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Ra iner Maure r Staatliche Hochschulen im Dienste gesellschaftlicher Veränderungs -prozesse?

B i rke Sander Third Mission – Potenzial zur gezielten Resilienzentwicklung derHochschulen

Wolfgang Ge i se Zur Umsetzung forschenden Lernens in einem betriebswirtschaftlichenMasterstudiengang

F rank Habermann Der Project Canvas – Hochschul projekte besser starten

Ar lena Jung Qualitativ hochwertige Lehre – ein Gruppenprozess mit organisationalenVoraussetzungen

Der Hochschullehrerbund hlb bietet Ihnen> die Solidargemeinschaft seiner mehr als 6.500 Mitglieder,

> Beratung in allen Fragen des Hoch -schullehrerberufs, z. B. zur W-Besoldung,zu Fragen der Organisation von Lehreund Forschung, zur Nebentätigkeit undzur Altersversorgung,

> Informationen durch die einzige Zeit -schrift für den Fachhochschulbereich„Die Neue Hochschule“,

> Rechtsberatung durch Mitarbeiter der Bundesgeschäftsstelle sowie den hlb-Rechtsschutz (Umfang und Verfah renauf www.hlb.de > Mitgliederbereich),

> eine Diensthaftpflichtversicherung, dieden Schlüsselverlust einschließt.

Seminartermine2016

Fr. 28. Oktober Prüfungsrecht und Prüfungsverfahren an HochschulenSiegburg, Kranz Parkhotel, 10:00 Uhr bis 17:30 Uhr

Fr. 4. November Bewerbung, Berufung und ProfessurSiegburg, Kranz Parkhotel, 10:30 Uhr bis 17:30 Uhr

Fr. 4. November Hochschulrecht:Grundlagen und aktuelle EntwicklungenSiegburg, Kranz Parkhotel, 10:00 Uhr bis 17:30 Uhr

Fr. 25. November Prüfungsrecht und Prüfungsverfahren an HochschulenSiegburg, Kranz Parkhotel, 10:00 Uhr bis 17:30 Uhr

Fr. 9. Dezember Bewerbung, Berufung und ProfessurBerlin, Beuth Hochschule, 9:30 Uhr bis 16:00 Uhr

Fr. 9. Dezember Bewerbung, Berufung und ProfessurSiegburg, Kranz Parkhotel, 10:30 Uhr bis 17:30 Uhr

Programm und Anmeldung auf unserer Homepage unter www.hlb.de/seminare

129EDITORIAL

die Wahrnehmung einer Hochschuledurch Gesellschaft und Politik entschei-dend ausgestalten kann. Dies stärkt diePosition der Hochschule gegenüberwillkürlichen Strukturmaßnahmen vonaußen (Seite 138). Wer von uns ineinem Flächenland tätig ist, hatbestimmt schon einmal erlebt, wiegerne bei Einsparmaßnahmen das Argu-ment „Warum muss es das Fach xeigentlich am Standort y und gleichzei-tig auch am Standort z geben?“ heraus-geholt wird. Wenn man dann nichtsanderes anzuführen hat als die Qualitätder fachlichen Arbeit, fällt die Gegen-wehr schwer.

Reiner Maurer arbeitet heraus, dass esnicht einfach im Belieben der Hoch-schulen steht, sich mit Themen jenseitsvon Forschung und Lehre zu befassenoder dies nicht zu tun. Selbst aus demWissenschaftsbereich heraus gibt esBestrebungen, die Hochschulen aufbestimmte Leitbilder und auf bestimmteFormen der gesellschaftlichen Einfluss-nahme zu verpflichten. Zu diesenErwartungen muss Position bezogenwerden. Es gilt, dabei die Freiheit derWissenschaft zu verteidigen, damit dasentsprechende Engagement dem Ent-schluss der einzelnen Professorinnenund Professoren entspringt und nichtdem Druck seitens der InstitutionHochschule (Seite 134).

Aktivitäten in der Third Mission sindkein „Hobby“. Sie beeinflussen unserAußenbild ebenso wie unsere Wahrneh-mung und unseren Umgang unterei-nander. Auch für sie gilt: „Tue Gutesund rede darüber.“

Ihr Christoph Maas

Für die Aktivitäten der Hochschulen,die nicht unmittelbar der grundständi-gen Lehre oder der Forschung zuzuord-nen sind, hat sich seit einigen Jahrender Begriff „Third Mission“ eingebür-gert. Isabel Roessler und Cort-DenisHachmeister hatten in Heft 2/2015 derDNH folgende Erklärung gegeben:„Unter Third Mission fallen beispiels-weise Weiterbildungsaktivitäten, Wis-sens- und Technologietransfer, aberauch gesellschaftliches und regionalesEngagement sowie Lehrforschungspro-jekte oder soziale Innovationen.“ Ichbin mir sicher, dass Ihnen allen sofortmindestens ein Projekt an Ihrer Hoch-schule einfällt, das von dieser Aufzäh-lung erfasst wird. Trotzdem habe ich fürdie vorliegende Ausgabe der DNH nursehr wenige Einsendungen erhalten.Woran mag das liegen?

Jeder Versuch einer Antwort darauf istnatürlich spekulativ. Wirken Kinder-Uni, Summer School für Geflüchteteund Weiterbildungen in Informatik zuheterogen, als dass sie unter einergemeinsamen Überschrift wahrgenom-men werden könnten? Gibt es einenunsichtbaren Trennungsstrich zwischendem „Eigentlichen“ der Hochschuleund Veranstaltungen, die allenfalls als„nice to have“ angesehen werden? Zummittlerweile erreichten Abschluss ihrerStudie kann Roessler jedenfalls feststel-len, dass nur eine kleine Minderheit derdeutschen Fachhochschulen die ThirdMission absichtsvoll in ihr Hochschul-profil einbezieht (Seite 141).

Dabei gäbe es durchaus gute Gründe,dies zu tun.

Birte Sander weist darauf hin, dass Akti-vitäten im Bereich der Third Mission

Aktivitäten, die dem Bereich „Third Mission“ zuzuordnen sind, gibt es

an mehr oder weniger allen Hochschulen. Meist werden sie aber nicht

so genannt und erst recht nicht in das Selbstbild einbezogen. Dabei

könnte dies nach innen und außen für die Hochschule deutlich von

Vorteil sein.

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Foto: S. M

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Aufsätze

Editorial:Alle tun es – keiner weiß es

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Staatliche Hochschulen im Dienstegesellschaftlicher Veränderungs- prozesse?Rainer Maurer

Third Mission – Potenzial zur gezielten Resilienzentwicklung derHochschulenBirke Sander

Zur Umsetzung forschenden Lernensin einem betriebswirtschaftlichenMasterstudiengangWolfgang Geise

Der Project Canvas – Hochschul -projekte besser startenFrank Habermann

Qualitativ hochwertige Lehre – einGruppenprozess mit organisationalenVoraussetzungenArlena Jung

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Das Ehrenamt im hlb – ein Verbandvon und für Professorinnen und Professoren

Neuer Vorstand im AmtMitgliederversammlung des hlbRheinland-Pfalz auf dem Weincam-pus in Neustadt an der Weinstraße

Teilnehmerinnen und Teilnehmer aus Syrien, Afghanistan, Irak, Algerien, Ägypten und Palästina habenan der HWR Berlin die Summer School „Students4Refugees“ absolviert (S. 154).

Foto: Werner Hallatschek, HWR Berlin

FH-Trends

HWR BerlinStudents4Refugees an der HWR Berlin

FH MünsterInternationale Summer Schoolbeleuchtet kulturelle Diversität

Hochschule NiederrheinFormula-Student-Team mit Rennwo-chenende in Spanien zufrieden

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hlb-Aktuell

131INHALT

DNH 5 ❘ 2016

Aus Bund und Ländern

Wissenswertes

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Impressum

Leserbrief

Autoren gesucht

Neue Bücher von Kolleginnen undKollegen

Neuberufene

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Entscheidung des Bundesverfas-sungsgerichts zur Akkreditierung vonStudiengängen

Oberverwaltungsgerichtliche Ent-scheidung zur Nebentätigkeit imUrlaub

NRWNordrhein-Westfalen erhält erstmals Landeshochschulentwicklungsplan

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Third Mission: Wenige Fachhoch-schulen mit klarem Schwerpunkt

Trendstudie Fernstudium 2016

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Das Team der Hochschule Niederrhein nahm am Rennen der Formula Student in Barcelona teil (Seite 156). Foto: Hochschule Niederrhein

Berichte

Die internationale Gruppe der Summer School 2016 am Fachbereich Wirtschaft der FH Münster amAasee (Seite 155). Foto: FH Münster/Pressestelle

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132 hlb-AKTUELL

Das Ehrenamt im hlb – ein Verband von und für Professorinnen und Professoren

Am 23. und 24. September 2016 trafensich die Vorsitzenden der Landesverbän-de des Hochschullehrerbunds in Lim-burg zu ihrer jährlichen Konferenz mitdem Bundespräsidium. Im Mittelpunktstand ein Austausch über die Gewin-nung Ehrenamtlicher für die Mitarbeitin den Landesvorständen im Rahmeneines Workshops.

„Wir sind ein Verband von Professorenfür Professoren“ – auf diesen Slogan ver-ständigten sich die Vorsitzenden derLandesverbände des Hochschullehrer-bunds in Limburg. An zwei Tagen dis-kutierten die bundesweit angereistenTeilnehmer über Möglichkeiten, ehren-amtliche Mitstreiter für die Arbeit inden Landesverbänden zu gewinnen.Anlass für dieses Thema war die sich ineinigen Landesverbänden schwieriggestaltende Suche nach einem Nachfol-ger für das Amt des Vorstandsvorsitzen-den. Und bereits die Mitgliedersuchefür den Vorstand kann im Einzelfallschon einmal zu einer Herausforderungwerden.

Um systematisch zu praktikablen underfolgreichen Lösungen zu gelangen,lud das Bundespräsidium einen profes-sionellen Referenten ein. Dessen zahl-reiche Beispiele und Anregungen über-trugen die Teilnehmer – teilweise inArbeitsgruppen – auf den Hochschul-lehrerbund und diskutierten derenAnwendung und Umsetzung.

Sowohl im Plenum als auch in vertief-ten Diskussionen der Arbeitsgruppenentwickelten die Teilnehmer Ideen fürdie Gewinnung Ehrenamtlicher. Erhel-lend war bereits die Anregung, dasEhrenamt in der Außendarstellung stär-ker zu thematisieren. Bereits auf derHomepage sollten Informationen darü-ber zu finden sein, welche Möglichkei-ten der Mitwirkung sich im Landesvor-stand bieten, welche konkreten Aufga-ben dabei anstehen und idealerweiseauch, welcher zeitliche Aufwand damitverbunden ist. Hilfreich wäre beispiels-weise eine fiktive Stellenausschreibung

für das gesuchte Ehrenamt. Bislang ste-hen die Dienstleistungen und derenprofessionelle Bedienung durch dieBundesvereinigung im Zentrum derAußendarstellung des Hochschullehrer-bunds, jedoch ist das Ehrenamt bislangausgespart. Die Bundesvereinigung wirdsich dem Thema der Ehrenamtlichendaher explizit annehmen und eine ent-sprechende Strategie entwickeln.

Nachteilig bei der Gewinnung Ehren-amtlicher für die hochschulpolitischeArbeit erweist sich nach Einschätzungder Teilnehmer gelegentlich, dass denProfessorinnen und Professoren anihren Hochschulen zunehmend der Ein-druck vermittelt wird, von den Entwick-lungen und Entscheidungsprozessen anihren Hochschulen ausgeschlossen zuwerden. Damit einher geht ein gewisserFatalismus, der das entscheidende Jazum Ehrenamt von vornherein verhin-dert. Wichtig wäre daher, potenziellenNachfolgern im Landesvorstand denkonkreten Nutzen eines Ehrenamtes imhochschulpolitischen Bereich des Hoch-schullehrerbunds zu verdeutlichen.

Hilfreich für die Gewinnung Ehrenamt-licher kann es aber auch sein, Rahmen-bedingungen anzubieten, die Lust aufdas Ehrenamt machen. Das könnenattraktive Tagungsstätten sein, einattraktives Rahmenprogramm zu denverbandorganisatorischen Versammlun-gen wie Podiumsdiskussionen mit Ver-tretern der Hochschulpolitik, aber auchdie Nutzung von Weiterbildungsange-boten für die spezielle Funktion imEhrenamt.

Ein wichtiges Instrument des ehrenamt-lichen Engagements sind und bleibendie projektbezogenen Arbeitsgruppen,die Positionspapiere zu aktuellen Frage-stellungen erarbeiten – ein inzwischenbereits tradiertes Instrument in derArbeit des Hochschullehrerbunds.

Karla Neschke

Diskussion in einer Arbeitsgruppe (v. l.) Thomas Stelzer-Rothe (NRW), Norbert Kalus (Berlin), Volker Piwek (Niedersachsen), ganz links im Bild Nicolai Müller-Bromley (Präsident des hlb)

Foto: Karla Neschke

Auf dem Weincampus in Neustadt ander Weinstraße traf sich der hlb Rhein-land-Pfalz am 19. September 2016 zuseiner diesjährigen Mitgliederversamm-lung, bei der die Wahl eines neuen Vor-stands im Mittelpunkt stand. Nach 16-jährigem Engagement beendete Profes-sor Dr. Klaus Zellner seine Arbeit imVorstand des hlb Rheinland-Pfalz, dermit rund 380 Mitgliedern den zweit-höchsten Organisationsgrad (41,1 Pro-zent) aller Landesverbände aufweist.Zum neuen Vorsitzenden wurde der bis-herige Schriftführer Professor Dr. Wer-ner Müller-Geib (Katholische Hoch-schule Mainz) gewählt. Professor Dr.Jochen Struwe (Hochschule Trier/Umweltcampus Birkenfeld) und Profes-sor Dr. Uli Schell (Hochschule Kaisers-lautern) wurden als stellvertretendeVorsitzende bestätigt. Professor Dr.Michael Langenbahn (HochschuleKoblenz) übernahm die Funktion desSchatzmeisters. Professor Dr. EckardHelmers (Hochschule Trier/Umweltcam-pus Birkenfeld), der diese Position bis-her innehatte, wird im Vorstand nun-mehr als Schriftführer aktiv sein. Profes-sor Dr. Michael Kaufmann (HochschuleMainz) bleibt Beisitzer gemeinsam mitDr. Antje Krause, Professorin für Bioin-formatik an der Technischen Hochschu-le Bingen, die neu in den Vorstand ein-trat.

Den engen Kontakt zum Ministeriumfür Wissenschaft, Weiterbildung undKultur sowie zu den Landtagsfraktionenmöchte der neu gewählte Vorstand inden Mittelpunkt seiner Arbeit stellen,betonte Professor Dr. Müller-Geib undverwies auf die anstehende kleineNovelle und das im Koalitionsvertragder neuen Landesregierung angekündig-te Hochschulzukunftsgesetz. ErsteGespräche mit dem Ministerium und

der Fraktion Bündnis 90/Die Grünenhaben bereits stattgefunden. WeitereTermine mit Minister Professor Dr. Kon-rad Wolf und der CDU-Fraktion sindbereits terminiert. Über die Themen, diebei diesen Gesprächen vom hlb Rhein-land-Pfalz eingebracht werden sollen,wie das Promotionsrecht für Hochschu-len oder Altersteilzeit für Professorinnenund Professoren, wurde auf der Mitglie-derversammlung lebhaft diskutiert.

Professor Dr. Dominik Durner, Studien-gangsleiter am Weincampus Neustadt,war zuständig für das Rahmenpro-gramm. Er gab seinen Kollegen nichtnur einen kenntnisreichen Überblicküber die Weinwirtschaft in Deutschlandund darüber hinaus, sondern präsen-tierte auch den dualen Bachelorstudien-

gang Weinbau und Oenologie, der inder gemeinsamen Einrichtung derHochschulen Ludwigshafen, Bingenund Kaiserslautern auf dem Gelände desDienstleistungszentrums LändlicherRaum (DLR) Rheinpfalz angebotenwird. In den Startlöchern steht zudemein berufsbegleitender Masterstudien-gang MBA Wine, Sustainability andSales. Den praktischen Test der erfolg-reichen Forschungsarbeit konnten dieTeilnehmer der Mitgliederversammlungdann zum Abschluss antreten, als Pro-fessor Durner in die Weinstube desCampus zu einer Weinprobe einlud.

Ulla Cramer

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133hlb-AKTUELL

Neuer Vorstand im AmtMitgliederversammlung des hlb Rheinland-Pfalz auf dem Weincampus in Neustadt an der Weinstraße

Der neue Vorstand des hlb Rheinland-Pfalz mit seinem langjährigen Vorsitzenden Zellner: (v. l.) Michael Langenbahn, Jochen Struwe, Uli Schell, Klaus Zellner, Werner Müller-Geib, Antje Krause undEckard Helmers Foto:Ulla Cramer

Staatliche Hochschulen imDienste gesellschaftlicher Veränderungsprozesse?1

Als der Politologe Bassam Tibi im 1998in seinem Buch „Europa ohne Identi-tät?“ den Begriff der „Leitkultur“ ein-führte, machte er die erstaunlicheErfahrung, wie schnell sich solch einBegriff verselbstständigen kann. Vorallem konservative Politiker kapertenden Begriff regelrecht und fordertenvon hier lebenden Ausländern nichtnur Respekt von den Werten desGrundgesetzes, sondern auch eineAnpassung an Sitten, Gebräuche undGewohnheiten bis hin zur Berücksichti-gung religiöser Traditionen. Dabei ver-steht Tibi unter dem Begriff „Leitkultur“eigentlich eine Abwendung vom Begriffder Nation als „Kulturnation“ und statt-dessen eine Orientierung am Werteka-non des Grundgesetzes, der jedem Bür-ger individuelle Freiheit der Kultur, desGlaubens, der Weltanschauung und despersönlichen Wertesystems gewährt.

Blickt man vor diesem Hintergrund aufdie aktuelle Hochschuldebatte, so stelltsich ein seltsames Déjà-vu-Gefühl ein.So hat der „Deutsche Wissenschaftsrat“jüngst in einem eigentümlich zwiespäl-tigen Positionspapier2 „Zum wissen-schaftspolitischen Diskurs über großegesellschaftliche Herausforderungen“zwar einerseits formuliert: „Die Organi-sation und Finanzierung wissenschaftli-cher Einrichtungen und Tätigkeitenmuss insgesamt so ausgelegt werden,dass sie die Vielfalt und Freiheit derWissenschaft erhält und fördert“; ande-rerseits aber auch gefordert, das Wissen-schaftssystem stärker für die Initiierung„gesellschaftlicher Veränderungsprozes-se“ zu nutzen, denn: „Die BewältigungGroßer gesellschaftlicher Herausforde-rungen zielt auf umfassende gesell-schaftliche Veränderungsprozesse, dieeine Bewusstseinsbildung sowie ggf.

einen Wertewandel voraussetzen undsowohl technische als auch sozialeInnovationen umfassen können“.

Die unterschiedliche Stoßrichtung die-ser Formulierungen legt die Interpretati-on nahe, dass sich im Wissenschaftsratderzeit zwei Fraktionen gegenüberste-hen: eine Fraktion, die die klassischeKonzeption eines am Primat der wissen-schaftlichen Freiheit orientierten selbst-bestimmten Wissenschaftssystems ver-tritt, und eine Fraktion, die das Wissen-schaftssystem in den Dienst von„Bewusstseinsbildung“ und „Wertewan-del“ stellen möchte.

Zu den Vordenkern letzterer Fraktiondarf man sicherlich die Autoren Schnei-dewind und Singer-Brodowski zählen,die in ihrem hochschulpolitischenManifest „Transformative Wissen-schaft“,3 auf das der Wissenschaftsratmehrfach verweist, dazu aufrufen, dasVerhältnis von „Wissenschaft undGesellschaft“ grundsätzlich neu zugestalten. Dazu schlagen sie eineAbkehr vom Leitbild der Humboldt-schen Universität vor, hin zu einer„transformativen Universität“, die dannein „transformatives Lernen“ ermögli-chen soll. „Normative Entscheidungenspielen dabei eine wichtige Rolle: Wemund was wird wieviel Bedeutung zuge-sprochen? Welche Beziehungen undLebensentwürfe sind wertvoll? Wiewurde dieser Wert innerhalb der indivi-duellen Biografie entwickelt?“4 DieLeichtigkeit, mit der die Autoren solcheSätze formulieren, kann – je nachGemütslage – verblüffen oder erschre-cken. Sie verkennen jedenfalls in glei-cher Weise die pluralistische Verfasst-heit unseres Gesellschaftssystems wiedie im Zusammenhang mit der Leitkul-tur-Debatte erhobenen Forderungenkonservativer Politiker.

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134 MAURER

Prof. Dr. Rainer MaurerHochschule PforzheimFakultät Wirtschaft undRecht – Fachgebiet VWLTiefenbronner Str. 6575175 Pforzheimwww.rainer-maurer.de

Rainer Maurer

Auch die wenig reflektierte Weise, mitder Begriffe wie „nachhaltiger Konsum“oder „nachhaltige Entwicklung“ ver-wendet werden, erstaunt. Seit den 70er-Jahren hat sich in der wissenschaftli-chen Debatte eine umfangreiche Litera-tur zu diesem Thema ausgebreitet, dievor allem eines zeigt: Der Begriff „Nach-haltigkeit“ ist ein noch komplexerernormativer Begriff als „Gerechtigkeit“.Die verschiedenen Konzeptionen vonnachhaltiger Entwicklung, die diskutiertwerden, unterscheiden sich nämlichnicht nur durch unterschiedliche nor-mative Werturteile (etwa bezüglich derGewichtung der Wohlfahrt verschiede-ner Generationen oder bezüglich derFrage, inwieweit nur die Interessen dermenschlichen Spezies oder auch ande-rer Spezies berücksichtigt werden sol-len), sondern auch in empirischer Hin-sicht (etwa bezüglich der unterstelltenSubstituierbarkeit erschöpfbarer Res-sourcen).5 Wer z. B. das empirischeWerturteil vertritt, dass der bereits beob-achtbare technologische Fortschrittschon in den nächsten Jahrzehnten dieProduktionskosten erneuerbarer Ener-gien unter die fossiler Energieträger sen-ken wird, wird für gewöhnlich eineandere Konzeption von nachhaltigerEntwicklung verfolgen wollen alsjemand, der eine solche Entwicklungfür ausgeschlossen hält. Welche Ein-schätzung letztendlich die richtige ist,kann derzeit niemand wissen. Mankann zwar, etwa mit Blick auf ThomasMalthus’ „Essay on the Principle ofPopulation“ aus dem Jahr 1826, daraufverweisen, dass die historische Erfah-rung zeigt, dass technologischer Fort-schritt in der Regel unterschätzt wird.Man kann aber sicherlich auch argu-mentieren, dass angesichts der poten-ziell katastrophalen Folgewirkungen desKlimawandels aus Gründen der Risiko-vermeidung die Potenziale des techno-logischen Fortschritts bei der Entwick-lung eines Nachhaltigkeitskonzeptesderzeit untergewichtet werden müssen.

Staatlich finanzierte Hochschulen müssen dem Prinzip der weltanschaulichen Neutralität verpflichtet blei-

ben. Aktuelle gesellschaftliche Probleme sollten in ergebnisoffener Form thematisiert werden.

Hier mischen sich letztendlich empiri-sche Werturteile mit normativen Wert-urteilen der persönlichen Risikoabnei-gung. Es fällt nicht jedem leicht, sichangesichts möglicher Katastrophensze-narien damit abzufinden, dass die Ent-scheidungen über die Konzeption vonnachhaltiger Entwicklung in freiheitlichverfassten Demokratien letztendlich aufder Basis von Kompromissen in denParlamenten gefasst werden. Einige Ver-treter des sogenannten „Ökologismus“6,wie die australischen KlimaaktivistenDavid Shearman und Joseph Smith inihrem Buch „The Climate Change Chal-lenge and the Failure of Democracy”,möchten sich deshalb von der Demo-kratie verabschieden und sie durcheinen „autoritär geführten Experten-staat“ ersetzen, der sich am platoni-schen Ideal der Philosophenherrschaftorientiert.7 Diese Konzeption von nach-haltiger Entwicklung ist sicherlich keineOption, die mit der deutschen Verfas-sung vereinbar wäre.

Leitbildprozesse an staatlichen Hochschulen

Während die Debatte über den Umbaudes Wissenschaftssystems angesichts„großer Herausforderungen“ erst begon-nen hat, lassen sich sogenannte „Leit-bildprozesse“ schon seit einiger Zeit andeutschen Hochschulen beobachten.Leitbilder sollen der Profilierung vonHochschulen dienen hinsichtlich ihrerLehr- und Forschungsspezialisierung,ihrer Organisationsprinzipien und Wert-vorstellungen, die sie ihrer Arbeitzugrunde legen. Vorgesehen sind Leit-bilder allerdings weder im Hochschul-rahmengesetz noch in den Landeshoch-schulgesetzen. Man kann sie als Ver-such, ein Stück amerikanische Hoch-schulkultur („Mission statements“)

nachzuahmen, interpretieren. EinerUntersuchung des Stifterverbandeszufolge hatten 2010 rund 60 Prozentder Hochschulen ein Leitbild formu-liert.8 Wie die Untersuchung zeigt, ori-entieren sich Leitbilder häufig amgesetzlichen Auftrag der Hochschulen.Die enthaltenen Wertvorstellungenbeschreiben meist den Leistungsan-spruch, die angestrebte Organisations-kultur und das Außenverhältnis derHochschule.9 Sie sind in der Regel allge-mein gehalten und vermeiden eineweltanschauliche Positionierung, politi-sche Parteinahme oder die Festlegungauf bestimmte Lehrmeinungen. Es gibtaber auch Ausnahmen von dieserZurückhaltung. So haben sich derzeit 32der 428 deutschen Hochschulen durchdie Übernahme der sogenannten „Prin-ciples of Responsible Mangement Edu-cation” (PRME) verpflichtet, das wirt-schaftspolitische Leitbild des „UnitedNations Global Compact“ in ihre Curri-cula einzubauen.10 Der „United NationsGlobal Compact“ ist eigentlich einUnternehmenskodex, der die unter-zeichnenden Unternehmen unter ande-rem dazu verpflichtet, über gesetzlicheBestimmungen hinaus umwelt- undsozialpolitische Ziele auch zulastenihres ökonomischen Gewinns zu verfol-gen, also echte Corporate SocialResponsibility (CSR) zu praktizieren.

Eine derartige Verhaltensregel enthältnatürlich sehr weitgehende Werturteilenormativer, aber auch empirischer Art.So entsprechen nach Angaben des Sta-tistischen Bundesamtes11 „Unterneh-mensgewinne und netto von Unterneh-men geleistete Vermögenseinkommen“in Deutschland durchschnittlich 21,5Prozent12 der von den Unternehmeninsgesamt erzeugten Bruttowertschöp -fung.13 Im Bereich klassischer Indus-trieunternehmen, dem produzierendenGewerbe14, war die Quote der „Unter-nehmensgewinne und netto von Unter-nehmen geleisteten Vermögenseinkom-men“ mit 13,1 Prozent der Bruttowert-

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135STAATLICHE HOCHSCHULEN IM DIENSTE GESELLSCHAFTLICHER VERÄNDERUNGSPROZESSE?

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dass die externen Kosten der Übernut-zung einer Ressource keine allgemeinbekannte Information sind. In der Regelmüssen die Schäden, die durch dieÜbernutzung entstehen, geschätzt wer-den. In demokratisch verfassten Rechts-staaten fällt diese Aufgabe den Parla-menten zu.

(4) Doch selbst wenn man unterstellt,dass das Management eines Unterneh-mens über alle notwendigen Informa-tionen verfügen würde und bereit wäre,zugunsten eines „Nachhaltigkeitsenga-gements” auf Gewinn zu verzichten,kann bezweifelt werden, ob diese Unter-nehmenspolitik unter marktwirtschaftli-chen Rahmenbedingungen dauerhaftpraktikabel wäre. Finanziert sich einUnternehmen beispielsweise über denAktienmarkt, würde bei einer solchenPolitik der tatsächliche Marktpreis desUnternehmens aufgrund des Gewinn-rückgangs unter den maximalen Markt-preis fallen. Auf Dauer würde es zueiner feindlichen Übernahme desUnternehmens kommen.

(5) Eine weiteres Problem tritt unabhän-gig von der Finanzierungsform desUnternehmens auf: Wenn das Manage-ment eines Unternehmens nicht mehrprimär den Interessen der Eigentümerverpflichtet ist, sondern auch alternati-ve Ziele verfolgen darf („Multi-Stakehol-der-Ansatz”), verschärft sich die Princi-pal-Agent-Problematik zwischenManage ment und Eigentümer. Es exis-tiert keine wohldefinierte kontrollierba-re Zielfunktion für das Managementund es entstehen Spielräume für Kor-ruption.18

Es gibt also eine Reihe guter Gründe,die dafür sprechen, dass Unternehmen,die unter marktwirtschaftlichen Bedin-gungen operieren, die von der Gesell-schaft für notwendig erachteten sozial-und umweltpolitischen Zielvorstellun-gen nur dann einhalten, wenn sieihnen in Form verbindlicher Gesetzevorgeschrieben werden.

Alle genannten Bedenken gegenüberden Möglichkeiten eines freiwilligenumwelt- und sozialpolitischen Engage-ments von Unternehmen beruhen aberletztlich auf empirischen Werturteilenüber den Bewährungsgrad von Theo-rien. In den Erfahrungswissenschaftenist der Bewährungsgrad von Theorienstets Gegenstand kontroverser Diskus-sionen. Der wissenschaftliche Erkennt-nisfortschritt beruht ganz wesentlichauf dieser Art von Diskursen.

Natürlich kann eine staatliche Hoch-schule die Erforschung solcher kontro-vers diskutierter Theorien zu einemSchwerpunkt machen. Das ist freilichnur dann sinnvoll, wenn es in ergebnis-offener Form erfolgt. Wenn eine Hoch-schule sich als Institution zu einemganz bestimmten wirtschaftspolitischenLeitbild und damit auch zu den empiri-schen Theorien bekennt, auf denen die-ses Leitbild beruht, ist diese Ergebnisof-fenheit nicht mehr gewährleistet.

Schlussfolgerungen

Das deutsche Grundgesetz garantiert dieFreiheit von Lehre und Forschung inhervorragender Weise. Andere Grund-rechte wie Meinungs- und Pressefreiheitaus Artikel 5 Absatz 1 Grundgesetz (GG)„finden ihre Schranken in den Vor-schriften der allgemeinen Gesetze, dengesetzlichen Bestimmungen zum Schut-ze der Jugend und in dem Recht derpersönlichen Ehre“, Artikel 5 Absatz 2GG. Die erst danach in Abschnitt 3 desArtikels 5 gewährleistete Freiheit von„Kunst und Wissenschaft, Forschungund Lehre“ steht damit ausdrücklichnicht unter diesem Gesetzesvorbehalt.Eine Einschränkung erfolgt lediglichmit Blick auf die Lehre, die „nicht vonder Treue zur Verfassung“ entbindet.

Die bisherige Rechtsprechung des Bun-desverfassungsgerichtes hat dem Rech-nung getragen und immer betont, dasses sich um ein individuelles Grundrechthandelt, das „weder Vertretungsorganen

schöpfung des produzierenden Gewer-bes deutlich geringer. Natürlich kannman angesichts dieser Zahlen das nor-mative Werturteil vertreten, dass derAnteil der Unternehmen an der Brutto-wertschöpfung zu hoch ist und zuguns-ten der abhängig Beschäftigten oder desStaates gesenkt werden sollte. Mankann aber auch argumentieren, dass dievon den Unternehmen organisierteWertschöpfung und die davon generier-ten Einkommen bereits einen ausrei-chenden Beitrag zur Finanzierung vonSozial- und Umweltpolitik leisten. Esist, bei normativen Werturteilen, nichtmöglich, die „Richtigkeit” oder „Falsch-heit” wissenschaftlich zu beweisen.Letztendlich muss sich jeder Staatsbür-ger zu solchen Fragen sein eigenes, sub-jektives Werturteil bilden.15

Ein wirtschaftspolitisches Leitbildbesteht jedoch nicht nur aus normati-ven Zielvorstellungen. Es muss aucheine Strategie enthalten, wie diese Ziel-vorstellungen erreicht werden können.Die Idee, dass Unternehmen auf freiwil-liger Basis zulasten ihres ökonomischenGewinns umwelt- und sozialpolitischeZiele verfolgen sollen, setzt voraus, dassdies unter realistischen Bedingungenauch möglich ist. Geht man von denderzeit in der wirtschaftswissenschaftli-chen Literatur diskutierten Theorienaus, kann man gegen diese Hypothesewohlbegründete Zweifel vorbringen:16

(1) Legt man die auf rationalem Eigen-nutzverhalten beruhenden (Homooeconomicus) Annahmen der neoklassi-schen Theorie zugrunde, kann natürlichnicht erwartet werden, dass Unterneh-men freiwillig bereit sind, auf Gewinnzu verzichten.

(2) Aber auch die Ergebnisse neuererverhaltenstheoretischer Laborexperi-mente, wie das „Public Goods Spiel“,deuten derzeit nicht darauf hin, dass esauf freiwilliger Basis zu einer ausrei-chenden Versorgung mit öffentlichenGütern kommt.17

(3) Ein weiteres Problem bei der freiwil-ligen Einsparung erschöpfbarer Ressour-cen durch Unternehmen liegt darin,

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noch Leitungsorganen zur Entschei-dung zugewiesen werden“ darf.19 Es istdemnach also nicht statthaft, dassHochschulorgane Entscheidungen übernormative oder empirische Werturteileim Namen der Hochschule treffen unddamit die Grundrechtsträger einer„strukturellen Gefährdung der Wissen-schaftsfreiheit“ aussetzen.19

Die kollektiven Kompetenzen von „Ver-tretungsorganen“ oder „Leitungsorga-nen“ beschränken sich auf organisatori-sche Entscheidungen, die den For-schungs- und Lehrbetrieb betreffen. Sie beziehen sich aber nicht auf Forschungs-oder Lehrinhalte.20 Beschlüsse solcherOrgane, die sich auf eine Instrumentali-sierung staatlicher Hochschulen imDienste von „Bewusstseinsbildung“ und„Wertewandel“ zur Steuerung „ge sell -schaftlicher Veränderungsprozesse“beziehen, sind damit ebenso ausge-schlossen wie kollektive Beschlüsse zurAufnahme ganz bestimmter Unterneh-mensziele in wirtschaftswissenschaftli-che Curricula, wie dies von den „Princi-ples of Responsible Mangement Educati-on” gefordert wird.

Dem einzelnen Wissenschaftler ist esdagegen unbenommen, bei seiner Tätig-keit derartige Inhalte zu vertreten. Frei-lich spricht einiges dafür, gerade imBereich der Lehre bei empirischen, ins-besondere aber auch normativen Wert-urteilen Alternativen zu diskutieren undStudierende als mündige Staatsbürgerzu einer eigenen Meinungsbildung auf-zurufen. Erleichtert wird eine solcheMeinungsbildung sicherlich auch, wennan einer Hochschule zu solchen FragenMeinungsvielfalt unter den Lehrendenherrscht. Die Förderung von Vielfaltwar deshalb auch ein wichtiges Anlie-gen des Bildungsideals Wilhelm vonHumboldts.21

Das bedeutet nicht, dass einer Hoch-schule damit die Möglichkeit zur Profi-lierung gegenüber anderen Hochschu-len genommen wäre. Diese Profilierungkann durch das von den Hochschulor-ganen kollektiv wahrgenommene Bud-getrecht erfolgen, über das Forschungs-

und Fächerschwerpunkte – auch inBereichen, die von den Hochschulorga-nen als „gesellschaftliche Anliegen“bewertet werden – gesetzt werden kön-nen. Auf diese Weise kann jede Hoch-schule ihr eigenes Profil entwickeln.22

Diese Schwerpunktsetzung muss freilichin ergebnisoffener Form erfolgen. Die„Bewertung des Forschungsergebnisses“(Hochschulrahmengesetz (HRG), § 4Absatz 2) und die „Äußerung von wis-senschaftlichen und künstlerischenLehrmeinungen“ (HRG, § 4 Absatz 3)erfolgt durch den einzelnen Wissen-schaftler und darf nicht dem Versucheiner Beeinflussung durch Hochschulor-gane ausgesetzt werden.■

1 Dieser Beitrag ist eine Zusammenfassung einesArtikels, der in der Zeitschrift „Aufklärung undKritik“ erscheint (Maurer, Rainer (2017), Istangesichts sogenannter „großer gesellschaftli-cher Herausforderungen“ ein Umbau des Wis-senschaftssystems erforderlich?, Aufklärungund Kritik, 24 (1), pp. 1-20, Nürnberg).

2 Wissenschaftsrat (2015): Zum wissenschaftspo-litischen Diskurs über große gesellschaftlicheHerausforderungen. Positionspapier Drucksache459415. www.wissenschaftsrat.de/download/archiv/4594-15.pdf (Abrufdatum 03.01.2014).

3 Schneidewind, Uwe; Singer-Brodowski, Mandy(2014): Transformative Wissenschaft Klimawan-del im deutschen Wissenschafts- und Hoch-schulsystem, 2. Auflage, Metropolis-Verlag,Marburg.

4 Schneidewind/Singer-Brodowski (2014): a. a. O.S. 229.

5 Eine Übersicht verschiedener, in der Literaturdiskutierter Nachhaltigkeitskonzepte findet sichin: Maurer, Rainer (2016): UnternehmerischeVerantwortung für nachhaltige Entwicklung –eine sinnvolle Forderung?, Zeitschrift für Markt-wirtschaft und Ethik, 4 (1), pp. 1–27, Münster.

6 Kenny (2003) M. Kenny, Ecologism, in: RobertEccleshall et al.: Political Ideologies: An Intro-duction. Routledge, Dritte Ausgabe, S. 151–180.

7 Shearman/Smith (2007), D. Shearman und J. Smith, The Climate Change Challenge andthe Failure of Democracy, Praeger Publications.

8 Stifterverband (2010), Meyer-Guckel, Volker;Mägdefessel, Daniela (2010): Vielfalt an Akteu-ren, Einfalt an Profilen. Hochschulleitbilder imVergleich, Stifterverband, Essen.

9 Müller, Romina (2015): Wertepräferenzen andeutschen Universitäten, Beiträge zur Hoch-schulforschung, Heft 4, 2015.

10 PRME (2015), http://www.unprme.org/about-prme/the-six-principles.php (Abrufdatum

12.02.2015).11 Bezogen auf das Jahr 2013 nach Statistisches

Bundesamt (2015), Sektorkonten – Jahreser-gebnisse ab 1991 bis 2014. https://www.desta-tis. de/DE/Publikationen/Thematisch/Volkswirt-schaftlicheGesamtrechnungen/Nationaleinkom-men/SektorkontenPDF_5812105.pdf?__blob=publicationFile (22.05.2015).

12 50,9 Prozent dieser Bruttowertschöpfung flie-ßen den Arbeitnehmern zu (Bruttoeinkommenaus unselbstständiger Arbeit). 17,7 Prozent ent-sprechen dem Verschleiß an Produktionsanla-gen. 9,9 Prozent der Bruttowertschöpfung flie-ßen dem Staat zu. Von den genannten 21,5Prozent „Unternehmensgewinne und netto vonUnternehmen geleistete Vermögenseinkom-men“ fließen dem Staat allerdings noch Kapi-talertragssteuern zu.

13 Durch Addition der Bruttowertschöpfung allerWirtschaftssektoren eines Landes erhält mandas Bruttoinlandsprodukt des Landes.

14 Bergbau, verarbeitendes Gewerbe, Energie- undWasserversorgung, Baugewerbe sowie dieBetriebe des produzierenden Handwerks.

15 Dies deckt sich mit dem philosophischen Stand-punkt, wonach Handlungsziele (Sollenssätze)nicht allgemeinverbindlich begründet werdenkönnen. Hans Albert, Traktat über kritische Ver-nunft, Tübingen 1968, spricht von einem„Münch hausen-Trilemma“, das bei jedem Ver-such, einen Satz endgültig (und damit allge-meinverbindlich) zu begründen, auf drei letzt-lich unbefriedigende Alternativen hinausläuft:(1) unendlicher Regress, (2) Zirkelschluss, (3) willkürlichen Abbruch des Begründungs -prozesses.

16 Dazu ausführlicher Maurer (2016) a. a. O.17 Levitt, Steven D.; List, John A. (2007): What Do

Laboratory Experiments Measuring Social Prefe-rences Reveal about the Real World? The Jour-nal of Economic Perspectives. 21, Nr. 7 (2007),S. 153–174. McGinty, Matthew; Milam, Garrett(2013): Public Goods Contribution by Asymme-tric Agents: Experimental Evidence; Social Choi-ce and Welfare, April 2013, Volume 40, Issue4, S. 1159–1177.

18 Jensen, Michael C: Value Maximization, Stake-holder Theory, and the Corporate ObjectiveFunction, (2001), http://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=220671 (12.12.2015).

19 BVerfG (2010), 1 BvR 748/06 97, Verfassungs-beschwerde gegen §§ 90, 91 des Hamburgi-schen Hochschulgesetzes, https://www.bundes-verfassungsgericht.de/SharedDocs/Entscheidun-gen/DE/2010/07/rs20100720_1bvr074806.html.

20 Vgl. dazu auch Hochschulrahmengesetz § 4 (2)und HRG, § 4 (3).

21 Humboldt, Wilhelm von (1792): Ideen zueinem Versuch, die Grenzen der Wirksamkeitdes Staats zu bestimmen, Philipp Reclam Jun.,Stuttgart 1991.

22 BVerfG (2010): 1 BvR 748/06 90, Verfassungs-beschwerde gegen §§ 90, 91 des Hamburgi-schen Hochschulgesetzes, www.bundesverfas-sungsgericht.de/SharedDocs/Entscheidungen/DE/2010/07/rs20100720_1bvr074806.html.

STAATLICHE HOCHSCHULEN IM DIENSTE GESELLSCHAFTLICHER VERÄNDERUNGSPROZESSE?

Third Mission – Potenzial zurgezielten Resilienzentwick-lung der Hochschulen

Der herrschende Wettbewerb der Hoch-schulen um Studierende, Ressourcenund Sicherungsstrukturen wird mitimmer knapper bemessenen öffentli-chen Förderinstrumenten geführt (Doh-men & Krempkow 2014). StrategischeDrittmittel- und Sponsoring-Akquisetreten vermehrt an die Stelle staatlicherFinanzierung. Überdies offenbarenReformprozesse seitens der Hochschul-entwicklung wie der Bologna-Prozess,die Exzellenzinitiative etc. konkretenInnovationsbedarf, um das System imKontext globalisierter und virtualisierterBildungskonzepte zukunftsfähig zugestalten.

In Hinblick auf die damit einhergehen-den, mitunter existenziellen Herausfor-derungen einer nachhaltigen Finanzie-rung, Etablierung und Sicherung sowieunter der Maßgabe einer dem hoch-schulischen System zu eigen scheinen-den organisational bedingten Inflexibi-lität bedarf das System Hochschuleeines hohen Grades an Widerstandsfä-higkeit, um den neuen Anforderungensystementsprechend mit neuen Struktu-ren und Prozessentwicklungen begeg-nen zu können. „Agility is the ability todetect opportunities for innovation (…). Operational agility ensures thatfirms can rapidly redesign existing pro-cesses and create new processes …”(Sambamurthy et al. 2003).

Resilienz

Um systembedingte Non-Agilität auszu-gleichen, bietet Third Mission Hoch-schulen wertvolles Potenzial zu einerzielgerichteten Resilienzentwicklung.Die Widerstandsfähigkeit der hochschu-

lischen Systeme in Zeiten einer globa-len Bildungskonzeptionsentwicklungwird über die zukünftige Existenz derHochschulen entscheiden. Resilienzlässt sich in diesem Kontext als „einpositives Leitbild, das Stärken benennt,zugleich aber auch nüchtern dieGefährdungen im Blick behält, (…) dieFähigkeit eines Systems, einer Institu -tion (…) sich an dramatisch verändern-de äußere Bedingungen anzupassen unddabei funktionsfähig zu bleiben“ (Vogt2015), definieren. Resilienz basiert aufeiner ressourcenorientierten Perspekti-ve, die mit der nutzenorientierten Hal-tung der Third-Mission-Angebote kon-form geht und sich in Zeiten des Res-sourcenschwundes an Hochschulenlangfristig auszahlen könnte.

Resilienzbedarf

Angesichts globaler demografischer,gesellschaftlicher, ökonomischer undauch ökologischer Herausforderungenund Krisen gewinnt Third Mission alszusätzlicher und oftmals freiwilligerTätigkeits- und Leistungsbereich derHochschulen neben den Kernaufgabender Forschung und Lehre stärker anBedeutung und erfährt einen Bedeu-tungswandel. Traten anfänglich insbe-sondere Hochschulen für AngewandteWissenschaft (HAW) als Träger derThird Mission auf den Plan, entwickelnnunmehr auch Universitäten Angeboteund Aktivitäten in diesem Bereich.Hochschulen bauen tragfähige Netzwer-ke in die regionale, überregionale sowieglobale Gesellschaft. Kinder- undJugend-Universitäten, Schüler-Tage, spe-zifische Bürgerangebote in Kooperationmit Kommunen und Städten, Service-Learning-Konzepte, Gründungswettbe-

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138 SANDER

Birke SanderWiss. Mitarbeiterin undKoordinatorin „Erleichterung der Studieneingangsphase“Stabsstelle Integrierte Qualitätssicherung, BMBF-Projekt interStudies Universität GreifswaldW.-Rathenau-Str. 4717489 GreifswaldBirke.Sander@uni-greifswald.de

Birke Sander

werbe, Transferzentren, wissenschafts-basierte Weiterbildungsprogramme undSeniorenakademien wirken in dieGesellschaft hinein und korrespondie-ren mit gesellschaftlichen Bedarfen,nehmen externe Impulse in das Wissen-schafts- und Lehrgeschehen auf. Zudemist in der Wissens- und Kompetenzge-sellschaft eine utilitaristische Haltungzu verzeichnen, deren Fragestellung„Welchen Nutzen erbringen Wissen-schaft und Lehre?“ Rechtfertigungs-druck nach sich zieht. Den Nutzensichtbar zu machen, fällt über tragfähi-ge Third-Mission-Strukturen leichter, dadiese den gesellschaftlichen Mehrwertder Hochschulen widerzuspiegeln ver-mögen.

Third-Mission-Potenzial

Die Sphäre der Third Mission fungiertu. a. auch als (partizipatorische) Schnitt-stelle der Wechselseitigkeit und derInnovationsgenerierung zwischen Wis-senschaft, Forschung, Bildung undGesellschaft. Gesellschaftliche Heraus-forderungen, wie Fragestellungen derZukunftsgestaltung, Umgang mit demo-grafischen, wirtschaftlichen, ökologi-schen und ökonomischen Problemstel-lungen, dringen über Third Mission indie Hochschule. Third Mission bietetsomit vielfältige Möglichkeiten, in Kon-takt und Kooperation zu und mit hoch-schulexternen Akteuren und Institutio-nen gesellschaftsrelevante Lösungsan-sätze zu entwickeln und so auch indi-rekt Lösungen zum Erhalt der Hoch-schulen zu entwickeln, indem derenNutzen und Wirksamkeit gesellschaft-lich ersichtlich werden.

Diese wechselseitige Beziehung bietetHochschulen für Angewandte Wissen-schaft ebenso wie Universitäten nebenergebnis-, lösungs- und ressourcenorien-

In Zeiten einer globalen Bildungs- und Forschungsentwicklung wird die Widerstandsfähigkeit, gepaart mit

Innovationsorientierung, über die zukünftige Ausprägung und Existenz der Hochschulen entscheiden. Third

Mission bietet Hochschulen wertvolles Potenzial zu einer strategischen Resilienzentwicklung.

tiertem Austausch insbesondere Poten-zial zur gezielten Resilienzentwicklung.Über die hochschulextern angelegtenNetzwerke der Third Mission werdenregionale und globale Verzahnungsop-tionen generiert, die – ähnlich derUrban Resilienz – als Prävention vorund Sicherung in Krisen fungieren kön-nen. Um dem stetigen wettbewerbsori-entierten Weiterentwicklungsbedarf derForschungs- und Lehrprofile zu entspre-chen, bedarf es neben dieser Netzwerk-arbeit eines innovationsorientiertenAustausches. Der Ansatz eines fortlau-fenden Change-Managements der ler-nenden Organisation Hochschule (Sass& Janssen 2012) kann auf eine Einbezie-hung der Third Mission nicht verzich-ten, sollen nachhaltige Finanzierbarkeit,Anerkennung und Einwerbung von Stu-dierenden, Fördermitteln, Projekten etc.zum Erhalt gewährleistet sein.

Auf den Ebenen der Hochschulautono-mie, des Wissens- und Technologie-transfers, der regionalen Entwicklungund Innovation sowie der praxisorien-tierten und transdisziplinären Wissens-generierung und Kompetenzentwick-lung bietet die Third Mission polyvalen-te Ansätze zu einer umfassenden Resi-lienzförderung und forciert eine stetigeAnpassung der Hochschulausrichtung.Eine strategische Verzahnung der Hoch-schulen in regionalen, globalen, ökono-mischen, ökologischen und gesell-schaftlichen Kontexten bietet vielfältigekonzeptionelle Optionen, die Resilienz-potenzial beinhalten, da ebendiese Kon-texte in die Hochschule hineinwirkenund die Hochschule wiederum aus sichheraus Einfluss auf ebendiese Kontexte(u. a. demografische Entwicklung,Employability, Globalisierung, ökono-mische, ökologische und gesellschaftli-che Herausforderungen) nehmen kann.

Der Managerialismus in der Hochschule(Schmid & Wilkesmann 2015) bedingtzudem, dass sich Studiengänge, Fachbe-reiche, Fakultäten und Institute hin-sichtlich der Finanzierung nachhaltigfunktionale Netzwerke schaffen müs-sen. Dekaninnen und Dekane, Lehren-de und Forschende wandeln sich vom„Homo academicus“ zum „Homo oeco-nomicus“, um auf Makro-, Meso- undMikroebene hochschulspezifische Stra-tegien zur Resilienzentwicklung zu kon-zipieren und vor Krisen gewappnet zusein. Dieser Paradigmenwechsel vomHort der Wissenschaft und Bildung zurpragmatismusorientierten Institutionmit Netzwerk zu Stadt oder Kommune,Institutionen, Unternehmen und Ver-bänden lässt die Öffnung des Hoch-schulsystems in Richtung Gesellschaftunter der Prämisse einer Zielgruppen-und Serviceorientierung als Chanceerkennen, wobei Third Mission zur drit-ten Kernaufgabe neben Lehre und For-schung avanciert. Eine resilienzorien-tierte Third-Mission-Ausrichtung stelltdie hierzu strategisch notwendigenBezüge her, um Lehre und angewandteForschung in den gesellschaftlichenDienst zu stellen und diese auch adä-quat zu kommunizieren.

Resilienzorientierung: Gelingens -faktoren und Prozessinitiierung

Um Third Mission als Förderinstrumentder Resilienz an der Hochschule mittelsprozessuralen Vorgehens zu etablierenund folglich auch angewandte For-schung in den Dienst der Entwicklungund Sicherung der Hochschule zu stel-len, sind u. a. folgende Voraussetzun-gen als Gelingensfaktoren zu berück-sichtigen:

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139RESILIENZENTWICKUNG DER HOCHSCHULEN

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4. Umfassende strukturelle Konzeption,die vorhandene Third-Mission-Ange-bote, -Akteure, Strukturen und Netz-werke adäquat und gebündelt unterBerücksichtigung synergetischerEffekte und dem Streben nach inno-vationsgeleitetem Change Manage-ment einbezieht.

5. Organisationale und personelle Pro-fessionalisierung des ArbeitsbereichesThird Mission, um dem Ansprucheiner lernenden Organisation gerechtwerden zu können: organisationaleBündelung aller Akteure, zentralestrukturelle Implementation alseigenständiger Arbeitsbereich derHochschule.

6. Resilienzorientierte strategische Aus-richtung der Third Mission, Formu-lierung einer übergeordneten Zielset-zung der Third Mission, ggf. Third-Mission-Leitbildentwicklung zur Ori-entierung aller am Prozess und anThird Mission Beteiligten.

7. Hochschulinterne und -externe Kom-munikation der Third Mission, umbestehende Netzwerke zu erweiternund neue zu generieren, fortlaufendaktuelle Impulse aus der Gesellschaftund zu globalen Entwicklungen zuerhalten.

Ausblick

Seit 2013 erzielen die zwei in der BMBF-Förderlinie „Leistungsbewertung in derWissenschaft“ geförderten Projekte

BeMission des Instituts für Hochschul-forschung (HoF) der Universität Halleund FIFTH des Centrums für Hoch-schulentwicklung (CHE) neue Erkennt-nisse zum Thema Third Mission. DieSchwerpunkte liegen dabei auf der Ent-wicklung von Third-Mission-angepass-ten Kommunikationsformaten, Indika-toren für forschungsbezogene ThirdMission und angewandte Forschung anHAW sowie der Systematisierung vonThird-Mission-Aktivitäten, Entwicklungeines geeigneten Leistungsbewertungs-ansatzes für die Third Mission und dieKonkretisierung geeigneter Berichter-stattungsformate für die Praxis. EndeSeptember 2016 fand im UmweltforumBerlin die Themenkonferenz „Die Ver-messung der Third Mission“ statt, umProjekt-Ergebnisse vorzustellen und„nicht nur ein[en] Beitrag zur Anerken-nung der Third Mission als bereits exis-tierende Realität, sondern ihrer besserenVerankerung in der Hochschulwelt zuleisten“ (aus dem Programm der The-menkonferenz).

Nimmt man die hier dargestellte Per-spektive einer Resilienzorientierung ein,um Hochschulen nachhaltig zu sichern,so verheißen die Forschungsergebnisseder beiden Projekte eine einsetzendeIntegration der Third Mission in dasLeistungsprofil der Hochschulen undbestärken den Prozess der öffentlichenSichtbarmachung der gesamtgesell-schaftlichen Wirksamkeit hochschuli-scher Bildung und Forschung.

In Zeiten einer globalen Bildungs- undForschungsentwicklung wird die Wider-standsfähigkeit, gepaart mit Innova -tionsorientierung, über die zukünftige

■ Offenheit der Hochschulleitunggegenüber Third Mission

■ Selbstverständnis als lernende Organisation

■ Partizipatives Prozessmanagement(Sass & Janssen 2012)

Sind diese Voraussetzungen gegeben, sokann der Prozess zur Entwicklung einerresilienzorientierten Third-Mission-Aus-richtung initiiert werden. Als strategi-sche Zielsetzung einer resilienzorientier-ten Third-Mission-Ausrichtung solltendie Sichtbarkeit und Kommunikationdes Mehrwertes der Hochschule fürRegion, in globalem Kontext, für dieWissenschaftscommunity, in ökono-misch orientierten Communities, fürdie Gesellschaft fokussiert werden. Einekonsequente Nutzung des Potenzialsder Third Mission zur Resilienzstärkungder Hochschule bedarf hierbei nachfol-gender sieben Schritte, um die Third-Mission-Ausrichtung zielführend zugestalten (vgl. Abbildung unten):

1. Hochschulinterne Anerkennung derThird Mission als zentrale Aufgabeder Hochschule. Fokussierung: Nach-haltigkeit, Sicherung, Erhalt undInnovationsgenerierung über Vernet-zung und Serviceorientierung.

2. Erfassung aller Third-Mission-Ange-bote, Initiativen, Strukturen undNetzwerke sowie Gewinnung derbeteiligten Akteur(inn)en und Stake-holder.

3. Gründung eines eigenständigenArbeitsbereiches Third Mission.

SANDER

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Ausprägung und Existenz der Hoch-schulen entscheiden. Regionale undinternationale Zukunftsfragen könnennur im konkreten Kontakt mit derGesellschaft angegangen werden.Gelingt es, über den Bereich der ThirdMission gezielt strategische Resilienz zurHochschulentwicklung zu betreiben,sich der Gesellschaft zuzuwenden, umdas hochschulische Leistungsspektrumals für die zukünftige Entwicklungunabdingbar zu kommunizieren, undInnovationsbedarfe aufzudecken, wirddurch diesen Hochschulentwicklungs-ansatz wertvolle Resilienz gegen Finanz-und andere Krisen geschaffen.■

LiteraturBMBF-Projekt BeMission: www.hof.uni-halle.de/pro-

jekte/bemissionBMBF-Projekt FIFTH: www.fifth-projekt.deDohmen, Dieter; Krempkow, Rene: Die Entwicklung

der Hochschulfinanzierung – von 2000 bis2015. 2014, Sankt Augustin/Berlin, 2014.

Hachmeister, Cort-Denis; Henke, Justus; Roessler,Isabel; Schmid, Sarah (Hrsg.): GestaltendeHochschulen. Beiträge und Entwicklungen derThird Mission. die hochschule 1/2016, Institutfür Hochschulforschung (HoF), Halle-Witten-berg, 2016.

Henke, Justus; Pasternack, Peer; Schmid, Sarah:Third Mission bilanzieren. Die dritte Aufgabeder Hochschulen und ihre öffentliche Kommu-nikation (HoF-Handreichungen 8), Institut fürHochschulforschung (HoF), Halle-Wittenberg,2016.

Sambamurthy, Vallabh; Bharadwaj, Anandhi; Gro-ver, Varun: Shaping Agility through DigitalOptions: Reconceptualizing the Role of Infor-mation Technology in Contemporary Firms. MISQuarterly, Vol. 27, No. 2: 237–263. Manage-ment Information Systems Research Center,University of Minnesota, 2003, S. 245.

Sass, Elke; Janssen, Johann: Der Weg zur lernendenOrganisation. Prozessorientiertes Qualitätsma-nagement als Instrument der Neuen Steuerung.In: Wissenschaftsmanagement, Ausgabe1/2012: 16–21, 2012.

Vogt, Markus: Einführungsvortrag zur Tagung „Zau-berwort Resilienz“, 2015. In: Zolli, Andrew;Healy, Ann Marie: Die 5 Geheimnisse der Über-lebenskünstler. Wie die Welt ungeahnte Kräftemobilisiert und Krisen meistert. München,2013, S. 16.

Schmid, Christian Johann; Wilkesmann, Uwe:Managerialismus an deutschen Hochschulen –Ein empirisches Stimmungsbild und Erklärun-gen. Beiträge zur Hochschulforschung 37 (2):S. 56–87, 2015.

Third Mission: Wenige Fach-hochschulen mit klaremSchwerpunkt

Angesichts steigender Konkurrenz umDrittmittel, Spitzenpersonal und Studie-rende wird ein individuelles Profil fürHochschulen in Deutschland zuneh-mend wichtiger. Eine Analyse des CHECentrum für Hochschulentwicklungzeigt erstmals den Stand der Profilbil-dung bei Fachhochschulen in den Berei-chen Forschung und Third Mission.

Jede sechste deutsche Fachhochschulezählt zur Kategorie der sehr aktivenHochschulen in den beiden BereichenForschung und Third Mission. Hierzugehört beispielsweise regionales Engage-ment oder Technologietransfer. Ein aus-geprägtes Third-Mission-Profil findetsich bei 9 Prozent aller Institutionen,ein klares Forschungsprofil bei 19 Pro-zent. Mehr als jede fünfte Fachhoch-schule bzw. Hochschule für angewandteWissenschaften, kurz HAW, fokussiertsich noch nicht auf einen der beidenBereiche.

Zu diesem Ergebnis kommt eine Unter-suchung des CHE Centrum für Hoch-schulentwicklung in Gütersloh. DieAus wertung basiert auf einer repräsenta-tiven Selbsteinschätzung von 84 Rek-tor(inn)en an deutschen Hochschulenfür angewandte Wissenschaften. DieHochschulleitungen bewerteten dabeiihr Aktivitätsniveau in 23 Facettenangewandter Forschung und Third Mis-sion.

Hierbei zeigte sich der Einfluss derHochschulgröße. So sind Fachhoch-schulen mit mehr als 5.000 Studieren-den im Bereich Forschung und ThirdMission deutlich aktiver als Hochschu-len mit weniger als 1.000 Studierenden.

Autorin Isabel Roessler vom CHE er -klärt, dass sich daraus kein Standort-nachteil ableiten lassen muss:

„Große Fachhochschulen zeigen sichaktiver in der Entwicklung einer großenVielfalt von Schwerpunkten in den Be -reichen Forschung und Third Mission.Hier lehren und forschen aber auch vielmehr Professoren als an den kleinerenHAW. Diese Hochschulen können je -doch auch ein spezifisches Profil ausbil-den und sich beispielsweise auf einzelneBereiche, wie etwa Weiterbildung, kon-zentrieren.“

Eine solche Profilbildung werde ange-sichts von aktuell mehr als 400 Hoch-schulen in Deutschland zunehmendwichtiger, so Roessler. „Wenn der Kon-kurrenzkampf um Drittmittel, Spitzen-personal und Studierende wächst, kanneine klare Fokussierung helfen, aus derbreiten Masse an Hochschulen heraus-zustechen.“

Informationen zum Forschungsprojekt FIFTH

Das Projekt wurde vom Bundesministe-rium für Bildung und Forschung(BMBF) unter dem Förderkennzeichen01PY13007 bis September 2016 geför-dert. Ziel des Projekts ist es, Methodenzu entwickeln zur adäquaten Messungund Darstellung der Leistungen derFachhochschulen bzw. Hochschulen fürAngewandte Wissenschaften in denBereichen Forschung und forschungsbe-zogener Third Mission.

Weitergehende Informationen findenSie in der Publikation:Roessler, Isabel; Hachmeister, Cort-Denis; Scholz, Christina: Positionierungdurch Profilierung – Stärkung der ThirdMission an HAW, Gütersloh,ISSN 1862-7188

CHE – Centrum für

Hochschulentwicklung

RESILIENZENTWICKUNG DER HOCHSCHULEN/BERICHTE

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Zur Umsetzung forschendenLernens in einem betriebs-wirtschaftlichen Master -studiengang

In betriebswirtschaftlichen Masterstu-diengängen an Fachhochschulen stelltForschung ein festes curriculares Studi-enelement dar (siehe hierzu auch dieVorgaben der Akkreditierungsagentu-ren). Hiermit verbunden ist die Frage,wie eine Forschungsorientierung auf derEbene der Lehr- und Lernformen kon-kret umgesetzt werden kann. Mit demAnsatz des forschenden Lernens liegteine Lehr-/Lernkonzeption vor, die inbesonderer Weise geeignet ist, eine pos-tulierte Forschungsorientierung im Rah-men des Hochschulunterrichts inbetriebswirtschaftlichen Masterstudien-gängen einzulösen.

Am Beispiel des Wahlpflichtmoduls„Ausgewählte Fragestellungen des Mar-kenmanagements“ des 4-semestrigenbetriebswirtschaftlichen Masterstudien-gangs „Business Management“ derHochschule Niederrhein wird nachfol-gend eine seit mehreren Semesternpraktizierte Konzeption des forschen-den Lernens vorgestellt. Dabei wird auf-gezeigt, welche hochschuldidaktischenMerkmale für die Umsetzung dieserKonzeption auf der Unterrichtsebenecharakteristisch sind.

Forschungsorientierung in Formschwerpunktfachbezogener Forschungsprojekte

Der Studiengang Business Managementzeichnet sich u. a. dadurch aus, dass imdritten Semester von den Studierendenzwei Forschungsprojekt-Module zuabsolvieren sind. Mit der curricularenFestlegung von zwei explizit auf For-schung ausgerichteten Modulen wirddeutlich zum Ausdruck gebracht, dassForschungsaktivitäten im Studium

einen besonderen Stellenwert einneh-men (darüber hinaus können die Stu-dierenden bereits im ersten Semesterein forschungsorientiertes Wahlfpflicht-modul wählen). Dabei wurde seinerzeitvom Fachbereich Wirtschaftswissen-schaften Wert darauf gelegt, dass bei derunterrichtlichen Umsetzung dieserModule das didaktische Prinzip des for-schenden Lernens zum Tragen kommensoll.

Die Forschungsprojekt-Module knüpfeninhaltlich an die fünf Schwerpunktfä-cher Marketing, Human ResourceManagement, Einkauf und Logistik,Controlling und InternationalesManagement an, von denen die Studie-renden zwei auswählen müssen. Siewerden deshalb auch als „schwerpunkt-fachbezogene Forschungsprojekte“bezeichnet. Abbildung 1 zeigt dieModulstruktur des Studiengangs undhierbei insbesondere die inhaltlicheVerknüpfung der schwerpunktfachbezo-genen Forschungsprojekte mit denSchwerpunktfächern (siehe die beidenlinken Modulsäulen).

Jedes Semester wird zu jedem Schwer-punktfach mindestens ein Forschungs-projekt angeboten. Damit lässt sich einSchwerpunktfach inhaltlich vertiefenbzw. abrunden. Da die schwerpunkt-fachbezogenen ForschungsprojekteWahlpflichtmodule sind, können dieStudierenden grundsätzlich auch For-schungsprojekte belegen, die nicht mitden beiden gewählten Schwerpunktfä-chern korrespondieren.

Für Studierende, die das Schwerpunkt-fach „Marketing“ gewählt und hierzu

Prof. Dr. habil. Wolfgang GeiseProfessor für AllgemeineBetriebswirtschaftslehre,insbesondere MarketingStudiengangskoordinatordes Masterstudiengangs„Business Management“Hochschule NiederrheinFachbereich Wirtschafts-wissenschaftenWebschulstr. 41–4341065 Mönchengladbachwolfgang.geise@hs-nieder-rhein.de

Wolfgang Geise

142 GEISE

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zwei Module in den ersten beiden Se -mestern belegt haben, bietet es sich an,im dritten Semester auch ein marketing -bezogenes empirisches Forschungspro-jekt zu absolvieren, z. B. das vom Verfas-ser angebotene Forschungsprojekt-Modul „Ausgewählte Fragestellungendes Markenmanagements“ (im Um fangvon 4 SWS). Das Forschungsprojekt-Modul knüpft dabei inhaltlich an dievom Verfasser im ersten Semester imRahmen des Schwerpunktfachs „Mar -keting“ angebotene Lehrveranstaltung„Markenmanagement“ (2 SWS) an.

Forschendes Lernen als hochschuldi-daktisches Prinzip

Wie der Begriff des forschenden Lernenssignalisiert, geschieht hierbei Lernendurch Forschung („lernen zu for-schen“), d. h. Forschung stellt denHandlungsrahmen dar, in dem Lernpro-zesse und damit Kompetenzerwerbstattfindet.1 Die Lernsituation wirdsomit durch die jeweilige Forschungssi-tuation gestaltet.2 Forschendes Lernenstellt in den letzten Jahren ein intensiv

Wie kann man in einem betriebswirtschaftlichen Masterstudiengang Forschungsprojekte mit Studierenden

realisieren? Der hochschuldidaktische Ansatz des forschenden Lernens kann hierzu einen wichtigen Beitrag

leisten.

diskutiertes Thema im hochschuldidak-tischen Diskurs dar. Dabei fällt auf, dasses überwiegend im Zusammenhang mitFragen der Lehre an Universitäten the-matisiert wird.3 Nur relativ wenige Bei-träge finden sich in der Fachliteratur,die forschendes Lernen mit Blick auf dieFachhochschulen aufgreifen.4

Der Begriff des forschenden Lernenswird allerdings mit unterschiedlichenAkzentsetzungen verwendet. NachHuber geht es beim forschenden Lernen„um ein Lernen durch Forschung bzw.Beteiligung an Forschung“.5 Es zeichnetsich „vor anderen Lernformen dadurchaus, dass die Lernenden den Prozesseines Forschungsvorhabens, das auf dieGewinnung von auch für Dritte interes-santen Erkenntnissen gerichtet ist, inseinen wesentlichen Phasen (…)(mit)gestalten, erfahren und reflektie-ren“.6 Speck et al. verstehen hierunterein hochschuldidaktisches Konzept,„bei dem Studierende – unterstützt vonLehrenden – theoriegeleitet, metho-disch fundiert und kritisch reflektiertmöglichst den gesamten Prozess einesForschungsvorhabens (…) weitgehend

eigenständig gestalten“.7 Durch For-schungshandeln sollen sie sich studien-und praxisrelevantes Wissen aneignenund ihre forschungsmethodischen undfachübergreifenden Schlüsselkompeten-zen ausbauen.8

Im Rahmen des Forschungsmoduls„Ausgewählte Fragestellungen des Mar-kenmanagements“ wird forschendesLernen so verstanden, dass eine anwen-dungsorientierte, empirisch ausgerichte-te Forschungsfragestellung von Studie-renden in Form eines Forschungspro-jekts unter Anleitung des Lehrendenselbstständig bearbeitet wird. Die Stu-dierenden erschließen sich dabei aktivdie einzelnen Phasen eines empirischenForschungsprojekts und gelangen so zuthemenspezifischen Erkenntnissen undzur Lösung von Problemen der wirt-schaftlichen Praxis. Sie „erleben“ in die-sem Modul wissenschaftliches Arbeitenunmittelbar, d. h. sie erfahren anschau-lich durch eigenständiges Handeln dietypischen Forschungsaktivitäten in deneinzelnen Phasen eines Forschungspro-jekts. Der Lehrende übernimmt bei derUmsetzung des forschenden Lernensverschiedene Rollen, d. h. er agiert vorallem als „Forschungsleiter“, Moderator,Experte, Impulsgeber/Ideengeber undOrganisator.

Umsetzung der Konzeption des forschenden Lernens im Rahmen derLehrveranstaltung „Ausgewählte Frage-stellungen des Markenmanagements“

Das Forschungsprojekt-Modul lässt sichdurch folgende hochschuldidaktischeMerkmale näher kennzeichnen:

1. Vorgabe des zu untersuchenden For-schungsthemas durch den LehrendenWelches Thema in der Lehrveranstal-tung empirisch bearbeitet wird, wurdebislang vom Lehrenden vorgegeben.

143FORSCHENDES LERNEN

Abbildung 1: Einordnung der schwerpunktfachbezogenen Forschungsprojekte in die Modulstruktur desMasterstudiengangs „Business Management“

DNH 5 ❘ 2016

144

zip bei der Festlegung der Forschungs-themen dar.

3. Variabler forschungsmethodischerZugang zur Lösung der Forschungsfra-gestellungForschendes Lernen ist in der Lehrver-anstaltung nicht auf einen bestimmtenForschungsansatz beschränkt, d. h., eskönnen sowohl quantitative als auchqualitative Forschungsprojekte umge-setzt werden. Die bislang durchgeführ-ten Forschungsprojekte hatten überwie-gend quantitative Untersuchungsansät-ze zum Gegenstand. Qualitative bzw.qualitativ-quantitative Ansätze kamenebenfalls zum Einsatz.

4. Projekt als OrganisationsformDas jeweilige Forschungsthema wird alsProjekt bearbeitet. Typisch für ein For-schungsprojekt sind eine Zielsetzung (=Bearbeitung eines Forschungsthemasmit dem Ziel der Erkenntnisgewin-nung), ein festgelegter Zeitrahmen (=ein Semester) und eine klare Aufgaben-struktur zur Erreichung des Forschungs-ziels (siehe hierzu Punkt 7).

5. Inhaltliche und zeitliche Strukturie-rung des Forschungsprojekts gemäß dentypischen Phasen empirischer For-schung Die inhaltliche und zeitliche Strukturie-rung des forschenden Lernens folgt dencharakteristischen Phasen eines empiri-schen Forschungsprozesses, d. h. Formu-lierung der Forschungsfragestellung,

Festlegung des Forschungsdesigns (Wahlder Forschungsmethode, Entwicklungdes theoretischen Modells/Bezugsrah-mens, Formulierung von Hypothesen,Konzeptualisierung und Operationali-sierung der Konstrukte/Variablen, Fest-legung der Stichprobe), Datenerhebung,Datenauswertung und -interpretation,Erstellen des Forschungsberichts. Beiqualitativen Studien werden einige Pha-sen inhaltlich entsprechend angepasst.

Der konkrete Ablauf der Lehrveranstal-tung wird an diesen Forschungsphasenausgerichtet. Geht man von einemSemester mit 15 Wochen Vorlesungszeitaus, dann sieht die zeitliche und inhalt-liche Struktur der Lehrveranstaltung –neben der Einführung in das For-schungsprojekt – vier Hauptphasen bzw.Aufgabenblöcke vor (siehe Abbildung 2,in der ein quantitatives Forschungspro-jekt abgebildet ist).

Aus den Erfahrungen aus mehrerenSemestern mit der Durchführung dieserKonzeption des forschenden Lernensund den Rückmeldungen aus Lehrver-anstaltungsevaluationen hat sich dieserzeitliche und inhaltliche Ablauf alssinnvolle Modulstrukturierung heraus-gebildet. Dabei ist die dargestellte Ein-teilung nicht als starres Ablaufschemazu sehen, sondern als ein flexibelumsetzbares Schema. So kann es vor-kommen, dass z. B. die Fragebogenkon-struktion mehr Zeit in Anspruch nimmtals geplant. Dafür müssen dann die

Insofern kann man die Lehrveranstal-tung auch als „dozentengelenktes“ For-schungsprojekt verstehen. Allerdingskann ein Forschungsthema auch vonden Studierenden zu Beginn der Lehr-veranstaltung vorgeschlagen werden.Ein solches Thema muss allerdings eini-ge Anforderungen erfüllen, wenn es alsProjekt umgesetzt werden soll. Zu denwichtigsten Anforderungen zählen:direkter Bezug des Themas zum verhal-tenswissenschaftlichen Markenmanage-ment, bearbeitbar in einem Semester, esmuss ein theoretisches Modell/Bezugs-rahmen von Konstrukten/Variablen unddamit verbundene Hypothesen ermögli-chen, und es muss themenspezifischeLiteratur vorhanden bzw. beschaffbarsein.

2. Verhaltenswissenschaftlich ausgerich-tete Forschungsthemen mit Theorie-/PraxisbezugDie semesterweise wechselnden For-schungsthemen weisen einen engeninhaltlichen Bezug zur Lehrveranstal-tung „Markenmanagement“ auf. Dadieser Lehrveranstaltung eine verhal-tenswissenschaftliche bzw. konsumen-tenorientierte Perspektive zugrundeliegt, werden Forschungsthemen mitverhaltenswissenschaftlicher Ausrich-tung ausgewählt. In den letzten Semes-tern wurden z. B. folgende Themen vonden Studierenden empirisch bearbeitet:

■ Das Markenimage ausgewählter Ein-zelhandelsunternehmen (RetailBrands)

■ Die Markenpersönlichkeit vonLebensmittelmarken

■ Die konsumentenorientierte Bewer-tung von Luxusmarken

■ Erlebnisqualität von Retail Brands■ Die Stadt als Marke – Das Image derStadt Mönchengladbach

■ Einkaufsconvenience in Retail Brandsdes Lebensmitteleinzelhandels

Die verhaltenswissenschaftlich ausge-richteten Forschungsthemen weisenzugleich einen unmittelbaren Anwen-dungsbezug auf, d. h., mit diesen The-men werden konkrete Fragestellungenaus der Praxis des Markenmanagementsaufgegriffen. Insofern stellt der Theorie-/Praxisbezug ein weiteres zentrales Prin-

GEISE

Abbildung 2: Zeitliche und inhaltliche Strukturierung des Forschungsprojekt-Moduls

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nachfolgende Phase bzw. die nachfol-genden Phasen zeitlich etwas gekürztwerden.

6. Lernen im sozialen Kontext durchGruppenarbeitForschendes Lernen findet in einerkomplexen Lernsituation statt. Vielfaltund Umfang der Forschungsarbeitenlassen sich am ehesten in der Gruppebewältigen. Für die Bearbeitung des For-schungsthemas werden Gruppen vondrei bis vier Studierenden gebildet. Damehrere Gruppen das Forschungsthemabearbeiten, liegen am Ende der Lehrver-anstaltung gruppenspezifische For-schungsergebnisse vor.

7. Aufgabenbearbeitung in GruppenZur gezielten Steuerung des Forschungs-prozesses entlang der vier Aufgabenblö-cke (siehe Abbildung 2) werden vomLeh renden laufend Gruppenaufgabenvorgegeben. Je nach Gruppenaufgabesind hierfür in der Regel ein oder zweiWo chen Bearbeitungszeit vorgesehen.So lautete beispielsweise eine Gruppen-aufgabe im Rahmen des in Abbildung 2dargestellten Forschungsprojekts mitBe zug auf die Phase der inhaltlichenErarbeitung des Forschungsthemas: (a)Welche Vorteile bietet das Konzept der„Einkaufsconvenience“ für das Marke-tingmanagement im Einzelhandel? (b)Wie lässt sich das theoretische Kon-strukt „Ein kaufsconvenience“ konzep-tualisieren und operationalisieren? (c)Informieren Sie sich über die Gütekrite-rien „Reliabilität“ und „Validität“ imZusammenhang mit der Messung vonKonstrukten/Variablen. Die Ergebnissesolcher Aufgaben sind von den Grup-pen stets im Plenum vorzustellen undzu diskutieren.

8. Lernen im LernortverbundDie bislang bearbeiteten Forschungsthe-men sind dadurch gekennzeichnet, dassLernprozesse in der Hochschule (sowohlim Seminarraum als auch im PC-Raum)und außerhalb der Hochschule, d. h.durch die Befragungen von Konsumen-ten in der Stadt Mönchengladbachund/oder in anderen Städten, stattfin-den. Bei den Vor-Ort-Befragungen agie-ren die Studierenden als Interviewer. Sielernen auf diese Weise, den in der

Gruppe entwickelten Fragebogen imFeld einzusetzen.

9. Prüfungsleistung als Gruppenleistungin Form eines ProjektberichtsJede Studierendengruppe erstellt eineneigenen Projektbericht, in dem dieErgebnisse zu den einzelnen For-schungsphasen zu dokumentieren sind.Dieser Bericht wird nach inhaltlichenund formalen Kriterien benotet. DieNote stellt eine Gruppennote dar.

10. Möglichkeit der Veröffentlichungder ForschungsergebnisseHerausragende Projektberichte könnenin verkürzter Form im Jahresband desFachbereichs Wirtschaftswissenschaftender Hochschule Niederrhein veröffent-licht werden. Dieser Aspekt zeigt, dassin dem Forschungsprojekt neben derkognitiven und sozialen auch einemotivational-emotionale Lerndimen -sion aktiviert werden kann.

Fazit

Im Masterstudiengang „Business Ma -nagement“ an der Hochschule Nieder-rhein stellt das Prinzip des forschendenLernens ein charakteristisches curricula-res Merkmal dar, das vor allem im drit-ten Semester in sogenannten schwer-punktfachbezogenen Forschungsprojek-ten zum Tragen kommt. Am Beispieldes Forschungsprojekt-Moduls „Ausge-wählte Fragestellungen des Markenma-nagements“ wird aufgezeigt, wie diesesPrinzip auf der Unterrichtsebene umge-setzt werden kann. Realisiert wird for-schendes Lernen hierbei im Rahmenempirischer Forschungsprojekte, diesich jeweils über ein Semester erstre-cken. Den Forschungsprojekten liegensemesterweise wechselnde anwendungs-bezogene Forschungsthemen aus demBereich des verhaltenswissenschaftli-chen Markenmanagements zugrunde.Die Studierenden werden dabei aktiv indie einzelnen Phasen eines empirischenForschungsprozesses eingebunden underarbeiten die Forschungsfragestellungselbstständig in Gruppen. Durch ihreAktivitäten in den einzelnen Phasentreiben sie den Prozess der Erkenntnis-gewinnung unter der moderierenden

Begleitung durch den Lehrendenschrittweise voran. Auf diese Weiseerlangen bzw. vertiefen sie vor allemmethodische, fachliche und außerfach-liche Kompetenzen.■

Quellen1 Vgl. Wildt, Johannes: Forschendes Lernen: Ler-

nen im „Format“ der Forschung. In: JournalHochschuldidaktik, 20 (2009) 2, S. 5 (S. 4–7).

2 Vgl. Schneider, Ralf; Wildt, Johannes: Forschen-des Lernen und Kompetenzentwicklung. In:Huber, Ludwig; Hellmer, Julia; Schneider, Friede-rike (Hrsg.): Forschendes Lernen im Studium –Aktuelle Konzepte und Erfahrungen, Bielefeld2009, S. 53 ff. (S. 53–68). Zu Beispielen vonForschungssituationen vgl. Huber, Ludwig:Warum Forschendes Lernen nötig und möglichist. In: Huber, Ludwig; Hellmer, Julia; Schneider,Friederike (Hrsg.): a. a. O., S. 28 ff. (S. 9–35).

3 Vgl. z. B. Huber, Ludwig; Kröger, Margot; Schel-howe, Heidi (Hrsg.): Forschendes Lernen alsProfilmerkmal einer Universität, Bielefeld 2013.Roters, B. et al. (Hrsg.): Forschendes Lernen imLehramtsstudium, Bad Heilbrunn 2009. Obo-lenski, Alexandra; Meyer, Hilbert: ForschendesLernen. Theorie und Praxis einer professionellenLehrerInnenausbildung, 2. Aufl., Oldenburg2006. Euler, Dieter: Forschendes Lernen, in:Spoun, Sascha; Wunderlich, Werner (Hrsg.):Studienziel Persönlichkeit. Beiträge zum Bil-dungsauftrag der Universität heute, Frank-furt/M. 2005, S. 253–272.

4 Vgl. Huber, Ludwig: Die weitere Entwicklungdes Forschenden Lernens. Interessante Versuche– dringliche Aufgaben. In: Huber, Ludwig; Krö-ger, Margot; Schelhowe, Heidi (Hrsg.): a. a. O.,S. 22 (S. 21–36). Geeb, Franziskus; Krauß-Lei-chert, Ute; Verch, Ulrike: Forschendes Lernenals Kooperationsprojekt an Fachhochschulen imBereich Information und Technik, in: Huber,Ludwig; Hellmer, Julia; Schneider, Friederike(Hrsg.): a a. O., S. 157–168. Metzger, Marius:Forschendes Lernen auf der Grundlage derGrounded Theory. In: Zeitschrift für Hochschul-entwicklung, 3 (2008) 4, S. 47–57; Huber, Lud-wig: Forschendes Lernen in Deutschen Hoch-schulen. Zum Stand der Diskussion. In: Obo-lenski, Alexandra; Meyer, Hilbert (Hrsg.):a. a. O., S. 29 (S. 17–38).

5 Huber, Ludwig: Forschendes Lernen. 10 Thesenzum Verständnis von Forschung und Lehre ausder Perspektive des Studiums. In: Die Hoch-schule, 13 (2004), 2, S. 32 (S. 29–49).

6 Huber, Ludwig: Warum Forschendes Lernennötig und möglich ist, in: Huber, Ludwig; Hell-mer, Julia; Schneider, Friederike (Hrsg.): a. a. O.,S. 11 (S. 9–35).

7 Speck, Karsten et al.: Praxisbezüge im Studiumdurch „Forschendes Lernen“ – Befunde aus dererziehungswissenschaftlichen Methodenausbil-dung an der Universität Oldenburg. In: Schub-arth, Wilfried et al. (Hg.): Studium nach Bolog-na: Praxisbezüge stärken!?, Wiesbaden 2012,S. 288 (S. 287–298).

8 Vgl. Speck, Karsten et al.: a. a. O., S. 289 f.

FORSCHENDES LERNEN

Der Project Canvas – Hoch-schulprojekte besser starten

Der Project Canvas kann für alle Artenvon Hochschulprojekten eingesetzt wer-den. In diesem Artikel wird beispielhaftder Einsatz in der Lehre dargestellt. DieAnsätze können problemlos auf Projek-te in Forschung und Hochschulverwal-tung übertragen werden.

Was ist ein Project Canvas?

Ein „Canvas“ (engl. = Leinwand) ist einvorstrukturiertes Plakat, mit dessenHilfe die wichtigsten Inhalte eines„komplexen Sachverhalts“ definiert unddokumentiert werden können. Oster-walder und Pigneur schlugen den Can-vas als Instrument für die Entwicklungvon Geschäftsmodellen vor und mach-ten es so populär (Osterwalder &Pigneur 2010). Mittlerweile hat sich dasInstrument auf zahlreichen Feldernetabliert. Neben dem „Business ModelCanvas“ gibt es etwa einen „ProductCanvas“ (zur Definition von Produk-ten), einen „Communication Canvas“(zur Definition von Kommunikations-strategien) und eben auch einen „Pro-ject Canvas“ zur Definition von Projek-ten.

Der hier vorgestellte Project Canvaswurde von der Open-Source-Initiative„Over the Fence – Projects Newly Disco-vered“ entwickelt. Das Instrument stehtauf der Website der Initiative unterCreative Commons License kostenfreials großformatige Mustervorlage zur Ver fügung (http://overthefence.com.de).

Seit seiner Veröffentlichung im Jahr2013 wurde der Project Canvas tausend-fach zur Beschreibung von Projektenbenutzt. Die Anwendungsbeispieleumfassen eine große Bandbreite von

Organisationen und Projektarten: klei-nere Not-for-Profit-Vorhaben, Multi-Millionen-Projekte, öffentliche undsoziale Kampagnen, IT-Projekte, Kreativ-und Innovationsvorhaben sowieAnwendungen in Forschung und Lehre.Zahlreiche Anwender gaben Rückmel-dungen über das Gute und das noch zuVerbessernde. Diese Vorschläge münde-ten in der aktuellen Version des ProjectCanvas, welche in mehreren Sprachenerhältlich ist (siehe Abbildung 1).

Zielsetzung und Merkmale

„Unklares Projektverständnis” und„Kommunikationsprobleme“ sind häu-fig genannte Ursachen für Projekte inSchieflage (Project Management Institu-te 2013). An dieser Stelle setzt der Pro-ject Canvas an. Er zielt darauf, die Kom-munikation in heterogenen Projekt-teams zu verbessern. Er will die zumStart eines Projekts natürlicherweiseunterschiedlichen Ausgangssituationen,Meinungen und Interessen ans Lichtbringen und einen echten Austauschschaffen. Der Project Canvas möchteeine Diskussion auf Augenhöhe initiie-ren, die allen Beteiligten Raum gibt,ihre Standpunkte und Kompetenzeneinzubringen. Zu diesem Zweck ist derProject Canvas intuitiv anwendbar –auch und gerade für Personen ohneProjektmanagementexpertise. Damit derProject Canvas diese Ziele erreichenkann, verfügt er über die nachfolgen-den Merkmale, welche in einer mehr-jährigen Forschung identifiziert, spezifi-ziert und abgesichert wurden (Haber-mann 2016).

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146 HABERMANN

Prof. Dr. Frank HabermannProfessur für Betriebswirt-schaftslehre an der Hoch-schule für Wirtschaft undRecht BerlinBadensche Str. 52,10825 Berlinfrank.habermann@hwr-berlin.de

Frank Habermann

Verbindende Metapher: Eine Befragungvon über 2.000 Menschen aus mehr als70 Ländern ergab, dass die meisten Per-sonen mit einem Projekt eine „Reise inunbekannte Gefilde“ assoziieren. DieMetapher wurde im Project Canvas gra-fisch umgesetzt und fördert so eingemeinsames, disziplinen- und erfah-rungsübergreifendes Projektverständnis.

Einfacher Aufbau: Der „Project Canvas“ist so simpel wie möglich aufgebaut(siehe Abbildung 1). Er umfasst diewichtigsten Bausteine eines Projektsund deren Hauptverbindungen. Die elfBausteine gliedern sich in je drei Input-faktoren (Budget, Ressourcen, Team),Transformationsfaktoren (Meilensteine,Umfeld, Risiken & Chancen) und Out-putfaktoren (Ergebnis, Qualität, Kunde).Dieses Modell fußt auf einer Zeitleiste.Über allem steht der Zweck des Projekts.

Ein Project Canvas ist ein visuelles Werkzeug zur Projektdefinition. Es unterstützt Teams, die ein gemeinsa-

mes Verständnis ihres Projekts erlangen wollen.

Kraftvolle Fragen: Jedem Projektbau-stein sind mehrere Fragen zugeordnet,die helfen, eben diesen Projektbausteinzu definieren. Die Fragen wurden inHunderten Projekten auf ihre Wirksam-keit erprobt und geschärft. Das aktuelleFragenset vermittelt die Essenz von Pro-jektdenken in allgemeinverständlicherSprache.

Allgemeinverständliche Sprache: Bei derBeschriftung des Project Canvas wurdenim Laufe der Jahre alle Begriffe elimi-niert, die von Anwendern als erklä-rungsbedürftig oder unklar eingeschätztwurden. Hierzu zählten auch Begriffe,die in der Welt des Projektmanage-ments durchaus üblich sind – aber ebennicht selbsterklärend (etwa „Scope“,„Stakeholder“ u. Ä.).

Offener Ansatz: Der Project Canvas istmit allen Ansätzen des Projektmanage-ments kombinierbar. Er lässt sichsowohl in agilen Projektenszenarieneinsetzen (Scrum u. a.) als auch in pha-senorientierten (V-Modell u. a.) oderhochschulindividuellen Management-modellen.

Im Einklang mit Standards: Trotz seinerEinfachheit und Offenheit ist der Pro-ject Canvas so gestaltet, dass er im Ein-klang mit den wichtigsten Projektmana-gement-Richtlinien steht, etwa PMBoKGuide, Prince2, PM3, DIN 69901 undISO 21500. Die mit dem Project Canvaserzielten Ergebnisse können so unmit-telbar in weiterführende Projektdoku-mente übernommen werden.

Anwendung in der Hochschullehre

Der Project Canvas ist immer dann einwirksames Instrument, wenn ein Grup-penprojekt durchgeführt werden soll.Gruppenprojekte in der Hochschullehrekönnen beispielsweise (fiktive) CaseStudies sein, Experimente (Laborprojek-te) oder auch Praxisprojekte mit Part-nern von innerhalb oder außerhalb derHochschule. Didaktisch zielen derartigeProjekte meist auf das Erlernen einerFachkompetenz, etwa Softwareprogram-mierung, Strategische Planung oder Pro-duktdesign. Zuweilen steht auch dasErlernen des Projektmanagements selbstim Mittelpunkt. Die Vermittlung vonsozialen Kompetenzen wie Kommunika-tion, Einfühlungsvermögen und Kritik-fähigkeit wird häufig als „Nebenpro-dukt“ angestrebt.

DNH 5 ❘ 2016

147DER PROJECT CANVAS – HOCHSCHULPROJEKTE BESSER STARTEN

Abbildung 1: Project Canvas nach „Over the Fence”

ZWECK

BUDGET TEAM UMFELD MEILENSTEINE QUALITÄT

ERGEBNIS KUNDE

RISIKEN & CHANCEN

RESSOURCEN

ZEIT

Unabhängig von der inhaltlichen Aus-richtung haben alle Gruppenprojekte inder Lehre zwei Merkmale gemein: (a) siebringen Studierende zusammen, dieüblicherweise nicht zusammenarbeiten,und (b) das Team muss innerhalb knap-per Zeit ein messbares Ergebnis produ-zieren. Diese Kombination aus unbe-kanntem Umfeld und hohem Zeit- undErgebnisdruck bedeutet eine besondereHerausforderung.

Im Folgenden werden drei Projekte vor-gestellt, die im Jahr 2016 an drei unter-schiedlichen Hochschulen durchgeführtwurden. Jedes Projekt steht stellvertre-tend für ein typisches Anwendungssze-nario des Project Canvas in der Lehre.Im Wesentlichen lassen sich die Szena-rien wie folgt unterscheiden: (A) Pro-jektideen, die durch Studierende selbstentwickelt werden, (B) Projekte, die füreinen „echten“ Kunden durchgeführtwerden, und (C) Projekte, die einen fik-tiven Kunden adressieren (Case Study).

Projekt A: Im Verlagsstudiengang„Mediapublishing“ der Hochschule derMedien Stuttgart untersuchen Studie-rende die Veränderungen im Medien-nutzungsverhalten und in der Medien-produktion. Im Mittelpunkt des Kurses„Design Thinking“ (Okke Schlüter/Ste-fanie Quade) stehen Ansätze derMedienkreation. Hierbei erarbeitenTeams von vier bis fünf StudierendenIdeen für neuartige Medien. Die Teamsnutzen den Project Canvas, um dieUmsetzbarkeit ihrer Ideen zu durchden-ken und einen Rahmen für die Realisie-rung aufzuzeigen (Projektidee-Canvas).Projekt A entspricht dem Typus eines„Vorprojekts“. Es kann in der Lehrealleine stehen oder in ein Folgeprojekt(siehe Projekt B) münden.

Projekt B: Der Master-Studiengang„Informatik“ der Universität Würzburgbietet den Kurs „Professionelles Projekt-management in der Praxis“ (HaraldWehnes). Der Kurs will Projektmanage-mentwissen anhand praktischer Projekt-

arbeit vermitteln. Hierzu wurden imSommersemester 2016 gemeinsam mitdem Innovations- und Gründer-Zen-trum Würzburg (IGZ) mehrere Projektegestartet. Jedes Projekt hatte eine Grün-derpersönlichkeit als „echten“ Kunden.Für deren Anforderungen galt es, proto-typische Softwarelösungen zu entwi-ckeln. Alle Projekte wurden anhand desProject Canvas konzipiert. So wurdesichergestellt, dass die Teams (bis zusechs Personen) und deren Kunden eingemeinsames Projektverständnis haben.Mehrere Projekte des Kurses wurden mitdem Projekta-Preis der Universtät ausge-zeichnet.

Projekt C: Die Hochschule für Wirt-schaft und Recht Berlin bietet mehrereinternationale Master-Studiengänge derBetriebswirtschaft. Im Kurs „BusinessProcess Management“ (Frank Haber-mann) erlernen Studierende die Analyseund das Design von Geschäftsprozes-sen. Hierzu wird die Klasse in Teams ausjeweils drei Studierenden eingeteilt. AlleTeams bearbeiten die gleiche fiktiveFallstudie. Hierbei agieren die Studie-renden als voneinander unabhängigeBeraterteams, welche die Reorganisationder Geschäftsprozesse eines mittelstän-dischen Unternehmens durchführensollen. Die Teams erhalten ihre Infor-mationen durch eine Fallbeschreibungund den Dozenten. Die Studierendennutzen den Project Canvas, um ihrBeratungsprojekt zu konzipieren. Daalle Teams das gleiche fiktive Projektbearbeiten, können sie ihre Konzeptevergleichen und so voneinander lernen.

Praktische Arbeit mit dem Project Canvas

Die Arten, mit dem Project Canvas zuarbeiten, sind so vielfältig wie Lernziele,didaktische Konzepte, Kommunikati-onskulturen sowie räumliche und zeitli-che Rahmenbedingungen. Im Folgen-den seien zwei Kommunikationsforma-

te genannt, die sich bewährt haben. Mitbeiden Formaten kann ein Projekt inetwa 60 Minuten definiert werden. Inbeiden Fällen braucht es als Material:(a) ein großformatiges Project-Canvas-Poster, (b) Project-Canvas-Fragenkarten,(c) Post-its und Stifte.

Projekt-Trio: Der Dialog erfordert dreiRollen: Fragender, Befragter, Schreiben-der. Eine Person nimmt die Fragenkar-ten und stellt die Fragen. Es empfiehltsich, mit Fragen zum „Zweck“ des Pro-jekts zu beginnen und sich dann über„Kunde“ und „Ergebnis“ durchzuarbei-ten. Der Befragte beantwortet die Fra-gen möglichst präzise. Der Schreibendehört zu, notiert das Gehörte auf denPost-its und positioniert diese auf demCanvas. Sind alle Fragen gestellt, erläu-tert der Schreibende den befüllten Can-vas und stellt sein Verständnis des Pro-jekts vor. Dabei folgt er dem Gesprächs-muster, (a) „Ich habe verstanden, …“,(b) „Mir ist unklar, …“, (c) „Ich möchtenoch ergänzen, …“. Die anderen beidenhören schweigend zu, machen ggf.Notizen. Ein anschließender offenerDialog rundet die Projektdefinition ab.

Das Verfahren funktioniert für alle Pro-jektarten (siehe Projekt A, B, C). ImFalle von Projekt B ist der echte Kundeimmer „Antwortender“. Bei Teams grö-ßer als drei Personen können die Rollender Antwortenden und Schreibendenmehrfach besetzt werden.

Projektreise-Erlebnis: Dieses Kommuni-kationsformat stellt die Metapher der„Projektreise“ in den Mittelpunkt. Es istbesonders geeignet für Gespräche mit„echtem“ Kunden (s. o. Projekt B). Idealist es für Teams mit fünf (oder mehr)Personen. Jedes Teammitglied ist füreinen Bereich der Projektreise zuständig

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(Zweck, Input, Output, Transformation,Zeit). Die Karten des Kartensets werdenentsprechend aufgeteilt; alle Teammit-glieder stellen Fragen und schreiben.Das Format hat die folgenden Phasen:(a) Der Kunde erzählt ungestört dieGeschichte des Projekts, (b) Fragen undAntworten, (c) Komposition des ProjectCanvas, (d) Diskussion und Komplettie-rung. Der genaue Ablauf ist an andererStelle ausführlich dokumentiert, dahersei hier darauf verwiesen (Habermann2016, S. 40–42).

Fazit und Ausblick

Die Open-Source-Initiative „Over theFence – Projects Newly Discovered“ hatsich zum Ziel gesetzt, einfache, aberwirkungsvolle Werkzeuge für Menschenin Projekten zu entwickeln. Das ersteWerkzeug, das im Jahr 2013 entwickeltwurde, ist der Project Canvas. Seit sei-ner Veröffentlichung wurde das Instru-ment in Tausenden Fällen zur Definiti-on von Projekten benutzt. Die Praxis-

beispiele umfassen zahlreiche Projektean Hochschulen. Drei dieser Beispiele –aus Würzburg, Stuttgart und Berlin –erläutert dieser Artikel.

Mit dem Project Canvas können Teamsin sehr kurzer Zeit ein grundlegendesDesign ihres Projekts erarbeiten. Dieskann bereits ausreichend sein, um einProjekt zu starten. Komplexere Projekteerfordern indessen oft eine tiefergehen-de Spezifikation. Hierzu stehen 25 wei-tere visuelle Denkwerkzeuge zur Verfü-gung (Habermann & Schmidt 2016).

Der Project Canvas, das Canvas-Fragen-set sowie weiterführende Denkwerkzeu-ge und Literatur sind (weitgehend) kos-tenfrei erhältlich unter http://overthe-fence.com.de.■

DER PROJECT CANVAS – HOCHSCHULPROJEKTE BESSER STARTEN

LiteraturHabermann, Frank: Der Project Canvas – Projekte

interdisziplinär definieren. In: projektManage-ment aktuell, 27(2016)1, S. 36–42.

Habermann, Frank; Schmidt, K.: Project Design –Thinking Tools for Visually Shaping New Ventu-res, Gumroad E-Book(https://gumroad.com/l/kbjI#), Berlin 2016.

Osterwalder, Alexander; Pigneur Yves: Businessmodel generation – a handbook for visionaries,game changers, and challengers, John Wiley &Sons, Hoboken 2010.

Project Management Institute (Hrsg.): The high costof low performance: the essential role of com-munications, pulse of profession. In: DepthReport, PMI, Newtown Square 2013.

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Qualitativ hochwertige Lehre –ein Gruppenprozess mit organisationalen Voraus -setzungen

Ein attraktives Lehrangebot ist für pri-vate Hochschulen ein überlebenswichti-ger Faktor. Dort sind Studierende nichtnur Auszubildende, sondern auch zah-lende Kunden, die im Zweifelsfall mitihren Füßen ihrer Unzufriedenheit Aus-druck verleihen. Der damit einherge-hende Leistungsdruck ist allerdings anund für sich kein Garant für Qualität.

Die Doppelrolle der Studierenden priva-ter Bildungseinrichtungen als zahlendeKunden und Auszubildende bringt dieGefahr eines negativen Regelkreises mitsich. Mit dem Bedienen teils imaginier-ter Erwartungen wird das Selbstverständ-nis der Studierenden als Konsumierendevon Lehrinhalten verstetigt und somitdie Lehrkraft zum Dienstleister degra-diert. Die Anspruchsmentalität der Stu-dierenden beinhaltet jedoch auch dieChance einer für qualitativ hochwertigeLehre erforderlichen Leistungsorientie-rung. Entscheidend ist die institutionelleVerankerung eines Rollenverständnissesnicht als Konsumenten von Lehrinhal-ten, sondern als Mitverantwortliche fürdas Gelingen eines Lehrangebots.

Basierend auf zehn halbstrukturiertenLeitfadeninterviews mit den Rektorin-nen und Rektoren, Kanzlerinnen undKanzlern, Geschäftsführerinnen undGeschäftsführern unterschiedlichsterprivater Hochschulen in der Region Ber-lin-Brandenburg („Organisations- undStrategieentwicklung an privaten Hoch-schulen“, Jung und Philippen, Schön-feld Unternehmensberatung) diskutiereich, wie der vermeintliche Widerspruchzwischen zahlender Kundschaft undAuszubildenden als Chance genutztwerden kann, um eine Lehr- und Lern-kultur zu schaffen, die von hoher Qua-lität geprägt ist.

Bewerten und Bewirten

Das zentrale Thema fast aller Auseinan-dersetzungen in Ausbildungskontextenist ein Konflikt zwischen den Ansprü-chen der Studierenden und den Anfor-derungen der Dozentin bzw. des Dozen-ten. Der Status der Studierenden alszahlende Kunden bietet in solchenKontexten in vielerlei Hinsicht denoptimalen Nährboden, um eine häufigin der Schule erlernte und verinnerlich-te „Teach-me-if-you-can“-Mentalität zu(re)aktivieren (Interview #1). Verbreitetsich eine solche Haltung, kann dies ver-heerende Folgen haben – gerade in Bil-dungseinrichtungen, die auf interaktiveLehrformate und die Zusammenarbeitin kleinen Gruppen setzen.

Das Bedienen teils imaginierter Erwar-tungen verdrängt dann häufig das fürqualitativ hochwertige Lehre erforderli-che intrinsische Interesse an der Ver-mittlung von Wissen und Expertise.Bereit im Zweifelsfall mit Blick auf dienächste Evaluation, Lehre durch Info-tainment zu ersetzen, sinkt nicht nurdie Identifikation des Lehrpersonals mitdem Lehrauftrag, sondern auch ihrAnsehen. Mit dem Bedienen derAnspruchsmentalität nimmt wiederumsowohl die Bereitschaft der Studieren-den, Leistung zu erbringen, als auch ihrVertrauen in die Expertise und Lehr-kompetenz der Dozentin bzw. desDozenten weiter ab. Auch hier ist dieFolge eine abnehmende Leistungsbereit-schaft, die einer unserer Interviewpart-ner als „Häppchen- bzw. Bitte-pflege-mich-Kultur“ beschrieb. Im Ergebnis

Dr. Arlena JungSchönfeld Unternehmens-beratungSystemische Organisations-beraterin und Organisa-tionssoziologina.jung@schoenfeld-unternehmensberatung.de

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stehe der Lehrende vor der Herausforde-rung, einerseits Anforderungen zu stel-len, um eine qualitativ hochwertigeLehre zu liefern, zugleich aber die Ver-anstaltung „schmackhaft zu machen“,sodass er sein „Klientel nicht verliere“(Interview #3).

Häufig mündet dies dann in einemGruppenvertrag, in dem sowohl dieLehrenden als auch Studierende ihregegenseitigen Leistungsansprüche nachunten schrauben. Die unausgesproche-ne Vereinbarung ist, die Veranstaltungmit einem für alle Beteiligten möglichstgeringen Aufwand durchzuziehen. AufDauer bedeutet dies eine fortschreiten-de Demotivation aller Beteiligten bishin zu einer Atmosphäre unterschwelli-ger Aggression – in der Forschung zugruppendynamischen Prozessen als„Krise der Leere“ („Crisis of Emptiness“)bekannt (Stahl 2012).

Institutionell verankert sind solcheGruppenverträge oft in einem Bemühenum die Gunst der Studierenden auf derBeziehungs- statt auf der Inhaltsebene.Mangelnde Qualität wird mit einemVerständnis für die individuellen Anlie-gen einzelner Studierender sowie einerpersönlichen Atmosphäre und einemgut funktionierenden Service-Bereichkompensiert – durchaus sinnvolle Qua-litätsmerkmale, solange sie als Ergän-zung- und nicht als Kompensation fürdie Inhaltsebene fungieren .

Die Doppelrolle der Studierenden privater Bildungseinrichtungen als zahlende Kunden und Auszu-

bildende birgt die Gefahr der Degradierung der Dozenteninnen und Dozenten zum Dienstleister.

Gelingt jedoch die institutionelle Verankerung eines Rollenverständnisses von Studierenden als

Mitverantwortliche für das Gelingen einer Lehrveranstaltung, kann ihre Doppelrolle auch von Vorteil

sein.

Die Anspruchsmentalität der Studieren-den – Fluch oder Segen privater Bildungseinrichtungen?

Regelkreise sind nicht immer Teufels-kreise, sondern manchmal auchTugendkreise (König & Volmer 2014,S. 239) und die Doppelrolle der Studie-renden als Auszubildende und als zah-lende Kunden nicht nur eine Herausfor-derung, sondern auch eine Chance. Ver-anschaulichen lässt sich dies am Bei-spiel eines gerade für private Bildungs-einrichtungen charakteristischen Kon-flikts zwischen Studierenden undDozenteninnen und Dozenten. Sindweder Studierende noch Dozentenin-nen und Dozenten bereit, sich miteinem Gruppenvertrag mit herabgesetz-ten Leitungsansprüchen zufriedenzuge-ben, führen divergierende Erwartungenin die Konfrontation – ein Muster, daslaut unserer Interviewpartner nicht nurbei didaktisch problematischen, son-dern ebenso bei besonders anspruchs-vollen Lehrangeboten üblich ist. DieAntworten der Hochschulleitung sindin der Regel teils bilaterale Gespräche,teils Gruppendiskussionen, in denen esdarum geht, die unterschiedlichenSichtweisen zu eruieren. Somit wird einRahmen geschaffen, in dem nicht nurdie Lehrkompetenz des einzelnenDozenten zur Disposition steht. DieErwartungen und Ansprüche der Studie-renden, ihre Grundlagen und derenBerechtigung werden auch thematisiert.

Gerade weil Leistungsorientierungunabdingbar ist für eine qualitativhochwertige Lehr- und Lernkultur,beinhalten solche Konfrontationen einegroße Chance. In solchen Situationenwird nämlich nicht nur die Qualität des

jeweiligen Lehrangebots verhandelt,sondern auch die Leistungsansprücheder Studierenden und die damit einher-gehenden Vorstellungen guter Lehre.

Nicht nur als Krisenmanagementinstru-ment verstanden ist jedoch entschei-dend, wie das Thema hinter demThema verhandelt wird. Wie wird dieRolle der Studierenden, ihre Verantwor-tung für den Erfolg der Lehrveranstal-tung definiert? Welche Normen desUmgangs mit divergierenden Erwartun-gen bezüglich legitimer Anforderungenwerden vermittelt? Welcher Stellenwertwird unterschiedlichen Qualitätskrite-rien guter Lehre zugeschrieben?

Vom Teufels- zum Tugendkreis – eineFrage des Rollenverständnisses

Die mit dem Status der Studierenden alszahlende Kundeninnen und Kundeneinhergehenden Leistungsansprüchesind ebenso wie die gruppendynami-schen Prozesse interaktiver Lehrformateeine enorm nützliche Voraussetzung fürdie Etablierung einer leistungsorientier-ten Lehr- und Lernkultur: Von vielenunserer Interviewpartner wurde geradeden Studierenden privater Bildungsein-richtungen „eine besondere Motivati-on“ (Interview #4) als auch „ein kon-zentrierteres Arbeiten“ (Interview #1)attestiert. Ausschlaggebend für dieFähigkeit einer privaten Bildungsein-richtung, diese Leistungsorientierung zunutzen, ist jedoch das institutionell ver-ankerte Rollenverständnis der Studie-renden.

Die Verantwortung für das Gelingeneiner Lehrveranstaltung mitzutragen,bedeutet nämlich nicht nur, seinen

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151LEHRE – EIN GRUPPENPROZESS

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Das Gruppengeschehen einer Lehrver-anstaltung zu verstehen, ist jedoch einvoraussetzungsvoller und zeitaufwendi-ger Prozess. Ist eine wirklich qualitativhochwertige Lehr- und Lernkulturerwünscht, sollte die Verantwortung fürdie Etablierung eines entsprechendenRollenverständnisses nicht dem einzel-nen Dozierenden überlassen werden –und zwar gerade in privaten Bildungs-einrichtungen, die allein schon auf-grund ihrer Praxisorientierung einenGroßteil ihres Lehrangebots über Lehr-beauftragte realisieren. Getragen wirddie Lehr- und Lernkultur einer Einrich-tung von der Einstellung und Haltungder Bereichs- und Hochschulleitungsowie des darin zum Ausdruck kom-menden Verständnisses von Studieren-den und Dozenteninnen und Dozentenals Kunden und Dienstleistern oder alsMitverantwortliche, von denen eineaktive Mitgestaltung und konstruktiveLösungen auf Augenhöhe erwartet wer-den.

Erforderlich sind jedoch auch Instru-mente und Maßnahmen, welche diestrukturellen Voraussetzungen für dieerwünschte Haltung und das erwünsch-te Rollenverständnis etablieren – Kom-munikationsinstrumente und Beteili-gungsformate sowie Instrumente derQualitätssicherung und Kompetenzför-derung, die eine institutionelle Veranke-rung einer qualitativ hochwertigenLehr- und Lernkultur ermöglichen. Ver-anschaulichen lässt sich dies am Bei-spiel von Lehrevaluationen.

Effektive Lehrevaluationen – eine Frageder organisationalen Einbettung

Inzwischen sind Lehrevaluationen nichtmehr aus der deutschen Hochschul-landschaft wegzudenken. Gerade in pri-vaten Bildungseinrichtungen bilden sieein zentrales Instrument der Qualitätssi-cherung. Dieses Steuerungsinstrumentermöglicht transparente und auf schein-

bar objektiven Kriterien basierende Per-sonalentscheidungen. Häufig werdenLehrevaluationen aber nicht nur alsKontroll-, sondern zugleich auch alsFeedbackinstrument eingesetzt.Erwünscht sind dann auch positiveLerneffekte auf der Ebene der Lehren-den.

Versprechen aber Personalentscheidun-gen und -entwicklungsmaßnahmen, dieauf studentischen Bewertungen basie-ren, wirklich eine Optimierung derLehrqualität? In der Forschung herrschtschon seit geraumer Zeit eine kontro-verse Debatte über die Reliabilität undValidität studentischer Lehrevaluatio-nen (Hinz 2012; Rindermann 2003).Sofern es um die Effektivität von Lehre-valuationen als Feedbackinstrumentund Anreizmechanismus geht, sindjedoch die Einstellungen der Beteiligtenmindestens ebenso wichtig wie dieempirische Evidenz zur Korrelation zwi-schen Lernerfolg und studentischenBewertungen.

Die häufig auf anekdotischer Evidenzund persönlicher Erfahrung basierendeÜberzeugung vieler Dozentinnen undDozenten: Bewertungen seien wenigerein Spiegel der Qualität der Lehre alsvielmehr des Unterhaltungswertes.Zudem herrsche eine „so wie Du mir, soich Dir“-Mentalität: Dozentinnen undDozenten, die ihre Studierendenschlecht benoten, werden mit einerschlechten Evaluation quittiert (Inter-view #9). Allein schon die Angst vornegativen Bewertungen kann einedemotivierende Wirkung auf das Lehr-personal haben – insbesondere dann,wenn davon ausgegangen wird, dassgute Bewertungen durch leicht verdauli-che Häppchen, Entertainment und guteNoten erkauft werden müssen.

Pflichten hinsichtlich Vorbereitung,Nachbereitung und aktiver Teilnahmenachzukommen. Sie bedeutet auch, dieVerantwortung für die Qualität derLehre in zweierlei Hinsichten mitzutra-gen: die eigenen Vorstellungen in einequalitativ hochwertige Lehrveranstal-tung einzubringen und somit die Lehr-veranstaltung aktiv mitzugestaltensowie damit einhergehende Verantwor-tung für den Gruppenprozess zu über-nehmen. Und genau dies ist auch dieBedeutung des zunächst recht unschul-dig daherkommenden Satzes: Entschei-dend ist eine Lehr- und Lernkultur, inder qualitativ hochwertige Lehre alsgemeinsame Verantwortung von Leh-rendem und Lernendem verstandenund gelebt wird.

Besonders erfolgversprechend ist alsoeine Rollendefinition, bei der Studieren-de mit ihrem Ausbildungsvertrag eherdas Recht erhalten, als Organisations-mitglieder die Qualitätskriterien ihrerOrganisation aktiv und lösungsorien-tiert mitzugestalten und nicht als zah-lende Kundeninnen und Kunden dieLieferung der vereinbarten Dienstleis-tung einzufordern. Eine utopische Vor-stellung?

Maßnahmen und Instrumente einerinstitutionellen Verankerung

Ein Wandel der Lehr- und Lernkulturbedarf einer Veränderung, die auf derEinstellungs- sowie auf der Verhaltens-ebene greift. Auf der operativen Ebeneeinzelner Lehrveranstaltungen ist dieFähigkeit der Dozentin bzw. des Dozen-ten, den Gruppenprozess zu verstehenund im Sinne der Lernziele der Veran-staltung zu lenken, ein zentralerErfolgsfaktor. Hier geht es darum, dieTeilnehmer zu motivieren und zu akti-vieren, den Einfluss von seinem eige-nen Rollenverhalten auf das Gruppen-geschehen wahrzunehmen und miteinem entsprechend breiten Rollenre-pertoire beantworten zu können sowieoft unterschwellige Konflikte zu bemer-ken und das Thema hinter dem Themazu erkennen.

JUNG

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Handelt es sich also um einen Anreiz-mechanismus, der gerade in privatenBildungseinrichtungen eher dazu geeig-net ist, Dozentinnen und Dozentendazu zu animieren, sich bei ihren Stu-dierenden anzubiedern, als die für denLernerfolg erforderlichen Anforderun-gen durchzusetzen? Entscheidend istdie organisationale Einbettung.

Ein Gesprächspartner verglich Lehreva-luationen mit der „Einschaltquote“. Siewird eingeholt, „um kurzfristig eineRückmeldung darüber zu bekommen,wie die Dozentin bzw. der Dozent beiden Studierenden ankommt“. Da aberimmer andere Faktoren, z. B. unge-wöhnlich hohe Anforderungen, eineRolle spielen können, wird jedoch bei„Abweichungen“ immer ein Gesprächmit der Dozentin bzw. dem Dozentengeführt, um herauszufinden, was da lossei (Interview #7). Eine andere Inter-viewpartnerin beschrieb eine Hoch-schulpolitik, in der die Hochschullei-tung sich auch bei Kritik vor ihreDozentinnen und Dozenten stellt(Interview #3). Sind nicht Schelte bishin zur Entlassung die Folge negativerBewertungen, sondern Coaching- undWeiterbildungsangebote, können Eva-luationen eine positive Wirkung entfal-ten.

Werden Lehrevaluationen nicht nur alsInstrument der Legitimierung von Per-sonalentscheidungen, sondern auch alsFeedbackinstrument ernst genommen,bedarf es eines institutionellen Settings,welches einen konstruktiven und

lösungsorientierten Umgang mit negati-ven Bewertungen ermöglicht. AufAugenhöhe die Ergebnisse mit den Per-sonalverantwortlichen zu besprechenund sich gemeinsam auf ein Vorgehenzu einigen, befähigt den Feedbackemp-fangenden zu einem selbstbestimmten,autonomen Umgang mit der Bewertung– eine Voraussetzung von gutem Feed-back, welches im Kontext des zweifel-haften Rufs studentischer Lehrevalua-tionen von besonderer Relevanz ist. Sozeigen Wirkungsstudien, dass Mitarbei-tergespräche ausschlaggebend sind fürden Lerneffekt studentischer Evaluatio-nen (Wellhöfer 2012 S. 58 ff.).

Entscheidend ist aber auch die organisa-tionale Einbettung von Lehrevaluatio-nen nicht nur mit Blick auf den Statusund das Selbstverständnis der Dozente-ninnen und Dozenten. Von erheblicherBedeutung sind auch die Implikationenfür die Rollendefinition der Studieren-den. Allein schon die Aufforderung, dieQualität der Lehre zu bewerten, kannnämlich – falsch gerahmt – das Vertrau-en der Studierenden in die didaktischenFähigkeiten und inhaltliche Kompetenzder an der Hochschule tätigen Dozente-ninnen und Dozenten unterminieren(Interview #9). Werden Lehrevaluatio-nen als optionale Möglichkeit, seinemWohlwollen oder seiner Missgunst Aus-druck zu verleihen, oder gar als Alterna-tive zu einer zeitnahen Äußerung vonKritik genutzt, bilden sie den idealenNährboden für eine „Teach-me-if-you-can“-Mentalität. Als verantwortungsvol-le Aufgabe einer differenzierten Rück-meldung aus Teilnehmersicht institutio-nalisiert, können sie eine ganz andereWirkung auf das Selbstverständnis derStudierenden entfalten.

Fazit

Gerade in privaten Bildungseinrichtun-gen mit der Doppelrolle von Studieren-den als zahlende Kunden und Auszubil-dende und ihrer Ausrichtung auf inter-aktive Lehrformate in kleinen Gruppenist häufig die Fähigkeit des einzelnenDozenten bzw. einer Dozentin, dasGruppengeschehen zu verstehen und zulenken, essenziell für den Erfolg derVeranstaltung. Die Etablierung einerqualitativ hochwertigen Lehr- undLernkultur bedarf jedoch darüberhinaus einem vom Verhalten der Hoch-schulleitung getragenen sowie eines mitentsprechenden Instrumenten undMaßnahmen institutionell verankertenRollenverständnisses und der aktivenund lösungsorientierten Mitverantwor-tung aller an einer LehrveranstaltungBeteiligten.■

LiteraturHinz, Arnold (2012): Lehr- und Unterrichtsevaluatio-

nen durch Studierende und Schüler mittelsRatingskalen. Valide und nützlich oder verzerrtund schädlich? Journal für Psychologie, Jg. 20(2).

König, Eckhard; Volmer, G. (2014): Handbuch Sys-temische Organisationsberatung, Grundlagenund Methoden (2. Auflage), Weinheim undBasel.

Rindermann, Heiner (2003): Lehrevaluationen anHochschulen: Schlussfolgerungen aus For-schung und Anwendung für Hochschulunter-richt und seine Evaluation, Zeitschrift für Eva-luation, 2, S. 233–256.

Stahl, Eberhard (2012): Dynamik in Gruppen (3.Auflage), Weinheim und Basel.

Wellhöfer, Peter R. (2014): Gruppendynamik undsoziales Lernen (4. Auflage), Konstanz undMünchen.

LEHRE – EIN GRUPPENPROZESS

kensystem gehalten, Niedrigzinspolitikund Eurokrise erklärt. „Ich finde eswichtig, Geflüchtete mit unterschiedli-chem Hintergrund in unsere Kultur ein-zubinden, ihnen unseren Alltag undHintergründe nahezubringen. Das gehtam besten von Mensch zu Mensch“, istKonstanze Eichhorn überzeugt undbegründet damit die Motivation derbeiden Schwestern, an dieser SummerSchool mitzuwirken. „Wir wollen hel-fen und mit der Wissensvermittlungauch eine Startgrundlage für Geflüchte-te legen.“

Die Summer School „Students4Refuge-es“ ist eine Initiative der HWR Berlin,die Geflüchtete und Studierende derHochschule zusammenbringt. „Dasselbstverständliche Engagement unsererStudierenden macht uns stolz“, sagtProf. Dr. Susanne Meyer, Vizepräsiden-tin für Studium und Studierendenser-vice, und hebt hervor, dass die studenti-schen HWR-Referent/innen deutsche,vietnamesische, russische, ungarische,kurdische oder armenische Wurzelnhaben.

„Wir können zusammen leben, wennwir miteinander sprechen, aufeinanderzugehen“, betont Meyer während derZertifikatsübergabe und richtet sichdamit sowohl an die Absolventen alsauch an Organisatoren und Referentin-nen und Referenten der SummerSchool, die sie als „Teil der gelebtenVerantwortung der HWR Berlin“ cha-rakterisiert.

Naheed Mirzad hofft, dass sie bald auchregulär in Deutschland studieren darf.Sie interessiert sich für ein Studium imBereich Management und Rechtswissen-schaften. Einer der Teilnehmer der Sum-mer School „Students4Refugees“ bleibtnach dem Sommer an der HWR Berlinund wird zum Wintersemester sein Stu-dium im Bachelor-Studiengang „Verwal-tungsinformatik“ aufnehmen.

HWR Berlin

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HWR Berlin

Students4Refugees an derHWR Berlin

Erste Summer School für Geflüchtetean der HWR Berlin erfolgreich zu Endegegangen

Naheed Mirzad aus Afghanistan studier-te in Kabul Rechtswissenschaften undarbeitete in einer Bank, bis sie vor denislamischen Taliban aus ihrer Heimatfliehen musste. Seit fast zwei Jahren lebtdie 26-Jährige mit ihrer Mutter in Berlinund hält stolz und glücklich ihrAbschlusszertifikat in der Hand. Diejunge Afghanin hat zusammen mitGeflüchteten aus Syrien, Afghanistan,Irak, Algerien, Ägypten und Palästinaeinen Monat lang die Summer School„Students4Refugees“ an der Hochschulefür Wirtschaft und Recht (HWR) Berlinabsolviert, der ersten Summer Schoolfür Geflüchtete.

Das Besondere: Studierende der HWRBerlin moderierten während der vorle-sungsfreien Zeit ehrenamtlich die Semi-

nare. „Das hat mir sehr gut gefallen,und ich habe viel gelernt, nicht nurüber Accounting und Banking“, erzähltMirzad. „Die HWR-Studierenden habendie Kurse richtig professionell gestaltet,sind jung wie wir und trotzdem sotalentiert und unterrichten schon wieerfahrene Dozenten“, ist die Neu-Berli-nerin begeistert.

Auf dem englischsprachigen Workshop-Programm der Summer School standenneben landeskundlichen Themen zumBeispiel Einführungskurse in dieBetriebswirtschaftslehre, Cross-CulturalCommunication, Präsentationstechni-ken und Marketing. Der Studientagbegann mit Gesprächsrunden aufDeutsch, in denen die Teilnehmer ihreSprachkenntnisse aufbauen und vertie-fen, sich kennenlernen konnten.

„Wir haben viel voneinander gelernt“,bestätigt Christin Eichhorn, eine der 32Referentinnen. Sie studiert mit ihrerSchwester im dualen Bachelor-Studien-gang Betriebswirtschaftslehre in derFachrichtung Bank. Gemeinsam habensie Seminare über Geld und zum Ban-

Naheed Mirzad aus Afghanistan (links im Bild) erhält von Vizepräsidentin Prof. Dr. Susanne Meyer ihrAbschlusszertifikat. Foto: Werner Hallatschek, HWR Berlin

FH Münster

Internationale Summer Schoolbeleuchtet kulturelle Diversität

FH Münster bietet mehrwöchiges Seminar für deutsche und ausländischeStudierende an

Zwei Wochen lang beschäftigten sichdeutsche und ausländische Studierendean der Fachhochschule (FH) Münstermit dem Thema „Innovative Entrepre-neurship in the globalized world“. Ander Summer School nahmen Studieren-de aus Deutschland, England, Belgien,den Niederlanden, Kolumbien, Chile,Brasilien, Bolivien, Israel und Syrienteil. Ziel des Seminars war unter ande-rem, dass die Studierenden ein eigenesProdukt oder einen Service entwickelnoder verbessern. Einige internationaleStudierende reisten auch schon eineWoche früher an, um Grundkenntnissein Deutsch sowie deutscher Politik,Wirtschaft und Geschichte zu erwerben.

Organisatorin Eika Auschner vom Fach-bereich Wirtschaft berichtet: „Es ist einetolle Erfahrung, Studierende aus so vie-len Ländern gemeinsam an Projektenarbeiten zu sehen, die Kreativität undKooperation erfordern.“ Dies sei einegute Gelegenheit gewesen, um kulturel-le Unterschiede am eigenen Leib zuerfahren, um Freundschaften zu schlie-ßen und den eigenen Horizont zuerweitern, so die Dozentin. Insgesamtnahmen an der Veranstaltung 45 Stu-dierende teil. Unterrichtet wurden dieTeilnehmer vor allem von Dozenten ausKolumbien und Brasilien.

Auf dem Weg zur Entwicklung eineseigenen Produktes oder Services stan-den ein Vortrag des Start-up-Unterneh-mens „stressfrei“ sowie eine Exkursionzu URBANMAKER im KOMcenter inMünster auf der Agenda. Auch schautensich die Teilnehmer bei einem Ausflug

nach Berlin das „Center for Entrepre-neurship“ an der Technischen Universi-tät an und besuchten die Organisation„Mein Grundeinkommen“ sowie inter-kulturelle Projekte in Berlin-Kreuzberg.Eine weitere Exkursion führte die Stu-dierenden nach Amsterdam, wo unteranderem Dr. Thorsten Kliewe von derFH Münster im „SciencePark“ überseine eigenen Erfahrungen mit Start-ups berichtete.

Neben dem fachlichen Programm hat-ten die Teilnehmer auch die Möglich-keit, sich bei einer Stadtführung, Partys,Grillabenden und einem InternationalDinner besser kennenzulernen.

Am Ende stellten die Studierenden ihrevielfältigen Ideen in Abschlusspräsenta-tionen vor. Darunter waren etwa Biosü-

ßigkeiten, eine Desinfektionsanlage fürAufzüge, ein virtueller Anproberaum fürOnline-Shopping-Fans, High Heels, diesich in flache Schuhe verwandeln las-sen, und eine Online-Plattform für Stu-dierende zum Austausch von Fähigkei-ten und kleinen Gefallen.

Der Student Emmanuel Cromwell ausEngland zieht am Ende folgendes Fazit:„Es war eine unglaubliche Erfahrung, soviele Menschen aus unterschiedlichenKulturen kennenzulernen und so vielvoneinander zu lernen, während manSpaß dabei hat.“ Auch Münster und dieHochschule haben bei einer anderenStudentin einen guten Eindruck hinter-lassen: „Ich habe mich in die Stadt ver-liebt und denke ernsthaft darüber nach,hier in Zukunft zu studieren.“

FH Münster

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155FH-TRENDS

Beim Abendprogramm lernten sich die Teilnehmer besser kennen. Foto: FH Münster/Pressestelle

Leserbrief

Der Leserbrief des Herrn Schone (DNH4/2016), der sich auf den Artikel vonLinssen/Meyer in DNH 2/2016 bezieht,enthält mehrere Falschbehauptungen,die richtiggestellt werden müssen.

Herr Schone zitiert eine Stellungnahme,die nicht von den Studierenden, son-dern lediglich von zwei Mitgliedern desFachschaftsrates verfasst wurde. Diedarin geäußerte Behauptung, die Studie-renden seien über Sinn und Zweck derStudie nicht aufgeklärt worden, istfalsch. Es wurde in Anwesenheit zweierKollegen vor der Datenerhebungsowohl über die Erhebungssituationund deren Ziele informiert, wie auchüber die Art der Tests. Somit ist auchder von Herrn Schone behauptete Ver-stoß gegen den Ethikkodex der Deut-schen Gesellschaft für Soziologie falsch:Herr Schone zitiert, man dürfe (...) Stu-dierende (...) „nicht zwingen, sich alsForschungsobjekte zur Verfügung zustellen, oder sie über eine derartige Ver-wendung täuschen“. Das ist unstreitigund gibt auch die Auffassung der Auto-rinnen wieder. Herr Schone postuliertjedoch: „Genau dies ist bei der vorge-legten Studie offensichtlich geschehen.“Dies ist unwahr. Ein Erhebungsproto-koll, das den Ablauf der Erhebungdokumentiert und die anwesenden Kol-legen benennt, ist sowohl Herrn Schoneals auch den beiden Mitgliedern desFachschaftsrates bekannt. Herr Schoneleitet aus seinen Falschbehauptungenab, dass Persönlichkeitsrechte verletztworden seien und die Probanden nichtfreiwillig an der Studie teilgenommenhätten. Dies ist folgerichtig ebenfallsfalsch.

Ruth Linssen

Leserbriefe geben nicht notwendigerweise die Mei-nung der Redaktion wieder. Eventuelle Kürzungenbehält sich die Redaktion vor.

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156 FH-TRENDS/LESERBRIEF

Hochschule Niederrhein

Formula-Student-Team mitRennwochenende in Spanienzufrieden

Beim Circuit de Catalunya denken vieleMotorsport-Fans zuerst an packendeDuelle zwischen den früheren Formel-1-Piloten Mika Häkkinen und MichaelSchumacher. Auch auf das Formula-Stu-dent-Team der Hochschule Niederrheinhat der Kurs nördlich von Barcelonaeine besondere Faszination ausgeübt.Nach mehrmaligen vergeblichen Anläu-fen hat es in dieser Saison erstmals miteiner Teilnahme am dortigen Formula-Student-Wettbewerb geklappt. Am Endekehrte das Team mit Platz 21 (von 36)in der Gesamtwertung und vielen wert-vollen Erfahrungen an den Niederrheinzurück.

„Das war schon ein ganz besonderesEvent. In Barcelona waren viele derTop-Teams aus der Formula-Student-Weltrangliste am Start“, berichtet derscheidende Teamleiter MaximilianKamps. Entsprechend vorsichtig war diePrognose vor dem Rennwochenende:„Angesichts der Konkurrenz hatten wiruns einen Platz in den Top 20 vorge-nommen. Auch wenn wir das Zielknapp verpasst haben, sind wir mit demWochenende doch sehr zufrieden.Schließlich sind wir das beste Teamohne Heckflügel gewesen“, so Kampsweiter. Beim vergleichbaren Rennen amHockenheimring war das Team im Vor-jahr noch Vorletzter geworden.

Mit insgesamt rund 30 Personen wardas HSNR-Racing-Team vor Ort. Trotzbeschwerlicher Anreise, die Fahrt dauer-te über 14 Stunden, war die Vorfreudebei jedem einzelnen Teammitglied greif-bar. Aber schon bei der obligatorischen

Sicherheitsabnahme des Renn bolidenRS16c zeigte sich, dass die spanischenJuroren sehr detailverliebt waren. „Wirhaben es gerade noch rechtzeitiggeschafft, alle Bedingungen zu erfüllen.Wir mussten hier und da noch etwasnachjustieren“, sagt Kamps. Beim letz-ten Rennen in Italien, bei dem die -selben Regularien zugrunde lagen, wardas Fahrzeug noch ohne Beanstandungdurch die Sicherheitsabnahme gekom-men.

Auch bei den folgenden Events zeigtesich, dass die Konkurrenz in Spanienbesonders stark war. „Wir haben imBeschleunigungswettbewerb zwar unse-re persönliche Bestzeit aufgestellt, dochdamit sind wir nur 25. geworden“,berichtet Mathias Krieter, der seit dem1. September neuer technischer Leiterdes HSNR-Racing-Teams ist.

Der Trip nach Barcelona hat sich für dasRennteam der Hochschule Niederrheindennoch gelohnt. „Obwohl wir eineTop-20-Platzierung denkbar knapp ver-passt haben, haben wir doch wiedersehr viel gelernt. So haben wir uns eineGarage mit den ,Hawks’, dem Top-Teamder Hochschule für angewandte Wissen-schaften Hamburg, geteilt. Die warenalle super drauf und haben uns wertvol-le Tipps gegeben. Das ist das Schöne ander Formula Student: Jeder hilft jedem.Es ist wie eine große Familie“, fasstMaximilian Kamps das Wochenendezusammen.

Bei der 1981 in den USA gegründetenFormula Student sollen StudierendeLehrinhalte praktisch anwenden. Siesammeln Erfahrungen in den BereichenKonstruktion und Fertigung und lernendie wirtschaftlichen Aspekte des Auto-mobilbaus kennen.

Hochschule Niederrhein

NRW

Nordrhein-Westfalenerhält erstmals Landeshochschul-

entwicklungsplan

Viele Herausforderungen für die nord-rhein-westfälischen Hochschulen betref-fen nicht nur einzelne Universitätenund Fachhochschulen, sondern dasHochschulsystem als Ganzes. Die erfolg-reiche Bewältigung dieser Aufgabenerfordert eine umfassende Entwick-lungsplanung für den Hochschulstand-ort Nordrhein-Westfalen.

Um dieser gemeinsamen Verantwortungvon Land und Hochschulen gerecht zuwerden, wurde der Landeshochschul-entwicklungsplan (LHEP) als neuesInstrument erarbeitet. Im LHEP habenHochschulen und Land gemeinsamstrategische Kernaussagen formuliert,ohne dabei Detailplanungen für einzel-ne Hochschulen vorzugeben.

Nach dem Beschluss des Landtags am15. September 2016 kann der LHEP nunam 1. Januar 2017 in Kraft treten undgilt dann für fünf Jahre. Mit dem Ein-vernehmen des Landtags ist der LHEPnun fest verankert in der Planung undPrioritätensetzung für die Entwicklungdes Landes Nordrhein-Westfalen insge-samt.

Die neun Handlungsfelder des LHEP imÜberblick:1) Differenzierung des Hochschulsys-tems

2) Aufteilung der Aufnahmekapazitätenzwischen Fachhochschulen und Uni-versitäten im Verhältnis von 40 zu 60

3) Steigerung des Studienerfolgs4) Digitalisierung in der Lehre5) International wettbewerbsfähige For-schung

6) Wissenschaftliche Karrierewege7) Ausbau der Kooperation im gesamtenWissenschaftssystem

8) Kooperation in den „Kleinen Fächern“9) Zusammenarbeit bei IT-Plattformen

Wissenschaftsministerium NRW

ferenz) und für mobile Endgeräte opti-mierte Studienbriefe (33 ProzentpunkteDifferenz).

Pressebüro IUBH

Trendstudie Fernstudium 2016

Digitalisierung beeinflusst Fernstudien-markt stark. Viele Hochschulen werdenden Ansprüchen der Studierenden anE-Learning-Angebote derzeit nichtgerecht.

Der Einfluss der Digitalisierung auf dasFernstudium ist in den vergangenenJahren deutlich gewachsen – und damitauch die Erwartungen der Studierendenan das digitale Lernangebot. Ob digitaleLehrbücher, virtuelle Vorlesungen oderOnline-Prüfungen – Fernstudierendewünschen sich immer mehr digitaleLernformate für ihr Studium. DieseErwartungen können längst nicht alleHochschulen erfüllen. Das zeigt dieTrendstudie Fernstudium 2016(www.trendstudie-fernstudium.de/) derInternationalen Hochschule Bad Hon-nef-Bonn (IUBH). An der Online-Umfra-ge beteiligten sich über 2.600 Fernstu-dierende und Fernstudien-Alumni sowieFernstudieninteressierte. Damit ist dieTrendstudie der IUBH deutschlandweitdie größte hochschulübergreifendeBefragung dieser Art.

Die Vorliebe der Fernstudierenden fürmobile Endgeräte ermöglicht neueLernszenarien im Fernstudium. Zu -gleich steigen aber auch die Erwartun-gen an das digitale Lernangebot. Wäh-rend 2014 noch 92 Prozent der Fernstu-dierenden den gedruckten Studienbriefals wichtiges Lernformat einstuften,landet er 2016 mit 73 Prozent auf derBeliebtheitsskala hinter Online-Selbst-tests (94 Prozent), digitalen Stu dien -briefen (88 Prozent), Online-Vorlesun-gen (81 Prozent) und E-Klausuren (74Prozent).

Den Erwartungen der Fernstudierendenkönnen viele Hochschulen derzeit nochnicht gerecht werden. Besonders hoheDiskrepanzen zwischen den gewünsch-ten und tatsächlich angebotenen Lern-medien und -formaten zeigten sich beiE-Klausuren (57 Prozentpunkte Diffe-renz), Lern-Apps (42 Prozentpunkte Dif-

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157AUS BUND UND LÄNDERN/BERICHTE

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158 WISSENSWERTES

grund der vorgegebenen grundsätzli-chen Befristung regelmäßig zu erneuernsei. An diese Kontrolle sei auch dieAnerkennung als Hochschule und dieVerteilung öffentlicher Finanzmittelgeknüpft, was der Akkreditierung weite-re erhebliche Bedeutung verleihe.Zudem sei die Akkreditierung eines Stu-diengangs für die Hochschule mithohen Kosten verbunden.

Grundsätzlich könnten Eingriffe in dieWissenschaftsfreiheit zur Verfolgungeines Ziels mit Verfassungsrang gerecht-fertigt sein. Die Qualitätssicherung inder Lehre stelle ein solches Ziel dar.Auch stoße eine externe Akkreditie-rungspflicht für Studiengänge an Hoch-schulen nicht auf verfassungsrechtlicheBedenken. Denn es liege im Ausgestal-tungsspielraum des Gesetzgebers, eineregelmäßige Akkreditierung von Studi-engängen zu fordern. Der Gesetzgeberhabe dabei nämlich einen Beurteilungs-und Prognosespielraum. Die mit derQualitätssicherung verbundenen Ein-griffe in die Wissenschaftsfreiheit be -dürften jedoch mit Blick auf Artikel 20Absatz 3 GG einer gesetzlichen Grund-lage. Die wesentlichen Fragen derAkkreditierung könne der Gesetzgeberdeshalb nicht ohne nähere VorgabenDritten überlassen. Es fehle an gesetzge-berischen Entscheidungen zu denBewertungskriterien, zur Verfahrensein-leitung, zum Verfahren, zur Rechtsformder Entscheidungen der Agenturen, derOrganisation der Akkreditierung, zu denFolgen bei fehlender Umsetzung vonAuflagen der Agenturen und zum zeitli-chen Abstand der Reakkreditierung. Essei mit den grundgesetzlichen Anforde-rungen nicht vereinbar, dass das Hoch-schulgesetz lediglich auf die „geltendenRegelungen“ verweise, nach denenakkreditiert werden soll. Derzeit erfol-gen Akkreditierungen anhand der„Regeln für die Akkreditierung von Stu-diengängen und für die Systemakkredi-tierung“ des Akkreditierungsrates Drs.

Das Bundesverfassungsgericht (BVerfG)hatte am 17. Februar 2016 (Az. 1 BvL8/10) festgestellt, dass der Gesetzgeberwesentliche Entscheidungen zur Akkre-ditierung von Studiengängen, die einegrundrechtsrelevante Entscheidung ist,selbst treffen muss. Das Gericht stelltdie Akkreditierung als eine externe Qua-litätssicherung der Hochschullehreselbst nicht infrage. Diese sollte nebenden wissenschaftlich-fachlichen Krite-rien auch Studienorganisation, die Stu-dienanforderungen und den Studiener-folg bewerten, z. B. ob der Studiengangden Berufszugang ermöglicht. Für dieAbschaffung der Akkreditierung botdaher der Beschluss des BVerfG keinedirekte juristische Schützenhilfe. Bis-lang erfolgen Akkreditierungen anhandder „Regeln für die Akkreditierung vonStudiengängen und für die Systemak-kreditierung“ des AkkreditierungsratesDrs. AR 20/2013 und weiterer ergänzen-der Regelwerke.

Von den möglichen Lösungen, die nachdem Urteil infrage kamen, wäre wohlein Staatsvertrag die beste. Möglichwäre aber auch eine unverbindlichAbsprache der Kultusministerkonferenz(KMK) gewesen, die in den einzelnenBundesländern dann individuell vomGesetzgeber ausgestaltet würde. Inzwi-schen hat die KMK einen Entwurf zurWeiterentwicklung der Akkreditierungerarbeitet, der nach einem ersten Aus-tausch innerhalb der KMK am 6. Okto-ber in den nächsten Wochen nun wei-ter beraten wird. In den zentralen Fra-gen hätten sich die 16 Länder raschund kooperativ geeignet, heißt es ineiner Mitteilung des Pressesprechers derKMK vom 6. Oktober. Letzte Details zuVerfahrensfragen sollen noch geklärtund am 8. Dezember 2016 durch dasKMK-Plenum abschließend entschiedenwerden.

Ausgangspunkt dieser Entscheidung warein Verfahren, das beim Verwaltungsge-richt Arnsberg (VG Arnsberg) seit dem

Jahr 2010 anhängig war (vgl. Beschlussdes VG Arnsberg vom 16. April 2010,Az. 12 K 2689/08). Geklagt hatte eineprivate Fachhochschule gegen eineAkkreditierungsagentur – ein eingetra-gener Verein, der vom Akkreditierungs-rat 2002 als Akkreditierungsagenturanerkannt wurde –, die die Akkreditie-rung zweier ihrer Studiengänge versag-te. In diesem Verfahren sollte geklärtwerden, ob die Versagung einer Akkre-ditierung rechtmäßig gewesen war. DasVerwaltungsgericht Arnsberg hielt eineRegelung des nordrhein-westfälischenHochschulgesetzes zur Akkreditierung,in der „auf die geltenden Regelungen“der Akkreditierung verwiesen wurde, fürunvereinbar mit dem Grundgesetz(GG).

Weil nach Artikel 100 Absatz 1 GG demBundesverfassungsgericht ein Verwer-fungsmonopol für Parlamentsgesetzezukommt, müssen die Fachgerichte ent-scheidungserhebliche Bundes- oder Lan-desgesetze, die sie für verfassungswidrighalten, dem Bundesverfassungsgerichtzur Prüfung vorlegen. Somit legte dasVerwaltungsgericht Arnsberg dem Bun-desverfassungsgericht im Rahmen derkonkreten Normenkontrolle die Fragevor, ob die betreffende Norm des Hoch-schulgesetzes Nordrhein-Westfalen mitArtikel 5 Absatz3 GG – Wissenschafts-freiheit – und Artikel 20 Absatz3 GG(Bindung der Gesetzgebung an die ver-fassungsmäßige Ordnung) vereinbar sei.

Die Entscheidung des Bundesverfas-sungsgerichts

Das Bundesverfassungsgericht hob her-vor, dass die Wissenschaftsfreiheit auchvon den privaten Hochschulen in An -spruch genommen werden kann. Diefaktische Pflicht zur Akkreditierung stel-le einen erheblichen Eingriff in dieWissen schaftsfreiheit nach Artikel 5Absatz 3 GG dar. Es handele sich umeine präventive Vollkontrolle, die auf-

Entscheidung des Bundesverfassungsgerichts zur Akkreditierung von Studiengängen

159WISSENSWERTES

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AR 20/2013 und weiterer ergänzenderRegelwerke.

Gleiches gelte für das Akkreditierungs-stiftungsgesetz. Auch insofern bliebenVerfahren, Rechtsnatur und die Rechts-wirkung der Akkreditierungsentschei-dungen weitgehend ungeklärt. Insbe-sondere fehlten Sicherungen der Wis-senschaftsfreiheit und die Klarheit zumRechtsschutz gegen Entscheidungen desAkkreditierungsrates und der Agentu-ren. Damit habe der Gesetzgeber dieNormierung inhaltlicher und verfah-rens- und organisationsbezogenerAnforderungen an die Akkreditierungfaktisch aus der Hand gegeben. Es fehlezudem an einer hinreichenden Beteili-gung der Wissenschaft selbst.

Das Bundesverfassungsgericht erklärtedaraufhin die wesentliche Norm imHochschulgesetz als unvereinbar mitdem Grundgesetz und trug dem Gesetz-geber auf, verfassungskonforme Rege-lung zur Akkreditierung vorzunehmen.Da auch länderübergreifende Abstim-mungsprozesse notwendig seien, hat eseine Frist zur Neuregelung längstens biszum 31.12.2017 angeordnet.

Fazit und Ausblick

Nach der viel beachteten Entscheidungdes Bundesverfassungsgerichts wurdegemutmaßt, dass die Akkreditierung insWanken käme. Dies wird nicht der Fallsein. Das Bundesverfassungsgericht hatausdrücklich betont, dass die Akkredi-tierung an sich – und auch die externeAkkreditierungspflicht – verfassungs-rechtlich nicht zu beanstanden sei.Interessant wird sein, wie die gesetzli-chen Neuregelungen letztlich inhaltlichausgestaltet werden und wie sich derländerübergreifende Abstimmungspro-zess gestalten wird. Ein Problem wirdvorrangig zu klären sein, nämlich dieAusgestaltung der Mitwirkung der Gut-achter und damit die Vermeidung eineszu starken Eingriffs in inhaltlicheAspekte und damit in die Wissen-schaftsfreiheit. Hier sollte der Fokus aufdie geforderte Prüfung der Strukturenund der Studierbarkeit von Studiengän-gen gelegt werden.

Ein Beamter ging während seines Erho-lungsurlaubs einer Nebentätigkeit nach.Das Oberverwaltungsgericht Magdeburghat mit Beschluss vom 15. März 2016,Az. 2 M 317/15 zu dem Spannungsver-hältnis Nebentätigkeit und Urlaub klar-stellende Ausführungen getätigt. Sobesteht der Zweck des Erholungsurlaubsdarin, die Arbeitskraft und die Gesund-heit des Beamten aufzufrischen und zuerhalten. Der Beamte sei verpflichtet,dem Dienstherrn seine volle Arbeits-kraft zur Verfügung zu stellen und sichdem ihm anvertrauten Hauptamt mitvoller Hingabe zu widmen. Dies bein-halte auch die Pflicht des Beamten zurErhaltung der vollen Dienst- und Ein-satzfähigkeit.

Dieser Zweck würde gefährdet, wennder Beamte während seines Erholungs-urlaubs eine zeitlich nicht unerheblicheNebentätigkeit ausübe. Eine zweckent-fremdete Nutzung des Erholungsurlaubsliege dagegen nicht vor, wenn die

Nebentätigkeit auch im Urlaub dieFünftel-Regelung, also acht Stundenwöchentlich, nicht überschreite. Einenur geringfügige Überschreitung desZeitraums von acht Stunden wöchent-lich sei indes unbedenklich, solange diemit dem Urlaub bezweckte Erholungdurch die Nebentätigkeit nicht beein-trächtigt werde.

Darüber hinaus hat das Gericht daraufhingewiesen, dass bei Änderungen derNebentätigkeit die Pflicht besteht, diesunverzüglich schriftlich anzuzeigen.Diese Mitwirkungspflicht findet sich invielen Regelungen der Länder zur Aus-übung einer Nebentätigkeit. Nur sokönne der Dienstherr die Vereinbarkeitder Nebentätigkeit mit dem Hauptamtwirklich nachvollziehen und prüfen.

Christian Fonk

Oberverwaltungsgerichtliche Entschei-dung zur Nebentätigkeit im Urlaub

6/2016FH-Forschung im weltweiten Verbund

1/2017Vorträge des hlb-Kolloquiums

Wissenschaftsfreiheit – quo vadis?

Schicken Sie uns Ihre Beiträge, Informationen und Meinungen!Kontaktadresse: Prof. Dr. Christoph Maas · christoph.maas@haw-hamburg.de

Redaktionsschluss für die Ausgabe 6/2016 ist der 28. Oktober 2016Redaktionsschluss für die Ausgabe 1/2017 ist der 2. Januar 2017

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Auf der diesjährigen Bundesdelegierten-versammlung hat sich der Hochschul-lehrerbund mit der Zukunft der Akkre-ditierung in einer Podiumsdiskussiongemeinsam mit Experten auseinander-gesetzt (siehe DNH 3/2016, S. 69). DieTeilnehmer waren sich dabei einig, dasseine Rückkehr zum vorherigen Modelldes Genehmigungsverfahrens von Stu-

diengängen durch die zuständigenMinisterien nicht die Lösung des Pro-blems sein kann.

Christian Fonk / Karla Neschke

> http://hlb.de/infobereich/rechtspre-chung/#text-348

DNH 5 ❘ 2016

160 NEUES VON KOLLEGEN/NEUBERUFENE

Neue Büchervon Kolleginnenund Kollegen

Technik/Informatik/Naturwissenschaften

E-Business. Eine Übersicht für erfolg-reiches B2B und B2CC. Aichele, M. Schönberger (beide HSKaiserslautern)Springer Vieweg 2016

App-Entwicklung – effizient underfolgreichEine kompakte Darstellung von Kon-zepten, Methoden und WerkzeugenC. Aichele, M. Schönberger (beide HS Kaiserslautern)Springer Vieweg 2016

Messtechnik und Prüfstände für Ver-brennungsmotoren. Messungen amMotor, Abgasanalytik, Prüfständeund MedienversorgungK. Borgeest (HS Aschaffenburg)Springer Vieweg 2016

Grundkurs Informatik. Grundlagenund Konzepte für die erfolgreiche IT-Praxis – Eine umfassende, praxis -orientierte EinführungH. Ernst, J. Schmidt, G. Beneken (alleHS Rosenheim)6. AuflageSpringer Vieweg 2016

Qualitätsmanagement – Lehrbuch fürStudium und PraxisH. Fritz (Beuth HS), J. Herrmann2. AuflageHanser Verlag 2016

Grundlagen der HandhabungstechnikS. Hesse4., überarbeitete und erweiterte AuflageHanser Verlag 2016

Technik einfach begreifenAlltagsobjekte nachbauen und verste-henT. Kies (ehemals HS Lausitz)Hanser Verlag 2016

Prinzipien und Anwendungen derPhysikalischen ChemieM. Schrader (HS Weihenstephan-Tries-dorf)Springer Spektrum 2016

Process-Driven Applications withBPMNV. Stiehl (TH Ingolstadt)Springer International Publishing 2014

Betriebswirtschaft/Wirtschaft/Recht

ControllingA. Daum, H. Langguth, V. Hagen (alleHS Hannover)Berliner Wissenschaftsverlag 2016

Projekt in Gefahr. Fallstricke im Pro-jektmanagementHrsg. von D. Feldmüller (HS Bochum)Symposion Publishing 2016

Ganzheitliches Reporting als Manage-ment-InstrumentEin kennzahlenbasierter Ansatz zurNachhaltigkeits-ImplementierungH.-U. Krause (HTW Berlin)De Gruyter Oldenbourg 2016

Klausurenkurs InvestitionsrechnungK. Poggensee (FH Kiel)Gabler Verlag 2016

„Faster, Better, Cheaper“ in the Histo-ry of Manufacturing: From the StoneAge to Lean Manufacturing and BeyondC. Roser (HS Karlsruhe)Productivity Press 2016

Faires Management und MarketingK. A. Wiesner (HS Würzburg-Schwein-furt)De Gruyter Oldenbourg 2016

Kosten- und Leistungsrechnung Alle Verfahren und Systeme auf einenBlickJ. Wöltje (HS Karlsruhe)2. überarbeitete AuflageHaufe-Lexware Verlag 2016

Soziale Arbeit

Kindertagesbetreuung in BerlinPraxiskommentar für Kindertagesein-richtungen, Kindertagespflege, Fach-beratung und VerwaltungM. Hundt (Ev. HS Berlin)Loseblattwerk mit 53. AktualisierungCarl Link Verlag 2016

Inklusion kontroversHerausforderungen für die SozialeArbeitK. Schneiders, M. Felder (beide HSKoblenz)Wochenschau Verlag 2016

Die Wissenschaft Soziale Arbeit. Wer-degang und GrundlagenC. Spatscheck (HS Bremen), S. Borr-mann (HS Landshut), E. Engelke4., überarbeitete und erweiterte AuflageLambertus Verlag 2016

Sonstiges

Einführung in das Internationale Kul-turmanagementR. Henze (HS Heilbronn)Springer VS 2017

Motivation und Erfolg im StudiumsichernBessere Studienbedingungen gestaltenHrsg. von K. Kreulich, A.-M. Löder-mann (beide HS München)W. Bertelsmann Verlag 2016

Anti-Stress-Training: Autogenes Trai-ning mit Yoga und MeditationReihe Führungspsychologie Band 135. AuflageHrsg. von G. Raab (HS Ludwigshafenam Rhein), N. CrisandWindmühle Verlag 2016

Die mediale Inszenierung von Amokund TerrorismusZur medienpsychologischen Wirkungdes Journalismus bei exzessiverGewaltHrsg. von F. J. Robertz (FHPol Branden-burg), R. KahrSpringer 2016

Viktimisierung junger Menschen imInternetLeitfaden für Pädagogen und Psycho-logenF. J. Robertz (FHPol Brandenburg), A.Oksanen, P. RäsänenSpringer 2016

Neuberufene

NEUBERUFENE

Bremen

Prof. Dr. Evren Eren, IT-Sicherheitsarchitekturen, HSBremen

Prof. Dr. Claudia Kromrei,Architektur und Baugeschichte,HS Bremen

Hamburg

Prof. Dr. Carl Heinz Daube,Finanzierung, NorthernBusiness School

Prof. Dr. Sven Hermann, Logis-tik und Supply Chain Manage-ment, Northern Business School

Prof. Dr. Harriet Kleiminger,Personalmanagement, NorthernBusiness School

Prof. Dr. Vera Schorbach,Windenergie und Virtuelle Pro-duktentwicklung im Maschi-nenbau, HAW Hamburg

Prof. Dr. Enno Stöver, Produkti-onstechnik und Umformtech-nik, HAW Hamburg

Prof. Dr. Anke Turner, Betriebs-wirtschaft, insbes. internationa-les Management, HS Fresenius

Prof. Dr. Nele von Bergner,Tourismus- und Eventmanage-ment, Northern Business School

Prof. Dr. rer. oec. Philipp Wal-ther, Betriebswirtschaftslehre,insbes. Gesundheitsökonomie,HS Fresenius

Hessen

Prof. Dr. Alexander Gep-perth, Programmierung, HS Fulda

Prof. Dr. Martina Ruhmland,Psychologie und Gesprächsfüh-rung, HS Fulda

Niedersachsen

Prof. Dr. Ralf Buschermöhle,Wirtschaftsinformatik, HS Osnabrück

Prof. Dr. rer. pol. Katrin Judex,Modemanagement, Mediadesign HS

Prof. Dmitri Popov, Medienge-staltung und Kommunikation,HS Fresenius

Prof. Dr. Jakub Rosenthal, Kon struktion und TechnischeMechanik, OTH Amberg- Weiden

Prof. Dr. Angela Ulrike Wich-mann, Qualitative Forschungs-methoden, HS Fresenius

Prof. Dr. Michael Wick, Engi-neering Physics, HS Coburg

Berlin

Prof. Dr. Jürgen Abend-schein, Qualitätsmanage-ment, Steinbeis-HS Berlin

Prof. Dr. Daniel Keller, GeneralManagement und Unterneh-mensführung, Steinbeis-HS Berlin

Prof. Dr. Christian Rohm, Stra-tegie und Organisation, insbes.in mittelständischen Unterneh-men, Steinbeis-HS Berlin

Prof. Dr. Uwe Schuricht, Wirt-schaftswissenschaften, insbes.Internationales Personalmana-gement, bbw Hochschule

Brandenburg

Prof. Dr. rer. nat Ivo Keller,Wirtschaftsinformatik, ins-bes. Security Management, TH Brandenburg

Prof. Dr.-Ing. Stefan Kubica,Wirtschaftsinformatik, insbes.Business Intelligence, TH Wildau

Prof. Dr. Silvia Malcovati, Ent-wurf Städtebau, FH Potsdam

Prof. Dr. jur. Cordula Schön,Öffentliches Recht, insbes.Sozial- und ÖffentlichesDienstrecht, TH Wildau

Baden-Württemberg

Prof. Dr.-Ing. ChristofJonietz, Elektro- und Informationstechnik, SRH HS Heidelberg

Prof. Dr.-Ing. Karsten Köhler,Pharmazeutische Produktions-anlagen und Verfahren, HS Albstadt-Sigmaringen

Prof. Dr. Matthias Nees, Phar-mamanagement und -technolo-gie, SRH FernHS Riedlingen

Prof. Dr.-Ing. Steffen Reichel,Photonik und Messtechnik, HS Pforzheim

Prof. Dr.-Ing. Guido Sand, Stif-tungsprofessur Automatisie-rungstechnik, HS Pforzheim

Prof. Dr.-Ing. Martin H. Spitz-ner, Baustoffkunde, Bauphysikund Baukonstruktion, HS Biberach

Prof. Dr. Anja Petra Tausch,Methoden der empirischenSozialforschung, SRH FernHS Riedlingen

Prof. Dr. rer. nat. habil. OliverWaldhorst, Rechnernetze undDatenbanken, HS Karlsruhe

Bayern

Prof. Dr. Gesa Beck, Ressour-ceneffiziente Konstruktionvon Produkten und inge-nieurwissenschaftliche Grundla-gen, HS Aschaffenburg

Prof. Dr. Michael Engel, Embed-ded Systems, HS Coburg

Prof. Dr. Gerald Fütterer, Pro-duktionstechnik, Messtechnikund Berechnung optischer Sys-teme und Komponenten, TH Deggendorf

Prof. Dr. Stefan A. Gröner,Medien- und Kommunikations-management, HS Fresenius

NEUBERUFENE

Platz für Adressaufkleber

Prof. Dr. Lutz Engel, Produkti-onsmanagement, Jade HS Wil-helmshafen/Oldenburg/Elsfleth

Prof. Dr. Barbara Hornberger,Didaktik der populären Musik,HS Osnabrück

Prof. Dr. Lars Jänchen, Elektro-technik, insbes. Vertrieb, HS Emden/Leer

Prof. Dr. Silke Lehmann,Musikpädagogik, HS Osnabrück

Prof. Dr. Nicolas Meseth, Wirt-schaftsinformatik, HS Osnabrück

Prof. Dr.-Ing. Knut Partes, Pro-duktionstechnik, Jade HS Wil-helmshafen/Oldenburg/Elsfleth

Prof. Dr. Anne Schierenbeck,Energiemanagement, HS Osnabrück

Prof. Dr. Ulrich Schmitz, Bio-verfahrenstechnik und Pro-duktaufarbeitungstechnik, HS Osnabrück

Prof. Dr. Brigitte Tampin, Phy-siotherapie, insbes. klinischeUrteilsbildung, HS Osnabrück

Nordrhein-Westfalen

Prof. Dr. jur. ChristineGömöry, Wirtschafts- undGesellschaftsrecht, HS Fresenius

Prof. Dr. rer. nat. Sonja Grothe,Physik und angewandte Mathe-matik, Westfälische HS

Prof. Dr.-Ing. Maren Heine-mann, Verfahrenstechnik undnachhaltige Prozessentwick-lung, HS Düsseldorf

Prof. Dr. Petra Rolfes-Gehr-mann, Elektrotechnik und In -formatik, HS Hamm-Lippstadt

Prof. Dr. Andreas Schneider,Bauteile und Schaltungensowie regenerative Energien,Westfälische HS

Prof. Dr. rer. nat. AdelheidSchulz, Klinische Psychologie,HS Fresenius

Prof. Dr. rer. oec. Kai Thürbach,Unternehmensführung undEntrepreneurship, TH Köln

Prof. Dr. Ines von Weichs, All-gemeine Betriebswirtschaftsleh-re, insbes. strategisches Manage-ment, FH Südwestfalen

Prof. Dr. Anke Weber, Interkul-turelle Forschungsmethodenund Statistik, HS Hamm-Lipp-stadt

Prof. Dr. Michael Wessels,Gesundheitsökonomie undGesundheitspolitik, HS fürGesundheit

Rheinland-Pfalz

Prof. Dr.-Ing. ChristianBaier-Welt, Mechatronikund Automatisierungstechnik,TH Bingen

Prof. Dr. Stefan Braun, Entwurfminiaturisierter mechanischerSysteme, insbes. Konstruktion,Konstruktionssystematik, 3D-CAD/FEM, HS Kaiserslautern

Prof. Dr.-Ing. Benjamin Frei-herr von Wolf-Zdekauer, Bau-und Immobilienmanagement,HS Mainz

Prof. Dipl.-Ing. Jochen Lüer,Bauwirtschaft, HS Mainz

Prof. Dr.-Ing. Stephan Mai,Wasserbau und Hydromecha-nik, HS Mainz

Prof. Dr.-Ing. Thomas Preisner,Vernetzte Systeme und Sensor-systeme, HS Koblenz

Prof. Dr. phil. Karen Wagels, Psychologie in der sozialen Ar -beit, HS Ludwigshafen am Rhein

Saarland

Prof. Dr.-Ing. Christian Köh-ler, Wirtschaftsingenieurwe-sen, HTW des Saarlandes

Sachsen-Anhalt

Prof. Dr. techn. SebastianHantscher, Hochfrequenz-technik/EMV, HS Magdeburg-Stendal

Prof. Dr.-Ing. Matthias Pietsch,Angewandte Geoinformatikund Fernerkundung, HS Anhalt

Prof. Dr.-Ing. Frank Trommer,Fertigungstechnik, Spanungs-technik, Qualitätsmanagement,HS Magdeburg-Stendal

Prof. Dr. Nicole Uhrig, Landsca-pe Architecture, HS Anhalt

Prof. Dr.-Ing. Jürgen Wiese,Siedlungswasserwirtschaft, ins-bes. Abwasser, HS Magdeburg-Stendal

Prof. Dr. Markus Zenger, Ange-wandte Humanwissenschaften,insbes. Differentielle und Per-sönlichkeitspsychologie, HS Magdeburg-Stendal

Schleswig-Holstein

Prof. Dr. Daniel Graewe,Wirtschaftsrecht, Nordaka-demie – HS der Wirtschaft

Prof. Dr.-Ing. Jürgen Greifene-der, Automatisierungstechnik,FH Lübeck

Thüringen

Prof. Yvonne Brandenbur-ger, Gebäudeentwurf undBauplanung, FH Erfurt

Neuberufene