1

Guia del TFM professionalitzador

Màster Universitari de Dificultats de l’Aprenentatge i Trastorns del Llenguatge

Núria Esteve i Llorenç Andreu

Versió actualitzada l’octubre de 2018

- 2 -

ÍNDEX DE CONTINGUTS -

1. Les dificultats de l’aprenentatge i els trastorns del llenguatge 4

1.1 Les dificultats de l’aprenentatge 4

1.2 Els trastorns de la parla i del llenguatge 7

1.3 Els trastorns del desenvolupament 9

2. Fonaments del TFM professionalitzador 11

2.1. Descripció del TFM professionalitzador 11

2.2. Competències i objectius del TFM professionalitzador 13

2.3. Metodologia desenvolupada en el TFM professionalitzador 15

2.3.1 El seguiment individualitzat (o tutorial) 16

2.3.2 La interacció a l'aula 17

3. Descripció general de les activitats 18

3.1 Fase 1. Identificar una pregunta, necessitat o repte educatiu o social 19

3.2 Fase 2. Cercar i avaluar evidències prèvies sobre la pregunta o repte 22

3.2.1 Què són les evidències, com trobar-les i com avaluar-les 22

3.2.2 Els nivells d’evidència 23

3.2.2.1 L’evidència científica externa 23

3.2.2.2 Opinió experta o experiència clínica 26

3.2.2.3 Les perspectives del receptor 27

3.3 Fase 3. Dissenyar i implementar l’acció que resolgui la pregunta o repte 27

3.3.1 Tipus de dades: quantitatives o qualitatives 28

3.3.2 Definir i organitzar els participants de l’estudi 29

3.3.3 Materials/instruments utilitzats durant l’acció 30

3.3.4 Definir el procediment de recollida de dades 31

3.3.5 Assegurar la confidencialitat i anonimització de les dades 31

3.4 Fase 4. Analitzar i discutir els resultats de l’acció 32

3.4.1 Codificar i analitzar dades qualitatives 33

3.4.2 Codificar i analitzar dades quantitatives 34

3.4.3 Presentar i discutir els resultats 36

3.6 Fase 5. Presentar un informe professional complet i exposar-lo

oralment 36

- 3 -

3.5.1 L’informe professional 36

3.5.2 Presentació oral 39

4. Avaluació del TFM professionalitzador 40

5. Bibliografia 41

6. Annexos 42

Annex 1: Normativa APA respecte a les cites bibliogràfiques al text 42

Annex 2: Plantilla per a la redacció de l’informe professional 56

Annex 3: Pautes generals per a l’elaboració de presentacions 63

Annex 4: Fonts d’informació sobre dificultats i trastorns de l’aprenentatge, del llenguatge i del desenvolupament 72

- 4 -

1. Les dificultats de l’aprenentatge i els trastorns del llenguatge

1.1 Les dificultats de l’aprenentatge

El terme dificultats de l’aprenentatge (DA) és d’origen americà (learning

disabilities) i té una gran tradició a la cultura anglòfona. No obstant això, no hi ha una

definició precisa ni un sistema de classificació àmpliament consensuat. La definició més

acceptada és la que va proposar pel National Joint Committee on Learning Disabilities

(NJCLD, 1994) que defineix les “dificultats específiques d’aprenentatge” (DEA) com:

Un terme general que fa referència a un grup heterogeni d’alteracions que es

manifesten en dificultats en l’adquisició i l’ús de les habilitats d’escoltar, parlar,

lectura, escriptura, raonament o matemàtiques. Aquestes alteracions són

intrínseques als individus i degudes a una disfunció funcional cerebral i poden tenir

lloc al llarg de tot el cicle vital. Diferents problemes en conductes d’autoregulació,

percepció social i interacció social poden coexistir amb les DEA, però no

constitueixen en si mateixes una DEA. Encara que les DEA poden coexistir amb un

altre tipus de diversitats funcionals (entre d’altres, trastorns sensorials, retard mental,

trastorns emocionals) o amb influències extrínseques (com ara diferències culturals,

instrucció inapropiada o insuficient), no són resultat d’aquelles condicions o

influències (p.65).

Respecte a la classificació de les dificultats de l’aprenentatge, existeix una gran

varietat de propostes. Entre les més acceptades, destaquem les de Kirk i Chalfant

(1984), la de Wrong (1996) i la de Padget (1998). La classificació de Kirk i Chalfant

(1984) distingeix dos tipus de DA. Per una banda, s’inclouen les dificultats

d’aprenentatge evolutives i, per una altra les dificultats acadèmiques. Les dificultats

evolutives inclouen els dèficits en processos psicològics i que impliquen habilitats

bàsiques per als aprenentatges escolars. Aquestes dificultats es divideixen entre

primàries (dificultats perceptives, d’atenció i de memòria) i secundàries (dificultats en el

pensament i el llenguatge). Per una altra banda, les dificultats acadèmiques inclouen els

problemes que els nens presenten en l’adquisició dels aprenentatges dels continguts

escolars i que es concreten en dificultats en la lectura, en l’escriptura, en el

lletreig/expressió escrita i en l’aritmètica.

Bernice Wrong (1996), per la seva banda, va proposar una classificació similar

que incloïa tant les dificultats acadèmiques com les no acadèmiques (veure taula 1). Les

dificultats no acadèmiques inclouen els problemes visomotors, els problemes en el

processament fonològic, els del llenguatge, els de memòria i els perceptius. Per la seva

- 5 -

banda, les dificultats acadèmiques fan referència als problemes en lectura, lletrejar,

escriptura i matemàtiques.

Taula 1. Classificació de les dificultats d’aprenentatge de Wong (1996).

Dificultats d’aprenentatge

No acadèmiques

Problemes visomotors Fi

Gros

Problemes de processament fonològic

Problemes de llenguatge

Problemes de memòria Memòria visual

Memòria auditiva

Problemes perceptius

Acadèmiques

Lectura

Aritmètica/matemàtiques

Lletreig

Escriptura Mecànica

Composició

Finalment, Padget (1998) va proposar una classificació de les dificultats de

l’aprenentatge a partir dels resultats d’investigacions neuropsicològiques i educatives.

Aquest autor redueix les dificultats a tres tipologies: els problemes de comprensió oral,

els problemes en lectura i els problemes de raonament i càlcul matemàtic. Des d’aquest

punt de vista, les dificultats de l’aprenentatge es relacionen amb tres habilitats bàsiques

que es treballen en el marc escolar: llenguatge oral, llenguatge escrit i matemàtiques. A

més a més, Padget considera que la comprensió oral i les habilitats bàsiques de la

lectura són els símptomes nuclears de les dificultats de l’aprenentatge, mentre que

l’expressió oral, la comprensió de la lectura i l’expressió escrita constitueixen els

símptomes secundaris.

Malgrat l’àmplia tradició del terme dificultats d’aprenentatge a la cultura anglòfona,

pel que fa al nostre país, fins fa relativament poc, aquest no ha gaudit d’un gran ús i, en

molts casos, la seva concepció ha estat diferent de la que és acceptada i compartida

internacionalment (Jiménez i Hernández-Valle, 1999). A l’estat espanyol, amb la

promulgació de la Llei Orgànica 1/1990, de 3 d’octubre, d’ordenació general del sistema

- 6 -

educatiu (LOGSE), el terme dificultats d’aprenentatge (DA) va quedar enfosquit a favor

del de Necessitats Educatives Especials (NEE). En aquest context es parlava d’un

continu en què en un dels extrems estarien les NEE permanents i més greus (per

exemple, sensorials, físics, motors i intel·lectuals), i en l’altre les transitòries o més lleus

(García, 1995; Suárez, 1995). Des d’aquesta perspectiva, les NEE eren identificades

quan els alumnes no aprenien en el context de l’aula amb els recursos ordinaris i

s’observava un desfasament entre ells i els seus companys en els aprenentatges bàsics

que els corresponien per edat, amb independència que aquestes dificultats es degueren

a deficiències sensorials, mentals, motrius, socioambientals o ètniques. No obstant això,

amb la publicació de la Llei Orgànica 2/2006, de 3 maig, d’educació (LOE), apareix per

primera vegada en la legislació educativa espanyola el terme de “Dificultats específiques

d’aprenentatge”. Concretament es recull en el títol II (capítol I) dedicat a l’alumnat amb

necessitat específica de suport educatiu.

En el marc català, la Llei 12/2009, del 10 de juliol, d'educació, coneguda

popularment com la LEC, recull el concepte de necessitats educatives específiques per

les quals entén:

a) Els alumnes que tenen necessitats educatives especials, que són els afectats

per discapacitats físiques, psíquiques o sensorials, els que manifesten trastorns greus

de personalitat o de conducta o els que pateixen malalties degeneratives greus.

b) Els alumnes amb necessitats educatives específiques derivades de la

incorporació tardana al sistema educatiu o derivades de situacions socioeconòmiques

especialment desfavorides.

Segons el cinquè informe Faros (Observatori de la Salut de la Infància i

l’Adolescència, García-Tornel et al., 2011) al voltant d’uns 60.000 alumnes a Catalunya i

prop de 400.000 a Espanya presenten alguna DA.

1.2 Els trastorns de la parla i del llenguatge

Els trastorns de la parla i del llenguatge són alteracions que dificulten, de manera

més o menys persistent, la comunicació lingüística, afectant no només a aspectes

lingüístics (fonològics, sintàctics o semàntics, tant en el nivell de comprensió i

descodificació com d'expressió o producció-codificació), sinó també intel·lectuals i de la

personalitat, interferint en les relacions i rendiment escolar, social i familiar dels individus

afectats.

- 7 -

Els trastorns de la parla es refereixen a les dificultats en la producció dels sons

requerits per parlar o problemes amb la qualitat de la veu. Aquests es poden

caracteritzar per una interrupció en el flux o ritme de la parla com ara la disfèmia o

tartamudeig. Els trastorns de la parla poden constituir problemes amb la formació de

sons, els quals s'anomenen trastorns de l'articulació o fonològics (dislàlies), o poden

incloure dificultats amb el to, volum, o qualitat de la veu. Per una altra banda, les

persones amb trastorns de la parla poden tenir alguna alteració en els òrgans

bucofonatoris implicats en l’articulació o a nivell de motricitat més general. Finalment,

també hi pot haver una combinació de diversos problemes.

Els trastorns del llenguatge són alteracions en la comunicació lingüística, que

poden afectar a un o diferents aspectes (fonològics, morfològics, sintàctics, semàntics

i/o pragmàtics) tant en el nivell de comprensió i descodificació com d'expressió o

producció-codificació.

Taula 2. Classificació dels trastorns de la parla i del llenguatge. Trastorns de la parla

Trastorns de l’articulació

Dislàlia

Trastorns del ritme i la fluència

Disfèmia Taquilàlia

Trastorns del òrgans bucofonatoris

Disglòssia Disàrtria

Trastorns de la veu

Orgànics Funcionals

Trastorns del llenguatge

Retard del llenguatge Trastorn Específic del llenguatge Afàsia

- 8 -

El trastorn del llenguatge més freqüent és l’anomenat Trastorn Específic del

Llenguatge (TEL) que comporta un retard significatiu en l'ús i/o comprensió del

llenguatge oral. El trastorn pot implicar la forma del llenguatge (fonologia, sintaxi i

morfologia), el seu contingut o significat (semàntica), o el seu ús (pragmàtica), en

qualsevol combinació (American Speech-Language-Hearing Association, 1993). La

fonologia és l'aspecte de la llengua relacionat amb l'estructura, distribució i seqüenciació

dels sons de la parla. La sintaxi és el sistema de regles que regeix com les paraules es

combinen en grans unitats significatives de frases, clàusules o oracions. La morfologia

és l'aspecte del llenguatge que governa l'estructura de paraula i inclou les flexions

gramaticals de les paraules. La semàntica és l'aspecte del llenguatge que regula el

significat i combinacions de les paraules. La pragmàtica es refereix a l'ús social de la

llengua.

Els trastorns del llenguatge poden ser classificats d'acord amb l'aspecte del

llenguatge que es veu afectat (fonologia, sintaxi, morfologia, semàntica i/o pragmàtica),

la seva gravetat (lleu, moderada o greu), i si afecta la comprensió (llenguatge receptiu),

producció (llenguatge expressiu), o ambdós (Bishop, 1997).

1.3 Els trastorns del desenvolupament

El terme “trastorns del desenvolupament” presenta diferents accepcions. Per una

banda, el concepte s’utilitza de manera general per a fer referència a un grup

d'afeccions físiques, sensorials o psicològiques originades en la infància que impliquen

un deteriorament greu. En altres casos, s’usa com a sinònim de la categoria diagnòstica

"Trastorns del neurodesenvolupament" de la CIM-11. En aquesta categoria s’inclouen

trastorns del desenvolupament intel·lectual, trastorns del desenvolupament de la parla i

el llenguatge, trastorns de l'espectre autista, trastorns de l’aprenentatge en el

desenvolupament, trastorns del desenvolupament de la coordinació motriu, trastorns del

dèficit d’atenció i hiperactivitat, i trastorns del moviment estereotipat.

6A00 Trastorns del desenvolupament intel·lectual

6A00.0 Trastorn del desenvolupament intel·lectual lleu

6A00.1 Trastorn del desenvolupament intel·lectual moderat

6A00.2 Trastorn del desenvolupament intel·lectual greu

- 9 -

6A00.3 Trastorn del desenvolupament intel·lectual profund

6A00.4 Trastorn del desenvolupament intel·lectual temporal

6A00.Z Trastorns del desenvolupament intel·lectual no especificats

6A01 Trastorns del desenvolupament de la parla i el llenguatge

6A01.0 Trastorn del desenvolupament dels sons de la parla

6A01.1 Trastorn del desenvolupament de la fluïdesa oral

6A01.2 Trastorn del desenvolupament del llenguatge

6A01.20 Trastorn del desenvolupament del llenguatge amb alteracions

en el llenguatge receptiu i expressiu

6A01.21 Trastorn del desenvolupament del llenguatge amb alteracions

sobretot en el llenguatge expressiu

6A01.22 Trastorn del desenvolupament del llenguatge amb alteracions

sobretot en els aspectes pragmàtics del llenguatge

6A01.23 Trastorn del desenvolupament del llenguatge amb alteracions

específiques del llenguatge

6A01.Y Altres trastorns del desenvolupament de la parla o del llenguatge

6A01.Z Trastorns del desenvolupament de la parla o del llenguatge no

especificats

6A02 Trastorn de l’Espectre Autista

6A02.0 Trastorn de l’espectre autista sense trastorn del desenvolupament

intel·lectual i amb deteriorament lleu o inexistent del llenguatge funcional

6A02.1 Trastorn de l’espectre autista amb trastorn del desenvolupament

intel·lectual i amb deteriorament lleu o inexistent del llenguatge funcional

6A02.2 Trastorn de l’espectre autista sense trastorn del desenvolupament

intel·lectual i amb deteriorament del llenguatge funcional

6A02.3 Trastorn de l’espectre autista amb trastorn del desenvolupament

intel·lectual i amb deteriorament del llenguatge funcional

6A02.4 Trastorn de l’espectre autista sense trastorn del desenvolupament

intel·lectual i sense llenguatge funcional

- 10 -

6A02.5 Trastorn de l’espectre autista amb trastorn del desenvolupament

intel·lectual i sense llenguatge funcional

6A02.Y Altres tipus de trastorn de l’espectre autista

6A02.Z Trastorn de l’espectre autista no especificat

6A03 Trastorn de l’aprenentatge en el desenvolupament

6A03.0 Trastorn de l’aprenentatge en el desenvolupament amb deteriorament

de la lectura

6A03.1 Trastorn de l’aprenentatge en el desenvolupament amb deteriorament

de l’expressió escrita

6A03.2 Trastorn de l’aprenentatge en el desenvolupament amb deteriorament

de les matemàtiques

6A03.3 Trastorn de l’aprenentatge en el desenvolupament amb altres

deteriorament específics de l’aprenentatge

6A03.Z Trastorn de l’aprenentatge en el desenvolupament no especificat

6A04 Trastorn del desenvolupament de la coordinació motriu

6A05 Trastorn del dèficit d’atenció i hiperactivitat

6A05.0 Trastorn del dèficit d’atenció i hiperactivitat principalment amb

alteracions de l’atenció

6A05.1 Trastorn del dèficit d’atenció i hiperactivitat principalment amb

hiperactivitat-impulsivitat

6A05.2 Trastorn del dèficit d’atenció i hiperactivitat combinat

6A05.Y Trastorn del dèficit d’atenció i hiperactivitat amb la presència d’altres

alteracions específiques

6A05.Z Trastorn del dèficit d’atenció i hiperactivitat amb alteracions no

especificades

6A06 Trastorn del moviment estereotipat

6A06.0 Trastorn del moviment estereotipat sense autolesions

6A06.1 Trastorn del moviment estereotipat amb autolesions

6A06.Z Trastorn del moviment estereotipat no especificat

- 11 -

6A0Y Altres trastorns del neurodesenvolupament

6A0Z Trastorns del neurodesenvolupament no especificats

En el marc del Màster de Dificultats de l’Aprenentatge i els Trastorns del

Llenguatge, hem considerat adequat incloure dins del terme Trastorns del

desenvolupament aquestes alteracions:

-Discapacitat visual

-Discapacitat auditiva

-Discapacitat motriu

-Discapacitat intel·lectual

-Sobredotació intel·lectual o altes capacitats1

-Trastorns de l’espectre autista

-Trastorns per dèficit d’atenció amb o sense hiperactivitat

-Trastorns de la conducta

Els trastorns del desenvolupament generalment són crònics i és molt important

identificar-los el més aviat possible. Els tres primers anys de vida són el període més

crític i receptiu, tenint en compte les possibilitats de la plasticitat neuronal. Per això, és

durant aquest període que, prioritàriament, cal intervenir en tot el procés que suposa la

detecció del problema, el diagnòstic i la intervenció terapèutica precoç.

Hi ha diferents factors de risc que poden alterar el desenvolupament dels infants,

alguns dels quals poden actuar paral·lelament, com ara:

● Factors genètics o factors que actuen en el període embrionari.

● Factors de risc biològic que actuen en els períodes fetal, perinatal o

postnatal i perjudiquen el desenvolupament normal del sistema nerviós

central.

1 Malgrat no ser considerat un trastorn, se l’ha inclòs en aquest apartat ja que la seva atenció requereix d’una detecció i d’una intervenció específica a la resta d’alumnes.

- 12 -

2. Fonaments del TFM professionalitzador

En aquest apartat es presenten els aspectes essencials de l’organització i el

funcionament del TFM professionalitzador. Després d’una breu descripció de

l’assignatura s’exposen les competències i els objectius que es pretenen desenvolupar.

A continuació es recull la metodologia de treball que es fa servir. Per acabar, es

comenta l’estructura general de les activitats d’aprenentatge i els aspectes relatius a

l’avaluació.

2.1. Descripció del TFM professionalitzador

En el TFM professionalitzador els estudiants hauran de dissenyar i implementar un

projecte o acció fonamentada en evidències científiques per tal de resoldre una

pregunta o repte que es plantegi en el seu entorn. Primer de tot, l’estudiant haurà

d’identificar una pregunta o repte que cal resoldre en el seu entorn en relació amb les

dificultats d’aprenentatge o els trastorns del llenguatge; en segon lloc haurà de cercar

tota la informació i evidències científiques que existeixin sobre aquella pregunta/repte,

després haurà de plantejar una acció basada que pugui resoldre la pregunta/repte i que

estigui basada en les evidències científiques prèviament identificades, i finalment haurà

de comprovar si aquella acció ha acomplert els objectius del projecte.

El TFM professionalitzador es pot cursar al mateix semestre que el

Pràcticum professionalitzador. Els estudiants poden dur a la pràctica el projecte/acció

del TFM professionalitzador en el centre on es cursi el Pràcticum professionalitzador.

Ara bé, NO podran utilitzar el mateix treball que portaran a terme dins del Pràcticum

com a projecte o acció per elaborar el TFM.

El RD 1393/2007, de 29 d'octubre, pel qual s'estableix l'ordenació dels

ensenyaments universitaris oficials, estableix que el Treball Fi de Màster tindrà

assignats entre 6 i 30 crèdits. En el cas del Màster de Dificultats de l’Aprenentatge i

Trastorns del Llenguatge la càrrega del TFM s’ha fixat en 6 crèdits que equivalen a una

càrrega de treball per a l'alumne de 150 hores.

L'objectiu fonamental del TFM professionalitzador és portar a terme una acció o

intervenció relacionada amb alguna necessitat o repte de l’entorn de l’estudiant pel que

fa a les dificultats de l’aprenentatge i els trastorns del llenguatge. Aquesta acció o

intervenció s'haurà d’emmarcar en la pràctica basada en evidències i tindrà com a

resultat un informe professional complet i la seva presentació i defensa davant un

- 13 -

tribunal. La pràctica basada en evidències consisteix a decidir les eines d’avaluació i

els protocols d’intervenció més adequats basant-nos en les evidències científiques.

Igual que un professional de la medicina es basa en els resultats científics de les

investigacions per a decidir el tractament que haurà de seguir un pacient determinat, a

l’hora de decidir els passos i materials d’una acció en l’àmbit de les dificultats

d’aprenentatge i trastorns del llenguatge, també caldrà basar-nos en les evidències

científiques prèvies sobre aquells protocols i materials.

En paraules de l’American Speech-Language-Hearing Association (ASHA,

www.asha.org), la pràctica basada pretén:

“integrar les opinions d’experts clínics, l’evidència científica externa, i les

perspectives dels cuidadors/pacients/clients, a l’hora de prendre decisions i

per tal de donar un servei d’alta qualitat que reflecteixi els interessos, els

valors, les necessitats i les opcions dels individus als quals estem servint.”

L’acció basada en evidències que dugui a terme l’estudiant haurà de seguir els

estàndards de qualitat, rellevància, rigorositat i compromís ètic. Un cop definida i

implementada el projecte o acció basat en evidències, els estudiants hauran d’entregar

un informe professional complet on es raoni amb detall sobre el perquè d’aquell projecte

o acció en base a les evidències científiques. L’informe professional també serà

presentat en una exposició virtual asíncrona que comptarà amb la supervisió d'un

tribunal format per dos professors col·laboradors i valorarà la claredat expositiva i la

maduresa en les respostes de l'exposició.

Per tal d’orientar els estudiants, en aquesta Guia es recullen els aspectes

fonamentals respecte al disseny, execució, supervisió i avaluació del TFM

professionalitzador.

2.2. Competències i objectius del TFM professionalitzador

El TFM professionalitzador és una assignatura fonamental per al

desenvolupament i d’avaluació de les següents competències:

Competències bàsiques i generals

– CB2. Que els estudiants sàpiguen aplicar els coneixements adquirits i la seva

capacitat de resolució de problemes en entorns nous o poc coneguts dins de

contextos més amplis (o multidisciplinaris) relacionats amb la seva àrea d'estudi.

- 14 -

– CB3. Que els estudiants siguin capaços d'integrar coneixements i enfrontar-se a

la complexitat de formular judicis a partir d'una informació que, sent incompleta o

limitada, inclogui reflexions sobre les responsabilitats socials i ètiques vinculades

a l'aplicació dels seus coneixements i judicis.

– CG2. Capacitat per aplicar els coneixements adquirits i resoldre problemes de

caràcter educatiu des d'una òptica multidisciplinària.

Competències transversals

– CT2. Capacitat d'expressar per escrit el coneixement i el pensament en textos

llargs i complexos, amb un estil propi, amb seguretat i fluïdesa, i amb un alt grau

d'autonomia.

Competències específiques

– CE5. Capacitat per identificar i valorar les diferències individuals dels nens que

presenten dificultats d'aprenentatge i trastorns del llenguatge.

– CE6. Capacitat per dissenyar, desenvolupar i avaluar propostes d'intervenció

ajustades a les necessitats educatives dels nens amb dificultats d'aprenentatge

primàries.

– CE8. Capacitat per identificar i valorar les diferències individuals dels nens que

presenten trastorns del llenguatge primaris.

– CE9. Capacitat per dissenyar, desenvolupar i avaluar propostes d'intervenció

ajustades a les necessitats educatives dels nens amb trastorns del llenguatge

primaris.

– CE11. Capacitat per dissenyar, desenvolupar i avaluar propostes d'intervenció

educativa en dificultats d'aprenentatge derivades de trastorns del

desenvolupament.

– CE13. Capacitat per dissenyar, desenvolupar i avaluar propostes d'intervenció

educativa en trastorns de la comunicació i del llenguatge derivades de trastorns

del desenvolupament.

Objectiu de l’assignatura

La principal finalitat d’aquesta assignatura és que els estudiants formulin,

plantegin i portin a terme una acció basada en evidències científiques sobre un àmbit de

les dificultats de l’aprenentatge i trastorns del llenguatge i que respongui a un repte o

necessitat de l’entorn de l’estudiant. Per tal d’assolir aquesta finalitat, ens plantegem

- 15 -

aquests objectius d’aprenentatge específics (entre parèntesi la competència de la

qual deriven):

– Detectar necessitats en un entorn educatiu o clínic, justificant la necessitat

(depenent de la formació prèvia de l’alumne) determinat, idoneïtat i pertinença

del treball a partir d’unes necessitats detectades en un determinat àmbit

d’intervenció (CB2).

– Formular objectius d’intervenció plantejant a grans trets allò que es vol resoldre o

proposar; tot focalitzant el tema i l’entorn que es pretén analitzar (CG2).

– Reconèixer la informació rellevant d’articles científics i textos acadèmics per tal

de crear una base teòrica de qualitat per a una posterior aplicació pràctica (CT2).

– Analitzar pràctiques d’intervenció del context, tot tenint en compte els recursos i

ubicació del centre, i les característiques demogràfiques socials, jurídiques,

culturals o educatives de la població atesa (CE6, CE9, CE11, CE13).

– Seleccionar els coneixements rellevants que permetin un aprofundiment acurat

en la temàtica d’estudi per a una posterior aplicació d’aquesta (CG2).

– Comparar estudis científics i textos acadèmics per consolidar una base teòrica

en què es fonamentarà l’estudi relacionat a una temàtica concreta (CT2).

– Aplicar coneixements adquirits a entorns nous o poc coneguts, tot afrontant la

complexitat, integrant coneixements i formulant judicis crítics, sempre des de la

perspectiva de l’ètica i la responsabilitat social (CB2).

– Formular preguntes i objectius que permetin una contextualització dins la

proposta que es vol dur a terme (CG2).

– Conèixer el marc normatiu rellevant en relació a les dificultats d’aprenentatge i/o

trastorn del llenguatge (CB3).

– Valorar les diferències individuals tant dels participants com dels subjectes

relacionats amb l’àmbit d’intervenció (CE5, CE8).

– Dissenyar propostes d’intervenció concretes que suposin una millora qualitativa

a les necessitats d’infants i/o de l’entorn relacionat amb l’àmbit d’estudi escollit

(CE6, CE9, CE11, CE13).

- 16 -

– Valorar les diferències individuals tant dels participants com dels subjectes

relacionats amb la temàtica d’intervenció (CE5, CE8).

– Tenir en compte tant el codi ètic i moral com el context on es durà a terme la

investigació (CB3).

2.3. Metodologia desenvolupada en el TFM professionalitzador

El TFM professionalitzador es porta a terme fonamentalment en un procés de

tutorització i orientació per part del professor col·laborador docent i de treball autònom

de l’estudiant. Per a poder realitzar el TFM professionalitzador es portarà a terme un

treball pautat amb diferents lliuraments per part de l’estudiant a través dels quals anirà

concebent, planificant i aplicant les diferents fases d’una acció basada en evidències i

rebrà el feedback del professor col·laborador que proposarà canvis, modificacions o

millores.

2.3.1 El seguiment individualitzat (o tutorial)

L’estudiant comptarà amb el suport fonamental del professor col·laborador de la

UOC que té fonamentalment les funcions següents:

– Delimitar, amb l’estudiant, la temàtica i tipologia de la investigació.

– Orientar en la recerca de documents, materials i referències relacionats amb el tema

que s’analitzarà.

– Assessorar en la formulació de les preguntes de recerca, dels objectius i de

l’establiment de les hipòtesis.

– Orientar en l’elaboració del disseny de la proposta de recerca.

– Assessorar en la planificació de la recollida de dades de la investigació.

– Promoure el codi ètic i moral en el desenvolupament de la investigació.

– Orientar i proposar millores en l’anàlisi els resultats per presentar-los de manera

clara i rigorosa.

– Proposar millores en l’elaboració de les conclusions de la investigació.

– Col·laborar en la redacció de l’article científic de manera fonamentada.

– Assessorar perquè la presentació sigui de qualitat.

– Seguir el ritme de treball de l’estudiant i adaptar-se a les necessitats que vagin

apareixent en les diferents fases.

- 17 -

– Resoldre els dubtes que vagin apareixent i reorientar el treball quan hi hagi algun

entrebanc.

– Avaluar l’estudiant, a patir de la correcció dels treballs de l’avaluació continuada que

elabori l’estudiant i de la versió final de l’article i de l’exposició, així com de qualsevol

altre evidència rellevant per l’avaluació de l’assoliment dels objectius i el

desenvolupament de les competències.

És molt important tenir present que el col·laborador docent és un

professional que orienta i fa el seguiment del treball de l’estudiant. Ara bé, les

correccions així com les propostes de millora es fan un cop entregada de cada

activitat. Amb això volem dir que, mentre s’està elaborant una PAC el

col·laborador docent respondrà als dubtes concrets sobre algun aspecte que

l’estudiant no té clar com actuar però no farà correccions parcials de les

activitats.

Habitualment, la relació entre el professor col·laborador i l’estudiant es fa de forma

virtual i asíncrona en l’entorn virtual del TFM (aula virtual), en la qual els espais de

comunicació son compartits amb la resta del grup (fòrum i tauler del professor,

principalment), o bé des de la bústia personal, quan la naturalesa de la comunicació que

calgui establir requereixi d’una certa privacitat.

2.3.2 La interacció a l’aula

En coherència amb el model educatiu de la UOC, s’organitzen tots els recursos

per a l’aprenentatge al voltant de l’activitat que l’estudiant ha de realitzar, de tal manera

que disposi de les persones, els suports, la informació, l’assessorament i

retroalimentació que necessiti en tot moment.

En aquest sentit, l’espai en el qual se centralitzen la major part d’aquest recursos

és l’aula virtual, a través de la qual el professor col·laborador de la UOC fa el

seguiment del grup i de cadascun dels estudiants, posant a l’abast de tots els recursos

de què parlàvem, i facilitant la interacció entre els estudiants per tal de detectar

possibles mancances, solucionar incidències, reconduir situacions, etc.

Així mateix, a l’aula virtual es presenten i es donen les pautes per tal que els

estudiants realitzin les diferents activitats incloses en el TFM, es posen en comú les

possibles dificultats i solucions, i es comparteixen els recursos i les estratègies que

cadascú va trobant i/o desenvolupant. Els espais de comunicació grupal són, doncs,

una eina bàsica per a fomentar les dinàmiques de col·laboració i la resolució de

- 18 -

problemes o dubtes, així com per mitigar la possible sensació de solitud de l’estudiant

durant el procés.

Aquests espais de comunicació grupal de l’aula virtual són, com a mínim els

següents:

a) Tauler del professor: Serveix perquè tant el professorat responsable de

l’assignatura com els professors col·laboradors facin comunicacions generals i donin

orientacions bàsiques a tot el grup (orientacions generals de les activitats, terminis

de lliurament d’aquestes, característiques que tenen, etc.). A més, és molt útil per a

comunicar a tot el grup els aspectes que el professor col·laborador pugui anar

detectant en el seguiment individual dels diferents projectes i que siguin interessants

per a la resta del grup.

b) Fòrum: És l’espai de relació informal entre el grup i, eventualment, amb el professor

col·laborador. La finalitat principal d’aquesta eina és facilitar la comunicació entre les

persones que constitueixen el grup, amb la intenció de compartir i comparar

l’experiència de pràctiques i construir una xarxa de suport recíproc. Així doncs, es

tracta de poder compartir al màxim les preocupacions, els dubtes i les formes de

treball. Perquè això sigui possible, cada professor col·laborador fa servir el

procediment que creu més adequat per a dinamitzar el grup. Per tant, el fòrum és un

espai fonamental de treball compartit, el rendiment del qual dependrà de la

predisposició a participar-hi dels diferents membres del grup, i de la capacitat de

dinamització del professor col·laborador.

c) Debat: És l’espai formal de comunicació del grup, en què es proposen temes

concrets per a la seva discussió i s’estableix un ordre, unes regles de funcionament

que el grup segueix. Habitualment, cal obrir, dinamitzar i tancar el debat, una vegada

finalitzat el termini o esgotat el tema de discussió. S’acostuma a fer el tancament

amb un breu resum de les idees principals que han sortit, els acords i els desacords

identificats, etc.

d) En la mesura que sigui necessari i/o recomanable per a l’optimització del procés

educatiu dels estudiants, s’integren a l’aula eines web 2.0 que permeten la

construcció conjunta del coneixement, o el treball transversal d’algun/s aspecte/s de

l’assignatura (blogs, wikis, portafolis, etc.).

- 19 -

3. Descripció general de les activitats

Tal i com ja s’ha comentat anteriorment l’activitat fonamental del TFM

professionalitzador és la de (a) dur a terme una acció o intervenció que respongui a

alguna necessitat o repte de l’entorn de l’estudiant en relació amb les dificultats de

l’aprenentatge i els trastorns del llenguatge, (b) la redacció d’un informe professional

basat en evidències, i (c) l’exposició oral virtual sobre els aspectes més importants

d’aquest. L’acció o intervenció s’haurà d’emmarcar en la pràctica basada en evidències

(Evidence-Based Practise, en anglès), que consisteix en fonamentar qualsevol decisió

en les evidències científiques prèvies.

Per a dur a terme l’acció basada en evidències, l’informe professional, i l’exposicó

oral, els estudiants comptaran amb la tutorització i orientació per part del col·laborador

docent i l’organització pautada del treball amb diferents fases i diferents lliuraments.

Amb aquest treball en fases, l’estudiant anirà construint cada pas a mesura que rebrà el

feedback del col·laborador docent, el qual proposa canvis, modificacions o millores.

Seguidament es recullen les diferents fases que se seguiran per a desenvolupar

l’acció basada en evidències, l’informe professional i la presentació oral:

3.1 Fase 1: Identificar una pregunta, necessitat o repte de l’entorn educatiu o

social

“El més important és no deixar mai de fer-nos preguntes” (Albert Einstein)

En aquesta primera fase l’estudiant ha de decidir quina és la temàtica en la qual

es vol focalitzar per a elaborar l’acció basada en evidències. La temàtica s’ha de

centrar en algun dels àmbits de l’especialitat que es vulgui obtenir en el màster.

Concretament, l’alumne pot triar algun tema o aspecte referent a la conceptualització,

avaluació o intervenció d’alguna dificultat o trastorns de l’aprenentatge, de trastorns de

la parla o del llenguatge o trastorns del desenvolupament. Seguidament i de manera

orientativa es recullen diferents temes en funció de les tres especialitats del Màster:

a) Dificultats i trastorns de l’aprenentatge

- Dificultats de l’aprenentatge d’alguna de les àrees curriculars

- Dislèxia

- Dificultats en la comprensió lectora

- 20 -

- Disgrafia

- Disortografia

- Discalcúlia

b) Trastorns de la parla i del llenguatge

- Dislàlia

- Disfèmia

- Taquilàlia

- Disglòssia

- Disàrtria

- Disfonia

- Retard del llenguatge

- Trastorn Específic del Llenguatge

- Afàsia infantil

c) Trastorns del desenvolupament

- Discapacitat visual

- Discapacitat auditiva

- Discapacitat motriu

- Dèficits d'atenció

- Trastorns de la conducta

- Discapacitat intel·lectual

- Superdotació intel·lectual

- Trastorns de l’Espectre Autista

La identificació del problema o repte és el punt de partida efectiu de qualsevol

acció basada en evidències. Cal que l’estudiant observi i prengui consciència de les

necessitats o reptes que hi ha al nostre entorn i, a partir d’aquí, plantegi com pot donar

resposta a aquella necessitat o repte.

Sol passar que al principi es plantegen problemes o reptes molt generals, i una de

les tasques important d’aquesta primera fase és definir-los amb més precisió per tal que

sigui possible resoldre’ls. El primer que caldrà fer, doncs, serà definir i concretar la

pregunta o problema que voldrem resoldre amb la nostra acció basada en evidències.

Per a fer-ho, ens podem basar en els passos que es proposen amb el mètode

PICO, una sigla que ve de l’anglès Population, Intervention, Comparison i Outcome

(ASHA, 2018):

- 21 -

● P (Population, població): quina és la nostra població d’interès? Pot ser una

persona o un grup de persones amb una dificultat o trastorn específic, o altres

actors importants com l’entorn familiar, educatiu o social. Haynes i Johnson

(2009) recomanen pensar en tots els factors que poden ser rellevants per a

nosaltres, com ara l’edat, el sexe, el tipus de trastorn. Altres qüestions que

poden ser rellevants per a una acció determinada pot ser, per exemple, el nivell

socioeconòmic de l’entorn o el context lingüístic.

● I (Intervention, intervenció): quina acció volem dur a terme amb aquella

població? Hem de pensar el tractament, intervenció o entrenament que ens

permetrà respondre la necessitat o repte. Cal escollir d’entre totes les

possibilitats que existeixen i tenir en compte les possibilitats de l’entorn familiar,

educatiu o social.

● C (Comparison, comparació): quines altres accions farem per a poder comparar

la validesa de la nostra intervenció d’interès? Per tal de comprovar que una acció

és efectiva, cal comparar-la amb una acció “control”. Hem de definir si, per

exemple, volem comparar la intervenció amb un tractament/intervenció

alternatius aplicats a una població paral·lela, o bé fins i tot es pot considerar

comparar-ho amb l’absència de tractament/intervenció.

● O (Outcome, resultats): quina mena de resultats volem obtenir? Sovint es tracta

de pensar què volem millorar en aquella població a través d’aquella intervenció

en concret. Podria ser, per exemple, que volguéssim avaluar la millora d’una

habilitat lingüística, comunicativa o cognitiva de la població d’interès, o entendre

fins a quin punt la nostra acció impacta en l’entorn educatiu, social o familiar de

la població d’interès.

Concretar la necessita o repte que volem resoldre implica, doncs, reflexionar

sobre aquests quatre aspectes (població, intervenció, comparació i resultats). A tall

d’exemple, fixem-nos en com l’ASHA il·lustra els aspectes PICO a l’hora de plantejar

dues accions/intervencions diferents:

Població Intervenció Comparació Resultats

Pacients d’un ictus Inici primerenc del tractament per afàsia

Tractament per afàsia després d’un temps inicial/espontani de recuperació

Capacitats comunicatives funcionals

Infants de 3-5 anys que tenen problemes

Intervenció individualitzada

Intervenció en el grup-classe

Capacitat de produir sistemàticament el so

- 22 -

d’articulació d’alguns sons

/s/

Font: ASHA (2018)

Fer una primera cerca bibliogràfica serà fonamental per a comprovar si alguna

altra persona ja s’ha plantejat la mateixa necessitat/repte prèviament i, en cas d’haver-

se fet, quins han estat els resultats. A partir d’aquesta primera cerca i de la lectura dels

resultats bibliogràfics que n’obtindrem, podrem descartar el nostre plantejament inicial

(si ja ha estat plantejat en els mateixos termes), mantenir-lo (si no s’ha abordat

prèviament), o modificar-lo (si aquesta cerca ens fa concloure que cal aprofundir o

concretar alguns dels aspectes previstos en la nostra acció/intervenció basada en

evidències).

3.2 Fase 2: Cercar i avaluar les evidències prèvies sobre aquella pregunta o repte

La segona fase de l’estudi inclou la cerca i avaluació de les evidències prèvies

sobre la temàtica que es vol analitzar. De la mateixa manera que un metge no decideix

un tractament per a un pacient sense saber quines evidències fiables hi ha de què

funcioni, un professional que es plantegi una acció o intervenció també ha de fer-ho en

base a les evidències fiables prèvies. En aquesta fase, l’estudiant aprendrà a buscar

aquestes evidències d’entre les fonts d’informació disponibles, aprendrà a analitzar-les i

avaluar-ne la fiabilitat, i finalment a extreure’n conclusions que li permetin delimitar amb

més precisió l’acció o intervenció. A l’hora d’exposar i discutir aquestes evidències, és

essencial l’ús de cites o referències bibliogràfiques. A l’Annex 1, podeu trobar les

directrius fonamentals que inclou la normativa APA respecte a com elaborar

correctament les cites bibliogràfiques.

3.2.1 Què són les evidències, com trobar-les i com avaluar-les

Les evidències són el conjunt d’informació i dades rellevants i fiables sobre un

tema determinat. El que fa que una informació o dada sigui una evidència fiable és el fet

que provingui d’una font d’informació de qualitat i amb base empírica. Per tal de

trobar aquestes evidències, cal fer una cerca bibliogràfica i documental exhaustiva.

Antigament era un procés molt costós, però amb l’aparició d’internet i de les bases de

dades científiques disponibles a la xarxa, cercar les evidències prèvies d’un tema

determinat s’ha convertit en un procés a l’abast de tothom, més sistemàtic i global.

- 23 -

3.2.2 Els nivells d’evidència

Hi ha tres nivells principals d’evidència, ordenades de més a menys fiabilitat

científica: l’evidència científica externa provinent d’estudis de revisió sistemàtics o

d’estudis de cas, l’opinió experta o basada en experiència clínica, i les informacions que

provenen del pacient o usuari i del seu entorn. És imprescindible cercar evidències

científiques externes que fonamentin la nostra acció o intervenció i que provinguin

d’estudis de revisió sistemàtics o de cas (en l’apartat 3.2.2.1 es detalla com es poden

trobar i avaluar). De vegades, però, es plantegen necessitats/reptes tan concrets i

específics que aquesta evidència científica externa és o bé molt limitada o bé

directament no existeix. Passa en pocs casos, però quan succeeix disposem d’altres

fonts d’informació que també podem emprar per a basar la nostra acció o intervenció.

Es tracta de les opinions d’experts o basades en l'experiència clínica, i de les opinions i

reflexions dels receptors d’una intervenció o del seu entorn (en els apartats 3.2.2.2 i

3.2.2.3 es detalla com es poden trobar i avaluar aquests altres tipus d’evidència).

3.2.2.1 L’evidència científica externa

Les evidències científiques externes s’obtenen a partir de la cerca bibliogràfica en

bases de dades científiques, N’hi ha de dos tipus principals: revisions sistemàtiques i

estudis empírics o de cas. Les revisions sistemàtiques són articles que revisen tota la

bibliografia científica disponible i fiable sobre un tema determinat.

“Les revisions sistemàtiques formen la base de la pràctica basada en evidències.

Són avaluacions formals del conjunt d’evidències científiques relacionades amb

una qüestió clínica determinada, i permeten conèixer fins a quin punt els

diversos enfocaments de diagnòstic i tractament es fonamenten en evidències

científiques, tot quedant-se al llindar de fer recomanacions específiques per a la

pràctica clínica” (ASHA, 2018).

Les revisions sistemàtiques es poden consultar en bases de dades com ara

Cochrane (https://www.cochranelibrary.com/) o PubMed

(https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/). Per a consultar-les, cal incloure les paraules

clau que resumeixin el nostre tema d’interès en el motor de cerca que té cada una

d’elles. Tot i que la gran majoria dels estudis que inclouen solen estar publicats en

anglès, i per tant quan hi fem una cerca d’informació haurem d’emprar termes en

aquesta llengua, també inclouen estudis en altres llengües com el castellà. A la base de

- 24 -

dades Cochrane, per exemple, es poden filtrar els resultats de la cerca i que només es

mostrin resultats en castellà.

Com sabrem que el contingut d’una revisió sistemàtica és rellevant per a la nostra

pregunta o repte i que conté informació fiable? Tota revisió sistemàtica ha de descriure

en quins criteris s’ha basat per a incloure o excloure certs resultats científics, ha

d’incloure només articles i bibliografia científica que hagi seguit uns criteris de publicació

estrictes, i ha de proporcionar resultats i conclusions clares i relacionades amb l’objectiu

pel qual es va elaborar la revisió sistemàtica.

Els estudis empírics o de cas són estudis que s’han publicat en revistes

científiques especialitzades i que han seguit un procés d’avaluació estricte per

assegurar que les evidències que s’hi presenten tenen tots els estàndards de qualitat

científica. Per tal d’assegurar aquesta qualitat, les revistes científiques segueixen un

procés de peer-review en el qual la revista contacta com a mínim dos altres experts

perquè avaluïn la qualitat aquell estudi científic. Només quan tots els experts contactats

coincideixen en què els resultats de l’estudi s’han obtingut i analitzat són científicament

fiables, la revista accepta la publicació d’aquell estudi empíric o de cas.

A través de la biblioteca de la UOC es pot accedir al contingut de la gran majoria

de revistes científiques nacionals i internacionals que existeixen en l’àmbit de la

Psicologia i les Ciències de l’Educació. A l’Annex 4 d’aquesta guia hi trobareu un llistat

força complet de les fonts d’informació sobre dificultats i trastorns de l’aprenentatge, del

llenguatge i del desenvolupament que hi ha disponibles a la biblioteca de la UOC.

Com sabrem que el contingut d’un estudi empíric o de cas és rellevant per a la

nostra pregunta o repte i que conté informació fiable? Meltzoff (2007) proposa evaluar si

l’estudi empíric o de cas publicat compleix els requisits següents:

Aspecte rellevant Què ha d’incloure?

Pregunta de recerca L’estudi presenta de forma clara els objectius de recerca i ho descriu sense errors de causalitat, relacions o associacions entre els factors que es tenen en compte.

Dades recollides Ha de ser una mostra representativa i adequada, i no pot presentar cap mena de biaix.

Variables de confusió

No hi pot haver factors externs als que s’han tingut en compte a l’estudi que hagin influït en els resultats obtinguts

Disseny de la investigació

Ha de permetre respondre adequadament la pregunta de recerca.

Anàlisi de les dades Si l’estudi empra mètodes quantitatius, ha d’incloure testos estadístics adequats a la naturalesa de les dades, ha d’incloure

- 25 -

testos post-hoc i idealment també ha d’indicar el tamany dels efectes trobats; si s’empren mètodes quantitatius, s’ha de descriure amb detall els criteris de codificació i anàlisi.

Discussió i conclusions

L’estudi ha de permetre extreure conclusions generalitzables i ha d’exposar les limitacions. Les conclusions no poden estar més d’acord amb les expectatives de l’investigador que amb els resultats reals que s’hagin obtingut.

Aspectes ètics L’estudi ha d’haver seguit totes les consideracions ètiques necessàries (per exemple, d’acord amb el que estableix l’APA Ethical Principles of Psychologists and Code of Conduct (2010).

Aquests dos grans grups d’evidències científiques externes (revisions

sistemàtiques i estudis empírics o de cas) es poden subdividir en grups més petits, en

funció de la seva fiabilitat científica i el seu grau de recomanació.

Grau de recomanació alt: ● Revisions sistemàtiques i metaanàlisis d’estudis experimentals d’alta qualitat que

proporcionen la millor evidència científica i mostrin una homogeneïtat de resultats

● Els estudis experimentals (assajos clínics aleatoritzats) d’alta qualitat amb significació estadística

● Estudis amb eficàcia demostrada per la pràctica clínica i no per l’experimentació Grau de recomanació mitjà:

● Els metaanàlisis i revisions d’estudis quasi-experimentals ● Revisió sistemàtica d’estudis de cohort ● Estudis de cohort individuals i assajos clínics de baixa qualitat (>80% de

seguiment, aleatorització inadequada, sense grup control, etc.) ● Investigació de resultats en un àmbit (salut, educació, etc.) ● Revisió sistemàtica d’estudis de casos i controls

● Estudis individualitzats de casos i controls

Grau de recomanació baix:

● Estudis correlacionals i descriptius ● Sèrie de casos i estudis de cohorts, casos i controls de baixa qualitat ● Estudis retrospectius o comparatius

- 26 -

3.2.2.2 Opinió experta o experiència clínica

Aquest grau d’evidència es refereix al grau d’eficàcia i de judici que han obtingut

els experts a través de la seva pràctica clínica. Cal tenir en compte que expertesa no equival a experiència, un professional pot tenir molta experiència en un tema determinat, però no ser un expert.

No s’ha de confondre el criteri expert d’un especialista amb la simple opinió

d’aquest sobre un determinat tema, ja que aquesta opinió podria estar condicionada per factors diversos, com ara creences personals o condicionants econòmics (per exemple, estudis finançats per laboratoris clínics, variables no controlables, etc.).

L’opinió experta ha d’estar basada en evidència empírica, i a més, aquesta font d’evidència hauria d’estar complementada amb evidència externa científica. En aquest sentit, no s’hauria de centrar l’acció del TFM professionalitzador només en l’opinió experta d’un professional o especialista, sinó que aquest tipus d’evidència pot ser utilitzada com a punt base de la investigació, que caldrà complementar amb altres fonts d’evidència. Així doncs, aquest nivell d’evidència no exclou els altres. Ans al contrari: s’ha de combinar amb els altres nivells d’evidència per poder fer una recerca apropiada.

En aquest sentit, l’evidència que es pot obtenir dels experts no ha de consistir a què ells contestin a les preguntes de l’estudi o investigació, sinó que ells poden ajudar a (a) identificar els problemes importants per a resoldre i les qüestions a plantejar-se, (b) construir l’evidència científica a partir de les dades de la seva experiència, i (c) avaluar i interpretar les dades clíniques per rellevància i importància. L’expertesa clínica està basada en la contribució clínica dels experts en combinació amb l’experiència com a clínics amb els pacients. Per tant, poden ser una font d’informació important per tractar un problema en un context determinat.

Dins aquest grup d’evidències hi podem trobar, per exemple, estudis no publicats en revistes científiques però que tenen una base empírica i poden estar o no publicats en altres medis (per exemple, estudis no publicats, guies de recomanacions sobre un determinat tema, dades/estudis presentats en congressos o reunions d’especialistes, dades/investigacions presentades en tesis o en treballs de recerca relacionades amb una titulació superior, dades/recerca publicada en la revista del mateix centre i/o en revistes no indexades, dades obtingudes en reunions d’experts i especialistes en un tema, etc.).

- 27 -

3.2.2.3 Les perspectives del receptor

Aquest nivell d’evidència inclou la informació dels pacients/clients/subjectes i/o cuidadors/familiars que estan relacionats amb la pregunta o repte que volem treballar. Concretament, aquestes fonts d’informació poden aportar riquesa i profunditat sobre els seus interessos, decisions, valors, necessitats, opinions, o preferències cap a un determinat tractament o teràpia. En aquest nivell, la tasca de l’investigador ha de centrar-se en realitzar la millor interpretació de les evidències en relació al subjecte o subjectes de l’estudi, incloent per tant, les seves preferències, valors, cultura, etc.

A partir d’instruments com ara les entrevistes, qüestionaris o formularis, es podrà recollir la informació relacionada amb els subjectes de l’estudi. Aquesta informació pot ser rellevant per a definir i concretar un possible plantejament del problema o repte a investigar. El problema o repte, doncs, pot sorgir de la informació que ens proporcionen els mateixos subjectes o del seu entorn (per exemple una necessitat, valoració d’un tractament, un interès personal, etc.). Ara bé, és imprescindible ampliar aquestes fonts d’informació amb evidències de nivell superior (evidència científica externa i opinions expertes).

3.3 Fase 3: Dissenyar i implementar l’acció que resolgui la pregunta o repte

Un cop hem identificat el problema o repte del nostre entorn, i un cop estem al cas

de tot el que s’ha fet prèviament en relació amb aquell tema, cal passar a la fase 3, on

dissenyarem i posarem a la pràctica una acció concreta que ens permetrà resoldre la

nostra pregunta o repte. En aquesta fase cal tenir en compte dos aspectes molt

importants: el disseny de l’acció ha d’anar d’acord amb les conclusions que haguem

extret de l’evidència científica que prèviament hem consultat, i l’acció que implementem

ha de tenir prou fiabilitat científica com per generar resultats que serveixin d’evidència

d’evidència fiable a altres professionals interessats en el mateix tema.

Dissenyar l’acció implica definir tots els aspectes metodològics que cal tenir en

compte per tal de resoldre la pregunta o repte que s’ha plantejat:

● si els resultats d’aquesta acció seran dades de naturalesa quantitativa o

qualitativa

● a quins participants o subjectes afecta la nostra acció i com els organitzarem

● quins materials i instruments farem servir en la nostra acció per a obtenir les

dades que ens permetran resoldre la pregunta

● quin procediment seguirem per a recollir les dades

- 28 -

És important dissenyar una acció que defineixi clarament tots aquests passos, ja que

només així podrem obtenir uns resultats de prou qualitat per tal que en un futur aquesta

acció nostra esdevingui per ella mateixa evidència científica que altres professionals

podran emprar per a basar la seva intervenció. A continuació us expliquem aquests

punts amb més detall.

Un cop tenim el disseny del nostre estudi acabat i hem fet els contactes inicials

amb els possibles informants, arriba un dels moments més apassionants de qualsevol

recerca, el treball de camp. En aquest moment haurem de posar a prova la nostra

habilitat com a investigadors. Caldrà ser molt sistemàtics i curosos ja que el treball de

camp té com a objectiu poder recollir les dades que en permetran poder respondre a la

pregunta de recerca.

3.3.1 Tipus de dades: dades quantitatives o dades qualitatives

Les dades que s’obtenen com a resultat d’implementar una acció amb base

empírica poden ser de dos tipus diferents: de naturalesa quantitativa o de naturalesa

qualitativa. Les dades quantitatives impliquen assignar valors numèrics al fenomen que

volem estudiar, mentre que les dades qualitatives fan referència a un procés descriptiu

d’aquest fenomen. A la Taula 3 es resumeixen les avantatges i inconvenients principals

de cada paradigma. Triar-ne un o altre dependrà de la nostra pregunta de recerca i de

les possibilitats que ens ofereix el nostre entorn.

característica recerca quantitativa recerca qualitativa

Tipus de dades els fenòmens es descriuen numèricament

fenòmens es descriu de manera narrativa

Anàlisi estadística descriptiva i inferencial

identificació de temes principals

Abast de la recerca preguntes de recerca i hipòtesis específiques

qüestions temàtiques generals

Avantatge principal mostratge extens, validesa estadística, reflecteix la població amb precisió

descripció rica, detallada i narrativa de la mostra

Principal inconvenient coneixement superficial dels pensaments i sentiments dels participants

mostratge petit, no generalitzable a la població a escala general

- 29 -

Taula 3. Característiques generals de la recerca quantitativa i qualitativa, amb les

principals avantatges i inconvenients.

3.3.2 Definir i organitzar els participants de l’estudi

Cal definir molt bé qui són els participants de l’acció o intervenció, intentant controlar

tant com sigui possible totes les qüestions relacionades amb el trastorn o dificultat, les

edats, el sexe, el perfil lingüístic, etc.

Un cop definit el perfil dels participants, cal pensar com s’organitzaran en el context de

la recollida de dades. Hi ha diverses maneres de fer-ho, que dependran del tipus

d’estudi que vulguem dur a terme i de la nostra pregunta de recerca. A continuació

exposem els més habituals, amb la definició que basada en el que proposa l’ASHA

(2018) de cada un d’ells:

● Estudi de cohort (cohort study, en anglès): estudi observacional en què una

mateixa mostra de participants se segueix al llarg del temps per tal de determinar

els factors que poden ocasionar diferències entre ells.

● Estudi amb disseny creuat (cross-over trial, en anglès): estudi en què els

participants comencen rebent un tipus de tractament i després se’ls canvia en

períodes successius, amb la intenció de comparar-los.

● Estudi aleatoritzat (randomized controlled trial, en anglès): estudi en què

s’assigna els participants de manera aleatòria a una de les diverses opcions de

tractament possibles, incloent-hi el tractament experimental que ens interessa

avaluar, un altre tractament alternatiu, o l’absència de tractament.

● Estudi de cas (case study, en anglès): estudi observacional no controlat

(descriptiu) per tal de tenir constància dels esdeveniments o comportaments d’un

participant en concret.

● Estudi de casos i control (case-control study, en anglès): estudi observacional

retrospectiu en què es compara un grup de participants amb un trastorn

determinat (els casos) i un grup de participants sense aquest trastorn (controls)

per tal de determinar si hi ha diferències entre ells pel que fa a la seva exposició

prèvia, les seves experiències, els seus factors de risc, etc., poden explicar la

seves habilitats.

- 30 -

3.3.3 Materials/instruments utilitzats durant l’acció o intervenció

Un cop definit el problema d’investigació, les hipòtesis, els objectius i el disseny

d’investigació, el pas següent en el procés d’investigació consisteix en la planificació del

procés de recollida de dades i la selecció de les tècniques més adequades, en funció

del problema, les característiques de les dades i la metodologia a utilitzar. Evidentment,

aquesta obtenció de dades de la realitat serà imprescindible per a donar resposta al

problema d’investigació plantejat en les fases inicials del procés.

L’elaboració d’aquestes tècniques i d’aquests instruments ha de tenir en compte

dues qualitats essencials que contribueixen a assegurar la qualitat de les dades

recollides: la validesa i la fiabilitat. Al llibre Técnicas de investigación social y educativa

de Fàbregues et al. (2016) es fa una àmplia descripció de les principals tècniques

d’investigació, aquí posem les més destacades:

- L'experiment

- El qüestionari

- L’entrevista

- El grup de discussió

- L’observació participant i no participant

3.3.4 Definir el procediment de recollida de dades

Un cop s’han definit els participants del nostre estudi, com s’organitzaran, i quins

instruments i materials farem servir per a recollir les dades, el següent pas és definir tot

el procediment de l’estudi. Definir el procediment en una investigació empírica implica

definir de manera molt precisa els passos que se segueixen en la recollida de dades i

també tots aquells aspectes relacionats amb el context de recollida de dades que poden

ser rellevants per als resultats de l’estudi. D’aquesta manera, qualsevol investigador que

vulgui dur a terme la mateixa acció o intervenció, sabrà quines són les fases

cronològiques que cal seguir i en quin context situacional es va dur a terme la recollida

de dades.

Convertir un determinat resultat en una evidència de com ha funcionat, poc o molt,

una determinada intervenció passa, la majoria de vegades, per haver d’aplicar uns

procediments de recollida de dades que siguin sistemàtics. Això implica aplicar un

protocol d’avaluació que és administrat a tots els participants de l’estudi i que respon a

un pla de treball que és homogeni per tothom i que és clar i conegut a priori. Són els

ingredients bàsics que permeten la replicabilitat, no només, com dèiem, entre els

diversos participants, sinó també entre professionals, si s'escau. A més, aquesta

sistematització ha d’acompanyar-se de l’ús d’eines d’avaluació que reuneixin

- 31 -

determinades garanties de qualitat, generalment operativitzades en forma de criteris

psicomètrics i/o d’usabilitat que també haurien de ser coneguts, compartits i acceptats

per una determinada comunitat d’investigadors.

En la definició del procediment de la investigació, caldrà explicar els passos que

s’han seguit per a obtenir els consentiments ètics formals signats dels participants. Tot

seguit, caldrà explicar la temporització de la recollida de dades, i, en cas que sigui

aplicable al vostre estudi, el nombre i la duració de sessions que s’han dut a terme,

l’ordre d’aquestes sessions, i com era el context en què s’han dut a terme.

3.3.5 Assegurar la confidencialitat i anonimització de les dades

Un dels primers passos en la recollida de dades és obtenir el consentiment ètic

formal dels participants. Tots les investigacions empíriques impliquen recollir dades

que, en el nostre àmbit científic, vol dir treballar amb persones i recollir informació

personal. Per aquest motiu, és de gran importància que les persones de les quals

s’obtenen dades hagin donat el seu acord voluntari a participar-hi i que estiguin ben

informats de tot el procediment de l’estudi: tasques que hauran de realitzar, materials i

instruments que es faran servir per a recollir les dades, format de les dades (àudio,

escrit, audiovisual), què se’n farà de les dades un cop hagi acabat l’estudi, etc.

L’investigador, doncs, ha de disposar d’una autorització o consentiment informat en què

els participants ens autoritzen a fer servir les seves dades, i ha de planificar si

s’emmagatzemen i com es fa un cop recollides.

Mantenir la confidencialitat i assegurar, per tant, l’anonimització de les persones

que participen en el nostre estudi i de les dades que se n’obtenen ha de considerar-se

una necessitat fonamental de tot procés d’investigació. Quan parlem del manteniment

de la confidencialitat ens referim a aquella situació en la que només els membres de

l’equip d’investigació són els que coneixen la identitat dels participants. La persona

participant es manté, doncs, en l’anonimat. A més, s’ha de vetllar perquè no sigui

possible conèixer o inferir amb facilitat la identitat d’un participant, encara que no se

n’hagin recollit dades explícites al respecte. Cal tenir present que encara que una matriu

de dades no contingui dades explícites, com noms, cognoms, telèfons o adreces, la

convergència de determinades dades en un participant pot convertir aquella persona en

potencialment identificable. S’ha d’estar sempre compromès amb el manteniment d'un

elevat grau de control. Assegurar la confidencialitat de les dades s’està convertint avui

en dia en un assumpte de gran rellevància. De fet, s’ha convertit en un element crític i

un motiu de gran discussió i controvèrsia, propi del moment històric que estem vivint, en

què els mecanismes de generació i captura de dades de tot tipus, la capacitat per

- 32 -

emmagatzemar, processar i sobretot, per com fer-ne ús, s’estan precipitant amb una

rapidesa inaudita.

3.4 Fase 4: Analitzar i discutir els resultats de l’acció

Un cop s’han recollit les dades, el següent pas és codificar-les i analitzar-les.

Codificar les dades implica aplicar un procés de tipus analític (o conceptual) en el qual

una dada, de la naturalesa i condició que sigui, es converteix en un nou sistema. Aquest

nou sistema és el que permet que la nova dada sigui ara processable, d’acord amb un

conjunt de consideracions i d’estratègies que desplegarà l’investigador. Analitzar les

dades implica examinar quins són els patrons rellevants en aquestes dades que hem

analitzat, i que ens ajuden a resoldre la nostra pregunta d’investigació.

Imaginem, per exemple, que hem dut a terme una acció en la que s’han recollit

dades mitjançant entrevistes a diversos agents implicats en una intervenció. Caldrà

transcriure aquestes dades seguint unes convencions concretes (els sistemes) que ens

permetin després analitzar les observacions. Després, caldrà examinar com aquestes

respostes transcrites de manera sistemàtica poden aportar-nos les respostes a la

pregunta d’investigació amb què hem basat la nostra acció o intervenció. O imaginem,

per exemple, que hem fet que diversos infants amb un trastorn determinat

responguessin uns testos d’avaluació abans i després de dur a terme unes sessions de

pràctica d’una habilitat lingüística determinada. Haurem de codificar de manera

controlada i sistemàtica les respostes dels infants abans i després de les sessions de

pràctica, per tal que després puguin ser analitzades estadísticament.

Hi ha diverses eines que ens poden ajudar a codificar les dades en funció de si

són dades qualitatives (on no es duu a terme una manipulació experimental sinó que es

pretén entendre un determinat fenomen a partir d’enquestes o grups de discussió) o

quantitatives (dades que són quantificables numèricament i que són subjectes a anàlisi

estadístic).

3.4.1 Codificar i analitzar dades qualitatives

Les dades qualitatives, entenent-les com aquella que s’obté aplicant metodologia

qualitativa, pot provenir, com ja sabem, de diverses fonts (entrevistes, àudios,

observació, etc.). Tot i que les estratègies analítiques que es poden desplegar per

analitzar les dades generades poden ser diverses, el procediment general habitual que

es fa servir inclou sis fases que descriuen el procés analític i el resultat que s’espera de

cadascun (Braun i Clarke, 2006):

- 33 -

Fase Procés Resultat

1 Es llegeixen i es rellegeixen les dades per familiaritzar-s’hi, especialment davant la presència de possibles patrons.

Delimitar possibles codis inicials i prendre notes detallades.

2 Es generen els codis inicials i documentar on i com es produeixen els patrons. L’investigador agrupa dades en nivells, fet que li permet crear categories per a un anàlisi més eficient. Les categories creades han de tenir rellevància conceptual.

Elaborar categories comprensives i lligades a les preguntes que motiven la recerca.

3 Es combinen codis en factors d’ordre superior que esdevenen temes, que han de ser degudament descrits per l’investigador.

Fer un llistat de temes candidats per a les anàlisis posteriors.

4 L’investigador ha de poder veure com els temes donen suport a les dades i a la teoria de la que es parteix. Si aquest anàlisi es considera incomplet cal tornar a fases anteriors i detectar què no s’ha considerat.

Reconèixer la coherència dels temes generats i de la capacitats que aquests tenen per explicar les dades.

5 L’investigador ha de definir en què consisteix cada tema, quins aspectes de les dades han estat recollits per cada tema i què és rellevant de cada tema.

Fer una anàlisi comprensiva de com els temes contribueixen a la comprensió de les dades.

6 S’elabora un informe ordenant els temes segons la seva rellevància en la descripció de les dades.

Descriure els resultats.

Una de les eines més habituals per a codificar dades qualitatives és el programa

Atlas.ti (https://atlasti.com/). Aquesta eina permet manegar grans quantitats de text, de

gràfics, o dades enregistrades amb àudio o vídeo. Aquesta eina permet associar codis o

etiquetes amb fragments de text, sons, imatges, dibuixos, vídeos o altres formats

digitals, buscar codis de patrons, i classificar-los.

3.4.2 Codificar i analitzar dades quantitatives

Les dades quantitatives poden provenir de diverses fonts, com ara les respostes a

manipulacions experimentals o a testos determinats. Codificar aquestes dades implica

convertir-les en un valor numèric al qual després es puguin aplicar tècniques

- 34 -

estadístiques. Hi ha diverses eines que ens ajudaran a dur a terme aquesta codificació

quantitativa: si hem enregistrat les dades amb vídeo, podem emprar el programa ELAN

(Lausberg i Sloetjes, 2009), que permet importar vídeos, codificar-ne la informació, i

després exportar-la a un full de càlcul com ara Excel per tal de quantificar les respostes

sistemàticament. Si són dades d’àudio i ens interessa codificar amb precisió la

producció oral dels participants, podem emprar el programa PRAAT (Boersma i

Weenink, 2012), que permet anotar valors acústics amb molta precisió. Si les dades que

hem recollit són respostes que hem anotat manualment en un full de respostes, el més

útil serà importar aquestes dades en un full de càlcul com ara Excel, que ens permetrà

també fer anàlisis estadístiques bàsiques i que és compatible amb els programari

estadístic més sofisticats.

L’anàlisi de dades quantitatiu es basa en valors numèrics de les variables que

s’analitzen. D’aquesta manera, s’utilitzen dades com mitjanes, medianes, desviacions

típiques, proporcions o percentatges com a índex imprescindibles per descriure el

comportament d’una variable. Evidentment, hi ha molts més altres índexs que, en funció

de la investigació s’hauran d’utilitzar. L’anàlisi estadístic que s’aplica a les dades pot ser

de tipologia descriptiva o inferencial.

L’estadística inferencial es porta a terme amb els valors numèrics abans

esmentats i que permet calcular paràmetres estadístics com les mesures de

centralització i de dispersió que descriuen el conjunt estudiat. L’estadística inferencial és

un conjunt d’estratègies que permeten a l’investigador emetre judicis sobre la base

d’observacions particulars d’una mostra respecte del cas general. Bàsicament consisteix

a estimar les característiques o propietats d’una població a partir de l’anàlisi d’una

mostra que, s’assumeix, ha estat extreta d’aquesta població. L’estadística inferencial

permet fer preguntes sobre aquesta població de referència, i aquestes preguntes es

converteixen en hipòtesis que poden ser sotmeses a anàlisi estadística, obtenint un

resultat que permetrà confirmar o refutar aquesta hipòtesi. Per a fer-ho, s’utilitzen

diverses tècniques fonamentals com ara la correlació, el Khi quadrat, la comparació de

mitjanes, o l’anàlisi de variància).

Per a dur a terme l’anàlisi estadístic de les dades quantitatives, hi ha diversos

programaris disponibles, com ara el programa estadístic SPSS Inc (desenvolupat per

IBM i de pagament), molt emprat en ciències socials, o el programari de codi lliure “R”

un llenguatge de programació que ofereix una àmplia varietat de tècniques

estadístiques i numèriques.

- 35 -

3.4.3. Presentar i discutir els resultats

Un cop s’han analitzat les dades quantitatives o qualitatives, cal presentar els

resultats que obtenim de manera clara, concisa i entenedora. Si s’han dut a terme

càlculs estadístics, cal indicar els càlculs estadístics realitzats, quines proves s'han

utilitzat per analitzar les dades i el grau de significació de les mateixes, seguint el format

que estableix l’APA (American Psychological Association, vegeu Annex 1 per a més

indicacions en aquest sentit). Per millorar la claredat de la nostra presentació podem

utilitzar Taules o Gràfics, que s'han d'esmentar en el text i numerar per a la seva fàcil

localització. S'ha d'evitar la reiteració de les dades: podem fer servir Taules o Gràfics,

però utilitzar els dos tipus de representació no és necessari.

Posteriorment, cal reflexionar sobre com aquests resultats responen a la

pregunta o repte que ens havíem plantejat, als objectius pels quals hem dut a terme la

nostra acció o intervenció.

3.5 Fase 5: Presentar un informe professional i exposar-lo orlament

3.5.1 L’informe professional

En aquesta fase l’estudiant haurà de recopilar tota la informació que ha generat en les

fases anteriors per tal d’elaborar un informe professional complet, seguint la plantilla que

es troba en l’Annex 2. Aquest informe ha de contenir tota la informació necessària per

tal que un altre professional interessat en aquell mateix tema pugui saber tots els detalls

de l’acció o intervenció duta a terme per l’estudiant per tal de resoldre la pregunta o

repte que s’hagi plantejat.

Aquest informe va destinat als professionals del món de les dificultats de

l’aparenentatge i trastorns del llenguatge, que es plantegen una pregunta o repte molt

semblant al que s’ha plantejat l’estudiant en el marc del TFM, i que a partir d’aquest

informe podran saber com un altre professional (l’estudiant) ha plantejat aquest

problema o repte, quines evidències empíriques ha trobat, quina acció o intervenció ha

dissenyat per a resoldre aquest problema o repte, i quins resultats n’ha obtingut.

Seguidament comentem amb més detall quins apartats formen l’informe professional i

quina informació ha d’incloure cada apartat de l’informe:

Dades del professional que redacta l’informe: incloure la data en què s’elabora

l’informe, el nom de la persona que el redacta (l’estudiant amb el suport del professor

- 36 -

col·laborador de l’assignatura), la població i ubicació de la persona que redacta

l’informe, i les seves dades de contacte.

Problema, necessitat o repte detectat: l’estudiant ha de presentar la feina duta a

terme en la Fase 1 del treball, tot delimitant el problema, necessitat o repte que havia

detectat al seu entorn. Per a fer-ho, ha de seguir els passos proposats per al

procediment PICO i que hem comentat amb detall a l’apartat 3.1 d’aquesta guia:

població (Population), intervenció (Intervention), comparació (Comparison) i resultats

(Outcomes).

Evidències empíriques prèvies: l’estudiant ha d’exposar de manera ordenada, crítica i

reflexiva, totes evidències empíriques prèvies que es relacionin amb la pregunta,

necessitat o repte i que ens puguin ajudar a planificar l’acció o intervenció posterior. Cal

exposar les evidències empíriques trobades a partir de la cerca bibliogràfica i ordenades

a partir del nivell al qual corresponen (evidències científiques externes, opinions

expertes o fruit de l’experiència clínica, i evidències fruit de les perspectives del

receptor). A l’hora de citar aquestes evidències empíriques, és imprescindible seguir les

directrius fonamentals que inclou la normativa APA respecte a les cites bibliogràfiques al

text i que trobareu descrites amb detall a l’Annex 1 d’aquesta guia. No hi ha un nombre

màxim o mínim d’evidències empíriques prèvies que cal aportar, ja que això depèn molt

del problema, necessitat o repte que s’hagi plantejat. El que sí que és important, però,

és que s’aportin evidències de tots els nivells possibles.

Acció o intervenció (basada en les evidències empíriques prèvies): en aquest

apartat cal incloure tota la informació necessària per a conèixer amb detall quina acció o

intervenció s’ha dissenyat i implementat per tal de resoldre la pregunta, necessitat o

repte, i, molt important, com aquesta acció o intervenció es relaciona amb les evidències

empíriques prèvies. Aquesta descripció de l’acció o intervenció passa per a aportar tots

els detalls rellevants sobre els participants en aquesta acció o intervenció, sobre com

hem organitzat els participants en funció de la nostra pregunta, necessitat o repte i del

tipus d’acció o intervenció que vulguem fer, sobre els instruments i materials utilitzats

per a recollir dades, sobre el procediment que hem seguit durant la recollida de dades.

Cal remarcar que la finalitat de dur a terme la cerca d’evidències científiques prèvies en

la fase anterior és la de plantejar una acció o intervenció que estigui ben fonamentada

empíricament. És per això que a l’informe cal remar com aquesta acció o intervenció es

relaciona amb les evidències empíriques prèvies que hem detallat a l’apartat anterior.

- 37 -

Avaluació dels resultats de l’acció o intervenció: en aquest apartat s'han d'oferir de

forma clara i concisa els resultats obtinguts a l’acció o intervenció, indicant (si escau) els

càlculs estadístics realitzats, i consignant quines proves s'han utilitzat per analitzar les

dades i el grau de significació de les mateixes. Per millorar la claredat de la nostra

presentació podem utilitzar Taules o Gràfics, que s'han d'esmentar en el text i numerar

per a la seva fàcil localització. S'ha d'evitar la reiteració de les dades: podem fer servir

Taules o Gràfics, però utilitzar els dos tipus de representació no és necessari.

Seguidament, cal avaluar críticament si els resultats obtinguts arran de l’acció o

intervenció permeten resoldre satisfactòriament la pregunta, necessitat o repte que ens

havíem plantejat.

Repercussió dels resultats en un futur: en aquest apartat hem d’exposar de manera

clara i raonada quines implicacions tenen els resultats de la nostra acció o intervenció

de cara a servir com a informació empírica de qualitat per a altres professionals que es

plantegin problemes, necessitats o reptes relacionats amb el nostre. L’objectiu és

informar als professionals que es llegeixin l’informe de com creiem que la nostra acció o

intervenció basada en evidències empíriques prèvies ajuda a avançar en el

coneixement d’un àmbit temàtic determinat. També, és en aquest apartat o hem

d’exposar si creiem que la manera com hem implementat l’acció o intervenció podria ser

modificada per tal de millorar-la o adaptar-la a altres contextos educatius, socials, o

culturals.

Referències bibliogràfiques: és una enumeració de la bibliografia consultada i citada

en l’estudi. Només s'han d'incloure únicament i exclusivament les referències de totes

aquelles fonts que han estat citades dins de l’informe. Les referències bibliogràfiques

han de recollir tota la informació necessària per permetre a qualsevol lector que així ho

desitgi indicar i localitzar els documents esmentats en un text. La informació ha de ser

exacta, pel que cal revisar detingudament que totes les fonts incloses dins el text

apareguin a la bibliografia. Hi ha diversos sistemes de cita d'articles, usualment diversos

camps científics usen el seu propi estil de citació. En l’àmbit de les ciències socials es

segueixen les directrius de Publication Manual of the American Psychological

Association que comunament s'anomenen normes APA. A l’annex 1, podeu trobar les

directrius fonamentals que inclou la normativa APA respecte a les referències

bibliogràfiques.

- 38 -

Annexos: són apartats que inclourem opcionalment en el nostre informe. La seva funció

és la de contenir informació més detallada sobre algun aspecte que ja s'ha descrit en el

text, com ara la llista completa d’estímuls, instruccions exactes donades als participants,

taules més detallades de resultats, anàlisis addicionals a les quals hem presentat, etc.

3.5.2 Presentació oral

La presentació haurà d’incloure els aspectes més rellevants recollits en l’informe

professional. L’estructura bàsica de la presentació serà la següent:

- Títol i autoria de l’informe

- Pregunta, necessitat o repte

- Evidències empíriques prèvies

- Disseny i implementació de l’acció o intervenció

- Resultats de l’acció o intervenció

- Repercussions futures

- Referències bibliogràfiques

Caldrà efectuar un enregistrament en vídeo, d’una durada màxima de 15-20

minuts, en el que l’alumne exposi el seu treball. En aquesta exposició es podrà

combinar imatges del propi alumne, realitzant la presentació, amb altres imatges, gràfics

o diapositives de PowerPoint que donin suport a allò que s’està exposant de forma oral.

Cal remarcar que un dels elements fonamentals que s’avaluen és el discurs icònic. Per

tant, l’exposició no ha de recollir tota la informació de l’article sinó la més important. A

l’Annex 3 d’aquesta guia hi trobareu molta informació ben detallada de com elaborar

una bona presentació.

L’enregistrament de vídeo de l’exposició serà penjat en una eina espai habilitada

en l’aula virtual del TFM que s’anomena Present@. Concretament el Present@ és un

blog que permet pujar i visualitzar activitats dels estudiants en vídeo de forma fàcil.

- 39 -

Tant l’article com la presentació seran avaluades per part d’un tribunal compost

per dos professors. Un dels membres serà el col·laborador docent que ha tutoritzat a

l’estudiant en l’elaboració del TFM i l’altre, un col·laborador docent que ha tutoritzat a un

altre estudiant. Aquests membres podran fer alguna pregunta o consideració sobre

l’exposició que l’estudiant haurà de contestar dins el termini establert.

4. Avaluació del TFM professionalitzador

El model d’avaluació tant del TFM professionalitzador és l’avaluació continuada

(AC). Per la singularitat d’aquesta assignatura, l’avaluació continuada i formativa, que és

una proposta d’aprenentatge i avaluació progressiva, adquireix un protagonisme molt

important. És una condició indispensable que l’estudiant hagi fet un treball regular i

progressiu que es reflecteixi en el treball i aprovació dels diferents lliuraments. A més a

més, l’objectiu del TFM professionalitzador és la redacció d’un informe professional

complet i la seva exposició i, per tant, el producte final juga un paper molt important en

l’avaluació global de l’assignatura.

En aquest sentit, és molt important el treball continuat de l’estudiant que compta

amb la tutorització, orientació i supervisió del professor col·laborador ja que això

garantirà que el producte final sigui de qualitat. Per tant, l’estudiant ha de complir

escrupolosament amb les dates límit de lliurament de les diferents fases i ha de seguir

les directrius i fer les modificacions i esmenes que el seu col·laborador docent li

aconselli.

- 40 -

5. Bibliografia

American Psychological Association (2018). American Psychological Association Ethical

Principles of Psychologists and Code of Conduct. Available from

www.apa.org/ethics/code/index.aspx

American Speech-Language-Hearing Association. (1993). Definitions of communication

disorders and variations. Available from www.asha.org/policy.

Bishop, D. V. M. (1997). Uncommon understanding: development and disorders of

language comprehension in children. Hove: Psychology Press.

Boersma, P., Weenink, D., 2012. Praat: doing phonetics by computer [Computer

program]. Version 5.3.04, retrieved 12 January 2012 from http://www.praat.org/

Garcia, J. (1995). Manual de dificultades de aprendizaje. Lenguaje, lecto-escritura y

matemáticas. Madrid: Narcea.

Garcia-Tornel, S.; Miret, P.; Cabre, A.; Flaquer, L.; Berg-Kelly, K.; Roca, G.; Elzo, J. i

Lailla, J.M. (2011). El adolescente y su entorno en el S. XXI. Instantánea de una

década. Esplugues de Llobregat: Hospital Sant Joan de Deu.

Haynes, W. O. i Johnson, C. E. (2009). Understanding research and evidence-based

practice in communication disorders. Bostons, MA: Pearson.

Jimenez, J. E., i Hernandez-Valle, I. (1999). A Spanish perspective onlearning

disabilities. Journal of Learning Disabilities, 32, 267-275.

Kirk, S., i Chalfant, J. (1984). Academic and Developmental Learning Disabilities.

Denver: Love.

Lausberg, Hedda, Sloetjes, Han, 2009. Coding gestural behaviour with the NEUROGE-

ELAN system. Behaviour Research Methods, Instruments, and Computers 41 (3),

841–949

LOE (2006). Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo, de Educación. (BOE de 4 de maig de

2006).

LOGSE (1990). Ley Orgánica 1/1990 de 3 de octubre, de Ordenación General del

Sistema Educativo. (BOE de 4 d’octubre de 1990).

Meltzoff, J. (2007). Critical Thinking About Research. Washington, DC: American

Psychological Association.

National Joint Committee on Learning Disabilities (1994). Collective perspectives on

issues affecting learning disabilities. Austin, TX: PRO-ED.

Padget, S. Y. (1998). Lessons from Research on Dyslexia: Implications for a

Classification System for Learning Disabilities. Learning Disability Quarterly, 21,

167-178.

- 41 -

RD 1393/2007, de 29 d'octubre, pel qual s'estableix l'ordenació dels ensenyaments

universitaris oficials

Suarez, A. (1995). Dificultades en el aprendizaje. Un modelo de diagnóstico e

intervención. Madrid: Santillana.

Wrong, B. L. Y. (1996). The ABCs of Learning Disabilities. San Diego: Academic Press.

6. Annexos

Annex 1: Normativa APA respecte a les cites bibliogràfiques al text

Aquest annex s’ha basat en la 6a edició del Manual de publicacions de l'APA

(Publication Manual of the American Psychological Association). Aquest manual està

dirigit a escriptors, estudiants, editors i docents de les ciències socials (pedagogia,

psicologia, lingüística, filosofia, història, sociologia, antropologia, psicolingüística, etc.), i

recullen unes recomanacions, entre d’altres coses, de com s’han de fer les cites i les

referències bibliogràfiques en treballs científics.

Seguidament s’inclouen les directrius fonamentals de l’APA extretes de la següent

web de la Universitat de Girona: http://www.udg.edu/tabid/11972/language/ca-

ES/default.aspx

Cites en el text

Les cites en el text permeten al lector localitzar la font d’informació en la llista

alfabètica de referències al final de l’obra. S’han de fer seguint aquestes indicacions en

funció del nombre d’autors:

1 autor

● En un estudi recent sobre temps de reacció (Walker, 2000)

● Walker (2000) va comparar els temps de reacció ● El 2000 Walker va comparar els temps de reacció ● En un estudi recent sobre temps de reacció, Walker

(2000) va descriure el mètode... Walker també va trobar...

● ... (vegeu la taula 2 de Hashtroudi, 1991, per a dades completes)

2 autors

Citeu cada vegada tots dos autors:

● En un estudi recent sobre temps de reacció (Walker

- 42 -

i James, 2000)● Walker i James (2000) va comparar els temps de

reacció ● El 2000 Walker i James va comparar els temps de

reacció ● En un estudi recent sobre temps de reacció, Walker

i James (2000) va descriure el mètode... Walker també va trobar...

● ... (vegeu la taula 2 de Walker i James, 1991, per a dades completes)

De 3 a 5 autors Citeu la primera vegada tots els autors, i les següents només el cognom del primer seguit per et al. i l’any si és la primera cita d’un paràgraf. Si en dos treballs citats coincideixen alguns autors, aneu citant autors fins que es distingeixin l’un de l’altre, seguits per una coma i et al.

● Wasserstein, Zappulla, Rosen, Gerstman, i Rock (1994) van trobar... → 1a cita

● Wasserstein et al. (1994) van trobar... → cites posteriors, al principi de paràgraf

● Wasserstein et al. van trobar... → cites posteriors en el mateix paràgraf

● Bradley, Ramirez, i Soo (1994) i Bradley, Soo, et al. (1994) → cites coincideixen alguns autors

Més de 6 autors Citeu només el cognom del primer autor seguit per et al. i l’any de publicació. Si en dos treballs citats coincideixen alguns autors, aneu citant autors fins que es distingeixin l’un de l’altre, seguits per una coma i et al.

● Barrett et al. (1998) ● Kosslyn, Koenig, Barrett, et al. (1996) i Kosslyn,

Koenig, Gabrieli, et al. (1996)

Autors corporatius Desenvolupeu el nom en la primera cita, i si l’acrònim és prou conegut doneu-lo entre claudàtors. Si és prou conegut, abrevieu-lo en les cites següents.

● (National Institute of Mental Health [NIMH], 1999) → 1a cita

● (NIHM, 1999) → cites posteriors acrònim prou conegut

● (University of Pittsburg, 1993) → cites posteriors acrònim no conegut

Treballs sense autor Si un treball no té autor, citeu en el text les primeres lletres

- 43 -

o anònims de la llista bibliogràfica i l’any de publicació. S’inclouen en aquest tipus els materials legals. Si el treball és anònim, citeu en el text Anonymous i la data separats per coma.

● ...el llibre College Bound Seniors (1979) ● ...(Anonymous, 1998)

Autors amb mateix cognom

Si la llista de bibliografia inclou publicacions de dos o més autors principals amb el mateix cognom, incloeu les inicials dels autors en totes les cites en el text.

● R. D. Luce i Neff (1959) i P. A. Luce (1986) també van trobar...

2 o més autors en el mateix parèntesi

Ordeneu les cites en el mateix ordre que en la llista de bibliografia.

● Recerques passades (Edeline i Weinberger, 1991, 1993)

● Diversos estudis (Johnson, 1991a, 1991b, 1991c; Singh, 1983)

● Diversos estudis (Balda, 1980; Kamil, 1988; Pepperberg i Funk, 1990)

Obres clàssiques Feu constar la data original si la coneixeu. Si no hi ha data de publicació, podeu fer servir la data de traducció o de la versió que heu consultat, tot especificant-ho.

● (Aristòtil, trad. 1931) ● James (1980/1983)

Parts específiques d’una font

d’informació

Indiqueu la pàgina, capítol, figura, etc. d’una font d’informació en el punt exacte del text. Indiqueu sempre els números de les pàgines quan hi ha text entre cometes. Per a les obres clàssiques indiqueu el número de secció o paràgraf.

● (Cheek i Buss, 1981, p. 332) ● (Myers, 2000, § 5) → per a font d’informació

electrònica

Comunicacions personals

No les afegiu a la llista de referències, citeu-les només en el text. S’hi inclouen els missatges de correu electrònic que no estan en llistes de distribució, fòrums o grups de notícies.

● T. K. Lutes (comunicació personal, 18 abril 2001)

Referències bibliogràfiques al final de l’article

Les referències bibliogràfiques que s’inclouen al final de l’article cal que s’ordenin

alfabèticament pel cognom del primer autor, tot seguint el sistema lletra per lletra:

- 44 -

Obres on el 1r autor és el mateix:

Ordeneu primer les entrades en què apareix com a únic autor, i dins aquestes segons l’any de publicació de més antic a més nou.

Quan hi ha més d’un autor ordeneu alfabèticament pel 2n autor, i si aquest coincideix, pel 3r, i així successivament.

Si coincideixen tots els autors, ordeneu per any de publicació de més antic a més nou.

Si coincideixen els autors i l’any de publicació ordeneu alfabèticament pel títol (excloent-ne els articles inicials: el, la, etc.).

Hewlett, L. S. (1996)

Hewlett, L. S. (1998)

Hewlett, L. S., Evans, L. S., i Alonso, S. C. (1996)

Hewlett, L. S., i Wright, A. C. (1995)

Hewlett, L. S., i Wright, A. C. (1999)

Obres amb 1r autor mateix cognom, diferent nom:

Ordeneu alfabèticament per la 1a inicial.

Obres amb autor corporatiu o sense autor:

Ordeneu les entrades amb autor corporatiu per la primera paraula del nom. Escriviu els noms desenvolupats, no els acrònims.

Si l’obra és anònima, l’entrada comença amb la paraula Anonymous i s’alfabetitza per aquesta com si fos un nom real.

Alfabetitzeu les obres sense autor pel títol.

Considereu les obres legals com obres sense títol, i alfabetitzeu-les per la 1a paraula significativa de l’entrada (obvieu els articles, però no les preposicions).

Podem incloure diferents tipus de referències (llibres, articles, tesi, presentacions

a congressos, llicències d’estudis, etc.). Seguidament recollim les directrius generals

per a cada tipus de font:

Llibres

Elements: Autor (si consta), títol i subtítol, any de publicació, editorial i ciutat de

publicació.

- 45 -

1 autor

Cognom, Nom. (any). Títol en cursiva: Subtítol (# ed.). Ciutat: Editorial. Codina, L. (1996). El Llibre digital: Una exploració sobre la informació electrònica i el futur de l’edició (2a ed.). Barcelona: Generalitat de Catalunya, Centre d’Investigació de la Comunicació.

Fins a 6 autors

Cognom, N., Cognom, N., Cognom, N., Cognom, N., Cognom, N., i Cognom, N. (any). Títol en cursiva: Subtítol (# ed.). Ciutat: Editorial. Pujol, J. M., i Solà, J. (1995). Ortotipografia: Manual de l’autor, l’autoeditor i el dissenyador gràfic (3a ed.). Barcelona: Columna.

Més de 6 autors

Cognom, N., Cognom, N., Cognom, N., Cognom, N., Cognom, N., Cognom, N., et al. (any). Títol en cursiva: Subtítol (# ed.). Ciutat: Editorial. Delors, J., Al Mufti, I., Amagi, I.; Carneiro, R., Fay, C., Geremek, B., et al. (1996). Educació: Hi ha un tresor amagat a dins. (2a ed.). Barcelona: Centre UNESCO de Catalunya.

Autors corporatius

Nom de la institució o organisme. (any). Títol en cursiva: Subtítol (# ed.). Ciutat: Editorial. American Psychological Association. (1998). Publication manual of the APA (4th ed.). Washington: APA.

Sense autor conegut

Títol en cursiva: Subtítol (# ed.). (any). Ciutat: Editorial. Merriam-Webster’s collegiate dictionary (10th ed.). (1993). Springfield, MA: Merriam-Webster.

Llibres electrònics

Elements: Autor (si consta), títol i subtítol, any de publicació, data de consulta, doi o

adreça url.

Amb doi

Cognom, N. (any). Títol: Subtítol. doi

- 46 -

Schiraldi, G.R. (2001). The post-traumatic stress disorder sourcebook: A guide to healing, recovery, and growth. doi:10.1036/10071393722

Amb url

Cognom, N. (any). Títol: Subtítol. Recuperat data de consulta, a url

Russell, B. (1921). The analysis of mind. Recuperat 17 gener 2011, a http://www.gutenberg.org/ebooks/2529

Si la cita acaba amb un número doi o una adreça url, no poseu punt al final.

Capítols o parts d’un llibre

Elements: Autor del capítol (si hi consta), títol i subtítol del capítol, editors literaris del

llibre, títol i subtítol del llibre, lloc d’edició, editorial, any de publicació, pàgina o pàgines

del capítol.

Cognom, N. autor capítol (any). Títol capítol: Subtítol. Dins Nom Cognom editor literari del llibre (ed.), Títol llibre en cursiva: Subtítol (# ed., p. # primera pàgina capítol-# última pàgina capítol). Ciutat: Editorial. Kisch, H. (1986). La industria textil en Silesia y Renania: Un estudio comparativo de sus procesos de industrialización. Dins P. Kriedte (ed.), Industrialización antes de la industrialización (2a ed., p. 266-298). Barcelona: Crítica.

Epígrafs d’enciclopèdies, diccionaris, etc.

Elements: Autor de l’epígraf (si hi consta), títol de l’epígraf, títol del diccionari o

enciclopèdia, any d’edició.

Amb autor conegut

Cognom, N. autor epígraf. (any). Títol epígraf. Dins Títol diccionari o enciclopèdia en cursiva. (Vol. #, p. # primera pàgina-# última pàgina). Ciutat: Editorial.

Trinkaus, E. (1994). Neandertal, hombre de. Dins Enciclopedia McGraw-Hill de ciencia y tecnología (Vol. 4, p. 1470). México: McGraw-Hill.

Sense autor conegut

Títol de l’epígraf. (any). Dins Títol del diccionari o enciclopèdia en cursiva. (Vol. #, p. # primera pàgina-# última pàgina). Ciutat: Editorial.

- 47 -

Neandertal, home de. (1988). Dins Gran Enciclopèdia Catalana (Vol. 16, p. 98). Barcelona: Enciclopèdia Catalana.

Articles de revista

Elements: Autor de l’article, títol de l’article, títol i subtítol de la revista, número de la

publicació, data de publicació, pàgines on s’inclou el document.

Cognom, N. (any). Títol de l’article: Subtítol de l’article. Títol de la revista en cursiva: Subtítol, # volum (# del número), # primera pàgina de l’article-# última pàgina de l’article. Heery, M. (1998, juliol/desembre). Organització de la biblioteca: Repàs d’estructures. Ítem: Revista de biblioteconomia i documentació, 23, 8-15.

Mellers, B. A. (2000). Choice and the relative pleasure of consequences. Psychological Bulletin, 126, 910-924.

Articles de revistes electròniques

Elements: Autor de l’article, títol i subtítol de l’article, títol i subtítol de la revista, número

de la publicació, data de publicació, DOI o URL (si l'article té DOI cal posar-lo, en cas de

no tenir-ne es posarà l'adreça URL)

amb DOI

Cognoms, N. de l’autor, i Cognoms, N. de l’autor. (any revista). Títol article: Subtítol. Títol revista en cursiva: Subtítol, # volum (# del número), # primera pàgina article-# última pàgina article. doi:

Vergés, A., i Rodriguez-Prieto, C. (2006). Vegetative and reproductive morphology of Kallymenia patens (Kallymeniaceae, Rhodophyta) in the Mediterranean Sea. Botanica marina, 49(4) 310-314. doi:10.1515/BOT.2006.038

amb URL

Cognoms, N. de l’autor, i Cognoms, N. de l’autor. (any revista). Títol article: Subtítol. Títol revista en cursiva: Subtítol, # volum (# del número), # primera pàgina article-# última pàgina article. Recuperat data de consulta, a adreça URL

Bustelo Ruesta, C., i García-Morales Huidobro, E. (2000). La consultoría en organización de la información. El profesional de la información, 9(9), 4-10. Recuperat 12 desembre 2000, a http://publishersnet.swets.nl/direct/issue?title=2246163

Si la cita acaba amb un número doi o una adreça url, no poseu punt al final.

- 48 -

Títols de revista

Elements: Títol de la revista, dates publicació, lloc d’edició i editorial.

Títol en cursiva: Subtítol (data inici-data final). Ciutat: Editorial.

Revista española de derecho constitucional (1981-). Madrid: Centro de Estudios Constitucionales.

En el Publication Manual of the American Psychological Association no s’especifica la descripció per a aquest tipus. S’ha fet una adaptació sobre el tipus Monografia.

Articles de diari

Elements: Autor de l’article, títol de l’article, títol i subtítol del diari, data de publicació,

pàgina i secció on s'inclou l'article:

Cognom, N. (data de publicació). Títol de l’article: Subtítol de l’article. Títol del diari: Subtítol, p. #. Montero, R. (18 gener 2011). Occidente. El País, p. 54.

Mayer, C.E. (7 gener 2005). Group takes aim at junk-food marketing. The Washington Post, p. E2.

Articles de diari electrònic

Elements: Autor de l’article, títol de l’article, títol i subtítol del diari, data de publicació,

data de consulta i url

Cognom, N. (data de publicació). Títol de l’article: Subtítol de l’article. Títol del diari: Subtítol. Recuperat data de consulta, a url García Martínez, Ch. (17 gener 2011). La catarsis del gran maldito del jazz. El País. Recuperat 18 gener 2011, a http://www.elpais.com/articulo/cultura/catarsis/gran/maldito/jazz/elpepucul/20110117elpepicul_2/Tes

Si la cita acaba amb una adreça url, no poseu punt al final.

Tesis

Elements: Autor, títol i subtítol, nom universitat, any tesi, títol publicació oficial, volum i

pàgina.

Publicada en un repertori

Cognom, N. (any). Títol: Subtítol (Tesi doctoral, Nom Universitat, any tesi). Títol publicació oficial, volum, #

- 49 -

pàgina.

Ross, D. F. (1990). Unconscious transference and mistaken identity: When a witness misidentifies a familiar but innocent person from a lineup (Tesi doctoral, Cornell University, 1990). Dissertation Abstracts International, 51, 417.

No publicadaCognom, N. (any). Títol en cursiva: Subtítol en cursiva. Tesi doctoral no publicada, Nom universitat, Ciutat.

Wilfley, D. E. (1989). Interpersonal analyses of bulimia: Normalweight and obese. Tesi doctoral no publicada, University of Missouri, Columbia.

Actes de congrés

Elements: Autor, títol i subtítol, editor literari, títol congrés, pàgines, lloc edició i editorial.

Congressos no regulars

Cognom, N. (any). Títol ponència: Subtítol. Dins Nom Cognom de l’editor literari del congrés (Ed.), Títol congrés en cursiva: Subtítol (p. # primera pàgina del capítol-# última pàgina del capítol). Ciutat: Editorial.

Deci, E. L., i Ryan, R. M. (1991). A motivational approach to self: Integration in personality. Dins R. Dienstbier (Ed.), Nebraska Symposium on Motivation: Vol. 38. Perspectives on motivation (p. 237-288). Lincoln: University of Nebraska Press.

Capitalitzeu el nom del congrés, perquè és un nom propi.

Congressos publicats

regularment

Cognom, N. (any). Títol de l’article: Subtítol de l’article. Títol de la revista en cursiva: Subtítol, # volum (# del número), # primera pàgina-# última pàgina.

Cynx, J., Williams, H., i Nottebohm, F. (1992). Hemispheric differences in avian song discrimination. Proceedings of the National Academy of Sciences, USA, 89, 1372-1375.

Es tracten com articles de revista.

Normes

Elements: Autor, títol i subtítol, lloc d’edició, editorial i any de publicació.

Autor. (any). Títol en cursiva: Subtítol (# ed.). Ciutat: Editorial.

International Standard Organization. (1992). Normes terminologiques internationales: élaboration et présentation: ISO 10241. Genève: ISO.

En el Publication Manual of the American Psychological Association no s’especifica la descripció per a aquest tipus. S’ha fet una adaptació sobre el tipus Monografia.

Patents

- 50 -

Elements: Autor, any publicació, identificació patent, publicació oficial.

Cognom inventor, N. (any publicació). Número de patent en cursiva. Font oficial informació patent.

Smith, I. M. (1988). U.S. Patent No. 123.455. Washington, DC: U.S. Patent and Trademark Office.

Legislació

Elements: Títol, títol publicació oficial, número i secció publicació i data publicació.

Títol de la regulació, Nom publicació oficial núm. publicació secció publicació (any publicació).

Ley orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de medidas de protección integral contra la violencia de género, BOE núm. 313 § 21760 (2004).

Mapes

Elements: Autor, títol i subtítol, lloc d’edició, editorial i any de publicació, designació

tipus document.

Autor. (any). Títol en cursiva: Subtítol [Mapa]. Ciutat: Editorial.

Institut Cartogràfic de Catalunya. (1990). Mapa d’usos del sòl de Catalunya: Escala 1:250.000 [Mapa]. Barcelona: Institut Cartogràfic de Catalunya.

En el Publication Manual of the American Psychological Association no s’especifica la descripció per a aquest tipus. S’ha fet una adaptació sobre el tipus Monografia i Material audiovisual.

Pàgines web

Elements: Autor (si hi consta), títol i subtítol, adreça URL, data d’edició i/o consulta

(recomanat).

Autor. (any última actualització). Títol en cursiva. Recuperat data de consulta, des de adreça URL

Modern Language Association. (2003). MLA Style. Recuperat 30 abril 2004, des de http://www.mla.org/style

Si la cita acaba amb una adreça url, no poseu punt al final.

Tesis electròniques

- 51 -

Elements: Autor, títol i subtítol, nom universitat i lloc, data consulta i adreça URL.

Cognom, N. (any). Títol en cursiva. Tesi doctoral no publicada, Nom Universitat, Ciutat. Recuperat data de consulta, des de adreça URL

Abel Souto, Miguel. (2001). Normativa internacional sobre el blanqueo de dinero y su recepción en el ordenamiento penal español. Tesi doctoral no publicada, Universidade de Santiago de Compostela. Recuperat 5 abril 2005, des de http://descargas.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/35759953214026162922202/005351.pdf

Si la cita acaba amb una adreça url, no poseu punt al final.

En el Publication Manual of the American Psychological Association no s’especifica la descripció per a aquest tipus. S’ha fet una adaptació sobre el tipus Tesis en paper i Pàgines web.

Correus electrònics

Els missatges de correu electrònic que no són en grups de notícies, fòrums, grups

de discussió o llistes de distribució se citen en el text com una comunicació personal.

Missatges en grups de notícies i fòrums

Elements: Autor, títol i subtítol, número missatge, data, adreça URL.

Cognom emissor, N. (data missatge). Títol missatge: Subtítol. [Missatge #]. Missatge enviat a URL

Simons, D. J. (14 juliol 2000). New resources for visual cognition [Missatge 31]. Missatge enviat a http://groups.yahoo.com/group/visualcognition/message/31

Si la cita acaba amb una adreça url, no poseu punt al final.

Missatges en llistes de distribució

Elements: Autor, títol i subtítol, data, nom llista adreça URL.

Cognom emissor, N. (data missatge). Títol missatge: Subtítol. Missatge enviat a llista de distribució Nom llista, arxivat a URL

Hammond, T. (20 novembre 2000). YAHC: Handle parameters, DOI genres, etc. Missatge enviat a llista de distribució Ref-Links, arxivat a http://www.doi.org/mail-archive/ref-link/msg00088.html

Si la cita acaba amb una adreça url, no poseu punt al final.

- 52 -

Apunts de Moodle

Elements: Autor, títol i subtítol, data, nom de l'arxiu electrònic.

Cognom emissor, N. (data apunts). Títol apunts: Subtítol. Inédit. Apunts procedents de l'arxiu electrònic.

Blanco Villaseñor, A. (1984). Interpretación de la normativa APA acerca de las referencias bibliográficas. Manuscrit inèdit. Apunts procedents de UdGMoodle.

Enregistraments sonors

Elements: Autor, títol, designació tipus document, informació publicació.

Enregistraments musicals

Cognom compositor, N. (any del copyright). Títol de la cançó [Enregistrat per l’artista si diferent del compositor]. Dins Títol de l’àlbum en cursiva [Tipus de suport: Disc compacte, Disc, DVD, etc.]. Lloc: Segell editor. (Data d’enregistrament si és diferent de la data de copyright)

Wagner, R. (1993). Der Ring des Nibelungen: Höhepunkte [Disc compacte]. Hamburg: Deutsche Grammophon.

Enregistraments sonors no musicals

Cognom, N. (any). Títol en cursiva (Tipus de suport i número si és necessari per a la identificació). Lloc: Distribuïdor.

Costa, P. T., Jr. (locutor). (1988). Personality, continuity, and changes of adult life (casset núm. 207-433-88 A-B). Washington, DC: American Psychological Association.

Pel·lícules, vídeos i DVD

Elements: Productor, director, títol i subtítol, productora, any i lloc edició, designació

tipus document.

Cognom productor, N. (productor), i Cognom director, N. (dir.). (any). Títol en cursiva [Tipus: Pel·lícula, Sèrie televisió, etc.]. Lloc: Nom productora.

American Psychological Association (productor). (2000). Responding therapeutically to patient expression of sexual attraction: A stimulus training tape [Pel·lícula]. (Disponible a American Psychological Association, 750 First Street, NE, Washington, DC 20002-4242).

Quan un vídeo és de distribució limitada, doneu el nom i l’adreça del distribuïdor entre parèntesis al final de la referència.

- 53 -

Vídeos (YouTube)

Elements: Autor, data, títol del vídeo, data de recuperació, url.

Cognom, N. (any, mes dia). Títol del vídeo en cursiva [vídeo]. Recuperat mes dia, any, des de url.

Universitat de Girona. Biblioteca (2011, octubre). Com funciona el PUC [vídeo]. Recuperat desembre 12, 2011, des de http://youtu.be/Q7LjZ_JpITU.

- 54 -

Annex 2 : Plantilla per a la redacció de l’informe professional

INFORME PROFESSIONAL

Dades personals del professional: Nom: . Cognoms: . Població: . Província: Telèfon: Professor/a col·laborador/a:

Problema, necessitat o repte detectat (títol en negreta, Arial 14)

En aquest apartat cal presentar la feina duta a terme en la Fase 1 del treball, tot

delimitant el problema, necessitat o repte que havia detectat al seu entorn. Per a

fer-ho, ha de seguir els passos proposats per al procediment PICO i que hem

comentat amb detall a l’apartat 3.1 d’aquesta guia (Arial 12):

[línia en blanc]

Població (Population) (títol negreta Arial 12, rodona en català/castellà,

cursiva en anglès). Definir quina és la població d’interès, que pot ser una

persona o un grup de persones amb una dificultat o trastorn específic, o

altres actors importants com l’entorn familiar, educatiu o social. Cal pensar

en tots els factors que poden ser rellevants, com ara l’edat, el sexe, el

tipus de trastorn, el nivell socioeconòmic de l’entorn o el context lingüístic

(Arial 12).

[línia en blanc]

Intervenció (Intervention) (títol en negreta Arial 12, rodona en

català/castellà, cursiva en anglès). Definir quina acció volem dur a terme

amb la nostra població d’interès. Cal exposar el tractament, intervenció o

entrenament que permetrà respondre la necessitat o repte. Plantejar totes

les possibilitats que existeixen i tenir en compte les possibilitats de l’entorn

familiar, educatiu o social a l’hora de triar-ne una (Arial 12).

- 55 -

[línia en blanc]

Comparació (Comparison) (títol en negreta Arial 12, rodona en

català/castellà, cursiva en anglès). Definir quines accions farem per a

poder comparar la validesa de la nostra intervenció d’interès. Cal definir si,

per exemple, volem comparar la intervenció amb un

tractament/intervenció alternatius aplicats a una població paral·lela, o bé

fins i tot es pot considerar comparar-ho amb l’absència de

tractament/intervenció (Arial 12).

[línia en blanc]

Resultats (Outcomes) (títol en negreta Arial 12, rodona en

català/castellà, cursiva en anglès). Cal definir quina mena de resultats

volem obtenir i què volem millorar en aquella població a través d’aquella

intervenció en concret (Arial 12).

Evidències empíriques prèvies (títol en negreta, Arial 14)

En aquest apartat cal exposar de manera ordenada, crítica i reflexiva, totes

evidències empíriques prèvies que es relacionin amb la pregunta, necessitat o

repte i que ens puguin ajudar a planificar l’acció o intervenció posterior. Cal

exposar les evidències empíriques trobades a partir de la cerca bibliogràfica i

ordenades a partir del nivell al qual corresponen (evidències científiques

externes, opinions expertes o fruit de l’experiència clínica, i evidències fruit de les

perspectives del receptor). A l’hora de citar aquestes evidències empíriques, és

imprescindible seguir les directrius fonamentals que inclou la normativa APA

respecte a les cites bibliogràfiques al text i que trobareu descrites amb detall a

l’Annex 1 d’aquesta guia. No hi ha un nombre màxim o mínim d’evidències

empíriques prèvies que cal aportar, ja que això depèn molt del problema,

necessitat o repte que s’hagi plantejat. El que sí que és important, però, és que

s’aportin evidències de tots els nivells possibles (Arial 12):

Nivell 1: evidències científiques externes. Les evidències científiques

externes s’obtenen a partir de la cerca bibliogràfica en bases de dades

- 56 -

científiques, N’hi ha de dos tipus principals: revisions sistemàtiques i

estudis empírics o de cas

Nivell 2: opinions expertes o fruit de l’experiència clínica. Aquest grau

d’evidència es refereix al grau d’eficàcia i de judici que han obtingut els

experts a través de la seva pràctica clínica. Cal tenir en compte que

expertesa no equival a experiència, un professional pot tenir molta

experiència en un tema determinat, però no ser un expert.

Nivell 3: Evidències fruit de les perspectives del receptor. Aquest

nivell d’evidència inclou la informació dels pacients/clients/subjectes i/o

cuidadors/familiars que estan relacionats amb la pregunta o repte que

volem treballar. Concretament, aquestes fonts d’informació poden aportar

riquesa i profunditat sobre els seus interessos, decisions, valors,

necessitats, opinions, o preferències cap a un determinat tractament o

teràpia. En aquest nivell, la tasca de l’investigador ha de centrar-se en

realitzar la millor interpretació de les evidències en relació al subjecte o

subjectes de l’estudi, incloent per tant, les seves preferències, valors,

cultura, etc.

Acció o intervenció (basada en les evidències empíriques

prèvies)

En aquest apartat cal incloure tota la informació necessària per a conèixer amb

detall quina acció o intervenció s’ha dissenyat i implementat per tal de resoldre la

pregunta, necessitat o repte, i, molt important, com aquesta acció o intervenció

es relaciona amb les evidències empíriques prèvies.

Participants i Organització. En aquest apartat cal definir molt bé qui són

els participants de l’acció o intervenció, intentant controlar tant com sigui

possible totes les qüestions relacionades amb el trastorn o dificultat, les

edats, el sexe, el perfil lingüístic, etc. Un cop definit el perfil dels

participants, cal pensar com s’organitzaran en el context de la recollida de

- 57 -

dades. Hi ha diverses maneres de fer-ho, que dependran del tipus d’estudi

que vulguem dur a terme i de la nostra pregunta de recerca

Instruments i materials. Un cop definit el problema d’investigació, les

hipòtesis, els objectius i el disseny d’investigació, el pas següent en el

procés d’investigació consisteix en la planificació del procés de recollida

de dades i la selecció de les tècniques més adequades, en funció del

problema, les característiques de les dades i la metodologia a utilitzar.

Evidentment, aquesta obtenció de dades de la realitat serà imprescindible

per a donar resposta al problema d’investigació plantejat en les fases

inicials del procés. L’elaboració d’aquestes tècniques i d’aquests

instruments ha de tenir en compte dues qualitats essencials que

contribueixen a assegurar la qualitat de les dades recollides: la validesa i

la fiabilitat.

Procediment. Un cop s’han definit els participants del nostre estudi, com

s’organitzaran, i quins instruments i materials farem servir per a recollir les

dades, el següent pas és definir tot el procediment de l’estudi. Definir el

procediment en una investigació empírica implica definir de manera molt

precisa els passos que se segueixen en la recollida de dades i també tots

aquells aspectes relacionats amb el context de recollida de dades que

poden ser rellevants per als resultats de l’estudi. D’aquesta manera,

qualsevol investigador que vulgui dur a terme la mateixa acció o

intervenció, sabrà quines són les fases cronològiques que cal seguir i en

quin context situacional es va dur a terme la recollida de dades.

Avaluació dels resultats de l’acció o intervenció

En aquest aparta cal explicar com s’han codificat i analitzat les dades, i quins

resultats s’han obtingut. Codificar les dades implica aplicar un procés de tipus

analític (o conceptual) en el qual una dada, de la naturalesa i condició que sigui,

es converteix en un nou sistema. Aquest nou sistema és el que permet que la

nova dada sigui ara processable, d’acord amb un conjunt de consideracions i

d’estratègies que desplegarà l’investigador. Analitzar les dades implica examinar

- 58 -

quins són els patrons rellevants en aquestes dades que hem analitzat, i que ens

ajuden a resoldre la nostra pregunta d’investigació.

Un cop s’han analitzat les dades quantitatives o qualitatives, cal presentar els

resultats que obtenim de manera clara, concisa i entenedora.

Repercussió dels resultats en un futur

En aquest apartat cal discutir, primer, com la nostra acció i els resultats que ha

obtingut l’estudiant pot servir en un futur per als professionals que es plantegin

preguntes, necessitats o reptes semblants. També, cal discutir com s’haurien

d’interpretar els resultats obtinguts per a futurs problemes, necessitats o reptes

que es plantegin en contextos socials, educatius, lingüístics i culturals diferents.

Finalment, cal analitzar de manera crítica l’acció o intervenció basada en

evidències que s’ha plantejat per tal de detectar punts a millorar en un futur, ja

sigui pel que fa al disseny i implementació de la metodologia com pel que fa a la

codificació i anàlisi de resultats.

Bibliografia

Cal llistar totes les referències bibliogràfiques que s’hagin citat en aquest

informe, per ordre alfabètic i seguint les recomanacions de l’APA (American

Psychological Association, per a més info, consulteu l’Annex 1 de la guia). La

llista de referències no pot incloure treballs que no hagin estat citats en l’informe.

A continuació en teniu alguns exemples:

Aguado, T. (2000). Diversitat, igualtat, cultura escolar: significat i

implicacions pràctiques en l'Ensenyament secundari Obligatori. Revista

Espanyola d'Orientació i Psicopedagogia, 11(20), 187-198.

Alcudia, R i col. (2000). Atenció a la diversitat. Barcelona: Graó.

Alí, I. (2004). Desenvolupament de Mapes Conceptuals amb Nens de Kinder

i Primer Grau. En A. J. Canyes, J. D. Novak i F. M. González, Concept Maps:

Theory, Methodology, Technology. Proceedings of the First International

- 59 -

Conference on Concept Mapping, Pamplona, Recuperat el 18 d'Octubre de

2005, de: http://cmc.ihmc.us/papers/cmc2004-264.pdf

Brenes, J., Vedat, A. S. i Hurtado, G. (2006). Usi of Concept Mapping as a

Didactic Strategy for Building and Organizing Thought in Pre-schooler. En A.

J. Canyes i J. D. Novak, Concept Maps: Theory, Methodology, Technology.

Proceedings of the Second International Conference on Concept Mapping.

San José, Costa Rica: Bruner, J.S. (1997) L'educació, porta de la cultura.

Madrid: Aprenentatge-Visor. Recuperat el 28 de Setembre de 2006,

d'http://cmc.ihmc.us/cmc2006papers/cmc2006-p194.pdf.

Gadner, H. (1993). Multiple intelligences. The theory in practice. New York:

Basic Books.

González, M.C. (1997). La motivació acadèmica. Els seus determinants i

pautes d'intervenció. Pamplona: Eunsa.

Hernández, P. i García, L.M. (1997). Ensenyar a pensar: un repte per als

professors. La Llacuna: Tafor.

Justícia, F. (1996). Metacognición i currículum. En J. Beltrán i C. Genovard

(eds.), Psicologia de la instrucció I. Variables i processos bàsics (359-381).

Madrid: Síntesi.

Nickerson, R. (1999). Enhancing creativity. En R. Sternberg (Ed.). Handbook

of creativity. New York: Cambridge University Press.

Annexos (si escau)

- 60 -

Annex 3: Pautes generals per a l’elaboració de presentacions

Seguidament es recullen unes pautes generals per a orientar la presentació del

treball en el TFM de recerca basat en Pérez Navarro (coord.).

1. Elaboració de presentacions

Darrerament, fer presentacions, dissertacions o exposicions en públic s'ha

convertit en un fet molt habitual, tant en l'àmbit acadèmic com en el món laboral. Per

això és molt important tenir unes pautes clares i concretes que ajudin a la seva millora,

donada la gran quantitat d'aquestes que s’han d'efectuar al llarg de la vida tant

acadèmica com professional.

Són molts els factors que s’han de tenir en compte perquè la presentació tingui

èxit: des del vestuari o el to de veu del ponent, fins a l'aspecte de les diapositives. Aquí

ens centrem en aquesta última part: quins són els elements gràfics que són clau per a

fer una bona presentació.

Hi una gran confusió respecte al terme presentació. El motiu és que, malgrat que

la presentació és tot (la dissertació o exposició més els elements que l'acompanyen),

col·loquialment anomenem presentació només als materials gràfics. Aquí es farà servir

el terme "presentació gràfica" per referir-se a aquesta última accepció.

En aquest material es veurà, en primer lloc, què és i quines funcions té una

presentació gràfica. En segon lloc, es faran unes recomanacions generals de com

abordar una presentació i amb quins criteris. Després es veurà com s'ha d'estructurar. I

finalment, es repassaran uns principis bàsics de disseny visual per a donar-li una

estètica determinada.

2. Presentació gràfica

Abans de començar a veure com fer una bona presentació gràfica que acompanyi

una exposició cal aclarir que aquest suport gràfic (realitzat, per exemple, amb Power

Point, Prezi, Open Office Impres, Keynote) no és ni fa la presentació, qui la fa és la

persona o l'expositor. Això s'ha de tenir molt present ja que:

● Una presentació gràfica no serà mai bona si pot utilitzar-se de manera

independent. No pot ser mai els apunts d'una xerrada.

● No es pot confondre la presentació amb un article o informe, o amb el mateix

treball.

- 61 -

● Una presentació de diapositives ha de ser un element de suport de la

presentació que fa la persona, on s'inclouen elements visuals que ajuden a fer

entendre el que diu l'orador.

Cal tenir molt present que una comunicació persona a persona, que és el que

seria un informe o document, sempre serà molt diferent d'una comunicació persona–

audiència. En el primer cas és el lector qui administra el seu temps i decideix com i quan

llegir; en el segon cas és l’orador qui administra el temps i emfatitza les parts importants

del discurs.

En un document, el text, el contingut, és l'element més important i la forma del

document, tot i que és important, està en un pla secundari. En el cas de les

presentacions gràfiques passa una mica el mateix: l'important és el contingut, però té

una rellevància especial com el mostrem. En l'acte de mostrar-lo el més important és

l’orador, la seva capacitat com a comunicador, però s’ha de tenir molt present que una

bona presentació gràfica pot ajudar molt a reforçar el discurs.

Com s’ha dit, es genera una relació orador– audiència, i habitualment es té un

temps limitat. En aquest temps l'orador ha d’intentar que l'audiència retingui la

informació considerada essencial i per això l'audiència no pot estar més pendent de

llegir que d'escoltar. En conseqüència, no es pot saturar les diapositives d'informació o

es provocarà l'efecte contrari: en lloc d'atraure l'atenció i fer ressaltar l'exposició es

generarà un distanciament.

3. Recomanacions

Algunes recomanacions inicials a l'hora de plantejar una presentació:

● No es pot oblidar que la funció d'una presentació és acompanyar visualment i

gràficament a una exposició, discurs o presentació per a atreure i fixar

l'atenció de l'audiència.

● No s’ha de fer servir mai la presentació com un contenidor d'informació que

funcioni per ell mateix.

● No es pot fer una presentació a base de llegir el text de les diapositives. No es

pot tampoc fer que la presentació de diapositives sigui el text base que

nosaltres llegim.

Un cop hem definit a trets generals com hem d'entendre la presentació farem unes

primeres recomanacions abans de començar en qüestions formals més concretes com

el text, el color, etcètera.

1) S’ha de conèixer l'audiència tant com sigui possible

- 62 -

Abans de començar a desenvolupar el contingut de la presentació és necessari

reflexionar sobre diverses qüestions bàsiques com les següents:

● Qui és l'audiència? Quina és la seva formació? Quanta informació tenen sobre

el que parlareu?

● Quin és l'objectiu de l'esdeveniment? L'audiència és a la presentació buscant

informació concreta i pràctica? Què vol escoltar, conceptes i teories o consells

pràctics?

● Per què es fa la presentació? Quines són les expectatives que l'audiència té

sobre la presentació?

● On serà la presentació? Quins són els condicionaments logístics (il·luminació

de la sala, tipus de projector, mida de la pantalla de projecció, àudio, etc.)?

● Quin dia tindrà lloc la presentació? Es tindrà temps per a preparar-la?

● Quant de temps comprèn la presentació? A quina hora serà? Hi ha més

ponents? Etc.

2) S’ha de fer la presentació senzilla

Això vol dir que no hi ha d'haver cap informació supèrflua. Per a aconseguir-ho és

molt útil que abans de començar es responguin aquestes preguntes:

● Quin és el propòsit de la xerrada o exposició?

● Què és allò que l'audiència ha de saber un cop acabada la presentació?

● Què és el que espera i el que valora l'audiència?

No s’ha de caure en la temptació d'omplir molt les diapositives (amb logos,

imatges, gràfics, text, etc.) Han de tenir espai en blanc. A menys soroll en la diapositiva

més fort és l'impacte visual del missatge.

Seguidament es pot veure l'efecte d'una diapositiva saturada d'informació i el

d'una senzilla amb fort impacte visual en el següent exemple protagonitzat pels dos

magnats dels ordinadors:

- 63 -

Una presentació senzilla i simple no vol dir que sigui buida de contingut. La

senzillesa és difícil d'aconseguir i és molt apreciada per l'audiència. Fer una presentació

simple porta molt més temps i molta més feina en tant que implica més reflexió perquè

s’ha de pensar molt bé què incloure i què deixar fora. Quina és l'essència del missatge?

Aquesta és la qüestió clau al voltant de la qual s’ha de pensar en preparar la

presentació.

3) S’ha de pensar en el contingut i en l'estructura

Hi ha alguns autors que recomanen treballar amb paper i llapis, o amb pissarra,

abans de posar-se amb el programa per fer presentacions gràfiques (Power Point, Prezi,

etc.). Cliff Atkinson (2007), en el seu llibre Beyond Bullet Points, diu que començar a fer

una presentació sense tenir els conceptes claus, un diagrama i esquemes del contingut

és com si un director comencés a rodar sense tenir el guió. Insistim que és

imprescindible crear una mena d'storyboard o guió gràfic abans de posar-se amb el

programa que s’utilitzi. S’ha de pensar molt bé quina serà l'estructura de la presentació i

com en fluiran els continguts.

Pel que fa a les imatges també caldrà pensar-les en aquesta etapa inicial. Es

poden anar esbossant les idees, sense preocupar-se gens ni mica pel dibuix, i anar

situant en l'esquema amb llapis un esborrany d'una imatge en un determinat punt i en

relació a un contingut; un d'un gràfic en un altre moment o d'una taula en una

determinada secció. Aquesta selecció també es farà en la part de l'storyboard així

s’assegurà que tot està relacionat i situat al moment exacte i que no hi ha cap imatge

gratuïta.

- 64 -

Es poden fer servir bancs d'imatges que hi ha a la xarxa per trobar imatges de tot

tipus que són molt millors que les de les plantilles dels programes. És convenient anar

pensant en les imatges al mateix temps que es pensa en com organitzar el contingut: es

tracta de treballar el contingut i el continent al mateix temps.

Al treballar amb paper i llapis d'entrada, i no amb el software, s’aclareix i

s’estructuren les idees. L'esquema resultant donarà una idea plasmada en una imatge

visual clara de com flueix el contingut. Desprès, quan s’estigui treballant en el procés de

disseny amb el programa escollit, només s’haurà de fer un cop d'ull als apunts per

ubicar-los. A la figura següent es pot veure un exemple de preparació amb paper i llapis

en el qual el ponent fa servir la seva capacitat per a dibuixar còmics (en el punt següent

ens aturarem en l'estructura de la presentació).

- 65 -

Perquè la presentació estigui estructurada clarament, i l'audiència trobi la seqüència

lògica en seguir-la, és necessari una diapositiva amb l'esquema o full de ruta (road

map) que il·lustri l'organització de l'exposició. També és necessari mantenir aquesta

estructura al llarg de l'exposició.

- 66 -

4) S’ha de donar molta importància a la part visual, però no utilitzar plantilles ni

els clip arts predissenyats

Són diverses les raons que fan que no sigui convenient utilitzar les plantilles

predissenyades dels programes de disseny de presentacions:

● La primera és que és un recurs que tothom ha utilitzat i per això molta gent les

ha vist en altres presentacions.

● La segona és que avui en dia veure un producte estandarditzat ens transmet

la sensació de poca preparació, ja que com a consumidors exigim productes

fets a mida.

● La tercera, i més important de les raons per no utilitzar-les, és perquè fer-la a

mida transmet una major preocupació quant a la preparació de l'exposició.

Es tracta de fer les nostres pròpies plantilles, que seran molt més adequades a les

necessitats d'una presentació concreta. Tots el programes permeten dissenyar plantilles

i afegir-les a les plantilles estàndards del programa per utilitzar-les en futures ocasions.

A l'hora de fer una presentació gràfica cal seguir la premissa que una imatge val

més que mil paraules. És convenient utilitzar una gran quantitat d'imatges i fotografies.

Les imatges són un mitjà molt poderós per a comunicar. La imatge reforça qualsevol

punt de la presentació, a més de generar estats d'ànim i sentiments en l'audiència.

Això sí, hi ha dues condicions molt importants:

● La imatge ha de ser de qualitat pel que fa a resolució: no es pot fer servir una

imatge petita i fer-la massa gran, perquè perd resolució i es veuran els píxels.

● La imatge ha de tenir relació amb l'exposició, i encara serà molt millor si es

generen expectatives del que es dirà amb l'ús de les imatges.

A Internet es troben molts recursos d'imatges que es poden utilitzar en

presentacions:

- 67 -

Recomanacions

● No oblidar que moltes vegades una imatge val més que mil paraules.

● La imatge ha d'estar relacionada amb el que s'està dient.

5) No s’ha d'abusar de les transicions i animacions

No és bo introduir animacions en cadascuna de les diapositives, si bé alguna pot

donar dinamisme. Una mica d'animació és convenient, però s'ha d'introduir de manera

molt professional (semblant a com s'introdueixen els títols en la TV). Alguns exemples:

● Una animació d'un punt amb una entrada senzilla d'esquerra a dreta és bona

per a introduir un punt d'una llista.

● Introduir textos animats en forma d'espiral no aporta res, més aviat distreu el

públic i el porta a pensar més en la forma que en el contingut.

● Introduir el text d'esquerra a dreta a mesura que van explicant-se els

conceptes, ajuda a la concentració de l'audiència, però només si no ho

utilitzem en cada transparència, sempre que no abusem d'aquest recurs.

- 68 -

Recomanacions Per regla general, es pot utilitzar l'animació quan fa alguna aportació a la transmissió o explicació d'una idea.

6) Només s’ha de posar una idea central per diapositiva

És millor utilitzar dues diapositives que una si aquesta ha de contenir molta

informació, i s’ha de tenir present que no es necessita més temps per l'exposició encara

que s’utilitzin més transparències. Les persones entenem millor la informació quan està

fragmentada o presentada en petits segments o trossos.

Els programes tenen una vista que ens permet veure si la presentació té un flux

lògic d'informació. En aquesta vista es pot veure si hi ha alguna diapositiva que està

saturada d'informació i si és millor desglossar-la en dues o si n'hi ha alguna que està

saturada d'informació i es pot prescindir.

7) No s’ha d'utilitzar mai la presentació com a apunts per lliurar

Si es vol fer servir la presentació com a apunts per lliurar a l'audiència, s’ha

d’utilitzar l'opció de presentació amb apunts que tenen els programes. Així aconseguireu

evitar excés de text en la presentació al mateix temps que l'audiència podrà concentrar-

se en l’orador en lloc de prendre apunts. De tota manera és important lliurar el material

gràfic amb els apunts després de fer la presentació, si no la presentació serà

innecessària.

- 69 -

Annex 4 : Fonts d’informació sobre dificultats i trastorns de l’aprenentatge,

del llenguatge i del desenvolupament.

Revistes generals de dificultats de l’aprenentatge.

Revista Electrónica de Dificultades de Aprendizaje (REDA) http://www.ldworldwide.org/research/reda Journal of Learning Disabilities http://ldx.sagepub.com/ British Journal of Learning Disabilities http://onlinelibrary.wiley.com/journal/10.1111/%28ISSN%291468-3156 Learning Disabilities: A Multidisciplinary Journal http://www.ldanatl.org/journal.asp Learning Disabilities: A Contemporary Journal http://www.ldworldwide.org/research/learning-disabilities-a-contemporary-journal Revistes generals de trastorns de la parla i del llenguatge. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología http://www.elsevier.es/es/revistas/revista-logopedia-foniatria-audiologia-309 Revista de Investigación en Logopedia http://revistas.ucm.es/index.php/RLOG/ Journal of Communication Disorders http://www.journals.elsevier.com/journal-of-communication-disorders/ International Journal of Language & Communication Disorders http://onlinelibrary.wiley.com/journal/10.1111/%28ISSN%291460-6984 Journal of Speech, Language, and Hearing Research. http://jslhr.asha.org/ Clinical Linguistics & Phonetics http://informahealthcare.com/clp Topics in Language Disorders http://journals.lww.com/topicsinlanguagedisorders/pages/default.aspx Language and Speech http://las.sagepub.com/ Language, speech and hearing services in schools http://lshss.asha.org/

- 70 -

Revistes generals de trastorns del desenvolupament. Research in Developmental Disabilities http://www.journals.elsevier.com/research-in-developmental-disabilities/ International Review of Research in Developmental Disabilities http://www.sciencedirect.com/science/bookseries/22116095 Revistes monogràfiques sobre diferents Trastorns de l’aprenentatge, llenguatge i/o desenvolupament Annals of Dyslexia http://www.springer.com/education+%26+language/linguistics/journal/11881 Dyslexia http://onlinelibrary.wiley.com/journal/10.1002/%28ISSN%291099-0909 Reading and Writing http://www.springer.com/education+%26+language/linguistics/journal/11145 Scientific Studies in Reading http://www.tandfonline.com/loi/hssr20 Journal of Research in Reading http://onlinelibrary.wiley.com/journal/10.1111/%28ISSN%291467-9817 Reading Research Quarterly http://onlinelibrary.wiley.com/journal/10.1002/%28ISSN%291936-2722 Scientific Studies of Reading http://www.tandfonline.com/toc/hssr20/current Journal of Fluency Disorders http://www.journals.elsevier.com/journal-of-fluency-disorders/ Journal of Intellectual and Developmental Disabilities http://informahealthcare.com/journal/jid Journal of Autism and Developmental Disorders http://www.springer.com/psychology/child+%26+school+psychology/journal/10803 Focus on Autism and Other Developmental Disabilities http://foa.sagepub.com/ Autism Research http://onlinelibrary.wiley.com/journal/10.1002/%28ISSN%291939-3806 Autism http://aut.sagepub.com/

- 71 -

Revistes de psicologia i/o educació que publiquen articles sobre dificultats de l’aprenentatge i/o trastorns del llenguatge o del del desenvolupament. Infancia y Aprendizaje http://www.fia.es/revistas/infanciayaprendizaje/home Psicothema http://www.psicothema.com/ Revista de investigación en educación http://webs.uvigo.es/reined/ojs/index.php/reined/index Revista Española de Orientación y Psicopedagogía http://www.uned.es/reop/ Àmbits de Psicopedagogia http://ambitsdepsicopedagogia.cat/ Bases de dades d’educació ● ERIC

Base de dades que conté articles, llibres, treballs de recerca, informes, i altres materials relacionats amb la investigació de l'educació. Inclou articles revisats per parells.

● Education Research Complete

Ofereix una de les col·leccions més grans de revistes d'educació en text complet. Inclou articles revisats per parells.

● ProQuest Central

Es tracta d’una base de dades multidisciplinària que també conté revistes d'investigació en educació revisades per parells i publicacions comercials que no es troben en altres bases de dades.

● Science Direct

Ofereix articles revisats per parells en tecnologia educativa, aprenentatge en línia, teoria de l'aprenentatge, problemes d'aprenentatge, etc.

Bases de dades de psicologia ● PsycINFO

Prestigiosa base de dades de l’Associació de Psicologia Americana (APA) que conté resums de publicacions acadèmiques, capítols de llibres, monografies, i dissertacions en el camp de la psicologia. És una de les fonts més completa dedicada a la literatura de comparació per parells en les àrees del comportament social i salut mental.

- 72 -

● MEDLINE

Aquesta base de dades proveeix informació fidedigna en les àrees de medicina, infermeria, odontologia, veterinària, sistemes de salut, psicologia, ciències clíniques, i molt més.

● PubMed

PubMed està composta de més de 20 milions de cites de literatura biomèdica, revistes de ciències biològiques i llibres en línia. És un recurs gratuït que està desenvolupat i mantingut pel Centre Nacional d'Informació Biotecnològica (NCBI), a la Biblioteca Nacional de Medicina (NLM) dels Estats Units.