ﺓﺩﺤﻭﻤﻟﺍ ﺓﺭﺎﺸﻹﺍ ﺎﻴﻌﻤﺴ ﻥﻴﻗﻭﻌﻤﻟﺍ ...dr-banderalotaibi.com/new/admin/uploads/3/3e.pdf · 2009-12-01 · PDF created with pdfFactory

استقصاء آراء معلمي المعوقين سمعيا حول لغة اإلشارة الموحدة للصم د على عبدالنبى حنفى

كلية التربية جامعة الملك سعود-قسم التربية الخاصة

: مقدمة الدراسة والدافع إليها أهـم تعد قضية التواصل من أهم القضايا التي تشغل أذهان العاملين في مجال الصم ورعايتهم، باعتبارهـا مـن

بهم من العاديين، وبالتالي يفتقر األصم إلي حد كبير التأثير في الجماعـة نالمشكالت التي تعوق اندماجهم مع المحيطيللتواصل مـع أقرانـه -Sing language لغة اإلشارة -طرق التواصل غير اللفظي التي يعيش فيها، لذلك يلجأ إلي

. قد يفرضه فقدان حاسة السمع الصم والمحيطين به ، وكسر حاجز العزلة الذييعد الصمم إعاقة في التواصل ، يترتب علية استخدام الصم لغة تستخدم فيها اإلشارات، يتوافر فيها كل عناصـر

وليست مشابهه للغة اإلنجليزية، ولكنها لغـة ) idioms، المرادفات syntaxالقواعد، تركيب الجمل ( اللغات األخرى (Smith,2001:432). رى، ويستخدمها الصم في كل مظاهر الحياة تتطور مثل اللغات األخ

العديد وقد بذلت الجهات المعنية فى ذلك ظهرت لغة اإلشارة في العالم العربي وتم توثيقها في اآلونة األخيرة،لقد ت هذه الجهود إلـي قد أد و. بهمونشرها بين أفراد مجتمع الصم والمهتمين هاتقنينومن الجهود الستخدام لغة اإلشارة

. إنتاج العديد من لغات اإلشارة بنفس الهجاء اإلشاري بعدد الدول الناطقة بالعربية ( Abdel-Fattah,2005:212-213 )

عن تاريخ لغة اإلشارة أن لغة اإلشارة جزء من الخبرة اللغوية دراستهفي ) Ruben ) 2005بين ووقد أوضح روتـم دراك مفهوم لغة اإلشارة للصم منذ القرن الرابع قبل الميالد ،إتم هاليوم ، وأنقبل التاريخ وحتى سنوات ما من

السابع والثامن عشر بعد الميالد ،وظهر التعاون بين شكلي لغة اإلشارة في القرن السادس ينفي القرن اعمل رموز له .الفرنسي De le’pee هليبي ىخاصة جهود د

ـ the manual Communicationالتواصل اليـدوي لطرق الصم استخدام وبالتالي يمكن القول إن تـاريخ هل-الذي سبق اإلشارة إليه - هليبي ىطريقة للغة اإلشارة بغرض التدريس هي التي قدمها الراهب الفرنسي دطويل، وأول

جدل بين الظهرمنذ بدء تعليم الصم في القرن السادس عشر ، و 1755.الذي أنشأ أول مدرسة للصم في باريس عام و & Ron، وهذا ما أكده رون وكولن ( Hunt&Marshall,1994: 365-367 )المعلمين حول أفضل طريقة للتعليم

Colleen )1999 :166 (على أن هناك جدل بين طرق التواصل التي يستخدمها المعلمون مع الطالب الصم ) الطرقل طريقة مؤيدوها، وال توجد طريقة واحدة تشـبع احتياجـات ولك) السمعية الشفاهيه، الطرق اليدوية، التواصل الكلي

Smithوهكذا يتضح أن مجال تعلم لغة اإلشارة للصم شهد جدال واسعا، ويتفق ذلك مع مـا ذكـره سـميث . الصم عميقة في مجال التواصل، -خاصة لغة اإلشارة -إن جذور الجدل بين طرق التواصل الشفهي واليدوي) 423: 2001(

Graham و والكسندر جراهام بـل .Gallaudet, Eويعد ادوارد جالوديت 1890-1860ل الفترة من خاصة خالBell, من رواد هذا الجدل .

جدال واسعا حول في أمريكا شهدت لغة اإلشارة للصمأن أنظمة ) Greenwood ) 1990وود جرينذكر ولقديعوق الخبرة أن ههذا الجدل من شأن .األخرى خاصة اإلنجليزية رة استخدام لغة اإلشارة األمريكية مقابل أنظمة اإلشا

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

http://www.pdffactory.com


وذلك بسبب محاولة األفراد العاديين فرض آرائهم علي ، ويعمق الفجوة بين عالم العاديين وعالم الصم ، التعليمية للصم . الصم

ب الصم وضعاف أن برامج الطال على ) Hunt& Marshall ) 1994 :364في هذا الصدد، أكد هانت ومارشالفبعضها يؤكد علي أهمية تنمية الكالم ومهارات السمع ، في حـين السمع تختلف في طريقة تعليم مهارات التواصل ،

. خر بتنمية مهارات لغة اإلشارة جنبا إلي جنب مع تلك المهارات يهتم البعض اآلفي المجال ما بين مؤيد للتواصـل في ضوء ما سبق ، يتضح أن قضية التواصل مع الصم شغلت أذهان العاملين

الشفهي وتدريب األصم على الكالم ومهارات التدريب السمعي من جانب، ومؤيد للتواصل اليدوى ، وتدريب األصـم ىيـر ، ولذلك... علي لغة اإلشارة والتواصل الكلى من جانب آخر، ولكل فريق مؤيدوه ولكل فريق مميزات وعيوب

نتائج دراسة محمد فتحي هذي يسهم في إعادة الخبرة التعليمية للصم وتواصلهم، ما أشارت إليالباحث أن العامل األكبر الال يرتقى أن عدد المفاهيم اإلشارية المتضمنة في قواميس لغة اإلشارة في األقطار العربية ) 1997 (وإبراهيم القريوتي

ق عمليات التواصل والتخاطب وتعلم الصم داخـل ومن مفاهيم ومحدوديتها مما يع هلقلة ما ب ، المطلوب ىإلي المستو . تهم العادية سواء فيما بينهم أو مع اآلخرينامدارسهم ومراكزهم وفي مجتمع

تختلف لغة اإلشارة الذ ، أنها مرتبطة بالبيئة للصم اإلشارةلغة ىيغلب عل هالباحث أن ىيرالى ما سبق ، باإلضافهآلخر، بل قد أو برنامج المنطقة من معهد نفس، بل داخل اتها من منطقة ألخرىداخل البلد ذ في ، كذلك من بلد آلخر

ذاته من فصل آلخر، ويكون أغلب االختالف البرنامج/ يصل األمر إلى اختالف إشارات المعلمين والصم داخل المعهد . لعالم العربي، هذا هو الدافع الرئيسي للتفكير في توحيد لغة اإلشارة في ا في اإلشارات االصطالحية

إيمانا بأهمية لغة اإلشارة لألفراد الصم في حياتهم، وعدم التخلي عنها في تواصلهم فيمـا بيـنهم، ونظـرا لذلك،ـ إشاريةمفردات للقصور الواضح في القواميس العربية بما تحتويه من ىال تلبي كافة احتياجاتهم سواء في المدرسة أو ف

، كان ذلك لكل دولة على حدة دون اتخاذها الطابع العربي الموحد إشاريةعلى مفردات ، القتصارها بيئتهم االجتماعية )2004:104 ، عبد الوهاب السعدون، علي عبد النبى(.للصم بمثابة الدافع العربي إلنجاز قاموس إشاري عربي موحد

ضوء غياب اللغة اللفظية التـي هذا الدافع لتوحيد لغة اإلشارة للصم، أن لغة اإلشارة لغة تواصل للصم في يبررو، واكتساب الخبرات الالزمـة ، والتعبير عن آرائهم وأفكارهم الذاتية يرى الصم أنها وسيلتهم األساسية لحل مشكالتهم

فضـال عـن أن لغـة ، ... ، ومما يزيد من كفاءتها ارتباطها بطرق التواصل األخرى لتلبية معظم احتياجاتهم تقريبا سهم في حصوله على التغذية الراجعة من الطرف اآلخر للتواصل،األصم لها ي ، وإتقان مة في التواصلاإلشارة قناة مه

في أن لغة اإلشارة تسهم فـي ) Caporali et al. )2005وهذا يتفق مع ما توصلت إليه دراسة كابورالي وآخرينفي أن إتقان المعلم للغة اإلشـارة ) Dicarlo et al )2001 النمو اللغوي والمعرفي للصم، ودراسة داكارلو وآخرين

لونبران و توصلت إليه دراسة هازنج يسهم في زيادة التفاعل بين المعوقين وأقرانهم العاديين في فصول الدمج كذلك ماHsing & Lowenbraun ) 1997 (إال أنها لم تعتبر طريقة رسمية للتواصل وصفيةأنه برغم أن لغة اإلشارة ال ،

، فضال عن أن هناك عالقة موجبة بين مهارات لغة اإلشارة للمدرسـين وفهـم طالبهـم م بعد اليوم المدرسيتستخدذين يستخدمان لغة اإلشارة لن الوالدين الأإلى قد توصلت ) Desselle ) 1994لرسائلهم،ومن جانب آخر دراسة ديسيل

الذات مقارنة بأولئك األطفال الذين يكون والداهم درجات أعلى في تقدير يحصالن عليبشكل جيد مع أطفالهما الصم ، فإن لغة اإلشارة لها دور في الترابط األسري، فقد توصلت دراســة سبق، أضف إلي ما أقل مهارة في لغة اإلشارة

إلى أن األسر التي استخدمت لغة اإلشارة كانت أكثر تماسكا ) Klumin & Coustad ) 1994كلومين وكوســتاد




& Leighبطا من األسر التي اعتمدت على طريقة أخرى من طرق التواصل،أيضا توصــل ليفي وستيــنسونوترا

Stinson )1991 (قين سمعياوعالقات أفضل من أقرانهم المع أ لديهمإلى أن الطالب الذين يستخدمون لغة اإلشارة ينش . شارة كطريقة من طرق التواصل الكلي علـى في دراسته عن أثر لغة اإل) Norden )1987 ينذكر نورد، كذلك

، والتعامل مع اآلخرين وبعض متغيرات الشخصية أن استخدام لغة اإلشارة يؤثر ، ونمو الكالم نمو الشخصية والتعلم، والتواصـل مـع ، وتسهم في تنمية مهارات اللغة والكالم الصوتي لـديهم بشكل إيجابي على التوافق النفسي للصم

. زيز تقدير الذات واالعتماد على النفس، وتع اآلخرينفي ضوء ما سبق تتضح أهمية دراسة لغة اإلشارة الموحدة للصم، ودور المعلم في تطبيقها في معاهد األمل وبرامج

. دمج الصم :مشكلة الدراسة

مقـرر لبعض مقررات مسار العوق السمعي خاصـة هبمجال اإلعاقة السمعية ،وتدريس في ضوء اهتمام الباحثالتواصل اليدوي والكلي ،ومحاولة ربط الجانب النظري للمقرر بالميدان وتطبيقات لغة اإلشارة فـي ضـوء القواعـد

الصم في المـدارس واألسس ،فضال عن قيامة باإلشراف علي طالب التدريب الميداني في معاهد األمل وبرامج دمج بوزارة التربية والتعليم بالمملكـة هات المعنية بالتربية الخاصة بالرغم من تشجيع الج هالحظ الباحث أن، ... العادية

وقسم التربية الخاصة جامعة الملك سعود ، -) إدارة العوق السمعي (األمانة العامة للتربية الخاصة –العربية السعودية منـذ ) العربـي للصـم القاموس اإلشاري (ونوادي الصم وجمعية اإلعاقة السمعية علي تفعيل لغة اإلشارة الموحدة

للعـام الدراسـي نيبل وتفريد أسبوع األصم التاسع والعشر في البحرين وحتى اآلن ،) 2001 (اعتمادها في أكتوبر ال يزالـون ، إال أن معظم المعلمين اإلشاري العربي للصم وتواصل المجتمع سشعاره القاموليكون م2005/ 2004

اللغة اإلشـارية ( إلي وجود نظامين أدىبشكل ي تواصلهم وتدريسهم للصم ،القديمة فالوصفية يستخدمون اإلشارات ، بشكل يؤثر في معاهد األمل للصم وبرامج الدمج اإلشاريةمن اللغة ) الوصفية القديمة للصم ، لغة اإلشارة الموحدة

لغة اإلشارة المختلفة وعدم بالسلب علي الجوانب النفسية لألصم وتحصيله األكاديمي ويجعله يقع في صراع بين أنظمة نحو لغة اإلشـارة لدراسة استجابات معلمى الصمكل ذلك دفع الباحث اتباع المعلمين للغة اإلشارة العربية الموحدة ،

، للتعرف علي تلك االستجابات وتبصير المهتمين والجهات ذات العالقة برؤية المعلمين نحـو تلـك اللغـة ، الموحدة -:ة الحالية اإلجابة عن التساؤالت التالية وبالتالي تسعى الدراس

بيئة معلم الصم، خبرة المعلم، :هل تختلف استجابات معلمي الصم حول لغة اإلشارة الموحدة وفقا لمتغيرات - 1 المرحلة التعليمية التي يعمل بها المعلم؟

بيئة معلم الصم، :تهل توجد فروق بين مصادر حصول معلمي الصم علي لغة اإلشارة الموحدة وفقا لمتغيرا - 2 خبرة المعلم، المرحلة التعليمية التي يعمل بها المعلم؟

هل توجد فروق بين متوسطات درجات معلمي الصم علي مقياس لغة اإلشارة ترجع إلي متغير بيئة وخبـرة - 3 المعلم والمرحلة التعليمية التي يعمل بها؟




: أهداف الدراسة -: تهدف الدراسة الحالية إلي ما يلي

القاموس اإلشاري العربي (نحو لغة اإلشارة العربية الموحدة الصم بعض معلمي التعرف علي استجابات - 1النهائية في الدورة التدريبيـة هاتم اعتماد صورت تيفي معاهد األمل وبرامج دمج الصم وال) الموحد للصم

.البحرين ب ) 2001 (أكتوبر 25 -20لمدربي ومعلمي ومترجمي لغة اإلشارة المنعقدة خالل الفترة من . استخدام المعلمين للغة اإلشارة الموحدة ومصادر الحصول عليها ىالتعرف علي مد - 2

المعلمين نحو لغة اإلشارة الموحدة للصـم بـاختالف استجابات بين -إن وجد -االختالف التعرف علي - 3، وسـنوات الخبـرة ) برنامج دمج الصم –معهد الصم (ومنها متغير البيئة التعليمية بعض المتغيرات ،

االبتدائية (المرحلة التعليمية ) سنوات 10أكثر من سنوات ، 10 - 5أقل من خمس سنوات ، من (للمعلم . ) المتوسطة –

: أهمية الدراسة -: تكمن أهمية الدراسة الحالية فيما يلي

والذي يعد والصم خاصة وهو لغة اإلشارة ، مة ،في مجال رعاية ذوي اإلعاقة السمعية عا مهمتناولها متغير - 1 هن لديإوالذي يؤكد علي أن األصم ليس معزوال عن المجتمع بل طريقة التواصل بين الصم والمحيطين بهم ،

ـ لحاسة السمع، ىسو هويمتلك آليات الكالم كالشخص العادي ،وال ينقص لغة ، ىذلك يعتمد اعتمادا كليـا عل . ألبصار لفهم شخصية اآلخرين وترجمة ردود أفعالهم حواسه األخرى خاصة ا

العربية الموحدة للصم ضرورة اجتماعية إلي جانب ضرورته اإلنسـانية ، اإلشارةيعد االهتمام بدراسة لغة - 2اإلشارات ومدلولها وبالتـالي ىالدول العربية بعضها البعض دون اختالف ف أبناء لتسهيل تواصل الصم بين

. تواصل الصم ىالمكان فحاجز ىالتغلب عل

تعد الدراسة الحالية من الدراسات الباكرة التي تلقي الضوء علي هذا المشروع العربي أي لغة اإلشارة العربية - 3 .بشكل يلقي الضوء على آليات استخدام تلك اللغة ورؤية المعلمين تجاهه، الموحدة ،

: مصطلحات الدراسة : لغة اإلشارة

مجموعة من الرموز المرئية اليدوية تستعمل بشكل مـنظم " رف بأنها تعالتي واصل اليدوي وحدي طرق التإهي "ويتم التعبير عنها أو تشكيلها بلغة اإلشارة عن طريق الربط بين اإلشارة للكلمات أو المفاهيم أو األفكار الخاصة باللغة ،

) 75: 2004 السعدون ،على عبد النبى وعبد الوهاب (. " ومدلولها في اللغة المنطوقة) 2001( تلك اللغة اإلشارية المتفق عليها عربيا والتي تم اعتمادها في أكتوبر : ويقصد بلغة اإلشارة الموحدة هي

، والذي يعد بمثابة جهد تعاوني بين الدول العربية لتوحيد لغة " القاموس اإلشاري العربي الموحد للصم " والمتضمنة في .تسهيل التواصل فيما بينهم اإلشارة للصم و

: معلمو الصمويشتركون بصورة مباشرة فـي التـدريس ) تخصص إعاقة سمعية (ن في التربية الخاصة لوالمؤه مونهم المعل

. للتالميذ الصم




: معاهد األمل للصم اليدوي،والتابعة لوزارة ويتم التدريس فيها من خالل طرق التواصل هي تلك البيئة التربوية التي يلتحق بها الصم ،

. السعودية بالمملكة العربية التربية والتعليم : برامج دمج الصم

هي البيئة التربوية التي يلتحق بها الصم في الفصول العادية مع التالميذ العاديين في فصول خاصة ملحقة بالمدرسة .ودية السع بالمملكة العربية والتابعة لوزارة التربية والتعليم ،العادية

: اإلطار النظري والدراسات السابقة يعرض الباحث الحالي في هذا القسم من دراسته للغة األصم، وطرق تواصله، وطبيعة لغـة اإلشـارة وأسـاليب

: استخدامها ومعوقات تطبيقها ، وذلك على النحو التالي ين ضعف السـمع والصـمم الشـديد متصل ب ىتتفاوت في شدتها عل يعاني األصم إعاقة في القدرة علي السمع ،

أي العجز عن النطق أو الكالم الـذي يعتبـر مـن تعلم الكالم ىة في القدرة عللبيتترك آثارا س، بحيث والصمم التامالتحديات الخطيرة التي تواجه اإلنسان في تواصله مع اآلخرين ، هذا ما يجعل من الصـمم حالـة فريـدة بـين ذوي

. االحتياجات الخاصة من ىن سالمة السمع في السنوات األولإحيث ة لفقدان السمع ،يبلالكالم من أهم اآلثار الس ىد عدم القدرة علعوت

ـ حياة الطفل أمر ضروري لنمو اللغة والكالم ، . تـأخر الكـالم ىويؤدي فقدان السمع في مرحلة مبكرة من النمو إل(Leung & Rao,1999: 167)

إلى أن الكالم ال يعتبر طريقة للتواصل بين ) " 128: 2001( وفي هذا الصدد ، يشير يوسف القريوتي وآخرون ة الكالم ودرجة رقيه مؤشرا علي األفراد فحسب ، بل إنه وسيلة للتفكير أيضا ، لدرجة دفعت البعض إلي اعتقاد أن جود

: 1997( ، وهذا يؤكد أن هناك فرقا بين مفهومي اللغة والكالم أوضحهما عبد العزيز الشخص " مستوى ذكاء األفراد في النظر إلي اللغة على أنها عبارة عن نظام من الرموز يتفق عليه في ثقافة معينة ، أو بين أفراد فئـة ) 32 - 22

معين ، ويتسم هذا النظام بالضبط والتنظيم طبقا لقواعد محددة ، وبالتالي تعد اللغـة إحـدى وسـائل معينة، أو جنس، ويعرف الكالم بأنه عبارة عن سياق من .... التواصل ، والتي قد تكون منطوقة أو مكتوبة أو لغة إشارة أو لغة برايل

، وبالتالي يعد الكالم الجانـب الشـفهي أو المنطـوق أو الرموز الصوتية يخضع لنظام متفق عليه في الثقافة الواحدة . المسموع من اللغة أو هو الفعل الحركي لها

في ضوء ما سبق يتضح أن األصم لديه مشكالت في اللغة خاصة اللغة المنطوقة ، فهو ال يسمع األصوات بحكم سواء باستخدام المعين السمعي أو بدونـه ، إعاقته ، لذلك يجد صعوبة في فهم الكالم باالعتماد علي حاسة السمع فقط

وبما أن الكالم هو سلوك تشكيل األصوات وترتيبها لفظيا ، فإن عملية الكالم لدى الصم تحول دون إتمامهـا بصـورة .صحيحة لوجود خلل فى عملية استقبال الكالم وعدم الوعي باألصوات اللفظية بشكل أو بآخر

قـدرة ىيتوقف عل وهذا) غير اللفظي -اللفظي( مختلف أشكال التواصل ىعلن سمعيا ويعتمد الطالب المعوقواألسرة هوأسلوب التواصل الذي تفضل ،والعمر عند بداية فقدان السمع، استخدام السمع المتبقيى مدى عل المعوق سمعيا

(Ron& colleen,1999: 166) . والتدريب ، وتوافر الخدمات




يتضمن قراءة الشفاه، الذي التواصل الشفهي : ال المختلفة للتواصل إلى ما يلىوبصفة عامة، يمكن تصنيف األشك، التواصـل االستفادة مما لدى الصم من بقايـا سـمعية فـي تسهم في تىوالتدريب السمعي وغير ذلك من الطرق ال

. يتضمن التهجي اإلصبعي ولغة اإلشارة ، والتواصل الكليالذي التواصل اليدوي ولباحث بعرض موجز للتواصل الشفهي، ثم التواصل اليدوي وأخيرا لغة اإلشارة باعتبارهـا محـور وسوف يقوم ا

:الدراسة الحالية، وذلك على النحو التالي قـراءة الكـالم في بعض األحيان مصـطلح عليها يطلق و ، لدى الصم طرق التواصل إحدي، هتعد قراءة الشفا

Speech reading حيث تستلزم قراءة الكالم تعليم األطفـال المعـوقين وهذا غير صحيح ، هاالذي يعني قراءة الشف دريب سمعيا استخدام المعلومات البصرية لفهم ما يقال لهم ،ويعد مصطلح قراءة الكالم هو األكثر دقة ،ألن الهدف هو ت

. للعديد من المثيرات إضافة إلي الحركات المرتبطة بالشفاة االنتباهالطالب علي

( Hallahan& Kauffman,1994:326 ) اعتقاد أن األطفال الصم وضعاف السمع يمكنهم تعلم ىعل Oral communication وتقوم طريقة التواصل الشفهي

كالم اآلخرين من خالل الجمع بين قـراءة ينبغي أن يكون الطريقة األساسية للتعبير ،وينبغي فهم، وأن الكالم الكالم ( Hunt& Marshall ,1994: 364 ) . مع المتبقي أو الكالم والس هالشفا

خوة واألخوات نحو الطفل األصم ، مواقف التواد مع األم واالبن واأل ىوتتضح أهمية قراءة الشفاه بصفة خاصة فالقراءة الشفوية ىتدريب ذلك عل ىبل تساعد عل ، االستجابة البصرية واالنفعالية ىوذلك بالتعرف عليهم وتشجيعهم عل

) 25: 1997فاروق صادق ، . ( كلمات واألسماء المرتبطة بأفراد األسرة ، والطعام ،والملبس ،والخبرات الحسيةللويتم التدريب السمعي علي مهارات ، استخدام السمع المتبقي لنمو الكالم واللغة ىعل الشفهية وتركز الطرق السمعية

Cuedويعد الكالم بالتلميح. سمعيا علي فهم وإنتاج اللغة المنطوقة قينواالستماع وقراءة الشفاه لنمو قدرة الطالب المع

speech ل علي مجموعـة مـن تمللغة ويش الشفاهيأسلوب فريد للتواصل يتمركز علي الكالم ويؤكد علي اإلنتاجـ التلميحات أو اإلشارات اليدوية لمساعدة مستخدمي قراءة الكالم أو الشفاه خاصة األصوات التي ال تكو ىن مرئية عل

) Ron&colleen,1999:166( .ه الشفاضـرورة ملحـة أنصار التواصل الشفهي أن تعليم األصم الكالم ،واستخدام السمع المتبقي وقراءة الكالم، ىوير

مف السمع الكالم وتدريبهان تعليم الصم وضعإ صم ، حيثفي عالم العاديين ومجتمع ال هدور لمساعدة األصم في أداءلتنمية وعي الطفل بكل األصوات البيئية المحيطة Auditory trainingيتطلب التدريب السمعي ، ارات السمعمه ىعل، لكن يساعده علي اإلحساس بمـا يمكن الطفل من سماع الكلمات أو األصوات الجديدة ، والتدريب السمعي ذاته ال به

( Hunt &Marshall,1994:364- 367 ) .استخدام السمع المتبقي ىيسممكونـات التواصـل ) Hunt &Marshall ) 1994 :365 ومارشال يقسم هانتفيما يتعلق بالتواصل اليدوي و

والتـي Rochester approachشسـتر لغة اإلشارة ، وطريقـة رو التهجي اإلصبعي ،: ثالث مكونات ىاليدوي إلوهو نظام يستخدم إشارات يدوية بالقرب من الوجه حوالكالم المرمز أو بالتلمي تستخدم التهجي اإلصبعي مع الكالم ،

هـان وكوفمـان هال يذكرو لتمييز األصوات الكالمية المتشابهة في قراءة الكالم ،) ليست إشارات أو تهجي إصبعي (حدة الواليات المت فيإال أنها ال تستخدم على نظام واسع أهمية حأنه بالرغم من أن لطريقة الكالم بالتلمي) 326: 1994(

. األمريكية




الطرق اليدوية ال تعتمد على المدخالت السمعية على أن) Ron & colleen )1999 :166ويؤكد رون وكولين استخدام نظام من حركات أو رموز اليـد لنقـل األفكـار أو ىوالمخرجات اللفظية الشفاهية للتواصل ولكن تعتمد عل

هجائي بإشارة يدوية أو وضع حرفواصل اليدوي ويتم فيه عرض كل حد أشكال التأ التهجي اإلصبعيويعد ،الكلمات . ويتم هجاء الكلمات باستخدام هذه الطريقة ،إصبعطريقة تواصل خاصة "نها أبجدية األصابع بأ) 187: 1992 (يعرف عبد العزيز الشخص وعبد الغفار الدماطى و

حروف الكلمات عند تهجيها بواسطة طرق مختلفة من حركات ىبالصم ، يتم فيها استخدام األبجدية اليدوية لإلشارة إل . " كذلك بالتصبيع هاليد واألصابع ، ويعبر عن

عبارة عن تقـديم رمـوز هالتهجي اإلصبعي بأن) Hunt &Marshall ) 1994 :365 ومارشال يعرف هانت و . الكلمات من خالل اليد

تهجـي الحـروف هالتهجي اإلصبعي بأن) Hallahan & Kauffman )1994: 327 هان وكوفمانويعرف هال . الهجائية من خالل استخدام مختلف أشكال أصابع اليد الواحدة

أساس تحريك أصابع اليدين في الهـواء ىأن هذه الطريقة تقوم عل) 339: 2005 (عبد المطلب القريطي ىوير .وفقا لحركات منظمة وأوضاع معينة تمثل الحروف األبجدية

Phonemic awarenessالوعي الفونيمي ىتأثير التهجي اإلصبعي عل ىاألبحاث التي أجريت عل وقد أوضحتوأن طريقة التهجي اإلصبعي مفيـدة أصوات ، ىيمكن مساعدة المتعلمين على تقسيم المقاطع إل هالهجاء أن/ والقراءة

ـ وترجع فاعلية التهجي اإلصبعي بالمقارنة بال dyslexicلذوي عسر القراءة أن ىطريقة التقليدية لتعليم الصـوتيات إلالقراءة بسبب عامل الوقت أو التآزر في عملية وأن هذا يفيد ، تعزز تقسيم األصوات Visual cuesالتلميحات البصرية

(Koehler &Liloyd,1986 ). تابع األصوات أو الحروفتالزمني ونتباه علماء اللغة والنفس معا، بل يتفق معظم الباحثين على ا التي يستخدمها الصمدراسة لغة اإلشارة تولقد جذب

تعد لغة اإلشارة طريقة حياة للصم ، وال ، حيث )Quigley & Paul 1984: 94 ( .أن لغة اإلشارة هي لغة أصلية ة سـواء من الصم يحصلون على تعليمهم بلغة اإلشار% 80يمكن استبدالها بالكالم أو السمع أو الكتابة ، وأن حوالي

( stewart,1992: 78,96 ). كانت عن طريق الكالم أو بدونه لغة اإلشـارة بأنهـا طريقـة يدويـة ) Hallahan & Kauffman, )1994 :310و يعرف هالهان وكوفمان

. يستخدمها الصم للتواصل ، وهي لغة حقيقية لها قواعدها رة بأنها شكل من أشكال التواصل اليدوي يـتم لغة اإلشا) Ron & colleen )1999 :166ويعرف رون وكولين

فيها التعبير عن الكلمات ككل واألفكار كاملة من خالل حركات منظمة لليد، وتعد من أكثر طرق التواصـل اليـدوي .استخداما بين الصم، وهي عبارة عن لغة فريدة لها تركيبها وقواعدها، و ليست مجرد ترجمة كلمة بكلمة

على أن لغة ) 245: 2005( وعبد الرحمن سليمان وإيهاب الببالوي ) 88: 2002( مان ويؤكد عبد الرحمن سلياإلشارة أسلوب تواصلي يعتمد في أساسه على استخدام اإلشارات المادية التي يستطيع الصم تمييزها أو التعرف عليها،

. وهذا أحد أشكال التواصل الكلي أن لغة اإلشارة هي نظام من الرموز اليدوية أو الحركات المشكلة ) 339: 2005( ويرى عبد المطلب القريطي

أو المصورة التي تستخدم فيها حركات األيدي وتعبيرات األذرع واألكتاف لوصـف الكلمـات والمفـاهيم واألفكـار . واألحداث التي يستجيب لها الفرد أو يرغب فى التعبير عنها




ة اإلشارة بأنها مجموعة من الرموز المرئية اليدوية تستعمل بشـكل يمكن تعريف لغ وفي ضوء التعريفات السابقةمنظم للكلمات أو المفاهيم أو األفكار الخاصة باللغة، ويتم التعبير عنها أو تشكيلها بلغة اإلشارة عن طريق الربط بـين

. اإلشارة ومدلولها في اللغــة المنطوقة، bilingual eductionإلى أنه وفقا للتعليم ثنائي اللغة) Caporali et al )2005ولقد توصل كابورال وآخرون

فإن األطفال الصم من خالل االستعانة بلغة اإلشارة سوف يحصلون علي النمو اللغوي والمعرفي الذي يمكنهم من تعلم . لغة ثانية مكتوبة أو منطوقة

( Smith & Ramseyسميث ورمسى تخلصهوتتوقف أهمية لغة اإلشارة على مدى إتقان المعلم لها، وهذا ما اس في مقالتهم عن ممارسات الحوار الفصلي ألحد معلمي الصم باستخدام لغة اإلشارة األمريكية كوسيلة لتعلـيم ) 2004

طالب الصف الخامس ، إن هناك تفاعال بين طالقه المعلم في ممارسة لغة اإلشارة األمريكية والخبرة التربوية في صنع .ال لزيادة مشاركة الطالب الصم في المناقشات الفصليةأسلوب فع

بمثابة اللغة المرئية للتواصل بين األفراد أو مجموعات الصم اعتمادا علـى تعتبر لغة اإلشارة مما سبق يتضح أن حدث ، والتي ترسمها اليد البشرية لتشكل شكل الشيء المراد إيضاحه من قبل الشخص المت الرموز التي ترى وال تسمع

، ولهذا تستخدم لغة اإلشارة لكونها تصف الشيء سواء كان محسوسا أو مجردا، وفي لغة اإلشـارة فـإن )المرسل(بهاحركات األيدي تحل محل الكلمات المنطوقة، فضال عما تعطيه تعبيرات الوجه وحركات الجسم من إشارات مرئية تحل

ـ محل التعبير الصوتي، وتحل العيون محل األذن في اس ى تقبال الرسالة، ولذلك فهي لغة تعطي الصم تميزا وقـوة فه . ، خاصة فى مواقف التواصل الكلى عاقتهممناسبة إل

إلى التعرف على العالقـة بـين مهـارات ) Long et.al )1999وفي هذا الصدد، هدفت دراسة لونج وآخرين لى عينة تكونت من ثالث وثالثين معلمـا يدرسـون المعلمين اإلشارية وتقييم الطالب الصم لقدرات معلميهم، وذلك ع

The National Technical Institute for the Deaf (NTID)العديد من المقررات في المعهد التقني القومي للصم

بين ما يدركـه Moderateطالبا جامعيا من الطالب الصم ، وأشارت النتائج إلى وجود عالقة متوسطة ) 732( و بين متغير سـهولة التواصـل Weakم عن سهولة التواصل وفاعلية التعليم ، كذلك وجود عالقة ضعيفة الطالب الص

وفاعلية التعليم في عالقتها بمستوى المعلم من المهارة اإلشارية ، فضال عن ذلك ، أوضحت المقابالت مـع الطـالب . م اإلشارية في الفصل الصم قدرة الطالب على التمييز بوضوح بين ثالث مستويات لمهارة المعل

إلى تأثير اإلشـارة اليدويـة للمعلمـين علـى ) Dicarlo et al. )2001وقد توصلت دراسة ديكارلو وآخرين . التواصل اللفظي للمعوقين ، ودورها في زيادة التفاعالت التواصلية للمعوقين وأقرانهم العاديين في فصول الدمج

من أن هناك تأثيرا إيجابيا لتعلم لغة اإلشـارة ) Norden )1981نوردين وهذا يتفق مع ما توصلت إليه دراسة .على التوافق النفسي ، ونمو اللغة،وتقدير الذات، خاصة إذا كان الطفل األصم قد تعلم لغة اإلشارة مبكرا

لعاديين أيضا، يتضح أن لغة اإلشارة تكتسب أهميتها من كونها لغة تواصل ليس بين الصم فحسب بل بين ا قمما سب .األمر الذي يؤكد على أهميتها ودور المعلمين فى إكسابها للصم فى ضوء قواعد ممارستها

من الصم يولـدون % 5أن حوالي ) Smith )2001ومن دواعي االهتمام بلغة اإلشارة للصم ما ذكره سميث الشـفاهيه ( باء عاديين لم يطـوروا اللغـة من الصم يولدون أل% 95آلباء صم يتعلمون لغة اإلشارة بإتقان، وحوالي

ويتمثل التحدي الكبير الذي يواجه الصم أو أسرهم في خشية اآلباء من أن تعلم أطفالهم لغة اإلشارة سيعزلهم ) واليدويةعن عالم العاديين، والبحث عن مجتمع الصم ، وافتقار جو األسرة الطبيعي ، وهذا ما يتفق مع ما توصلت إليه دراسة




إن الطفل األصم عندما يكون أحد الوالدين أصـما ، فهـذا ) Mitchell& Karchmer )2005ل وكارشمر ميتشاإلشارة التي تسـتخدم فـي لمؤشر الحتمال وجود طفل أصم في أسرة تستخدم اإلشارة بشكل منظم إلى حد كبير مث

يقلل احتمال استخدام لغـة ) ليس أصما (الفصول المدرسية ، فى حين أن وجود أحد الوالدين ضعيف أوعادى السمع قد أسفرت عن أن األطفال ) Greenwood )1990اإلشارة أو التعامل بها بشكل منتظم ، وكانت دراسة جرين وود

الصم لوالدين أصمين يستخدمان لغة اإلشارة قد حققوا درجات أعلى في التحصيل الدراسى والتوافق االجتماعي مـن دين عاديين ، وال يوصي باستخدام لغة اإلشارة األمريكية مع صغار الصم، ألن اللغة األم ألغلـب األطفال الصم لوال

والدي الصم هي اللغة اإلنجليزية، وأغلب المعلمين عاديين، ولغة اإلشارة األمريكية لغة مكانية ليس لها شكل مكتوب ، على أن ) Quigly & paul )1984 :3 كويجلي وبول لذلك أكد. ويوصي باستخدام لغة اإلشارة اإلنجليزية بدال منها

. حالة السمع للوالدين واألخوة تؤثر في شكل اللغة والتواصل الذي يتعرض له األصم في الطفولة على أنه من الضروري أن تتعلم األسرة لغة ) caporali et.al., )2005لذلك ، أكدت دراسة كابورلي وآخرين

Spencer )1993قدرة كافية على التواصل مع طفلهم األصم ، حيث توصلت دراسة سبنسر اإلشارة لكي يكون لديها إلى أن كثرة استخدام اآلباء لإلشارات مع أطفالهم الصم له تأثير قوى في اكتساب الطفل اللغة خاصـة فـي ) 275:

القوقعة دور في اكتساب األصم للغـة المراحل األولى التي يتم فيها اكتساب الطفل قاموسا لغويا ، وقد يكون لزراعة Easterbrooks & Mordicaاللفظية خاصة في المراحل األولى، لذلك اهتمت دراسـة أيسـتربروكس ومورديكـا

طالبا زارعين القوقعـة )51(لدى Functional Communicationبتقديرات المعلمين للتواصل الوظيفي ) 2000(اما ، وأشارت النتائج إلي أن الطالب الذين يستخدمون لغة اإلشارة في المنزل ع) 21 – 4( ممن تترواح أعمارهم من

وقد . Receptive communicationوالمدرسة أقل استفادة لفوائد زراعة القوقعة كقناة أساسية للتواصل االستقبالي تركيز عبر حاسة السـمع أو يفسر الباحث ذلك بأن الصم ينظرون إلى لغة اإلشارة على أنها أسهل فى التواصل من ال

.االستفادة ما لديهم من بقايا سمعية وقد يتوقف إتقان الصم لمهارات لغة اإلشارة إلى الكفاءة اإلشارية لمعلميهم، لذلك أكدت دراسة ماير ولونبرانس

Mayer & Lowenbrauns )1990 (شاري ، على أن كفاءة استخدام المعلمين للغة اإلشارة يؤثر علي سلوكهم اإلمن اآلباء أنهم قادرون على استخدام لغة اإلشارة بشكل دقيق عندما يكون لديهم دافع ) 3(من المعلمين و) 4(حيث أشار

إن مستوى كفاءة لغة اإلشارة لدى المعلمين عامل مهم ) Stewart )1992 :69 لذلك ، وهذا يتفق مع ما أكده ستيورات .في تحديد النجاح األكاديمي لطالبهم

يتضح أن إتقان األصم للغة اإلشارة محصلة تفاعل بين اهتمام األسرة بلغة طفلهم وممارسـتها قفى ضوء ما سب .وإتقان المعلم لها والرغبة فى تعليمها للصم فى ضوء قواعد وأسس لغة اإلشارة

: نموذج تعاوني لتوحيد اللغة : لغة اإلشارة الموحدة للصم في الدول العربية حديثا نسبيا، حيث تعتبر أول محاولة للغة اإلشارة العربية للصم عام يعد االهتمام بلغة اإلشارة

تلك التي قدمتها الجمعية األهلية المصرية لرعاية الصم، باإلضافة إلى أن معظم المدارس والمؤسسات التي ) 1972( اميس أو مشاريع القواميس اإلشارية الخاصة بكل تهتم بالصم تستخدم الطريقة الكلية في التعليم اعتمادا على بعض القو

، القـاموس اإلشـاري الليبـي ، ) 1991( ، القاموس اإلماراتي ) 1986( دولة، مثل القاموس اإلشاري المصري ) . 1993( والقاموس اإلشاري التونسي ، ولغة اإلشارة األردنية




إن موضوع لغة اإلشارة الموحدة يعد مـن أهـم "في تقريره لالتحاد العربي للصم) 1990(وقد ذكر فائز شالتي، وتبلور هذا )1972(القضايا التي شغلت أذهان العاملين في االتحاد العربي للهيئات العاملة في رعاية الصم منذ تأسيسه

غـة االهتمام في التعاون بين االتحاد العربي للصم وبرنامج األمم المتحدة اإلنمائي في تنفيذ مشروع تطوير وتوحيـد ل اإلشارة للصم في البالد العربية تحت إشراف منظمة اليونسكو، مشروع تنمية لغة اإلشارة لألشخاص الصم في الدول

لمدة خمسة أشهر، ومشروع تنمية لغة إلشارة وتدريب معلمي الصم بـدءا مـن 1982العربية بدءا من تشرين األول ، ورغم ذلك ) 1988(في البالد العربية بدءا من كانون الثاني ، ومشروع تطوير لغة اإلشارة وتطبيقها ) 1986(نيسان

واجهت تلك المشاريع العديد من الصعوبات حتى تم تنفيذها وذلك للبدء في توحيد المصطلحات اإلشارية قطريا تمهيدا الشارقة خالل الفترة العربي للصم والذى عقد في دللعمل على توحيدها عربيا ، وهذا ما ناقشه المؤتمر السادس لالتحا

" . 1990) نوفمبر(تشرين الثاني 14 -11من ولقد بدأ العمل بمشروع توحيد لغة اإلشارة بمبادرة من مجلس وزراء الشئوون االجتماعية العرب وترجمت األمانة

لوم واالتحاد العربـي الفنية هذه المبادرة إلى برامج وأنشطة، حيث تم بالتعاون مع المنظمة العربية للتربية والثقافة والعللهيئات العاملة فى رعاية الصم عقد عدة اجتماعات لخبراء متخصصين في لغة اإلشارة ونظمت عدد من ورش العمل شارك فيها ممثلون عن وزارات الشئوون االجتماعية والتربية والتعليم والجمعيات األهلية وأندية الصم، باإلضافة إلـى

م، أفضت إلي إنجاز أول قاموس إشاري عربي أحتوى على ألف وخمسـمائة مصـطلح نخبة كبيرة من الصم وأسره )11: 2001األمانة الفنية لمجلس وزراء الشئوون االجتماعية العرب ، . (إشاري

وتأهيلهم، إنجازا قوميا رائدا كخطوة على طريقة رعاية الصمالعربي الموحد للصم ويأتي إنجاز القاموس اإلشاري -: كريمة وتعاون تام وتنسيق متواصل بين بمبادرة

. مجلس وزراء الشؤون االجتماعية العرب -1 . المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم -2

. االتحاد العربي للهيئات العاملة في رعاية الصم -3

ليد الذي يضم بين دفتيه ألفافكان هذا الو ، وذلك في إطار منهجية قوامها تنسيق الجهود لتوحيد المصطلحات اإلشارية، فضال عن أن هذا الوليد كان بمثابة محصلة نهائية لعديد من ورش العمل بين وفود تقريبا ىوخمسمائة مصطلح إشار

استعراض وإقرار هذا تم دولة اإلمارات العربية المتحدة، القاهرة، دمشق، تونس، وأخيرا ىمنها ف، دولة عربية) 16(يتم استعراض المصطلحات المقترحـة مـن الـدول عمل كل ورشة ى، وكان ف لبحرينبا 2001توبر أك القاموس في

المشاركة في الورشة، والمصطلحات التي أعدها اجتماع الخبراء عقب نهاية كل ورشة لمعالجة جوانب النقص البارزة ىية وتعالج المستجدات وخاصة فالمفاهيم التربوى احتياجات فئة الصم وتغط ىمشروع القاموس بحيث يلب في محاور

) 105 -104: 2004على عبد النبى، عبد الوهاب السعدون، (. مجال التقنيات الحديثةوقد كانت المملكة العربية السعودية من أوائل الـدول التـي سـارعت إلـي تأسـيس االتحـاد العربـي عـام

ه وحققت نجاحا كبيرا في إقامة أسابيع الصم، ودعمته ماديا ومعنويا وشاركت فى مشاريعه ونشاطات) 1972(هـ1392القـاموس اإلشـاري "م تحت شـعار 2004أبريل 12 -10وخاصة أسبوع األصم التاسع والعشرين خالل الفترة من

والذي شهد الدور البارز لألمانة العامة للتربية الخاصة ورعايتها للندوة النسـائية،وكذلك " وتواصل الصم مع المجتمع) 150(عودية لإلعاقة السمعية،ودور لغة اإلشارة العربية الموحدة التي أقامها نادى الصم بالدمام وحضرها الجمعية السأسابيع وذلك تحت إشراف االتحاد العربي للهيئات العاملة في رعاية الصم ، أيضا دورة لغة اإلشـارة ) 3(متدربا لمدة




رياض بالتعاون مع األمانة العامة للتربية الخاصة بـوزارة التربيـة بال نالعربية الموحدة التي أقامها نادى الصم للبنييوالتعليم،وغير ذلك من ورش العمل في مركز السمع والكالم ومعاهد األمل لتفعيل القاموس اإلشاري العربى الموحـد

) 3: 2005زيد المشاري ،. ( للصم سعودية ، رأت األمانة العامة للتربية الخاصة ضرورة وألهمية لغة اإلشارة كلغة لمجتمع الصم في المملكة العربية ال

إعداد دليل مرجعى لمترجمي لغة اإلشارة، وذلك للطلب المتزايد على مترجمى لغة اإلشارة من جميع قطاعات الدولة ولتعزيزعملية التواصل بين الصم ومؤسسات المجتمع،والرفع من كفاءة مترجمي لغة اإلشارة واالرتقاء بهـذه المهنـة

على المستويات،فضال عما يتضمنه الدليل من استراتيجيات عمل للمترجمين، والمكافآت المالية وأخالقيـات المهنـة أل ) 5: 2004يوسف التركي ، . (واألوضاع الصحيحة لمترجم لغة اإلشارة أثناء ممارستها

اوله وهو لغة اإلشارة الموحدة في ضوء ما سبق ، يتضح أن الدراسة الحالية تكتسب أهميتها من الموضوع الذي تتنوالذي كان محور أسـبوع .وهو موضوع يعاني من ندرة في المتخصصين ونقص حاد في األبحاث والدراسات العلمية

األمانة العامة للتربيـة : والتي نظمتها كل من " القاموس األشاري وتواصل الصم مع المجتمع"األصم التاسع والعشرينم ، والجمعية السعودية لإلعاقة السمعية خالل 2004أبريل 12 - 10تعليم خالل الفترة من الخاصة بوزارة التربية وال

وكانت فكرة شعاره قد انطلقت من اليد التى رمزت من خاللها إلى معان عديدة ابتداء من 10/3/1425-8الفترة من شاره إلى حرف األلف فى لغة اإلشـارة رفع إبهام اليد اليمنى ألعلى للداللة على أن الصم أفضل ، كما ترمز هذه اإل

وعن رسمها للشفاه باللون األحمر إضافة للعين واألذن فى باطن راحة اليد مما يدل على أن هذه الحواس هى وسـائل التواصل مع األصم ، فهذا الشعار يؤكد أهمية التواصل مع الصم، وأن يتكاتف الجميع لتذليل العقبـات التـي تواجـه

م ، والمعوقين سمعيا خاصة ، فاألصم شأنه شأن أي إنسان يحتاج إلى التواصل مع أسرته ومجتمعه المعوقين بشكل عا . بكل شرائحه ومؤسساته

-:من خالل عرض الباحث لإلطار النظري والدراسات السابقة، اتضح ما يليخاصة فـي بيئـة تعد مشكلة التواصل أهم مشكالت األصم والتي تحد من تواصله مع اآلخرين المحيطين به - 1

. الدمج كان بمثابة جدل بين مؤيدي كـل ) التواصل الشفهي، التواصل اليدوي(إن الجدل بين أنظمة التواصل لألصم - 2

. اتجاه ولكل اتجاه مميزاته وعيوبه

-الشـفهي (يعد التواصل الكلي حل للجدل بين أنظمة التواصل لألصم واالستفادة من جميع طرق التواصـل - 3 . فيه مصلحة األصم، وحسب الموقف واحتياجاته بما ) اليدوي

. إن وجود أكثر من نظام للغة اإلشارة يعوق عملية تعليم األصم - 4توجد عالقة بين كفاءة المعلم في ممارسة لغة اإلشارة وفعالية الطالب في المناقشـات الفصـلية، والنجـاح - 5

. األكاديمي

. في سياق لغتهم اللفظية يكسب كالمهم قوة وتأثيرا إن استخدام العاديين اإلشارات وحركات األيدي - 6

. إلتقان األصم للغة اإلشارة أثار إيجابية في نمو اللغة وتقدير الذات والتوافق النفسي - 7

. للحالة السمعية للوالدين واألخوة تأثير في شكل اللغة والتواصل مع األصم - 8

هؤالء اآلباء إلي مهارات لغة اإلشارة في تواصلهم من الصم يولدون آلباء عادى السمع، ويفتقر % 95حوالي - 9 .مع طفلهم األصم، مما يؤكد أهمية تعلم األسرة لغة اإلشارة




نموذج تعاوني لتوحيـد المصـطلحات ) لغة اإلشارة الموحدة( يعد القاموس اإلشاري العربي الموحد للصم -10 . اإلشارية بين الصم في الدول العربية

والمؤسسات العربية التي ترعى الصم العرب أدى إلي المحدودية في الثـروة اإلشـارية نقص عدد الهيئات -11 . لكثير من المفاهيم اإلشارية التي يحتاجها الصم في التواصل بين الصم واآلخرين

. يرجع االختالف فى المصطلحات اإلشارية بين الصم العرب إلى تأثر لغة اإلشارة ببيئة وثقافة المجتمع -12 . للمعلمين للتدريب على لغة اإلشارة أثناء الخدمة ةأهمية إعداد دورات تدريبي -13

-:فروض الدراسة

-:*يمكن صياغة فروض الدراسة في ضوء اإلطار النظري والدراسات السابقة على النحو التالياتهم حول فروق ذات داللة إحصائية بين معلمى معاهد األمل وبرامج دمج الصم في استجاب دال توج - 1

.استخدام لغة اإلشارة الموحدة 10أقل من خمس سنوات، من خمس إلي ( فروق ذات داللة إحصائية بين مستويات الخبرة دال توج - 2

. لمعلمى الصم في استجاباتهم حول استخدام لغة اإلشارة الموحدة ) سنوات 10سنوات، أكثر من

للصم فى ) اإلعدادية(رحلتين االبتدائية والمتوسطةفروق ذات داللة إحصائية بين معلمى الم دال توج - 3 0استجاباتهم حول استخدام لغة اإلشارة الموحدة

ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين معلمى معاهد األمل وبرامج الصم في مصادر الحصول على - 4 0لغة اإلشارة الموحدة

من خمس سنوات، من خمـس إلـي أقل( فروق ذات داللة إحصائية بين مستويات الخبرة دال توج - 5 0لمعلمى الصم فى مصادر الحصول على لغة اإلشارة الموحدة) سنوات 10سنوات، أكثر من 10

للصم فى ) اإلعدادية(ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين معلمى المرحلتين االبتدائية والمتوسطة - 6 0مصادر الحصول على لغة اإلشارة الموحدة

ات داللة إحصائية بين متوسط درجات معلمى معاهد األمل وبرامج دمج الصم على ال توجد فروق ذ - 7 0مقياس لغة اإلشارة الموحدة

أقل من خمس سنوات، من خمـس إلـى ( ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين مستويات الخبرة - 8 0لمعلمي الصم على مقياس لغة اإلشارة الموحدة ) سنوات 10سنوات، أكثر من 10

فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات معلمي المـرحلتين االبتدائيـة والمتوسـطه دتوجال - 9 0للصم على مقياس لغة اإلشارة الموحدة) اإلعدادية(

للباحث أعتمد الباحث فى صیاغة فروض ا * ◌ لدراسة على الفروض الصفریة ،لعدم توافر قدر مناسب من الدراسات السابقة ، تعتبر مرتكزا

0لصیاغة الفروض




-:الطريقة واإلجراءات -:منهج الدراسة -1

0استخدم الباحث المنهج الوصفي االرتباطي

-:عينة الدراسة-2معلم للصم ، ويوضح الجدول التالي وصـف عينـة ) 125(سة في صورتها النهائية من تكونت عينة الدرا

0الدراسة

. وصف عينة الدراسة) 1(جدول

النسبة المئوية التكرار المتغير

استخدام معلمي الصم للغة اإلشارة الموحدة

%23.2 29 باستمرار %64.8 81 أحيانا %12.00 25 نادرا

مي الصم مصادر حصول معل على لغة اإلشارة الموحدة

%27.2 34 كتاب القاموس اإلشاري %23.2 29 برنامج الصم/ معهد

%7.2 9 نادي الصم %26.4 33 االنترنيت %16.00 20 ةدورة تدريبي

بيئة معلم الصم %37.6 47 الصم لمعهد األم

%62.4 78 برنامج صم

خبرة معلم الصم %40.8 51 أقل من خمس سنوات

%22.4 28 سنوات10-5من %36.8 46 سنوات10أكثر من

المرحلة التي يعمل بها معلم الصم

%51.2 64 االبتدائية %48.8 61 المتوسطة

-:أدوات الدراسة -3 -:استخدم الباحث األدوات التالية

)إعداد الباحث( استمارة البيانات األولية :أوال ) إعداد الباحث(مقياس لغة اإلشارة للصم : ثانيا

-:إلعداد وبناء مقياس لغة اإلشارة للصم ، قام الباحث بالخطوات التالية 0مراجعة اإلطار النظري والدراسات السابقة -1تعد لغة اإلشارة اللغة األساسية للتواصل مع األصم، " على عينة من معلمي الصم مضمونة إجراء استبانة مفتوحة -2

ويقع علي معلم المعوقين سمعيا الجهد األكبر في إكساب األصم لغة اإلشارة الموحدة، والتي اتفق عليها في القاموس ةواتجاهك نحو لغة اإلشارة الموحـد اإلشاري العربي للصم، لذا أرجو ذكر أهمية لغة اإلشارة وأسسها وقواعدها، ؟" ومميزاتها وعيوبها، وما هي وجهة نظرك في القاموس اإلشاري العربي للصم




في ضوء استجابات المعلمين علي المحاور السابقة وخبرة الباحث في لغة اإلشارة وتدريسة لها ضمن مقرر طرق -3 -:وبيان ذلك ما يلي -والمفردات المالئمة له -غة اإلشارةأبعاد لمقياس ل) 6(التواصل اليدوى والكلى ، تم تحديد

0مفردات) 10(أهمية لغة اإلشارة :البعد األول 0مفردات) 10(قواعد ومهارة لغة اإلشارة : البعد الثاني 0مفردات) 10(مميزات لغة اإلشارة : البعد الثالث 0مفردات ) 10(االتجاه نحو لغة اإلشارة : البعد الرابع

0مفردات ) 10(كفاءة لغة اإلشارة : د الخامسالبع 0مفردات) 10(إعداد وإخراج القاموس اإلشارى الموحد للصم : البعد السادس

من معلمى الصم ) 8(من أساتذة التربية الخاصة و) 6(عبارة علي ) 60( تم عرض المقياس في صورته األولية -4ذلك لتحديد مدي مالئمة العبارة لقياس البعد الذي ينتمي إليـه، ومترجمى لغة اإلشارة مشفوعا بتعريف لكل بعد، و

0وإجراء التعديالت االزمهإعادة صياغة بعض العبارات التى أتفق المحكمون عليها، أو حذف العبارات التي أتفق على حذفها، وقد أصبحت -5

0بطريقة دائرية عبارة بعد توزيع العبارات) 54( الصورة النهائية للصورة األولية للمقياس موافق تماما، موافق، غير متأكد، غير موافق، (تم تحديد طريقة االستجابه وفق مقياس يتكون من خمس استجابات -6

0علي الترتيب) 1، 2، 3، 4، 5( تأخذ درجات ) غير موافق إطالقا 0تقنين مقياس لغة اإلشارة للصم

-:معلم للصم ، وفيما يلى بيان بطرق التقنين التي أتبعها الباحث) 60(تم تطبيق المقياس على عينة التقنين وقوامها من أساتذة التربيه الخاصه ) 6( مفردة علي عدد ) 60( تم عرض المقياس في صورته األولية: صدق المحكمين - 1

ـ ) 8(و م من معلمى الصم ومترجمى لغة اإلشاره ، وذلك للحكم علي مدى صالحيته وقياسـه،وبناء علـى ذلـك تمفردة ) 54(مفردات وإعادة صياغة مفردات أخرى ، وبذلك يكون الصورة األولية للمقياس والمعدة للتقنين )6(حذفـ :االستقرار علي طريقة االستجابة من خمس استجابات تتدرج كما يلي موت ، غيـر دموافق تماما، موافق،غير متأك

0بالترتيب) 1، 2، 3، 4، 5( موافق، غير موافق إطالقا، وتأخذ درجاتذلك بحساب معامالت ارتباط المفردات بدرجة البعد الذي تنتمي إلية، وتم التأكد من: التجانس الداخلي للمقياس - 2

: أو األبعاد بالدرجة الكلية، وجاءت النتائج علي النحو التالي )2(جدول

معامالت ارتباط المفردات بأبعاد المقياس وداللتها اإلحصائية البعد السادس البعد الخامس البعد الرابع البعد الثالث البعد الثاني لالبعد األو

رقم المفردة

معامل االرتباط











1 0.532** 2 0.434** 3 0.682** 4 0.637** 5 0.738** 6 0.506** 7 0.685** 8 0.325* 9 0.463** 10 0.559** 11 0.607** 12 0.485** 13 0.421** 14 0.313* 15 0.646** 16 0.759** 17 0.645** 18 0.618** 19 0.678** 20 0.521** 21 0.390** 22 0.528** 23 0.724** 24 0.692** 25 0.669** 26 0.811** 27 0.634** 28 0.489** 29 0.475** 30 0.548** 31 0.611** 32 0.236 33 0.700** 34 0.659** 35 0.606** 36 0.149




37 0.483** 38 0.436** 39 0.543** 40 0.568** 41 0.572** 42 0.659** 43 0.710** 44 0.590** 45 0.728** 46 0.430** 47 0.210 48 0.663** 49 0.148 50 0.436** 51 0.593** 52 0.106 53 0.529** 54 0.211

)0.05(دالة عند مستوي ) *0.01(دالة عند مستوي**أن معامالت ارتباط مفردات مقياس لغة اإلشارة للصم بأبعاده المختلفة معامالت ارتباط ) 2(يتضح من جدول

وهذا يؤكـد ) 54، 52، 49، 47، 36، 32ما عدا المفردات رقم ( -)0.05(و) 0.01(دالة إحصائيا عند مستوى 0تمتع المقياس بدرجة مرتفعة من االتساق الداخلى

:معامالت ارتباط األبعاد بالدرجة الكلية للمقياس -3 )3(جدول

معامالت ارتباط األبعاد بالدرجة الكلية في مقياس لغة اإلشارة للصم جة الكلية معامل االرتباط بالدر البعد

**0.673 البعد األول **0.634 البعد الثاني **0.786 ثالبعد الثال

**0.503 البعد الرابع **0.705 البعد الخامس **0.733 البعد السادس

)0.5(دالة مستوي ) *0.01(دالة عند مستوي ** لمقياس لغة اإلشارة معامالت موجبة ودالـة ةميع األبعاد بالدرجة الكليأن معامالت ارتباط ج) 3(يتضح من جدول

0) 0.01(إحصائيا عند مستوى . ثبات مقياس لغة اإلشارة للصم -4

وطريقة التجزئة ) 0.852(تم حساب معامالت ثبات والدرجة الكلية باستخدام معامل الفا كرونباخ وكانت قيمتة القيم على تمتع المقياس بدرجة مرتفعة ه، وتدل هذ)0.681(، جتمان )0.672(رون ب –النصفية بمعادلتي سبيرمان

-:وفيما يلي عرض لتوزيع عبارات مقياس لغة اإلشارة ، وتوضيح ذلك ما يلي 0من الثبات )4(جدول

0توزيع العبارات علي أبعاد مقياس لغة اإلشارة في صورتة النهائية المجموع العبارات البعد م 8 43 37 31 25 19 13 7 1 أهمية لغة اإلشارة 1 8 44 38 32 26 20 14 8 2 قواعد ومهارة لغة اإلشارة 2 9 48 45 39 33 27 21 15 9 3 مميزات لغة اإلشارة 3 8 46 40 34 28 22 16 10 4 االتجاه نحو لغة اإلشارة 4 8 47 41 35 29 23 17 11 5 كفاءة لغة اإلشارة 5ــداد 6 ـاموس إع ــراج القـ وإخ

7 42 36 30 24 18 12 6 اإلشارى الموحد للصم




-:طريقة تصحيح مقياس لغة اإلشارةويتم ) 4(أبعاد، كما هو موضح بالجدول ) 6(مفردة موزعة علي ) 48(يتكون المقياس في صورته النهائية من

ـ موافق تما(االستجابة علي المقياس باختيار أحد االستجابات الخمس قما، موافق، غير متأكد، غير موافق، غير موافدرجة، والتي تشير إلي اإلدراك االيجابي لمعلم الصم للغة اإلشارة وتفهمة ) 240(وتبلغ أعلي درجة للمقياس 0) إطالقا

سس والتي تشير إلي افتقار المعلم لمهارات لغة اإلشارة للصم وأ) 48(لقواعد وأسس ممارستها، في حين أن أقل درجة ) 1(راجع ملحق . ممارستها

-:األساليب اإلحصائية Statistical Packageتم إجراء التحليل اإلحصائي للبيانات باستخدام الحزمة اإلحصائية للعلوم االجتماعية

for social science SPSS) ( والتي شملت العمليات اإلحصائية التالية ، : . المعيارية والنسب المئوية تواالنحرافاالمتوسطات الحسابية، -1

. تحليل التباين أحادي االتجاه -2

. 2كا -3

. اختبار شفية -4

) . ت(اختبار -5 -:نتائج الدراسة ومناقشتها

-:يمكن عرض نتائج الدراسة ومناقشتها فيما يلى بين معلمي معاهد األمل وبرامج دمـج فروق ذات داللة إحصائية دال توج" ينص الفرض األول على أنه) 1(

، ) 2كـا (للتحقق من صحة هذا الفرض، تم استخدام و، "الصم في استجاباتهم حول استخدام لغة اإلشارة الموحدة -:وقد جاءت النتائج علي النحو التالي

)5(جدول

استخدام لغة اإلشارة للفروق بين معلمى معاهد األمل وبرامج دمج الصم فى استجاباتهم حول 2كا قيمة 0الموحدة

استخدام المعلم للغة 2كا المجموع معلمو برامج دمج الصم معلمو معاهد األمل اإلشارة الموحدة

باستمرار 29 22 العدد 7 العدد

10.51**

%100 %75.9 النسبة %24.1 النسبة

أحيانا 81 52 العدد 29 العدد %100 %64.2 النسبة %35.8 النسبة

نادرا 15 4 العدد 11 العدد %100 %26.7 النسبة %73.3 النسبة

المجموع 125 78 العدد 47 العدد

%100 62.4% النسبة %37.6 النسبة )0.05(دالة عند مستوى ) *0.01(دالة عند مستوى **




فروقا ذات داللة إحصائية بين معلمى معاهد األمل وبـرامج دمـج الصـم فـى أن هناك) 5(يتضح من جدول ) باسـتمرار (استجاباتهم حول استخدام لغة اإلشارة الموحدة، وذلك لصالح معلمي برامج دمج الصم على االسـتجابة

. ة مما يدحض الفرض األول من فروض الدراس.. لصالح معاهد األمل) نادرا( ، واالستجابة )أحيانا(و 5أقـل مـن (فروق ذات داللة إحصائية بين مستويات الخبرة دال توج " هينص الفرض الثانى على أن) 2(

لمعلمي الصم في استجاباتهم حول استخدام لغة اإلشـارة ) سنوات 10سنوات، أكثر من 10إلي 5سنوات،من :النتائج علي النحو التالي، وقد جاءت ) 2كا(للتحقق من صحة هذا الفرض، تم استخدام ، و" الموحدة

)6(جدول 0للفروق بين مستويات الخبرة لمعلمي الصم في استجاباتهم حول استخدام لغة اإلشارة الموحدة 2قيمة كا

استخدام المعلم للغة اإلشارة

الموحدة

خبرة المعلمــثال )سنوات10-5من ( المستوي الثاني ) سنوات 5أقل من (المستوي األول 2كا المجموع ــتوي الثال ــن ( مس ــر م أكث

)سنوات10

باستمرار 29 11 العدد 9 العدد 9 العدد

2.581

37.9 النسبة %31 النسبة %31 النسبة

أحيانا 81 29 العدد 17 العدد 35 العدد %35.8 النسبة %21 النسبة %43.2 النسبة

نادرا 15 6 العدد 2 العدد 7 العدد %40 النسبة %13.3 النسبة %46.7 النسبة

المجموع 125 46 العدد 28 العدد 51 العدد

%36.8 النسبة %22.4 النسبة % 40.8 النسبة )0.05(دالة عند مستوى ) *0.01(دالة عند مستوى **

صائية بين مستويات الخبـرة لمعلمـى الصـم فـى عدم وجود فروق ذات داللة إح) 6(يتضح من جدول 0استجاباتهم حول استخدام لغة اإلشارة الموحدة، مما يدحض الفرض الثانى فروض الدراسة

فروق ذات داللة إحصائية بين معلمـى المـرحلتين االبتدائيـة دال توج" ينص الفرض الثالث على أنه) 3(للتحقق مـن صـحة هـذا و، " ل استخدام لغة اإلشارة الموحدة للصم فى استجاباتهم حو) اإلعدادية(والمتوسطة

-:، وقد جاءت النتائج علي النحو التالي) 2كا(الفرض ، تم استخدام )7(جدول

للفروق بين معلمى المرحلتين االبتدائية والمتوسطة للصم في استجاباتهم حول استخدام لغة اإلشارة الموحدة2قيمة كااستخدام المعلم للغة

ارة الموحدةاإلش 2كا المجموع )اإلعدادية(معلمو المرحلة المتوسطة معلمو المرحلة االبتدائية

باستمرار 29 21 العدد 8 العدد

9.396**


أحيانا 81 32 العدد 49 العدد %100 %39.5 النسبة %60.5 النسبة

15 8 العدد 7 العدد نادرا




%100 %53.3 النسبة %46.7 سبةالن


%100 %48.8 النسبة %51.2 النسبة )0.05(دالة عند مستوى ) *0.01(دالة عند مستوى **

علمى المرحلتين االبتدائية والمتوسطة للصم فى أن هناك فروقا ذات داللة إحصائية بين م) 7( يتضح من جدول ) باسـتمرار (استجاباتهم حول استخدام لغة اإلشارة الموحدة، وذلك لصالح معلمى المرحلة المتوسطة على االسـتجابة

0لصالح معلمى المرحلة االبتدائية) أحيانا(، االستجابة )نادرا(وات داللة إحصائية بين معلمى معاهد األمل وبرامج دمـج ال توجد فروق ذ "ينص الفرض الرابع على أنه) 4(

، وقد جـاءت )2كا(وللتحقق من صحة الفرض تم استخدام ، الصم في مصادر الحصول على لغة اإلشارة الموحدة -:النتائج على النحو التالى

)8(جدول اإلشارة الموحدة للفروق بين معلمى معاهد األمل وبرامج دمج الصم فى مصادر الحصول علي لغة2قيمة كا

مصادر حصول المعلم علي لغة اإلشارة الموحدة

معلمو معهد األمل

معلمو برامج دمج الصم

المجموع

2كا

كتاب القاموس اإلشاري للصم

34 24 العدد 10 العدد

6.074*


معهد الصم 29 21 العدد 8 العدد %100 %72.4 نسبةال %27.6 النسبة

نادي الصم 9 4 العدد 5 العدد %100 %44.4 النسبة %55.6 النسبة

اإلنترنيت 23 20 العدد 13 العدد %100 %60.6 النسبة %39.4 النسبة

دورات تدريبية 20 9 العدد 11 العدد %100 %45 النسبة %55 النسبة


%62.4 النسبة %37.6 النسبة

100%

)0.05(دالة عند مستوى) *0.1(دالة عند مستوى ** وجود فروق ذات داللة إحصائية بين معلمى معاهد األمل وبرامج دمج الصم في مصـادر ) 8(يتضح من جدول

كتـاب القـاموس : لك لصالح معلمى برامج دمج الصم على المصادر التاليـة الحصول على لغة اإلشارة الموحدة، وذاإلشارى للصم ومعهد الصم واالنترنيت، ونادى الصم والدورات التدريبية لصالح معلمى معهد األمل، ممـا يـدحض

0الفرض الرابع من فروض الدراسةأقل مـن خمـس (مستويات الخبرة فروق ذات داللة إحصائية بين دال توج " الفرض الخامس على أنه) 5(

لمعلمى الصم في مصادر الحصول على لغـة اإلشـارة ) سنوات 10سنوات، أكثر من 10سنوات،من خمس إلى -:، وقد جاءت النتائج على النحو التالي) 2كا(وللتحقق من صحة هذا الفرض، تم استخدام ،"ة الموحد




)9(جدول ) سنوات 10سنوات، أكثر من 10من خمس سنوات،من خمس إلي أقل(مستويات الخبرة للفروق بين 2قيمة كا

.فى مصادر حصول على لغة اإلشارة الموحدة لمعلمي الصم مصادر حصول المعلم

علي لغة اإلشارة للصم ةالموحد

خبرة المعلم المجموع

2كاــن (المســتوى األول ــل م 5أق

)سنواتــث )سنوات10 -5من (المستوى الثاني ــتوى الثال ــر(المس ــن أكث م

)سنوات10

10.782**

كتاب القاموس اإلشارى

34 8 العدد 10 العدد 16 العدد %100 %23.5 النسبة %29.4 النسبة %47.1 النسبة

معهد الصم 29 12 العدد 5 العدد 12 العدد %100 %41.4 النسبة %17.2 النسبة %41.4 النسبة

نادي الصم 9 3 العدد العدد 6 العدد

%100 %23.3 النسبة النسبة %66.7 لنسبةا

االنترنيت 33 12 العدد 8 العدد 13 العدد %100 %36.4 النسبة %24.2 النسبة %39.4 النسبة

دورات تدريبية 20 11 العدد 5 العدد 4 العدد %100 %55 النسبة %25 النسبة %20 النسبة

المجموع 125 46 العدد 28 العدد 51 العدد

%100 %26.8 النسبة %22.4 النسبة %40.8 لنسبةا )0.05(دالة عند مستوى) *0.1(دالة عند مستوى **

وجود فروق ذات داللة إحصائية بين مستويات الخبرة لمعلمى الصم فى مصادر الحصول ) 9(يتضح من جدول ، مما يدحض الفرض الخامس )سنوات10أكثر من (وذلك لصالح أصحاب المستوى الثالث على لغة اإلشارة الموحدة ،

. من فروض الدراسة ال توجد فروق ذات داللة إحصـائية بـين معلمـى المـرحلتين االبتدائيـة " الفرض السادس على أنه -6

قق من صحة هذا الفرض، ، وللتح" للصم في مصادر الحصول على لغة اإلشارة الموحدة) اإلعدادية(والمتوسطة -:، وقد جاءت النتائج علي النحو التالي ) 2كا(تم استخدام

)10(جدول

للصم في مصادر الحصول على لغة ) اإلعدادية(للفروق بين معلمى المرحلتين االبتدائية والمتوسطة 2قيمة كا اإلشارة الموحدة للصم

مصادر حصول المعلم علي لغة اإلشارة الموحدة للصم

2كا المجموع معلمو المرحلة المتوسطة علمو المرحلة االبتدائيةم

كتاب القاموس اإلشارى

34 10 العدد 24 العدد


معهد الصم 29 10 العدد 19 العدد %100 %34.5 النسبة %65.5 النسبة




نادي الصم **18.165 9 4 العدد 5 العدد %100 %44.4 النسبة %55.6 النسبة

االنترنيت 33 25 العدد 8 العدد %100 %75.8 النسبة %24.2 النسبة

دورات تدريبية 20 12 العدد 8 العدد %100 %60 النسبة %40 النسبة


%100 48.8 النسبة %51.2 النسبة )0.05(دالة عند مستوى* ) 0.1(دالة عند مستوى**

وجود فروق ذات داللة إحصائية بين معلمى المرحلتين االبتدائية والمتوسطة للصم فـى ) 10(يتضح من جدول تـاب ك: مصادر الحصول على لغة اإلشارة الموحدة، وذلك لصالح معلمى المرحلة االبتدائية على المصـادر التاليـة

القاموس اإلشارى ومعهد الصم ونادى الصم، واالنترنيت والدورات التدريبية لصالح معلمى المرحلة المتوسطة، ممـا 0يدحض الفرض السادس من فروض الدراسة

ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات معلمي معاهد األمل "ينص الفرض السابع على أنه) 7(للتحقق من صحة هذا الفرض، قام الباحث بحساب قيمة ، و"ى مقياس لغة اإلشارة الموحدةوبرامج دمج الصم عل

على مقياس لغة اإلشارة،وهذا ما درجات معلمي معاهد األمل وبرامج دمج الصملداللة الفروق بين متوسطي ) ت( -:يوضحه الجدول التالي

)11(جدول

معاهد األمل وبرامج دمج الصم على بين متوسط درجات معلمي ومستوى داللتها اإلحصائية للفروق ) ت(قيمة 0 مقياس لغة اإلشارة الموحدة

مقياس لغة اإلشارة

معلمو برامج دمج الصم معلمو معهد األمل )ت(قيمة

ع م ن ع م نأهمية لغة اإلشارة

47 34.26 3.38 78 33.12 4.99 1.384

قواعد ومهارة لغة اإلشارة

47 28.468 3.41 78 28.92 6.11 0.468

مميزات لغة اإلشارة

47 39.78 5.077 78 39.37 5.32 0.430

* 2.857 4.75 27.46 78 4.92 30.00 47االتجاه نحو




لغة اإلشارةكفاءة لغة اإلشارة

47 34.49 4.71 78 35.78 4.47 1.560

إعداد وإخراج القاموس اإلشاري

47 27.00 3.96 78 27.37 3.48 0.549

21.34 202 78 18.92 205.57 47 لدرجة الكليةا

0.725 )0.05(دالة عند مستوى) *0.1(دالة عند مستوى **

بين متوسط درجات معلمي معاهد األمل وبرامج أنه ال توجد فروق ذات داللة إحصائية ) 11(يتضح من جدول ، مما يؤيد الفرض السابع "االتجاه نحو لغة اإلشارة"-باستثناء البعد الرابع -على مقياس لغة اإلشارة الموحدةدمج الصم

0من فروض الدراسة أقل من خمس (ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين مستويات الخبرة " ينص الفرض الثامن على أنه ) 8(

وللتحقق ،لمعلمي الصم على مقياس لغة اإلشارة الموحدة) سنوات10سنوات، أكثر من 10سنوات، من خمس إلى -:من صحة هذا الفرض قام الباحث باستخدام تحليل التباين أحادى االتجاه، وهذا ما يوضحه الجدول التالي

)12(جدول 0ة الموحدةتحليل التباين أحادي االتجاه للفروق بين مستويات الخبرة لمعلمي الصم علي مقياس لغة اإلشار

مأبعاد مقياس لغة اإلشارة متوسط المربعات درجات الحرية مجموع المربعات مصدر التباين الموحدة والدرجة الكلية

قيمة ف وداللتها اإلحصائية

1 أهمية لغة اإلشارة

بين المجموعات داخل المجموعات

الكلي

453.373 2031.635 2485.008

2 122 124

226.69 16.653

13.613**

2 قواعد ومهارة لغة اإلشارة


الكلي

461.607 2953.705 3415.312

2 122 124

230.804 24.211

9.533**

3 مميزات لغة اإلشارة


الكلي

229.226 3067.926 3367.152

2 122 124

149.613 25.147

5.950**

4 ة اإلشارةاالتجاه نحو لغ


الكلي

284.258 2752.110 3036.368

2 122 124

142.129 22.558

6.301**

5 كفاءة لغة اإلشارة


الكلي

78.600 2531.032 2609.632

2 122 124

39.300 20.746

1.894

6 إعداد وإخراج القاموس

اإلشاري

وعاتبين المجم داخل المجموعات

الكلي

65.702 1594.570 1660.272

2 122 124

32.851 13.070

2.513*

**13.216 4608.570 2 9217.141 بين المجموعات الدرجة الكلية 7




داخل المجموعات الكلي

42541.547 51758.688

122 124

348.701

ويات الخبرة لمعلمى الصم على مقيـاس لغـة وجود فروق ذات داللة إحصائية بين مست) 12(يتضح من جدول والدرجة الكلية، ولمعرفة اتجاه الفروق، تم استخدام اختبار شفية، وقد جاءت -ما عدا البعد الخامس -اإلشارة بأبعاده

-:النتائج على النحو التالي

)13(جدول لى مقياس لغة اإلشارة الموحدةنتائج اختبار شفية لمعرفة اتجاه الفروق بين مستويات الخبرة لمعلمي الصم ع

مأبعاد مقياس لغة اإلشارة والدرجة

الكلية الثالث الثاني األول مستويات الخبرة

1

أهمية لغة اإلشارة )34.60(األول م *4.61 )30.00(الثاني م *4.522 0.0861 )34.52(الثالث م

2

قواعد لغة ومهارة اإلشارة )30.078(األول م *4.864 )25.214(الثاني م **4.221 0.644 )29.435الثالث م

3

مميزات لغة اإلشارة )39.412(األول م 2.376 )37.036(الثاني م **4.138 1.762 )41.174(الثالث م

4

االتجاه نحو لغة اإلشارة )28.608(األول م *2.822 )25.785(الثاني م *4.019 1.191 )29.804(الثالث م

5

إعداد وأخرج القاموس اإلشاري )27.216(األول م 1.1800 )26.036(الثاني م 1.943 0.763 )27.978( الثالث م

6

الدرجة الكلية )206.098(األول م **17.741 ) 188.357(الثاني م

**22.469 4.728 )210.826(الثالث م )0.05( دالة عند مستوى) *0.01(دالة عند مستوى **

وجود فروق ذات داللة إحصائية بين مستويات الخبرة لمعلمى الصم على مقياس لغـة ) 13(يتضح من جدول والدرجة الكلية، وذلك لصالح -يتعلق بإعداد وأخرج القاموس اإلشارىما عدا البعد الذى –اإلشارة بأبعادة المختلفة

0المعلمين أصحاب المستوى األول والثالث من مستويات الخبرة، مما يدحض الفرض الثامن من فروض الدراسةفروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجـات معلمـى المـرحلتين دال توج"ينص الفرض التاسع على أنه) 9(للتحقق من صحة هذا الفرض، قام الباحث ، و"للصم علي مقياس لغة اإلشارة الموحدة) اإلعدادية(ائية والمتوسطه االبتد

علـى للصم) اإلعدادية(المرحلتين االبتدائية والمتوسطه بين متوسط درجات معلمى قلداللة الفرو) ت(بحساب قيمة -:مقياس لغة اإلشارة وقد جاءت النتائج على النحو التالى




)14(جدول

للصم على المرحلتين االبتدائية والمتوسطه وداللتها اإلحصائية للفروق بين متوسط درجات معلمى) ت(قيمة مقياس لغة اإلشارة الموحدة

مقياس لغة اإلشارة م الموحدة

وداللتها ) ت(قيمة المتوسطة االبتدائية ع م ن ع م ن اإلحصائية

1.684 3.943 34.229 61 4.873 32.891 64 أهمية لغة اإلشارة 1قواعد ومهارة لغة 2

اإلشارة64 28.95 6.314 61 29.000 3.864 0.514

1.266 4.540 40.131 61 5.341 38.953 64 مميزات لغة اإلشارة 3االتجاه نحو لغة 4

اإلشارة64 28.718 5.755 61 28.098 4.650 0.699

1.627 4.017 35.967 61 5.235 34.641 64 كفاءة لغة اإلشارة 5إعداد وإخراج 6

القاموس اإلشاري64 27.484 4.074 61 26.967 3.178 0.789

1.187 19.241 206.082 61 21.439 201.750 64 الدرجة الكلية 7 المرحلتين االبتدائية عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات معلمى) 14(يتضح من جدول

0للصم على مقياس لغة اإلشارة الموحدة بأبعاده المختلفة والدرجة الكلية، مما يؤيد الفرض التاسع من فروض الدراسة متوسطهوال

-:مناقشة نتائج الدراسة -:من خالل استعراض نتائج الدراسة توصل الباحث إلى ما يلى

-:نتائج الفرض األول -:ما يلى) 5(يتضح من جدول

مي برامج دمج الصم يستخدمون لغة اإلشارة الموحدة بشكل أفضل، وهذا يتضح فى استجاباتهم حيـث إن معل -أمقارنة باستجابات معلمى الصم ) أحيانا( على استجابة% 64.2، و)باستمرار( على استجابة% 75.9كانت نسبتهم عليها

، وهذا يؤكد على أن المعلمين فى ) ياناأح( على استجابة% 35.8و) باستمرار( على استجابة% 24.1في معهد األمل برامج دمج الصم لديهم الرغبة في استخدام لغة اإلشارة الموحدة ، ومن جانب أخر إدراك المعلمين أن الصم فى بيئـة

التى اكتسبوها منذ الصغر إلى حد بعيد بالمقارنة بأقرانهم الصم ةالدمج لديهم تقبل تلك اللغة وعدم تمسكهم باللغة الوصفيفى المعاهد والذين لديهم اإلصرار على التمسك باللغة الوصفية، حيث تعد معاهد األمل مجتمع الصم بعد نوادى الصم

0إليها نالتى ينتموأن معلمى الصم في معاهد األمل قد اسـتجابوا علـى ) 5(اتضح من نتائج جدول ) نادرا( بالنسبة الستجابة -ب

وهذا يؤكد أن ..مقارنة بمعلم الصم في برامج الدمج % 73.3حيث كانت نسبتهم عليها بشكل أفضل، ) نادرا(االستجابة معلمى الصم في المعاهد يواجهون صعوبات في إكساب الصم لغة اإلشارة الموحدة، والتي ينظر معظم الصم إليها على

0أنها ليست اللغة األصلية أو اللغة التى اكتسبوها منذ الصغر




هي األكثر استخداما فى استجابات معلمى معاهد األمل وبرامج دمج الصم، حيث كانت ) ياناأح(إن االستجابة -جمـن ) 78(معلم من عينة قوامها ) 52(من معلمى معاهد األمل، واستجابة )47(معلما من عينة قوامها ) 29(استجابة

الموحدة جنبا إلى جنب مع لغـة اإلشـارة معلمى برامج الدمج، هذا يعطي مؤشرا إلى استخدام المعلمين لغة اإلشارة الوصفية للصم، دون أحجام من المعلمين أو الصم لممارستها، وقد يكون ذلك األمر منطقى إلى حد كبير حيث لم يتعايش

0) 2001(الصم والمعلمين إلى حد بعيد مع لغة اإلشارة الموحدة، والتى تم اعتمادها عربيا في أكتوبر -:ىنتائج الفرض الثانعدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين مستويات الخبرة لمعلمى الصم فى استجاباتهم حـول ) 6(يتضح من جدول

استخدام لغة اإلشارة الموحدة، ويرى الباحث أن ذلك يمكن تفسيره بأن لغة اإلشارة تعد هي لغة التواصل األساسية للصم : 2001(لتسهيل التواصل مع الصم، حيث أكد محمد فتحي -ى الخبرةبغض النظر عن مستو –والتى يلجا إليها المعلم

على أن لغة اإلشارة تعد للمعلمين وسيلتهم لمعالجة كافة المواقف االجتماعية والنفسية والتعليمية والحياة اليومية، ) 29 0كما أنها وسيلتهم لحل المشكالت، ومواجهة الصعوبات التى يتعرض لها األصم

-:لثالثنتائج الفرض ا -:ما يلى) 7(يتضح من

، )باستمرار(إن معلمى الصم في المرحلة المتوسطة يستخدمون لغة اإلشارة الموحدة بشكل أفضل على استجابة -أ وقد جاءت هذه النتيجة %... 27.6مقارنة باستجابات معلم الصم فى المرحلة االبتدائية % 72.4حيث كانت استجاباتهم ،حيث إنه من المفترض أن معلم الصم فى المرحلة المتوسطة سواء فى معاهد أو برامج الـدمج عكس توقعات الباحث

يواجهون صعوبة فى إكساب لغة اإلشارة الموحدة، حيث لم يعد الصم في تلك المرحلة أطفاال صغارا يسهل إكسـابهم من جانـب ... ه التى اكتسبها منذ الصغرعاما أكثر تمسكا بلغت) 15-12(تلك اللغة، بل األصم في المرحلة المتوسطة

آخر يبرر الباحث االتجاه اإليجابى للمعلمين نحو لغة اإلشارة الموحدة إلى أن المعلمين في المرحلة المتوسطة قد يكون لديهم القدرة على إتقان لغة اإلشارة وفنيات ممارستها بشكل أفضل من معلمي المرحلة االبتدائية األمر الذى انعكـس

Dicarloيجاب على قدرتهم على إكساب الصم لغة اإلشارة الموحدة، وهذا يتفق مع ما أكد عليه داكارلو وآخرون باإل

et al )2001 (وهازنج ولوبنرانHsing&lowenbraun )1997 ( فى أن إتقان المعلم للغة اإلشارة تسهم فى زيـادة 0البهم الصمالتفاعل بين المعوقين، وبناء عالقة إيجابية بين المعلمين وط

% 60.5أفضل حيث كانـت ) أحيانا(اتضح أن استجابات معلمى الصم في المرحلة االبتدائية على استجابة -ب وهذا يؤكد على أن معلمى الصم فـي المرحلـة %... 39.5مقارنة باستجابات معلمى الصم في المرحلة المتوسطة

0لى اإلشارة الوصفيه التى اكتسبها الصم ويمارسها المعلميناالبتدائية يستخدمون لغة اإلشارة الموحدة باإلضافة إ

اتضح أن استجابات معلمى الصم في المرحلة المتوسطة أكثر حيث كانت نسـبتهم ) نادرا(بالنسبة الستجابة -ج طة هذا يؤكد على أن معلمى الصم فى المرحلة المتوس% ... 46.7مقارنة بمعلم الصم في المرحلة االبتدائية % 53.3

يواجهون معوقات تطبيق استخدام لغة اإلشارة الموحدة ، حيث يتمسك الصم فى تلك المرحلة باإلشارات الوصفية لديهم مقارنة بالصم في المرحلة االبتدائية والتى يسهل على المعلم إكسابها للصم الصغار،بشرط أن يكون لدى المعلم الدافع

0موالرغبة فى إكساب لغة اإلشارة الموحدة للص

هي األكثر استخدما في استجابات المعلمين فى المرحلة االبتدائية والمتوسطة، حيث ) أحيانا(يتضح أن االستجابة -د معلما من عينة قوامها ) 32(فى المرحلة االبتدائية، و) 64(معلما من عينة قوامها) 49(تعد هذه االستجابة هي استجابة




د على أن لغة اإلشارة الموحدة يمارسها المعلمـون فـى المرحلـة االبتدائيـة في المرحلة المتوسطة، وهذا يؤك) 61(والمتوسطة، جنبا إلي جنب مع لغة اإلشارة الوصفية كخطوة أولية العتمادها رسميا كلغة تواصـل موحـدة للصـم،

0وصعوبة تخلى الصم عن لغتهم الوصفية بسهولة -:نتائج الفرض الرابع

-:يلىما ) 8(يتضح من جدول يعد كتاب القاموس اإلشارى للصم ومعهد الصم واالنترنيت من أكثر مصادر حصول معلمى برامج دمج الصم -أ

على لغة اإلشارة الموحدة بالمقارنة بأقرانهم المعلمين فى معاهد األمل والذين يفضلون الحصول على لغـة اإلشـارة معلمين فى بيئة الدمج لديهم الرغبة فى البحث عن مصادر لغـة بأن ال.. الموحدة من نادى الصم والدورات التدريبية

اإلشارة وإكسابها لطالبهم الصم، فضال عن تشجيع الجهات المعنية بذوى االحتياجات الخاصة في المملكـة العربيـة دد في ازدياد ع) 44-42: 2004(السعودية ببرامج الدمج عامة والصم خاصة، وهذا يتفق مع ما ذكره ناصر الموسى

برامج الدمج على حساب المعاهد، حيث أصبح أعداد التالميذ الذين يتلقون خدمات التربية الخاصة فى المدارس العادية تفوق كثيرا أعداد أقرانهم الذين يتلقون تلك الخدمات فى المعاهد والبرامج التابعة لها، هذا االهتمام كـان لـه التـأثير

0الجديدة فى تربية الصم وهو لغة اإلشارة الموحدة الموجب للمعلمين فى األخذ بالتوجهاتكتـاب القـاموس -1: أن المعلمين يحصلون على لغة اإلشارة الموحدة من عدة مصادر بالترتيب كما يلـى -ب

هذا الترتيب يشير إلى أن نادى الصم يأخذ ...نادى الصم -5دورات تدريبية -4االنترنيت -3معهد الصم -2اإلشارى ) 79-78: 2004(األخير، رغم أنه لممارسة لغة اإلشارة بإتقان، ذكر على عبد النبى وعبد الوهاب السعدون الترتيب

0ضرورة االحتكاك بعالم الصم من خالل التجمعات الخاصة بهم مثل نوادى الصم، معاهد األمل، المناسبات الخاصة بهم -:نتائج الفرض الخامس

اللة إحصائية بين مستويات الخبرة لمعلمى الصـم فـى مصـادر وجود فروق ذات د) 9(يتضح من جدول ، حيث كانـت )أقل من خمس سنوات(الحصول على لغة اإلشارة الموحدة، وذلك لصالح أصحاب المستوى األول

، %)66.7(، ونـادى الصـم %)47.1(كتـاب القـاموس اإلشـارى : استجاباتهم على بعض المصـادر مثـل فسيرة بأن المعلمين ذوى الخبرة األقل من خمس سنوات يحصلون على لغـة ، وهذا يمكن ت%)39.3(واالنترنيت

اإلشارة الموحدة من كتاب القاموس اإلشارى وذلك عن طريق شرائه أو القيام بتصويره لعـدم تـوفر القـاموس الصم أو اإلشارى فى المكتبات العامة أو للمبالغة فى الثمن أو تعلم لغة اإلشارة الموحدة من نادى الصم خاصة من

مترجمى لغة اإلشارة الذين يتقبلون تلك اللغة، وأخيرا االنترنيت حيث يعد أستخدام الكمبيـوتر واالنترنيـت مـن 0الوسائل الحديثة المتوفرة والتى تتيح الفرص للمعلم تحميل القاموس اإلشارى من مواقع ذات عالقة بالصم

-:نتائج الفرض السادسالصم في المرحلة االبتدائية يفضلون الحصول على لغة اإلشارة الموحدة من أن معلمى) 10(يتضح من جدول

كتاب القاموس اإلشارى، معهد الصم، نادي الصم، في حين أن معلمى المرحلة المتوسطة يفضلون الحصول على لغـة مصادر حصول المعلـم علـى اختالفتلك اللغة من االنترنيت والدورات التدريبية ويرى الباحث أنه رغم

اإلشارة الموحدة إال أن معلمى الصم في المرحلة االبتدائية لديهم الرغبة في الحصول على تلك اللغة من كتـاب ومعهد الصم والتى -حيث قامت بعض المعاهد بتصويره وتوزيعه مجانا على معظم المعلمين -القاموس اإلشاري

0شارة بعد نوادى الصمينظر إليها معلم تلك المرحلة على أنها بيئة الصم ولغة اإل




-:نتائج الفرض السابع -:يتضح ما يلى) 11(بالرجوع إلي جدول

عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين معلمى معاهد األمل وبرامج دمج الصم على مقياس لغـة اإلشـارة -أبغض –الفرض، بأن أدراك المعلمين ويمكن تفسير نتائج هذا ) االتجاه نحو لغة اإلشارة(الموحدة باستثناء البعد الرابع

ألهمية لغة اإلشارة الموحدة وقواعدها وكفاءتها إدراكا إيجابيا كلغة للتواصل -النظر عن بيئة العمل معهد أو برنامج بأنها لغـة حقيقيـة ولهـا ) Hallahan& Kauffman )1994 :310مع الصم، أو على حد تعبير هالهان وكوفمان

بأنها لغة فريدة لها تراكيبها وقواعدها وليسـت ) Ron &Colleen)1999 :166رون وكولين قواعدها، أو كما ذكر وبالتالى ال يختلف أدراك المعلم لهذه اللغة باختالف البيئة، ألن الهدف من ممارستها هـو ...مجرد ترجمة كلمة بكلمة

0تسهيل التواصل مع الصم وأدماجهم في الحياة االجتماعيةبين متوسط درجات معلمى معاهد األمل وبرامج دمج ) 0.05(داللة إحصائية عند مستوى وجود فروق ذات -ب

االتجاه نحو لغة اإلشارة،وذلك لصالح معلمى معهد األمل للصم ،و يرى الباحث أنه يمكن تفسير " الصم على البعد الرابعن أقرانهم في بيئة الدمج إلى أن المجتمع معلمى الصم في معاهد األمل أكثر إيجابية نحو االتجاه نحو لغة اإلشارة م نأ

التدريسي في معاهد األمل بصفة عامة يشجع لغة اإلشارة كأداة للتواصل بين الصم وبعضهم البعض والصم والمعلمين واإلداريين وما تقوم به المعاهد من أنشطة تشجع استخدام لغة اإلشارة مثل المحاضرات، الندوات التي تتناول قضايا من

مع، لذلك نجد أن بيئة المعهد أكثر ثراء بلغة اإلشارة من خالل رغبة الصم في التساؤل عما يحيط بهـم بهـدف المجتمعايشة األحداث المحيطة، فى حين أن بيئة الدمج تشجع األصم على االندماج االجتماعي من خالل احتكاكه بأقرانـه

0العاديين -:نتائج الفرض الثامن

يتضح وجود فروق ذات داللة إحصائية بين مستويات الخبرة لمعلمي الصم على ) 12،13(بالرجوع إلي جدول والدرجـة -ما عدا البعد المرتبط إعداد وإخراج القاموس اإلشاري للصم –مقياس لغة اإلشارة بأبعاده المختلفة -:الكلية ، وتوضيح ذلك إجماليا ما يلى

-:ةأهمية لغة اإلشار-1أقل مـن خمـس (ت داللة إحصائية بين متوسط درجات معلم الصم من ذوى المستوى األول وجود فروق ذا -أ

، وذلك لصالح أصحاب المستوى )أهمية لغة اإلشارة(، على بعد )سنوات 10من خمس إلي (والثانى ) سنوات 0األول

من خمس إلـي (وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات معلم الصم من ذوى المستوى الثانى -ب ، وذلك لصالح أصحاب المسـتوى )أهمية لغة اإلشارة(، على بعد )سنوات 10أكثر من (والثالث ) سنوات10

0الثالث -:قواعد ومهارة لغة اإلشارة -2

أقل مـن خمـس (وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات معلم الصم من ذوى المستوى األول -أ وذلك لصـالح أصـحاب ) قواعد ومهارة لغة اإلشارة(، على بعد)سنوات 10لي من خمس إ(والثانى ) سنوات

0المستوى األول




من خمس إلـى (وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات معلم الصم من ذوى المستوى الثانى -ب أصـحاب وذلك لصـالح ) قواعد ومهارة لغة اإلشارة( ، على بعد)سنوات 10أكثر من (والثالث ) سنوات10

0المستوى الثالث -:مميزات لغة اإلشارة -3

من خمـس إلـي (وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات معلم الصم من ذوى المستوى الثانى -أ وذلك لصالح أصحاب المسـتوى ) مميزات لغة اإلشارة(، على بعد )سنوات 10أكثر من (والثالث ) سنوات10

0الثالث لمقياس لغة اإلشارةالدرجة الكلية -4

أقل مـن خمـس (وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات معلم الصم من ذوي المستوى األول -أ وذلك لصالح أصـحاب )الدرجة الكلية لمقياس لغة اإلشارة(،على)سنوات 10من خمس إلي (والثاني ) سنوات

0المستوى األولمن خمس إلـى (سط درجات معلم الصم من ذوى المستوى الثانىوجود فروق ذات داللة إحصائية بين متو -ب

وذلك لصالح أصحاب ) الدرجة الكلية لمقياس لغة اإلشارة( ، على)سنوات 10أكثر من (والثالث ) سنوات10 0المستوى الثالث

في ضوء ذلك، يمكن تفسير نتائج الفرض الثامن والتى تتضمن اإلدراك الجيد ألصحاب المستوى األول مـن للغة اإلشارة وأهميتها وقواعدها والمهارات ) سنوات10أكثر من (، والمستوى الثالث )أقل من خمس سنوات(لخبرة ا

لديهم الحمـاس ) أقل من خمس سنوات(المرتبطة بممارستها وفوائدها، إلى أن المعلمين أصحاب المستوي األول في قسم التربية الخاصة -)2001اكتوبر(لبحرين منذ اعتمادها في ا -لممارسة لغة اإلشارة الموحدة التى درسوها

مسار اإلعاقة السمعية جامعة الملك سعود ضمن متطلبات مقرر طرق التواصل اليدوى فضال عن الرغبة فى التعلم واألكثر معايشة للصم ولغة التواصل لديهم، وهذا يتفق مع ) سنوات10أكثر من (من أقرانهم المعلمين األكثر خبرة

إن اكتساب مهارة لغة اإلشارة يحتاج إلى فترة ليست قصـيرة، ولكنهـا ) 36-35: 2001(مد فتحي ما ذكره محتتوقف على دافعيه الشخص ومدى حاجته وتفاعله واستعداده، وممارستها في معظم مواقف التواصل، لذلك أكـد

قف على المادة العلميـة على أن نجاح برامج لغة اإلشارة وكفاءتها لمعلم الصم يتو) Stewart )1992ستيوارات .لدى المعلم والقدرة والرغبة في تعليمها للطالب الصم

-:نتائج الفرض التاسعيتضح عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات معلمي المرحلتين ) 14(بالرجوع إلى جدول

ممـا يؤيـد ) .. المتوسـطه -االبتدائية(االبتدائية والمتوسطة للصم على مقياس لغة اإلشارة وفقا لمتغير المرحلة 0الفرض الخامس من فروض الدراسة

يرى الباحث أنه يمكن تفسير عدم تأييد الفرض التاسع سواء على أبعاد مقياس لغة اإلشارة أو الدرجة الكليـة اإلدراك ال يختلـف إلى إدراك المعلمين أن لغة اإلشارة لغة حقيقية ولها تراكيبها اللغوية مثل اللغة المنطوقة وهذا

باختالف المرحلة التى يعمل بها المعلم ألن المعلم يتعامل مع طالب أصم بغض النظر عن المرحلة التعليمية لـه، فهو يتواصل عبر لغة اإلشارة، على سبيل المثال إذا كان المعلم في المرحلة االبتدائية يتعامل مع أطفال صم صغار

وقواعد ممارستها،فإن هذه المرحلة هامه حيث تعد األساس في بناء لغة اإلشارة يسهل إكسابهم لغة اإلشارة الموحدة




عند األصم، فإن المعلم فى المرحلة المتوسطة يقع على عاتقة العبء األعظم في زيادة مهارته فى لغة اإلشـارة وهذا يتفق مع ما ذكـره ...لمسايرة المفاهيم والمصطلحات اإلشارية األكثر تعقيدا والمالئمة لتك المرحلة العمريه

من أن هناك عوامل تؤثر في كل مرحلة من مراحـل ) 93 -90: 2004(علي عبد النبي وعبد الوهاب السعدون اللغة اإلشارية لألصم منها ما يتعلق بالمستوى الثقافى للصم، ودور المعلم وإتقانه للغة اإلشارة، حيث يرتبط نجاح

ج وإتقانه للغة اإلشارة مرتبط باإلعداد التربوى واألكاديمى للمعلم ومدى حبه األصم في دراسته بالمعهد أو البرنامويتفق ذلك مع الخلفية األكاديمية لإلعداد التربوي لمعلمي الصم فـى المملكـة ...للعمل فى مجال اإلعاقة السمعية

ـ ب مجموعـة مـن العربية السعودية والذى يعد المعلم من خالل التخصص في أحد اإلعاقات ويدرس فيه الطال 0المقررات المرتبطة بالتخصص الدقيق الذى يختاره الطالب بعد اجتيازه المقابلة الشخصية المعدة له

في ضوء ما سبق يرى الباحث ، أنه يمكن التغلب على المعوقات المرتبطة بتطبيق لغة اإلشارة الموحدة من خالل -:ما يلى

التربية والتعليم اإلجراءات التى تضمن تطبيق لغة اإلشارة ضرورة اتخاذ االتحاد العربى للصم ووزارات .1 .الموحدة للصم في معاهد األمل وبرامج الدمج

.تطوير أداء معاهد وبرامج دمج الصم .2

.تدريب المديرين والمشرفين على طرق التواصل مع الصم وخاصة لغة اإلشارة الموحدة .3

.ي الصم أثناء الخدمة بصفة دورية عقد دورات تدريبية عن لغة اإلشارة الموحدة لمعمل .4

تدريب آباء وأمهات الصم على لغة اإلشارة الموحدة من خالل دورات تدريبية أو ورش عمل يشارك فيها .5 .المعلمين والصم

:المراجع العربيةمطابع :القاموس اإلشاري العربى للصم، تونس): 2001(االتحاد العربى للهيئات العاملة فى رعاية الصم - 1

.مة العربية للتربية والثقافة والعلوم المنظ

لمدربى ومعلمى "دليل الدورة التدريبية ): 2001(األمانة الفنية لمجلس وزراء الشئون االجتماعية العرب - 2 0، المنامة، البحرين)م2001(أكتوبر 25-20، خالل الفترة من "الصم ومترجمى لغة اإلشارة

، مركـز )4(الصم، دليل إرشادات في التربية الخاصة رقم تعليم األطفال والناشئين): 1986(اليونسكو - 3 . االتصال الشامل، كوبنهاجن، الدنمارك

، )14(والتواصل مع المجتمـع ) 39(أسبوع األصم العربي ): 2005(زيد بن عبد اهللا المسلط المشاري - 4األمانة العامة للتربية مجلة التربية الخاصة، مجلة نصف سنوية، العدد السابع، المملكة العربية السعودية،

.الخاصة

.مكتبة دار الزهراء : المعاقون سمعيا، الرياض): 2005(عبد الرحمن سليمان، إيهاب الببالوي - 5

.دار العلوم : معجم اإلعاقة السمعية، القاهرة): 2002(عبد الرحمن سيد سليمان - 6

مطابع شـركة الصـفحات ): الرياض 1ط(اضطرابات النطق والكالم، ): 1997(الشخص زعبد العزي - 7 .الذهبية المحدودة

) 1ط(قاموس التربية الخاصة وتأهيل غير العاديين، ): 1992(الدماطي رالشخص، عبد الغفا زعبد العزي - 8 .مكتبة األنجلو المصرية:القاهرة




دار الفكر : ، القاهرة4سيكولوجية ذوي االحتياجات الخاصة وتربيتهم، ط ): 2005(عبد المطلب القريطي - 9 .العربي

دليل المعلمـين "طرق التواصل للمعوقين سمعيا ): 2004(علي عبد النبي حنفي، عبد الوهاب السعدون - 10 .األكاديمية العربية للتربية الخاصة : ، الرياض"والوالدين والمهتمين

جهود االتحاد العربي للهيئات العاملة في رعاية الصم في توحيد لغـة اإلشـارة، ): 1990(فائز شالتي - 11 .االتحاد العربي للهيئات العاملة في رعاية الصم : تقرير وثائقي، دمشق

إثناعشر توجها للتربية الشاملة من أجل مصر، النشرة الدورية، االتحاد النوعى ): 2004(فاروق صادق - 12 . 22 -18، ص ص 79لهيئات رعاية الفئات الخاصة والمعوقين، القاهرة،العدد

جة إلى حقيبة إرشادية ألسرة الطفل المعوق سمعيا، توصية للـدول الحا): 1997(فاروق محمد صادق - 13االتحـاد مصر، السنة الرابعة عشر، النشرة الدورية ، فيالعربية، ندوة االتحاد عن حجم مشكلة اإلعاقة

. 26-13، القاهرة، ص ص52العدد النوعى لهيئات رعاية الفئات الخاصة والمعوقين،

لغـة / شفاه / هجاء إصبعى/ إشارة (طرق االتصال بالصم وأساليبها ):1998(محمد فتحى عبد الحى - 14 .دار القلم : اإلمارات العربية المتحدة) 1ط(، )تواصل كلى/ كتابة / صوتية

، )مقارنة بين نظم اإلشارة العربية(نحو لغة إشارة عربية للصم ): 1997(محمد فتحى، إبراهيم القريوتى - 15 . 161-124العدد الرابع عشر، ص ص مجلة كلية التربية، اإلمارات،

" رؤيـة تربويـة " دمج األطفال ذوى االحتياجات الخاصة فى التعليم العام ) : 2001(ناصر الموسى - 16 .مكتب التربية العربى لدول الخليج : الموسم الثقافى ، الرياض

أسـبوع الصـم التاسـع ، نشرة يومية مصاحبة لفعاليات ندوة"تواصل): "2004(وزارة التربية والتعليم - 17إبريل 12-10هـ الموافق 1425صفر 22-20والعشرين، المملكة العربية السعودية خالل الفترة من

م2004الدليل المرجعى لمترجمى لغة اإلشارة للصم بوزارة التربية والتعليم، ملخصات ): 2004(يوسف التركى - 18

قاموس اإلشاري وتواصل الصم مع المجتمع، ندوة األسبوع التاسع والعشرين العرب لألصم تحت شعار ال .م، الرياض 2004إبريل 12-10هـ الموافق 1425صفر 22-20خالل الفترة من "

المدخل إلـى التربيـة الخاصـة، ): 2001(يوسف القريوتى، عبد العزيز السرطاوى، جميل الصمادى - 19 .دار القلم : اإلمارات العربية المتحدة




:المراجع األجنبية20- Abdul-Fattah, M.A. (2005): Arabic sign language: a perspective Journal of deaf

student and deaf education, Spring, vol. 10 (2), pp. 212-221. 21- Caporali, S.A, de Lacerda, C.B & Marques, P.L. (2005): Teaching sign language

to the families of the deaf: focusing the learning process. Pro-fono: revista de atualizaçâo scientific [Pro Fono], vol.17 (1), pp. 89-98.

22- Ron, C. & Colleen, O. (1999): Special education for all teachers. Second Education, Kendall / hunt publishing company.

23- Desselle, D. (1994 ) : Self - esteem, family climate and communication patterns

in relation to deafness". Am. An. De., Vol. 139 (3), pp. 322-328. 24- Dicarlo, F, Stricklin, S, Banajee, M & Reid, D. H. (2001): Effects of Manual

Signing on communicative Verbalizations by Toddlers with and without Disabilities in Inclusive Classrooms. Journal of the Association for persons with Severe Handicaps (JASH) vol. 26 (2), pp120-126.

25- Easterbrooks, S. R & Mordica, J. A. (2000). Ratings of Functional communication in Students with Cochlear Implants. American Annals of the Deaf, vol.145 (1) Pp.54-59.

26- Evans, C. (2004): Literacy Development in deaf students: Case Students in Bilingual Teaching and learning. American Annals of the Deaf, vol. 149 (1), pp.17-28.

27- Gallaudet, E. M. (1997): Is the Sing-Language Used to Excess in Teaching Deaf-Mutes?. American Annals of the Deaf, vol. 142 (3) pp21-23.

28- Greenwood-L, M. (1990): Which Sign Language System Should Be Used with Young Deaf Children? Eric Number; Ed347716.

29- Hallahan, D.P. & Kavffman, J.M. (1994): Exceptional children: Introduction to special education. 6 th edition, Needham Height, Massachusetts: Allyn & Bacon.

30- Hsing, M. & Lovenbraun,L. (1997): Teachers perceptions and Actions in caring out communication policies in a public school for the Deaf, Am. An. De, Vol. 142(1), pp. 34-39.

31- Hunt, N & Marshall, K. (1994): Exceptional children and youth. Geneva, Illinois Palo Alto Princeton, New Jersey.

32- Johnson, R. C. (1986): How Teachers Communicate with deaf Students. Perspectives for Teachers of Hearing Impaired, vol 4 (5) p9-11.

33- Klumin, T. & Gaustad, M. (1984): “ The Role of Adaptability and communication in Fostering cohesion in Families with Deaf Adolescents ”, Am. An. D., Vol. 139(3) PP. 329-335 .

34- Koehler, L. J.S; Liloyd, L. L. (1986): Using Finger spelling / Manual Signs to Facilitate Reading and Spelling. Eric Number; Ed284179.

35- Leigh, L. & Stinson, M. (1991): “Social environment, self pereceptions and identity of hearing impaired adolescents”, The volta review, Vol. 93(5), PP. 7- 22.

36- Leung, A. & Rao, P. (1999): Evaluation and management of the child with speech Delay. American Family physician, vol. 59 (11).

37- Long, G; Stinson, M; Kelly, R. R& Liu, Y. (1999): The Relationship between Teacher Sign Skills and Student Evaluations of Teacher Capability. American Annals of the Deaf, vol. 144 (5) pp.354-364.




38- Mayer, P.& Lowenbraun, S. (1990): Total communication use among elementary teachers of hearing-impaired children. American annals of the deaf, vol.135 (3), pp. 257-263.

39- Mitchell, R. E. & Karchmer, M. A.z (2005): Parental Hearing Status and Signing among Deaf and Hard of Hearing Students. Sign Language Student, vol. 5 (2), pp.231-245.

40- Moores, D. (1996): Education the Deaf: psychology principles, and practices. Boston: Houghton Mifflin.

41- Napier, J. (2004): Sign Language Interpreter Training, testing and accreditation, an International Comparison. American Annals of the Deaf, vol. 149 (4), pp. 351-361.

42- Norden,K., (1987): Learning process and personality development in deaf children. International Journal of rehabilitation research. vol. 4 (3), pp. 393-408.

43- Power D.J, Wood, D.J,& Wood, H.A. (1990): Conversational strategies of teachers using three methods of communication with deaf children, American annals of the deaf, Vol. 135 (1), pp. 9-13.

44- Quigley, S. & Paul, P. (1984): Language and Deafness, College-Hill press, San Diego, Colifornia.

45- Ruben, R. (2005): Sign language: Its history and contribution to the understanding of the biological nature of language. Acta Oto-Laryngologica, vol. 125 (5), pp.464-468.

46- Ron,G.& Collen,O.(1999): special Education for all teachers. Second Edition, Kendall / hunt publishing company.

47- Smith, D. D. (2001): Introduction to special Education, Teaching in an age opportunity, Fourth Education. Boston. London.

48- Smith, D.H. & Ramsey, C. L.(2004): Classroom Discourse Practices of a Deaf Teacher Using American Sign Language. Sign Language Students, vol. 5 (1), pp.39-63.

49- Spencer, P.E. (1993(A)): "The Expressive Communication of Hearing Mothers and Deaf Infants", American Annals of the Deaf , Vol. 138, No.3, PP. 275-282.

50- Stewart, D. A. (1992): Initiating Reform in total communication programs. Journal of special Education, vol. 26 (1), pp. 68-75.

51- Tjeerdsma, B. L. (1997): Enhancing classroom communication between teacher and student. JOPERD: The Journal of physical Education, Recreation & Dance, vol. 68 (5), pp26-30.

52- Vernon, M. (1990): the psychology of deafness: understanding deaf and hard of hearing people. Longman New York & London.







شارة الموحدةمقياس لغة اإل) 1(ملحق على عبدالنبى محمد حنفى/إعداد الدكتور

/.......................................................................................أخى المعلم

السالم عليكم ورحمة اهللا وبركاتهالجهد األكبر في إكساب األصـم لغـة تعد لغة اإلشارة هي اللغة األساسية للتواصل مع األصم،ويقع علي عاتق المعلم

اإلشارة الموحدة ، والتى أتفق عليها في القاموس اإلشاري العربي للصم ، وألهمية تطبيق القاموس اإلشاري العربي الموحد للصم في العملية التعليمية، نرجو معرفة رأيكم حول استخدام لغة اإلشارة الموحدة ومصادرها لالستفادة مـن

0دريس للصم ومعايشة تلك الفئةخبرتكم في الت -) :ضع عالمه أمام االستجابة المناسبة(أرجو تعبئة البيانات التالية

البيئة التعليمية: أوال برنامج صم -2معهد صم -1

.سنوات الخبرة :ثانيا سنوات 10-من خمس -2 أقل من خمس سنوات -1 سنوات 10أكثر من -3

.المرحلة التعليمية : ثالثا المتوسطة -2االبتدائية -1

هل تستخدم القاموس اإلشاري الموحد: رابعا نادرا -3أحيانا -2باستمرار -1

-:المصادر التي حصلت من خاللها على لغة اإلشارة الموحدة: خامسا نادي الصم-3معهد الصم -2القاموس اإلشاري للصم -1 دورات تدريبية-5اإلنترنيت -4

أمـام ) ü( باعك بصددها ،ثم ضع عالمـة اقرأ كل عبارة من العبارات التاليه ،وحدد انط: سادسا .االستجابه التى تتفق مع رأيك




م العباره

موافق تماما

موافق غير

متأكد غير

موافق

غير موافق إطالقا

1. أعتقد أن أهمية استخدام لغة اإلشارة تكمن في أن ليس كل األفراد الصم لديهم قدرات

. ن من خالل قراءة الشفاهسمعية تؤهلهم للتواصل مع اآلخري

.تشكل لغة اإلشارة عن طريق الربط بين اإلشارة ومدلولها في اللغة المنطوقة .2

3. تسهل لغة اإلشارة الموحدة الصم التواصل مع أقرانهم الصم في الدول العربية

.األخرى

.أعتقد أن الصم ال يتقبلون لغة اإلشارة الموحدة .4

5. عيسـى المسـيح (دام األسهم فـي لغـة اإلشـارة الموحـدة مثـل إشـارة استخ

يعطي لإلشارة حيوية من )،مرتبك،خطيب،الشرك باهللا،امتحان،هدف شخصي،احتكار .خالل حركتها

.تعد لغة اإلشارة الموحدة جهد مشترك للدول العربية .6

. خرييزداد أهمية لغة اإلشارة عند اقترانها بطرق التواصل اإل .7

. حركات األيدي في لغة اإلشارة للصم تحل محل الكلمات المنطوقة للعاديين .8

9. لغة اإلشارة الموحدة تم أعدادها وتجميعها من قبل متخصصين من ذوي الخبرة في

. اإلعاقة السمعية

10.تغلب علي لغة اإلشارة الموحدة وجود أشارات غير وصفية يصعب علـي األصـم

. مهافه

11.خال،خير،زنا،لغـة (استفادة لغة اإلشارة الموحدة من التهجي اإلصبعي مثل إشارة

. يؤكد علي أهمية االستفادة من الطرق االخري للتواصل مع األصم) عربية،كلية

12.يعد استخدام الورش للمراجعة والتصويت علي لغة اإلشارة الموحدة أسلوب مناسب

. ربية موحدةلألتفاق علي إشارة ع

. إتقان المعلم للغة اإلشارة يتيح الفرصة لة للتواصل مع الصم.13

. )استقبال الرسالة(أعتقد أن حاسة البصر تحل محل األذن في استخدام لغة اإلشارة .14

. يعد تطبيق لغة اإلشارة الموحدة أفضل طريقة للتغلب علي تعدد اإلشارات.15

.غة اإلشارة الموحدة ال تركز علي اإلشارات المرتبطة بالمواد الدراسية أعتقد أن ل.16

17.شر،طهارة،المغضوب (استفادة لغة اإلشارة الموحدة من تعبيرات الوجه مثل أشارة

.يساعد في فهم اإلشارة ومدلولها )عليهم،حزين

إلي البيئة السعودية أعتقد أن وحدة الدين في لغة اإلشارة الموحدة هي أقرب الوحدات.18

. إتقان المعلم للغة اإلشارة يسهل من نجاح األصم أكاديميا واجتماعيا.19

20.قراءة -التهجي اإلصبعي( أعتقد أن ارتباط لغة اإلشارة بطرق التواصل االخري

.يزيد من كفاءتها )الشفاه

.تتالءم لغة اإلشارة الموحدة مع البيئة السعودية .21

22. .لغة اإلشارة الموحدة بعيدة عما تعارف علية الصم فيما بينهم

يؤكد علي )أم،جن،علوم(استفادة لغة اإلشارة الموحدة من قراءة الشفاه مثل إشارات.23




.أهمية مخرج صوت الحرف في تشكيل اإلشارة

24.الجهد المبذول أعتقد أن إخراج القاموس اإلشاري العربي الموحد للصم ال يتالءم مع

.فية من العديد من الدول العربية

. أعتقد أن لغة اإلشارة للصم وسيلة تواصل لهم في ضوء غياب اللغة اللفظية.25

26.تتضمن المهارة في لغة اإلشارة االقتناع بأنها لغة تواصل للصم ذات أهمية مثل اللغة

. اللفظية للعاديين

27.موحدة األصم في فهم ومعرفة ما يحدث في العالم عن طريـق تساعد لغة اإلشارة ال

. نشرات األخبار

. أنتشار لغة اإلشارة الموحدة غير كافي.28

29.تعب،طرح،القضاء (في بعض اإلشارات الموحدة مثل إشارة xاستخدام عالمة

.دليل علي ثبات أحد اليدين أثناء تشكيل اإلشارة )ن،الخلفاء الراشدوروالقد

30.إشارة فقط ال تلبي كل احتياجات الصم ) 1500(اقتصار لغة اإلشارة الموحدة علي

.ومعلميهم

. تعتبر لغة اإلشارة للصم لغة مستقلة لها فوائدها ونظامها.31

.االحتكاك بعالم الصم يسهم في تنمية لغة اإلشارة للمعلم .32

33.للصم للتخلص من تعدد اإلشارات بينهم وبين تعد لغة اإلشارة الموحدة نافذة أمل

.بهم نالمعلمين والمحيطي

.يوجد العديد من اإلشارات الموحدة بعيدة عن وصفها أو مدلولها .34

35.إن استخدام العديد من اإلشارات في لغة اإلشارة الموحدة األرقام األبجدية مثل إشارة

.يسهم في معرفة المغزى من اإلشارة ) هدتوأم،أركان اإلسالم،سورة الفاتحة،مع(

36.أن عدم متابعة االتحاد العربي للصم لتطبيق لغة اإلشارة الموحدة أدي إلي عدم تفعيلة

. بالشكل المالئم في معاهد األمل وبرامج دمج الصم

.تعد لغة اإلشارة لغة طبيعية بالنسبة للصم مثل اللغة اللفظية للعاديين .37

.أعتقد أن اإلشارات الدالة أكثر شيوعا بين العاديين والصم .38

. يعد توحيد لغة اإلشارة اتجاه عالمي وعربي أيضا.39

. مفاهيم اللغة العربية/يغطي القاموس اإلشاري الموحد نسبة قليلة من مصطلحات .40

41.جبـل (إشـارة استفادة لغة اإلشارة الموحدة من بعض اإلشارات الوصـفية مثـل

يؤكد علي أنها لغة مشتقة من البيئـة المحيطـة بالصـم )عرفات،أدم،أمانة،متكبر .والعاديين

42.علي المعلم الستخدام لغة اإلشارة الموحدة أدي إلي لجوءه )إدارية( عدم وجود رقابة

. إلي اإلشارات القديمة المتعارف عليها

.اق لغتهم اللفظية يكسب الكالم قوة وتأثيراستخدام العاديين للغة اإلشارة في سي.43

. تكتسب لغة اإلشارة أهميتها إذا كانت مصحوبة بصوت أو أصوات.44

.أو البرنامج /تسهم لغة اإلشارة الموحدة في ضبط التواصل داخل الفصل،والمعهد.45

46.أدي إلي عدم البرامج/أن ضعف الرقابة علي تطبيق لغة اإلشارة الموحدة في المعاهد

.استخدامها في الفصل بالشكل المالئم

47.أعتقد أن كل إشارة في لغة اإلشارة الموحدة لها تشكيل خاص دون تداخل مع إشارات

.أخري

. تطبيق لغة اإلشارة الموحدة يساعد المعلمين في توحيد إشارتهم أثناء التدريس.48




Documents

ﺓﺩﺤﻭﻤﻟﺍ ﺓﺭﺎﺸﻹﺍ ﺎﻴﻌﻤﺴ ﻥﻴﻗﻭﻌﻤﻟﺍ ...dr-banderalotaibi.com/new/admin/uploads/3/3e.pdf · 2009-12-01 · PDF created with pdfFactory