Gramática reflexiva

8a. série

Manual do professor

SumárioMetodologia............................................................................................... 3

Gramática: interação, texto e reflexão — uma proposta de ensino eaprendizagem de língua portuguesa nos ensinos fundamental emédio........................................................................................................................... 3Ensino de língua portuguesa: entre a tradição e a enunciação....................................... 6

Estrutura dos volumes e dos capítulos........................................................10O tópico gramatical principal....................................................................................... 10Para falar/escrever com adequação/coerência/coesão/expressividade/clareza e precisão......................................................................................................... 11De olho na escrita........................................................................................................ 11Divirta-se..................................................................................................................... 11Boxes........................................................................................................................... 11

Cronograma............................................................................................... 12Avaliação................................................................................................... 12Plano de curso........................................................................................... 13

Sugestões de estratégias............................................................................................... 16

• • • Metodologia • • •

A coleção Gramática reflexiva, voltada a professores e alunos de 5ª. a 8ª. séries do ensino fundamental, tem o objetivo de servir de apoio pedagógico a professores e alunos que aspiram a um ensino renovado de língua portuguesa.

Com um enfoque diferente da gramática tradicional, que se volta quase exclusivamente à classificação gramatical (morfológica e sintática), esta obra não propõe eliminar esse tipo de conteúdo, mas redimensioná-lo no curso de Português e incluir uma série de outras ati-vidades com a língua, que levam à aquisição de noções da maior importância, tais como enunciado, texto e discurso, intencionalidade lingüística, o papel da situação de produção na construção do sentido dos enunciados, preconceito lingüístico, variedades lingüísticas, semântica, variações de registro (graus de formalidade e pessoalidade), etc.

A língua, nesta obra, é tomada não como um sistema fechado e imutável de unidades e leis combinatórias, mas como processo dinâmico de interação, isto é, como um meio de realizar ações, de agir e atuar sobre o outro.

Assim, o trabalho lingüístico não pode se limitar ao nível da frase (o que não significa que, às vezes, não se possa trabalhar com frase). Deve, no caso, ser também considerado o domínio do texto e, mais que isso, o do discurso, ou seja, o contexto em que se dá a produ-ção do enunciado lingüístico, já que o que se fala e a forma como se fala estão relacionados diretamente com certos aspectos situacionais como para quem se fala e com que finalidade.

Por essa razão, esta obra concentra aspectos que pertencem tanto à gramática normativa — em seus aspectos prescritivos (normatização a partir de parâmetros da variedade padrão: ortografia, flexões, concordâncias, etc.) e descritivos (a descrição das classes e categorias) — quanto à gramática de uso (que amplia a gramática internalizada do falante) e ainda à gramática reflexiva (que explora aspectos ligados à semântica e ao discurso).

Defende-se, portanto, alteração na prioridade dada aos conteúdos, inclusão de novos conceitos, uma dimensão mais larga do objeto lingüístico (em lugar da palavra e da frase, o texto e o discurso), bem como uma mudança de postura do professor e do aluno em relação ao curso de língua portuguesa. Com essas mudanças, espera-se que o aluno deixe de ser capaz apenas de descrever a língua, particularmente no que se refere às normas da varieda-de padrão, e passe efetivamente a operar a língua como um todo, isto é, apropriar-se de seus recursos de expressão, orais e escritos, e utilizá-los de forma consciente.

Para ampliar o conhecimento sobre essa nova proposta de ensino-aprendizagem, apre-sentamos, a seguir, dois artigos relacionados ao tema. O primeiro discute o que vem a ser o ensino de gramática no texto e os equívocos existentes em torno dessa proposta. O segun-do, retomando o primeiro, propõe que o ensino de língua, além de se voltar para o texto como objeto básico de ensino, busque uma abordagem ainda mais ampla, a abordagem dis-cursiva.

Gramática: interação, texto e reflexão — uma proposta de ensino e aprendizagem de língua portuguesa nos ensinos fundamental e médio1

1 Texto apresentado por um dos autores desta coleção no 8º. Congresso de Língua Portuguesa, na PUC de São Paulo, em 2000, e publicado em Língua Portuguesa: uma visão em mosaico, organizado por Neusa Barbosa Bastos (São Paulo: IP-PUC/Educ, 2002).

Nos últimos 30 anos, desde a introdução oficial da lingüística nos cursos de Letras do país e o reconhecimento dessa disciplina como ciência, nenhum professor de língua portu-guesa passou incólume pelo mal-estar criado pelo hiato existente entre a prática de ensino de língua materna nas escolas e as pesquisas lingüísticas no âmbito acadêmico.

De lá para cá, enquanto se sucediam os modelos teóricos e as linhas de pesquisa — que vão da lingüística estrutural à análise do discurso, passando pelo gerativismo, pela lingüística textual e pela análise da conversação, entre outros —, os professores dos ensinos médio e fundamental continuavam a lidar, diariamente, com problemas ainda não resolvi-dos desde o apogeu estruturalista nos anos 1970, tais como: o que ensinar nas aulas de lín-gua, como e para quê?

Enquanto o professor da 1ª. série do ensino médio (para concretizar num exemplo) pensa hoje na melhor estratégia para desenvolver as “funções da linguagem” — conteúdo que se tornou obrigatório nos manuais didáticos e nos programas vestibulares de algumas universidades brasileiras —, o meio acadêmico há muito substituiu termos como emis-sor/receptor, do modelo de comunicação de Jackobson, por outros como locutor/locutário ou por enunciador/enunciatário.

Evidentemente, esse desfile de novos conceitos e terminologias que circulam não é gra-tuito, pois marcam importantes diferenças teóricas existentes, nem sempre quanto ao obje-to, mas quase sempre quanto ao modo como o objeto é concebido por determinada linha de pesquisa.

O professor dos ensinos fundamental e médio, quando tem contato com as inovações teóricas difundidas no universo acadêmico, sente-se impossibilitado de fazer mudanças sig-nificativas na forma de ensinar a língua. Primeiramente porque não se trata de fazer uma simples substituição de um modelo gramatical (no caso, o construído pela tradição normati-va) por outro, mais moderno e supostamente mais eficiente. Em segundo lugar, porque tal-vez não sinta no novo modelo adequação, consistência ou amplitude suficientes para torná-lo o centro das aulas de língua na esfera escolar. Por quantos anos esse modelo seria válido, até que outro, mais moderno e eficiente, o substituísse?

Alguns renomados estudiosos da língua, como Rodolfo Ilari2 e Maria Helena Moura Neves3 , entre outros, deram contribuições significativas ao fazerem sugestões de como tra-balhar certos conteúdos gramaticais sem um enfoque puramente normativo e com vistas na dimensão semântica da língua. Contudo, apesar da pertinência e da importância dessas con-tribuições, elas, quando reunidas, são insuficientes para que o professor dos ensinos fundamental e médio possa, a partir delas, organizar um programa de língua portuguesa.

2 Ver, a propósito, A lingüística e o ensino de língua portuguesa. 3 Ver, a propósito, Gramática na escola.

Desse modo, apesar de todas as falhas nos conceitos e na terminologia da gramática nor-mativa, como bem demonstrou o professor Mário Perini4, apoiar-se no modelo gramatical construído pela tradição acabou se tornando, para muitos, uma espécie de porto seguro, mesmo que seja para a partir desse ponto exercer a crítica ao próprio modelo.

4 Entre outras de suas obras, ver, a propósito, a Gramática descritiva do português.

Assim, quando a escola conta, em seus quadros, com professores interessados numa renovação de ensino de língua, a novidade quase sempre incide sobre um ou outro conteú-do, da morfologia ou da sintaxe, que passa a ser tratado do ponto de vista da semântica, da pragmática, da lingüística textual ou da análise do discurso. Os demais, pelo fato de ainda não terem sido objetos de investigação, acabam sendo tratados de modo convencional.

Entre as mudanças que as discussões lingüístico-discursivas suscitaram no âmbito esco-lar, reforçadas pela proposta dos PCNs de um ensino de língua contextualizado, talvez a mais significativa seja a questão da gramática no texto (também denominada, inadequada-mente, por alguns gramática do texto ou gramática textual), que se transformou numa ver-dadeira obsessão entre os professores de língua portuguesa a partir de meados da década de 1990.

• • • A gramática no texto • • •

O conceito de gramática no texto vigente nas escolas hoje é diferente daquilo que a lingüística textual toma por objeto. Essa expressão geralmente é sinônima de ensino con-textualizado de gramática, compreendendo-se contexto como um texto em que se verificam determinados usos da língua.

Nesses casos, infelizmente, o texto raramente é tomado como unidade de sentido e, mais raramente ainda, como discurso. Relegado ao papel de suporte, o texto quase sempre acaba se transformando em mero pretexto para a exemplificação teórica ou para exercícios de reconhecimento ou classificação gramatical.

Nesse tipo de prática metalingüística, dificilmente se consideram a leitura e a interpreta-ção efetiva do texto como atividades necessárias aos estudos gramaticais. Em outros ter-mos, na organização dos trabalhos da disciplina Língua Portuguesa, existe a hora da leitura e da interpretação textual e existe a hora do estudo da gramática, que se faz contextualiza-do, em textos, embora estes não sejam tomados como unidades de sentido ou como objetos de ensino.

Tomemos um exemplo, este conhecido poema de Carlos Drummond de Andrade:

Cidadezinha qualquer

Casas entre bananeirasmulheres entre laranjeiraspomar amor cantar.Um homem vai devagar.Um cachorro vai devagar.Um burro vai devagar.Devagar... as janelas olham.

Eta vida besta, meu Deus.(Reunião. 10. ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 1980. p. 17.)

A concepção que tem tomado o texto como pretexto para a abordagem da língua certa-mente se contentaria em aproveitar o poema para fazer um levantamento dos artigos empregados (quatro ocorrências) e classificá-los à luz da tradição gramatical (três ocorrên-cias do artigo indefinido um e uma ocorrência do definido as). A chamada contextualiza-ção, nesse caso, é compreendida apenas como o suporte contextual em que os artigos foram empregados, sem que se estabeleça qualquer tipo de relação entre as indicações de sentido feitas pelos artigos e o sentido geral do texto.

Na verdade, esse tipo de abordagem gramatical não passa de uma roupagem diferente de uma velha prática escolar, conhecida como gramática da frase. Se antes se analisavam os termos dentro dos limites da frase, hoje não é diferente quando a frase ainda é o limite dos termos, uma vez que não se consegue estabelecer nexos semânticos entre os termos, a frase e o texto como um todo.

Provavelmente, quando Carlos Drummond de Andrade escreveu “Cidadezinha qual-quer”, não estava preocupado com o emprego de artigos e muito menos com a classificação destes; talvez nem tivesse percebido que fizera uso dessa classe gramatical. Contudo, algo certamente lhe interessava muito: a construção do sentido ou dos sentidos do texto. E, para obter os sentidos pretendidos, valeu-se dos recursos de que dispõe a língua, entre os quais o emprego ou a ausência de artigos.

O certo é que o poema não teria os sentidos que tem não fosse o emprego dos artigos da forma como foram utilizados. Se, por exemplo, em lugar de “Um homem vai devagar”, tivéssemos “O homem vai devagar”, o sentido do poema seria completamente modificado.

Aos estudos de língua interessam justamente esses aspectos. Em vez de mero reconheci-mento de categorias ou de classificações, tomados até então como um fim em si, importa mais observar como certas escolhas lingüísticas, feitas dentro do leque de coerções da lín-gua e do estilo pessoal, participam da construção do sentido dos textos.

Evidentemente, nem todo texto serve para qualquer fim. A presença reiterada ou mesmo a ausência de determinados recursos lingüísticos devem ser os critérios básicos de escolha de textos para tratar desses mesmos recursos.

Os textos podem ser lidos de muitas formas e por diferentes prismas. Pode-se adentrar um texto por seus aspectos formais, tais como tipo de verso, rimas, pelo léxico, por sua camada fônica, pela pontuação, pela sintaxe, por recorrências de diferentes naturezas, pelos paralelismos, pelas imagens, pelos motivos ou pelo tema, pela situação de produção, etc. Quando nos propomos a estudar gramática no texto, supõe-se que pretendemos ler o texto pela perspectiva da língua, isto é, dos recursos lingüísticos utilizados pelo autor para criar sentido naquele texto e naquela situação de produção.

Como exemplo, passemos a ler “Cidadezinha qualquer” do ponto de vista do emprego dos artigos.

Na primeira estrofe do poema não há ocorrência de artigos; na segunda estrofe, há três ocorrências do artigo indefinido um; na última estrofe, apenas a ocorrência do artigo defini-do as.

A ausência de artigos na primeira estrofe do poema resulta numa generalização dos substantivos empregados: casas, bananeiras, mulheres, laranjeiras, pomar, amor e cantar (substantivado). É como se, num movimento rápido de uma câmera cinematográfica, se apreendesse uma visão global e dinâmica de uma “cidadezinha qualquer” do interior, mineira ou de qualquer outro Estado do país, onde elementos humanos se fundem à paisa-gem natural. Nessa visão panorâmica, não há espaço para artigos e adjetivos; é a coisa con-creta que aflora na paisagem.

A falta de pontuação, principalmente no último verso, acentua o dinamismo da cena (e não do objeto), como que compondo um painel constituído por flashes de uma pequena e pacata cidade de interior. A paisagem naturalizada, somada ao aspecto humano, que com ela se funde, confere ao poema algo de eterno, de mítico e estático.

Na segunda estrofe, os três versos que a compõem apresentam a mesma estrutura sintáti-ca e quase que a mesma escolha lexical. Com variações apenas nos substantivos — homem, cachorro e burro —, nos três casos é sempre o indefinido um o determinante desses subs-tantivos.

Vê-se, agora, um movimento diferente da câmera, que seleciona alguns dos elementos da paisagem e focaliza-os. Não há ainda individualização desses elementos, mas eles intro-duzem movimento na cena imóvel. São apenas um homem, um cachorro e um burro quais-quer, como tantos outros que circulam pelas cidades interioranas. Nada sabemos sobre eles, nenhum atributo (adjetivo ou expressão adjetiva) modifica sua essência. São seres comuns, indefinidos, anônimos. O que ressalta em seus gestos é apenas o lento movimento de ir. A estrutura paralelística desses versos, seja na organização sintática, seja na escolha lexical, reitera a idéia de lentidão de movimentos, de ações cotidianamente repetidas. Nada de novo ocorre na paisagem.

A terceira estrofe inicia-se por um novo emprego da palavra devagar, agora em posição inicial do verso. Embora haja reiteração da idéia da morosidade das coisas, a inversão do advérbio, seguida das reticências, é suficiente para indicar uma quebra em relação à seqüência anterior e prenunciar o desfecho do poema.

Pode-se dizer que a câmera chegou ao seu movimento final. Como que se valendo do recurso zoom, o foco foi aos poucos se fechando, partindo de uma visão panorâmica da pai-sagem para repousar agora no particular, nas janelas, único substantivo do poema acompa-nhado de artigo definido.

Em contraposição à imprecisão de homem, cachorro e burro (elementos diluídos na pai-sagem), conferida pelo emprego do artigo indefinido um, o emprego do artigo definido as confere precisão e reconhecimento às janelas. Não são quaisquer janelas; são aquelas conhecidas janelas das pequenas cidades do interior, sobre as quais as pessoas se debruçam a fim de olhar a vida exterior, à procura de novidades, de mexericos, de acontecimentos

que quebrem a rotina. É como se, no espaço indefinido de uma cidadezinha qualquer do interior do país, houvesse sempre algo conhecido e próximo da experiência de cada um de seus habitantes: as janelas — único meio de contato com o mundo exterior5.

5 Convém lembrar que o poema “Cidadezinha qualquer” foi publicado pela primeira vez na obra Alguma poesia, em 1930, quando ainda não se dispunha do rádio e da tevê como meios de comunicação. As pequenas cidades do interior ficavam praticamente isoladas das grandes capitais.

A opção pelo artigo definido evidentemente não é casual, mas uma condição, nesse con-texto, para contrapor o particular ao geral, o conhecido e próximo ao difuso e distante. A personificação de janelas (“as janelas olham”) resume, no poema, aquilo que talvez seja a experiência mais concreta de quem vive ou viveu nesse tipo de cidade.

Olhando para os artigos ou para a falta de artigos do texto, evidenciam-se também os movimentos do olhar do sujeito, que, indo do geral para o cada vez mais particular, se situa em algum ponto dessa cidadezinha qualquer, talvez também de uma janela aberta. Contudo, não se trata de um olhar à procura de novidades e, sim, de um olhar distanciado, embora “integrado” ou, pelo menos, situado dentro da paisagem. A percepção do mundo é mediada pela consciência crítica que impede a adesão pura e simples aos hábitos da peque-na cidade.

Esse olhar reservado, em parte crítico, em parte irônico, lembra o olhar torto, gauche, do “Poema de sete faces”6, atenuado nesse caso pelo tom humorístico do verso final: “Eta vida besta, meu Deus!”.

6 O “Poema de sete faces” também foi publicado em Alguma poesia (1930).

A observação dos recursos lingüísticos utilizados no poema ainda pode levar a outros aspectos importantes relacionados com o sentido geral do texto e com a situação de produ-ção. Embora fuja aos interesses imediatos deste texto, vale ao menos citar alguns aspectos lingüísticos do poema, também responsáveis pela construção de sentido, como a seleção de um vocabulário simples e marca de oralidade no último verso.

Se se leva em conta a situação de produção desse poema, notamos que essas “escolhas” também significam: são marcas do compromisso do poeta com o projeto modernista dos anos 1920, do qual Drummond fazia parte e era um de seus principais porta-vozes em Minas Gerais.

Com esse exemplo, procurou-se mostrar o que poderia ser o chamado ensino de gramáti-ca no texto na escola. Nessa perspectiva de abordagem da língua e do texto, interessam menos as questões que envolvem problemas conceituais (por exemplo, as diferenças entre artigos e pronomes) ou problemas de terminologia (artigos, determinantes). Tomando as

terminologias como meio, e não como fim, ao professor e ao estudante interessam mais a observação e a análise dos recursos que estão à disposição do usuário da língua, bem como das coerções que esses recursos implicam, como meio de apropriá-los em suas práticas dis-cursivas, seja na condição de enunciador, seja na de enunciatário.

Os estudos de língua na escola vivem, hoje, um longo período de transição. Talvez, neste momento, o mais importante seja estar aberto a outras dimensões da língua, como o texto e o discurso, sem que, para isso, seja necessário pôr abaixo tudo o que a tradição gra-matical construiu.

Pode-se lembrar aqui a lição de Franchi, Negrão e Müller7, ao sugerirem formas de abordagem semântica na análise de estruturas sintáticas da língua:

7 Ver, a propósito, Linha d’Água.

Não precisamos, logo de início, abandonar tudo o que aprendemos a respeito da gramática. No trabalho de avaliação da chamada “gramática tradicional” -alguns dados parecerão resultantes de uma excelente intuição sobre o sistema da língua e a estrutura sintática de muitas expressões. Outras terão de ser corri-gidas, estendidas ou melhor delimitadas.

Ensino de língua portuguesa: entre a tradição e a enunciação8

8 Texto apresentado por um dos autores desta coleção no VI Fórum de Estudos Lingüísticos, na UERJ, em setembro de 2000, e publicado em Língua e transdisciplinari-dade: rumos, conexões, sentidos, organizado por Claudio Cezar Henriques e Maria Teresa Gonçalves Pereira. (São Paulo: Contexto, 2002.)

Faz aproximadamente três décadas que a lingüística chegou às universidades brasileiras e se integrou aos estudos de linguagem. Isso quer dizer que a absoluta maioria dos profes-sores de língua portuguesa que estão ativos na vida profissional teve um contato mínimo que seja com essa área do conhecimento científico.

Entretanto, se fizermos uma retrospectiva e examinarmos o que de concreto mudou nas aulas de língua portuguesa das escolas de todo o país durante esse período, veremos que o saldo é muito pequeno. Sem alterações profundas na seleção dos conteúdos ou no modo de ensinar língua materna, talvez a principal mudança se restrinja à inclusão de meia dúzia de novos conceitos, oriundos da lingüística e/ou da teoria da comunicação, que passaram a integrar os programas escolares, principalmente os do ensino médio, como signo, signifi-cante, significado, emissor, receptor, funções da linguagem, polissemia, etc.

Não é difícil compreender as razões desse fenômeno. Ao concluir o curso de Letras, o recém-formado professor de língua portuguesa ingressa no mercado de trabalho e passa a integrar uma estrutura de ensino — seja na rede pública, seja na rede particular — forte-

mente fincada na tradição, o que significa, no tocante ao ensino de língua, especificamente, uma adesão às práticas cristalizadas de ensino de gramática.

Tanto as teorias já consagradas da lingüística quanto as mais recentes pesquisas no campo da linguagem com que o professor teve contato na universidade pouco contribuem para a sua prática escolar, posto que ele se sente intimidado ou até mesmo despreparado para, sozinho, afrontar uma tradição milenar de ensino de língua e suportar as pressões -sociais de pais, diretores de escolas, concursos vestibulares, etc.

De fato, a transposição de teorias científicas para o universo escolar não pode ser mecâ-nica nem direta. Como conseqüência, dada a efemeridade e a luta das correntes científicas e ideológicas que atuam na Academia, a escola naturalmente opta pelo que está consagrado pela tradição. E, no que se refere ao ensino de língua, o consagrado é a gramática normati-va (em seus aspectos descritivos e prescritivos), cujas raízes remontam à Antiguidade greco-latina. Como mudar uma tradição milenar de ensino de língua?

Ao longo das três últimas décadas de estudos lingüísticos, muitos foram os modelos teó-ricos que se sucederam, entre eles os da lingüística estrutural, do gerativismo, da pragmática, da lingüística textual, da análise da conversação e da análise do discurso.

Entre os lingüistas mais destacados, as posições quanto ao ensino de língua na escola -variam de um extremo a outro. Alguns propõem pura e simplesmente o fim do ensino de gramática e sua substituição por estudos de linguagem — embora nunca tenha ficado clara o suficiente a diferença entre esses dois objetos de ensino nem como seria um programa escolar de estudos de linguagem (sem gramática).

Outros lingüistas, sem desprezar por completo a gramática normativa e sem pretender oferecer um modelo teórico acabado que substitua o primeiro, questionam o rigor dos con-ceitos da gramática normativa9, ou a forma como esta vem sendo ensinada10, e, tomando como base um ou outro tópico gramatical, formulam propostas ou exemplos de um ensino de português renovado, geralmente com vistas na dimensão semântica e/ou discursiva da língua11.

9 Como faz com propriedade o professor Mário Perini em sua Gramática descritiva do por-tuguês.

10 Ver, a propósito, Gramática na escola, de Maria Helena Moura Neves. 11 Conforme as propostas formuladas pelo professor Rodolfo Ilari e Luiz Carlos Travaglia.

É nessa direção de estudos lingüísticos aplicados ao ensino de língua portuguesa que se situa a Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1o. e no 2o. graus, de Luiz Carlos Travaglia, obra que representa um passo importante na discussão sobre os rumos do ensino dessa disciplina. Partindo de uma distinção entre gramática pres-critiva e gramática descritiva — as duas gramáticas que chamamos genericamente de nor-mativas —, o lingüista não só admite o estudo dessas duas gramáticas no âmbito escolar (com revisão, evidentemente, da ênfase dada a cada uma delas), mas também reclama da

quase ausência de outras duas, a gramática de uso e a gramática reflexiva, que não têm tido espaço na sala de aula.

Para Travaglia, um estudo de língua que inclua a gramática descritiva deve tomar as categorias gramaticais não como um fim em si, mas como meio, como suporte básico para reflexões metalingüísticas de maior alcance. Há vários exemplos em sua obra de como fazer isso.

Outro trabalho que ruma na mesma direção é o ensaio “O uso de relações semânticas na análise gramatical”, de Carlos Franchi, Esmeralda V. Negrão e Ana L. Müller, que discute as variações sintático-semânticas que envolvem o predicativo.

Em todas essas iniciativas, apesar das diferenças teóricas que marcam uma e outra cor-rente, o que se verifica de comum entre elas é o interesse em renovar o ensino de língua portuguesa, modificando, diversificando e ampliando o ponto de vista sobre o objeto, a lín-gua. Assim, não faltam demonstrações bem-sucedidas de como trabalhar verbos, adjetivos ou processos de formação de palavras pela perspectiva semântica, do texto ou do discurso.

Os professores de português, em grande parte, ao terem contato com essas propostas, reconhecem a pertinência delas e se sentem dispostos a alterar sua prática. O problema é que, se reunidas, essas propostas não chegam a constituir um programa de ensino de língua portuguesa, nem uma seqüência didática, até porque esse não é o propósito dos pesquisado-res que as formulam.

Como conseqüência, quando a escola conta com professores atualizados e dispostos à mudança, o que se verifica em sua prática pedagógica é um tratamento diferenciado de -alguns tópicos gramaticais — que passam então a ser tratados pelo ponto de vista da semântica, da pragmática, da lingüística textual ou da análise do discurso —, enquanto os -demais tópicos, pelo fato de ainda não terem sido objeto de investigação, acabam sendo tra-tados de modo tradicional.

Em meio a avanços e recuos, a proposta tomada como bandeira pela maioria das escolas — e que ganhou a adesão da maior parte dos professores de língua portuguesa — é a de um trabalho contextualizado com a gramática, conhecida como gramática no texto.

• • • A gramática no texto • • •

A publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais, em 1997, reforçou uma tendência que já se verificava no ensino de língua portuguesa: a de um ensino contextualizado de gra-mática, centrado no texto.

Contudo, enquanto para os PCNs o texto devia ser tomado como o objeto básico de ensino e como unidade de sentido, em muitas escolas o que se notava, e ainda se nota hoje, é o uso do texto como mero pretexto para o tradicional ensino da gramática da frase. Ou seja, se antes frases descontextualizadas serviam de objeto para a teoria e para os exercícios de análise gramatical, hoje, equivocadamente, apresentam-se textos, dos quais são retirados

fragmentos para uma abordagem lingüística que não vai além do horizonte da frase. O texto, como unidade de sentido ou como discurso, é completamente esquecido.

Perde-se, assim, a oportunidade de fazer um trabalho de reflexão gramatical integrado à leitura, que considere o texto como unidade de sentido. Em outras palavras, um trabalho de leitura que examine de que modo a língua é utilizada em todas as suas dimensões (fonética, morfossintática, semântica, estilística) para a construção do sentido ou dos sentidos do texto12.

12 Nossa posição sobre gramática no texto está desenvolvida em “Gramática: interação, texto e reflexão”, publicado em Língua portuguesa: uma visão em mosaico, organizado por Neusa Barbosa Bastos (São Paulo: IP-PUC/Educ, 2002).

Se feito dessa forma, o trabalho com a língua aproximaria os estudos de linguagem de textos reais que circulam socialmente — literários e não literários — e instrumentalizaria -melhor o estudante para suas práticas discursivas, seja na condição de enunciador, seja na de enunciatário. Esse trabalho, entretanto, pode ser ainda mais amplo se for dada a ele uma dimensão enunciativa.

• • • A perspectiva enunciativa • • •

Durante muitos anos, a lingüística desenvolveu seus estudos tomando como referência a clássica dicotomia entre língua e fala, estabelecida por Saussure. Vendo a fala como efê-mera e individual, Saussure colocou-a em segundo plano para deter-se nos estudos da lín-gua, vista como um sistema estável de signos e regras. Os estudos de enunciados, portanto, interessavam mais como exemplos dos mecanismos existentes na língua, sejam os de fun-cionamento, sejam os de construção de sentido.

Estudos recentes no campo da linguagem, contudo, demonstram que a construção de sentido dos enunciados não se faz apenas a partir da significação isolada de cada um de seus componentes. Os elementos extraverbais da situação de produção, ou seja, da enuncia-ção, também contam com um papel decisivo na construção do sentido dos enunciados.

Por essa perspectiva, pode-se dizer que cada enunciado é uma realização concreta, única e histórica. Segundo Mikhail Bakhtin, “se perdermos de vista os elementos da situação, estaremos tão pouco aptos a compreender a enunciação como se perdêssemos suas palavras mais importantes”13.

13 Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1979. p. 114-5.

Vejamos uma possibilidade de abordagem enunciativa a partir de um anúncio de roupa infantil.

Anúncio“SE EU PUDESSE ESCOLHER, EU SÓ USAVA LULICA BABY.”“Fui no shopping com a Dindinha. Ela me levou em tudo que é loja.Todo mundo falava: — que gracinha... que bonitinha...Só que não tinha nada gostoso, tudo me apertava, me enforcava...”“Se eu pudesse escolher, só usava Lulica Baby.”Lulica Baby, a roupinha que o seu bebê vai gostar de vestir.Para crianças de 0 a 4 anos.Central de Atendimento ao Consumidor Tel.: (011) 266-3566

O anúncio é oportuno para ilustrar como dois modelos diferentes de análise da língua — a perspectiva normativa, da gramática tradicional, e a perspectiva enunciativa — aborda-riam o mesmo objeto.

Para a gramática normativa, que opera com noções de certo e errado, o anúncio seria um bom objeto de trabalho, pois forneceria situações interessantes para demonstrar erros gramaticais e promover sua correção.

É o caso, por exemplo, do enunciado de destaque no anúncio (“Se eu pudesse escolher, eu só usava Lulica Baby”), em que não se verifica a correlação de tempos verbais mais indicada pela norma padrão, segundo a qual o imperfeito do subjuntivo (pudesse) obrigaria o emprego do pretérito imperfeito do indicativo: usaria, em lugar de usava.

Além disso, na parte inferior do anúncio original, em letras miúdas, há um texto, que foi reproduzido em letras maiores ao lado da imagem, para melhor visualização. Esse texto também propiciaria várias situações interessantes para a abordagem normativa, cujas obser-vações passariam certamente pela regência dos verbos ir e levar, pelo emprego de ter em lugar de haver e pelas inúmeras marcas de oralidade, seja nas repetições de tudo ou do tempo verbal (o imperfeito do indicativo), seja na escolha lexical (gostoso, em vez de agra-dável, por exemplo) ou no emprego dos diminutivos (gracinha, bonitinha).

Se, entretanto, tomarmos esse texto pela perspectiva enunciativa, e sob um ponto de vista que admita a existência e a pertinência de outras variedades lingüísticas, além da norma padrão, a análise levaria a outras direções.

Primeiramente, é importante observar que o texto não é constituído apenas por lingua-gem verbal. A imagem de um bebê saudável, com menos de um ano e vestido com roupas da marca anunciada, apóia e reforça a idéia do conforto e bem-estar reclamados pela crian-ça, que a parte verbal do texto procura transmitir.

O que vemos no enunciado da parte de baixo do anúncio é uma pequena narrativa, no limite estabelecido pelas aspas, que conta a visita de um bebê ao shopping, acompanhado pela “Dindinha”, forma de tratamento informal e carinhoso de madrinha. Em 1ª. pessoa, é o próprio bebê quem narra suas peripécias (“ela me levou em tudo que é loja”), abrindo espaço, em discurso direto, para as vozes de outras pessoas (“que gracinha... que boniti-

nha...”), ao mesmo tempo que tece críticas ao passeio (“só que não tinha nada gostoso”), pelo fato de não estar adequadamente vestido (“tudo me apertava, me enforcava”).

Fora das aspas, emerge outra voz, agora a de um adulto, que explicitamente oferece o produto anunciado ao leitor, reforçando mais uma vez a idéia principal do anúncio: o con-forto das roupas anunciadas (“a roupinha que o seu bebê vai gostar de vestir”).

Do ponto de vista lingüístico, o que caberia perguntar de imediato é: por que o anun-ciante escolheu, para a fala do bebê, uma variedade lingüística informal, com marcas de afetividade e oralidade, se o veículo em que o anúncio foi publicado (revista Claudia, 1998) é escrito e a variedade lingüística escolhida por esse veículo é a padrão?

Nesse momento, convém examinar outros aspectos da situação de produção: a quem se dirige o anúncio? O público dessa revista, como todos sabem, é predominantemente femi-nino, em grande parte formado por mulheres casadas e com filhos ou mulheres com sobri-nhos, de nível sociocultural médio — portanto, um público que apresenta um perfil ideal para comprar o produto anunciado.

O anunciante, coerentemente, lança mão de estratégias de persuasão, verbais e não ver-bais, compatíveis com o perfil de seus interlocutores. Afinal, que mulher, tendo vivido ou não a experiência da maternidade, não se deixaria levar pela figura dócil de um bebezinho e pela narrativa de peripécias feita por ele próprio?

É evidente que um bebê com menos de um ano de vida jamais poderia produzir o texto delimitado pelas aspas, que supostamente é seu, mesmo com todas as marcas de oralidade e informalidade apresentadas. No entanto, o anunciante estabelece com o leitor um jogo dis-cursivo em que tal fato passa a ser possível, e a escolha da variedade lingüística cumpre o papel de atribuir certo grau de verossimilhança à suposta fala do bebê.

Com algumas variações, esse jogo discursivo é semelhante ao que ocorre nas situações em que um adulto infantiliza sua linguagem, assumindo a voz da criança que ainda não é dotada de linguagem verbal e falando por ela com outras pessoas, que por sua vez também podem responder, fazendo uso ou não do mesmo recurso (trocando letras, suprimindo síla-bas, etc.).

Assim, junto com a imagem do bebê, a variedade lingüística informal cumpre nesse texto a função de estratégia persuasiva para vender o produto. Entrando no jogo discursi-vo, as leitoras do anúncio são tomadas inicialmente pela afetividade, o que prepara e “amortece” o objetivo verdadeiro do anúncio, a venda de uma roupa infantil, explicitado pela voz do adulto: “Lulica Baby, a roupinha que o seu bebê vai gostar de vestir. Para crianças de 0 a 4 anos”.

Levando em conta todos esses aspectos que fazem parte da enunciação, isto é, da situa-ção concreta em que o enunciado foi produzido, podemos notar o quão estreita seria uma abordagem normativa do anúncio, que se contentasse em apenas identificar e corrigir os “erros” gramaticais.

E mais, fica muito claro nesse texto o quanto é impróprio o conceito de “erro gramati-cal” e como a abordagem se enriquece quando incluímos o conceito de adequação. No

anúncio, as variações em relação à modalidade escrita e formal não constituem erro; pelo contrário, elas são adequadíssimas à situação, isto é, cumprem plenamente os objetivos do enunciador de sensibilizar seu interlocutor para a compra de um produto de consumo.

Em contrapartida, inadequado seria organizar o discurso infantil de acordo com a norma padrão, pois o texto perderia em verossimilhança e, conseqüentemente, em força argumen-tativa, frustrando as intenções do anunciante.

O texto ainda poderia servir para alguns estudos específicos de linguagem, como a ques-tão do aspecto verbal, a apreciação discursiva, as variedades lingüísticas, o jogo de vozes na constituição do discurso, entre outros.

Se os estudos de linguagem a partir de textos representam um avanço significativo em relação à gramática normativa, a abordagem enunciativa representa um passo a mais, uma vez que, além de examinar as escolhas lingüísticas responsáveis pela construção de sentido, examina também os elementos externos ao texto, ou seja, os elementos da situação de pro-dução que, como vimos no caso do anúncio, interagem com os elementos internos e partici-pam da construção do sentido global do texto.

Hoje, vivemos um momento de transição no ensino de língua portuguesa na escola. Os PCNs, que explicitamente defendem um enfoque enunciativo do ensino de língua, contri-buíram largamente para fomentar a discussão pedagógica e estimular um espírito de reno-vação.

As diferentes correntes da lingüística e da análise do discurso podem prestar contribui-ções significativas ao ensino de língua na escola, desde que haja abertura e disposição de ambas as partes — universidade e escola — para efetivar mudanças concretas.

Neste momento de transição, não é necessário abandonar tudo o que professores e alu-nos historicamente vêm aprendendo de gramática14. As terminologias tradicionalmente apresentadas pela gramática normativa, por exemplo, podem até ser aproveitadas (evidente-mente, não sem críticas ou revisão), mas sempre como meio, e nunca como fim.

14 Fazemos nossas as palavras de Franchi, Negrão e Müller, que afirmam: “Não precisamos, logo de início, abandonar tudo o que aprendemos a respeito da gramática. No trabalho de avaliação da chamada ‘gramática tradicional’ alguns dados parecerão resultantes de uma excelente intuição sobre o sistema da língua e a estrutura sintática de muitas expressões. Outras terão de ser corrigidas, estendidas ou melhor delimitadas”.

O melhor caminho para a mudança do ensino de língua portuguesa na escola talvez seja o já escolhido por alguns estudiosos da linguagem que, em lugar da crítica radical e distan-ciada da realidade escolar, optaram por um diálogo com professores e alunos, partindo de seus conhecimentos lingüísticos teóricos e empíricos para saltos maiores.

• • • Sugestões bibliográficas • • •

BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1979.FRANCHI, Carlos, NEGRÃO, Esmeralda V., MÜLLER, Ana L. O uso de relações semânticas

na análise gramatical. Linha d’Água, no. 14.ILARI, Rodolfo. A lingüística e o ensino de língua portuguesa. 4. ed. São Paulo: Martins

Fontes, 1992.__________. Introdução à semântica. São Paulo: Contexto, 2001.NEVES, Maria Helena de Moura. Gramática na escola. 2. ed. São Paulo: Contexto, 1991.PERINI, Mário. Gramática descritiva do português. 2. ed. São Paulo: Ática, 1996.TRAVAGLIA. Luiz Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática

no 1o. e no 2o. graus. São Paulo: Cortez, 1996.

• • • Estrutura dos volumes e dos capítulos • • •

Cada um dos volumes está organizado em dez capítulos. Cada capítulo se volta ao estu-do de um conteúdo gramatical específico — por exemplo, Variedades lingüísticas, Sons e -letras, O substantivo, etc. — e pode ainda apresentar mais duas ou três seções complemen-tares: uma que apresenta um nome variável, de acordo com o tema tratado (Para falar e escrever com adequação, Para escrever com adequação, Para escrever com coesão, Para escrever com expressividade, etc.), De olho na escrita e Divirta-se.

O tópico gramatical principalO corpo central do capítulo está organizado nas seguintes seções:

Construindo o conceitoA finalidade desta seção é levar o aluno a construir o conceito gramatical, por meio de

um conjunto de atividades de leitura, observação, comparação, discussão, análise e inferên-cias. Normalmente se parte da observação de um fato lingüístico em texto — texto literário ou jornalístico, quadrinho, propaganda, cartum, etc. — ou de rápidos exercícios operató-rios; em seguida, pede-se que determinado aspecto seja observado e depois comparado a -outros, para então se chegar ao conceito.

Conceituando Assimilado o conceito, é hora de formalizá-lo e, posteriormente, ampliá-lo, com exem-

plos, explicações complementares, observações, etc. Em seguida, passa-se à prática, que permite a apropriação efetiva do conceito.

EXERCÍCIOSNesta seção, são propostos ao aluno exercícios práticos de reconhecimento da categoria

gramatical enfocada e de criação do fato lingüístico observado: construção de orações,

emprego de objetos diretos ou complementos nominais, emprego de substantivos, adjeti-vos, conjunções, produção de textos fazendo uso de determinado recurso lingüístico, etc.

Sabemos que muitos conceitos da gramática normativa, como sujeito, advérbio, entre -outros, são discutíveis e requerem uma revisão urgente por parte dos especialistas, como demonstra com propriedade o professor Mário Perini em sua Gramática descritiva do por-tuguês (São Paulo: Ática, 1996). Contudo, pela falta de outro modelo consensual, melhor e mais bem-acabado, preferimos trabalhar com categorias consagradas e, sempre que possí-vel, chamar a atenção do aluno para a incoerência do modelo gramatical ou estimular o professor a fazer a crítica ao modelo.

Por essa razão, entendemos que, sobretudo nesta etapa de aprendizagem, o professor não deve se preocupar com minúcias da descrição gramatical. Se na seção Exercícios podem ser encontradas atividades de reconhecimento e classificação gramatical, entenda-se que essa não é a finalidade central do trabalho com a língua. Seu papel é apenas o de garantir um mínimo de metalinguagem que permita ao aluno dar saltos maiores do ponto de vista semântico ou discursivo. Por exemplo, para que seja possível notar que um substantivo em certo contexto desempenha o papel de um adjetivo, ou o contrário, é preciso que o aluno tenha primeiramente se apropriado de conceitos de substantivo e adjetivo e consiga distin-gui-los. Da mesma forma, para tratar da coesão textual, é necessário que o aluno tenha conhecimentos mínimos a respeito de pronomes, advérbios e conjunções. Esses conceitos não são, pois, um fim em si, mas um meio para reflexões lingüísticas mais produtivas.

A categoria gramatical estudada na Construção do textoNesta seção, analisa-se o papel de determinada categoria gramatical na organização e na

construção dos sentidos de um texto. Assim, o objetivo em vista com essas atividades não é simplesmente levar o aluno a constatar o emprego da categoria em foco, mas observar sua função semântica e estilística.

Partindo do princípio de que as escolhas lingüísticas do texto não são feitas ao acaso, mas orientadas pelo sentido pretendido pelo autor, esse trabalho visa demonstrar de que modo essas escolhas (o suporte gramatical) são em grande parte responsáveis pela constru-ção de sentidos. Veja-se, por exemplo, como os pronomes pessoais, no poema “Esse nó(s)”, de Ulisses Tavares (5a. série, p. 133), não apenas definem as pessoas que estão par-ticipando do jogo discursivo, mas também cumprem um papel decisivo na construção dos sentidos do texto.

Com atividades regulares desse tipo, espera-se desenvolver no aluno a capacidade de ler/ver o texto pela perspectiva da língua.

O título desta seção varia de acordo com o conteúdo gramatical dos capítulos; por isso, ela recebe nomes como As variedades lingüísticas na construção do texto, O substanti-vo na construção de textos, O sujeito e o predicado na construção de textos, e assim por diante.

Semântica e interaçãoO objetivo em vista nesta seção é ampliar ainda mais a abordagem do conteúdo gramati-

cal do capítulo, explorando-o pela perspectiva semântica e/ou discursiva. É o momento em que, partindo de situações concretas de comunicação, a atenção do curso se volta para cer-tas questões semânticas ou enunciativas, como, por exemplo, os diferentes sentidos atribuí-dos pelos diminutivos, a variação de sentido do adjetivo de acordo com sua posição, o emprego intencional de uma variedade lingüística não padrão, a relação entre linguagem verbal e linguagem não verbal num anúncio publicitário, a importância da situação de pro-dução na construção do sentido de um enunciado, a ambigüidade ou a intencionalidade lin-güística em um anúncio publicitário, as formas de tratamento adotadas pelos interlocutores em vista dos papéis sociais que desempenham ou o grau de formalidade na situação, etc.

No estudo dos verbos, por exemplo, a gramática normativa geralmente se contenta em descrever os tempos e modos verbais e explicitar as normas de quando se deve empregar este ou aquele tempo e modo. Na seção Semântica e interação desta obra, entretanto, o estudo dos verbos (5a. série, p. 155) volta-se para outras questões. Por exemplo, estabelece relações entre a criação de um mundo hipotético (imaginar como seria se pudéssemos via-jar no tempo) e o emprego do modo subjuntivo e do futuro do pretérito do indicativo como recursos lingüísticos para a construção desse mundo; ou o papel do futuro do pretérito como modalizador, isto é, como forma educada de pedir algo a alguém (Você poderia me emprestar...); as alterações semânticas decorrentes de mudanças do tempo verbal; a inten-cionalidade imperativa num enunciado como “Está entrando um vento frio”, quando a mãe tem a intenção de pedir ao filho próximo do janela que a feche (o que equivale a dizer “Feche a janela”).

Além dos aspectos semânticos, esta seção também procura enfocar o conceito gramatical em estudo numa situação discursiva concreta, isto é, mostrar o emprego desse conceito não apenas como meio de construir sentido, mas também como um elemento que faz parte de uma estratégia discursiva, considerando-se quem fala, com quem fala, com qual finalidade, em que momento e lugar, etc. É o caso, por exemplo, do estudo de um anúncio publicitário (5a. série, p. 46), que demonstra como o uso da gíria, nessa situação de produção, cumpre um papel persuasivo entre o público-alvo, formado essencialmente por jovens.

Enfim, trata-se de uma seção que objetiva — por meio de atividades que levam à obser-vação de fatos lingüísticos numa situação concreta de interação verbal, à interpretação de textos e à reflexão sobre os recursos semântico-expressivos da língua — promover estudos capazes de, por um lado, desenvolver a competência lingüística do aluno e, por outro, explicitar os mecanismos de funcionamento da língua, a fim de que ele se sirva deles com maior consciência e domínio.

Ao mesmo tempo, esta seção constitui uma resposta aos anseios de professores, escolas, vestibulares e propostas curriculares de vários Estados que, diante da constatação da insufi-ciência do antigo modelo descritivo-classificatório, já vêm adotando essa nova abordagem da gramática.

Para falar/escrever com adequação/coerência/coesão/expressividade/clareza e precisãoCom um título que varia de acordo com a natureza do objeto enfocado, esta seção apare-

ce na maior parte dos capítulos, tratando de assuntos diversos. Assim recebe o nome Para escrever com adequação, quando trata de assuntos como variação lingüística, emprego de pronomes oblíquos e de certos verbos irregulares, flexão de substantivos e adjetivos, con-cordância e regência; Para escrever com coesão, quando trata do papel de conectivos e pronomes na construção da coesão textual; Para escrever com expressividade, quando trata de assuntos como denotação e conotação ou versificação; Para escrever com clareza e precisão, quando trata de assuntos como ambigüidade.

Sabemos que certos conteúdos gramaticais são tradicionalmente vistos em determinadas séries. Por exemplo: substantivos e adjetivos, na 5a. série; período simples, na 6a. série; complemento nominal, na 7a. série; período composto, regência, concordância e colocação, na 8a. série. Essa distribuição de conteúdos apresenta alguns problemas; primeiramente, porque concentra muitos conteúdos em determinadas séries, como é o caso da 8a. série; em segundo lugar, porque certos conteúdos necessários em toda a vida escolar do aluno — como concordância, regência e colocação — são formalmente vistos apenas na última série do ensino fundamental.

Por esse motivo, nesta seção procura-se tratar, desde a 5a. série, de assuntos que são essenciais para a produção de textos, orais e escritos — ortografia, acentuação, alguns casos de concordância e regência, emprego de pronomes, etc. —, o que não exclui a possi-bilidade de alguns desses assuntos serem retomados e aprofundados em séries subseqüen-tes.

De olho na escritaEsta seção tem por objetivo trabalhar alguns conteúdos relacionados com as normas da

língua escrita, tais como ortografia, acentuação, emprego de certas palavras e expressões (porque/por que; mal/mau; em vez de/ao invés de; afim/a fim de; etc.), emprego de abrevia-turas, de parônimos e homônimos.

Divirta-seFechando o capítulo, sempre há alguma atividade lúdica que estimula o raciocínio do

aluno. São charadas, brincadeiras, palavras cruzadas, adivinhas e pequenos textos de humor.

BoxesNão chegam a constituir uma seção, mas têm uma grande importância na concepção

desta gramática. São textos paralelos, que “dialogam” com o texto-base, e podem se encontrar em qualquer uma das seções essenciais da obra. Seu papel é ampliar o assunto tratado e estabelecer relações entre ele e a realidade do aluno. Assim, apresentam desde

reflexões, como “Para que serve a concordância verbal?”, até curiosidades, como “Você sabia?”, em que chamam a atenção para a origem de certas gírias ou para o uso regional de certas expressões; estabelecem confrontos entre o português brasileiro e o lusitano; fazem breves análises de como a linguagem publicitária lança mão de certos recursos lingüísticos (elipse, metonímia, ambigüidade, variedade não padrão, etc.) a fim de estabelecer com o consumidor uma comunicação instantânea e sedutora; propõem questionamentos em relação a algumas das normas da variedade padrão que se distanciaram do uso corrente da língua (como algumas regras de colocação pronominal); abrem discussão sobre questões específicas da teoria gramatical; e assim por diante.

Normalmente coloridos e/ou acompanhados de imagens, os boxes imprimem leveza, dinamismo e atualidade aos assuntos tratados.

• • • Cronograma • • •

Antes de elaborar o plano de curso anual, convém calcular aproximadamente o número de aulas previstas para o ano letivo.

O cálculo a seguir tomou por base 200 dias letivos e a previsão de duas aulas semanais por classe.

Desse modo, teríamos 8 aulas por mês e um total bruto de 64 aulas no ano. Descontando 20% para avaliações, apresentação de trabalhos e feriados e considerando que cada volume tem 10 capítulos, podemos calcular uma média de 25 aulas por semestre, o que equivale a 5 aulas por capítulo. Evidentemente, esses cálculos estão sujeitos a variações e dependem, por exemplo, de fatores como menor ou maior dificuldade dos alunos em certos conteúdos, grau de interesse, número de alunos em sala, exercícios passados para casa, etc. Como pro-posta, sugerimos para o trabalho com cada um dos capítulos:

Tópico gramatical principal — 3 aulasPara escrever com... — 1 aulaDe olho na escrita — 1 aula

Como nem todos os capítulos apresentam conjuntamente as seções Para escrever com... e De olho na escrita, no caso de haver apenas uma delas, o tópico gramatical principal passa a contar com 4 aulas, o que torna sua abordagem mais flexível, com a possibilidade de inclusão de atividades extras, como as propostas no item Sugestões de estratégias deste manual.

• • • Avaliação • • •

Concordamos com o ponto de vista de Cripriano Luckesi, para quem a avaliação “é uma atividade que não existe nem subsiste por si mesma. Ela só faz sentido na medida em que

serve para o diagnóstico da execução e dos resultados que estão sendo buscados e obtidos. A avaliação é um instrumento auxiliar da melhoria dos resultados” (Prática docente e ava-liação. Rio de Janeiro: ABT, 1990. Col. Estudos e Pesquisas).

Entendemos que a avaliação não deve ter como objetivo central promover ou reter o aluno, e sim ser um instrumento que integre o processo de ensino-aprendizagem e, a cada realização, redirecione os objetivos e as estratégias desse processo.

Por essa razão, a avaliação deve assumir na prática escolar um significado diferente daquele que historicamente tem sido atribuído às provas, ou seja, o sentido de punição, de pressão psicológica, de ameaça e até de “vingança” em relação à postura disciplinar do aluno ou da classe.

Como o binômio ensinar-aprender não se faz de uma forma estanque e passiva — ou seja, o professor ensina (elemento agente) e o aluno aprende (elemento passivo) —, mas em um processo de interação entre professor e alunos e entre os próprios alunos, a avalia-ção não pode estar desvinculada da noção de processo.

A nossa disciplina, pela riqueza de atividades que oferece, permite uma variedade de instrumentos de avaliação, que vão desde a verificação de conhecimentos lingüísticos (como leitura, interpretação e conhecimentos gramaticais) até a produção de textos em que se usem determinados recursos lingüísticos, pesquisas sobre conteúdos gramaticais, semi-nários, entrevistas, jogos, etc.

Que não se compreenda a diversidade de avaliações como maior quantidade de corre-ções e, conseqüentemente, de trabalho para o professor. Nem tudo deve passar, obrigatoria-mente, pela correção e principalmente pela correção gramatical feita pelo professor. Todas as atividades podem e devem ser permanentemente avaliadas, considerando-se que o caráter da avaliação consiste em verificar se as atividades propostas e realizadas atingiram ou não o objetivo de aprendizagem. Nesse sentido, uma exposição oral pode ser avaliada e prescinde de correção gramatical (por escrito); o mesmo se verifica quanto a um jogo gra-matical.

• • • Avaliação diagnóstica ou sondagem • • •

Um exemplo claro de como avaliação e correção não se confundem é a avaliação diag-nóstica. O professor pode fazer (e em certas circunstâncias é conveniente que faça) uma avaliação com o objetivo de verificar o estágio de aprendizagem dos alunos em relação a certos conteúdos, como ortografia, acentuação, divisão silábica, concordância.

É evidente que não há necessidade de o professor corrigir, uma a uma, todas as provas, como se quisesse atribuir notas individuais. Como sondagem, basta que ele observe e anote os problemas de maior incidência na expressão lingüística dos alunos e, com base nesses dados, estabeleça novos objetivos e estratégias para certo período escolar (por exemplo, o de um bimestre ou de um trimestre). Tal procedimento não implica que se abandone o pro-grama anual e só se cuide dos problemas observados naquele momento. É também preciso

avançar, dando outros passos e apresentando novos desafios de aprendizagem ao aluno. Trata-se, portanto, de redefinir os objetivos, conciliando os problemas concretos e imedia-tos com conteúdos novos.

O espírito que preside a avaliação diagnóstica deve, em tese, ser o de toda avaliação, ou seja, verificar se o aluno aprendeu. Se não, por que isso ocorreu e que medidas devem ser tomadas para reverter a situação?

• • • Plano de curso • • •CAPÍTULO 1 — PERÍODO SIMPLES E COMPOSTOObjetivos específicosConteúdosTextos trabalhados• Motivar o aluno para o tema do capítulo.• Construir o conceito de período, de período simples e composto e de período

composto por coordenação e por subordinação.• Identificar e distinguir, em situações textuais concretas, o período simples do

composto, o período composto por coordenação do período composto por subordinação.

• Examinar o papel do período simples e do período composto na construção dos sentidos do texto.

• Analisar do ponto de vista semântico, textual e/ou discursivo certos aspectos que envolvem o período composto.

• Conhecer e empregar adequadamente os radicais, de acordo com seu valor semântico.• Empregar adequadamente, de acordo com as normas da língua escrita, palavras e

expressões como meio/meia, acerca de/a cerca de, e outras.

Conteúdos básicos• O período simples• O período composto• O período composto por coordenação e por subordinação

Para escrever com adequação• O valor semântico dos radicais

De olho na escrita• Problemas notacionais da língua:

— meio/meia— acerca de/a cerca de/há cerca de— afim/a fim— ao invés de/em vez de

— a par/ao par— à-toa/à toa

• Frêmito — Mário Quintana• Lira I — Mário Quintana• Seguindo a trilha de Machu Picchu — Horizonte• Tira — Jim Davis• Quem é o macaco reso? — Marcelo Duarte• As meninas — Cecília Meireles• Anúncio — Hitachi• Tira — Edgar Vasques• Anedota — Ziraldo• Tira — Fernando Gonsales• Tira — Laerte

CAPÍTULO 2 — ORAÇÕES SUBORDINADAS SUBSTANTIVASObjetivos específicosConteúdosTextos trabalhados• Motivar o aluno para o tema do capítulo.• Construir o conceito de oração subordinada substantiva.• Identificar e distinguir as orações substantivas em situações textuais concretas.• Examinar o papel das orações substantivas na construção dos sentidos do texto.• Analisar do ponto de vista semântico e/ou discursivo certos aspectos que envolvem as

orações substantivas.• Empregar adequadamente os verbos anômalos, os defectivos e os abundantes, de

acordo com as normas da variedade padrão.

Conteúdos básicos• Orações subordinadas substantivas• Classificação das orações substantivas• Orações substantivas reduzidas

Para escrever com adequação• Emprego, de acordo com as normas da variedade padrão, de verbos anômalos,

defectivos e abundantes.• Tira — Dik Browne• Anúncio — Bradesco• Anúncio — Band-Aid• Tira — Quino• Tira — Brant Parker e Johnny Hart

• Tira — Dik Browne• Anúncio — Docol• Anúncio — Metalatex• Anúncio — Chevrolet• Saudades — Elias José• Dúvidas — Carlos Queiroz Telles• Anúncio — Honda• Anúncio — Vidágua• Tira — Bill Watterson• Tira — Quino• Tira — Fernando Gonsales

CAPÍTULO 3 — O PRONOME RELATIVOObjetivos específicosConteúdosTextos trabalhados• Motivar o aluno para o tema do capítulo.• Construir o conceito de pronome relativo.• Identificar e empregar o pronome relativo em situações textuais concretas.• Examinar o papel do pronome relativo na construção dos sentidos do texto.• Analisar do ponto de vista semântico e/ou discursivo certos aspectos que envolvem o

pronome relativo.• Empregar adequadamente o pronome relativo, observando a regência verbal.• Empregar adequadamente a palavra porque, de acordo com as normas da língua

escrita.

Conteúdos básicos• O pronome relativo• Função sintática dos pronomes relativos• Emprego de cujo• Emprego de onde

Para escrever com coesão• Emprego de pronomes relativos

De olho na escrita• Emprego da palavra porque• Tira — Jim Davis• Onde vivem os animais? e Uma questão de pele — Marcelo Duarte• Tira — Dik Browne

• Anúncio — Bosch• Tira — Adão Iturrusgarai• Tira — Fernando Gonsales• Roda-viva — Flora Figueiredo• Anúncio — Panamericana Escola de Arte e Design• Tira — Dik Browne• Tira — Quino• O que é fogo-fátuo? — Superinteressante• Tira — Laerte• Cartum — Santiago• Tira — Dik Browne• Tira — Quino

CAPÍTULO 4 — ORAÇÕES SUBORDINADAS ADJETIVASObjetivos específicosConteúdosTextos trabalhados• Motivar o aluno para o tema do capítulo.• Construir o conceito de orações subordinadas adjetivas. • Identificar e distinguir, em situações textuais concretas, as orações subordinadas

adjetivas, de acordo com seu valor semântico.• Examinar o papel das orações adjetivas na construção dos sentidos do texto.• Analisar do ponto de vista semântico e/ou discursivo certos aspectos que envolvem as

orações adjetivas.• Conhecer e empregar certos recursos de construção do poema.

Conteúdos básicos• Orações subordinadas adjetivas• Classificação das orações adjetivas• Orações adjetivas reduzidas

Para escrever com expressividade• Versificação:

— verso e estrofe— métrica

• Anúncio — Deca• Tira — Laerte• Poema — Ilka Brunhilde Laurito• Anúncio — O Rei do Rattan• Anúncio — Cica

• Lenda — Ieda Dias• Anúncio — La Española• Anúncio — Natura• Anúncio — DPascoal• Madrigal — Manuel Bandeira• Oferta — Oswald de Andrade• Mãe — Gilberto Mendonça Teles

CAPÍTULO 5 — ORAÇÕES SUBORDINADAS ADVERBIAISObjetivos específicosConteúdosTextos trabalhados• Motivar o aluno para o tema do capítulo.• Construir o conceito de orações subordinadas adverbiais.• Identificar e empregar as orações adverbiais em situações textuais concretas.• Distinguir as orações adverbiais, levando em conta seu valor semântico.• Examinar o papel das orações adverbiais na construção dos sentidos do texto.• Analisar do ponto de vista semântico e/ou discursivo certos aspectos que envolvem as

orações subordinadas adverbiais.• Conhecer e empregar recursos do poema, tais como rima, ritmo, aliteração e

assonância.• Empregar adequadamente, quanto à grafia, palavras homônimas como sessão/seção,

censo/senso e outras.

Conteúdos básicos• Orações subordinadas adverbiais• Classificação das orações adverbiais• Orações adverbiais reduzidas

Para escrever com expressividade• Versificação:

— rima— ritmo — aliteração— assonância

De olho na escrita• Palavras homônimas• Tira — Quino• Anúncio — Casa Cor

• Anúncio — Casual• Se essa rua fosse minha — anônimo• Anúncio — Guia de Restaurantes• Anúncio — Usina do Som• Anedota — Ziraldo• Anúncio — Kibon• Soneto — Mário de Andrade• Profissão: menino — Paulo Mendes Campos• A nuvenzinha — Mikail Liêrmontov• Trem de ferro — Manuel Bandeira• Tira — Laerte• Tira — Dik Browne• Anedotas — Donaldo Buchweitz

CAPÍTULO 6 — PERÍODO COMPOSTO POR COORDENAÇÃO — AS ORAÇÕES COORDENADASObjetivos específicosConteúdosTextos trabalhados• Motivar o aluno para o tema do capítulo.• Construir o conceito de coordenação sintática.• Identificar e distinguir, em situações textuais concretas, as orações coordenadas quanto

ao seu valor semântico.• Examinar o papel das orações coordenadas na construção dos sentidos do texto.• Analisar do ponto de vista semântico e/ou discursivo certos aspectos que envolvem as

orações coordenadas.• Levar o aluno a apropriar-se dos princípios que orientam o emprego da pontuação de

orações coordenadas e subordinadas.• Conhecer e empregar adequadamente siglas e abreviaturas.

Conteúdos básicos• Período composto por coordenação• As orações coordenadas• Classificação das orações coordenadas sindéticas

Para escrever com adequação• Pontuação das orações:

— coordenadas— subordinadas substantivas— subordinadas adjetivas

— subordinadas adverbiais

De olho na escrita• Siglas e abreviaturas• O rapaz e a moça inconstante — Esopo• Poeminha com a maior dúvida metafísica, Poesia de incompreensão infantil e Essa

cara não me é estranha — Millôr Fernandes• Anúncio — Walita • Anúncio — Audi• Tiras — Fernando Gonsales• Tira — Angeli• Esperto como uma raposa e Você dançou — Recreio• Celebração da fantasia — Eduardo Galeano• Tira — Luiggi Rocco• Para OMS, só China não controla a Sars — O Estado de S. Paulo• Tira — Ziraldo• Tira — Jim Meddik• Tira — Jim Davis

CAPÍTULO 7 — ESTRUTURA E FORMAÇÃO DE PALAVRASObjetivos específicosConteúdosTextos trabalhados• Motivar o aluno para o tema do capítulo.• Construir o conceito de estrutura de palavras e de elementos mórficos.• Conhecer e identificar os diferentes processos de formação de palavras.• Examinar o papel da estrutura e da formação de palavras na construção dos sentidos

do texto.• Analisar do ponto de vista semântico e/ou discursivo certos aspectos que envolvem a

estrutura e os processos de formação das palavras.

Conteúdos básicos• Estrutura de palavras• Os morfemas:

— radical— afixos— desinências— vogal temática— tema

• Tira — Quino

• Tira — Adolar• Tira — Angeli• Texto (fragmento) — Superinteressante• Tira — Adão Iturrusgarai• Cartuns — Caulos• Tira — Mort Walker• Tira — Bill Watterson

CAPÍTULO 8 — CONCORDÂNCIA NOMINAL E VERBALObjetivos específicosConteúdosTextos trabalhados• Motivar o aluno para o tema do capítulo.• Construir o conceito de concordância, de concordância nominal e de concordância

verbal.• Empregar adequadamente, de acordo com a variedade padrão, as normas de

concordância verbal e nominal.• Examinar o papel da concordância na construção dos sentidos do texto.• Analisar do ponto de vista semântico e/ou discursivo certos aspectos que envolvem as

concordâncias verbal e nominal.• Conhecer e empregar adequadamente palavras parônimas como descrição/discrição,

flagrante/fragrante e outras.

Conteúdos básicos• A concordância nominal• A concordância verbal• Princípio geral das concordâncias no-minal e verbal• Regras especiais da concordância no-minal• Regras especiais da concordância verbal

De olho na escrita• Palavras parônimas• Texto (fragmento) — Anatole France• Tira — Adão Iturrusgarai• Arquiteta — Roseana Murray• Tira — Dik Browne• Tira — Laerte• Por que os computadores travam — Superinteressante• Tira — Ziraldo• Tira — Laerte

• Cavalos pálidos — Sérgio Caparelli e Ana Cláudia Gruszynski• Anúncio — Fundação Banco do Brasil• Tira — Ciça• Tira — Quino• Tira – Adão Iturrusgarai• Tira – Ciça

CAPÍTULO 9 — REGÊNCIA VERBAL E NOMINALObjetivos específicosConteúdosTextos trabalhados• Motivar o aluno para o tema do capítulo.• Construir o conceito de regência verbal e regência nominal.• Empregar adequadamente os verbos e os nomes, observando a regência, de acordo

com as normas da variedade padrão.• Examinar o papel da regência na construção dos sentidos do texto.• Analisar do ponto de vista semântico e/ou discursivo certos aspectos que envolvem a

regência verbal e nominal.• Levar o aluno a apropriar-se das normas que orientam o emprego da crase.

Conteúdos básicos• A regência• Casos mais importantes de regência verbal:

— assistir— chegar/ir— esquecer/lembrar— obedecer/desobedecer— preferir— simpatizar/antipatizar— visar

• Casos mais importantes de regência nominal

Para escrever com adequação• A crase• Regra geral• Casos especiais de ocorrência de crase• Tiras — Fernando Gonsales• Tira — Adão Iturrusgarai• Tira — Dik Browne• Texto (fragmento) — Mark Twain

• Tira — Laerte• Anúncio — Walita• Tira — Adão Iturrusgarai• Tira — Quino• Anúncio — Faber-Castell• Tira — Angeli• Tira — Quino

CAPÍTULO 10 — COLOCAÇÃO — A COLOCAÇÃO PRONOMINALObjetivos específicosConteúdosTextos trabalhados• Motivar o aluno para o tema do capítulo.• Construir o conceito de colocação e de colocação pronominal.• Conhecer as regras de colocação pronominal e empregar adequadamente os pronomes

oblíquos átonos de acordo com a variedade padrão.• Examinar o papel da colocação pronominal na construção dos sentidos do texto.• Analisar do ponto de vista semântico e/ou discursivo certos aspectos que envolvem a

colocação pronominal.• Revisar, em situação textual concreta, diversos conceitos e normas gramaticais

estudados no ensino fundamental.

Conteúdos básicos• A colocação• A colocação pronominal:

— a próclise— a mesóclise— a ênclise

Para escrever com adequação• Revisão de texto enfocando diferentes problemas gramaticais: acentuação,

concordância, regência, emprego de pronomes• O fim — Frederic Brown• A letra e a música — Mário Quintana• Tira — Moretti• Tira — Orlandeli• Bilhete — Mário Quintana• Tira — Laerte• Anúncio — O grande livro de receitas de Claudia• Tiras — Jim Davis

• Por que existem dúvidas sobre a au-toria das peças de Shakespeare? — Superinteressante

• Convite de casamento• Anedota — Donaldo Buchweitz• Qual é a doença que mais matou gente na história da humanidade? —

Superinteressante

Sugestões de estratégias

Os vários tópicos existentes nos estudos gramaticais permitem atividades variadas. Eis algumas delas:

1. Resolução de exercícios propostos em duplas ou pequenos grupos — Dessa forma amplia-se consideravelmente o número de interlocutores e a troca de vivências em rela-ção à língua.

2. Gincanas, brincadeiras e desafios — São muitas as brincadeiras que podem ser realizadas com os conteúdos gramaticais. De modo geral, elas resultam numa revisão e/ou numa aplicação dos conteúdos gramaticais vistos. Vamos dar alguns exemplos:• Brincadeira do bombom — O professor acabou de trabalhar com o último tópico gra-

matical do bimestre — por exemplo, orações coordenadas e subordinadas, pronome relativo, concordâncias verbal e nominal, etc. Pede então que, na aula seguinte, todos os alunos tragam um bombom (ou uma bala, um chiclete, o que achar melhor). No dia, organiza a classe em grupos, recolhe os bombons num saco e pede que os grupos façam os exercícios propostos sobre esses assuntos em determinado tempo (por exem-plo, 15 ou 20 minutos no máximo). À medida que terminam, vão apresentando, em folha avulsa, os resultados ao professor, que os corrige imediatamente. O grupo vence-dor (maior número de acertos) leva o saco de bombons. Se houver empate, o professor pode apresentar mais um pequeno número de exercícios-surpresa, até que saia um grupo vitorioso.

• Brincadeira do saco — O professor leva um saco plástico escuro com muitos objetos de diferente volume e percepção tátil. Por exemplo: uma palha de aço (tipo Bombril), uma cenoura, uma bolinha de gude, um aparelho de barbear, uma borracha, uma lixa, um palito de fósforo, uma bonequinha, etc. Um aluno de cada vez põe a mão no interior do saco, sem ver o objeto, e começa a descrevê-lo para os colegas, fazendo uso obrigatório de orações subordinadas adjetivas. A classe deve adivinhar qual é o objeto.

• Desafios — Há vários tipos de desafio possíveis. Eis alguns deles:— O professor organiza a classe em dois grandes grupos. Cada um dos grupos prepara um conjunto de textos e/ou exercícios com os conteúdos a serem explorados (orações

subordinadas substantivas, orações subordinadas adjetivas, orações subordinadas adverbiais, casos de concordância verbal ou de concordância nominal, casos de colocação pronominal, reconhecimento de elementos mórficos, etc.). No dia combinado, um grupo lança a questão ao outro grupo, que deve responder em determinado tempo. A cada acerto ou erro, é feita a pontuação do grupo vencedor.— O professor seleciona previamente alguns textos nos quais se destaquem o assunto ou os assuntos gramaticais trabalhados: concordância, regência, análise sintática do período composto, etc. Depois, organiza a classe em grupos e cada um dos grupos fica responsável pela análise de um dos textos, no qual deverá identificar a categoria gramatical estudada e discutir o papel dela na construção dos sentidos do texto (a exemplo do que é feito na seção A categoria gramatical na construção do texto, do livro).

3. Pesquisas• Observar em jornais, revistas informativas (como Veja, Isto É, Época) e em revistas

teens (Capricho, TodaTeen, etc.) se há predomínio do período simples ou do período composto. Se houver predomínio desse último, verificar se se trata de período composto por coordenação ou por subordinação. Associar os resultados à finalidade daquele tipo de texto: busca da síntese, da clareza e da precisão (caso do período simples ou da coordenação); ou estabelecer relações complexas (caso da subordinação) entre as idéias; busca de comunicação direta com o adolescente, etc. Os resultados devem ser expostos em cartazes.

• Verificar, em placas e cartazes de rua, letras de música, anúncios, etc. quais os casos mais comuns de concordância e regência que fogem às regras da variedade padrão. Expor esses casos em cartazes ou retroprojetor e discutir as possíveis causas desses desvios.

• Gravar anúncios, programas de entrevistas, trechos de novela, de jornais e de fala cotidiana a fim de observar a posição do pronome oblíquo átono em relação ao verbo. Destacar os casos mais importantes e expô-los em cartazes ou retroprojetor. Relacionar eventuais diferenças de emprego com a situação de interação verbal e com o tipo de texto ou gênero textual. Outra possibilidade é gravar entrevista com uma pessoa de origem portuguesa e outra brasileira e flagrar diferenças quanto ao uso e à colocação de pronomes.

• Na propaganda, observar o emprego de empréstimos, isto é, termos de outras línguas, principalmente o inglês. Tentar inferir a intencionalidade subjacente a esse emprego. Por exemplo, um banco oferece vários serviços, cada um deles com um nome em inglês. Qual seria a razão desse procedimento? Haveria a intenção de transmitir uma imagem de que o banco é “moderno” e atualizado tecnologicamente, parecido com os bancos do Primeiro Mundo? O mesmo pode ser feito em relação a empreendimentos imobiliários.

• Nas bulas de remédios conhecidos, selecionar palavras como nome do remédio ou de suas substâncias químicas, qualidades do remédio, etc. (por exemplo, analgésico, gástrica, cefaléia, neurite, sinusite, etc.), a fim de observar a estrutura e o processo de formação delas e o significado de seus prefixos, sufixos e radicais. Os resultados devem ser expostos em cartazes para toda a classe.

• Reunir as siglas mais utilizadas na cidade em classificados, jornais, placas, cardápios. Expor os resultados à classe.

• Listar as gírias mais empregadas pelos jovens da comunidade e compor com elas cartazes para serem expostos na classe.

4. Outras sugestõesPara as seções Para escrever com... e De olho na escritaO professor pode propor a resolução dos exercícios oferecidos pelo livro, individualmente ou em pequenos grupos. Além disso, pode também solicitar algumas pequenas pesquisas, a serem feitas em jornais e revistas, para se recolherem exemplos de situações que ilustrem fartamente o tópico lingüístico estudado. Sugerimos que os resultados sejam reunidos em cartazes e dispostos pelas paredes da sala, principalmente no caso daqueles conteúdos que exigem memória visual, como os de ortografia.Para trabalhar coerência e coesão, outras situações de reflexão sobre esses conteúdos — além das apresentadas nos exercícios propostos — podem ser produzidas a partir de textos dos próprios alunos. Nesse caso, alguns fragmentos podem ser reproduzidos na lousa e reescritos coletivamente, tendo em vista as técnicas aprendidas.