvođenja. Dinamičke oznake. Vrste tempa, brzine izvođenja nekogglazbenog djela. Izrazi za karakter skladbe. Prstometi sviranjadurskih i molskih ljestvica. Harmonizacija pjesama. Upotreba Orffo-vog instrumentarija. Uspostavljanje funkcionalna veze između glaz-benih, jezičnih, likovnih I drugih umjetničkih sadržaja. Izgradnjaotvorenosti prema inovacijskim nastojanjima u praksi na svim umjet-ničkim izričajima. Sudjelovanje u praćenju i analiziranju određenogaspekta glazbenog razvoja djece rane školske dobi.“

„Glazbeni praktikum III (izborni, treći semestar, 30 sati) (...)

Ponavljanje gradiva. Harmonizacija pjesama. Upotreba Orffovoginstrumentarija. Uspostavljanje funkcionalna veze između glazbenih,jezičnih, likovnih i drugih umjetničkih sadržaja. Izgradnja otvoreno-sti prema inovacijskim nastojanjima u praksi na svim umjetničkimizričajima. Sudjelovanje u praćenju i analiziranju određenog aspektaglazbenog razvoja djece rane školske dobi. Ponavljanje već naučenihpjesmica te učenje narodnih pjesama, kola i igra s pjevanjem.Slušanje glazbe i odlasci na žive izvedbe.“

Prvo što upada u oči jest činjenica da je isti predmet i obvezni iizborni, i to u isto vrijeme, u istim semestrima te da u oba slučaja imaidentičan sadržaj. Drugo, to nije sviranje kao što je to bilo u prethodnomprogramu, nego neka kombinacija svega i svačega: sviranja, tzv. teorije,opismenjivanja, intonacije i – nebuloza. Tko zna što bi trebalo značiti„Uspostavljanje funkcionalna veze (sic!) između glazbenih, jezičnih, likovnihi drugih umjetničkih sadržaja. Izgradnja otvorenosti prema inovacijskimnastojanjima u praksi na svim umjetničkim izričajima. Sudjelovanje upraćenju i analiziranju određenog aspekta glazbenog razvoja djece raneškolske dobi,“ da i ne spominjemo to kako je doista nepromišljeno uprogram glazbene nastave odgojiteljica i učiteljica razredne nastaveuvrštavati transpozicije, durske i molske ljestvice, sve vrste akorda i sl. Bilobi vrijedno istražiti kako ta nastava izgleda u praksi!


Kako u programu, iz kojega su ti navodi, nema sviranja, čini se daje glazbeni praktikum jedini predmet na kojemu se i svira. Može li to bitidovoljno za ono što bi odgojiteljice i učiteljice morale znati?

U studiju u kojemu se pojavljuje predmet sličnoga imena– Glazba spraktikumom – nalazimo sljedeći sadržaj:

Glazba s praktikumom (dva semestra, ukupno 105 sati):

„1. Naučiti pjevati i svirati (ist. P. R.) sljedeće dječje pjesmice: N.Janev: Zeko, zeko, B. Ibrišimov: Čista cica, L. Lesičkova: Maca, B.Ibrišimov: Pahuljice, J. Kaplan: Lutkina uspavanka, A. Astardžie-va: Proljeće, D. Hristov: Lutkina pjesma, L. Mav: Cicibani, J.Bitenc: Mlin, L. Lulić: Moj djed, P. Ramovš: Dijete pjeva, M.Hynkova: Vrapčić u zimi, L. Županović: Mrav, J. Kaplan: Konjićuhaj, M. Krasev: Zima, M. Pirnik: Zvončić, P. Hadžiev: Proljeće, M.Voglar: Mi cicibani, J. Kaplan: Zeko pleše, J. Bitenc: Gusak i guske,J. Bitenc: Patak, A. Hadžiev: Mali vlak, V. Ivanikova: Avion, M.Miletić: Zacvrkuta mali vrapčić, J. Kaplan: Saonice male Sanje, L.Lesičkova: Lastavica, J. Kaplan: Patkina pjesma, J. Bitenc: Hi,konjiću, V. Stojanov: Jesenska pjesma, H. Nedjalkov: Pahuljice, L.Kozinović: Sveti Niko. Ringe raje, Jeste ikad čuli to, Ja posijah lan,O Jelo, Jelice, Teče, teče bistra voda, Igra kolo, Zlatna ptičica, Djecai maca, Mali ples, Sadila sam bosiljak, Bijela kvočka, Ja posijahrepu, Nini, dušo moja, Oj javore, javore, Junak Janko, Spavaj maliBožiću. - napomena: svrha pjevanja i sviranja je usvajanje pjesmicate istodobno razvijanje pjevačkih sposobnosti studenata i svladavanjevještine sviranja. 2. Usvojiti osnove teorije glazbe za potrebe svira-nja instrumenta (ist. P. R.) – klavira, sintesajzera ili harmonike.– notno crtovlje, takt, nazivi nota i njihovo trajanje, notne stanke,znakovi za produženje nota i stanki, mjera, ritam, ritamske figure,predtakt i uzmah, violinski ključ, glazbena abeceda, predznaci,akordi, oznake za tempo, dinamiku, agogiku i artikulaciju.

3. Upoznati aktivnim višekratnim slušanjem (ist. P. R.) slje-deće skladbe i uočiti glazbene sastavnice:

– R. Schumann: Divlji jahač iz Albuma za mladež, op. 68, W. A.Mozart: Mala noćna muzika KV 525, 1. stavak, C. Saint-Saëns:Fosili, Labud, Slon iz Karnevala životinja, N. R. Korsakov:Bumbarov let, P. I. Čajkovski: Ples šećerne vile i Trepak iz baletaOrašar, F. Couperin: Tajanstvene prepreke, J. Brahms: Mađarskiples br. 5 u g-molu.


4. Naučiti izvoditi sljedeće brojalice i glazbene igre:– Eci peci pec, Iš’o medo u dućan, Jedna vrana gakala, Tupa tap,A. Astardžieva: Proljeće, Ja posijah lan, Mali ples, Bijela kvočka.

5. Usvojiti vještinu sviranja sljedećih glazbala dječjeg instrumentarija:– udaraljki (štapići, trokutić, činele, mali bubanj, ručni bubanj,tamburin, zvečke) i melodijskih glazbala (metalofon i ksilofon).“

Ovdje je, kao što se vidi, riječ o skupnoj nastavi, u kojoj se nastrogo pragmatičan način uči sve ono što će učitelju/učiteljici bitipotrebno u nastavnom radu. Program je strogo operacionaliziran i unjemu nema ničega suvišnog. Jedino što ostaje otvoreno, jest pitanje je lipredviđeni broj sati dovoljan za svladavanje predviđenoga sadržaja. Višećemo o tako koncipiranom predmetu govoriti kasnije.

U istom se studijskom programu pojavljuje i predmet Glazba uintegriranom kurikulumu (u iduća dva semestra s ukupno 105 sati) sasljedećim sadržajem:

„1. Svladati metodičko oblikovanje sljedećih glazbenih aktivnosti uzuvažavanje specifičnosti svakog područja:

Pjevanje (osjećaj za intonaciju, pjevačke sposobnosti - opseg i razvojdječjeg glasa, izbor pjesama, obrada pjesme po sluhu - igre jeke,disanje pri pjevanju, interpretacija, dikcija, glazbena memorija)

Slušanje glazbe (izbor skladbi za slušanje, postupci pri slušanjeglazbe, vrste slušanja, motivacija za slušanje, uočavanje glazbenihsastavnica); Brojalice i glazbene igre (osjećaj za ritam, vrstebrojalica, usvajanje brojalice, vrste igara (igre s pjevanjem - igre ukolu i koloni, igre slobodnih oblika, igre mješovitih oblika, igre uzinstrumentalnu pratnju, glazbene dramatizacije) postupak usvajanjaglazbenih igara)

Sviranje – sviranje na dječjem instrumentariju (udaraljke - štapići,trokutić, činele, mali bubanj, ručni bubanj, tamburin, zvečke imelodijskih glazbala – metalofon i ksilofon) i tijelo kao instrument(sviranje ritma, sviranje metra).

2. Naučiti pjevati i svirati sljedeće dječje pjesmice: J. Kaplan:Čestitka majčici, V. Gerčik: Kišica, J. Kaplan: Jagoda, J. Kaplan:Naše kolo veselo, J. Pomahač: Žaba, P. Bergamo: Avanture malogaJuju, J. Bitenc: Svetom Nikoli.– napomena: svrha pjevanja i sviranja je usvajanje određenog brojapjesmica te istodobno razvijanje pjevačkih sposobnosti studenata isvladavanje vještine sviranja.


3. Upoznati aktivnim višekratnim slušanjem sljedeće skladbe i uočitiglazbene sastavnice: R. Schumann: Radostan seljak iz Albuma zamladež, op. 68, M. P. Musorgski: Ples pilića, W. A. Mozart: Sonataza klavir u A-duru, KV 331, 3. stavak (Alla turca), C. Saint-Saëns:Akvarij, Klokani, Završna koračnica iz Karnevala životinja, A.Hačaturjan: Ples sa sabljama iz baleta Gajane, L. Boccherini:Menuet iz Gudačkog kvinteta u E-duru, op. 13, br. 5 - 3. st., A.Dvořák: Humoreska, A. Gretry: Magarac i kukavica.4. Naučiti izvoditi sljedeće brojalice i glazbene igre: Ture bure valja,Pliva patka preko Save, V. Janusova/A. Bil’ova: Sve do gradaDaruvara, Lazarova/Ruml/Jeřabkova: Ruke, H. Šimoneková: Vlak,V. Janusova/A. Bil’ova: Žabe i roda.5. Usvojiti osnovna znanja iz područja tradicijske glazbe Hrvatske(običaji, glazbala, nošnje) te upoznati slušanjem sljedeće tradicijskeskladbe i uočiti glazbene sastavnice: Slavonsko kolo, Drmeš, Ples sropčecom, Grad se beli preko Balatina, Splitski plesovi.“

I tu je, kao što se vidi, riječ o skupnoj nastavi i skupnom učenjusvega onoga što učitelju treba za nastavu glazbe u razrednoj nastavi.Spomenimo, zasad, da su to jedina dva obvezna predmeta u tomučiteljskom studiju. Nema, dakle, glazbene kulture, metodike nastaveglazbene kulture, glazbenoga pisma, notnoga pisma, sviranja, itd., pogotovopak, nema ritmike i plesa, povijesti hrvatske glazbe, folklorne glazbe,dječjega glazbenog stvaralaštva, razvoja dječje muzikalnosti, estetike glazbe,odgoja glazbenom komunikacijom i sl. Sve što bi iz tih i, eventualno, nekihdrugih predmeta moglo biti bitno za učiteljice i odgojiteljice, utkano je uskupnu nastavu tih dvaju kolegija. No, o tome i o predmetima koji se utom studiju pojavljuju kao izborni, govorit će se nešto kasnije.

Metodika nastave glazbene kulture, ili, pogrešno,Metodika glazbene kulture – obvezni predmet

Metodika je predmet koji se pojavljuje u svim studijima osim u jednom.Pogledajmo kakvi su sadržaji toga kolegija.

Primjer prvi

Metodika glazbene kulture I. (šesti sem. 60 sati)


Sadržaj kolegija„1. Pojam i definicija metodike glazbene kulture, 2. Smisao glazbenekulture u prvim školskim godinama, 3. Nastavni oblici i metoderada, 4. Glazbene sposobnosti, 5. Pjevanje kao područje glazbenekulture, 6. Postupak učenja pjesme po sluhu, 7. Glazbeniinstrumenti, 8. Sviranje kao područje glazbene kulture, 9. Brojalice,10. Slušanje glazbe kao područje glazbene kulture, 11. Slušanjevokalne, vokalno-instrumentalne i instrumentalne skladbe, 12.Priprema za slušanje glazbe, 13. Analiza glazbenog djela, 14.Zapažanje izražajnih elemenata, 15. Izražavanje dojmova ivrednovanje doživljaja.“

Metodika glazbene kulture II. (sedmi sem. 60 sati)

„Sadržaj kolegija1. Glazbena kultura u IV. razredu osnovne škole, 2. Pjevanje (ponotnom pismu), 3. Sviranje (po notnom pismu), 4. Slušanje glazbe,5. Glazbeno pismo, 6. Obrada tonova u okviru C-dur ljestviceabecedom i solmizacijom, 7. Obrada notnih vrijednosti, 8. Pjevanje isviranje po notnom pismu, 9. Stvaranje i zapisivanje melodije iritma, 10. Dječje glazbeno stvaralaštvo kao područje glazbenekulture, 11. Improvizacija – stvaranje melodije i ritma, 12. Glazbeneigre, 13. Igra - pripremanje i provođenje, 14. Igra kao oblikstandardne glazbene izvannastavne i izvanškolske aktivnosti.“

Metodika glazbene kulture na ovom studiju ima, dakle, 120 satinastave! Kako se predmet ostvaruje u praksi, ne možemo znati, ali je izpopisa sadržaja vidljivo da će studenti(ce), između ostaloga, naučiti kakose metodički obrađuje: 1. pjevanje (po notnom pismu), 2. sviranje (ponotnom pismu), 3. slušanje glazbe, 4. glazbeno pismo, 5. obrada tonova uokviru C-dur ljestvice abecedom i solmizacijom, 6. obrada notnih vrijednosti,7. pjevanje i sviranje po notnom pismu, 8. stvaranje i zapisivanje melodije iritma ... Studenti koji su glazbeno sasvim nepismeni učit će, dakle, kakoopismenjivati djecu, kako s djecom provoditi citirane aktivnosti i to urazrednoj nastavi gdje glazbeno opismenjivanje i uvođenje bilo kakvih(kvazi)stručnih sadržaja nema baš nikakva smisla.

Ako smo možda pogrešno shvatili sadržaj Metodike II, tj. ako se nemisli na to kako će se citirane stvari metodički izvoditi u nastavi, nego semisli da će to, dakle, „2. Pjevanje (po notnom pismu), 3. Sviranje (ponotnom pismu), 4. Slušanje glazbe, 5. Glazbeno pismo ...“ i ostalo što gorepiše, na metodici raditi studenti(ce), onda je posrijedi nesporazum, jer tonisu sadržaji metodike nego glazbenoga opismenjivanja. Poanta je,


međutim, u tome da je sasvim besmisleno podučavati metodiku nekogatko ne zna struku. Tu se troši sto dvadeset sati na nešto što studenti(ce)razredne nastave, jednostavno ne mogu razumjeti jer nemaju potrebnihstručnih predznanja i što im, sve kad bi to i shvatile, zapravo uopće nijepotrebno jer to neće raditi u praksi.

Primjer drugi

Metodika glazbene kulture I (jedan sem. 45 sati)

„Sadržaj kolegija:Kolegij Metodika glazbene kulture uključuje sljedeće cjeline: 1. Pojami definicija metodike glazbene kulture, 2. Smisao glazbene kulture uprvim školskim godinama, 3. Nastavni oblici i metode rada, 4.Glazbene sposobnosti, 5. Pjevanje kao područje glazbene kulture, 6.Postupak učenja pjesme po sluhu, 7. Glazbeni instrumenti, 8. Svira-nje kao područje glazbene kulture, 9. Brojalice, 10. Slušanje glazbekao područje glazbene kulture, 11. Slušanje vokalne, vokalno-instru-mentalne i instrumentalne skladbe, 12. Priprema za slušanje glazbe,13. Analiza glazbenog djela, 14. Zapažanje izražajnih elemenata,15. Izražavanje dojmova i vrednovanje doživljaja.“

Metodika glazbene kulture II. (jedan sem. 45 sati)

„Sadržaj kolegija1. Glazbena kultura u IV. razredu osnovne škole, 2. Pjevanje (ponotnom pismu), 3. Sviranje (po notnom pismu), 4. Slušanje glazbe,5. Glazbeno pismo, 6. Obrada tonova u okviru C-dur ljestviceabecedom i solmizacijom, 7. Obrada notnih vrijednosti, 8. Pjevanje isviranje po notnom pismu, 9. Stvaranje i zapisivanje melodije iritma, 10. Dječje glazbeno stvaralaštvo kao područje glazbenekulture, 11. Improvizacija – stvaranje melodije i ritma, 12. Glazbeneigre, 13. Igra - pripremanje i provođenje, 14. Igra kao oblikstandardne glazbene izvannastavne i izvanškolske aktivnosti.“

Metodika glazbene kulture II.(sic!)8 (jedan sem. 60 sati)

„Sadržaj kolegija1. Glazbena kultura u IV. razredu osnovne škole, 2. Pjevanje (ponotnom pismu), 3. Sviranje (po notnom pismu), 4. Slušanje glazbe,5. Glazbeno pismo, 6. Obrada tonova u okviru C-dur ljestvice


8 Ovdje bi možda trebalo stajati III. ali stoji II!

abecedom i solmizacijom, 7. Obrada notnih vrijednosti, 8. Pjevanje isviranje po notnom pismu, 9. Stvaranje i zapisivanje melodije iritma, 10. Dječje glazbeno stvaralaštvo kao područje glazbenekulture, 11. Improvizacija – stvaranje melodije i ritma, 12. Glazbeneigre, 13. Igra - pripremanje i provođenje, 14. Igra kao oblikstandardne glazbene izvannastavne i izvanškolske aktivnosti.“

Sad, je li to Metodika III, ili je dvaput otisnuta Metodika II, neznamo! Da je riječ o pogrešci sastavljača, to je sigurno. Jer: Ako jeMetodika III, kako to da ima identičan sadržaj s Metodikom II? Ako je,greškom, dvaput otisnuta Metodika II, kako to da sad ima veću satnicu?

U svakom slučaju, program je identičan prvom slučaju pa vrijedesve napomene koje smo dali tamo.

Primjer treći

I na trećem studiju postavljena je Metodika nastave glazbenekulture na sličan način:

Metodika nastave glazbene kulture I (peti. sem. 30 sati)

„Opis/sadržaj kolegija:Metodička obrada sadržaja glazbene kulture; Obrada ritma i ritam-skih figura; Praktično izvođenje ritamskih figura; Mjera; Relativnostmjera; Intonacija; Relativne metode; Metoda tonika – do; Slovčananotacija.“

Metodika nastave glazbene kulture II (šesti sem. 30 sati)

„Opis/sadržaj kolegija:Obrada tonova solmizacije; Apsolutna notacija; Ulazak u tonskiprostor C – dura; Ljestvica - modulator; Usmeni diktat; Obradaljestvica do četiri predznaka; Mol ljestvica i molska paralela; Obradamodusa; Alterirani tonovi; Modulacija; Intervali; Obrada kvinta-korda, sekstakorda i četverozvuka;Postupci vježbanja modulacije;Diktat: ritamski i melodijski; Obrada pjesme; Učenje pjesme posluhu.“

Metodika nastave glazbene kulture III (sedmi sem. 30 sati)

„Opis/sadržaj kolegija:Slušanje glazbe. Izbor skladbi za slušanje. Obrada skladbi zaslušanje i ponavljanje; Glazbene igre, igre s pjevanjem, igre uzpokret; Orffov instrumentarij - pjesme uz instrumentalnu pratnju.“


Metodika nastave glazbene kulture IV (osmi sem. 30 sati)

„Opis/sadržaj kolegija:Obrada 15 dječjih pjesama zavičajne glazbene baštine koje je autorovog programa pronašao na zadarskom području, stručno obradio ikomentirao. Osobito pokazati mogućnost obrade pjesama živeglazbene baštine u pedagoško-nastavne svrhe; Glazbeno stvaralaštvo:onomatopeja na satu glazbene kulture; Izrada priprava za nastavnupraksu; Nazočnost u odgojno-obrazovnom radu; Nastavo-glazbenikurikulum; Projekti: godišnja doba, blagdani, rođendan u razredu,more, Velebit; Analiza oglednih satova glazbene kulture u školi.“

I za taj program vrijede primjedbe koje smo dali uz prethodni:besmisleno je podučavati metodiku nekoga tko ne zna struku, odnosno,ako se na metodici ne uči kako podučavati navedene sadržaje, nego se učesami ti sadržaji, onda to nije sadržaj metodike.

U trećem slučaju sadržaj istoga predmeta izgleda ovako:

Metodika nastave glazbene kulture 1 (šesti semestar 45 sati)

„SadržajRetrospektiva - glazbena nastava kroz povijest. Cilj i zadaci glazbenenastave. Koncepcija glazbene nastave. Čimbenici koji utječu naostvarenje cilja i zadataka glazbene kulture: satnica, materijalnaopremljenost škola, educiranost učitelja, mogućnosti djece. Nastavnemetode, nastavna sredstva i pomagala, nastavni sustavi i oblici, tedidaktička načela glazbene kulture. Etape i artikulacija nastavnogprocesa. Pripremanje učitelja za nastavu glazbene kulture. Aktivnostiglazbene nastave: brojalica, pjevanje, slušanje i upoznavanje glazbe,sviranje, dječje glazbeno stvaralaštvo. Psihometrijski pristup procjenimuzikalnosti. Utjecaj medija na formiranje glazbenog ukusa.“

Metodika nastave glazbene kulture 2 (sedmi semestar 45 sati)

„SadržajAnaliza aktualnih udžbenika glazbene kulture. Koncipiranjeaktivnosti pjevanja, slušanja, sviranja i stvaralaštva. Uspostavljanjekorelacije sadržaja glazbene kulture sa sadržajima drugih nastavnihpredmeta. Metodološki sustavi odgoja i obrazovanja. Nazočnostuzornim predavanjima mentora, te održavanje simuliranih iindividualnih predavanja studenata.“


Metodika nastave glazbene kulture 2 (osmi semestar 45 sati)

„SadržajAnaliza stranih udžbenika i CD-a. Primjena standardiziranih testo-va glazbenih sposobnosti. Pripremanje, realiziranje i analiziranjejavnih predavanja studenata.“

Taj program metodike načelno jest postavljen kao programmetodike, a ne kao program nekoga drugog predmeta, ali, i tu vrijeditvrdnja izrečena već dvaput: ti metodički sadržaji imali bi smisla kad binjihovi korisnici imali vrlo solidno glazbeno obrazovanje. Ovako, to je,nažalost, metodika radi metodike.

Metodička praksa

Premda metodička praksa postoji u svim učiteljskim studijima,pod tim smo je nazivom našli samo u jednom studiju

Metodička praksa i (jedan sem. 30 sati)

„Sadržaj Tijekom jednotjedne stručno-pedagoške izobrazbe studentje dužan: upoznati izvedbene programe različitih nastavnihpredmeta; hospitirati minimalno 10 sati na satima mentora(različitih nastavnih predmeta i razreda; napraviti pismeni prikaz(na obrascu) za svaki ogledni sat. Nakon završene stručno-pedagoškeizobrazbe student treba predati prikaze oglednih sati nastavnicimametodike.“

Takav predmet je i te kako potreban u studiju razredne nastave.Drugo je sad pitanje kako je on ovdje oblikovan i kojom satnicomraspolaže.

Notno pismo, glazbeno pismo, glazbeno pismo isviranje (obvezni),poznavanje glazbenoga jezika (izborni)

Ovdje govorimo o četirima nazivima za približno isti sadržaj.Pogledajmo te sadržaje prema svakome od njih!


Notno pismo (prvi sem. 30 sati)

„Sadržaj Osnove notnog pisma. Violinski i bas ključ. Dijatonika ienharmonija.“

Iz tog „sadržaja“ (!) ali i iz ostalih formulacija u programu izkojega je ovaj navod, a posebno pak iz popisa literature, jasno je da je turiječ o upoznavanju notnoga pisma kao sustava grafičkih znakova, tj. o„suhoj“ tzv. teoriji. Takav predmet (neovisno sad o tome kako jeformuliran), predmet, dakle, u kojemu se tzv. „teorija glazbe“ uči bezglazbenoga opismenjivanja, besmislen je u svakom sustavu obrazovanja,pa je, naravno besmislen i ovdje. O sadržaju da se ne govori! Što ćeučiteljici razredne nastave dijatonika i enharmonija sve kad bi i moglarazumjeti te dvije pojave?

Glazbeno pismo i sviranje (treći sem. 45 sati)

„Sadržaj kolegija Temeljni glazbeno-izražajni elementi 1. Ton:svojstva tona, tonski sustav 2. Notni sustav 3. Metrika, mjera, ritam4. Melodija, tempo, dinamika, agogika 5. Intervali ( veličina, vrste),predznaci. 6. Ljestvica: kvintni i kvartni krug 7. Suzvuk, kvintakord,septakord ( I, IV i V) 8. Harmonizacija melodije (dvodobna,četverodobna i trodobna mjera ).

I za taj program vrijedi ista primjedba: besmisleno učenje suhetzv. teorije glazbe koja učiteljicama niti treba, niti je one mogu razumjeti.Sve rečeno vrijedi i za sljedeći program:

Glazbeno pismo (dva sem. ukupno 60 sati)

Sadržaj predmeta: Temeljni glazbeno izražajni elementi: 1. Zvuk,šum, ton, 2. Svojstva tona, tonski sustav – notni sustav, 3. Oktava,ljestvica, tonalitet (...), 4. Predznaci, intervali, 4. Kvintni i kvartnikrug dur ljestvica, 5. Metrika, mjera, ritam, 6 Melodija, tempo,dinamika, agogika, 7. Suzvuk, trozvuk-kvintakord, septakord naglavnim stupnjevima, 8. Harmonizacija – određivanje akordskepratnje melodiji, 9. Harmonizacija – prema zadanim akordima isamostalnom izboru na glavnim stupnjevima, 10. Strukturamelodije, 11. Oblik melodije u pjesmama za djecu/učenike, 12.Analiza strukture i oblika.

Sasvim je drugačiji pristup problemu notnoga pisma u predmetuPoznavanje glazbenoga jezika (izborni, jedan semestar, 45 sati) kojismo također našli u jednom programu:


„Sadržaj predmeta: Obrada različitih ritamskih figura u dvodob-noj, trodobnoj i četverodobnoj mjeri. Predtakt i uzmah. Svladavanjeopćeg durskog tonaliteta – Do-dur. Relativna notacija. Apsolutnanotacija. Kretanje po tonskom prostoru C-dura. Svladavanjeintonativnog kretanja u drugim tonalitetima. Pjevanje jednostavnihmelodija prema notnom zapisu: J. Lulić: Ide jesen, J. Kaplan:Lutkina uspavanka, L. Lesičkova: Lastavica, xxx Proljeće, xxxGolubovi, Narodna: Igra mlinara, Narodna: Zibu zibalka, Slovačka:Pliva riba, J. Kaplan: Mjesečev pjesnik, P. Stupel: Nova godina, J.Pomahač: Žaba, Slovačka narodna: Mišići, J. Kaplan: Patkinapjesma, Narodna: Igra kolo, L. Mav: Cicibani, J. Kaplan: Moje selo,H. Nedjalkov: Jesen, P. Stupel: Pada lišće, J. Bitenc: Hi, konjiću,Gusak i guske, Kolo, P. Gostič: Medo Brundo, Tra la la, J. Kuhar:Guslice, N. Njirić: Gledajte me, Š. Đuričić: Vrabac.“

Ako se upoznavanje notnoga pisma ima pojaviti u obrazovanjuučitelj(ic)a razredne nastave i vrtićkih odgojiteljica, to ima smisla samona taj način. Jasno, govorimo o pristupu, ne o pojedinostima programa.

Sviranje – obvezan predmet

Kolegij pod nazivom sviranje pojavljuje se u dvama učiteljskimstudijima.

U jednome od njih njegov je sadržaj sljedeći:

Sviranje I. (obvezan, jedan semestar, 45 sati)

„Sadržaj kolegijaKolegij Glazbeni praktikum (sic!) uključuje sljedeće cjeline: 1.Upoznavanje instrumenta, 2. Vježbanje manuelne tehnike za izvođe-nje tona na instrumentu, 3. Sviranje melodije desnom rukom, 4.Ovladavanje izvođenja akorda lijevom rukom, 5. Uvježbavanje durljestvica u uzlaznom i silaznom smjeru odvojeno lijevom i desnomrukom, 6. Uvježbavanje sviranja akorda u rastavljenom obliku.“

Sviranje II. (obvezan, jedan semestar, 30 sati)

„Sadržaj kolegijaKolegij Glazbeni praktikum uključuje sljedeće cjeline: 1. Vježbanjemanuelne tehnike za izvođenje melodije i akorda na instrumentu, 3.Istovremeno sviranje melodije desnom i lijevom rukom, 4. Uv-


ježbavanje mol ljestvica u uzlaznom i silaznom smjeru odvojenolijevom i desnom rukom, 5. Uvježbavanje sviranja akorda u rastav-ljenom obliku.“

Premda se, kako rekosmo, ne upuštamo u analize nastavnihprograma, ovdje ćemo ipak primijetiti da se predmet naziva sviranje a dase u sadržaju spominje glazbeni praktikum. Jasno, to je previd sastavljača,ali previd koji, kao, uostalom, i mnogobrojni drugi previdi u ovimprogramima, svjedoči o tome kakvom su akribijom ti programisastavljani. U pogledu sadržaja, program je s jedne strane neodređen, jerse ne zna što će se doista svirati (nešto se iz toga da naslutiti iz popisaliterature), a s druge, opterećen nekim stereotipima iz „pravog“ učenjaklavira kojima ovdje nikako nije mjesto. Zašto je učiteljici glazbenenastave potrebno „Uvježbavanje dur ljestvica u uzlaznom i silaznom smjeruodvojeno lijevom i desnom rukom, Uvježbavanje sviranja akorda urastavljenom obliku“ u Sviranju I, i „Uvježbavanje mol ljestvica u uzlaznomi silaznom smjeru odvojeno lijevom i desnom rukom ...“ u Sviranju II? I,napokon, banalnostima kao što je „Upoznavanje instrumenta te iskazimapoput „2. Vježbanje manuelne tehnike za izvođenje tona na instrumentu,“nije mjesto u programima studija.

U drugom studiju gdje se pojavljuje, sviranje ima sljedeći sadržaj:

Sviranje I (dva semestra, ukupno 30 sati)

„Sadržaj kolegijaKlavir – sintesajzerUpoznavanje instrumenta, položaj tijela pri sviranju, postavljanjeruku, artikulacija prstiju, glazbena pismenost u G-ključu, dinamičkeoznake, pojam fraze i njena realizacija, jednostavne i složene mjere,podmetanje palca, prebacivanje prsta, tehničke vježbe za postizanjenezavisnosti ruku i prstiju, diferenciranje melodije od harmonijskepratnje, obrađivanje ritamskih figura, izvođenje dječjih pjesama izprograma Glazbene kulture u I. razredu s harmonijskom pratnjom ipjevanjem.HarmonikaUpoznavanje instrumenta, položaj tijela pri sviranju, postavljanjeruku i prstiju, glazbena pismenost u G-ključu, artikulacija tona,dinamičke oznake, pojam fraze njena realizacija, jednostavne isložene mjere, postavljanje lijeve ruke na durski, molski akord i naseptakord, podmetanje palca desne ruke i prebacivanje prsta,tehničke vježbe za postizanje nezavisnosti ruku i prstiju, obrađivanje


ritmičkih figura, izvođenje dječjih pjesama iz programa Glazbenekulture u I. razredu s harmonijskom pratnjom i pjevanjem.“

Sviranje II (jedan semestar, 15 sati)

„Sadržaj kolegijaTehničke vježbe za postizanje nezavisnosti ruku i prstiju, realizacijafraze, jednostavne, složene i mješovite mjere, obrađivanje ritamskihfigura, funkcionalnost stupnjeva u duru i molu i primjena uharmonizaciji dječjih pjesama, upoznavanje tehnike pjevanja,izvođenje dječjih pjesama iz programa nastavnog predmeta glazbenakultura od I. do III. razreda osnovne škole s harmonijskom pratnjomi pjevanjem.“I tom se programu mogu – mutatis mutandis – dati iste primjedbe

kao prethodnomu, pa ćemo navesti samo banalnosti i ostale suvišnostikoje (također) ne spadaju u program: Upoznavanje instrumenta, položajtijela pri sviranju, postavljanje ruku, artikulacija prstiju, podmetanje palca,prebacivanje prsta (sic!), tehničke vježbe za postizanje nezavisnosti ruku iprstiju, funkcionalnost stupnjeva u duru i molu i primjena u harmonizacijidječjih pjesama, upoznavanje tehnike pjevanja (u nastavi sviranja???).

Vokalni praktikum

Taj smo predmet našli u jednom učiteljskom studiju.

Vokalni praktikum (jedan sem. 15 sati)

„Sadržaj: Intonativna kretanja u okviru dijatonike. Jednostavnimelodijsko-ritamski i ritamski diktati. Osnove vokalne tehnike.“Kako se iz ovog sadržaja nije dalo zaključiti o čemu je u kolegiju

riječ, morali smo pogledati kompetencije:„Kompetencije:Osposobljavanje studenata za samostalno vokalno reproduciranjejednostavnih glazbenih primjera. Razvijanje osjećaja za tonalitet kaosintaktičke osovine glazbenog jezika; razvijanje sposobnosti glazbenepercepcije, njezine vokalne realizacije i zamišljanja njezina zvučanjana temelju notnog zapisa; pjevanje jednostavnih primjera u duru imolu; pjevanje a vista zadanih primjera; izrada jednostavnihmelodijsko-ritamskih i ritamskih diktata; pjevanje dječjih pjesama.“


Tek se iz kompetencija može zaključiti da se u kolegiju, čini se,radi o glazbenom opismenjivanju, tj. o nekoj vrsti pojednostavljenogasolfeggia. Ako je tako, onda predmet nije dobro definiran, ali nije dobrodefiniran i ako nije tako, jer tada ne znamo što je zapravo na stvari.

Instrumentalni praktikum

Obvezni predmet instrumentalni praktikum nalazimo u istomprogramu u kojem se nalazi i prethodno opisani predmet.

Instrumentalni praktikum (jedan sem. 15 sati)

„Sadržaj Sviranje dječjih pjesama na instrumentima s tipkama uzjednostavnu akordičku pratnju.“

I ovdje smo zbog nejasnog sadržaja morali pozvati u pomoć kom-petencije.

„KompetencijeOsposobljavanje studenata za samostalno instrumentalno repro-duciranje jednostavnih glazbenih primjera. Upoznavanje instrume-nata; razvijanje vještine sviranja melodije; razvijanje vještinesviranja akordičke pratnje; razvijanje sposobnosti istodobnogsviranja s obje ruke.“

Jasno je da je u pitanju „stari“ kolegij sviranje. Kolegij bi svakakomorao biti određeniji, konkretniji i operativniji. Za sviranje svakako punopremalen broj sati.

Vokalno-instrumentalni praktikum

U istom studiju nalazi se i sljedeći kolegij.

Vokalno-instrumentalni praktikum (jedan sem. 15 sati)

„Sadržaj Sviranje dječjih pjesama na instrumentima s tipkama uzsloženu akordičku pratnju, te samostalna harmonizacija glazbenihprimjera s glavnim ljestvičnim stupnjevima (tonika, subdominanta idominanta).“


KompetencijeOsposobljavanje studenata za samostalno vokalno-instrumentalnoreproduciranje složenijih glazbenih primjera. Razvijanje vještinesviranja složenih melodija; razvijanje vještine sviranja složene akor-dičke pratnje; razvijanje sposobnosti samostalnog harmoniziranjamelodije; razvijanje sposobnosti simultanog pjevanja i sviranja.

Nije jasno zašto se kolegij naziva vokalno-instrumentalnim kad muje sadržaj jednak kolegiju instrumentalni praktikum.

Kolegij se pod tim nazivom pojavljuje samo u jednom učiteljskomstudiju.

Glazbena radionica I (izborni, dva semestra, 60 sati)

„Opis/sadržaj kolegija:Učenici od prvog do četvrtog razreda i studenti četvrtegodine RN sudjeluju na projektima:- godišnja doba, glazba prirode, slušanje glazbe prirode (glazbamora, glazba Velebita); - onomatopeja na satu glazbene kulture; -glazbena vizualizacija, ton, riječ, slika i pokret kao vrhunacumjetničkog doživljaja (stvaralaštva); - glazba i govor – slogovi uritmu brojalice, slogovi za korekciju glasova i grupe slogova zakorekciju pjevajućim glasom; - živa glazbena baština, istraživanjaprvih dječjih melodija tradicijske glazbene kulture (uspavanke,brojalice, rugalice) - općenito melodije na temu „materinska glazba”;- glazbena analiza petnaest dječjih pjesama koje je autor ovogprograma pronašao u zabavištu i pučkoj školi koje su se pjevalepočetkom 20. stoljeća u Preku na otoku Ugljanu; - pokušaj glazbenedramatizacije „Malog princa,” „Šume Striborove” i „Zvjezdana.”

Glazbena radionica II (izborni, jedan semestar, 30 sati)

„Opis/sadržaj kolegija:Učenici od prvog do četvrtog razreda i studenti četvrte godi-ne RN sudjeluju na projektima: - godišnja doba, glazba prirode,slušanje glazbe prirode (glazba mora, glazba Velebita); - onomatopeja


na satu glazbene kulture; - glazbena vizualizacija, ton, riječ, slika ipokret kao vrhunac umjetničkog doživljaja (stvaralaštva); - glazba igovor – slogovi u ritmu brojalice, slogovi za korekciju glasova i grupeslogova za korekciju pjevajućim glasom; - živa glazbena baština,istraživanja prvih dječjih melodija tradicijske glazbene kulture (uspa-vanke, brojalice, rugalice) - općenito melodije na temu „materinskaglazba”; -glazbena analiza petnaest dječjih pjesama koje je autor ovogprograma pronašao u zabavištu i pučkoj školi koje su se pjevalepočetkom 20. stoljeća u Preku na otoku Ugljanu; - pokušaj glazbenedramatizacije „Malog princa,” „Šume Striborove” i „Zvjezdana.”

Glazbena radionica III (izborni, jedan semestar, 30 sati)

„Opis/sadržaj kolegija:Učenici od prvog do četvrtog razreda i studenti četvrtegodine RN sudjeluju na projektima:- godišnja doba, glazba prirode, slušanje glazbe prirode (glazbamora, glazba Velebita);- onomatopeja na satu glazbene kulture; - glazbena vizualizacija, ton,riječ, slika i pokret kao vrhunac umjetničkog doživljaja (stvaralaštva);- glazba i govor – slogovi u ritmu brojalice, slogovi za korekciju glaso-va i grupe slogova za korekciju pjevajućim glasom; - živa glazbenabaština, istraživanja prvih dječjih melodija tradicijske glazbene kulture(uspavanke, brojalice, rugalice) - općenito melodije na temu „materin-ska glazba”; - glazbena analiza petnaest dječjih pjesama koje je autorovog programa pronašao u zabavištu i pučkoj školi koje su se pjevalepočetkom 20. stoljeća u Preku na otoku Ugljanu; - pokušaj glazbenedramatizacije „Malog princa,” „Šume Striborove” i „Zvjezdana.”

Kao što se jasno vidi iz tih doslovnih citata, tri glazbene radioniceimaju identičan sadržaj, pri čemu je zanimljivo i to da radionica I. istisadržaj obrađuje dva, a radionice II. i III. samo po jedan semestar. Jedinošto u tom kolegiju ima nekakva smisla jest naziv kolegija. Sve su ostaloglazbene besmislice, i to ne samo u kontekstu razredne nastave. Predmetje, srećom, izborni, pa ga vjerojatno nitko ni ne upisuje.

Ritmika i ples – izborni

Izborni predmet ritmika i ples pojavljuje se u dva učiteljska studija.Prvi primjer:


Ritmika i ples (izborni, dva semestra, 60 sati)

„Sadržaj kolegija: 1. Osnovna obilježja plesa, ritma i ritmičkegimnastike te njezin utjecaj na antropološki status djece, 2. Ulogaglazbe i pokreta u odgojno-obrazovnom procesu, 3. Osnovni elementiglazbenog izražavanja (takt, ritam, taktiranje, realizacija notnihvrijednosti pokretom), 4. Zapisivanje i čitanje plesnog koraka, 5.Vještina scenske primjene tradicijskih plesova i suvremenog pokreta,6. Tradicijski narodni plesovi (podjela po etnografskim zonama), 7.Poznavanje tradicijskih narodnih plesova, 8. Društveni plesovi, 9.Metodika uvježbavanja plesa i analitički pristup po logici melodije iritma, 10. Kompozicija slobodnih sastava.”

Drugi primjer:

Ritmika i ples (izborni, dva semestra, 90 sati)

Sadržaj predmeta: 1. Osnovna obilježja plesa, ritma i ritmičkegimnastike, te njezin utjecaj na antropološki status djece, 2. Ulogaglazbe i pokreta u odgojno-obrazovnom procesu, 3. Osnovni elementiizražavanja glazbe i pokreta (takt, ritam, dinamika, realizacijanotnih vrijednosti pokretom), 4. Zapisivanje i čitanje plesnog zapisa– kinetografija (Žgančev sustav), 5. Vještina scenske primjenetradicijskih plesova i suvremenog pokreta, 6.Tradicijski narodniplesovi (podjela po etnografskim zonama), 7. Poznavanje tradicijskihnarodnih plesova, 8. Društveni plesovi, 9. Dječji plesovi i njihovapodjela prema uzrasnoj dobi i plesnim karakteristikama, 10.Metodika uvježbavanja plesa i analitički pristup po logici melodije iritma, 11. Kompozicija slobodnih sastava.”

Na to da je riječ o gotovo identičnim programima nećemo seosvrtati. Predmet bi mogao biti vrlo zanimljiv i potreban u studijurazredne nastave i predškolskoga odgoja jer se od učiteljica i odgojiteljicaočekuje da se s djecom igraju uz pratnju glazbe, da se na glazbu kreću i daizvode sve moguće pokrete tijela, da s djecom plešu. U tom je smislupredmet svakako preformaliziran. Sudeći po popisu literature, od budu-ćih se učiteljica očekuje da mnogo toga „znaju“ o plesu što je u konkretnojsituaciji sasvim nepotrebno. Ritmiku i ples trebalo bi koncipirati sasvimpragmatično, s mnogo praktičnoga rada, bez velikog teoretiziranja. To semože postići i sa znatno manjom satnicom. Treba se, naime, bojati da ćetako koncipiran predmet, s tako velikom satnicom upisivati mali brojstudenata ako se uzmu u obzir sve ostale njihove studijske obveze.


Povijest hrvatske glazbe

Izborni predmet Povijest hrvatske glazbe pojavljuje se samo u dvastudijska programa.

Prvi primjer

Povijest hrvatske glazbe (izborni, jedan sem. 30 sati)

„Sadržaj: Starija povijest (glazbena stilska razdoblja od srednjegvijeka do polovice 19. stoljeća), novija povijest (razdoblje od polovice19. stoljeća do najrecentnijih zbivanja u glazbi 20. stoljeća) saslušnim primjerima, upoznavanje glazbene literature.“

Drugi primjer

Povijest hrvatske glazbe (dva semestra, 90 sati)

Sadržaj predmeta: Uvodno predavanje o glazbi-tumačenje osnov-nih pojmova, o počecima hr. glazbe; Renesensa u hrvatskoj-predstavnici; Hrvatska glazba i predstavnici XVII. i XVIII. st.;Prosvjetiteljski period; Hrvatska Moderna – karakteristike- pred-stavnici; Prva skupina - Ružic, Dugan, Lučić; Druga skupina –Pejačević, Bersa, Stančić; Slavenski, Odak, Hatze, Širola; Predstav-nici nacionalnog smjera između dva rata. F. Lhotka, K. Baranović,A. Dobronić, J. Gotovac, M. Kelemen, M. Cipra., N. Devčić, Šulek,Papandopulo, I. Malec.“

Što se tiče njegove izravne koristi, taj je kolegij u razrednoj nastavisasvim suvišan, ali nije, naravno, suvišan kao predmet širega glazbenogobrazovanja. Kako je riječ o izbornom kolegiju, nije ga potrebno dovoditiu pitanje, pogotovo ako se izvodi kvalitetno, tj. tako da omjer slušanjaglazbe i verbalnog predavanja bude otprilike osamdeset prema dvadesetposto u korist slušanja. Ipak, i program sa svim njegovim pojedinostima isatnica predmeta u drugom su primjeru svakako preopširni.

Folklorna glazba, Hrvatska narodna glazba(izborni predmeti)

Izborni predmeti Folklorna glazba i Hrvatska narodna glazbapojavljuju se u dvama studijima, i to na sljedeći način:


Hrvatska narodna glazba (izborni, dva sem. 60 sati)

„Sadržaj kolegija: 1. Općenito o narodnoj glazbi, 2. Uloga ifunkcija narodne glazbe u životu ljudi, 3. Narodna glazba uHrvatskoj, 4. Regionalna podjela, 5. Glazbeni stilovi, žanrovi, oblicii plesovi u pojedinim hrvatskim regijama, 6. Usporedba hrvatskenarodne glazbe sa srodnim pojavama u Europi.“

Folklorna glazba (izborni, jedan sem. 45 sati)

„Sadržaj kolegija: 1. Općenito o narodnoj glazbi, 2. Uloga i fun-kcija narodne glazbe u životu ljudi, 3. Narodna glazba u Hrvatskoj,4. Regionalna podjela, 5. Glazbeni stilovi, žanrovi, oblici i plesovi upojedinim hrvatskim regijama, 6. Usporedba hrvatske nar. glazbe sasrodnim pojavama u Europi.“

I za taj kolegij ponovit ćemo ono što smo rekli za povijest. Izbornije kolegij pa ga ne treba dovoditi u pitanje, premda je u razrednoj nastavii predškolskom odgoju praktično sasvim neupotrebljiv.

Dječje glazbeno stvaralaštvo

Izborni predmet Dječje glazbeno stvaralaštvo pojavljuje se u trimaučiteljskim studijima. Na prvom je studiju dvosemestarski predmet sukupno 60 sati nastave, a na drugom jednosemestralni s 45 sati. U ta dvastudija sadržaj je gotovo potpuno isti pa ga nećemo donositi dvaput.

„Sadržaj kolegija

Kolegij Dječje glazbeno stvaralaštvo uključuje sljedeće cjeline: 1.Dječje igre i stvaralaštvo, 2. Dječje glazbeno stvaralaštvo, 3. Uvjeti zaprovođenje dječjeg glazbenog stvaralaštva, 4. Izvornost dječjegglazbenog izraza 5. Igre memorije, reproduciranja i improvizacijeritma, 6. Dozivi u igri, 7. Memoriranje i improvizacija melodičkihcjelina, 8. Slobodna improvizacija, 9. Stvaranje teksta i melodije, 10.Stvaranje melodije na zadani tekst, 11. Stvaranje melodije naizmišljeni tekst, 12. Stvaranje instrumentalne pratnje na izmišljenumelodiju, 13. Stvaralačka inicijativa djece u glazbenim igrama iplesovima, 14. Izmišljanje glazbe za priču uporabom Orffovoginstrumentarija.”


Na trećem studiju sadržaj je neznatno drugačiji. Nema, nažalost,podataka o broju sati.

„Sadržaj kolegijaDefiniranje pojma stvaralaštvo. Dječja igra i stvaralaštvo. Dječjeglazbeno stvaralaštvo. Dječje glazbene dispozicije. Praćenje razvojaglazbenih sposobnosti djece predškolske dobi. Dječje glazbenostvaralaštvo glasom. Dječje glazbeno stvaralaštvo pokretom. Dječjeglazbeno stvaralaštvo glazbalima. Glazbena dramatizacija. Dječjepredajno (tradicijsko) stvaralaštvo u Hrvatskoj. Improvizacijazvukovima. Glazbene igre uz pokret. Svladavanje prostora i tehnikapokreta. Ritmičke promjene i njihova realizacija. Metričke vježbe(dvodobna, trodobna i četverodobna mjera). Dinamičke promjene.Promjene brzine. Promjene visine tona. Oponašanje zvukova izprirode i neposrednog okoliša. Pjevanje uz dječji „orkestar”.Povezivanje izražajnih sredstava različitih umjetničkih područja.“

O problemu dječjega glazbenog stvaralaštva ovdje ne kanimoraspravljati. Temu smo svojevremeno opširno obradili9 i tu se nema štododati, pa ćemo se ovdje ograničiti samo na to da kažemo sljedeće: kad bito tzv. dječje glazbeno stvaralaštvo i imalo ikakva smisla u razrednojnastavi i/ili dječjem vrtiću, učiteljice razredne nastave i odgojiteljicekudikamo su, kudikamo premalo glazbeno obrazovane da bi mogle izvestiikakvu relevantnu stvaralačku glazbenu aktivnost. Taj je predmet sasvimsuvišan, čak i u izbornom statusu. Upoznavanje razrednih učiteljica iodgojiteljica s problemom dječjega glazbenog stvaralaštva – toliko kolikoje to njima potrebno, može se obaviti u nekoliko sati predavanja. Tujednostavno nema sadržaja za satnicu koja se u programima predlaže.

Glazba za djecu

Izborni kolegij glazba za djecu pojavljuje se samo u jednomučiteljskom studiju, i to u jednom od onih u kojima se pojavljuje i dječjeglazbeno stvaralaštvo


9 Metodika nastave glazbe. Teorijsko-tematski aspekti. Osijek: Sveučilište J. J.Strossmayera – Pedagoški fakultet Osijek, l996, 172-202.

Glazba za djecu (izborni, dva semestra, 90 sati)

„Sadržaj predmeta:

1. Teorijski temelji glazbe za djecu, 2. Vrste glazbe za djecu, 3. Izvoriza proučavanje glazbe za djecu, 4. Obilježje glazbe za djecu, 5.Podjela glazbe za djecu po svrhovitosti, 6. Odnos odgojno iobrazovnog u procesu slušanja i izvođenja glazbe, 7. Provjerareceptivnosti glazbe za djecu, 8. Pregled razvoja pedagoških stavovao glazbenom odgoju i glazbi za djecu, 9. Pregled glazbenogstvaralaštva za djecu.“

Predmet na kojemu bi se upoznavala tzv. glazba za djecu (koja je toglazba, zapravo?), mogao bi biti zanimljiv pa i vrlo koristan kad bi se,umjesto predavanja o teorijskim temeljima, o vrstama, o izvorimaproučavanja, o receptivnosti, podjeli glazbe po svrhovitosti (sic!), obilježjima,razvoju pedagoških stavova ... kakva se predviđaju tim programom (za štosasvim sigurno nije potrebno 90 nastavnih sati), doista upoznavala glazbakoju će učiteljice i odgojiteljice moći upotrijebiti u radu s djecom. Ovako,riječ je o predmetu koji učiteljicama i odgojiteljicama neće biti ni od kakvekoristi.

Glazba, dijete i mediji

Izborni predmet Glazba, dijete i mediji pojavljuje se samo u jednomučiteljskom studiju sa sljedećim programom:

Glazba, dijete i mediji (jedan sem. 30 sati)

„Sadržaj Opis, analiza i interpretacija različitih medija i medijskihdisciplina, njihova funkcioniranja u posredništvu između ozbiljneglazbe i tržišta, njihova sociološkog okvira i uvjetovanosti tržišnimmehanizmima. Upoznavanje psihologijskih zakonitosti recepcije ikomunikacije, stjecanje praktičnih iskustava u posredovanju izmeđuglazbe i njezina potencijalnog konzumenta.“

Nepotreban predmet čak i kao izborni! Sve kad bi on učiteljicama ibio od neke koristi, ne bi se nipošto trebao, niti mogao širiti na tridesetnastavnih sati.


Razvoj dječje muzikalnosti

I taj se izborni predmet pojavljuje samo u jednom učiteljskomstudiju, i to u onom istom u kojem se pojavio i prethodno opisani kolegij.

Razvoj dječje muzikalnosti (izborni, jedan sem. 30 sati)

„Sadržaj Psihologijski pristup glazbi. Opažanje, percipiranje idoživljavanje glazbe. Glazbeni sluh. Muzikalnost: utvrđivanje,mjerenje, metode istraživanja. Glazbeni ukus i stavovi. Glazbenadarovitost“

Kao i prethodno opisani, i taj je kolegij sasvim suvišan u studijurazredne nastave. To je sadržaj za glazbene stručnjake a ne za glazbenoslabo obrazovane učiteljice razredne nastave. Osim toga, to ne može bitizaseban kolegij. Po količini ozbiljne i relevantne psihološke literature kojase njime bavi, riječ je o sadržaju koji stane u nekoliko sati predavanja, iobično se uklapa u neki „veći“ predmet poput glazbene pedagogije ilipsihologije glazbe.

Izvannastavne glazbene aktivnosti (izborni modul)

Taj smo kolegij pronašli u jednom učiteljskom studiju.

Izvannastavne glazbene aktivnosti (jedan sem. 45 sati)

Sadržaj kolegija:„1. Uvod u osnove taktiranja i dirigiranja, 2. Teorija i praksaglazbene artikulacije i interpretacije pjevačkog zbora, 3. Teorija ipraksa artikulacije i interpretacije instrumentalnog sastava, 4.Detaljnije upoznavanje s razvijanjem vokalne tehnike dječjeg glasa,5. Detaljnije upoznavanje s tehnikom sviranja, 6. Upoznavanje sradom pjevačkog zbora i instrumentalnim sastavom (audicija,postava zbora i orkestar). 7. Izbor glazbenih primjera/literature, teuvježbavanje i estetska interpretacija.“

Iz opisa sadržaja proizlazi da je riječ o „teorijskom,“ suhom, ver-balnom upoznavanju rada s pjevačkim zborom i instrumentalnim ansam-blom a ne o praktičnom radu s takvim sastavima niti, pak, o vlastitomsudjelovanju u pjevačkom zboru ili ansamblu. Učiteljice razredne nastave


ne mogu se osposobiti za voditeljice zborova na takav način. Stoga takopostavljen predmet nema smisla. Besmisleno je glazbeno neuke stu-dent(ic)e uvoditi u osnove taktiranja i dirigiranja, u teoriju i praksu glazbeneartikulacije i interpretacije pjevačkog zbora, u teoriju i praksu artikulacije iinterpretacije instrumentalnog sastava, u detaljnije upoznavanje s razvijanjemvokalne tehnike dječjega glasa, u detaljnije upoznavanje s tehnikom sviranja,itd. Imalo bi smisla osnovati pjevački zbor studenata i studentica u kojemubi se doista pjevalo a ne teoretiziralo. Jedino je na takav način, dužim,kontinuiranim, najmanje dvogodišnjim (i, po mogućnosti višegodišnjim)pjevanjem u zboru moguće stvoriti uvjete da studenti(ce) dobiju nekakavsuvisli uvid u vođenje pjevačkog zbora. Isto bi vrijedilo i za instrumentalniansambl. Koliko je, međutim, realno očekivati da se na učiteljskom studijuneki takav ansambl osnuje?

Zborsko pjevanje, Zborno pjevanje, Zbor

Sudeći prema nazivima, ti bi kolegiji trebali imati jednakesadržaje. Pogledat ćemo je li to tako.

Zborsko pjevanje (jedan semestar, 30 sati)

„Sadržaj: Glazbeno oblikovanje vokalnih djela. Temeljit rad natehnici pjevanja. Svladavanje interpretativnih zahtjeva djela razli-čitih stilskih obilježja. Motivacija učenika za pjevanje u zboru.“

Taj je kolegij, kao što se vidi postavljen „predavački.“ Nije riječ opjevanju u zboru nego o „izlaganjima“ o tome što bi bilo kad bi bilo, pakje, prema tome, takav predmet suvišan uvijek i svuda a pogotovo jesuvišan na studiju razredne nastave i predškolskoga odgoja. Jedino što bitu imalo smisla jest osnivanje stvarnoga pjevačkog zbora.

Bitno je drugačije postavljen drugi kolegij:

Zborno pjevanje (jedan semestar, 45 sati)

„Pjevanje pet do sedam dvoglasnih ili troglasnih zborskih skladbirazličitih autora: J. Des Prez: Ave Maria, L. Marenzio: Degli occhi ildolce giro, Amate mi, ben mio, I. Lukačić: Moteti, G. B.Pergolesi:Stabat Mater, br. 1 i 8, Gdje je onaj cvijetak žuti, S. Bach: Ah, štovolim, W. A. Mozart: Uspavanka, Gle igre li krasne, Grandval:Radosti sela, Anonimus (XVII.-XVIII. st.): Dona nobis pacem(kanon), L. van Beethoven: Oda radosti, L. van Beethoven: Zapjevaj


(kanon), J. Brahms: Patuljak Sanko, Laku noć, V. Lisinski: Ojtalasi, J. Gotovac: Majka uz kolijevku, V. Žganec: Lehku noć, J.Vrhovski: Zelena ljuljačka, J. Kaplan: Šuma, P. Gotovac: Vozila sebarka, Crn-bel, L. Županović: Šeboj, J. Magdić: Tiha, tiha pjesma,V. Tomerlin: V jeseni, D. Fio: Dalmatinska suita, S. Zlatić: Pleši,pleši črni kos, Narodna iz Dalmacije: Dobra večer ružo moja,Narodne pjesme iz Slavonije: Sitna kiša pada, Išla je djevojka,Djevojka Mara tri vijenca plela.Aktivnim sudjelovanjem u zborskom pjevanju studenti će upoznatipjevačko disanje (funkcija dijafragme), postanak tona, postavuvokala, fraziranje, dinamičko nijansiranje i ostalo što je potrebno zadobro pjevanje u zboru.“

Kao što smo već rekli, kolegij koji se na bilo koji način želi bavitizborskim aktivnostima, treba postaviti kako je to učinjeno u ovomprogramu. Jedino što tom programu nedostaje jest količina vremena.Gotovo bismo rekli da je nedopustivo da jedan tako važan, koristan i takodobro postavljen predmet traje samo jedan semestar. Studenti bi trebalipjevati u zboru za vrijeme cijeloga trajanja studija. To bi koristilo više odsvih mogućih predavanja o tome kako se vode zborovi ili ansambli. Tu ćestudenti(ce) naučiti i „glazbeno oblikovanje vokalnih djela“ doživjeti, tj.iskusiti „temeljit rad na tehnici pjevanja“ i na „svladavanju interpretativnihzahtjeva djela različitih stilskih obilježja“ i uvjeriti se što može utjecati na„motivaciju učenika za pjevanje u zboru.“

U trećem primjeru kolegij glasi ovako:

Zbor (svi semestri, 30 sati po semestru)

Sadržaj„Obrađuju se djela iz svjetske i domaće glazbene baštine.“

Uz taj primjer, čovjek bi rado uzviknuo: eto, to je prava stvar. Idoista jest prava što se tiče broja semestara i sati, ali je nedopustivoformulirati sadržaj kolegija na tako površan način.

Osnove zborskog dirigiranja

Izborni predmet pod gornjim nazivom pojavljuje se u jednomučiteljskom studiju.


Osnove zborskog dirigiranja (jedan sem. 30 sati)

„Sadržaj: Uloga zborovođe. Osnove dirigentskog umijeća. Načintaktiranja – tehnika. Specifičnosti rada s vokalnim ansamblima:glas, rješavanje problema intonacije. Rad na impostaciji glasa.Analiza zborskih skladbi.“

Kolegij je, dakle, postavljen „teorijski.“ Ne pjeva se u zboru, negose govori o tome kako bi moglo biti, kad bi bilo. Tako postavljen, predmetje besmislen u svakoj situaciji a u studiju razredne nastave posebno.

Glazbena slušaonica

Izborni predmet glazbena slušaonica pronašli smo u jednomučiteljskom studiju, i to u staroj i novijoj verziji. U novijoj verzijiprograma predmet je postavljen ovako:

Glazbena slušaonica (jedan semestar, 45 sati)

„Sadržaj predmeta: Upoznati slušanjem skladbe iz područjaklasične i popularne glazbe i ujedno razviti glazbeni ukus. Razvijatisposobnost analitičkog i doživljajnog slušanja glazbe. Osposobitikompetentnog korisnika glazbene kulture (posjeti kazalištu ikoncertima). Upoznati slušanjem glazbenih primjera značajkeglazbeno-stilskih razdoblja. Skladbe namijenjene slušanju: G. P. dePalestrina: Missa Papae Marcelli – Kyrie, Ch. W. Gluck: operaOrfej i Euridika - arija Orfeja Che farò senza Euridice, J. S. Bach:2. suita u h-molu, BWV 1067 – 7. st., Badinerie, J. Pachelbel:Kanon, A. Vivaldi: Koncert za violinu i orkestar u g-molu op. 8 br. 2(Ljeto) - 3. stavak, A. Vivaldi: Koncert za violinu i orkestar u Eduruop. 8 br. 1 (Proljeće) - 1. stavak, W. A. Mozart: Mala noćna glazbaKV 525 - 3. st. (Menuet), W. A. Mozart: Ave verum corpus, W. A.Mozart: Simfonija u g-molu br. 40 - 1. st., L. van Beethoven: FürElise, J. Offenbach: opereta Orfej u podzemlju - Can-can, G. Verdi:opera Nabucco - Zbor Židova, G. Puccini: opera Turandot - arijaNessun dorma, G. Bizet: opera Carmen - arija Carmen L’amour estun oiseau rebelle (Habanera), P. I. Čajkovski: Klavirski koncert ub-molu, op. 23 - 1. st., G. Gershwin: opera Porgy & Bess – arijaKlare: Summertime, Krajač/Metikoš/ Prohaska: opera Gubec – beg– song Jane, Ave Maria, C. Orff: kantata Carmina burana - OFortuna.“


Odlično postavljen predmet! To bi, bez daljnjega mogao bitiobvezan predmet koji zaslužuje mnogo veću satnicu nego što je ima.

U starom programu istoga učiteljskog studija isti je kolegijpostavljen ovako:

Glazbena slušaonica I (jedan sem. 30 sati)


Izražajne komponente glazbenoga djela: metar, ritam, melodija, har-monija, tempo, dinamika, agogika, boja, oblik. Formalni elementiglazbenoga djela: motiv, glazbena fraza, mala i velika glazbena reče-nica, glazbeni period. Jednostavni oblici glazbenoga djela. Jedno-dijelni, dvodijelni, trodijelni oblik. Naputci za analiziranje skladbi.Oblici solo-popijevke (strofni oblik, prokomponirani oblik, oblicihrvatskih narodnih popijevki). Složeni oblici glazbenoga djela (jedno-stavačni i višestavačni). Programnost u glazbi. Razdoblja i stilovi upovijesti glazbe, njihova obilježja i najistaknutiji predstavnici. Sin-kronijski i dijakronijski model. Prednosti i nedostaci istih. Glazba idruge umjetnosti. Suvremena glazba. Zabavna glazba, popularnaglazba. Glazbeni sudovi. Aktivno i pasivno slušanje glazbe. Glazbenidoživljaj.“

Glazbena slušaonica II (jedan sem. 15 sati)


Osebujnosti u tvorbi jednostavnih oblika: skraćivanje broja taktova,proširivanje broja taktova.Osebujnosti u tvorbi složenih oblika glazbenoga djela. Naputci zaanaliziranje odabranih skladbi.Analitičko slušanje glazbe. Načelo korelacije u glazbenoj umjetnosti.Glazbeni doživljaj.Glazbeni sudovi. Suvremena glazba. Zabavna glazba. Popularnaglazba.“

O tako postavljenom predmetu ne može se reći ništa dobro. To nijeglazbena slušaonica nego neka čudna predavačka, verbalizirana mješavinaglazbenih oblika, povijesti glazbe, pa i metodike. Tu ima svega samo nemaslušanja glazbe. Tako koncipiran predmet pod nazivom glazbenaslušaonica nema smisla ni ovdje ni u bilo kojem drugom studiju glazbe.


Estetika glazbe

Izborni predmet Estetika glazbe također se pojavljuje samo ujednom učiteljskom studiju:

Estetika glazbe (jedan sem. 30)

„Sadržaj Opća problematika: estetički pristup; odnos: glazbenaumjetnost – muzikologija – estetika glazbe; glazbeno djelo; materija,forma, identitet, stil, tehnika; značenje u glazbi; formalizam,ekspresionizam, primalaštvo. Povijesni aspekti: stari Orijent i medi-teranska antika, europski srednji vijek i renesansa, barok,racionalizam i prosvjetiteljstvo, romantizam, glazbene estetike 20.stoljeća.“

Uza sve poštovanje prema predmetu, moramo reći da taj predmetkoncipiran ovako (nemušto) ili nekako drugačije, doista nema što tražiti uučiteljskom studiju, čak ni kao izborni. Predviđeni korisnici nemajunažalost, nikakvih pretpostavki da iz predmeta izvuku ikakvu korist.

Odgoj glazbenom komunikacijom

Izborni predmet Odgoj glazbenom komunikacijom pojavljuje sesamo u jednom učiteljskom studiju.

Odgoj glazbenom komunikacijom (jedan sem., 45 sati)

„Sadržaj predmeta: 1. Temeljni elementi glazbene komunikacije,2. Značaj glazbene recepcije za glazbeno-estetsku komunikaciju, 3.Emocionalno i osjećajno u glazbenoj recepciji, 4. Glazbena strukturai oblik u slušnoj percepciji i komunikaciji, 5. Sposobnost slušanjaglazbe kao preduvjet glazbene komunikacije, 6. Komunikacija uinstrumentalnoj glazbi, 7. Komunikacija s vokalnom, vokalno-instru-mentalnom glazbom, 8. Glazba reprodukcija u živo i posredstvomaudiotehnike za komunikaciju, 9. Odgojno-obrazovna interakcijaučenika, glazbe i odgajatelja, 10. Utjecaj sekundarne glazbe i medijana glazbeni odgoj djeteta, 11. Upoznavanje s recentnom glazbenomumjetninom u njenom umjetničkom, kulturnom, povijesnom zna-čenju, 12. Glazbena komunikacija s društvenog aspekta.“


I to je jedan od kolegija za koji se ne može reći ništa pozitivno. Nitipostoji glazbena komunikacija niti ima odgoja glazbenom komunikacijom.O nesuvislostima – poput Komunikacija u instrumentalnoj glazbi, iliKomunikacija s vokalnom, vokalno-instrumentalnom glazbom, dakle,jednom komunikacija u, a drugi put komunikacija s, pa zatim ...posredstvom audiotehnike za komunikaciju, Odgojno-obrazovna interakcijaučenika, glazbe i odgajatelja, pa još Utjecaj sekundarne glazbe i medija ... –da se i ne govori! To nije samo suvišan, nego je sasvim besmislen kolegij.

Glazbena animacija

Izborni predmet glazbena animacija pojavljuje se u jednomučiteljskom studiju. Nije naveden sadržaj predmeta nego sljedeći njegovopis:

Glazbena animacija (1+1 sat tjedno)

„Kolegij se ostvaruje kroz predavanja i praktični dio, koji će bitiobvezni odraditi svi studenti u trajanju od tjedan dana u ljetnom (namoru, u Novom Vinodolskom) ili zimskom terminu (na Sljemenu) udječjim odmaralištima Crvenog križa. Tema kojom se ovaj kolegijbavi je glazba u svakom aspektu dječjeg života (slobodno vrijeme,umjetničke kreativne radionice, glazba za odmor, edukaciju,pjevanje, ples i dr.). Jedna od najvažnijih značajki definicije glazbekao sveprisutnog i stalnog činitelja dječjeg života je isprepletenost sostalim sadržajima dječje svakodnevnice.Stoga se obraća pozornost i ostalim, pratećim sadržajima potrebitim24-satnom boravku s djecom na moru, planini ili školi u prirodi.“

Na osnovi opisa nemoguće je bilo što reći o „kolegiju.“ Može sejedino reći da se tako ne mogu pisati ozbiljni programi. Makar se radilo io „workshopovima“ kakvi se ovdje, čini se, predviđaju („na moru“ ili „naSljemenu“), to ne može biti bez naznake sadržaja. Napokon, pitanje kojesmo često postavljali u ovom tekstu: jesu li učitelji(ce) razredne nastavedovoljno glazbeno obrazovane za takve „projekte,“ tj. jesmo li ih tolikodobro glazbeno obrazovali i osposobili da se sad možemo malo „igrati“izmišljanjem izbornih predmeta za koje zapravo ne znamo kakav će imbiti sadržaj? Sve rečeno vrijedi i za sljedeći kolegij.


Gazbeni izričaj

Ni ovaj kolegij nema jasnoga sadržaja pa smo prisiljeni citiraticijelo objašnjenje:

Glazbeni izričaj (nastava 1+1)

„U kontekstu cjelokupnog razvoja djeteta, obrazovanje cjelovitestvaralačke ličnosti postiže se i elementima glazbene kreativnosti.Stoga je nužno iskonskoj sinkretičnosti zvuka i pokreta, pristupitiprecizno razrađenim metodičkim postupcima, čije su zadaće:pobuđivanje kinestetičkog doživljaja elemenata glazbe; metrike,ritma, dinamike, tempa, melodijskih linija i forme (obvezni elementHNOS-a u nastavi glazbene kulture); svjesno prepoznavanjekompatibilnih elemenata glazbe i plesa; usvajanje elemenata glazbeputem stvaralačkog pristupa pokretu i plesu (obvezni elementHNOS-a u nastavi glazbene kulture); koordiniranje ritmičkih,vokalnih i plesnih potencijala djeteta u nastavi glazbene kulture.Kolegij se ostvaruje predavanjima i seminarima u kojima će sepredavački dio (metodički) ispreplitati s onim praktičnim (radnim).Tema kojom se ovaj kolegij bavi je glazbeni izričaj u nastavi glazbenekulture i slobodnim aktivnostima u osnovnoj školi. Jedna odnajvažnijih značajki definicije glazbe kao sveprisutnog i stalnogčinitelja dječjeg života je isprepletenost s ostalim sadržajima dječjesvakodnevnice.“

I taj smo kolegij pronašli samo u jednom učiteljskom studiju. Evonjegova opisa:

Impostacija glasa (nastava 1+1)

„O pjevanju općenito. Vježbe disanja u svrhu pjevanja. Funkcijadijafragme. Rad glasnica. Kako koristiti glasnice pri pjevanju, a dase ne oštećuju? Postava vokala. Tehničke vježbe za upjevavanje.Proširenje opsega glasa. Pjevanje pjesama za djecu. Napjevi izglazbene literature.“

Čak ni kao izborni, ovaj predmet nema nikakva opravdanja jerkorisnici nemaju nikakvih preduvjeta za njegovo slušanje. Ali, što je još


važnije, sve su priče o vokalnoj tehnici pusto, jalovo, beskorisno teore-tiziranje. Problem se rješava vlastitim sudjelovanjem u zboru a nepredavanjima.

Skupno muziciranje

I taj se kolegij pojavljuje u jednom studiju. I on je, nažalost, opisanvrlo manjkavo.

Skupno muziciranje (dva sem. ukupno 60 sati)

„Kolegij je namijenjen studentima koji su u dosadašnjem školovanjusavladali neki instrument.Ciljevi: Unaprijediti nivo sviranja; Steći iskustvo komorne glazbe(od dueta ka većim sastavima; Upoznati novu glazbenu literaturu;Spoznati osnove orkestracije i mogućnosti skupnog muziciranja; Pri-redba transkripcije; Javni nastupi; Realizacija programa: predava-nja, praktičan rad, javni nastupi, posjeti koncertima.“

Ako (po koji put?) zanemarimo manjkavost opisa kolegija (što bi,na primjer, trebali značiti ciljevi: spoznati osnove orkestracije ... i priredbatranskripcije /za učiteljice/odgojiteljice?!/), reći ćemo da bi takav kolegij,dakle, orkestar u kome bi studenti svirali, bio izvanredno koristan kad bise mogao organizirati.

Glazbene kompetencije učiteljica razrednenastave i vrtićkih odgojiteljica

Kad se govori o kompetencijama razrednih učiteljica i vrtićkihodgojiteljica, može se, jasno, nabrojati što god se hoće (što su sastavljačipostojećih programa i činili), može se pritom stvarati iluziju stručnosti,gotovo znanstvenosti, ali je sve to uzaludno ako to ostane „mrtvo slovo napapiru.“ Kompetencije treba odrediti realno, a to znači u skladu spotrebama nastave glazbe u vrtiću i razrednoj nastavi i u skladu s onimšto je ostvarivo. Da nam je namjera analizirati postojeće programe, lakobismo pokazali kako u većini slučajeva ni jedan od tih dvaju uvjeta nijeispunjen.


Što bi, dakle, učiteljica razredne nastave trebala glazbeno znati imoći a da to bude realno ostvarivo u postojećim uvjetima, jer povoljnijevjerojatno ne treba očekivati?

Već smo konstatirali da glazbenu nastavu u razrednoj nastavitreba tretirati kao pripremu za ono što će se u toj nastavi događati kad jepreuzme stručni učitelj glazbe. Za to su dovoljne dvije „čvrste,“strukturirane aktivnosti i jedna slobodna koju je najbolje nazvatiglazbenim igrama. Što se tiče „čvrstih“ aktivnosti, djeca bi u toj dobitrebala:

– što je moguće više pjevati i pritom, dakako, naučiti pedese-tak-šezdesetak pjesama, zatim

– slušati primjerenu glazbu i pritom naučiti/upoznati/zapamtitistanovit broj skladba.

Glazbene igre može nastavnik provoditi po svom nahođenju (upogledu sadržaja i u pogledu količine) i one mogu obuhvaćati kretanje naglazbu, ritmiziranje (tj. imitiranje ritmova koje zadaje nastavnik), povezi-vanje s pričama, nepretenciozno „sviranje“ na (zapravo, igre s) udaralj-kama Orffova instrumentarija ako se nađe pri ruci, pa, povremeno, čak istvaralačke pokušaje, ako učitelj(ica) to zna izvesti. U svakom slučaju, urazrednoj nastavi treba se odreći svakog pokušaja glazbenog„teoretiziranja,“ uvođenja nota i bilo čega što izgleda kao stručnaglazbena nastava. Bitni su, ipak, pjevanje i slušanje glazbe – sve ostalomože biti ad libitum. Iz toga jasno proizlaze kompetencije učiteljica:

– one moraju znati pjevati, tj. dobro znati veći broj prikladnihpjesama i moći vlastito i dječje pjevanje pratiti na instrumentu(klaviru, gitari);

– moraju znati slušati glazbu, tj. dobro poznavati stanovit brojprikladnih skladba koje će prezentirati učenicima;

– moraju znati kako te dvije aktivnosti (metodički) izvoditi sučenicima.

To je, manje ili više, sve, ali to nipošto nije tako malo kako izgleda,i nije tako lako ostvarivo kao što bi se iz te asketske naznake kom-petencija moglo činiti. Svi eventualni pokušaji osposobljavanja razrednihučiteljica za dječje glazbeno stvaralaštvo, za vođenje zbora ili nešto slično,nerealni su i neostvarivi. Učiteljice/odgojiteljice nema smisla tome učiti.Za takvo što one nemaju dovoljno predznanja niti je postojeća satnica zatakvo što dovoljna (s još jednim semestrom ili s dvama semestrimaproblem se ne bi riješio).


Nastava glazbe na učiteljskim fakultetima ima zapravo vrloskromnu satnicu. Ako uzmemo u račun samo obvezne predmete, ona sekreće negdje između 250 i 300 sati10 ukupno, što je vrlo malo s obziromna specifičnosti o kojima smo govorili na početku. Možda će takonstatacija postati jasnijom ako kažemo da studenti glazbene pedagogijena Muzičkoj akademiji samo na solfeggio „troše“ 240 sati, a gdje je jošnastava klavira, harmonije, polifonije, povijesti glazbe, glazbenih oblika,pedagoškog modula itd., ili, ako navedemo da učenik osnovne glazbeneškole ima oko 350 sati individualne nastave klavira i najmanje isto tolikonastave solfeggia.

Ta skromna satnica dijeli se, kao što smo vidjeli, na nekolikopredmeta. U „predbolonjskim“ programima to su bili metodika, sviranje,glazbena kultura i teorija glazbe. Najviše je dobivala metodika, na drugomje mjestu bilo sviranje, a kultura i teorija dolazili su iza toga, obično s pojednim semestrom, dakle, s tridesetak sati nastave. To što se u bolonj-skim programima predmeti drugačije nazivaju ne mijenja bitno na stvarijer se zapravo uvijek radi o istomu: o nekakvoj „teoriji,“ nekakvoj općoj„glazbenoj kulturi“ i nekakvoj „metodici.“ Za sve ostale predmete koji sepojavljuju u bolonjskim programima već smo prije ustvrdili da su ilinepotrebni, ili nerealni, ili neprimjereni (danoj situaciji), ili, pak sve tozajedno!

Takva „raspodjela“ sadržaja – prividno stručno opravdana – za-pravo je, u danim okolnostima, sasvim pogrešna. Još je najmanji problemto što svaki predmet „tjera svoje“ bez obzira na cjelinu. Problem jezapravo u tome što ni za jedan od njih ne postoji pokriće u predznanjustudenata. Posebno to dolazi do izražaja u metodici kojoj je prvenstvenizadatak student(ic)e naučiti kako voditi nastavu glazbe, dakle, kako djecunaučiti pjevati, kako na instrumentu pratiti to dječje pjevanje kako sdjecom slušati glazbu, kako organizirati dječje glazbene igre, i, jasno,kako provoditi i neke druge aktivnosti za koje neki misle da su urazrednoj nastavi potrebne (npr. stvaralaštvo, sviranje i sl.). Da bi netkomogao naučiti kako nečemu podučavati nekoga drugoga, mora prije togasam znati to što kani podučavati. Problem je metodike u tome štopokušava riješiti pitanje kako a da prije toga nije riješeno pitanje što.Jasno je da nastava metodike ne može imati smisla ako prije toga nijeriješeno pitanje struke. Nije stoga čudno što smo u metodikama mogli


10 Zbog nejasnog iskazivanja sati – npr. ponegdje drugačije piše u tablicama, drugačije uopisima predmeta – nije bilo moguće točnije odrediti količinu nastavnoga vremena zaglazbu pa smo prisiljeni govoriti o okvirima.

vidjeti sadržaje koji, strogo uzevši, tamo ne spadaju, tj. sadržaje koje sustudenti trebali naučiti prije dolaska na nastavu metodike, u nekomdrugom kolegiju.

Mala satnica nastave glazbe uvijek će i nužno generirati opisaneprobleme dok god bude na snazi postojeća raspodjela. Stoga i rješenje nijemoguće naći u okviru postojećega modela. Reći ćemo jasno i glasno: akose nastava glazbe na studiju razredne nastave i predškolskoga odgoja želi„dovesti u red,“ tj. ako se želi da buduće učiteljice i odgojiteljice dobijukoliko-toliko suvislo glazbeno obrazovanje, potrebno je sasvim promijenitinačin razmišljanja o toj nastavi i sasvim je reorganizirati.

Kakva nastava glazbe na učiteljskimfakultetima?

Umjesto odvojenih kolegija, umjesto „podjele rada“ na „teoriju,“„glazbenu kulturu,“ „metodiku“ i, eventualno, još nešto,

nastavu glazbe trebalo bi organizirati kao neku vrstu skupne nastave(u izvornom značenju toga pojma11) u kojoj će se učiti sve: pjevanje,sviranje, slušanje glazbe i metodika.

Nije bitno kako će se kolegij zvati: glazbeni praktikum, glazbenaradionica, glazbena nastava ili, jednostavno, glazba. Nastavnik koji jestudent(ic)e naučio pjevati pjesmu, učit će ih kako tu pjesmu pratiti nainstrumentu. Sviranje će se pritom učiti na način amaterske upotrebeinstrumenta, uz primjenu onoliko nota i teorije koliko je potrebno zarješavanje takvih, sasvim praktičnih zadataka. Isti će nastavnik stu-dent(ic)e učiti slušati glazbu i uspostavljati predviđeni slušni repertoar.Uz te aktivnosti nastavnik će davati konkretne metodičke upute o tomekako te radnje izvoditi u školi. Kao što smo rekli na početku,


11 Skupna nastava, Gesamtunterricht, pojam je koji je u okviru reformskih pokreta upedagogiji s kraja devetnaestoga i početka dvadesetoga stoljeća stvorio Bertold Otto,1913. Skupna nastava dokida podjelu na nastavne predmete i u središte nastavestavlja temu koja se zatim promatra s različitih aspekata: povijesnog, geografskog,biološkog, matematičkoga. Nepozvani dušobrižnici hrvatskoga jezika koji su ukinuligrupe i zamijenili ih skupinama pretvorili su tako „jezično nepoželjnu“ grupnu nastavu(koja je sasvim nešto drugo, tj. baš to što joj ime kaže) u jezično poželjnu skupnu,smetnuvši s uma da je povijest „nastavnica“ života.

jedino što se, u danim okolnostima, može učiniti jest napuštanjesvakog teoretiziranja, svakog „metodiziranja“ i osposobljavanjerazrednih nastavnika da mogu suvislo otpjevati pjesmu i naučitiučenike da je isto tako suvislo otpjevaju, eventualno uz pratnju nainstrumentu, da znaju odslušati „lakše“ glazbene komade i da to istoznaju naučiti učenike. Samo to treba učiti učitelje i to jednako nasvim planom predviđenim predmetima, nekom vrstom integrirane,skupne nastave pjevanja, sviranja, slušanja glazbe i metodikenastave glazbe. Voditi te predmete kao odvojene sadržaje u danim jeokolnostima pusti formalizam, kao što je pusti formalizam urazrednu nastavu uvoditi elemente glazbene pismenosti, poznavanjenota, nekakva kvazistvaralaštva i slične besmislice.

To što se ovdje predlaže i nije neka novost jer su pojedini opisanipredmeti već sada postavljeni na taj način. Neki prikazani glazbenipraktikumi zapravo i nisu drugo do neka vrsta kombinacije glazbenogaopismenjivanja, „teorije,“ pjevanja i sviranja, dakle su skupna nastava, aneke metodike za koje smo kritički tvrdili da zapravo nisu metodike jer seu njima obrađuju sadržaji koji u metodiku ne spadaju, također su zapravoto isto: skupna nastava. Na takvo udruživanje sadržaja sastavljačeprograma i nastavnike jednostavno je natjerala praktična potreba, tj. istioni razlozi koje i mi navodimo – bili oni toga svjesni ili ne.

Imalo bi smisla da se učitelji(ce) i odgojiteljice glazbeno opismene,ali tako da to bude prava glazbena pismenost a ne neko formaliziranoučenje tzv. teorije kao što je predviđeno u nekim programima. Toopismenjivanje trebalo bi izvesti po metodici početne nastave solfeggia,po metodi relativne intonacije, po grupama ne većim od dvadesetakstudenata i s trajanjem od barem dvaju semestara. Takva je stvar stručnoizvediva i opismenjivanje bi imalo smisla jer bi se mogla postići razinakoja bi za konkretnu svrhu bila dovoljna.

Posebno je vrijedno pjevanje u zboru. Bilo bi vrlo korisno da svakistudij ima pjevački zbor i da pjevanje u zboru bude obveza studenatatijekom cijelog studija, ili barem tijekom njegova većeg dijela.

Bilo bi, naravno, i te kako dobro kad bi postojala mogućnostosnivanja nekog instrumentalnog ansambla, što spominjemo samo zatošto se nešto slično predviđa u jednom programu, premda je takvamogućnost zapravo sasvim nerealna.

Glazbena nastava na studiju razredne nastave mogla bi se daklesvesti na tri do četiri kolegija i to na:

– glazbeno opismenjivanje


– glazbeni praktikum (glazba, glazbena radionica, glazbenanastava, glazba)

– slušanje glazbe– zbor.Sve je ostalo nerealno i stručno nezasnovano.Za nabrojane predmete trebalo bi, jasno, izraditi suvisle programe.

Predmeti Glazba s praktikumom, Glazba u integriranom kurikulu,Poznavanje glazbenog jezika, Glazbena slušaonica i Zborno pjevanje naosječkom studiju, dobri su primjeri za to kako bi ti programi trebaliizgledati.

Izbor nastavnika glazbe na studijima razrednenastave

Kao što smo već objasnili, studij glazbe na studiju predškolskogaodgoja i razredne nastave nije i ne može biti (sveučilišni) umjetnički, negojest i može biti samo stručni studij. Nije to neka paušalna, arbitrarna ilinečija samovoljna tvrdnja. To je činjenica koja proizlazi iz logike struke.

Ako studij nije umjetnički, onda, jasno, ni nastavnici ne moraju(premda mogu) biti umjetnici. Za tu su nastavu potrebni nastavnici sglazbeno-pedagoškim usmjerenjem, nastavnici koji, prije svega, razumijusustav općeg odgoja i obrazovanja, koji razumiju pedagoški smisaoglazbene nastave u tom odgoju i obrazovanju, nastavnici, nadalje, kojipoznaju metodiku te nastave, tj. nastavnici koji znaju obraditi pjesmu,koji znaju voditi proces glazbenoga opismenjivanja, voditi slušanje glazbei dati elementarnu poduku iz instrumenta, uz, jasno, sve drugo štozahtijeva visokoškolsko obrazovanje nastavnika. Da glazbeni umjetnici(uglavnom instrumentalisti), ne samo da nemaju takvih znanja i vještina,nego da mogu tu vrstu glazbene nastave posve pogrešno shvaćati,paradigmatičan je upravo primjer na koji se aludira naslovom ovoga radai koji je, nota bene, poslužio kao povod njegovu pisanju.

Takvi bi se nastavnici morali birati po znanstvenoj, glazbeno-pedagoškoj, a ne po umjetničkoj liniji. Znanstvena, pak, linija podrazu-mijeva glazbenopedagoške kompetencije (doktorat iz /glazbene/ pedago-gije) i relevantnu stručnu i znanstvenu djelatnost.

Ne želi se reći da se glazbeni umjetnici ne bi mogli pojaviti kaonastavnici. Oni bi to mogli, ako njihova stručna i znanstvena djelatnostna području (opće) glazbene pedagogije pokazuje glazbenopedagošku (ne


umjetničku!) kompetenciju. I takvi bi se nastavnici – po logici očeki-vanoga posla – morali birati po liniji glazbene pedagogije (jer kao umjet-nici nemaju što raditi). Osnovni kriterij njihova izbora bio bi, dakako,njihov stručni i znanstveni rad na području glazbene pedagogije. Bilo biprihvatljivo da se takvom nastavniku njegova umjetnička djelatnost (akoje relevantna) prizna kao ekvivalent doktoratu iz glazbene pedagogije.

Facit

Ovo nije bila analiza programa glazbene nastave na učiteljskimfakultetima. Tekstovi koje smo citirali poslužili su nam da bismo potvrdilitezu kako glazbeno obrazovanje budućih vrtićkih odgojiteljica i učiteljicarazredne nastave nije zadovoljavajuće. Iznijeli smo razloge toga stanja ipokušali predložiti rješenje koje nam se u postojećim uvjetima satnice činijedino mogućim. Inače, i te kako bi se „isplatilo“ analizirati nastavneprograme glazbe na studijima predškolskoga odgoja i razredne nastave.Takva analiza, koja bi morala posebnu pažnju posvetiti analizi literatureza pojedine predmete, pokazala bi da gotovo nijedan predmet nijepostavljen kako treba, da su tekstovi puni općih mjesta, fraza i tvrdnjabez stvarnoga pokrića. To se odnosi na sve elemente programa: nasatnice, na ECTS bodove, na ciljeve, na sadržaje (njih smo prikazali!), napopise literature, i – osobito – na kompetencije.

U tvrdnji s početka rada da su razredni učitelji najslabija karika uglazbenopedagoškom lancu, rečeno je da tome nisu krivi nastavniciglazbe na nastavničkim fakultetima nego skučeni nastavni plan te prirodapredmeta. Ovdje ćemo korigirati tu tvrdnju pa to okrenuti ovako:nastavnici glazbe na nastavničkim fakultetima u postojećim uvjetima,dakle, s postojećim brojem sati, i s postojećom koncepcijom studija doistane mogu učiniti ništa više nego što čine (pustimo sad i neke subjektivneokolnosti, neka nesnalaženja, neka zaposlenja radi zaposlenja, ponekustručnu i glazbenopedagošku nekompetentnost, eventualnu nemotivira-nost i sl.) Ali, ako kažemo da nastavni programi ni koncepcija studija nisudobri, onda nastavnici ne mogu biti oslobođeni krivnje za stanje, jer se neočekuje da će netko izvana a ne oni sami izraditi kvalitetne nastavneprograme i osmisliti sustav. Jedna ozbiljna glazbenopedagoški argumen-tirana rasprava o nastavi glazbe na studiju predškolskoga odgoja irazredne nastave, pa zatim i izrada jasne koncepcije i stručno i pedagoškikorektnih nastavnih programa tek se očekuje. Kao što smo pokazali samo


na jednom, sadržajnom segmentu programa, postojeći koncept i postojećiprogrami nisu tome ni blizu.

Literatura

Rojko, P. (2002) Je li moguć sustavan glazbeni odgoj u ranom djetinjstvu?Tonovi, 40, 76-77.

(2004) Metodika nastave glazbe – Praksa I. dio. Zagreb: NakladaJakša Zlatar.

(2009) Obrazovanje učitelja glazbe u svjetlu današnjih i budućihpromjena u glazbenom obrazovanju. Tonovi, 54, , 43.

(1982) Psihološke osnove intonacije i ritma. Zagreb: Muzičkaakademija – Croatia concert.

(1999) Solfeggio kao učenje glazbenog jezika. Tonovi (Zagreb), 33,14-31

Zimmerschied, D. (2010) U potrazi za „hlačama od svinjske kože“njemačke glazbene pedagogije (na pozadini jedne pjesme Barunavon Münchhausena), Tonovi, 55, 3-7.


16. UMJETNOST I TEHNIKA UGLAZBENOM OBRAZOVANJU

Da je naslov ovog izlaganja umjetnosti i tehnika u glazbi bila bi to estetičkatema. Bilo bi teorijski zanimljivo istražiti, ako je to uopće moguće, odnosumjetničkoga i tehničkog u glazbenim djelima i interpretacijama.Pokazalo bi se u oba slučaja da su umjetnost i tehnika toliko međusobnoisprepleteni da ih je zapravo nemoguće – neću ni reći razdvojiti – negopromatrati odvojeno. Kako, na primjer, utvrditi što je u fugi 4. stavkaBeethovenove sonate br. 29 u B-duru, op. 106 (Hammerklavier) (polifona)tehnika, a što umjetnost? Kako to isto utvrditi u njegovom Kvartetu izFidelia koji je savršen primjer četveroglasnog kanona i istovremenoumjetnički biser par excellence? Kako to isto ustanoviti u Et incarnatusest Schubertove mise u Es duru koji je također savršen primjertroglasnoga kanona.1

Kako razlikovati umjetnost od tehnike u Händelovim Alleluji i Forunto us a child is born iz Mesije (na koje ću se kasnije još vratiti), uMozartovom Kyrie eleison iz Requiema, o Bachu da ne govorim itd., itd,nabrajanje bi se moglo nastaviti u nedogled.

376 Umjetnost i „tehnika“ u glazbenom obrazovanju

1 Molim čitatelja da svakako posluša ako ne sve, onda barem neke od ovdje spomenutihprimjera.

Zapravo je u primjeru Schuberta – a bilo bi slično ili isto i kodostalih – lako ustanoviti tehniku: mogli bismo polifonom analizom lakoustanoviti kako funkcionira ovaj kanon. Ono što ostaje tajnom jest kako je izašto ta tehnika prešla u umjetnost. Na to pitanje nitko ne zna odgovoriti.

Pokušaj razdvajanja tehnike od umjetnosti u ostvarenoj glazbi i uinterpretaciji odveo bi nas, dakle, na vrlo sklizak teren, ne samo zato štoizmeđu njih nema jasne granice, nego i stoga što je to u neku ruku ipitanje ukusa: što je nekome umjetnost drugome je možda samo tehnika.Glenn Gould2 je, recimo, za Mozartove sonate tvrdio da su pusta tehnika ida ih on osobno rado svira samo stoga što može „sve te ljestvice iarpeggia iskoristiti i pustiti prste da lete po klavijaturi gore-dolje“ (Guld,1991, 11). Jedan drugi ne manje značajan pijanist, sasvim slučajno vrlosličnoga prezimena, Gulda, Friedrich Gulda, često je ponavljao: Mozartdolazi odmah iza Krista (Gavazzeni, 2010, 38). Britanski skladatelj idirigent Leonard Constant Lambert (1905 – 1951) tvrdio je zaneoklasična djela Stravinskoga da su čista tehnika, a Hindemithovaglazba reflektira samo sterilno zanatsko umijeće (Stohr, 992, 148).

Unatoč toj isprepletenosti i nemogućnosti razdvajanja, mi, uglazbenopedagoškim razgovorima i glazbenoj nastavi i te kako odvajamojedno od drugoga. Niste jednom čuli za nekog glazbenika da ima dobrutehniku ali da ipak nije velik umjetnik („on može sve odsvirati, ali jepitanje kako“)! Uostalom, i sadržaji nastave instrumenata dijele se natehničke vježbe i na „pravu“ glazbu.

Često se, nadalje, kaže da za kompoziciju nije dovoljan talent, negoje potreban i „zanat.“ Komponiranje se – to svi znamo – ne može naučiti.U vodiču za svoju majstorsku školu slikarstva austrijski je slikarFriedensreich Hundertwasser između ostaloga napisao: Umjetnost nijemoguće ni učiti ni podučavati. Pa što se onda uči? Tehnika?

U često ponavljanoj rečenici kako umjetnost čini deset postonadarenosti i devedeset posto rada (što je tvrdio i jedan Yehudi Menuhin– u što ja, opet nimalo ne vjerujem) također se zapravo razdvajaumjetnost od tehnike itd., itd. U ta tri primjera – mogli smo ih navesti iviše – vidi se da je riječ o (glazbeno)pedagoškom razdvajanju umjetnosti itehnike. Stoga je i današnja tema postavljena glazbenopedagoški a neestetički.

Krenut ćemo od toga da najprije odredimo dvije ključne riječi iznaslova: umjetnost i tehnika.

Umjetnost i „tehnika“ u glazbenom obrazovanju 377

2 Glenn H. Gould (1932 –1982) kanadski pijanist, jedan od najvećih pijanista 20.stoljeća.

Počnimo s lakšom, s tehnikom. Evo kako je pojam definiran naInternetu:

Tehnika (grč. umijeće, vještina) skup je svih oruđa i znanjaproizvodnje koja su se historijski razvijala i koja čovjekuomogućuju djelovanje na prirodu u svrhu prilagodbe prirodnihresursa svojim potrebama. U širem smislu riječi ona obuhvaća svevrste tvorevina koje su rezultat ljudskih aktivnosti, uključivograđevine, strojeve, instalacije, uređaje, oružja, materije, sirovine idr, kao i načine njihove izgradnje, izrade, obrade ili prerade.Uključeni su i načini i objekti za lov, uzgoj, zaštitu, njegu i preraduživotinja i biljaka ili njihovih prirodnih produkata za industrijskeili prehrambene potrebe. Konačno, pojam tehnike pokriva i sveintelektualne aktivnosti, znanja i postupke, neophodne za nave-dene načine gradnje, izrade, obrade i prerade, kao i sredstva iznanja s područja organizacije, planiranja i upravljanja proizvod-njom ili pratećom administracijom, kao i sve vrste sredstava iznanja za sve oblike komunikacija, te skupljanja, selekcije, obrade,pohrane i čuvanja informacija.(http://hr.wikipedia.org/wiki/Tehnika)

Mi ćemo u ovom kontekstu pod tehnikom podrazumijevati uprvom redu ono što riječ izvorno znači u grčkom jeziku, dakle, vještinu iliumijeće, a to je otprilike ono što i u svakodnevnom glazbenopedagoškomživotu pod tim podrazumijevamo. Kad npr. za klavirista kažemo da imadobru tehniku mislimo na njegovu tjelesnu (ručnu, prstnu) spretnost dalako i spretno izvodi pokrete prstima, rukama pa i cijelim tijelom. „Dobrutehniku“ ima dakle onaj tko „može sve odsvirati.“ Idealna tehnika zaGuldu jest ona kod koje „lijeva i desna ruka ne znaju ništa jedna odrugoj.“ Kod gudača riječ je o različitim spretnostima lijeve i desne ruke,dakle o spretnosti prstiju na jednoj i na tehnici gudala na drugoj strani.Kod limenih duhača govorimo o tehnici disanja i tehnici usnica i usta ucjelini, kod drvenih duhača k tome i o tehnici prstiju, kod dirigenata otehnici dirigiranja itd.

Pod tehnikom ovdje ćemo – to nam gornja široka definicijadopušta – podrazumijevati još nešto, tj. podrazumijevat ćemo sve onesadržaje koji u glazbenom obrazovanju nisu „prava glazba“ nego supomoćni, didaktički materijali koji tek vode, ili se samo misli da vode„pravoj glazbi.“ U nastavi instrumenata to su različite tzv. tehničke vježbe(etide, ljestvice), a u tzv. teorijskim predmetima to su konstruiranemelodijske i ritamske vježbe: didaktički primjeri u nastavi solfeggia,


šifrirani basovi i soprani u nastavi harmonije, kontrapunktske vrste unastavi kontrapunkta i sl.

Drugi pojam – umjetnost – neću ni pokušavati definirati jer pola-zim od toga da svi znamo što je glazbena umjetnost, pod pretpostavkomda nas to nitko ne pita – da parafraziram čuvenu Augustinovu izreku quides tempus scio, quaeris nescio. Pod umjetnošću ću, dakle, podrazumijevationo što svi znamo da umjetnost jest, a to će za potrebe ovog izlaganja, bezpodrobnije raščlambe, biti sve ono što se u glazbenom školovanjupojavljuje kao „prava glazba,“ bez obzira na to je li riječ o narodnojpjesmi, srednjovjekovnoj svjetovnoj ili duhovnoj skladbi, Bachovojkantati, Mozartovoj operi, Beethovenovoj sonati, pjesmi R. Straussa,zborskoj skladbi V. Lisinskoga i sl.

Tehnika i umjetnost međusobno su povezane čak i na etimološkojrazini. Imenica umjetnost dolazi od glagola umjeti što je sinonim za znati imoći. Onaj tko nešto umije (napraviti) to zna i može napraviti. To što onumije napraviti ne mora biti umjetnost. Ako stolar umije napraviti dobarormar, ne znači da je umjetnik. Kao što vidimo, riječ umjetnost već je naetimološkoj razini kontaminirana tehnikom, ali mi i bez toga znamo danema umjetnosti bez odgovarajuće tehnike. Obratno, međutim, ne vrijedi,jer tehnike može biti i bez umjetnosti, tj. (dobra) tehnika ne jamčiautomatski i umjetnost. Stravinski bi rekao da je svaki interpret nužnoizvođač, a da obratno ne vrijedi.

U različitim nastavnim predmetima u glazbenom obrazovanjuumjetnost se i tehnika na različite načine i u različitom omjeru isprepliću,ali se općenito smije reći da u glazbenom obrazovanju u cjelini, laičkom iprofesionalnom, i to na svim razinama, tehnika – shvaćena tako kakosmo je odredili ovdje – zauzima puno više mjesta nego što joj pripada, aponegdje čak više nego umjetnost. A jer je tome tako, naš će prikaz – zbogvremena koje nam stoji na raspolaganju – nužno biti fragmentaran. Moćićemo pokazati samo neke primjere. O nekoj sustavnosti i cjelovitostiovdje ne može biti govora. Pogledajmo kako to izgleda u pojedinostima!

Općeobrazovna škola

Glazbena nastava u osnovnoj školi po definiciji je umjetničkanastava, ili, bolje, nastava umjetnosti, jer kad to ne bi bila, ne bi imalasmisla. Pogledaju li se, međutim, nastavni programi i nastavna praksa douvođenja „hnosovskoga“ programa, u toj nastavi nije uopće biloumjetnosti. Sve je to bila samo (neka) tehnika. U suhoparnom (i, jasno,


sasvim besmislenom) učenju glazbene teorije na što se svodilo tzv.glazbeno opismenjivanje, nije bilo ni traga umjetnosti kao što ga nije biloni u dječjem tzv. stvaralaštvu, ni u dječjem sviranju, pa čak, nažalost, ni upjevanju u razredu. Jedino područje u kome su učenici dolazili u dodir sglazbenom umjetnošću bilo je slušanje glazbe – a to je područje do novogprograma bilo sasvim zapostavljeno. To što su učenici učili, bili su nekiglazbeni, bolje reći zvučni elementi koji nisu bili ni tehnika a kamoliumjetnost. Kad učenik, na primjer, (verbalno) zna izgovoriti D-durskuljestvicu a da o toj ljestvici nema zvučnu predodžbu, točnije: zvučnipojam! – u novijim neuroznanstvenim istraživanjima kaže se da nemaodgovarajuću zvukovnu reprezentaciju u mozgu – onda to nije ni tehnika,nego još mnogo niže od toga: o tehnici možemo govoriti tek kad učenikglazbeno, zvučno vlada D-durskom ljestvicom. Da je to još uvijek samotehnika a ne umjetnost nije potrebno posebno obrazlagati.

Takav svojevrsni glazbeno nastavni formalizam koji se, dakle, vrtioko nekih „tehničkih“ elemenata nije naša posebnost. Evo jednogprimjera iz engleske nastavne prakse:

U engleskoj glazbenoj nastavi ima učeničko komponiranje vrlovažno mjesto u kurikulumu. Učenice sedmog razred tzv. Seco-nadary School (otprilike 3. razred gimnazije) trebaju sljedećihtjedana komponirati troglasni glazbeni komad. Sve imaju naraspolaganju klavijaturu, poznaju mjere i osnovne akorde i moguih, prenijeti u notaciju jer su bijele tipke označene slovima. Kaoproširenje njihove glazenoteorijske opreme, uče danas flats isharps. Najprije sve moraju isključiti svoje klavijature, da ne budenepotrebne buke koja bi mogla smetati uputama učitelja. Ovajobjašnjava da b snižava zvuk, što plastično pokazuje na jednojučenici pritišćući joj lagano glavu prema dolje. Nakon toga svakadjevojka treba staviti mali prst desne ruke na c, prijeći na h i odnjega na sniženi ton b.

Jedna učenica izvodi sve točno i trudi se tipku h što je mogućedublje utisnuti. Učitelj primjećuje pogrešku u „sviranju“ iobjašnjava joj da mora ton h svirati „dublje.“ Ona ne razumije iuzalud se trudi tipku utisnuti „dublje.“ Učitelj ne može shvatiti tupojmovnu smetenost i viče glasnije i glasnije: „Dublje, dublje!“ Tekkad joj je jedna učenica pokazala tipku b, shvatila je da morapritisnuti tipku lijevo od h a ne „dublje“ utisnuti h. Kako je ona, ito bez zvuka i poznavanja sustava tipki, mogla znati da glazbenicipokret nadesno i lijevo na klavijaturi označuju kao „više“ i „niže?“(Gruhn, 2005, 113)


U školi gotovo da se namjerno radilo tako da u nastavi glazbe nebude umjetnosti. Tome su, naravno, u najboljoj namjeri, doprinosili iglazbeni pedagozi raznoraznim didaktičkim preradbama umjetnosti injihovim „prilagodbama dječjim mogućnostima.“ Pokazat ću to na tri vrlopoznata i jednostavna primjera.

Primjer prvi: G. B. Pergolesi: Gdje je onaj cv’jetak žuti ili samo Cv’jetak žuti

Vjerojatno svi znamo tekst te pjesme koja se tako u školi pjevaladesetljećima:

Gdje je onaj, cv’jetak žutiŠto ga cijela šuma znaGdje se skriva zašto šutiAl ga što uvrijedih ja

Nek’ me vodi labud bijeliKojeg pozna šumski svijetIl’ nek’ hladni vjetar veliGdje je taj moj mali cvijet

Vjetar šušti grane diraPita cvijet gdje sniva sadJoš mi srce nema miraDođi cvijete smiri jad.

U njem boje sunca imaŠto nam divni dade majStiže jesen, ide zimaVene cvijet, svoj nađe kraj.

U raspravu o tome da ti „stihovi“ ne samo da nemaju baš nikakvepoetske vrijednosti, nego su sve same besmislice, nije se potrebnoupuštati jer se to vidi iz aviona. Nitko se, međutim, nije posebnouzbuđivao što je riječ o „ozbiljnoj“ solopjesmi koja se uglavnom pripisujeG. B. Pergolesiju (a skladatelj je možda Antoine Albanèse, talijanskikastrat iz 18. st.), riječi koje, naravno, „nemaju veze“ s ovim „prijevo-dom.“ Originalno, pjesma Charlesa-Henrija Riboutéa zove se Les tendressouhaits (nježne želje) ili samo Les souhaits (želje) ili Que ne suis-je la

fougère? (Da sam paprat!) prema prvom stihu i vrlo je lijepa, nježnaljubavna pjesma.

Que ne suis-je la fougère, Où, sur la fin d’un beau jour,Se repose ma bergère, Sous la garde de l’amour?


Que ne suis-je le zéphyre, Qui rafraichit ses appasL’air que sa bouche respire, La fleur qui naît sous ses pas?

Que ne suis je l’onde pure, Qui la reçoit dans son sein?Que ne suis-je la parure, Qui la couvre après la bain?Que ne suis-je cette glace, Ou son minois répété,Offre à nos yeux une grace, Qui sourit à la beauté.

Que ne puis-je par un songe, Tenir son coeur enchanté!Que ne puis-je du mensonge, Passer à la vérité?Les dieux qui m’ont doné l’être, M’ont fait trop ambitieuxCar enfin je voudrais être, Tout ce qui plait à ses yeux!3

Bilo bi najpoželjnije da se pjesma pjeva u originalu na francuskomjeziku, ali ako to nije moguće, učitelj bi morao učenike izvijestiti o kakvojje pjesmi riječ, dati im da je poslušaju i objasniti da tekst koji su onipjevali nije iz te pjesme, da je pjesma zapravo krivotvorena. Ovako,umjesto umjetnosti pjesmu smo pretvorili u tehniku.

Primjer drugi: Blistaj, blistaj zvijezdo mala, odnosno, Twinkle, twinkle,little star

Blistaj, blistaj zvijezdo malaTko si, što si, rad’ bih znala.Visoko gore vidim te ja.

Kao dragulj blistaš sva.Blistaj, blistaj zvijezdo mala.Tko si, što si, rad’ bih znala.

*****

1.

Twinkle, twinkle, little star,How I wonder what you are!Up above the world so high,Like a diamond in the sky!

Refren:Twinkle, twinkle, little star,How I wonder what you are!


3 Snimljena pjesma u više verzija može se naći na Youtube-u.

2.

When the blazing sun is gone,When he nothing shines upon,Then you show your little light,Twinkle, twinkle, all the night.(Refren)

3.

Then the traveller in the dark,Thanks you for your tiny spark,He could not see which way to go,If you did not twinkle so.(Refren)

4.

In the dark blue sky you keep,And often through my curtains peep,For you never shut your eye,Till the sun is in the sky.(Refren)

5

As your bright and tiny spark,Lights the traveller in the dark,—Though I know not what you are,Twinkle, twinkle, little star.(Refren)

I ta se pjesmica pjevala desetljećima (pjeva se još uvijek) a da se uškoli sve do u najnovije vrijeme nitko nije potrudio učenicima objasniti daje riječ o francuskoj dječjoj pjesmi-brojalici (franc. comptine) Ah! Vousdirai-je, Maman, (koje su riječi parodija anonimne ljubavne pjesme Laconfidence), a pogotovo se nije potrudio povezati pjesmu s Mozartovimvarijacijama (Dvanaest varijacija in C na francusku dječju pjesmicu Ah!Vous dirai-je, Maman (KV 265). Štoviše, netko je, ne znam u kojemkontekstu, naslov pjesme preveo kao Ah, rekao bih vam majko, što nijekorektno ne samo jezično – jer naslov zapravo znači otprilike: Majko da lida vam kažem ili ne? – nego i sadržajno, jer pjesmu ne pjeva dječak negodjevojčica. Tko bi se još obazirao na takve „sitnice“ da prvi i drugi stih,svojim završavanjem na drugoj dobi, tj. uporabom dvosložnih riječi u


zadnjem taktu: ... zvijezdo mala ... rad bi znala, nemuzikalno siluju glazbu(što se, recimo, u francuskom originalu ne događa)!?

Ah! Vous dirai-je, Maman,Ce qui cause mon tourment?Depuis que j’ai vu Silvandre,Me regarder d’un air tendre;Mon cœur dit à chaque instant:„Peut-on vivre sans amant?“

L’autre jour, dans un bosquet,De fleurs il fit un bouquet;Il en para ma houletteMe disant: „Belle brunette,Flore est moins belle que toi;L’amour moins tendre que moi.“

Je rougis et par malheurUn soupir trahit mon cœur.Le cruel avec adresse,Profita de ma faiblesse :Hélas, Maman! Un faux pasMe fit tomber dans ses bras.

Je n’avais pour tout soutienQue ma houlette et mon chien.L’amour, voulant ma défaite,Ecarta chien et houlette;Ah ! Qu’on goûte de douceur,Quand l’amour prend soin d’un cœur!

Ima više inačica teksta, što nije toliko važno, ali je svakako važnoda se u nastavi povežu pjesmica Blistaj, blistaj ..., originalni francuskitekst i Mozartove varijacije, ako ne želimo da od umjetnosti i ovdje ostanesamo tehnika.

Cjelovit pristup toj temi uključivao bi i podatak da je i mađarskiskladatelj Ernő Dohnányi, također skladao varijacije na tu temu(Variations on a Nursery Tune) te da je melodija upotrijebljena u operiAdolpha Adama Le Toréador ou L’Accord parfait, te da je na Adamovutemu Gustav Schmidt napravio preradu za sopran, flautu i klavir podnazivom Bravour Variations (izvode se i bez flaute).4 U Bravuroznim


4 I te se izvedbe mogu vrlo lako „skinuti“ s Youtube-a.

varijacijama Adama-Schmidta pjeva se samo prva kitica uz nešto doda-noga teksta. U operi Le Toréador ou L’Accord parfait taj je tekst još neštoproširen. Pjeva se zapravo samo prva kitica uz nešto više dodanogateksta.

Ah! Vous dirai-je, Maman,Ce qui cause mon tourment?Depuis que j’ai vu Clitendre,Me regarder d’un air tandre,Mon cœur dit à chaque instant:„Peut-on vivre sans amant?“

Cet air me semble charmant je veux le dire souventOui cet air est charmant (3 x)Son motif entrainant produit le sentiment le plus tendreJ’aime son mouvement vous bercant mollementIl est egalement expressif, élégantCoeur bat seulement à l’entendre

Primjer treći: J. S. Bach: Ah, što volim pjesme zvuk

Ah, što volim pjesme zvuk,Volim blage noći tihi muk.Volim šumu, rijeku, poljeJa sam uvijek dobre volje.Volim sunce, volim gaj.Volim dragi rodni kraj.

Volim igre šale sve.Al’ ne volim ljude, ljude zleVolim oca, majku milu,Dobrog brata sestru čiluVolim cvijeće, ptica let,Volim, volim cijeli svijet.

I ta je pjesma didaktička prerada – jasno, i opet bez ikakve pjes-ničke vrijednosti – i to arije (br. 4) iz Bachove Bauernkantate BWV 212koja i opet u originalu „nema veze“ s ovim riječima:

Ach, es schmeckt doch gar zu gut,wenn ein Paar recht freundlich tut;ei, da braust es in den Ranzenals wenn eitel Flöh’ un Wanzen


Und ein tolles WespenheerMiteinander zänkisch war’.

U školskoj je preradi skraćena i melodija izostavljanjem dvajutaktova čime je prva glazbena rečenica koja je kod Bacha ponovljenipeterotakt, u preradi postala četverotakt (bez ponavljanja).

Primjera tehnike na račun umjetnosti u glazbenoj je nastavimnogo i ja se ovdje moram zadovoljiti tek sporadičnim navođenjem nekihod njih. Stoga napuštam područje općeg obrazovanja i prelazim naglazbenu školu.

Nastava instrumenta

U toj je nastavi već i gradivo podijeljeno na tehničke vježbe i na„pravu glazbu.“ Tu nemamo problema s razlikovanjem umjetnosti itehnike. Tehničke vježbe služe nečemu što nisu one same a prava glazbasvira se radi sebe same. Nitko ne vježba Czernijeve etide ili Ševčikovevježbe da bi ih nekome svirao, ne svira ih dakle, zbog njih, nego zato što(misli da) one služe nekoj drugoj svrsi. Kojoj? Bolje će svirati ono štodoista vrijedi svirati, a to je prava glazba. Je li to doista tako? Psihologijaučenja kaže da treba učiti ono što želimo znati a ne nešto drugo. Ako jetako, čemu tolike etide, čemu tolike ljestvice. U primjeru ljestvica riječ jezapravo o glazbenopedagoškom atavizmu. Nekad, u vremenima kad nijebilo glazbenih škola, učitelji instrumenta bili su glazbeni učitelji „ukompletu.“ Oni nisu podučavali samo instrument nego i tzv. teorijuglazbe. Ako ste htjeli učenika naučiti tonski sustav bilo je logično da sepritom sviraju ljestvice. One se, dakle, nisu svirale kao tehničke vježbe,nego kao teorijsko gradivo. Danas se to i prečesto pretvara u mehaniku:ljestvice paralelno, u protupomaku, u tercama, ovako, onako, rastvroba (!)velika, rastvroba mala, ukratko, uz nešto sarkazma, etide i skale za rukemale. Ne bi li se ono što se (misli da se) postiže sviranjem etida i ljestvica,moglo postići i sviranjem dobro odabrane prave glazbe koju se nakon togamože svirati (sebi i drugima). O motivacijskoj (bez)vrijednosti„tehničkoga“ materijala da se ne govori! Poznati austrijski profesorvioline, nekadašnji rektor Universitäta für Musik und darstellende Kunst uBeču, osnivač i dugogodišnji voditelj Sommerakademie u SemmeringuMichael Frischenschlager, tvrdio je da je sviranje etida na violini,„gubitak dragocjenog vremena. Učenik bi morao učiti na literaturi – u


povezanosti sa sasvim ciljanim tehničkim radom. Tehničko se možeiskusiti tek na glazbi“ (Istvanits, 1985, 117).

Pitanje odnosa tehnike i umjetnosti u nastavi instrumentazaoštrava se još i više činjenicom da se često i prava glazba pretvara utehnički materijal. Na pitanje – što bi kao sljedeću skladbu mogla zadatijednoj učenici, profesorica klavira odgovorila je svojoj kolegici otprilikeovako: pa nek’ uzme Chopinovu Polonezu u Ges-duru, na njoj će puno toganaučiti! Ako se Chopinova Poloneza „uzima“ stoga što se na njoj „možepuno toga naučiti,” a ne radi nje same, to je pretvaranje glazbe u tehniku.Ne uči se (valjda) Chopinova Poloneza zato da bi se na njoj naučilo neštodrugo, nego se uči zato da se zna odsvirati upravo ona!

Pretvaranje prave glazbe u tehnički materijal zapravo je obilježjevelikog dijela nastave u osnovnoj glazbenoj školi: učenici prosviravajuzadane skladbe, koje se u određenom trenutku napuste prelaskom nadruge, slične („ajde, to ćemo sad pustiti, za sljedeći put pogledaj posebnobroj taj i taj“), a da gotovo ni jedna od njih ne ostane zapamćena. Učenikosnovne glazbene škole zna svirati samo ono što trenutačno uči (vježba).On gotovo u pravilu sasvim zaboravi skladbe koje je svirao prije onih kojesvira sada, a kad završi osnovnu glazbenu školu, obično tako temeljito svezaboravi kao da nikad ništa nije ni učio.

S. Suzuki (Mark, 1978, 138) ustrajavao je na tome da učenik pamtisve što je odsvirao. Jasno, da bi se to postiglo, već odsvirani komadistalno se obnavljaju. Suzukijevim studentima nije bilo „ispod časti“ sviratiTwinkle, twinkle little star ni nakon što su odsvirali Bachovu Ciacconu. Tobi trebalo smatrati normalnim: učenik bi morao zauvijek znati ono što jenaučio svirati (osim, dakako, tehničkih vježba, koje su najčešće ionakosuvišne) i to tako dobro da praktički bez velike pripreme, bez ponovnogvježbanja, može odsvirati ono što je svirao prije dvije godine. Ne trebamisliti da je to nemoguće, riječ je samo o promjeni stajališta pri učenju.

Još jedna nijansa problema! Nju ću objasniti primjerom iz prakse.Na solfeggiu četvrte godine studija glazbene pedagogije obrađena je kaodiktat pjesma F. Schuberta Erlkönig. Jedan je student, vrlo vješt klavirist,pristao naučiti (i fizički) vrlo tešku klavirsku pratnju, kako bi se pjesmamogla i otpjevati.

On je to učinio priznavši da se dosta namučio, pa, eto, i nije bašnaučio sasvim dobro ‘jer je morao vježbati svoje normalno klavirskogradivo.’ Zar pratnja Schubertovoj pjesmi nije normalno klavirskogradivo? Isto se ponovilo s pjesmom Die Forelle, koja također ima „sasvimpristojno“ zahtjevnu klavirsku pratnju. Student se nije usudio prihvatiti


sugestiju da zamoli svoga nastavnika klavira da mu te dvije skladbe„prizna“ kao klavirsko gradivo.

Što pokazuje taj primjer? To da se „normalan“ klavirski repertoarza tog studenta pretvara u tehniku, u didaktički materijal. Beethovenovusonatu koju je student tada vježbao neće nikada nigdje svirati, njenovježbanje ne služi, dakle, znanju nje same, dok bi za pratnju spomenutihpjesama mogao imati prilike – pa čak i u školi. Zašto učenici osnovneškole i/ili gimnazije ne bi naučili Die Forelle i Erlköniga i otpjevali ih uzizvornu klavirsku pratnju? Ne bi li bilo korisnije da se sviraju stvari kojeće studentu trebati u praksi? Događa se tako da se svira formaliziranirepertoar, a kad u školi treba odsvirati Za Elizu, ili drugi stavakBeethovenove Patetične, ili Slatko sanjarenje Čajkovskoga, ili Divljegjahača, Radosnog seljaka, itd., to jednostavno ne ide.

Pretvaranje glazbe u tehniku jest i to što je sva nastava svihinstrumenata postavljena na solističkom repertoaru, kao da će svi učenicipostati svjetske koncertne zvijezde, a unaprijed se zna da to neće biti takoi da mnoge svoje sonate, etide, koncerte itd. nikad nigdje neće svirati, aliće, gudači i duhači, na primjer, i te kako svirati orkestralni repertoar kojiuglavnom ne spada u nastavno „gradivo,“ pa su potrebni posebnipredmeti, poput Studija orkestralnih dionica, da se i to „gradivo“ svlada.Ako se zna da će netko postati orkestralni violinist, a to je tako u 99 %primjera, mora li se on mučiti Brahmsovim koncertom ili Ciacconom – ukojima je, dakle, umjetnost pretvorena u tehniku – kad ni jedno ni drugoneće odsvirati kako treba, nažalost, čak ni tehnički, a kamoli umjetnički?Ne bi li bilo bolje da veoma dobro izvježba uvertire Carmen, Prodananevjesta i Ruslan i Ludmila koje će, kao orkestralni glazbenik sviraticijeloga života? Pogrešno je misliti da će netko tko je „tehnički“(kako-tako) odsvirao Brahmsa, samim tim dobro, bez vježbanja, sviratiuvertiru Prodanoj nevjesti.

Tzv. teorijski glazbeni predmeti

U glazbenoteorijskim predmetima gotovo pa uopće nema umjet-nosti. Svi se oni uglavnom svode na neku tehniku. Na to upućuje već isintagma glazbenoteorijski predmeti. Tu, dakako, nije riječ o teoriji nego opraksi i to upravo o praksi upoznavanja glazbene tehnike, tj. o usvajanjuglazbene pismenosti u užem (solfeggio) i širem značenju (harmonija,polifonija, glazbeni oblici).


Solfeggio

Sve one bezbrojne melodijske i ritamske vježbe što se tiskaju poraznoraznim priručnicima za ovaj predmet, koje su, s didaktičkomnamjerom, komponirali autori takvih priručnika, tehnika su a neumjetnost. Pritom ne samo da je dvojbena umjetnička vrijednost takvihvježba, nego je dvojbena i njihova tehnička vrijednost iz istog onograzloga zbog kojeg smo pod znak pitanja stavili tehničke vježbe u nastaviinstrumenta. Zašto neki intonacijski ili ritamski problem uvježbavati natehničkoj vježbi kad se to isto može napraviti na pravoj glazbi čime će seudružiti tehnika i umjetnost.

Mogućnost upotrebe glazbene literature u solfeggiu to je veća štosu razredi viši. U solfeggiu na studiju (kojemu u načelu prethodidesetogodišnji solfeggio osnovne i srednje glazbene škole) ne bi smjelobiti ni jednog primjera za pjevanje i za glazbeni diktat, koji nije izglazbene literature. Nepotrebne su zbirke primjera za solfeggio poputonih koje su se svojevremeno upotrebljavale na solfeggiu na Muzičkojakademiji u Zagrebu (npr. B. Popović iz Beograda, D. Divjaković iz Novo-ga Sada, pa ni one N. i B. Devčić) kad se jednak intonacijski, ali neraz-mjerno bolji glazbeni učinak može postići na pravim, izvornim sklad-bama. Čemu na solfeggiu propjevavati vježbe i etide, kad se umjesto toga,s istim utroškom energije, ali s mnogo većom glazbenom koristi moguuzeti pjesme R. Straussa (i pjesme uopće, recimo Erlkönig), arije iz Bacho-vih kantata i pasija, operne arije, brojevi iz misa? Čemu kao diktat davatičetveroglasne didaktičke konstrukcije kad se umjesto toga može datiBachov koral, četveroglasni zbor iz, recimo, Tannhäusera, ili Lohengrina,kvartet iz Rigoletta, ili Fidelia, ili Mozartova Tuba mirum, itd.

Didaktički primjeri samo su sredstvo, dakle, tehnika, praviglazbeni primjeri ujedno su i sredstvo i cilj, dakle, udružene tehnika iumjetnost. Na didaktičkim primjerima stječe se samo tehnika, na primje-rima iz literature stječe se tehnika i upoznaje umjetnost. Intonacijskiobrasci koje korisnik (učenik, student) stječe na pravoj glazbi korisniji sujer im je transferni kapacitet sasvim izvjestan, dok je on u didaktičkihprimjera arbitraran i neizvjestan. U svemu tome ne valja zaboraviti nikorisnikovu motivaciju, koja je, to je sasvim jasno, u prvom primjeru vrlovelika, u drugome je nema.

Na istom su tehničkom tragu pokušaji uspostavljanja nekakvihtzv. melodijskih modela, formula za koje čujem da ih vješto propagirajedan naš „stručnjak za solfeggio“ čak s obećanjima uspostavljanjaapsolutnog sluha. Detaljno o tome ne mogu govoriti jer nigdje nije ništa


objavljeno, o tome postoji samo usmena predaja, ali je načelno i ovdjeriječ o uspostavljanju apstraktne tehnike koja u pravim glazbenim situa-cijama temeljito zakazuje.

Mnogi će nastavnik reći kako se on, eto, služi primjerima izliterature jer za diktat i za pjevanje uzima primjere iz zbirke 555, 333,222, 999 ili neke slične. To nije to ili, u najmanju ruku, to nije dovoljno.Ne samo da je riječ o kratkim melodijskim ulomcima koji vrlo slabo, akouopće zastupaju djelo iz kojega su izvađeni, nego je i postupak takav dazapravo dolazi do pretvaranja umjetnosti u tehniku. Kao materijal zaglazbeni diktat svi se oni diktiraju na klaviru čime se, ako nisu izvornoklavirski, i sami pretvaraju u didaktički materijal, dakle u tehniku, a to sedogađa i ako se samo pjevaju bez naknadne demonstracije (snimke)izvornika.

Na glazbenoj literaturi zasnovan nastavni rad isključivi je oblikrada na solfeggiu na Odsjeku za glazbenu pedagogiju na Muzičkojakademiji u Zagrebu, pa studenti u tijeku četverogodišnje nastavesolfeggia „solfeđistički obrade“ i temeljito upoznaju stotinjak cjelovitihglazbenih brojeva: od opernih (npr. D’amor sull’ali rosee /Trubadur/),oratorijskih (npr. He shall feed his flock /Mesija/, Buss und Reu/Mathäuspassion/) kantatskih brojeva (arija, dueta, zborova, npr. Es istgenug /O, Ewigkeit du Donnerwort/), preko izvornih klavirskih skladba(npr. Preludij u c-molu F. Chopina), do instrumentalnih stavaka i ulomaka(npr. Ples balerine Stravinskoga, Koncert za rog i orkestar J. Haydna) i sl.

Harmonija i kontrapunkt

Nedavno je do mene dospjela sljedeća istinita pričica: jedan mladinastavnik tzv. teorijskih predmeta pred svojom je kolegicom iste struke„ogovarao“ jednu zajedničku prijateljicu, također istoga zanimanja:

– Pa zamisli, molim te, ona svojim učenicima na harmoniji dajeda harmoniziraju pjesme!

– Što je u tome sporno?, upita ga kolegica.– Pa to ne piše u Devčiću i nismo tako učili kod profesora toga i

toga (rekao je točno o kome se radilo).Harmonija i kontrapunkt tipične su tehničke discipline. I jedan i

drugi predmet zasnivaju se na zastarjelim konceptima generalbasa ujednom i tzv. kontrapunktskih vrsta u drugom slučaju te, u oba, namnoštvu didaktičkih zadataka. Ni u jednom ni u drugom predmetu


praktično nema prave glazbe. Kratki ilustracijski isječci kojima se demon-striraju kontrapunktske i harmonijske norme nisu primjeri na kojima bise upoznavala glazbena literatura. Način na koji su upotrijebljeni sugerirada tomu nisu ni namijenjeni. Događa se stoga da učenik/student kojegase u tijeku učenja kontrapunkta uvjeravalo da je to što on uči Palestrininkontrapunkt, ne poznaje ni jedne Palestrinine mise – da ne govorimo opolifonim skladbama ostalih autora!

Stanje u nastavi harmonije donekle spašava tzv. analitičkaharmonija, predmet koji se po definiciji bavi pravom glazbom. Ali, sva bise nastava harmonije trebala zasnivati na analizi, pa je takav predmet –kao poseban predmet – zapravo suvišan.

U naprednijem stadiju učenja kontrapunkta, tamo gdje predmetprerasta u polifoniju pa učenici/studenti sami skladaju motete, madrigalei fuge, pojavljuje se ponešto glazbe – u promjenjivoj količini, ovisno onastavniku – ali svakako premalo kako za svrhu s kojom se ona daje(ilustracija moteta, fuge, madrigala), tako i za glazbeno obrazovanje(poznavanje glazbene literature) budućeg glazbenika. Učenik/student kojimora pisati motet – zašto danas uopće pisati motet, drugo je pitanje – nebi to smio činiti ako prije toga nije upoznao desetak moteta Palestrine,Gesualda, Monteverdija itd., i to ne samo radi „demonstracije pojave,“nego kao dio trajnoga glazbenog znanja. „Besmisleno (je) komponiratifugu (motet, madrigal) ako se prije toga nije temeljito analiziralonajmanje 10 Bachovih fuga, ako se ne poznaje Kyrie eleison (Cum sanctistuis) iz Mozartovog Requiema, Dvostruka fuga iz 4. st. BeethovenoveDevete, poneka fuga Šostakoviča (što više, to bolje), Hindemitha, Bartóka,Stravinskog ili, dakako, neke druge fuge iz prebogate glazbene literatureza koje svršeni studenti polifonije obično ne znaju ni da postoje.“5 Te bifuge, kao i spomenuti moteti – i, dakako, sve druge moguće vrste koje sena taj način rabe u nastavi – proanalizirane, naučene i zapamćene trebalepostati dijelom trajnoga glazbenog znanja.

Ukratko, kad se zastarjeli koncept učenja nauka o kontrapunktu inauka o harmoniji napusti u korist učenja kontrapunkta i harmonije, a toje moguće učiniti samo ako se napusti metoda generalbasa i kontra-punktskih vrsta, te ako se didaktički zadaci zamijene analizom i upozna-vanjem primjera iz literature – što će se kad-tad dogoditi – otvorit će semogućnost da se i ti predmeti iz pukih tehničkih disciplina pretvore uumjetničke predmete. Jer nauk o kontrapunktu i nauk o harmoniji nisuumjetnički nego su tehnički predmeti. Kao takvi oni pružaju sasvim


5 Vidi poglavlje Punctum contra contrapunctum!

upitna znanja. Znati napamet Devčićevu i/ili Lhotkinu Harmoniju iliLučićev ili Jeppesenov Kontrapunkt nipošto ne znači znati harmoniju ikontrapunkt, jer: tko je bolji „harmoničar,“ onaj tko zna napametodsvirati, analizirati, objasniti zadatak iz Lhotkine Harmonije ili onaj tkozna napamet odsvirati, analizirati, objasniti Bachov koral Es ist genug?Tko je bolji „kontrapunktičar,“ onaj tko zna po pravilima iz LučićevePolifone kompozicije napisati školsku fugu ili onaj tko poznaje, znaanalizirati, objasniti (da ne kažemo odsvirati) nekoliko Bachovih fuga,jednu Händelovu, jednu Mozartovu, jednu Beethovenovu (onu iz op.106!),neku Šostakoviča, Hindemitha ...?

Johann Josef Fux je uostalom, napisao mnoštvo fuga. Pa tko ihsluša? Koga one uopće zanimaju?

U brošuri Juilliard (vjerojatno najprestižnije glazbene škole nasvijetu) piše da je američki skladatelj William Schumann (s obzirom da onnama uglavnom nije poznat te s obzirom na to da bi njegovo prezimemoglo voditi u nesporazum, reći ću da je dobitnik Pulitzerove nagrade, daje bio predsjednik Juilliard School of Music od 1945. do 1962, (četvrti poredu), osnivač Juilliard String Quarteta) „stvorio (je) jedinstveni nastavniprogram glazbene teorije pod nazivom Literature and Materials of Music,koji (program) upotrebljava literaturu zapadne glazbe kao srž programa.Umjesto iz udžbenika, materijali se za glazbenu teoriju deduciraju izravnoiz djela u kojima funkcioniraju.“ Kao što je poznato iz glazbene povijesti,veliki skladatelji nisu svoja glazbena znanja stjecali iz harmonijskih ikontrapunktskih udžbenika, nego analizom (raspisivanjem!) skladbasvojih uglednih prethodnika. „Suprotno prevladavajućem mišljenju,mislim da bi studij kompozicije morao prvenstveno biti zasnovan naproučavanju postojećih stilova za koje imamo uspostavljene priznateglazbene kriterije (od organuma, preko Palestrine i Monteverdija, Bacha,Mozarta, Schuberta itd., sve do Weberna i Bouleza). Opet, za razliku odprevladavajućeg mišljenja koje smatra da proučavanje i usvajanje širokeraznolikosti stilova ometa stvaralačku kreativnu originalnost, ja vjerujemda je najbolji i najsigurniji put u njegovanje neovisnog i originalnog stila(osim u primjerima izuzetnih talenata) detaljno poznavanje što je mogućeviše stilova“ (Sadai, 1980, XXXIV).

Mi ne znamo gdje u kanonu Et incarnatus est prestaje tehnika igdje počinje umjetnost. Onda je očigledno najbolje taj kanon naučiti takavkakav jest. Naučit ćemo sve što o kanonu treba znati. Hoćemo li pritomdobiti odgovor na gornje pitanje? Nećemo, ali ćemo biti sigurni da jeumjetnost negdje tu, u blizini.


Dirigiranje

Neki misle da je problem dirigiranja u mahanju, koje se radonaziva „dirigentskom tehnikom“ pa na tu „djelatnost“ troše sate i satenastavnoga vremena. Sjećam se svoga studija kad su se na predmetuobligatnog dirigiranja, tijekom dvaju semestara (60 sati) obradile ukupnočetiri (!) zborske skladbe, ali se nerazmjerno mnogo vremena potrošilo nanavodnu „dirigentsku tehniku,“ zapravo, na isprazno mahanje po zraku.Ima nastavnika dirigiranja koji „dirigentske probleme“ rješavaju ispisi-vanjem na školskoj ploči ritamskih primjera s različitim „dirigentskimproblemima“ kao što je ovakav ili onakav (hipotetski) početak, ilizavršetak skladbe ili, recimo, korona na osminskoj pauzi na drugomdijelu treće dobe, umjesto da intenzivno i ekstenzivno obrađuju glazbenuliteraturu.

Problem je dirigiranja glazbeni repertoar i interpretacija togarepertoara. Kvaliteta nastave dirigiranja ne mjeri se ljepotom dirigent-skih kretnja, dakle, nekom tamo navodnom tehnikom, nego količinomsvladanog glazbenog repertoara. Kretnja koje se kao sheme nude popriručnicima „pravi“ se dirigenti uglavnom ne drže, a to kako će se riješitineki početak ili završetak ili neko „nezgodno“ mjesto u konkretnoj skladbiionako ne podliježe generalizaciji, nego je stvar dogovora dirigenta iansambla na licu mjesta. Znanje dirigiranja nije znanje hoće li treća dobaići prema van ili prema unutra, nego je to (po)zna(va)nje glazbe. Brigomza kretnje stvara se privid razvijanja vještine. Dirigiranje nije vještina,nije, dakle, tehnika. Dirigiranje je znanje. Furtwängler, Karajan, CarlosCleiber, Sawallisch, Matačić nisu bili vješti dirigenti – takvu bikvalifikaciju vjerojatno bili držali uvredljivom – nego glazbeni znalci parexcellence.

Povijest glazbe

Zar se i u povijesti glazbe može govoriti o tehnici i umjetnosti? Da,pod uvjetima našeg određenja tehnike kao onog dijela sadržaja koji nijeglazba. U ovom su slučaju to različiti opisi glazbenih djela koji zapravo neopisuju glazbu nego neke vanjske okolnosti povezane s njom: namjereskladatelja, okolnosti i vrijeme nastanka, „program“ itd. Uzmimo jedanprimjer, sasvim nasumce, ad hoc, iz Andreisove Povijesti glazbe 2: „URossinijevim vokalnim dionicama ritmička je okosnica prvenstveno važna


i značajna. Ona stvara dojam pokretnosti, kontinuiteta, koji tjera radnjudalje i ne sputava je suvišnom dekorativnošću. Čak i onda kad Rossiniprimjenjuje koloraturu (npr. u ulozi Rosine), ritmika je nosi i oduzima jojstatički karakter” (Andreis, 1976, 317). Što bi učenik imao od toga da muovaj tekst „ispredajemo” – bez glazbe – i da ga on nauči napamet? Ali, čaki da odlično upoznamo ariju Una voce poco fa ili Largo al factotum, ili Lacalunnia bilo bi besmisleno učenicima govoriti gornji tekst. O tome bi se,eventualno s učenicima moglo razgovarati! Bi li taj razgovor doveo dokonstatacija kakve smo citirali? (Rojko, 2005, 308). Takvih „tehničkih“opisa glazbe pune su Andreisove Povijesti ali i udžbenici glazbe zagimnazije. Prelistate li te knjige iz te perspektive, sami ćete ih naći.Učenje povijesti glazbe je upoznavanje, usvajanje zapamćivanje glazbe ane učenje verbalnih opisa te glazbe. Učenje je uspostavljanje odgovara-jućih reprezentacija u neuronskim mrežama našega mozga. U svojoj knjiziDer Musikverstand Wilfried Gruhn (2005, 212) to formulira ovako:„Poduprti istraživanjima mozga, što je potvrđeno i istraživanjima učenja,možemo reći da će nešto stvarno biti naučeno tada kad se glazbaposreduje i uči glazbeno, tj. kad se grade genuine glazbene reprezentacijea ne uvježbavaju samo jezični simboli i motoričke kretnje.“ I na drugommjestu, citirajući Spitzera: „Vrijeme je da naše metode učenja i odgajanjane podešavamo po zastarjelim, neosnovanim, dogmatskim teorijama,nego po tome što se o čovjeku u pogledu na učenje i pamćenje stvarnozna“ (Ibid, 203).

Facit

U glazbenom obrazovanju ima previše tehnike i premalo umjet-nosti. To je tako iz dvaju razloga. Prvi je taj što je podučavanje tehnikeznatno lakše od podučavanja umjetnosti. U vodiču za svoju majstorskuškolu slikarstva austrijski je slikar Friedensreich Hundertwasser izmeđuostaloga napisao: Umjetnost nije moguće ni učiti ni podučavati. Ta jeprimjedba sasvim točna i za glazbu. Tehnika se može podučavati, umjet-nost se mora dogoditi. Samo nas priroda može naučiti stvaranju kaže istiautor u nastavku. Glazbe, jasno, u prirodi nema, pa ono što je slikarupriroda, glazbeniku jedino može biti već ostvarena, umjetnički potvrđenaglazba. Glazbenik stoga, mora učiti tehniku na pravoj glazbi a ne natehničkim vježbama.

Podučavati glazbu glazbom puno je teže nego to činiti uz pomoćdidaktičke literature. Puno je lakše uzeti Lhotku, Devčića, Lučića ili ne


znam već koga i uz njihovu pomoć „ispredavati“ harmoniju, odnosno,kontrapunkt, nego za svaku harmonijsku pojavu pronalaziti odgovarajućeprimjere iz literature. Puno je lakše uzeti priručnik za solfeggio i redomispjevavati vježbe, nego uzimati arije iz opera, opereta, mjuzikla, orato-rija, kantata, ili ulomke iz simfonija, sonata, kvarteta, Bachove koraleumjesto četveroglasnih primjera iz priručnika, puno je lakše, držati se nanastavi instrumenta standardnog metodičkog puta, nego samostalnobirati glazbene komade vrijedne sviranja itd.

Drugi razlog prevlasti tehnike vjerojatno treba tražiti u prirodiodnosa tehnike i umjetnosti. Tehnika se u glazbenom djelu uočava odprve, umjetnost ne. Jedna izreka kaže da je osobina umjetnosti da skrivaumjetnost. Za doživljaj umjetnosti potrebno je takvo poznavanje djela kojese u pravilu ne postiže prvim slušanjem. Za „otkrivanje“ J. Brahmsa,Wagnera, R. Straussa – o Prokofjevu, Šostakoviču da ne govorim! –potrebna su višekratna slušanja, nakon kojih će se umjetnost samaotkriti. Zašto je u glazbi tako važna vremenska distanca? Zato da bi semultiplicirala percepcija djela. Ako su djela nekih skladatelja, kao što točitamo u povijestima glazbe, bila neshvaćena u svoje vrijeme, to nije bilostoga što im tadašnji slušatelji, za razliku od današnjih, ne bi bili dorasli –čovjekova se slušna perceptivna sposobnost, pa i glazbena, nije bitnomijenjala stotinama godina – nego jednostavno zato što su se slušateljiusudili o njima suditi nakon jednog slušanja, tj. nedovoljno poznajućidjelo. U tome da se tehnika vidi odmah a umjetnost tek nakonvišekratnog slušanja, leži opasnost manipulacije, da baš ne kažemzloupotrebe, kojom se – svjesno ili nesvjesno – dobrano koriste kompo-zitori tzv. suvremene glazbe. U mnogoj ćete suvremenoj skladbi odmahvidjeti tehniku. Da prepoznate i umjetnost morali biste skladbu poslušativiše puta. Problem je u tome što nikad niste sigurni isplati li se utrošenovrijeme ili ne.

Ako ne znamo gdje u kanonu Et incarnatus est prestaje tehnika igdje počinje umjetnost, onda je očigledno najbolje taj kanon naučiti takavkakav jest. Naučit ćemo sve što o kanonu treba znati. Hoćemo li pritomdobiti odgovor na gornje pitanje? Nećemo, ali ćemo biti sigurni da jeumjetnost negdje tu, u blizini. Umjetnost je zagonetka intuicije, iliinspiracije i ona se ne odgonetava racionalnim putem. Umjetnost trebaupoznavati fenomenološki, izravno i nadati se da će se njezina vrijednost iljepota sama otkriti našoj intuiciji.

Jedna od posljedica prevlasti tehnike nad umjetnošću u glazbenomobrazovanju jest vrlo slabo poznavanje glazbenih djela. Jer ih to zapravone učimo, naši učenici i studenti, ne samo da poznaju puno premalo


glazbe, svakako puno manje nego što se od glazbenih profesionalacaočekuje, nego, i ono (malo) glazbe što poznaju, poznaju vrlo površno. Nebih se upuštao u procjenu koliko je to slučaj sa svima nama. Pokazat ćuto, na kraju, na dvama više nego poznatim primjerima. Da sad postavimpitanje poznajete li Aleluju ili For unto us a chlild is born iz HändelovaMesije, svi bismo odgovorili potvrdno. Jesmo li sigurni da doistapoznajemo ta dva broja? Ili, ovako: što zapravo znači poznavati nekuglazbu? U intervjuu, koji sam spomenuo na početku, Glenn Guld govorioje i o austrijskom dirigentu Josefu Kripsu6 ovako: „Krips je volio pri čaju,propjevavati cijele simfonije ili koncerte – znao je napamet cijeli klasičniaustrijsko-njemački repertoar, pa kad sam mu spomenuo da sam upravosvirao KV 491 (Koncert za klavir i orkestar br. 24 u c-molu, op. P. R.),inzistirao je da ga prođemo od prve do zadnje note (ja sam bio fagot i/iličela, a Krips je pjevao ili gestikulirao za sve ostale) ...“ (Guld, 1991, 11).To je znanje glazbe! – moći, dakle, glazbeni komad, broj, stavak ili više odtoga rekonstruirati u svijesti od početka do kraja – onako kako se znaju,recimo, zabavne pjesme! Koliko glazbenih komada – namjerno kažemkomada a ne recimo simfonija, sonata, suita itd. – koliko, dakle, cjelovitihglazbenih komada, osim onih što ih je sam svirao, poznaje naš studentkad završi glazbeno školovanje, onako kako smo to vidjeli kod Kripsa? Nebi li bilo normalno da kao glazbenik-profesionalac tako poznaje nekupristojnu količinu glazbe – što više to bolje? Umjesto toga, mi gasnabdijevamo sterilnim pravilima, naucima o harmoniji i kontrapunktu isl, dakle, tehnikom na koju, metodom Prokrustove postelje navlači pravuglazbu. Harmonijske, kontrapunktske i formalne analize često nisu drugodo pokušaji prevođenja, pretvaranja, svođenja glazbe na pravila naučenaiz kontrapunktskih i harmonijskih udžbenika. Vidio sam mnoštvo takvih„analiza“ – čak i u diplomskim radnjama – u kojima je student, naprosto,idući od dobe do dobe opisivao akorde: na prvoj dobi imamo kvintakordprvog stupnja, slijedi sekstakord, pa kvintakord četvrtoga ... itd. Čemu? Štose time dokazuje? Zapravo ništa osim činjenice da su Lhotka i Devčićimali pravo: da, takvih akorda stvarno ima u glazbi. Razumije li studentkoji je točno identificirao akorde u nekoj Chopinovoj mazurki (čini mi seda se one nekako najčešće „analiziraju“), razumije li, dakle, takav studentbolje tu mazurku? Nažalost ne, ne razumije, jer se ta mazurka glazbenomože razumjeti tek onda kad se nauči, zapamti kao cjelina. Razumjetimazurku ne znači ništa drugo nego znati tu mazurku napamet – bilo kao


6 Josef Krips (1902-1974), jedan je od najboljih dirigenata svoga vremena, posebnoutjecajan kao izvođač Mozarta; učenik Weingartnera.

slušalac, bilo kao izvođač. Ništa drugo, osim jednostavnog znanja nje kaotakve, pogotovo pak ne prepoznavanje i prebrojavanje akorda, ne možetom razumijevanju pridonijeti. Da se vratim terminima današnjegizlaganja, samo poznavanje mazurke kao umjetnine, a ne znanje onjezinoj tehnici uvjetuje njezino razumijevanje.

Mi, nažalost, ne razvijamo takvo razumijevanje kod naših stude-nata (ono se uspijeva razviti samo kod skladba koje smo sami „pristojno“odsvirali, a to nije i ne može biti jedini slušni repertoar profesionalnogglazbenika.) Umjesto kulta umjetnosti, u našim glazbenim školama vladakult tehnike. Pritom ne mislim na onaj aspekt toga problema koji kritiziraprimjerice Gruhn, kad kaže da neki mladi glazbenici zapravo ne razumijuglazbu koju tehnički savršeno sviraju, o čemu je u Tonovima govorio i R.Lorković. Gruhn to kaže ovako: Tehnički najvirtuoznija postignuća nekihpobjednika na natjecanjima ponekad nalikuju fonetski korektnimrecitacijama stranih tekstova kojih značenje ostaje neshvaćeno, ako se negovori jezik (Gruhn, 2005, 90). Ja o tome ne govorim, jer bi to mogla bitinova glazbenopedagoška tema. Govorim o jednostavnoj činjenici da kaoglazbenici premalo poznajemo svoju glazbu. Jednom sam u jednomtekstu, kritizirajući stanje u općeobrazovnoj školi napisao sljedeće: „Svakibi se pravi intelektualac osjećao nelagodno da ga „ulovite“ kako nije čitaoDostojevskoga, Tolstoja, Goethea, Wildea, T. Manna, Kafku, Joycea,Balzaca, Zolu, Hugoa, Prousta, Hemingweyja, Krležu, Ujevića, Tadija-novića, Cesarića, Andrića, Marinkovića ..., ili, da nije vidio ni jednogShakespearea, Goldonija, Pirandella, Čehova, Gogolja, Držića, Vojnovića,Krležu ..., ili da ne poznaje ni jedne slike Rafaela, Da Vincija, Breughela,Rembrandta, Rubensa, Van Gogha, Cezannea, Maljeviča, Kandinskoga,Miroa, Klimta, Hundertwassera, Kraljevića, Hegedušića, Generalića,Rabuzina, Vanište, Veže ..., nijedne skulpture Michelangela, Rodina,Meštrovića, Kršinića, Augustinčića, Džamonje ... Ali se isti taj intelektualacnimalo ne uzbuđuje zbog činjenice što ne poznaje ni jednoga glazbenog djela,što, dakle, o velikoj glazbi (kao takvoj, ne o pričama oko nje) nema ninajbljeđega pojma – o glazbenom ukusu da ne govorimo! U vezi s glazbomdopuštena je površnost koje bi se na svakom drugom umjetničkom područjučovjek sramio.

Mislio sam na neglazbenike, ali mislim da mnogi naši svršenistudenti poznaju tako malo glazbe da se ove riječi odnose i na njih.

Završit ću izlaganje demonstracijom dvaju brojeva iz HändelovogMesije i to For unto us a Child is born i Alleluia. Ako još niste slušali tebrojeve uz praćenje (s razumijevanjem) teksta, ne možete reći da ihpoznajete. Prateći tekst otkrivamo tehniku djela iza koje se već pri prvom


slušanju, a posebno pri daljnjim slušanjima, našoj glazbenoj svijesti,zapravo našoj intuiciji otkriva umjetnost. Pritom uopće nije bitan sadržaj(tekst, dakle, ne treba prevoditi) nego su bitne riječi kao (zvučne)sastavnice glazbe i način na koji su u glazbi raspoređene. Za mene jeposebno fascinantna spoznaja da je u oba slučaja – ali to je tako kod svihvelikih djela – umjetnost prethodila tehnici. Hoću reći, to kako je Händel„tehnički“ razradio ovaj tekst, rezultat je umjetničke inspiracije a neproračunate tehničke djelatnosti.

Bilo bi sasvim normalno u nastavi slijediti put kojim ide skladatelj– od umjetnosti prema tehnici. Mi, nažalost, radimo obratno: naš jenastavni put i prečesto put od tehnike prema umjetnosti, uz napomenu dase do ove druge često ni ne dođe.

G. F. Händel: Mesija, zbor br. 12 For unto us a Child is born

For unto us a Child is born,unto us a Son is given,and the government shall be upon His shoulder,and His Name shall be calledWonderful, Counsellor,The Mighty God, The Everlasting Father,The Prince of Peace.(Stari zavjet: Knjiga proroka Izaije: 9.6)

Taj tekst, koji je Händel, kao što se vidi, uzeo iz Knjige prorokaIzaije, u skladbi je ovako raspoređen:

For unto us a Child is born, unto us a Son is given, unto us a Son is given,For unto us a Child is born, For unto us a Child is born

unto us a Son is given, unto us a Son is given,For unto us a Child is born, For unto us a Child is bornunto us a Son is given, unto us a Son is given, unto us,

unto us a Son is given a Son is givenand the government shall be upon His shoulder,and the government shall be upon His shoulder,and the government shall be upon His shoulder,

and His Name shall be calledWonderful, Counsellor,

The Mighty God, The Everlasting Father, The Prince of Peace.unto us a Child is born, For unto us a Child is born,

unto us a Son is givenunto us a Child is born, unto us a Son is givenand the government shall be upon His shoulder,


and the government shall be upon His shoulder,and His Name and His Name shall be called

Wonderful, Counsellor,The Mighty God, The Everlasting Father, The Prince of Peace.

unto us a Child is born, For unto us a Child is born,For unto us a Child is bornFor unto us a Child is born,

unto us a Son is given, unto us a Son is givenand the government shall be shall be upon His shoulder,and the government shall be shall be upon His shoulder

and the government shall be upon His shoulder,and His Name shall be called

Wonderful, Counsellor,The Mighty God, The Everlasting Father, The Prince of Peace.

unto us a Child is born, For unto us a Child is born,unto us a Son is given

unto us a Son is given, unto us a Son is givenand the government the government shall be upon His shoulder,and the government the government shall be upon His shoulder

and His Name shall be called,Wonderful, Counsellor,

The Mighty God, The Everlasting Father, The Prince of Peace.The Everlasting Father, The Prince of Peace.

G. F. Handel: Mesija, Alleluia, završni zbor drugoga dijelaAlleluia (Halleluiah): for the Lord God omnipotent reigneth. (Otkriv. 19:6)The kingdoms of this world are become the kingdoms of our Lord,(Kod Händela pretvorena u jedninu)The kingdom of this world is become the kingdom of our Lordand of his Christ; and he shall reign for ever and ever. (Otkriv. 11:15)KING OF KINGS, AND LORD OF LORDS. (Otkriv. 19:16)(Novi zavjet: Knjiga otkrivenja.)

Taj je, pak, tekst razrađen ovako:

Alleluia! Alleluia!Alleluia! Alleluia! Alleluia!

Alleluia! Alleluia!Alleluia! Alleluia! Alleluia!

for the Lord God Omnipotent reigneth.Alleluia! Alleluia! Alleluia! Alleluia!

for the Lord God Omnipotent reigneth.


Alleluia! Alleluia! Alleluia! Alleluia!for the Lord God Omnipotent reigneth.

Alleluia! Alleluia! Alleluia!for the Lord God Omnipotent reigneth

Alleluia! Alleluia! Alleluia! Alleluia!for the Lord God Omnipotent reigneth

Alleluia!The kingdom of this world is become

the Kingdom of our Lordand of His Christ, and of His Christ;and He shall reign for ever and everand He shall reign for ever and everand He shall reign for ever and everand He shall reign for ever and ever

King of Kings,for ever and ever. Alleluia! Alleluia!

and Lord of Lords,for ever and ever. Alleluia! Alleluia!


and Lord of Lords,for ever and ever. Alleluia! Alleluia!


Lord of Lords, King of Kings, and Lord of Lords,and He shall and He shall reignand He shall and He shall reign

and He shall reign for ever and everKing of Kings

for ever and ever,and Lord of Lords,Alleluia! Alleluia!

and He shall reign for ever and ever, and ever,King of Kings, and Lord of Lords. King of Kings, and Lord of Lords.

and He shall reign for ever and everfor ever and ever, for ever and ever

Alleluia! Alleluia! Alleluia! Alleluia! Alleluia!Alleluia!


Literatura

Andreis, J. (1976) Povijest glazbe 2. Zagreb: Liber-Mladost.Gavazzeni, G. (2010) Friedrich Gulda: Autocritica e libertà. Amadeus,

Maggio 2010, 37-39.Gruhn, W. (2005) Der Musikverstand. Neurologische Grundlagen des

musikalischen Denkens, Hörens und Lernens. Hildesheim–Zürich–New York: Georg Olms Verlag, 113.)

Guld, G. Mozart ist mittelmässig. In Memorial Mozart. Magazin für dasMozartjahr 1991, 11.

Istvanits, F. (1985) Workshop Violine – technische Arbeit an musi-kalischer Literatur. Musikerziehung in der Mediengesellschaft.Bericht über den Ersten Bundeskongress der MusikerzieherÖsterreichs 20-23. Februar 1985, 17.

Mark, M. M. (1978) Contemporary Music Education. New York: SchirmerBooks. A Division of Macmillan Publishing Co, Inc, 135-139.

Rojko, P. (2005) Metodika nastave glazbe – Praksa II. dio. Zagreb:Naklada Jakša Zlatar.

Sadai, Y. (1980) Harmony in its Systemic and Phenomenological Aspects.Jerusalem: Yanetz, Ltd.

Stohr, A. (1992) Music and the Mind. New York: Ballantine Books.


ISBN 978-953-7168-04-9

Documents

GLAZBENOPEDAGOŠKE TEME