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I
Entretejiendo concepciones y prácticas: Desarrollo Infantil, Juego y Corporeidad
Angi Liced Valencia Vidal
Daniela Sánchez Cabarcas
Fernanda Molina Sarria
María Paula Lara Parra
Trabajo de Grado presentado Para optar al título de Licenciado en Educación Infantil
Asesora: Orfa Garzón Rayo
Universidad de San Buenaventura
Facultad de Educación
Licenciatura en Educación Infantil
Santiago de Cali, Colombia
2018
II
TABLA DE CONTENIDO
Pág.
INTRODUCCIÓN III
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 5
2. OBJETIVOS 6
2.1. OBJETIVO GENERAL 6
2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS 6
3. ESTADO DEL ARTE 7
4. MARCO TEÓRICO 13
5. METODOLOGÍA 20
6. OBSERVACIONES DEL TRABAJO DE CAMPO 23
6.1. OBSERVACIÓN DE JUEGO DIRIGIDO (ÉRASE UNA VEZ…) 23
6.2. OBSERVACIÓN DE JUEGO LIBRE (PARQUE) 24
6.3. OBSERVACIÓN DE JUEGO LIBRE (AROS Y PELOTAS) 25
6.4. OBSERVACIÓN DE JUEGO DIRIGIDO (UN VIAJE CON MIS AMIGOS) 29
7. ANÁLISIS DEL TRABAJO DE CAMPO 34
CONCLUSIONES 37
ANEXOS 41
REFERENCIAS 74
III
LISTA DE ANEXOS
Pág.
Anexo 1.Tesis de grado y especializaciones 41
Anexo 2.Libros y documentos 53
Anexo 3.Articulos 62
Anexo 4.Encuestas sistematizadas 63
Anexo 5.Formato de plan de observación 67
Anexo 6.Planeaciones del trabajo de campo 71
4
INTRODUCCIÓN
En esta investigación se pretende identificar la relación que se entreteje entre el desarrollo
infantil, el juego, y la corporeidad; enfocándose en las edades que comprenden desde los 3 años
hasta los 4 años. Se concebirá al niño como un ser integral, quien cotidianamente interactúa
ubicándose desde los diferentes lugares del desarrollo, los cuales hacen referencia a las nuevas
tendencias del Ministerio de Educación Colombiano, evidenciadas en las políticas públicas para la
primera infancia y que anteriormente era reconocidas en estas como “las dimensiones del
desarrollo”.
También se realizará un proceso de observación e intervención pedagógica a un grupo de
niños (3-4 años) en un escenario educativo de carácter privado, con el fin de recoger información
que nos permita analizar las relaciones socio afectivas que se entretejen entre la corporeidad y el
desarrollo infantil cuando juegan los niños; a su vez, ir evidenciando la relación entre las posturas
de las maestras frente a su quehacer pedagógico y las prácticas de los niños.
5
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En la contemporaneidad, hablando específicamente del contexto educativo, desde el ámbito
de la Primera Infancia (esta investigación se centrará en niños desde los 3 años hasta los 4 años),
surge una pregunta frente a ¿Cómo se dan las relaciones socio afectivas entre los niños, cuando
estos juegan? Y ¿Cómo estas se alteran ante la presencia de un adulto, en este caso, la maestra?
Pues en el quehacer pedagógico de las educadoras se observa, que trabajan con procesos rígidos,
limitándose en ocasiones al uso de un objeto externo “juguete”; olvidando la pertinencia de las
propuestas lúdicas como principal estrategia metodológica para un desarrollo Infantil, asumido
desde la integralidad.
Así mismo, se abre una posibilidad de discusión frente a que el juego ha sido visto por los
maestros como una herramienta inherente en el niño/a, la cual representa su vida y es el vehículo
ideal mediante el que se genera un mundo de posibilidades siendo el niño quien otorga los roles y
resignifica los objetos del entorno, desarrollando su imaginación y creatividad, logrando enriquecer
este momento y a la vez explorando por sí mismo su mundo circundante en relación con el otro.
Actualmente existe una concepción social en la cual el juego es concebido como un
distractor para el niño, perdiendo así su verdadero sentido y olvidando que, a través del juego, debe
haber una coherencia armónica en el desarrollo de conocimientos, hábitos, destrezas y
modificación de actitudes. Esta concepción social suscita un cuestionamiento con relación a si debe
existir un juguete de fábrica para que el niño logre desarrollar su juego, en los diferentes contextos
en los que se desenvuelve, o si es necesario volver a los inicios en donde el principal instrumento
para desarrollar el juego era el cuerpo.
Por lo tanto, el propósito de esta investigación es lograr el entretejimiento de las relaciones
entre Corporeidad, Juego y Desarrollo Infantil, con la visión del niño como ser integral teniendo
en cuenta el papel que el juguete tiene en la praxis de dichas concepciones; para así darle respuesta
a nuestra pregunta eje: ¿Qué relaciones socio afectivas se entretejen entre la corporeidad y el
desarrollo infantil cuando juegan los niños?
6
2. OBJETIVOS
2.1. OBJETIVO GENERAL
Identificar las relaciones socio-afectivas que se entretejen entre la corporeidad y el
desarrollo infantil cuando juegan los niños.
2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Identificar manifestaciones de las relaciones socio-afectivas cuando juegan los niños,
teniendo en cuenta la corporeidad y su incidencia en el desarrollo infantil.
Evidenciar el lugar de la corporeidad cuando se hace uso de juguetes.
Analizar el entretejimiento entre los conceptos y prácticas alrededor del desarrollo
infantil y corporeidad cuando juegan los niños.
7
3. ESTADO DEL ARTE
La búsqueda de información se concentró en el uso de los términos Desarrollo Infantil,
Juego y Corporeidad, preguntándose si estos componentes pueden llegar a impactar en la vida del
Ser Humano en la Primera Infancia, específicamente desde el momento de gestación hasta sus
primeros 4 años de vida.
En este trabajo se abordará las categorías anteriormente mencionadas, pues se considera
que todas se relacionan y complementan, constituyéndose en elementos imprescindibles en la
formación de un ser humano visto desde la perspectiva de la integralidad.
También se busca develar mediante este Proyecto de grado, la brecha existente entre las
prácticas pedagógicas observadas a partir del quehacer de los niños en su cotidianidad y los
planteamientos teóricos que se revisaron desde diversas fuentes primarias y secundarias en el
Anexo1
Se encontró que el Desarrollo Infantil puede ser asumido a partir de diferentes lugares del
desarrollo que se complementan unas con otros, constituyendo así la integralidad del niño. Es
importante dejar claro que la separación en dimensiones es puramente metodológica y una forma
de indicar los diversos elementos que entran en juego en la formación integral. Actualmente en las
políticas públicas de infancia y adolescencia, la nominación de desarrollo por dimensiones o áreas
como anteriormente se conocía, se ha ido diluyendo en el lenguaje técnico, sin significar que la
imagen mental del desarrollo infantil haya cambiado. Por esta razón “Debemos destacar que el
desarrollo infantil forma parte de un proceso multidimensional donde participan numerosos
factores biológicos y ambientales, involucrados en complejos mecanismos causales y mediadores.”
(Nardi, 2009)
Estas dimensiones a las que hace referencia Nardi, son la base del desarrollo infantil, y al
permitirle al niño desenvolverse y resolver sus problemas, se estará posibilitando que él mismo
vaya adquiriendo nuevas habilidades y que pueda relacionarse con el otro, conocerse a sí mismo y
establecer vínculos con quienes lo rodean.
1 Anexos 1,2 y 3 (trabajos de tesis y especialización; libros y documentos; revistas)
8
Uno de los momentos donde el niño puede desarrollarse multidimensionalmente es en
durante el juego, pues es allí donde el niño logra su máxima expresión y donde se muestra tal y
como es.
En este sentido, el concepto mismo de desarrollo, cuando está
referido al ser humano, debe ser bien entendido. Deberá ser entendido en
sentido estricto (como despliegue o desenvolvimiento) en los niveles de las
estructuras físicas, químicas y biológicas; pero deberá ser entendido en
sentido sólo metafórico al referirse a la configuración de estructuras
psíquicas, sociales, culturales, éticas, espirituales u otras de nivel superior,
ya que, en este nivel, no existe una sola meta prefijada genéticamente, como
es el caso de las estructuras inferiores, sino múltiples posibilidades, entre las
cuales se deberá escoger basándose en criterios u opciones y alternativas,
unas veces de naturaleza ideológica y otras, incluso, con tras-fondo ético.
(Martínez, 2009)
Los estudios revisados en él Anexo2 nos arrojan coincidencias con respecto a la concepción
de Desarrollo Infantil, donde “Se define al desarrollo infantil como un proceso dinámico y continuo
de organización progresiva de funciones biológicas, psicológicas y socio-culturales en compleja
interacción. Este desarrollo infantil muestra una correlación entre la aparición de eventos
neurobiológicos, madurativos y conductuales”. (Nardi, 2009)
El desarrollo infantil debería ser visto como un proceso cíclico, en el cual tiene influencia
el contexto socio- histórico-cultural en el que se desenvuelve el niño, pues dependiendo de este, el
niño adopta su manera de pensar, actuar y expresar sus emociones sobre lo que sucede consigo
mismo y con su entorno.
Además, es en la Primera Infancia donde el niño va construyendo su identidad y donde se
dan la mayoría de sus conexiones neuronales, desarrollándose en este momento, los fundamentos
del aprendizaje que lo acompañarán por el resto de su vida.
2 Anexos 1 y 2 (trabajos de tesis y especialización; libros y documentos)
9
Para que sea posible un Desarrollo Infantil integral y adecuado es necesario que la vida del
niño sea el Juego, pues según lo afirma (Corrales, 2010) en su tesis, “El juego es serio y es útil para
el desarrollo del niño en la medida en que él es su propio protagonismo, se mantiene diferenciado
de las exigencias y limitaciones de la realidad externa, le permite explorar el mundo de los mayores
sin estar ellos presentes, se convierte en el terreno privilegiado de interacción con los iguales y en
fuente de funcionamiento autónomo”
Luego de varias revisiones teóricas en fuentes primarias y secundarias sobre la importancia
del Juego en el Desarrollo del niño, se ubica a este como una actividad rectora y una herramienta
pedagógica fundamental en la Educación Inicial, pues como lo menciona el (Ministerio de
Educación Colombiano, 2014) en el documento No. 22 el Juego en la Educación Inicial, “El juego
es un lenguaje natural porque es precisamente en esos momentos lúdicos en los que la niña y el
niño sienten mayor necesidad de expresar al otro sus intenciones, sus deseos, sus emociones y sus
sentimientos”, es decir que durante el juego el niño se desinhibe dejando aflorar sus pensamientos
y quereres, para enriquecer estos momentos en ocasiones hace uso de un juguete o de su cuerpo.
Por ello se continuó ahondando sobre el juego en la Primera Infancia y se sustentó la
definición que se le dio en este trabajo de Investigación, por medio de algunos planteamientos de
autores.
Para Langlade (1951), por ejemplo “el juego es: Una prodigación de actividad física o
mental que no tiene un fin inmediatamente útil, ni tampoco un objetivo definido, y cuya razón de
ser para la conciencia de quien la emprende es el puro placer que se encuentra en la misma.” (Pose,
2013). En las investigaciones realizadas en la línea de Juego, encontramos otro autor que apoya lo
que plantea el anteriormente citado, pues lo concibe como “una educación en la convivencia con
el otro, sin olvidar que los juegos son juegos y los niños juegan porque les divierte”. (Carreño,
2014)
Desde las diferentes perspectivas que se analizaron, es coherente concebir al Juego como
un elemento esencial en la cotidianidad del niño que no debe ser siempre dirigido o con un fin
explícito, pues perdería su verdadero sentido, que es posibilitarle al niño ser el mismo, auto
descubrirse, imaginarse, crear nuevos mundos, generar hipótesis, relacionarse con otros y conocer
el mundo que le rodea, teniendo como principal objetivo divertirse mientras lo hace y ser libre.
10
En el proceso de revisión de fuentes primarias “se empieza a considerar como el medio
lúdico por el que los niños y las niñas pueden llegar a la adquisición de sus conocimientos”. (Leyva,
2011). Además de autores, también algunas instituciones como la Unesco (1980) consideran que
“los juegos proporcionan un medio excelente de aprendizaje de los valores culturales de la
sociedad, los cuales son representados de manera simbólica: en las reglas de juego y mediante el
empleo de motivos decorativos tradicionales” (Leyva, 2011)
Como se mencionó anteriormente, aunque el Juego no debe ser visto siempre, bajo
intencionalidades determinadas, hoy en día y partiendo de las orientaciones epistemológicas,
pedagógicas y curriculares (MEN, 2014), es considerado como una herramienta pedagógica a la
cual los maestros le han otorgado un lugar privilegiado al interior de sus aulas o espacios de
aprendizaje, para que los niños construyan nuevos conocimientos y enriquezcan sus experiencias
vividas, en pro a ese Desarrollo Infantil del que se está hablando.
Para seguir en este entretejimiento de prácticas y concepciones, citamos a Pugmire Stoy
(1996), quien plantea que “el juego es tan necesario para el pleno desarrollo del cuerpo, el intelecto
y la personalidad del niño como lo son la comida, la vivienda, el vestido, el aire fresco, el ejercicio,
el descanso y la prevención de enfermedades y accidentes para su existencia efectiva y prolongada
como ser humano” (Bañeres & Bishop, 2008); planteamiento que nos sugiere que el Desarrollo
Infantil se fundamenta con la presencia del Juego en la vida del niño, y en ese Juego está siempre
presente el cuerpo como mediador en las relaciones que se establecen entre el niño, el medio y un
otro.
Algunas de las tesis revisadas3 incluyen el término de Juguete al basarse en el uso de este
como una herramienta que poco a poco ha ido desplazando el uso del Cuerpo en el Juego.
El juguete se ha ido transformado a lo largo de la historia y se ha ido adaptando a las
necesidades de los niños, también se ha visto un cambio desde la parte de su elaboración ya sea
artesanal o de fábrica (materia prima, lugares de producción), la intencionalidad y el sentido cómo
lo conciben los adultos, los niños y la sociedad en general; por ejemplo el juguete en la actualidad
es categorizado de acuerdo al sexo del niño o la niña, donde se tienen en cuenta representaciones
sociales como la teoría del color (los juguetes de color rosa o pasteles son para las niñas y los azules
o de colores más fuertes son de la exclusividad de los niños) o de acuerdo también a la
3 Como aparecen en el Anexo 1 (trabajos de tesis y especialización)
11
diferenciación en cuanto a actividades que dicen llamarse propias de cada sexo, por ejemplo se
cree que los niños deben jugar con carros y las niñas con los elementos de la cocinita.
Según la Enciclopedia Ilustrada Europeo Americana “El juguete supera ampliamente la
definición etimológica de ser “un objeto curioso y bonito con que se entretienen los niños” para
transformarse en una huella, portadora de símbolos y signos socioculturales. En este sentido, la
actividad lúdica emerge como reflejo del acontecer social, remite a prácticas que surgen como
figura (en el espacio, en el tiempo y en la acción) y como fondo porque proyecta relaciones y
acciones que los individuos y grupos de una comunidad llevan a cabo.” (Ana & Angela, 2014)
Ahora el niño se ve directamente inmerso en el consumismo, pues de acuerdo a los recursos
económicos de sus padres o cuidadores, este prefiere pedirles los juguetes “de moda” o son ellos
mismos quienes optan por regalarles los juguetes que están en auge dentro del mercado laboral.
De acuerdo con la evolución de la tecnología a nivel mundial, los niños han despertado el
interés por usar los diferentes medios digitales en búsqueda de nuevos conocimientos. Por lo cual,
en los contextos educativos, los maestros se han visto en la necesidad de transformar sus métodos
de enseñanza, para que los niños se motiven por aprender y no vean la escuela como un lugar
aburrido y obsoleto, sintiendo tal vez que tanto sus intereses como sus necesidades son
invisibilizadas.
En este trabajo se sigue esta misma ruta, pues los juguetes son un medio a través de los
cuales los niños imitan o siguen el modelo y los comportamientos de los adultos con los que
conviven, y aunque son una herramienta, su uso no está siendo el apropiado como lo afirma Rivas
(2001), “Hemos encontrado que existe un progreso o cambio cultural en el mero hecho de que la
infancia de posguerra jugase con sencillos juguetes de barro, de hojalata o de trapo, y en el otro
hecho de que la infancia de nuestros días juegue con sofisticados juguetes electrónicos u otros,
pues a lo largo de la historia se producen cambios que afectan de forma directa o indirecta a la
etapa infantil y como consecuencia a los juguetes.” (Rivas, 2001)
En otras palabras, al existir diversos tipos de juguete prefabricados, se está inhibiendo al
niño de la posibilidad de explorar con diferentes objetos, de imaginar, de construir sus propios
juguetes a partir de los recursos que la naturaleza o su entorno les brinda y sobre todo de utilizar
su cuerpo como medio lúdico y esencial en el Juego. En síntesis, “la falta de juguetes les obligaba
a los niños a inventarlos y lo hacían ingeniosamente porque la necesidad de jugar es inherente al
ser humano.” (Rivas, 2001)
12
Existen investigaciones que indagan específicamente sobre la concepción de Corporeidad,
pues este proyecto no se basará solamente en el Cuerpo como un objeto físico, sino que se enfocará
en la Corporeidad, que es esa unión del cuerpo físico con el cuerpo socio-cultural, es decir, que se
tendrá en cuenta el cuerpo como medio de expresión de los niños, pero con el trasfondo de la carga
cultural que incide en sus comportamientos (acciones), su manera de pensar, sus emociones, sus
movimientos, su lenguaje y su manera de jugar y de desarrollarse como ser humano.
Al respecto, se encontró que Louise Suesca es un autor que se ha dedicado esta temática y
explica que “Cuando las expresiones del cuerpo son intervenidas o mediadas por el lenguaje y la
cultura, nos estamos refiriendo a la corporeidad” (Suesca, 2015). Para definir el término de
Corporeidad, Suesca empleó una frase que encierra el verdadero sentido que tiene la Corporeidad
en el Juego y en el Desarrollo Infantil: “Cuando afirmamos que el cuerpo es corporeidad queremos
señalar que es alguien que posee consciencia de su propia vivacidad, de su presencia aquí y ahora,
de su procedencia del pasado y de su orientación al futuro, de sus anhelos de indefinido a pesar de
su congénita finitud” (Suesca, 2015)
13
4. MARCO TEÓRICO
Partiendo del rastreo bibliográfico4 el cual llevó a generar la pregunta movilizadora, a
continuación, se fundamentarán los conceptos que evidenciarán la relación que se entreteje entre
el desarrollo infantil, el juego y la corporeidad, delimitando las posturas y teorías de algunos
autores que permitirán definir las categorías con los que se trabajará en el desarrollo de esta
investigación.
Se expondrán diferentes posturas de autores relacionados con los conceptos ya planteados,
aclarando de cuales se distanciarán y cuales se acogerán en esta investigación. Se iniciará con el
desarrollo infantil y algunos de sus principales exponentes.
Jean Piaget “concibe la formación del pensamiento como un desarrollo progresivo cuya
finalidad es alcanzar un cierto equilibrio en la edad adulta. Él dice, El desarrollo es un perpetuo
pasar de un estado de menor equilibrio a un estado de equilibrio superior” (Monografias, 2010).
Este autor ha dividido el desarrollo infantil en una serie de estadios, los cuales no se trabajarán en
esta investigación, pues, aunque su teoría es una de las más conocidas, se distancia de la concepción
de desarrollo infantil que se utilizará, ya que estos estadios ubican al niño como un ser lineal, y lo
estandarizan según la edad y lo esperado en ella.
Por otra parte, Vygotsky (1978) “destacó el valor de la cultura y el contexto social, que veía
crecer el niño a la hora de hacerles de guía y ayudarles en el proceso de aprendizaje”. Vygotsky
(1962, 1991) “asumía que el niño tiene la necesidad de actuar de manera eficaz y con independencia
y de tener la capacidad para desarrollar un estado mental de funcionamiento superior cuando
interacciona con la cultura (igual que cuando interacciona con otras personas). El niño tiene un
papel activo en el proceso de aprendizaje, pero no actúa solo”. Vygotsky, aunque es de la misma
corriente que Piaget, se enfoca principalmente en lo social y cómo la interacción con los otros y el
entorno cultural y contextual que rodea al niño es determinante en su desarrollo infantil.
(Monografias, 2010)
Sin embargo, como lo plantea el (Ministerio de Educación Colombiano, 2009) en el
documento No. 10 Desarrollo infantil y Competencias en la Primera Infancia, “El desarrollo se
concibe como un proceso de reconstrucción y reorganización permanente. Se abandona la idea de
desarrollo como sucesión estable de etapas. No se concibe como un proceso lineal, sino
4 Como aparece en los Anexos 1,2 y 3 (trabajos de tesis y especialización; libros y documentos; revistas)
14
caracterizado por ser irregular, de avances y retrocesos; que no tiene ni un principio definitivo y
claro ni parece tener una etapa final, que nunca concluye, que siempre podría continuar”
(Desarrollo infantil y competencias en la primera infancia doc.10). Aunque se han postulado teorías
con relación al desarrollo infantil; la definición más afín, es la anteriormente mencionada, pues lo
que se plantea en el documento numero 10 enmarca lo que para esta investigación es relevante
dentro de la categoría de Desarrollo infantil, donde es concebido el niño como un ser integral, el
cual no solo está mediado por su contexto socio-cultural sino que además se ve inmerso en un
proceso particular de acuerdo a las posibilidades de cada niño, siendo las competencias ciudadanas
un eje transversal de dicho proceso.
Para esta investigación es pertinente asumir el Juego como un mediador y movilizador de
experiencias reorganizadoras, el cual le permite al niño no solo tener momentos de disfrute y goce,
sino también tener momentos de crecimiento en la resolución de diferentes situaciones que se
presentan en su cotidianidad, permitiéndole afrontarlas de manera individual pero de igual manera
reconociendo que hay momentos en los cuales debe acudir a otro que le aporte herramientas desde
sus saberes y experiencias para lograr afrontarlas.
“El juego constituye el motor del desarrollo en la medida en que crea Zonas de Desarrollo
Próximo (ZDP), que es la distancia que hay entre el nivel de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver un problema sin la ayuda de nadie (Zona de Desarrollo Real), y el nivel de
desarrollo potencial, determinando por la capacidad de resolver un problema con la ayuda de un
adulto o de un compañero más capaz (Zona de Desarrollo Potencial)”. (Prieto, 2013)
En conclusión, este proyecto se asumirá el Desarrollo Infantil como un proceso sistemático
que permite que el niño desarrolle habilidades y competencias para la adaptación y exploración del
medio en el que se encuentra inmerso, a través de sus sentidos lo que le ayuda a potenciar en
cuanto al ser-saber-hacer desde su individualidad, pues para poder desarrollarse el niño de una
manera integral es importante develar que el juego se encuentre presente en su día a día, pues en
este momento el niño hace uso de su cuerpo como aquel instrumento por medio del cual logra
evidenciar o reflejar toda su carga cultural, y a la vez sus habilidades y destrezas que ha ido
obteniendo a lo largo de su proceso de desarrollo, pero también reconociéndose como un ser social
que necesita aprender a convivir con quienes le rodean, como lo afirma Victoria Peralta “Se aspira
a que el párvulo se caracterice no sólo por su individualidad, por su interioridad, sino que también
cómo ser social se mueva hacia los otros y se comunique, los descubra, que se dirija al mundo y
15
que - es esa experiencia que le hace ser y desarrollarse deje que los otros también sean y se
desarrollen”. (Peralta, 2001)
Teniendo en cuenta que el desarrollo infantil está inmerso en diferentes contextos los cuales
le permiten al niño desenvolverse, se hará referencia principalmente al contexto escolar, y al hablar
de este, es necesario mencionar el juego como esa herramienta lúdico-creativa del maestro a la hora
de provocar los espacios de aprendizaje del niño, en coherencia con esto Patricia Sarlé expresa que
“no se trata de armar un espacio y disponer de materiales, sino de una intencionalidad pedagógica
que genere contextos ricos en experiencias para los niños y que los maestros cuenten con la
posibilidad de volver a pensare sus prácticas como un campo de experimentación de propuestas
novedosas” (Orezzio, 2012), resaltando lo importante que es que la maestra disponga de manera
correcta los espacios para que estos movilicen al niño a desarrollar un juego partiendo de sus
posibilidades y abriéndose a un mundo mágico e imaginario en donde el niño se convierte en quien
determina lo que sucederá, y como sucederá mientras resignifica objetos y espacios que enriquecen
estos momentos de juego. Así pues “El juego les permite a las niñas y a los niños expresar su forma
particular de ser, de identificarse, de experimentar y descubrir sus capacidades y sus limitaciones.
Armar su propio mundo, destruirlo y reconstruirlo como en el juego de construir y destruir” (MEN,
2014).
Dentro del momento del juego, hay un objeto que poco a poco ha ido ganando un rol cada
vez más importante y determinante para el desarrollo de este momento, este objeto es el juguete,
se ubicará dentro de la categoría de juego pero no se detendrá y ahondará un poco para lograr
identificar en el lugar que ocupan los juguetes en el desarrollo del juego, determinando como este,
incide y modifica, o no, la dinámica del juego; Patricia Sarlé hace referencia a esto en uno de sus
libros afirmando que: “Los juegos y juguetes evolucionan al ritmo de la humanidad, sin embargo
es sorprendente cómo algunos persisten casi sin variantes durante cientos de años (…) También es
cierto que muchas propuestas lúdicas actuales conducen a una modificación del juego espontáneo,
con riesgo a una tendencia en su disminución. En los juguetes modernos, muy estructurados,
altamente complejos y técnicamente avanzados, la interacción ya está diseñada por el fabricante,
se cambia la imaginación del niño por quien diseña el juguete, a tal punto que el niño se convierte
en un espectador pasivo. Es decir que el objeto o estímulo hoy plantea otras intencionalidades
cuyos alcances están siendo estudiados.” (Tallis, 2012). Con este planteamiento de Patricia Sarlé
se delimitará la relevancia que se le dará al juguete en esta investigación, pues se pretende encontrar
16
la brecha existente entre un juego determinado por un juguete moderno, y un juego enriquecido
con la re significación de diferentes objetos.
Al hablar de juego, y de juguete en un contexto escolar se debe referir también a esa persona
que está acompañando los procesos que desarrolla el niño mediante sus espacios de juego, esta
persona es la maestra. “En los casos que hemos analizado, la participación del maestro en el juego
asume la forma de un degradé. En un extremo de este continuo, el educador sólo contempla el
juego de los niños; en el otro, interviene tanto que el juego se diluye, pierde su forma o deja de ser
lo importante. Entre estos dos polos aparece tímidamente una tercera modalidad en la que el
educador enriquece el juego de los niños, le otorga nuevos contenidos y potencia la aparición de
nuevos juegos.” (Sarlé, 2006) de acuerdo con lo que menciona, no solo el juguete interfiere en la
determinación del juego que el niño desarrollará, sino que también la maestra y su intervención se
convierten en un factor importante, pues el rol que ejerza la maestra influirá de manera directa en
el rumbo que tome el juego que están desarrollando los niños. Pero ¿Que determina cuál debe ser
el rol del maestro en el momento y espacio del juego? “Uno de los grandes temas de discusión en
torno a la relación entre el juego y la enseñanza consiste en determinar cuál es el "justo" lugar del
maestro durante el juego del niño. La forma de responder esta pregunta está fuertemente ligada con
las posturas que hemos señalado y que diferencian el "jugar por jugar" y el "jugar para” (Sarlé,
2006) en la contemporaneidad se ha caído en el flagelo de pensar que siempre que el niño juega
este juego debe tener una intencionalidad mediada por el maestro; pero en el desarrollo de esta
investigación se podrá dar cuenta de cómo es importante el juego intencionado y mediado por el
maestro y como también es importante ese juego que emerge desde el niño y es enriquecido por él
desde sus posibilidades.
Winnicott plantea que “El juego es una experiencia siempre creadora, y es una experiencia
en el continuo espacio-tiempo, una forma básica de vida (Winnicott). Por lo cual, en esta
investigación se apoyará en este autor, para decir que aquello que permite experimentar el juego
como forma básica de vida, es la corporeidad; a través de esta el niño tiene la posibilidad de conocer
su cuerpo y lo que este le permite desarrollar como lo es la autonomía, confianza y las relaciones
tanto intrapersonales como interpersonales, ya que, la corporeidad es el medio que conecta al ser
humano con el entorno que lo rodea a través de los sentidos, y que a la vez permite expresar una
serie de experiencias mediadas por el contexto sociocultural de cada niño.
17
En esta investigación se asume al niño en un rol de sujeto activo, pues él es el principal
actor y constructor de sus propios aprendizajes basados en las experiencias ya sean propias o de
quienes lo rodean. El niño, hablando propiamente de su proceso de desarrollo, es quien se encuentra
en un proceso evolutivo y constante, lo que no quiere decir que siempre está avanzando, pues hay
momentos en donde el niño tiene que devolverse un poco para poder aprender y seguir avanzando.
El desarrollo consiste en construir, desconstruir y reconstruir competencias y habilidades humanas
para hacerle frente a las situaciones o problemáticas de la vida cotidiana; donde el niño poco a poco
va asumiendo que no está solo en el mundo y que necesita relacionarse con otro. En otras palabras,
no se verá el desarrollo como un proceso con etapas o parámetros rígidos que se deben cumplir
igual en todos los niños; sino como un proceso mediado por cargas socio-culturales, en el cual, el
contexto donde se desenvuelven, ejerce grandes influencias en la construcción del ser-saber y hacer
de los niños.
Para que sea posible este desarrollo, el juego debería ser reconocido como un vehículo para
acceder a este. Un juego donde el niño permanezca en una constante exploración de su propio
cuerpo y de todo aquello o aquellos que lo rodean y donde el niño no tenga límites para crear e
imaginar. Para ello es pertinente que el maestro o la maestra tomen un rol mediador y realicen
intervenciones pedagógicas oportunas, que no cohíban al niño, sino que lo orienten o le posibiliten
encontrar otros sentidos dentro de su juego, que contribuyan a su desarrollo integral.
Es allí donde se debe reconocer que el uso del juguete no debe ser imprescindible en el
juego del niño, pues el niño debería tener la oportunidad de usar su propio cuerpo como herramienta
lúdica y de crear o inventar su juego, sin partir necesariamente de un elemento prefabricado que ya
lo conduzca a emitir una acción concreta, inhibiéndolo a tener que pensar o pensarse en qué jugar,
con qué jugar, cómo jugar, con quien jugar y en dónde hacerlo.
Pero más allá del uso del cuerpo como algo físico, en esta investigación se pretende dar
prioridad a la corporeidad, donde además de lo físico, son aquellas representaciones sociales y la
influencia de la cultura en la manera de pensar, sentir, actuar y conocer, las que se reflejan
simbólicamente cuando los niños están jugando.
Merleau-Ponty, en la corriente de la fenomenología, es uno de los primeros autores que
hablan del concepto de corporeidad como experiencia corporal que involucra dimensiones
emocionales, sociales y simbólicas. La corporeidad es para él, fruto de la experiencia propia y se
18
construye a través de la apertura sensible del cuerpo al mundo y a los otros. (Gonzales Correa &
Gonzales Correa, 2010)
Para esta investigación "La corporeidad es la integración permanente de múltiples factores
que constituyen una única entidad. Factores psíquico, físico, espiritual, motriz, afectivo, social e
intelectual constituyentes de la entidad original, única, sorprendente y exclusiva que es el ser
humano: Soy yo y todo aquello en lo que me corporizo, todo lo que me identifica” (Gonzales Correa
& Gonzales Correa, 2010)
Desde la perspectiva psico-corporal, el concepto de corporeidad es considerado como la
percepción individual del cuerpo, que es posible gracias a la cinestesia, lo que implica que solo
puede usarse en la vida. Es, además, la que le permite al ser humano establecer vínculos
emocionales mediante el cuerpo. La corporeidad es el origen de la comunicación y de la primera
relación humana. Desde ella se logra el conocimiento propio y el conocimiento de los demás.
(Gonzales Correa & Gonzales Correa, 2010)
La escuela ha optado por dar un orden a las jornadas escolares mediante la implementación
de horarios que impiden la flexibilidad en el desarrollo de las propuestas pedagógicas, es decir, que
dichos horarios han segmentado los lugares del desarrollo y los saberes, reduciéndolos a un tiempo,
espacio, y lugar determinados. Entre estos, uno de los lugares del desarrollo que se ha visto limitado
y coartado, por la rigidez de los currículos y la presión que este ejerce sobre la labor docente, es el
que hace referencia a la corporalidad pues deja de lado ese cuerpo cultural, y se enfoca solamente
en la formación del cuerpo físico.
“La vivencia del cuerpo en la escuela difiere de las vivencias y
experiencias del cuerpo fuera de ella. Por lo general, a través de sus espacios,
su organización y sus objetivos educativos, prioritarios, la escuela ubica,
distribuye y ordena los cuerpos de una forma particular que resulta diferente
de la que los sujetos viven en la cotidianidad de sus contextos particulares”
(Ruiz, 2011)
Como se plantea hasta el momento, las relaciones sociafectivas como elemento
fundamental y constitutivo de la personalidad del niño, posibilitan construir una red conceptual a
través de la corporeidad, el juego y el desarrollo infantil. Estas relaciones le facilitan a cada niño
19
el reconocimiento de sí mismo, del otro y de su entorno para adquirir herramientas con las cuales
pueda desenvolverse y afrontar diferentes situaciones de su vida, asumiendo una postura crítica y
reflexiva, asumiéndose como un sujeto social activo y transformador. Lo anterior se desarrollará
desde la siguiente metódica.
20
5. METODOLOGÍA
La metodología de esta investigación es de tipo hermenéutico, puesto que se basa en análisis
interpretativo de prácticas y discursos, atendiendo a que es un proyecto de investigación que
además de estar basado en teorías de los diferentes autores seleccionados en el marco teórico,
también tiene un enfoque práctico en un escenario educativo de carácter privado donde el objetivo
es realizar un proceso de observación, descripción y análisis de los niños en sus momentos de juego
inmersos en la cotidianidad.
Para el desarrollo de esta metodología se llevaron a cabo 4 Fases:
Fase I: Rastreo de fuentes primarias y secundarias: Se recopiló información desde
diferentes fuentes como libros, documentos, artículos, tesis de pregrado y especializaciones, se
registraron en un primero momento utilizando el formato RAE (Resumen Analítico especializado)
y en un segundo momento se organizaron en rejillas, las cuales pueden encontrar en los Anexos 1,
2 y 3.
El marco teórico y el estado de arte se sustentaron a partir de la información recogida y
condensada en dichos formatos.
Fase II: Definición de la población: Se realizó la selección de un escenario educativo de
carácter privado, enfocándose en un grupo de niños de Jardín, entre los 3 años y medio y los 4 años
de edad.
En esta fase se trabajó desde dos miradas, la mirada de las maestras frente a la cotidianidad
en el aula y la mirada de las investigadoras en momentos específicos donde los niños desarrollan
su juego. Estas miradas se obtuvieron a través de una entrevista realizada a 7 de las maestras del
nivel de Jardín; en las cuales se indagaban acerca de las concepciones y prácticas relacionadas con
el juego, la corporeidad y el desarrollo infantil.
Fase III. Recolección de información – Trabajo de campo: Se desarrolló un ejercicio
práctico por medio de talleres de juego para los niños, en los cuales se realizaron previamente unas
propuestas pedagógicas (planeaciones)5, con el fin de observar a los niños de manera individual,
5Como aparece en el Anexo 6 (planeaciones del trabajo de campo)
21
grupal y colectiva, con la presencia de un adulto orientador o con la ausencia de este, partiendo de
la cotidianidad del aula (relaciones sociafectivas de los niños), y también se registraron datos
coherentes con el objetivo del proyecto.
Para ello, se implementó un instrumento de observación a manera de formato 6, que está
orientado en los Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA) enfocados en la Primera Infancia y
planteados por el Ministerio de Educación Nacional, 2016, los cuales se acogieron y se adaptaron
en coherencia con el objetivo general de la investigación.
El formato es de tipo cualitativo (descriptivo y analítico) y consta de tres categorías macro
que son: 1. Las niñas y los niños construyen su identidad en relación con los otros; se sienten
queridos, y valoran positivamente pertenecer a una familia, cultura y mundo; 2. Las niñas y los
niños son comunicadores activos de sus ideas, sentimientos y emociones; expresan, imaginan y
representan su realidad y 3. Las niñas y los niños disfrutan aprender; exploran y se relacionan con
el mundo para comprenderlo y construirlo. Y cada una de estas categorías se desglosan en items o
prácticas para ser tenidas en cuenta en el momento de la observación. Cada item deberá tener una
respuesta concreta al seleccionar las casilla de Si, No y N/A, y posteriormente deberá ampliarse
esta respuesta en la casilla de observaciones.
Este se empleó previamente en una prueba piloto realizada en un escenario educativo
diferente al seleccionado para desarrollar la investigación. En la ejecución de esta prueba se pudo
evidenciar que aunque el instrumento de observación era acorde con la propuesta, limitaba el
registro de la información debido a que los items que lo componían eran muy puntuales y
demandaba una observación individual. Por esta razón, se determinó no hacer uso específico de
este formato, sino retomarlo como una guía orientadora para el ejercicio de la observación de una
manera más libre.
Fase IV. Análisis de la Información: Con esta fase se da cierre al trabajo de campo, pues
en esta se reunió la información anteriormente mencionada con la finalidad de realizar un análisis
descriptivo en el cual se evidenciará la brecha existente entre las concepciones y las praxis de las
maestras y las relaciones socioafectivas que emergen en el desarrollo del juego de los niños en el
aula. Este proceso de recolección de datos permitió reconocer tendencias, es decir, situaciones
6Como aparece en el anexo 5 (formato de plan de observación)
22
repetitivas, comunes y particulares, presentes en las acciones de los niños en las edades entre los 3
y 4 años.
23
6. OBSERVACIONES DEL TRABAJO DE CAMPO
6.1. OBSERVACIÓN DE JUEGO DIRIGIDO (ÉRASE UNA VEZ…)
La propuesta de observación de juego dirigido que se realizó con los niños del grupo
Pingüinos (Nivel 3) del Jardín Infantil, cuyas edades oscilan entre los 3 años y medio a 4 años, fue
“Erase una vez…”.
En esta propuesta los niños pondrán a volar su imaginación, creando una historia conjunta,
en donde la maestra hará algunas intervenciones, pero ellos serán quienes definirán el rumbo de la
historia.
Una de las maestras observadoras estará al frente de la historia y propondrá que los
personajes sean animales y les dará la posibilidad a los niños de escoger uno de esos personajes,
representados por muñecos de peluche.
La maestra observadora dirá, por ejemplo: “En la selva había un león viejo que vivía triste,
porque…”, en ese momento la maestra le preguntará el por qué al niño que tiene el león de peluche,
quien deberá continuar la historia diciendo porque el león estaba triste de acuerdo a su imaginación.
Al final de la historia las maestras observadoras harán el cierre de la historia, y darán a los
niños un reconocimiento por su participación activa la cual hizo posible la elaboración conjunta de
una gran historia donde los principales actores fueron los niños.
En primer lugar, es importante mencionar que dicha propuesta no fue realizada de la misma
manera en qué fue pensada y planeada pues esta cambió de rumbo dependiendo de los niños, sus
intereses, sus necesidades y sus motivaciones.
Inicialmente, la propuesta empezó con una actividad rompe hielo, la cual se trataba de
“Manzanita del Perú”, con el objetivo de entrar en contacto con los niños y conocer sus nombres.
En esta participaron 11 niños en total.
Después, se les propuso un cuento titulado “La fiesta de Doña Araña”. Empezamos
motivándolos a qué se saludarán entre ellos, utilizando los animales de peluche que cada uno tenía.
Por ejemplo, diciendo: Hola amiguitos, yo soy Doña Ardilla ¿cómo están? En ese momento,
pudimos observar como los niños tenían la habilidad y capacidad para meterse en su personaje, es
decir, personificaban el animal que tenían ya sea por su forma de expresarse y actuar (cambiaban
la voz).
24
Luego de esto, se comenzó a narrar el cuento: Doña Araña iba a realizar una fiesta y nos
había pedido el favor de invitar a sus amigos y cada uno debía llevar algo a la fiesta. Esto permitió
dirigirse a cada niño, llamándolos por el nombre del animal que tenían y diciéndoles: Vamos a
invitar por ejemplo a Don Cangrejo, fuimos donde el niño que tenía ese animal y le preguntábamos
¿Quieres ir a la fiesta? ¿Qué quieres llevar? Ese momento nos causó mucha sorpresa y curiosidad
pues el niño nos respondió: Voy a llevar a un amigo (Nombrando el animal de peluche que tenía
su amigo y no su nombre “real”. Es decir, el niño propuso la dinámica de invitar a un amigo y a
través de esto, se pudo observar que ellos empezaban a apropiarse de su juego y a establecer las
pautas para jugarlo.
Entre las cosas que dijeron los niños que iban a llevar fueron: una torta, regalos, helados,
un balón, disfraces, comida, almuerzo, frijoles lentejas, arroz. Una de las niñas dijo: “voy a llevar
un termo de agua para que me canse”, queriendo decir que llevaría un termo de agua cuando se
cansara.
Entre otras se observó que solamente un niño no logró personificar el animal de peluche
que tenía, pero la mayoría pudo realizar la dinámica satisfactoriamente. También, hubo una niña
que no hablaba al principio, entonces una de sus compañeras demostró su liderazgo y su deseo para
que esta participará, diciéndole: Hable, hable… Además, se escuchó otro comentario de una niña
que decía: Nooo, ella no sabe cómo hace el flamenco, es decir, que hablaba por la otra persona.
6.2. OBSERVACIÓN DE JUEGO LIBRE (PARQUE)
La observación de juego libre que se realizó con los niños del grupo Pingüinos (Nivel 3)
del Jardín Infantil, cuyas edades oscilan entre los 3 años y medio a 4 años, se llevó a cabo en el
parque y arenero del jardín y participaron 10 niños en total.
Su observación inició viendo que un grupo de niños y niñas se sentaron en parejas y otros
en sus grupitos de amigos y empezaron a aprovechar los recursos dispuestos en el parque, por
ejemplo, en el arenero habían dejado vasos plásticos entonces los niños iniciaron a hacer tortas y
torres, entre otros; esto lo estaba realizando un grupo de niños. De allí se observó que había una
niña que estaba como espectadora y explorando.
Hay tres niñas que se muestran con su actitud que quieren tener liderazgo y justamente estas
niñas están juntas y se pudo presenciar cómo cierta disputa sobre quien ganaba esa parte de
25
liderazgo, dentro de estas tres niñas existe un juego de roles y es curioso ver como ellas empiezan
a cambiar sus nombres, entonces ya no se llaman Francesca sino Amber, uno al preguntarles dicen
que están jugando a las princesas y no olvidan el nombre de la otra persona. Una observación que
compartió la terapeuta fue que hoy en día los niños y niñas juegan como programas de televisión.
La niña que estaba explorando sola se une al juego del grupo de niños y niñas que estaba
en el arenero y empieza a dirigir el juego poniéndole a cada uno una labor, también una niña por
ejemplo empieza a poner quejas a un adulto y ella dice que no me quiere compartir la cuchara,
entre otras.
Aparte hay otros niños que están en parejas en otros espacios, pero están haciendo juegos
propios de niños como lo son jugar a las espadas; las maestras observadoras vieron que hay un niño
que no se adapta a ninguno de los juegos y pasó por cada uno de los grupos tratando de integrarse,
pero no lo conseguía, es decir, que no se adaptaba a las normas del juego o no lo comprendía muy
bien.
Finalmente, hay un niño que sigue todo el tiempo a otro niño y hay que tener en cuenta que
al que sigue es como el líder y juegan a lo que se está presentando en el momento como lo era el
Halloween, por otra parte, la terapeuta comentó que era importante realizar una observación a los
juegos tradicionales, puesto que ahora estaba primando más los programas de televisión.
6.3. OBSERVACIÓN DE JUEGO LIBRE (AROS Y PELOTAS)
La observación de juego que se realizó con los niños del grupo Delfines (Nivel 3 del jardín
Infantil), cuyas edades oscilan entre los 3 años y medio a 4 años, se llevó a cabo en el salón de
clases y participaron 14 niños en total.
En esta oportunidad, la observación se desarrolló en dos momentos: En el primero, se
realizó una observación en la cual los niños jugaban con pelotas y en el segundo, los niños jugaban
con aros. Dicha observación inició dándole a los niños la siguiente consigna: “En el día de hoy
jugaremos con pelotas, solamente les daremos 7, así que vamos a compartirlas entre todos, pero
solamente jugaremos con estas, no podemos coger otro juguete”. Y de igual forma, fue la misma
consigna para el juego con aros, en el cual se dispusieron 3.
Durante el juego con pelotas se logró observar que unos niños empezaron a rebotar la pelota
al suelo por todo el salón y cada vez la lanzaban con más fuerza, otros niños lanzaban la pelota
26
para que ésta rebotara, pero esta vez en la pared, y seguían la dirección de la pelota con sus ojos
para nuevamente ir a recogerla y seguir jugando.
Por otra parte, se observó que dos niñas se sentaron en el suelo, abrieron sus piernas
formando un rombo, es decir, delimitaron el espacio en el que iban a jugar y se dispusieron a rodar
la pelota de un lado a otro con sus manos, al verlas, otras dos niñas decidieron hacer lo mismo.
Dos niños, optaron por no sentarse en el suelo, sino en una repisa con espejo y jugaron entre
ellos a lanzarse la pelota en el aire y agarrarla. Dichas circunstancias permitieron apreciar que
fueron más los niños que se quedaron de pie jugando con la pelota por todo el salón que los que
jugaron en el suelo. Sin embargo, uno de los niños con una pelota en sus manos, decidió y sentarse
a observar cómo sus otros amigos jugaban; cuando alguno se acercaba para invitarlo a jugar el
respondía “no, déjame aquí tranquilo”
También había un niño que además de utilizar una pelota, inició un juego, utilizando una
casa de gran tamaño que se encontraba en una esquina del salón. Su juego se trataba de lanzar la
pelota desde una distancia considerada e intentar insertarla en una de las ventanas de la casa. Otros
niños, intentaron tirar la pelota lo más alto posible, con el fin de que esta tocara el techo del salón.
Todo el grupo utilizaba las manos para jugar con la pelota, excepto una niña que intentó
utilizar los pies para patearla, pero no siguió haciéndolo, quizás por el tamaño de las pelotas, pues
estas eran muy pequeñas a comparación de un balón de fútbol. Igualmente, hubo un niño que utilizó
las manos, pero de manera diferente, cerrándolas y formando un puño con el cual impulsaba la
pelota a rodar.
Durante los momentos de juego se presentan ciertas situaciones como:
Hay una niña que sigue a otro, y le dice: ¿Quieres jugar conmigo? Y este le responde:
No, y se va. Así que la niña sigue jugando sola.
Hay una pareja de niñas que inicia jugando en el suelo y formando un rombo con sus
piernas, en la cual unos niños se le acercan para jugar con ellas, pero estas le dicen lo
siguiente de manera repetitiva: “Solo, niñas, solo niñas”.
Una niña se acerca a una pareja de niños que estaban jugando a rodar la pelota sentados
en el suelo, y les pregunta: “¿amigos, puedo jugar?” uno de los niños responde: “no”, la
niña le dice: “entonces le voy a decir a la profe”. La niña se va hacia donde está la
27
profesora y antes de que alcanzara a llegar el niño la llama y le dice: “está bien, si puedes
jugar”.
Están dos niñas sentadas jugando con la pelota, y una tercera niña se acerca y se sienta
entre ellas, toma la pelota y comienza a dirigirlas diciéndoles que deben hacer para jugar,
sin embargo esto no les gusta a las dos niñas que estaban jugando solas inicialmente y
una de ella le dice: “tú no puedes jugar” la tercer niña responde: “tú no puedes hacer
eso” e interrumpiéndola esta le dice: “no me hables, ya no eres mi amiga” colocando su
mano en señal de pare.
Una niña que no tenía pelota, se acercó a diferentes amigos que si tenían y que ya estaban
en el desarrollo de sus juegos ya fuesen individuales o colectivos y ninguno de ellos
quiso jugar con ella, por lo cual ella dijo en voz alta: “Nadie quiere jugar conmigo” (con
una expresión triste) y en este momento otras dos niñas la llamaron y la integraron a su
juego.
Dos niñas estaban jugando a lanzarse la pelota entre ellas, en uno de los lanzamientos la
pelota se va muy lejos, la niña que recibía el pase se enoja por esto y dice: “así no, ya no
quiero jugar más contigo” y se va con la pelota. La otra niña también se va y busca un
nuevo amigo para jugar, llega donde un niño y entre los dos comienzan a jugar; al ver
esto la niña con la que estaba jugando inicialmente se acerca a ellos y le dice: “no puedes
jugar con él, juega conmigo, tu eres mi amiga” la niña responde “no, ya no” y continúa
jugando con el niño; la otra niña se va enojada, expresando esta emoción con su rostro
(frunciendo el ceño) y brazos cruzados, se va y se sienta a verlos manteniendo su
expresión.
Una de las niñas tenía un rol de mando y cuando su amiga no aceptaba las reglas que
ella imponía, le decía frases como, por ejemplo: “Si no juegas conmigo te sales del
salón”, señalándole hacia la puerta y colocándose la otra mano en la cintura con una
expresión muy firme y seria.
Un niño se acerca a una de nosotras y le pregunta: ¿Usted sabe hacer malabares?
(Dándole una pelota), por cual se le respondió con otra pregunta ¿Será que podemos
hacer malabares con una sola pelota? Luego de esto, el niño se retiró y se le vio
intentando buscar otra pelota, cuando la encontró, la trajo para que se les mostrara como
se hacían los malabares.
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Uno de los niños quien no tenía pelota ni estaba jugando con nadie, de manera
intencional se paró en medio de un grupo de niños que estaban lanzándose la pelota entre
ellos. Ante lo cual los niños reaccionaron de una manera tranquila, pidiéndole permiso,
para poder continuar con su juego.
Finalmente, se pudo ver a un niño que encontró un palo de paleta para probar el material
de su pelota e intentar hundirlo y formar un agujero en esta.
En el juego con aros se observaron también varias situaciones como las siguientes:
Unos niños decidieron meterse dentro de estos y utilizaban las manos para sostenerlos e
ir caminando.
Otros solo caminaban y sujetaban los aros haciendo presión con su cuerpo.
Juegan a estar dentro de los aros y girar su cuerpo dentro de estos, impulsándose con sus
manos y luego soltándolas e intentando dar el giro antes de que el aro caiga al suelo.
Otra niña se paró sobre el aro, intentando mantener el equilibrio.
Durante el juego, había una niña que tenía un aro y jugaba sola, no intentaba invitar a
otros amigos y ninguno de ellos se le acercó.
Por otra parte, hubo 4 niños que no estaban jugando con los aros, solamente caminaban
de un lado a otro por todo el salón y observaban a sus compañeros y lo que estaban
jugando. Luego una niña invita a uno de ellos a jugar y este acepta.
Una de las niñas se acerca a la repisa con espejo, se para enfrente de este, se observa y
realiza movimientos con su cuerpo y con el aro. Por ejemplo, levanta las manos lo más
alto posible sosteniendo su aro y luego intenta tocar la espalda con este.
Otros niños convierten el aro en una cuerda, y realizan un juego en el cual hay dos
equipos en cada punta de la cuerda, e intentan derribarse entre ellos, utilizando las manos
para jalar la cuerda y hacer que el otro equipo la suelte. Hay un momento donde un
equipo de 3 niños contra un niño, juegan también a jalar la cuerda. El niño que está solo,
se tira al piso pues descubre que así es más difícil que lo jalen y le quiten la cuerda (peso
del cuerpo). Igualmente, otros niños desbaratan un aro y utilizan los pedazos para
convertirlos en espadas.
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Varios niños se metieron a un aro y al caminar y poner todo su peso sobre uno de los
extremos, lo rompieron; situación que no interrumpió su juego, pues todos se prendieron
de éste como si fuera una manguera, para lo cual la líder del grupo dijo: “vamos para la
cárcel”. Pero en este traslado para la cárcel, cuando uno de ellos se tropezaba y caía,
todos se tiraban sobre él, a manera de montonera, lo cual les divertía mucho.
Una niña jugaba con su aro, un niño se le acercó para que lo dejara jugar con ella y esta
le dijo: “No” y levantó con una de sus manos el aro lo más alto posible y le dijo: “si lo
alcanzas”; el niño salto, pero por su estatura no lo logro alcanzar; por este motivo
comenzó a llorar y al ella ver esto bajo el aro y lo dejo jugar.
Por último, hay dos niñas que juegan a la ambulancia (producen el sonido), donde una
de ellas dirige a la otra, es decir, ejerce fuerza en su cuerpo hacia adelante y jala a la otra
que está también dentro del círculo.
6.4. OBSERVACIÓN DE JUEGO DIRIGIDO (UN VIAJE CON MIS AMIGOS)
En esta propuesta, los niños y las maestras observadoras realizaron un viaje en bus, donde
en cada una de las paradas, cada niño tuvo la posibilidad de reproducir un comportamiento inmerso
en su cotidianidad, de proponer y de crear situaciones que enriquecieron el juego.
Inicialmente, las maestras adecuaron el salón y lugares externos a este, con diversos
rincones, donde los niños tuvieron la posibilidad de interactuar entre ellos, bajo una consigna dada
por la maestra, pero donde también tuvieron la libertad de crear su propio juego.
El juego inició, contándole a los niños que serían unos viajeros y que iban a pasear a
diferentes lugares en un bus que entre todos se construiría, los niños en general se mostraron
emocionados ante el planteamiento de la propuesta y ellos mismos organizaron el bus haciendo
uso de las sillas del salón, las cuales se encontraban apiladas una sobre otra, así que cada niño se
encargada de coger la suya. En este momento, todos los niños cogieron y bajaron su silla sin
ninguna dificultad, excepto una niña que no podía bajar la suya y decía: No puedo, no puedo. Así
que una compañera al ver esto, se le acercó y la ayudó a bajarla.
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Una de las maestras observadoras fue la conductora del tren inicialmente, porque luego un
niño asumió este rol por iniciativa propia, y las demás maestras observadoras fueron acompañantes
del viaje.
El viaje fue un momento exploratorio donde se les propuso a los niños experiencias
cotidianas, organizadas por rincones. El primer momento en cada uno de los rincones, fue dirigido
y el resto es creación de ellos.
Los rincones fueron:
Rincón de bebés: En este rincón sólo hubo bebés de juguete dispuestos en una mesa, los
niños tuvieron la oportunidad de llevarlos como acompañantes del viaje.
En este rincón se presentaron situaciones como:
Uno de los niños no quería llevar a su bebé, diciendo: no quiero un bebé, quiero
compartir el bebé de Luciana y finalmente decidió tomarlo, pero en el viaje lo dejó
abandonado.
Las niñas tenían ese instinto protector con sus bebés (los llevaban en sus brazos),
mientras que los niños eran más relajados (los cogían desde la cabeza o las piernas y los
llevaban en el aire), y no interactuaban tanto con ellos. Por ejemplo: una niña mientras
coloca a su bebé en una silla de adelante, le dice: “juicioso” (desde aquí se observan los
roles que van siendo inculcados por la sociedad desde temprana edad).
Cuando llegaron al bus, uno de los niños golpeó a su bebé con una silla y dice: “auch,
mi bebé se golpeó”.
Cuando la conductora avisó que ya iba a arrancar el bus, uno de los niños dijo: “ya lo
amarré” refiriéndose a su bebé, y al escuchar esto, otro respondió: “yo no, espera un
momento”.
En el momento que el carro daba un giro a la derecha o izquierda, algunos niños(as)
abrazaban a sus bebés, otros alzaban sus brazos como si estuvieran en una montaña rusa
y dejaban de cuidar a su bebé.
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Algunos niños(as) manifestaban lo siguiente: Mi bebé no tiene una silla. Así que
buscaban una y lo sentaban.
El niño que asumió el rol de conductor, dijo: yo me quiero hacer adelante (dejando a su
bebé solo).
En ocasiones los niños dejaban a sus bebés solos, pero luego los recordaban y los volvían
a coger.
Rincón culinario: En este rincón donde se dispusieron los objetos de la cocinita sobre otra
mesa, los niños tuvieron la posibilidad de preparar sus propios alimentos y los de sus bebés, para
poder continuar el viaje.
En este rincón se presentaron situaciones como:
La mayoría de los niños al llegar a la mesa en donde se había dispuesto todo, buscaban
primeramente un biberón pues en su imaginario el bebé era muy pequeño y solo podía
alimentarse mediante uno de estos.
Una de las niñas luego de tomar un biberón y darle leche a su bebé, dijo “mi bebé va a
hacer chichi”, situación que parte de una realidad y una necesidad que todos tenemos y
que ella supuso que su bebé también podría tener.
Una niña preparó comida para su bebé y se llevó algunas ollas y platos al bus, diciendo
en voz alta: “le voy a servir otro poquito para que coma en el bus”
Uno de los niños al ver que ya no había más biberones dijo: “mi bebé no tiene hambre”
y se alejó.
Las niñas y un niño frecuentemente recordaban darle comida a su bebé mientras iban en
el bus.
Rincón de la playa: Este rincón se realizó en el arenero del jardín, donde los niños
disfrutaron tomar el sol y donde se le dispusieron dos cajas: Una con toallas de baño y otra con
disfraces y objetos acordes al rincón como gafas, gorras, etc.
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En este rincón se presentaron situaciones como:
Algunos niños se acostaron a tomar el sol sobre el arenero, otros vieron las dos cajas con
objetos dispuestos y al ver las toallas decían que las necesitaba, pero no fueron por ellas,
hasta que unos pocos tomaron la iniciativa de acercarse a ellas y buscar cosas que les
sirvieran. Por ejemplo, toallas y gorras. Cuando estos niños se atrevieron a tomar los
objetos que estaban dispuestos, ya los demás se atrevieron a usarlos también.
Otros niños tomaron disfraces que no tenían nada que ver con el escenario de la playa y
jugaron fue a personificar.
Algunas niñas tomaron toallas y las extendieron sobre el arenero, para tomar el sol.
Un niño tomó una de las toallas y la utilizó para abrigar a su bebé.
Uno de los niños tomó varios collares y se los colocó, una niña se le acercó y le dijo:
“¿me das uno?” y este le respondió: “tranquila, cuando cumplas tres años yo te regalo
uno ¿bueno?”. La niña le dijo: “bueno” y se fue.
Uno de los niños se acercó a una de las observadoras, y le dijo: “me lo cuidas por favor”
entregándole su bebe envuelto en una toalla.
Al terminar en este rincón, las observadoras dijeron: “nos vamos” y todos se pararon
inmediatamente a excepción de un niño quien afanado comenzó a guardar todo en su
lugar.
Al terminar la actividad uno de los niños tomó la iniciativa y comenzó a apilar las sillas,
se observó una buena coordinación motora para realizar esta acción, una niña que estaba
junto a él, al verlo intentó hacer lo mismo, pero al no lograrlo le dijo: “oye, me ayudas”
En el bus también hubo situaciones tales como:
Cuando nos dirigíamos a hacer la última parada una niña le dijo a su bebé: “Creo que
este paseo fue muy largo hoy”.
Luego de cada rincón, los niños regresaban al bus y abrochaban sus cinturones
imaginarios diciendo “ya amarré a mi bebé también”.
Uno de los niños luego de interactuar con el segundo rincón, regresó rápidamente al bus,
se sentó adelante y dijo que él iba a manejar. Al ver que no llegaban todos sus amigos
33
dijo “yo si me voy” y arrancó sin que todos estuvieran presentes, realizó sonidos
onomatopéyicos de un bus y movimientos asociados a la acción de conducir. También
repetía frases como la siguiente: “el bus se va a caer”.
En uno de los momentos donde regresaron al bus, el niño que asumió el rol de conductor,
ubicó a su bebé en uno de los asientos, por lo que otro niño quedó sin puesto. El niño
que quedó sin puesto dijo: “yo no tengo ningún espacio”, pero no se quedó allí, sino que
resolvió inmediatamente, yendo por otro asiento e incorporándose de nuevo a la
dinámica.
Una de las niñas al montarse en el bus y ver que no arrancaba dijo: “¿Quién va adelante?
Maneje pues”.
Uno de los niños sentado en el bus dijo: “mi bebé no ha comido casi, pero le traje un
biberón”
Una de las niñas cuando el bus ya iba a arrancar dijo: “mi bebé ya fue al baño” y otro le
respondió: “mi bebé no, porque no tiene ganas”
Para finalizar es necesario decir que los niños en cada una de las estaciones tomaban
elementos que consideraban necesarios y se los llevaban al paseo, pues serían útiles para ellos y
sus bebés, además la mayoría se sintieron responsables de sus bebés y los cuidaron, alimentaron e
interactuaron con ellos de principio a fin. También al finalizar la propuesta y antes de montarse por
última vez al bus, las maestras dijeron: “viajeros prepárense para irnos, porque el viaje se terminó”,
ante esta frase de “prepárense…”, algunos niños empezaron a guardar cada cosa en su lugar, lo que
hace parte de su rutina diaria cuando se termina un momento de juego o actividad.
Se observó también que hay niños que no toman iniciativa, sino que esperan a que los demás
hagan algo, para ellos seguirlos.
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7. ANÁLISIS DEL TRABAJO DE CAMPO
Se realizó un trabajo de campo con el objetivo de recopilar información que permitiera
realizar un análisis en el cual se evidencie cada una de las categorías planteadas dentro del proyecto,
encontrando la brecha existente entre lo rastreado teóricamente y como estas emergen en la
cotidianidad de los niños.
Este se llevó a cabo en un escenario educativo de carácter privado; participaron 15 niños (9
niñas, 6 niños), cuyas edades oscilan entre 3 años y medio y 4 años; se realizaron cuatro
observaciones, dos de estas fueron propuestas dirigidas y elaboradas por las observadoras
(investigadoras) y las otras dos fueron propuestas libres, dirigidas por los niños participantes, en
las cuales las maestras procuraron intervenir lo menos posible. Se utilizaron diferentes espacios
acordes a la propuesta planteada, como lo fueron: el parque, el salón de clases, el salón de arte y el
arenero respectivamente.
La mayoría de las propuestas no fueron realizadas de la misma manera en que fueron
pensadas y planeadas, pues estas cambiaron de rumbo dependiendo de los intereses, necesidades y
motivaciones que surgían en los niños.
En cuanto a la categoría de desarrollo infantil se pudo observar que en los momentos de
juego libre los niños demostraban con mayor espontaneidad sus habilidades motoras; a la mayoría
del grupo le resultaba más fácil hacer uso de sus manos para jugar con diferentes objetos como por
ejemplo una pelota, sin embargo, unos pocos se atrevían a involucrar en su juego otras partes de su
cuerpo.
En cada una de las propuestas se observó cómo algunos niños preferían tomarse un tiempo
para observar el juego de sus pares antes de involucrarse en estos, permitiéndose analizar que juego
les atraía más para así decidir con quienes ir a jugar, acoplándose a las dinámicas de juego ya
propuestas y a las reglas establecidas por sus compañeros sin tener la intención de modificarlas. A
pesar de que las observadoras (investigadoras) evitaban intervenir en el juego, para algunos niños
era necesaria la aprobación del adulto a la hora de tomar ciertas decisiones o solucionar situaciones
que alteraran la dinámica de juego, así mismo se observaban algunos niños que solo ante la palabra
del adulto lograban compartir o permitir el ingreso de otros niños a su juego.
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Por otro lado, se hace evidente en esta edad cómo los niños han logrado descubrir algunas
de sus características de personalidad buscando jugar con otros en los que identifiquen afinidades
esto permite que la convivencia se lleve con mayor armonía pues van reconociendo las reacciones
y los límites de sus compañeros y de esta manera determinar hasta qué punto pueden llegar.
En el desarrollo de las actividades los niños mostraron como ya logran identificar y asociar
los objetos con relación a una situación determinada, como, por ejemplo, al preguntarles qué
podrían llevar a una fiesta, sus respuestas fueron coherentes con sus experiencias, dándose la
oportunidad de participar y exponer lo vivido.
En el comportamiento de los niños se hicieron presentes los rasgos culturales inculcados en
casa y trabajados también en la escuela, pues sin que hubiese una consigna ellos ya tenían
interiorizado un orden establecido para cada momento de la jornada, por ejemplo, al finalizar una
actividad ellos sabían que debían guardar los objetos utilizados en el lugar correspondiente antes
de pasar a otra actividad, así mismo luego de guardar iban y se sentaban en el lugar en donde
normalmente hacen el “circulo” a espera de que la maestra les diera la pauta para continuar; sin
embargo se pudo ver cómo estas rutinas la tenían más presentes unos niños que otros.
En cuanto a la categoría de juego se pudo observar que gran parte de los niños en su juego
dejan al descubierto su capacidad de crear e imaginar, puesto que, a partir de un mismo elemento,
ellos demostraron la amplia posibilidad de recrear, resignificar objetos y representar diversos roles.
También se observó un rol de liderazgo muy marcado en algunos niños quienes establecían
unas reglas de juego, las cuales en ocasiones excluían a algunos de sus compañeros, por ejemplo,
determinaban un numero límite de jugadores, un género o un lazo de afinidad, para poderlos
involucrar, estos niños también sirvieron de modelo y motivación a otros quienes en un principio
mostraron una actitud menos arriesgada en el momento de proponer.
Los niños generalmente jugaban en tríos o en parejas, siendo selectivos a la hora de escoger
a sus “amigos” y se valían de objetos que se encontraban a su alrededor para enriquecer su juego.
Por otra parte, en cuanto a la corporeidad se observó que los niños han ido desarrollando
conciencia y conocimiento de su cuerpo, descubriendo sus habilidades físicas (equilibrio, fuerza,
coordinación, precisión, entre otros), lo cual les posibilitó asumir posturas diversas para delimitar
sus espacios de juego, por ejemplo, en una de las propuestas donde el elemento central del juego
era una pelota pequeña, dos niñas se sentaron en el suelo, abriendo sus piernas y formando con
36
ellas un rombo. Esta postura vista desde el ámbito cultural hace referencia a la protección de una
manera simbólica.
En coherencia con lo anterior se pudo observar cómo el juego de los niños ha sido
influenciado por la cultura en que se encuentra inmerso, pues ya desde temprana edad tienen
establecido un prototipo de juego o de elementos propios que difieren entre los niños y las niñas.
Por ejemplo, en una de las actividades donde estos tenían que cuidar a un bebé de juguete, se
observó que las niñas tenían ese instinto protector con sus bebés (los llevaban en sus brazos),
mientras que los niños eran más relajados (los cogían desde la cabeza o las piernas y los llevaban
en el aire), y no interactuaban tanto con estos.
Los niños en estas edades se apropian de actitudes que observan de los adultos con los que
conviven e interiorizarlas para replicarlos en diferentes circunstancias. Logran articular su lenguaje
verbal con su lenguaje corporal y gestual para alcanzar una mejor intención comunicativa.
37
CONCLUSIONES
Este proyecto permitió que las investigadoras asumieran un rol activo, pues en el desarrollo
de este, se logró un acercamiento, tanto a lo que concierne con la teoría, como al trabajo de campo;
donde a partir de lo observado se pudo analizar la brecha existente entre las concepciones de las
maestras y lo que emergía por parte de los niños en la cotidianidad del aula; esto transvasado por
las relaciones socio afectivas. Durante el proceso de investigación se pudo recopilar información,
la cual permitió afirmar la relación de complementariedad existente entre el desarrollo infantil, la
corporeidad y el juego.
En el trabajo de campo, las maestras observadoras (investigadoras) intervinieron lo menos
posible en la implementación de las propuestas, se observó cómo los niños establecían relaciones
socio afectivas creando sus propias reglas de juego, autorregulándose y cuidándose el uno al otro;
se escucharon frases como “los juguetes son para todos”, “hay que compartir”, “me toca a mí”, “tú
eres mi amiga”, “juguemos juntos”, “cuidado, se van a golpear la cabeza” las cuales mediaban
dichas relaciones, resaltándose lo importante que es para ellos ser integrados al juego, sentirse parte
de éste, jugar con las personas con quienes han establecido vínculos más estrechos (amigos), pero
también sentirse aceptados por sus demás compañeros.
En la contemporaneidad, los medios de comunicación han permeado los juegos de los niños,
desplazando aquellos juegos tradicionales propios de la cultura en la cual están inmersos; se hizo
palpable la necesidad de utilizar un juguete pre-fabricado para jugar, coartando su posibilidad
creativa, imaginativa, representativa y de re significación de objetos que se encuentran en su
entorno. Esto ha generado una invisibilización del cuerpo como primer instrumento del desarrollo
de su juego y de interacción consigo mismo con el otro y con su entorno, incidiendo directamente
en las relaciones socio afectivas que los niños van construyendo día a día.
Se pudo evidenciar cómo desde tan corta edad los niños ya se encuentran inmersos
completamente en la escolarización llegando al punto de ser necesaria la presencia y aprobación
de un adulto en este caso la maestra, la cual mediante una consigna es quien dirige el rumbo de
juego, creando una dependencia de ella; sin embargo, es claro después de esta investigación, que
el juego es algo inherente en la vida del niño, quien no debe limitarse a un contexto o escenario
para la ejecución de este.
38
Luego de un arduo proceso de rastreos teóricos conceptuales evidenciados en cada uno de
los anexos de este proyecto de investigación y de un acercamiento a un ejercicio práctico en un
escenario pedagógico, donde los principales actores fueron niños y niñas entre los tres años y medio
y los cuatro años de edad, se pudo evidenciar la relación de entretejimiento entre el Desarrollo
Infantil, la Corporeidad y el Juego.
Aunque se asumió al niño desde su integralidad, esta Investigación se basó en un lugar del
desarrollo que permea a los demás, este lugar del desarrollo es el de la socio afectividad, el cual
debería ser constituido como prioridad dentro del campo educativo, pues en la Primera Infancia es
el momento del desarrollo donde un individuo construye las bases de su personalidad (ser) y es allí
donde se debe pensar en la formación de individuos que contribuyan a alcanzar una sociedad mejor.
Es por esto que más que pensar en enseñar los números, los colores y demás tópicos, se debería
pensar en formar y educar en el amor, el respeto y la convivencia.
Por lo cual es pertinente establecer a continuación cuál es esa relación que se evidenció en
el transcurso de este trabajo, y la manera en la que cada puntada retorna a la socio afectividad como
lugar del desarrollo en el cual se entretejen las tres grandes categorías abordadas: Juego, Desarrollo
Infantil y Corporeidad.
En cuanto al DESARROLLO INFANTIL, es concebido a lo largo de este proyecto como
un proceso sistemático que le permite al niño la adaptación y la exploración del medio en el que se
encuentra inmerso, a través de sus sentidos, potenciando de esta manera su ser-saber-hacer como
individuo y como sujeto activo de una sociedad. Se asume al niño como ser integral,
comprendiéndolo desde sus diferentes lugares de interacción consigo mismo, con el otro (pares y
adultos) y con lo otro (contexto).
Para que exista un DESARROLLO INFANTIL adecuado, es necesario que el niño pueda
ser él mismo, pueda interactuar con su entorno y tenga la oportunidad de desarrollar habilidades
para la convivencia, la socialización y la resolución de problemas inmersos en su cotidianidad; y
todo esto es posible a través del JUEGO, un juego donde el niño se vaya desarrollando partiendo
no solo de sus capacidades físicas, sino también de sus saberes previos, de sus intereses y
necesidades, los cuales emergen de su contexto sociocultural(CORPOREIDAD).
En cuanto al JUEGO, es concebido como una herramienta inherente en el niño/a, la cual
representa su vida y es el vehículo ideal mediante el que se genera un mundo de posibilidades
siendo el niño quien otorga los roles y resignifica los objetos del entorno, desarrollando su
39
imaginación y creatividad, logrando enriquecer este momento y a la vez explorando por sí mismo
su mundo circundante en relación con el otro. También es visto por los maestros como una
herramienta pedagógica o medio lúdico fundamental en la educación inicial, tanto así, que es
asumido como una actividad rectora que puede ser mediada tanto por el uso cuerpo como
instrumento principal del juego, como por el uso de un juguete u objeto externo.
Para que exista un JUEGO enriquecedor, el niño debe sentirse libre para expresarse como
un ser único, con hábitos, comportamientos, pensamientos y sentimientos diferentes, donde esa
diversidad permeada por una gran carga cultural lo cual hacer parte de la CORPOREIDAD, sean
las bases para que el niño construya aprendizajes individuales y sociales no solo para la escuela,
sino para la vida, aportando así a un DESARROLLO INFANTIL integral.
Y finalmente en cuanto a la CORPOREIDAD, es concebida como la unión del cuerpo físico
y el cuerpo sociocultural del niño como un todo, para que de esta manera, no solo de tenga en
cuenta el DESARROLLO del niño desde la parte tangible o desde lo evidente, sino que se tenga
en cuenta al niño desde su ser interior, como ese ser complejo, diferente, único y garante de
derechos.
Para que sea posible el pleno desarrollo de la CORPOREIDAD en los niños y las niñas de
la primera infancia, es necesario que se le brinden posibilidades para DESARROLLARSE
plenamente desde los diferentes lugares de interacción, a partir de los cuales se van consolidando
ese ser, ese saber, y ese ser que se van evidenciando en esos momentos de espontaneidad, en esos
momentos donde el niño puede ser él mismo, en esos momentos de JUEGO.
Cuando a un niño se le da la oportunidad de expresar lo que cree, piensa y siente se le está
dando la posibilidad de ser libre y esto hace parte de la formación de su personalidad; claramente
esto logra emerger en cada una de las categorías pues es el juego uno de los principales escenarios
en donde el niño revela su corporeidad en todo esplendor, expresando de una manera marcada su
carga cultural y contextual, a su vez dejándose permear por la corporeidad que emerge de sus pares
la cual le permite nutrir su desarrollo transversado por las relaciones socio afectivas.
Por consiguiente cabe resaltar que en este proyecto de investigación se decidió ahondar
acerca de las tres categorías ya develadas (desarrollo infantil, juego, y corporeidad) puesto que
estos tres conceptos se complementan entre sí, es decir van de la mano uno con otro ya que nos
permiten tener una mirada más amplia del niño desde sus diferentes lugares del desarrollo. En esta
investigación resaltamos el lugar de lo socio afectivo pues es este el que trasversa cada una de las
40
categorías generando un lazo de complementariedad e interdependencia, que abordados de una
manera adecuada permitirán un desarrollo armónico, de un ser integral, con gran capacidad de
resiliencia y sociabilidad; logrando forjar una personalidad con bases en valores y respeto por sí
mismo, por el otro y por su entorno.
Finalmente, con esta investigación surgieron aportes significativos para la educación
infantil desde lo epistemológico y lo dialéctico teniendo en cuenta el quehacer de las maestras y su
incidencia en el desarrollo del niño como ser integral. Los resultados de esta investigación quedan
expuestos para que partiendo de ellos se puedan generar nuevos proyectos, propuestas y estrategias
pedagógicas que busquen ahondar en cuanto a las relaciones socio afectivas que se entretejen entre
el desarrollo infantil y la corporeidad cuando juegan los niños, todo esto en pro de brindar una
educación de calidad para la primera infancia.
41
ANEXOS
Anexo 1.Tesis de grado y especializaciones
TESIS DE GRADO Y ESPECIALIZACIONES
NOMBRE
DE LA
TESIS
AUTORE
S
FECHA UBICACIÓN SINTESIS
Expresión
corporal:
Desarrollo
de la
desinhibició
n a través
del juego
Rubén
Sanchidriá
n Pose
Segovia,
29 de
julio de
2013
Https://uvadoc.uva.es/bitstream/10324/3562/1
/TFG-B.339.pdf
Es una
propuesta de
intervención
educativa
basada en la
Expresión
corporal. La
Expresión
corporal es el
lenguaje del
cuerpo,
natural e
inmediato y
propio de él.
El objetivo
principal de
esta
propuesta es
la mejora de
la
desinhibición
en el aula de
Primaria a
través del
juego, a
través del
42
aprendizaje
significativo,
que ayudará
al niño a
desarrollarse
íntegramente.
El cuerpo
habla, se
mueve y
adquiere
identidad
Nina
Calero
Adelaida
Carreño
2014 Http://biblioteca.uniminuto.edu/ojs/index.php/praxis/ar
ticle/viewfile/1006/946
El cuerpo es
la principal
herramienta
de
comunicació
n en el niño,
el gesto y la
postura
corporal de
quienes le
rodean, le
permiten
comprender
su entorno.
Desde el
nacimiento el
niño empieza
un proceso
de auto-
reconocimien
to, que debe
fortalecerse
en los
diferentes
ámbitos
sociales a
partir de
experiencias
corporales,
como la
emisión de
43
sonidos con
su cuerpo, la
expresión
corporal y el
juego como
parte
fundamental
de su
condición de
niño.
Estudio
cualitativo
de un taller
de
coporalidad,
juego y
creatividad
con
profesoras
de educación
general
básica
Verónica
Corrales
2010 Http://bibliotecadigital.academia.cl/handle/123456789/
157
Se plantea
transformaci
ones, que
apuntan
especialment
e a la forma
en que se
desarrolla el
proceso de
enseñanza y
aprendizaje,
en donde el
aprendizaje
gana terreno
ante la
enseñanza,
cobrando la
importancia
el
conocimiento
contextualiza
do
(aprendizaje
significativo)
Explorando
el juego y el
jugar.
Valeria
Varea
2010
Https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?Codigo=486
4495
El juego es
un
acercamiento
44
Implicacione
s de los
jugadores en
dos
situaciones
de juego.
a la relación
que se traza
entre el
cuerpo del
niño y el
juego
escolar. Se
distingue un
modo lúdico
de implicar
(envolver,
comprometer
) el cuerpo en
el juego y un
modo no
lúdico de
hacerlo. ¿Es
un juego si
los docentes
lo utilizan
como una
herramienta
funcional con
fines
pedagógicos?
Cuerpo y
corporalidad
en la
paraplejia:
una teoría de
enfermería.
María
Elisa
moreno
fergusso
n
2011 http://www.bdigital.unal.edu.co/4121/1/539226.2011.p
df
Describir los
procesos y
significados
por los cuales
los adultos
con
paraplejia
secundaria a
una lesión
traumática de
la médula
espinal re-
45
conocen su
cuerpo y
construyen
una nueva
corporalidad.
El juego
como
estrategia
didáctica en
la educación
infantil
Ana María
Leyva
Garzón
2011 Https://repository.javeriana.edu.co/bitstream/handle/10
554/6693/tesis165.pdf?Sequence=1
¿Qué
caracteriza al
juego como
estrategia
didáctica en
la educación
infantil? el
juego se
entendió
como una
herramienta
educativa
que el
docente
deberá
utilizar en
sus prácticas
educativas
para lograr
en los niños
y las niñas
procesos de
aprendizaje
significativos
que
contribuyan
con el
desarrollo y
su formación
integral
como seres
humanos.
46
Corporeidad
y expresión
en el
contexto
escolar
Louise
suesca
reyes
2015 http://porticus.usantotomas.edu.co/bitstream/11634/528
/1/corporeidad%20y%20expresion%20en%20el%20co
ntexto%20escolar.pdf
“cuando
afirmamos
que el cuerpo
es
corporeidad
queremos
señalar que
es alguien
que posee
consciencia
de su propia
vivacidad, de
su presencia
aquí y ahora,
de su
procedencia
del pasado y
de su
orientación al
futuro, de sus
anhelos de
indefinido a
pesar de su
congénita
finitud”
(duch, 2003:
282)
Una guía
para la
conceptualiz
ación de
juegos
educativos
móviles
Lliteras,
Alejandra
Beatriz
2013 Http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/32721
Analizar en
el marco del
"Aprendizaje
Móvil", el
uso de
Juegos
Educativos
Móviles
basados en
posicionamie
47
nto
(JEMBP),
para
proponer una
Guía para su
conceptualiza
ción que
contemple la
separación de
los Aspectos
de Contenido
y Movilidad
de manera de
posibilitar el
reúso y la
adaptación
de dichos
juegos.
Construcció
n de
corporeidad:
proyecto de
intervención
pedagógica
con los
niños y las
niñas de los
grados
transición,
primero y
cuarto de la
escuela rural
El Hato.
Yennyfer
Johana
Guerrero
Martínez,
Andrea
Lorena
Moreno
Tocora y
Liset
Carolina
Sereno
Salguero.
2013 http://repositorio.pedagogica.edu.co/xmlui/bitstream/ha
ndle/123456789/196/TE-15883.pdf?sequence=1
“Usando el
cuerpo, el
humano
construye su
corporeidad
que le
permite
construir la
imagen de sí
mismo (muy
relacionada
con la
identidad),
comunicar
con los otros
semejantes y
ser, estar,
sentir y
expresar en
48
el mundo y
para el
mundo que lo
rodea. La
corporeidad
no es
completamen
te un cuerpo-
cuerpo, sino
un juego
relacional de
cuerpo a
cuerpo para
construir a
partir de
impresiones
sensorio-
motrices el
cuerpo
propio”
(Fuenmayor
Ruiz).
Experiencias
de
corporeidad
en la escuela
primaria.
Una
narrativa
corporal
desde la
perspectiva
de los
sujetos.
Mariel
Alejandra
Ruiz
2011 http://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/41498/1/01
.MARUIZ_TESIS.pdf
“La vivencia
del cuerpo en
la escuela
difiere de las
vivencias y
experiencias
del cuerpo
fuera de ella.
Por lo
general, a
través de sus
espacios, su
organización
y sus
objetivos
49
educativos,
prioritarios,
la escuela
ubica,
distribuye y
ordena los
cuerpos de
una forma
particular
que resulta
diferente de
la que los
sujetos viven
en la
cotidianidad
de sus
contextos
particulares”
“En la
escuela, la
vivencia del
cuerpo está
caracterizada
por los
momentos en
que se
autoriza su
uso: en las
clases de
matemáticas,
ciencias
sociales e
inglés ‘no
toca’ usar el
cuerpo; en
cambio en las
clases de
50
expresión
corporal,
música,
educación
física y otros
espacios sí
‘toca”
CONSTRU
YENDO
CORPOREI
DAD POR
MEDIO
DEL
JUEGO:
“Aprovecha
ndo nuestro
tiempo
libre”
José
Alberto
Prieto
2013 http://repositorio.pedagogica.edu.co/xmlui/bitstream/ha
ndle/123456789/283/TE-16515.pdf?sequence=1
“En esta
sociedad
cambiante,
inestable y
complicada,
que se
distingue por
contextos de
violencia,
incertidumbr
e y conflictos
de valores, la
corporeidad
esta
amordazada
de pies y
manos
pidiendo
auxilio,
forzosamente
silenciada,
porque el
cuerpo está
descorporeiz
ado, esta
entregado al
mandato
cultural, al
modelo
vigente.
51
(Grasso, año
2005, p.17 -
37)”.
“El cuerpo y
la
corporeidad
son el
vehículo del
tiempo y el
espacio, por
el que el
espíritu se
realiza y
mediante el
cual se
reivindica
buena parte
del acontecer
cultural”.
Reflexiones
acerca de la
corporeidad
en la
escuela:
hacia la
despedagogi
zación del
cuerpo
Yesenia
Pateti
2007 file:///C:/Users/equipo/Downloads/Corporeidad%2020
07.pdf
“Corporeidad
y Proceso de
Enseñanza:
establece la
relación del
cuerpo con el
proceso de
enseñar, no
sólo en la
clase de
Educación
Física, sino
en las
diferentes
asignaturas
que
conforman el
plan de
52
estudio de la
escuela
venezolana.
Del mismo
modo,
representa la
actitud
personal del
docente en
relación con
su
metodología
de
enseñanza, la
concepción
del cuerpo
como
herramienta
de enseñanza
y otras
expresiones
similares. En
este sentido,
una de las
entrevistadas
es enfática al
señalar:
“para mí, el
cuerpo es
todo, porque
cuando tú
hablas tú
haces…cuan
do utilizas
más
abiertamente
tu cuerpo, tú
53
estás
utilizando tu
cuerpo como
herramienta
de
enseñanza,
para que
ellos te
entiendan
mejor”.
LIBROS Y DOCUMENTOS
NOMBRES
DEL
LIBRO O
DOCUME
NTO
AUTOR FECHA
DE
PUBLIC
ACIÓN
UBICACIÓN RESUMEN
Seguimiento
al desarrollo
integral de
las niñas y
los niños en
la educación
inicial
Ministerio
de
Educación
Nacional
2014 Http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-
341847_archivo_pdf_educacion_inicial_desarrollo_int
egral.pdf
Plantear
experiencias
pedagógicas
y disponer de
ambientes
enriquecidos
en los que las
niñas y los
niños
participen,
evidencien
sus intereses,
tomen
decisiones, es
decir, sean
protagonistas
. Es en la
espontaneida
Anexo 2. Libros y Documentos
54
d, en los
momentos de
libertad, en
los que se
logran
capturar sus
avances y
cambios más
significativos
. Así, las
propuestas
educativas y
los proyectos
pedagógicos
requieren
adecuarse a
las
característica
s de las niñas
y los niños,
de tal forma
que se
promueva su
curiosidad,
su deseo de
descubrir
cómo
funciona el
mundo en el
que se
encuentran,
su necesidad
de
comunicarse
y expresarse
a través de
gran variedad
55
de lenguajes,
entre otros
procesos
más.
El juego de
la educación
inicial
Ministerio
de
Educación
Nacional
2014 Http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-
341835_archivo_pdf_educacion_inicial.pdf
Imaginar el
mundo de la
infancia sin
el juego es
casi
imposible.
Los juegos
corporales
remiten a la
presencia del
cuerpo y sus
manifestacio
nes. Estos
juegos
corporales
iniciales que
se despliegan
en la
interacción
entre la niña,
el niño, su
maestra,
maestro y
agente
educativo.
Infancia e
historia
Destrucción
de la
experiencia
y origen de
la historia.
Giorgio
Agamben
2007 File:///C:/Users/VIVE%20DIGITAL/Downloads/G.%2
0Agamben-
%20Infancia%20e%20Historia%20(2007).pdf
El origen de
la mayoría de
los juegos
que
conocemos
se halla en
antiguas
ceremonias
56
sagradas, en
danzas,
luchas
rituales y
prácticas
adivinatorias.
Así en el
juego de la
pelota
podemos
discernir las
huellas de La
representació
n ritual de un
mito en el
cual los
dioses
luchaban por
la posesión
del sol; la
ronda era un
antiguo rito
matrimonial;
los juegos de
azar derivan
de prácticas
oraculares; el
trompo y el
damero eran
instrumentos
adivinatorios.
”
Los juguetes
de la
infancia:
intervención
Ana M.
Montenegr
o y Ángela
Ridao
Junio,
2014
Http://www.scielo.org.ar/pdf/eb/v24n1/v24n1a09.pdf
A la
confluencia
interdisciplin
ar para el
57
y diálogo
intergeneraci
onal
abordaje del
juego y el
juguete se
sumó la
posibilidad
de intervenir
en su
preservación.
Esto fue
posible
porque los
campos de la
Historia de la
educación y
la
Epistemologí
a de lo lúdico
convergieron
con el
accionar del
Museo del
juguete de
Tandil. Los
que
mediaban en
su
construcción
y/o venta y
los niños
actuales, que
aún muñidos
de otras
lógicas se
vinculan
desde la
particularida
d de esos
58
juguetes con
los niños del
pasado.
El cuerpo en
la enseñanza
de Jacques
Lacan
Colette
Soler
--//--
Https://agapepsicoanalitico.files.wordpress.com/2013/0
7/colettesoler-
elcuerpoenlaensenanzadejacqueslacan.pdf
Esta
incidencia
del
inconsciente
sobre el
cuerpo surgió
también con
el
descubrimien
to de aquello
que Freud
denominó
“más allá del
principio del
placer”, a
saber, eso
que se
presenta
como un
goce nocivo.
De entrada
pues, se sabe
que el
inconsciente
no es sin
relación al
cuerpo.
Actividades
lúdicas en la
enseñanza
de LFE:
El juego
didáctico
Mª
Ángeles
Andreu
Andrés,
Miguel
García
Casas
--//--
File:///C:/Users/paula/Downloads/juego%20didactico.p
df
“La relación
entre juego y
aprendizaje
es natural;
los verbos
“jugar” y
“aprender”
59
confluyen.
Ambos
vocablos
consisten en
superar
obstáculos,
encontrar el
camino,
entrenarse,
deducir,
inventar,
adivinar y
llegar a
ganar... Para
pasarlo bien,
para avanzar
y mejorar”.
El tiempo
del filosofar
en la
escuela:
infancia y
juego del
pensar.
Arianne
Hecker
Ma. Silvia
Rebagliati
Julio,
2009
Https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?Codigo=576
2511
Buscamos
traducir la
emoción que
emana de sus
intercambios
en el juego
del filosofar
y los efectos
visibles de su
empoderamie
nto en torno
a la emisión
de la palabra
propia, el
pensamiento
propio. Todo
en tono de
juego y, para
mejor, de
60
juego
colectivo.
Nos
impresiona
justamente
cómo ese
tiempo de
juego
adquiere
característica
s específicas
y distintas al
hábito de la
medición
cronológica,
tan apreciada
por la vida
escolarizada.
AMOR Y
JUEGO:
Fundamento
s olvidados
de lo
humano
desde el
patriarcado a
la
democracia
Humberto
Maturana
Romesin y
Gerda
Verden-
Zöller
Junio de
2003
Http://matriztica.cl/wp-
content/uploads/amoryjuego.pdf
Pienso, al
mismo
tiempo, que
los miembros
de distintas
culturas
viven, se
mueven y
actúan de
manera
distinta,
llevados por
configuracio
nes
diferentes en
su emocionar
que
determinan
en ellos
61
distintos
modos de ver
y no ver,
distintos
significados
en lo que
hacen y no
hacen,
distintos
contenidos
en sus
simbolizacio
nes, y
distintos
cursos en su
pensar, como
modos
distintos de
vivir.
62
Anexo 3.Articulos
ARTICULOS
NOMBRE
DEL
ARTÍCUL
O
AUTOR FECH
A
UBICACIÓN
El uso social
del juguete
en ciudad
Rodrigo: una
aproximació
n etnográfica
en la
posguerra
española
María José
González
Rivas
2001 http://revistas.usal.es/index.php/0214-
3402/article/view/3605/3624
La técnica
psicoanalític
a de juego:
su historia y
su
significado
Melanie
Klein
1955 file:///C:/Users/paula/Downloads/juego%20y%20psicoanalisis.
El juego
como
estrategia
lúdica de
aprendizaje.
Cepeda
Ramírez
2015 Biblioteca de la universidad de san buenaventura Cali.
El cuerpo en
las
competencia
s afectivas.
Pinilla
Castillo
2012 Biblioteca de la universidad de san buenaventura Cali.
Creencias
acerca del
Creencias
acerca del
2010 Biblioteca de la universidad de san buenaventura Cali.
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juego y el
movimiento
juego y el
movimiento
.
Anexo 4 .Encuestas sistematizadas
ENCUESTAS SISTEMATIZADAS
PREGUNTAS
¿En qué momentos del
día se hace presente el juego, y
bajo qué concepción lo
desarrolla la maestra (juego
libre, juego intencionado-juego
trabajo)?
¿Usted como maestra, como
dispone el espacio para que los niños
desarrollen el juego en este, y que
elementos suele utilizar?
¿Qué lugar ocupa el
cuerpo en el juego en los
procesos de
enseñanza/aprendizaje?
RESPUESTAS
Durante la, jornada los
niños tienen varios espacios de
juego, donde cada espacio se
caracteriza por tener una
intención u objetivo como: libre,
de trabajo, e inclusive se busca
que el desarrollo de las mismas
clases o talleres, se realicen a
través de juegos y dinámicas,
diferentes.
En el salón, los niños tienen a su
disposición juguetes de diversas
categorías: cocina, doctor, carritos,
construcción, etc.; y se les brinda un
espacio amplio, ordenado, agradable,
donde pueden expresar sus ideas y dudas.
Considero que el cuerpo,
aunque está ahí físico, tanto los
niños como los adultos somos
poco conscientes de todo el juego
y la creatividad que pueden
desarrollar los niños, al usar su
cuerpo como principal
herramienta de exploración.
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En el día a día acorde a
su momento casi que toda su
autoría genera un aprendizaje,
propuse crear el espacio de juego
vincular donde no hay una
directriz, sino que son ellos en la
interacción colectiva con
individual: también se da por
medio la maestra es una más del
juego.
Me pienso mucho el juego desde
el cuerpo como necesidad para su edad, la
mesa, las mano, desplaza, (cuerpo)
mantas… sillas que nos dan la posibilidad
de un tren o un carro… todos formando
gusanos con el cuerpo etc…
Siempre planeo
pesándome el cuerpo como
herramienta de interacción
consigo mismo y los mismos.
En todo momento
durante el día se presenta el
juego, desde que llegan los al
jardín, hasta que salen. Se realiza
el juego libre, con la intención de
obsérvalos; como se relaciona
con el otro etc. Juego
intencionado, no para logar lo
que uno quiere, sino para
explorar con ellos en su propio
juego y el juego de trabajo que es
el que siempre se hace en las
actividades, es decir en todos los
momentos.
Utilizo mucho las provocaciones
y el espacio es sin límite, los elementos
son variados principalmente, su cuerpo, la
intención con el otro, la naturaleza, etc.
El lugar que ocupa el
cuerpo en el juego, es
fundamental. Es el medio por el
cual se desarrolla la enseñanza/
aprendizaje.
El juego se presenta
durante todo el día ya sea libre o
dirigido, incluso las actividades
se les presenta a los niños de
manera de juego. Los niños en
estas edades que manejamos es
de gran importancia, el tiempo.
Cualquier espacio se puede
convertir en juego, es importante tener en
cuenta que clase de material se usa. Todo
lo que hay alrededor del niño.
El cuerpo es fundamental
para el juego y el medio en el cual
se desarrolla.
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Todo el tiempo, permite
al niño explorar el entorno y a sí
mismo. Juego libre permite ver
como el niño se. Juego
intencional y como sigue
consignas e interactúa con lo que
se le presenta.
Puede utilizar cualquier material
(desechable, cajas, botellas, papel, entre
otros, algunos juguetes diseñados para la
edad, elementos de la naturaleza.
Todo el tiempo debido a
que es el primero elemento con
que el niño interactúa y este a su
vez le permite compartir con otros,
ejemplo de ello y fomentar la
creatividad el compartir
En el transcurso del día
pasan por los dos tipos de juego,
permitiéndoles expresarse a
partir del juego libre en donde se
observan diversos roles y
situaciones, el juego
intencionado es también muy
importante logra propiciar
espacios con sentido como
trabajo en equipo etc.
Generalmente se colocan
diversos espacios como construcción,
juego de roles etc. y también juegos con el
cuerpo y rondas.
El cuerpo es el medio por
el cual nos expresamos por lo tanto
es vital en este proceso.
El juego está presente al
inicio del día en el espacio que se
da para que lleguen otros niños
(juego libre). Hay juegos
propuestos con un objetivo
determinado.
Generalmente lo espacios están
dotados de algún juguete que ocupa
rincones dentro del salón.
El cuerpo siempre está
presente porque en las actividades
de juego es importante en su
postura-movimiento-orientación-
espacio y contacto.
ANÁLISIS
Las encuestas arrojan
que el juego está presente en
todos los momentos del día, en
sus diferentes formas, ya sea
como juego libre, que es el que
permite ver cómo el niño se
desenvuelve o como juego
intencionado o de trabajo, que
Las encuestas arrojan que
cualquier espacio del salón se puede
adecuar para que se genere el juego. La
mayoría dispone juguetes acordes a la
edad del niño, elementos de la naturaleza
y que hacen parte de la cotidianidad del
niño como lo son las sillas, mesas, objetos
reciclables y su propio cuerpo como
Las encuestas arrojan que
el lugar que ocupa el cuerpo en el
juego es fundamental; pues es el
primer elemento de exploración e
interacción que tiene consigo
mismo y con los demás, a través
del cual los niños pueden
expresarse. Lo que hace que el
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son aquellas propuestas
planeadas con un propósito
pedagógico definido.
instrumento. Generalmente se propician
espacios agradables donde los niños
puedan trabajar de manera simultánea en
los diferentes rincones.
juego se convierta en una
herramienta vital en los procesos
de enseñanza y aprendizaje.
67
Anexo 5.Formato de plan de observación
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA CALI
FACULTAD DE EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PARA LA PRIMERA INFANCIA
FORMATO DEL PLAN DE OBSERVACIÓN
¿QUÉ RELACIONES SOCIO AFECTIVAS SE ENTRETEJEN ENTRE LA
CORPOREIDAD Y EL DESARROLLO INFANTIL CUANDO JUEGAN LOS NIÑOS?
PROPUESTA ELABORADA POR:
ANGI LICED VALENCIA VIDAL
DANIELA SÁNCHEZ CABARCAS
FERNANDA MOLINA SARRIA
MARIA PAULA LARA PARRA
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INSTRUCTIVO PARA DILIGENCIAR EL FORMATO
Este formato se diligenciará en un escenario donde los principales actores serán niños entre
los 3 y los 4 años de edad. Se evaluará teniendo en cuenta como guía teórica, los Derechos Básicos
de Aprendizaje en Educación Inicial (Ministerio de Educación Nacional, 2016).
La observación será de tipo cualitativo.
Cuando la respuesta requiera la ampliación de la información debe hacerlo en la casilla de
observaciones.
N/A cuando el aspecto no aplica en la práctica.
En la casilla de tendencia se evidenciarán las prácticas de mayor predilección, las cuales
se reconocerán en el análisis de las observaciones registradas.
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70
71
Luego de diligenciar completamente el formato, es necesario realizar una descripción
cualitativa de los aspectos observados, que conlleve a obtener como resultado un análisis de las
diferentes tendencias (situaciones similares o repetitivas en cada niño al que se le aplique el plan
de observación), lo que será un aporte valioso en el desarrollo de nuestra investigación que se
moviliza mediante la siguiente pregunta problema: ¿Qué relaciones socio-afectivas se entretejen
entre la corporeidad y el desarrollo infantil cuando juegan los niños?
Anexo 6. Planeaciones del trabajo de campo
TALLERES DE OBSERVACIÓN
NOMBRE DE
LA PROPUESTA
CONSIGNA MATERIALES
“Un viaje con mis
amigos”
En esta propuesta, los niños y
las maestras observadoras
realizaran un viaje en tren,
donde en cada una de las
estaciones o paradas, cada
niño tendrá la posibilidad de
reproducir un comportamiento
inmerso en su cotidianidad, de
proponer y de crear
situaciones que enriquezcan el
juego.
Inicialmente, las maestras
adecuarán el salón y lugares
externos a este, con diversos
rincones, donde los niños
tendrán la posibilidad de
- Sillas.
- Mesas.
- Bebés de juguete.
- Elementos de la cocinita.
- Bolsa plástica.
- Hojas de árboles
recolectadas.
- Una cartulina grande.
- Ega.
- Toallas.
- Baldes, palas y rastrillos.
ESTE FORMATO ESTÁ BASADO EN:
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con profesoras de educación general básica . Obtenido de
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72
interactuar entre ellos, bajo
una consigna dada por la
maestra, pero donde también
podrán tener la libertad de
crear su propio juego.
Los niños organizarán un tren
haciendo uso de las sillas del
salón.
La conductora del tren será
una de las observadoras y las
demás serán acompañantes
del viaje.
El viaje será un momento
exploratorio donde se les
propondrán a los niños
experiencias cotidianas
organizadas por rincones. El
primer momento en cada uno
de los rincones, será dirigido y
el resto es creación de ellos.
Los rincones son:
- Rincón de bebés: En este
rincón sólo habrán bebés de
juguete, que los niños tendrán
la oportunidad de llevar como
acompañantes del viaje.
- Rincón culinario: En este
rincón, los niños tendrán la
posibilidad de preparar sus
propios alimentos y los de sus
bebés, para poder continuar el
viaje.
- Rincón de creación: En este
rincón se invitará a los niños a
recolectar hojas de árboles
que se encuentran en el suelo,
en una misma bolsa, para
posteriormente elaborar
conjuntamente una postal que
será el recuerdo del viaje.
- Rincón de la playa: Este
rincón se realizará en el
arenero del jardín, donde los
niños disfrutarán tomar el sol
y hacer castillos, tortas,
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carreteras u otras figuras de
arena.
“Erase una vez…”
En esta propuesta los niños
pondrán a volar su
imaginación, creando una
historia conjunta, en donde la
maestra hará algunas
intervenciones, pero ellos
serán quienes definirán el
rumbo de la historia.
Una de las maestras
observadoras estará al frente
de la historia y propondrá que
los personajes sean animales y
les dará la posibilidad a los
niños de escoger uno de esos
personajes, representados por
muñecos de peluche.
La maestra observadora dirá
por ejemplo: “En la selva
había un león viejo que vivía
triste, porque…”, en ese
momento la maestra le
preguntará el por qué al niño
que tiene el león de peluche,
quien deberá continuar la
historia diciendo porque el
león estaba triste de acuerdo a
su imaginación.
Al final de la historia las
maestras observadoras harán
el cierre de la historia, y darán
a los niños un reconocimiento
por su participación activa la
cual hizo posible la
elaboración conjunta de una
gran historia donde los
principales actores fueron los
niños.
- Animales de peluche y
objetos o juguetes con los
que ellos puedan crear y
ambientar el cuento.
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REFERENCIAS
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