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Tiago Alexandre de Oliveira Almeida
RELATÓRIO DE ESTÁGIO PEDAGÓGICO DESENVOLVIDO NA
ESCOLA SECUNDÁRIA DE AVELAR BROTERO, JUNTO DA TURMA
12º 3B NO ANO LETIVO DE 2016/2017
Relatório de Estágio Pedagógico do Mestrado em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário orientado pela Doutora Elsa Siva,
apresentado à Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física da Universidade de Coimbra
junho de 2017
Imagem
II
Tiago Alexandre de Oliveira Almeida
2011155030
RELATÓRIO DE ESTÁGIO PEDAGÓGICO DESENVOLVIDO NA ESCOLA
SECUNDÁRIA DE AVELAR BROTERO JUNTO DA TURMA DO 12º3B NO ANO
LETIVO DE 2016/2017
Relatório de Estágio Pedagógico de Mestrado
apresentado à Faculdade de Ciências do Desporto e
Educação Física da Universidade de Coimbra, com
vista à obtenção do grau de Mestre em Ensino de
Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário.
Orientadora: Prof.ª Doutora Elsa Maria Ferro Ribeiro Silva
COIMBRA, junho de 2017
III
IV
Almeida, T. (2017). Relatório de Estágio Pedagógico Desenvolvido na Escola
Secundária de Avelar Brotero, junto da turma do 12º 3B no ano letivo 2016/2017. Mestrado em
Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário. Faculdade de Ciências do
Desporto e Educação Física. Universidade de Coimbra. Portugal.
V
Tiago Alexandre de Oliveira Almeida, aluno nº 2011155030 do Mestrado em Ensino
da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da Faculdade de Ciências do Desporto e
Educação Física da Universidade de Coimbra, vem declarar por sua honra que este Relatório
Final de Estágio Pedagógico constitui um documento original da sua autoria, não se
inscrevendo, por isso, no disposto no artigo 30º do Regulamento Pedagógico da Faculdade de
Ciências do Desporto e Educação Física da Universidade de Coimbra.
Coimbra, 14 de junho de 2017
Tiago Alexandre de Oliveira Almeida
VI
AGRADECIMENTOS
A realização do estágio curricular definiu a finalização de uma importante etapa da
vida, o término dos estudos. Durante o período da minha vida académica, foram várias as
pessoas que contribuíram para o meu sucesso, aprendizagem e desenvolvimento pessoal e, por
isso, torna-se importante agradecer-lhes individualmente.
Aos meus pais, um agradecimento especial pelo apoio, força e encorajamento na
concretização desta etapa da minha formação académica. Agradeço também o esforço e a
atenção que me deram ao longo do ano letivo, perante situações ou problemas de maior
dificuldade.
Aos meus avós um agradecimento sentido por me terem ajudado, ao longo da minha
vida académica, perante situações em que lhes solicitava ajuda e porque sei que iriam ficar
felizes de me verem concretizar esta etapa. Ao resto da família um grande obrigado pela
disponibilidade demonstrada em certos momentos. Ao Gandalf um agradecimento por estes
anos que me acompanhou, no meu dia-a-dia, e me viu crescer enquanto pessoa.
Um especial agradecimento à Kikinha pelo seu apoio diário, amizade, carinho e ajuda
constante em determinados momentos, nas tomadas de decisão que se prepuseram ao longo
deste ano e em todas as situações da minha vida. Ao Pedro e à Lena, um agradecimento pela
ajuda e carinho que demonstraram em todos os momentos.
À orientadora da Faculdade, Prof.ª Doutora Elsa Silva, um agradecimento por toda a
disponibilidade e ajuda na realização do relatório e outros projetos.
Ao orientador da Escola Secundária Avelar Brotero, Professor António Miranda, um
especial agradecimento por me ter recebido na escola e pelo apoio na realização do estágio
curricular, pois foi o fomentador da minha evolução neste novo ciclo de aprendizagem no
mundo profissional em Educação Física. Também pela forma como me apresentou à
comunidade escolar, me integrou no grupo disciplinar de Educação Física e se disponibilizou
diariamente perante novas situações escolares.
À minha turma, 12º 3B, um obrigado por me terem aceite como professor, por terem
cumprido as tarefas que eu determinava e por mostrarem amizade e carinho.
Por último, um obrigado ao André e ao Tiago e a todos os outros professores, que
tornaram este estágio enriquecedor a nível profissional e pessoal.
VII
“Motivation is temporary. Inspiration is permanent.”
Kelly Slater
VIII
RESUMO
A escola é um meio com grande importância no desenvolvimento dos alunos e no
aperfeiçoamento das suas capacidades, conhecimentos e no seu processo de
ensino-aprendizagem. Também assume um papel fundamental na formação de um indivíduo,
de modo a prepará-lo para os desafios diários enquanto cidadão.
A Escola Secundária Avelar Brotero, situada no centro de Coimbra é uma escola com
prestígio a nível de ensino, com um grande número de alunos nos cursos
Científico-Humanísticos e Científico-Profissionais. Neste meio houve a necessidade de nos
relacionarmos com o grupo disciplinar de Educação Física e constituirmos o núcleo de estágio
sob a orientação do Mestre António Miranda.
Durante o período de estágio, no ano letivo de 2016/2017, desempenhámos o papel de
professor estagiário de Educação Física na turma 12º 3B da Escola Secundária Avelar Brotero.
Assim, este relatório de estágio para a obtenção do grau de mestre em Ensino de Educação
Física nos Ensinos Básico e Secundário pela Faculdade de Ciências do Desporto e Educação
Física da Universidade de Coimbra, consiste numa descrição do trabalho efetuado e aborda as
aprendizagens e as dificuldades com que nos deparámos ao longo deste ano.
No relatório começamos por fazer uma apresentação detalhada da escola, do grupo
disciplinar e da turma. De seguida, referimos as fases de planeamento da nossa prática
pedagógica. Por último, apresentamos o estudo do tema/problema e analisamos de forma crítica
os resultados obtidos.
Concluímos que a realização deste estágio pedagógico teve um grande valor
processual para o desenvolvimento das nossas capacidades, habilitações e conhecimentos reais
de intervenção pedagógica no ensino secundário. O estágio foi desenvolvido num novo
ambiente, no qual nunca tínhamos estado inseridos, que nos criou novas dificuldades e situações
mais exigentes, mas que nos permitiram evoluir no mundo da Educação Física.
Palavras-chave: Estágio Pedagógico, Educação Física, Reflexão, Tomada de decisão,
(In)disciplina.
IX
ABSTRACT
The school is a place with great importance in the development of the students and in
the improvement of their capacities, knowledge and of their teaching-learning process. It also
plays a key role in the formation of an individual in order to prepare him for the daily challenges
as a citizen.
The Avelar Brotero High School, located in the centre of Coimbra, is a school with
prestige at the teaching level with a large number of students in the Scientific-Humanistic and
Scientific-Professional courses. In this school there was a need to relate to the disciplinary
group of Physical Education and to form the centre of the internship with the guidance of
Professor António Miranda.
During the internship period, 2016/2017 academic year, we performed the role of
Physical Education trainee teacher in the 12º 3B class at Avelar Brotero High School. Thus,
this report of internship to obtain the master's degree in Physical Education Teaching in Basic
and Secondary Education by the Faculty of Sciences of Sport and Physical Education of the
University of Coimbra, consists in a description of the work done, the learning and difficulties
with which we have come across this year.
In the report we begin by giving a detailed presentation of the school, the discipline
group and the class. Next we present the planning stages of our pedagogical practice. Finally,
we demonstrate the study of the topic/problem and critically analyse the results obtained.
I conclude that the accomplishment of this pedagogical internship had a great
procedural value for the development of our abilities, qualifications and real knowledge of
pedagogical intervention in secondary education. The internship was developed in a new
environment in which we had never been, which gave us new difficulties and more demanding
situations, leading us to an evolution of knowledge related to the world of Physical Education.
X
ÍNDICE
RESUMO............................................................................................................................... VIII
ABSTRACT ............................................................................................................................. IX
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................ 15
CAPÍTULO I – CONTEXTUALIZAÇÃO DA PRÁTICA ..................................................... 17
1. Expetativas Iniciais ........................................................................................................ 17
2. Caraterização do Contexto............................................................................................. 18
2.1. A Escola ................................................................................................................. 18
2.2. O Grupo Disciplinar ............................................................................................... 19
2.3. Núcleo de Estágio................................................................................................... 20
2.4. Turma 12º 3B ......................................................................................................... 20
CAPÍTULO II – ANÁLISE REFLEXIVA SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA................ 23
ÁREA 1 – ATIVIDADES DE ENSINO-APRENDIZAGEM ................................................. 23
1. Planeamento................................................................................................................... 23
1.1. Plano Anual ............................................................................................................ 23
1.2. Unidades Didáticas ................................................................................................. 26
1.3. Planos de Aula ........................................................................................................ 28
2. Realização ...................................................................................................................... 29
2.1. Instrução ................................................................................................................. 30
2.1.1. Preleção Inicial e Final e Momentos de Reflexão .............................................. 30
2.1.2. Questionamento .................................................................................................. 30
2.1.3. Feedback ............................................................................................................. 31
2.1.4. Demonstrações.................................................................................................... 32
2.2. Gestão ..................................................................................................................... 33
2.3. Clima/Disciplina ........................................................................................................ 33
3. Avaliação ....................................................................................................................... 34
XI
3.1. Avaliação Inicial .................................................................................................... 36
3.2. Avaliação Formativa .............................................................................................. 37
3.3. Avaliação Sumativa................................................................................................ 38
3.4. Autoavaliação ......................................................................................................... 39
3.5. Parâmetros e Critérios de Avaliação ...................................................................... 40
4. Atitude Ético-Profissional ............................................................................................. 41
5. Justificação das Opções Tomadas ................................................................................. 42
6. Questões Dilemáticas .................................................................................................... 44
ÁREA 2 – ORGANIZAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR............................................................ 45
ÁREA 3 – PROJETOS E PARCERIAS EDUCATIVAS ........................................................ 46
1. Corta-Mato..................................................................................................................... 46
2. VI Oficina de Ideias ....................................................................................................... 47
CAPÍTULO III – TEMA PROBLEMA: “Dimensão (In)Disciplina no Ensino Secundário:
Visão dos Alunos versus Professores”. .................................................................................... 48
1. Introdução ...................................................................................................................... 48
2. Enquadramento Teórico ................................................................................................ 49
2.1. O que é (in)disciplina escolar? ................................................................................... 49
2.1.1. Fatores associados à indisciplina............................................................................ 50
2.1.2. Fatores inerentes à família...................................................................................... 51
2.1.3. Fator Escola ............................................................................................................ 52
2.1.4. Fatores relação aluno-professor ............................................................................. 53
2.2. Dimensão (in)disciplina na visão do aluno ................................................................ 54
2.3. Dimensão (in)disciplina na visão do professor .......................................................... 55
3. Objetivos ........................................................................................................................ 56
4. Metodologia ................................................................................................................... 56
4.1. Amostra .................................................................................................................. 56
4.2. Instrumentos / Procedimentos ................................................................................ 56
XII
5. Apresentação dos Resultados ........................................................................................ 57
6. Discussão dos Resultados .............................................................................................. 63
7. Conclusão ...................................................................................................................... 65
CONCLUSÃO .......................................................................................................................... 67
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................................... 69
ANEXOS .................................................................................................................................. 72
XIII
LISTA DE TABELAS
Tabela 1-Planificação a longo prazo da turma ......................................................................... 25
Tabela 2-Resultados à questão 7.1 do questionário dos prof’s. ................................................ 58
Tabela 3-Resultados à questão 7.1 do questionário dos alunos. ............................................... 59
Tabela 4-Resultados à questão 7.2 do questionário dos prof’s. ................................................ 59
Tabela 5-Resultados à questão 7.2 do questionário dos alunos. ............................................... 60
Tabela 6-Resultados à questão 7.3 do questionário dos prof’s. ................................................ 61
Tabela 7-Resultados à questão 7.3 do questionário dos alunos. ............................................... 61
Tabela 8-Resultados à questão 8 do questionário dos prof’s.................................................... 62
Tabela 9-Resultados à questão 8 do questionário dos alunos. .................................................. 62
Tabela 10-Resultados à questão 16MAIOR do questionário dos prof’s. ................................. 63
Tabela 11-Resultados à questão 13MAIOR do questionário dos alunos. ................................ 63
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
PNEF: Programa Nacional de Educação Física
EF: Educação Física
UD: Unidade Didática
TGFU: Teaching Games for Understaning
MED: Modelo de Educação Desportiva
JCD: Jogos Desportivos Coletivos
XIV
LISTA DE ANEXOS
Anexo 1: Apresentação dos resultados obtidos na aplicação dos questionários, QICE-P e
QICEA-secundário
Anexo 2: Ficha Biográfica do Aluno
Anexo 3: Plano Anual 2016/2017 ESAB
Anexo 4: Sequenciação de Conteúdos da UD Natação
Anexo 5: Plano de Aula aplicado ao longo do ano, 2016/2017 ESAB
Anexo 6: Ficha de Avaliação Inicial/Sumativa – UD Natação
Anexo 7: Ficha de Avaliação Formativa Informal – UD Natação (estilo de Costas)
Anexo 8: Ficha de Avaliação de Empenho para Alunos
Anexo 9: Critérios de Avaliação, 2016/2017 ESAB
Anexo 10: Certificação Participação na Ação de Formação Mogofores, Tag Rugby e Iniciação
ao Judo
Anexo 11: Certificação Participação na Ação de Formação Mogofores, “Rugby nas Escolas”
Anexo 12: Participação III Jornadas Solidárias na FCDEF fome Só Conhecimento
Anexo 13: Certificação Participação III Jornadas Científico-Pedagógicas em Educação Física
Anexo 14: Certificado Apresentação de tarefa na 6ª Oficina de Ideias, Aplicação do Modelo de
Educação Desportiva em Educação Física
Anexo 15: Certificado de Participação na 6ª Oficina de Ideias, Aplicação do Modelo de
Educação Desportiva em Educação Física
Anexo 16: Questionário sobre Indisciplina em Contexto Escolar - Alunos, QICEA-secundário
Anexo 17: Questionário sobre Indisciplina em Contexto Escolar - Professores, QICE-P
Anexo 18: Certificado de Apresentação de tarefa e Participação de tarefa no VI FICEF,
Educação Física para todos: diferenciação e aprendizagem
15
INTRODUÇÃO
O presente relatório insere-se no âmbito do segundo ano de Mestrado em Ensino de
Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da Faculdade de Ciências do Desporto de
Educação Física da Universidade de Coimbra do ano letivo 2016/2017. Para a realização do
estágio curricular, que permite a finalização do mestrado e, por sua vez, a obtenção do grau de
mestre, foi-nos concedida a possibilidade de desempenhar uma experiência profissional na
Escola Secundária Avelar Brotero. O estágio pedagógico foi realizado sob a orientação do
Mestre António Carlos Miranda e da Prof.ª Doutora Elsa Silva. A turma na qual
desempenhámos o papel de professor estagiário de Educação Física pertence ao 12º ano do
curso Cientifico-Humanístico de Ciências Socioeconómicas.
A elaboração deste relatório de estágio é de extrema importância porque caracteriza
todo o nosso processo de desenvolvimento e aprendizagem ao longo do estágio pedagógico,
recriando não só documentos e trabalhos desenvolvidos, como também momentos de reflexão
após a experiência vivida na escola. O relatório de estágio pedagógico ilustra conhecimentos
teóricos desenvolvidos ao longo deste ano curricular e a experiência mais real e direta da
atividade de docente de Educação Física. Este documento também reflete as nossas
aprendizagens concretizadas ao longo deste ano letivo como professor estagiário.
No desenvolvimento do estágio curricular foram desenvolvidas algumas atividades
importantes para o nosso ensino-aprendizagem e formação na área de docente em ensino de
Educação Física, que passamos a nomear: a realização do plano anual, as unidades didáticas e
os planos de aula. Foram também desenvolvidas atividades de intervenção pedagógica,
momentos de avaliação de alunos, realização de atividades de organização e gestão escolar e
atividades de projeto e parcerias educativas.
Este documento encontra-se organizado em três capítulos: contextualização da prática
desenvolvida, análise reflexiva sobre a prática pedagógica e o aprofundamento do
tema/problema.
No primeiro capítulo é realizada uma apresentação da escola, de forma a caracterizar
o espaço, o grupo disciplinar e a turma, na qual desempenhámos o papel de professor estagiário
de Educação Física.
Seguidamente, o segundo capítulo descreve todas as atividades que desenvolvemos ao
longo do ano letivo, passando pelas fases de planeamento, realização e avaliação, contemplando
as áreas de organização e gestão escolar e de projetos e parcerias educativas.
16
Por fim, o último capítulo remete para o nosso estudo do tema/problema, subordinado
ao tema aglutinador “Dimensão (In)Disciplina no Ensino Secundário: Visão dos Alunos versus
Professores”.
17
CAPÍTULO I – CONTEXTUALIZAÇÃO DA PRÁTICA
1. Expetativas Iniciais
No término da licenciatura em Ciências do Desporto e Educação Física, acrescentando
uma experiência profissional e uma formação na área do Desporto, despertou-nos o interesse
pelo ensino de diferentes desportos que envolvem o mundo da Educação Física. Neste momento
estamos no final de um ciclo de formação académico, o Mestrado em Ensino de Educação
Física nos Ensinos Básico e Secundário. Para concluir este ciclo de formação, é necessário
realizar um estágio pedagógico. Consideramos o estágio pedagógico como o ano mais
importante na nossa formação na área do ensino de Educação Física (adiante designado por
EF).
Até este momento nunca tínhamos tido a experiência de lecionar nem numa escola de
ensino básico nem de ensino secundário. O facto de a realização do estágio pedagógico ser
desenvolvido numa escola secundária, desempenhando o papel de professor estagiário de EF,
levou-nos a sentir novas emoções, as quais ainda não tínhamos vivenciado. Também nos
questionámos se iríamos gostar desta nova realidade, pois só neste momento é que estaríamos
inseridos na realidade escolar, sentindo emoções relacionadas com a função de professor.
Neste momento podemos dizer que, no início no estágio, tínhamos algumas dúvidas,
nomeadamente se iríamos gostar de lecionar aulas no ensino secundário, pois os alunos
poderiam estar numa idade complicada com as suas personalidades mais definidas e o
relacionamento poderia ser mais complexo. Contudo, neste momento final, todas essas dúvidas
desapareceram e mencionamos que gostámos imenso da experiência. Se nos questionassem a
que ano gostaríamos de lecionar aulas, seria ao último do ensino secundário (12º ano).
A ansiedade que sentimos no início do ano adveio das dificuldades que pensávamos
que iríamos enfrentar na nova etapa na nossa vida. Começámos a sentir a ansiedade que, por
vezes, os professores poderão também apresentar, uma vez que nem sempre é fácil lidar com
determinados alunos ou comportamentos que este assumem dentro da comunidade escolar.
Chegámos a ter receio de não saber como responder a certas situações ou comportamentos dos
alunos e questionávamo-nos como poderíamos solucionar determinado tipo de ação.
Quando iniciámos a função de professor estagiário na turma, tivemos dificuldades em
conseguir cativar os alunos para melhorarem o seu empenho e sucesso no processo de ensino-
aprendizagem das unidades didáticas (adiante designado por: UD) de EF. Um problema que
constatámos foi o desinteresse dos alunos na realização das tarefas. A causa passava pelo facto
18
de esta unidade curricular não contar para as suas médias de acesso ao ensino superior. Por este
motivo, os alunos referiam que apenas faziam os mínimos na participação da tarefa, pois apenas
queriam a classificação final de dez valores em EF.
Na dimensão avaliação dos alunos, relativamente à avaliação inicial e formativa de
uma UD, sentimos dificuldades em julgar ou avaliar um aluno num determinado valor exato.
No momento de avaliar o aluno, sentimos que não tínhamos uma lente minuciosa, pois não
possuíamos experiência suficiente que permitisse ter uma grande capacidade de observação
avaliativa. Por isso, sentimos dificuldades em ser justos na avaliação dos alunos, situando a
aprendizagem do aluno num valor definitivo.
Na avaliação da nossa aprendizagem temos a consciência de que estamos em
constantes avaliações. Face a cada aula que lecionamos, o professor orientador dá-nos o seu
feedback ou alertar-nos para uma reflexão crítica, o que nos permite refletir e analisar o que a
aula teve de negativo ou de positivo e chegar à conclusão acerca dos pontos onde poderemos
sempre melhorar.
No início do ano letivo estávamos conscientes que iríamos ter novas realidades que,
por vezes, poderiam ser difíceis de ultrapassar devido a alguma falta de experiência no seio
escolar. Protagonizou-se um ano trabalhoso, talvez desgastante e complicado, mas
conseguimos atingir resultados positivos, traduzindo-se na nossa aprendizagem final, bastante
enriquecedora. Desenvolvemos e adquirimos conhecimentos, habilidades e estratégias que
permitirão superar possíveis dificuldades profissionais, as quais poderemos encontrar, um dia,
numa outra escola.
2. Caraterização do Contexto
2.1. A Escola
Para a realização do nosso estágio pedagógico foi essencial a seleção de uma escola
do ensino básico ou secundário. No momento em que nos foi apresentada a rede de escolas,
verificámos que a Escola Secundária Avelar Brotero estava incluída nas opções sugeridas pela
Universidade de Coimbra.
Este estabelecimento de ensino possui uma grande história na cidade de Coimbra,
desde fevereiro de 1889. Inicialmente tinha o nome de Escola de Desenho Industrial, fundada
19
por António Augusto de Aguiar, e era localizada na Igreja da Trindade, a oeste do Jardim da
Manga.
Nos anos 60 e 70 dá-se a chamada explosão escolar, tendo esta escola a necessidade
de criar novos espaços para aulas devido à diversidade de cursos profissionais que a escola
abrangia. Assim, a escola muda de instalações para um novo edifício, junto ao Estádio Cidade
de Coimbra (espaço atual). Aquando desta mudança, em 1979, a Escola passa a designar-se por
Escola Secundária de Avelar Brotero, nome que mantém até aos dias de hoje.
A escola conta com 1395 alunos, distribuídos por diferentes áreas de ensino, tais como
os cursos Científico-Humanísticos, dos quais fazem parte as Artes, as Ciências
Socioeconómicas e as Ciências e Tecnologias. Nos cursos profissionais e técnicos é englobado:
Design e Moda, Eletrónica Automação e Comando, Eletrotecnia, Frio e Climatização,
Secretariado, Informática de Gestão, Multimédia, Gestão e Programação de Sistemas
Informáticos, Manutenção Industrial/Mecatrónica Automóvel e Manutenção
Industrial/Eletromecânica.
A escola perspetiva o ensino numa visão de futuro, orientando a aprendizagem dos
alunos para o desenvolvimento de valores e princípios capazes de melhorar a sociedade. Esta,
como instituição pública, foca-se na formação de adultos. Daí a exclusividade ao ensino
secundário, com conhecimentos na qualidade práticas, inovação pedagógica e científica na
melhoria dos procedimentos, tendo como missão formar pessoas capazes de superar as
dificuldades da sociedade, passando por educar alunos responsáveis, eticamente bem formados
e aptos para prestas serviço à comunidade.
2.2. O Grupo Disciplinar
Quando nos apresentámos na escola no primeiro dia, conhecemos o orientador de
estágio, o Mestre António Miranda. De seguida, quando se iniciou o ano letivo, foi-nos
apresentado o grupo disciplinar de EF, que é composto por dez professores. Desde esse dia que
todos os professores se mostraram afáveis, criando uma boa relação connosco e tentando
integrar-nos na nova escola. Também nos sentimos inseridos num clima agradável e acolhedor.
Ao longo deste ano letivo, os professores mostraram-se sempre disponíveis nos momentos em
que, por algum motivo, a sua ajuda era solicitada. O professor António Miranda foi a pessoa
que mais nos apoiou no seio escolar e quem nos ajudou a evoluir e a aprender enquanto
professores de EF.
20
2.3. Núcleo de Estágio
No momento em que optámos por realizar o estágio pedagógico na Escola Secundária
Avelar Brotero, ficámos a conhecer os nossos colegas de estágio. O núcleo de estágio era
constituído por três alunos do mestrado e o professor orientador da escola. Na licenciatura já
tínhamos tido oportunidade de trabalhar em conjunto pelo que já conhecíamos as nossas formas
de ser e de trabalhar. Adicionalmente, o professor orientador foi quem teve o papel mais
importante no núcleo, porque coordenou e geriu todas as funções que desempenhámos. Assim,
foi como um supervisor do nosso trabalho que, nos momentos de troca de opiniões e reflexões,
mostrou o seu ponto de vista e ajudou-nos a tomar as melhores decisões.
O professor orientador conteve a função de coordenar e orientar o nosso trabalho,
alertou-nos e estimulou-nos para um pensamento crítico sobre os erros e comportamentos,
atitudes e decisões que efetuávamos nas nossas aulas. No início do ano cometíamos bastantes
erros e sentimos dificuldades em integrar neste novo ambiente, esta seria uma nova realidade
com um elevado grau de exigência e responsabilidade. Este professor foi quem nos auxiliou e
nos conduziu para uma nova aprendizagem, ajudando-nos a tornar numa pessoa mais capaz no
desenvolvimento do papel de docente e com novos conhecimentos relativos ao ensino e à EF.
Acrescentamos que este núcleo protagonizou-nos um trabalho colaborativo, onde
aprendemos a relacionar-nos com outras pessoas e a trabalhar nas mesmas atividades ou
projetos de escola. Ao longo do estágio, o núcleo alcançou uma relação bastante cordial, não
se revelaram conflitos, protagonizando-se um bom clima de grupo na resolução de tarefas e
atividades propostas.
2.4. Turma 12º 3B
No início do estágio pedagógico, uma das primeiras decisões que tivemos de tomar foi
a escolha de turma em que iríamos lecionar as aulas de EF. Nesta escola existe ensino
secundário e, como nunca tínhamos tido uma experiencia deste género, não sabíamos por que
turma optar, pois tanto nos foi dado a escolher uma turma do 10º, como do 11º ou do 12º ano.
No momento de decisão acabámos por optar por uma turma do 12º ano do curso Cientifico-
Humanístico, da área de Ciências Socioeconómicas.
A turma era constituída por 32 alunos, sendo que 29 alunos estavam inscritos à unidade
curricular de EF, havendo um aluno que desistiu durante o ano letivo, logo a turma terminou o
21
ano com vinte e oito alunos. Da totalidade dos alunos, apenas seis eram do género masculino,
logo a turma era composta essencialmente por raparigas. No início, pensávamos que não existia
qualquer problema, mas ao longo do estágio sentimos algumas dificuldades devido a esta
caraterística. Por vezes, as dificuldades deviam-se a relacionamentos e conflitos entre si.
No início do ano letivo elaborámos um inquérito para recolher dados sobre o seu
registo bibliográfico (consultar documento em anexo). Quanto à faixa etária, 61% dos alunos
apresentava 17 anos. Também foi analisada a distância a que a maioria dos alunos vivia da
escola. Concluiu-se que 36% dos alunos morava a uma distância média e curta do
estabelecimento de ensino. Também foi questionado aos alunos quais as habilidades que
possuíam no desporto federado e não federado e se praticavam ou não desporto. A percentagem
constatada para os alunos que praticam desporto foi cerca de 35%, os alunos que não praticam
desporto foi de 18%. Em relação aos alunos que praticam desporto federado constatou-se uma
percentagem de 20%, enquanto os que não praticam de 27%.
Através do questionário verificou-se que a maioria dos alunos gostava de EF (73%).
Quando foi questionado aos alunos o grau de motivação que apresentavam para as aulas, a
maioria considerou valores acima do valor de cinco, numa escala de um a dez valores. Um
aspeto que aprendemos e que devemos ter sempre em atenção no início do ano letivo é verificar
se existem alunos com problemas de saúde. Neste caso, não constatámos alunos com graves
problemas de saúde que os impedissem de praticar aulas de EF. Porém, existia uma aluna que
tinha sido submetida a uma intervenção cirúrgica à coluna e à qual o médico não aconselhava
a prática de ginástica acrobática. Estes resultados foram obtidos e analisados através da
realização de uma ficha biográfica (em anexo) realizada no início do 1º período.
Durante o ano letivo fomos conhecendo com mais especificidade a personalidade de
cada aluno e apercebemo-nos que existiam muitos problemas de relacionamento entre as
raparigas. Por vezes, estes problemas de relacionamento eram sentidos na realização das tarefas,
apenas por estas partilharem o mesmo espaço, material ou equipa. Em algumas aulas,
determinadas alunas recusaram-se ou não realizaram a tarefa com o empenho que deveriam e,
assim, prejudicaram o objetivo da tarefa.
Porém, conseguimos criar um bom relacionamento com os alunos, mesmo com
aqueles que demonstravam ter uma personalidade difícil. Contudo, por vezes não conseguimos
aumentar a sua motivação para determinadas tarefas. Foi com os alunos com maiores problemas
de motivação ou empenho para a EF que tivemos maiores problemas de relacionamento. O
facto de estes alunos não gostarem de EF associado ao facto de esta disciplina não contar para
22
a média final do ano letivo, gerou um empenho não muito satisfatório. Portanto, os alunos
apenas pretendiam realizar ou empenhar-se, ao mínimo, nas tarefas para conseguirem a nota de
dez valores. Um dos problemas que esta turma apresentou ocorreu na unidade didática de
natação, pois houve sempre bastantes alunos a não realizar as aulas práticas, nunca levando o
material necessário para a aula.
Contudo é de destacar que, a turma também era constituída por alunos interessados em
aprender e que normalmente realizavam todas as aulas de qualquer unidade didática. Na maioria
das unidades didáticas existiam sempre alunos com bons níveis de desempenho, ou seja,
habilidades e capacidades bastante aptas, o que permitiu ao professor pode recorrer a estes
alunos como agentes de ensino, limitando-se a desempenhar um papel de supervisor.
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CAPÍTULO II – ANÁLISE REFLEXIVA SOBRE A PRÁTICA
PEDAGÓGICA
ÁREA 1 – ATIVIDADES DE ENSINO-APRENDIZAGEM
1. Planeamento
O planeamento poderá caraterizar-se como uma organização planificada, coordenando
as atividades do professor, numa única direção, de forma a alcançar os objetivos e metas
pretendidas para os alunos. Portanto, serve como elo de ligação entre as pretensões existentes
para a disciplina, correspondendo aos programas da disciplina e à sua realização prática (Bento,
1998, p.13 e 15).
Quando o professor inicia a construção do planeamento de ensino-aprendizagem do
aluno, deverá olhar para o programa, PNEF e analisar as matérias, objetivos e conteúdos que
deverá transmitir, portanto identificar as metas que os alunos deverão alcançar no ano de
escolaridade no qual se encontram. Devido à extensão do PNEF, o professor deverá deduzir as
potencialidades educativas imanentes às matérias de uma disciplina. Assim, o professor
necessita de uma orientação da escola, dando-lhe uma perspetiva geral dos objetivos educativos
que define. Com essa orientação, o professor ordena estrategicamente os conteúdos fulcrais
com outras disciplinas (Bento, 1998, p.31).
Mesmo que se planifique todas as atividades ou conteúdos, no processo ensino-
aprendizagem há sempre imprevistos. Por isso, é necessário que o professor reajuste e consiga
criar possíveis repostas para a superação desses problemas ou até crie estratégias de modo a
prevenir essas eventualidades. Desse modo, a planificação é um processo complexo,
caraterizando-se como sendo pluridimensional e multiforme, mas com o objetivo de facultar
aos alunos um conhecimento e/ou um ensino-aprendizagem eficaz (Bento, 1998).
1.1. Plano Anual
O plano anual poderá definir-se como sendo um documento em que o professor
planifica e orienta pedagogicamente o processo ensino-aprendizagem do aluno, seguindo uma
lógica de progressão eficaz e bem estruturada. Nesse documento deverão ser apresentados os
objetivos, as decisões, os meios e as operações metodológicas planificadas para alcançar a
estabilidade e o sucesso na aprendizagem dos alunos. Posto isto, deverão ser apresentadas as
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estratégias, referindo também os instrumentos/métodos que o professor poderá usar para
alcançar os resultados desejados.
Quando o professor define os objetivos que pretende atingir deverá analisar o
desempenho motor que a turma possui, de forma a criar objetivos e metas a atingir e que
melhorem o nível de formação do aluno, assim como, os seus traços de personalidade (Bento,
1998).
O mesmo autor refere que quando o professor constrói o plano anual pretende
planificar a educação e a formação do aluno, de modo a que o seu ensino-aprendizagem tenha
uma lógica sustentável e que alcance os efeitos mais desejados no aluno. Ao professor cabe
todo o trabalho de construir o processo ensino-aprendizagem definindo os objetivos,
selecionando os conteúdos e delineando as estratégias que digam respeito ao ano de
escolaridade. O professor deverá organizar a sua sequenciação e arranjar estratégias e a fim de
alcançar objetivos e metas finais.
No início do ano letivo, quando chegámos à escola, uma das primeiras tarefas
propostas pelo professor orientador foi a realização do plano anual (consultar em anexo). O
plano anual consiste num documento onde se planificam, para o ano letivo, as matérias e
unidades didáticas de cada período. Esta planificação deverá especificar quais são os objetivos
pretendidos que os alunos atinjam no final do processo ensino-aprendizagem.
Para realizar esta planificação foi essencial recolher um conjunto de documentos e
informações ligadas à Educação Física do país, da região e da “nossa” escola. Num primeiro
momento, tivemos que ter em conta o Programa Nacional de Educação Física do Ensino
Secundário (adiante designado por PNEF), no qual analisámos as finalidade e os objetivos
propostos para o ano de escolaridade da nossa turma. Num segundo momento tivemos que
compreender as caraterísticas do local onde a nossa escola se insere. Através do professor
orientador foi-nos explicado a importância deste aspeto. É essencial conhecer a região onde a
escola se insere, porque o PNEF abrange um grande leque de modalidades e consoante as
caraterísticas do meio, o professor/grupo disciplinar poderá propor novas modalidades que se
podem adequar à região onde a escola está inserida. Após essa pequena análise, passámos ao
terceiro momento que consiste na análise do regulamento interno da escola, que define um
conjunto de deveres e direitos pelos quais os alunos se devem reger. Em quarto lugar, já na
disciplina curricular de EF, consultámos o grupo disciplinar, com o qual definimos os objetivos
fundamentais para o ensino das matérias de EF da nossa turma. Por último, sem o mapa de
rotação de espaços não conseguiríamos realizar um bom planeamento. É essencial o professor
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saber qual a sequência de espaços que irá ter disponível para as suas aulas, ao longo do ano
letivo, de forma a planificar as suas unidades didáticas de acordo com esse documento. Assim,
consegue planificar, com mais rigor, pois poderá ajustar a planificação ao espaço disponível,
de acordo com um período pré-definido pelo grupo disciplinar.
Em seguida, o professor orientador propôs-nos consultar o calendário escolar, com o
objetivo de planificarmos as nossas aulas de EF, contabilizando os dias de aulas e de
descontando os feriados e períodos de interrupção letiva.
Depois da análise de todos estes documentos definimos a nossa sequenciação das
unidades didáticas em EF para a turma 12º 3B. Na seguinte tabela ilustramos a planificação a
longo prazo da turma, na disciplina de EF, para cada período letivo, incluindo as atividades
extracurriculares realizadas na escola:
Tabela 1-Planificação a longo prazo da turma
1º Período 2º Período 3º Período
U.D. Voleibol Ténis Natação Basquetebol Ginástica
Acrobática
Espaço Poli II Campo
Ext. Piscina Poli I Ginásio ESAB
Data
15/09/2016
a
20/10/2016
31/10/2016
a
12/12/2016
03/01/2017
a
09/02/2017
13/02/1017
a
30/03/2017
20/04/2017
a
05/06/2017
Nº Aulas 20 16 18 20 20
Atividades
Extracurricular
FITescola
Corta-Mato ESAB
Torneio 3x3 de Andebol
e Basquetebol
Torneio 3x3 de futsal e
Voleibol
Quando consultámos os documentos da área curricular de EF verificámos que estes
estabelecem um conjunto de unidades didáticas (adiante designado por UD) obrigatórias para
cada ano de escolaridade. Assim, para o 12º ano apresenta-se: Ténis, Natação e Ginástica
Acrobática. As UD opcionais, que foram negociadas com os alunos, de modo a satisfazer as
suas preferências e que ocorreram de acordo com o espaço disponível, foram os jogos
desportivos coletivos (adiante designado por JDC) de Futebol, Basquetebol, Voleibol e
Andebol. No início do ano, quando realizámos o registo biográfico (em anexo) da turma,
questionámos os alunos sobre as suas preferências quanto aos JDC. As respostas mais votadas
foram o Voleibol e o Basquetebol.
O PNEF ilustra um conjunto de matérias nucleares para todas as escolas, mas também
outras, denominas como alternativas. As matérias alternativas poderão ser adotadas e
especificas a cada escola. Assim, após os alunos serem questionados sobre as suas preferências,
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coube ao professor tomar a decisão de quais as matérias que poderia lecionar, consoante os
espaços disponíveis para as aulas de EF. O PNEF refere que no 12º ano, admite-se aperfeiçoar
duas matérias de JDC.
1.2. Unidades Didáticas
O formato escolhido pelo grupo disciplinar de EF para abordar as UD é o ensino por
blocos, isto é, escolhemos a UD a lecionar em função de rotação de espaços, iniciando e
concluindo a unidade quando a disponibilidade do espaço termina. Nem todas as escolas
seguem o mesmo critério.
Cada professor deverá construir a sua UD para cada modalidade, visto que este é um
documento base de orientação metodológica, que contribui de uma forma objetiva para a
definição de objetivos e conteúdos para cada aula, delineando as estratégias do processo ensino-
aprendizagem dos alunos. A criação deste documento deverá ser ajustado pelo professor às
caraterísticas da turma, após a consulta do PNEF (Bento, 1998).
Para aperfeiçoar a elaboração da UD, o professor orientador indicou-nos um conjunto
de elementos fundamentais que a nossa UD deveria conter, nomeadamente os pressupostos da
modalidade, que nos ajudavam a compreendê-la (história e regulamento), os objetivos de
acordo ou reajustados ao PNEF, as habilidades motoras que deveriam ser desenvolvidas, os
processos de avaliação, a extensão de conteúdos, as estratégias de ensino, os exercícios e o
balanço do processo de ensino-aprendizagem da UD.
A elaboração da UD tem como propósito orientar o ensino-aprendizagem do aluno.
Este planeamento poderá considerar-se como um planeamento a médio prazo, correspondendo
a uma orientação pedagógica clarificada por etapas. Este planeamento ajuda o professor a
atingir os objetivos que determinou no plano anual de ensino. A elaboração da UD é um
trabalho que compete apenas do professor da turma, na qual terá de verificar as competências
e os níveis de desempenho motor que os seus alunos possuem e pré-definir os objetivos e metas
que deverá atingir no final da UD, reajustando-a ao PNEF. Para estabelecer a sequência de
conteúdos da UD (consultar em anexo), o professor deverá planificar partindo de conteúdos
simples e fundamentais para o processo ensino-aprendizagem do aluno, tornando-os
gradualmente mais complexos para que, no final, a aprendizagem se torne mais específica e
adequada ao desempenho dos alunos. Deste modo, o professor quando constrói a UD deverá
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especificar os conteúdos para cada aula, convergindo o ensino para uma direção unívoca
(Bento, 1998).
Na elaboração deste documento a avaliação não poderá aparecer apenas no final do
processo denominando-se por avaliação sumativa. É necessário, realizar-se uma avaliação
formativa formal e informal. Quando falamos de avaliação formal define-se pela avaliação
realizada num momento específico, onde os alunos são informados da data desse processo e
dos critérios e conteúdos a serem avaliados. Contudo, na avaliação informal, o aluno não tem a
consciência do processo, esta realiza-se de forma continua e ao longo da UD, sem que o aluno
se aperceba que se encontra em situação de avaliação.
O processo de avaliação contínua, realizado ao longo da UD, permite ao professor
recolher dados sobre o desempenho do aluno, para que no final do processo reúna bastantes
indicadores de avaliação. Também permite que o professor ajude o aluno a superar as
dificuldades que vai sentindo, de forma a progredir na sua aprendizagem e a atingir os objetivos
finais.
Ao longo do estágio compreendermos que um dos pontos mais importantes na
elaboração de uma UD é a criação de estratégias de ensino. No desenvolvimento do processo
ensino-aprendizagem é essencial delinear a forma como o professor irá lecionar as aulas bem
como fazer a articulação de conteúdos. Também não nos podemos esquecer das caraterísticas
da turma, como a heterogeneidade de personalidades e a diferença de níveis de desempenho.
Exemplificando com a lecionação de uma UD de basquetebol, nas aulas inicias, foram usadas
estratégias baseadas no modelo de ensino que considerámos mais adequado, o modelo Teaching
Games for Understanding (adiante designado por TGFU), mas depois de alguns dos conteúdos
fundamentais terem sido aprendidos pelos alunos, usámos como estratégia de ensino o Modelo
de Educação Desportiva (adiante designado por MED). Outro ponto importante incluído nas
estratégias de ensino foi a diferenciação pedagógica e a criação dos grupos heterogéneos ou
homogéneos de nível de desempenho.
Ao elaborar uma UD é importante adequar as estratégias de ensino a cada turma. É a
multiplicidade de estratégias que o professor usa que permite distinguir uns dos outros.
Contudo, outros fatores existem que definem a competência do professor como, por exemplo,
a forma como este se relaciona, o modo como exerce um trabalho colaborativo, a forma como
resolve os problemas, como se envolve nos projetos de escola, como se organiza e os modelos
de ensino que recria.
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1.3. Planos de Aula
O plano de aula é o documento de planeamento a curto prazo. Este documento acaba
por ser o cerne do trabalho pedagógico diário do professor contribuindo para a organização do
ensino-aprendizagem. Cada aula deverá consistir numa etapa da aprendizagem dos alunos,
atribuindo-lhe sempre uma função didática e um objetivo, de acordo com a sequência de
conteúdos criada. As tarefas deverão ser ajustadas a cada aula e os objetivos de aprendizagem
devem ser definidos pormenorizadamente, de acordo com o ano de escolaridade, grupo
disciplinar e PNEF (Bento, 1998), tendo sempre ainda em consideração as capacidades dos
alunos e as dificuldades que poderão sentir.
No início do estágio, em conjunto com o professor orientador foi-nos proposto realizar
um modelo de plano de aula (em anexo). Esse modelo é composto por um cabeçalho, que
contém o número de aula, a data, o título da UD, o espaço, a função didática, os objetivos gerais
e o sumário. O plano encontra-se ramificado em três partes: parte inicial, fundamental e final.
Ao longo do estágio, um dos pontos sistematicamente abordados e que deveríamos
melhorar foi o momento inicial de aula, a preleção ou instrução inicial. No início cometíamos
muitos erros didáticos de instrução, tanto pela forma como organizávamos os alunos, como pela
falta de rigor e firmeza com que transmitíamos as instruções. Este foi um ponto muito
trabalhado pelo nosso orientador porque é fundamental que a turma nos ouça e nos compreenda.
Também fomos sempre alertados para a necessidade de fazer um breve resumo da aula anterior,
assim com a interligação com a presente aula.
Outro aspeto que aprendemos e importante nesta fase de planeamento, foi o
encadeamento das tarefas, isto é, a forma como o professor organiza a sequência e desenvolve
as tarefas orientando-as até à parte final da aula. O orientador chamou-nos muitas vezes a
atenção para este aspeto, porque as situações de aprendizagens que apresentávamos aos alunos
deveriam ser bem pensadas, estruturadas, partindo de um conteúdo simples e menos complexo,
para uma situação de maior complexidade. Por outras palavras, através dos conhecimentos
pedagógico-didáticos que adquirimos, aprendemos que o ensino do jogo deverá iniciar-se em
situações mais simples, menos formais, em situação de jogo reduzido, e à medida que o
processo ensino-aprendizagem se vai desenvolvendo, os alunos começam a exercitar situações
de maior complexidade, aumentando, por exemplo, o número de jogadores para uma bola (no
caso, dos JDC), chegando, assim ao jogo formal.
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Aprendemos também que nos planos de aula deveríamos justificar as opções tomadas,
o que nos permitiu desenvolver a nossa capacidade de argumentação. Enquanto professores
estagiários essa justificação obrigava-nos ainda a pensar na organização das tarefas, a
compreender e a identificar as necessidades dos alunos, a procurar criar a tarefa mais adequada
e a saber qual o objetivo que pretendíamos que os alunos alcançassem.
Para concluir a reflexão sobre o plano de aula, aprendemos que este é muito importante
e cabe ao professor ajustar os exercícios às dificuldades da turma, pois só deste modo, os alunos
conseguirão evoluir no seu de processo ensino-aprendizagem. Caso os exercícios sejam mal
selecionados, estes poderão levar o aluno à desmotivação e à não superação das dificuldades
ou ao não alcance dos objetivos programados.
2. Realização
Neste ponto, o papel do professor assume uma especial importância, pois carateriza-
se pelo momento exato em que enfrenta a turma, procurando aplicar o seu plano de aula, com
os conteúdos e os objetivos que predeterminou para este momento. Para que o professor consiga
proceder a uma boa intervenção pedagógica deverá ter a consciência de determinados fatores,
nomeadamente o rigor dos momentos de instrução, a qualidade da organização das ideias e a
forma como se expressa, a gestão e o clima/disciplina dentro da sala de aula.
Durante o estágio momento da realização da aula aquele que tentámos sempre
aperfeiçoar. Contudo, verificou-se que determinados erros voltavam a surgir quando se iniciava
uma nova UD. Por vezes, a nossa qualidade de instrução poderia ter sido mais sólida e eficaz
na transmissão dos conteúdos pretendidos, contudo em determinados momentos notava-se
alguma falta de confiança.
No nosso processo de formação, as reuniões realizadas com o núcleo de estágio,
contribuíram bastante para analisar os erros que cometíamos no desenvolvimento de aula e criar
as estratégias, adequadas, de modo a corrigi-los e a tornarmos a aula mais eficaz. Em
determinadas aulas, o controlo dos alunos não foi o mais desejado, mas não surgiram
comportamentos de indisciplina (graves). Presentemente, sabemos que em algumas situações
da aula deveríamos ter sido mais exigentes, chamando a atenção dos alunos no momento exato,
fazendo uma repreensão, se necessário, e mostrando o controlo do professor perante os alunos,
afirmando a liderança que este assume no seio da sala de aula.
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A intervenção pedagógica implicam três grandes dimensões: instrução, gestão,
clima/disciplina.
2.1. Instrução
Esta dimensão pode subdividir-se em quatro momentos: preleções (inicial, final e
momentos de reflexão), questionamento, feedback e demonstração.
2.1.1. Preleção Inicial e Final e Momentos de Reflexão
Este momento carateriza-se pela intervenção do professor nas questões de oralidade e
na comunicação de informações ou feedbacks para os alunos. É através da comunicação entre
o professor e o aluno, que este consegue adquirir os conhecimentos pedagógicos, tendo sucesso
no processo de ensino-aprendizagem. Nesta dimensão, no início do ano letivo, o professor
orientador chamou-nos a atenção para a forma como nos expressávamos perante os alunos, isto
é, a colocação do tom de voz e a organização do discurso, abordando sempre as ideias-chave
de forma sucinta, realizando uma instrução rápida, clara e eficaz.
Na realização de aula deverá haver dois momentos de reflexão: uma preleção inicial e
os momentos de reflexão final de aula. Na preleção inicial aprendemos que é importante que o
professor realize este momento, fazendo um resumo da aula anterior e referindo os objetivos,
tarefas e critérios de êxito da nova aula. No final, o professor deverá realizar um breve resumo,
de forma a dar uma continuidade para a aula seguinte. Podemos ainda considerar que, nos
momentos de reflexão ainda se podem incluir aqueles que são efetuados durante as aulas acerca
dos conteúdos que são exercitados.
Ao longo do estágio aprendemos estratégias que ajudam o professor a comunicar de
uma forma eficaz, recorrendo a um diálogo bem estruturado a fim de se alcançar os pontos
fulcrais projetados.
2.1.2. Questionamento
O questionamento pode-se caracterizar como um elo de comunicação entre o professor
e o aluno. Através desta forma de diálogo, o professor pode intervir com o aluno, procurando
que este apresenta e desenvolva o seu domínio cognitivo. No desenvolvimento do estágio
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aprendemos que o questionamento poderá apresentar diversas finalidades, tais como, relembrar
e prever novos conteúdos, questionar sobre o seu desempenho motor e sobre a forma que deverá
executar a ação ou tarefa para alcançar o sucesso.
Um dos tipos mais utilizados e que permitiu promover o ensino-aprendizagem do
aluno, foi o questionamento por descoberta guiada. Como esta dimensão deriva da pergunta
realizada pelo professor e de uma resposta do aluno, este processo permitiu-nos retirar
informações sobre o nível de conhecimentos teóricos e cognitivos relacionados com as matérias
ou conteúdos a ser lecionados, por aula ou ao longo das UD’s.
No início do estágio sentimos alguma incerteza na condução destes momentos de
reflexão e de interação com os alunos. Por vezes, havia alguma falta de autoconfiança sobre
certos conteúdos e, por este motivo, em situação real de aula existiam questões menos eficazes
e objetivas. O professor orientador fez-nos ver a importância desta forma de ensino nas nossas
aulas, pois ao questionarmos os alunos, estamos a obrigá-los a pensar e a desenvolver a sua
capacidade cognitiva sobre o jogo, tarefa ou em relação aos conteúdos programados para a aula
ou no ensino-aprendizagem da matéria. Esta forma de questionar permite ao aluno realizar uma
autoanálise do seu desempenho ou a nível dos seus conhecimentos. Deste modo, o professor
poderá orientar o aluno com outras metodologias, procurando alcançar os efeitos mais
desejados de aprendizagem.
Uma das estratégias em que o professor orientador nos fez refletir e que devíamos
melhorar foi a forma e o conteúdo da questão dirigida aos alunos. Aprendemos que as questões
deviam ser simples e diretas para os menos aptos, e mais complexas ou de resposta aberta para
os mais aptos.
2.1.3. Feedback
Na pedagogia, este conceito poderá caraterizar-se como um elo ou diálogo entre
professor e aluno. A sua ação é marcada pela informação transmitida, em relação à ação do
aluno (Sarmento, 2004).
O feedback tem um papel fundamental na aprendizagem motora dos alunos. Quando
o professor identifica o erro do aluno, deverá analisá-lo, intervindo na sua ação e
comportamento motor, de modo a ajudar o aluno a corrigi-lo. É importante que o professor
saiba o que pretende da ação do aluno, verificando a sua prestação atual, diagnosticando o erro
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e intervindo, de modo a transmitir ao aluno em causa, a informação de quais os aspetos que
deverá melhorar para chegar à prestação pretendida (Piéron, 1999).
Ainda nesta dimensão podemos incluir os feedbacks que o professor recolhe durante a
aula, promovendo o ensino-aprendizagem dos alunos. Este modo de instrução foi um aspeto
para o qual o professor orientador nos alertou. Em contexto de aula, por vezes, identificávamos
o tipo de feedbacks que iríamos referir, mas perante os alunos, esta mensagem não era
transmitida com exatidão, clareza e firmeza. À medida que o tempo decorria, os erros foram-se
corrigindo e conseguíamos observar rapidamente os problemas que os alunos apresentavam,
interrompendo a tarefa e efetuando um feedback de grupo, ou apenas individual sempre que
necessário, de forma clara e eficiente. Convém ainda referir que para cada aula era importante
estabelecer uma hierarquização de feedbacks para facilitar o processo de ensino-aprendizagem,
em contexto de sala de aula.
No desenvolvimento do estágio aprendemos que a hierarquização do feedback
consistia em selecionar os diversos feedbacks pelo grau de importância ao nível do ensino-
aprendizagem do aluno. Este grau de importância poderá definir-se de acordo com as suas
capacidades, dificuldades ou erros que executa na realização do movimento e pelo nível
cognitivo do aluno.
2.1.4. Demonstrações
Na intervenção pedagógica e como estratégia de ensino, o professor poderá recorrer à
demonstração do movimento motor para o aluno ter uma ideia clara da globalidade da ação
(Sarmento, 2004).
Quando o professor inicia um novo conteúdo ou pretende demonstrar a sua
representação, se usar uma imagem do conteúdo a ser lecionado ou do movimento que pretende,
estará a transmitir o modelo desse conteúdo motor (Tonello e Pellegrini, 1998). Quando
iniciámos o estágio pedagógico, ainda cometíamos alguns erros nas demonstrações. À medida
que fomos utilizando esta estratégia de ensino fomos conseguindo aperfeiçoá-la. No momento
da demonstração é sempre importante que o professor foque a atenção dos alunos para as ações
ou movimentos que pretende, de forma a que estes observem e memorizem a ação
pormenorizadamente. Quando o professor executa uma demonstração ou solicita a um aluno
que a faça, deverá salientar o seu critério de êxito e objetivo, para que o aluno aperfeiçoe cada
detalhe.
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Também aprendemos que esta se deve realizar em diferentes planos, de modo a
transmitir uma imagem mais clara do gesto aos alunos. No início do estágio, esse foi um dos
erros mais frequentes que cometíamos, por vezes, aconteceu que determinados alunos não
tiveram uma imagem clara do movimento, devido ao seu posicionamento não ser o mais
adequado. Porém, decorridas algumas aulas, corrigimos este aspeto.
2.2. Gestão
Piéron (1999) refere que, se o professor aumentar o tempo de prática, aumentará as
oportunidades do propósito de ensino-aprendizagem do aluno, garantindo-lhe mais sucesso. De
acordo com Siedentop (1983) e Rink (1985), citado por Abreu (2010), o modo ou o tempo de
gestão que o professor ocupa nas transições de tarefas poderá resultar em comportamentos
inapropriados.
Nesta dimensão, o nosso professor orientador alertou-nos para o facto de que
deveríamos planear bem a gestão da aula. O desenvolvimento das tarefas deveria ter uma lógica
bem construída e estruturada, de forma a que o professor rentabilizasse o tempo de aula, o que
permite aumentar o tempo de empenhamento motor dos alunos. Quando o professor conseguia
realizar essa boa gestão, os alunos podiam exercitar o gesto, uma vez que aumentava o número
de repetições da ação até atingir a perfeição. Consequentemente, os alunos conseguiam obter
mais sucesso na aprendizagem dos conteúdos de aula.
Por exemplo, no caso dos JDC, é muito importante uma boa gestão do tempo porque,
assim aumenta o tempo de jogo, o que possibilita uma maior exercitação dos conteúdos. Uma
situação de jogo acarreta sempre problemas que estimulam o aluno a tomar decisões perante
situações imprevistas.
2.3. Clima/Disciplina
Estes dois conceitos poderão estar intimamente ligados, se pensarmos que durante a
aula de Educação Física, o professor tem um bom controlo da turma, o que inevitavelmente
conduzirá a um clima favorável ao processo de ensino-aprendizagem (Sarmento, 2004).
No desenvolvimento do estágio pedagógico sentimos que, quando a aula se desenrola
num clima favorável de aprendizagem, os alunos estão mais motivados e empenhados para a
prática e, deste modo, as aprendizagens terão resultados mais positivos.
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Siedentop (1991) define a disciplina como o desenvolvimento e manutenção de
comportamentos apropriados, isto é, são comportamentos que são compatíveis e estão de
acordo com os objetivos ou conteúdo de aula. Estes comportamentos são favoráveis ao processo
de ensino-aprendizagem, sem ruído ou ruídos perturbadores, permitindo que a aula se
desenvolva num bom clima de concretização. Contudo, os alunos também poderão desenvolver
comportamentos inapropriados, sendo estes os mais graves para o ensino-aprendizagem. Piéron
(1996) define que estes comportamentos ocorrem quando contrariam as regras de bom
funcionamento da sala de aula.
Segundo Brito (1989), citado por Abreu (2010), os comportamentos inapropriados
podem distinguir-se em dois grupos: comportamentos fora da tarefa e de desvio. Os
comportamentos fora da tarefa são considerados os de menor gravidade, que não prejudicam o
planeamento de aula. Os comportamentos de desvio são os de maior gravidade, nos quais os
alunos revelam falta de condutas sociais, quebrando o bom clima e funcionamento da aula.
Na nossa intervenção pedagógica não se revelaram grandes problemas neste ponto, ou
seja, não se constataram problemas de indisciplina fora da tarefa, mas houve diversos casos de
comportamentos de desvio perante os quais poderíamos ter sido mais eficazes ou exigentes com
o(s) aluno(s). Desde o início do ano letivo que as regras foram apresentadas, mas no
desenvolvimento das aulas, quando um aluno reproduzia comportamentos inapropriados,
deveríamos tê-lo advertido, fazendo-o compreender que não poderia ter aquele tipo de
comportamento. Em momentos de reflexão com o professor orientador, tomámos a consciência
de que, em determinados acontecimentos e face às caraterísticas dos alunos, se o professor não
intervier logo no momento, com segurança, o aluno poderá sentir um baixo nível de liderança
da parte do professor perante a turma.
3. Avaliação
Segundo Ribeiro (1999), a avaliação assume-se como uma operação descritiva e
informativa que acompanha o progresso do aluno ao longo do seu percurso de aprendizagem,
identificando aspetos que o aluno já superou ou dificuldades que está a sentir, de modo a que o
professor contemple novas estratégias e soluções para esses problemas.
No início do estágio sentimos algumas dificuldades neste conceito, pois não possuímos
um grande leque de conhecimentos sobre a forma de avaliar o aluno e de classificar o aluno
num valor normativo.
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Os momentos de avaliação foram realizados com base em grelhas de avaliação
construídas pelo grupo disciplinar de EF (em anexo), estando sujeitos a possíveis reajustes em
função das necessidades e das caraterísticas da nossa turma. Essas grelhas encontravam-se
estruturadas em quatro níveis de desempenho, sendo cada nível definido pelo seu critério e
objetivo a alcançar: o nível menos apto, pré-introdutório [0-9] valores; o introdutório [10-13]
valores; o elementar [14-16] valores; e, por último, o avançado [17-20] valores. Essas grelhas
tinham muita importância no registo de dados e informações sobre o desempenho motor dos
alunos relacionados com os conteúdos e objetivos da UD.
No desenvolvimento do estágio, inicialmente, concretizámos o processo de avaliação
inicial dos alunos através desses intervalos quantitativos de juízo. Após todos os alunos estarem
classificados por intervalos de nível de desempenho motor foi importante diferenciar e avaliar
os alunos num valor normativo, consoante os objetivos e critérios de avaliação definidos.
As grelhas de avaliação permitiam-nos compreender o progresso do aluno no seu
processo de ensino-aprendizagem, porque ao longo das aulas estas grelhas eram instrumentos
de registo de dados e de avaliação. Se esta avaliação fosse realizada no início ou no final da
UD, definia-se pela avaliação inicial ou sumativa, respetivamente. Quando se tratava de um
tipo de avaliação ao longo das aulas, em que o professor no final de cada uma delas retirava
determinadas indicações de vários alunos definia-se como avaliação formativa (Ribeiro, 1999).
A avaliação formativa também poderia realizar-se de forma formal, quando na sequenciação de
conteúdos atribuíamos um dia ou aula específica para recolha de dados sobre o desempenho
motor dos alunos.
Na nossa área curricular, a EF, a capacidade de observação é uma ferramenta essencial
para o professor analisar e descrever o estado das aprendizagens dos alunos. Sarmento (2004)
refere que esta capacidade é muito mais do que apenas ver o que está diante de nós, ou seja,
devemos ser capazes de atribuir um significado e uma expressão ao que observamos.
No início do estágio, sentíamos algumas dificuldades na capacidade de observar o
desempenho do aluno, porque olhávamos muito para o aluno, em termos globais
considerávamos que o nosso foco de observação não era específico e não estava de acordo com
os conteúdos programados ou aspetos técnicos e táticos. Fomos alertados para este facto, tendo
que utilizar a estratégia que nos permitisse saber concretamente o que pretendíamos observar,
focando a nossa observação em aspetos bem claros e objetivos. À medida que o tempo passava
esta capacidade foi muito exercitada, o que nos levou a evoluir como professores. Neste sentido,
e ao longo das aulas, esta estratégia foi sempre utilizada preparando, previamente, o nosso
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pensamento para aquilo que queríamos observar no comportamento dos alunos e focando em
observação a determinados aspetos de cada tarefa, tudo se desenrolando como uma
hierarquização de observação de aspetos táticos ou técnicos, consoante a UD a lecionar.
No desenvolvimento deste processo de avaliação foi essencial a aplicação de
determinadas estratégias. Sendo assim, o professor utilizava tarefas em que os alunos estavam
em situações de jogo ou, no caso da UD’s individuais, tarefas em que todos os alunos
estivessem em prática. Deste modo, os alunos estavam em exercitação e através da capacidade
de observação do professor, recolhia informações, registando os dados à posteriori e assim,
construindo a sua base da dados sobre a aprendizagem do aluno.
3.1. Avaliação Inicial
Sempre que se inicia uma nova UD, é essencial realizar uma avaliação, com o objetivo
de averiguar o nível de desempenho motor e a posição dos alunos perante os conteúdos
fundamentais já aprendidos ou novas situações de aprendizagem/novos desafios da UD a ser
lecionada (Ribeiro, 1999).
Este tipo de avaliação assume grande importância no planeamento do processo de
ensino-aprendizagem do aluno, assim como na elaboração da sequenciação de conteúdos. Este
tipo avaliação permitiu ajustar os conteúdos aos objetivos/metas finais, que os alunos deveriam
atingir no desenvolvimento das capacidades motoras. Esta avaliação ajuda o professor a
identificar os alunos com mais dificuldades no seu desempenho motor, obrigando-o a pensar
nas estratégias inicias, tendo como objetivo ajudar os alunos a aprender. Após esta avaliação,
conseguimos criar os grupos de nível de desempenho motor, para que na lecionação de
conteúdos, o professor utilizasse como estratégia de ensino a constituição de grupos
homogéneos ou heterogéneos de nível de desempenho motor.
Nas primeiras UD que lecionámos no estágio pedagógico, por um lado sentimos
dificuldades na forma de avaliar os alunos, por outro lado, tínhamos receio de ser injustos na
sua avaliação, porque cada aluno é uma pessoa única, não existindo dois alunos com as mesmas
habilidades motoras. Para procedermos a este tipo de avaliação a estratégia utilizada consistiu
em observar os alunos em termos do seu desempenho motor, recolhendo informações/dados de
registo contemplados nas grelhas de avaliação, identificando o seu nível de proficiente. À
medida que a unidade didática ou o processo de avaliação se ia desenvolvendo, os dados foram
sendo aferidos, para que no final do processo o aluno fosse classificado num intervalo de valor.
37
3.2. Avaliação Formativa
A avaliação formativa é considerada como uma das mais essenciais para a
aprendizagem do aluno, pois identifica a sua posição ao longo do processo de ensino
aprendizagem, referindo dificuldades e aspetos que deverá melhorar para conseguir o sucesso
no ensino-aprendizagem (Ribeiro, 1999). Nas nossas aulas foi importante esta avaliação
contínua e permanente ao longo UD ou em todo o processo de ensino-aprendizagem dos alunos.
Numa das reflexões do grupo de estágio, o nosso orientador alertou-nos para o facto de que, no
final de cada aula, seria importante ir retirando dados e informações acerca dos comportamentos
ou do desempenho dos alunos. À medida que as aulas foram evoluindo, e havendo uma
progressão do contacto do aluno com a modalidade, o professor foi recolhendo informações
que registava na ficha de observação (em anexo).
No início de cada UD, o modo de avaliação era a criterial, pois os alunos eram
agrupados por diferentes níveis de desempenho motor (introdutório, elementar e avançado).
Após a formação desses grupos, o professor executava tarefas de acordo com cada nível, tendo
o objetivo de melhorar a aprendizagem de cada aluno e através da sua observação, ia avaliando
essa evolução e, no final ajuizando o processo do aluno num valor normativo.
Uma das vantagens deste tipo de avaliação (formativa) consiste em irmos retirando
informações aula a aula, realizando um registo contínuo sobre a evolução das aprendizagens
dos alunos, para que quando chegasse o momento da avaliação sumativa algumas das dúvidas
que pudéssemos ter sobre o valor mais justo de classificação a atribuir ao aluno já tivéssemos
a tarefa mais facilitada. Também, com este tipo de avaliação foi possível dialogar com
determinados alunos, de modo a consciencializarem-se sobre o seu desempenho nas aulas e a
situarem-se num nível de aprendizagem. Assim, os alunos tiveram um acompanhamento mais
presente sobre as suas aprendizagens e ficaram sempre a saber que aspetos deveriam melhorar
para terem mais sucesso na disciplina.
Para realizar esta avaliação também foi feito o registo de dados e informações na grelha
de observação do professor. Neste sentido, desenvolveu-se outro instrumento de avaliação,
originando momentos de reflexão e questionamento. Quando questionávamos os alunos
relativamente aos conteúdos de aula, também foi possível recolher dados relativos à dimensão
cognitiva do aluno.
38
Esta avaliação tornou-se mais fácil de realizar do que a avaliação inicial porque os
primeiros dados sobre o nível de desenvolvimento do aluno já tinham sido recolhidos e, à
medida que as aulas iam decorrendo, fomos tomando notas, verificando se os alunos iam
aprendendo os conteúdos lecionados ou se não existia evolução na aprendizagem. Uma das
estratégias que utilizámos foi verificar o nível de desempenho motor por patamar e comparar
os alunos, verificando qual era o mais apto nesse patamar, recorrendo a indicadores de nível
para que no final do processo de avaliação houvesse distinção entre alunos face ao mesmo nível
de habilidades motoras.
3.3. Avaliação Sumativa
Esta avaliação pode-se caraterizar como o balanço final ou uma visão global de todo
o processo de ensino-aprendizagem que o aluno protagonizou ao longo da unidade didática
(Ribeiro, 1999). Neste momento, o professor recolhe todos os dados retirados da avaliação
formativa e ao longo da sequenciação de conteúdos da UD e atribui-lhes num determinado
valor. Portanto, pretende ajuizar o progresso das aprendizagens que o aluno alcançou durante o
período de ensino, convergindo o seu trabalho num valor numérico.
Na avaliação do primeiro período tivemos mais dificuldades, pois nunca tínhamos
classificado a aprendizagem de um aluno e sentimos receio de sermos injustos.
A estratégia de avaliação voltou a ser a observação direta, registada na grelha de
avaliação. Neste ponto, as dificuldades de observação diminuíram, pois já tínhamos um
conjunto de informações sobre o desempenho do aluno ao longo da UD que ajudou a clarificar
a nota final a atribuir. Esta avaliação realizou-se através de situações de jogo informal ou
formal. Esta estratégia foi ao encontro da base de trabalho e exercitação que se desenvolveu ao
longo do ano, na procura de melhorar a tomada de decisão do aluno face à realidade ou à
aproximação do jogo formal, no que se refere aos JDC. Nas matérias individuais a avaliação
realizou-se através de tarefas motoras, no qual os alunos tinham de efetuar as devidas ações,
concretizando os objetos e critérios de êxito exigidos de acordo com cada nível de desempenho
motor.
Para a realização desta avaliação não pesa apenas o valor do domínio do saber fazer,
mas também o saber estar (empenho, responsabilidade, etc.). Um caso que surgiu no
desenvolvimento do nosso estágio, relativamente à UD de Natação, foi o facto de um conjunto
de alunos ter realizado poucas aulas de natação, o que prejudicou a sua nota na avaliação final
39
devido à falta de empenho e de responsabilidade. Refletindo sobre este caso, não é suficiente
que os alunos saibam fazer as atividades, alcançar os objetivos definidos, mas têm também
demonstrar que são empenhados e responsáveis nos seus deveres como alunos
(assiduidade/pontualidade) para que o seu nível de aprendizagem consiga traduzir-se numa boa
nota final.
Ao longo do estágio, utilizámos outra estratégia na realização deste tipo de avaliação.
Esta estratégia deteve-se pela consulta de todos os dados e informações recolhidas ao longo do
processo ensino-aprendizagem do aluno na respetiva UD. Assim, para realizar esta avaliação,
já existia uma base de informações acerca do nível de desempenho do aluno, cabendo ao
professor aferir sobre os objetivos e critérios de êxito que este atingiu no processo no final da
aprendizagem. A avaliação contempla sempre as três dimensões de aprendizagem, socio-
afetiva, psico-motora e cognitiva.
3.4. Autoavaliação
No desenvolvimento do estágio adotamos o método de avaliação designado por
autoavaliação. Este método obrigou os alunos a pensarem, a ajuizarem todo o seu trabalho
realizado, ao longo das aulas ou da UD, num valor de classificação. Assim como,
consciencializa-los relativamente ao seu estado ou nível da aprendizagem que alcançou,
cruzando com suas próprias dificuldades, habilidades, objetivos atingidos e seu nível do
desempenho motor. Este processo podia-se referir como uma análise autocrítica do seu processo
de aprendizagem.
Aprendemos que é importante realizar esta avaliação no início da UD, podendo
também realizar-se semanalmente e no final do período ou da UD. Se esta avaliação for feita
no início da UD permite ao aluno perceber o caminho que terá de realizar, quais as dificuldades
a ultrapassar e os objetivos a atingir. Se for semanalmente, ajuda e o aluno consegue de forma
constante analisar o seu trabalho, e por fim, no final da UD analisando e refletindo sobre todo
o seu processo de ensino-aprendizagem.
A autoavaliação foi um tipo de avaliação usado como estratégia no desenvolvimento
das UD. Ao colocar esta questão aos alunos, questionava-se o que eles pensavam sobre o seu
desenvolvimento e processo de aprendizagem realizado ao longo das aulas, nomeadamente o
seu empenho e persistência em procurar ultrapassar os erros ou dificuldades. A sua forma de
aplicação decorreu no início e no final da UD. Estes dois momentos de questionamento
40
procuraram consciencializar os alunos sobre os comportamentos que adotaram ao longo UD,
se realizaram as atividades de forma positiva ou negativa e sobre a classificação do professor.
Na verdade, pretendeu-se verificar se estes alunos têm consciência das suas capacidades, se as
relacionam com o empenho de exercitação e realização das aulas e se são responsáveis.
O seu modo de aplicação consistiu em solicitar aos alunos que se enquadrassem num
nível, classificando-se com um valor. Assim, criámos fichas de autoavaliação relativamente aos
domínios do “saber estar” e do “saber/saber fazer” (em anexo), cuja forma de avaliar se
exprimia de acordo com uma escala de concordância. As fichas foram aplicadas sensivelmente
a meio da UD. No final do processo, voltámos a questionar os alunos sobre a sua avaliação,
procurando que estes dessem uma justificação plausível do valor atribuído. Esta ficha tinha
como objetivo consciencializar os alunos sobre as suas responsabilidades, o seu empenho e as
suas aprendizagens.
Em conclusão, após terminarmos este tipo de avaliação, verificámos que, na grande
maioria, os alunos estavam próximos dos valores que o professor definiu e tinham mais
consciência dos parâmetros que podiam melhorar. Contudo, também concluímos que não
estavam preocupados com a sua evolução, porque estão satisfeitos com a sua nota e porque a
disciplina de EF não conta para a média final.
3.5. Parâmetros e Critérios de Avaliação
Os critérios de avaliação foram definidos pelo grupo disciplinar de EF, distribuindo-
se por dois domínios: o saber estar, com o peso de 10%, que engloba o empenho, a
responsabilidade, a relação interpessoal, a autonomia; o saber/saber fazer com o peso de 90%,
sendo 85% atribuído às capacidades coordenativas e condicionais da modalidade, elementos
técnicos fundamentais, comportamentos tático, persistência na realização das tarefas e 5% ao
saber, que se define pela aquisição de conhecimentos acerca das diferentes unidades didáticas
(objetivos, regras, técnica, tática), avaliadas na aplicação prática das unidades didáticas
lecionadas (consultar grelha em anexo).
41
4. Atitude Ético-Profissional
A ética profissional é uma definição do desempenho e do trabalho diário do estagiário,
que representa uma total importância no desenvolvimento do agir profissional do futuro
professor (Guia de Estágio 2016-17).
Desde o início do estágio tentámos exercitar as competências que nos foram
apresentadas no desenvolvimento e formação do papel de professores estagiários. Procurámos
desempenhar esses deveres da forma o mais eficiente possível, estando sempre presentes na
vida escolar, sendo colaborativos com outros professores e desempenhando as tarefas que nos
eram solicitadas de forma rigorosa e com prontidão. Foi sempre uma preocupação constante
desenvolver tarefas apelando aos conhecimentos já adquiridos, na tentativa de as realizar com
a máxima qualidade possível. Esta dimensão carateriza-se pela existência de um conjunto de
indicadores que deveríamos cumprir, tais como: a atitude e responsabilidade perante o trabalho,
a assiduidade, a pontualidade, o respeito pelos outros, a realização de todas as tarefas solicitadas
ou realizadas por iniciativa própria e o dinamismo na forma como nos relacionávamos com os
professores do grupo disciplinar de EF. Ao longo do ano de estágio comparecemos a todas as
horas do horário letivo do professor orientador, mostrando grande disponibilidade em participar
ativamente na vida escolar.
Outro aspeto que alcançámos de forma positiva, foi o desenvolvimento do ensino
aprendizagem dos nossos alunos, cujo objetivo foi melhorar as suas competências para que
conseguissem superar as dificuldades inicias e terminar o ensino em EF com o máximo de
sucesso das suas capacidades. No planeamento diário das nossas aulas houve sempre a
preocupação de melhorar as aprendizagens dos alunos, tendo em consideração as suas
principais dificuldades e o desempenho motor, ajustando e criando tarefas em função do grupo
de nível em que cada aluno se situava.
No desenvolvimento do nosso estágio, o professor orientador indicou-nos que após
cada aula que lecionássemos ou após alguma atividade em que participássemos ou
desenvolvêssemos teríamos de realizar sempre uma reflexão escrita sobre a atividade em causa.
Assim, elaborávamos sempre todos os relatórios após cada aula por nós realizada ou após cada
aula observada a outros colegas, e ainda todos os que diziam respeito à participação e
organização de eventos, tais como, FITEscola, Semana de Educação Física 1º Período (Andebol
e Basquetebol) e Semana de Educação Física 2º Período (Futsal e Voleibol). Estes documentos
42
foram importantes para o desenvolvimento da nossa capacidade reflexiva, de análise das
situações e de argumentação sobre tudo o que foi objeto de observação.
Por fim, um aspeto importante enquanto professores estagiários foi a participação em
ações de formação como, por exemplo, a ação de formação Tag Rubgy e Iniciação ao Judo,
promovida pela Fundação Salesianos de Mogofores e na dinamização de uma sessão
subordinada ao tema: “Dimensão (In)Disciplina no Ensino Secundário: Visão dos Alunos
versus Professores”, nas Jornadas Cientifico-Pedagógicas.
Como fazemos parte do núcleo de estágio da Escola Secundária Avelar Brotero foi-
nos solicitada a realização do evento intitulado VI Oficina de Ideias de Educação Física, tendo
apresentado o tema aglutinador: “Aplicação do Modelo de Educação Desportiva em Educação
Física”. Organizámos o evento e fomos os responsáveis pela divulgação aos professores
estagiários, aos professores orientadores e à comunidade da Faculdade Ciências do Desporto e
Educação Física. No seguimento desse evento, fomos convidados e apresentámos novamente o
tema no IV Fórum Internacional das Ciências da Educação Física.
5. Justificação das Opções Tomadas
Um dos aspetos estimulados ao longo do estágio curricular foi a capacidade de
argumentação ou de justificação das opções que tomávamos, quer fossem elas em
exercícios/planos de aula, planificação da unidade didática, sequenciação de conteúdos ou nos
momentos de reflexão sobre aulas ou projetos e parcerias. Todos estes momentos eram alvo de
justificações realizadas quer em debate e em reuniões, quer em relatórios que elaborámos.
Na planificação da UD e na decisão da forma de transmitir os conteúdos programados
aos alunos, houve um ponto muito importante: definição de estratégias de ensino-
aprendizagem. Uma das estratégias mais importantes é a escolha do modelo de ensino que o
professor poderá utilizar para lecionar os conteúdos programáticos, da forma o mais motivante
possível para a sua aprendizagem e assim, alcançar o sucesso no ensino. O professor orientador
propôs-nos que pensássemos no melhor modelo de ensino a utilizar aquando da planificação da
UD. Desse modo, a escolha dos modelos de ensino a aplicar nas nossas aulas passou
essencialmente pelo Teaching Games for Understanding (adiante designado por TGFU) e o
Modelo de Educação Desportiva (adiante designado por MED). Quando realizámos o plano
anual, a sequenciação de conteúdos de cada UD ou o plano de aula houve sempre a preocupação
de ajustarmos e recriarmos o modelo de ensino às caraterísticas dos alunos.
43
Quando iniciámos o ensino das diferentes UD de JDC procurámos abordar o modelo
TGFU, o que permitiu lecionar e introduzir os conteúdos fundamentais para o desenvolvimento
do processo ensino-aprendizagem dessas modalidades, assim como corrigir os principais erros
e superar as dificuldades comuns na maioria dos alunos. Após algumas aulas e sensivelmente
a meio dessas UD recriámos o MED. Este modelo permitiu-nos explorar outras caraterísticas
que o modelo anterior não oferece, assim como aproximar as nossas aulas ao formato de época
competitiva/competição formal, nomeadamente a atribuição de diferentes funções aos alunos,
o reconhecimento do mérito pelo vencedor e o espírito de equipa.
Desde o início do ano letivo percebemos que os alunos preferiam desempenhar tarefas
em situação de jogo. Os modelos referidos nos parágrafos anteriores proporcionam aos alunos
uma exercitação dos conteúdos em situações táticas, capazes de melhorar a sua capacidade de
tomada de decisão no desenrolar do jogo (Clemente, 2014).
Quando recriávamos esses modelos de ensino no plano de aula tentámos ajustar o jogo
às suas caraterísticas e aumentar as oportunidades de tomada de decisão do aluno sobre aspetos
táticos, para que o aluno perante um problema adotasse a melhor resposta. As tarefas em
situação de jogo foram planeadas de acordo com as dificuldades e necessidades dos alunos,
optando por incluir todos os alunos nos jogos, desde os menos aptos aos mais aptos. Contudo
as tarefas tiveram sempre que ser adaptadas ao nível dos alunos.
Relativamente ao estilo de ensino abordado ao longo do estágio curricular ou em cada
UD foram abordados vários estilos como, por exemplo, “tarefa”, “comando”, “descoberta
guiada” e “inclusão”. Portanto, a estratégia de abordagem dos estilos de ensino incluiu uma
perspetiva aberta.
Outra estratégia de ensino desenvolvida e muita trabalhada durante o estágio foi a
organização da turma por grupos de nível de desempenho motor, quer homogéneos, quer
heterogéneos. Com os grupos de nível homogéneos planificámos tarefas específicas adequadas
às necessidades de cada grupo de nível. Esta opção permite trabalhar a diferenciação
pedagógica, de cada grupo. Em outras aulas, utilizámos uma estratégia inversa, a criação de
grupos de nível heterogéneos para que os alunos menos aptos tivessem êxito e conseguissem
ter oportunidades na exercitação do jogo, como nas tomadas de decisão. Assim, estes alunos
sentem-se mais motivados para as aprendizagens porque os colegas mais aptos funcionam como
um bom exemplo a imitar e como um agente de ensino.
44
6. Questões Dilemáticas
Uma das questões que tivemos dificuldades em ultrapassar ao longo do estágio
curricular foi alguma falta de controlo da turma em momentos de instrução. Quando reunimos
os alunos para realizar uma instrução, a sua organização devia proporcionar ao professor a
visualização de todos os alunos, de modo a garantir que todos prestassem atenção e não
partilhassem comportamentos inapropriados. Esta foi umas das questões mais trabalhada pelo
professor orientador desde o início do estágio, porque em determinados momentos estes erros
apareciam e já não deveriam voltar a aparecer. Ainda que nas nossas reflexões de aula e nas
observações aula, tivéssemos refletido e escrito sobre esses erros e estratégias a utilizar, no
momento prático das nossas aulas não éramos suficientemente capazes de os superar. Isso
provava que, na teoria, sabíamos o que fazer para corrigir e prever esses tipos de
comportamentos dos alunos, mas depois deixávamo-nos levar pelo erro.
Outra questão que se levantou no decorrer do estágio era o facto de nos depararmos
com aulas que corriam de forma excelente e com outras em que cometíamos erros idênticos aos
do início do estágio. Esta situação provava que havia aulas que atingiam a excelência, contudo
não conseguimos manter, de forma regular e sistemática, o nível de mestria pretendido.
No início do estágio outro aspeto trabalhado com o professor orientador foi a questão
de monitorização. Fomos alertados para a forma como circulávamos no espaço sala de aula,
para que quando realizássemos demonstrações ou transmitíssemos instruções aos alunos
tivéssemos a garantia de que todos nos observavam ou nos ouviam, o que tornava mais fácil o
controlo, logo a aprendizagem dos alunos.
Enquanto bons professores, deveríamos saber quando intervir, dar feedbacks aos
alunos, de forma eficiente, com pertinência, e de acordo com o seu nível de aprendizagem. Em
certos momentos, dávamos os feedbacks aos alunos, com muitas informações e não tentámos
fechar esse ciclo. Aconteceu em determinadas aulas, em que abordávamos os alunos,
transmitíamos-lhes a informação, mas mudávamo-nos para outro espaço, sem ter a intenção de
voltar a visualizar o aluno, de forma a confirmar se ele conseguiu superar o erro ou dificuldade.
Em algumas UD sentimos a necessidade de aprofundar os nossos estudos sobre os
conteúdos táticos e técnicos que tínhamos planificado na sequenciação de conteúdos a
transmitir. Sentiu-se que em determinadas UD era exigido algo mais do professor para corrigir
os erros/dificuldades dos alunos e, por vezes, os feedbacks que transmitíamos não eram os
melhores, pois faltava-lhes um pouco mais de conteúdo e conhecimento a transmitir, para
45
aumentar a qualidade de instrução. Assim, estudámos conteúdos relacionados com as
modalidades como o ténis e a ginástica acrobática, o que contribuiu, sem dúvida, para a nossa
valorização pessoal e profissional.
Uma questão que se tornou preocupante para determinados alunos foi a falta de gosto
pela prática motora e a falta de empenho que estes revelaram na exercitação das tarefas.
Acrescente-se que o facto de a EF não contar para a média, também contribuía para a sua
desmotivação. Quando questionávamos os alunos sobre este assunto, estes respondiam-nos que
apenas pretendiam obter a nota mínima de aprovação. Esta atitude perturbava não só o êxito da
aprendizagem individual, como também a do grupo turma. Para além disso, verificava-se uma
diminuição da intensidade motora no desempenho dos alunos.
ÁREA 2 – ORGANIZAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR
Desde o início deste trabalho de assessoria ao cargo de gestão intermédia (diretor de
turma), que o professor se mostrou sempre disponível e aberto a uma boa comunicação para
esclarecer qualquer dúvida que tivéssemos sobre o perfil funcional do cargo. No
acompanhamento do cargo também foi percetível o bom relacionamento entre o professor e
outros docentes da turma e entre os encarregados de educação dos alunos. No que diz respeito
à relação do diretor de turma com os alunos, é de referir a resistência que os alunos ofereciam
a algumas das decisões tomadas pelo DT, embora o DT se mostrasse sempre disponível para
esclarecer qualquer situação.
Com o términus deste acompanhamento, concluímos que este trabalho foi importante
para a nossa formação, pois permitiu-nos compreender, de perto, as funções do DT e a sua
importância para a formação dos alunos enquanto cidadãos.
Ao longo do acompanhamento sentimos algumas das dificuldades inerentes ao
desempenho deste cargo, nomeadamente o mau relacionamento que, por vezes, existia entre o
diretor de turma e determinados alunos. Normalmente, eram sempre os alunos que não
aceitavam bem as decisões do professor. Constatámos que quebravam a comunicação com o
professor e não tratavam de alguns dos seus problemas básicos. O professor sentia dificuldades
na relação humana com a turma, pois determinados estudantes não respeitavam as regras
básicas de cidadania e não tomavam consciência de que as suas atitudes incorretas
comprometiam o seu desempenho escolar, para além de terem comportamentos em nada
adequados a alunos do 12º ano.
46
Outra dificuldade foi o facto de determinados alunos terem atingido o limite de faltas
a determinadas unidades curriculares, embora não reconhecessem que estavam a negligenciar
a sua vida escolar. O DT necessitou de alertar sistematicamente os alunos para que estes não
reprovassem por faltas.
Também aprendemos que o professor deverá comunicar imediatamente ao
encarregado de educação, o excesso de faltas e conversar com o aluno acerca dos motivos que
o levaram a faltar, alertando-o para as suas consequências. Adicionalmente, também sentimos
outra dificuldade relativamente ao número excessivo de faltas dadas pelos alunos em Natação.
Outro problema que ocorreu nesta turma foi a má relação entre alunos. Por vezes, essa
má relação gerou casos graves de relacionamento em determinadas aulas ou atividades
extracurriculares. Neste caso foi interessante observar como o diretor de turma procurou
resolver o problema, pedindo ajuda a outros docentes e a certos alunos que estavam abertos à
comunicação. Deste modo, procurou identificar o principal problema e os motivos da sua
existência. Em determinadas conversas com diferentes professores, e ouvindo várias opiniões
de alunos, o diretor de turma conseguiu resolver o problema e passar a ter uma boa relação com
os alunos em causa, de forma a minorar os problemas de relação entre alunos.
ÁREA 3 – PROJETOS E PARCERIAS EDUCATIVAS
1. Corta-Mato
No dia 14 de dezembro de 2016 realizou-se o corta-mato escolar da Escola Secundária
Avelar Brotero. A atividade realizou-se dentro do recinto escolar, tendo sido aberta a toda
comunidade escolar deste estabelecimento de ensino. No desenvolvimento da atividade foram
criadas algumas parcerias, nomeadamente com a Câmara Municipal de Coimbra, com o ginásio
Fitness Hut, com a Cruz Vermelha Portuguesa (delegação de Coimbra) e com o SASE da Escola
Secundária Avelar Brotero. Este projeto tinha como um dos objetivos proporcionar o
desenvolvimento dos valores humanos entre os vários intervenientes e parcerias, promovendo
o enriquecimento da execução das atividades extracurriculares.
Na fase preparatória do corta-mato houve algumas dificuldades em termos de
estabelecimento das parcerias, especialmente em relação ao apoio médico. O apoio médico que
acabou por fazer a segurança no dia da atividade foi a Cruz Vermelha Portuguesa - delegação
de Coimbra. Porém, levantaram alguns condicionalismos, demorando algum tempo para nos
dar uma resposta definitiva sobre a sua presença.
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Na fase de planificação sentimos, a nível pessoal, as verdadeiras dificuldades que
possam existir no estabelecimento e no contacto entre seres humanos. Esta nova experiência
entre parceiros e as dificuldades inerentes desencadearam processos de superação das mesmas
ajudando a criar as melhores soluções. Este evento proporcionou uma nova situação de
aprendizagem e as experiências vividas ajudaram-nos a adquirir mais conhecimentos relativos
à forma de planificação, concretização e estabelecimento de parcerias, no que diz respeito à
organização de atividades de natureza extracurriculares.
2. VI Oficina de Ideias
No dia 26 de abril de 2017 realizou-se a Oficina de Ideias em Educação Física, na
Escola Secundária Avelar Brotero, subordinada ao tema “Aplicação do Modelo de Educação
Desportiva”. A atividade foi aberta a todos os professores estagiários, pertencentes ao 2º ano
de Mestrado em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, assim como aos
seus orientadores, e a alunos da Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física.
Este tema revelou-se bastante interessante para a realização da ação de formação, pois
é atual e possui caraterísticas importantes, que se adequam às novas perspetivas para a EF. O
nosso núcleo de estágio foi a entidade formadora e esta experiência permitiu-nos aprender a
planear e a organizar o evento e adquirir os conhecimentos teóricos necessários para transmitir
a melhor mensagem aos palestrantes recriando, de forma prática, um modelo de ensino de que
se fala muito, em teoria.
A mensagem foi bem transmitida, de forma clara e eficaz, levando os palestrantes a
perceber em que consistia este modelo de ensino e dando possíveis sugestões na forma de o
aplicar nas suas aulas.
A nossa obrigatoriedade em adquirir o máximo de conhecimentos possíveis sobre este
modelo de ensino e em saber aplicá-los nas nossas aulas, ajudou-nos a aumentar a nossa área
de enriquecimento em EF, em contexto escolar. No final desta ação, em que assumimos o papel
de formador, ficámos bastante satisfeitos com as aprendizagens que adquirimos e com o
contributo que as novas experiências trazem para a nossa evolução profissional e pessoal.
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CAPÍTULO III – TEMA PROBLEMA: “Dimensão (In)Disciplina no Ensino
Secundário: Visão dos Alunos versus Professores”.
1. Introdução
O presente trabalho insere-se no âmbito da Unidade Curricular de Estágio Pedagógico,
do 2º ano de Mestrado em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundários, da
Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física da Universidade de Coimbra, sendo
orientado pela Profª Doutora Elsa Silva.
O objetivo principal do trabalho é identificar a visão do aluno versus professor, no
âmbito da dimensão de disciplina, no Ensino Secundário. Este estudo vem analisar e aferir o
que é a disciplina na sala de aula na visão do aluno confrontando-a com a perspetiva do
professor. Nos dias de hoje, este tema está muito presente nas salas de aula e nas escolas. Uma
questão que se coloca é a seguinte: será que dimensão de disciplina é vista da mesma forma
pelos professores e pelos alunos? Esta questão advém da ideia de que se a visão do aluno for
diferente da visão do professor, facilmente os alunos poderão adotar comportamentos que
classificam como apropriados, enquanto os professores classificam-nos como inapropriados.
O estudo vem confrontar a dimensão de “disciplina”, na visão dos alunos versus
professores, no ensino secundário. Para realizar este estudo foram aplicados questionários
idênticos a um grupo de alunos e de professores, tendo sido as questões posteriormente
analisadas e tratadas com o objetivo de responder às questões lançadas neste trabalho. As
questões analisadas foram: “a disciplina é um estado de organização das situações de aula, que
visa sobretudo…”; “a disciplina está sobretudo associada a:”; “O significado de indisciplina diz
respeito sobretudo a:”; “São fatores de indisciplina”, (QICE-P), / ”a indisciplina deve-se a...”,
(QICEA-secundário); e “perante situações de maior gravidade”.
No que diz respeito à dimensão disciplina na sala de aula, os comportamentos
inapropriados poderão por vezes ser evitados com trabalho prévio do professor. Os professores
eficazes tendem a preocupar-se com o tipo de tarefas que selecionam para as aulas, procurando
antecipar possíveis situações de comportamentos inapropriados (Mendes, 1998). Uma
estratégia muito importante é procurar manter os alunos motivados para a aula e para o sucesso
na realização das tarefas, ou seja, os objetivos não deverão ser demasiado exigentes.
Na sala de aula, o professor deverá ser um líder da turma, deverá vigiar e controlar os
comportamentos dos alunos, evitando que estes desenvolvam comportamentos inapropriados e
que valorizem as tomadas de decisão positivas. Neste sentido, o professor deverá impor um
49
perfil autoritário em certos momentos, quando há excesso ou abuso à violação das normas,
fazendo com que os alunos cumpram as regras impostas previamente (Gomes, 2009).
No desenvolvimento deste trabalho, como ponto de partida, será importante definir o
que é disciplina e indisciplina na sala de aula, identificar as opiniões na definição da dimensão
(in)disciplina, mas também clarificar os fatores associados à indisciplina e, em ambos os
grupos de inquiridos, identificar que visão têm perante atitudes mais graves. Concluindo,
pretende-se considerar todos estes aspetos que englobam a dimensão (in)disciplina, verificando
a visão dos alunos comparativamente com a dos professores.
2. Enquadramento Teórico
2.1. O que é (in)disciplina escolar?
O conceito de disciplina está muito relacionado com o conceito de indisciplina. Para
Amado e Freire (2009), o termo disciplina está associado à necessidade de criação de normas e
regras de convivências social. Estrela (2002) refere que também há a necessidade de promover
um ambiente agradável, com condições ótimas para o aperfeiçoamento do processo de ensino-
aprendizagem, sem esquecer os conhecimentos que os professores possuem e a forma como os
transmitem aos alunos. Dentro da sala de aula, o professor é o sujeito principal da ação
pedagógica. Necessita de ter na sua base de conhecimentos de pedagogia, um leque de
competências básicas na gestão, na organização de tarefas e no planeamento de aula (Estrela,
1986, citado por Lopes, 2012, p.15).
Estrela (2002) também menciona que, quando o professor estabelece regras e normas,
mas estas são desrespeitadas pelos alunos através de comportamentos desviantes e
manifestações inapropriadas que conduzem a perturbações de aula, ingressamos no conceito de
indisciplina. Por outras palavras, a indisciplina advém da negação das condições, das normas
ou das regras de disciplina que o professor definiu previamente com a turma ou em
concordância com esta.
Esta violação de normas verifica-se quando os alunos manifestam
comportamentos/atos que o professor caracteriza como comportamentos inapropriados na sala
de aula e podem-se classificar como comportamentos fora da tarefa ou de desvio (Silva e Neves,
2006).
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Amado e Freire (2009) estabelecem três níveis de indisciplina. O primeiro está
associado ao desvio das regras que o professor estabeleceu previamente na sala de aula; o
segundo, a perturbação das relações entre pares, portanto, as diferentes relações sociais que
existem numa turma. Numa turma, a heterogeneidade entre alunos é grande e, caso não haja a
aceitação das diferenças sociais entre eles, poderão surgir problemas e conflitos, originando a
indisciplina na sala de aula. O terceiro nível associa-se à relação entre professor e aluno, em
que se poderá originar conflitos, colocando em causa a autoridade e o estatuto de liderança do
professor perante a turma.
2.1.1. Fatores associados à indisciplina
A (in)disciplina poderá ser caraterizada pelos comportamentos inapropriados que os
alunos adotam durante a aula. A EF é uma unidade curricular em que o desenvolvimento
cognitivo é estimulado, através da exercitação dos jogos ou tarefas, uma vez que os alunos são
levados a tomar decisões a que o desenvolvimento do jogo obriga. Nesse sentido, os alunos
terão de reproduzir comportamentos que se caraterizam como sendo apropriados às suas
aprendizagens, rejeitando automaticamente os comportamentos inapropriados que são
prejudiciais ao processo de ensino-aprendizagem.
Os comportamentos inapropriados podem ser subdivididos em dois tipos: de desvio e
de fora da tarefa, classificando-se com maior e menor gravidade. Para Pereira (2006), os
comportamentos de desvio são considerados de maior gravidade e manifestando-se sob a forma
de violações e infrações de normas/regras podendo até ser designados por comportamentos de
violência que levam à interrupção da tarefa ou da aula. O segundo tipo, os comportamentos fora
da tarefa, são os de menor gravidade. Isto é, durante uma tarefa, o aluno poderá adotar um
comportamento que quebra as normas estabelecidas. No entanto, não prejudica o bom
funcionamento da aula, nem o ensino-aprendizagem dos restantes colegas.
Os professores preocupam-se muitas vezes em detetar as causas dos comportamentos
inapropriados ou em explicar as suas consequências. Os fatores associados à indisciplina
poderão ter causas diversas. Quando surge um comportamento inapropriado não significa que
a sua causa seja facilmente detetada ou advenha apenas de um tipo de fator. Pode existir uma
multidiversidade de causas. Embora os comportamentos inapropriados possam depender de
diversos fatores, o professor, enquanto membro e líder do processo de ensino-aprendizagem,
deverá possuir conhecimentos de pedagogia que o ajudem a prevenir os problemas e a
51
compreender o aluno, de forma a responsabiliza-lo pelos seus atos e ajudá-lo a corrigir esses
comportamentos inapropriados para alcançar o sucesso escolar e transformar-se num bom
cidadão.
A causa dos diversos tipos e formas de comportamentos inapropriados poderá ser
muito variada. Segundo Estrela (1996, 2002) citado em Palma (2011), alguns dos principais
problemas advêm do número excessivo de alunos por turma, o que origina uma excessiva
diversidade e heterogeneidade de personalidades e pode ainda aumentar os níveis de insucesso
escolar dos alunos. Também a causa ligada a fatores sociais (famílias sem grandes estatutos
socioeconómicos ou linguísticos).
Amado (2001) volta a mencionar estes fatores e acrescenta outros tais como: fatores
de ordem familiar e institucional, que não despertam no aluno o interesse e o gosto pela
aprendizagem e os métodos de ensino utilizados que nem sempre motivam os alunos.
Se falarmos especificamente nos problemas de indisciplina inerentes aos alunos,
Amado (2001) menciona que os comportamos inapropriados estão relacionados com os casos
de alunos com reprovações em anos vários anos de escolaridade, surgindo assim o desinteresse
pela escola e, consequentemente, o desinteresse dos conteúdos de ensino-aprendizagem,
levando-o à desvalorização das unidades curriculares e da escola.
Quando os diferentes grupos de inquiridos responderam ao questionário de
Indisciplina em Contexto Escolar, na questão relativa aos fatores de indisciplina era possível
que estes considerassem o fator família, a escola, a relação aluno-professor como muito ou
pouco influente. Portanto, a interação que um indivíduo estabelece com o ambiente social e
familiar onde se insere e também as relações humanas/sociais que desenvolve acabam por
ajudar a traçar o seu perfil. Quando falamos em fatores de indisciplina do aluno deveremos
considerar esse paradigma ecológico (Bronfenbrenner, 1979; Burns, 2011; Ornelas, 2008,
citado por Lopes, 2012).
No desenvolvimento deste documento, considerámos três fatores que contribuem para
a indisciplina, tais como: a família, a escola e a relação aluno-professor.
2.1.2. Fatores inerentes à família
Um dos fatores associados a casos de indisciplina é as caraterísticas e o ambiente
familiar em que alguns alunos crescem e vivem no seu dia-a-dia. Amado (2001) observou que
as carências sociais e económicas onde os alunos se inserem levam a uma revolta intrínseca,
52
originando distúrbios no seio escolar e até para com outros alunos. Deste modo, os filhos de
pais com menos condições socioeconómicas têm tendência a erigir mais problemas com colegas
devido às dificuldades e diferenças que existem entre colegas.
Amado e Freire (2009) referem que quando existem famílias que passam por situações
de desemprego ou de emprego precário, vivendo em situações de pobreza ou de dificuldades
financeiras, os seus educandos acabam por ser afetados, porque não crescem em condições
sustentáveis.
Acrescente-se que o acompanhamento dos pais pelo processo escolar dos seus
educandos poderá influenciar os comportamentos desenvolvidos nas aulas. De acordo com
Amado (2001), a colaboração escola-família e a participação ou cuidado que os encarregados
de educação têm pela aprendizagem e processo escolar dos seus educandos, facilita a qualidade
do processo de ensino-aprendizagem.
Adicionalmente, Amado e Freire (2009, p. 142) afirmam que uma cooperação forte
entre a escola e a família é absolutamente vantajosa para o sucesso do processo de ensino-
aprendizagem dos alunos e, assim, há uma redução dos problemas de indisciplina.
2.1.3. Fator Escola
Quando falamos de indisciplina não podemos referir que os problemas apenas são
oriundos dos alunos. De algum modo, a escola também poderá influenciar. Amado e Freire
(2009) mencionam que a planificação do currículo escola é um aspeto relevante para a
indisciplina e para a promoção do desenvolvimento pessoal e social. A escola é quem tem o
poder de transmitir aos alunos um ensino com qualidade. Por vezes, poderá haver a necessidade
de a escola adequar-se à diversidade das necessidades educativas da população envolvente. É
crucial que a escola seja detentora de determinadas estratégias ou tipos de atividades
pedagógicas ajustadas aos alunos que compõem a turma, tendo o objetivo de melhorar a
situação do processo de ensino-aprendizagem do aluno, procurando o sucesso escolar com
ajustamentos às capacidades e necessidades. Também, será importante que a instituição defina
regras de educação, procurando chamar a atenção dos alunos para o seu uso e respeito, de forma
a aumentar o seu sentido de responsabilidade e, assim tornarem-se como bons cidadãos.
53
2.1.4. Fatores relação aluno-professor
No processo de ensino-aprendizagem existem dois intervenientes essenciais, sendo
que o centro do processo deve ser o aluno e o que importa não é o que o professor ensina, mas
o que o aluno aprende. Podemos referir que o professor é o mediador do processo, é quem
transmite os conhecimentos e quem adequa a aprendizagem às necessidades do aluno. Só assim,
este supera gradualmente os obstáculos, rentabilizando ao máximo a sua aprendizagem.
Como estes dois sujeitos se relacionam na aula, a sua relação também poderá ser
importante para o desenrolar de comportamentos. Caso a relação entre aluno e professor tenha
sido estabelecida num clima tenso e de conflito, poderá originar mais comportamentos
inapropriados por parte do aluno. Porém, quanto melhor for a relação interpessoal do professor
com os alunos, maiores serão os comportamentos apropriados no desenvolvimento das tarefas
(Martins 2014).
A relação que um professor tem para com um aluno também poderá ser fator de
possíveis aparecimentos de comportamentos de indisciplina. Ou seja, se a relação entre ambos
não for boa, o ambiente na sala de aula não será favorável e, em certos momentos, poderão
surgir conflitos, que irão prejudicar as aprendizagens e o ambiente de aula. Amado e Freire
(2009) referem que durante a aula existem sempre momentos de interação entre professor e
aluno. Sabendo que cada aluno tem o seu perfil, as suas crenças e fatores socioculturais, o
professor deverá saber lidar com essas diferenças e não classificar todos os comportamentos
como indisciplina. Estes autores ainda consideram que as estratégias didáticas e métodos de
ensino que por vezes os professores utilizam, não são os mais adequados aos interesses dos
alunos, originando uma postura menos positiva do professor no planeamento de aula e na
execução das tarefas. Para além destes fatores, podemos considerar que o professor nunca prevê
totalmente todos os casos ou situações de comportamentos de indisciplina durante a aula,
porque estes estão dependentes dos alunos e dos seus estados de espírito do momento. Por outro
lado, quando existe um comportamento de indisciplina, a forma como o professor responde
poderá influenciar outros futuros comportamentos. O professor representa a autoridade dentro
da sala da aula e se num momento de indisciplina não agir consoante o seu perfil funcional,
poderá representar para os alunos alguma falta de liderança ou firmeza nas suas ações e, assim,
os alunos definem uma perspetiva do perfil do professor perante essa situação. A criação desse
perfil, mais tarde, em determinados momentos poderá levar os alunos a não respeitarem tanto
as ações ou decisões do professor (Pinto, 2004).
54
2.2. Dimensão (in)disciplina na visão do aluno
Em muitos casos, refere-se que o principal agente influenciador da dimensão disciplina
é o aluno. Esta afirmação deriva das atitudes, comportamentos que os alunos adotam na escola,
no qual os professores consideram como comportamentos inapropriados, quebrando e
desrespeitando as regras e normas, à priori, estalecidas.
Contudo, os comportamentos inapropriados que os alunos revelam na sala de aula
poderão levantar questões face ao trabalho do professor. Logo, esses comportamentos revelam-
se consoante as fragilidades da prática do professor. Quando o professor não dedica o devido
tempo ao planeamento e à organização das tarefas da aula, existe a hipótese deste não ter a
estrutura da aula consolidada no seu plano, o que cria uma oportunidade aos alunos para
assumirem comportamentos inapropriados, por exemplo, no tempo de transição de tarefas, caso
este seja muito demorado. Num estudo de Golba 2009, este refere que certos professores entram
na sala de aula e ficam a pensar na matéria ou conteúdo que irão lecionar, perguntando aos
alunos “qual o último conteúdo abordado na aula anterior”.
Outra possibilidade para criar comportamentos inapropriados é a falta de capacidade
que o professor tem em observar a aula, de uma forma global, analisando e verificando todos
os comportamentos que os alunos adotam nesse momento. Uma das dificuldades sentida pelos
professores com pouca experiência é precisamente essa, isto é, conseguirem desligar o seu foco
de atenção de um determinado aluno e tornarem a sua capacidade de observação, numa lente
aberta e universal. Dentro da sala de aula, a EF é uma disciplina na qual os alunos são obrigados
a interagir com os colegas no desempenho de qualquer tarefa. Portanto, são obrigados a criarem
e a exercitarem as suas relações socias com todos. Deste modo, aumentando o contato e
interação entre alunos, aumentam também as oportunidades de desentendimento.
A visão dos alunos sobre a dimensão disciplina está ligada ao trabalho do professor. É
este quem define as regras e normas que serão exigidas na sala de aula. Se os alunos começam
a pensar que essas regras são absurdas e sem fundamento, começam a desrespeitá-las porque
sentem que não têm valor na sala de aula (Golba, 2009). Então, para os alunos o professor
deverá adotar regras e normas tendo em conta as personalidades e comportamentos
inapropriados, caraterizando-se por regras justas e definidas conjuntamente para que sejam
aplicadas efetivamente e respeitadas em contexto de sala de aula.
55
2.3. Dimensão (in)disciplina na visão do professor
Na revisão do estudo de Cury et al.(2012), verificou-se que, no grupo de professores
em estudo, não existe consenso entre eles na dimensão de (in)disciplina, pois cada um assume
uma posição própria. No entanto, a solução para este problema está a ser estudada
coletivamente.
Os professores relacionam os comportamentos de indisciplina com os alunos que
levantam comportamentos inapropriados. Alguns desses comportamentos poderão ser o grau
de desmotivação na aula, as dificuldades e o baixo progresso/insucesso no processo de ensino-
aprendizagem (Cury et al., 2012). Ou seja, se o aluno se desinteressar pelo processo de ensino
aprendizagem, o professor considera-o como um aluno que levanta problemas de indisciplina,
antes de propriamente desrespeitar as regras e normas da sala de aula. Por vezes, os professores
também referem que os motivos pelos quais os alunos manifestam comportamentos de
indisciplina provêm das suas relações sociais, familiares ou do ambiente em que vivem
(Alquino, 1996 citado por Cury et al., 2012).
Eccheli (2008), citado por Cury et al. (2012), refere que os problemas de indisciplina
provêm da falta de desinteresse e desmotivação por parte dos professores sobre as suas
metodologias, planeamento e estratégias que usam no processo de ensino aprendizagem.
Portanto, se o professor não planifica o processo de ensino aprendizagem com cuidado e com
a metodologia adequada, os alunos sentem essas fragilidades e podem ficar desmotivados,
originando o início de conflitos e criando um clima menos produtivo na sala de aula que, por
sua vez, pode originar o aparecimento de comportamentos inapropriados, interferindo
negativamente no ensino-aprendizagem. O estudo realizado por Cury et al. (2012) refere que
os professores descrevem que alguns dos comportamentos inapropriados provêm de alunos com
falta de limites educacionais no seio familiar. Para além da influência que o meio social e
cultural pode exercer num indivíduo também os programas televisivos que, por vezes,
transmitem conteúdos violentos podem contribuir para, mais tarde, os alunos imitarem esses
modelos televisivos e colocarem-nos em prática na escola, assumindo também comportamentos
violentos.
56
3. Objetivos
Será que o conceito de (in)disciplina na perspetiva do professor é igual à perspetiva do
aluno?
Nos dias de hoje, temos conhecimento que os problemas de indisciplina têm vindo a
aumentar. Por vezes são praticados dentro e fora das salas de aula ou da escola, como exemplos
de violência entre alunos-alunos ou alunos-professores. Estes problemas afetam a comunidade
escolar, pois são stressantes para a escola e encarregados de educação, nos quais o primeiro
sujeito afetado é o aluno (Velez e Veiga, 2010).
Este estudo pretende verificar se a dimensão de (in)disciplina na visão dos alunos é
igual ou diferente à visão dos professores. Ao longo do estudo foram selecionadas determinadas
questões para ambos os grupos de inquiridos como, por exemplo, recolher opiniões sobre a
dimensão de (in)disciplina, fatores que lhe podem estar associados, fatores que os inquiridos
consideram como mais influentes e o que se deverá fazer em situações de maior gravidade.
Iremos analisar as respostas dadas, comparar as visões na perspetiva do professor e do
aluno e tirar as respetivas conclusões.
4. Metodologia
4.1. Amostra
No desenvolvimento da investigação foi essencial a colaboração de determinados
intervenientes: os alunos da turma 12º 3B, constituída por vinte e oito alunos da Escola
Secundária Avelar Brotero e o conjunto de docentes que constituem o grupo de professores
dessa turma. Este grupo é constituído por seis elementos, sendo que todos responderam ao
questionário.
4.2. Instrumentos / Procedimentos
Questionário
Esta investigação apresenta-se com cariz quantitativo, implicando uma recolha de
dados através de um procedimento de investigação, que se define pelo questionário (Coutinho,
2011). A forma de questionamento realizada foi através da aplicação de formulários impressos.
57
Este procedimento tornou-se de baixo custo e permitiu obter um alcance amplo de informações,
sendo de natureza impessoal.
Para o desenvolvimento da investigação houve a aplicação de um questionário aos
professores da turma 12º 3B, e outro aos respetivos alunos. O questionário para professores
designado por: QUESTIONÁRIO SOBRE INDISCIPLINA EM CONTEXTO ESCOLAR –
Professores (QICE-P) de Nobre, P., Fachada, M. & Ribeiro Silva, E. (2017). O questionário pra
alunos designado por: QUESTIONÁRIO SOBRE INDISCIPLINA EM CONTEXTO
ESCOLAR – Alunos (QICEA-secundário) de Monteiro, G. & Ribeiro Silva, E. (2017).
Para a aplicação do questionário à turma foi necessário um contacto formal dirigido
pela Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física da Universidade de Coimbra à
Direção da Escola Secundária Avelar Brotero. Após a confirmação da possibilidade de aplicar
os questionários dada pelo órgão de gestão da escola, informámos a direção do momento inicial
da sua aplicação, dando a conhecer a metodologia utilizada. Os questionários formam aplicados
à turma numa aula de dois tempos letivos de EF, em sala de aula, para que os alunos os
pudessem preencher nas melhores condições possíveis. O questionário abordava o tema de
indisciplina em contexto escolar. A estrutura do questionário apresentava-se ramificada em três
grandes grupos de questões. O primeiro grupo era composto pelos dados pessoais do sujeito –
A; o segundo continha perguntas sobre o conceito de disciplina e indisciplina – B; e, por último,
a disciplina e indisciplina em contexto escolar – C.
O questionário dos professores apresentava semelhanças com o dos alunos, embora
houvesse mais um grupo de questões. Em primeiro lugar, tal como nos alunos, os dados
pessoais; em segundo lugar, os dados profissionais; em terceiro, conceções de disciplina e
indisciplina; em quarto lugar, disciplina e indisciplina em contexto escolar.
Os dados foram tratados no Statistical Package for the Social Sciences” (SPSS – versão
24) através do qual calculámos uma estatística descritiva; média, desvio padrão, frequências
absolutas e relativas, tendo este trabalho seguido uma metodologia, essencialmente,
quantitativa.
5. Apresentação dos Resultados
Neste ponto do documento iremos apresentar os resultados obtidos no tratamento de
dados dos questionários e da nossa investigação. Para realizar esta apresentação e análise dos
58
resultados devemos consultar as tabelas, em anexo. Essas tabelas apresentam todos os itens
para cada questão, ilustram os valores percentuais obtidos em cada resposta dada pelos
inquiridos.
Para a análise dos dados obtidos foi selecionado apenas determinadas questões que
considerámos serem importantes para a análise do estudo, respondendo aos objetivos,
constatando-se dados estatisticamente significativos. As questões analisadas foram: 7.1-“a
disciplina é um estado de organização das situações de aula, que visa sobretudo…”; 7.2-“a
disciplina está sobretudo associada a:”; 7.3-“O significado de indisciplina diz respeito
sobretudo a:”; 8-“São fatores de indisciplina”; e 16-“perante situações de maior gravidade”.
Após consultarmos os dados reconhecidos, em anexo, no seu tratamento procedemos
à junção de duas possíveis respostas, tais como o “concordo” e o “concordo totalmente” em
respostas positivas, assinaladas com um sinal “+”. Contudo, realizámos o mesmo processo para
as respostas negativas, assinaladas com sinal “-“, as respostas “discordo” e o “discordo
totalmente”. Ainda é de referir que nas possibilidades os inquiridos poderiam optar por
selecionar respostas nulas, consideradas como “não concordo, nem discordo” ou o “não sei/não
respondo”. Os valores das percentagens destas afirmações não constam na análise dos
resultados e, desse modo, não os apresentamos nesta parte do trabalho, mas poderão ser
consultados em anexo.
Na tabela 2 apresentam-se os resultados relativos à questão 7.1 do questionário dos
professores, QICE-P, “a disciplina visa sobretudo”.
Tabela 2-Resultados à questão 7.1 do questionário dos prof’s.
A disciplina visa sobretudo… Prof’s
+ -
Possibilitar a obtenção dos objetivos previstos pelo professor 100% …
Evitar as possibilidades de perturbação nas aulas 100% …
Corrigir os comportamentos perturbadores e de desvio 50% 33.3%
Punir os comportamentos perturbadores e de desvio 16.7% 83.3%
59
Na tabela 3 apresentam-se os resultados relativos à questão 7.1 do questionário dos
alunos, QICEA-secundário, “a disciplina visa sobretudo”.
Tabela 3-Resultados à questão 7.1 do questionário dos alunos.
A disciplina visa sobretudo… Alunos
+ -
Possibilitar a obtenção dos objetivos previstos pelo professor 100% …
Evitar as possibilidades de perturbação nas aulas 92.9% 7.1%
Corrigir os comportamentos perturbadores e de desvio 89.2% 7.2%
Punir os comportamentos perturbadores e de desvio 85.5% 14.3%
Como podemos verificar na tabela apresentada dos resultados dos professores, as
respostas às questões “Corrigir os comportamentos perturbadores e de desvio” apresentam um
percentagem de resposta positiva de 50% e “Punir os comportamentos perturbadores e de
desvio” respondem positivamente apenas cerca de 17%. Enquanto, na tabela 3, as respostas dos
alunos, estas duas questões apresentam um valor bastante de respostas positivas mais
considerável. O “Corrigir os comportamentos perturbadores e de desvio” apresenta um valor
de 89% e “Punir os comportamentos perturbadores e de desvio” apresenta um valor de 86%.
Portanto, a visão de ambos não é idêntica. Em relação à “Possibilitar a obtenção dos
objetivos previstos pelo professor”, a totalidade dos alunos e professores responderam de forma
positiva, apresentando a mesma visão. Para a questão “Evitar as possibilidades de perturbação
nas aulas”, a opinião é muito semelhante, com valores positivos de 93% dos alunos e 100% dos
professores.
Na tabela 4 indicam-se os resultados relativos à questão 7.2 do questionário dos
professores, QICE-P, “a disciplina está sobretudo a:”.
Tabela 4-Resultados à questão 7.2 do questionário dos prof’s.
A disciplina está sobretudo associada a: Prof’s
+ -
Competência pedagógica do professor 100% …
Conhecimento das regras pelos alunos 100% …
Relação entre alunos e o(a) professor(a) 100% …
Respeito pela autoridade de cargo do professor 100% …
Uma aplicação consistente das regras pelos professores 100% …
60
Na tabela 5 indicam-se os resultados relativos à questão 7.2 do questionário dos alunos,
QICEA-secundário, “a disciplina está sobretudo a:”.
Tabela 5-Resultados à questão 7.2 do questionário dos alunos.
A disciplina está sobretudo associada a: Alunos
+ -
Competência pedagógica do professor 62% 7.2%
Conhecimento das regras pelos alunos 96.5% 3.6%
Relação entre alunos e o(a) professor(a) 82.2% 14.3%
Respeito pela autoridade de cargo do professor 96.4% 3.6%
Uma aplicação consistente das regras pelos professores 85.7% 10.7%
Os resultados apresentados permitem constatar que para as respostas “conhecimento
das regras pelos alunos” e “respeito pela autoridade de cargo do professor” os valores na visão
dos alunos são perto dos 97%, aproximando-se significativamente da visão dos professores
(100% de respostas positivas).
Na resposta “Competência pedagógica do professor”, a opinião dos alunos e
professores é um pouco diferente, sendo que os alunos apresentam uma percentagem de
respostas positivas com 62%, enquanto os professores respondem a esta questão numa
percentagem de 100%. Nesta questão, a soma dos valores das respostas dos alunos não
alcançam os 100%, porque existe uma percentagem (30.8%) que não deram a sua opinião de
forma positiva ou negativa, respondendo “não concordo/nem discordo”.
Na resposta “relação entre alunos e o(a) professor(a)” as respostas positivas para
alunos são 82%, enquanto que para os professores, são de 100%. Por fim, os valores de
respostas positivas para “uma aplicação consistente das regras pelos professores”, são de 86%
para alunos e 100% para os professores.
61
Na tabela 6 referem-se os resultados relativos à questão 7.3 do questionário dos
professores, QICE-P, “o significado de indisciplina diz respeito sobretudo a:”.
Tabela 6-Resultados à questão 7.3 do questionário dos prof’s.
O significado de indisciplina diz respeito sobretudo a: Prof’s
+ - Comportamentos que impedem o próprio aluno ou os outros
de aprender 100% …
Falta de identificação do aluno para com as regras 100% …
Falta de respeito pelo(a) professor(a) 100% …
Incumprimento de regras necessárias para que a aula se possa
desenvolver 100% …
Na tabela 7 referem-se os resultados relativos à questão 7.3 do questionário dos alunos,
QICEA-secundário, “o significado de indisciplina diz respeito sobretudo a:”.
Tabela 7-Resultados à questão 7.3 do questionário dos alunos.
O significado de indisciplina diz respeito sobretudo a: Alunos
+ - Comportamentos que impedem o próprio aluno ou os outros
de aprender 96.4% 3.6%
Falta de identificação do aluno para com as regras 85.7% 7.2%
Falta de respeito pelo(a) professor(a) 96.4% 3.6%
Incumprimento de regras necessárias para que a aula se possa
desenvolver 96.4% 3.6%
Como podemos verificar nesta questão a visão de ambos os grupo de inquiridos é
muito semelhante, sendo que as percentagens de respostas são na grande maioria positivas,
estando acima dos 85% para os alunos e sendo de 100% para os professores. Assim, os alunos
e os professores apresentam uma visão idêntica visões são idênticas no significado de
indisciplina.
Para a resposta à questão 8 do questionário dos professores, QICE-P, “são fatores de
indisciplina” e para questão 9 do questionários dos alunos, QICEA-secundário, “a indisciplina
deve-se a…”, na tabela 8 e 9, os valores na coluna “+” referem-se às percentagens para as
respostas de “muitos influente” e o “-” para “pouco influentes”.
62
Tabela 8-Resultados à questão 8 do questionário dos prof’s.
São fatores de indisciplina… Prof’s
+ -
Défice de acompanhamento dos alunos pelos pais 100% …
Dificuldade de os professores trabalharem em equipa 16.7% 83.3%
Insucesso nas aprendizagens 100% …
Modelos uniformes de ensino e de currículo 83.3% 16.7%
Questionamento, pelos alunos, do tradicional desfasamento de
autoridade/poder em relação aos professores 83.3% 16.7%
Tabela 9-Resultados à questão 8 do questionário dos alunos.
A indisciplina deve-se a… Alunos
+ -
Défice de acompanhamento dos alunos pelos pais 53.6% 28.6%
Dificuldade de os professores trabalharem em equipa 32.1% 57.1%
Insucesso nas aprendizagens 71.4% 21.4%
Modelos uniformes de ensino e de currículo 39.3% 35.7%
Questionamento, pelos alunos, do tradicional desfasamento de
autoridade/poder em relação aos professores 67.9% 10.7%
A análise de resultados da resposta “Dificuldade de os professores trabalharem em
equipa” verifica-se uma proximidade razoável em termos da visão entre alunos e professores.
Os alunos respondem positivamente 32%, enquanto os professores respondem positivamente
17%. Na resposta o “Questionamento da autoridade/poder dos professores pelos alunos”, a
diferença de valores é na mesma muito semelhante à resposta anterior. Os alunos apresentam
uma percentagem de 68%, e os professores de 83%, sendo esta muito influente.
A resposta “Défice de acompanhamento dos alunos pelos pais” verificou-se uma
diferença de opiniões entre os alunos e professores. Enquanto os professores respondem
positivamente 100%, apenas 50% dos alunos têm a mesma visão. Quanto à resposta “Modelos
uniformes de ensino e de currículo”, este apresenta uma diferença razoável entre as opiniões
dos inquiridos. Para a resposta “Insucesso nas aprendizagens”, 100% dos professores
respondem como muito influente, o que comparando com os alunos, estes apresentam uma
percentagem de 71%.
63
No questionário dos professores, QICE-P, a questão número 16 “perante situações de
maior gravidade”, as possibilidades de resposta foram nunca, às vezes, muitas vezes ou sempre.
Na tabela 10, o sinal “+” refere-se às percentagens para as respostas de “sempre” e “muitas
vezes” e o “-” para “nunca” e “às vezes”. O mesmo processo realizou-se para a análise da
questão número 13 do questionário dos alunos, QICEA-secundário.
Tabela 10-Resultados à questão 16MAIOR do questionário dos prof’s.
Perante situações de MAIOR gravidade: Prof’s
+ -
Aguardo o fim da aula e converso com o aluno 66.6% 33.3%
Conduzo o aluno a uma autorreflexão 100% …
Ordeno a saída da sala de aula 66.6% 33.4%
Faço advertência no momento da infração 100% …
Tabela 11-Resultados à questão 13MAIOR do questionário dos alunos.
Perante situações de MAIOR gravidade: Alunos
+ -
Aguardo o fim da aula e converso com o aluno 85.7% 14.3%
Conduzo o aluno a uma autorreflexão 82.1% 17.9%
Ordeno a saída da sala de aula 67.9% 32.1%
Faço advertência no momento da infração 88.9% 11.1%
Estas tabelas permitem concluir que a visão dos alunos é semelhante à visão dos
professores. As respostas “ordenado a saída da sala de aula”, “conduzo o aluno a uma
autorreflexão” e “faço advertência no momento da infração” apresentam valores próximos. Na
resposta “aguardo o fim da aula e converso com o aluno”, os professores afirmam positivamente
com 67%, comparando com os resultados dos alunos de 86%.
6. Discussão dos Resultados
No desenvolvimento do estudo, analisámos determinadas questões que foram
respondidas pelos diferentes grupos de inquiridos. Na análise dessas questões, percebemos que
ambas as visões são muito semelhantes na abordagem da dimensão de (in)disciplina.
Nesta investigação, ambos os grupos de inquiridos consideram que a disciplina visa
possibilitar a obtenção dos objetivos previstos pelo professor, evitar as possibilidades de
perturbação nas aulas e corrigir os comportamentos perturbadores e de desvio. Pode-se concluir
64
que as visões são muito semelhantes para professores e alunos. No entanto, no item “punir
comportamentos perturbadores e de desvio”, os professores manifestam uma opinião diferente
da dos alunos.
Aproximando o nosso estudo da teoria defendida por Amado (2001), a problemática
da dimensão de indisciplina poderá estar relacionada com a competência do docente. Antes dos
alunos exibirem comportamentos de inapropriados, cabe ao professor procurar evitar o
aparecimento desses casos, criando tarefas bem estruturadas e organizadas na sua forma de
planeamento. Quando o professor planeia a aula, deverá ter pensado nas possibilidades de
comportamentos indevidos e, deste modo, sabe onde deverá estar mais atento, promovendo o
bom controlo na sala de aula. Através da nossa investigação, identificámos que os inquiridos
revelam a mesma opinião, pois apresentam valores muito elevados de acordo com essas
referências.
Ao longo do estudo identificámos que para ambos os grupos de inquiridos, o conceito
de indisciplina corresponde a visões muito semelhantes. Perante a análise dos resultados
conclui-se que o significado de indisciplina para os professores e para os alunos aproxima-se
da opinião de Estrela (2002). Esta autora refere que o conceito de indisciplina se relaciona com
a negação ou não cumprimento das regras estabelecidas e mau funcionamento do clima da sala
de aula. Veiga (2007), citado por Lopes (2012), atribui o significado a transgressões de normas
escolares que prejudicam e impedem os alunos de ter boas situações de ensino-aprendizagem.
Portanto, é essencial para o bom desenvolvimento de um clima de aula, a criação de regras,
normas e rotinas que diminuem as possibilidades de surgirem comportamentos inapropriados,
assegurando as condições favoráveis para o processo ensino-aprendizagem.
Relativamente aos fatores de indisciplina encontra-se alguma diferença entre a visão
dos professores e a dos alunos. Enquanto os professores consideram que um dos fatores de
indisciplina poderá ser o défice de acompanhamento dos pais, os alunos não têm a mesma
opinião. A opinião dos professores está de acordo com as afirmações de Amado 2001, citado
por Palma 2011. Confrontando a opinião dos professores com a dos alunos, os fatores
considerados como muito influentes na dimensão indisciplina, foram o insucesso nas
aprendizagens e o questionamento da autoridade dos professores pelos alunos.
No que diz respeito às situações de maior gravidade, os alunos apresentam uma visão
semelhante à dos professores. Na análise de respostas dos inquiridos identificou-se que, nessas
situações, os professores deverão aguardar o final de aula para conversar com o aluno,
conduzindo-o a uma autorreflexão. Ambos os grupos revelam a mesma opinião acerca desta
65
situação pois o professor deverá advertir o aluno no momento da infração. Acrescente-se que
os professores devem advertir verbalmente o aluno quando este apresentar um comportamento
incorreto, contudo também o deve elogiar quando os comportamentos são corretos.
7. Conclusão
No desenvolvimento deste estudo conclui-se que, para a Dimensão de (In)Disciplina
no Ensino Secundário, a visão dos alunos é semelhante à visão dos professores. Ao analisarmos
as respostas dadas pelos grupos de inquiridos verificámos que as percentagens dos valores de
ambos são muito próximas.
No conceito de indisciplina, ambos os grupos de inquiridos definem este conceito pelo
incumprimento de regras e normas, assim como pelos comportamentos que impedem de os
aprender. Estas afirmações para os diferentes grupos de inquiridos aproximam-se
significativamente de Veiga (2007) que refere que estes acontecimentos prejudicam as
condições de aprendizagem e o desenvolvimento de um ambiente favorável de ensino.
Em relação ao que se define como disciplina os alunos têm a mesma visão que os
professores, referindo que o professor deverá ser rigoroso na definição de regras, que devem
ser, claras e exatas, mas deve conseguir planear tarefas onde haja diminuição de possíveis
comportamentos inapropriados, mantendo os alunos focados na prática, proporcionando
condições favoráveis de ensino-aprendizagem.
Nos casos dos comportamentos mais graves é de referir que, para a resolução de
problemas, os alunos concordam com as opiniões dos professores. Assim sendo, as visões de
ambos referem que, no ato de um comportamento inapropriado, o aluno deverá ser repreendido
no momento e o professor deve aguardar pelo final da aula para conversar com este, guiando-o
a uma autorreflexão sobre os seus atos.
Por fim, a análise deste estudo revelou que existe concordância entre a visão dos alunos
e dos professores, mesmo que, por vezes, os alunos não concordem com algumas decisões que
os professores tomem perante esse tipo de comportamentos ou repreensões. Os itens que mais
distanciam os alunos dos professores dizem respeito a questões de âmbito pedagógico, tais
como: “Modelos uniformes de ensino e de currículo” e “Competência pedagógica do
professor”.
Portanto, enquanto os professores consideram que o modelo de ensino poderá resultar
em eventuais comportamentos inapropriados, os alunos não têm esta perceção.
66
Em resposta à questão e ao objetivo erguido no início do estudo, verificámos que na
dimensão (in)disciplina, os professores apresentam uma visão igual à dos alunos. Quando os
inquiridos foram questionados acerca das várias questões ligadas à dimensão disciplina, mais
especificamente, ao que visa esta dimensão, ao que está sobretudo associada, ao seu significado
e quais as medidas a tomar em situações de maior gravidade, estas ilustraram valores com
percentagens semelhantes.
67
CONCLUSÃO
A realização do estágio pedagógico foi fundamental para a finalização do nosso
percurso académico. Este processo de aprendizagem e de formação académica em EF assumiu
um papel importante para o nosso futuro, dando-nos novas oportunidades para a ingressão no
mundo profissional.
Relativamente às responsabilidades que foram inicialmente definidas, conseguimos
cumprir todos os nossos deveres enquanto professores estagiários, criando bons laços de
amizade e profissionais com outros professores de EF e um especial relacionamento com o
nosso professor orientador Dr. António Miranda. Contudo, esta ingressão num novo ambiente
permitiu-nos aperfeiçoar conhecimentos e desenvolver novas estratégias de aprendizagem, de
forma a interagir com a turma. Os alunos nem sempre têm personalidades acessíveis, o que
prejudica o bom funcionamento e o clima na sala de aula. Aprendemos, assim, que o
relacionamento entre professor e aluno é muito importante para o sucesso do ensino-
aprendizagem do aluno. Neste sentido, cabe ao professor planear as melhores estratégias de
ensino e organizar as tarefas, adequando-as às preferências ou necessidades dos alunos, com o
objetivo de diminuir as possibilidades de comportamentos inapropriados e motivando-os para
a prática de EF.
Ao longo do estágio surgiram várias dificuldades, assim como certos momentos e/ou
intervenções pedagógicas que, por vezes, não alcançaram a excelência que se pretendia para o
aperfeiçoamento do processo de ensino-aprendizagem dos alunos. Adicionalmente, outro ponto
menos conseguido foi, em determinados momentos, o relacionamento e a atitude dos alunos no
momento prático da aula que não correspondeu ao que o professor mais pretendia. A aula estava
idealizada de forma correta, mas no momento real, o comportamento dos alunos e conflitos
com o próprio professor proporcionavam alterações à estrutura das tarefas. Por vezes, estes
reajustes eram realizados, de modo a melhorar o relacionamento com os alunos e a aumentar a
sua motivação para a exercitação das tarefas. Portanto, pensamos que em determinadas aulas
deveríamos ter sido mais exigentes para com os alunos, mesmo que fosse contra a sua vontade,
pois o professor não poderá perder a sua capacidade de liderança perante a turma.
O estágio pedagógico permitiu-nos aprofundar os conhecimentos relacionados com o
ensino de EF. Inicialmente, sentimos muitas dificuldades em integrar o seio escolar e responder
a todas as exigências que o estágio solicitava, mas nunca deixámos de cumprir prazos e
tentámos aperfeiçoar cada de aula e evento/projeto. O professor orientador foi uma pessoa
muito importante neste processo, porque colocou-nos questões tendo o objetivo de estimular a
68
nossa capacidade de reflexão sobre os exercícios a aplicar em benefício dos alunos. Esta etapa
permitiu-nos crescer enquanto docentes de EF e intervir pedagogicamente alcançando o nível
de mestria e excelência pretendido.
Ao longo do estágio fomos cometendo alguns erros de natureza pedagógica e que
deveriam ter sido eliminados mais rapidamente, para consolidar o nível de excelência. Por
exemplo, não sabíamos como nos relacionar com a turma. Por vezes, adotávamos um perfil de
docente menos exigente para com os alunos, o que poderia resultar em alguns comportamentos
inapropriados.
No futuro, tentaremos superar esses erros. Quando voltarmos ao ensino da EF, devemos
adotar uma postura mais rigorosa, não tomar decisões influenciadas pelos alunos,
especialmente quando ainda não os conhecermos bem, e não permitir que os alunos questionem
a nossa autoridade e o nível de liderança nas decisões da aula.
Quando voltarmos a lecionar iremos colocar em prática os conhecimentos adquiridos
neste estágio, não esquecendo que a vida é uma aprendizagem constante.
69
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QUESTIONÁRIO SOBRE INDISCIPLINA EM CONTEXTO ESCOLAR – Professores
(QICE-P) de Nobre, P., Fachada, M. & Ribeiro Silva, E. (2017).
QUESTIONÁRIO SOBRE INDISCIPLINA EM CONTEXTO ESCOLAR – Alunos (QICEA-
secundário) de Monteiro, G. & Ribeiro Silva, E. (2017).
72
ANEXOS
Anexo 1: Apresentação dos resultados obtidos na aplicação dos questionários,
QICE-P e QICEA-secundário
73
Questão 7.1 do questionário dos Professores, QICE-P, “a disciplina é um estado de
organização das situações de aula, que visa sobretudo…”;
Legenda
D.T. Discordo Totalmente
D. Discordo
C. Concordo
C.T. Concordo Totalmente
N.C/N.D Não Concordo / Nem discordo
Professores
Descritores/ Grau de
Concordância D.T. D. C. C.T.
N.C/
N.D
Possibilitar a obtenção dos
objetivos delineados 50,0% 50,0%
Afastar ou anular as possibilidades
de perturbação e de desvio 100,0% 100,0%
Corrigir os comportamentos
perturbadores e de desvio 33,3% 50,0% 16,7%
Punir os comportamentos
perturbadores e de desvio 33,3% 50,0% 16,7%
Questão 7.1 do questionário dos Alunos, QICEA-secundário, “a disciplina é um estado
de organização das situações de aula, que visa sobretudo…”;
Alunos
Descritores/ Grau de
Concordância D.T. D. C. C.T.
N.C/
N.D
Possibilitar a obtenção dos
objetivos delineados 39,0% 60,7%
Afastar ou anular as possibilidades
de perturbação e de desvio 7,1% 29,0% 64,0%
Corrigir os comportamentos
perturbadores e de desvio 3,6% 3,6% 32,1% 57,1% 3,6%
Punir os comportamentos
perturbadores e de desvio 3,6% 10,7% 39,3% 42,9% 3,6%
Anexo 1: Apresentação dos resultados obtidos na aplicação dos questionários,
QICE-P e QICEA-secundário
74
Questão 7.2 do questionário dos Professores, QICE-P, “a disciplina está sobretudo
associada a:”;
Professores
Descritores/ Grau de Concordância D.T. D. C. C.T. N.C/
N.D
Definição de regras pelo professor 33,3% 66,7%
Relação entre alunos e professores 33,3% 66,7%
Competência pedagógica do professor 66,7% 33,3%
Aplicação consistente das regras pelos
professores 100,0%
Construção de um clima aberto de
trabalho com o aluno 83,3% 16,7%
Responsabilização do aluno 100,0%
Respeito pela autoridade do cargo de
professor 50,0% 50,0%
Definição de regras em conjunto com os
alunos 16,7% 50,0% 33,3%
Clima relacional entre os próprios
alunos 16,7% 33,3% 50,0%
Conhecimento e aceitação das regras
pelos alunos 16,7% 83,3%
Ação pedagógica das professoras
(mulheres) 16,7% 33,3% 33,3% 16,7%
Ação pedagógica dos professores
(homens) 16,7% 33,3% 33,3% 16,7%
Questão 7.2 do questionário dos Alunos, QICEA-secundário, “a disciplina está sobretudo
associada a:”;
Alunos
Descritores/ Grau de Concordância D.T. D. C. C.T. N.C/N
.D
Definição de regras pelo professor 3,6% 14,3% 46,4% 28,6% 7,1%
Relação entre alunos e professores 10,7% 3,6% 42,9% 39,3% 3,6%
Competência pedagógica do professor 3,6% 3,6% 42,9% 50,0%
Aplicação consistente das regras pelos
professores 3,6% 7,1% 28,6% 57,1% 3,6%
Construção de um clima aberto de
trabalho com o aluno 3,6% 7,1% 28,6% 60,7%
Responsabilização do aluno 3,6% 21,4% 25,0% 46,4% 3,6%
Respeito pela autoridade do cargo de
professor 3,6% 25,0% 71,4%
Definição de regras em conjunto com
os alunos 17,9% 21,4% 60,7%
Anexo 1: Apresentação dos resultados obtidos na aplicação dos questionários,
QICE-P e QICEA-secundário
75
Clima relacional entre os próprios
alunos 3,6% 10,7% 35,7% 50,0%
Conhecimento e aceitação das regras
pelos alunos 32,1% 42,9% 25,0%
Ação pedagógica das professoras
(mulheres) 32,1% 42,9% 25,0%
Ação pedagógica dos professores
(homens) 42,9% 46,4% 10,7%
Questão 7.3 do questionário dos Professores, QICE-P, “O significado de indisciplina diz
respeito sobretudo a:”;
Professores
Descritores/ Grau de Concordância D.T. D. C. C.T. N.C/N
.D
Incumprimento de regras necessárias
para que a aula se possa desenvolver 100,0%
Comportamentos que contrariam a
autoridade estabelecida 16,7% 83,3%
Comportamentos que impedem o
próprio aluno ou os outros de aprender 100,0%
Falta de respeito pelo(a) professor(a) 33,3% 66,7%
Problemas entre vários alunos 33,3% 50,0% 16,7%
Falta de identificação do aluno para
com as regras 33,3% 66,7%
Ação pedagógica das professoras
(mulheres) 16,7% 66,7% 16,7%
Ação pedagógica dos professores
(homens) 16,7% 66,7% 16,7%
Questão 7.3 do questionário dos Alunos, QICEA-secundário, “O significado de
indisciplina diz respeito sobretudo a:”;
Alunos
Descritores/ Grau de Concordância D.T. D. C. C.T. N.C/N
.D
Incumprimento de regras necessárias
para que a aula se possa desenvolver 3,6% 14,3% 82%
Comportamentos que contrariam a
autoridade estabelecida 3,6% 46,4% 50%
Comportamentos que impedem o
próprio aluno ou os outros de aprender 3,6% 28,6% 67,9%
Falta de respeito pelo(a) professor(a) 3,6% 7,1% 89,3%
Problemas entre vários alunos 3,7% 40,7% 55,6%
Falta de identificação do aluno para
com as regras 3,6% 3,6% 46,4% 39,3% 7,1%
Ação pedagógica das professoras
(mulheres) 3,6% 43% 25,0% 28,6%
Ação pedagógica dos professores
(homens) 7,1% 14,3% 39% 28,6% 10,7%
Anexo 1: Apresentação dos resultados obtidos na aplicação dos questionários,
QICE-P e QICEA-secundário
76
Questão 8 do questionário dos Professores, QICE-P, “São fatores de indisciplina”;
Professores
Descritores/ Grau de Concordância Pouco
Influente
Muito
Influente
Não sei/
não
respondo
Questionamento, pelos alunos, do tradicional
desfasamento de autoridade/poder em relação aos
professores
16,7% 83,3%
Desvalorização social do papel da escola na sociedade 100,0%
Excesso de tempo passado na escola pelos alunos 33,3% 66,7%
Caraterísticas das alternativas curriculares para os
alunos com insucesso 33,3% 66,7%
Modelo uniforme de ensino e de currículo 16,7% 83,3%
Falta de apoio da gestão da escola 50,0% 50,0%
Pouco envolvimento dos pais na vida escolar 100,0%
Regras escolares (regulamentos, etc.) pouco claros ou
inexistentes 33,3% 66,7%
Inconsistência na aplicação das regras definidas pela
escola 33,3% 66,7%
Défice de acompanhamento dos alunos pelos pais 100,0%
Heterogeneidade da turma 33,3% 66,7%
Número de alunos por turma 100,0%
Desinteresse dos alunos em relação aos conteúdos das
disciplinas 16,7% 83,3%
Desconhecimento das regras pelos alunos 33,3% 66,7%
Insucesso nas aprendizagens 100,0%
Problemas pessoais dos alunos, de natureza emocional
própria da idade 16,7% 83,3%
Educação familiar de base dos alunos 100,0%
Dificuldade de os professores trabalharem em equipa 83,3% 16,7%
Défice de habilidades de gestão/ controlo de professores 33,3% 66,7%
Natureza das estratégias de ensino usadas pelos
professores 33,3% 50,0% 16,7%
Natureza da relação pedagógica proposta pelos
professores 33,3% 50,0% 16,7%
Anexo 1: Apresentação dos resultados obtidos na aplicação dos questionários,
QICE-P e QICEA-secundário
77
Questão 9 do questionário dos Alunos, QICEA-secundário, “a indisciplina deve-se a…”;
Alunos
Descritores/ Grau de Concordância Pouco
Influente
Muito
Influente
Não sei/
não
respondo
Questionamento, pelos alunos, do tradicional
desfasamento de autoridade/poder em relação aos
professores
10,7 67,9 21,4
Desvalorização social do papel da escola na sociedade 46,4% 46,4% 7,1%
Excesso de tempo passado na escola pelos alunos 50% 28,6% 21,4%
Caraterísticas das alternativas curriculares para os
alunos com insucesso 21% 60,7% 17,9%
Modelo uniforme de ensino e de currículo 36% 39,3% 25,0%
Falta de apoio da gestão da escola 28,6% 53,6% 17,9%
Pouco envolvimento dos pais na vida escolar 28,6% 54% 17,9%
Regras escolares (regulamentos, etc.) pouco claros ou
inexistentes 46,4% 32,1% 21,4%
Inconsistência na aplicação das regras definidas pela
escola 25,0% 42,9% 32,1%
Défice de acompanhamento dos alunos pelos pais 32,1% 57,1% 10,7%
Heterogeneidade da turma 50,0% 39,3% 10,7%
Número de alunos por turma 25,0% 67,9% 7,1%
Desinteresse dos alunos em relação aos conteúdos das
disciplinas 10,7% 89,3% 7,1%
Desconhecimento das regras pelos alunos 35,7% 57,1% 7,1%
Insucesso nas aprendizagens 21,4% 71,4% 7,1%
Problemas pessoais dos alunos, de natureza emocional
própria da idade 7,1% 89,3% 3,6%
Educação familiar de base dos alunos 10,7% 85,7% 3,6%
Dificuldade de os professores trabalharem em equipa 57,1% 32% 10,7%
Défice de habilidades de gestão/ controlo de professores 7,1% 82% 10,7%
Natureza das estratégias de ensino usadas pelos
professores 7% 85,7% 7,1%
Natureza da relação pedagógica proposta pelos
professores 10,7% 75,0% 14,3%
Anexo 1: Apresentação dos resultados obtidos na aplicação dos questionários,
QICE-P e QICEA-secundário
78
Questão 16 do questionário dos Professores, QICE-P, “perante situações de maior
gravidade”.
Professores
Descritores/ Grau de Concordância Nunca As
Vezes
Muitas
Vezes Sempre
Ignorar 100,0%
Repreender no momento da infração 100,0%
Julgar o aluno, mais do que a sua ação 100,0%
Aguardar o fim da aula e conversar com o aluno 33,3% 33,3% 33,3%
Relembrar as regras 100,0%
Terminar ou modificar imediatamente a
atividade 16,7% 66,7% 16,7%
Conduzir o aluno a uma autorreflexão 33,3% 66,7%
Identificar claramente o(s) aluno(s) visados (s) 16,7% 50,0% 33,3%
Aplicar castigo 16,7% 33,3% 50,0%
Salientar os comportamentos adequados 83,3% 16,7%
Ordenar a saída da sala de aula 16,7% 16,7% 66,7%
Participar ao Diretor de Turma 100,0%
Participar ao Encarregado de Educação 16,7% 83,3%
Participar ao Concelho Executivo 16,7% 83,3%
Anexo 1: Apresentação dos resultados obtidos na aplicação dos questionários,
QICE-P e QICEA-secundário
79
Questão 13 do questionário dos Alunos, QICEA-secundário, “perante situações de maior
gravidade”.
Alunos
Descritores/ Grau de Concordância Nunca As
Vezes
Muitas
Vezes Sempre
Ignorar 85,7% 10,7% 3,6%
Repreender no momento da infração 11,1% 29,6% 59,3%
Julgar o aluno, mais do que a sua ação 60,7% 21,4% 14,3% 3,6%
Aguardar o fim da aula e conversar com o aluno 14,3% 35,7% 50%
Relembrar as regras 14,3% 32,1% 53,6%
Terminar ou modificar imediatamente a
atividade 25,0% 25,0% 35,7% 14,3%
Conduzir o aluno a uma autorreflexão 3,6% 14,3% 39,3% 42,9%
Identificar claramente o(s) aluno(s) visados (s) 3,6% 3,6% 25% 67,9%
Aplicar castigo 17,9% 42,9% 39%
Salientar os comportamentos adequados 7,1% 7,1% 39% 46%
Ordenar a saída da sala de aula 32,1% 50% 17,9%
Participar ao Diretor de Turma 3,6% 25,0% 35,7% 36%
Participar ao Encarregado de Educação 3,6% 28,6% 46,4% 21,4%
Participar ao Concelho Executivo 10,7% 32,1% 39,3% 17,9%
Anexo 2: Ficha Biográfica do Aluno
80
Registo Biográfico do Aluno
1.1 Identificação
Nome: ____________________________________________________
Ano/Turma: ____ / ____ Nº ____ Idade: ____ Data Nascimento:___/___/____
Naturalidade:_______________________Nacionalidade:_____________________
Enc. Educação:___________________Grau de parentesco:_______Tel:___________
A que distância vives da escola?_____ Como te descolas habitualmente?__________
1.2 Alimentação/Saúde
Nº de refeições por dia: _____
Pequeno-Almoço Onde: _________ O que tomas: ________________________
Lanche (meio da manhã) Almoço Lanche (tarde) Jantar Ceia
O que bebes habitualmente à refeição?
Água Sumo Natural Refrigerantes (ex:coca-cola)
A que horas costumas deitar-te?
21h-22h 22h-23h 23h-24h +24h
A que horas costumas levantar-te?
6h-7h 7h-8h 8h-9h 9h-10h +10h
Tens dificuldades de visão? Sim Não
Tens dificuldades de audição? Sim Não
Tens alguma doença? Hipertensão Diabetes Asma Colesterol
Se outra, Qual/Quais?_________________________________________________
Já sofreste alguma lesão desportiva? Sim Não
Se Sim, o quê? _______________________________________________________
1.3 Ocupação dos Tempos Livres
Como ocupas o teu tempo livre?
Ler Jogar computador/Internet TV Ajudar os pais Ouvir música
Estudar Conversar com amigos Passear Praticar atividade física
Ir ao cinema Outros
Quais? ______________________________________________
Como costumas ocupar o tempo livre na escola? _____________________________
Anexo 2: Ficha Biográfica do Aluno
81
1.4 Hábitos Desportivos
Praticas alguma modalidade desportiva fora do âmbito escolar? Sim Não
Se Sim, qual/quais: _____________________________Federado? Sim Não
Se Não, já praticas-te? Sim Não
Se Sim, qual/quais: ____________________________________________________
Já participas-te no desporto escolar? Sim Não
Se Sim, qual/quais a/as modalidades: ______________________________________
Se Não, indica a/as razões:
Não gostava das modalidades Tinha outras atividades Praticava desporto
noutro local Problemas com horários Outra/s Qual/quais: _____________
____________________________________________________________________
1.5 Educação Física
Gostas da disciplina de Educação Física? Sim Não
Quais as modalidades que já abordaste nas aulas de Educação Física?
Futebol Andebol Voleibol Basquetebol Atletismo Dança
Ginástica de solo Ginástica acrobática Ginástica rítmica Badminton
Orientação Patinagem Outro/s Qual/Quais:
__________________________
____________________________________________________________________
Qual/Quais modalidades que mais gostas? __________________________________
Qual/Quais modalidades que menos gostas? _________________________________
Que modalidade gostarias de ver abordada este ano letivo no âmbito da Educação
Física? ______________________________________________________________
Que nota obtiveste no ano letivo anterior a Educação Física?
____________________
Na tua opinião qual a importância da Educação Física?
Muito importante Importante Pouco importante Nada importante
De 1 a 10 qual a tua motivação para a prática da Educação Física?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Obrigado pela Colaboração,
Bom Ano Escolar.
Anexo 3: Plano Anual 2016/2017 ESAB
82
PLANO ANUAL – 2016/2017
Turma: 12º 3B
Períod
o Data Mês
Nº
Aula
Unidade
Didática Espaço
Nº Aula por
U.D.
1º
Período
15/09/2016
Setembro
1\2
Voleibol Poli I
1\2
19/09/2016 3 3
22/09/2016 4\5 4\5
26/09/2016 6 6
29/09/2016 7\8 7\8
03/10/2016
Outubro
9 9
06/10/2016 10\11 10\11
10/10/2016 12 12
13/10/2016 13\14 13\14
17/10/2016 15 15
20/10/2016 16\17 16\17
24/10/2016 18 Fit Escola
27/10/2016 19\20
31/10/2016 21 Voleibol Poli I
18
03/11/2016
Novembro
22\23 19\20
07/11/2016 24
Ténis Exterior 2
1
10/11/2016 25\26 2\3
14/11/2016 27 4
17/11/2016 28\29 5\6
21/11/2016 30 7
24/11/2016 31\32 8\9
28/11/2016 33 10
05/12/2016
Dezembro
34 11
12/12/2016 35 12
14/12/2016 Corta Mato
05/01/2017
Janeiro
36\37
Natação E2/PIS
1\2
09/01/2017 38 3
12/01/2017 39\40 4\5
16/01/2017 41 6
19/01/2017 42\43 7\8
23/01/2017 44 9
26/01/2017 45\46 10\11
30/01/2017 47 12
02/02/2017
Fevereiro
48\49 13\14
06/02/2017 50 15
09/02/2017 51\52 16\17
13/02/2017 53
Basquetebol Poli II
1
16/02/2017 54\55 2\3
20/02/2017 56 4
23/02/2017 57\58 5\6
02/03/2017
Março
59\60 7\8
06/03/2017 61 9
09/03/2017 62\63 10\11
Anexo 3: Plano Anual 2016/2017 ESAB
83
13/03/2017 64 12
16/03/2017 65\66 13\14
20/03/2017 67 15
23/03/2017 68\69 16\17
27/03/2017 70 18
30/03/2017 71\72 19\20
03/04/2017 Abril
73 Torneio 3x3 Voleibol & Futsal
04/04/2017
3º
Período
20/04/2017
Abril
74\75
Ginástica
Acrobática Ginásio
1\2
24/04/2017 76 3
27/04/2017 77\78 4\5
04/05/2017
Maio
79\80 6\7
08/05/2017 81 8
11/05/2017 82\83 9\10
15/05/2017 84 11
18/05/2017 85\86 12\13
22/05/2017 87 14
25/05/2017 88\89 15\16
29/05/2017 90 17
01/06/2017 Junho
91\92 18\19
05/06/2017 93 20
Anexo 4: Sequenciação de Conteúdos da UD Natação
84
Mês
Semana 15ª
Dia Q. S. Q. S. Q. S. Q. S. Q. S. Q.
Data 5 9 12 16 19 23 26 30 2 6 9
Nº Aula 35\36 37 38\39 40 41\42 43 44\45 46 47\48 49 50\51
Nº Aula por U.D. 1\2 3 4\5 6 7\8 9 10\11 12 13\14 15 16\17
Capacidades motoras
Modelos de ensino Inst/MED MED
Estilos de ensino
História da desporto I
Regras da piscina I I I E E E E E E C C
Regras da modalidade de natação I I I E E E E E E C C
Coordenar a inspiração/expiração AD AD / I E E E AF E C C AS
Equilibrio AD AD / I E E E AF E C C AS
Capacidade de imersão AD AD / I E E E AF E C C AS
Respiração AD AD / I E E E AF E C C AS
Saltos de entrada na água AD AD / I E E E AF E C C AS
Coxofemural AD AD / I E E E AF E C C AS
Orientação dos pés AD AD / I E E E AF E C C AS
Amplitude AD AD / I E I E AF E C C AS
Saída da mão pelo 1º dedo AD AD / I E E E AF E C C AS
Extensão total do braço/ombro AD AD / I E E E AF E C C AS
Entrada da mão pelo 5º dedo AD AD / I E I E AF E C C AS
Força de tração AD AD / I E E E AF E C C AS
N. integral Coordenação AD AD / I E I E AF E C C AS
Coxofemural AD AD / I E E AF E C C AS
Orientação dos pés AD AD / I E E AF E C C AS
Amplitude AD AD / I E E AF E C C AS
Saída do braço da água pelo cotovelo AD AD / I I E AF E C C AS
Entrada da mão pelo 1º dedo AD AD / I I E AF E C C AS
Extensão total do braço/ombro AD AD / I I E AF E C C AS
Força de tração AD AD / I I E AF E C C AS
Respiração AD AD / I I E AF E C C AS
Coordenação AD AD / I I E AF E C C AS
20ª
MED
Comando / Tarefa / Descoberta guiada
Resist. / Coorde. / Força / Veloc. / Flex.
Sequenciação de conteúdos
da U.D. Natação
Instrução
Força / Veloc. / F.
FevereiroJaneiro
Função didática
Resistência / Coordenação / Flexibildade
Conteúdos Teóricos
Estilo Crol
Adaptação ao meio
aquático
Técnica
Braçada
Técnica
Nado
Co
nte
úd
os
Técn
ico
s
16ª 17ª 18ª 19ª
Técnica
Pernada
Técnica
Braçada
Estilo
Costas
Técnica
Pernada
Instrução
Anexo 4: Sequenciação de Conteúdos da UD Natação
85
Legenda:
Introdução I
Exercitação E
Consolidação C
Avaliação Inicial AD
Avaliação Formativa AF
Avaliação Sumativa AS
Coordenação / Amplitude AD AD AF / I E E C AS
Orientação dos pés AD AD N.A.: I AF / I E E C AS
Recuperação dos membros AD AD N.A.: I AF / I E E C AS
Rotação da mãos e afastamento Mb
supAD AD N.A.: I AF / I E E C AS
Força de tração AD AD N.A.: I AF / I E E C AS
Saída dos Mb sup pelo peito AD AD N.A.: I AF / I E E C AS
Respiração AD AD AF / I E E C AS
Coordenação AD AD AF / I E E C AS
T. Pernada I E E
T. Braçada I E E
T. Nado I E E
Alunos nível avançado
Estilo
Bruços
Técnica
Nado
Co
nte
úd
os T
écn
ico
s
Estilo
MariposaEntrada do braço / trajétória / força de tração
Movimento ondulatório
Coordenação
Técnica
Pernada
Técnica
Braçada
Anexo 5: Plano de Aula aplicado ao longo do ano, 2016/2017 ESAB
86
PLANO de AULA
Período: Nº da Aula: Data: Hora (duração): Turma:
Local/Espaço: U.D.: Nº da Aula na U.D.:
Recursos materiais:
Função didática:
Objetivos gerais da aula:
Sumário:
Tem
po Descrição da
tarefa /
Organização
Objetivos
Específicos
Componentes
Críticas
Critérios
de Êxito
Estratég
ias /
Estilos /
Modelos
de
Ensino
T P
Parte Inicial da Aula
Parte Fundamental da Aula
Parte Final da Aula
Justificação das Opções Tomadas
Anexo 6: Ficha de Avaliação Inicial/Sumativa – UD Natação
87
Ficha de Avaliação Inicial/Sumativa Natação
Nível Ano: 12º | Turma: 3B | Data:
N.º
Nome
1 2 3 4
Critérios de Avaliação
0/9 10/13 14/16 17/20
1 Nível 1
- Aluno sem adaptação ao meio aquático
-Imerge a cara, realizando expirações curtas
- Realiza deslocamentos horizontais com apoio (batimento de pernas c/ prancha
e colete)
- Realiza deslocamentos horizontais com apoio e expirações curtas
- Realiza deslocamentos horizontais c/ apoio coordenando braços e pernas
efetuando curtas inspirações / expirações
- Realiza deslocamentos horizontais s/ apoio (batimento de pernas)
- Realiza deslocamentos horizontais s/ apoio e expirações curtas
- Realiza desl. horizontais s/ apoio coordenando braços e pernas efetuando
curtas inspirações / expirações
- Salta para a piscina, partindo de posições variadas (com ajuda).
Estes serão os objetivos para um aluno sem a adaptação ao meio aquático
2
3
6
7
8
9
10
11 Nível 2 - Respiração – Realiza a expiração num período muito curto / Realiza
muitas oscilações com a cabeça (Olha para a frente)
- Imerge apenas a cara sem abrir os olhos ou limpa-os quando vem à superfície
-Mantém o corpo à superfície com dificuldade
- Consegue deslocar-se através de movimentos alternados dos membros (posição
dorsal e ventral – costas (++) e crol)
Salta para a piscina, partindo de posições variadas.
12
13
14
15
16 Nível 3 - Respiração - Realiza a expiração e a inspiração;
- Crol – Realiza percurso de 50 m
- Mantém o corpo na horizontal, alinhado e à superfície (o mais perto possível
da horizontal)
- Pontas dos dedos entram em primeiro lugar na água / a mão sai da água pelo
dedo mindinho
- Olhar dirigido para baixo
- Realiza a rotação da cabeça para inspirar, embora efetue algumas oscilações
com a cabeça
- Costas – Realiza percurso de 50 m
- Mantém posição elevada do corpo (posição horizontal e dorsal)
- Mão entra na água pelo dedo mindinho / sai da água pelo polegar
- M.S. e M.I. em extensão.
- Coordena a respiração com os movimentos propulsivos.
- Salta de cabeça a partir da posição de pé fazendo o impulso para entrar
na água o mais longe possível.
17
18
19
21
22
23
24 Nível 4 - Crol – Realiza percurso de 50 m
- Nada com amplitude de movimentos, mantendo o cotovelo elevado.
- Entrada da mão na água no prolongamento do ombro e o mais à frente possível,
- Trajeto propulsivo próximo da linha média com flexão do cotovelo
- Saída da mão ao nível da coxa;
- Batimentos de pernas coordenados com a ação dos braços e a respiração;
- Na recuperação, mantém a elevação do cotovelo;
- Respiração efetuada com rotação da cabeça (sem elevação exagerada).
Bruços – Realiza percurso de 50 m
Nada mantendo a amplitude dos movimentos, coordenando os movimentos
propulsivos de braços e pernas com a respiração.
- Costas Realiza percurso de 50 m
- Nada com amplitude de movimentos, mantendo a cabeça no
prolongamento do corpo evitando a imersão exagerada da bacia.
- Após a recuperação, entrada da mão na água no prolongamento do
ombro, pelo dedo mínimo e com o braço em extensão completa;
- No trajeto propulsivo, o braço flete pelo cotovelo, saindo junto à coxa
em extensão completa;
- Batimentos de pernas coordenados com a ação dos braços e a respiração;
- Inicia os percursos com partida com Salto de cabeça cumprindo uma
trajetória aérea em arco e entrando na água de forma a deslizar o mais
longe possível.
25
26
27
28
29
30
31
32
Anexo 7: Ficha de Avaliação Formativa Informal – UD Natação (estilo de costas)
88
1
2
3
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
Rotação
do
Tronco
Entrada
do 5º
dedoFlexão do
cotovelo
Afunda
abacia
Flexão
Coxa
femoral
Mb Inf
fora de
água
Com
Amplitude
Equilibrio Propulsão
Afunda
Mb Inf
Desalinha
Mb Inf
Inconstante
fatigante
Constante e
Regular
Empurra
água
Nº Nome
Pernada Braçada
Elevada
Flex joelho
Avaliação Formativa Informal - Técnica de Costas
Saida do
polegar
Anexo 8: Ficha de Avaliação de Empenho para Alunos
89
Escola Secundária de Avelar Brotero - 2016/2017
Nome: _______________________________ Turma: __________ Data:
___/___/___
Relativamente à Unidade Didática______________, penso que:
Nível/parâmetro: Discordo
completamente Discordo
Concordo às
vezes
Concordo
sempre
Tenho sido assíduo e pontual
Tenho atenção à instrução do professor
Cumpro o que o professor me pede
Sou empenhado nas tarefas
Sinto que evolui desde a primeira aula
Tenho de trabalhar mais para melhorar
Anexo 9: Critérios de Avaliação, 2016/2017 ESAB
90
Domínios Objetivos a atingir/Competências a
avaliar Peso %
Sab
er E
star
1) Empenho
2) Responsabilidade
3) Relações Interpessoais
4) Autonomia
1
10% 5
3
1
Sab
er F
azer
/sab
er
(no
co
nte
xto
de
cad
a u
nid
ade
did
átic
a)
SABER FAZER
1) Capacidades coordenativas e
condicionais da modalidade
2) Elementos técnicos fundamentais
3) Comportamento Tático
4) Persistência na realização das
tarefas (15%)
SABER
Aquisição de conhecimentos sobre as
diferentes Unidades Didáticas
(Objetivos, Regras, Técnica, Tática),
avaliadas através da sua aplicação na
prática das Unidades Didáticas
lecionadas, quando aplicáveis.
85
90%
5
Anexo 9: Critérios de Avaliação, 2016/2017 ESAB
91
Anexo 10: Certificação Participação na Ação de Formação Mogofores, Tag Rugby e Iniciação ao Judo
92
Anexo 11: Certificação Participação na Ação de Formação Mogofores, “Rugby nas Escolas”
93
Anexo 12: Participação III Jornadas Solidárias na FCDEF fome Só Conhecimento
94
Anexo 13: Certificação Participação III Jornadas Científico-Pedagógicas em
Educação Física
95
Anexo 14: Certificado Apresentação de tarefa na 6ª Oficina de Ideias, Aplicação do Modelo de Educação Desportiva em Educação Física
96
Anexo 15: Certificado de Participação na 6ª Oficina de Ideias, Aplicação do Modelo de Educação Desportiva em Educação Física
97
Anexo 16: Questionário sobre Indisciplina em Contexto Escolar - Alunos, QICEA-
secundário
98
Anexo 16: Questionário sobre Indisciplina em Contexto Escolar - Alunos, QICEA-
secundário
99
Anexo 16: Questionário sobre Indisciplina em Contexto Escolar - Alunos, QICEA-
secundário
100
Anexo 16: Questionário sobre Indisciplina em Contexto Escolar - Alunos, QICEA-
secundário
101
Anexo 16: Questionário sobre Indisciplina em Contexto Escolar - Alunos, QICEA-
secundário
102
Anexo 16: Questionário sobre Indisciplina em Contexto Escolar - Alunos, QICEA-
secundário
103
Anexo 16: Questionário sobre Indisciplina em Contexto Escolar - Alunos, QICEA-
secundário
104
Anexo 17: Questionário sobre Indisciplina em Contexto Escolar - Professores,
QICE-P
105
Anexo 17: Questionário sobre Indisciplina em Contexto Escolar - Professores,
QICE-P
106
Anexo 17: Questionário sobre Indisciplina em Contexto Escolar - Professores,
QICE-P
107
Anexo 17: Questionário sobre Indisciplina em Contexto Escolar - Professores,
QICE-P
108
Anexo 17: Questionário sobre Indisciplina em Contexto Escolar - Professores,
QICE-P
109
Anexo 17: Questionário sobre Indisciplina em Contexto Escolar - Professores,
QICE-P
110
Anexo 17: Questionário sobre Indisciplina em Contexto Escolar - Professores,
QICE-P
111
Anexo 18: Certificado de Apresentação de tarefa e Participação de tarefa no
VI FICEF, Educação Física para todos: diferenciação e aprendizagem
112