Ieva BILBOKAITĖ-SKIAUTERIENĖ MOKINIŲ (10–12 KL.) …interstudia.lt/SU/phd/Ievos Bilbokaites-Skiauterienes... · 2017-08-31 · Mokymosi forma – švietimo teikėjo siūlomas

ŠIAULIŲ UNIVERSITETAS

Ieva BILBOKAITĖ-SKIAUTERIENĖ

MOKINIŲ (10–12 KL.) TARPKULTŪRIŠKUMO UGDYMASIS KULTŪROS TRANSFORMACIJOS

KONTEKSTE

Daktaro disertacija

Socialiniai mokslai, edukologija (07 S)

Šiauliai, 2017

Daktaro disertacija rengta 2011–2016 metais Šiaulių universiteto Edukologijos ir psicholo-gijos katedroje pagal Lietuvos edukologijos universiteto, Kauno technologijos universiteto, Lietuvos sporto universiteto, Šiaulių universiteto jungtinės doktorantūros reglamentą.

Disertacijos rengimą rėmė Valstybinis studijų fondas

Mokslinė vadovė – prof. habil. dr. Audronė Juzė Juodaitytė (Šiaulių universitetas, socialiniai mokslai, edukologija – 07 S)

Mokslinė konsultantė – prof. dr. Irena Zaleskienė (Lietuvos edukologijos universitetas, socialiniai mokslai, edukologija – 07 S)

© Ieva Bilbokaitė-Skiauterienė, 2017© Šiaulių universitetas, 2017

3

TURINYS

Sąvokų žodynėlis .................................................................................................................. 4

ĮVADAS ................................................................................................................................. 7

1. TEORINIS TARPKULTŪRIŠKUMO UGDYMOSI KULTŪROS TRANSFORMACIJOS KONTEKSTE PAGRINDIMAS ....................................... 191.1. Kultūros transformacija raiška globalizacijos kontekste ...................................... 191.2. Kultūros kaitos ir įvairovės turinio analizė ........................................................... 241.3. Tarpkultūriškumo ugdymo samprata, tikslai, sistema .......................................... 291.4. Mokymosi aplinkų, kaip esminių veiksnių, turinčių įtakos tarpkultūriškumo

ugdymuisi, analizė ................................................................................................ 421.5. Tarpkultūriškumo ugdymosi realijos Lietuvoje .................................................... 46

2. TYRIMO METODOLOGIJA IR METODIKA .......................................................512.1. Tyrimo metodologinės nuostatos .......................................................................... 512.2. Empirinių tyrimų dizaino modelis: etapai ir eiga ................................................. 56

3. LIETUVOS BENDROJO UGDYMO MOKYKLŲ MOKINIŲ TARPKULTŪRINIŲ PATIRČIŲ VERTINIMAS: KOKYBINIO TYRIMO REZULTATAI .............................................................................................................. 633.1. Tarpkultūriškumo sampratos genezė .................................................................... 633.2. Tarpkultūriškumo raiška ugdymo praktikoje ........................................................ 663.3. Tarpkultūriškumo raiškos ugdymo praktikoje vertinimas .................................... 683.4. Tarpkultūriškumo privalumų suvokties analizė .................................................... 713.5. Tarpkultūriškumo sąlygojamos lietuvių tradicinės kultūros transformacijos ....... 733.6. Tarpkultūriškumo stokos priežasčių analizė ......................................................... 76

4. LIETUVOS BENDROJO UGDYMO MOKYKLŲ MOKINIŲ TARPKULTŪRINIŲ PATIRČIŲ VERTINIMAS: KIEKYBINIO TYRIMO REZULTATAI ...............................................................................................................804.1. Tarpkultūriškumo ugdymosi raiškos ypatumai lyties ir gyvenamosios

vietos aspektu ........................................................................................................ 804.2. Tarpkultūriškumo ugdymosi formaliose / neformaliose mokymosi

aplinkose analizė ................................................................................................... 924.2.1. Tarpkultūriškumo ugdymosi formalių aplinkų analizė ................................924.2.2. Tarpkultūriškumo ugdymosi neformalių mokymosi aplinkų analizė ........103

5. TEORINIS HIPOTETINIS TARPKULTŪRIŠKUMO UGDYMOSI MODELIS ................................................................................................................... 110

IŠVADOS .......................................................................................................................... 113

REKOMENDACIJOS ..................................................................................................... 116

LITERATŪRA ................................................................................................................. 118

PRIEDAI (kompaktiniame diske)

4

Sąvokų žodynėlis

Daugiaetniškumas – sieja įvairias skirtingas rases (Cambridge English Dictionary), nurodo ryšius, susijusius su globalia / vietine kultūra, skirtumų identifikacija, integracija, gyvenimu kartu (Featherstone, 1998; Giddens,1994).

Daugiakultūrinė visuomenė – tai visuomenė, išsiskirianti heterogeniškumu: etni-niu, rasiniu, religiniu, lyčių, seksualinės orientacijos, socialinės padėties, am-žiaus, įsitikinimų ar kitu pagrindu (Reingardė, Vasiliauskaitė, Erentaitė 2010).

Daugiakultūriškumas – situacija, kai ribotoje geografinėje erdvėje (valstybėje, re-gione, mieste) gyvena ir bendrauja įvairių tautų, kultūrų ir konfesijų žmonės (Kuzmickas 2010).

Daugiakultūrinis ugdymas – judėjimas ar procesas, kuris apima rasės, etniškumo, kalbos, seksualinio tapatumo, lyties, amžiaus, įgalumo, socialinės klasės, išsila-vinimo, religijos ir kitas kultūrines dimensijas (American Psychological Asso-ciation, 2002).

Etninė kultūra – visos tautos (etnoso) sukurta, iš kartos į kartą perduodama ir nuo-lat atnaujinama kultūros vertybių visuma, padedanti išlaikyti tautinį tapatumą bei savimonę ir etnografinių regionų savitumą (Lietuvos Respublikos etninės kultūros valstybinės globos pagrindų įstatymas, 1999).

Etninės kultūros vertybės – tautai reikšmingi dvasinės bei medžiaginės etninės kul-tūros užfiksuoti ir neužfiksuoti dalykai (Lietuvos Respublikos etninės kultūros valstybinės globos pagrindų įstatymas, 1999).

Formalusis švietimas – švietimas, vykdomas pagal Lietuvos Respublikos teisės aktų nustatyta tvarka patvirtintas ir įregistruotas švietimo programas, kurias bai-gus įgyjamas pradinis, pagrindinis, vidurinis arba aukštasis išsilavinimas ir (ar) kvalifikacija arba pripažįstama kompetencija, reikalinga įstatymų reglamen-tuojamam darbui ar funkcijai atlikti (Lietuvos Respublikos švietimo įstatymas, 2011).

Identitetas – individų sąveikoje nuolat konstruojamas identifikacijos procesas, lei-džiantis atpažinti kitus, kurie yra skirtingi ar panašūs, apimant atskirus, abstrak-čius elementus, tokius kaip tautybė, etniškumas, kalba, rasė ir juos sujungiant į mišrų identiteto konstruktą (Macklin, 1993; Aboud, 1988; Harrell, 1990; Erik-son, 1993, 1994).

Kitoniškumas – kitoniškas, kitoniškai ne toks kaip kiti, skirtingas (Oxford Dictio-narie).

Kompetencija – tam tikros srities žinių, gebėjimų ir nuostatų visuma, įrodytas su-gebėjimas atlikti užduotis, veiksmus pagal sutartus reikalavimus (2006 m. gruo-džio 18 d. Europos Parlamento ir Tarybos rekomendacija dėl bendrųjų visą gy-venimą trunkančio mokymosi gebėjimų, 2006).

Mokyklos bendruomenė – mokyklos mokytojai, mokiniai, jų tėvai (globėjai, rū-pintojai) ir kiti asmenys, vienijami mokymo santykių ir bendrų švietimo tikslų (Lietuvos Respublikos švietimo įstatymas, 2011).

5

Mokymosi forma – švietimo teikėjo siūlomas ir asmens pasirinktas mokymosi or-ganizavimo būdas (Lietuvos Respublikos švietimo įstatymas, 2011).

Multikultūrinis ugdymas – grįstas švietimo lygybės principais visiems ugdyti-niams, nepaisant kultūros, siekiant panaikinti švietimo kliūtis ir užtikrinti sė-kmingą ugdytinių, turinčių skirtingas kultūrines patirtis, ugdymąsi (Diversity, Community, and Achievement, 2007).

Multikultūriškumas – kultūriškai įvairios visuomenės apibūdinimas, apimantis etninės, tautinės kultūros elementus, lingvistinę, religinę, socioekonominę įvai-rovę (UNESCO Guidelines on Intercultural Education, 2006). Jis sieja / apima kelias kultūras ar etnines grupes visuomenėje (Oxford English Dictionary), skir-tingų papročių bei įsitikinimų žmones (Cambridge Dictionary). Tai praktika, kuri akcentuoja lygias visų kultūrinių visuomenės grupių, ypač tradicinių mažu-mų grupių, teises tenkinti savo poreikius ir gauti pagalbą (Webster New World Dictionary, 1995).

Neformalusis švietimas – švietimas pagal įvairias švietimo poreikių tenkinimo, kvalifikacijos tobulinimo, papildomos kompetencijos įgijimo programas, išsky-rus formaliojo švietimo programas (Lietuvos Respublikos švietimo įstatymas, 2011).

Nuomonė – supratimas (Dabartinės lietuvių kalbos žodynas), kurį lemia asmens turimas išankstinis nusistatymas, žinojimas, nuomonės, prielaidos (Jackūnas, 2006).

Patirtis – patyrimo rezultatas (Dabartinės lietuvių kalbos žodynas), jo apibendrini-mo, abstrahuoto suvokimo išdava. Patyrimui perėjus abstrahavimo „sietą“, lieka tai, kas suvokiamuose reiškiniuose (daiktuose, savybėse, procesuose, įvykiuose, veiksmuose ir pan.) juos interpretuojančiam asmeniui, tam tikrai bendruome-nei yra svarbiausia, kas kartojasi konkrečiais empirinio suvokimo ar veiklos atvejais. Tai – santykinai pastovus, tapatus dalykas, nuolat kintantis, istorinis darinys, vyksmas (Jackūnas, 2006).

Patirtinis mokymasis – tai mokymo(si) strategija, kai esminis mokymo(si) išteklius yra patirtis. Tai mokymas(is) veikiant, kai besimokantieji kuria savo žinojimą, įgauna įgūdžių, ugdosi gebėjimus ir vertybes iš tiesioginės savo, o kartais ir kitų patirties (Patirtinio mokymosi kokybės principai, 2008).

Požiūris – konkreti pažiūra, nusistatymas (Dabartinės lietuvių kalbos žodynas).Saviugda – procesas, kai individas prisiima atsakomybę, padedant ar nepadedant

kitiems, įvardijant savo mokymosi poreikius, formuluojant mokymosi tikslus, identifikuoja mokymosi išteklius, taiko atitinkamas mokymosi strategijas bei įsivertina mokymosi rezultatus (Knowles, 1975).

Savišvieta – savarankiškas mokymasis, kuris remiasi asmens iš įvairių šaltinių gau-namomis žiniomis ir jo praktine patirtimi. Savišvietos paskirtis – suteikti ga-limybes asmeniui nuolat savarankiškai mokytis, remiantis supančia informa-cijos erdve (bibliotekomis, visuomenės informavimo priemonėmis, internetu, muziejais ir kita) ir iš kitų perimama gyvenimo patirtimi (Lietuvos Respublikos švietimo įstatymas, 2011).

6

Sociokultūra – tai visuomenės bendravimo normos, papročiai, tradicijos, svarbiau-sios visuomeninės vertybės, žmonių tarpusavio santykiai, gyvenimo būdas, ne-verbalinės raiškos savitumai (Anužienė, Stancikas, 2013). Socialinių, kultūrinių veiksnių jungtis (Oxford English Dictionary); skirtingų asmenų visuomenės grupių įpročiai, tradicijos, įsitikinimai (Cambridge English Dictionary).

Tarpkultūriškumas – konceptas, apimantis naują įvairovės sujoktį (Cantle, 2015), akcentuoja procesą ir veiksmą, sietiną su skirtingų visuomenės komponentų są-veikos poreikiu (Rey, 1992), žymi visuomenėje egzistuojančių įvairių kultūrų savitarpio ryšius (Dreamson, 2016, p. 203). Tai dinaminis konceptas, tarpkultū-rinio dialogo vietos, regioniniame, tautiniame ir tarptautiniame lygmenyse re-zultatas (UNESCO Guidelines on Intercultural Education, 2006).

Tarpkultūriškumo ugdymas – kitokių / skirtingų asmenų bei kultūrų supratimo skatinimas, ugdant pagarbą įvairovei ir jos priėmimą, užtikrinant lygias teises visiems (UNESCO Guidelines on Intercultural Education, 2006). Tarpkultūriš-kumo ugdymas sietinas ne tik su individo transformacija, bet ir su visuomenės transformacija (Odina, del Olmo, 2009).

Tradicinė kultūra – vietinė, tautinė kultūra (Berggren, Nilsson, 2015), tautinės kul-tūros konstrukto išteklius (Li Zonggui, 2014).

Ugdymasis – dvasinių, intelektinių, fizinių asmens galių auginimasis bendraujant ir mokantis (Pradinio, pagrindinio ir vidurinio ugdymo programų aprašas, 2015).

Ugdymo turinys – mokinių turima patirtis, mokymo programos, mokymo ir moky-mosi metodai, kontekstas, mokinių pasiekimų ir pažangos vertinimo būdai, mo-kymo(si) priemonės (Bendrojo lavinimo ugdymo turinio formavimo, vertinimo, atnaujinimo ir diegimo strategija, 2007).

7

ĮVADAS

Temos aktualumo pagrindimas. Šiandienos ir ateities visuomenė egzistuoja technologijų pažangos, didėjančios integracijos, socialinių tinklų progreso, valstybių be sienų, eliminuojant sociokultūrines kliūtis, procesų sankirtoje, kas skatina įvairo-vę bei visumiškumo jauseną, akcentuojant supanašėjimo svarbą. Kaip pažymi moks-lininkai (McFarlane, 2011, Kuzmickas, 2013), įvairovė yra šiandienos civilizacijos pagrindas, sudarantis prielaidas fundamentalių egzistencijos problemų sprendimui. Skirtybių, kitoniškumo, įvairovės priėmimas yra svarbus, siekiant auginti kartą, atvi-rą kintančiai kultūrai. Lietuvos švietimą reglamentuojančiuose dokumentuose (LR švietimo įstatymas, 2011, Valstybinė švietimo 2013–2022 metų strategija, Valsty-bės pažangos strategija „Lietuva 2030“, Nacionalinė darnaus vystymosi švietimo 2007–2015 metų programa, ir kt.) šiandienos švietimui keliami tikslai „išugdyti <...> dorą, siekiančią žinių, savarankišką bei atsakingą“, atvirą asmenybę, aktyvų pilie-tį, išsiugdžiusį šiuolaikinę socialinę kompetenciją ir gebantį kurti savo gyvenimą šiandienos žinių visuomenėje, atliepiant kultūrai tenkančius kaitos bei technologijų spartos iššūkius.

Atsižvelgiant į kintančios visuomenės lūkesčius siekiama įgyvendinti švietimo pokyčius, orientuotus į globalizacijos, ekonomikos, politikos technologijų kaitos spartą. Tai skatina ugdymą, grįstą tarpdiscipliniškumu, integralumu, vertybėmis (de Leo, 2010, Osuna, 2013, Seyfried, 2014). Europos sąjungos bei Jungtinių tautų tei-sės aktuose, susijusiose su švietimu bei strateginiuose dokumentuose (Europa 2020. Pažangaus, tvaraus ir integracinio augimo strategija, UNESCO visuotinėje kultūrų įvairovės deklaracija, 2001, JTO, Darnaus vystymosi švietimo dešimtmečio 2005–2015 metų programa ir kt.) reglamentuojamas kultūrinės įvairovės, kaip žmonijos iš-likimo garanto, siekis, akcentuojant kultūros, kaip „įvairių visuomenės ar jos grupių dvasinių, materialinių, intelektinių ir emocinių ypatybių visumos, apimančios gyve-nimo būdą, mokėjimą sugyventi, vertybių sistemas, tradicijas ir tikėjimą“ (UNESCO visuotinė kultūrų įvairovės deklaracija, 2001), puoselėjimą.

Valstybinėje švietimo 2013–2022 metų strategijoje pabrėžiama, jog ugdymo įstaigos, siekdamos realizuoti savo paskirtį – padėti ugdytiniams tapti visaverčiais demokratinės visuomenės nariais, kartu prisitaikant prie kultūros kaitos, turi rem-tis tokiais vertybiniais principais, kaip, „humaniškumas, demokratiškumas ir lygios galimybės, pilietiškumas, laisvės realizavimas ir etika, tolerancija ir dialogiškumas, nacionalinė tapatybė, tradicijos tęstinumas ir atvirumas kultūrų įvairovei“. Taip ak-centuojamas tradicinės kultūros, kaip istoriškai nusistovėjusių, iš praeities perimtų etninių duotybių, kultūros vertybių, per kurias atskleidžiamas tautinis tapatumas, puoselėjimas, kartu atliepiant kintančios, modernėjančios visuomenės poreikius. Mokslininkai (Stoica, 2016, Cinpoes, 2008) akcentuoja pastarąjį dešimtmetį die-giamą Europos standartizacijos sistemos (Strateginė Europos standartų vizija, 2011, Pažangaus, tvaraus ir integracinio augimo strategija, 2010) svarbą tautinio tapatu-

8

I e v a B i l b o k a i t ė - S k i a u t e r i e n ė . M O K I N I Ų ( 1 0 – 1 2 K L . ) TA R P K U LT Ū R I Š K U M O U G D Y M A S I S K U LT Ū R O S T R A N S F O R M A C I J O S K O N T E K S T E

mo kaitai, kai kultūra, perteikiama per institucionalizuotą, „reguliuojamą švietimo sistemą“ (Cinpoes, 2008, p. 5), kinta: formuojantis globaliniams kultūrų tinklams, kintant kultūros savasčiai, transformuojant unikalumą į homogeniškumą, nykstant kultūros, kaip ribinio matmens, supratimui išryškėja daugialypis identitetas (Risse, 2005, p. 295–296, Hojelid, 2001, Sen, 2007); kinta kultūros ir individo, kaip varto-tojiškos visuomenės atstovo, santykis.

Politiniai, ekonominiai, socialiniai bei kultūriniai šalies pokyčiai įtakoja ugdy-mo turinio kaitą, kai regioniniu, nacionaliniu ar ES lygmeniu stengiamasi gerinti švietimo rezultatus ir mokslo įstaigų veiklos kokybę, modernizuojant švietimo ir mokymo politiką. Siekiant išugdyti dinamišką modernią lietuvybę bei šiuolaikišką asmens tautiškumą, ugdymo turinys turi sietis su „ugdytinių patirtimi, sociokultūri-niais poreikiais, kad moksleiviai patirtų sėkmę mokydamiesi ir išvengtų socialinės atskirties“ (Bendrosios programos ir išsilavinimo standartai, 2003). Šiame kontekste svarbus tampa „asmeninio augimo procesas, individą įtraukiant į visuomenę, skati-nant reflektuoti, kodėl norime mokytis, ką norime pasiekti, <...> kaip mes gyvename savo visuomenėje“ (Schachinger, Taylor, 2000, p. 16). Mokinių tarpkultūriškumo ugdymas yra viena iš prieigų, siekiant suprasti šiuolaikinio pasaulio kultūrinę įvairo-vę, asmens tapatybės bei vertybių kaitą, priimti kultūros pokyčius, skatinant lygybės principus, kitoniškumo priėmimą bei pagarbos, tolerancijos raišką. Kartu yra ugdo-mi mokinių sąveikavimo ir komunikavimo su „savo grupės nariais ir juos supančia aplinka gebėjimai“ (Bhawuk, Brislin, 2000). Kaip teigia R. Barnett (2000), „šiuolai-kinėje postmodernistinėje žinių visuomenėje svarbios žinių žinios apie gyvenamojo pasaulio reiškinius, tarp jų ir apie ugdymąsi, kaip visuomenės sukonstruotą socialinį kultūrinį žinojimą“. Todėl svarbiu tampa edukacinių reiškinių prasmės suvokimas, atsiskleidžiantis per ugdytinių patirtis analizuojamo objekto kontekste, išryškinant tarpkultūriškumui suteikiamos prasmes, tarpkultūriškumo sąlygotus pokyčius bei jų vertinimą savo kultūros atžvilgiu, tapkultūriškumo privalumus bei trūkumus, lemia-mus aspektus, sąlygas juos ugdytis mokykloje.

Temos mokslinis naujumas. Kultūros ir globalizacijos proceso sankirta anali-zuojama daugelio mokslininkų veikaluose, išryškinant dialogo svarbą (Chumakov, 2013), kultūros virsmą į globalią (Laszlo, 2012, Turner, 2010, 1990, Cowen, 2004, Featherstone et al., 1998, Pieterse, 2003), visuomenės narių gyvensenos bei vertybių kaitą (Tutchener, 2013, Klimova, 2011, Giddens, 2003, Mozaffari, 2002, Hunting-ton, Harrison, 2000), įvairovės raišką (Johnston, 2012, Robertson, 1995). Techno-logijų sparta, kultūrinių ir socialinių santykių kaita akcentuojama šiandienos tyrėjų (Longhurst, 2007, Husted, 2003, Giddens, 2000), pabrėžiant šių procesų sąlygoja-mus neišvengiamus kultūros pokyčius, kaip šiandienos socialinio gyvenimo realybę, besireiškiančius sąveikaujant su kitomis kultūromis, individų grupėmis, perimant naujas idėjas, kitokias patirtis, formuojantis vertybes ir įsitikinimus.

Mokslinėje literatūroje plačiai nagrinėjamas globalizacijos procesas neatsieja-mas nuo progreso idėjos, kuri reiškiasi ir per kultūros homogenizacijos (suvienodė-jimo) ir standartizacijos (originalumo, skirtybių nykimo), įvairovės (multikultūriš-kumo) procesus, visuomenės gyvenimo transformacijų (Guillen, 2001, Robertson,

9

Į VADA S

1992, Waters, 1995, Waters, 1995, Lakey, 2003), ypač „individualizuotose šalyse“ (Wiley, 2004), kur svarbu asmens išskirtinumas, jo individualumas. Šie procesai analizuojami ir Europos švietimo sistemos kaitos kontekste (Veloso, Estevinha, 2013, Laffan, 2004). Kultūrų suvienodėjimas grindžiamas mokslininkų studijomis (Bird, Stevens, 2003, Amine, 2003, Matei, 2006, Veloso, Estevinha, 2013, Bhawuk, 2008), teigiant, kad visuomenės, prisitaikydamos prie globalių pokyčių, palaipsniui perima, integruoja kitos kultūros ar grupės bruožus, elementus, vertybes, papročius. Komunikuojant globalioje aplinkoje formuojami individo elgsenos modeliai, skati-namas kitų vertybių normų priėmimas. Svarbus tampa kultūrinis identitetas, išreiš-kiamas per kalbą, simbolius, socialinę hierarchiją (Collazosa et al., 2010, McKenna, 2000, Bucher, 2002), jo kaita masinės kultūros etape, įtakojant šiuolaikinės kultū-ros formavimąsi, pabrėžiant sociokultūrinius skirtumus, kultūros daugialypiškumą, konfliktiškumą (Sen, 2007, Brutter, 2005, Fiske, 1998, Meškys, 2007, Shin, 2005, Dunkerkey, David et al., 2002). Mokslininkai, analizuojantys tarpkultūriškumo pro-blematiką (Habermas, 2005, Spindler, Stockard, 2007, Bhawuk, Brislin, 1992), sie-kia ne tik suprasti kultūrą, pasaulį, bet ir skirtingų kultūrų / grupių sąveikavimą, eliminuojant nesutarimus. Šiame kontekste išryškėja tarpkultūrinių kompetencijų svarba (Arasaratnam, 2007, Gamst, 2004, Berry, 1999).

Sociokultūrinės įvairovės tyrimai nurodo kaitos sąsajas per migracijos, mobi-lumo procesus, komunikacijos galimybių medijomis raišką (Cleveland et al., 2016), valstybės ir asmens identiteto daugialypiškumą (Merz et al., 2008, Phinney, Ong, 2007, Smith, 1992), daugumos, grupės savybių absorbciją (Markus, Kitayama, 1991). Masinė rinka, vartojimas, tautinio identiteto kaita formuoja homogenišką visuome-nę. Tai skatina mokslinius tyrimus, orientuotus į įvairovės bei modernumo santykį, akcentuojant įvairovės tapsmą fundamentaliai dinamiška, efektyvesne, glaudžiai susietą su kultūriniais pokyčiais (Kalantzis, 2006). Atliekami tyrimai (Vezzalia et al., 2016, Popescu et al., 2015, Gocłowska, Crisp, 2012, Benet-Martinez et al., 2006, Crisp, Turner, 2011) orientuojantis į atskiras įvairovės dimensijas (etniškumą, ko-munikacijos stilių, geografinę vietą, šeimos statusą ir kt.), kas leidžia identifikuoti pastarųjų pozityvias ir negatyvias savybes. Įvairovė plečia akiratį, atveria prieigas naujoms idėjoms, sustiprina kitų kultūrų supratimą, kartu sukelia komunikacijos, kitoniškumo priėmimo, suderinamumo bei erdvės, priimtinos visiems, sukūrimo sunkumus. Edukologijos mokslui svarbiu objektu tampa atvirumas kitoniškumui, skirtybių priėmimas, kadangi kultūrų identitetų daugialypiškumas ir kismas sudaro prielaidas dialogo kūrimui, bendrybių dalinimuisi, nepaisant skirtumų.

Lietuvos mokslininkai taip pat skiria dėmesį tarpkultūriškumo ugdymo te-matikai, analizuodami globalizacijos, kultūros tendencijas (Sirtautas, 2005), tarp-kultūrinės kompetencijos ugdymosi (Norvilienė, Zuzevičiūtė, 2011, Pliopaitė, Radzevičienė, 2010, Mažeikienė, Virgailaitė-Mečkauskaitė, 2007, Mažeikienė, Vir-gailaitė-Mečkauskaitė, Ališauskienė, 2008, Petkevičiūtė, Budaitė, 2005) metodolo-gijos kūrimo (Navaitienė ir kt., 2013, Žydžiūnaitė ir kt., 2010) problematiką. Moks-lininkai, analizuojantys tautinio tapatumo vizijos kismą Lietuvai įsiliejus į bendros Europinės kultūros kūrimo erdvę (Duoblienė, 2006, Kuzmickas, 2013), akcentuoja

10


kultūrinio paveldo, tautinės savimonės puoselėjimo ir atvirumo kultūrų įtakoms, įvairovės pažinimo bei tolerancijos kitoniškumui ugdymosi sankirtą. Tai iššaukia švietimo orientacijų kaitą, paremtą dialogo filosofija, skatinant sociokultūrinę įvairo-vę, tolerancijos ugdymąsi, kas užtikrina skirtingų grupių, kultūrų, religijų, socialinės padėties atstovų sąveikavimą multikultūrinėje visuomenėje (Mažeikis, 2008, 2001, Zuzevičiūtė, 2009, Zuzevičiūtė, Daukšytė, 2010, Vyšniauskas, 2006). Analizuojant asmens tapatumo ir identiteto transformacija globalizacijos kontekste, mokslininkai (Aramavičiūtė, 2005, Duoblienė, 2006, 2009, Nikiforova, 2006, Merkienė, 2007) pažymėjo tapatumo ryšį su kultūros kaita demokratijos vertybių kontekste, Lietuvos valstybės orientavimąsi į vakarietiškas, modernias vertybes, kai tautinis tapatumas tampa hibridiniu, vartotojišku, deformuotu, globalizacijos procesui „prasiskverbiant į lokalias vertybes, jų subjektus paverčiant naujų prasmių nešėjais“ (Nikiforova, 2006, p. 223). Mokslinių tyrimų objektu tampa Vakarų stereotipų plitimas Lietuvos jaunimo kultūroje (Ramanauskaitė, 2004, Pruskus, 2010), pilietinė komunikacija, kaip viena iš tarpkultūrinio ugdymo sąlygų bei veiksnių, skatinančių pilietinės vi-suomenės kūrimąsi (Zaleskienė, 2006). Visa tai skatina dialogo, tarpkultūrinio san-tykio ugdymą, paremtą kritiniu mąstymu, išskirtinį dėmesį skiriant tarpasmeniniams santykiams, ugdant gebėjimus interpretuoti kultūrinius reiškinius, skatinant pagarbą, toleranciją, Kito / Kitokio priėmimą.

Atliepiant minėtus pokyčius Lietuvos tyrėjai iniciavo ir įgyvendino įvairius tarptautinius projektus. Lygių galimybių kontrolieriaus tarnybos ir Tolerantiško jau-nimo asociacijos (toliau TJA) vykdyto projekto „Pabėgėlių integravimas į visuo-menę taikant aktyvios socializacijos metodus“ (2009–2010 m.), metu buvo atliktas tyrimas „Tolerancija ir multikultūrinis ugdymas bendrojo lavinimo mokyklose“, kas sudarė prielaidas išsiaiškinti, kaip ugdymo turiniu ir mokymo(si) proceso or-ganizavimu skatinamas mokinio tolerancijos suvokimas ir multikultūrinis pažini-mas (Reingardė, Valentinavičius, 2010, p. 5), akcentuojant, kad „mokykloje reikia skatinti diegti daugiakultūriškumo prasmių studijas, tam, kad bręstų savarankiškai ir kritiškai mąstantys asmenys, gebantys ne tik gerbti save, bet ir kitokius žmones, kitokį gyvenimo būdą“. 2010–2012 m. TJA vykdė Europos socialinio fondo projektą „Mokytojų, moksleivių, tėvų ir NVO atstovų tarpkultūrinių gebėjimų plėtra“, kuriuo siekta moksleivių ugdymo proceso dalimi priskirti tarpkultūrinį pažinimą. Projekto pasekoje parengta metodinė priemonė pedagogams „Tarpkultūrinis ugdymas Lietu-vos mokykloje“ (Bielskienė ir kt., 2012). Pažymėtinas ES projektas „Tarpkultūrinis ugdymas: tolerantiškos mokyklos bendruomenės link”, kuris grindžiamas toleranci-jos ir demokratijos stoka Lietuvoje, nepakantumu Kitam ir Kitokiam, diskriminaci-jos bei konfliktų apraiškomis mokyklose. Nuo 2012 m. TMO Vilniaus biuras kartu su LR Vaiko teisių apsaugos kontrolieriaus įstaiga vykdo projektą „Pagalba vaikui ir jo šeimai: specialistų tarpkultūrinės kompetencijos didinimas”, kuriuo siekiama teikti pagalbą krizes išgyvenantiems ar didelių socialinių, kultūrinių, buitinių adap-tacijos problemų turintiems vaikams bei jų šeimoms. Siekiant ugdyti šių asmenų tarpkultūrinę kompetenciją, suteikti teorinių žinių bei išugdyti gebėjimą jas pritai-kyti praktikoje, išleista priemonė „Tarpkultūrinio pažinimo vadovas dirbantiems su

11

Į VADA S

trečiųjų šalių piliečių šeimomis“ (Račius ir kt., 2013). Ugdymo įstaigose vykdomi įvairūs nacionaliniai projektai (Vilniaus Lietuvių namų projektas „Tarpkultūrinis ugdymas“(2011); Vilniaus Žvėryno gimnazijos projektas „Atviros kultūriniam pa-veldui asmenybės ugdymas daugiakultūrinėje visuomenėje per rusų literatūrą ir jos sąsają su Lietuvos kultūra“, 2015–2016 m.).

Tačiau lyginant minėtus Lietuvos tyrėjų tyrimus su atliekamais užsienio moksli-ninkų, galima teigti, kad Lietuvoje tarpkultūriškumo ugdymosi kultūros kaitos kon-tekste problematika nėra pakankamai išplėtota. Pasigendama gairių ugdymo pro-gramų rengėjams (Duoblienė, 2006), nurodant jų rengimo kryptis, atliepiant tiek mokyklos bendruomenės poreikius tiek ir individų / grupių savitumą, kitoniškumą, priimant kultūrinę įvairovę. Lietuvos mokslininkai akcentuoja tyrimų tolerancijos, socialinės atskirties tematika stoką (Plečkaitis, 1998, Bakonis ir kt., 2004, Dailidie-nė, Lukošiūnienė, 2003). Mokslinį aktualumą nurodo kultūros kaitos kontekstua-lizavimas, tarpkultūriškumo bei tarpkultūriškumo ugdymo sampratų interpretacijų analizė Lietuvos kontekste, aptariamos tarpkultūriškumo ugdymo realijos Lietuvoje.

Mokslinės problemos pagrindimas. Siekiant atliepti globalizacijos keliamus iššūkius, kuriant modernios, atviros šiuolaikiniam pasauliui valstybės pamatus, Lie-tuvos pažangos strategija „Lietuva 2030“ orientuojasi į kelias kryptis, t. y. skatina-mas visuomenės solidarumas, atvirumas, dialogu grįstas bendrumas kitoniškumui, visuomenės grupėms, kartoms, kultūroms, persvarstant savo tautinį tapatumą, išlai-kant atvirumą dabarčiai vs puoselėjant nacionalinį tapatumą, tradicijas bei paveldą, remiantis šalies praeitimi bei istorija, kultūra, išliekant tradicijų visuomene. Toks valstybės vizijos dvilypumas liudija apie švietimo orientacijų kaitą, kai bendrojo ugdymo sistema projektuojama tiek į pasirengimą kintančios aplinkos iššūkiams, ugdant besimokančios visuomenės kūrybišką lyderį, tiek ir į pilietį, puoselėjantį tra-dicinę kultūrą bei paveldą.

Remiantis dialogo filosofijos ir fenomenologijos tyrėjų (E. Levino, M. Mer-leu-Ponty, 2005, 1992) įžvalgomis, pamatines tautines vertybes keičia santykis su Kitu bei dialogu grįsti socialiniai santykiai (Gudaitytė, 2011). Šiame kontekste svarbiu tampa tarpkultūriškumo ugdymas, kurio tikslas ir turinys reiškiamas tole-rancijos, lygybės, etninių / kultūrinių skirtybių priėmimo ir pagarbos klausimais (Leeman, Ledoux, 2006, Banks et al., 2001), kultūros įvairovės skatinimu ugdymo situacijose (Krukauskienė, Trinkūnienė, 2003, Grigas, 2010). Tačiau mokslinėje li-teratūroje, kaip priešprieša, išryškėja nuomonė, jog kultūros kaita turi įtakos vertybi-niams pokyčiams, transformuoja asmens identitetą (Coelho, 2009, Vosyliūtė, 2010, Vezzalia et al., 2016, Ladhari et al., 2015, Craig, Douglas, 2006, Krug, 2005, Bird, Stevens, 2003). Viešojoje ervėje aptinkama pedagogų nuomonė, jog tarpkultūriš-kumo ugdymo programos ir projektai „neigiamai veikia mokinių psichiką, moralę, seksualinę tapatybę, atsakingą pasirengimą tėvystei, asmenybės vystymąsi ir soci-alinę saviraišką“ (Lipkevičienė ir kt., 2012). Daugelis mokslininkų (Jašinauskas ir kt., 2008, Grigas, 2007, Klimka, 2007, Antinienė, Merkys, 2007 ir kt.) akcentuoja tautinių vertybių svarbą, pabrėždami, kad tautinės vertybės ir jų turinio komponen-tai, jaunimo pilietinės apatijos apraiškos ir patriotizmo stoka tampa viešojo diskurso

12


dalimi. „Konstatuojama, kad jaunoji karta vis garsiau deklaruoja abejingumą ir at-siribojimą nuo puoselėjamų pilietinių ir tautinių vertybių, visuomeninio gyvenimo“ (Bilbokaitė, 2015, p. 14). Todėl mokyklos aplinkoje didelis dėmesys skiriamas etni-nės kultūros ugdymo puoselėjimui. Bendradarbiavimas kultūrų įvairovėje „turi būti vykdomas aplinkoje, kurioje kiekvienas gali išreikšti savo nuomonę ir išskirtinumą, neprarandant kultūroje egzistuojančio integralumo“ (Bilbokaitė, 2016). Tačiau pasi-gendama tarpkultūriškumo ugdymo programų, aiškių gairių, stokojama metodinių priemonių, „praktinis tarpkultūrinio ugdymo dizainas ir jo teorinis konstruktas re-miasi skirtingomis įžvalgomis“ (Leeman, Ledoux, 2006, p. 576). Tai lemia tarpkul-tūriškumo ugdymosi teorinio aiškinimo bei praktinio pritaikymo ugdymo aplinkoje neatitiktį. Kaip pažymi J. Reingardė ir kt. (2010, p. 7), „pedagogai nesidomi ir ne-sigilina į multikultūriškumo aspektus, todėl mokinių ugdymo ir mokymo procese tų aspektų tiesiog nėra; mokiniai paliekami saviugdai ir visuomenėje vyraujančių nei-giamų, stereotipinių nuostatų kitokių žmonių atžvilgiu įtakai“, ką liudija ir statisti-niai duomenys apie Lietuvos visuomenės atvirumo1 bei kūrybingumo lygį2 Europos Sąjungos kontekste, kai, šiose pozicijose Lietuva esti atitinkamai 22 ir 17 vietose, o kūrybingumo klimato palankumas vertinamas 24 pozicija. Visa tai suponuoja apie visuomenei sudaromų sąlygų ugdytis kūrybingumą stygių, kas neatliepia Lietuvos švietimui keliamų iššūkių, siekiant išugdyti kompetentingą, kūrybišką asmenį, ku-ris remiasi tautinėmis vertybėmis, tradicijomis, taip pat priimant kultūrinę įvairovę, skirtybes.

Mokomojo turinio orientavimas į tarpkultūriškumo prasmių pažinimą skatina-mas, kas gali būti įgyvendinama atnaujinant kūrybingumui, ieškojimui ir tobulėji-mui atviras ugdymo programas, inicijuojant mokytojų rengimą, kuriant informaci-nius išteklius, mokomąsias priemones, taikant naujas ugdymo technologijas. Tačiau tokios prielaidos reikalauja platesnio situacijos vertinimo, kas suponuoja proble-minius klausimus: kaip ugdytinių patirtyse atsispindi tarpkultūriškumo ugdymasis, orientacijos į kultūros transformacijas? Kokios mokymosi aplinkos turi įtakos moki-nių tarpkultūriškumo ugdymuisi? Kokie kontekstai riboja / skatina tarpkultūriškumo ugdymąsi? Koks teorinis hipotetinis modelis galėtų įveiksminti tarpkultūriškumo ugdymąsi bendrojo ugdymo mokyklose?

Tyrimo objektas – Lietuvos bendrojo ugdymo mokyklų mokinių (10–12 kl.) tarpkultūriškumui suteikiamos prasmės ir tarpkultūriškumo ugdymosi prielaidos kultūros transformacijos kontekste.

Tyrimo tikslas – atkleisti Lietuvos bendrojo ugdymo mokyklų mokinių (10–12 kl.) tarpkultūriškumo ugdymosi patirtis ir sumodeliuoti tarpkultūriškumo ugdy-mosi prielaidas.

1 2016 KOF Index of Globalization. Prieiga per internetą <http://globalization.kof.ethz.ch/media/filer_public/2016/03/03/rankings_2016.pdf>.2 Villalba E. (2009) Measuring Creativity and Innovation: Proceedings for the conference, “Can creativity be measured?” <file:///C:/Users/PVS-1/Downloads/LBNA24033ENC_002.pdf>

13

Į VADA S

Tyrimo uždaviniai: 1. Atlikti tarpdisciplininę (filosofinę, sociologinę, kultūrologinę, edukacinę)

mokslinės literatūros analizę, pagrindžiant tarpkultūriškumo ugdymo sam-pratos koncepciją, kultūros įvairovę bei transformacijas globalizacijos kon-tekste, išgryninant tarpkultūriškumo mokymosi aplinkas.

2. Atskleisti tarpkultūriškumui suteikiamas prasmes, analizuojant mokinių pa-tirtis, jų požiūrį į tarpkultūriškumo konceptą, tarpkultūriškumo ugdymuisi įtakos turinčių mokymosi aplinkų raišką, tarpkultūriškumo ugdymąsi ribo-jančius ir skaninančius veiksnius ir sumodeliuoti tarpkultūriškumo ugdy-mosi prielaidas kultūros transformacijos kontekste.

Tyrimo hipotezės: • Tarpkultūriškumas sąlygoja kultūros transformacijas keičiant tradicines

vertybes, ritualus. • Ugdytinių įsitraukimas į tarpkultūriškumą skatinančias veiklas lyties aspek-

tu yra aktyvesnis merginų grupėje.• Tarpkultūriškumo ugdymasis vyksta fragmentuotai, daugiau neformalioje

veikloje, orientuojantis į saviugdą, asmenybės augimą.

Teorinės tyrimo nuostatos ir koncepcijos:Fenomenologijos metodologinė koncepcija (Kačerauskas, 2008, Sartre, 2000,

Juzefovič, 2012, 2009, Sverdiolas, Kačerauskas, 2008, Heidegger, 1962, Husserl, 1965, Lindseth, Norberg, 2004, Ricoeur, 2000, 2001, Gadamer, 1995). Dėmesys su-teikiamas individualumui, supratimui, kaip žmogaus egzistencijos esmei, kai feno-menai tiriami bei aprašomi taip, kaip jie pasireiškia išgyventame pasaulyje, siekiant suprasti ir atskleisti tų reiškinių reikšmę. Kalba, tekstas suteikia prasmę, kas leidžia dekoduoti socialinius-edukacinius procesus. Tiriamas mus supantis pasaulis, atsklei-džiant individų patirtis, santykius su kitais, įsitikinimus ir įpročius, kas konstruoja realų vaizdą apie tai, kas vyksta mokymosi procese. Atsirandantys „fenomenų hori-zontai reikalauja kitų tyrimų“ (Juzefovič, 2009, p. 198).

Socialinio konstruktyvizmo filosofija (Pinker, 2002, Searle, 1995, McNamee, Gergen, 1992). Jos pagrindas yra socialinės teorijos ir žinios apie socialinius reiški-nius. Taigi socialinio konstruktyvizmo kontekste mokinių tarpkultūriškumo ugdy-mosi patirtys kultūros kaitos kontekste tampa itin aktuali problema, verta ypatingo dėmesio, kadangi tiriamos skirtingos tarpkultūrinio ugdymosi patirtys.

Kritinė teorija (Dahms, 2008, Brookfield, 2005, Taylor, 2002, Sim, Loon, 2001, Charmaz, 1995, Calhoun, 1995, Conquergood, 1991, Lindlof, Willard, 2002) aiškinama, kaip „reikšmės formulavimas, gimęs troškimas sukurti paaiškinimus, konceptualią realybės tvarką“ (Poster, 1989, p. 5). Kritinė teorija rodo ideologiją, kaip plačiai priimtą vertybių, mitų, paaiškinimų, asmeninių nuostatų visumą. Todėl šios teorijos naudojimas, aiškinant mokinių patirtis, atskleis kritinį požiūrį, ugdyti-nių, kaip mokyklos bendruomenės narių, suvokimą, keis socialinę tikrovę, kadangi kritinė teorija stengiasi generuoti specifinę pasaulio viziją, kokia ji galėtų būti.

14


Dialogo kultūra (Levinas, 1930, Johannes, 2005). Johannes (2005) pažymi, kad dialogo kultūros pamatą sudaro tolerancija ir žmogiškumo tradicijos. Svarbu susipažinti su kitų grupių sampratomis ir reikalavimais. Dialogo kultūros kūrime akcentuojama tolerancija, paremta abipusiu pažinimu bei apipusės pagarbos kultūra. Svarbus mokinių dalyvavimas ugdymo procese – jų minčių reiškimas bei būvimas dialoge. Taip ugdoma pagarba skirtumams ir stiprinami panašumai. Svarbiais tampa asmenų vidiniai įsitikinimai, tapatumas, atskiro žmogaus reikšmingumas priimant visų bendradarbiavimą.

Metodologinės disertacinio tyrimo nuostatosMišrių metodų prieiga (Creswell, Plano, 2011, Tashakkori, Teddlie, 2008,

Morkevičius ir kt., 2008, Greene, 2007, Johnson et al., 2007, Creswell, Clark, 2006, Bitinas, 2006, Vogt, 2005, Creswell, 2003, Tidikis, 2003, Kardelis, 2002) naudota siekiant atsakyti į disetacinio tyrimo probleminius klausimus, derinant kiekybinius ir kokybinius tyrimus. Atliekant kelis tyrimus ir naudojant skirtingus metodus taikyta nuoseklių procedūrų (Creswell, 2003, Venkatesh et al., 2013), kaip mišrių metodų, tyrimo strategija, kai papildomi ir išplėtojami pirminio tyrimo duomenys, o diser-tacinio tyrimo išvados esti labiau pagrįstos (Venkatesh at al., 2013, Runeson, Höst, 2009). Metodų dermė užtikrinama kokybinių tyrimų atveju išanalizavus situaciją nagrinėjamu objektu Lietuvos švietimo politikos kontekste. Taip pat atskleidus tyri-mo dalyvių patirtis bei požiūrį tyrimo objekto atžvilgiu, tyrėjui, visų pirma, katego-rizuojant duomenis, vėliau juos integruojant į kiekybinio tyrimo, kuris leido pateik-ti reprezentatyvius duomenis apie populiaciją, pagrindžiant patikimais statistiniais duomenimis, taikymą. Kokybiniai metodai leidžia atskleisti subjektyvų socialinės realybės pasaulį bei ištirti mažai Lietuvos mokslinėje literatūroje analizuotą ugdy-mosi reiškinį – tarpkultūriškumo ugdymąsi, jį interpretuojant per ugdytinių suteikia-mas prasmes.

Taikyti šie toriniai tyrimo metodai: • Filosofinės, pedagoginės, sociologinės, kultūrologinės, antropologinės literatū-

ros bei Lietuvos strateginių švietimo dokumentų turinio analizė ir apibendrini-mas, leidęs atskleisti kultūros transformacijas globalizacijos kontekste, kultūros įvairovės raišką, tarpkultūriškumo sampratos turinį bei ugdymo prielaidas Lietu-vos bendrojo ugdymo mokyklose, apibrėžti asmenybės kitoniškumo bei kultūros kaitos ir įvairovės santykį, identifikuoti mokymosi aplinkas, kaip tarpkultūrišku-mo ugdymosi prieigą. Empiriniai tyrimo metodai:

• Kokybinio tyrimo metodas – laisvasis (nestruktūruotas) rašinio metodas (tema „Ką man, lietuviui, reiškia tarpkultūriškumas?“), kai tyrimo dalyviai (10–12 klasių mokiniai), remdamiesi savo asmenine patirtimi, atskleidė savo požiūrį analizuojamo objekto kontekste. Tyrimo dalyviams suteikta galimybė „aprašyti ir paaiškinti įspūdžius, samprotavimus, susitelkti, įprasminti situaciją, suvokti savo vidinį pasaulį ir yra individo pažinimo metodas. <...> pasisakymai leidžia gauti įvairesnės informacijos apie tiriamą reiškinį bei pačiam tyrėjui sužinoti tai,

15

Į VADA S

ko jis nežinojo“ (Bitinas, 2006). Toks duomenų rinkimo metodas suteikė ugdy-tiniams galimybę pasisakyti, leido atskleisti kasdienines jų patirtis, išryškinant tarpkultūriškumo ugdymuisi suteikimas prasmes. Tyrimo duomenų analizei pasitelkta turinio (content) analizė, kas leido atskleis-

ti, kaip mokiniai suvokia tarpkultūriškumą, kokias prasmes jam suteikia, kaip šiame kontekste jie identifikuoja save, kaip pilietį. Gautuose rašiniuose (tekstuose) atsi-spindėjo mokinių patirtys, nuostatos, jausmai, konkretizuotas kontekstas. Tai leido atskleisti ugdytinių gyvenimo ir pasaulėžiūros ypatumus. Teksto analizė atlikta nuo-sekliai analizuojant jo turinį, dalijant pastarąjį į analitinius vienetus, t. y. kategorijas, subkategorijas, kurios yra tam tikri mokinių tarpkultūriškumo suvokimo aspektai, išreikšti tai reprezentuojančiais teiginiais. Pastarieji sukoduoti (pvz., [R1] ir pan.) pagal tyrimo dalyvių pateiktus rašinius atitinkama tvarka, siekiant tyrimo dalyvių anonimiškumo.• Kiekybinis tyrimo metodas – anketinė apklausa, kuria siekta atskleisti mokinių

nuomonę apie tarpkultūriškumo sampratą, jų patirtis dalyvaujant mokykloje vykstančiose tarpkultūriškumo skatinančiose veiklose bei įsitraukimą į jas, tarp-kultūriškumo trūkumus / ribotumus, tarpkultūriškumo stokos priežastis, patiria-mus / pastebimus tarpkultūriškumo sąlygotus pokyčius bei jų vertinimą savo kultūros atžvilgiu, tarpkultūriškumo privalumus, lemiamus aspektus, sąlygas juos ugdytis mokykloje. Uždaro tipo klausimų pagrindu gautų duomenų analizei taikyta kiekybinė anke-

tinės apklausos duomenų statistinė analizė, atlikta skaičiuojant tyrimo dalyvių nuo-monių vidurkius. Duomenys apdoroti SPSS 17.0 for Windows programa. Atviro tipo klausimų pagrindu gauti duomenys, kuriais siekta ištirti, kokias tarpkultūriškumo mokymosi aplinkas identifikuoja ugdytiniai ir, kokia jų reikšmė tarpkultūriškumo ugdymosi procese, kurių analizei taikyta turinio (content) analizė.

Teorinis tyrimo reikšmingumas, naujumas. 1) Apibendrintos mokslininkų įžvalgos tarpkultūriškumo ugdymo kultūros kaitos kontekste aktualios analizuojant Lietuvos švietimo politikos aspektus, kadangi suformuotas teorinis tarpkultūrinio ugdymo modelis, kas aktualu siekiant įgyvendinti Lietuvos švietimo strateginius tikslus. 2) Pateikiamos kultūros transformacijas globalizacijos kontekste, kultūros įvairovės raiškos, tarpkultūriškumo sampratos genezės bei ugdymo prielaidų Lietu-vos bendrojo ugdymo mokyklose įžvalgos.

Praktinis tyrimo reikšmingumas. 1) Remiantis teorinėmis įžvalgomis, patei-kiama apibendrinta tarpkultūriškumo ugdymo Lietuvos bendrojo ugdymo mokyklo-se situacija, kas leidžia pažvelgti į ugdytinių patirtį tarpkultūriškumo raiškos ugdy-mo praktikoje aspektu. 2) Tyrimo rezultatai leidžia daryti prielaidą apie Lietuvos švietimo politikos kaitos poreikį, tuo tikslu parengtas teorinis hipotetinis tarpkultū-riškumo ugdymosi modelis, įvardijant kintančius švietimo siekius, siekiant skatinti dialogo kultūrą, pažiūrų įvairovę multikultūrinėje visuomenėje bei visiems užtikrinti lygias ugdymosi galimybes. 3) Tyrimo rezultatai atkleidžia tarpkultūriškumo ugdy-mosi Lietuvos bendrojo ugdymo mokyklose ribotumus, kai tarpkultūriškumas nėra praktikuojamas kasdienėse mokymo veiklose. 4) Tyrimo rezultatų pagrindu sufor-

16


muotos išvados bei rekomendacijos švietimo strategijų kūrėjams, mokslininkams, mokyklų vadovybei bei pedagogams.

Atliktų tyrimų rezultatai patvirtino mokslines šio darbo hipotezes ir atveria toli-mesnių kompleksinių tarpkultūriškumo ugdymosi tyrimų perspektyvą.

Tyrimo rezultatų aprobavimasDisertacijos tema paskelbtos publikacijosStraipsniai leidiniuose, referuojamuose duomenų bazėje Thomson Reuters

Web of Science (neturinčiuose citavimo indekso (Impact Factor))1. Bilbokaitė, Ieva. Perception and Expression of Interculturality in Educational

Practice from Pedagogical Perspective // EDULEARN 12: 4th International Conference on Education and New Learning Technologies, [July 2nd-4th, 2012, Barcelona, Spain]: Conference Proceedings [elektroninis išteklius, CD-Rom]. Valenica: IATED, 2012, ISBN 9788469534915. p. 0526-0530. Straipsniai kituose recenzuojamuose mokslo leidiniuose

1. Bilbokaitė, Ieva. Transformations of traditional Lithuanian culture influen-ced by interculturality: a case of Lithuanian 10th–12th forms pupils’ opinion // EDULEARN17: 9th international conference on education and new lear-ning technologies, July 3rd-5th, 2017, Barcelona, Spain: conference procee-dings. ISBN 9788469737774, p. 5300-5305.

2. Bilbokaitė, Ieva. Content analysis of perception of interculturality: a case of Lithuanian 11th-12th forms pupils’ opinion // INTED 2016: 10th international technology, education and development conference, 7-9 March 2016, Valencia, Spain [elektroninis išteklius]. [Valencia]: Academy, 2016, ISBN 9788460856177, p. 4866-4873.

3. Bilbokaitė, Ieva. Expression of interculturality in educational practice from pu-pils’ perspective // INTED 2016: 10th international technology, education and development conference, 7-9 March 2016, Valencia, Spain [elektroninis ište-klius]. [Valencia]: Academy, 2016, ISBN 9788460856177, p. 4911-4917.

4. Bilbokaitė, Ieva. Mokinių tautinių vertybių ugdymasis: teorinių šaltinių ir Lie-tuvos strateginių švietimo dokumentų analizės kontekstas. Studijos šiuolaiki-nėje visuomenėje 2015 : II-os tarptautinės mokslinės konferencijos pranešimų medžiaga = Studies in modern society 2015: material of the 2nd international scientific conference, ISBN 9789955859031, p. 14-19.

5. Bilbokaitė, Ieva. Intercultural education of students: the context of analysis of Lithuanian strategic education documents // Актуальные вопросы совре-меной психологи и педагогики: XXIV международная научная конферен-ция, Росcия, г. Липецк, 25 декабря 2015 г.: сборник докладов / отв. ред. А.В. Горбенко = Topical questions of modern psychology and pedagogy: XXIV international scientific conference, Russia, Lipetsk, December 25, 2015: collecti-on of papers / ed. A. V. Gorbenko. Липецк: Научное партнерство «Аргумент», 2016. ISSN 2311-9357, p. 9-13.

17

Į VADA S

6. Bilbokaitė, Ieva. Отражение проектной деятельности в практике образо-вания: в контексте межкультурности = Expression of project management in educational practice: the context of interculturality // Общество и экономика постсоветского пространства = Society and economy of post-soviet space: международный сборник научных статей. Вып. VIII, Российская Федера-ция, г. Липецк 18 июля 2014 г. Липецк: Гравис, 2014, ISBN 9785435300949, c. 93-101.

7. Bilbokaitė, Ieva. Educational philosophies, substantiating intercultural educati-on and national values // Ireland international conference on education (IICE-2014), April 28-30, 2014: [proceedings]. Dublin: Infonomics Society, 2014, ISBN 9781908320230, p. 128-134.

8. Bilbokaitė, Ieva. Kultūros panašumų ir skirtumų sąveika globalizacijos kon-tekste // Jaunųjų mokslininkų darbai. Šiauliai: VšĮ Šiaulių universiteto leidykla. ISSN 1648-8776. 2012, nr. 4(37), p. 156–162.

9. Bilbokaitė, Ieva. Genesis of the Conception of Interculturalism: Theoretical and Empirical Factors // London International Conference on Education (LICE-2012), November 19-22, 2012, London, UK: LICE-2012 Proceedings. [Lon-don]: Infonomics Society, 2012, ISBN 9781908320117, p. 409-414.

10. Bilbokaitė, Ieva. Tarpkultūrinio ugdymo programų poreikio analizė: Lietuvos švietimo kaitos kontekstas // Mokytojų rengimas XXI amžiuje: pokyčiai ir pers-pektyvos: X tarptautinės mokslinės konferencijos medžiaga. Šiauliai: VšĮ Šiau-lių universiteto leidykla, 2012, ISBN 9786094301766, p. 112-117.

11. Bilbokaitė, Ieva. Mokinių tarpkultūrinio ugdymo situacija Europoje ir Lietu-voje // Mokymas ir mokymasis bendrojo lavinimo mokykloje – 2011: moks-linės praktinės konferencijos straipsnių rinkinys, 2011 m. gruodžio 9–16 d., Šiauliai [elektroninis išteklius, CD-ROM]. Šiauliai: Lucilijus, 2011, ISBN 9789955321477, p. 9–15.

12. Bilbokaitė, Ieva. KITO suvokimas ir priėmimas tarpkultūriškumo kontekste // Socialinis ugdymas: socialinės ir švietimo politikos dermės nepakankamumo veiksnių įtaka kaimo vaikų socialiniam mobilumui: recenzuojamas tęstinis mokslo straipsnių rinkinys. VI. Šiauliai: VšĮ Šiaulių universiteto leidykla, 2011, ISBN 9786094301056, p. 182–190.

Pranešimai, skaityti tarptautinėse konferencijose:1. Bilbokaitė, Ieva. „Expression of Interculturality in Educational Practice From

Pupils’ Perspective“ // 10th annual International Technology, Education and Development Conference, 7th-9th March 2016, Valencia, Spain.

2. Bilbokaitė, Ieva. „Content Analysis of Perception of Interculturality: a Case of Lithuanian 11th-12th Forms Pupils’ Opinion“ // 10th annual International Technology, Education and Development Conference, 7th-9th March 2016, Valencia, Spain.

18


3. Bilbokaitė, Ieva. „Факторы, влияющие на недостаток межкультурных ком-петенций: контекст мнений учеников“ // XXIV-я Международная научная конференция «АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛО-ГИИ И ПЕДАГОГИКИ» Россия, г. Липецк, 25 декабря 2015 г., № 01/12-15.

4. Bilbokaitė, Ieva. „Tarpkultūriškumo sampratos raiška mokinių nuomonės kon-tekste“ // Tęstinė XI tarptautinė mokslinė konferencija „Mokytojų rengimas XXI amžiuje: pokyčiai ir perspektyvos“, lapkričio 27 d., 2015, Šiauliai. Reg. Nr. EDIP-981“

5. Bilbokaitė, Ieva. „Mokinių tautinių vertybių ugdymas: teorinių šaltinių ir Lietu-vos strateginių švietimo dokumentų analizės kontekstas“ // tarptautinė mokslinė konferencija „Studijos šiuolaikinėje visuomenėje“, vasario 26 d., 2015, Reg. Nr. P3-2467.

6. Bilbokaitė, Ieva. „Educational Philosophies, Substantiating Intercultural Edu-cation and National Values“ // Ireland International Conference on Education, April 28-30, 2014, Dublin, Ireland.

7. Bilbokaitė I. „Projektinės veiklos raiška ugdymo praktikoje: tarpkultūriškumo kontekstas“ // Tarptautinė mokslinė-praktinė konferencija „Verslas, studijos ir aš“ kovo 28 d., 2013, Šiauliai.

8. Bilbokaitė I. „Genesis of the Conception of Interculturalism: Theoretical and Empirical Factors“ // London International Conference on Education (LICE-2012) in London, 19-22 November, 2012, London.

9. Bilbokaitė I. International conference of Young Scientists-2012. Towards In-tedisciplinary Research: Humanities & Social Sciences, Šiauliai, Lithuania on 10-11 May, 2012. Interaction between Similarities and Differences of Culture within the Context of Globalisation. Certificate No. 012-120.

10. Bilbokaitė I. “Interaction between Similarities and Differences of Culture wi-thin the Context of Globalisation” // „International Conference of Young Sci-entists – 2012. Towards Interdisciplinary Research: H&S“, 10-11 May 2012, Šiauliai. Reg. Nr. 85.

Disertacijos struktūra ir apimtis. Disertaciją sudaro įvadas, sąvokų paaiškini-mai, 5 dalys, diskusija, išvados, rekomendacijos, literatūros sąrašas ir priedai. Diser-tacinio tyrimo rezultatus iliustruoja 27 paveikslai ir 47 lentelės (iš jų 5 disertacijoje ir 42 prieduose). Bendra disertacijos apimtis – 146 puslapiai (be priedų). Remtasi 539 literatūros šaltiniai.

19

1. TEORINIS TARPKULTŪRIŠKUMO UGDYMOSI KULTŪROS TRANSFORMACIJOS KONTEKSTE PAGRINDIMAS

1.1. Kultūros transformacijos raiška globalizacijos kontekste

Globalizacija yra nuoroda į kultūrinius pokyčius, kurie esti neatskiriami nuo globalios, sparčios kaitos. Mokslinėje literatūroje globalizacijos procesas siejamas su Vakarų kultūros formų dominavimu, unifikuotos visuomenės atsiradimu, akcen-tuojant „individų, grupių ir tautų tarpusavio priklausomybę“ (Giddens, 2005) bei technologijų sparta (Scheuerman, 2010), skatinančia pasaulinę patirčių sklaidą to-kiomis priemonėmis, kaip socialiniai tinklai. Anktesniuose tyrimuose, remiantis mokslininkų (Ohmae, 1990, 1995, Wriston, 1992, Hirst and Thompson, 1996b, Ro-bertson, 1992, Huntington, 1996, Burbach, 1997, Giddens, 1996, 1994b, Tomlin-son, 2002, McNeill, 1995, Held, 2002 ir kt.) tyrimais, atlikta globalizacijos priežas-tingumo diskurso analizė, kuri leido išskirti kultūros bei minėto reiškinio sąsajas (Bilbokaitė, 2012). Tyrimo išvados atskleidžia, kad sąveikaujant kultūrinėje ir / ar tarpkultūrinėje terpėje, atsiradus kaitos būtinybei, palaipsniui pradėjo formuotis glo-balizacijos procesas, kai „daugybė skirtingų veiksnių eliminuojami, o bendrais tam-pa didžiausią reikšmę turintys elementai, <...> kas sukūrė sąlygas skirtingoms tau-toms ir valstybėms tarpusavyje bendrauti visiems suprantamesne kalba ir formomis, <...> įsivyravo būsenos, kurios rodė poreikį plėsti ryšius, juos stiprinti ir, kaip įma-noma, puoselėti, kad priimta kitų patirtis taptų sava ir priimtina“ (Bilbokaitė, 2012).

Mokslinių šaltinių analizė (1 lentelė) atskleidė, jog globalizacijos samprata yra neatsiejamas XXI amžiaus vyksmas, kintantis ir negrįžtamas, sukuriantis prielai-das kultūrų integracijai, pasaulį suvokiant, kaip visumą. Tai stiprina individų, gru-pių, tautų santykį, glaudinant tarpusavio ryšį. Kiekvieno asmens gyvenimą įtakoja kasdieninės patirtys, kurios veikiamos pasaulinių pokyčių ir vyksmų, technologijų spartos bei informacijos sklaidos. Tai formuoja atitinkamą realybę bei individų ti-krovės suvokimą. Pasaulinis vyksmas skatina mobilumo bei migracijos procesus, kas stiprina kultūrinės įvairovės raišką. Visame pasaulyje gajus socialinis sąveika-vimas transformuoja įprastus tautiškumo, vietovės modelius, juos modernizuojant. Išryškėja homogenizacijos procesas, kai mažinami skirtumai, pasaulis suvienijamas, vis labiau perimant vakarietiškos ar amerikietiškos kultūros elementus. Šis požiūris grindžiamas kultūrinės įvairovės standartizavimu ir supaprastinimu.

Globalios kultūrinės ir ekonominės rinkos sąlygoja visuotinai bendrų idėjų, produktų, vaizdinių persipynimą, kas formuoja bendras ir priimtinas vertybes, gyve-nimo normas, kuria sąsajas tarp individų / grupių / valstybių, kurios esti „globalios sistemos funkcionalios dalys“ (Nierop, 1994). Ši sistema sujungia politinius, kultū-rinius, socialinius, ekonominius procesus į visumą, kurioje egzistuojantys elementai supanašėja / susvetimėja, dominuoja / perima kitų gyvenimo sistemų pavyzdžius. Taigi globalizacijos procesas veikia kultūrą, kaip vietovę, ir iš dalies ją eliminuoja, nes regioninės sienos nėra svarbios, jei turima jas „naikinančių“ priemonių, tokių, kaip technologijos. Globalizacija, viena vertus, sustiprina tai, jog mes galime paste-

20


bėti kultūrinius skirtumus konkrečioje vietovėje, kita vertus – naikina skirtumus, nes kultūra, susieta su vieta, dėl didelio mobilumo ir sienų varijuoja / keičiasi tarpasme-ninio sąveikavimo dėka.

1 lentelėGlobalizacijos sampratos turinys

TEIGINIAI AUTORIUS„Globalizacija – tarptautinė XXI amžiaus sistema, svarbiausias mūsų amžiaus vyksmas“;

Friedman, 2000

„Globalizacijos procesas ir rezultatai plačiai varijuoja“‘; Bacevich, 2002„Pastovi ir negrįžtama. Globalizacija pagreitina valstybių integraciją pasaulio kontekste. Ji prisideda prie kultūrų ryšių plėtros“;

Ladhari, Souiden, Cho, 2015

„Globalizacijai būdinga tai, kad ji sustiprina pasaulio, kaip visumos, suvokimą“;

Tomlinson, 2002

„<...> nusako faktą, kad mes vis labiau gyvename viename pasaulyje, taigi stiprėja individų, grupių ir tautų tarpusavio priklausomybė“;

Giddens, 2005

„Gyvename kompiuterizuotame pasaulyje, kuriame dominuoja masi-nės medijos, o informacinės technologijos nurodo, kas yra tikra“;

Denzin 1991

„Tai apima didžiulę informacijos sklaidą visame pasaulyje, kas kartu įtakoja migracijos ir mobilumo procesų augimą“;

Urry, 2007

„Šiuolaikiniai pasauliniai vyksmai ir pokyčiai, kurių didžiuma yra įvardijama globalizacijos sąvoka“;

Kuzmickas, 2003

„Kultūrinis matmuo aprėpia dvilypį globalizacijos vyksmą – „ne-čia“ ir „čia“: tai sąsaja tarp didžiulių sisteminių slinkčių ir pokyčių mūsų grynai vietiniuose kasdienės patirties pasauliuose“;

Giddens, 1994b

„Globalizacija suprantama kaip socialinės sąveikos išplitimas visame pasaulyje, daugialypis ir nepastovus procesas, kuris yra neišvengia-mas, naikinantis senus tautiškumo, lokalizacijos, regioniškumo mo-delius“;

James, 2006

„Tai homogenizacija, kai visas pasaulis traktuojamas, kaip tampantis vakarietiškas, t. y. modernus, kraštutiniu atveju – amerikietiškas. <...> suvokiama, kaip vesternizacija arba modernizacija, ypač jos amerika-nizuotas pavidalas“;

Morkūnienė, 2003

„Globalizacija suvienija pasaulį ir naikina išsiskaidymą, švelnina skir-tumus. Šis procesas atveria dideles galimybes gerovės kūrimui. Tai nustato aiškias taisykles“;

Bacevich, 2002

„Globalizacija – daugiadimensinis procesas, paskatintas dominuojan-čiosios Vakarų pasaulio rinkos, siekiantis standartizuoti, supaprastinti ir transnacionalizuoti kultūrinę įvairovę“;

Investing in Cultural Diversity and Intercultural Dialogue, 2009

„Kultūros susiejamos globaliai visame pasaulyje pasklidusių idėjų, gaminių, vaizdinių“;

Craig, Douglas, 2006

„Globalizacija yra vieningas procesas, prilyginamas ekonominėms ir kultūrinėms sąsajoms“;

Hirst,Thompson, 1996b; Huntington, 1996; Burbach, 1997;

21

1 . T E O R I N I S TA R P K U LT Ū R I Š K U M O U G D Y M O S I K U LT Ū R O S T R A N S F O R M A C I J O S K O N T E K S T E PA G R I N D I M A S

„<...> globalizacija svarbi tuo atžvilgiu, kad ji yra savybingas viso sudėtinio susisaistymo proceso aspektas“;

Tomlinson, 2002

„<...> migracinės, politinės ir kultūrinės raidos modeliai neturi istori-nio precedento. Visos pasaulio šalys <...> vienu ar keliais atžvilgiais dabar yra didesnės (globalios) sistemos funkcionalios dalys“;

Nierop, 1994

„Globalizacija duoda daugiausia naudos, istoriškai nesąžiningai, at-rankos būdu gerinant, kultūriškai susvetimėjant, politiškai dominuo-jant ir ekonomiškai stengiantis sukurti pasaulio ekonomikos bei susi-jusių gyvenimo sistemų mišinį;

Abdi, 2010

„Globalizacija reiškiasi visame pasaulyje kaip politinės, kultūrinės, socialinės, ekonominės integracijos procesas. Auganti migracija, kaip šio globalaus proceso išdava, didina skirtybių atsiradimą visuomenė-se“.

McFarlane, 2011

Kaip pažymi R. Ladhari et al. (2015, p. 235), globalizacijos procesas „įtakoja kultūros pokyčius“, kai tautų sąveikos kontekste integruojamos svetimos vertybės, jaunimas pamiršta savą kultūrą, nesidomi papročiais ir tradicijomis, senuosius ritu-alus keičia naujais, propoguojamais masinės vartojimo kultūros ar ekonominės rin-kos. Skirtingų tautų kultūrų homogeniškumas esti aktualus mokslinių tyrimų objek-tas (Hofstede, 2012, 2014, 2016, Tung, 2008), kai akcentuojama, jog globalizacijos procesas mažina kultūrinius skirtumus, skatinant kultūrų supanašėjimą. Globaliza-cija tapatinama su „pasauline kultūrų sinteze“ (Morkūnienė, 2003), akcentuojant ekonomikos, politikos, gyvenimo sistemų mišinį. Kultūrų bendrumas reiškiasi vi-same pasaulyje gajomis idėjomis, vaizdiniais, kai dalijamasi kultūrinėmis orientaci-jomis, kaip juos vienijančių požymių visuma (ne kaip skirtingų požiūrių, vertybių, gyvenimo stilių, papročių, ritualų, jungiančių žmones į grupes), kas leidžia priskirti individus / jų grupes konkrečiai subjektų kategorijai. J. Rosenau (1997) akcentuo-ja, kad globalizacija „<...> stumia ir traukia visuomenes priešingomis kryptimis; ji fragmentuoja bei integruoja, skatina bendradarbiavimą bei konfliktus, o kartu ir uni-versalizuoja bei specializuoja“. Tai atskleidžia skirtingus požiūrius į kultūros veiks-nių homogenizaciją, kai priešpastatomas kultūrinio savitumo praradimas ir asmenų, puoselėjančių tradicines vertybes, priešinimasis inovacijoms ir kaitai.

Dėl konstruktų kompleksiškumo ir jiems suteikiamų prasmių pritaikomumo konstruojant identitetus, kurie remiasi politiniais, socialiniais ir ekonominiais pro-cesais, keičiasi daugiadimensinis kintančios kultūros suvokimas, kai sudėtinga kon-kretizuoti visuomenės narių vertybių, gyvenimo ir socialines veikios modelių bei elgsenos stereotipų, normų, idealų transformacijas. Mokslinės literatūros analizės pagrindu išgrynintas kultūros konstrukto apibrėžčių turinys (2 lentelė).

B. Kuzmicko (2013, p. 45) teigimu, „šių dienų pasaulyje daug kur vyko ir te-bevyksta įvairūs perėjimai“, pavyzdžiui, nuo uždaros visuomenės ir Rytų kultūros – prie atviros visuomenės, Vakarų kultūros, kuri apima visas individo gyvenimo sritis. Kartu atsiranda priešprieša, kai vyrauja suvokimas, jog kultūra yra aiškiai apibrėžia-

1 lentelės tęsinys

22


ma nekintančiais ritualais, vertybėmis ir artefaktais, perduodamais iš kartos į kar-tą. Skirtingose kartose egzistuojantys netapatūs kasdieninio gyvenimo prioritetai, bei visuomenės formavimas, išsaugojant kartų patirtį bei žinias, įvardijamas, kaip esminis kultūros egzistencijos prioritetas. Tačiau šiandienos visuomenėje atliepti žmogiškuosius poreikius tampa vis sudėtingiau dėl „kintančių kultūros simbolių“ (Garcia, 1990), tokių, kaip šventės, ritualai, muzika, taip pat vertybių, filosofijos. Kaip pažymi D. Lamdis, R. W. Brislin (2011), „kultūroje glūdi praeities istorija, api-manti kiekvienos kartos patirtis, ji sujungia individo ir kitų visuomenės narių patirtis į visumą“. Taip yra perduodami skirtingi kultūros elementai: „vertybės, nuostatos, įsitikinimai, orientacijos, prielaidos, vyraujančios visuomenėje tarp žmonių“ (Samo-var et al., 2007, p. 20).

2 lentelėKultūros konstrukto apibrėžčių turinys

TEIGINIAI AUTORIUS„<...> neapibrėžtas konceptas, tiriantiems ją ir jos „vartotojų“ elgseną kelia apibrėžimo, koncepcijos ir taikymo kliūtis“;

Soares et al., 2007

„<...> daugialygis (nuo makro globalios kultūros lygio iki individo ly-gmens) ir daugiasluoksnis (nuo išorinio nustatyto elgesio ir artifaktų sluoksnio iki nenustatytų giliausių sluoksnių) konstruktas“;

Leung et al., 2005

„<...> tokia gyvenimo tvarka, pagal kurią žmonės kuria prasmę įvairio-mis simbolinio reprezentavimo praktikomis“;

Tomlinson, 2002

„<...> visuomenei būdingų vertybių, gyvenimo ir socialines veikios modelių bei elgsenos stereotipų, normų, standartų, etalonų ir idealų sis-tema“;

Melnikas, 2007

„<...> bendros žinios, įsitikinimai, vertybės ir visuomenės elgesio tai-syklės“

Farley, Flota, 2012

„Kultūros nebegalima suvokti taip, lyg jai būtų būdingi neišvengiami konceptualūs saitai su vietove, nes prasmės yra lygiai taip pat kuriamos ir keliaujančių žmonių, ir kultūrų srautų bei sąsajų“;

Clifford, 1997

„<...> bendros filosofijos, ideologijos, mąstymas, įsitikinimai, lūkes-čiai, požiūris ir normos, kurios vienija bendruomenę“;

Kilman, Saxton and Serpa, 1986

„<...> elgesio, mąstymo ir jausmų taisyklės, viską suvedant į tarp gru-pės narių plačiai paplitusias ir naudojamas taisykles“;

Kunda, 1992

„<...> tai kompleksinė ir abstrakti socialinių elementų matrica, kuri funkcionuoja kaip visa apimanti forma, padaranti pasaulį labiau nuspė-jamu ir leidžianti lengviau suprasti supančią aplinką“;

Samovar, Porter, 1991

„<...> iš tėvų, mokytojų, religinių lyderių ir kitų gerbiamų visuomenės veikėjų perduodama iš kartos į kartą“;

Brislin, 1993

„<...> kultūra yra susijusi su išmoktomis, visuomeniškai įgytomis mąs-tymo ir elgesio tradicijomis, sutinkamomis žmonių visuomenėje. <...> bendra, visuomeniškai įgyta gyvensena, būdinga grupei žmonių, įskai-tant jų kopijuojamą, kartojamą mąstyseną, jauseną ir elgseną“;

Haris, 1998

„<...> tradicijos nėra biologiškai užkoduotos mūsų sąmonėje; tai yra ritualai ir taisyklės, kurios išsivystė per mūsų kultūrinį kontekstą“.

Ramsey, 2004

23


Šiandienos pasaulietiško kultūros žmogaus realybė yra neatsiejama nuo tech-nologijų spartos, vakarietiškos kultūros įtakų, asmens pasirinkimo laisvės bei au-tonomiškumo, kai tradicinę kultūrą keičia modernioji. Kultūros kaita grindžiama daugelio mokslininkų veikaluose (Kelley et al., 2006, Tung, 2008, Yaprak, 2008, Craig, Douglas, 2006, Farley, Flota, 2012), išryškinant minėto reiškinio sąsajas su skirtingų žmonių tarpusavio sąveika, technologijų sparta bei glogalizacija. Kiekvie-na visuomenė turi savo kultūrą, kurią sudaro aibė žinių ir įsitikinimų, kas, laikui bėgant, gali kisti ir kinta. Kaip pažymi J. Tomlinson (2002), „permainos pakeičia patį kultūrinės patirties audinį ir veikia patį supratimą, kas iš tikrųjų yra kultūra šiuo-laikiniame pasaulyje“. Dideli politiniai, ekonominiai, religiniai, socialiniai ir kultū-riniai pokyčiai, sąlygojami įvairovės perspektyvos, atliepia šiandienos visuomenei keliamus iššūkius. Kaita, kas taip pat yra ir įvairovės priėmimas, esti neišvengiama, kadangi seni „įsitikinimai, vertybės ar nekintančios patirtys kelia grėsmę asmens saugumui, jo teisėms, socialiniams siekiams“ (McFarlane, 2011, p. 117).

Globalizacijos kontroversija reiškiasi ekonominio augimo nauda (Dreher, 2006, Bergh and Karlsson, 2009), visuomenės gerovės kūrimu, gyvenimo pasitenkinimo didinimu (Hessami, 2011), žmogaus teisių apsauga (Dreher et al., 2012), lygybės principų puoselėjimu (Potrafke and Ursprung, 2012) bei grėsme tradicinei kultūrai, socialiniam sąveikavimui (Fischer, 2003), akcentuojant kultūrį nesuderinamumą, vi-suomenės narių baimę dėl globalizacijos sąlygotų ekonominių, kultūrinių ir sociali-nių pokyčių, kurie įtakoja ir gyvenimo situacijų kaitą (Mau et al., 2012). Tai reiškiasi visuomenės pasipriešinimu visa kam, kas neatitinka tradicinės kultūros normų, o kitoniškumas priimamas, kaip „grėsmė“ (Holton, 2000), taip siekiant, kad kultūra nekistų. Globalizacija neatsiejama nuo tolerancijos bei pagarbos įvairovei raiškos, kuri suvokiama, kaip „skirtingų rasių, tautybių ar socialinės padėties įvairovė bei atvirumas kitoniškumui, įsitraukimas“ (Florida, 2003). Globalizacijos nauda reiškia-si individų sąveikoje, perteikiant skirtingas kultūrines patirtis, informacijos sklaida medijų prieigose, kai kartu yra kuriamas „kitų priėmimas ir supratimas“ (Bhawuk, 2008).

Apibendrinant galima teigti, kad globalizacijos procesas mažina skirtybes, pri-imant kitų patirtis, taip skatinant kultūrinę įvairovę bei individų tarpusavio ryšį. Kuriamas pasaulio, kaip visumos, vaizdinys, kai per siejančias bendras vertybines orientacijas bei gyvenimo normas formuojamas ryšys tarp individų / grupių / valsty-bių, kas keičia kultūros, kaip vietovės suvoktį. Kultūrų supanašėjimas įtakoja savos kultūros autentiškumo menkėjimą, kai atliepiant kultūros pokyčius, keičiami ritualai bei tradicijos, prarandamas kultūros savitumas. Kintantys kultūros simboliai, ritua-lai, modernėjančios kultūros daugiadimensiškumas liudija apie kultūros transforma-vimąsi, kas neatsiejama nuo globalizacijos.

24


1.2. Kultūros kaitos ir įvairovės turinio analizė

Kultūros dinamiką liudija tokie procesai, kaip populiacijos augimas, technolo-ginės inovacijos, elgesio bei vertybiniai pokyčiai, vykstantys kultūroje (Ethington, 1996, Luckmann, 1999). Mokslinėje literatūroje pateikiama keletas kultūros kaitos teorijų (1 pav.), kurių pagrindines kategorizuotai pateikia R. Ladhari et al. (2015). Jų pagrindas grindžiamas konvergencijos sąvoka, kuri reiškia technologinius, pra-moninius, kultūrinius ir socialinius pokyčius (Misevičiūtė, 2011, Jenkins, 2011). Pasauliniu lygmeniu korvengencija apima tarptautinį turinio cirkuliavimą be sienų. Kaip pažymi L. S. Craig, S. P. Douglas (2006) ir A. Bird, M. J. Stevens (2003), kitų kultūrų elementai, produktai, idėjos skverbiasi ir teršia kultūrą. Pastarąją sudėtinga apibrėžti, remiantis vien tik vietovės ar tautiškumo pagrindu dėl kultūrų tarpusavio sąsajų. Globali kultūra neatsiejama nuo didėjančio technologijų, socialinių tinklų naudojimo, turizmo ir migracijos procesų augimo.

Kultūrinė konvergencija

Kultūrinė divergencija

Kultūrinė tarpvergencija

Kultūrinė hibridizacija

Gob

ali k

ultū

ra

Charakteristika Gyvenimo stilius Tautinės vertybės

Technologijos Socialiniai tinklai

Migracija

Išlaikymas

Kultūrinės vertybės Kultūros ribos

Kultūrų informacija

Skirtingos kultūros Kultūros elementai

Skvarba Augimas Integracija

Kultūros kaita

1 pav. Kultūros kaitos teorijos (pagal Ladhari et al., 2015)

Vienas įtakingiausių tyrėjų tarpkultūriškumo tyrimuose – G. Hofstede (2001, 2002) akcentuoja kultūrinės divergencijos svarbą, pažymint, kad, globalizacijos kontekste, visuomenės išlaiko savo unikalumą, gyvenimo stilių bei vertybes. L. Kel-ley at al. (2006), analizuodami kultūros pokyčius, akcentuoja, kad kultūrinės verty-bės kinta dėl kitų kultūrų įtakos, kai nyksta ribos tarp jų, kas sudaro informacijos skvarbos galimybę. Mokslinėje literatūroje akcentuojama ir kultūrinės hibridizaci-jos teorija (Reisinger, Crotts, 2010), teigiant, kad egzistuojanti globali kultūra, kuri esti kaip skirtingų kultūrų samplaika, grįsta kultūrinių elementų (ritualų, kalbos, vertybių) integracija, kuria kultūrinius hibridus. Persipinant kultūroms ir tautoms, eliminuojant ar minimalizuojant skirtybes, formuojami „kultūros hibridai ir nauji globaliniai kultūrų tinklai“ (Held, 2002), perimant kitų kultūrų, ypač Vakarų kultū-ros, atributus. Kultūrų virsmo procese svetimi atributai tampa bendri / priimtini, pas-tebimas kultūros savasties kismas, kai skirtybės ir unikalumas keičiamas globalumo,

25


besireiškiančio vienodais kodais, kas individą įgalina veikti skirtingose aplinkose bei situacijose.

Mokslinėje literatūroje akcentuojamas empirinių prieigų stygius, tiriant kultūrų panašumus ir skirtybes šalies kontekste (Ladhari et al., 2015, Bijmolt et al., 2004). Mokslinėje praktikoje ši stoka eliminuojama, naudojant vertybines orientacijas, kaip kultūros kaitos vertinimo kriterijų (Yavas at al., 1992). Kultūrų studijas apsunkina jų tapsmas kintančiomis, kai kultūra „teršiama ir persisunkia kitos kultūros elementais“ (Douglas, 2006). Kultūros, kaip ribinio matmens (pvz., tautybės, šalies), įvardijimas keičiasi – redukuojama atstumo dimensija dėl egzistuojančių sąsajų ir atvirų, nelo-kalizuotų kultūros elementų gausos. Kaip pažymi U. Hannerz (1996), būtent pasau-lio globalumas „<...> yra didėjančio atstumo susijungimo priežastis“, akcentuojant atviros, be sienų pasaulinės erdvės formavimąsi (Morkūnienė, 2003), kai „žmonės bendrauja technologijų pagalba, nekeisdami savo buvimo vietos, todėl tokie dalykai, kaip teritorija, valstybės sienos <...> praranda ankstesnę savybę – būti ribojančiais judėjimą veiksniais“ (Bilbokaitė, 2012).

Mokslinėje visuomenėje (Butcher, 2011, Krug, 2005, Nye, 1996, Giddens, 1991) diskutuojama dėl civilinės ir kultūrinės globalizacijos aspektų dermės, kai ekonominė rinka ir technologizuotos, vartotojiškos visuomenės keičia individo ir kultūros santykį. Pokyčiai tampa nepastebima gyvenimo ir šiuolaikinio pasaulio da-limi. Kaip pažymi G. Krug (2005, p. 13), „technologijos plėtros pagreitis yra pagrin-dinis lokalaus pasaulio destabilizacijos veiksnys“. Šios kaitos pavyzdys pateikiamas kalbos, kaip pasaulio suvokimo ir istorijos perteikimo išraiškos, transformacija. In-divido patirtys atsiskleidžia per diskursą, kuris „socialiniuose ir humanitariniuose moksluose nagrinėjamas, kaip platus požiūris į tekstą ir kontekstą, kalbėjimo ar mąs-tymo apie konkretų dalyką būdas, apimantis ne tik žodžius, gramatiką, kalbos būdus, bet ir platesnių socialinių reiškinių ar procesų raiškos laukus, verstybes, tikėjimą, socialinį identitetą ir kitas kategorijas“ (Bilbokaitė, 2012a). Dominuojančio diskurso požymius, o būtent – kalbą, normatyvinius lūkesčius, vertybines nuostatas formuoja „ideologiškai pagrįsta nuomonė, kuri atsiranda bendraujant su konkrečios socialinės grupės nariais, <...> stebint kasdieninės šnekos propagandos formas“ (Valantiejus, 2004, p. 272). P. Ricoeur (2000, p. 7) teigimu, diskursas „suteikia prasmei bei ver-tybėms išraišką <...> ir nurodo į save, kaip į įvykį, todėl pasakymo reikšmė gali liudyti individo (sakytojo) reikšmę“. Pasaulyje dominuojant masinėms medijoms, būtent jose pateikiama informacija formuoja suvokimą, kas yra tikra. Diskursas, įgalintas atskleisti individų patirtį, jų poreikius, kalba, vaizdiniais, kurie kinta dėl medijų įtakos, atspindint esmines vertybes. Technologijos transformuoja pasaulį ir keičia individų „suvokimą, jų mintis bei ankstesnius simbolius jų pasaulyje“ (Krug, 2005, p. 25). Kultūros, medijų, socialinės antropologijos mokslai, pateikiantys in-terpretacinį požiūrį į kultūrą, tiria pasaulio transformaciją, įtakojamas technologijų masiškumo bei kintantį požiūrį į laisvės, lyties, klasės, identiteto studijas.

Lietuvos dabarties tapatybė apibūdinama per pereinamojo laikotarpio išreiškia-mas sąvokas, tokias, kaip: „laisvė, demokratija, žodžio ir minties laisvė, kultūrinė įvairovė, atvirumas“ (Kuzmickas, 2013, p. 46). Įvairovės principai grindžiami žmo-gaus fizinių, socialinių savybių ir reiškiamų idealų įvairiapusiškumu, kas leidžia cha-

26


rakterizuoti individą. Įvairovės konstruktas apima tiek lytinę orientaciją, religinius įsitikinimus, tiek socialines, kultūrines vertybes, asmenų išvaizdos aspektus. Kaip pažymi D. A. McFarlane (2011, p. 108), demokratijos pagrindu išmokti „lygybės, elgsenos principai, taikant teisinius mechanizmus prieš socialinę ar rasinę nelygy-bę“, kito asmens, grupės, tautos ideologija, suteikiant „įvairovės, pripažįstant skir-tingus poreikius, teises, laisves“ (McFarlane, 2011, p. 108). Mokslinėje literatūroje išskiriami kultūrinės įvairovės teigiami ir neigiami aspektai (Vezzalia et al., 2016, p. 1159). Visų pirma, akcentuojamos teigiamybės, kai plečiamas akiratis, atsiranda interpretacijų galimybės, kiekviena kultūra išreiškia savo požiūrį. Tačiau tokia min-čių ir požiūrių įvairovė gali apsunkinti komunikavimo procesą dėl skirtingų dalyvių ypatybių. Kultūrinė įvairovė įneša naujų idėjų, kurios gali virsti naujais produktais, jei gebama dirbti su asmenimis, reiškiančiais skirtingus požiūrius. Taip įvairovės pa-žinimas formuoja galimybę efektyviau bendradarbiauti su užsienio partneriais, kartu siekiant konsensuso. Taip pat sudaromos galimybės pažinti kultūrines, socialines, ekonomines kitų kultūrų ypatybes, kas kelia iššūkius priimant, toleruojant kitoniš-kumą.

Visuomenės ar grupės įvairovė atskleidžiama per socialines-kultūrines nuosta-tas, religines pažiūras, toleranciją ir individų priėmimą, atvirumą, skirtingus požiū-rius. Globalizacijos procesas yra neatsiejamas nuo įvairovės / skirtybių, kurios apima kultūrą, religiją, tautiškumą, vertybes, įsitikinimus. Abu procesai veikiami techno-logijų spartos bei komunikavimo galimybių plėtros ir būtent įvairovė yra suvokia-ma, kaip tam tikras globalizacijos naudos visuomenei, tautai įrodymas. Visuomenėje egzistuoja pasipriešinimas pokyčiams, ką sąlygoja nuomonė dėl galimų tradicinių vertybių ir įsitikinimų pokyčių. Kaip teigia D. A. McFarlane (2011, p. 113), „prie-šinimasis pokyčiams, kurie yra natūrali bet kokio globalaus proceso ar ideologijos dalis, reškiasi aplinkoje, kurioje plėtojasi globalizacijos procesas“.

Kaip pažymi mokslininkai (Cardemil, 2010, Soares et al., 2007, Leung et al., 2005), kultūra yra sudėtingas, sunkiai apibrėžiamas ir operacionalizuojamas, dau-gialygis ir daugiasluoksnis konstruktas, atspindintis žmonių įsitikinimus bei patir-tis. Kultūrai suteikiami tokie bruožai, kaip išmokstama, perduodama, generatyvi, etnocentriška, prisitaikanti (Chumakov, 2013, Stuart, 2010, Samovar et al., 2007). J. E. Farley, M. W. Flota (2012) akcentuoja, kad visuomenėje yra dalijimąsi bendro-mis žiniomis ir įsitikinimais, vertybėmis, elgesio taisyklėmis, visuotinai naudoja-mais ir atpažįstamais objektais. Kultūra yra išmokstama, kadangi visi individai sie-kia pažinti pasaulį, kuris veikia jo sąmonę. Visuomenė neatsiejama nuo apibrėžčių ir jos suteikiamų prasmių. L. A. Samovar et al. (2007) pažymi, kad „gyvenimiškai patirčiai suteikiama prasmė, kurios pagrindas yra kultūra, yra išmokstama“. Taigi kiekviena kultūra „moko“ savo visuomenės narius charakterizuoti sąlygas ir žmo-nes, su kuriais susiduria.

Kultūrinių grupių heterogeniškumas atsiranda dėl jose egzistuojančių skirtumų, „apsunkinančių grupių adaptacijos procesą“ (Ollendick, at al., 2010) bei „vertini-mo procesą padarant neįmanomu“ (O’Donohue, Benuto, 2010). Būtent adaptacija kultūros įvairovės kontekste tampa svarbiu procesu, apimančiu individų gebėjimą

27


prisitaikyti prie įsigalinčios vertybių, įsitikinimų įvairovės, kuri iš esmės skiriasi nuo jų pačių turimų socialinių elementų. Įvairovė įgalina mažinti kultūrinius skirtumus, skatinant integraciją ir toleranciją visuose gyvenimo srityse. Kaip pažymi D. A. Mc-Farlane (2011), individų skirtybių priėmimas yra įtakojamas kultūros, atsiskleidžian-čios per vertybines orientacijas ir įsitikinimus, atvirumo. Tačiau visuomenėje gajus nuomonių nesuderinamumas, kai dėl skirtingų patirčių, susiformavusių nuostatų bei požiūrio į minėtas sąvokas, yra protestuojama arba tokios pozicijos išvis nepriima-mos dėl išlikusio mąstysenos dvilypumo, „sentimentalumo, dėmesingumo istorijai ir praeičiai“ (Liubinienė, 2002, p. 54), kas skiriasi nuo vakarietiško gyvenimo būdo „aiškumo“ (Kuzmickas, 2013, p. 51), racionalumo, pragmatiškumo, orientavimosi į ateitį ir naudą.

Kasdieninės patirtys yra globalizuojamos (Paukštytė-Šaknienė ir kt., 2012, de Mooij, 2011), veikiamos svetimų patirčių ir įtakų (Tomlinson, 2002, p. 121), kas kei-čia „asmens ideologiją“ (Coelho, 2009). Tai įtakoja asmens identiteto, kuris apibūdi-namas, kaip „suskaidytas, fragmentuotas ir sukonstruotas, atsižvelgiant į skirtumus nuo kitų“ (Vosyliūtė, 2010), nestabilumą bei problemiškumą, kai yra priešpastatomas asmens ir visuomenės santykiams. Identitetas yra rekonstruojamas kintant asmens ir aplinkos santykiui, kai tenka prisitaikyti prie kitokių elgesio normų, ritualų. Per so-cialinę praktiką, savęs tapatinimą su kažkuria erdve, žmonių grupe, visuomene, indi-vidas gali formuoti ir reprezentuoti atitinkamos kultūros produktus. R. Grigas (2007, p. 21) išreiškia poziciją, jog „jaunimui jau nuo mokyklos suolo <...> tebediegiamos tautinei savimonei ir patriotizmui indiferentiškos orientacijos, apeinant savo tautą ir valstybę paspartintai ugdoma pasaulio piliečio savimonė, didėja asmens tautinis indiferentiškumas“. Kintančioje aplinkoje, prisitaikant prie įvairovės, individas peri-ma naujas patirtis, o turima – išlieka kaip praeities kontekstas.

Asmenybė santykyje su globalėjančia visuomene, suvokiama, kaip sąmoninga būtybė, „palaikanti ir savajame „Aš“ save telkianti laisva būtis“ (Hildebrand, 1955). Šis požiūris išreiškiamas pozicija, jog bendrumas, atvirumas, sąveika su kitais as-menybei suteikia galimybę kurti ryšį ir savąjį pasaulį, kuris bendrystėje nuo „Aš“ išsiplečia iki „Mes“ matmens. Asmens ir kultūros santykyje svarbios esti vertybės, kurios įtakoja asmenines nuostatas, jomis „asmuo grindžia santykius su pažįstama tikrove“ (Martišauskienė, 2005, p. 28). Vertybės „padeda žmonėms įveikti išorinį tarpusavio svetimumą ir suartėti vidujai“ (Kuzmickas, 2013, p. 59). Daugelis Lie-tuvos ir užsienio mokslininkų (Chiu et al., 2015, Žiliukaitė, 2007, Aramavičiūtė, Martišauskienė, 2006, Andrijaustas, 2004, Stepukonis, 2004, Nikiforova, 2004, Ju-knevičius, 2004a, Makulavičienė, 2004) moksliniuose veikaluose akcentuoja ver-tybinius pokyčius nuo tradicinių iki pasaulietinių. Vertybės yra daugiarūšės, o jų raiška įtakojama žmonių lūkesčių atitikties realiam gyvenimui. B. Kuzmickas (2013, p. 75) pažymi, kad šiandienos kultūrai, įtakojamai globalizacijos proceso, būdingas „žmonių vienišumas ir tarpusavio santykių svetimumas, gyvenimo džiaugsmo stoka, tapatumo savimonės pakrikimas“. Tokiu požiūriu grindžiama pozicija apie tautinio tapatumo apibrėžties sudėtingumą, dėl egzistuojančių skirtingų apmąstymų ir šiam

28


konstruktui suteikiamų prasmių. Šią kryžkelę kuria tradicinės vertybių sistemos kai-ta (Bell, 2003, Žiliukaitė, 2007, Juknevičius, 2002, 2005).

Mokslininkai (Žiliukaitė, 2007, Lukšienė, 2000, Aramavičiūtė, 2010, Mar-tišauskienė, 2005), tyrę Lietuvos mokinių vertybines nuostatas, išskiria tokias mora-lines vertybes, kaip pagarba, teisingumas, atsakomybė, terminalines vertybes – tikra draugystė, socialinis pripažinimas, saugumas, lygybė, kas itin svarbu sąveikaujant su Kitais / Kitokiais ir atskleidžiant požiūrį apie į kitus. Akcentuojant moralinį as-pektą svarbi esti socialinė aplinka, kurioje sąveikauja individai. Ši sąveika grin-džiama požiūriu į žmonių bendrijas, tokias, kaip tėvai, draugai, mokytojai, tauta. B. Kuzmickas (2013, p. 60) akcentuoja, kad vertybėse „visada įžvelgiamas tam ti-kras „objektyviškumas“, tuo tarpu išgyvenimai yra tik vidinės subjekto būsenos“. Asmuo, vadovaudamasis vertybėmis, atsiriboja nuo subjektyvumo, įsigilindamas į jį supančią aplinką, atitrūksta nuo savęs. Analizuojant kultūros kaitą ir skirtumus, bū-dingus asmenų grupėms, akcentuotinos normos bei vertybės. Globalizacijos proceso įtakota kultūros kaita atskleidžiama, kaip „perėjimas nuo tradicinių vertybių (kas suvokiama, kaip religijos svarba, pagarba autoritetui, šeimyninio gyvenimo svarba, vyro dominavimu (Inglehart, 1997, Inglehart, Baker, 2000)), link sekuliarinių-ra-cionalių vertybių“ (Žiliūkaitė, 2007, p. 119). K. Urbonaitė (2015), analizuodama šiuolaikinės kultūros globalėjimo ir asmens tapatumo kaitos procesus, akcentuoja akultūracijos, kai perimamos ar „pasiskolinamos“ kitos kultūros / grupės bruožai, „tam tikri elementai integruojami į kultūrinę sistemą“ (Stone, 1995, p. 8, Chi, Su-thers, 2015), kol tampa savitais, bei asimiliacijos procesus, kai grupės laikui bėgant priima viena kitos papročius ir vertybes (Scoot, Marshall, 2015, Verkuyten, 2010). Tai išskiria ir J. W. Berry (2003), analizuojant gyvenimo kultūrų įvairovėje aspektus, kai skirtingi individai / grupės adaptuojasi, prisitaiko arba išsiskiria visuomenėje. Pažymėtina, kad būtent abipusis adaptavimasis yra „būtina sąlyga tarpkultūrinės są-veikos kontekste“ (Spitzberg & Changnon, 2009). Patiriant Vakarų kultūros įtaką yra perimamos vyraujančios vertybinės normos. „Produktai“, tampantys masiniais, įga-lina žmones prisitaikyti prie vartotojiškos kultūros. Kaip pažymi S. Sassen (1996), „<...> šiuolaikinės globalizacijos procesai neturi istorinio precedento, nes viso pa-saulio vyriausybės ir visuomenės privalo prisitaikyti prie pasaulio, kuriame jau nėra aiškių ribų tarp tarptautinių, vietinių, išorinių ir vidinių reikalų“. Taigi palaipsniui generalizuojama dalykų visuma tampa globaliais elementais.

Transformuojasi tradicijos bei ritualai (Bell, 1997, Helsloot, 2008). Kaip pažymi V. Savoniakaitė (2009), lietuviai naujai konstruoja šeimos tradicijas. Nors tokios vertybės, kaip kalba, papročiai, šeima yra svarbios, tačiau „formuojasi naujas po-žiūris“ (Goldstein et al., 2003, Van de Kaa, 2001, 1998) į jas. Lietuvos ir užsienio mokslininkai (Gečienė, 2000, Mitnikas, 2005, 2000, Arts, Halman, 2004, Juknevi-čius, 2002, Barker et al., 1992, Ester, et al., 1993), analizuojantys vertybių kaitą, remdamiesi Europos vertybių tyrimu (The European Values Study, 1999–2001), su-konstravo Europos išskiriamų vertybių prioritetų vaizdinį, kuriuo remiantis galima išskirti, jog pats šeimos, kaip labai svarbios vertybės vertinimas, Lietuvoje, lyginant su kitomis Europos šalimis, yra vienas žemesnių – 67 proc. (palyginimui – Make-

29


donijos, Filipinų bei Venesuelos gyventojų vertinimas – 98 proc., Estijos – 68 proc., Latvijos – 72 proc.). Nors Lietuva priskiriama prie šalių, „kurių atstovams būdingas santūrumas“ (Mitnikas, 2005, p. 42) vertinant savo, kaip Europos dalies, tapatumą bei svarbiausias vertybes, visgi vertinimas kinta, kai tokie aspektai, kaip „gyveni-mas nesusituokus, skyrybos, sąmoningas sprendimas neturėti vaikų“ (Juknevičius, 2002, p. 15–16) tampa svarbesni, o šeima – mažiau svarbi. Akcentuotina, kad jaunoji Lietuvos karta (gimę 1976–1987 metais) liberaliau nei vyresnioji vertina šeimą, iš-skiriant santuokos, pilnos šeimos reikšmės menkėjimą, augančią materialinių sąlygų reikšmę šeimos gerovei, silpniau vertinant tradicines šeimos vertybes, tokias, kaip „ištikimybė, abipusė pagarba ir supratimas, tolerancija“ (Žiliūkaitė, 2007, p. 117, Mitrikas, 2000, 2003, 2007), kaip sėkmingo šeimos gyvenimo sėkmės pamatą. Ši vertybių raida nuo tradicinių link racionalių, susijusi su visuomenės gyvenimo spar-čia kaita tiek socialiniame, tiek ekonominiame lygmenyse.

Globalumo, technologijų procesų spartus augimas sudaro prielaidas kultūrų tar-pusavio sąsajoms, kas vertinama dvejopai, t. y. kaip „tarša“ svetimais elementais, naikinant kultūros unikalumą, ar kultūrų skirtybių minimalizavimas bei įvairovės priėmimas. Atsirandantys kultūriniai hibridai, kalbos, simbolių kaita, sąveikavimas su kitais, įvairovė įtakoja individų suvokimą, vertybių kismą nuo tradicinių iki pa-saulietinių, racionalių, plečia pasaulio bei savo, kaip asmenybės, suvokimo lauką, įvairovė skatina integraciją bei toleranciją. Tačiau kartu atsiranda komunikacijos proceso apsunkinimo, konfliktų, įtakojamų skirtingų požiūrių, vertybinių orientaci-jų (kaip sumenkėjęs tradicinių šeimos vertybių vertinimas), asmens ideologijų kismo grėsmė, kitoniškumo bei įvairovės priėmimo, toleravimo iššūkiai, kas visuomenėje reiškiasi kaitos nepriėmimu arba pasipriešinimu naujovėms.

1.3. Tarpkultūriškumo ugdymo samprata, tikslai, sistema

Šiandienos Lietuvos švietimui keliami tikslai ugdyti kompetentingą Lietuvos Respublikos pilietį, perimantį tiek demokratijos tradicijas, tiek ir pilietinės kultū-ros pagrindus, kartu ugdantis pasaulio kultūros ypatybes, tampant daugiakultūrinės visuomenės nariu, skatinamas tarpkultūriškumo ugdymas. Modernėjančios visuo-menės keliami iššūkiai apima kultūros unikalumo kaitą, kai „etninis heterogenišku-mas Vakarų Europoje rodo, kad šalys daugiau nebegali būti vadinamos tautinėmis valstybėmis, mat, pats žodis tautiškumas naujame kontekste praranda savo prasmę“ (Duoblienė, 2009, p. 4), kai kintantis tautinis identitetas suponuoja apie kultūrinės erdvės pertvarką, orientuojantis į santykį su kitoniškumu (Ifrim, 2013).

Visų visuomenės grupių dalyvavimas draugėje, priimant kultūrinę įvairovę, yra įvardijamas tarpkultūriškumo samprata (Meer et al., 2016, Berry, Ward, 2016, Cantle, 2012, Van de Vijver et al., 2008) (2 pav.). Tarpkultūriškumas suprantamas, kaip skirtingų individų / grupių / bendruomenių efektyvus tarpusavio komunikavi-mas sąveikaujant (Petkevičiūtė, Budaitė, 2005, Barzelis, Barcytė, 2009). Sampra-ta interpretuojama, kaip individo kultūrinis jautrumas, žinios ir įgūdžiai, vertybės

30


Trūkumai

Vyraujančios / mažumos grupių nesutarimai

Mažumos tautinio identiteto kaita

Kultūrinės įvairovės keliama grėsme daugumos visuomenės

identitetui

Demografiniai bruožai

Kultūrinės įvairovės politika

Politinė ideologija

Daugiaetniškumas Priėmimas Parama

Tolerancija Lygių teisių principai

Socializacija

Privalumai

dialogo kultūros skatinimą sąveikaujant

Kitų kultūrų perėmimas kartu

išlaikant savo etninį identitetą

Globalių vertybių perėmimas

Grėsmė tradicinei kultūrai

Efektyvi komunikacija sąveikaujant

Kalbos neturtinimas, nykimas Perimami elgesio modeliai Ksenofobija / netolerancija Nelygiavertis vertinimas

Platesnis kitų suvokimas

Komunikaciniai gebėjimai

Kultūrinis jautrumas

Žinios Vertybės Požiūriai Nuostatos

Kritinis mąstymas apie kultūrinę įvairovę

Identiteto, priklausymo visuomenei formavimas saveikaujant

TA

RPK

UL

TŪ

RIŠ

KU

MA

S

M

UL

TIK

UL

TŪ

RIŠ

KU

MA

S

Privalumai

Valstybės lygmuo

Mažumos / grupės lygmuo

Individo lygmuo

Trūkumai

ir požiūriai, sudarantys prielaidas efektyviam darbui įvairialypėje aplinkoje (Gri-galiauskienė, 2009, Juknytė-Petreikienė, Pukelis, 2007). Tarpkultūriškumas apima visų visuomenės kultūrinių grupių lygių teisių užtikrinimą (Saugėnienė, 2003, Ba-sarab, 2015).

Europos kontekste tarpkultūriškumo fenomenas, kaip etnokultūrinės įvairovės integracijos bei valdymo modelis, analizuotas dar praėjusio amžiaus šeštajame de-šimtmetyje, kas daugelyje šalių leido sukurti bei įveiksminti tarpkultūrinio ugdymo sistemą. Visuotinai priimtina, kad tarpkultūriškumas reiškiasi per globalų integra-cijos procesą, apimant ne tik migrantus, mažumos kultūros atstovus, bet ir atskirų visuomenių narius, diegiant jautrumą kultūrinei įvairovei, mažinant diskriminaci-jos kitoniškumui apraiškas. Tai sietina su mažumos kultūros, jos palikimo, tradi-

2 pav. Tarpkultūriškumo sampratos aiškinimo schematizacija (pagal Petkevičiūtė, Gūdaitė, 2005, Saugėnienė, 2003, Ilișoi, 2016,

van de Vijver et al., 2006, Berry, Kalin, 1995 ir kt.)

31


cijų pažinimu, naikinant atskirtį tarp daugumos ir mažumos. Siauresniu lygmeniu tarpkultūriškumas nurodo į artimą mikrosocialinę aplinką, bendruomenių santykius bei kasdieninį institucijų gyvenimą (Boucharde, 2011, p. 444). Svarbiu tarpkultū-riškumo aspektu esti sąveikavimas, kai viena iš pagarbos įvairovei skatinimo per individų grupių ryšius, mainus prieigų (Krishnasamya et al., 2014, Spencer-Oatey, Franklin, 2009). Sąveikaujant orientuojamasi į egzistuojančias skirtingas kultūras (individo, bendruomenės, institucijos, valstybės lygmenimis) bei jų tradicijų inte-gravimą socialiniame-kultūriniame lygmenyje. Įvairovė kuria prielaidas pažinti mažumos kultūros elementus bei domujuojančios kultūros kontekstus. Kultūrinės įvairovės kontekste svarbiais tampa bendros kultūros, kas gali būti įvardijama, kaip tradicinė kultūra, elementai (Banshchikova et al., 2015, Johansson-Stenman et la., 2009), identitetas, formuojantis individo savęs suvokimą, t. y. sąveikavimo ir integracijos, kaip tarpkultūriškumo pamato, rezultatas. Tarpkultūriškumu siekiama suformuoti pusiausvyrą tarp daugumos / mažumos priešingų principų, vyraujančių nuostatų, skirtingų nuomonių bei turimų lūkesčių, akcentuojant kultūrinę įvairovę, identiteto transformacijas, teises, orientuojantis tiek į bendrą kultūrą, paveldą, tiek į kultūros įvairovės viziją.

Taigi tarpkultūriškumo samprata grindžiama nuostata apie visuomenės nevie-nalytiškumą (tautiniu, rasiniu, lyties, socialinio statuso, kalbiniu pagrindu), daugia-sluoksniškumą (individo, mažumos, grupės, valstybės, tarptautiniu lygmenis), ak-centuojant kultūrinės įvairovės, kaip vertybės, savitumą, priimtinumą, grindžiamą tolerancija bei pagarba kitoniškumui. Kultūrinės įvairovės pažinimas formuojamas bendradarbiaujant su įvairių grupių atstovais, per jų patirtis pažįstant jų tradicijas, vertybes, nuostatas, skirtumus ir bendrumus bei panaudojant šias žinias sėkmingai komunikacijai.

Mokslinėje literatūroje (Ouellet, 1991, Jandt, 2013, Ilișoi, 2016) tarpkultūrišku-mas dažnai siejamas su iššūkiais kultūrai, kai globalizacijos sąlygomis visuomenės nariai sąveikauja daugiaetninėje ir daugiakultūrinėje socialinėje plotmėje. Kaip tei-gia T. Cantle (2015), visuomenei nepavyko sukurti tarpkultūrinio ugdymo sistemos, kai žmonės turi galimybę pažinti pasaulio kaitą, kartu laikantis identitetų klasifika-cijos, pagrįstos išskirtinumu. Tačiau galima teigti, kad „visuomenės tarpkultūrišku-mas, jos įvairovė yra vertybės, kurios glaudžiai siejasi su saugios visuomenės vizija“ (Saugėnienė, 2003), o šiuolaikinei demokratinei valstybei svarbu palaikyti kultūrinę įvairovę, nes ji propaguoja lygias visų visuomenės narių teises socialinėje srityje. Kiekvienas visuomenės narys turi teisę pasirinkti gyvenimo būdą, turėti savitą kul-tūrą ir galimybę ją puoselėti.

Ši samprata artima multikultūriškimo reiškiniui, kurį verta detaliau paanali-zuoti, siekiant šių sąvokų aiškumo. Multikultūriškumas sietinas su demografiniais bruožais, tokiais, kaip daugiaetniškumas (van de Vijver et al., 2006, p. 93). Taip pat pastaroji sąvoka vartojama nurodant kultūrinės įvairovės politiką (strategijas), kuria siekiama skatinti „migrantų socializaciją, socialines ir ekonomines galimybes, užti-krinant lygias teises, mažinant diskriminaciją dominuojančioje visuomenėje / kultū-roje“ (Schalk-Soekar, 2007, Van de Vijver et al., 2006). Multikultūriškumo samprata

32


vartojama psichologijos mokslo kontekste, siejant ją su „politine ideologija“ (Berry, Kalin, 1995), išreikšta kultūriškai heterogeniškai visuomenės populiacijos priėmimu ir pagarba, suvokimu, skatinimu prisitaikyti prie visuomenės, kultūros skirtumų, pri-imant gyvenimo būdų įvairovę (Schalk-Soekar, 2007). Multikultūriškumo ideologija grindžiama migracijos proceso pagrindu, akcentuojant akultūracijos, asimiliacijos, kai integruojamasi perimant kitos kultūros elementus, kartu išlaikant savo kultūrą, ir, priešingai – atsiskyrimo procesą, kai nepriimama kita kultūra, bei margfinalizaci-jos orientacijas, kai nepuoselėjama sava ir neperimama naujoji kultūra (Berry at al., 2002, 2001, Sam, Berry, 2006, Arends-Toth, J., Van de Vijver, 2003).

Užsienio tyrėjai (Ward, Masgoret, 2006, Rohmann, 2006, Bourhis, 1997), ana-lizavę multikultūriškumo sukeliamą grėsmę bei privalumus, kultūrai akcentuoja di-alogo kultūros skatinimą sąveikaujant mažumos ir vyraujančios kultūros atstovams, perimant pastarosios vertybes, papročius, elgsenos modelius, multikultūriškumo, kaip dominuojančios ideologijos, puoselėjimą, kartu išlaikant savo etninį identitetą. Tyrimų duomenys atskleidžia multikultūriškumo sąsajas su mažumos tautinio iden-titeto kaita (Esses et al., 2001), bei kultūrinės įvairovės keliama grėsme daugumos visuomenės identitetui (Verkuyten, 2005).

Tarpkultūriškumo ugdymasis skirtingose visuomenėse ir individų grupėse va-rijuoja, priklausomai nuo įsitikinimų, vertybių, nusistatymų kultūrinės įvairovės atžvilgiu. Tradicinė kultūra, kuri suvokiama, kaip homogeniška (Tung, 2008, Mey-rowitz, 2006), orientuojasi į bendrų vertybių puoselėjimą, religijos bei politinių pa-žiūrų išlaikymą, kas atskleidžia „nesuderinamumą tarp skirtingų grupių individų“ (Almahbobi, 2012), kurie remiasi netapačiomis kultūrinėmis patirtimis.

Pasak I. Zaleskienės (2006), tarpkultūriškumo ir multikultūriškumo sąvokos vartojimas įvairuoja tarp daugiakultūriškumo / įvairiakultūriškumo / įvairiatautišku-mo sampratų. Edukaciniame kontekste bendruomenę, visuomenę, valstybę tikslinga apibūdinti sąvoka „įvairiatautė“ (Jucevičienė, 2006). Modernios šalies ugdymo pro-cesas turėtų būti siejamas su ugdytinių žinių kūrimu, gebėjimo sąveikauti bei komu-nikuoti su „kitokiais“ ugdymu. Tarpkultūriškumo ugdymas neatsiejamas nuo „lygių teisių, socialinės lygybės, derinant vertybes bei kultūros įvairovę, žmogaus teises ir tarpkultūriškumo skatinamas žmonių skirtybes, įvairovę” (Llorent Bedmar, 2012). Lygių teisių kūrimas visuomenėje reikalauja lygiateisio edukacinio modelio, kai jo realizavimas priklauso tiek nuo švietimo strategų, tiek ir nuo mokytojų, siekiant ly-gybės principų užtikrinimo, mažumos grupių įtraukimo ugdymo procese.

Mokslinėje literatūroje (Navaitienė ir kt., 2013) naudojamas tarpkultūrinės edu-kacijos terminas žymi transkultūrinio ir daugiakultūrinio ugymosi privalumus bei kultūrų kaitos procesą. Svarbiais aspektais tampa individų sąveikavimas bei ban-dradarbiavimas, dialogas, pasikeitimas patirtimi. Todėl akcentuojama tarpkultūrinė kompetencija, kuri įgyjama per ugdytinių patirtį, mokymąsi ir savirefleksiją.

Globalizacijos proceso sąlygota švietimo kaita, suponuoja apie kitų / kitokių skirtingų patirčių priėmimo būtinybę (Basarab, 2015, Valeeva, Valeeva, 2017), orientavimąsi į kultūrinę integraciją, tolerancijos skatinimą, humaniškumo bei de-mokratijos vertybių ugdymą (Wulfson, 2012, Bogovik, 2010). Kultūros dinamikos

33


kontekste, švietimas vaidina svarbų vaidmenį, kai išskiriamas skirtybių priėmimas, lygybės principai, o mokykloje turi būti taikomos efektyvios įvairovės skatinimo priemonės. Tai kuria prielaidas mokymo programų kaitai, orientuojantis į „tarpkul-tūrinės ideologijos adaptavimą, neatsiejant jos nuo šalies tradicijų bei žinių apie kitas kultūras; demokratiškų, tolerantiškų, bendradarbiaujančių visuomenės narių ugdy-mą; europietiškumo svarbos švietime išryškinimą“ (MEC, 2010). Mokykla vaidina svarbų vaidmenį ugdant mokinių „solidarumą, atvirumą, naujovių, skirtybių priė-mimą, bendradarbiavimą bei dialogą“ (Basarab, 2015), kai visuomenėje siekiama kultūrinio socialinio suderinamumo, kultūrų dialogo.

Tarpkultūrinis ir multikultūrinis ugdymas orientuojasi į: „modernėjančių vi-suomenių kultūrų supratimą, efektyvesnę skirtingų kultūrų atstovų komunikaciją, nuostatų kaitą, orientuojantis į kultūrinę įvairovę, atvirumą, siekiant socialinės inte-gracijos“ (Basarab, 2015). Tarpkultūriškumo tyrėjų tikslas ne tik „suprasti kultūrą, žmogiškais principais sukurtą pasaulį, bet kartu suvokti kultūrų sąveikavimą, šias žinias panaudoti mažinant nesutarimus“ (Stephan, Stephan, 2013, p. 277). Sąveika-vimas tarp kultūrų suvokiamas, kaip individų, grupių, etninių bendruomenių, turin-čių skirtingą istoriją bei kultūrinį pagrindą, bendravimas.

3 lentelėTarpkultūriškumo ugdymo apibrėžčių turinys

TEIGINIAI AUTORIUS„Tarpkultūrinis ugdymas – tai mokymosi sistemos prieiga, paremta de-mokratinėmis vertybėmis ir įsitikinimais, siekiančiais kultūrino pliura-lizmo kultūros įvairovės kontekste“;

Bennett, 1998

Tarpkultūrinė ugdymo perspektyva formuoja ugdytinių elgesį, o būtent – „komunikavimo gebėjimus, bendradarbiavimą ir pasitikėjimą tarp gru-pės narių, pagarbą kitam ir sau, kitokios nuomonės toleravimą, demo-kratišką sprendimų priėmimą, kitų priėmimą, tarpasmeninių problemų sprendimą, gebėjimą išvengti konfliktų“;

Dănescu, 2015

„<...> tarpkultūrinė edukacija <...> yra daugiau negu vienodo visų pa-saulio žmonių orumo pripažinimas, nepriklausomai nuo jų odos spalvos, kalbos ir religijos (pagrindiniai transkultūrinės edukacijos principai), pa-garba skirtumams (teisė turėti tokias pačias galimybes, net jei esi kitoks) ar taikus sambūvis (pagrindiniai daugiakultūrinės edukacijos principai, kurie yra siekiamybė kalbant apie karus ir neteisybę daugelyje pasaulio dalių)“;

Portera, 2008

„Tarpkultūrinis ugdymas yra viena iš visuomenės narių ir visuomenių komunikavimo ir sąveikavimo priemonių. Tai globali būtinybė, speciali-zuota ugdymo forma, kai skirtingai elgiamasi su individais ir jų kultūra, bet kartu jie vertinami lygiateisiškai. Edukaciniai procesai neatsiejami nuo kultūrinės įvairovės ir orientuojamasi į kultūrinės sąveikos fenome-ną (žmones, kultūras, religijas, skirtingomis kalbomis kalbančius, asme-nis, turinčius skirtingus įsitikinimus, nuomonę ir pan.)“;

Chiriac, Pan-ciuc, 2014

34


„Tarpkultūrinis ugdymas – principų ir praktikų, susijusių su visais ugdy-mo aplinkos komponentais, kompleksas, orientuotas į kultūrinę įvairo-vę, tiesiogiai kuriant žinias bei pozityvų kultūrinės įvairovės supratimą, švietime skatinant nešališkumą ir galimybių lygybę“,


„Tarpkultūrinis ugdymas atliepia iššūkį – visiems prieinamas kokybiškas švietimas“;

UNESCO Gui-delines on Inter-cultural Educati-on, 2006

„Tarpkultūrinio ugdymo kontekste analizuojami sėkmingo ugdytinių gy-venimo kultūrinėje, heterogeninėje visuomenėje klausimai“;


„Tarpkultūriškumas – kultūrinių identitetų suderinimo rezultatas. <...> tarpkultūrinis ugdymas remiasi mokyklos-šeimos bendradarbiavimu ir nuolatiniu skirtingų kultūrų mokymu, <...> atsižvelgiant į žinių poreikį bei individų tarpusavio santykius“;

Basarab, 2015

„Tarpkultūrinis ugdymas grindžiamas skirtingų grupių, asmenų, visuo-menių taikaus, prasmingo, produktyvaus koegzistavimo galimybių suvo-kimu, remiantis kultūrų dialogu“;

Valeeva, Valee-va, 2017

„Tarpkultūrinė edukacija yra paremta transkultūrinio ir daugiakultūrinio ugdymo(si) privalumais bei atsižvelgia į kultūrinių sistemų kitimo pro-cesą. Tarpkultūrinėje edukacijoje pabrėžiama tikros sąveikos, dialogo ir santykių, tiesioginio keitimosi idėjomis, principais svarba“;

Navaitienė ir kt., 2013

„Tarpkultūrinis mokymasis akcentuoja savirefleksinę diskusiją su savo paties sociokultūriniu šališkumu ir padeda suprasti, kad stereotipiniai kitų kultūrų atstovų paveikslai, kuriuos mes įsisąmoninome ir kuriuos diena iš dienos stiprina masinės informavimo priemonės, daug daugiau siejasi su mūsų pačių identiteto konstrukcija nei su tikrove“;

Gaitanides, 2003

„Ugdymas gerbiant ir pripažįstant įvairovę visose žmogaus gyvenimo srityse. Ugdytinis suvokia, kad žmonės savaime atstovauja tam tikrą gy-venimo būdą, papročius, pasaulėžiūrą, ir tai parturtina visų mūsų gyve-nimus. Ugdymas, skatinantis lygybę ir žmogaus teises, susiduriant su diskriminacija, bei vertybes, kurių pagrindu kuriama lygybė“.

Intercultural Education in the Primary School, Guidelines for Schools (2006).

Remiantis užsienio mokslininkų (Osovsky, 1997, Cucoş, 2000, Delors, 1996, 2013, Chiriac, Panciuc, 2014) įžvalgomis išskiriami tarpkultūrinio ugdymo tikslai (3 pav.). Tarpkultūriniu ugdymu mokykloje siekiama skatinti žmogaus teises, ku-riant pasitikėjimą klasėje, padėti jaunimui atrasti save per „asmeninę iniciatyvą bei tarptautinį solidarumą“, kartu formuojant savos šalies „<...> mentalitetą bei charak-terį“ (Osovsky, 1997), kai siekiama, jog mokinys save suvoktų, kaip tautinės ir glo-balios bendruomenės narį. Svarbu, kad ugdytiniai priimtų skirtybes ir panašumus santykyje su kitais, gerbtų jų nuomonę bei teises. Taip pat akcentuojamas konfliktų bei problemų mokyklos aplinkoje sprendimas, tolerancijos, atvirumo skatinimas, kai ugdytinis suvokia ir priima „aš-kitas“ / „svetimas“ santykius, kaip savaime supran-tamus ir gerbia kultūrinius skirtumus. Taip kuriami lygybę grįsti santykiai, atsisakant galios demonstravimo. Tarpkultūriniu ugdymu siekiama formuoti mokyklos politi-

3 lentelės tęsinys

35


ką, grįstą lygiomis ugdymosi galimybėmis, akcentuojant pagarbą vertybių, įsitikini-mų bei tradicijų įvairovei. Kaip pažymima UNESCO tarpkultūrinio ugdymo gairėse (UNESCO Guidelines on Intercultural Education, 2006), esminis tarpkultūrinio ug-dymo siekis esti užkirsti kelią pasyviam koegzistavimui, gyvenant kartu daugiakul-tūrinėje visuomenėje, formuojant dialogą, pagarbą bei supratimą tarp įvairių kultūrų grupių. Svarbus esti mokytojų vaidmuo, kai sprendžiant atsirandančias problemas, konfliktus pastarieji turi išmanyti socialinį-globalų kontekstą, kas sudaro galimybes pritaikyti savo žinias, analizuojant ugdytinių priimamus sprendimus pagal jų patirtį, vertybines nuostatas.

Kaip pažymi G. Mažeikis (2005), A. Chiriac, L. Panciuc (2014) tarpkultūrinio ugdymo tikslas – išugdyti jaunų žmonių tarpkultūrines kompetencijas, kas yra svar-bu siekiant priimti įvairovę. Mokslinėje literatūroje egzistuoja daug tarpkultūrinės kompetencijos sampratos interpretacijų. Sinonimiškai yra vartojami terminai multi-kultūrinė / daugiakultūrinė kompetencija (multicultural, cross cultural competence), kultūrinis mokymasis, globali kompetencija, kultūrinė kompetencija, daugiakultū-rinės žinios (cross cultural knowledge), tarpkultūrinis supratimas, daugiakultūrinis prisitaikymas (cross-cultural adjustment) / adaptacija / veiksmingumas / supratimas (cross cultural awareness) (Lough, 2011, Deardorff’s, 2006). Kaip pažymi F. Her-brand (2000, p. 43), „iki šiol nėra vienareikšmiai žinoma, kokie faktoriai yra svar-biausi, kalbant apie žmogaus prisitaikymą prie kitos kultūros, tai ir nėra aišku, iš ko susideda tarpkultūrinė kompetencija“. Tačiau mokslinėje literatūroje (Hofstede, 2005, Ciascai, Marchiú, 2008) tarpkultūrinė kompetencija apibūdinama, kaip „su-pratimo, apimančio tam tikrą individo turimą mąstymo programavimą ir kitų mąs-tymo programas, rezultatas bei įvairių žinių apie kitas kultūras, žmonių gyvenimą įgijimas“.

Visuomenė

Priėmimas

Tolerancija

Lygybė

Pagarba

Atvirumas

Konfliktųsprendimas

Socialinis-globaluskontekstas

MokytojasBendruomeniškuma

s

Mentalitetas

PANAŠUMAI

SKIRTUMAI

Ugdytinis

Patirtis

SavasAš

Kitas

SĄVEIKAVIMAS

DIALOGAS

Mokykla

Žmogausteisės

Lygiosugdymosigalimybės

3 pav. Tarpkultūrinio ugdymo tikslų schematizacija

(pagal Chiriac, Panciuc, 2014, Delors, 2013, 1996, Cucoş, 2000, Osovsky, 1997 ir kt.)

36


Tarpkultūrinė kompetencija leidžia pažinti ir suprasti įvairias situacijas bei jas valdyti, analizuojant sąveiką tarp skirtingų kultūrų, grupių, individų (Ciascai, Marchiú, 2008, p. 40), kurie „daugiau ar mažiau atstovauja skirtingoms ar priešin-goms emocinėms, pažinimo ar elgesio orientacijoms“. Pastarąsias dažniausiai at-spindi tokios normatyvinės kategorijos kaip pilietybė, rasė, tautybė, gentis, religija ar regionas“ (Spitzberg ir Changon, 2009, p. 7). Svarbus aspektas yra supratimas, orientuotas į savos ir svetimos kultūros savybes (Herbrand, 2000). D. S. Rychen, L. H. Salganik (2001, p. 24) nurodo, kad tarpkultūrinė kompetencija – tai nusitei-kimas, žinojimas, kaip ir gebėjimas sąveikauti bei komunikuoti su kitokiais, „efek-tyviai bendradarbiauti tarpkultūrinėse situacijose, remiantis savo tarpkultūrinėmis žiniomis, gebėjimais bei nuostatomis“ (Deardorff’s, 2006). Mokslininkas akcentuo-ja tatpkultūrines kompetencijos kismą, pažymint, kad tai nėra „nei statiška būsena, nei tiesioginis mokymosi rezultatas“ (Deardorff’s, 2006, p. 242), labiau – nuolatinis kintantis procesas, sąlygojamas kultūros transformacijos, kas reikalauja plataus pro-cesų suvokimo, problemų sprendimo bei orientavimosi įvairiose situacijose, pažįs-tant kitas kultūras, kartu suvokiant ir savos kultūros foną. Tai sąlygoja tarpkultūrinės kompetencijos komponentus, kurie įgalina asmenį galvoti, jausti ir veikti tinkamai įvairiose situacijose, įvertinant kontekstą bei tuo metu dominuojančias aplinkybes (Filpisan et al., 2012).

Tarpkultūrinė kompetencija įvardijama, kaip žinios, gėbėjimai, įgūdžiai, „lei-džiantys tinkamai ir veiksmingai valdyti santykius su asmenimis iš kitokios lingvis-tinės ir kultūrinės aplinkos“ (Portera, 2014, p. 159), reiškia įvairovės kultūrą per komunikavimą su kitais (Gavreliuc, 2011), naujos aplinkos priėmimą bei problemų sprendimą (Hofstede, 1991), kultūrinių prasmių supratimo ir perdavimo veiksmin-gumą. Tačiau, kaip pažymi T. Cozma (2001), tarpkultūrinėje komunikacijoje svarbi ne vien individo atsakomybė, bet ir įvairūs veiksniai įtakojami socilinės aplinkos. Taip pat išryškėja pedagogo vaidmuo, kai stiprinamas santikis su kultūriniu pamatu bei atvirumas kitiems.

Mokslininkai (Cucos, 2000, p. 73, Byram, 1997, Hoskins, Sallah, 2011) išskiria pagrindinius tarpkultūrinės kompetencijos komponentus (žr. 4 pav.). Visų pirma, ji grindžiama per tris dimensijas (Root, Ngampornchai, 2012, Barzelis ir kt., 2008, Cucos, 2000, Byram, 1997), t. y. kognityvinę, emocinę bei elgesio kompetencijas, liudijančias apie individo gebėjimus pažinti kitus žmones, jų kultūrą, žinias apie pa-saulio istoriją, įsitikinimus, papročius. Svarbios esti empatijos, emociniai gebėjimai, siekiant adaptacijos įvairiose aplinkose bei verbalinės ir neverbalinės komunikacijos naudojimas tarpkultūrinėse situacijose.

37


Emocinė kompetencija

Elgesio kompetencija

Kognityvinė kompetencija

INDIVIDAS

ORIENTAVIMASIS Į PROCESĄ

SĄVEIKAVIMAS

ŽINIOS

diskriminacija, nelygybė, seksizmas, rasizmas,

klasinis susiskirstymas

KULTŪRA Sava ↔ Svetima

simboliai, vertybės, elgesio normos, tabu

ĮGŪDŽIAI

Interpretavimas Sąsajos

Atradimas Sąveikvimas

Aaptavimasis

Smalsumas Atvirumas

Pagarba Pasitikėjimas sava/svetima

kultūra

NUOSTATOS

Kritiškas vertinimas Skirtybių suvokimas Neigiamų reakcijų vertinimas Kontekstų suvokimas KULTŪRINIS SĄMONINGUMAS

UŽSIENIO KALBOS ĮGŪDŽIAI

Filologinis išprūsimas Komunikacinė kalbinė kompetencija

Lankstumas Atvirumas

Bendravimas Konfliktų sprendimas

Empatija Perspektyvos Savirefleksija Tolerancija

Galios santykiai Nusiteikimas veikti

Dalyvavimas

4 pav. Tarpkultūrinės kompetencijos modelis (pagal Hoskins, Sallah, 2011, Straub et al., 2007, Straub et al., 2007, Winterton et al., 2006,

Deardorff‘s, 2006, Schuch, 2003, Cucos, 2000, Byram, 1997)

Siekiant užtikrinti mokinių visapusišką išprusimą, gebėjimą sąveikauti moder-nioje visuomenėje, ugdymo turinyje turi būti perteikiamos ir formuojamos jų ži-nios apie savo ir svetimą kultūrą, jos atstovų simbolius, vertybes, elgesio normas, egzistuojančius skirtumus (Daliba et al., 2014, Straub et al., 2007, Barzelis ir kt., 2008). M. Byram (1997) akcentuoja žinių apie socialines grupes, jų „produktus“, kultūrą, papročius, pagrindinius socialinio sąveikavimo procesus mikro ir makro lygmenyse svarbą, kai skatinant smalsumą, atvirumą yra transformuojamas stereo-tipinis kitoniškumo bei kultūrinės įvairovės vaizdavimas, keičiami įsitikinimai apie kitas grupes. Kaip pažymi B. Hoskins, M. Sallah (2011), žinių įgijimas bei įgūdžių lavinimas padeda įveikti diskriminaciją, kai atsiranda platesnis išmanymas apie ne-lygybės, seksizmo, rasizmo reiškinius, klasinį susiskirstymą, kas sudaro sąlygas kur-ti tolesnį sėkmingą bendradarbiavimą su įvairių grupių, kultūrų atstovais. Svarbios žinios apie skirtybių įvairovę, visuomenės dvylipumą bei sudėtingumą, kas turint gebėjimus analizuoti, kritiškai vertinti bei palyginti įvairią informaciją, leidžia iden-

38


tifikuoti svarbiausius tam tikros situacijos aspektus, atitinkamai reaguoti, įvertinant kontekstus, suvokiant galios santykius bei galimas pasekmes.

Sąveikavimas su kitokiais reikalauja tam tikrų įgūdžių, o būtent – „interpretuoti ir susieti: palyginti savo ir kito socialinę grupę; naudotis strategijomis, kurios padeda lengviau suprasti ir pažinti kitų grupių elgesio modelius; atrasti ir sąveikauti: atrasti naujas žinias apie kultūras ir kultūrines praktikas; taikyti naujas žinias, nuostatas ir įgūdžius realaus laiko sąveikų sąlygomis“ (Barzelis ir kt., 2008, Byram, 1997, Straub et al., 2007). Atradimo bei sąveikavimo įgūdžiai sudaro prielaidas sėkmingai komunikacijai, pritaikant turimas žinias, gebant reaguoti į skirtingus požiūrius, pa-naudojant įsisavinamą naują informaciją. Atvirumas apima asmens jausmų, minčių, vertinimų atskleidimą, kas svarbu komunikuojant, kadangi asmuo ne tik atskleidžia informaciją apie save, bet geriau pažįsta savo savybes. Tarpkultūrines kompetencijas sudaro ir nuostatos, grįstos atvirumu bei pasitikėjimu, pagarba vertybėms ir kultū-roms, priimant kitų grupių kultūrinius skirtumus, sąveikaujant bei mokantis iš kitų patirties.

Aukščiausias tarpkultūrinės kompetencijos lygis – kultūrinis sąmoningumas (Mažeikienė, Loher, 2008), kuris apima žinias, nuostatas ir elgesį, „įvairių kūrybinių idėjų, patirties ir emocijų išraiškų įvairioje terpėje svarbos suvokimą (Bendrieji visą gyvenimą trunkančio mokymosi gebėjimai. Europos orientaciniai metmenys, 2007). Ugdytiniai turi gebėti kritiškai vertinti kelias perspektyvas, ieškant naujų sprendimų, analizuojant situacijas, jas įvertinus – priimti tam tikrus sprendimus, kaip ir „prakti-kas, veiklos produktus savo / kitose kultūrose bei šalyse“ (Schuch, 2003), įsitikini-mus, veiksmus kitų asmenų atžvilgiu, neigiamas reakcijas į kitoniškumą, suvokiant kultūrines skirtybes, konteksto (pvz., religinio, politinio) įtaką santykiams su kitais (Byram, 1997). Kultūrinis sąmoningumas reiškiasi per teigiamas nuostatas bei ver-tybes, siejamas su socialiniu teisingumu. Svarbus „politinių sistemų, jų susikūrimo istorijos (pasauliniu, žemyno, nacionaliniu / vietiniu lygmeniu) ir raidos, <...> žmo-nių teisių ir teisinių struktūrų (Hoskins, Sallah, 2011) išmanymas.

Taip pat akcentuotinas vidinis pažinimas per sociokultūrinius reiškinius, for-muojančius mąstymo įgūdžius, kai svarbi esti ir savirefleksija, per savos patirties analizę pažįstant, įvertinant savo ypatumus, pranašumus ir trūkumus. Viena esmi-nių socialinių vertybių išskiriama tolerancija (Suchankova, 2014, Bednarz, 2013, Intercultural Competences. Conceptual and Operational Framework, 2013, Schuch, 2003), kuri kultūrinės įvairovės kontekste yra būtina, kadangi per toleranciją sudaro-mos prielaidos atvirumo, solidarumo, platesnio supratimo, jautrumo vystymuisi, kai neigiamai vertinami dalykai tampa labiau priimtinais, taip reiškiant pagarbą kitoniš-kumui, užtikrinant lygias galimybes bei teises. Tai reikalauja lankstumo, gebėjimo prisitaikyti prie pokyčių, įvairių situacijų, naujovių.

Tarpkultūrinės kompetencijos dalis yra komunikaciniai (užsienio kalbos) įgū-džiai (Byram, 1997), liudijantys apie asmens filologinį išsprūsimą, gebėjimą susikal-bėti ir bendrauti, išmanyti bendravimo normas, gebėti reikšti mintis ir nevaržomai komunikuoti (užsienio kalba). Komunikuojant ugdytiniai išreiškia savo nuomonę,

39


požiūrį, formuoja savo mintis, orientuojantis į pakantumą kitoniškumui, įvairovei, mažinant nesutarimus bei konfliktines situacijas, priešpriešas (Schuch, 2003), kai sąveikauja skirtingas pozicijas atstovaujantys asmenys, reiškiantys priešingus po-žiūrius bei savo nuomonę.

Tarpkultūrinės kompetencijos rezultatas orientuojamas į individo elgseną (Hoskins, Sallah, 2011, Deardorff, 2006), jo nusiteikimą veikti, kai pritaikant įgytas tarpkultūrines žinias, įgūdžius bei požiūrį efektyviai komunikuojama, mažinant dis-kriminacijos, nelygybės apraiškas. Tai įtakoja socialinius pokyčius, tinkamą bendra-darbiavimą įvairiose situacijose. Išskiriami vidiniai pasiekimai, kaip tarpkultūrinės kompetencijos elemetai: prisitaikymas, lankstumas, empatija, kito / kitokio asmens priėmimu, kas reiškiama pagarba, požiūrių supratimu (Winterton et al., 2006), orien-tuojantis į skirtingus komunikavimo įgūdžius, kultūrinę aplinką, išvengiant konflik-tinių situacijų dėl bendrų kultūrinių pažiūrų.

Kultūros įvairovė skatina keisti švietimo politiką, siekiant „skatinti jaunimo socializaciją multikultūrinėje visuomenėje, užtikrinant lygias ugdymosi galimybes visiems“ (Leeman, Ledoux, 2006, p. 576). Taip jaunimui suteikiamos žinios apie kultūrinius skirtumus, siekiant įveikti diskriminacijos ir rasizmo apraiškas. Tarpkul-tūrinis ugdymas užsienio šalyse (Austrija, Didžioji Britanija, Olandija, Portugalija ir kt.) tampa privalomu visose ugdymo įstaigose (Martins, 2008, Banks, 2001, 2002, Leeman, 2003), kai mokykloms ir mokytojams keliamas uždavinys formuoti tarp-kultūrinio ugdymo būdus ir juos integruoti į mokymo programas. Taip pat svarbūs tarpkultūrinio ugdymo sklaidos veiksniai, tokie kaip: mokymo metodai, kasdieniniai pedagoginiai veiksniai, ryšys su tėvais, ,,nematomo mokymosi programų elementai (Banks, 2001, 2002, Leeman, 2003). Siekiant pagerinti mokyklos ugdymo kokybę, lygias galimybes visiems ugdytiniams, užtikrinti produktyvius mokyklos ir visuo-menės santykius I. F. Martins (2008) apibendrintai pateikia tarpkultūrinio ugdymo sistemos kūrimo elementus (žr. 5 pav.). Pastarasis modelis papildomas tarpkultū-rinio ugdymo tikslais (Huber, 2012, Chiriac, Panciuc, 2014, UNESCO Guidelines on Intercultural Education, 2006), orientuojantis į skirtingas prieigas. Visų pirma, skatinant tarpkultūrinį visų besimokančiųjų ugdymą, pagrindiniai ugdymo tikslai bei didaktiniai principai papildomi tarpkultūrinio ugdymo nuostatomis bei įstatymų ba-zės keitimu. Siekiant darnos multūkultūrinėje visuomenėje, svarbu ugdyti mokinių vertybes, skatinant priimti požiūrių įvairovę, atvirumą kitoniškumui, kas grindžiama dialogo kultūros didinimu. Kaip pažymi J. Huber (2012, p. 37), atvirumas, kaip tarp-kultūrinio ugdymo prielaida, neatsiejama nuo grupės aplinkos, kai priimami skirtin-gi požiūriai, ugdant toleranciją, pagarbą ir pasitikėjimą.

40


DIALOGO

SKATINIMAS

Atvirumas

Suvokimas

Požiūrų įvairovė

Mokyklos tarpkultūriškumo vertinimas

Bendradarbiavimo, veiklų įgyvendinimo

partnerių paieška

Teorinių konstruktų formavimas

Gerosios patirties identifikavimas

Ugdymo modelių kūrimas / diegimas

Ugdymo sistemos tendencijų priemonių numatymas

SISTE

MA

TIK

SLA

I

Įvertinti / atpažinti skirtingų grupių kultūrinį palikimą

(tradicijos, mitai, dainos ir t. t.)

Skatinti supratimą ir pagarbą tarp besimokančiųjų, ugdyti bendrybes ir

skirtumų pažinimą

Įgalinti besimokančiuosius suprasti ir vertinti kultūrinius skirtumus

Skatinti pagarbą visoms kultūrinėms bendruomenėms ir kultūrinei įvairovei

Sukurti mokymosi aplinką, kurioje kultūrinės vertybės būtų formuojamos

visų besimokančiųjų

Kul

tūro

s, ka

lbos

, kul

tūrinės

įv

airo

vės s

upra

timas

Teis

ių, p

iliet

išku

mo,

kul

tūrin

ių

iden

titetų

priė

mim

as

Lygių

teis

ių p

rinci

pų k

ritiš

kas

suvo

kim

as, t

aiky

mas

pra

ktik

oje

Paga

rba,

išre

ikšt

a įta

kos i

r ha

rmon

ijos r

aišk

a, k

ultū

rinės

įb

airo

vės a

tžvi

lgiu

Lygių

teis

ių p

rinci

pų k

ritiš

kas

suvo

kim

as /

taik

ymas

pra

ktik

oje

Ver

tybių

ugdy

mas

is

Paga

rba,

tole

ranc

ija, p

riėm

imas

Ta

ika

, har

mon

ija

Užu

ojau

ta, e

mpa

tija,

rūpi

nim

ais

kita

is

Lygy

bė, t

eisi

ngum

as, į

sitra

ukim

as,

dalij

imas

is

Solid

arum

as, b

endr

adar

biav

imas

, įs

ipar

eigo

jimas

K

ultū

rinių

iden

titetų

išsa

ugoj

imas

V

ietinė,

tarp

taut

inė,

glo

bali

pilie

tybė

D

ialo

gas,

taik

a, h

arm

onija

5 pav. Tarpkultūrinio ugdymo sistemos schematizacija (pagal Huber, 2012, Martins, 2008, Luciak, Khan-Svik, 2008)

Remiantis užsienio mokslininkų (Ouellet, 1991, Navaitienė ir kt., 2013) įžval-gomis galima išskirti tarpkultūriškumo ugdymo privalumus: • skatinamas suvokimas, jog vertybės tampa globalios; • modernaus pasaulio kontekste atsiranda platesnis kitų kultūrų supratimas; • išugdomi komunikaciniai gebėjimai tarp skirtingų individų, jų grupių; • formuojamas kritinis mąstymas bei realistinis požiūris į kultūrinę įvairovę bei

skirtybes, skatinant toleranciją ir pagarbą kitoniškumui; • sudaromos galimybės dalyvauti socialinėse sąveikose, formuojant identitetą ir

bendrą priklausymą visuomenei. Tarpkultūriškumo grėsmės įžvelgiamos valstybinės kalbos neturtinime, jos ny-

kimo skatinime, kai globalizacijos keliami iššūkiai tiesiogiai lemia kalbos politikos scenarijus (JAndt, 2013, Berry, 2006, Ouellet, 1991). A. Maceina (1998) akcentuoja, kad būtent kalba formuoja žmogų, o pasaulis matomas toks, kokį vaizduoja kalba, kam antrina ir J. E. Farley, M. W. Flota (2012), teigdami, kad būtent kalbos pagalba yra perteikiamos kartų žinios, kai visuomenei priimtinais simboliais komunikuoja-ma bendra kultūra. Vienas iš kultūrinio bendrumo simbolių yra komunikavimas ta pačia kalba. Dėl šios priežasties yra itin svarbu puoselėti tarpkultūriškumą, nes bū-

41


tent kalba „padeda individui įveikti svetimybę, suartėti vieniems su kitais, užtikrin-ti patirties bendrumą, sąmonėje įrėžti tėvynės ribas įsivaizduojamame pasaulyje“ (Gaižutis, 2007, p. 148). Taigi kalbos pagrindu išryškėja giluminis kultūros jausmas, pagarba jai.

Nūdienos dominuojančioje kultūroje egzistuoja grupės, kurios remiasi sociali-nių grupių, tautinių mažumų, vietos ideologijomis. F. E. Jandt (2013, p. 8) akcentuo-ja, kad asmenys, identifikuojantys save, kaip grupės / subkultūros atstovą, „perima jai būdingas vertybes bei atitinkamus elgesio modelius“. Asmenybės išlikimas „pa-čiu savimi“ esti tautiškumo požymis. Šis suvokimas dažniausiai grindžiamas per individo savęs, kaip tautos nario, suvokimą ir identifikavimą. Užsienio ir Lietuvos mokslininkai (Măduţa, 2014, Montvilaitė ir kt., 2015, Cleveland et al., 2016, Idris et al., 2012) akcentuoja, kad tai skatina asmens siekį priklausyti savai bendrijai, kas konstruoja „tautiškumo duotybes“, besiremiančias asmens vertybėmis. Tokie proce-sai, kaip globalizacija ir kultūros pokyčiai, švietimo politikos kaita, migracija įtakoja asmens „interpretacinius savimonės gebėjimus“ (Investing in Cultural Diversity and Intercultural Dialogue, 2009), kas keičia tautiškumo idealus svetimomis, kitomis, netolerantiškomis interpretacijomis.

Netolerancija dažnai reiškiasi kritiško asmens, mažumų, kurios apibrėžiamos, kaip „turinti mažesnį skaičių narių nei daugumos grupė“ (Jandt, 2013, p. 12), atžvil-giu. Mokslinėje literatūroje išryškinamas vienas ryškiausių kultūros globalizacijos procesų bei nūdienos diskusijų objektų – migracijos reiškinys (Jandt, 2013, Lebe-deva, Tatarko, 2013, Berry, et al., 2006, Berry, 1997), kai akcentuojamas kitataučių bei populiacijos santykis, kuris reiškiasi ksenofobijos ar netolerancijos apraiškomis.

Pažymima, kad skirtingų kultūrų, grupių atstovai „bendrauja užimdami vieni kitų atžvilgiu nelygiavertes pozicijas“ (Kuzmickas, 2013, p. 50). Tyrimų rezultatai atskleidžia, kad kartu su minėtu procesu visuomenėje atsiranda susirūpinimas dėl tokių įsigalinčių sąvokų, kaip „nelygybė, grėsmė kultūrai bei individus supančiai aplinkai“ (Jandt, 2013, p. 23). Šiame kontekste išryškėja dominuojančios grupės reiškiamas atitinkamas asmens (mažumos) vertinimas, remiantis skirtingomis socia-linėmis perspektyvomis. Ribota komunikacija ir nelygiavertis vertinimas suponuoja nepagarbos atsiradimą kitam / kitokiam.

Apibendrinant galima teigti, kad mokinių „tarpkultūriniam išprusimui būtina ugdytis sociolingvistines, sociokultūrines, komunikacines, psichologines ir kitas kompetencijas“ (Reid, 2015, Byram, 1989), suprasti tarpasmeninį bendradarbiavi-mą, kitų vertybes, įsitikinimus, ritualus, kalbėjimo normas. Tarpkultūrinis ugdymas remiasi dialogo, kultūrų lygybės principais, akcentuoja įvairovę, sąveikavimą, verty-bių, požiūrių kaitą, orientuojantis į kultūros hibridizacijos procesą, bendrą identitetą, mokymąsi iš savo ir kitų patirties. Visa tai sukuria prielaidas mokinių supratimo, požiūrių, apie savo ir kitų kultūrą formavimuisi, integruojant turimas žinias, įgū-džius bei elgesio normas, orientuojantis ne tik į kitoniškumą, mažumas, bet ir į visus visuomenės narius, neatsiribojant nuo tradicinės, kultūros. Taip sudaromos prielai-dos ugdytiniui tobulėti, kaip asmenybei, tyrinėjant savo kultūrą, suvokiant kultūri-nius skirtumus, įveirovę, kitoniškumą bei suprantant save, kas sukuriama ilgalaikėje perspektyvoje.

42


1.4. Mokymosi aplinkų, kaip esminių veiksnių, turinčių įtakos tarpkultūriškumo ugdymuisi, analizė

Ugdytinių tarpkultūriškumo ugdymuisi įtakos turi jų požiūrio, įsitikinimų, sa-vęs vertinimo ir elgesio tobulinimas, kai svarbiais veiksniais tampa aplinka, kurioje ugdytinis šį procesą konstruoja sąveikaudamas ir bendradarbiaudamas. Todėl pla-čiau analizuojamos mokymosi aplinkos, tokios, kaip šeima, mokykla, medija. Pas-tarosios reprezentuoja skirtingas kultūros socialines grupes (Samovar et al., 2007), formuoja kultūros narių gyvenimą, nustatant asmens ar visos grupės elgesio normas. R. W. Nolan (1999, p. 3) teigimu, socialinė struktūra ir visa, kas joje yra (vertybės, stereotipai, taisyklės, elgesio normos) – tai mūsų kultūros atspindys. Tam antrina ir H. W. Gardiner, C. Kosmitzki (2002, p. 67), akcentuojant formalaus ir neformalaus mokymosi svarbą, kai informacija apie socialinius, lyčių vaidmenis gaunama per bendravimą su šeimos ar kitais visuomenės nariais, jų stebėjimą ar mėgdžiojimą, per socialinių organizacijų, tokių, kaip mokykla ar bažnyčia, mokymą.

Mokykla, šeima ugdytinio gyvenime atlieka žinių bei vertybių perteikėjo bei mokytojo vaidmenis, tačiau ir medijos vaidmuo yra svarbus, formuojant žinias bei įsitikinimus. Kaip pažymi J. E. Farley, M. W. Flota (2012), didžiausias vaidmuo vaikų socializavimosi procese atitenka šeimai, kadangi „tėvai, labiau nei bet kas kitas, charakterizuoja vaiko nuostatas bei įsitikinimus, <...> svarbus ir tėvų vaidmuo bendradarbiaujant su kitais socializacijos institutais“ (Farley, Flota, 2012, p. 134).

ŠEIMA įvardijama kaip pagrindinis „socialinis ugdymo subjektas“ (Bikmetov, 2008) visą asmens gyvenimą (ypač ankstyvajame amžiuje), kai tėvai ir artimieji for-muoja įsitikinimus ir vertybes, „kuria asmenybę“. Mokslininkai (Broom, 1992, Lee, Porfeli, 2015) pažymi, kad pirminis savęs, kaip asmenybės, suvokimas formuojasi šeimos aplinkoje. Šeima perduoda žinias apie supantį pasaulį ir visuomenę, kas for-muoja vaiko elgesį ir atskirus poelgius, šeimos suvokimą, visa tai perduodant iš kar-tos į kartą. Šeimos pripažinta ir palikuonims perduodama vertybių sistema savo pa-grindiniais bruožais atitinka visuomeninę aplinką ir visuomenę, kuriai ji priklauso.

Tėvai įtakoja vaiko santykį su mokyklos ir socialinių tinklų aplinkomis, kai pasak E. I. Bikmetov (2008), tiek mokykla, tiek ir šeima atlieka socialines funkcijas, tokias, kaip: informacijos, žinių, gebėjimų ir įgūdžių perdavimas, pasaulio suvokimo, verty-binių orientacijų, asmenybės formavimas. Pradinio, pagrindinio ir vidurinio ugdymo programų apraše (2015) pažymima, kad tėvų dalyvavimas ugdymo procese yra bū-tinas, išsakant savo lūkesčius dėl vaiko ugdymosi tikslų, rezultatų ir poreikių. Todėl į mokyklos bendruomenės, klasės gyvenimą įtraukiami ir tėvai, su jais „aptariamas jų vaiko ugdymasis, mokymosi tikslai, numatomi rezultatai, saviraiškos galimybės, tolesnio mokymosi krypties pasirinkimas ir kiti klausimai“ (Pradinio, pagrindinio ir vidurinio ugdymo programų aprašas, 2015). Nors pažymima, kad mokykla yra svarbi mokymosi aplinka, tačiau ji neatsiejama nuo šeimos, kai vaikas įgalinamas sėkmingam mokymuisi bendradarbiaujant (Lopez, Caspe, 2014).

Akcentuojama, kad šeimoje dominuoja įgimti veiksniai, tokie, kaip įpročiai, normos, „tėvų išsilavinimas ir intelektinė kultūra“ (Bikmetov, 2008), formuojantys

43


moralines ypatybes, kai mokykloje švietimas remiasi mokslu, suplanuotomis vei-klomis, kas suteikia teorinių žinių. Kaip pažymi M. E. Lopez, M. Caspe (2014), šiandien klasės statusą mokiniams pakeičia virtualios, už mokyklos ribų esančios bendruomenės, kadangi siekiama atliepti ir visuomenės suformuotus lūkesčius, kai jaunimas turi pasižymėti kritiniu mąstymu, analitiniais problemų sprendimo būdais, kas skatina savaiminį ugdymąsi. S. N. Deschenes et al. (2010) akcentuoja, kad tė-vams tenka esminis vaidmuo vaikams renkantis popamokines veiklas, nes jų nuomo-nė lemia ir pastarųjų autonomiškumą.

Šeimoje perduodami aplinkos, žmonių vertinimo principai, kas atitinkamai for-muoja elgseną visuomenėje ar grupėje, reakciją į aplinką ir kitus individus. For-muojamas asmens charakteris per supratimą apie kartu gyvenančius žmones, „mo-ralines vertybes, žmogaus teises, socialinę lygybę“ (Bouffard, Weiss, 2014). Tėvai, remdamiesi socialiniais įgūdžiais ir patirtimi, vadovaudamiesi vertybiniais, lygybės principais (Knight et al., 2011), pagarbos ir tolerancijos nuostatomis, bendromis tai-syklėmis (Hunter-Jones, 2014, Tsai, Telzer, 2015), konstruoja vaiko asmenybę. Kaip pažymi T. N. Brown et al. (2007), Umãna-Taylor et al. (2009), visų pirma, tėvai perteikia informaciją apie tautiškumą, tautines vertybes. Religinių, tautinių įsitiki-nimų perėmimas, pasaulio suvokimo, gyvenimo būdo formavimas visais gyvenimo etapais yra veikiamas šeimos aplinkos, kuri daro įtaką ne tik pasaulio suvokimui, bet ir palengvina socialinę sąveiką mokyklos aplinkoje.

Keičiantis šeimos vertybėms, kinta ir MOKYKLOS vaidmuo vaiko gyvenime, kai pastarajam suteikiamos žinios, prisidedama prie savęs, kaip asmenybės, suvoki-mo, kritinio mąstymo ir santykiu su pasauliu formavimo. J. E. Farley, M. W. Flota (2012) akcentuoja, kad mokyklos aplinkoje perteikiami visuomenės įsitikinimai ir vertybės. L. Broom et al. (1992, p. 42) pažymi, kad būtent mokykloje vaikai įgyja būtiną socialinę patirtį, išmoksta sąveikauti su suaugusiais, bendraamžiais, įpras-minti save. Lietuvoje ugdymo programos apima įvairias sritis (dorinis, kalbinis, ma-tematinis, gamtamokslinis, meninis, technologinis, kūno kultūros ir sveikatos ugdy-mas), o ugdymo procesas formuojamas, kaip „motyvuojantis, įdomus, patrauklus, prasmingas, dinamiškas, inovatyvus, kuriantis pozityvaus bendravimo, iniciatyvų, entuziazmo, dalyvavimo, lyderystės ir kt. situacijas“ (Pradinio, pagrindinio ir vidu-rinio ugdymo programų aprašas, 2015). Ugdytinių dalyvavimas įvairiose veiklose, patirties įgijimas formuoja ugdytinių elgesį bei įtakoja asmenybės raidą, pasaulio suvokimą (Kirkpatrick-Johnson et al., 2001). Ugdymo procese svarbu remtis dialogo kultūra, „skatinti mokinius bendradarbiauti, spręsti problemas, mokytis vieniems iš kitų, dalytis patirtimi“ (Pradinio, pagrindinio ir vidurinio ugdymo programų aprašas, 2015). Mokymasis realiose situacijose ir gyvenimiškų problemų sprendimas sudaro prielaidas ugdytiniams pažinti bendraamžių skirtybes, skatina toleranciją ir pagarbą kitoniškumui.

Skatinamas savivaldus, patirtinis mokymasis, kai ugdytiniai, remdamiesi patir-timi, kuria savo žinojimą. Mokslininkai (Sahlberg, 2007, Corrie, 1995, Vainikainen et al., 2015) akcentuoja tėvų, mokytojų, kitų mokyklų (įstaigų) bendruomenės daly-vių (bendraamžių ir suaugusiųjų) bendradarbiavimo svarbą. Pastebima, kad ir tėvų

44


vaidmuo vaiko ugdyme bendradarbiaujant su mokykla kinta – iš tradicinio pasyvaus bendravimo, kartais dalyvaujant mokyklos veiklose, į efektyvų dalyvavimą bendra-darbiaujant, skatinant savanorystę, savanorystę „siekiant bendrų tikslų, prisiimant atsakomybę už sprendimų priėmimą, dalijintis rezultatais / patirtimi, gerbiant kitus“ (Friend, Cook, 2003). Tai itin svarbu siekiant ugdyti savarankišką, aktyvų, kūrybiš-ką, atvirą naujovėms ir kaitai asmenį. P. Sorense, J. Sears (2005), M. Fullan (1999) akcentuoja, kad mokykloms bendradarbiaujant su kitomis švietimo institucijomis svarbu į bendrų veiklų planavimo, vykdymo ir vertinimo procesus įtraukti ugdyti-nius. Aktualus tampa mokymasis iš kitų patirties, kai remiantis dialogo kultūra, yra kuriamas glaudus bendradarbiavimas, kas ugdymo aplinkoje sudaro sąlygas naujų žinių konstravimui, „priimant skirtingas patirtis“ (Loughran, 2002, Hallinger, Heck, 2010).

Mokykloje, atliepiant technologijų spartos poreikius, nyksta ribos tarp mo-kymosi realioje ir virtualioje aplinkoje, turinio šaltiniais naudojant IKT, ugdantis mokykloje ir už jos ribų, naudojant formaliojo ir neformaliojo švietimo prieigas, kas suteikia prielaidas ugdytinių tyrinėjimams ir naujų žinių kūrimui, pasaulio pa-žinimui, skatinant bendradarbiavimą komandose ir tinkluose. Taip mokiniai nuolat ieško, mokosi, bendrauja tarpusavyje, reflektuoja savo patirtį.

Svarbus vaidmuo tenka MEDIJOMS, kai nūdienos situacijose akcentuojama postmoderni globali elektroninė kultūra (Mundy et al., 2016, Seo et al., 2017, Chen-ga, 2017, Hall et al., 2012, Brown, 2008), išskiriant elektroninės medijos, t. y. radijo, televizijos, kompiuterių, interneto, mobiliųjų priemonių, video žaidimų konsolės, planšetės reikšmę spausdintos kultūros kaitai. A. D. Kappos (2007), akcentuoja elektroninės medijos naudojimo augimą ir vis labiau įtakojamą vaikų gyvenimą. Tai sąlygoja laiko ir vietos pasirinkimo galimybės laisvam naudojimui, kas tampa neatsiejamu kasdienybės atributu. Kaip pažymi M. Gradisar el al. (2013), didėja jaunimo elektroninės medijos naudojimas nakties metu ar miegamojoje aplinkoje. Elektroninė medija, priešingai nei spausdinta, skatina naujas žinių prasmes, formas, lengvinančias patirties sklaidą, kadangi ji nėra įsprausta į laiko ar erdvės rėmus, kai komunikuojama nepriklausomai nuo adresato ir adresanto atstumo, informaciją perteikiant be laiko trikdžių (Hall et al., 2012, p. 59–60). Elektroninė kultūra taip pat apeina tradicinei žodinei ar spausdintai kultūrai būdingus raštingumo, kalbėsenos reikalavimus, kadangi komunikavimas ir dalyvavimas elektroninėje erdvėje nerei-kalauja tikslių atkodavimo įgūdžių, o priešingai, vaikai, bendraujantys ir dekoduo-jantys informaciją, gaunamą iš elektroninės medijos, naudojasi suvokimu ir turimais komunikaciniais gebėjimais, dažnai kurdami savitą simbolių sistemą, kuri leidžia komunikuoti. Šiandienos „vaikai ir jaunimas laisvai atskleidžia, išreiškia savo jaus-mus, nuotaiką, perteikia kasdienybę. Taip sukuriama „atvira prieiga prie informa-cijos“ (Meyrowitz, 2010) ir patirties sklaidos, nepriklausomai nuo gyvenamosios teritorijos ar kalbos. Užsienio mokslininkai (Hunt et al., 2012, Pinjani, Palvia, 2013, Crosno, Johnson, 2011) akcentuoja informacijos prieinamumo ir efektyvios abipu-sės komunikacijos svarbą plečiant socialinių tinklų svetainių (toliau STS) vartotojų gretas.

45


Išryškinamas socialinės medijos, kaip komunikacijos, palaikomos tiesioginių (online) priemonių, vaidmuo (Castells, 1996, McLuhan, 1994, 1998, 2010, Meyro-witz, 2002, 1997, Levinson, 1997, O’Keeffe, Clarke-Pearson, 2011), kai socialinis bendravimas yra keičiamas komunikacija socialinėje medijoje (socialiniai tinklai, naujienos, muzika, tinklaraščiai ir kitos iniciatyvos) (Correa et al., 2010). Kaip pažy-mi S. Sarker et al. (2011), globaliai naudojama socialinė medija ir pasaulinio mąsto virtuali komunikacija suteikia vartotojams neribotas galimybes išsakyti savo nuo-monę.

Mokslininkai D. Jonassen el at. (1995) išskiria pagrindinius pasaulinius sociali-nius tinklus, tokius, kaip, Facebook, Twitter, LinkedIn, Microblogs, WhatsApp, Line and WeChat, Flickr, Digg ir kt. Pastarieji atliepia komunikacijos tarp individų ir jų grupių funkciją, todėl jungia milijonus vartotojų visame pasaulyje, savo rutiną ir gy-venimiškus įvykius siejančius su minėtomis komunikavimo prieigomis. Remiantis užsienio mokslininkų tyrimų rezultatais (Lenhart, 2012; Lenhart et al. 2010), teigia-ma, kad 73 proc. jaunimo lankosi STS, Facebook naudoja daugiau nei 900 mln. var-totojų (comScore, 2013). 2015 m. Lietuvos rinkos tyrimų duomenimis – prie savo „Facebook“ paskyros kasdien prisijungia beveik 37 proc. 15–74 m. amžiaus šalies gyventojų (TNS LT). Priklausant virtualiai bendruomenei ir komunikuojant socia-liniuose tinkluose įgyjama galimybė sustiprinti ryšį grupėje (O’Leary et al., 2014, Nardon et al., 2012, Faraj et al., 2011, Wilson et al., 2011). E. E. Hollenbaugh ir A. L. Ferris (2014) akcentuoja, kad žmonės siekia atsiskleisti, identifikuoti save, kaip grupės narį, ką leidžia tarpasmeninis bendravimas STS. Komunikacija socialiniuose tinkluose atliepia socialinį bendravimą, kadangi tai apima tiek tarpasmeninę, tiek ir grupių masinę komunikaciją, kai žmones jungia „bendri tikslai ir siekis bendradar-biauti“ (Butler, 2001). Bendros grupės taisyklės individams suteikia panašumo, per-duodamas didesnis kiekis informacijos, kas pasiekia platesnę auditoriją ir įtakoja so-cialinio bendravimo gerinimą. Masinė komunikacija yra grindžiama grupių elgesiu, kurių narius jungia „bendri tikslai ir siekiamybė bendradarbiauti“ (Butler, 2001), kai perduodant informaciją, komunikuojant formuojama grupės sąmonė, išryškėja jos normos, kurios „įtakoja ir jos narių elgseną“ (Biron, Bamberger, 2012). A. C. Kar-pinski et al. (2013) akcentuoja virtualios patirties svarbą tarpkultūrinių skirtumų kontekste, pažymint kultūros įtaką STS naudojimui, t. y. vartotojų tikslų, saviraiš-kos, komunikavimo elgsenos kaitą. Kaip teigia I. Ozer al at. (2014, p. 880), indivi-dų skirtybes, išreiškiamas per STS, lemia nevienodas suvokimas. Tarpkultūrišku-mo, tarpkultūrinės kompetencijos vertinimo modeliai grindžiami asmens „patirties, pažiūrų, turimų žinių, gebėjimų“ (Matsumoto, Hwang, 2013, Portalla, Chen, 2010, Earley, Ang, 2003, Gamst, 2004) vertinimu. Sąveikavimas socialiniuose tinkluose skatina adaptavimąsi sociokultūrinėje aplinkoje (Olaniran, 1993), kai komunikuoja-ma su kitais, dalinantis savo kultūrine patirtimi, kas „svarbu integruojant elementus į kultūrinę sistemą“ (Bang, Montgomery, 2013, Hotta, Ting-Toomey, 2013, Brown, 2009). Kaip pažymi K. S. A. Omoush et al. (2012, p. 2387), „internetinė platfor-ma asimiliuoja kultūras, žmonių įsitikinimus, komunikavimo medelius“, vis labiau

46


įtakodama žmonių gyvenimą. Pasigendama sistemingo kultūrinių vertybių įtakos, požiūrio, elgsenos veiksnių, įtakojamų STS vartojimo, tyrimų (Omoush et al., 2012).

Pažymima, kad STS naudojimas yra grindžiamas kultūrinėmis vertybėmis, ku-rios įtakoja savęs reprezentavimą, socialinę sąveiką, kalbėjimo laisvę, smalsumą. Tai skatina motyvaciją naudotis STS ir būti tam tikros grupės dalimi, formuojant savo požiūrį, paremtą pasitikėjimu, ryšių stiprumu (Omoush et al., 2012, p. 2388). Kaip pažymi M. R. Leary (1996), saviraiška virtualioje erdvėje jaunimui suteikia gali-mybę įtakoti aplinkinių požiūrį į juos, viešinant informaciją ir tam tikrus savo gy-venimo įvykius. Socialinis sąveikavimas grindžiamas prieiga būti atviru, kas kuria glaudžius ryšius tarp vartotojų visame pasaulyje, nepaisant jų skirtybių. Kaip pažymi Z. Tufekci (2008), komunikavimas virtualioje aplinkoje neatsiejamas nuo sociali-nio sąveikavimo ir integracijos, kai bendravimo tikslas ne visuomet yra siejamas su naujų kontaktų suradimu, o labiau – siekiu sukurti socialinę sąveiką kontaktais iš viso pasaulio. Tai sudaro sąlygas eliminuoti „gyvą“ bendravimą ir draugus (Ali, Lee, 2010) ir, kaip alternatyvų bendravimą rinktis STS. Vienas iš efektyvų bendravimą STS lemiančių veiksnių yra laisvas minčių ir savos nuomonės reiškimas (Jahnke, 2009, Yoo, Huang, 2011, Dellarocas, 2003, Brandtzæg, Heim, 2011), kai jungiamasi į įvairias jaunimo grupes, kovojama už lygias teises, diskutuojama visuomenei ir pasauliui jautriomis temomis, kartu formuojant viešą opiniją. Žinių siekiantį jauni-mą, naudojantis STS, pasiekia dideli informacijos ir žinių srautai, kas sukuria ryšį su kitais. Taip pat akcentuojamas stiprus ryšys tarp STS vartotojų (Hill et al., 2016, Ellison et al., 2007, Bargh et al., 2002, Tidwell, Walther, 2002), kas formuoja tar-pasmeninius santykius, vertybes, kuria suvokimą apie būvimą šios bendruomenės nariu (Bell et al., 2015, Ibrahim, 2008). Kartu STS naudojimas jaunimui esti mada (Cachia, 2009), priimant tai, kaip realų, kažko nauja, išbandymą.

1.5. Tarpkultūriškumo ugdymosi realijos Lietuvoje

Lietuva, atliepdama globalios visuomenės raidos švietimui keliamus iššūkius, vadovaujasi Europos Sąjungos strateginiais dokumentais, UNESCO nuostatomis, kurias įgyvendina ir naujojoje strategijoje „Lietuva 2030“. Tai leidžia išgryninti bei susieti švietimo uždavinius, kartu orientuojantis į ekonomikos, socialinės raidos, kultūros kontekstus. Siekiant dermės su Europos Sąjungos ir kitomis tarptautinėmis strategijomis, Lietuvos švietimo politika vadovaujasi esmine bendros visuomenės gerovės prielaida, numatant tikslą – užtikrinti kokybišką ir visuotinai prieinamą švietimą. Tarptautiniuose dokumentuose3 akcentuojamos žmonių teisės, diskrimina-cijos apraiškų mažinimas, lygių galimybių užtikrinimas. Tokios nuostatos atsispindi švietimo sistemoje, kai siekiant naujos švietimo kokybės, akcentuojamas inovatyvių kompetencijų, informacinio, pilietinio raštingumo, įgūdžių ir nusiteikimo mokytis visą gyvenimą, nuolat atnaujinti įgytas kompetencijas ugdymo svarba. 3 Visuotinė žmogaus teisių deklaracija 1948; UNESCO visuotinė kultūrų įvairovės deklaracija, 2001; UNESCO Tolerancijos principų deklaracija, 1995.

47


Lietuvos strateginiuose švietimo dokumentuose, atliepiant tarptautinių orga-nizacijų (UNESCO, Europos Tarybos) dokumentų nuostatas, kurios grindžiamos tarpkultūrinio ugdymo akcentavimu, išskiriami ugdymo prioritetai bei paskirtis glo-balios visuomenės ugdymo kontekste. Mokslinėje literatūroje akcentuojama, kad „dinamiškas šiuolaikinio gyvenimo ritmas diktuoja visai kitokius elgesio, mąstymo ir emocinės raiškos būdus“, kai mokomoji aplinka esti „nuasmeninta, modernizuo-ta, globalizuota ir standartizuota“ (Trinkūnienė, 2011, p. 59). Tuomet išryškėja as-mens kultūrinio tapatumo svarba, kai sąveikaujant su kitais / kitokiais asmenimis, vyksta tarpkultūrinis dialogas, kuris gali būti įtakojamas asmens savimonės. Kaip teigia B. Kuzmickas (2010, p. 50), „darnus sambūvis ir tarpkultūrinės sąveikos pra-turtina ir paįvairina visuomenės kultūrinį gyvenimą, palaiko socialinį stabilumą. Ir priešingai, kultūrinis <...> nesuderinamumas gali tapti ilgalaikiu socialinių įtampų šaltiniu“. Taigi galima teigti, kad „tradicija ir naujybė istoriniame diskurse iškyla kaip neatsiejamos kultūros lytys“ (Kačerauskas, 2010), kai bet koks kultūros kismas tampa svarbiu, tarpdisciplininių tyrimų (ir edukologijos mokslų) objektu.

Strateginiuose švietimo dokumentuose4 akcentuojamas tarpinstitucinių ryšių ir bendradarbiavimo puoselėjimas, kai teigiama, jog svarbu „palaikyti ryšius su atitin-kamomis užsienio valstybių institucijomis, tarptautinėmis organizacijomis, skatinti savarankišką šalies mokyklų bei organizacijų bendradarbiavimą su atitinkamomis kitų valstybių mokyklomis ir organizacijomis“ (LR Švietimo įstatymas, 2011). Tai įgyvendina jaunimo organizacijos Lietuvoje, „skatindamos jaunų žmonių tarptautinį bendradarbiavimą“ (Jaunimo politikos pagrindų įstatymas, 2003). Akcentuojamas pasaulio lietuvių rėmimas, tautinio tapatumo puoselėjimas, kai svarbu „teikti valsty-bės paramą užsienyje gyvenantiems lietuviams švietimo ir studijų srityse“ (LR Švie-timo įstatymas, 2011) bei „skatinti Lietuvos švietimo ryšius su pasaulio lietuviais, lituanistinį ugdymą, tarpkultūrinį raštingumą, virtualų mokymą siekiant palaikyti jų tautinį tapatumą“ (Valstybinė švietimo 2013–2022 metų strategija, 2013). Taigi už-sienio lietuvių bendruomenių kultūrinė ir socialinė veikla yra remiama, padedant pastarosioms palaikyti ir stiprinti ryšius su Lietuva.

Itin akcentuojamas lygių galimybių užtikrinimas, pabrėžiant siekiamybę Lietu-voje „užtikrinti, kad kiekvienas jaunas žmogus turėtų lygias su kitais jaunais žmo-nėmis teises ir nebūtų diskriminuojamas dėl savo arba savo tėvų ar kitų jo atstovų pagal įstatymą lyties, amžiaus, tautybės, rasės, kalbos, tikėjimo, pažiūrų, socialinės, turtinės, šeiminės padėties, sveikatos būklės ar kokių nors kitų aplinkybių“ (Jaunimo politikos pagrindų įstatymas, 2003). Taigi bandoma laikytis “humaniškumo, demo-kratiškumo ir lygių galimybių, pilietiškumo, laisvės realizavimo, etikos, tolerancijos ir dialogiškumo“ (Valstybinė švietimo 2013–2022 metų strategija, 2013) vertybinių principų. Galima teigti, kad lygių galimybių užtikrinimas Lietuvoje yra „valstybės

4 LR Švietimo įstatymas, 2011; Valstybinė švietimo 2013–2022 metų strategija, 2013; Šešio-liktosios Vyriausybės 2012–2016 metų programa, 2012; Etninės kultūros valstybinės globos pagrindų įstatymas, 2016; Ilgalaikė pilietinio ir tautinio ugdymo programa, 2006; Jaunimo politikos pagrindų įstatymas, 2003.

48


pareiga ir būtina sąlyga kuriant gerovės valstybę“ (Šešioliktosios Vyriausybės 2012–2016 metų programa, 2012).

Akcentuojamas tarptautiškumo didinimo aspektas, pabrėžiant teigiamą migran-tų įtaką švietimui, kai „siekiama pritraukti daugiau atvykstančių studentų, mokinių mokytis Lietuvos švietimo įstaigose, ypač aukštosiose mokyklose“ (Valstybinė švie-timo 2013–2022 metų strategija, 2013). Taip pat išskiriamas tarptautinio judumo didinimas, kai svarbu tampa „skatinti mokytojų ir dėstytojų judumą šalyje ir tarp-tautiniu mastu bei kitas keitimosi švietimo idėjomis formas“ (Valstybinė švietimo 2013–2022 metų strategija, 2013). Tarptautinė mokytojų patirtis kartu leistų užti-krinti mokymo aplinkų įvairovę, kadangi ir švietimo dokumentuose akcentuojamas siekis „turtinti mokymosi, praktinio taikymo aplinką mokyklose, plėsti neformaliojo švietimo mokyklų spektrą ir visų mokyklų veiklos įvairovę, ypač kultūrinės saviraiš-kos, lyderystės, kūrybingumo, verslumo, profesinių gebėjimų ugdymo galimybes, paramą savanorystės iniciatyvoms, kartu organizuojant nuolatinį dialogą dėl plėtros prioritetų“ (Valstybinė švietimo 2013–2022 metų strategija, 2013). Tai reikalauja sisteminių pokyčių mokykloje, įtakojančių tolerancijos, „kitoniškumo“ priėmimą.

Tautinių mažumų teisės akcentuojamos tarptautinių santykių užtikrinimo kon-tekste, siekiant tinkamai vykdyti kalbos pertvarką, savitos kultūros išsaugojimo, sti-prinant „paramą tautinių mažumų kultūros paveldo išsaugojimui ir jo panaudojimui turizmo, tradicinių amatų ir tradicinių verslų plėtrai“ (Šešioliktosios Vyriausybės 2012–2016 metų programa, 2012). Ugdant mokinių tarpkultūriškumą, neatsiejamu tampa pilietinio, tautinio ugdymo integravimas, per įvairias informavimo priemones „teikiant informaciją apie politinius, visuomeninius procesus valstybėje, aprūpinant naujomis pilietinio bei tautinio pobūdžio mokymo šaltinių, radijo ir televizijos lai-domis, kino filmais, leidiniais“ (Ilgalaikė pilietinio ir tautinio ugdymo programa, 2006).

Mokyklos vaidmuo, perteikiant lygybės, daugialypės visuomenės įžvalgas, yra itin svarbus. Kaip pažymi Y. Leeman, G. Ledoux (2006, p. 576) „mokytojai plėto-ja tarpkultūrines praktikas pamokų metu, tačiau be jokio teorinio išsilavinimo, kad galėtų variuoti tarp dominuojančių kultūrinių skirtumų diskursų“. Todėl rengiant tarpkultūriškumo ugdymo programas būtina įvertinti pedagogų kontekstines žinias bei patirtį, inicijuoti įsitraukimą į metodinių tarpkultūriškumo ugdymo priemonių kūrimą.

Lietuve pastaruoju metu daugiau dėmesio skiriama etninės kultūros ugdymui bendrai, nors daugelis tyrėjų (Krukauskienė, Trinkūnienė, 2003, Grigas, 2010) ak-centuoja kūrybinės aplinkos ir įvairovės kultūrai skatinimo svarbą. T. H. McLau-ghlin (1997, p. 17) pažymi, kad „ugdymas neįmanomas be vertybių ugdymo, jei norime suprasti įvairovės idėjas“. Mokslininko teigimu, „negalima išugdyti mokinių kritiško savarankiško vertinimo, jei mokytojas skatina vien tik mokymąsi atminti-nai ir besąlygišką paklusnumą savo autoritetui. Būtina pateikti kritiško mąstymo ir diskusijos vertybę. Vertybės, išreikštos ugdymo tiksluose, turinyje, procesuose yra labai įvairios“ (McLaughlin, 1997, p. 17). Filosofinėje liberalizmo teorijoje akcen-tuojama pliuralizmo samprata, kuri interpretuojama, kaip skirtybių bei įvairovės to-

49


lerancija, o ne bet kurių moralinių pažiūrų pripažinimas. Čia išskiriamos tiek „visuo-meninės“, tiek ir „asmeninės“ vertybės (McLaughlin, 1997, p. 27). Tačiau tautinės vertybės apima šeimos, religinių ir kultūrinių bendruomenių esmines tradicijas, kas sietina su pastarųjų kategorija, kadangi jos nenulemia politinės srities sprendimų, o „mokykla siekia įdiegti savo mokiniams sugebėjimą tyrinėti, suprasti, diskutuoti, priimti kritiškus sprendimus“ (McLaughlin, 1997, p. 29). Vienu svarbiausių klau-simų pliuralizmo ir tarpkultūriškumo kontekste tampa priėmimas ir tolerancija, kai akcentuojami „mažumos kultūros bruožai, pažeidžiamų arba esančių įtampoje su kai kuriomis vertybėmis, tipiškai laikomomis „bendromis“ arba „visuomeniškomis““ (McLaughlin, 1997, p. 53). Minėtinos M. Swann (1985) rašytinio pranešimo „švie-timas visiems“ idėjos, akcentuojant, kad „visi vaikai turi būti ugdomi visuomenės iš dalies sutampančių vertybių dvasia, pripažindami ir vertindami gyvenimo būdo, kul-tūrų, religijų ir lingvistinių pagrindų įvairovę, kas sudaro šią visuomenę bei aplinkinį pasaulį“ (Swann, 1985). Mokslininko teigimu, „visiems mokiniams turi būti sutei-kiamos „žinios ir įgūdžiai“, reikalingi ne tik tam, kad jei išaugtų aktyvūs visuomenės nariai, bet ir tam, kad išryškėtų individualybės, kad jie taptų laisvi nuo išankstinių ir primestų stereotipų, atspindinčių jų „vietą“ toje visuomenėje“ (Swann, 1985). Ta-čiau keliamas klausimas dėl mokyklos / mokytojo vaidmens, „formuojant mokinių esminius įsitikinimus, kurie skirtųsi nuo jų suvokimo bei kritinio mąstymo ugdymo“ (McLaughlin, 1997, p. 56). R. Grigas (2001, p. 54) pažymi, kad „daugiau dėmesio reikia skirti ir sumaniau ugdyti Lietuvos besimokančio jaunimo tautinę savimonę bei patriotiškumą“, siekiant sėkmingo įsiliejimo į valstybės gyvenimą. 1996–2000 m. vykdyto tarptautinio tyrimo pagal IEA programą duomenys rodo, kad Lietuvos mo-kiniai (66 proc.) pritaria, jog „turėtume stengtis išlaikyti savo tradicijas ir kultūrą“ (Ilgalaikė pilietinio ir tautinio ugdymo programa, 2006).

Pažymima, jog „tautiškumas postmodernumo ir atviros visuomenės sąlygomis – savaime nykstantis reiškinys, įsitvirtinant informacinei visuomenei, tampa nonsen-su“ (Grigas, 2001, p. 54), ką pažymi ir J. Dautartas, teigdamas, kad „labai sparčiai tolstame nuo savosios – lietuviškos tautinės – pedagogikos sistemos ir mokyklos, kai buvo siekiama jauniesiems šalies piliečiams mokyklose įdiegti ir išugdyti pačius gražiausius idealus, moralę ir tautinę savastį bei tradicijas. Globalinė edukologija mokymo ir ugdymo procesuose šiandien visa tai stumia į nuošalę. Mažai tautai tai yra didelis praradimas ir pavojus“ (Martišauskienė, Barkauskaitė, 2012, p. 21).

M. Barkauskaitės (2012) teigimu, „tarptautinių ir nacionalinių tyrimų duome-nys, taip pat aktyvus dalyvavimas ugdymo(si) procese leidžia teigti, kad globaliza-cijos veiksnių sukelti pokyčiai mažoms valstybėms „ypač toms, kurios per palyginti trumpą istorinį laikotarpį išgyveno dramatiškus sukrėtimus (pavyzdžiui Lietuva)“ ugdomuoju (edukaciniu) aspektu dažniausiai nėra pozityvus laisvos atsakingos as-menybės ugdymui, nes dar nespėta „išsivalyti iš „įsigėrusio sovietinio paveldo“ (Grigas, 2010). Taip bendrojo ugdymo mokykloms keliamas iššūkis – „stiprinti mokyklos, mokytojo ugdomąsias galias ieškant teorijų, metodologinių konstrukci-jų, ugdymo(si) koncepcijų, formų ir būdų ir t. t., atstatant ir stiprinant ugdytinio tautinį identitetą“ (Barkauskaitė, 2012, p. 25). R. Grigas oponuoja teigdamas, kad

50


„tauta išlieka kultūros akumuliavimo ir perkėlimo būdas, modernioji civilizacija nė nemano „nurašyti“ tautos, įvyksta tik jos substancionalumo slinkstis“ (Grigas, 2001, p. 57). L. Jašinausko ir kt. (2012) atlikto tyrimo apie „tautinių ir pilietinių vertybių sklaidą bendrojo ugdymo mokyklų socialinio ir dorinio ugdymo vadovė-liuose“ duomenys atkleidė, jog vadovėliuose vyrauja tokios tautinės vertybės, kaip: „nepriklausomybė ir savarankiškumas, laisvės, teisės, patriotizmas ir tautinė ištiki-mybė. Dorinio ugdymo vadovėlių turinyje dažniausiai aptariamos vertybės yra įsi-sąmoninta tapatybė, atsakomybė ir pareiga, tolerancija ir pagarba“ (Jašinauskas ir kt., 2012, p. 66). M. Swann (1985) teigimu, „mokyklos turi ne sutvirtinti ar išlai-kyti vertybes, įsitikinimus ir kultūrinį identitetą, kuriuos kiekvienas vaikas atsineša į mokyklą, bet išugdyti juos, stengiantis padėti vaikams įgyti pasitikėjimo jų pačių kultūriniu identitetu ir išmokyti juos gerbti kitų grupių identitetus, kaip vienodai vertingus“. Taigi „mokykla negali būti kultūriškai neutrali ir privalo turėti kultūrinį turinį, ,,vertybes, išeinančias už ribų to, kas galėtų būti pateisinta žiūrint tik iš neu-tralių pozicijų“ (McLaughlin, 1995, p. 248). Kaip pažymi T. H. McLaughlin (1997, p. 115), „kiekvienas mokytojo teiginys, pedagoginis veiksmas ar susilaikymas nuo veiksmo yra pagrįstas vertybėmis. Mokytojai negali išvengti vertybių, stengdamiesi būti „neutralūs“. Tačiau „ne visos vertybės yra suderinamos. Jos prieštarauja viena kitai“ (McLaughlin, 1997, p. 118).

Strateginiuose švietimo dokumentuose nurodoma, kad Lietuvos bendrojo ugdy-mo mokyklose siekiama puoselėti tarpinstitucinius ryšius, jaunimo bendradarbiavi-mą, perduodant patirtį. Taip pat akcentuojama lygių galimybių bei teisių užtikrinimo svarba, migracijos problemų sprendimo būtinumas, kartu sprendžiant ir aukštojo mokslo problemas, siekiant pritraukti atvykstančių studentų bei mokinių, stiprinti judumą. Pabrėžiamas ir mokymosi aplinkų įvairovės užtikrinimas, neatsiejant ir pi-lietinio, tautinio, etninio ugdymo.

Tačiau žvelgiant iš Lietuvos švietimo situacijos, valstybiniuose dokumentuose įvardijama viena iš pagrindinių ugdymo turinio silpnybių, t. y. jis „išlieka pernelyg orientuotas į žinias ir mokinių akademinių gebėjimų ugdymą, per mažai dėmesio skiriama ugdymo turinio sąsajoms su gyvenimo praktika, naujų, šiuolaikinėje vi-suomenėje būtinų kompetencijų plėtojimui, visapusiškam mokinio asmenybės, jo tautinės ir pilietinės savimonės ugdymui“ (Pradinio, pagrindinio ir vidurinio ugdy-mo programų aprašas, 2015). Tai sąlygoja ir menkas mokytojų aprūpinimas inova-tyviomis mokymo priemonėmis, kurios būtų „pritaikytos mokiniams aktyviau mo-kytis, mokymuisi individualizuoti, diferencijuoti ir vertinti“ (Pradinio, pagrindinio ir vidurinio ugdymo programų aprašas, 2015). Tikslinga ne vien rengti, diegti naujas programas, skatinančias ugdymo naujoves, tačiau kartu būtina užtikrinti jų įgyvendi-nimo nuoseklumą, kai pasibaigus projektui ar pasikeitus strategijai, būtų garantuota parama mokyklai, siekiant toliau sėkmingai taikyti programoje užsibrėžtus tikslus.

51

2. TYRIMO METODOLOGIJA IR METODIKA

2.1. Tyrimo metodologinės nuostatos

Tyrimo metodologija grindžiama šiomis teorinėmis nuostatomis (žr. 6 pav.): Fenomenologijos metodologinė koncepcija (Kačerauskas, 2008, Sartre, 2000,

Juzefovič, 2012, 2009, Sverdiolas, Kačerauskas, 2008, Heidegger, 1962, Husserl, 1965, Lindseth, Norberg, 2004, Ricoeur, 2000, 2001, Maslow, 1966, Gadamer, 1975). Koncepcija apima fenomenologijos kaip aprašomosios metodologijos, fenomenams ištirti ir aprašyti taip, kaip jie pasireiškia išgyventame pasaulyje, siekiant surasti ir atskleisti tų reiškinių reikšmę. Fenomenologijos metodologijos svarba grindžiama prasminių situacijų išskyrimu (Juodaitytė, Malinauskienė, 2016), kas leidžia deko-duoti socialinius-edukacinius procesus. Sąvoka fenomenologija analizuojama kaip fenomeno ir logos studijos, kai fenomenas suvokiamas, kaip reiškinys („suvokimo aktai, emocinės patirtys, kognityviniai procesai, atsiminimai, lūkesčiai, įsitikinimai <...>“), o logos – „tai tos sąlygos, kurių reikia, kad fenomenas būtų tas, kas jis yra“ (Briedis, 2011, p. 132). Fenomenologija apibūdinama, kaip „tyrimo metodologija, teorija, fenomenologiškai orientuota edukologinio tyrimo strategija“ (Dieliautas, 2000, p. 49). Joje dėmesys telkiamas ties „paskirais kultūros fenomenais“ (Juzefo-vič, 2012, p. 44), kurie reškia tai, kas vyksta. Taigi tiriamas mus supantis pasaulis, atskleidžiant individų patirtis, kas konstruoja realų vaizdą apie tai, kas vyksta mo-kymosi procese. Taip „suteikiamas balsas žmogiškajam patyrimui“ (Jardine, 1990). Taigi „siekiama suprasti individo gyvenimiško patirties vidinę prasmę ar esmę, tiks-liai apibūdinant šią patirtį, o ne pateikti šios patirties priežastinį paaiškinimą (van Manen, 1978/1979, 1997). N. Crossley (1995) teigimu, „kiekviena patirtis yra ne-pakartojama, nes suvokiantis asmuo visada užima tik jam būdingą poziciją – suvokia iš kažkur, ir tik jo matomas, apčiuopiamas buvimas visa tai kažkur patalpina“. Kaip pažymi A. Mickūnas, D. Stewart (1994, p. 15) „fenomkenologija yra protu besire-miantis tyrimas, atskleidžiantis fenomenuose ar reiškiniuose glūdinčias esmes“, kai reiškinys apibūdinamas, kaip viskas, kas suvokiama. Tai „leidžia prasiskverbti prie pačių daiktų“ (Juzefovič, 2009, p. 197), kai remiamasi individo tiesioginiu patyrimu, priklausančiu nuo situacijų, grindžiamu ankstesne ir dabartine patirtimi.

Pasirinkta fenomenologinė prieiga „reikalauja“ reiškinį atitinkančios metodo-logijos, akcentuojant sociokultūrinio pasaulio mokslinio pažinimo proceso svarbą, tyrėjui atsisakant socialinių, edukacinių reiškinių tikslaus aprašymo ir sisteminimo, daiktų supratimo, nekeliant siekio ką nors įrodyti, kas būdinga tiksliesiems moks-lams, bei gaunant „sistemines, kritines ir metodologiškai pagrįstas žinias (žinojimą)“ (Juodaitytė, Rūdytė, 2009, p. 33), „aprašant reiškinį tokį, koks jis pats pasirodo“ (Gudaitytė, 2011, p. 7). Humanitariniai mokslai „liečia tikresnę tikrovę, <...> ją, kaip objektą, pažįstant savo buvimu“ (Sverdiolas, 1990), kas grindžiama gyva patirtimi. Fenomenų tyrimams „būtinas kokybinis tyrimas“ (King, 1996), kuris iš esmės yra fenomenologinis ar turi jo bruožų (Juodaitytė, Malinauskienė, 2016, p. 40).

52


Fenomenologija suvokiama kaip „mokslas be prielaidų <...>, padeda išsižadėti visų hipotezių, konstrukcijų ir apsiriboti tuo, kas neabejotina, akivaizdu“ (Gudaitytė, 2011, p. 7). Pasak P. Benner (1994) „fenomenologija orientuojasi į konkrečią patirtį ir į individo santykius su kitais, įsitikinimus, įpročius, siekį suprasti asmens patirties reikšmę (savęs vertinimas ir išankstinis vertinimas)“, kas įgalina ugdytinių patirties tarpkultūriškumo aspektu identifikavimo prieigas. Todėl siekiant atskleisti ugdytinių tarpkultūriškumo ugdymosi patirtis, jų suvokimą analizuojamo reiškinio kontekste. Tai apibūdinama, kaip „suvokėjo ir suvokiamo dalyko žaidimas, akcentuojant suvo-kėjo atvirumą daikto kaitai“ (Merleau-Ponty, 1992), pasitelktas rašinio metodas, kai įsisavinama ugdytinių patirtis, pats objektas tiriamas patyrimo ribose, kas suvokia-ma, kaip „bet kokio supratimo pradžia ir pabaiga“ (Gadamer, 1999). Merleau-Ponty (2005) akcentuoja, kad suvokėjas keičiasi, kai suvokimas transformuoja kasdieninį santykį su pasauliu, kas priklauso nuo „dėmesingumo ir įžvalgumo, įsitraukimo ir dalyvavimo“ (Gudaitytė, 2011, p. 8), kai suvokimas, supratimas ir pažinimas priski-riamas patirties sričiai. Šiame kontekste fenomenologija akcentuojasi ties patyrimu šią akimirką, ne tuo, ką patiriame.

Kiekvienas rašinys vertinamas kaip unikalaus ir išskirtinio patyrimo aprašymas, kuris praplečia analizuojamo tarpkultūriškumo ugdymosi suvoktį, individualizuota ugdytinių patirtis yra išgyventa ir autentiška. Reprezentatyvumas grindžiamas nuos-tata, kad „kiekvieno asmens sąmonės apimtis leidžia apibrėžti kolektyvinės sąmo-nės apimtį“ (Hasselgren, Beach, 1996). Turinio analizės duomenys, atskleidžiantys mokymosi aplinkų įvairovę, sudaro prielaidas tyrėjui siūlyti alternatyvas, rekomen-dacijas tarpkultūriškumo ugdymosi tobulinimui, plėtojimui, kai mokymasis supran-tamas, kaip besikeičiantis ir gyvas procesas, ne veiklos ataskaita, kas „iškreiptų mo-kymosi procesą“ (Dieliautas, 2000, p. 53).

Pats fenomenologijos termino sandas grafo nurodo, jog ši disciplina užsiima aprašymo tyrimu, kas tyrėjui suteikia galimybę „nustatyti daugelį kokybinių moky-mosi faktorių“, „<...> ištirti mokymosi raidos aspektus“ (Dielaiutas, 2000, p. 49–50). Tekstas, jo kalba, suvokiamas, kaip „tam tikras tikrovės pakaitalas“ (Gudaitytė, 2011, p. 7), kuria, formuoja socialinės realybės prasmes, kai teiginiai, jų kategorijos, kurios iliustruoja tam tikrus socialinius veiksmus, „ugdymo realybei suteikia reikš-mes“ (Hargreaves, 2008, Hajer, 1995). Todėl informacijos rinkimo metodu pasirink-ta turinio analizė, kai struktūruota ir susisteminta tyrimo medžiaga leido suprasti, kaip realybėje yra konstruojamos tarpkultūriškumo ugdymosi prasmės bei kokio po-būdžio žinios ir žinojimas yra dominuojantis, kokie suvokimo būdai įvairuoja, kaip suvokiama mokymosi visuma. Tyrimo problemą atspindinčių teiginių kategorizavi-mas, pamatinių elementų išskyrimas leidžia tyrėjui atskleisti „prielaidų esmę, tikslų pamatą“ (Husserl, 2005), remiantis tiesioginėmis įžvalgomis bei patyrimu atsisakyti išankstinio nusistatymo, vyraujančių mitų, „išsivaduoti iš natūraliosios nuostatos, peržengti prieraišumą, įveikti savo ego“ (Dielaiutas, 2000, p. 52), „suskliausti są-monėje nusistovėjusio mąstymo klišes“ (Juzefovič, 2012). Atsirandantys „fenomenų horizontai reikalauja kitų tyrimų“ (Juzefovič, 2009, p. 198), kai derinami skirtingi laukai, dalykai, filosofinės, sociologinės ir kt. prieigos, siekiant atskleisti postmoder-nizmo kultūros reiškinius.

53

2 . T Y R I M O M E T O D O L O G I J A I R M E T O D I K A

Socialinio konstruktyvizmo perspektyva / filosofija (Dewey, 2014, Adams, 2006, Pinker, 2002, Lezaun, 2002, Novak, 1998, Piaget et al., 1972). Jos pagrindas yra socialinės teorijos ir žinios apie socialinius reiškinius. Socialiniu konstruktyvi-zmu siekiama atskleisti, kaip asmenys ar grupės gali dalyvauti socialinės tikrovės kūrime. Socialiai sukonstruota realybė yra suvokiama, kaip nuolatinis, dinamiškas procesas. Šios teorijos pagrindą sudaro prielaida, kad žmogus, sąveikaudamas su aplinka, savo ankstesnės patirties dėka kuria individualų žinojimą. Naujų žinių ir patirties kūrimas yra aktyvus vyksmas, kurio metu besimokantysis, remdamasis anksčiau įgytomis žiniomis ir asmenine patirtimi, konstruoja naują patirtį, idėjas, są-vokas, mokėjimus. Šios teorijos šalininkai mano, kad distancija tarp mokytojo ir mo-kinio turi mažėti. Teigiama, kad konstruktyvizmo teorija sudaro neformalaus ugdy-mo (Gilbertson ir kt., 2006) ir šiuolaikinės mokymosi paradigmos pagrindą (Čiužas, 2007, Novak, 1998). Taigi socialinio konstruktyvizmo kontekste tarpkultūriškumo suvoktys tampa itin aktualiu objektu, vertu ypatingo dėmesio. N. Marin et al. (2000, p. 225) teigimu, „edukologijos moksle socialinio konstruktyvizmo <...> tiriamaisiais objektas esti besimokantysis“, o pagrindas – „besimokančiojo žinios“ (Marin et al., 2000, p. 233). „Pažinimo lygis yra lemiamas veiksnys, numatant tiriamųjų reakcijas (Shayer, Adey, 1984, Pozo et al. 1991). Įpastos koncepcijos charakteristikos gali būti apibūdinamos skirtingais raidos etapais (Piaget et al., 1972, p. 7–98).

P. Adams (2006, p. 245) pažymi mokymąsi, kaip socialinį konstruktyvizmą, t. y. mokymosi liberalizavimą. Mokslininko nuomone, „konstruktyvizmas, atkleidžia mokymąsi, kaip aktyvų žinių konstravimo procesą“ (Adams, 2003, 2006). Socialinis konstruktyvimas parodo, jog „besimokančiojo žinių konstravimas yra socialinių są-veikų, interpretavimo ir suvokimo produktas“ (Vygotsky, 1962). F. Heylighen (1993, p. 2) teigimu, „socialinis konstruktyvizmas parodo bendrą nuomonę (konsensusą) tarp skirtingų subjektų, tokių, kaip pirminis vertinimas ir vertinamosios žinios“. Ži-nių konstravimas negali būti atskiriamas nuo socialinės aplinkos, mokyklos kultū-ros, kai mokymasis regimas, kaip aktyvus žinių konstravimas (Woolfolk, 1993) per socialines formas bei procesus. Šiuo atžvilgiu ugdytiniai formuojasi įsitikinimus, atitinkamą vertinimą, bendras vertybes, normas, vaidmenis, taisykles, stereotipus, būdami socialinių grupių dalyviais, įtakojami kultūros pokyčių, socialinio elgesio ir kitų lemiamų faktorių.

Socialinis konstruktyvizmas skiria dėmesį kintančių kasdieninių patirčių aiški-nimui, kai svarbu „sistemiškai, empiriškai tirti žmonių rašytinę kalbą“ (Juodaitytė, Rūdytė, 2009, p. 33). Todėl per kategorizuotas ugdytinių patirtis, išreiškiančias vi-dinį pasaulį, identitetą, tarpusavio santykius, yra perteikiamos jų žinios ir pasaulio supratimas, kaip realybės kategorizavimo rezultatas, žinias suvokiant, atsirandan-čias „tarpusavio sąveikos procese, kurio dalyviai <...> konceptualizuoja socialinius edukacinius reiškinius“ (Juodaitytė, Rūdytė, p. 34) ir reikšmių pagrindu formuoja „teisingą žinojimą“.

Kritinė teorija (Dahms, 2008, Brookfield, 2005, Lindlof, Taylor, 2002, Sim, Loon, 2001, Charmaz, 1995). Peržvelgdamas kritinę teoriją ir postkultūralizmą M. Poster (1989, p. 3) teigia, kad: „kritinė teorija prasideda nuo prielaidos, jog mes

54


gyvename tarp pasaulio skausmo, kiek daug gali būti padaryta, siekiant skausmą sumažinti, ir kad teorija atlieka reikšmingą vaidmenį šiame procese. Tačiau teorija yra naudinga, jei ji padeda aiškinti mūsų pasaulio dalį“. Ši teorija aiškinama, kaip „reikšmės formulavimas, gimęs troškimas sukurti paaiškinimus, kuriantis konceptu-alią realybės tvarką“ (Poster, 1989, p. 5).

Kritinė teorija rodo ideologiją, kaip plačiai priimtą vertybių, mitų, paaiškinimų, asmeninių nuostatų ir moraliai trokštamų daugumos populiacijos visumą. D. Kellner (2003, p. 54) teigimu, „kritinė teorija turi normatyvinę dimensiją, mėginant disku-tuoti, kaip ugdymas ir gyvenimas gali konstruoti alternatyvas edukologijoje“. Pasak M. Horkheimer (1931), „kritinės teorijos tikslas – formuoti praeities istorijos erdvę, t. y., turi būti ištirti santykiai tarp ekonominės padėties ir visuomenės, individo raida bei pokyčiai kultūroje“. Kritinė teorija praplėstų prieigą prie visuomenės, kultūros ir individo augimo (Peukert, 1983). Todėl šios teorijos naudojimas, aiškinant tarp-kultūriškumo fenomeną, atskleis kritinį mokinių požiūrį, jų, kaip visuomenės narių, suvokimą, kas liudys apie egzistuojančią socialinę tikrovę, kadangi kritinė teorija stengiasi generuoti specifinę pasaulio viziją, kokia ji galėtų būti.

Dialogo kultūra. L. Duoblienės (2006, p. 121) teigimu „dėl globalizacijos for-muojasi hibridinis tapatumas, kuriam būdinga kelių nacionalinių kultūrų ypatumai. Todėl ir ugdymo teoretikams tenka kalbėti apie tai, kaip šiandien mokyti sugyventi su žmonėmis, puoselėjančiais kitokias tradicijas“. Taigi, išryškinamas tarpkultūri-nio ugdymo, kuris suvokiamas, kaip „tolerancija įvairovei ir dialogo puoselėjimas“ (Duoblienė, 2006, p. 121) vaidmuo, kai svarbiu tampa „atvirumas naujovėms ir po-kyčiams, o pagrindiniais ugdymo metodais <...> – medžiagos interpretacija, kriti-nė distancija ir savikritika“ (Jackson, 2015, Baumann, 2000). Išryškinama dialogo svarba, kas skatina ugdytinių tarpusavio sąveiką ir supratimą, toleranciją kitonišku-mui.

55


SOCIALINIS KONSTRUKTYVIZMAS

Mokymosi žinių konstravimo procesas Neatsiejamas nuo socialinės aplinkos, mokyklos kultūros

Socialinių sąveikų, interpretavimo suvokimo produktas

Bendra nuomonė Atsk

leidži

ama

Kintančių kasdieninių patirčių aiškinimas

Tiriama Rašytinė kalba Kategorizuotos patirtys

Vidinį pasaulį

Identitetą

Tarpusavio santykius

Išre

iški

a

Formuojama reikšmių pagrindu

Realybės kategorizavimo rezultatas Žinios Teisingas žinojimas

FENOMENOLOGIJA

Prasminės situacijos

Patirtys Tiriamas supantis pasaulis Mokymosi proceso realus vaizdas

Dekoduojami socialiniai-edukaciniai procesai

Priklauso nuo situacijų Grindžiama ankstesne / dabartine patirtimi Apibūd

inam

a

Kritinės, motodologiškai pagrįstos žinios

Reiškinys aprašomas koks yra Tikrovė pažįstama savo buvimu

Grindžiama gyva patirtimi

Atsisakoma patirties priežastinio paaiškinimo

Atsisakoma tikslaus reiškinio aprašymo Nesiekiama ką nors

įrodyti

Gau

nam

a

Tekstas Tikrovės pakaitalas

Objektas Tiriamas patyrimo ribose

Patyrimas šią akimirką Autentiška / išgyventa patirtis

Siūlomos alternatyvos/ rekomendacijos ugdymo plėtojimui / tobulinimui

Realybėje konstruojamos ugdytomosi prasmės Dominuojančios žinios ir žinojimas Mokymosi visumos suvokimas

Atsisakoma išankstinio nusistatymo

KRITINĖ TEORIJA

Alternatyvų konstravimas edukologijoje Ideologija Gyvenimiška patirtis Ugdymas

Kultūros kaita Visuomenės / individo augimas

Tiri

ama

Kritinis požiūris Socialinė tikrovė

DIALOGO KULTŪRA

Mokymasis suprasti

Tolerancija įvairovei

Dialogo puoselėjimas

Atvirumas pokyčiams

Kitų pažinimas

Kritiškas savęs vertinimas

Ugdytinių dalyvavimas dialoge

Vidiniai įsitikinimai

Asmens tapatybė

Stiprinami panašumai

Pagarbos skirtybėms ugdymas

Minčių reiškimas

Supažindinimas su kitų grupių

sampratomis

6 pav. Tyrimo metodologijos teorinės nuostatos

56


Akcentuojami laicite ugdymo principai, kurie grindžiami kitų / kitokių žmonių pažinimu, kritišku savęs vertinimu, pilietiškumo ugdymu, kai svarbiu tampa „kito, kaip fenomeno“, vertinimas (Abdallah-Pretceille, 2004). Tarpkultūrinio ugdymo metodologija remiasi fenomenologine ir dialogo (M. Bugerio, E. Levino) filosofija. „Norint įveikti stereotipus <...> tarpkultūrinis ugdymas privalo garantuoti, kad api-bendrintos kultūrinės <...> kategorijos nebūtų suprantamos, kaip nekintamos „visu-mos““ (Duoblienė, 2006, p. 129).

L. Johannes (2005) pažymi, kad dialogo kultūros pamatą sudaro tolerancija ir žmogiškumo tradicijos. Svarbu susipažinti su kitų grupių sampratomis ir reikalavi-mais. Dialogo kultūros kūrime akcentuojama tolerancija, paremta abipusiu pažinimu bei apipusės pagarbos kultūra. Svarbus ugdytinių dalyvavimas ugdymo procese – jų minčių reiškimas bei dalyvavimas. Taip ugdoma pagarba skirtumams ir stiprina-mi panašumai. Svarbiais tampa asmenų vidiniai įsitikinimai, savo tapatybė, atskiro žmogaus reikšmingumas bendradarbiaujant ir priimant kitoniškumą.

Apibendrinant pažymėtina, kad pasirinka tyrimo epistemologija orientuojama tiek į subjektyvistinį pažinimą, atskleidžiant tiriamųjų savaip suprantamą realybę analizuojamo objekto kontekste, tiek ir į konstruktyvistinį pažinimą sąveikaujant. Svarbiausia ašimi tampa kokybinio tyrimo dalyvių perspektyva, kas yra empirinio (kiekybinio), ir teorinio konstrukto dalimi.

2.2. Empirinių tyrimų dizaino modelis: etapai ir eiga

Bendrojo ugdymo mokyklų mokinių (10–12 kl.) tarpkultūriškumo ugdymosi tyrimas grindžiamas kiekybinio ir kokybinių tyrimų dermės strategija (Vogt, 2005, Morkevičius ir kt., 2008, Tashakkori, Teddlie, 2008, Creswell, 2003, Creswell, Clark, 2006, Creswell & Plano, 2011, Greene, 2007, Johnson et al., 2007), siekiant atsakyti į disetacinio tyrimo probleminius klausimus. Taikant mišrių metodų prieigą, naudojant skirtingus duomenų šaltiniais ir formoms, gaunami įvairesni empiriniai duomenys, kurie paeiliui integruojami į kitą tyrimą, taip konstruojant tyrimo dizainą (Greene, 2007, Creswell, Plano, 2011, Johnson, 2007), kas leidžia atsakyti į pro-bleminius disertacinio tyrimo klausimus. Kaip pažymi S. Andrew, e. J. Halcomb (2006), kokybinių / kiekybinių metodų derinimas, priešingai nei vieno tyrimo pri-eiga, išryškina abiejų požiūrių stiprybes ir menkina trūkumus, gautos išvados yra labiau pagrįstos (Venkatesh at al., 2013, Runeson, Höst, 2009). Naudojant tik koky-binio tyrimo metodą yra ribojamas tyrimo dalyvių skaičius bei problemos ištirtumo galimybė (Teddlie, Tashakkori, 2009), o taikant kokybinius ir kiekybinius tyrimus dermėje duomenys yra analizuojami tiek kategizuojant, tiek ir statistiškai, kas sudaro prielaidas geriau atskleisti nagrinėjamą problemą.

Taikant „kelių tyrimų etapus„ (Creswell, Plano, 2011, Wardale et al., 2015, Ed-wards, 2010) teoriškai pagrindžiami tyrimo probleminiai kausimai (Onwuegbuzie et al.., 2009), duomenys kontekstualizuojami. Disertaciniame tyrime taikyta nuose-klių procedūrų (Creswell, 2003, Venkatesh et al., 2013) tyrimo, kaip mišrių meto-

57


dų tyrimų, strategija, kai kiekybiniai duomenys renkami nuosekliai po kokybinių, kas sudarė galimybę praplėsti kokybinio tyrimo rezultatus, pateikti reprezentatyvius duomenis apie populiaciją bei plačiau atskleisti tyrimo objektą.

Tyrimo etapai, struktūra ir instrumentai pateikiami 7 pav.

Kiekybinių tyrimų metodai Anketinė apklausa, kuria siekta: ištirti mokinių nuomonę apie tarpkultūrišku-

mo sampratą, mokykloje vykstančias tarpkultūriškumo skatinančias veiklas bei įsi-traukimą į jas, tarpkultūriškumo trūkumus / ribotumus, sąlygotus pokyčius (savo kultūros atžvilgiu), tarpkultūriškumo stokos priežastis, patiriamus / pastebimus tarp-kultūriškumo sąlygotus pokyčius bei jų vertinimą savo kultūros atžvilgiu, tarpkultū-riškumo privalumus, lemiamus aspektus, sąlygas juos ugdytis mokykloje.

Taikyta kiekybinė anketinės apklausos duomenų statistinė analizė, atlikta skai-čiuojant tyrimo dalyvių nuomonių vidurkius, standartinius nuokrypius, procentines išraiškas. Duomenys apdoroti SPSS 13.0 for Windows programa.

Analizuojant anketinės apklausos atviro tipo klausimų pagrindu gautus duome-nis, kuriais siekta ištirti, kokias tarpkultūriškumo ugdymosi aplinkas identifikuoja ugdytiniai ir, kokia jų reikšmė tarpkultūriškumo ugdymosi procese, taikyta turinio (content) analizė.

Kokybinio tyrimo metodai Mokslinės literatūros analizė. Šis teorinis metodas naudojamas tiek pradedant

rengti, tiek ir viso tiriamojo darbo eigoje, nes remiantis mokslinės literatūros ana-lize pirmiausia pasirenkami tyrimo metodai, analizuojami užsienio bei Lietuvos mokslininkų veikalai tyrimo objekto atžvilgiu, kas suponuoja apie tolimesnių etapų rengimo tikslingumą. Analizuota filosofinė, pedagoginė, sociologinė, kultūrologinė, antropologinė literatūra, kas leido išsiaiškinti, kas jau žinoma tiriamojoje srityje.

Remiantis mokslinės literatūros analizės duomenimis, konceptualizuojamas ty-rimo objektas. Remiantis mokslinės literatūros analize „prireikus galima koreguoti savo tyrimų eigą“, o atlikus tyrimus ir išanalizavus gautus duomenis – „rasti savo tyrimo faktus patvirtinančią ar prieštaraujančią jiems medžiagą“ (Kardelis, 2002, p. 52). Tuo pagrindu plėtotas dialogas su literatūros šaltiniais ir kitų tyrimų autoriais, konstruojant kiekybinio tyrimo instrumentą.

58


I etapas

Tyrimo metodologinis pagrindimas

MOKSLINĖS LITERATŪROS ANALIZĖ Tyrimo idėjos formulavimasTyrimo probleminių klausimų formulavimas,

Tyrimo objekto, hipotezės, tikslo ir uždavinių numatymas2011–2012

II etapas

Imtis – 25 dalyviai

KOKYBINIS TYRIMASRašinys tema

Ką man, Lietuviui, reiškia tarpkultūriškumas

III etapas

KOKYBINIO TYRIMO duomenų analizė

Teksto skaitymas Analizė Kategorizavimas

V etapas

KIEKYBINIS TYRIMASLietuvos bendrojo ugdymo mokyklų mokinių

(10–12 kl.) anketinė apklausa

IV etapas

ŽVALGOMASIS TYRIMASŠiaulių m. X m-klos mokinių (10–12 kl.) anketinė apklausa

2013–2014

Imtis – 727 mokiniai Imtis – 16 dalyvių

2015

Teorinio hipotetinio tarpkultūriškumo ugdymosi modelio parengimas

VI etapas

Išvadų formavimas, rekomendacijų, disertacinio tyrimo ataskaitos pateikimas

2016

REZULTATŲ ANALIZĖ IR APIBENDRINIMAS

7 pav. Teorinio ir empirinių (kiekybinių ir kokybinio) tyrimų eiga

Rašinio metodas. Virtualioje erdvėje (http://rasinys.blogspot.lt/) organizuotas rašinio konkursas tema „Ką man, lietuviui, reiškia tarpkultūriškumas“. Konkurse dalyvavo 25 Lietuvos bendrojo ugdymo mokyklų 10–12 klasių mokiniai, kurie, remdamiesi savo asmenine patirtimi, atskleidė savo požiūrį analizuojamo objekto kontekste. Ugdytiniai, kaip ekspertai, pateikdami savo mintis klausimu formuluo-jama tema, patys kuria tarpkultūriškumo sampratą ir aprašymą, kai tyrėjas aprašo tarpkultūriškumo suvoktis, tarpkultūriškumo raišką ugdymo praktikoje, privalumus bei stokos priežastis, sąlygojamas lietuvių tradicinės kultūros transformacijas.

Tyrimo duomenų analizei pasitelkta kokybinė turinio (content) analizė, identi-fikuoti leksiniai-semantiniai vienetai. Užsienio (Singer, 2009, McCulloch, 2004) ir Lietuvos mokslininkai (Žydžiūnaitė, 2007) išskiria turinio analizės reikšmingumą bei tinkamumą, analizuojant įvairaus pobūdžio tekstus. Tai socialinės informacijos turinio kiekybinė analizė. Ši analizė dar vadinama struktūrintąja turinio analize. Bendriausia prasme turinio analizė yra technika, leidžianti objektyviai ir sistemiš-kai išnagrinėjus teksto ypatybes daryti tinkamas išvadas. Analizė yra objektyvi, jei įvairūs tyrėjai, nagrinėdami tuos pačius dokumentus, prieina prie tų pačių išvadų. Sistemiškumas gelbsti nuo pagundos nagrinėti tik tą medžiagą, kuri patvirtina tyrėjo hipotezes (Tidikis, 2003, Rupšienė, 2007).

Turinio analizės metodo esmė – išskirti tekste tam tikrus prasminius vienetus, tirti įvairių teksto elementų ryšius tiek vieno su kitu, tiek su visa informacijos ap-imtimi. Taip pat tekstuose skirtingais būdais ir variantais yra užfiksuota ir išsaugota informacija apie faktus, įvykius, reiškinius, objektyvią tikrovę, taip pat apie žmonių

59


mąstymo, kūrybinę, administracinę ir kitą praktinę veiklą. Turinio analizės paskirtis ir yra atskleisti, susisteminti ir apibendrinti šią informaciją (Tidikis, 2003).

Kaip nurodo A. Petkauskienė, V. Žydžiūnaitė (2008, p. 93), turinio analizės tiks-las yra „diagnozuoti esminius tiriamo fenomeno aspektus“, t. y., kaip suvokiamas fe-nomenas, tyrimo dalyviui reflektuojant savo patirtį, „kokie skirtumai egzistuoja tarp teorinio tiriamo fenomeno apibūdinimo ir jo raiškos socialinėje realybėje, kokios yra galimybės / ribotumai įgytų žinių, įgūdžių bei gebėjimų pritaikymui veikloje / socialinėje realybėje“ (Žydžiūnaitė, 2005). Mokslininkai (Gurevičius, Žydžiūnai-tė, 2009), remdamasi J. Morse (1997), akcentuoja, jog turinio „analizė vykdoma konkretaus teksto kontekste, tyrimo reikšmingumas – atskleidžiami nauji aspektai, iliustruojantys tiriamą fenomeną arba patvirtinamas kitose studijose identifikuotų to paties fenomeno charakteristikų egzistavimas; rezultatų pagrindimas – remiasi tiriamo teksto turiniu ir iš jo ekstrahuotais duomenimis kategorijų ir subkategorijų pagrindu“. Pažymėtina, kad rašinių tekstai analizuoti nuosekliai, dalijant nagrinėja-mą turinį į analitinius vienetus, t. y. kategorijas, subkategorijas, kurios yra tam tikri mokinių tarpkultūriškumo suvokimo aspektai, išreikšti tai reprezentuojančiais teigi-niais. Pastarieji koduoti (pvz. [R1] ir pan.) atitinkama tvarka pagal tyrimo dalyvių pateiktus rašinius, siekiant tyrimo dalyvių anonimiškumo.

Turinio analizės duomenų validumą rodo „specifinės išvados, remiantis ana-lizuojamu tekstu“ (Mayring, 2001), kas leidžiama „išvengti paviršutiniškumo, na-grinėjant tekstą (Gurevičius, Žydžiūnaitė, 2009). Ši analizė remiasi interpretacija, „siekiant atkoduoti tekste esančias prasmes“ (Mayring, 2001).

Atliekant turinio analizę remiamasi V. Žydžiūnaitės (2005) išskirtais žingsniais: 1. Teksto analizės vieneto, nusakančio išbaigtą mintį apie veiksmą, procesą, patirtį,

išgyvenimą, supratimą ar pan. pasirinkimas (dalis sakinio, sakinys, pastraipa). 2. Daugkartinis teksto skaitymas. 3. Atviras teksto atrinktų vienetų kodavimas pasižymint esmines mintis, kurios iš-

sakomos konkrečiame teksto vienete. 4. Atvirų kodų lyginimas atrandant tapačius ir skirtingus kodus. 5. Skirtingų kodų atranka. 6. Kodų, kuriuos jungia bendra mintis ar idėja sujungimas į subkategorijas. 7. Kategorijų jungimas į kategorijas pagal jas siejančią bendrą idėją, pvz., procesą,

veiksmą, tyrimo dalyvių patirtį ar pan.8. Kategorijų, subkategorijų ir pastarąsias įrodančių grupės interviu tekstų pateiki-

mas lentelėse.Analizės procese vengta išankstinių teorinių apibrėžčių, apibūdinimų suforma-

vimo. Taip pat tiriamo reiškinio sudėtingumas atskleidžiamas išryškėjusiose tyrimo dalyvių pasirenkamose pozicijose / opozicijose.

Tyrimo instrumentasSiekiant išsiaiškinti, ar tiriamiems suformuluoti klausimai priimtini ir supranta-

mi, 2015 m. lapkričio mėn. atliktas „pilotinis“ tyrimas. Tyrimui pasirinktas apklausos metodas, remiantis mokslinės literatūros analize bei kokybinio tyrimo rezultatais,

60


sudaryta mišraus tipo anketa. Išdalinta 16 anketų, analizuojant atsakymus, nusta-tyta, kad kai kurie iš jų neinformatyvūs dėl tiriamųjų klausimų nesuprasto. Instru-mentas patobulintas, kad būtų suprantamas ugdytiniams. Patikslinta anketa išsiųsta Lietuvos bendrojo ugdymo mokykloms, gavus jų vadovų sutikimus dėl dalyvavimo tyrime. Viso išsiųsta 934 anketų, gauta 772 anketų, iš kurių 45 sugadintos. Tinkamos laikytinos 727 anketos.

Tyrimo imtisUžklausa dėl sutikimo dalyvauti tyrime išsiųsta 72 Lietuvos bendrojo ugdymo

mokykloms visose apskrityse. Mokyklų pasirinkimas remiasi gimnazijos, vidurinės mokyklos 10–12 klasių mokinių skaičiaus kriterijais. Gauti 8 mokyklų vadovų su-tikimai dėl mokyklos mokinių dalyvavimo vykdomame tyrime, kuriame dalyvavo Lietuvos bendrojo ugdymo mokyklų mokiniai iš Alytaus, Kauno, Šiaulių, Utenos, Vilniaus apskričių (žr. 4 lentelė). 56,8 % tyrimo dalyvių sudarė merginos, 43,2 % – vaikinai.

4 lentelėTyrimo dalyvių imties charakteristika

Tautybė Proc. Kla-sė Proc.

Ug-dymo įstaiga

Proc. Am-žius Proc. Aps kri-

tis Proc. Gyve-namoji vieta

Proc. Lytis Proc.

Lietu-vis(-ė) 93,9 10-a 38,7 gimna-

zija 99,7 15 m. 0,7 Alytaus aps. 34,3 miestas 49,0 mote-

ris 56,8

Len-kas(-ė) 2,6 11-a 28,5

vidu-rinė moky-kla

0,3 16 m. 28,1 Kauno aps. 14,2 kaimas 51,0 vyras 43,2

Ru-sas(-ė) 1,5 12-a 32,9 17 m. 32,0 Šiaulių

aps. 16,2

Baltaru-sis(-ė) 0,4 18 m. 31,9 Utenos

aps. 15,4

Ukrai-nietis(-ė) 0,4 19 m. 7,3 Vilniaus

aps. 19,9

Kita 1,1

Tyrimo dalyvių amžiaus grupė – nuo 15 iki 19 metų. Tyrimo dalyvių pasis-kirstymas pagal gyvenamąją vietą rodo, kad apklaustųjų, gyvenančių kaime ir / ar mieste, pasiskirstymas tolygus.

Esminiai klausimyno struktūriniai komponentai pateikti 5 lentelėje.

61


5 lentelė Diagnostinio tyrimo instrumento aprašymas

Įvadinė dalis

Kreipimasis į respondentus

Tyrimo tikslo pristatymasTyrimo metodikos pristatymas

Atsakymų žymė-jimo instrukcija

Tyrimo duomenų pateikimo aiškinimasNuoširdumo skatinimas

Demografiniai duomenys

Tautybė Klasė Ugdymo įstaiga Amžius Apskritis Gyvenamoji vieta Lytis

Diagnostinė dalis

Nuomonė apie tarpkultūriškumo sampratą, tarpkul-tūrinio ugdymo raiškąTarpkultūriškumo sampratos aiškinimas Tarpkultūriškumo ugdymo vertinimas (mokykloje vyks-tančios veiklos, įsitraukimas į jas)Nuomonė apie tarpkultūriškumo privalumus ir sąly-gotas tradicinės kultūros transformacijos Tarpkultūriškumo trūkumų / ribotumų vertinimas (savo kultūros atžvilgiu)Tarpkultūriškumo stokos priežasčių vertinimas Mokymosi aplinkų analizė

Kiekybinio tyrimo atsitiktinė nepriklausoma imtis iš 727 tiriamųjų. Kai populia-cijos dydis žinomas, imties dydžiui nustatyti taikytina ši formulė (Schwarze, 1993):

qpNqpNn

⋅⋅+−⋅

⋅⋅⋅= 22

2

96,1)1(96.1

ε.

Čia: N – populiacijos dydis; reikšmė 1,96 atitinka standartizuoto normaliojo skirstinio 95 proc. pasikliovimo lygmenį; p – numatoma įvykio baigmės tikimybė, kad nagrinėjamas požymis pasireikš tiriamoje populiacijoje (dažniausiai imama blo-giausio varianto tikimybė – požymis būdingas pusei, t. y. 50 proc. populiacijos, ir pa-sirenkama p = 0,5); q yra tikimybė, kad nagrinėjamas požymis nepasireikš tiriamoje populiacijoje (q =1– p = 0,5); ε yra pageidautinas tikslumas, dažniausiai ε = 0,05. Jeigu populiacijos dydis yra: N = 86407 mokinių (Priedas X), tai pagal šią formulę skaičiuojant imties dydį, gaunama n = 382. Todėl galima teigti, kad 727 tiriamųjų imtis yra reprezentatyvi, nes „teisingai atspindi tiriamo kintamojo galimų reikšmių proporcijas populiacijoje“ (Januškevičius, Januškevičienė, 2006). Tai lemia išvadų apie visą popiliaciją patikimumą.

62


Tyrimo etika. Prieš atliekant kiekybinį tyrimą respondentams paaiškintas jo tikslas, klausimyno sudarymo metodika, duomenų analizės skelbimo sąlygos. Vyk-dant tiriamųjų apklausą, laikytasi etinių ir teisinių tyrimo principų. Tyrimo etika grindžiama pagarbiu požiūriu į tyrimo dalyvių pasaulį, smalsumą, įžvalgumą, iš-ankstinių nuostatų jų nuomonės atžvilgiu atsisakymu.

63

3. LIETUVOS BENDROJO UGDYMO MOKYKLŲ MOKINIŲ TARPKULTŪRINIŲ PATIRČIŲ VERTINIMAS:

KOKYBINIO TYRIMO REZULTATAI

3.1. Tarpkultūriškumo sampratos genezė

Atliktas tyrimas leidžia daryti prielaidas apie tarpkultūriškumo sampratai mo-kinių priskiriamas prasmes (žr. 8 pav.; 1 priedas). Tarpkultūriškumo sąvoka apibrė-žiama per asmens (pagarba kitiems, tolerancija, žinios apie kitus / kitokius, skirtingų grupių ryšiai), tautos(-ų) (šalių skirtybės, kitų kultūrų priėmimas savosios kontekste, buvimas įvairiapusiškoje visuomenėje / kultūroje, įvairialypė tapatybių sąveika), reiškinio (vitališko egzistavimo pagrindas, evoliucijos veiksnys, savalaikis reiški-nys, globalizacijos ir technologinio progreso sąlygotas visuomenės procesas) priz-mę.

Tyrimo dalyvių nuomone, tarpkultūriškumas, analizuojamas per asmens priz-mę, visų pirma, išryškina sąsajas su pagarba kitiems. Akcentuojamas gebėjimas gerbti kitus asmenis, moralinių vertybių, tokių, kaip tolerancija, supratingumas, pa-garba, ugdymasis. Pažymima, kad „tarpkultūriškumas ir yra kitaip atrodančio, skir-tingai mąstančio bei kitokį gyvenimo būdą propaguojančio žmogaus supratimas ir pagarba“ [R17]. Tai, tyrimo dalyvių nuomone, ugdoma „nuo mažų dienų“, skatinant mokinių kritinį mąstymą ir suvokimą, jog „tarpkultūriškumas nėra nieko blogo, tai, atvirkščiai, parodo mūsų išprusimą ir pagarbą kitiems žmonėms“ [R2]. Kartu išski-riamas posakio moralas: „su kitais žmonėmis turime elgtis taip, kaip norėtume, kad elgtųsi su mumis“ [R2], kas kartu įpareigoja pagarbiai elgtis su kitais / kitokiais.

Kategorijos Kito / kitokio tolerancija turinys neatsiejamas nuo pagarbos kito-niškumui, tarpkultūriškumą siejant su „Lietuvos ir kitų šalių skirtumais <...> tarp supratingumo ir tolerancijos“ [R5]. Mokiniai aktualizuoja, kad nuolatinės kaitos pro-cese tokia maža šalis, kaip Lietuva, priima naujoves, tokias, kaip „kitoniško mados, naujos religijos, kitos kultūros, seksualinės mažumos“ [R12]. Taip svarbus tampa „kitaip atrodančio, skirtingai mąstančio žmogaus „supratimas, gebėjimas toleruoti bei pateisinti skirtybes, pripažįstant, kad kiekvienas turi teisę būti savitu, išskirtiniu“ [R16], [R17], o ne asmens priešpastatymas savo pažiūroms ar nuostatoms.

Kategorija Žinios apie kitus išreiškiama suvokimu, jog tarpkultūriškumas „pa-lengvina gyvenimą, <...> padeda plėsti savo žinių ratą“ [R2], [R10], atsiranda ga-limybė „sužinoti, koks gyvenimas verda kitoje šalyje“ [R10]. Subkategorijos Kitų kultūrų (pri)pažinimas turinys atskleidžiamas per palyginimą, jog „tarpkultūriš-kumas – kita tautiškumo pusė, – tai kitų kultūrų pažinimas, žinojimas apie jų pa-pročius ir tradicijas, nuostatas ir vertybes“ [R6], [R17]. Pabrėžiama naujų kontaktų svarba ir galimybė pažinti pasaulį.

Kategorija Skirtingų grupių tapatumas ir ryšiai detalizuojama per vietovės prizmę, tarpkultūriškumą siejant su migracija ir „skirtingų etninių ar religinių gru-pių gyvavimu greta“ [R6], bei sąveiką tarp asmenų, išskiriant kultūrų įvairovę, kai priimami kitaip atrodantys, mąstantys žmonės, „kartu su jais tobulėjant, iš jų peri-

64


mant žinias“ [R15] ar „įvairių rasių, lyčių, religijų, subkultūrų atstovų gyvenimą ir komunikavimą tarpusavyje“ [R16] bei „įvairiausias žmonių tapatybes, tarpusavio ryšių sritis“ [R6].

Tarpkultūriškumą aiškinant per šalies prizmę išskiriama pirmoji kategorija – Šalių skirtybės, pažymint, kad kiekviena šalis turi „savas tradicijas, kultūrą bei ver-tybes“ [R11]. Akcentuojami skirtumai tarp „Lietuvos ir kitų šalių, t. y. gimtosios ir užsienio kalbos <...>“ [R5], „tautinių ir pasaulinių vertybių <...>“, patį tarpkultūriš-kumą suvokiant, kaip vertybę. Išskiriamas socializacijos veiksnys, skirtumai „tarp atskirties ir pritapimo, tarp supratingumo ir netolerancijos“ [R5]. Kartu pagrindžia-mas tarpkultūriškumo ir tautiškumo sampratų ryšys, kai aiškinama, jog būtent „tarp-kultūriškumas yra kita tautiškumo pusė – tai kitų kultūrų pažinimas, žinojimas apie papročius ir tradicijas, jų nuostatas ir vertybes“ [R11].

Kategorija Kitų kultūrų priėmimas savosios kontekste išreiškiama kitų kultū-rų pažinimu („mes, pasauliečiai, keliaujame, emigruojame, plečiame akiratį“ [R8]), jų priėmimu („priimame kitokį mąstymą, prigyjantį mūsų šalyse“), kartu neatsiribo-jant nuo savojo tautiškumo („mes, lietuviai, kontaktuodami su kitataučiais ar stebė-dami kitų kultūrų savitumą, keičiamės, tačiau neužmirštam, kas esam“, „stengiamės kuo geriau pažinti savo kultūrą“ [R8]). Apibendrinant teigiama, kad „svarbiausia išnaudoti teigiamas tarpkultūriškumo puses – <...> atpažinti tarpkultūriškume savo vertybes“ [R5]“.

Akcentuojamas Buvimas įvairiapusiškoje visuomenėje / kultūroje, kai tarp-kultūriškumas suprantamas kaip „ne tik priklausymas visuomenei, kurioje yra dau-giau nei vienos tautybės atstovų <...>“ [R9], bet ir „<...> didelei, vieningai viso pasaulio bendruomenei, kurioje esi savas ir artimas“ [R9]. Šiame kontekste svarbi tampa įvairiakultūrinė aplinka, „kurios formavimuisi turėjo įtakos svetimšalių per-duotos tradicijos, gyvenimas, tarp žmonių, turinčių skirtingas vertybes, puoselėjan-čių savitus papročius“ [R9] ir kurios suvokimas leidžia tobulėti.

Akcentuojama Įvairialypė tapatybių sąveika, išskiriant skirtingus savo rase, tautybe, religija žmones („Pasaulyje gyvena daug skirtingų įvairiais požiūriais žmo-nių. Juodaodžių, baltaodžių, Azijos tautų atstovų, krikščionių, musulmonų ir kito-kių“ [R10]) ir pabrėžiant, kad tarpkultūriškumo sąvoka „apima pačias įvairiausias žmogaus tapatybės ir tarpusavio santykių sritis, kur tautybė tėra viena iš daugelio“ [R10]. Pabrėžiant egzistuojančius charakterio ir bendrų bruožų skirtumus, teigiama, kad buvimas kitokiu nei visi yra privalumas.

Tarpkultūriškumas, kaip reiškinys, tapatinamas su egzistavimo pagrindu, ku-ris grindžiamas žmonių išskirtinumo ir kitoniškumo svarba, teigiant, kad kiekvie-nas žmogus yra unikalus, kartu besiskiriantis „išvaizda, elgesiu, pomėgiais, darbais“ [R11]. Pabrėžiama, kad pasaulis „kardinaliai pasikeistų, jei jame nebūtų kitokių žmonių. Jis prarastų savąjį privalumą, kuris leidžia mums atskirti vieniems kitus“ [R10]. Šiuo požiūriu tarpkultūriškumas išreiškiamas per įprasmintą pasaulio įvairo-vę, akcentuojant kaitos, įvairumo ir individualizmo svarbą.

Tarpkultūriškumas suprantamas kaip evoliucijos veiksnys, visuomenei pade-dantis tobulėti, suteikiantis žmogiškumo, tolerancijos, pabrėžiant asmens saviugdos svarbą, skatinimą mus tapti geresniais, o ne tik išskiriant „tarpkultūriškumo teikiamą

65

3 . L I E T U V O S B E N D R O J O U G D Y M O M O K Y K L Ų M O K I N I Ų TA R P K U LT Ū R I N I Ų PAT I R Č I Ų V E R T I N I M A S : K O K Y B I N I O T Y R I M O R E Z U LTATA I

naudą kultūrai ar švietimui“ [R15]. Tyrimo dalyviai pažymi, kad tarpkultūriškumas yra „variklis, kurio dėka mes sparčiai judame pirmyn“ [R15].

Kategorija Savalaikis reiškinys grindžiama subkategorijomis kasdienybės da-lis ir nuolatinės kaitos procesas. Pirmosios subkategorijos turinys atkleidžia, jog tarpkultūriškumas tapatinamas su „savaime suprantamu reiškiniu“ [R18] ir „mūsų gyvenimo dalimi“ [R6, R15]. Tarpkultūriškumas neatsiejamas nuo globalizacijos proceso, kai pastarasis sudarė prielaidas nejuntamai, savaime „įsimaišyti tarp skir-tingų kultūrų“ [R18], priimant skirtingą požiūrį į gyvenimą. Tarpkultūriškumas, kaip nuolatinės kaitos procesas, suvokiamas per asmeninę tyrimo dalyvių patirtį, sietiną su daugelyje šalių egzistuojančiu dinamišku, nesustabdomu procesu, t. y. „vis dau-giau žmonių pasirinkant sutuoktinį iš kitos šalies, sukuriant su tuo žmogumi šeimą“ [R14].

Pagarba kitiems

Gebėjimas gerbti kitus

Pagarba kitiems

Kito / kitokio tolerancija

Kitų kultūrų (pri)pažinimas

Gilios žinios

Žinios apie kitus

Skirtingų grupių tapatumas ir ryšiai

Įvairių tautinių, religinių ir kt. grupių gyvavimas konkrečioje aplinkoje

Žmonių tapatybės, jų ryšys

Charakterio bei bendrų bruožų skirtumai

Tapatybių ir santykių rūšys

Įvairialypė tapatybių sąveika Buvimas įvairiapusiškoje visuomenėje / kultūroje

Vystymasis tarpkultūrinėje aplinkoje

Atstovavimas konkrečią grupę žmonių populiacijoje

Socializacija

Kalba

Šalių skirtybės

Vertybės

Tautos

Kitų kultūrų priėmimas savosios kontekste

Kitos kultūros nacionalinėje erdvėje

Įprasminta įvairovė

Žmonių išskirtinumo / kitoniškumo svarba

Egzistavimo pagrindas

Informacijos perteikimo galimybės

Komunikacijos sąlygų pagerėjimas

conditions

Globalizacijos ir technologinio progreso sąlygotas visuomenės kaitos procesas

Savalaikis reiškinys

Nuolatinės kaitos procesas

Kasdienybės dalis

Evoliucijos veiksnys

Asmens sąveikavimo aplinkoje tobulėjimas

ASM

EN

S PR

IZMĖ

T

AU

TO

S PRIZ

MĖ

D

IME

NSIO

N

RE

IŠK

INIO

PR

IZMĖ

8 pav. Tarpkultūriškumo sampratos genezės kategorizacija

66


Kategorijos Globalizacijos ir technologinio progreso sąlygotas visuomenės kaitos procesas turinys suponuoja nuomonę, jog pagerėjusios susisiekimo, ben-dravimo ir informacijos sklaidos informacinėmis komunikacinėmis priemonėmis (IKT) suteikia galimybę pažinti mus supantį pasaulį. Tyrimo dalyviai akcentuoja, kad šiandienos pasaulyje individui sudaromos galimybės įvairiapusiam tautų paži-nimui, akcentuojant Lietuvos integraciją Europos šalių kontekste. Pabrėžiama, kad „anksčiau žmonės neturėjo tokių susisiekimo priemonių, kokias mes turime dabar. Jie nežinojo, kaip gyvena kiti, esantys už šimtų ar tūkstančių kilometrų, tad jų akira-tis buvo siauras, dabar patogiai ir greitai galima keliauti lėktuvais, savais automobi-liais“ [R11]. Taigi, konstatuojama, kad šiomis dienomis žmonių niekas nevaržo, yra sudaromos galimybės keliauti, pažinti kitų šalių kultūrą, įgyti žinių. Technologijų raida taip pat įtakoja visuomenės kaitą, ką rodo ir tyrimo dalyvių nuomonė, liudijanti apie šiandienos žmonių prisirišimą prie technologijų („sunku įsivaizduoti gyvenimą be telefonų, interneto, televizijos“ [14]). Žiūrimos laidos, skaitomi straipsniai ir kita informacija leidžia neatitrūkti nuo nūdienos pasaulio aktualijų („be jų nežinotume, kas dedasi pasaulyje“ [R11]), „praplėsti savo akiratį“, ne tik susipažinti su pasauliu, sužinoti apie skirtingas kultūras, bet ir siųsti pasauliui žinią apie mūsų šalį („<...> apie mus, lietuvius, sužino ir kiti žmonės iš visų pasaulio kampelių“).

3.2. Tarpkultūriškumo raiška ugdymo praktikoje

Tarpkultūriškumo raiška ugdyme atskleidžiama per dalyvavimą neformaliojo (projektuose, įvairiuose renginiuose, bendradarbiaujant politiniu / instituciniu ly-gmeniu, dalyvaujant savanorystės veikloje) ir formaliojo švietimo veiklose (litera-tūros, etikos, užsienio kalbų pamokose) (žr. 9 pav.).

Kategorija Projektinė veikla atkleidžiama per subkategorijos Mainų projektai turinį, liudijantį apie Lietuvos bendrojo ugdymo mokyklų įsitraukimą („šiuo metu vyksta įvairių projektų, tokių kaip tarptautiniai mokinių, studentų mainai. Mūsų mo-kykla taip pat dalyvauja tokiuose projektuose“ [R1], „į Lietuvą atvyksta mokinių iš kitų šalių, o Lietuvos mokyklų mokiniai nuvyksta į užsienio šalis“ [R1], „rugsėjo mėnesį Vokietijoje vyko tarptautiniai mainai „Capture your city“, kuriuose dalyvavo keli jaunuoliai iš mūsų mokyklos <...>“ [R11]) ir tyrimo dalyvių aktyvų dalyvavimą („Pati dalyvauju mainų programoje ir pavasarį mano namuose svečiuosis švedės. Jos yra karo pabėgėlės, tamsesnio gymio“ [R12]) tokio pobūdžio projektuose. Subkate-gorija Kitų kultūrų pažinimo projektai atkleidžia, jog tarpkultūrinis ugdymas vyksta per dalyvavimą tarptautiniuose daugiašalės mokyklų partnerystės Comenius projek-tuose [R11], taikant kūrybingus ugdymo metodus ir taip ugdant aktyvius besikei-čiančios Europos piliečius.

Kategorijos Renginiai pavadinimas suponuoja apie įsitraukimą į įvairius vi-suomeninius, tarptautinius, etnokultūrinius ir kt. renginius. Pabrėžiama, kad tarp-kultūriškumas „skatinamas ir integruojamas į visuomenę įvairiais būdais: organi-zuojami tokie renginiai, kaip <...> kasmetinė tarptautinė labdaros Kalėdinė mugė,

67


atvykę užsienio svečiai dalijasi patirtimi, rengiamos atviros paskaitos, forumai, kuriuose diskutuojama <...> aktualiomis temomis, skirtingų valstybių ambasadose vykstantys renginiai, televizijos laidos <...>“ [R9]. Išskiriami mokyklose vykstantys šalių kultūras pristatantys renginiai („rengiamos įvairių šalių pristatymų savai-tės“ [R9], stovykloje kiekvieną vakarą vyko vis kitos šalies pristatymas“ [R10]) bei kasmetiniai etnokultūriniai renginiai, kai „organizuojami tarmių, liaudies papročių ir tradicijų pristatymo renginiai“ [R11], „vyksta etnografinė vakaronė“ [R18], „ra-jone veikiantys vaikų folkloro ansambliai <...>“ [R11]. Tyrimo dalyviai akcentuoja ilgalaikį mokyklų bendradarbiavimą organizuojant / dalyvaujant tarptautiniuose renginiuose ir festivaliuose: „mūsų mokykla metai iš metų dalyvauja „Draugystės festivalyje“, kurio dalyviai – keturių valstybių mokiniai“ [R18], „jau virš 20 metų draugauja Estijos Tirvos gimnazijos, Latvijos Priekulės vidurinės mokyklos, Rusi-jos Gdovo vidurinės mokyklos bei mūsų, Salantų gimnazijos, mokiniai. Kiekvienais metais <...> susirenka visų 4 šalių delegacijos“ [R18]. Tai liudija apie glaudų ryšį tarp skirtingų šalių mokyklų bendruomenės narių, pažymint, kad tarpinstitucinė partnerystė ir „bendradarbiavimas su užsienio mokyklomis yra tikrai svarbus mūsų visuomenės ugdymui <...>“ [R6]“, kai „tarpkultūriškumas yra ugdomas per ben-dravimą su kitataučiais, supažindinimą su jų gyvenimo būdu, tradicijomis“ [R17]. Šiame kontekste Lietuva vertinama kaip „lygiavertė kitoms Europos valstybėmis“ [R7], palaikanti „bičiuliškus santykius su kitomis valstybėmis <...>“ [R9].

Lietuvoje, remiantis statistiniais duomenimis (Savanorystė Lietuvoje, 2013), palankiai vertinama savanorystės veika (87 proc. lietuvių mano, kad savanorystė

Savanorystės veikla

Mainų projektai

Kitų kultūrų pažinimo projektai

Projektinė veikla

Visuomeniniai renginiai

Šalių kultūras pristatantys renginiai Renginiai

Etnokultūriniai renginiai

Tarptautiniai renginiai / festivaliai

Tarpinstitucinė partnerystė

Politinis tarpvalstybinis

bendradarbiavimas

Bendradarbia-vimas

politiniu / instituciniu lygmeniu

NEFORMALUS UGDYMAS

Literatūros pamokos

Etikos pamokos

Užsienio kalbos pamokos

Formali veikla

FORMALUS UGDYMAS

9 pav. Tarpkultūriškumo raiška ugdymo praktikoje kategorizacija

68


yra gerbtina veikla, kuri duoda daug naudos visuomenei), kurioje dažniausiai daly-vauja asmenys, besimokantys mokykloje ar studijuojantys. Būtent ši neformalaus švietimo veikla, kai mokiniai dalyvauja kokioje nors veikloje be jokio atlygio savo laisvalaikio, akcentuojama kaip „užimanti svarbų vaidmenį kiekvienoje visuome-nėje“ [R6]. Kartu pažymima, kad į savanorystę stengiamasi „įtraukti kuo daugiau įvairių tautybių žmonių <...> renkantis gyvenimo kelią <...>“ [R6].

Kategorija Formali veikla išryškina, jog literatūros, etikos bei užsienio kalbų pamokų turinyje atskleidžiama tarpkultūriškumo svarba, ugdomos tarpkultūrinės kompetencijos. Tyrimo dalyviai pažymi, kad literatūros pamokose supažindinama su kitoniškumu, kai „dažnai yra kalbama apie kitokį, kažkuo išsiskiriantį žmogų, <...> atrandamas veikėjas, kuris atskleidžia požiūrį į „kitokį“ žmogų, kuris skiria-si religija ar tautybe, išvaizda ar elgesiu“ [R6]. Akcentuojama literatūros kūrinių svarba ugdant mokinių suvokimą apie kitokius, kitų tautybių žmones bei save patį, kadangi „remiamasi kūrėjais autoritetais“ [R6], kurių kūryboje „glūdi išmintis“. Knygos metaforiškai prilyginamos „dvasios puoselėtojoms“ [R6], atskleidžiančioms tarpkultūriškumo svarbą. Taip pat pabrėžiama, kad etikos pamokose „nagrinėjamos įvairios situacijos, padedančios pažinti kitus“ [R1], kas skatina tarpkultūriškumo augimą, nes būtent tai „priklauso nuo pačių mokinių elgesio ir pasirinkimo“ [R1] suvokti juos supantį pasaulį. Tarpkultūrinė kompetencija, kai ugdomi komunikaci-niai gebėjimai, o būtent – užsienio kalbos mokėjimas, gebėjimas bendrauti įvairiose situacijose, kultūrinis sąmoningumas, yra ugdoma „lietuvių, rusų, anglų, vokiečių ir kitų kalbų pamokose“ [R17]. Todėl tampa savrbu plačiau paanalizuoti mokinių tarpkultūriškumo raiškos ugymo praktikoje vertinimą.

3.3. Tarpkultūriškumo raiškos ugdymo praktikoje vertinimas

Tyrimo rezultatai atkleidžia, kaip tyrimo dalyviai vertina tarpkultūriškumo raiš-ką ugdymo procese (žr. 10 pav.). Akcentuojama projektinės veiklos nauda, kai mo-kiniai turi galimybę pažinti kitą kultūrą, ugdosi tolerancijos, kalbinius gebėjimus, yra skatinamas bendradarbiavimas tarp skirtingų šalių atstovų bei gerosios patirties sklaida. Tyrimo dalyviai pažymi, kad įvairūs projektai „leidžia <...> geriau pažinti vieniems kitus“ [R1], „pažinti kitataučių gyvenimo būdą“ [R6], „išmokti ko nors nauja apie kitą šalį“ [R14], „kitas kultūras“ [R17], [R6] <...> kartu mokyti kitus apie Lietuvą, jos turtingą istoriją“ [R14], [R11]. Tai suteikia mokiniams galimybę „pa-žinti save kaip pasaulio visumos dalį“ [R11]. Bendraujant su kitataučiais, „praple-čiant jauno žmogaus akiratį“ [R11] bei ugdantis tarpkultūriškumą kartu yra ugdoma tolerancija „skirtingoms kultūroms, tradicijoms“ [R14]. Pažymima, kad dalyvavi-mas tokiuose bendrojo ugdymo mokyklų projektuose, kaip ES fondų finansuojamas projektas „Together we can“, leidžia kartu su kitomis šalimis partnerėmis spręsti netolerancijos problemą [R11]. Projektinė veikla taip pat sudaro galimybę ugdyti ko-munikacinę (užsienio kalbos) kompetenciją, kadangi „mokyklose nuolat dirba mo-kytojai, dažnai atvyksta mokiniai iš užsienio“ [R17], kas leidžia „jauniems žmonėms

69


ne tik lavinti savo užsienio kalbos įgūdžius, bet ir pažinti įvairių tautų kultūras“ [R6]. Kuriant ir įgyvendinant tarptautinius projektus skatinamas bendradarbiavimas tarp šalių, kas „leidžia tautoms suartėti <...>“ [R1]. Vienas iš tokių projektų vykdytojų ir iniciatorių įvardijamas rajone veikiantis Jaunųjų lyderių klubas, kuris „inicijuoja įvairius projektus, skatina jaunus žmones dalyvauti mokymuose, renginiuose“ [R1]. Taip pat projektinė veikla įgalina gerosios patirties sklaidai, „dalinantis alternaty-viomis idėjomis <...>, analizuojant aktualias problemas <...> pritraukiant jaunimą į visuomeninę veiklą“ [R11], kadangi dalyvaudami tarpkultūriškumą puoselėjančiuo-se projektuose jaunuoliai „įgauna svarbios patirties, kuri dažnai jiems padeda atei-tyje, <...> jie tampa bendradarbiaujantys, bendraujantys, tolerantiški, aktyvūs“ [R6].

Kitoniškumo priėmimas

Tolerancijos ugdymasis

Savo / kitos kultūros vertybių perėmimas

Literatūros

pamokų nauda


Pagarbos ugdymasis

Patirties įgijimas

Ben

drad

ar-

biav

imo

naud

a

Plėtros / sklaidos užtikrinimas

Prisitaikymas prie naujovių

Informacinių ir

komunikacinių

technologijų nauda

Pasaulio pažinimas

Gebėjimų ugdymasis

Sava

norišk

os

veik

los n

auda

Kitos šalies / kultūros pažinimas


Komunikacinių gebėjimų ugdymasis

Bendravimo tarp šalių skatinimas

Gerosios patirties sklaida

Tolerancijos ugdymas

Papročių puoselėjimas

Proj

ektinės

vei

klos

na

uda

Komunikacinės (užsienio kalbos) kompetencijos ugdymasis

Kitos kultūros pažinimas

Teigiamų emocijų gavimas

Renginių nauda

10 pav. Tarpkultūriškumo raiškos ugdyme vertinimo kategorizacija

Kategorijos Renginių nauda turinys atkleidžiamas per tolerancijos ugdymą, pa-pročių puoselėjimą, kitos kultūros pažinimą, komunikacinės (užsienio kalbos) kom-petencijos ugdymąsi, savos kultūros puoselėjimą, teigiamų emocijų gavimą. Daly-vavimas įvairiuose renginiuose (visuomeniniuose, tarptautiniuose, etnokultūriniuose

70


ir kt.) skatina supratimą, jog „mus visus sieja draugystė, tolerancija ir noras pažinti vieni kitus“ [R18], [R6]. Pažymima, kad „mokiniai, vertinantys tarpkultūriškumą bei dalyvaujantys įvairiuose skirtingas tautybes jungiančiuose renginiuose <...>, at-randa save bei skatina kitus žmones puoselėti įvairias kultūras bei papročius“ [R6]. Tyrimo dalyviai akcentuoja, kad renginiai leidžia pažinti kitą kultūrą: „<...> susi-pažįstama su tos vietos kalba, geografine padėtimi, maistu, tradicijomis [R9], „<...> tradiciniais patiekalais, rūbais, dainomis„ [R10], „<...> kitataučiais bei jų kultūra, <...> kitokiais žmonėmis, puoselėjančiais kitokią kultūrą arba išpažįstančiais kitą tikėjimą“ [R18]. Renginiai, kaip ir dalyvavimas projektinėje veikloje, ugdo komuni-kacinę (užsienio kalbos) kompetenciją („kad susikalbėtumėme, turime taikyti mo-kykloje įgytas anglų arba rusų kalbos žinias“ [R18]) bei sukelia teigiamas emocijas, kas skatina mokinių dalyvavimą kasmetiniuose renginiuose.

Tarpinstitucinio / tarptautinio bendradarbiavimo nauda grindžiama tole-rancijos bei pagarbos ugdymusi bei patirties įgijimu, kai bendradarbiaujant „<...> auga ir žmonių pasitikėjimas bei mažėja netolerancijos kitų tautų atžvilgiu“ [R1], išmokstama „gerbti vienas kitą“ [R2], o „palaikant santykius su kitomis valstybėmis yra semiamasi patirties“ [R9]. Kategorija savarankiškos veiklos nauda išryškina-ma per jaunimui sudaromą galimybę pažinti pasaulį ir įvairių gebėjimų ugdymąsi per „<...> įgyjamą gyvenimišką patirtį ir savęs, kaip asmenybės, pažinimą“ [R6]. Tyrimo dalyviai akcentuoja ir Informacinių ir komunikacinių technologijų nau-dą, užtikrinant plėtrą, kartu leidžiant sparčiau prisitaikyti prie naujovių. Pažymima, kad būtent šiuolaikinės technologijos yra neatsiejamos nuo tarpkultūriškumo plėtros [R10], kai „būdamas kažkur toli <...> nuo savos šalies, kalbos, draugų, <...> turi išmokti prisitaikyti“ [R10] ir savanoriaujantis jaunimas „<...> skatinamas nebijoti naujovių, užsieniečių ir lavinti tarpkultūrinius įgūdžius“ [R10].

Formaliojo švietimo, konkrečiai – literatūros pamokų nauda grindžiama tole-rancijos ugdymu, kitoniškumo priėmimu, savos / svetimos kultūros vertybių perė-mimu. Pabrėžiama, kad literatūros pamokose mokiniai „<...> skatinami save įsivaiz-duoti kitokio žmogaus situacijoje, mokomi tolerancijos, supratimo“ [R6]. Pamokų metų analizuojami literatūros kūriniai, „knygos, kurios moko tolerancijos <...> at-skleidžia, jog kiekvienas žmogus sugeba formuotis pats, kaip individuali asmenybė, nes jis atsirenka brangiausius dalykus ir jais vadovaujasi gyvenime“ [R6]. Tyrimo dalyviai akcentuoja, kad: „skaičiusiems <...> poemą, <...> užkoduojamas vienoks ar kitoks suvokimas apie Lietuvos kultūrą, praeities paveldą. Toks informacijos gavimo ir pasisavinimo reiškinys skatina vienos valstybės, šiuo atveju Lietuvos, kultūros sampratą integruotis į kitos valstybės kultūrą ir atvirkščiai. Toks mainymasis reiškia tarpkultūriškumo vyksmą“ [R8].“

71


3.4. Tarpkultūriškumo privalumų suvokties analizė

Tyrimo dalyviai išskyrė tarpkultūriškumo teikiamus privalumus kultūrai bei as-menybei (žr. 11 pav.). Labiausia akcentuojamas tolerancijos ugdymasis, kas svarbu bendraujant su įvairiomis asmenybėmis („turime galimybę bendrauti su žmonėmis iš viso pasaulio, susiduriame su įvairiausiais iš jų“). Pažymima, kad „išprusęs, aktyvus bei dalyvaujantis įvairioje veikloje“ [R11] žmogus geriausia priima naujoves, skir-tybes bei kitoniškumą, ugdosi „meilę pasauliui, kiekvienam žmogui, būvimą žmo-gumi“ [R15]. Tarpkultūriškumas, skatindamas toleranciją, „padeda kovoti su viena didžiausių žmonijos gėdų – diskriminacija“ [R11], kas pagerina gyvenimo sąlygas („mums patiems bus lengviau ir maloniau gyventi“ [R11]).

Tarpkultūriškumas individą skatina tobulėti kaip asmenybei („<...> leidžia žmogui įvairiapusiškai vystytis <...> sieki naujovių“ [R3], „padeda jaunoms, dar besiformuojančioms asmenybėms praplėsti akiratį“ [R7]). Akcentuojama, kad „to-kia patirtis moko gyventi tarpkultūrinėje aplinkoje ir visapusiškai tobulėti“ [R9], kartu susipažįstama su kitais žmonėmis, jų idėjomis, kitomis kultūromis. Akcen-tuojamas naujų dalykų įsisavinimas per naujos erdvės pažinimą bei tobulėjimą, kai atsiranda idėjų „kūrybai, darbui, gyvenimui“ [R3]. Tarpkultūriškumas skatina atvirumą ir bendrumą tarp tautų, žmonių, kas padeda išsivaduoti nuo baimių, „atsi-kratyti įvairių stereotipų, <...> drąsiau save priimti, nebebijoti jei esi kažkuo kitoks“ [R10]. Būtent taip apibūdinamas šiuolaikinis XXI a. žmogus. Išskiriamas nuolatinis „nepriklausomos, kosmopolitiškos asmenybės“ [R7] ugdymasis, kai priimami „kita kalba kalbantys, kitą religiją išpažįstantys, kitokias tradicijas propaguojantys žmo-nės“ [R7], kartu pažymint, kad mokiniams surašomos „puikios sąlygos bendrauti su kitokį mentalitetą, mąstymą, patirtį turinčiais“ [R9] kitų mokyklų moksleiviais. Tyrimo dalyviai kaip tarpkultūriškumo privalumą išskiria komunikacinių gebėjimų, o būtent – užsienio kalbos, ugdymąsi, kai sudaromos „puikios sąlygos <...> išmokti naujų kalbų per praktiką, ne teoriją <...>“ [R9] ir „mokiniai labai džiaugiasi, kad taip gerai įvaldė italų kalbą, jog net italai nepastebi jokio akcento“ [R5].

Tyrimo dalyviai tarpkultūriškumo naudą grindžia vertybių formavimosi proce-su, kai įvairiapusiškoje visuomenėje „formuojamos“ [R9], „atrandamos, <...> išgry-ninamos“ [R5] vertybės, <...> tautiškumas, visuomeniškumas, universalumas“ [R9]. Kartu pažymima, kad tai yra „nuolatinis postūmis augti, tobulėti, žengti už įprasto mąstymo ribų“ [R8]. Tapatumo ugdymasis esti viena esminių vertybių. Akcentuo-jama galimybė asmeniui atrasti savąjį „Aš“. Siekiant surasti „savo vietą pasaulyje, <...> suprasti gyvenimo tikslus“ [R5], „pažinti save, savo troškimus“ [R9] svarbus sąlytis su kita aplinka (miestu, šalimi, žemynu). Pateikiamas savanoriškos veiklos pavyzdys, kai „<...> Vakarų Afrikoje savanoriavusi mergina <...> suprato, kurie ke-liai veda jos gyvenimo tikslų link. Ji buvo tvirtai įsitikinusi, kad turi kažkuo pratur-tinti šį pasaulį ir šį norą išpildė padėdama Afrikos vaikams“ [R5]. Visa tai merginai leido atrasti savo pašaukimą.

72


Tobulėjimas kaip asmenybei Vystymasis kaip asmenybei

Naujų dalykų įsisavinimas

Išsivadavimas nuo baimių


Komunikacinių gebėjimų (užsienio kalbos) ugdymasis

Nuolatinis ugdymasis

Asmens tapatumo identifikavimas Savojo „Aš“ atradimas

Vertybių formavimasis

Naujų elementų kultūroje atsiradimas

Kultūros vystymasis

Meilės savai kultūrai puoselėjimas Gilesnis savos kultūros pažinimas

Savos kultūros įprasminimas kitų kultūrų kontekste

Kito žmogaus pažinimas


Pasaulio pažinimas / suvokimas

Aiškesnis pasaulio įvairovės supratimas

Pasaulio pažinimas / suvokimas

11 pav. Tarpkultūriškumo privalumų kategorizacija

Kategorijos pasaulio pažinimas / suvokimas pavadinimas suponuoja apie as-menybės augimą, pažįstant kitas kultūras, kitą / kitokį žmogų, aiškiau suprantant pasaulio įvairovę. Tyrimo duomenys atskleidžia nuomonę, jog per atvirumą, prii-mant įvairius žmones / tautybes atsiranda visuminis pasaulio suvokimas, praplečia-mos pažinimo ribos. Būtent tai yra „labai svarbu ir aktualu šiuolaikiniam žmogui, tai <...> – racionalaus, atviro pasauliui, kaitai, individo idėjos, lemiančios pasaulio, kuris būna aiškesnis, paprastesnis ir saugus, įvairumo pažinimą [R9]“. Akcentuo-jama, kad individualus požiūris į mus supančią aplinką turi kisti, priimant kitokį požiūrį. Kitos kultūros pažinimas išskiriamas, kaip galimybė praplėsti savo turimas žinias per „<...> skirtingas tradicijas, tikėjimą“ [R2], „<...> puoselėjamas vertybes“ [R6]. Nuolatinės kaitos procese, kai kinta „žmonės, jų poreikiai, tradicijos, papro-čiai, taip pat ir kultūra“ [R3], labai svarbu neatsilikti ir orientuotis mus supančioje aplinkoje. Tokias galimybes moksleiviams suteikia „pasaulis be sienų“, kai „žmonės gali laisvai keliauti ir susipažinti su kitų šalių kultūra, <...> paveldu, <...> tradici-jomis bei papročiais“ [R3], „įgyti patirties, laisvumo“ [R9], ką galima padaryti ir „neišvykstant iš savo tėvynės“ [R3], bendraujant su įvairiomis asmenybėmis, daly-

73


vaujant renginiuose, taip „paragaujant pasaulio, prisiliečiant prie tolimų, egzotiškų kraštų <...>“ [R9]. Pažymima, kad būtent „tarpkultūriškumas padeda lengviau gy-venti, įsilieti į bendrą pasaulio erdvę“ [R11], perteikia kitokią kultūrą [R18], stebina nematytais vaizdais, žmonėmis ir, „kai pradedi tuo domėtis plačiau, nebegali sustoti“ [R10]. Kito žmogaus pažinimas akcentuojamas, kaip svarbus šiuolaikiško, atviro, tolerantiško asmens veiksnys, lemiantis turimų žinių kismą. Nuomonės formavimas prasideda nuo asmens pažinimo, „negalima spręsti apie žmogų vien tik iš jo išvaiz-dos“ [R2]. Pažymima, kad „kuo mes geriau susipažįstame su kitomis kultūromis, tuo lengviau išmokstame priimti kitus tokius, kokie jie yra“ [R11], o tai svarbu, kadangi „privalome praplėsti savo pažiūrų akiratį, nes Lietuvoje gyvena maždaug 2,5 mln. žmonių, o iš jų 16,5 procento sudaro tautinės mažumos“ [R2].

Kategorija savos kultūros įprasminimas kitų kultūrų kontekste grindžiama subkategorijų meilės savi kultūrai puoselėjimas bei gilesnis savos kultūros pažini-mas prasminiu turiniu. Pabrėžiama, kad per savo kultūros gretinimą su kita kultūra „skatinama meilė tėvynės kultūrai“ [R3], kadangi bandoma ieškoti atitikčių („pa-vyzdžiui, pamatę kokias nors Afrikos genties šventines apeigas, mes prisimename kokią nors šventę, kuri yra švenčiama Lietuvoje, ir su ja susijusius papročius“ [R3]), o ne perimti kitos kultūros tradicijas, kas, pažymima, būtų „nederama“ [R11]. Savos kultūros pažinimas svetimos kultūros kontekste vertinamas, kaip galimybė „pažinti ir įvertinti šalies paveldą“, „<...> labiau suprasti ir savąją“ [R3] kultūrą, t. y. „<...> tautos tradicijas, papročius, sakmes, istorijas, meną, <...> tai, ką mūsų protėviai kau-pė ir saugojo amžiais – tautos paveldą“. Žmonių skirtybės (kalba, tradicijos, kūno spalva, požiūris į gyvenimą) įgalina pažinti save („tik per kitus pamatai, koks esi pats <...>“ [R2]).

Kultūros vystymasis grindžiamas naujų elementų kultūroje atsiradimu, ak-centuojant nuolatinę kaitą, kadangi „gyvename tokiais laikais, kai viskas yra tarpu-savyje labai susipynę, todėl negalime laikytis konservatyvių pažiūrų, turime į nau-joves žvelgti plačiau“ [R2]. Būtent sąveikaujant su kitomis kultūromis, pažįstant pasaulį, „<...> į savo kultūrą įtraukiame ir kitų kultūrų elementų, „<...> atsiranda naujų įdomių dalykų“ [R3].

3.5. Tarpkultūriškumo sąlygojamos lietuvių tradicinės kultūros transformacijos

Tyrimo dalyviai išskiria tarpkultūriškumo sąlygojamas lietuvių tradicinės kul-tūros transformacijas, t. y. lietuviškos kultūros kaita, kitos (sub)kultūros tapsmas dominuojančia, emigracijos padariniai (žr. 12 pav.). Akcentuojama, kad kitų ša-lių šventės tampa mūsų tautos šventėmis, kai „daugelis naujų švenčių ir papročių atkeliavo iš svetur, šiandien jiems yra skiriama labai daug dėmesio“ [R3]. Tai ilius-truojama pavyzdžiais, kai „meilės dieną mes švenčiame nebe gegužės 13-tąją, o kaip ir visas pasaulis – vasario 14 d. Šią dieną amerikiečiai dar vadina Valentino diena“,

74


[R18], o iš JAV atsiradusi šventė Helovinas, kurios metu žmonės dėvi kostiumus, linksminasi, pasakoja baisias istorijas, žiūri siaubo filmus, „užgožia Vėlines“ [R3] – nacionalinę lietuvių, visų mirusiųjų pagerbimo šventę. Tai „kenkia lietuviškoms tra-dicijoms ir mane <...> labai liūdina“ [R3].

Lietuviški atributai pakeičiami kitų šalių, kai „šiandien retas vaikas žino, kas yra Velykų Bobutė, tačiau kiekvienas vaikas puikiai žino kas toks Velykų kiškutis“ [R3]. Pastarojo personažo populiarumas sąlygotas Lietuvos prekybininkų („<...> iš Amerikos atkeliavęs šis personažas tapo labai populiarus dėl prekybininkų ir užgožė gerą ir gražų lietuvišką personažą“ [R3]).

Akcentuojama, kad kinta lietuviškos šventės bei papročiai, o tai sąlygoja tautų ir kultūrų samplaika, kuomet „sunku išlaikyti savo tautiškumą bei nepamiršti šalies kultūros ir papročių“ [R18], ir „kai kurios gražios lietuviškos šventės ir tradicijos yra pamirštamos“ [R3]. Taigi, „tarpkultūriškumas iš dalies kenkia lietuviškoms tra-dicijoms“ [R3], tokiu būdu nyksta autentiška lietuvių kultūra, kuria, kaip teigiama, priešingai – reikia „didžiuotis, o ne pamiršti“ [R11].

Subkategorijos Lietuvos valstybės / kultūros išnykimo grėsmė pavadinimas su-ponuoja apie tai, jog Lietuva, būdama „jauna ir dar nesubrendusi tauta, kad gebėtų kosmopolitiškai vertinti pasaulį, nepamirštant vienintelės ir brangiausios tėvynės“ [R7], ko pasekoje Lietuvai gresia išnykimas. Tai akcentuojama tyrimo dalyvių, nu-rodant vieną iš galimų valstybės ateities scenarijų – „po daugelio metų Lietuva gali tapti tik rašytiniuose šaltiniuose egzistuojančia šalimi“ [R14], ką sąlygotų bandymas gretintis su kitomis šalimis, kai perimant „jų kultūrą ir tradicijas prarastume savo pa-pročius, išskirtinę kultūrą, o visų svarbiausia – unikalią savąją kalbą“ [R7]. Lietuvos išlikimo klausimas siejamas su žmonėmis, kuriems „rūpi Lietuva ir jos išlikimas“ [R14], o tai pasiekti galima per žmonių aktyvinimą, jų dalyvavimą „etnokultūriniuo-se vakaruose su savo atžalomis, <...> visų lietuviškų švenčių šventimą, <...> būvimą tikrais savo šalies patriotais ir altruistais“ [R14]. Išskiriama komunikacinių gebė-jimų (savos kalbos) kaita, kai nebeturtinama lietuvių kalba, kas apibrėžiama, kaip „viena iš didžiausių šiandieninių problemų“ [R18]. Akcentuojamas dažnas angliciz-mų vartojimas ir lietuvių kalbos gramatikos nepaisymas, bendraujant socialiniuose tinkluose, „realybėje pamirštant, kaip taisyklingai rašyti, ar netgi kalbėti lietuvių kalba“ [R18]. Išskiriama IT ir medijų neigiama įtaka kultūrai, pažymint, kad tokio-mis priemonėmis yra propaguojamos kitų šalių prekės ir paslaugos.

75


IT ir medijų įtaka kultūrai

Komunikacinių gebėjimų (savos

kalbos) kaita

Lietuvos valstybės / kultūros išnykimo

grėsmė

Kitų šalių švenčių tapsmas tautos šventėmis

Lietuviškų atributų pakeitimas kitų

tautų

Lietuviškų papročių, tradicijų

kismas

Tautos išnykimo grėsmės atsiradimas

Kitos kultūros perėmimas

Ksenofobijos apraiškų atsiradimas

Komunikacinių gebėjimų (gimtosios

kalbos) nykimas

Kitos kultūros tapsmas įdomesne

Kitų subkultūrų perėmimas

Lietuvių kultūros kaita

Migracijos padarinių raiška

Kitos (sub)kultūros tapsmas

dominuojančia

12 pav. Tarpkultūriškumo sąlygotų lietuvių tradicinės kultūros transformacijų kategorizacija

Tyrimo dalyviai akcentuoja, kad tarpkultūriškumas sąlygoja kitų (sub)kultūrų įsivyravimą, kai „iš kitų šalių atkeliauja labai daug visokių netradicinių kultūrų, kas labai veikia paauglius ir traukia juos savo naujovėmis“ [R3]. Visa tai skatina perimti kitas (sub)kultūras, tokias, kaip gotai, emo, pankai, kurios „atsirado užsienyje, bet vis populiarėja ir mūsų šalyje, net mokykloje paaugliai, norėdami išsiskirti iš minios, prisijungia prie tų grupių, užmiršdami gražius lietuviškus papročius ir apeigas“ [R3]. Tokie procesai sąlygoja kitų šalių švenčių populiarumą Lietuvoje ir „nykstančias Lietuvos tradicines apeigas“ [R3]. Kartu pabrėžiama, kad kita kultūra tampa įdo-mesne, kai „jaunuoliai, pasisvečiavę užsienyje, nusprendžia savo tolimesnį gyveni-mą taip pat kurti svetur“ [R7] ir viena iš priežasčių esti noras „kopijuoti vakarietišką gyvenimo būdą“ [R7] bei požiūris, kad „užsienyje viskas kitaip – geriau“ [R7]. Tai sąlygoja kartų skirtumai, kai jaunimas stokoja patriotiškumo, „kuris gyvavo mūsų tėvuose bei seneliuose“ [R7].

Tyrimo dalyviai akcentuoja migracijos padarinius, kai atsiranda tautos išny-kimo grėsmė, perimama kita kultūra, nyksta komunikaciniai gebėjimai (gimtosios

76


kalbos), atsiranda ksenofobijos apraiškos. Kaip teigiama, emigracija yra vienas iš lietuvių kultūros bei tautiškumo nykimo priežasčių, ir, galimai – sudaromos prielai-dos tautos išnykimui, pažymint, kad „daugybė lietuvių, sužavėti geresnio gyvenimo, išvyksta svetur“ [R11] ir emigrantų skaičius nuolatos auga („mūsų šalies žmonių vis daugiau išvyksta“ [R17]). Vienas iš emigracijos bei reemigracijos padarinių – ki-tos kultūros perėmimas, kai „išvykę už Lietuvos ribų žmonės dažniausiai pamiršta savo kultūrą ir papročius, adaptuojasi prie naujosios šalies ir tampa jos dalimi, <...> o grįžę į Tėvynę neretai bando prilipinti jai naujas tradicijas, kurios, iš tikrųjų, vis sparčiau ir dažniau mums prigyja“ [R18]. Imigracijos procesas lietuviams sukelia prieštaringas reakcijas, atsiranda ksenofobijos apraiškos, kai „<...> atvažiuoja imi-grantai į Lietuvą, dažnas darbdavys jais nepasitiki, skiria nekvalifikuotą darbą, moka minimalų atlyginimą“ [R14].

Tyrimo dalyviai akcentuoja komunikacinių gebėjimų (gimtosios kalbos) nyki-mo procesą, kai emigracijoje esantys asmenys „pamiršta savo gimtąją kalbą“ [R17], kas esti „labai aktuali problema šiuolaikinėje visuomenėje“ [R5]. Pateikiama pa-vyzdžių, kai lietuviai, turintys giminių, išvykusių gyventi į užsienį, su pastaraisiais sunkiai susikalba ar visai nebesusikalba lietuvių kalba („didelė dalis mano šeimos Anglijoje. <...> su pussesere susikalbėti lietuviškai jau sunku <...> Susikalbėti gali-me, bet su pusbroliu, kuris nuo gimimo gyvena Anglijoje, bijau lietuviškai jau nesu-sikalbėsiu“ [R5]. Pažymimas emigrantų vaikų atotrūkis nuo gimtosios kalbos, kai jų kalba esti „lietuvių ir anglų kalbų „mišinys“ ir „angliškai klausiama, kaip pasakyti tam tikrą lietuvišką žodį“ [R5].

3.6. Tarpkultūriškumo stokos priežasčių analizė

Tarpkultūriškumo stoka reiškiasi „žinių / gebėjimų, vertybių / požiūrių ribo-tumais, gyvenant įvairialypėje kultūrinėje aplinkoje“ (Juknytė-Petreikienė, Pukelis, 2007). Tyrimo dalyviai išskyrė galimas tarpkultūriškumo stokos priežastis: toleran-cijos stoką, bendrųjų vertybių, kultūrinio sąmoningumo stygių, visuomenės stagnaciją (žr. 13 pav.). Tolerancijos stoka reiškiasi kitataučių, seksualinių mažumų, kitoniškų / kitokių asmenų lygmenimis bei jų teisių, lygių galimybių ribojimu.

Tyrimo dalyviai akcentuoja, kad Lietuvoje itin gaji tolerancijos kitoms kultū-roms / kitataučiams stoka, ko viena iš priežasčių tampa kompetencijos nebuvimas („dažnai pastebima, jog kai kurie jauni, kartais ir brandūs žmonės mūsų šalyje yra nekompetetingi ir netolerantiški kitataučių atžvilgiu“ [R16]). To išraiška – demons-truojama nepagarba kitataučiams, juos įžeidžiant rasistiniais, užgauliais išsireiški-mais („<...> iš lietuvių lūpų dažnai išsprūsta tokie užgaulūs žodžiai kaip „negras“, „babajus“ ar „čiurka“ [R5]) ar veiksmais („Juodaodis yra iškart atstumiamas, nes net nesistengiama rasti su juo bendrą kalbą“ [R15]), pabrėžiant jų „išvaizdos, aprangos, stiliaus ar kūno spalvos“ [R16], ar kitas skirtybes. Pateikiamas konkretus pavyzdys, kaip kitos tautybės asmeniui nebuvo suteikta paslauga („Viename Lietuvos banke netgi buvo atsisakyta atidaryti sąskaitą“ [R5]) dėl to, kad jis „iš šalies, kuri įtraukta į rizikos grupę. Bankas neatsižvelgė į tai, kad jis turi sėkmingą verslą“ [R5].

77


Taip pat išskiriama netolerancija seksualinėms mažumoms, pažymint, kad Lie-tuvoje pastarosios nerodoma pagarba, o priešingai – demonstruojama neapykanta, smerkimas. Išreiškiama abejonė esama situacija, pažymint, kad seksualinės mažu-mos yra „tokie pat žmonės, kaip ir mes“ [R12], „netrukdantys gyventi“, o visapu-siškas neigiamas vertinimas yra neteisingas, kadangi „blogų žmonių yra visur, ne-paisant jų lyties, rasės ar fizinio potraukio kuriai nors lyčiai“ [R12]. Akcentuojama viešų asmenų nuomonės svarba visuomenės opinijos formavimui, kai pateikiamas pavyzdys apie Seimo nario V. Gražulio viešai deklaruojamas pažiūras seksualinių mažumų klausimais, pažymint, kad pastarasis asmuo „<...> negerbia seksualinių mažumų, jo dėka dauguma žmonių gali susidaryti blogą nuomonę apie Lietuvą, o ji pasaulyje ir taip nėra pati geriausia“ [R14].

Tyrimo dalyviai išskiria kitokius asmenis, kai „tamsiaodžiams praėjus pro šalį žmonės neįstengia valdytis ir spokso į juos“ [R12], „žiūri <...> kaip į eksponatą“, apkalba „kaip jis atrodo, kokia jo odos spalva, kaip apsirengęs, mums įdomu ko jis čia atvyko“ [R17]. Bendrojo ugdymo mokykloje mokinių elgesys jų aplinkoje pasi-rodžius kitos rasės asmeniui yra adekvatus, kadangi „visi skuba kalbėti, jog jis yra kitoks, nei visi kiti mokykloje besimokantys vaikai“ [R15]. Tokį elgesį iššaukia retas mokinių kontaktas su kitos rasės, tautybės, požiūrio ir kt. besiskiriančiais asmenimis („tiesiog nematome daug kitokio gymio žmonių“ [R12]).

Akcentuojamas asmenvardžių, gatvių pavadinimų rašymo nelietuvių kalba klausimas, kai Lietuvos Seimo narių pozicija šiuo aspektu yra vertinama, kaip tau-tinių mažumų lygių galimybių ribojimas, kadangi nelietuviškus „gatvių, parduo-tuvių, restoranų pavadinimus“ [R14] Seimo nariai siūlė pakeisti į lietuviškus, kas rodo, jog Lietuva vis dar nėra „tolerantiška kitų šalių gyventojams, tautinėms ir kitokioms mažumoms“ [R14].

STER

EOTI

PAI

Netolerancijakitataučiams

Kultūriniosąm

oningumostygius

Tolerancijosstoka

Vertybiniųorientacijųskirtumai

Netolerancijaseksualinėmsmažumoms

Kitoniškumoišskyrimas

Tautiniųmažumųlygiųgalimybiųribojimas

Nau

joviųve

ngim

as

Žiniųstygius

Negebėjim

assuvokti/priimti

skirtumustarpkultūrų

Ku

ltūriniųster

eotip

ųvy

ravimas

13 pav. Tarpkultūriškumo stokos visuomenėje priežasčių kategorizacija

78


Kategorijos vertybinių orientacijų skirtumai turinys suponuoja apie vyrau-jančias įvairių kultūrų žmonių mąstymo bei elgesio, požiūrių skirtybes, kai „kie-kvienas iš mūsų užaugo visuomenėje, kurioje buvo tam tikros vertybės“ [R16], kas sąlygoja bendravimo problemas. Tos pačios sąvokos, kūno kalba, gestai, mimika suvokiamos skirtingai, „<...> todėl kiekviena tauta, kiekvienas pilietis yra atsiribojęs nuo kitų“ [R16]. Pateikiamas pavyzdys, kai „daugelyje Europos šalių akių kontaktas būtinas ir jo nebuvimas pašnekovui gali parodyti nedėmesingumą, tačiau visiškai priešingai yra Japonijoje, ten akių kontaktas su pašnekovu yra laikomas nemandagiu ir nepriimtinu“ [R16].

Kultūrinio sąmoningumo stygius yra viena iš tarpkultūriškumo stokos prie-žasčių, pažymint, kad Lietuva yra konservatyvi, tradicinė šalis, todėl „atmeta, tai ko nesupranta“ [R5]. Tai sąlygoja žinių stygius, kai nepasitikėjimas kitų šalių atstovais atsiranda dėl „tos kultūros nežinimo“ [R1] bei savosios kultūros nuvertinimo („kai žmogus nesuvokia, kokia svarbi yra gimtoji šalis ir jos kultūra, jis negali suprasti ir kitos kultūros atstovų“ [R5]). Nors pažymima, kad Lietuvoje vyraujanti nuomonė, jog „tarpkultūrinis ugdymas – grėsmė, <...> bet reikia išmokti priimti dalykus, kurie yra nesustabdomi“ [R14]. Tyrimo dalyviai akcentuoja, kad lietuviams sudėtina kri-tiškai vertinti / priimti skirtumus tarp kultūrų / socialinių grupių, kadangi „naujieji laikai – sudėtingas laiko tarpas lietuvių tautai. Tik išgyvendami spaudos draudimo, polonizacijos laikotarpį, lietuviai pradėjo suvokti save kaip atskirą tautą, turinčią savus papročius, kultūrą, tradicijas. Tuomet atsirado tautinės savimonės samprata“ [R7]. Nors ir bendraujama su skirtingų kultūrų, pažiūrų, tautų asmenimis, visgi su-siduriama su „tarpkultūriniais barjerais – kliūtimis, trukdančiomis bendrauti bei su-prasti kitos kultūros žmones“ [R16]. Mokyklos aplinkoje sąveika su kitos kultūros atstovais vertinama dviprasmiškai: tai „galimybė pažinti naujas tautas, sužinoti daug naujo apie neaplankytas šalis“ [R15], kita vertus – „tai taip paprastai plinta ir ardo stiprią visuomenę“ [R15]. Tačiau Lietuva visgi vertinama kaip „neperžengianti ri-bos“ [R12], skiriančios ją nuo tarpkultūriškumo, ir pamirštama „kokią naudą duoda kultūrų kaita“ [R15].

Kategorijos Visuomenės stagnacija atkleidžiama per subkategorijų naujovių vengimas bei kultūrinių stereotipų vyravimas turinį. Išskiriamas vyraujantis kin-tančios visuomenės nepripažinimas, kuris reiškiasi per individų norą, jog juos su-panti aplinka nesikeistų. Pažymima, kad šiai individų kategorijai, tikėtina, labiau galima priskirti vyresnio amžiaus žmonių grupę, kadangi „jie yra susigyvenę su juos supančiais žmonėmis, įpročiais, tradicijomis“ [R15]. Taip pat išskiriama kita kate-gorija, kai asmenys nenoriai integruojasi ir / ar prisitaiko prie dabartinių pokyčių, atsisakydami dalyvauti ar nesidomėdami aktyviu visuomeniniu gyvenimu, tarp jų ir renginiuose, skatinančiuose „tarpkultūriškumą, rasių ir tautų bendradarbiavimą tar-pusavyje“ [R15]. Viena iš pagrindinių to priežasčių išskiriama individų pasaulėžiūra, kai „gyvenama savo mažuose pasaulėliuose ir nesiekiama naujovių“. Tai sąlygoja atitinkamą požiūrį, neįvertinant tarpkultūriškumo naudos. Subkategorijos kultūrinių stereotipų vyravimas prasminis turinys atkleidžia, kad tai esti viena iš tarpkultū-riškumo „reikšmės nuvertinimo“ priežasčių. Stereotipai suvokiami, kaip konkuren-

79


cijos nulemtas veiksnys, kai sava kultūra lyginama su kitomis ar išskiriamos kelių grupių nuomonės apie tam tikrą objektą, kas „įtakoja diskusiją tarpusavyje“ [R15]. Tačiau toks gretinimas pateikiamas, kaip netinkamas, kas iliustruojama konkrečiu stereotipinio mąstymo pavyzdžiu: „kitataučiai, atvykę į mūsų šalį, taip pat vargsta, mokydamiesi mūsų kalbą, jiems taip pat keistas mūsų požiūris, tradicijos, papročiai ir gyvenimo būdas. Bet juk visa tai stereotipai, kad sunku“ [R17].

Apibendrinant galima teigti, kad mokinių tarpkultūrinių patirčių vertinimas at-skleidžia tarpkultūriškumo sampratos daugiadimensiškumą, tarpkultūriškumo raiš-kos ugdymo praktikoje suvoktį, leidžia identifikuoti tarpkultūriškumo skatinamus veiksnius bei lietuvių kultūros transformacijas. Tai konstruoja realų vaizdą apie tai, kas vyksta ugdytinių mokymosi procese, kokios ugdymosi prasmės kuriamos re-alybėje, ir sukuria prielaidas atlikti kiekybinį tarpkultūriškumo ugdymosi raiškos ypatybių tyrimą, siekiant pateikti reprezentatyvius duomenis apie populiaciją.

80

4. LIETUVOS BENDROJO UGDYMO MOKYKLŲ MOKINIŲ TARPKULTŪRINIŲ PATIRČIŲ VERTINIMAS: KIEKYBINIO

TYRIMO REZULTATAI

4.1. Tarpkultūriškumo ugdymosi raiškos ypatumai lyties ir gyvenamosios vietos aspektu

Analizuojant duomenis, atspindinčius mokinių nuomonę apie tarpkultūrišku-mo sampratai priskiriamas prasmes (žr. 14 pav.) išryškėjo, kad ugdytiniai tarp-kultūriškumą pirmiausia suvokia, kaip mokėjimą gerbti kitus žmones, toleranciją kitiems, kitų kultūrų pažinimą per jų tradicijas, nuostatas ir vertybes. Trys ketvirta-daliai ugdytinių įsitikinę, kad tarpkultūriškumas suponuoja apie skirtingų asmenybių gyvenimą ir komunikavimą tarpusavyje bei žinias apie kitus / kitokius. Tarpkultūriš-kumo, kaip evoliucijos veiksnio, kitų žmonių / kultūrų pažinimo bei savo vertybių identifikavimo, vertinimas svyruoja nuo 61 proc. iki 70 proc. populiarumo. Maža dalis apklaustųjų (PI=0,01) tarpkultūriškumą apibrėžia, kaip „valstybių sutarimą“ [R 558], „mokėjimą bendrauti su kitais“ [R 686].

0.01

0.61

0.67

0.68

0.69

0.70

0.74

0.78

0.82

0.82

0.86

- 0.10 0.20 0.30 0.40 0.50 0.60 0.70 0.80 0.90 1.00

Kita

Mūsųevoliucijospagrindas

GalimybėsuprasGkitųžmoniųmąstymą,neišvykusišsavovalstybės

Kitųkultūrųpažinimaslyginantjassusavokultūra

Savovertybiųatpažinimasperkitaskultūras

Priklausymasdidelei,vieningaivisopasauliobendruomenei

Žiniosapiekitus/kitokius

Įvairiųrasių,lyčių,religijų,subkultūrųatstovųgyvenimasirkomunikavimastarpusavyje

Kitųkultūrųpažinimasperjųtradicijas,nuostatasirvertybes

Tolerancijakitokiems

MokėjimasgerbGkitusžmones

PI

14 pav. Mokinių nuomonės apie tarpkultūriškumo sampratą vertinimas (N=727)

Rasti statistiškai reikšmingi skirtumai vaikinų ir merginų vertinime (žr. 17 priedo 1 lentelė), kurie atskleidžia, kad merginos statistiškai reikšmingai labiau nei vaikinai tarpkultūriškumo sampratą suvokia, kaip mokėjimą gerbti kitus žmones (vidutinis rangas 379,41, rangų suma 156695,00, kai p-reikšmė p=0,010, t. y., p<δ=0,05) bei toleranciją kitokiems (vidutinis rangas 379,41, rangų suma 156695,00, kai p-reikš-mė p=0,010, t. y., p<δ=0,05), kitų kultūrų pažinimą per jų tradicijas, nuostatas ir vertybes (vidutinis rangas 401,08, rangų suma 165644,00, p-reikšmė p=0,00, t. y., p<δ=0,05) bei įvairių rasių, lyčių, religijų, subkultūrų atstovų gyvenimą ir komuni-

81

4 . L I E T U V O S B E N D R O J O U G D Y M O M O K Y K L Ų M O K I N I Ų TA R P K U LT Ū R I N I Ų PAT I R Č I Ų V E R T I N I M A S : K I E K Y B I N I O T Y R I M O R E Z U LTATA I

kavimą tarpusavyje (vidutinis rangas 399,07, rangų suma 164817,00, kai p-reikšmė p=0,00, t. y., p<δ=0,05).

Analizuojat duomenis gyvenamosios vietos aspektu (žr. 17 priedo 2 lentelė), iš-ryškėjo statistikai reikšmingas skirtumas tarp kaime ir mieste gyvenančių ugdytinių nuomonės, pastariesiems labiau įvardinant tarpkultūriškumo sampratos apibrėžtį, kaip kitų kultūrų pažinimą per jų tradicijas, nuostatas ir vertybes (vidutinis rangas 380,11, rangų suma 135318,50, kai p-reikšmė p=0,026, t. y., p<δ=0,05).

Tyrimo dalyvių teirautasi apie mokykloje vykstančias tarpkultūriškumo ugdy-mą skatinančias veiklas (žr. 15 pav.). Analizuojant ugdytinių nuomonę, atskleista, kad mokykloje daugiausia vyksta mainų projektai, skatinantys tautų suartėjimą bei toleranciją skatinantys projektai (PI=0,75). Daugiau nei 70 proc. respondentų išskyrė tokias mokykloje vykstančias tarpkultūriškumo skatinančias veiklas, kaip šventiniai renginiai bei tarpinstitucinę partnerystę ir bendradarbiavimas. Taip pat akcentuoja-mi mokykloje vykstantys renginiai, pristatantys kitų šalių kultūras bei festivaliai / koncertai su įvairių tautų atributais, etnokultūriniai renginiai. Išskiriama asmenine iniciatyva pagrįsta savanoriška veikla (PI=0,65), kai siekiant visuomeninės naudos, kuria padedama kitiems, bei liaudies meno būreliai, kurių veikla atgaivinamos ir puoselėjamos tautinės tradicijos, kartu ieškant naujų saviraiškos būdų, skatinant kul-tūros poreikį. Kiek daugiau nei pusė respondentų išskyrė bendravimą su kitataučiais internetu. Ugdytiniai nurodė pastebėjimus, kad „mokykloje labai labai retai vyksta tarpkultūriškumą ugdantys renginiai, todėl nėra galimybės įsitraukti“ [R 74] bei iš-skyrė tokias veiklas, kaip „mainai su Vokietijos mokykla“ [R 110], „bendravimas su kitais“ [R 558].

0.01

0.56

0.65

0.65

0.66

0.67

0.69

0.72

0.73

0.75

0.75

- 0.10 0.20 0.30 0.40 0.50 0.60 0.70 0.80

Kita

Bendravimassukitataučiaisinternetu,kitomisinformacinėmispriemonėmis

Liaudiesmenobūreliai

Savanorystė

Etnokultūriniairenginiai

FesLvaliai/KoncertaisutauLnėmisatribuLkomis

Šaliųkultūraspristatantysrenginiai

Partnerystė,bendradarbiavimas

ŠvenLnėstemaLkosrenginiai

TolerancijąskaLnanLsirakiraTplečianLsprojektas

Mainųprojektai,skaLnantystautųsuartėjimą

PI

15 pav. Mokinių nuomonės apie mokykloje vykstančias tarpkultūriškumo skatinančias veiklas vertinimas (N=727)

Merginų nuomonė nagrinėjamu objektu statistiškai reikšmingai skiriasi ketu-riose pozicijose (žr. 17 priedo 3 lentelė). Akivaizdu, kad respondentės, labiau nei vaikinai, akcentuoja šias mokykloje vykstančias veiklas: mainų projektus, ska-

82


tinančius tautų suartėjimą (vidutinis rangas 379,99, rangų suma 156937,50, kai p-reikšmė p=0,011, t. y., p<δ=0,05), toleranciją skatinančius ir akiratį plečiančius projektus (vidutinis rangas 384,51, rangų suma 158804,00, kai p-reikšmė p=0,001, t. y., p<δ=0,05), šventinių tematikų renginius (vidutinis rangas 385,50, rangų suma 159212,00, kai p-reikšmė p=0,001, t. y., p<δ=0,05), partnerystę ir bendradarbiavi-mą (vidutinis rangas 381,98, rangų suma 157756,50, kai p-reikšmė p=0,005, t. y., p<δ=0,05). Vaikinai labiau išskyrė mokykloje vykstančius festivalius / koncertus, savanorišką veiklą bei bendravimą su kitataučiais internetu.

Išanalizavus duomenis gyvenamosios vietos aspektu (žr. 17 priedo 4 lentelė), galima teigti, kad mieste gyvenantys respondentai statistiškai reikšmingai aukščiau nei kaime gyvenantys vertina mokykloje vykstančius mainų projektus, skatinančius tautų suartėjimą (vidutinis rangas 383,16, rangų suma 136404,00, kai p-reikšmė p=0,001, t. y., p<δ=0,05).

Ugdytinių pateikiamas vertinimas apie dalyvavimą minėtose tarpkultūriškumą skatinančiose veiklose (žr. 16 pav.) atspindi situaciją, kai mokiniai dalinai įsitraukia į šias veiklas. Aukščiausiai ranguojami šventinės tematikos renginiai bei toleranciją skatinantys ir akiratį plečiantys projektai (PI=0,59). Vidutiniškai pusė apklaustųjų įsitraukia į partnerystės veiklas, dalyvauja festivaliuose, koncertuose, savanorystės veikloje, šalies kultūrą pristatančiuose bei etnokultūriniuose renginiuose, mainų projektuose. Taigi, lyginant duomenis, pateiktus 15 ir 16 paveiksluose, galima teigti, kad nors ugdymo įstaigoje ir vyksta tarpkultūriškumą skatinančios veiklos, tačiau ugdytinių dalyvavimas jose yra vidutiniškas.

0.00

0.41

0.51

0.52

0.52

0.53

0.53

0.54

0.55

0.59

0.59

- 0.10 0.20 0.30 0.40 0.50 0.60 0.70

Kita

Liaudiesmenobūreliai

Mainųprojektai,skaCnantystautųsuartėjimą

Etnokultūriniairenginiai

Bendravimassukitataučiaisinternetu,kitomisinformacinėmispriemonėmis

Šaliųkultūraspristatantysrenginiai

Savanorystė

FesCvaliai/KoncertaisutauCnėmisatribuCkomis

Partnerystė,bendradarbiavimas

TolerancijąskaCnanCsirakiraTplečianCsprojektas

ŠvenCnėstemaCkosrenginiai

PI

16 pav. Mokinių nuomonės apie įsitraukimą į mokykloje vykstančias tarpkultūriškumo skatinančias veiklas vertinimas (N=727)

Analizuojant tyrimo duomenis merginų ir vaikinų nuomonės aspektu (žr. 17 priedo 5 lentelė), matyti, kad rasti statistikai reikšmingi skirtumai, kai mergi-nos palankiau nei vaikinai vertino dalyvavimą mainų projektuose, skatinančiuose tautų suartėjimą (vidutinis rangas 383,24, rangų suma 158276,50, kai p-reikšmė p=0,004, t. y., p<δ=0,05), toleranciją skatinančiuose ir akiratį plečiančiuose pro-

83


jektuose (vidutinis rangas 407,51, rangų suma 168300,00, kai p-reikšmė p=0,000, t. y., p<δ=0,05), šalių kultūras pristatančiuose renginiuose (vidutinis rangas 391,22, rangų suma 161575,00, kai p-reikšmė p=0,000, t. y., p<δ=0,05) bei šventinės tema-tikos renginiuose (vidutinis rangas 402,86, rangų suma 166380,50, kai p-reikšmė p=0,000, t. y., p<δ=0,05), etnokultūriniuose renginiuose (vidutinis rangas 395,85, rangų suma 163484,50, kai p-reikšmė p=0,000, t. y., p<δ=0,05), festivaliuose / kon-certuose su tautiniais atributais (vidutinis rangas 389,67, rangų suma 160932,50, kai p-reikšmė p=0,000, t. y., p<δ=0,05), liaudies meno būreliuose (vidutinis rangas 378,00, rangų suma 156115,00, kai p-reikšmė p=0,034, t. y., p<δ=0,05), partnerinė-je, bendradarbiavimo veikloje (vidutinis rangas 400,54, rangų suma 165424,50, kai p-reikšmė p=0,000, t.y., p<δ=0,05), savanorystės veiklose (vidutinis rangas 388,31, rangų suma 160374,00, kai p-reikšmė p=0,000, t. y., p<δ=0,05).

Nėra statistiškai reikšmingų skirtumų tarp kintamųjų įsitraukimo į mokykloje vykstančias tarpkultūriškumą skatinančias veiklas aspektu (žr. 17 priedo 6 lentelė), o tai atskleidžia, kad jų nuomonė panaši.

Ugdytinių teirautasi apie pastebimus (patiriamus) tarpkultūriškumo sąlygotus pokyčius (17 pav.). Labiausiai pritariama, jog tarpkultūriškumas sąlygoja kitų kultū-rų tapsmą įdomesne (67 proc.), lietuviškų švenčių ir papročių nykimą (65 proc.) bei kitų šalių švenčių tapsmą tautos šventėmis (64 proc.). Pritariama, kad tarpkultūriš-kumo ribotumas esti perimamos kitos kultūros (PI=0,64), komunikacinių (gimtosios kalbos) gebėjimų menkėjimas emigravus (PI=0,63) nei neturtinama lietuvių kalba (PI=0,63). Daugiau nei vidutiniškai pastebima kitų tautų kultūros įtaka mūsų kultū-rai, kas įtakoja ir savosios kultūros atsisakymą, perimant kitų papročius, vertybes. Mažiausiu pritarimo procentu išskiriama nuomonė apie technologijų bei prekybinin-kų įtaką mūsų kultūrai (PI=0,44).

0.44

0.52

0.58

0.62

0.63

0.64

0.64

0.65

0.67

- 0.10 0.20 0.30 0.40 0.50 0.60 0.70 0.80

Nacionalineikultūraikenkiatechnologijosirprekybininkai

Atsisakomasavosioskultūros

Kitųtautųatributaiužgožialietuviškus

NeturHnamalietuviųkalba

Emigrantaipamirštagimtąkalbą

Perimamoskitossubkultūros

Kitųšaliųšventėstampatautosšventėmis

Primirštamoslietuviškosšventės,papročiai

Kitoskultūrostampadaugįdomesnės

PI

17 pav. Mokinių nuomonės apie tarpkultūriškumo sąlygotus kultūros pokyčius vertinimas (N=727)

Remiantis tyrimo rezultatais galima teigti, kad keli analizuojami teiginiai lyties aspektu statistikai reikšmingai palankiau vertinami merginų (žr. 17 priedo 7 lentelė). Pastebėtina, kad pastarosios aukštesniu reitingu išskiria, jog pastebi, kai visuomenė-

84


je pamirštamos lietuviškos šventės, papročiai (vidutinis rangas 381,55, rangų suma 157578,50, kai p-reikšmė p=0,004, t. y., p<δ=0,05) ir kitos kultūros tampa daug įdomesnės (vidutinis rangas 379,88, rangų suma 156890,00, kai p-reikšmė p=0,009, t. y., p<δ=0,05).

Gyvenamosios vietos aspektu (žr. 17 priedo 8 lentelė) keli vertinamieji teiginiai statistiškai reikšmingai labiau išskiriami mieste gyvenančių, pažymint, kad tarpkul-tūriškumas įtakoja kitų subkultūrų perėmimą (vidutinis rangas 384,79, rangų suma 136986,00, kai p-reikšmė p=0,005, t. y., p<δ=0,05) bei kitų kultūrų tapsmą daug įdomesnėmis nei sava kultūrą (vidutinis rangas 380,74, rangų suma 135545,00, kai p-reikšmė p=0,005, t. y., p<δ=0,05).

Respondentų teirautasi, kaip vertinami tarpkultūriškumo sąlygoti pokyčiai savo kultūros atžvilgiu (žr. 18 pav.). Aukščiausiu pritarimo procentu įvertinami po-kyčiai, kai kitų šalių šventės tampa tautos šventėmis (58 proc.). Mažiau palankiai vertinama, jog yra perimamos kitos subkultūros (PI=0,40), primirštamos lietuviškos šventės, papročiai, kultūrai kenkia technologijos bei prekybininkai (PI=0,39), netur-tinama lietuvių kalba (PI=0,38), kitos kultūros tampa daug įdomesnės nei sava kul-tūra (PI=0,38). 32 proc. pritarimu išskiriama, jog kitų tautų atributai užgožia lietu-viškus. Mažiausiu pritarimo procentu įvertinti pokyčiai, kai yra atsisakoma savosios kultūros (PI=0,28), emigrantai pamiršta gimtąją kalbą (PI=0,25).

0.25

0.28

0.32

0.38

0.38

0.39

0.39

0.40

0.58

- 0.10 0.20 0.30 0.40 0.50 0.60 0.70

Emigrantaipamirštagimtąkalbą

Atsisakomasavosioskultūros

Kitųtautųatributaiužgožialietuviškus

Kitoskultūrostampadaugįdomesnės

NeturJnamalietuviųkalba

Nacionalineikultūraikenkiatechnologijosirprekybininkai

Primirštamoslietuviškosšventės,papročiai

Perimamoskitossubkultūros

Kitųšaliųšventėstampatautosšventėmis

PI

18 pav. Mokinių nuomonės apie tarpkultūriškumo sąlygojamus pokyčius (savo kultūros atžvilgiu) vertinimas (N=727)

Lyties aspektu rasti statistiškai reikšmingi skirtumai (žr. 17 priedo 9 lentelė), kai vaikinai palankiau nei merginos vertina tarpkultūriškumo sąlygotus pokyčius savo-sios kultūros atžvilgiu. Vaikinai palankiau vertina, jog yra primirštamos lietuviškos šventės, papročiai (vidutinis rangas 414,20, rangų suma 130058,00, kai p-reikšmė p=0,000, t. y., p<δ=0,05), atsisakoma savosios kultūros (vidutinis rangas 398,95, rangų suma 125269,50, kai p-reikšmė p=0,000, t. y., p<δ=0,05), kitų tautų atributai

85


užgožia lietuviškus (vidutinis rangas 387,50, rangų suma 121675,50, kai p-reikš-mė p=0,006, t. y., p<δ=0,05). Taip pat vaikinai aukštesniu reitingu išskiria emigran-tų komunikacinių gebėjimų kaitą – gimtosios kalbos menkėjimą (vidutinis rangas 398,37, rangų suma 125088,00, kai p-reikšmė p=0,000, t. y., p<δ=0,05) bei lietuvių kalbos neturtinimą (vidutinis rangas 418,62, rangų suma 131447,00, kai p-reikšmė p=0,000, t. y., p<δ=0,05).

Analizuojant duomenis gyvenamosios vietos aspektu (žr. 17 priedo 10 lentelė) statistiškai reikšmingų skirtumų tarp kintamųjų tarpkultūriškumo sąlygotų pokyčių savosios kultūros atžvilgiu vertinimo nerasta, tai leidžia teigti, kad jų nuomonė pa-naši.

Respondentų teirautasi, kokios yra tarpkultūriškumo stokos priežastys (žr. 19 pav.). 79 proc. respondentų pritaria, kad daugelis turi išankstinę nuomonę ar stere-otipus apie kitus. Respondentai dažnai pastebi, kad visuomenėje vengiama to, ko nepažįsta, kitataučiai yra negerbiami. Taigi išryškinamos žmonių vertybės bei turimi įsitikinimai, požiūris apie kitus asmenis (PI=0,72). Taip pat akcentuojama stagnaci-ja, kai vengiama aplinkos pokyčių (PI=0,66), netolerancija kitų kultūrų tradicijoms ir nepakantumas žmonių elgesiui (PI=0,60).

0.60

0.66

0.72

0.73

0.75

0.79

- 0.10 0.20 0.30 0.40 0.50 0.60 0.70 0.80 0.90

Žmoneserzinakitųkultūrųtradicijos,žmoniųelgesys

DaugelisžmoniųFesiognenori,kadjuossupanFaplinkapasikeistų

DažnaižmonėsremiasiFksavovertybėmisbeipožiūriuirpagaltaiverFnakitus

Dažnainegerbiamikitataučiai

Daugelisžmoniųvengiato,konepažįsta

DaugelisturiišanksFnęnuomonęarstereoFpusapiekitus

PI

19 pav. Mokinių nuomonės apie tarpkultūriškumo stokos priežastis vertinimas (N=727)

Analizuojant duomenis lyties aspektu (žr. 17 priedo 11 lentelė) išryškėjo keturi statistiškai reikšmingi skirtumai, pažymint, kad merginos labiau nei vaikinai išskiria tarpkultūriškumo stokos priežastimi kitų vertinimą, remiantis tik savo vertybėmis bei požiūriu (vidutinis rangas 390,56, rangų suma 161302,00, kai p-reikšmė p=0,000, t. y., p<δ=0,05), bei išankstinę nuomonę ar stereotipus apie kitus (vidutinis rangas 391,10, rangų suma 161524,50, kai p-reikšmė p=0,000, t. y., p<δ=0,05). Merginos išskiria ir nepagarbą kitataučiams (vidutinis rangas 377,99, rangų suma 156109,50, kai p-reikšmė p=0,005, t. y., p<δ=0,05) bei naujų dalykų vengimą (vidutinis rangas 377,68, rangų suma 155980,00, kai p-reikšmė p=0,018, t. y., p<δ=0,05), kaip prie-laidą tarpkultūriškumo stokai.

86


Gyvenamosios vietos aspektu matyti statistiškai reikšmingi skirtumai (žr. 17 priedo 11 lentelė), kai išskiriama, jog žmones erzina kitų kultūrų tradicijos, žmonių elgesys (vidutinis rangas 385,32, rangų suma 137174,00, kai p-reikšmė p=0,004, t. y., p<δ=0,05), kas mieste gyvenančiųjų respondentų vertinama aukštesniu reitingu.

Ugdytinių teirautasi, kaip jie vertina tarpkultūriškumo stokos priežastis savo kultūros atžvilgiu (žr. 20 pav.). Veiksniai vertinami 26–38 proc. pritarimu, tai reiškia, kad respondentai neigiamai atsiliepia apie tokius pokyčius, kaip aplin-kos pasikeitimų vengimas (PI=0,38), nepažįstamų dalykų vengimas (PI=0,33), kitų vertinimas remiantis tik savo požiūriu (PI=0,33), nepakantumas kitų kultūrų tradici-joms bei žmonių elgesiui (PI=0,31). Nepalankiausiai vertinamos kelios tarpkultūriš-kumo stokos priežastys savo kultūros aspektu, tai – išankstinė nuomonė ir stereotipai (PI=0,29) bei nepagarba kitataučiams (PI=0,26).

0.26

0.29

0.31

0.33

0.33

0.38

- 0.05 0.10 0.15 0.20 0.25 0.30 0.35 0.40

Dažnainegerbiamikitataučiai

Daugelisturiišanks>nęnuomonęarstereo>pusapiekitus

Žmoneserzinakitųkultūrųtradicijos,žmoniųelgesys

Daugelisžmoniųvengiato,konepažįsta

Dažnaižmonėsremiasi>ksavovertybėmisbeipožiūriuirpagaltaiver>nakitus

Daugelisžmonių>esiognenori,kadjuossupan>aplinkapasikeistų

PI

20 pav. Mokinių nuomonės apie tarpkultūriškumo stokos priežastis (savos kultūros atžvilgiu) vertinimas (N=727)

Tyrimo rezultatai (žr. 17 priedo 12 lentelė) atskleidė, kad vaikinai statistikai reikšmingai palankiau nei merginos vertina analizuojamus teiginius. Vaikinai geriau vertino žmonių nenorą, kad juos supanti aplinka pasikeistų (vidutinis rangas 386,89, rangų suma 121484,50, kai p-reikšmė p=0,007, t. y., p<δ=0,05), vengimą to, ko ne-pažįsta (vidutinis rangas 396,92, rangų suma 124631,50, kai p-reikšmė p=0,000, t. y., p<δ=0,05). Taip pat ir išankstinės nuomonės bei stereotipų vyravimas (vidutinis ran-

87


gas 403,83, rangų suma 126801,50, kai p-reikšmė p=0,000, t. y., p<δ=0,05), nekin-tantis požiūris apie kitus asmenis (vidutinis rangas 406,76, rangų suma 127722,50, kai p-reikšmė p=0,000, t. y., p<δ=0,05), nepagarba kitataučiams (vidutinis rangas 419,83, rangų suma 131826,50, kai p-reikšmė p=0,000, t. y., p<δ=0,05) bei kitų kul-tūrų tradicijoms, žmonių elgesiui (vidutinis rangas 405,90, rangų suma 127451,50, kai p-reikšmė p=0,000, t. y., p<δ=0,05) vaikinų yra vertinami palankiau nei merginų.

Gyvenamosios vietos aspektu rasti keli statistiškai reikšmingi skirtumai (žr. 17 priedo 13 lentelė), kai kaime gyvenantys palankiau nei mieste gyvenantys mokiniai vertina, jog daugelis žmonių tiesiog nenori, kad juos supanti aplinka pasikeistų (vidu-tinis rangas 378,47, rangų suma 140413,00, kai p-reikšmė p=0,047, t. y., p<δ=0,05), dažnai negerbiami kitataučiai (vidutinis rangas 380,20, rangų suma 141053,50, kai p-reikšmė p=0,025, t. y., p<δ=0,05).

Respondentų nuomonė apie tarpkultūriškumo skatinamus (lemiamus) aspek-tus (žr. 21 pav.) atkleidžia itin palankų vertinimą, kai išreiškiamas pritarimas ana-lizuojamų veiksnių aspektu. Labiausiai išskiriami asmenybės augimo, saviugdos veiksniai, pažymint, kad tarpkultūriškumas lemia žmogaus tobulėjimą (0,91), geres-nį užsienio kalbos mokėjimą (PI=0,86), mąstymo laisvėjimą (PI=0,81), nuolatinį as-menybės augimą (PI=0,84), savo vertybių formavimą(si) (PI=0,82), savęs priėmimą toks, koks esi (PI=0,78), savo vietos pasaulyje suradimą (PI=0,77). Aukštu pritarimo procentu (80-84 proc.) įvertinti kitos kultūros pažinimo veiksniai, kai pritariama, jog tarpkultūriškumas skatina tikėjimo / religijos, žmonių elgesio / charakterio savybių, žmonių gyvenimo būdo bei tradicijų pažinimą. Taip pat akcentuojamas ir savos kul-tūros pažinimas (PI=0,82) bei meilės jai augimas (PI=0,78). Asmenybės santykis su pasauliu užtikrinamas per aiškesnį jo suvokimą (PI=0,82), norą pažinti (PI=0,89), naujovių siekimą (PI=0,88). Didelė dalis apklaustųjų pritaria, kad tarpkultūriškumas lemia komunikaciją tarp kitų / kitokių asmenų (PI=0,85), mokėjimą bendrauti su kitataučiais (PI=0,87), tolerancijos augimą (PI=0,85). Mažesniu pritarimo procentu vertinami veiksniai, nurodantys asmens išsivadavimą iš stereotipų (PI=0,69) bei fo-bijų (PI=0,63).

88


0.63

0.69

0.74

0.77

0.78

0.78

0.80

0.81

0.81

0.82

0.82

0.82

0.83

0.84

0.84

0.85

0.85

0.86

0.87

0.88

0.88

0.89

0.91

- 0.10 0.20 0.30 0.40 0.50 0.60 0.70 0.80 0.90 1.00

Fobijų,baimiųatsisakymą

Įvairiųstereo@pųatsisakymą

Visųkultūrųgreitesnįvystymąsi

Savovietospasaulyjesuradimą

Didesnęmeilęsavokultūrai

Savęspriėmimąkoksesi

Kitoskultūros@kėjimo/religijospažinimą

Kitoskultūrosžmoniųelgesio/charakteriosavybiųpažinimą

Žmogausmąstymolaisvėjimą

Savošalieskultūrospažinimą

Aiškesnįpasauliosuvokimą

Savovertybiųformavimą(si)

Kitoskultūrosžmoniųgyvenimobūdopažinimą

Nuola@nįasmenybėsaugimą

Kitoskultūrostradicijųpažinimą

Mokėjimąbendrau@sukitokiaisasmenimis

Tolerancijosaugimą

Geresnįužsieniokalbosmokėjimą

Mokėjimąbendrau@sukitataučiais

Naujoviųsiekimą

Savęsugdymą

Norąpažin@pasaulį

Žmogaustobulėjimą

PI

21 pav. Mokinių nuomonės apie tarpkultūriškumo (lemiamus) privalumus vertinimas (N=727)

Veiksnių vertinimas lyties aspektu (žr. 17 priedo 14 lentelė) atskleidė, jog be-veik visus teiginius merginos vertina statistikai reikšmingai aukščiau nei vaikinai. Palankiau vertinami asmenybės vystymosi ir saviugdos veiksniai, nulemti tarpkultū-riškumo, kaip žmogaus tobulėjimo (vidutinis rangas 380,92, rangų suma 157321,50, kai p-reikšmė p=0,000, t. y., p<δ=0,05), nuolatinis asmenybės augimas (vidutinis rangas 387,38, rangų suma 159986,00, kai p-reikšmė p=0,000, t. y., p<δ=0,05), savęs ugdymas (vidutinis rangas 384,59, rangų suma 158834,50, kai p-reikšmė p=0,000, t. y., p<δ=0,05), savęs priėmimas koks esi (vidutinis rangas 378,62, rangų suma 156371,00, kai o p-reikšmė p=0,005, t. y., p<δ=0,05), vertybių formavimasis (vidu-tinis rangas 383,00, rangų suma 158177,00, kai p-reikšmė p=0,005, t. y., p<δ=0,05), savo vietos pasaulyje suradimas (vidutinis rangas 381,33, rangų suma 157489,50, kai p-reikšmė p=0,005, t. y., p<δ=0,05).

Merginos aukštesniu pritarimo procentu nei vaikinai vertina tarpkultūriškumo skatinamą asmens smalsumą, o būtent – naujienų siekimą (vidutinis rangas 385,07, rangų suma 159035,00, kai p-reikšmė p=0,000, t. y., p<δ=0,05), norą pažinti pa-

89


saulį (vidutinis rangas 386,78, rangų suma 159742,00, kai p-reikšmė p=0,000, t. y., p<δ=0,05), jį aiškiau suvokti (vidutinis rangas 382,83, rangų suma 158110,00, kai p-reikšmė p=0,000, t. y., p<δ=0,05). Asmens mąstymo laisvėjimas (vidutinis rangas 382,71, rangų suma 158060,00, kai p-reikšmė p=0,001, t. y., p<δ=0,05), išsivadavi-mas nuo stereotipinio mąstymo (vidutinis rangas 380,84, rangų suma 157285,50, kai p-reikšmė p=0,006, t. y., p<δ=0,05), kaip tarpkultūriškumo nulemta išdava, taip pat merginų vertinamas aukštesniu pritarimo procentu.

Komunikacija su kitataučiais (vidutinis rangas 386,92, rangų suma 159797,00, kai p-reikšmė p=0,005, t. y., p<δ=0,05), kitokiais asmenimis (vidutinis rangas 401,63, rangų suma 165873,00, kai p-reikšmė p=0,005, t. y., p<δ=0,05) bei tolerancijos au-gimas (vidutinis rangas 396,11, rangų suma 163592,50, kai p-reikšmė p=0,005, t. y., p<δ=0,05) merginų reitinguojama aukščiau nei vaikinų. Tyrimo duomenys atsklei-džia, jog merginų nuomonė labiau nei vaikinų išsiskyrė vertinant tarpkultūriškumo skatinamus veiksnius – kitos kultūros tradicijų (vidutinis rangas 389,43, rangų suma 160835,00, kai p-reikšmė p=0,000, t. y., p<δ=0,05), tikėjimo / religijos (vidutinis rangas 391,32, rangų suma 161616,50, kai p-reikšmė p=0,000, t. y., p<δ=0,05), žmo-nių gyvenimo būdo (vidutinis rangas 391,58, rangų suma 161721,00, kai p-reikšmė p=0,000, t. y., p<δ=0,05) ir elgesio / charakterio savybių (vidutinis rangas 387,16, rangų suma 159897,50, kai p-reikšmė p=0,000, t. y., p<δ=0,05) pažinimą.

Merginų grupėje didesniu pritarimo procentu išreiškiamas meilės savo kultū-rai (vidutinis rangas 383,94, rangų suma 158567,50, kai p-reikšmė p=0,000, t. y., p<δ=0,05) ir jos pažinimo veiksnių (vidutinis rangas 387,88, rangų suma 160193,50, kai p-reikšmė p=0,000, t. y., p<δ=0,05) vertinimas.

Tyrimo duomenų analizė atskleidė, jog egzistuoja statistiškai reikšmingi skirtu-mai gyvenamosios vietos aspektu (žr. 17 priedo 15 lentelė). Mieste gyvenantys ug-dytiniai aukštesniu pritarimo procentu, nei kaime gyvenantys, vertino teiginius, kad tarpkultūriškumas skatina žmogaus mąstymo laisvėjimą (vidutinis rangas 378,42, rangų suma 134716,00, kai p-reikšmė p=0,023, t. y., p<δ=0,05), įvairių stereotipų atsisakymą (vidutinis rangas 392,05, rangų suma 139570,00, kai p-reikšmė p=0,000, t. y., p<δ=0,05), fobijų, baimių atsisakymą (vidutinis rangas 383,26, rangų suma 136442,00, kai p-reikšmė p=0, 009, t. y., p<δ=0,05), savo vertybių formavimą(si) (vidutinis rangas 376,47, rangų suma 134023,00, kai p-reikšmė p=0,046, t. y., p<δ=0,05), kitos kultūros tikėjimo / religijos (vidutinis rangas 378,92, rangų suma 134895,00, kai p-reikšmė p=0,018, t. y., p<δ=0,05), žmonių gyvenimo būdo (vidu-tinis rangas 376,55, rangų suma 134052,50, kai p-reikšmė p=0,041, t. y., p<δ=0,05), žmonių elgesio / charakterio savybių pažinimą (vidutinis rangas 382,97, rangų suma 136338,50, kai p-reikšmė p=0,003, t. y., p<δ=0,05) bei visų kultūrų greitesnį vysty-mąsi (vidutinis rangas 381,59, rangų suma 135845,00, kai p-reikšmė p=0,012, t. y., p<δ=0,05).

Respondentų buvo teirautasi, kaip vertina sudarytas sąlygas tarpkultūriškumo lemiamus aspektus ugdytis mokykloje (žr. pav. 22). Kaip galima matyti iš tyrimo duomenų, tai vertinama neaukštu pritarimo procentu (31–38 proc.), liudijančiu, kad mokykloje menkai sudaromos sąlygos ugdytis šiuos aspektus. Pažymėtina, kad aukščiausiu pritarimo procentu įvertinti teiginiai, liudijantys apie sąlygas sudarytas

90


mokykloje ugdytis fobijų ir įvairių stereotipų atisakymą (38 proc.). 37 proc. apklaus-tųjų pritaria, jog mokykloje sudaromos sąlygos ugdytis aiškesnį pasaulio suvokimą, kitos kultūros žmonių gyvenimo būdo pažinimą, visų kultūrų greitesnį vystymąsi. Dalis apklaustųjų pritaria, jog mokykloje jie gali ugdytis kitos kultūros tikėjimo / religijos pažinimą (PI=0,36), panašiai, kaip ir kitos kultūros žmonių elgesio / charak-terio savybių, tradicijų pažinimą, naujovių siekimą, žmogaus mąstymo laisvėjimą (35 proc.). Panašiai vertinamos sąlygos ugdytis nuolatinį asmenybės augimą, savęs ugdymą, savo vertybių formavimą(si), savęs priėmimą koks esi, mokėjimą bendrau-ti su kitokiais asmenimis, savo vietos pasaulyje suradimą bei norą pažinti pasaulį, didesnę meilę savo kultūrai (PI=0,34). Kiek mažesniu pritarimo procentu (33 proc.). Išreiškiama galimybė mokykloje ugdytis tolerancijos augimą, mokėjimą bendrauti su kitataučiais bei žmogaus tobulėjimą. Mokykloje skatinamas savo šalies kultūros pažinimo ugdymas vertinamas 32 proc. pritarimu, o mažiausiu – 31 proc. – pritarimu vertinamas geresnio užsienio kalbos mokėjimo skatinimas.

0.31

0.32

0.33

0.33

0.33

0.34

0.34

0.34

0.34

0.34

0.34

0.34

0.34

0.35

0.35

0.35

0.35

0.36

0.37

0.37

0.37

0.38

0.38

- 0.05 0.10 0.15 0.20 0.25 0.30 0.35 0.40 0.45

Geresnįužsieniokalbosmokėjimą

Savošalieskultūrospažinimą

Tolerancijosaugimą

MokėjimąbendrauJsukitataučiais

Žmogaustobulėjimą

Didesnęmeilęsavokultūrai

NuolaJnįasmenybėsaugimą

MokėjimąbendrauJsukitokiaisasmenimis

Savęspriėmimąkoksesi

Savęsugdymą

Savovertybiųformavimą(si)

Savovietospasaulyjesuradimą

NorąpažinJpasaulį

Kitoskultūrosžmoniųelgesio/charakteriosavybiųpažinimą

Žmogausmąstymolaisvėjimą

Kitoskultūrostradicijųpažinimą

Naujoviųsiekimą

KitoskultūrosJkėjimo/religijospažinimą

Visųkultūrųgreitesnįvystymąsi

Kitoskultūrosžmoniųgyvenimobūdopažinimą

Aiškesnįpasauliosuvokimą

Fobijų,baimiųatsisakymą

ĮvairiųstereoJpųatsisakymą

PI

22 pav. Mokinių nuomonės apie galimybę ugdytis tarpkultūriškumo privalumus mokykloje vertinimas (N=727)

Analizuojant vertinamuosius teiginius lyties aspektu (žr. 17 priedo 16 lentelė) išryškėjo, jog merginos statistiškai reikšmingai palankiau nei vaikinai vertino mokyk-loje sudaromas sąlygas tobulėti (vidutinis rangas 377,84, rangų suma 156047,00,

91


kai p-reikšmė p=0,028, t. y., p<δ=0,05), siekti naujovių (vidutinis rangas 384,95, rangų suma 158984,50, kai p-reikšmė p=0,001, t. y., p<δ=0,05), nuolat augti, kaip asmenybei (vidutinis rangas 384,54, rangų suma 158813,00, kai p-reikšmė p=0,001, t. y., p<δ=0,05), ugdytis save (vidutinis rangas 393,39, rangų suma 162469,00, kai p-reikšmė p=0,00, t. y., p<δ=0,05), užsienio kalbos gebėjimus (vidutinis ran-gas 391,32, rangų suma 161616,00, kai p-reikšmė p=0,000, t. y., p<δ=0,05), priimti save tokį, koks esi (vidutinis rangas 389,19, rangų suma 160735,50, kai p-reikšmė p=0,000, t. y., p<δ=0,05), formuotis vertybes (vidutinis rangas 386,50, rangų suma 159625,00, kai p-reikšmė p=0,000, t. y., p<δ=0,05). Taip pat merginos labiau prita-ria, jog mokykloje skatinamas noras pažinti pasaulį (vidutinis rangas 399,17, rangų suma 164856,50, kai p-reikšmė p=0,000, t. y., p<δ=0,05) bei aiškesnis pasaulio su-vokimas (vidutinis rangas 387,19, rangų suma 159908,00, kai p-reikšmė p=0,000, t. y., p<δ=0,05).

Kaip galima matyti iš tyrimo duomenų, aukštesniu pritarimo procentu vertina-mos sudaromos sąlygos ugdytis toleranciją (vidutinis rangas 400,19, rangų suma 165277,50, kai p-reikšmė p=0,000, t. y., p<δ=0,05), gebėjimą bendrauti su kitokiais asmenimis (vidutinis rangas 396,24, rangų suma 163646,50, kai p-reikšmė p=0,000, t. y., p<δ=0,05), kitataučiais (vidutinis rangas 386,27, rangų suma 159530,50, kai p-reikšmė p=0,001, t. y., p<δ=0,05), atsisakyti baimių (vidutinis rangas 382,42, rangų suma 157939,50, kai p-reikšmė p=0,005, t. y., p<δ=0,05), stereotipų (viduti-nis rangas 381,03, rangų suma 157365,00, kai p-reikšmė p=0,009, t.y., p<δ=0,05), laisviau mąstyti (vidutinis rangas 384,45, rangų suma 158779,50, kai p-reikšmė p=0,002, t. y., p<δ=0,05).

Savos kultūros pažinimo (vidutinis rangas 398,52, rangų suma 164590,50, kai p-reikšmė p=0,000, t. y., p<δ=0,05) bei meilės jai (vidutinis rangas 396,42, rangų suma 163722,50, kai p-reikšmė p=0,000, t. y., p<δ=0,05) ugdymo sąlygų merginų vertinamas palankesnis nei vaikinų, kaip ir kitos kultūros tradicijų (vidutinis rangas 394,78, rangų suma 163046,00, kai p-reikšmė p=0,000, t. y., p<δ=0,05), tikėjimo / religijos (vidutinis rangas 387,08, rangų suma 159864,50, kai p-reikšmė p=0,000, t. y., p<δ=0,05), žmonių gyvenimo būdo (vidutinis rangas 389,27, rangų suma 160768,50, kai p-reikšmė p=0,000, t. y., p<δ=0,05), žmonių elgesio / charakterio savybių pažinimo (vidutinis rangas 390,81, rangų suma 161406,00, kai p-reikšmė p=0,000, t. y., p<δ=0,05), visų kultūrų greitesnio vystymosi (vidutinis rangas 378,56, rangų suma 156346,50, kai p-reikšmė p=0,026, t. y., p<δ=0,05) aspektų vertinimas.

Analizuojant duomenis gyvenamosios vietos aspektu (žr. 17 priedo 17 lentelė) statistiškai reikšmingų skirtumų tarp kintamųjų sąlygų ugdytis analizuojamus as-pektus mokykloje vertinimo nerasta. Tai leidžia teigti, kad ugdytinių, gyvenančių kaime / mieste, nuomonė analizuojamu klausimu yra panaši.

92


4.2. Tarpkultūriškumo ugdymosi formaliose / neformaliose mokymosi aplinkose analizė

4.2.1. Tarpkultūriškumo ugdymosi formalių aplinkų analizė Tyrimo dalyvių teirautasi, kokiose formaliose mokymosi aplinkose jie tobulėja,

kaip asmenybės, ugdydamiesi toleranciją kitai kultūrai / socialinei grupei / asmeniui, pakantumą, teisę būti savimi, dialoginį bendravimą, lygias teises, bendruomenišku-mą ir atvirumą ir t. t. Kaip vertinamos šios aplinkos, ką tai padėjo išmokti. Tyrimo duomenys (žr. 23 pav.; 7 priedas) rodo, kad tarpkultūriškumas atskleidžiamas per TIKYBOS PAMOKAS („labai daug prisideda tikybos pamokos“ [4], „tikyba daug išmokė“ [187], „tai padėjo suprasti tarpkultūriškumo svarbą mūsų gyvenime“ [340], „kodėl reikia jį ugdytis“ [578]). Tikybos pamokose per diskusijas („daug disku-tuojama įvairiomis temomis“ [638], „tikyba moko visko ir apie viską ir mokytoja perteikia įvairias temas, diskutuojame“ [671], „ten nagrinėjame įvairias situacijas ir diskutuojame“ [688]), „žiūrėdami filmus“ [511], „žiūrėjome tarpkultūrine tematika įvairius filmus [688]) bei analizuojamas įvairias temas („kalbamės, lyginame šalis, jų tradicijas“ [511], „tikybos pamokose tarpkultūriškumą skatina įvairios analizuo-jamos temo“ [364], „<...> tikybos pamokose mano tarpkultūriškumą paskatino na-grinėjamos įvairios temos, situacijos“ [340], „tikyba – įvairūs pasakojimai“ [563]) skatinama empatija, suvokimas, pažinimas.

Tolerancijosugdymasis

Pagarbosugdymasis

Pasauliosuvokimougdymasis

Lygybėsprincipųugdymasis

Kito/kitoniškopažinimas

Kitoskultūrospažinimas

Savoskultūrospažinimas

Subkultūrųpažinimas

Religijųpažinimas

SavęspažinimasEmpatija

Filmai

Pažinimas

Diskusijos

Supratimas

Įvairiostemos

23 pav. Tarpkultūriškumo ugdymosi patirčių formaliose (tikybos pamokos) aplinkose kategorizavimas

Išskiriama kategorija Kitos kultūros pažinimas, grindžiama tyrimo dalyvių pa-tirtimi, kai tikybos pamokose kultūros pažįstamos per jų pristatymą („11 klasėje ti-

93


kybos pamokose, įvairios kalbos apie kitų kultūrą“ [1]), supažindinimą su jų istorija („turėjau galimybę susipažinti ir su kitomis kultūromis, jų istorija“ [28]), papročiais („padėjo suprasti skirtingas kultūras, papročius [509], „mokomės apie kitų šalių kul-tūras, papročius, lyginame šalis, jų tradicijas“ [511], „mokytoja padeda mums susi-pažinti su islamo, budizmo papročiais, kokios jų šventės ir kaip jie švenčia“ [518]). Tai skatina mokinių platesnį suvokimą apie tradicijų, papročių įvairovę. Taip pat akcentuojamas kito asmens / kitoniškumo pažinimas, kai pateikiami įvairūs pavy-džiai, situacijos, aptariami „kitataučių gyvenimai, jiems atsirandančios problemas“ [556], mokoma, visų pirma, „pažinti kitų tautybių žmones“ [722], taip pat „<...> suprasti kitokius žmones, pakantumo ir t. t.“ [193]. Tai leido ugdytiniams suprati, jog „svarbiausia – užjausti žmogų, nors jis visiškai kitoks nei tu“ [556]. Tikybos pamokoje ugdomas savos kultūros, tradicijų [360] bei subkultūrų pažinimas („su-sipažįstame su subkultūromis“ [718]).

Tikybos pamokos neatsiejamos nuo religijos pažinimo. Ugdytiniai yra supa-žindinami su „krikščioniškų vertybių formavimu“ [198] bei kitų tautų religijomis („mokomės apie kitų tautų religijas“ [323], „sužinau apie kitos religijos ypatumus“ [109], „mokomės apie įvairias religijas“ [339, 338, 363, 693]), pavyzdžiui, „moky-toja padeda mums susipažinti su islamo, budizmo religijomis, papasakoja koks jų ti-kėjimas“ [518], „kuo jos skiriasi, kas nauja“ [660]. Tai leidžia ugdytiniams praplėsti savo požiūrį bei supratimą apie skirtybes, toleranciją. Akcentuojamas savęs pažini-mo procesas, kai mokiniai ima geriau suprasti „savo teises <...>, „lygias galimybes“ [509, 198], „pareigas, gyvenimą bendruomenėje, nerašytus įstatymus“ [360], kas skatina mokinius būti savimi.

Tolerancijos ugdymasis skatinamas diskusijų apie asmens, socialinės grupės, tautų, rasių toleravimą metu („pamokų metu kalbame apie toleranciją“ [14] „<...> kitam žmogui“ [15], „kitai kultūrai“ [509], ‚socialinei grupei, asmeniui“ [578]. Tei-giama, kad „mes visi gimėme lygūs, negalime pasirinkti savo socialinės padėties nei šalies, kurioje gimsime“ [15], taip pat „reikia gerbti kitų kultūrų žmones“ [557]. Akcentuojamas pamokų metu išugdytas suvokimas, jog pagarba žmogui skatina to-leranciją [139, 630, 673]. Taip pat pabrėžiamas pagarbos ugdymasis, kai tikybos pamokų turinys „padeda suprasti, kad reikia gerbti save ir kitus“ [139, 193] ir, būtent pagarba padeda formuotis asmenybei [673, 727]. Taip pat išskiriama, jog formuoja-mas platesnis pasaulio suvokimas, kai tikybos pamokose atskleidžiama „ką reiškia gyvenimas, pasaulis“ [150]. Akcentuojamos lygios galimybės, kai pažymima, kad „visų tautų žmonės yra lygūs“ [287]. Kartu kritikuojamas katalikiškos bažnyčios požiūris homoseksualumo tema. Pažymima, kad „esame visi lygūs ir nereikia nieko smerkti, teisti ar engti“ [718].

LIETUVIŲ KALBOS IR LITERATŪROS PAMOKOS mokiniams „padėjo daug suprasti“ [161], įsigilinti [280], „išmokė, jog tarpkultūriškumas – teigiamas dalykas“ [290], „paskatino tarpkultūriškumo ugdymąsi“ (žr. 24 pav.; 8 priedas). Ug-dytiniai išskiria įvairias tarpkultūriškumo ugdymosi priemones. Visų pirma, akcen-tuojami įvairūs užsienio bei Lietuvos autorių kūriniai („kalbėdami apie kitų šalių rašytojus“ [322], „skaitydama užsienio autorių kūrybą“ [154], „analizuojant įvairius kūrinius ir jų veikėjus“ [190]. Ugdymą paskatino aptariami autoriai, knygos, apta-

94


riami kūriniai, veikėjai skatina tarpkultūriškumą [634, 563]). Pateikiami konkretūs kūriniai, autoriai bei situacijos, kai teigiama, kad tarpkultūriškumo ugdymąsi pa-skatino „rašinio „Ar mokame būti tolerantiški kitokiems nei mes“ rašymas, kūrinių, tokių, kaip F. Kafkos „Metamorfozė“, J. Biliūno „Nemunu“ ir pan., nagrinėjimas. Tai leido suprasti, kaip svarbu būti tolerantiškam, kad kiekvienas nusipelno mei-lės“ [698]. J. Biliūno kūryba apibūdinama, kaip „socialinės žmonių atskirties“ [632] iliustracija, kas skatina pagalbos, užuojautos silpniesiems jausmo ugdymąsi. Pažy-mima, kad analizuojamuose lietuvių bei užsienio autorių kūriniuose perteikiama kū-rėjų asmeninė patirtis – „jie turi ką apie save papasakoti įdomaus“ [685]. Lietuvių kalbos ir literatūros pamokose analizuojamos situacijos ugdytinių sugretinamos su realybe, pavyzdžiui, „patyčios, savo šalies nemėgimas ir kitos šalies dievinimas. Bet išmoksta susitaikyti ir gyventi toliau taip kaip yra“ [685]. Įvairių kūrinių analizė ug-dytiniams leidžia „suprasti kitų valstybių požiūrį, ir kad jų įstatymai nebūtinai tokie patys, kaip mūsų valstybės“ [550], susipažįstama su „užsienio autorių <...> pasau-lėžiūra, istoriniu laikotarpiu, tai padeda pažinti kultūrą ir ja domėtis“ [635], „<...> skatina įsijausti į kito padėtį“ [647].

Įvairių temų analizė ugdytinius paskatino ugdytis tarpkultūriškumą [520] („pa-mokose nagrinėjamos temos išmokė apie tarpkultūriškumą“ [357], „<...> buvo įvai-rių temų apie tarpkultūriškumą“ [455], „mane paskatino temų analizė literatūros pamokose“ [520, 134], „kalbame įvairiomis temomis, skaitome įvairius tekstus“ [236]). Ugdytiniai pažymi, kad per lietuvių kalbos ir literatūros pamokas yra rašomi rašiniai įvairiausiomis tematikomis, „nagrinėjami literatūros kūriniai, kuriuose at-skleidžiamas įvairios visuomenės ir žmogaus būties problemos, temos“ [637]. Tokia patirtis mokinius skatina „<...> apmąstyti, toleruoti kitokį“ [678], „suprasti pačią tarpkultūriškumo sąvoką“ [637].


PatriotiškumougdymasisLygybėsprincipų

ugdymasis

Kito/kitoniškopriėmimas

Saviugdosskatinimas


Savoskultūros

pažinimas

Kūriniai

Temos

Diskusijos

Samprotavimas

Mokytojas

24 pav. Tarpkultūriškumo ugdymosi patirčių formaliose (lietuvių kalbos pamokos) aplinkose kategorizavimas

95


Lietuvių kalbos pamokose ugdytiniai skatinami diskutuoti bei samprotauti („skatina diskutuoti“ [320], „dažnai samprotaujame tokiomis temomis, remiamės lietuvių ir užsienio rašytojais“ [692]) įvairiomis temomis, tokiomis, kaip „<...> žmo-nių, tradicijų įvairovė pasaulyje, savo vertybių puoselėjimas“ [638]. Taip pat akcen-tuojama, kad šių pamokų metu ugdytiniai skatinami išreikšti savo asmeninę nuomo-nę („galiu atsistoti prieš klasę ir visiems pristatyti savo nuomonę [183]).

Akcentuojamas mokytojo vaidmuo, kai išskiriama mokytojo samprotavimo ir savos patirties sklaidos svarba („mano tarpkultūriškumą ugdo lietuvių kalbos moky-tojos pasamprotavimai apie tai“ [130], „sudomino mokytoja dalindamasi savo patir-timi“ [507], „ <...> pasakoja įvairias istorijas“ [1]). Taip pat svarbų vaidmenį rodo mokytojo asmenybė, pavyzdžiui, teigiama, kad lietuvių kalbos mokytoja esti „labai šiltas žmogus. Mes labai daug skaitome įvairiausių straipsnių, sakmių, pasakų, tikrų išgyvenimų ir kūrinių“ [524].

Išreiškiama nuomonė, kad lietuvių kalbos ir literatūros pamokose „ugdoma to-lerancija sau, kitam asmeniui“ [2, 650], kitataučiams [305], kitoms kultūroms [5]. Teigiama, kad analizuotos įvairios temos, „susijusios su tolerancija“ [60], „įvykiai, žmonių veikla, tradicijos bei papročiai“ [305], „kūriniuose yra skatinama toleranci-ja, žmonių supratingumas, tolerancija kitai kultūrai“ [651]. Pažymima, jog nors per šias pamokas analizuojamos situacijos, kūriniai, kalbama apie toleranciją, visgi tai nepakeitė kai kurių ugdytinių nuomonės „nei į gerą, nei į blogą pusę, nes visada gerbė kitataučius ir buvo tolerantiški“ [245]. Kartu pateikiamas priešingas pavyzdys, jog lietuvių kalbos ir literatūros pamokos „padėjo suprasti, kad kiekvienas žmogus yra skirtingas ir moko, jog esame visi lygūs, nes nesame tobuli, todėl reikia gerbti ir suprasti kitų tautybių žmones, ar turinčius kitokį tikėjimą nei mūsų, nes reikia turėti omenyje, jog jei elgiamės nepagarbiai, tai kitoje aplinkoje ar tarp kitos religijos žmonių, tai su mumis taip pat gali elgtis nepagarbiai, kaip yra sakoma – lazda turi du galus, ir jei mes elgiamės nepagarbiai, tikėtina, kad vienas lazdos galas atsisuks į mus. Reikia būti tolerantiškais“ [602].

Akcentuojama, kad lietuvių pamokose „skatinamas patriotiškumas“ [185], kai „kalbama apie tautinį atgimimą, analizuojamos įvairios novelės, kuriose puoselėja-ma meilė tėvynei“ [603]. Taip pat pažymim, kad ugdomi lygybės principai, „kai visų tautų žmonės yra lygūs“ [287], o pamokų turinys „padėjo suprasti žmogaus apsisprendimo teisę būti savimi“ [8], „teises ir pareigas, gyvenimą bendruomenėje, nerašytus įstatymus, savos ir kitų kultūrų pažinimą“ [360]. Tai iliustruojama kon-krečiu pavyzdžiu – „kūrinyje „Altorių šešėly“ pasakojama apie apsisprendimą“ [8].

Ugdytiniai pabrėžė kitų kultūrų pažinimo galimybę, kai „aiškinami dalykai, padedantys suprasti kitas tautas [42]“, „mokytojai pristato kitas kultūras [319, 72, 138]. Akcentuojama, kad analizuojami įvairūs užsienio autoriai, kurių kūriniuose at-sispindi kitataučių kultūra („dažniausiai kalbame apie kitų tautų autorius, kitataučių kultūrą [72, 253, 699], „susipažįsti su <...> kitomis kultūromis, nagrinėjant kūrinius“ [78], „<...> autorius, kurie pradėjo išmokti ir suprasti“ [186]). Tai skatina „suvokimą apie tų kultūrų istoriją, asmenis, supažindina apie kai kurių šalių kultūros vystymąsi“ [358]. Pažymima, kad yra analizuojamas kitataučių „gyvenimo būdas“ [336, 573],

96


susipažįstama su jų tradicijomis [254], „papročiais, religija“ [573, 611], „mokomasi apie kitus, ankstesnių laikų žmones, autorius, kurie gyveno kitomis sąlygomis, ir stengiamasi suprasti jų gyvenimo sąlygas ir įą laikmetį“ [234].

Akcentuojamas ir savos kultūros pažinimas per „lietuvių tautos gyvenimo pa-žinimą, kalbos mokymąsi“ [149]. Ugdomas supratimas apie Lietuvą [186], anali-zuojant lietuvių autorių kūrybą, rašytojų biografijas, lankant kultūrines Lietuvos vie-toves [477, 186]. Tai ugdytiniams leido suprasti, „kaip atsirado lietuvių kultūra bei kokiais būdais ji buvo bei yra puoselėjama“ [367], „geriau viską įsisavinti, suprasti mūsų šalies kultūrą, jos papročius“ [724].

Ugdytiniai pažymi, kad per lietuvių kalbos pamokas yra mokomi „būti savi-mi ir vertinti kiekvieną asmenį“ [2], „<...> apie vidines savybes“ [522], „žmogaus vertybes“ [250, 505, 61], „kurios aktualios jaunam žmogui“ [493]. Visa tai padeda išugdyti tekstų analizė, diskusijos įvairiomis temomis („analizuojami tekstai, ban-dome suprasti ką reiškia <...> vertybės“ [505]). Tai ugdytiniams „padeda suprasti kitus žmones ir jų išgyvenimus, kelia pasitikėjimą savimi, nes žinai, kad yra visokių žmonių“ [685]. Tarpkultūriškumas apibūdinamas, kaip „<...> pagrindas, kuris skati-na savęs tobulinimą, naujovių siekimą“ [522].

Akcentuojamas kito / kitoniško priėmimas bei pagarba, pažymint, kad lietuvių kalbos pamokose kalbama apie žmogų iš įvairių perspektyvų. Kaip pavyzdys patei-kiamos tokios analizuojamos temos, kaip „didieji I ir II Pasauliniai karai, holokaus-tas“ [241]. Tai suformuoja mokinių suvokimą apie kitų kultūrų žmones, jog jie yra „tokie patys kaip ir mes. Kad nereikia nemėgti kitos tautybės, kultūros, tikėjimo ar rasės žmonių“ [30], priešingai, „gerbti kitataučius, jų kultūros papročius“ [592], nes „norint, kad gerbtų ir tave, svarbu gerbti kitus žmones, bei labai svarbu nesityčioti iš kitų“ [276], „vertinti gyvybę“ [241]. Tai galima pasiekti bandant „su juo [kitu / kitokiu / kitataučiu] susipažinti, taip pažinti jų kultūrą, papročius ir sužinoti naujus dalykus“ [512]. Ugdytiniai pabrėžia skirtybių svarbą, ir pažymi, kad „nereikia ver-tinti kitokių nei tu“ [626].

Ugdytiniai išskyrė ISTORIJAS PAMOKAS, kaip paskatinusias tarpkultūriš-kumo ugdymąsi (žr. 25 pav.; 9 priedas), teigdami, kad „padėjo įsigilinti į tarpkul-tūriškumą“ [280], „apie tai aiškino daugiausiai“ [607], „nuolat esame pažindinami su tarpkultūriškumu“ [606] ir „labiausiai formavosi mano požiūris“ [359]. Istorijos pamokose analizuojamos įvairios temos [266, 364, 637], „susijusios su tolerancija“ [60], „istoriniais įvykiais“ [236], „žmonių, tradicijų įvairove pasaulyje ir savo verty-bių puoselėjimu“ [638], „tolerancija ir vidinėmis savybėmis“ [522], aptariami „tam tikri istoriniai žmonės“ [643], kas „išmokė apie tarpkultūriškumą“ [357, 455]. Kaip teigiama, „tarpkultūriškumas yra mūsų pagrindas, kuris skatina savęs tobulinimą, naujovių siekimą“ [522]. Istorijos pamokose žiūrėdami filmus [266, 260] mokiniai „susipažįsta su kitomis tradicijomis“ [254]. Taip pat bendraudami ir diskutuodami pamokų metu [266, 344], klausydami mokytojų samprotavimų [130] ugdytiniai mo-kosi apie „kitas tautas, kultūras“ [366].

Pažymima, kad per istorijos pamokas ugdomasi tolerancija „sau, kitam asme-niui“ [2, 656, 602, 650], kitai kultūrai [288, 690], moko „suprasti jų svarbą“ [5],

97


„būti savimi ir vertinti kiekvieną asmenį“ [2]. Mokantis „pasaulio istoriją taip pat ir apie kitataučių religijas, architektūrą, mitus ir legendas“ [188] sukuriamos prielaidos susimąstyti apie toleranciją kitataučiams ir suvokti esminius lygybės principus. Ug-dytinių teigimu, istorijos pamokų metu išmoko, jog „kitataučiai – žmonės ir nevalia jų atstumti ir, kad tarpkultūriškumas nėra blogas dalykas“ [238], taigi, išsiugdė „pa-garbos jausmą kitų kultūrų žmonėms“ [557].


Pagarbosugdymasis

Lygybėsprincipųugdymasis

Asmens/laikotarpiopažinimas

Kito/kitoniškopriėmimas

Saviugdosskatinimas


Savoskultūrospažinimas

TemosFilmai

Diskusijos

25 pav. Tarpkultūriškumo ugdymosi patirčių formaliose (istorijos pamokos) aplinkose kategorizavimas

Taip pat išskiriamas pagarbos jausmas, kai įvairios temos apie toleranciją bei pilietiškumą istorijos pamokų metu „padeda suprasti, kad reikia gerbti save ir kitus“ [139], „kitataučius, jų kultūros papročius“ [592], „norint, kad gerbtų ir tave, labai svarbu nesityčioti iš kitų“ [276]. Pateikiama nuomonė, jog „reikia gerbti ir suprasti kitų tautybių žmones, ar turinčius kitokį tikėjimą nei mūsų [602]. Svarbiais tampa ir lygybės principų ugdymas, kai per istorijos pamokas pabrėžiama, kad „visi, visų tautybių žmonės yra lygūs“ [277, 287]. Akcentuojamos asmenų skirtybės ir jų priė-mimo svarba, pažymint lygybę ir tai, kad „nei vienas nesame tobuli“ [602].

Labiausiai išreiškiama kategorija Kitų kultūrų pažinimas [78, 72, 689]. Pa-brėžiama, kad būtent istorijos pamokos „padėjo suprasti kitų tautų žmones, susi-mąstyti apie jų gyvenimą ir gyvenimo sąlygas“ [156], „įsigilinti į užsienio kultūras ir papročius“ [192, 511, 542, 338, 256], „šalių vystymąsi“ [358]. Taip pat pamokose pristatomos kitos religijos, kalbų įvairovė, nusipelniusios asmenybės [257, 363]. Tai leido ugdytiniams įvertinti savos kultūros svarbą („šios pamokos padėjo suprasti, kokia vertinga ir brangi yra gimtoji kalba, kultūra“ [380] bei atpažinti skirtumus tarp kultūrų [546]. Pateikiami įdomiausi faktai apie kitas kultūras, pavyzdžiui, „apie graikų, kinų, japonų meną, tradicijas“ [608], diskutuojama apie skirtingus papročius, kitų asmenų pomėgius, kitų kultūrų pliusus bei minusus.

98


Akcentuojamas ir savos kultūros pažinimas mokantis istorijos, taip pažįstant savo kraštą. Kaip teigiama, „kitas kultūras lyginant su savąja yra ugdoma meilė savo tautai“ [330]. Pažįstant istoriją, kuri yra neatsiejama kultūros dalis, atsiranda supra-timas apie savos kultūros puoselėjimą [367, 192, 154]. Taip pat pabrėžiama, kad istorija yra „savęs ugdymas“ [198], kai pamokų metu yra kalbama ir apie „žmogaus vertybes“ [250]. Išskiriamas Kito / kitoniško priėmimas, pažymint, kad istorijos pamokos „padėjo suprasti, kad visi yra skirtingi ir nereikia vertinti kitokių nei tu“ [626] ir „nereikia bijoti kitos tautybės, kultūros, tikėjimo ar rasės žmonių“ [30].

Ugdytiniai istorijos pamokose nagrinėja „žmonių elgesį ir praeitį“ [67] ir tai, pasak tyrimo dalyvių, „rodo, kad pasaulio mąstymas ir elgesys tam tikrais aspek-tais pasikeitė“ [132], nors, kaip teigiama, tai jų nuomonei didelės įtakos neturėjo („tarpkultūriškas aš visados buvau ir esu“ [132]). Istorijos pamokoje „paliečiamos“ visuomenių socialinių principų pagrindimo teorijos, į kurias vėliau bandoma deta-liau įsigilinti, diskutuojant apie skirtingas religijas, filosofiją. Suprasti kitus žmones moko ir pamokose plačiai aptariamų istorinių įvykių bei istorijai nusipelniusių as-menų charakteristikos, vertybės, pasaulėžiūra, kai „atsižvelgiama į žmones įvairiais laikais ir įvairiose vietose“ [138]. Visa tai ugdo mokinių pagarbą asmenybei, plečia jų suvokimą.

Ugdytinių tarpkultūriškumo ugdymąsi skatina UŽSIENIO KALBŲ PAMO-KOS („mane paskatino rusų kalba“ [717], vokiečių kalba [283], „labiausiai pade-da anglų kalbos pamokos“ [629] (žr. 26 pav.; 10 priedas). Anglų kalbos pamokose ugdytinių tarpkultūriškumas skatinamas įvairiomis užduotimis, tokiomis kaip, kū-rinių aptarimas, tekstų analizė [421, 634, 339]. Rusų kalbos pamokose analizuoja-mos įvairios temos, skaitomi įvairūs tekstai [236, 357], taip ugdytiniai susipažįsta su „Rusija, skaito apie Petrą I“ [718]. Anglų kalbos pamokose analizuojamos temos apie subkultūras [355], „padeda lengviau bendrauti su kitataučiais“ [480], „suprasti apie tarpkultūriškumą, paaiškina lygias teises, bendruomeniškumą“ [478]. Taip pat skatinamos diskusijos įvairiomis temomis [320, 344], pavyzdžiui, „apie žmonių, tradicijų įvairovę pasaulyje ir vertybių puoselėjimą“ [638].

Ugdytiniai akcentuoja tolerancijos ugdymosi prielaidas anglų kalbos pamo-kose, kai „įvairios situacijos leido suprasti kaip iš tiesų turi jaustis žmogus ir, kaip kiekvienam iš mūsų reikia elgtis, kad sumažėtų pakantumas vienas kitam“ [58]. Mokiniai, susipažindami su kita kalba, ugdosi toleranciją „kitai kultūrai, asmeniui, socialinei grupei“ [691]. Pažymima, kad prancūzų kalbos pamokose analizuojami įvairūs „įvykiai, žmonių veikla, tradicijos bei papročiai“ [305] skatina mokinių tole-ranciją kitataučiams. Tai padeda „suprasti, kad visi žmonės yra lygūs“ [691].

Kalbų mokymasis, susipažinimas su įvairiomis kalbomis [691], kaip teigia-ma, leidžia mokiniams „pažinti jos kultūrą, papročius, žmones, <...> atrasti savo ir kitų pasaulio tautų skirtumus, geriau suprasti save, tapti tolerantiškesniais, įgyti tarpkultūrinę patirtį“ [26]. Taigi, anglų, vokiečių, rusų kalbų pamokose ugdytiniai sudominami kitokia kalba („įdomios kalbos, įdomu, kaip kalba“ [236]), jos kultūra, kas „paskatino kalbų mokymąsi“ [649], jų pažinimą. Saviugdos skatinimas išreš-kiamas nuomone, jog užsienio kalbų pamokos „padėjo pažinti save ir kitas kultūras“

99


[380], „labiau suprasti savo teises ir pareigas, gyvenimą bendruomenėje, nerašytus įstatymus, savos ir kitų kultūrų pažinimą“ [360].


Užsienio kalbų mokymasis Komunikacija su kitataučiais

Saviugdos skatinimas


Kitų / kitokių priėmimas

Temos

Diskusijos

Užduotys

26 pav. Tarpkultūriškumo ugdymosi patirčių formaliose (užsienio kalbos pamokos) aplinkose kategorizavimas

Labiausiai išreiškiama kategorija Kitų kultūrų pažinimas, kai „pažindami sve-timą kalbą ugdytiniai pažįsta ir jos kultūrą, papročius, žmones. Gali atrasti savo ir kitų pasaulio tautų skirtumus, geriau suprasti save, tapti tolerantiškesniais, įgyti tarp-kultūrinės patirties“ [26]. Taip pat anglų, rusų kalbų pamokose „aiškinami dalykai, padedantys suprasti kitas tautas bei pažinti savąją“ [42], susipažinti su kitomis tradi-cijomis [254, 353, 498, 577]. „Tai skatina suvokimą apie tų kultūrų istoriją, asmenis, kurių šalių kultūros vystymąsi“ [358], kas ugdytiniams leidžia „laisvai bendrauti su užsieniečiais“ [65], „suprasti, ką jiems sako ir, ko nori iš mūsų“ [649], skatina domėjimąsi kitomis kultūromis, jas „naujai atrasti“ [558]. Užsienio kalbų pamokose analizuojami tekstai ugdytiniams leidžia suprasti skirtumus tarp valstybių įstatymų, ugdytis pakantumą kitataučiams. Analizuojamos garsių asmenybių biografijos, ug-dytiniai sudominami kitų šalių „įdomybėmis“ [698], skirtybėmis, būdingomis Rytų kultūroms. Visa tai, kaip teigiama, „padėjo suprasti, jog kitų tautų žmonės yra vie-nodi ir nesvarbu, kad skiriasi <...> kalba, odos spalva, tikėjimas ir papročiai“ [649]. Asmenybės augimas priklauso nuo to, kaip mokama „bendrauti su kitataučiais, su-prasti jų kultūrą ir tariamus žodžius bei reiškiamas mintis“ [649].

Kitų / kitokių priėmimas išskiriamas pozicija, jog užsienio kalbos pamokos „padeda suprasti, kad jei žmogus yra kitoks, jo nereikia šmeižti. Kaip tik bandyti su juo susipažinti, taip pažinti jų kultūrą, papročius ir sužinoti naujus dalykus“ [512]. Akcentuojama komunikacija su kitataučiais, kurią skatina užsienio kalbų pamokos [567], dalyvavimas mainų programose, projektuose, kai vyksta susirašinėjimas už-sienio kalba, dalinamasi patirtimi, „savo šalių tradicijomis“ [718]. Kaip pavyzdys pateikiamas Etwining projektas, kurio metu ugdytiniai buvo supažindinami su italų

100


kultūra, galėjo laisvai bendrauti laiškais, taip keisdamiesi patirtimi apie kultūras, pa-pročius, šventes [721]. Visa tai „padeda susipažinti su savo amžiaus bendraamžiais iš kitos šalies“ [369], kitų kultūrų kasdienybe [74] bei suvokti apie kultūrų unikalumą.

ETIKOS PAMOKOJE ugdytiniai diskutuodami, rengdami įvairius pristatymus, referatus, žiūrėdami filmus ir analizuodami įvairias temas, „šnekėdami apie viską“ [515], ugdosi toleranciją, pagarbą, stiprina komunikacinius gebėjimus, pažįsta savo bei kitas kultūras, susipažįsta su lygių galimybių užtikrinimo principais, ugdosi hu-maniškumo principus bei priima kitus (žr. 12 priedas). Etikos pamokoje mokiniai diskutuoja apie tolerancijos sampratą, kitoniškumą, kultūrinius-socialinius skirtu-mus („padėjo suprasti tarpkultūriškumą, toleranciją“ [123], „kalbame apie toleran-ciją kitokiems nei mes“ [126], skatina „toleranciją kitai kultūrai, socialinei grupei, asmeniui, tai padėjo suprasti, kuo yra svarbus tarpkultūriškumas, bei kodėl reikia jį ugdytis“ [578], „reikia būti tolerantiškam“ [602]). Tai įtakoja mokinių suvokimą apie pakantumo ir tolerancijos kaitą.

Taip pat ugdytiniai identifikuoja pagarbos sau ir kitam individui raišką etikos pamokos turinyje. Individo skirtumai, kurie atpažįstami per jo išvaizdą, komuni-kacinius, socializavimosi gebėjimus, sukuria kitoniškumo įvaizdį, kuris vertinamas dvejopai: priimant ir reiškiant pagarbą, ar atstumiant, kritikuojant („etikos pamokos padėjo man suprasti, kad reikia gerbti kitus žmones, nesvarbu, kaip jie rengiasi, ko-kia kalba ir kokia jų odos spalva“ [408]). Pastarasis elgesio modelis suvokiamas, kaip ydingas, ką reikia keisti („žmonėms, kurie turi susidarę blogą nuomonę apie kitataučius turėtų ją pakeisti, nes kitataučiai yra žmonės“ [516]). Tokia pozicija su-ponuoja atoveiksmį, kai neigiamas požiūris į kitoniškumą ar elgsena išprovokuoja priešišką nusiteikimą prieš subjektą („jei elgiamės nepagarbiai, tai kitoje aplinkoje ar tarp kitos religijos žmonių, tai su mumis taip pat gali elgtis nepagarbiai“ [602]). Kaip išeitis formuojamas požiūris, jog pagarba ir lygybės principų įsisavinimas turi būti abipusis („padėjo išmokti gerbti kitus, nes visi esame lygūs. Manau. Jie supranta ir nori to paties, kaip ir mes. Turėtume juos priimti“ [516]).

Diskutuodami etikos pamokoje ugdytiniai formuoja savo aplinką, stiprindami tarpusavio bendravimą [123], perimdami savos kultūros simbolius, elgesio mode-lius („mokomės apie lietuvių tautos gyvenimą, kalba, senus žmones“ [149]). Kartu yra skatinamas kitų kultūrų pažinimas, grindžiamas ugdytinių turimomis žiniomis, analizuojant įvairias temas, lyginant skirtingas kultūras, jų tikėjimą, papročius. Visa tai leidžia susipažinti su kitokiu požiūriu, „formuoti nuomonę apie kitus žmones“ [214], „kitų kultūrų atstovus“, „gyvenamąją aplinką, pasaulį“ [225], mokintis „jų kalbos, analizuoti šventes, kultūrą, suvokimą“ [649]. Kitos kultūros pažinimas for-muoja ir pagarbą kitoniškumui („tai padėjo suprasti, <...> jog reikia gerbti ir suprasti kitų tautybių žmones, ar turinčius kitokį tikėjimą nei mūsų“ [602]).

Akcentuotina, kad kiekviena asmenybė yra lygiateisė, „nepaisant jų kultūros, odos spalvos ar tikėjimo“ [483]. Svetimos aplinkos priėmimas sąlygojamas santy-kio su ugdytinio aplinka, t. y. pastaroji yra priimtina, kol nekelia grėsmės individo saugiai jausenai. Etikos pamokų turinys sietinas su bendruomeniškumo skatinimu, suvokiant individų skirtybes, ir priimant poziciją, jog „nei vienas nesame tobuli“

101


[602], visapusiškai atitinkantys vienas kito elgesio modelių. Įsigilinant į įvairias gy-venimiškas situacijas, kitų asmenų gyvenimus, jų pasirinkimą, skatinamas atvirumas bei lygios teisės [578, 478, 498, 649]. Akcentuojamas kitų / kitokių žmonių pri-ėmimas, kai ugdoma suvoktis apie individų panašumus bei skirtybes, kurios atko-duojamos per išvaizdą ar propaguojamą „kultūrą, tradicijas“ [489]. Tai ugdytinius skatina vertinti žmogų, kaip asmenybę, jį pažinti, neišskiriant jo socialinės padėties. Pateikiamas tai iliustruojantis pavyzdys, kai „daugelis nusprendžia nebendrauti su tokiais mokiniais“, kurie nėra turtingi ir „negali apsirengti prabangiai“, tačiau „<...> svarbiausia yra pažinti žmogų“ [506]. Taip pat ugdomas humaniškumas, kai die-giamas suvokimas apie pagalbą individui, kai reikia „padėti žmogui, jeigu jis tavęs prašo pagalbos, žinoma, jeigu tu turi galimybę ir laiko padėti“ [490].

GEOGRAFIJOS PAMOKOSE įvairios analizuojamos temos, pavyzdžiui, „pa-saulio žmonės“ [246], ugdytiniams padėjo „suprasti tarpkultūriškumo svarbą mūsų gyvenime“ [340], „kitų tautų tradicijų ir gyvenimo ypatumus“ [577], tarpkultūrišku-mo sampratą [637], „pažinti pasaulį, taip pat religijas, kitos kultūros tradicijas, pa-pročius“ [666] (žr. 13 priedas). Pamokos metu yra skatinamos diskusijos „apie kitas tautas, kultūras“ [366], „žmonių, tradicijų įvairovę pasaulyje ir savo vertybių puose-lėjimą“ [638]. Taip pat analizuojami filmai apie skirtingas „šalis, jų tradicijas“ [511], kas leidžia diskutuoti ir lyginti skirtingas kultūras. Ugdytiniai ruošia pristatymus apie kitas šalis, kultūras [698, 693, 702]. Labai svarbus ir mokytojo vaidmuo, kai pamokų metu perteikiama jo patirtis („mūsų mokytojas daug keliauja, todėl su daug kuo supažindina“ [343]), komunikaciniai gebėjimai („mokytojas gerai bendrauja su mokiniais“ [656, 656]). Visa tai sudaro prielaidas mokiniams ugdytis toleranciją, pagarbą, lygybės principus bei komunikacinius gebėjimus (užsienio kalbos), pažinti savą bei kitas kultūras, kitokius / kitus asmenis, juos priimti, aiškiau suvokti pasaulį, kultūrų komunikaciją.

Kategorijos Tolerancijos ugdymasis turinys atskleidžia, jog geografijos pamo-kose kalbama apie toleranciją [14] kitam asmeniui [15, 646], „kultūrai ar socialinei grupei“ [215, 361, 509], kas skatina mokinių tobulėjimą, jų pakankamumą kitoniš-kumui, kitokiai nuomonei, atvirumą. Visa tai sudaro prielaidas bendruomeniškumo kūrimui bei savęs, kaip asmenybės, realizavimui, stiprinant teisę nevaržomai išreikš-ti savo idėjas ir požiūrį [2015, 527]. Taip pat ugdoma pagarba kitataučiams, „jų kultūros papročiams“ [592].

Akcentuojamas kitų kultūrų pažinimas, kai geografijos pamokose ugdytiniai supažindinami su įvairiomis šalimis, kitomis kultūromis [215], egzistuojančiais „mi-tais“ [59]. Visa tai praplečia mokinių suvokimą, sudaro galimybes geriau suprasti kitas kultūras, religijas, skirtingus papročius, kas lemia ir individų skirtybes, jų el-gesio modelius, tobulėjimą, kaip asmenybei, tampant atviresniu ir tolerantišku. Pa-žindami kitų šalių teritorijas, kaimynines valstybes [338], jų istoriją [363], individų mąstymą [659], gyvenimo būdą [614] yra skatinamas mokinių žingeidumas „pažinti ne tik savo, bet ir kitų kultūras“ [667], jas suprasti [325]. Čia svarbiu aspektu tampa kito asmens, kuris įvardijamas, kaip „kitatautis“ [109, 336, 354], „užsienietis“ [342], „įvairus“ [639], pažinimas. Kategorijos prasminis turinys atskleidžia, jog geogra-

102


fijos pamokose ugdytiniai turi galimybę pažinti „kitataučių gyvenimą, jų praeitį“ [109], „gyvenimo būdą“ [336, 354]. Visa tai leidžia identifikuoti paskiriems indivi-dams būdingas savybes, taip kuriant efektyvios komunikacijos galimybes. Akcen-tuojamas ir savos kultūros pažinimo procesas, kai pamokos turinys padeda ugdyti-niams „įsigilinti į savo šalies kultūrą, tradicijas, atskleidžia jos ypatybes“ [69]. Kitų ir savos kultūrų ypatybių gretinimas „ugdo meilę savo tautai“ [69, 330].

Kategorijos Kitokių / Kitų priėmimas pavadinimas suponuoja apie asmens tobulėjimą, suvokimo prizmės, per kurią vertinama supanti aplinka, keitimą, kai svarbu tampa ne „vertinti kitokių nei tu“ [262], neigiamai reaguoti „jei ir žmogus yra kitoks“ [512], bet priešingai, visų pirma, „suprasti, kad visi yra skirtingi“ [626], ir šios skirtybės nėra blogai [705], todėl reikia „bandyti su juo [kitokiu] susipažinti, taip pažinti jų kultūrą, papročius ir sužinoti naujus dalykus“ [512]. Tai leidžia derinti skirtumus ir išvengti konfliktų.

Svarbiu tampa lygių galimybių principų pažinimas, kuris grindžiamas asme-nų, priklausančių skirtingoms socialinėms, rasės, lyties, religijos, subkultūros, am-žiaus ir kitoms grupėms, lygiomis teisėmis, kai ugdytiniams sudaromos prielaidos „suprasti lygias teises“ [509], kartu skatinant partnerystę ir efektyvią komunikaciją. Geografijos pamokoje ugdytiniai, diskutuodami apie įvairias šalis, kultūrų / subkul-tūrų skirtybes ir panašumus, būdingus jų atstovams, ugdosi suvokimą, jog „visi žmo-nės yra lygūs, nepaisant jų odos spalvos ar kultūros“ [513], ir „negalime pasirinkti savo socialinės padėties nei aplinkos, kurioje gimsime“ [15].

Per kitų kultūrų, kitokių individų pažinimą kinta ugdytinių pasaulio suvokimas, juos supančios aplinkos pajautimas ir vertinimas. Analizuojamos įvairios temos, ap-imančios kitų žmonių gyvenimą, jų elgsenos ypatybes, sukuria žinias, leidžiančias „plėsti savo mąstymą apie mus supantį pasaulį“ [715], bendrauti tarpusavyje [157] bei skatina komunikacinių gebėjimų (užsienio kalbos) ugdymąsi [687].

PILIETIŠKUMO PAGRINDŲ PAMOKOSE formuojamas ugdytinių požiūris į tarpkultūriškumą [359, 187, 326], analizuojant kitų tautų kultūros ypatybes ug-dytiniai „supažindinami ir sudominami“ [240] tarpkultūriškumo reiškiniu, kas pa-deda suprasti, jog tai „nėra blogai“ [237] ir „yra ne tik neišvengiama, tačiau būtina tam, kad augtume pilnaverčiais ir išsilavinusiais pasaulio piliečiais bei tolerantiškais žmonėmis“ [366] (žr. 14 priedas). Tokį suvokimą skatina pamokoje analizuojamos „socialinės problemos“ [366], įvairūs „pasaulio veikėjai“ [111, 643], aptariama situ-acija pasaulyje, emigracijos tematika, didinamos žinios apie politinę situaciją [718], socialines grupes [355]. Pilietiškumo pamokose diskutuojama „apie žmonių, tradi-cijų įvairovę pasaulyje ir savo vertybių puoselėjimą“ [638], nagrinėjamos įvairios situacijos. Tai formuoja „šiandienos piliečio savybes“ [198]. Taip pat pamokų metu žiūrimi filmai apie tautiškumą [261], įvairias tradicijas [254] skirtingose socialinė-se / kultūrinėse grupėse.

Kategorija Tolerancijos ugdymas grindžiama požiūriu, jog pilietiškumo pa-grindų pamokose kalbant apie kultūras, tautas, individus, yra ugdoma tolerancija šioms grupėms [14, 88, 486, 523] bei pakantumas skirtybėms. Ugdytiniai skatinami „gerbti vieni kitus, kitų šalių tradicijas, vertybes, nepaisant rasės, religijos, kūno

103


spalvos“ [603, 662, 681]. Ugdoma pagarba kitoms kultūroms [131], papročiams [592], kitiems asmenims [139], įvairių žmonių suvokimas [516].

4.2.2. Tarpkultūriškumo ugdymosi neformalių mokymosi aplinkų analizėMokymosi aplinkos suprantamos, kaip tai edukacinę vertę turinčios žmonių gy-

venimo bei veiklos erdvės, įgalinančios individo asmeninį tobulėjimą, realizuojamą per mokymosi pastangas (Jucevičienė, 2001). Tyrimo dalyviai išskyrė namų, soci-alinių tinklų, mokyklos aplinkas, kuriose jei atpažįsta tarpkultūriškumo situacijas, iš jų mokosi. Tyrimo duomenų analizė atskleidė, kad NAMŲ APLINKOJE (žr. 19 priedas) ugdytiniai praleidžia didžiąją dalį savo laiko, ji teikia daugiausia patirties dėl bendravimo su įvairiapusiškais žmonėmis, joje dalyvaujama įvairiose situacijo-se, kas ugdo tarpkultūriškumą.

Akcentuojama galimybė būti savimi, kadangi „tik ten galima atsipalaiduoti ir nesijaudinti, ką aplinkiniai pasakys ir panašiai. Namie elgiesi, kaip nori“ [1, 678], kartu priimant kitus, jų skirtybes. Šiai nuomonei antrinama, jog „jei ne šeima, vargu ar sugebėčiau būti savimi ir priimti kitus, kad ir kokie jie būtų skirtingi, kitokie“ [649]. Tai skatina bendravimas su šeimos nariais, draugais, kurių aplinkoje jaučia-masi saugiai, kaip teigiama, „ten gali būti savimi ir iš tavęs nesityčios ir nežemins“ [671].

Svarbiu veiksniu tampa mokymasis iš tėvų, kai ugdomi vertybiniai, lygybės principai, supratingumas, pagarba kitoniškumui. Tai – „geriausia erdvė mokytis iš šeimos narių“ [99]. Visų pirma, pažymima, kad „namų aplinkoje <...> šeima ugdo kiekvieno žmogaus vertybes“ [305]. Kartu yra mokoma priimti kitus / kitokius, to-kius, kokie jie yra [123, 483], visus toleruoti [545], „elgtis mandagiai, kultūringai“ [509]. Pateikiamas tai iliustruojantis pavyzdys: „tėvai turi draugę, kurios sūnus serga dauno sindromu. Tėvai mane nuo mažų dienų mokė tolerancijos, nesišaipyti iš jo, o žaisti kartu“ [494]. Tėvai moko, kad „visi yra lygūs“ [708]. Taip pat pabrėžiama, kad „ugdant tarpkultūriškumą tu ugdai save, savo suvokimą, supratingumą kitų atžvil-giu“ [516], kadangi tėvai išaugina asmenybę jį mokindami, auklėdami, „padėdami viską pažinti“ [666] ir perteikdami savo patirtį.

Aktualizuojamas kitų kultūrų pažinimas [7, 711, 74], kai sudaromos galimy-bės „domėtis įvairiomis tautomis ir šalimis“ [640], vyksta diskusijos apie „kitų šalių kultūras“ [243]. Kaip teigia ugdytiniai, „kyla klausimų, kuriuos užduodu kiekvie-nam šalia esančiam artimam žmogui. Gaudama atsakymus taip susipažįstu su kito-mis tautomis, jų kultūra“ [353]. Pabrėžiama, kad „namuose mokoma tolerancijos kitataučiams“ [7, 64], „diegiama pagarba kitiems“ [28]. Namuose kalbama apie tai, kodėl „turime priimti žmones tokius kokie yra, nepriklausomai nuo tautybės ir pan.“ [505], „gerbti kitus žmones, kitataučius, iš jų nesijuokti“ [209], „gerbti visus“ [349], „elgtis kultūringai“ [660].

Namai, tai asmeninė aplinka, kurioje ugdytiniai praleidžia daugiausia laiko ir jaučiasi saugiai, „nejaučia jokio spaudimo, bendrauja lengvai, laisvai“ [665]. Na-muose vaikai „gali ramiai viską apgalvoti“ [111, 515], „susikaupti ir susikoncentruo-ti“ [337]. Žiūrėdami filmus, klausydami užsienio muzikos [125], naršydami internete

104


[275] ugdytiniai išmoksta „nesmerkti ir suprasti kitus“ [665]. Pateikiamas pavyzdys, kai „labiausiai tarpkultūriškumo suvokimą įdiegė <...> teta, užkietėjusi keliautoja ir svetimų kultūrų nagrinėtoja. Jos pasakojimai apie kitokias kultūras, papročius ir ki-tokių toleravimą aš ypatingai žaviuosi. Tai skatina mane atsisakyti barjero tarp savęs, tarp savų stereotipų ir integruotis į platesnį pasaulį“ [217].

Akcentuojama komunikacijos su užsieniečiais svarba, kai namuose sudaro-mos puikios sąlygos su jais bendrauti ir „tai skatino priimti kitų tautų žmones“ [681]. Pateikiamas tokio bendravimo pavyzdys, kai „namie turėjau padėti vaikui, atvyku-siam į Lietuvą iš svetur, bendrauti su kitais vaikais“ [261], pažymima, kad vyksta komunikacija su užsienyje gyvenančiais šeimos nariais. Taip pat ir su draugais, su kuriais atvirai bendraujama [565, 566]. Tarpkultūriškumo ugdomasi namuose „per internetą“ [67, 154, 587], mokomasi „lygybės“ [585] būtent šioje erdvėje „galima rasti medžiagos apie viską“ [687], „pasiskaityti daug straipsnių ir nematai patyčių“ [633]. Su kitomis tautomis susipažįstama žiūrint televiziją [696, 333, 285].

SOCIALINIAI TINKLŲ / VIRTUALI APLINKA. Internete ir socialiniuose tinkluose ugdytiniams suteikiama galimybė būti savimi, komunikuoti su kitatau-čiais, įvairiais asmenimis, ugdytis toleranciją, pagarbą, mokytis iš situacijų, priimti kitus, pažinti kitas kultūras (žr. 20 priedas). Viešoje internetinėje erdvėje informacija yra lengvai prieinama [201, 191] tiek įvairiuose socialiniuose tinkluose, tiek ir žinių portaluose, kompiuteriniuose žaidimuose. Tai „jungia įvairių kultūrų žmones“ [595], „galima plačiau ir daugiau sužinoti apie viską, galbūt netgi iš pirmųjų lūpų“ [319], susipažinti su įvairiomis nuomonėmis [696], „sužinoti daug vertingos informacijos“ [635, 478, 348].

Pabrėžiama, kad būtent šioje aplinkoje ugdytiniai jaučiasi saugiai ir, priešingai, mokykloje bijoma išsakyti savo nuomonę dėl galimos kritikos bei patyčių („moky-kloje sunku, nes baisu būti sukritikuotu, baisu kad išsišaipys iš tavęs“ [562]). Tokį bendravimo būdo pasirinkimą įtakoja ir tai, jog ugdytiniai turi ribotas galimybes keliauti ir bendrauti su įvairiomis asmenybėmis. Ugdytiniai mokosi bei gauna infor-maciją iš „vaizdo įrašų, nuotraukų, virtualių muziejų“ [511], „komentarų, konkre-čių situacijų“ [692]. Pateikiama nuomonė, jog „kalbant apie internetą, socialinius tinklus – čia matau, skaitau ir girdžiu daug. Tendencingai pastebiu, jog lietuviška publika tampa tolerantiškesne, suprantančia kitos rasės ar tautybės atstovus. Visgi Lietuvos provincijos jaunimas vis dar pasitelkia necenzūrinę leksiką, brutalumą ir įžeidinėja kitus. Visame pasaulyje dabar kyla vis daugiau socialinių akcijų ir kampa-niją už lygybę bendradarbiavimą, taikų tarp šalių ir man smagu tai matyti. Smagu, kai tampame kosmopolitiški, tačiau dabartinė politinė ir geografinė situacija verčia į kai kurias tautas žvelgti kitu kampu. Po įvairių teroro išpuolių bene visi musulmo-nai yra smerkiami, koneveikiami, nenorima net matyti. Man gaila nekaltų moterų, vaikų ir vyrų, kurie nuoširdžiai tiki Alachu ir nori pasaulio taikos, ramaus gyvavimo. Tam trukdo stereotipai apie visus musulmonus – jie visi yra teroristai – teigia dau-gelis“ [572].

Labiausiai išreiškiama kategorija Komunikacija su kitataučiais, kai akcentuo-jama galimybė „gyvai, lengvai“ bendrauti su, „kitokio gyvenimo būdo ar mąstymo piliečiais“ [697] bei juos pažinti [27, 486, 342 56], „dalintis savo mintimis, idėjomis

105


ir gyvenimo patirtimi“ [366]. Ši patirtis mokiniams padeda „bendraujant su naujais žmonėmis bei susirandant naujų draugų. Pabendravus su užsieniečiais mūsų etiketas praturtėja, mes sužinome daug daugiau apie kitus žmones, o gal net pačius save“ [57]. Bendravimas viešojoje erdvėje leidžia daryti prielaidą, kad kitataučiai „joje nėra vertinami, įžeidinėjami. Jų vengia lietuviai, žiūri skeptiškai“ [644]. Pažymima, kad „mokykloje tokios galimybės nėra“ [554]. Pateikiamas pavyzdys, kai „Skype programa teko kalbėti su amerikiečiu žaidžiant vieną internetinį žaidimą. Jis man detaliai papasakojo apie savo pomėgius, namų ruošos darbus, planuojamą ateitį, jo miesto kultūrinius pastatus ir lankytinas vietas. Tai buvo puiki patirtis ne tik sužinoti kitataučio pomėgius, tačiau ir kalbėtis jam labiau priimtina – anglų kalba [573]. Atviras abipusis bendravimas atskleidžia, jog visi žmonės yra lygūs, vienodi, nepri-klausomai nuo jų įsitikinimų, religijos, tautybės [238].

Taip pat akcentuojama komunikacija su įvairiais žmonėmis [450, 290, 249, 612, 607], išreiškiančių skirtingą požiūrį [479]. Tai leidžia ugdytiniams laisviau ben-drauti [527], suprasti ir pažinti įvairius žmones, jų kultūrą, kas suvokiama kaip „nuo-latinis žmogaus tobulėjimo kelias“ [194]. Išskiriama kategorija kitų priėmimas, kai komunikuodami socialiniuose tinkluose bei analizuodami medžiagą internete, ugdy-tiniai gali „būti savimi bei priimti kitus, kad ir kokie jie bebūtų skirtingi“ [56]. Žmo-nių skirtybės, jų kitoniškumas priimamas, kaip savaime suprantamas, suvokiant, kad įvairovė yra neatsiejama šiandienos pasaulio dalis ir „nesvarbi nei rasė, nei lytis ar socialinis statusas“ [234]. Tai įtakoja, jog ugdytiniams „tiesiog malonu bendrauti, į domi kitų nuomonė. Čia visi gali dalintis savo patirtimi, įspūdžiais skirtinguose pasaulio kampeliuose“ [235], „vieni su kitais bendrauja mandagiai, toleruoja kitus“ [523].

Akcentuojamas kitų kultūrų pažinimas, kai „toks bendravimas moko pažinti kitas valstybes, jų kultūras, kalbas“ [225], „tradicijas ir papročius“ [501], „religijas, kultūras, šventes“ [518] bendraujama su „su įvairiais žmonėmis iš Rusijos, Slovėni-jos“ [237]. Kartu dalinamasi patirtimi, „sukuriamas bendras pokalbių laukas“ [48], sistema, kai suteikiama prieiga prie asmenų gyvenimo akimirkų, pavyzdžiui, įdomūs žmonės sekami „Instagram’e Facebook’e, Youtub’e ir t. t.“ [141]. Kartu bendrau-jama su emigrantais ir analizuojama jų patirtis, kaip „pasikeitė jų požiūris, kaip jie save identifikuoja, kokiai grupei priskiria, nes jie jau kaip ir „pasaulio lietuviai““ [221]. Komunikavimas socialiniuose tinkluose sutiekia patirties, „pamatai, sužinai kažką naujo, ir taip ugdai, lavini save“ [460]. Taip pat atsiranda prieštaravimas, tei-giant, kad „socialiniai tinklai tam reikalui yra irgi gerai, bet niekur kitur taip neiš-moksi tarpkultūriškumo negu realiame gyvenime, realus bendravimas, realiai maty-damas ir realiai gyvendamas“ [460]. Ugdytiniai pažymi, kad svarbu komunikaciniai (kalbiniai) gebėjimai, pavyzdžiui, „klausau K-POP Korėjos popso, man jis patinka dėl savo muzikos, o žodžių paieškau išverstų, kad suprasčiau apie ką dainuoja. Kai klausau tarp draugų – tik aš suprantu, ką jie dainuoja“ [236]. Teigiama, kad domi-masi „Indijos kultūra, jų papročiais, konkrečiai – jų tapyba ant kūno, kuri turi daug reikšmių jų kultūroje“ [358].

Pažymima, kad labai svarbus mokymasis iš situacijų, kurios „padeda atsirink-ti“ [232], nes dalyvauja „daugybė skirtingų ir įvairiapusiškų žmonių“ [95]. Moky-

106


masis iš situacijų vertinamas kaip „geriausios pamokos“ [232]. Mokomasi ne tik so-cialiniuose tinkluose, kur pražeidžiama daug laiko, bet ir „einant gatve“ [95]. Būtent socialiuose tinkluose „pateikiama daug gerų pavyzdžių ir yra geriausiai išaiškinama. <...> ten yra visos sąlygos, žmonės ir jų patirtis“ [507]. Pažymima, kad „bendrauda-ma internetu, kuriame apstu informacijos apie kitas kultūras, aš geriau pažįstu kitų žmonių gyvenimą, būdą, tampu tolerantiškesnė. Šiandieniniame pasaulyje, kuriame maišosi skirtingų religijų, kultūrų, tautų žmonės, sunku išlikti netolerantišku kitoms kultūroms“ [253].

Pabrėžiama, kad „socialinėje erdvėje yra daug įvairių nuotraukų ir įrašų ska-tinančių toleranciją“ [725], „susipažįsti ir žinai daug skirtingų asmenybių, kas padeda tau atsiskleisti, tapti tolerantiškesniu“ [354]. Pabrėžiama, kad socialiuose tinkluose yra ir patyčių, nepakantos kitataučiams, kito tikėjimo ar rasės žmonėms, bet ugdytiniai „jaučia atsakomybę ir supranta, jog visi skirtingi, todėl priima kitus žmones tolerantiškai“ [564]. Pateikiamas tolerancijos ugdymosi pavyzdys: „man la-biausiai patinka Facebook, nes ten galima pamatyti įvairaus tipo žmonių. Bet ten visi stengiasi būti tolerantiškais, draugiškais. Buvo tokia situacija, kai iš vienos merginos mokykloje visi pradėjo tyčiotis, o kiti ją gynė. Nuo tada supratau, kad visada yra geriau būti tolerantišku žmogumi, negu užgaulioti kitą“ [524].

Taip pat akcentuojamas pagarbos ugdymasis, kai pažymima, kad bendraujant socialiniuose tinkluose „reikia gerbti kitą“ [660], skatinti įvairias agitacijas už kitų teises [367]. Pateikiamas pavyzdys, kai „žmonės socialiniame tinkle <...> renkasi iš viso pasaulio, kuria savo tinklaraščius. <...> rašoma daug apie feminizmą, seksizmą, pabėgėlių iš Sirijos situaciją, neapykantos kupiną Donaldo Trumpo kandidatūrą į JAV prezidentus, <...> apie socialines problemas. Iš ten aš perėmiau požiūrį, jog žmogus negali teisti kitų ir turi visus gerbti, nesvarbu, kad ir kokie skirtingi jie būtų“ [75].

Svarbiu tampa buvimas savimi, kai teigiama, kad socialiniuose tinkluose žmo-nių elgesys paskatina, „padrąsina būvimą savimi ir pan.“ [203], kadangi vysta mokymasis „iš to, ką pamatai, ar išgirdai“ [254]. Pažymima, kad būtent internete „bendraujama normaliai, atvirai, laisvai“ [510], „nejaučiama jokio spaudimo“ [665], jaučiamasi „turinčiu daugiau laisvės kalbėti, išreikšti savo nuomonę“ [258]. Būtent ši erdvė moko priimti kitus, kad ir kokie jie būtų skirtingi, kitokie, „išmokstama ne-smerkti ir suprasti kitus“ [665].

MOKYKLOS APLINKA tarpkultūriškumą ugdo per situacijas, komunikavi-mą su įvairiais vaikais, skatinant kitų kultūrų pažinimą, tolerancijos, pagarbos kitam ugdymą, savęs, kaip asmenybės ugdymąsi, bendradarbiavimą, dalyvavimą projek-tinėje veikloje, mainų programose, būreliuose. Akcentuojamas mokytojo vaidmuo, perteikiant informaciją ugdytiniams, kai įvairių temų analizė, diskusijos bei patirties dalijimasis klasėje skatina tarpkultūrinį žinojimą (žr. 18 priedas).

Ugdytiniai skirtingai atpažįsta tarpkultūriškumo ugdymo pavyzdžius, kai pažy-mi, kad „kiekvieną dieną aš labiausiai mokausi tarpkultūriškumo [658]“, opoziciškai iškyla nuomonė, kad mokykloje „retkarčiais“ [184] „užsimenama“ [109] apie tai.

107


Mokyklos aplinkoje ugdytiniai, bendraudami su įvairiais žmonėmis, turi galimybę komunikuoti („ten ir šnekame apie tai viską“ [186]), „kiekvienas joje kažko pamo-ko“ [525], o pamokų metu „pasakojama apie tarpkultūriškumą“ [345] ir tai suteikia galimybę „daug išmokti“ [478].

Išryškinamas mokytojo vaidmuo „padedant suvokti“ [708], ugdant tarpkul-tūriškumą. Mokytojų perteikiama patirtis ir žinios tampa pavyzdžiu ugdytiniams („mokytojai padeda, įsidėmėti įvairius pateiktus pavyzdžius, kaip ginami išsiskirian-tys asmenys, pvz. tyčiojamasi iš rumunų“ [688], „matau gerą pavyzdį“ [325]). Mo-kytojai kartu su ugdytiniais diskutuoja įvairiomis temomis. Mokykla tampa erdve, kurioje ugdytiniai „sutinka visokių, skirtingų žmonių, ir galima diskutuoti apie tarp-kultūriškumą“ [124, 339], „jo ypatybes, toleranciją, bendradarbiavimą“ [697], įgyja žinių ir patirties, kai „būdami su kitais mokomės geresnių savybių iš jų“ [2]. „šioje aplinkoje yra pamokantys žmonės, kurie dalinasi savo patirtimi“ [626]. Sudaromos sąlygos ugdytiniams reikalingos informacijos prieinamumui [635], kas skatina jų domėjimąsi.

Akcentuojamas mokymasis iš vaikų įvairovės, kai bendraujama su vaikais iš „skirtingų šeimų, vaikų namų ir t. t.“ [248], „kitų šalių“ [490], „įvairių tautybių bei religijų“ [260], „su skirtingomis asmeninėmis savybėmis“ [5]. Bendraudami, leis-dami laisvą laiką ar dalyvaudami popamokinėje veikloje mokiniai kartu mokomasi „naujovių kultūros papročių bei skirtumų, įvairių istorijų“ [260]. Taip pat bendravi-mas su „kitokių požiūrių“ ir „įvairių pažiūrų žmonėmis“ [479, 482] reikalauja gebė-jimo „prisiderinti, kad ir kaip būna sunku“ [547]. Ugdytiniai tai pasiekia „gerbdami visus, nors ir nelabai nori, ar nelabai jie tau patiktų“ [248], stengiantis „suprasti savo klasiokus ir mokytojus, perprasti jų psichologiją ir išmokti su jais bendrauti, priimti juos tokius, kokie yra, nesiveliant į konfliktus ir t. t.“ [97]. Įvairios žinios atsiranda diskusijų su bendraminčiais metu ar, priešingai, tarp tų, „kurių nuomonės skiriasi“ [130]. Svarbus aspektas, kad mokykloje ugdytiniai, bendraudami tiek su mokiniais, tiek su mokytojais, jaučiasi savimi ir tai jiems suteikia galimybę „priimti juos tokius, kokie jie yra“ [448]. Bendravimas su „kitų tautybių, amžiaus, skirtingų mokyklų, požiūrio į gyvenimą, įsitikinimų, ūgio ir svorio, mokiniais“ [360, 342] skatina ugdy-tinių pagarbą, pažymint skirtybių priėmimo aktualumą („mes privalome juos gerbti, jie nekalti, kad jų šalis galbūt neturtinga ar mažesnė nei mūsų kultūra, arba skiriasi jų odos spalva, nes visi esame žmonės, tokie patys“ [490]).

Ugdytiniai išskiria mokymosi iš situacijų svarbą, kai per įvairias situacijas pri-statomos „kultūros, mokoma gerbti kiltų šalių atstovus“ [215], „nutinka įvairiausių situacijų su tolerancija“ [139]. Ugdytinių patirtį įtakoja ilgas mokykloje praleidžia-mas laikas [578, 340] bei aplinka, kurioje turi galimybę gauti visą reikiamą informa-ciją iš aplinkinių žmonių („kyla klausimų, kuriuos užduodu kiekvienam iš šių erdvių esančiam žmogui. Gaudama atsakymus susipažįstu su kitomis tautomis, jų kultūra“ [353]).

Itin išskiriama kitų kultūrų pažinimo kategorija, kurios pavadinimas nurodo, jog mokyklos aplinkoje ugdytiniai supažindinami su įvairiomis kultūromis [6, 7], per lietuvių pamokas <...> sužinoma taip apie kitus žmones [252]. Šioje aplinkoje

108


ugdytiniams daugiausia kalbama „apie kitų šalių kultūras“ [243, 362], „jų papro-čius, teises“ [549], supažindinama su kitų šalių tradicijomis [543], religijomis [335], tarpkultūriniais neverbaliniais skirtumais („sužinojau, kad bulgarai krato galvą nei-giamai, o tai reiškia „taip“ [608]), mokomasi priimti „savo kultūrą ir kitas kultūras“ [678]. Mokytojai perteikia turimas žinias mokiniams („mokykloje, nes ten yra gana daug gerų mokytojų, kurie moko apie kultūras ir ne tik“ [112], „mokytojai pasakoja apie įvairias kultūras“ [542]). Ši informacija ugdo pagarbą bei toleranciją tautų / as-menų skirtybėms („suvokiau, kad reikia jas gerbti, toleruoti“ [361]). Akcentuojama tolerancijos ugdymosi kategorija, kai pačioje mokyklos aplinkoje ugdytiniai priva-lo laikytis atitinkamų taisyklių, pavyzdžiui, „būti tolerantiškais kiekvienam žmogui“ [660], „toleruoti kitus dėl jų išvaizdos, elgesio“ [660].

Pažymima, kad tarpkultūriškumas ugdomas VISOSE APLINKOSE, tiek „ga-tvėje, namie, mokykloje, socialiniuose tinkluose“ [650], „mokykloje, mieste, popa-mokinėje veikloje, žiūrint filmus, skaitant knygas, dalyvaujant renginiuose, koncer-tuose, parodose ir t. t. visur, kur tik yra žmonių“ [698] (žr. 21 priedas). Ugdytiniai pažymi, kad reikia žmones priimti tokius, kokie yra – nesvarbu kokioje situacijoje. Svarbiausia yra bendravimas, kuris leidžia pažinti žmones. Pažymima, kad „moky-kloje mokytojai turi būtinai mokyti tarpkultūriškumą“ [498], nes tai leidžia artimiau pažinti kitus žmones, jų kultūrą. Akcentuojamas vaikų SAVAIMINIS MOKYMA-SIS, kai tokia aplinka, kaip internetinė erdvė [75] ar namai, jaunimo organizacijos, skatina juos mokytis, suteikia naujų idėjų. Dažniausiai mokomasi iš gyvenimiškų situacijų. Teigiama, kad „per pamokas niekas to neskatino, turiu galvą ir pats“ [64], „turiu savo įsitikinimus“ [274], „pati pasiskatinau“ [175]. Pažymima, kad „viską išmokau internete ir bendraudama su žmonėmis iš skirtingų kultūrų / subkultūrų / so-cialinių grupių“ [75], „kiekvienas žmogus turi tarpkultūriškumą vertinti pagal savo suvokimą, juk vertybių žmogui neįskiepysi, jei jis to nenori“ [356].

Ugdytiniai išreiškė nuomonę, jog tarpkultūriškumas bendrojo ugdymo moky-kloje NĖRA UGDOMAS, akcentuojant, kad „mokykla nesistengia to skatinti“ [22], „nenagrinėjami tokie dalykai“ [141], „mokykloje ne itin didelis dėmesys teikiamas šiam klausimui, todėl sunku komentuoti“ [200], „nėra motyvacijos“ [144], (žr. 21 priedas). Pažymima, kad „tiesiog nekreipiamas dėmesys ir kiekviena asmenybė tai ugdosi savarankiškai“ [146], „nei vienoje pamokoje manęs neskatino tarpkultūriš-kumo, tiesiog pati tai supratau“ [201], o tokie prevenciniai renginiai, kaip patyčių savaitė vertinamos, kaip nepakankamas laikotarpis „ko nors išmokti apie toleran-ciją ar tarpkultūriškumą“ [75]. Akcentuojama, kad „jokiose pamokose“ [110, 555], „nei vienoje pamokoje nepastebima tarpkultūriškumo ugdymo“ [343, 547, 548]. Pateikiami keli pavyzdžiai, iliustruojantys pastarąją ugdytinių nuomonę: „Na, pir-miausia, tai retas atvejis, kad mokykloje išgirsti apie tarpkultūriškumą, toleranciją. Daugiausia kalbame apie Lietuvos raidą, ir vien tik kokie yra lietuviai, o kitataučiai yra smerkiami, dėl tokio sovietinio mokytojų mąstymo, manau, kad mums senus mo-kytojus mokykloje laikas keisti į labiau liberalių pažiūrų jaunimą, nesenai baigusius mokslus. Supratau, kad mūsų mokyklai dar yra kur tobulėti, o apie toleranciją, tarp-kultūriškumą išmokstame patys“ [665]; „Iš tiesų sunku įvardinti pamoką, kurioje

109


būtų kalbama apie toleranciją kitoms tautoms. Taip, per, anglų kalbą, yra minimos kitos kultūros, bet su jomis yra tik paviršutiniškai supažindinama. Bendravimas su kitataučiais labiausiai išugdo pagarbos jausmą jiems. Gaila, tokių galimybių savo aplinkoje turiu mažai“ [27]; „Mokykla neturi didelės įtakos man tarpkultūriškumo atžvilgiu. Per istorijos pamokas suteikiama šiek tiek informacijos apie kitų šalių is-toriją ir kultūrą, bet tai tikrai per mažai. Tolerancija kitokiam man yra įgimta, natū-ralu, apie tarpkultūriškumą pradėjau domėtis savarankiškai. Liūdna, bet aplinkiniai žmonės dažnai būna pilni išankstinių nuostatų ir stereotipų, kas yra žalinga, ne tik kitom kultūroms, bet ir visiems žmonėms. Man nepriimtina, kad mokykla tarsi su-skirsto žmones į tam tikras kategorijas, „dėžutes“, skatina žmones ne atsiskleisti, o tik dar labiau užsisklęsti“ [194] „Pamokose lietuvių kalba mane nustato prieš šiuos dalykus, nes švietimas Lietuvoje yra „supuvęs““ [233].

Akcentuojama pamokų stoka („deja, tokių pamokų mūsų mokykloje nėra daug“ [26]). Pažymima, kad trūksta galimybių bendrauti su kitataučiais mokykloje, kas „išugdytų pagarbos jausmą“ [27]. Teigiama, kad „dažniausiai mokykloje yra tik kalbama, o jokių veiksmų nesiimama. Manau, kad kiekvienas žmogus visų pirma atsineša savo tarpkultūriškumą iš gyvenamosios aplinkos“ [142]. Ugdytiniai neturi patirties [348, 392], pabrėžia, kad „neteko susidurti ir nebuvau apie tai susimąstęs“ [656, 349, 114].

Apibendrinant pažymima, kad pateikiami tarpkultūriškumo ugdymosi forma-liuose / neformaliuose mokymosi aplinkose analizės duomenys papildo disertacinio tyrimo teorines įžvalgas, nurodant gaires teorinio hipotetinio tarpkultūriškumo ug-dymosi modelio modeliavimai.

110

5. TEORINIS HIPOTETINIS TARPKULTŪRIŠKUMO UGDYMOSI MODELIS

Atliepiant globalaus pasaulio iššūkius švietimo sistema, visų pirma, turi orien-tuotis į tarpkultūriškumo ugdymą, skatinant kitų priėmimą, pagarbą, įvairovei požiū-rių toleravimą, bendrą supratimą. Remiantis mokslinės literatūros analize ir empiri-nių tyrimų rezultatais, suformuotas teorinis hipotetinis tarpkultūriškumo ugdymosi modelis (27 pav.), atskleidžiantis tarpkultūriškumo ugdymosi prielaidas.

Modelyje remiamasi esminiais teorinėje disertacijos dalyje pateiktais tarpkultū-riškumo ugdymosi aspektais: • Sąveikavimas socialiniuose tinkluose keičia socialinį bendravimą, kas atveria

neribotas efektyvios komunikacijos galimybes. Gyvenimiškų patirčių sklaida, kaip vienas esminių savireprezentacijos rodiklių, konstruoja ryšį tarp individų, kuriant socialinę sąveiką bei užtikrinant stipresnius ryšius. Teisė turėti ir atvirai išreikšti savo nuomonę yra pagrindinis individo, kaip grupės nario, saviraiškos veiksnys, įtakojantis efektyvią savęs reprezentaciją bei motyvaciją būti pasaulio dalimi.

• Švietimo lygmeniu, siekiant sukurti efektyvias ugdymo strategijas bei jas įgyven-dinti, mokytojams tenka svarbus vaidmuo, prisidedant prie mokymo programų, metodikų, kurių turinys grįstas skirtingais požiūriais, vertybių, elgesio modelių įvairove, kūrimo. Mokyklos vadovybei tenka vaidmuo formuoti mokyklos poli-tiką, grįstą lygiomis ugdymosi galimybėmis, bei kurti vieningą požiūrį kartu su švietimo ekspertais, užtikrinančiais ugdymo programų pokyčius, akcentuojant tarpkultūriškumo ugdymo principus. Tai įgalins sukurti efektyvią tarpkultūriš-kumo ugdymo sistemą, atliepiant švietimo kaitos spartą.

• Šeima, perduodama žinias, formuoja individo supratimą apie pasaulį, jo vertybi-nes nuostatas, moralines ypatybes, įsitikinimą, kas sąlygoja atitinkamą aplinkos vertinimą bei elgseną. Empirinių tyrimų rezultatų pagrindu papildytas modelio turinys:

• Virtuali aplinka formuoja saugią asmeninę aplinką, kuri įgalina mokinius atvi-ram bendravimui su įvairiomis asmenybėmis, išsakant savo nuomonę bei lygy-bės principų puoselėjimui. Mokyklos aplinkoje per formalaus ir neformalaus ugdymo turinį kuriamas ugdytinių tarpkultūrinis pažinimas, sudaromos sąlygos ugdytis tarpkultūriškumo skatinamus aspektus, motyvuojamas ir skatinamas ug-dytinių įsitraukimas. Saugi asmeninė aplinka, užtikrinama šeimoje bei virtualio-je aplinkoje, įgalina laisvą nuomonės reiškimą.

• Esminis modelio veiksnys, įtakojantis asmenybės formavimąsi – patirtis, įgyja-ma komunikuojant su kitų kultūrų atstovais, asmenybėmis, dalyvaujant įvairiose situacijose, kaip realiose pamokose, įgalinant ugdytinius strateguoti savo ug-dymąsi. Visa tai kuria ugdytinių tarpkultūrinę kompetenciją (nuostatas, žinias, įgūdžius bei kritinį kultūrinį sąmoningumą), orientuojantis į suvokimo apie skir-

111

5 . T E O R I N I S H I P O T E T I N I S TA R P K U LT Ū R I Š K U M O U G D Y M O S I M O D E L I S

tingų kultūrų ar subkultūrų (moterų, vyrų, skirtingų amžiaus grupių, skirtingas pažiūras turinčių žmonių) egzistavimą bei sąveikavimą visuomenėje ir pasauly-je. Svarbus tampa bendravimas su kitos kultūros ar subkultūros atstovais, žinių apie kitas / savą kultūrą įgijimas, informacijos interpretavimas bei susiejimas, skirtumų, nuostatų ir vertybių suvokimas per refleksijas, kritinį santykį ir daly-vavimą dialoge, savo neigiamų reakcijų kritinis vertinimas. Tai svarbu ugdant atvirą modernią asmenybę, gebančią identifikuoti skirtumus ir panašumus, reiš-kiančią pasitikėjimą ir atvirumą savai / svetimai kultūrai bei gebančią komuni-kuoti tarpkultūriniame kontekste.

Virtuali / socialinių tinklų aplinka

Neribota komunikacija

Savireprezentacija

Nuomonės laisvėAsmenybės formavimas Atvirumas

Lygybės principaiMokyklos aplinka

Mokytojas Mokyklos vadovybė Švietimo ekspertai

Metodikos

TK ugdymasis

Įsitraukimas

Politika Pokyčiai

TU sistema

Formalus / neformalus ugdymas

Sąlygos ugdytis tarpkultūriškumą

Motyvacija Įsitraukimas

Šeimos aplinka

Ben

drad

arbi

avim

as

Supratimas Vertinimas Elgsena Saugi asmeninė aplinka Nuomonės laisvėSituacijos

PATIRTIS

Žinios Nuostatos Įgūdžiai Kultūrinis sąmoningumas

Išankstinės nuomonės / kultūrinių stereotipų atsisakymasBendros vertybės

Kultūrinis sąmoningumasNaujovių / kitoniškumo priėmimas

UGDYTINIS

VISUOMENĖS KAITOS INSPIRACIJA

27 pav. Teorinis hipotetinis tarpkultūriškumo ugdymosi modelis

Teorinis hipotetinis modelis santykinai (mokinių požiūriu) apibrėžia tarpkultū-riškumo ugdymosi fenomeno gaires ir atveria galimybes formuoti atviros, modernios visuomenės viziją, atliepiant kultūrai tenkančius globalumo sąlygojamus iššūkius.

Disertacinio tyrimo rezultatų konceptualizavimas sukuria prielaidas tolimes-niems tyrimams:

112


• Disertaciniame tyrime ištirtos ugdytinių tarpkultūriškumo ugdymosi patirtys kultūros kaitos kontekste atskleidžia detalesnės formalių ir neformalių ugdymo-si aplinkų turinio, taikomų metodų, ugdytinių poreikių, tarpkultūriškumo ugdy-mosi prielaidų per asmens savirealizaciją bei tobulėjimą analizės poreikį.

• Ateities tyrimuose būtų aktualu tirti Lietuvos bendrojo ugdymo mokyklų ug-dymo kokybę, sukurti tarpkultūriškumo ugdymo sistemą ir įgyvendinti siekį skatinti lygias besimokančiųjų galimybes mokyklos ir visuomenės aplinkoje bei konstruoti produktyvius mokyklos-visuomenės santykius.

• Svarbūs tyrimai mokyklos bendruomenės (pedagogų, vadovų) tarpkultūriškumo ugdymo ir švietimo politikos kaitos aspektu, orientuojantis į atvirumą kultūrinei įvairovei, tradicinės kultūros kaitą. Tai leistų suformuoti ateities švietimo įžval-gas bei jų realaus pritaikymo Lietuvos bendrojo ugdymo įstaigose perspektyvas.

113

IŠVADOS

1. Išvados ir apibendrinimai, grindžiami teorinio konteksto pagrindu: • Kultūros kaita globalizacijos sąlygomis atskleidžia tarpusavio (tautų, visuo-

menių, grupių, individų) bendravimo poreikį, priimant skirtingas patirtis, ver-tybes, gyvenimo normas, stiprinant santykis bei glaudinant tarpusavio ryšius, perimant kitų gyvenimo sistemų pavyzdžius. Kultūrai atsisakant savo struk-tūrų ir perimant kitas, paremtas ryšiais, homogenizacija, atstumo dimensijos redukcija, nuolatiniu vyksmu, kintant kultūros simboliams bei tautiškumo pagrindui, daugiadimensinis tradicinės kultūros suvokimas transformuojamas per: kultūros savasties kismą, kai skirtybės ir unikalumas keičiamas globalu-mo; kultūros, kaip ribinio matmens įvardijimo kaitą; technologizuotos, varto-tojiškos visuomenės įtaką individo ir kultūros santykiui; kultūrinės įvairovės principų įtaką Lietuvos dabarties tapatybei; asmens ideologijos, veikiamų sve-timų patirčių ir įtakų, kaitą; tradicinės vertybių sistemos kaitą.

• Tarpkultūriškumo sampratos prasmių kontekstai atskleidžiami per skirtingų sąvokų aiškinimą, apimant kultūrinės įvairovės strategijas, politinę ideologiją, kai priimama ir gerbiama kultūriškai heterogeniška visuomenės populiacija, integracijos ar atsiskyrimo procesus, skirtingų individų, grupių, bendruomenių efektyvų tarpusavio sąveikavimą komunikuojant. Tarpkultūriškumo samprata grindžiama nuostata apie visuomenės nevienalytiškumą ir daugiasluoksnišku-mą, išskiriant kultūrinės įvairovės, kaip vertybės, tapsmą sava, akcentuojant pagarbą bei toleranciją kitoniškumui bei skirtybėms. Kultūrinės įvairovės pa-žinimas formuojamas bendradarbiaujant su įvairių grupių atstovais, pažįstant jų tradicijas, vertybes, nuostatas įgytas per jų patirtis, atpažįstant skirtumus ir bendrumus bei visa tai panaudojant sėkmingai komunikacijai.

• Šios įžvalgos įrodo, kad švietimo politika globalizacijos sąlygomis turi atliepti kultūrinės įvairovės sąlygojamus švietimo pokyčius, ugdyti dinamišką lietuvy-bę ir šiuolaikišką asmens tautiškumą, kartu akcentuojant ugdytinių skirtybes, unikalumą, skatinant tolerancijos, pagarbos kitoniškumui raišką, mažinant kultūrinio negatyvizmo apraiškas ir diegiant atvirumą kultūrinei įvairovei. Tai įgyvendinama ugdymo turinyje realizuojant tarpkultūriškumo ugdymosi principus, jį siejant su gyvenimo praktika, plėtojant ugdytinių tarpkultūrines kompetencijas, rengiant ir diegiant tarpkultūriškumo ugdymo programas, už-tikrinant jų įgyvendinimo nuoseklumą ir tęstinumą.

2. Išvados ir apibendrinimai, grindžiami empirinių tyrimų rezultatų pagrin-du:• Mokiniai tarpkultūriškumo sąvoką apibrėžia asmens, tautos ir reiškinio

kategorijomis. Samprata daugiausiai aiškinama per asmens prizmę – pa-garbą kitiems, toleranciją, žinias apie kitus / kitokius, skirtingų grupių ry-

114


šius, kultūrų pažinimą per tradicijas ir vertybes. Labiausiai išskiriami tokie tarpkultūriškumo skatinami aspektai: asmenybės augimo, saviugdos veiks-niai, geresnis užsienio kalbos mokėjimas, mąstymo laisvėjimas, vertybių formavimasis, savęs, kaip asmenybės, priėmimas, kultūrų pažinimas, nau-jovių siekimas, sėkminga komunikacija, aukštas tolerancijos lygis ir darnus santykis su pasauliu. Nustatyta, kad tarpkultūriškumas labiausiai sąlygoja dvi tradicinės kultūros transformacijas: kitos kultūros tampa įdomesnėmis, nyksta lietuviškos šventės ir papročiai.

• Tarpkultūriškumo raiška ugdymo procese atskleidžiama per dalyvavimą formaliojo ir neformaliojo švietimo veiklose. Tarpkultūriškumas labiausiai atskleidžiamas per tikybos, istorijos, užsienio kalbos, etikos, geografijos, pilietiškumo pagrindų pamokas. Lietuvos bendrojo ugdymo mokyklose dažniausiai vyksta tokios tarpkultūriškumą skatinančios veiklos, kaip mai-nai bei toleranciją skatinantys projektai. Mokiniai dalinai įsitraukia į šias veiklas. Kultūros pažįstamos per jų pristatymą, kito asmens / kitoniškumo pažinimą, jo priėmimą, pateikiant įvairius pavyzdžius, situacijas, religijų, savęs pažinimą, tolerancijos, pagarbos jausmo ugdymąsi, pasaulio suvoki-mą, lygias galimybes bei teises. Svarbus mokytojo vaidmuo, samprotavimo ir savos patirties sklaida.

• Merginos aktyviau dalyvauja tarpkultūriškumo ugdymosi veiklose (mainų, toleranciją, tautų suartėjimą skatinančiuose ir akiratį plečiančiuose projek-tuose), įvairiuose renginiuose bei savanoriškoje veikloje; daugiau pastebi tarpkultūriškumo sąlygotas kultūros transformacijas (pamirštamas lietuviš-kos šventes, papročius, kitų kultūrų tapsmą daug įdomesnėmis); pozityviau vertina asmenybės vystymosi ir saviugdos veiksnius. Vaikinai palankiau vertina tarpkultūriškumo sąlygotus pokyčius savosios kultūros atžvilgiu.

• Lytiškumo aspektu skiriasi tarpkultūriškumo sąlygojamų trūkumų bei ska-tinamų teigiamų veiksnių vertinimas savos kultūros atžvilgiu, kai mieste gyvenantys ugdytiniai, labiau nei kaime gyvenantys, atkoduoja teigiamus ir neigiamus tarpkultūriškumo aspektus: perimamas kitas (sub)kultūras, nepa-sitenkinimą kitų tradicijų ir žmonių elgesiu; žmogaus mąstymo laisvėjimą, stereotipų, fobijų, baimių atsisakymą, vertybių formavimąsi, kitos / savos kultūros pažinimą.

• Esminės aplinkos tarpkultūriškumo ugdymuisi yra namai, socialiniai tin-klai, mokykla. Jose atpažįstamos tarpkultūriškumo situacijos iš kurių moko-masi. Svarbiausi šių aplinkų bruožai yra galimybė būti savimi, turėti saugią asmeninę erdvę, mokytis iš suaugusiųjų patirties.

• Tarpkultūriškumo stoka reiškiasi mokinių žinių / gebėjimų, vertybių / po-žiūrių ribotumais. Pagrindinės visa to priežastys: daugelio turima išankstinė nuomonė ar stereotipai apie kitus; aplinkos pasikeitimų, nepažįstamų daly-kų vengimas; kitų vertinimas, remiantis tik savo požiūriu; nepakantumas kitų kultūrų tradicijoms bei žmonių elgesiui; tolerancijos stoka, kultūrinio sąmoningumo stygius.

115

I Š VA D O S

• Teorinis hipotetinis tarpkultūriškumo ugdymosi modelis atskleidžia, kad mokiniai tarpkultūriškumą daugiausiai ugdosi virtualioje / socialinių tinklų aplinkoje, naudodamiesi neribotomis komunikacijos galimybėmis. Tačiau mokyklos aplinkoje tarpkultūriškumo ugdymuisi būtina sukurti sistemą (pa-rengti gaires, numatyti tikslus, ugdymo dalykus, integruoti temas, sukurti metodines priemones, plėtoti pedagogų tarpkultūrinę kompetenciją), kurią nuosekliai realizuotų švietimo politikai, mokyklų vadovai ir mokytojai. To-bulinant mokyklos atstovų bendradarbiavimą su mokinių tėvais padidėtų ugdytinių galimybės ugdytis tarpkultūriškumą šeimos aplinkoje. Tarpkultū-riškumo ugdymas yra sąlyga visuomenės vystymuisi.

116

REKOMENDACIJOS

Švietimo strategijų kūrėjams, mokslininkams siūloma:• Sukurti atvirą prieigą ateities tyrimams, kaupiant, sisteminant duomenis apie

Lietuvos kultūros pokyčius, mokyklos bendruomenės narių (vadovų, pedagogų, mokinių) patirtis tarpkultūriškumo ugdymo kontekste, taip atkyvinant bendra-darbiavimą tarp Lietuvos ir viso pasaulio mokslininkų. Vyriausybės skatina-mi ateities tyrimai šioje srityje sudarytų galimybes suformuoti metodologines prieigas, leidžiančias tiksliau įvertinti tarpkultūriškumo raišką kultūros kaitos kontekste. Taip švietimo sistema prisitaikytų prie nuolat kintančios aplinkos bei augančių reikalavimų, ugdant šiuolaikišką, globalaus pasaulio asmenybę.

• Užtikrinti palankias sąlygas (politines, ekonomines) tarpkultūriniam bendradar-biavimui visuose švietimo lygmenyse, skatinant tarpvalstybinį / tarpinstitucinį / tarpasmeninį dialogą ir efektyvią komunikaciją, bendruomenių suartėjimą bei lygių galimybių užtikrinimą, mažinant netoleranciją, patyčias, ksenofibijos ap-raiškas, konfliktus bei keičiant stereotipais grįstą skritingų visuomenės grupių / subkultūrų mąstymą.

Mokyklų vadovybei, pedagogams siūloma:• Kurti priemones (tarpdisciplinines ugdymo programas, tarpdalykinius ugdy-

mo turinio planus, modernius ugdymo turinio įgyvendinimo modelius, projek-tus), skatinančias mokyklos bendruomenės (vadovų, pedagogų, mokinių, tėvų) tarpkultūriškumo suvokties kismą, atvirumą, socialinį jautrumą, Kito / Kitokio pažinimą, toleranciją, skirtybių supratimą. Taip pat ugdyti mokinių saviraišką, kūrybiškumą, suvoktį apie tautinį identitetą, kultūros kaitą, taip užtikrinant sė-kmingos ateities asmenybės augimą ir gebėjimą pritaikyti įgytas žinias tolimes-niame profesiniame, asmeniame, visuomeniniame gyvenime.

• Švietimo procese keisti ugdymo turinio ir metodų kūrimo koncepcijas / mode-lius, remiantis Lietuvos mokslininkų bei tarptautine patirtimi. Efektyviai juos taikyti, integruojant į formalias ir neformalias veiklas, jungiant modernius, ir tra-dicinius ugdymo modelius, ugdytiniams perteikiant kintančios kultūros daugia-lypiškumą ir daugiasluoksniškumą, taip atliepiant tiek šiuolaikinius pasaulinius vyksmus, tiek ir tradicinę vertybių sistemą.

• Atžvelgiant į tai, jog ugdytiniai tarpkultūriškumo ugdosi ne tik mokykloje, bet ir namuose, socialiniuose tinkluose, pedagogai, bendradarbiaujant su tėvais, turi siekti užtikrinti saugią asmeninę ugdytinių aplinką, mokykloje egzistuojančias tarpkultūriškumo situacijas papildyti namų aplinkos bei virtualios realybės ku-riamomis, tokiomis, kaip: galimybė būti savimi, pažinti kitas kultūras, komuni-kacija su įvairiais žmonėmis / kitataučiais, lygių galimybių užtikrinimas. Tai gali būti realizuojama dalyvaujant įvairioje veikloje, pavyzdžiui, projektose, kartu įtraukiant ir mokinius, ir jų tėvus, kuriant modernias ugdymosi aplinkas mo-

117

R E K O M E N D A C I J O S

kykloje, leidžiančias mokytis iš situacijų, teikiančias ugdytiniams patirties mo-tyvacijos, naujų idėjų; keliant pedagogų kvalifikaciją, skaitmeninio raštingumo lygį, tarpkultūrines kompetencijas, skaninant modernių ugdymo scenarijų kū-rimą ir diegimą ugdymo praktikoje, individualizuojant ugdymo turinį, keičiant ugdytinių suvoktį apie įsivertinimą, mokymosi prieigas.

• Realizuoti neformaliąsias programas, kurios padėtų stiprinti savanorystės prin-cipus, Kito / Kitokio pažinimą, integraciją į kultūrinį miesto / šalies gyvenimą, stiprinant neformalaus bendravimo formų organizavimą tarp bendruomenės na-rių, kartu ugdant mokinių saviraišką ir lavinant kūrybingumą, užimtumą per kul-tūrinę, meninę, pažintinę veiklas.

118

LITERATŪRA

1. Abdallah-Pretceille M. (2004). Classical and Philosophical Hermeneutics. Theory, Cul-ture & Society, Vol. 23, (1), p. 29-56.

2. Abdi A. A. (2010). Globalization, Culture and Development: Perspectives on Africa. Journal of Alternative Perspectives in the Social Sciences. Vol 2, Special Issue, No 1, p. 1-26.

3. Adams P. (2003). Thinking skills and constructivism. Teaching Thinking, Vol. 10, p. 50-54.

4. Adams P. (2006a). Demystifying constructivism: the role for the teacher in new-techno-logy exploiting learning situations, in: L. Tan Wee Hin & R. Subramaniam (Eds) Handbook of research in technology at the K–12 level (Hershey, Idea Group), 493-514.

5. Adams P. (2006b). Exploring social constructivism: theories and practicalities. Educati-on3-13, Vol. 34 Issue 3, p. 243-257.

6. Ali M., Lee H. (2010). Culture or social Interaction? A study of influential factors on weblog design. In European and Mediterranean Conference on Information Systems. Abu Dhabi, UAE.

7. Almahbobi G. (2012). Multiculturalism and inconsistency in the perception of sex edu-cation in Australian society. Australasian Medical Journal, Vol. 5(12), p. 623–626.

8. Amine L. S. ( 2003). An integrated micro and macro level discussion of global green issues: ‘‘It isn’t easy being green. Journal of International Management, Vol. 9, p. 373–393.

9. Andrew S., Halcomb E. J. (2000). Mixed methods research is an effective method of enquiry for community health. Journal of Internation Communication, Vol. 14(1), p. 27-42.

10. Andrijaustas A. (2004). Metacivilizacijos kontūrai ir kultūrinis pliuralizmas. Iš Kultūro-logija 11. Kultūros savitumas ir universalumas. Sud. S. Juknevičius. Vilnius: Kultūros, filosofijos ir meno institutas.

11. Antinienė D., Merkys G. (2007). Structure and Expression of Students‘ Attitudes Re-flecting National Identity: Case of lithuania. Social Sciences, Vol. 1 (55), p. 22–33.

12. Anužienė I., Stancikas E. (2013). Aksiologinis sociokultūrinių kompetencijų sampratos kontekstas ir jo raiška profesiniame rengime. Profesinis rengimas: tyrimai ir realijos, Nr. 24, p. 24–33.

13. Aramavičiūtė V. (2005). Tautinis tapatumas ir jo kaita vyresniame mokykliniame am-žiuje. Pedagogika, T. 79, p. 40–45.

14. Aramavičiūtė V. (2010). Požiūris į vertybes kaip demokratijos ugdymo sąlyga. Pedago-gika, Nr. p. 27–36.

15. Aramavičiūtė V., Martišauskienė E. (2006). Vertybių ugdymas – pedagoginių kompe-tencijų pamatas. Pedagogika, T. 84, p. 33–37.

16. Arasaratnam L. A. (2007). Research in intercultural communication competence: Past perspectives and future directions. Journal of International Communication, Vol. 13(2), p. 66–73.

17. Arends-Toth J., Van de Vijver F. J. R. (2003). Multiculturalism and acculturation: Views of Dutch and Turkish-Dutch. European Journal of Social Psychology, Vol. 33, p. 249–266.

18. Arts W., Halman L. (eds.). 2004. European Values at the Turn of the Millenium. Euro-pean Values Studies, vol. 7. Leiden: Brill Academic Publication.

119

L I T E RATŪRA

19. Bacevich A. J. (2002). Culture, Globalization, and U.S. Foreign Policy. World Policy Journal, Vol. 8(1), p. 2.

20. Bakonis E. (2004). Lietuva pasaulyje. Kaunas: Šviesa.21. Bang H., Montgomery D. (2013). Understanding international graduate students’ ac-

culturation using Qmethodology. Journal of College Student Development, Vol. 54(4), p. 343–360.

22. Banks J. (2002). An introduction to multicultural education. Boston, MA: Allyn & Ba-con.

23. Banks J. A., Cookson P., Gay G., Hawley I. D., lrvine J. J., Nieto S., Schofield J. W. & Stephan W. G. (2001). Diversity within unity. Essential principles for teaching and learning in a multicultural society (Seattle, WA, University of Washington Center for Multicultural Education). In Leeman Y, Ledoux G. (2006). Teachers on intercultural education. Teachers and Teaching: theory and practice, Vol. 11, p. 575–589.

24. Banshchikova T., Solomonov V., Fomina E. (2015). Attitudes and Tolerance in the Structure of Individual Readiness for Intercultural Interaction. Procedia - Social and Behavioral Sciences, Vol. 214, p. 916–924

25. Bargh J. A., McKenna K. Y. A., and Fitzsimons G. M. (2002). Can you see the real me? Activation and expression of the true self on the Internet. Journal of Social Issues, Vol. 58, p. 33–48.

26. Barkauskaitė M. (2012). A. Maceinos tautinio auklėjimo idėjos globalizacijos konteks-te. Pedagogika, nr 1, 107, p. 25–30.

27. Barker D., Halman L., Vloet A. (1992). The European Values Study 1981–1990. Sum-mary Report. London: The Gordon Cook Foundation.

28. Barnett R. (2000). Realizing the University in an Age of Supercomplexity. Buckingham: SRHE and OUP.

29. Barzelis A., Barcytė L., Mažeikienė N. (2008). TK ugdymas ir raiška kooperuotose studijose (service learning). In Kooperuotų studijų sociokultūrinė adaptacija Lietuvoje. Šiauliai: Šiaulių universiteto leidykla, p. 262–327.

30. Basarab E. (2015). Education, Cultural and Intercultural Relation. Procedia - Social and Behavioral Sciences Vol. 180, p. 36–41.

31. Bauman Z. (2000). Liquid Modernity. Cambridge: Polity Press.32. Bednarz F. (2013). Development of intercultural competence: handbook for teachers

and trainers. <http://incom-vet.eu/wp-content/uploads/2015/09/3_DEVELOP MENT-OF-INTERCULTURAL-COMPETENCE.-HANDBOOK-FOR-TEACHERS-AND-TRAINERS.pdf>.

33. Bell C. (1997). Ritual. Perspectives and Dimensions. New York: Oxford University Press.

34. Bell D. (2003). Kapitalizmo kultūriniai prieštaravimai. Vilnius: Alma Littera.35. Bell V., Bishop D. V., Przybylski A. K. (2015). The debate over digital technology and

young people. BMJ. 351:h3064. 36. Bendrieji visą gyvenimą trunkančio mokymosi gebėjimai. Europos orientaciniai metme-

nys. (2007). Liuksemburgas: Europos Bendrijų oficialiųjų leidinių biuras, p. 12 37. Bendrojo lavinimo ugdymo turinio formavimo, vertinimo, atnaujinimo ir diegimo stare-

gija (2007-05-23, Nr. ISAK-970).38. Bendrojo lavinimo ugdymo turinio formavimo, vertinimo, atnaujinimo ir diegimo stra-

tegija (2007). Valstybės žinios, 2007-06-06, Nr. 63-2440.39. Bendrosios programos ir išsilavinimo standartai, (2003). Vilnius. Prieiga per internetą:

<http://www.upc.smm.lt/ekspertavimas/biblioteka/failai/programos.pdf>.

120


40. Benet-Martinez V., Lee F., Leu J. (2006). Biculturalism and cognitive complexity: Expertise in cultural representations. Journal of Cross-CulturalPsychology, Vol. 37, p. 386–407.

41. Bennett M. (1998). Basic concepts in intercultural communication. Yarmouth: Intercul-tural Press.

42. Bennett M. (2006). Cultural Resources and School Engagement among African Ameri-can Youths: The Role of Racial Socialization and Ethnic Identity. Children & Schools, Vol. 28, Issue 4, p. 197–206.

43. Berry J. W. (1997). Immigration, acculturation and adaptation. Applied Psychology: An International Review, Vol. 46, p. 5–68.

44. Berry J. W. (1999). Intercultural relations in plural societies. Canadian Psychology, Vol. 40(1), p. 12–21.

45. Berry J. W. (2001). A psychology of immigration. Journal of Social Issues, Vol. 57, p. 615–631.

46. Berry J. W. (2003). Conceptual approaches to acculturation. In Chung K., Balls-Orga-nista P., Marin G. (Eds.), Acculturation: advances in theory,measurement, and applied research (p. 17–37). Washington: APA.

47. Berry J. W. (2015). Mutual intercultural relations in plural societies. In In Lebedevaa N., Tatarkoa A., Berry J.W. (2016). Intercultural relations among migrants from Cauca-sus and Russians in Moscow. International Journal of Intercultural Relations, Vol. 52, p. 27–38.

48. Berry J. W., Kalin R. (1995). Multicultural and ethnic attitudes in Canada: an overview of the 1991 national survey. Canadian Journal of BehavioralScience, Vol. 27, p. 301–320.

49. Berry J. W., Kalin R., Taylor D. (1977). Multiculturalism and ethnic attitudes in Cana-da. Ottawa: Ministry of Supply and Services.

50. Berry J. W., Phinney J. S., Sam D. L., Vedder P. (2006). Immigrant youth: acculturation, identity, and adaptation. Applied Psychology, Vol. 55(3), p. 303–332.

51. Berry J. W., Poortinga Y. H., Segall M. H., Dasen P. R. (2002). Cross-cultural psycho-logy: Research and applications (2nd ed.). Cambridge: Cambridge University Press.

52. Berry J. W., Ward C. (2016). Multiculturalism. In Sam D. L., Berry J. W. (Eds.), Cam-bridge handbook of acculturation psychology (p. 441–463). Cambridge: Cambridge University Press.

53. Bhawuk D. P. S. (2008). Science of Culture and Culture of Science: Worldview and Choice of Conceptual Models and Methodology. The Social Engineer, Vol. 11(2), p. 26–43.

54. Bhawuk D. P. S. (2008). Globalization and indigenous cultures: Homogenization or differentiation? International Journal of Intercultural Relations, Vol. 32, p. 305–317.

55. Bhawuk D. P. S., Brislin R. W. (1992). The measurement of intercultural sensitivity using the concepts of individualism and collectivism. International Journal of Intercul-tural Relations, Vol. 16, p. 413–436.

56. Bhawuk S., Brislin R. W. (2000). Cross cultural training: A Review, Applied Psicholo-gy: An international Review, Vol. 9, p. 162.

57. Bielskienė J., Duoblienė L., Tamulionytė E. (2012). Tarpkultūrinis ugdymas Lietuvos mokykloje: į pagalbą mokytojui: metodinė priemonė. Vilnius: Tolerantiško jaunimo aso-ciacija.

121

L I T E RATŪRA

58. Bijmolt T. H., Paas L. J., Vermunt J. K. (2004). Country and consumer segmentation: multi-level latent class analysis of financial product ownership. International Journal of Reserch in Marketing, Vol. 21 (4), p. 323–340.

59. Bikmetov E. I. (2008). The Interaction Between the Family and the School in the Soci-alization of the Individual. Russian Education and Society, Vol. 50, Nr. 9, p. 39–52.

60. Bilbokaitė I. (2012a). Kritinės diskurso analizės teorija ir prakseologija: TV pokalbių laidų apie patyčias ir smurtą mokyklose analizės atvejis. Kokybiniai edukaciniai tyri-mai: teorijos, duomenų rinkimas ir analizė: mokslo studija, p. 78–96.

61. Bilbokaitė I. (2012b). Kultriros panašumų ir skirtumų sąveika globalizacijos konteks-te. Jaunųjų mokslininkų darbai. Šiauliai: VšĮ Šiaulių universiteto leidykla, Nr. 4(37), p. 156–162.

62. Bilbokaitė I. (2016). Expression of interculturality in educational practice from pupils’ perspective. INTED 2016: 10th international technology, education and development conference, 7-9 March 2016, Valencia, Spain, p. 4911–4917.

63. Byram M. (1989). Cultural Studies in Foreign Language Education. Clevedon: Multi-lingual Matters.

64. Byram M. (1997). Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. Clevedon: Multilingual Matters.

65. Bird A., Stevens M. J. (2003). Toward an emergent global culture and the effects of globalization on obsolescing national cultures. Journal of International Management, Vol. 9, p. 395–407.

66. Biron M., Bamberger P. (2012). Aversive workplace conditions andabsenteeism: Taking referent group norms and supervisor support intoaccount. Journal of Applied Psycholo-gy, Vol. 97(4), p. 901.

67. Bitinas B. (2006). Edukologinis tyrimas: sistema ir procesas. Vilnius: Kronta. 68. Bogovik N. V. (2010). The genesis of multicultural perception in the theory and practice

of education. N. G. Chernyshevsky SSU Scientific Papers, Vol. 1, p. 63–69.69. Boucharde G. (2011). What is Interculturalism? McGill Law Journal, Vol. 56(2),

p. 435–468. 70. Bouffard S. M., Weiss H. B. (2014). Families, time, and learning. In Weiss H. B.,

Lopez M. E., Kreider H., Chatman Nelson C. (Eds.), Preparing educators to engage fa-milies: Case studies using an ecological systems framework, p. 134–139. Los Angeles, CA: Sage.

71. Bourhis R. Y., Moïse L. C., Perreault S., Senécal S. (1997). Towards an interactive acculturation model: A social psychological approach. International Journal of Psy-chology, Vol. 32(6), p. 369-386.

72. Bowers C. A. (2001). Educating for eco-justice and community. Athens, GA: Thue. In Ramsey P. G. (2004). Teaching and learning in a diverse world: multicultural education for young children. New York and London: Teachers College Press.

73. Brandtzaeg P. B., Heim J. (2011). A typology of social network sites users. Internation-al Journal of Web Based Communities, Vol. 7(1), p. 28–51.

74. Brookfield S. (2005). The Power of Critical Theory for Adult Learning and Teaching. Open University Press.

75. Broom L., Bonjean Ch. M., Broom H. (1992). Sociologija. Esminiai tekstai ir pavyz-džiai. Kaunas.

76. Brown J. (2008). Managing the media monster: The influence of media (from televisi-on to text messages) on teen sexual behavior and attitudes. Washington, DC: National Campaign to Prevent Teen and Unplanned Pregnancy.

122


77. Brown L. (2009). An ethnographic study of the friendship patterns of international stu-dents in England: An attempt to recreate home through conational interaction. Interna-tional Journal of Educational Research, Vol. 48(3), p. 184–193.

78. Brown T. N., Tanner-Smith E. E., Lesane-Brown C. L., Ezell M. E. (2007). Child, pa-rent, and situational correlates of familial ethnic/race socialization. Journal of Marriage and Family, Vol. 69, p. 14–25.

79. Brutter M. (2005). Citizens of Europe? The Emergence of a Mass European Identity. Basingstoke: Palgrave Macmillan.

80. Bucher H. J. (2002). The power of the audience: Interculturality, interactivity and trust in Internet Communication. In Sudweeks F., Ess C. (eds.), Cultural Attitudes towards Technology and Communication 2002: Proceedings of the Third International Confe-rence. Montreal, Canada, p. 12–15. Murdoch, Western Australia: Murdoch University Press.

81. Burbach R. (1997). Globalization and it’s Discontents. London: Pluto Press. In Held D., McGrew A., Butkevičienė E. (2003). Multicultural education in Lithuania: attitudes of adult learners pursuing for secondary education. Open minds: Europe in Global World - blending differences: conference for young academics, 13–14 September 2003, Lodz, Poland. Lodz: University of Lodz.

82. Burbach R., Núñez O., Kagarlitsky B. (1997). Globalization and it’s Discontents. Lon-don: Pluto Press.

83. Butcher M. (2011). Managing Cultural Change: Reclaiming Synchronicity in a Mobile World. London: Routledge.

84. Butler B. S. (2001). Membership size, communication activity, and sustainability: A resource-based model of online social structures. Information Systems Research, Vol. 12(4), p. 346–362.

85. Cachia R. (2009). The social, less social and the fecund aspects of social networking sites. In Conference proceedings: conference book of proceedings – The good, the bad and the challenge, p. 1–10. Brussels (Belgium): European Cooperation in Science and Technology – COST.

86. Cantle T. (2012). Interculturalism: The New Era of Cohesion and Diversity. Basingsto-ke, Palgrave Macmillan.

87. Cantle T. (2015). Interculturalism: ‘Learning to Live in Diversity’. Ethnicities Vol. 0(0), p. 2–10.

88. Cardemil E. V. (2010). The Complexity of Culture: do we Embrace The Challenge or Avoid it? The Scientific Review of Mental Health Practice, Vol. 7, Nr. 2, p. 41–47.

89. Castells M. (1996). The Rise of Network Society. Oxford: Blackwell.90. Charmaz K. (1995). Between positivism and postmodernism: Implications for methods.

Studies in Symbolic Interaction, Vol. 17, p. 43–72.91. Chia R., Suthers D. (2015). Assessing intercultural communication competence as a

relational construct using social network analysis. International Journal of Intercultural Relations, Vol. 48, p. 108–119.

92. Chiriac A., Panciuc L. (2014). Intercultural Education - Objectives, Values and Perspec-tives. New Perspectives in Science Education, Edition 4. Via internet: <http://confer-ence.pixel-online.net/NPSE/files/npse/ed0004/FP/1426-NTST861-FP-NPSE4.pdf>.

93. Chiu C.-Y., Chia S. I., Wan W. W. N. (2015). Measures of Cross-Cultural Values, Per-sonality and Beliefs. Measures of Personality and Social Psychological Constructs. p. 621–650.

123

L I T E RATŪRA

94. Chumakov A. N. (2013). Culture in the Global World: Between Dialogue and Conflict. Globalistics and Globalization Studies, Grinin, Ilyin, and Koratayev (Eds.), p. 291–299.

95. Ciascai L., Marchiú I. (2008). EducaĠia interculturală úi multimedia. [Intercultu-ral education and multimedia]. Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană. In Pavala-che-Ilie M., Voinea M., Unianu E. M. (2014). Students’ perception on the necessity of intercultural education in Romania. Procedia- Social and Behavioral Sciences 128, p. 447– 52.

96. Cinpoes R. (2008). From National Identity to European Identity. Journal of Identity and Migration Studies, Vol. 2, Nr. 1, p. 3–14.

97. Cleveland M., Rojas-Méndez J. I., Laroche M., Papadopoulos N. (2016). Identity, cultu-re, dispositions and behavior: A cross-national examination of globalization and culture change. Journal of Business Research, Vol. 69, p. 1090–1102.

98. Clifford J. (1997). Routes: Travel and translatios in the late twentieth century. Cambrid-ge, Mass: Harvard University Press. In Tomlinson J. (2002). Globalizacija ir kultūra. Vilnius: Mintis.

99. Coelho T. (2009). Cultural policy critical dictionary. Barcelona: Gedisa.100. Collazosa C. A., Granollersb T., Gilb R., Guerreroc L. A., Ochoac S. F. (2010). Multi-

cultural aspects in HCI-curricula. Procedia Social and Behavioral Sciences, p. 1584–1587.

101. Conquergood D. (1991). Rethinking ethnography: Towards a critical cultural politics. Communication Monographs, Vol. 58, p. 179–194.

102. Correa T., Hinsley A. W., De Zuniga H. G. (2010). Who interacts on the Web?: The intersection of users’ personality and social media use. Computers in Human Behavior, Vol. 26(2), p. 247–253.

103. Corrie L. (1995). The structure and culture of staff collaboration: Managing meaning and opening doors. Educational Review, Vol. 47(1), p. 89–99.

104. Cowen T. (2004). Creative Destruction: How Globalization Is Changing the World’s Culture. Princeton: Princeton University Press.

105. Cox R. (1996). Approaches to Worls Order. Cambridge: Cambridge University Press. 106. Cozma T. (2001). A New Challenge for Education: interculturality. Iasi: Polirom.107. Craig C. S., Douglas S. P. (2006). Beyond national culture: implications of cultural dy-

namics for consumer research. International Marketing Review, Vol. 23 (3), p. 322–342.108. Creswell J. W. (2003). Research design: Qualitative, Quantitative and Mixed methods

approaches. 2nd ed. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.109. Creswell J., Plano Clark V. L. P. (2006). Designing and conducting mixed methods re-

search. Thousand Oaks, Sage Publications.110. Creswell J. W., Plano Clark V. L. (2007). Designing and Conducting Mixed Methods

Research. Thousand Oaks, CA: Sage Publication.111. Creswell J. W., Plano Clark V. L. (2011). Designing and Conducting Mixed Methods

Research. 2nd Edn. Thousand Oaks, CA: Sage Publication.112. Crisp R. J., & Turner R. N. (2011). Cognitive adaptation to the experience of social and

cultural diversity. Psychological Bulletin, Vol. 137, p. 242–266.113. Crosnoe R., Johnson M. K. (2011) Research on adolescence in the twenty-first century.

Annual Review of Sociology. Vol. 37, p. 439–460.114. Crossley N. (1995). Merleau-Ponty, the elusive Body and carnal Sociology. Body and

Society Vol. 1(1), p. 43.115. Cucoş C. (2000). Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale. Iaşi: Editura Polirom.

124


In Dănescu E. (2015). Intercultural Education from the Perspective of Training Didactic Competences. Procedia - Social and Behavioral Sciences, Vol. 180, p. 537–542.

116. Čiužas R. (2007). Mokytojo ir mokinių vaidmenų kaita edukacinės paradigmos virsmo sąlygomis. Pedagogika, Nr. 87, p. 64–70.

117. Dahms H. (2008). No Social Science Without Critical Theory. Current Perspectives in Social Theory, Vol. 25.

118. Dailidienė V., Lukošiūnienė V. (2003). Švietimas ir socialinė atskirtis. Suaugusiųjų švie-timo savaitės patirtis. Vilnius: Mintis.

119. Daliba S., Harunb M., Yusoffa N. (2014). Reconceptualizing Intercultural Competence: A Phenomenological Investigation of Students’ Intercultural Experiences. Procedia - Social and Behavioral Sciences, Vol. 155, p. 130–135.

120. Dănescu E. (2015). Intercultural Education from the Perspective of Training Didactic Competences. Procedia - Social and Behavioral Sciences, Vol. 180, p. 537–542.

121. Dave Elder-Vass (2012). The reality of social construction. Cambridge; New York: Cambridge university press.

122. de Leo J. (2010). Education for Intercultural Understanding. Thailand: UNESCO Ban-gkok.

123. De Mooij M. (2011). Consumer Behaviour and Culture. Consequances for Global Ma-kreting and Advertising. London: Sage Publications.

124. Deardoff D. K. (2006). Identification and Assessment of Intercultural Competence as a Student Outcome of Internationalization. Journal of Studies in International Education, Vol. 10, Nr. 3, p. 241–266.

125. Dėl bendrojo lavinimo mokyklų veiklos kokybės išorės vertinimo tvarkos aprašo patvir-tinimo, 2009 m. kovo 30 d. Nr. ISAK-608.

126. Dellarocas C. (2003). The digitization of word of mouth: promise and challenges of online feedback mechanisms, Management Science, Vol. 40(10), p. 1407–1424.

127. Delors J. (1996). Learning: The Treasure Within - Report to UNESCO of the Internati-onal Commission on Education for the Twenty-fi rst Century. Paris: UNESCO.

128. Delors J. (2013). The treasure within: Learning to know, learning to do, learning to live together and learning to be. What is the value of that treasure 15 years after its publicati-on? International Review of Education, Vol. 59, p. 319–330.

129. Denzin N. K. K. (1991). Images of Postmodern Society: Social Theory and Contempo-rary Cinema. USA: SAGE Publications.

130. Deschenes S. N., Arbreton A., Little P., Herrera C., Grossman J. B., Weiss H. B., Lee D. (2010). Engaging older youth: Program and city-level strategies to support sustained participation in out-of-school time. Cambridge, MA: Harvard Family Research Project.

131. Dewey J. (2014). Demokratija ir ugdymas: įvadas į ugdymo filosofiją. Klaipėda: Baltic Printing House.

132. Dieliautas J. (2000). Fenomenologija edukologiniuose tyrimuose. Pedagogika, Nr. 45, p. 49–54.

133. Diversity, Community, and Achievement (2007). Teach for America (Project). Teach for America. Prieiga per internetą: <http://www.teachingasleadership.org/sites/default/files/Related-Readings/DCA_2011.pdf>.

134. Douglas S. P., Craig C. S. (1997). The changing dynamic of consumer behavior: im-plications for cross-cultural research. International Journal of Research Marketing, Vol. 14(4), p. 379–395.

135. Dreamson N. (2016). Reinventing Intercultural Education: A Metaphysical Manifest for Rethinking Cultural Diversity. London: Routledge.

125

L I T E RATŪRA

136. Dreher A. (2006). Does globalization affect growth? Evidence from a new index of globalization. Applied Economics, Vol. 38, p. 1091–1110.

137. Dreher A., Sturm J. E. (2012). Do the IMF and the World Bank influence voting in the UN General Assembly? Public Choice, Vol. 151, p. 363–397.

138. Dunkerkey D. et al. (2002). Changing Europe: Identities, Nations and Citizens. Lon-don: Routledge.

139. Duoblienė L. (2006). Tarpkultūrinis ugdymas: tautinio tapatumo ir / ar dialogo su kitu paieškos. Lietuva globalėjančiame pasaulyje. Vilnius: Logos.

140. Duoblienė L. (2009). Ar pavyks išvengti hibridinio tapatumo formavimo(si) informaci-nėje visuomenėje? Acta Paedagogica Vilnensia, Nr. 23, p. 79–91.

141. Dutta M. J. (2011). Communicating social change: structure, culture, and agency. New York; London: Routledge.

142. Earley P. C., Ang S. (2003). Cultural intelligence: Individual interactions across cultu-res. Stanford, CA: Stanford University Press.

143. Edwards G. (2010). Mixed-method approaches to social network analysis. In ESRC National centre for research methods review paper. University of Manchester, National Centre for Research Methods.

144. Ellison N. B., Steinfield C., Lampe C. (2007). The benefits of Facebook ‘‘friends’’: Social capital and college students’ use of online social network sites. Journal of Com-puter-Mediated Communication, Vol. 12(4), p. 1143–1168.

145. Ember C. R., Ember M., Peregrine P. N. (2012). Human evolution and culture: highli-ghts of anthropology. Boston: Pearson.

146. Eriksen T. H. (1993). Ethnicity & Nationalism: Anthropological Perspectives. Pluto Press.

147. Esses V. M., Dovidio J. F., Jackson L. M., Armstrong T. L. (2001). The immigration di-lemma: The role of perceived group competition, ethnic prejudice, and national identity, Journal of Social Issues, Vol. 57, p. 389–412.

148. Ester P., Halman L., De Moor R. (1993). The indivizualizing sočiety. Valuže change in Europe and North America. Tilburg: Tilburg University Press.

149. Ethington P. (1996). Toward Some Borderlands Schools for American Urban Ethnic Studies? American Quaterly, Vol. 48, p. 348.

150. Etninės kultūros valstybinės globos pagrindų įstatymas (2016). TAR, 2016-11-17, Nr. 26963. Prieiga per internetą: <https://www.e-tar.lt/portal/lt/legalAct/a1aa5970a-c9111e6b844f0f29024f5ac>.

151. Europos Komisijos (2010) komunikatas „Europa 2020. Pažangaus, tvaraus ir integra-cinio augimo strategija“. Prieiga per internetą: <http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2010:2020:FIN:LT:PDF>.

152. Faraj S., Jarvenpaa S., Majchrzak A. (2011). Knowledge Collaboration in Online Communities, Organization Science, Vol. 22(5), p. 1224–1239.

153. Farley J. E., Flota M. W. (2012). Sociology. London: Paradigm Publishers.154. Featherstone M. (1990). Global Culture, Nationalism, Globalization and Modernity.

London: sage Publications, Ltd.155. Featherstone M. (1995). Undoing Culture: Globalization, Postmodernism and Identity.

Sage Publications, London.156. Featherstone M. (1998). La cultura dislocata. Globalizzazione, postmodernismo, iden-

tità. Roma: Seam. In Continia R. M., Maturoa A. (2011). Intercultural education and construction of living together in a plural society: the results of an empiric research. Procedia Social and Behavioral Sciences, Vol. 15, p. 3683–3697.

126


157. Filpisan M., Tomuletiu A. E., Gyorgy G., Moldovana T. (2012). Practical guide of inter-cultural education. Procedia - Social and Behavioral Sciences, Vol. 46, p. 552–5528.

158. Fischer S. (2003). Globalization and its challenges. American Economic Review, Vol. 93, p. 1–30.

159. Fiske J. (1998). Įvadas į komunikacijos studijas. Vilnius: Baltos lankos.160. Florida R. (2003). Cities and the creative class. City & Community, Vol. 2, p. 3–19. 161. Friedman T. L. (2000). The Lexus and the Olive Tree, Newly Updated and Expanded

Edition, New York: Anchor Books.162. Friend M., Cook L. (2003). Interactions: collaboration skills for school Professional.

New York. Longman.163. Fullan M. (1999). Change forces. The Sequel. London: Falmer Press.164. Gadamer H. G. (1975). Truth and method. New York: Continuum. 165. Gadamer H. G. (1995). Hermeneutics Tracks the Trace. Gesammelte Werke, Vol. 10,

p. 148–174. 166. Gadamer H. G. (1999). Žodis ir vaizdas – „toks tikras, toks esamas“. Vertė ir sud. Sver-

diolas A. Vilnius: Baltos lankos, p. 230.167. Gaitanides S. (2003). Interkulturelle Kompetenz als Anforderungsprofil in der Jugend -

und Sozialarbeit. Sozialmagazin, Vol. 28, p. 40-46.168. Gaižutis A. (2007). Kalbų politikos scenarijai. Pedagogika, Nr. 85, p. 146–152. 169. Gamst G., Dana R. H., Der-Karabetian A., Aragon M., Arellano L., Morrow G., Mar-

tenson L. (2004).Cultural competency revised: The California Brief Multicultural Com-petence Scale. Measurement & Evaluationin Counseling & Development (American Counseling Association), Vol. 37(3), p. 163–183.

170. Garcia R. L. (1990). Teaching in a pluralistic society: Concepts, models, and strategies (2nd ed.). New York: HarperCollins. In Ramsey P. G. (2004). Teaching and learning in a diverse world: multicultural education for young children. New York and London: Te-achers College Press.

171. Gardiner H. W., Kosmitzki C. (2002). Lives Across Cultures: Cross-Cultural Human Development.Boston: Allyn Bacon.

172. Gavreliuc A. (2011). Intercultural Psychology. Iasi: Polirom.173. Gečienė I. (2000). Gyvenimo kokybė. Europa ir mes. Vilnius: Gervelė, p. 37–49.174. Giddens A. (1991) Modernity and Self-Identity: Self and Society in the Late Modern

Age. Stanford, CA: Stanford University Press.175. Giddens A. (1994a). Living in the Post-traditional Society. In Tomlinson J. (2002).

Globalizacija ir kultūra. Vilnius: Mintis.176. Giddens A. (1994b). Le conseguenze della modernità. Bologna: Il Mulino. In Conti-

nia R. M., Maturoa A. (2011). Intercultural education and construction of living together in a plural society: the results of an empiric research. Procedia Social and Behavioral Sciences, Vol. 15, p. 3683–3697.

177. Giddens A. (1996). Globalization: a keynote address. UNRISD News. 178. Giddens A. (2000). Runaway World: How Globalization is Reshaping Our Lives. Rout-

ledge, New York.179. Giddens A. (2003) Runaway World: How Globalization is Reshaping Our Lives. New

York: Routledge.180. Giddens A. (2005). Sociologija. Kaunas: Poligrafija ir informatika. 181. Gilbertson K., Bates T., McLaughlim T., Ewrt A. (2006). Outdoor education: methods

and strategies. Champaign: Human Kinetics.182. Gocłowska M. A., Crisp R. J. (2012). On counter-stereotypes and creative cognition:

127

L I T E RATŪRA

When interventions for reducing prejudice can boost divergentthinking. Thinking Skills and Creativity, Vol. 8, p. 72–79.

183. Goldstein J., Lutz W., Testa M. R. (2003). The emergence of sub-replacement fami-ly size ideals in Europe. Population Research and Policy Review, Vol. 22, Issue 5–6, p. 479–496.

184. Gradisar M., Wolfson A. R., Harvey A. G. (2013). The sleep and technology use of Americans: findings from the National Sleep Foundation’s 2011 Sleep in America poll. Journal of Clinical Sleep Medicine, Vol. 9, p. 1291–1299.

185. Greene J. C. (2007) Mixed Methods in Social Inquiry. San Francisco, CA: John Wiley & Sons.

186. Grigaliauskienė E. (2009). Įstaigų, isntitucijų, formuojančių ir įgyvendinančių valsybės politiką, bei darbdavių žinių ir kompetencijų poreikiai darbui su imigrantais bei pačių imigrantų poreikiai sėkmingai integracijai. Tyrimo išvados. Iš Žydžiūnaitė V., Lepai-tė D., Bubnys, R., Čepienė A. (2010). Tarpkultūrinės kompetencijos ugdymo/si metodo-logija. Vilnius.

187. Grigas R. (2001). Tauta ir tautiškumas nūdienos pasaulyje (socialinė interpretacija). So-ciologija, Nr. 1, p. 53–61.

188. Grigas R. (2007). Naujoji lietuvių emigracija: determinacija, pasekmės ir stabdžių paieška (sociologinė interpretacija). Iš Merkienė R. (2007). Rytų Europos kultūra mi-gracijos kontekste: tarpdalykiniai tyrimai. Sudarė Irena Regina. Vilnius: Versus aureus.

189. Grigas R. (2010). Lietuvių nacionalinė tapatybė: „Krizės asmenybė“ ir jos tipa-žai. Prieiga per internetą: <http://www.savastis.lt/tauta/lietuviu-nacionaline-tapaty-be%E2%80%9Ckrizes-asmenybe%E2%80%9D-ir-jos-tipazai/>.

190. Gudaitytė B. (2011). Teorija kaip praktika: fenomenologinė M. Merleau-Ponty juslinio suvokimo samprata ir hermeneutinė H. G. Gadamerio supratimo kaip gyvenimo patyri-mo interpretacija. Logos, Nr. 68, p. 18–25.

191. Guidelines on multicultural education, training, research, practice, and organizational change for psychologists (2002). American Psychological Association (APA). Prieiga per internetą: https://www.apa.org/about/policy/multicultural-report.pdf.

192. Guillen M. F. (2001). Is globalization civilizing, destructive or feeble? A critique of five key debates in the social-science literature. Annual Review of Sociology, Vol. 27, p. 235–260.

193. Gurevičius R., Žydžiūnaitė V., Vainoriūtė L. (2009). Kokybinis tyrimas dėl žmonių, už-sikrėtusių ŽIV / sergančių AIDS, pažeidžiamumo įvertinimo Lietuvoje. Vilnius.

194. Habermas J. (2005). Old Europe, new Europe, core Europe: Transatlantic relations after the Iraq war. Verso Book, London.

195. Hajer M. A. (1995). The Politics of Environmental Discourse. Oxford: Oxford Univer-sity Press.

196. Hall J. R., Grindstaff L., Lo M. C. (2012). Handbook of cultural sociology. London; New York: Routledge.

197. Hallinger P., Heck R. H. (2010). Collaborative leadership and school improvement: understanding the impact on school capacity and student learning. School Leadership & Management, Vol. 30, p. 95–110.

198. Hannerz U. (1995). Ti-ansnationat connections: Culture, people, places. London: Rout ledge.

199. Hargreaves A. (2008). Mokymas žinių visuomenėje: švietimas nesaugumo amžiuje. Vil-nius: Homo liber.

128


200. Haris M. (1998). Kultūros antropologija. Kaunas: Tvermė.201. Hasselgren В., Beach D. (1996). Phenomenography: A “good-for-nothing brother’of

phenomenology? or: Phenomenography is what phenomenographers do when doing phenomenography. Reflections on Phenomenography-towards a methodology? Gotb-org: Acta Universitatis Gothoburgensis.

202. Heidegger M. (1962). Being and time. New York: Harper Collins.203. Heylighen F. (1993) Epistemology: Introduction, Principia Cybernetica. Available at:

<http://pespmc1.vub.ac.be/EPISTEMI.html>.204. Held D. (2002). Demokratijos modeliai. Vilnius: EURIMAS. 205. Held D., McGrew A., Goldblatt D., Perraton J. (2002). Globaliniai pokyčiai: politika,

ekonomika ir kultūra. Vilnius: Margi raštai. 206. Helsloot J. (2008). Valentino triumfas Nyderlanduose – po penkiasdešimties metų. Lie-

tuvos etnologija. Socialinės antropologijos ir etnologijos studijos. Nr. 8(17), p. 97–116.207. Herbrand F. (2000). Interkulturelle Kompetenz, Wettbewerbsvorteil in der globalisieren-

den Wirtschaft. Schweiz: Haupt Verlag.208. Hill D., Ameenuddin N., Chassiakos Y. R. (2016). Media Use in School-Aged Children

and Adolescents. Pediatrics. Vol. 138(5), p. 2016–2592.209. Hillier L., Harrison L. (2007). Building realities less limited than their own: Young pe-

ople practicing same-sex attraction on the Internet. Sexualities. Vol. 10, p. 82–100.210. Hirst P., Thompson G. (1996). Globalization in Question: The International Economy

and the Possibilities of Governance. Cambridge: Polity Press. 211. Hofstede G. (2001). Culture’s Consequences: Comparing Values, Behaviors, Institu-

tions, and Organizations Across Nations, second edition. Sage Publications, Thousand Oaks, CA.

212. Hofstede G. H. (1991). Cultures and Organizations: Software of the Mind. London. New York, McGraw-Hill.

213. Hofstede G., Hofstede G. J. (2005). Cultures and Ogranizations: Softare of the Mind. Intercultural Cooperation and Its Importance For Survival. McGraw-Hill.

214. Hojelid S. (2001). European Integration and the Idea of European Identity: Obstacles and Possibilites, ECPR Joint Sessions Grenoble,Workshop.

215. Hollenbaugh E. E., Ferris A. L. (2014). Facebook self-disclosure: Examining therole of traits, social cohesion: and motives. Computers in Human Behavior, Vol. 30, p. 50–58.

216. Holton R. (2000). Globalization’s cultural consequences. Annals of the American Aca-demy of Political and Social Science, Vol. 570, p. 140–152.

217. Horkheimer (1931). In. Habermas, J. 1993, “Remarks on the Development of Horkhei-mer‘s Work,” On Max Horkheimer: New Perspectives, pp. 49–65.

218. Hoskins B., Sallah M. (2011). Developing Intercultural Competence in Europe: The Challenges. Language and Intercultural Communication, Vol. 11(2), p. 113–125.

219. Hotta J., Ting-Toomey S. (2013). Intercultural adjustment and friendship dialectics in international students: A qualitative study. International Journalof Intercultural Rela-tions, Vol. 37(5), p. 550–566.

220. Huber J. (2012). Intercultural competence for all. Preparation for living in a heteroge-neous world. Council of Europe Pestalozzi Series, No. 2. Paris: Council of Europe.

221. Hunt D., Atkin D., Krishnan A. (2012). The influence of computer-mediatedcommuni-cation apprehension on motives for Facebook use. Journal of Broadcasting & Electro-nic Media, Vol. 56(2), p. 187–202.

222. Hunter-Jones P. (2014). Changing family structures and childhood socialisation: a study

129

L I T E RATŪRA

of leisure consumption. Journal of Marketing Management, Vol. 30, p. 15–16, 1533–1553.

223. Huntington S. P. (1996). The Clash of Civilizations and the Remaking of Worlds Order. New York: Simon and Schuster.

224. Huntington S. P., Harrison L. E. (2000). Culture Matters: How Values Shape Human Progress. Basic Books, New York.

225. Husserl E. (1965). Philosophy as a Rigorous Science. In Phenomenology and the Crisis of Philosophy, Quentin Lauer (trans.), New York: Harper & Row, p. 71–147.

226. Husserl E. (2005). Karteziškosios meditacijos. Vilnius: Aidai.227. Husted (2003). Globalization and cultural change in international business research.

Journal of International Management, Vol. 9, p. 427–433.228. Yaprak A. (2008). Culture study in international marketing: a critical review and sug-

gestions for future research. International Marketing Review. Vol. 25(2), p. 215–229.229. Yavas U., Verhage B. J., Green R. T. (1992). Global consumer segmentation versus

local market orientation: empirical findings. Managagement International Review, Vol. 32(3), p. 265–272.

230. Ibrahim Y. (2008). The new risk communities: Social networking sites and risk. Interna-tional Journal of Media and Cultural Politics, Vol. 4(2), p. 245–253.

231. Idris F., Hassan Z., Ya’acob A., Gillb S. K., Aziah N., Awalc N. (2012). The role of edu-cation in shaping youth’s national identity. Procedia - Social and Behavioral Sciences, Vol. 59, p. 443–450.

232. Ifrim N. (2013). Education and interculturality in approaching post-totalitarian identity discourse: Interactive views on re-reading the Romanian cultural identity. Procedia - Social and Behavioral Sciences, Vol. 93, p. 18–22.

233. Ilgalaikė pilietinio ir tautinio ugdymo programa (2006). Valstybės žinios, 2006-09-26, Nr. 102-3939. Prieiga per internetą: <https://e-seimas.lrs.lt/portal/legalAct/lt/TAD/TAIS.283042>.

234. Ilișoi D. (2016). Challenges of Interculturality. Review of the Air Force Academy, Vol. 2(32), p. 149–154.

235. Inglehart R. (1997). Modernization and Postmodernization: Cultural, Economic and Political Change in 43 Societies. Princeton, NJ: Princeton University Press. In Žiliukai-tė R. (2007). Vertybiniai pokyčiai Lietuvos visuomenėje: nuo tradicinių link sekuliarių – racionalių vertybių. Sociologija. Mintis ir veiksmas, Nr. 1(19), p. 116–130.

236. Inglehart R., Wayne B. (2000). Modernization, Cultural Change and the Persistance of Traditional Values, American Sociological Review, Vol. 65, p. 19–51. In Žiliukaitė R. (2007). Vertybiniai pokyčiai Lietuvos visuomenėje: nuo tradicinių link sekuliarių – ra-cionalių vertybių. Sociologija. Mintis ir veiksmas, Nr. 1(19), p. 116-130.

237. Intercultural Competences. Conceptual and Operational Framework (2013). United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. Paris, France: UNESCO.

238. Intercultural Education in the Primary School, Guidelines for Schools (2006). National Council for Curriculum and Assessment (“NCCA”). International Journal of Psycholo-gy, Vol. 32, p. 369–386.

239. Investing in Cultural Diversity and Intercultural Dialogue. UNESCO World Report (2009). Luxembourg: United Nations Educational, Cultural and Scientific Organization.

240. Yoo S. J., Huang W.-H. D. (2011). Comparison of Web 2.0 technology acceptance level based on cultural differences. Educational Technology and Society, Vol. 14(4), p. 241–252.

130


241. Jackson J. (2015). Becoming interculturally competent: Theory to practice in internati-onal education. International Journal of Intercultural Education, Vol. 48, p. 91–107.

242. Jackūnas Ž. (2006). Patyrimas, patirtis ir supratimas. Logos, Nr. 56, p. 20–28.243. Jahnke I., (2009). Dynamics of social roles in a knowledge management community,

Computers in Human Behavior, Vol. 26, p. 833–846.244. James P. (2006). Globalisation and empires of mutual accord. Arena Magazine, Vol. 85,

p. 41–45.245. Jandt F. E. (2013). An introduction to intercultural communication: identities in a global

community. Thousand Oaks (Calif.): Sage.246. Januškevičius J., Januškevičienė O. (2006). Elementarusis tikimybių ir statistikos kur-

sas informatikams. 2 dalis. Statistikos pradmenys metodinė priemonė. Vilnius. Priega per internetą: <http://www.biblioteka.vpu.lt/elvpu/Januskevicius_Statistika_2_Dalis.pdf>.

247. Jašinauskas L. ir kt. (2008). Pilietinių ir tautinių vertybių raiška socialinio ir dorinio ugdymo vadovėliuose. Prieiga per internetą: <http://www.upc.smm.lt/ekspertavimas/ty-rimai/failai/Pilietini%C5%B3_ir_tautini%C5%B3_vertybi%C5%B3_rai%C5%A1ka.pdf>.

248. Jenkins H. (2001). Convergence? I Diverge. Technology Review, Vol. 104, p. 93.249. Johansson-Stenman O., Mahmud M., Martinsson P. (2009). Trust and religion: Experi-

mental evidence from rural Bangladesh. Economica, Vol. 76, p. 462–485.250. Johnson R., Onwuegbuzie A., Turner L. (2007). Toward a definition of mixed methods

research. Journal of Mixed Methods Research, Vol. 1.1, Nr. 2, p. 112–133.251. Johnston B. R. L., Hiwasari I. J. K. (2012). Water, Cultural Diversity, and Global En-

vironmental Change: Emerging Trends, Sustainable Futures? Dordrecht, Heidelberg, London, New York: Springer.

252. Jonassen D., Davidson M., Collins M., Campbell J., Haag B. B. (1995).Constructivism and computer-mediated communication in distanceeducation. American Journal of Dis-tance Education, Vol. 9(2), p. 7–26.

253. JTO, Darnaus vystymosi švietimo dešimtmečio 2005–2015 metų programa (2005). Vil-nius: Sapnų sala.

254. Juknevičius S. (2002). Skirtingumo dimensijos: Lietuvos gyventojų vertybės europinia-me kontekste = Dimensions of differences: the values of Lithuanians in the European context. Vilnius: Kultūros, filosofijos ir meno institutas. Nacionalinės plėtros institutas.

255. Juknevičius S. (2004). Besivienijanti Europa. Vertybinis aspektas. Vilnius: Kultūros, filosofijos ir meno institutas.

256. Juknevičius S. (2004). Tarp meilės ir kančios: kai kurie religinės pasaulėjautos bruožai. Iš Kultūrologija 11. Kultūros savitumas ir universalumas. Sud. S. Juknevičius. Vilnius: Kultūros, filosofijos ir meno institutas.

257. Juknevičius S. (2005). Post-communist Lithuania: culture in transition. Vilnius: Cultu-re, Philosophy and Arts Research Institute.

258. Juknytė-Petreikienė I., Pukelis K. (2007). Internacionalizuotų studijų kokybės vertini-mas: socrates/erasmus programos dalyvių patirtis. Aukštojo mokslo kokybė, Nr. 4. p. 74–101.

259. Juodaitytė A. J., Rūdytė K. (2009). Diskursas – socialinių, edukacinių reiškinių konteks-tualaus supratimo metodologinė prieiga. Mokytojų ugdymas, Nr. 12 (1), p. 27–43.

260. Juodaitytė A., Malinauskienė D. (2016). Šiuolaikinės vaikystės fenomenų socialinių edukacinių tyrimų metodologiniai kontekstai. Tiltai, Nr. 3, p. 37–48.

131

L I T E RATŪRA

261. Juzefovič A. (2009). Principinis fenomenologijos neužbaigtumas, atvirumas ir tuštuma. Logos, Nr. 58, p. 196–204.

262. Juzefovič A. (2012). Lietuvos estetikos savitumai: fenomenologinė ir postmodernistinė prieigos. Filosofija. Sociologija, T. 23. Nr. 1, p. 42–50.

263. Kačerauskas T. (2008). Tikrovė ir kūryba. Kultūros fenomenologijos metmenys. Vilnius: Technika, p. 24.

264. Kalantzis M., Cope B. (2006). On globalisation and diversity. Computers and Composi-tion, Vol. 23, p. 402–411.

265. Kappos A. D. (2007). The impact of electronic media on mental and somatic chil-dren’s health. International Journal of Hygiene and Environmental Health. Vol. 210(5), p. 555–562.

266. Kardelis K. (2002). Mokslinių tyrimų metodologija ir metodai. Kaunas: Lucilijus.267. Karpinski A. C., Kirschner P. A., Ozer I., Mellott J. A., Ochwo P. (2013). An explorati-

on of social networking site use, multitasking, and academic performance among Uni-ted States and European university students. Computers in Human Behavior, Vol. 29, p. 1182–1192.

268. Kelley L., MacNab, B., Worthley R. (2006). Crossvergence and cultural tendencies: a longitudinal test of the Hong Kong, Taiwan and United States banking sectors. Journal of International Management, Vol. 12(1), p. 67–84.

269. Kellner D. (2003). Toward a Critical Theory of Education. Democracy & Nature: The International Journal of Inclusive Democracy, Vol. 9 Issue 1, p. 51–64.

270. Kilmann R., Saxton M., Serpa R. (1986). Issues in Understanding and Changing Cultu-re. California Management Review, Vol. 28, no. 2, pp. 87–94.

271. King E. J. (1996). Education and Social Change. Oxford: Pergamon Press.272. Kirkpatrick-Johnson M., Crosnoe R., Elder G. H. Jr. (2001). Student’s attachment and

academic engagement: The role of race and ethnicity. Sociology of Education, Vol. 74, p. 318–340.

273. Klimka L. (2007). Pilietiškumas ir tautiškumas: laiko dimensijos ir aktualijos. In Tau-tiškumas ir pilietiškumas. Atskirtis ar dermė. Vilnius: Vilniaus pedagoginio universiteto leidykla, p. 127–141.

274. Klimova L. V. (2011). The relationship between globalization of society and transfor-mation of personality values. Proceedings of the II International Scientific Congress “Global Studies—2011: Ways to achieve strategic stability and the problem of global governance” (Moscow, May 18–22, 201). Moscow: maks-Press, Vol. 2, p. 57–58. In Russian.

275. Knight G. P., Berkel C., Umanã-Taylor A. J., Gonzales N. A., Ettekal I., Jaconis M., Boyd B. M. (2011). The Familial Socialization of Culturally Related Values in Mexican American Families. Journal of Marriage and Family, Vol. 73, p. 913–925.

276. Knowles M. (1975). Self-directed learning: A guide for learners and teachers. New York: Association Press.

277. Krishnasamya H. N., Husseina M. H., Daliba S. (2014). Intercultural Interaction Expe-riences in a Tertiary Level Institution in Malaysia. Procedia - Social and Behavioral Sciences, Vol. 155, p. 465–470.

278. Krug G. (2005). Comunication, Technology and Cultural Change. London: Sage publi-cation.

279. Krukauskienė E., Trinkūnienė I. (2003). Etninės kultūros raiška ir sklaida vidurinėje švietimo grandyje. Vilnius: Socialinių tyrimų institutas.

132


280. Kunda G. (1992). Engineering Culture: Control and Commitment in a High-Tech Cor-poration. Philadelphia, PA: Temple University Press.

281. Kuzmickas B. (2010). Daugiakultūriškumas ir kai kurios tapatumo problemos. Logos, Vol. 64, p. 42–50.

282. Kuzmickas B. (2013). Vertybės kultūrų kontekstuose. Vilnius: Vitae Litera.283. Ladhari R., Souiden N., Choi Y.-H. (2015). Culture change and globalization: The un-

resolved debate between cross-national and cross-cultural classifications. Australasian Marketing Journal, Vol. 23, p. 235–245.

284. Laffan B. (2004). “The European Union and Its Institutions as ‘Identity Builders’”. In Transnational Identities: Becoming European in the EU, eds. Richard K. Herrman et al, p. 75-96. Lanham: Rowman & Littlefield Publishers.

285. Lakey P. N. (2003). Acculturation: Are view of the literature. Intercultural Communi-cation Studies, Vol. XII(2), p. 103–118.

286. Landis D., Brislin R. W. (2011). Handbook of Intercultural Training – Issues in Training Methodology. New York: Pergamon Press.

287. Laszlo E. (2012). Culture and the Sustainability of the Global System. Journal of Glo-balization Studies, Vol. 3(2), p. 3–9.

288. Leary M. R. (1996). Self presentation – Impression management and interpersonal behaviour. Boulder, CO: Westview.

289. Lebedeva N., Tatarko A. (2013). Immigration and intercultural interaction strategies in post-Soviet Russia. In Immigration: policies, challenges and impact. N.Y.: Nova Scien-ce Publishers, Inc., 2013, p. 179–194.

290. Lee B., Porfeli E. J. (2015). Youths’ Socialization to Work and School within the Family. International Journal for Educational and Vocational Guidance, Vol. 15(2), p. 145–162.

291. Leeman Y. (2003). School leadership for intercultural education. lntercultural Educa-tion, Vol. 14(1), p. 31–45.

292. Leeman Y., Ledoux G. (2006). Teachers on intercultural education. Teachers and Teach-ing: theory and practice, Vol. 11, p. 575–589.

293. Lenhart A. (2012). Teens, smartphones, and texting. Pew Internet and American Life Project, p. 1–34.

294. Lenhart A., Ling R., Campbell S., Purcell K. (2010). Teens and mobile phones. Pew Internet and American Life Project, p. 1–94.

295. Leung K., Bhagat R. S., Buchan N. R., Erez M., Gibson C. B. (2005). Culture and inter-national business: recent advances and their implications for future research. Journal of International Business Studies, Vol. 36 (4), p. 357–378.

296. Leung L. (2004). Net-generation attributes and seductive properties of the Internet as predictors of online activities and Internet addiction. Cyberpsychology and Behavior, Vol. 7, p. 333–348.

297. Levinson P. (1997). The soft Edge: a Natural History and Future of the informatikon Revolution. London: Routledge.

298. Lezaun J. (2002). Limiting the Social: Constructivism and Social Knowledge in Inter-national Relations. International Studies Review, Vol. 4, Issue 3, p. 229-234.

299. Li Zonggui (2014). Between Tradition and Modernity– Philosophical Reflections on the Modernization of Chinese culture. Chartridge: Boox Oxford.

300. Lietuvos Respublikos mokslo ir studijų įstatymas, 2009 m. balandžio 30 d. Nr. XI-242, Valstybės žinios, 2009-05-12, Nr. 54-2140.

133

L I T E RATŪRA

301. Lietuvos Respublikos švietimo įstatymas, 2011-07-01: Nr. XI-1281, 2011-03-17, Žin., 2011, Nr. 38-1804 (2011-03-31).

302. Lietuvos statistikos metraštis (2014). Statistikos departamentas. Vilnius. Prieiga per in-ternetą: <https://osp.stat.gov.lt/services-portlet/pub-edition-file?id=2910>.

303. Lindlof T. R., Taylor B. C. (2002). Qualitative Communication Research Methods, 2nd Edition. Thousand Oaks, CA: Sage.

304. Lindseth A., Norberg A. (2004). A phenomenological hermeneutical method for resear-ching lived experience. Scandinavian Journal of Caring Sciences, Vol. 18, p. 145–153.

305. Liubinienė V. (2002). Kultūra ir visuomenė. Kaunas: Technologija.306. Llorent Bedmar V. (2012). Education and interculturality: pupils of maghrebi origin in

Spain. Procedia - Social and Behavioral Sciences, Vol. 47, p. 684–688.307. Longhurst B. (2007). Cultural Change And Ordinary Life. Open University Press, Mc-

Graw-Hill Education, Berkshire, UK.308. Lopez M. E., Caspe M. (2014). Family engagement in anywhere, anytime learning.

Cambridge, MA: Harvard Family Research Project.309. Lough B. J. (2011). International volunteers’ perceptions of intercultural competence.

International Journal of Intercultural Relations, Vol. 35, p. 452–464.310. Loughran J. J. (2002). Effective reflective practice: in search of meaning in learning

about teaching. Journal of Teacher Education, Vol. 53, p. 33–43.311. LR Etninės kultūros valstybinės globos pagrindų įstatymas, 1999 m. rugsėjo 21 d.

Nr. VIII-1328,1999-10-01, Valstybės žinios, Nr. 82.312. LR jaunimo politikos pagrindų įstatymas (Valstybės žinios, 2003-12-18, Nr. 119-5406).

Prieiga per internetą: <https://www.e-tar.lt/portal/lt/legalAct/TAR.92E111F705DD>.313. Luciak M., Khan-Svik G. (2008). lntercultural education and intercultural learning in

Austria - critical reflections on theory and practice. lntercultural Education, Vol. 19, Nr. 6, p. 493–504.

314. Luckmann T. (1999). Remarks on the Description and Interpretation of Dialogue. Inter-national Sociology, Vol. 14(4), p. 387–402.

315. Lukšienė M. (2000). Jungtys. Sud. R. Bruzgelevičienė. Vilnius: Alma littera.316. Maceina A. (1998). Daiktas ir žodis. Vilnius: Aidai.317. Măduţa C. (2014). Education and national identity. The local cultural heritage and its

effects upon present local educational policies in Arad county from Romania. Proce-dia - Social and Behavioral Sciences, Vol. 116, p. 2847–2851.

318. Mayring Ph. (2000). Qualitative Content Analysis 28 paragraph, Qualitative sozi-alforshung / Forum: Qualitative Social Research, Vol. 2(1), p. 1-10. Available from: <http://www.qualitative-research.net/fqs-texte/2-00/2-00mayring-e.htm>.

319. Mayring Ph. (2001). Qualitative Analysis – Research Instrument of Mode of Interpre-tation. 2nd Workshop on Qualitative Research in Psychology at Blaubeuren, Univer-sity of Teubingen. Available from: <http://www.ino-teubingen.de/qualitative-psycholo-gie/t-wsd/MAyring-en.htm>.

320. Makulavičienė A. (2004). Pasakų evoliucija, žydrųjų ekranų revoliucija, Disney mės-malė ir vaikystės krizė. Iš Kultūrologija 11. Kultūros savitumas ir universalumas. Sud. S. Juknevičius. Vilnius: Kultūros, filosofijos ir meno institutas.

321. Marin N., Benarroch A., Jimenez G. E. (2000). What is the relationship between social constructivism and Piagetian constructivism? An analysis of the characteristics of the ideas within both theories. International Journal of Science Education, Vol. 22 Issue 3, p. 36-48.

134


322. Markus H. R., Kitayama S. (1991). Culture and the self: Implications for cognition, emotion, and motivation. Psychological Review, Vol. 98(6), p. 224–253.

323. Martins I. F. (2008). Learning to Live Together: the contribution of intercultural educati-on. European Journal of Education,Vol. 43, Nr. 2, p. 197–206.

324. Martišauskienė E. (2005). Paauglių dvasinių vertybių internalizavimo pedagoginės pro-blemos XXI amžiaus iššūkių kontekste. Acta paedagogica vilnensia, Vol. 14, p. 28–37.

325. Martišauskienė E., Barkauskaitė M. (2012). Edukologijos mokslo labirintuose: interviu su doc. dr. Jonu Dautaru. Pedagogika, Nr. 107, p. 18–21.

326. Maslow A. H. (1996). The Psychology of Science. New York: Harper & Row.327. Matei S. A. (2006). Globalization and heterogenization: Cultural and civilizational clus-

tering in telecommunicative space (1989–1999). Telematics and Informatics, Vol. 23, p. 316–331.

328. Matsumoto D., Hwang H. C. (2013). Assessing cross – cultural competence: Are view of available tests. Journal of Cross-Cultural Psychology, Vol. 44(6), p. 849–873. Avai-lable from: <http://dx.doi.org/10.1177/0022022113492891>.

329. Matsumoto D., Sung Hwang H. (2011). Cooperation and competition in intercultural interactions. International Journal of Intercultural Relations, Vol. 35(5), p. 677–685.

330. Matulionis A., Juknevičius S., Mitrikas A. (2001). Europa ir mes. Vilnius: Kultūros ir meno institutas.

331. Mau S., Mewes J., Schöneck N. M. (2012). What determines subjective socio-economic insecurity? Context and class in comparative perspective. Socio - Economic Review, Vol. 10, p. 655–682.

332. Mažeikienė N. (1996). Sąvokos „kultūrinis savitumas“ metodologinė perspektyva soci-aliniame empiriniame tyrime, Sociologija Lietuvoje. Antra knyga. Kaunas: Kauno tech-nologijos universitetas, p. 11–15.

333. Mažeikienė N., Virgailaitė-Mečkauskaitė E. (2007). The Experience of Measure-ment and Assessment of Intercultural Competence in Education. Socialiniai mokslai. Nr. 4(58), 4/70.

334. Mažeikienė N., Virgailaitė-Mečkauskaitė E., Ališauskienė S. (2008). Competence Based Teaching and Evaluation Methods Strategines Online: Analysis of Intercultural Commu-nication course. Proceedings of Student Mobility and ICT: Can E-LEARNING overcome barriers of Life-Long learning? Maastricht University, ISBN 9789081372718, p. 41-50.

335. Mažeikienė N., Loher D. (2008). Competence of University Teachers and Graduate Stu-dents for International Cooperation. Socialiniai mokslai, Nr. 2 (60), p. 48–65.

336. Mažeikis G. (2001). Įspūdžio fenomenologija. Seminarai: straipsnių rinkinys, p. 101–115.

337. Mažeikis G. (2005). Kultūrinės antropologijos pragmatika ir analitika. Šiauliai: Saulės delta.

338. Mažeikis G. (2008). Interculturality, Globalisation And Integration. Analysis of Inter-cultural Citizenship Competence from the Point of View of the Process Pedagogy. Soci-aliniai Mokslai, Nr. 2(60).

339. McCulloch G. (2004). Documentary Research in Education, History and the Social Sciences. London and New York: Routledge Falmer, Taylor and Francis Group.

340. McFarlane D. A. (2011). Philosophical Overview of Modern Diversity: Diversity as the Poster Child of Social Progress and Change in Our Modern Century. Culture & Religion Review Journal, Vol. 2011, Nr. 3, p. 106–122.

341. McKenna M., Naftulin H. (2000). Challenges in the Multicultural HCI Development Environment.

135

L I T E RATŪRA

342. McLaughlin T. H. (1995). Liberalism, education and the common school. Journal of philosophy of Education, Vol. 29(2), p. 239–255.

343. McLaughlin T. H. (1997). Šiuolaikinė ugdymo filosofija. Demokratiškumas, vertybės, įvairovė. Kaunas: Technologija.

344. McLuhan M. (1994). Understanding Media: The Extensions of Man. Cambridge, Ma: MIT Press.

345. McLuhan M. (1998). Multiple Media Literacies. Journal of Communication, Vol. 48(1), p. 96–108.

346. McNamee S., Gergen K. (1992). Therapy as Social Construction. London: Sage.347. MEC (2010). Curricula: Pre-primary, primary and middle education. Nicosia: Ministry

of Education and Culture. In Hajisoteriou C., Neophytou L., Angelides P. (2015). The perceptions of high-level officers in Cyprus about intercultural education and their un-derlying assumptions. The Curriculum Journal, Vol. 26, Nr. 1, p. 115–136.

348. Meer N., Modood T., Zapata-Barrero R. (2016). Interculturalism and Multiculturalism. Edinburgh: Edinburgh University Press.

349. Meyrowitz J. (1997). What Are Media? Culture, Vol. 11(3-4), p. 5–7.350. Meyrowitz J. (2002). The Majority Cult: Love and Grief for Media Friends. In Le

Guern P. (Ed.), Les Cultes Médiatiques: Culture Fan et Œuvres Cultes, Presses Univer-sitaires de Rennes, p. 133–162.

351. Meyrowitz J. (2006). American Homogenization and Fragmentization: The influence of New informatikon systems and Disinformation systems. In W. Uricchio and S. Kinne-brock, (Eds.), Media Cultures, Heidelberg: Universitätsverlag, p. 153–186.

352. Meyrowitz J. (2010). Media Evolution and Cultural Change. In Hall J., Grindstaff L., Lo M.-C. (Eds.), Handbook of Cultural Sociology, Abingdon, UK: Routledge, p. 52–63.

353. Melnikas B. (2007). Šiuolaikinė visuomenė ir kultūra: nauji iššūkiai globalizacijos ir internacionalizavimo procesų aplinkoje. Kultūra ir mokslas šiuolaikinėje visuomenėje, p. 77–87. Prieiga per internetą: <http://web.b.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=ffe48d94-1386-4dd8-bd9d-918ad1c8eaa3%40sessionmgr102&vid=0&hid=124>.

354. Merkienė I. R. (2007). Rytų Europos kultūra migracijos kontekste: tarpdalykiniai tyri-mai. Vilnius: Versus aureus.

355. Merleau-Ponty M. (1992). Phenomenology of Perception. Transl. by S. Collin. London: Routledge.

356. Merleau-Ponty M. (2005). Akis ir dvasia. Iš prancūzų k. vertė A. Sverdiolas. Vilnius: Baltos lankos.

357. Merz M. A., He Y., Alden D. L. (2008). A categorization approach to analyzing the glo-bal consumer culture debate. International Marketing Review, Vol. 25(2), p. 166–182.

358. Meškys K. (2007). Kultūra kaip žinia: nuo ženklo iki teksto. Vilnius: Ciklonas. 359. Michael M., Hofstede G. (2014). Clustering of 316 Europiean Regions on Measures

of Values: do Europe’s countries have national cultures? Cross Cultural Research, Vol. 48 (2), p. 144–176.

360. Mickūnas A., Steward D. (1994). Fenomenologinė filosofija. Vilnius: Baltos lankos.361. Minkov M., Hofstede G. (2012). Is national culture a meaningful concept? Cultural

values delineate homogeneous national clusters of in-country regions. Cross-Cultural Research, Vol. 46 (2), p. 133–159.

362. Minkov M., Hofstede G. (2014). Clustering of 316 European regions on measures of Values: Do Europe‘s Countries Have National Cultures? Cross-Cultural Research, Vol. 48(2), p. 144–176.

136


363. Misevičiūtė A. (2011). Medijų integravimas leidyboje: lietuvos dienraščių atvejis. Kny-gotyra, Nr. 57, p. 172–189.

364. Mitrikas A. (2000). Šeimos vertybių pokyčiai. Kultūrologija, 6 T. Gervelė: Vilnius, p. 295–323.

365. Mitrikas A. (2003). Šeimos vertybių kaita: pagrindinės tendencijos ir bruožai. Iš Jukne-vičius S. (2003). Besivienijanti Europa. Vertybinis aspektas. Vilnius: Kultūros, filosofi-jos ir meno institutas.

366. Mitnikas A. (2005). Svarbiausios gyvenimo vertybės šių dienų pasaulyje. Filosofija. Sociologija, Nr. 2, p. 40–45.

367. Mitrikas A. (2007). Lietuvos šeima: vertybiniai pokyčiai 1990-2005. Iš Žiliūkaitė R., Juknevičius S., Mitrikas A., Leončikas T., Svicka A., Savukynas V. (2007). Dabartinės Lietuvos kultūros raidos tendencijos: vertybiniai virsmai. Vilnius: Kultūros, filosofijos ir meno institutas.

368. Montvilaitė S., Mazolevskienė A., Kerulienė I. (2015). Expression of National Identity of Pre-school Lithuanian Children in Emigration. Procedia - Social and Behavioral Sciences, Vol. 197, p. 877–884.

369. Morkevičius V., Telešienė A., Žvaliauskas G. (2008). Kompiuterizuota kokybinių duo-menų analizė su NVIVO ir Text Analysis Suite. Kaunas. Priaiga per internetą: <http://www.lidata.eu/files/mokymai/NVivo/KKDA_20080914_esf’ui.pdf>.

370. Morkūnienė J. (2003). Globalizacija: taikos kultūra, žinių visuomenė, tolerancija. Vil-nius: Lietuvos teisės universitetas.

371. Morse J. (1994). Designing funded qualitative research. In N. K. Denzin, Y. S. Lincoln (Eds.). Handbook of qualitative research, p. 220–235. Thousand Oaks, CA: Sage.

372. Mozaffari M. (2002). Globalization and Civilizations. New York: Routledge.373. Mundy L. K., Canterford L., Olds T., Allen N. B., Patton G. C. (2016). The association

between electronic media and emotional and behavioural problems in late childhood, Academic Pediatrics, p. 1–17.

374. Nacionalinė Darnaus vystymosi švietimo 2007-2015 metų programa. Patvirtinta LR Vy-riausybės 2007 m. spalio 2 d. Nutarimu Nr. 1062.

375. Nardon L., Aten K. (2012). Valuing Virtual Worlds” The Role of Categorization in Tech-nology Assessment, Journal of the Association for Information Systems, Vol. 13(10), p. 772–796.

376. Navaitienė J., Rimkeičienė V., Račelytė D. (2013). Tarpkultūrinės kompetencijos to-bulinimo metodologija. Prieiga per internetą: <http://incom-vet.eu/wp-content/uplo-ads/2015/09/1_TARPKULTURINES-KOMPETENCIJOS-TOBULINIMO-METODO-LOGIJA.pdf>.

377. Newman M. E. J. (2010). Networks: An introduction. NewYork, NY: Oxford University Press.

378. Nye D. (1996). The Technological Sublime. Cambridge, MA: MIT Press.379. Nierop T. (1994). Systems and Regions in Global Politics: An Empirical study of Diplo-

macy, International Organization and Trade 1950-1991. Chichester: John Wiley. 380. Nikiforova B. (2004). Nauji religionio pliuralizmo profiliai blobaliame pasaulyje. Iš

Kultūrologija 11. Kultūros savitumas ir universalumas. Sud. S. Juknevičius. Vilnius: Kultūros, filosofijos ir meno institutas.

381. Nikiforova B. (2006). Identiteto pasikeitimai religinio pliuralizmo sąlygomis. In Stan-čienė D. M. (2006). Lietuva globalėjančiame pasaulyje. Vilnius: LOGOS.

382. Nolan R. W. (1999). Communicating and Adapting Across Cultures: Living and Wor-king in the Global Village. Westport: Bergin & Garvey.

137

L I T E RATŪRA

383. Norvilienė A., Zuzevičiūtė V. (2011). Mokytojų požiūris į tarpkultūrinės kompetencijos raišką. Tiltai, Nr. 3, p. 111–124.

384. Novak J. D. (1998a). Learning, creating and using knowledge: Concept maps as facili-tative tools in schools and corporations. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

385. Novak J. D. (1998b). The pursuit of a dream: education can be improved. In: J. J. Min-tzes, J. H. Wandersee and J. D. Novak (Eds.) Teaching science for understanding: A human constructivist view. San Diego, Academic Press, p. 3–28.

386. O’Keeffe G. S., Clarke-Pearson K. (2011). The impact of social media on children, ad-olescents, and families. Pediatrics, Vol. 127(4), p. 800–804.

387. O’Leary M. B., Wilson J. M., Metiu A. (2014). Information systems for symbolicaction: Social media and beyond: Beyond being there: The symbolic role ofcommunication and identification in perceptions of proximity togeographically dispersed colleagues. MIS Quarterly, Vol. 38(4), p. 1219–1244.

388. Odina T. A., del Olmo M. (2009). Intercultural Education perspectives and proposals. Madrid: M. del Olmo Pintado D. L.

389. O’Donohue W., Benuto L. (2010). The many problems of cultural sensitivity. The Scien-tific Review of Mental Health Practice, Vol. 7(2), p. 34–37.

390. Ohmae K. (1990). The Borderless World. London: Collins. 391. Ohmae K. (1995). The End of the Nation State. New York: Free Press. 392. Olaniran B. A. (1993). International students’ network patterns and cultural stress: What

really counts. Communication Research Reports, Vol. 10(1), p. 69–83.393. Ollendick T. H., Lewis K. M., Fraire M. G. (2010). Cultural adaptations to empirically

supported treatments: The challenge before us. The Scientific Review of Mental Health Practice, Vol. 7(2), p. 22-25.

394. Omoush K. S. A., Yaseen S. G., Alma’aitah M. A. (2012). The impact of Arab cultural values on online social networking: The case of Facebook. Computers in Human Beha-vior, Vol. 28(6), p. 2387–2399.

395. Onwuegbuzie A. J., Slate J. R., Leech N. L., Collins K. M. T. (2009). Mixed data ana-lysis: Advanced integration techniques. International Journal of Multiple Research Approaches, Vol. 3, p. 13–33.

396. Osovsky E. G. (1997). Pedagogical science in the Russian Abroad: Origins and lan-dmarks. Pedagogika, Vol. 4, p. 88–94.

397. Osuna C. (2013). Unexpected Consequences of Intercultural Education Policies in Bo-livia. Anthropology in Action, Vol. 20(3), p. 4–10.

398. Ouellet F. (1991) L’Éducation Interculturelle: Éssai sur le Contenu de la Formation des Maitres (Paris, Éditions L’Harmattan). In Martins I. F. (2008). Learning to Live Together: the contribution of intercultural education. European Journal of Education, Vol. 43, No. 2, p. 197–206.

399. Ozer I., Karpinskia A. C., Kirschner P. A. (2014). A cross-cultural qualitative examina-tion of social-networking sites and academic performance. Procedia - Social and Beha-vioral Sciences, Vol. 112, p. 873–881.

400. Patirtinio mokymosi kokybės principai (2008). Via Experientia: Tarptautinė patirtinio mokymosi akademija.

401. Patricia Benner P. (1994). Interpretive Phenomenology: Embodiment, Caring, and Ethi-cs in Health and Illness. NY: SAGE Publications.

402. Paukštytė-Šaknienė R., Savoniakaitė Ž., Šaknys Ž., Šidiškienė I. (2012). Lietuvos kultū-ra. Mažosios lietuvos ir Žemaitijos papročiai. Vilnius: Lietuvos istorijos instituto leidy-kla.

138


403. Pažangaus, tvaraus ir integracinio augimo strategija. Briuselis, KOM (2010) 2020. Prieiga per internetą: <http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM: 2010: 2020:FIN:LT:PDF>.

404. Peter E., Halman L., de Moor R. (eds.). (1993). The Individualizing Society: Value Change in Europe and North America. Tilburg, the Netherlands: Tilburg University Press.

405. Petkauskienė A., Žydžiūnaitė V. (2008). Mokyklos medikos vaidmens kompleksišku-mas ugdant mokinių sveikatą. Specialusis ugdymas, Nr. 1(18), p. 91–100.

406. Petkevičiūtė N., Budaitė R. (2005). Vadovų tarpkultūrinė kompetencija Lietuvos orga-nizacijose. Organizacijų vadyba: sisteminiai tyrimai, Nr. 36, p. 133–150.

407. Peukert H. (1983). Kritische Theorie und Padagogik, Zeitschrift fur Padagogik, 30, pp. 195–219. In Masschelein J. (2004). How to Conceive of Critical Educational Theory Today? Journal of Philosophy of Education, Vol. 38 Issue 3, p. 351–367.

408. Phinney J. S., Ong A. D. (2007). Conceptualization and measurement of ethnic identi-ty: Current status and future directions. Journal of Counseling Psychology, Vol. 54(3), p. 271–281.

409. Piaget J. (1972a). The Principles of Genetic Epistemology. New York: Basic Books.410. Piaget J. (1972b). The Psychology of the Child. New York: Basic Books.411. Pieterse J. N. (2003). Globalization and Culture: Global Melange. Lanham: Roman and

Littlefield.412. Pinjani P., Palvia P. (2013). Trust and knowledge sharing in diverse globalvirtual teams.

Information & Management, Vol. 50(4), p. 144–153.413. Pinker S. (2002). The Blank Slate: The Mo dern Denial of Human Nature. Penguin

Boos. In Bilbokaitė I., 2010, Mokytojų reputacijos ir įvaizdžio raiška: mokinių asocia-tyvinio vertinimo aspektas. Mokslas ir edukaciniai procesai, Nr. 1 (210), T. II, p. 20–27.

414. Plečkaitis R. (1998). Tolerancija. Vilnius: Pradai.415. Pliopaitė I., Radzevičienė A. (2010). Intercultural Competence Development in EU

Banking Sector. Mokslas – Lietuvos ateitis, t. 2, Nr. 2, p. 75–82. 416. Popescu A. D., Suciu S., Borca C., Nodea A., Ayotee L. (2015). Cultural diversity in

education learning groups. Procedia Technology, Vol. 19, p. 1156–1163.417. Portalla T., Chen G. M. (2010). The development and validation of the intercultural

effectiveness scale. Intercultural Communication Studies, Vol. 19(3), p. 21–37.418. Portera A. (2008). Intercultural Education in Europe: Epistemological and Semantic

Aspects. Intercultural Education, Vol. 19(6), p. 48–491. In Žydžiūnaitė V., Lepaitė D., Bubnys, R., Čepienė A. (2010). Tarpkultūrinės kompetencijos ugdymo/si metodologija.

419. Portera A. (2014). Intercultural Competence in Education, Counseling, and Psychother-apy. Intercultural Education, Vol. 25(2), p. 157–174.

420. Poster M. (1989). Critical Theory and Poststructuralism: In Search of a Context. NY: Cornell University Press.

421. Potrafke N., Ursprung H. W. (2012). Globalization and gender equality in the course of development. European Journal of Political Economy, Vol. 28(4), p. 399–413.

422. Pozo J. I., Goâ Mez Crespo M. A., Limoâ N. M. Y., Serrano Sanza, A. (1991). Processos cognitivos en la comprensiÂon de las ciencias: las ideas de los adolescentes sbore la Quimica (Madrid:CIDE-MEC). In Marin N., Benarroch A., Gomez E. Jimenez. (2000). What is the relationship between social constructivism and Piagetian constructivism? An analysis of the characteristics of the ideas within both theories. International Jour-nal of Science Education, Vol. 22, Issue 3, p. 74-89.

139

L I T E RATŪRA

423. Pradinio, pagrindinio ir vidurinio ugdymo programų aprašas, 2015 m. gruodžio 21 d. įsakymu Nr. V-1309. Prieiga per internetą: <https://www.smm.lt/uploads/documents/Pedagogams/Apra%C5%A1as.pdf>.

424. Pradinio, pagrindinio ir vidurinio ugdymo programų aprašas, 2015. Prieiga per inter-netą: <https://www.smm.lt/uploads/documents/Pedagogams/Apra%C5%A1as.pdf>.

425. Projektas: „Atviros kultūriniam paveldui asmenybės ugdymas daugiakultūrinėje visuo-menėje per rusų literatūrą ir jos sąsają su Lietuvos kultūra. Inscenizacijų jungiama-sis koncertas-spektaklis ir moksleivių dailės darbų paroda „S. Jeseninas ir jo epocha“ (Skirta S. Jesenino gimimo ir mirties ir M. Zoščenkos gimimo metinėms paminėti). Laikotarpis: 2015 m. balandis – 2016 m. vasaris 13 d. Spektaklis: 2016 m. sausio 19 d. Vieta – Lietuvos Rusų dramos teatras Koordinatoriai ir vykdytojai: Daiva Žiurienė, Ire-na Vološina, Birutė Mažintienė, Vida Gurklienė Vilniaus Žvėryno gimnazijos dalyviai: 2-4 g. klasių mokiniai

426. Pruskus V. (2010). Stereotipai ir jų devizualizacija tarpkultūrinėje komunikacijoje. Filo-sofija. Sociologija, t. 21, Nr. 1, p. 29–36.

427. Račius E., Budriūnaitė A., Juozeliūnas A., Paunksnis Š., Iliyasov M., Šeženytė I., Kin-deris D., Gumuliauskienė L., Augutienė R., Voropaj K. (2013). Tarpkultūrinio pažini-mo vadovas dirbantiems su trečiųjų šalių piliečių šeimomis (2013). Projektas „Pagalba vaikui ir jo šeimai: specialistų tarpkultūrinės kompetencijos didinimas“. Prieiga per in-ternetą: <http://www.iom.lt/images/publikacijos/failai/1427794779_3TMOTarpkult% C5%ABrinio%20pa%C5%BEinimo%20vadovas%20dirbantiems%20su%20tre%C4 %8Di%C5%B3j%C5%B3%20%C5%A1ali%C5%B3%20pilie%C4%8Di%C5%B3% 20%C5%A1eimomis.pdf>.

428. Ramanauskaitė E. (2004). Subkultūra: fenomenas ir modernumas. XX a. pabaigos Lie-tuvos subkultūrinių bendrijų tyrinėjimai. Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas.

429. Reid E. (2015). Techniques Developing Intercultural Communicative Competences in English Language Lessons. Procedia - Social and Behavioral Sciences, Vol. 186, p. 939–943.

430. Reingardė J., Vasiliauskaitė N., Erentaitė R. (2010). Tolerancija ir multikultūrinis ugdy-mas bendrojo lavinimo mokyklose. Vilnius: Sorre.

431. Reisinger Y., Crotts J. C. (2010). Applying Hofstede’s national culture measures in to-urism research: illuminating issues of divergence and convergence. Journal of Travel Research, Vol. 49(2), p. 153–164.

432. Rychen D. S., Salganik L. H. (2001). Defining and Selecting Key Competencies. Seattle: Hogrefe & Huber.

433. Ricoeur P. (2000). Interpretacijos teorija: diskursas ir reikšmės perteklius. Baltos lan-kos.

434. Ricoeur P. (2001). Egzistencija ir hermeneutika. Interpretacijų konfliktas. Vilnius: Bal-tos lankos.

435. Risse T. (2005). Neofunctionalism, European Identity, and the Puzzles of European In-tegration. Journal of European Public Policy, Vol. 12(2), p. 291–309.

436. Robertson R. (1992). Globalization: Social Theory and Global Culture. Sage, London.437. Robertson R. (1995). Globalization: Time-Space and Homogenity-Heterogenity. Global

Modernities, Featherstone, Lash, Robertson, p. 25–44.438. Rohmann A., Florack A., Piontkowski U. (2006). The role of discordant acculturation

attitudes in perceived threat: An analysis of host and immigrant attitudes in Germany. International Journal of Intercultural Relations, Vol. 30, p. 683–702.

140


439. Root E., Ngampornchai A. (2013). “I Came Back as a New Human Being“: Student descriptions of intercultural competence acquired through education abroad experien-ces. Journal of Studies in International Education, Vol. 17(5), p. 513–532.

440. Rosenau J. (1997). Along the Domestic-Foreign Frontier. Cambridge: Cambridge Uni-versity Press.

441. Runeson P., Höst M. (2009). Guidelines for conducting and reporting case study rese-arch in software engineering. Empirical software engineering, Vol. 14, Nr. 2, p. 131–164.

442. Rupšienė L. (2007). Kokybinio tyrimo duomenų rinkimo metodologija. Klaipėda: Klai-pėdos universiteto leidykla.

443. Sahlberg P. (2007). Education policies for raising student learning: The Finnish appro-ach. Journal of Education Policy, Vol. 22(2), p. 147–171.

444. Samovar L. A., Porter R. E. (1991). Intercultural Communication: A Reader (6ed.). Belmont, CA: Wadsworth.

445. Samovar L. A., Porter R. E., McDaniel E. R. (2007). Communicaton Between Cultures. Belmont, CA: Thomson, Wadsworth.

446. Sarker S., Ahuja M., Sarker S., & Kirkeby S. (2011). The role of communication andtrust in global virtual teams: A social network perspective. Journal of Management Informa-tion Systems, Vol. 28(1), p. 273–310.

447. Sartre J. P. (2000). Ženklai. Vilnius: Pasviręs pasaulis.448. Sassen S. (1996). Losing Control? Sovereignty in n Age of Globalization. New York:

Columbia University Press. 449. Saugėnienė N. (2003) Lietuvos tautinių mažumų švietimas multikultūriškumo vertybi-

niame kontekste. Monografija. Kaunas: Technologija.450. Savoniakaitė V. (2009). Lokalios bendruomenės. Vilnius: Lietuvos istorijos institutas.451. Schachinger C., Taylor M. (2000). An Educational Framework for Intercultural Lear-

ning. Intercultural Learning T-Kit. Strasbourg Cedex: Council of Europe Publishing, p. 35–39.

452. Schalk-Soekar S. R. G. (2007). Multiculturalism: A stable concept with many ideo-logical and political aspects. Doctoral dissertation. Tilburg, The Netherlands: Tilburg University.

453. Scheuerman W. (2010). Globalization. Prieiga per internetą: <http://plato.stanford.edu>.

454. Schuch J. (2003). Interkulturelle Kompetenz – die Kür der Kinder‐ und Jugendarbeit? Jugendsozialarbeit News, 5.5. in <http://www.tickle-project.eu/toolbox/material/material_germany/LINK_4_Outline_of_intercultural_curriculum_of_pedagogics_course.pdf>.

455. Scoot J., Marshall G. (2015). Cultural assimilation. A Dictionary of Sociology. Priega per internetą: <http://www.oxfordreference.com/view/10.1093/acref/9780199533008. 001.0001/acref-9780199533008-e-473?rskey=w7wENW&result=473>.

456. Searle J. R. (1995). The Construction of Social Reality. New York: The Free Press. 457. Seyfried C. (2014). Trust-Based Learning and Its Importance. Intercultural Educa-

tion, Vol. 16(3), p. 1-6. Prieiga per internetą: <http://docs.lib.purdue.edu/clcweb/vol16/iss3/>.

458. Sen A. (2007). Identity and violence: the illusion of destiny. WW. Northon Company, New York.

459. Seo J.-H., Kim J. H., Yang K. I., Hong S. B (2017). Late use of electronic media and

141

L I T E RATŪRA

its association with sleep, depression, and suicidality among Korean adolescents. Sleep Medicine, Vol. 29, p. 1–5.

460. Shayer M., Adey P. (1984). La ciencia de ensenÄ ar Ciencia, ‘Desarrollo cognoscitivo y exigencias del curriculum’ (Madrid: Nacea). In Marin N., Benarroch A., Gomez E. Jimenez (2000). What is the relationship between social constructivism and Piagetian constructivism? An analysis of the characteristics of the ideas within both theories. In-ternational Journal of Science Education, Vol. 22, Issue 3.

461. Shin K. W. (2005). Postmodern Cultural Changes in a Modernizing Country: Conflicts in Mass Media Culture in Korea. Journal Of Communication And Religion. Vol. 28, p. 326–349.

462. Sim S., Loon Van B. (2001). Introducing Critical Theory. Royston: Icon Books.463. Singer B. D. (2009). Minorities and the media: a content analysis of native Canadians in

the daily press. Canadian Review of Sociology, Vol. 30, Issue 3, p. 348–359. 464. Sirtautas V. V. (2005). Cultural tendencies in Lithuania at the beginning of the third

millennium. The common European space of education, science and culture. Collection of scientific articles. Chelyabinsk: Southern Ural State University; part 2, p. 170-180.

465. Smith A. D. (1992). National identity and the idea of European unity. International Affairs, Vol. 68(1), p. 55–76.

466. Soares A. M., Farhangmehr M., Shoham A. (2007). Hofstede’s dimensions of culture in international marketing studies. Journal of Business Research, Vol. 60(3), p. 277–284.

467. Sorensen P., Sears J. (2005). Collaborative practice in initial teacher education: the use of paired subject placements in the school practicum. International Journal of Learning, Vol. 14, p. 619–631.

468. Spencer-Oatey H., Franklin P. (2009). Intercultural interaction: A multidisciplinary approach to intercultural communication. Basingstoke: Palgrave Macmillan.

469. Spindler G., Stockard J. E. (2007). Globalization and Change in Fifteen Cultures: Born in One World, Living in Another. Belmont, ca: Thomson Wadsworth.

470. Spitzberg B. H., Changnon G. (2009). Conceptualizing intercultural competence. In Deardorff D. K. (Ed.) (2009), The SAGE handbook of intercultural ompetence, p. 2–52. Thousand Oaks, CA: Sage.

471. Stephan W. G., Stephan C. W. (2013). Designing intercultural education and training programs: An evidence-based approach. International Journal of Intercultural Rela-tions, Vol. 37, p. 277–286.

472. Stepukonis A. (2004). Isteriografinis pliuralizmas: glausta mokyklų ir metodų apžvalga. Iš Kultūrologija 11. Kultūros savitumas ir universalumas. Sud. S. Juknevičius. Vilnius: Kultūros, filosofijos ir meno institutas.

473. Stoica E. (2016). National identity as core concept for the European standardization procedure. Procedia Economics and Finance, Vol. 39, p. 458–468.

474. Stone B. J. (1995). The Philistines and Acculturation: Culture Change and Ethnic Con-tinuity in the Iron Age. Bulletin of the American School of Oriental Research. Nr. 298.

475. Strateginė Europos standartų vizija. Tolesni tvaraus Europos ekonomikos augimo iki 2020 m. skatinimo ir spartinimo veiksmai (2011) Briuselis, 2011.6.1 KOM(2011) 311. Prieiga per internetą: <http://ec.europa.eu/transparency/regdoc/rep/1/2011/LT/1-2011-311-LT-F1-1.Pdf>.

476. Straub J., Weidemann A., Weidemann D. (2007). Handbuch interkulturelle Kommuni-kation und Kompetenz. Stuttgart: Metzler. In Deardorff D. K. (Ed.) (2009), The SAGE handbook of intercultural ompetence, p. 2–52. Thousand Oaks, CA: Sage.

142


477. Stuart R. B. (2010). Cultural insensitivity for clinicians? Choosing how to use cultural research. The Scientific Review of Mental Health Practice, Vol. 7(2), p. 38–40.

478. Suchankova H. (2014), Developing Intercultural Competences during the Language. Procedia - Social and Behavioral Sciences, Vol. 116, p. 1439–1443.

479. Sverdiolas A. (1990), Wilhelmo Dilthey’aus gyvenimo hermeneutika – Filosofija ir So-ciologija, Nr 1, p. 105. In Gudaitytė B. (2011). Teorija kaip praktika: fenomenologinė M. Merleau-Ponty juslinio suvokimo samprata ir hermeneutinė H. G. Gadamerio supra-timo kaip gyvenimo patyrimo interpretacija. Logos, Nr. 68.

480. Sverdiolas A., Kačerauskas T. (2008). Fenomenologija Lietuvoje. Problemos, Nr. 74, p. 16–26.

481. Swann M. (1985). Education for All. London: Her Majesty’s Stationery Office.482. Šešioliktosios Vyriausybės 2012–2016 metų programa (2012). Valstybės žinios, 2012-

12-20, Nr. 149–7630.483. Tashakkori A., Teddlie C. (2010). SAGE Handbook of Mixed Methods in Social & Beha-

vioral Research. USA: SAGE Publications.484. Tashakkori A., Teddlie C. (2008). Quality of inferences in mixed methods research. In

Bergman, M. (Ed.). In Advances in Mixed Methods Research: Theories and Applica-tions, London, UK: Sage Publications.

485. Teddlie C., Tashakkori A. (2009). Foundations of Mixed Methods Research. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

486. Teddlie C. B., Tashakkori A. (2008). Foundations of mixed methods research: Integra-ting Quantitative and Qualitative Techniques in the Social and Behavioral Sciences. Thousand Oaks, Sage Publications.

487. The European Values Study: A Third Wave. Source Book of the 1999/2000 European Values Study Surveys (compiled by Lock Halman in collaboration with Anthony M. Abela, Helmut Anheier, Stephen Harding and 53 others). Tilberg: European Values Stu-dy. 2001

488. Tidikis R. (2003). Socialinių mokslų tyrimų metodologija. Vilnius: Lietuvos teisės uni-versiteto leidybos centras.

489. Tidwell L. C., Walther J. B. (2002). Computer-mediated communication effects on dis-closure, impressions, and interpersonal evaluations: Getting to know one another a bit at a time. Human Communication Research, Vol. 28(3), p. 317–348.

490. Tomlinson J. (2002). Globalizacija ir kultūra. Vilnius: Mintis.491. Tsai K. M., Telzer E. H. (2015). Parental Cultural Socialization of Mexican-American

Adolescents’ Family Obligation Values and Behaviors. Child Development, Vol. 86, Nr. 4, p. 1241–1252.

492. Tufekci Z. (2008). Can you see me now? Audience and disclosure regulation in online social network sites. Bulletin of Science, Technology and Society, Vol. 28(1), p. 20–36.

493. Tung R. L. (2008). The cross-cultural research imperative: the need to balance cross-na-tional and intra-national diversity, commentary., Journal of International Business Stu-dies, Vol. 39, p. 41–46.

494. Turner B. S., Habibul H. K. (2010). Globalization East and West. London: sage Publi-cations.

495. Tutchener D. (2013). Collective Identity and Heritage: Ebb and Flow at National and Global Levels. Journal of Globalization Studies, Vol. 4(2), p. 96–103.

496. Uma˜na-Taylor A. J., Gonzales-Backen M. A., Guimond A. B. (2009). Latino adoles-cents’ ethnic identity: Is there a developmental progression and does growth in ethnic identity predict growth in self-esteem? Child Development, Vol. 80, p. 391–405.

143

L I T E RATŪRA

497. UNESCO Guidelines on Intercultural Education (2006). Prieiga per internetą: <http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001478/147878e.pdf>.

498. UNESCO in a Globalizing World, 2000. Prieiga per internetą: <http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001195/119581E.pdf>.

499. UNESCO Tolerancijos principų deklaracija, 1995. Prieiga per internetą: <http://www.un-documents.net/dpt.htm>.

500. UNESCO visuotinė kultūrų įvairovės deklaracija (2001). Prieiga per internetą: <http://www.unesco.lt/uploads/file/failai_VEIKLA/kultura/kulturu_ivairove/Visuotine_Kultu-ru_ivairoves_deklaracija_LT.pdf>.

501. Urbonaitė K. (2015). Šiuolaikiniai migracijos procesai. OIKOS: lietuvių migracijos ir diasporos studijos, Nr. 2 (20), p. 7–17.

502. Urry J. (2007). Mobilities. Cambridge: Polity.503. Vainikainen M. P., Thuneberg H., Greiff S., Hautamäki J. (2015). Multiprofessional col-

laboration in Finnish schools. International Journal of Educational Research, Vol. 72, p. 137–148.

504. Valantiejus A. (2004). Kritinis socialinis diskursas: tarp pozityvizmo ir postmoderniz-mo. Vilnius: Vilniaus universiteto leidykla.

505. Valeeva R., Valeeva A. (2017). Intercultural Education from Russian Researches Per-spective. Procedia - Social and Behavioral Sciences, Vol. 237, p. 1564–571.

506. Valstybės pažangos strategijoja „Lietuva 2030“. Prieiga per internetą: <file:///C:/Users/PVS-1/Downloads/Lietuva2030.pdf>.

507. Valstybinė švietimo 2013–2022 metų strategija (2013). Prieiga per internetą: <https://www.smm.lt/uploads/lawacts/docs/451_f91e8f0a036e87d0634760f97ba07225.pdf>.

508. Van de Kaa D. J. (1998). Postmodern fertility preferences: From changing value orien-tation to new behavior, Working Papers in Demography, No. 74. Canberra: Australian National University.

509. Van de Kaa, D. J. (2001). Postmodern fertility preferences: From changing value orien-tation to new behaviour, Population and Development Review, Vol. 27, p. 290–331.

510. Van de Vijver F. J. R., Breugelmans S. M., Schalk-Soekar S. R. G. (2008). Multicultur-alism: Construct validity and stability. International Journal of Intercultural Relations, Vol. 32, p. 93–104.

511. Van de Vijver F. J. R., Schalk-Soekar S. R. G., Arends-To´th J. V., & Breugelmans S. M. (2006). Cracks in the wall of multiculturalism? A review of attitudinal studies in the Netherlands. IJMS: International Journal on Multicultural Societies, Vol. 8, p. 104–120.

512. Veloso L., Estevinha S. (2013). Differentiation versus homogenisation of education sys-tems in Europe: Political aims and welfare regimes. International Journal of Education-al Research, Vol. 62, p. 187–198.

513. Venkatesh V., Brown S. A., Bala B. (2013). Bridging the qualitative-quantitative divide: Guidelines for conducting mixed methods research in information systems. MIS qarter-ly, Vol. 37, Nr.1, p. 21–54.

514. Verkuyten M. (2005). Ethnic group identification and group evaluation among minority and majority groups: Testing the multiculturalism.

515. Verkuyten M. (2010). Assimilation ideology and situational well-being among ethnic minority members. Journal of Experimental Social Psychology, Vol. 46(2), p. 269–275.

516. Vezzalia L., Gocłowskab M. A., Crispc R. J., Stathi S. (2016). On the relationship be-tween cultural diversity and creativityin education: The moderating role of communal versusdivisional mindset. Thinking Skills and Creativity, Vol. 21, p. 152–157.

144


517. Vilniaus lietuvių namų projektas „tarpkultūrinis ugdymas“ (2011). Prieiga per internetą: <http://www.lietuviunamai.vilnius.lm.lt/index_files/projektas_vadovams.pdf>.

518. Visuotinė žmogaus teisių deklaracija, (1948). Valstybės žinios, 2006-06-17, Nr. 68-2497. Prieiga per internetą <http://manoteises.lt/wp-content/uploads/2014/03/1.Jung-tini%C5%B3-Taut%C5%B3-organizacijos-Visuotin%C4%97-%C5%BDmogaus- Teisi%C5%B3-Deklaracija.pdf>.

519. Vyšniauskas G. (2006). „Lietuviškoji tapatybė“ – įsivaizduojamos bendruomenės ideol-ogema. In Stančienė D. M. (2006). Lietuva globalėjančiame pasaulyje. Vilnius: Logos, p. 163–181.

520. Vogt W. (2005). Dictionary of Statistics & Metodology. A Nontechnical Guide for tie Social Sciences. Thousand Oaks: Sage.

521. Vosyliūtė A. (2010). Visuomenė: įvairovės lin. Vilnius: Lietuvos socialinių tyrimų cen-tras.

522. Ward C., Masgoret A.-M. (2006). An integrative model of attitudes toward immigrants. International Journal of Intercultural Relations, Vol. 30, p. 671–682.

523. Wardale D., Cameron R., Li J. (2015). Considerations for Multidisciplinary, Cultural-ly Sensitive, Mixed Methods Research. The Electronic Journal of Business Research Methods, Vol. 13(1), p. 37–48.

524. Waters M. (1995). Globalization. Routledge, London.525. Webster’s New World Dictionary (1995). Ed. Neufeldt V., Sparks A.N. Pocket Books.526. Wiley S. B. C. (2004). Rethinking nationality in the context of globalization. Communi-

cation Theory, Vol. 14(1), p. 78–96.527. Wilson R. E., Gosling S. D., Walther J. B., Liang Y., DeAndrea D. C., Tong S. T.,

Carr C. T., Spottswood E. L., Amichai-Hamburger Y. (2011). The effect of feedback on identity shift in computer mediated communication. Media Psychology. Vol. 14, p. 1–26.

528. Winterton J., Delamare-Le D. F., Stringfellow E. (2006). Of knowledge, skills and com-petences: clarification of the concept and prototipe. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities.

529. Wriston W. (1992). The Twilight of Sovereignty. New York: Charles Scribners Sons. 530. Wulfson B. L. (2012). The world educational space in the mirror of Comparative Edu-

cation. Domestic and foreign pedagogy, Vol. 1, p. 27–30.531. Xusen Chenga, Shixuan Fua, Gert-Jan de Vreedeb (2017). Understanding trust influenc-

ing factors in social mediacommunication: A qualitative study. International Journal of Information Management, Vol. 37, p. 25–35.

532. Zaleskienė I. (2006). Pilietinė komunikacija ir tarpkultūrinis ugdymas. Acta Paedago-gica Vilnensia, Vol. 16, p. 56–63.

533. Zuzevičiūtė V. (2009). Globalisation, mobility and implications for educators. Tiltai, Nr. 4.

534. Zuzevičiūtė V., Daukšytė J. (2010). Intercultural Education: Case of Mobility in High-er Education. Global Cooperation in Engineering Education: Innovative Technologies, Studies and Professional Development: the 4th international conference proceedings, October 7-8, 2010, Kaunas, Lithuania. Kaunas: Technologija, Vol. 4.

535. Žydžiūnaitė V. (2005). Komandinio darbo kompetencijos ir jų tyrimo metodologija slaugytojų veiklos požiūriu. Kaunas: Judex, p. 154–160.

536. Žydžiūnaitė V. (2007). Methodological Considerations: Sequential Linking of Quali-tative and Quantitative Research. Socialiniai mokslai, Vol. 1(55), p. 7–14.

145

537. Žydžiūnaitė V., Lepaitė D., Bubnys, R., Čepienė A. (2010). Tarpkultūrinės kompetencijos ugdymo/si metodologija. Prieiga internetu: <www.spic.vkk.lt/download.php/fileid/177> [žiūrėta 2011-01-24].

538. Žiliukaitė R. (2007). Vertybiniai pokyčiai Lietuvos visuomenėje: nuo tradicinių link sekuliarių – racionalių vertybių. Intergenerational value shift from traditional to secular-rational values in Lithuania. Sociologija. Mintis ir veiksmas, Nr. 1(19), p. 116–130.

539. Žiliūkaitė R. (2007). Lietuvos gyventojų religinė tapatybė ir socialinės-politinės vertybės: skirtumai tarp kartų. Iš Žiliūkaitė R., Juknevičius S., Mitrikas a. A., Leončikas T., Svicka A., Savukynas V. (2007). Dabartinės Lietuvos kultūros raidos tendencijos: vertybiniai virsmai. Vilnius: Kultūros, filosofijos ir meno institutas.

Ieva Bilbokaitė-Skiauterienė

MOKINIŲ (10–12 KL.) TARPKULTŪRIŠKUMO UGDYMASIS KULTŪROS TRANSFORMACIJOS

KONTEKSTE

Daktaro disertacijaSocialiniai mokslai, edukologija (07 S)

2017-08-30. 12,16 leidyb. apsk. l. Tiražas 15. Užsakymas 64.Išleido Šiaulių universiteto bibliotekos Leidybos skyrius,

Vilniaus g. 88, 76285 Šiauliai. Tel. 8 (41) 393 048Spausdino UAB „Biznio mašinų kompanijos kopijavimo centras“

A. Vienuolio g. 4, 01104 Vilnius. Tel. (8 5) 261 60 50.

Documents

Ieva BILBOKAITĖ-SKIAUTERIENĖ MOKINIŲ (10–12 KL.) …interstudia.lt/SU/phd/Ievos Bilbokaites-Skiauterienes... · 2017-08-31 · Mokymosi forma – švietimo teikėjo siūlomas