Incorporación del Método Histórico en la Enseñanza de la   Historia

27 09 2007

INCORPORACIÓN DEL MÉTODO HISTÓRICO EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA HISTORIA:

Uno de los fundamentos de nuestra propuesta didácticas lo constituye la incorporación del método histórico en la enseñanza de la Historia. Al afirmar esto, se parte de la siguiente premisa: Para el alumno la Historia no debe ser una verdad acabada o una serie de datos y valoraciones que deben aprenderse de memoria.[1] La Historia es un constructo teórico que se nutre de la investigación del pasado, la cual se sustenta sobre diversas fuentes de información (Archivos, cartas, carteles de propaganda, testamentos, tratados, fotografías, estadísticas, panfletos, etc). Desde este punto de vista, la Historia no es una realidad estática, ya que no es el pasado en sí mismo, sino que es la investigación de ese pasado. Aquí cobra relevancia el hecho de que los alumnos logren conocer y comprender los métodos a partir de los cuales se construye el conocimiento histórico. En efecto, como señalan J. Prats y J. Santacana, “es más interesante que los alumnos comprendan como podemos conseguir saber lo que pasó que la propia explicación de un hecho o período concreto del pasado”.[2]Desde el punto de vista metodológico, el trabajo del historiador se estructura en las siguientes pautas:

1. Recogida de información sobre el tema objeto de estudio2. Hipótesis explicativas3. Análisis y clasificación de las fuentes históricas4. Crítica de fuentes5. Identificación de causas y consecuencias6. Explicación de los hechos estudiados.

Ahora bien, para que el alumno pueda llegar a hacer del método histórico el medio a partir del cual construir su proceso de aprendizaje, es necesario que previamente se le haya enseñado a ejecutar los diferentes elementos constitutivos del método histórico. Estos son:

1. Aprender a formular hipótesis de trabajo: Para formular hipótesis debe existir un problema que resolver. Desde esta perspectiva se espera que el alumno sea capaz de plantear respuestas ante las interrogantes que presenta un determinado tema histórico. Las hipótesis, por tanto son todo el conjunto de respuestas posibles ante una determinada problemática. Ahora bien, como señalan Joaquím Prats y Joan Santacana, hay que distinguir entre hipótesis y ocurrencia; no toda ocurrencia es una hipótesis de trabajo, ya que estas últimas deben ser suposiciones lógicas y razonadas, es decir deben tener base de apoyo.[3] Esto último implica que la formulación de hipótesis se realiza luego de llevar a cabo la recolección de información sobre el tema histórico en cuestión.

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2. Aprender a clasificar fuentes históricas: Para que el alumno aprenda a clasificar fuentes de información, en primer lugar, el docente debe procurar poner a disposición del alumnado múltiples fuentes de información: escritas, iconográficas, audiovisuales, orales. En su primera aproximación con las fuentes de información el alumno debe aprender a identificar si las fuentes son “primarias” o “secundarias”. Entendiendo por fuente primaria aquella que fue producida en la misma época en que ocurrió el hecho y por fuente secundaria, aquella que fue producida en una época posterior.

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3. Aprender a analizar fuentes: El análisis de las fuentes consiste en extraer la mayor cantidad de información posible de la fuente es cuestión. En este punto es imprescindible que el alumno aprenda a plantear la mayor cantidad de preguntas posibles a las fuentes de información analizadas. Por ejemplo en el caso de una fuente escrita, no se trata sólo de extraer las ideas principales, o ante una imagen, no es suficiente con describir las escenas representadas.

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4. Aprender a valorar fuentes: En este punto el alumno debe desarrollar la capacidad de discernir acerca de la veracidad de la fuente de información, debe aprender a cuestionarse acerca de los elementos que pueden haber condicionado al autor del documento, para así poder determinar las posibilidades de manipulación de información, falseamiento de la misma, o cualquier otro factor que implique que los datos entregados no sean fidedignos. Para que el alumno aprenda a valorar y criticar las fuentes es preciso que contraste diversas fuentes referidas a un mismo hecho, para que así logre darse cuenta de los múltiples puntos de vista de los actores involucrados.

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5. Aprender a interrogarse sobre las causalidades: Uno de los elementos que estructura las explicaciones históricas son las “causas” por las que se producen los hechos estudiados. En el ámbito educativo, se espera que el alumno desarrolle la capacidad de explicar las causas de los hechos, fundamentando sus apreciaciones a partir de diversos tipos de información obtenida por medio del análisis y crítica de fuentes (Escritas, iconográficas, audiovisuales, etc.). En el transcurso de la Enseñanza Media (1º a 4º), se espera que el alumno desarrolle la capacidad de identificar que los hechos y procesos históricos siempre obedecen a múltiples causas, por tanto debe aprender a cuestionar toda explicación unilateral.

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****Los procedimientos en la Enseñanza de la Historia

Los procedimientos se desprenden del método del historiador. Este último, como se precisó en el apartado anterior, consiste en: Recoger información sobre el tema objeto de estudio, formular hipótesis explicativas, analizar y clasificar las fuentes históricas, criticar las fuentes, identificar las causas y consecuencias y formular explicaciones de los hechos estudiados.Los procedimientos constituyen un contenido en sí mismo y también una vía de acceso a los demás contenidos curriculares. Se trata de un contenido específico, que como tal, se ha de desglosar, secuenciar, programar, enseñar y evaluar. En los Planes y Programas establecidos por el Ministerio de Educación para la Enseñanza de la Historia y las Ciencias Sociales en la Educación Media, este contenido es denominado “Habilidades”, no obstante, como se verá a continuación, cuando hablamos de “Procedimientos”, se hace referencia a un concepto mucho más amplio que las habilidades, las cuales podrían confundirse con simples actividades manuales, tales como hacer un comic, construir una línea de tiempo, hacer un cartel de propaganda, un diario mural, etc.

Ahora bien, para los fines de este trabajo, entendemos como procedimiento “las estrategias cognitivas específicas que se construye en los alumnos y alumnas a partir del aprendizaje de diversas técnicas caracterizadas por un sistema observable de acciones ordenadas y orientadas a uno o diversos objetivos de conocimiento de naturaleza histórica”.[4] En la práctica las diversas estrategias se traducen en un sistema de acciones organizadas, que pueden ser especificadas a partir de una técnica de trabajo. Desde el punto de vista didáctico cada técnica debe constituir un sistema ordenado de acciones para conseguir un objetivo determinado.

A continuación se incorporan dos cuadros de resumen. En el primero de ellos se sistematizan los principales procedimientos que debieran estar presentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Historia. Mientras que en el segundo cuadro se especifican los objetivos generales que debiera alcanzar el alumno a partir de los procedimientos trabajados en el aprendizaje de la Historia.

Síntesis

Cuadro Nº 1: 

Los Procedimientos en la enseñanza de la Historia1. Identificación, uso y proceso de fuentes históricas primarias y secundarias a fin de obtener información relevante de naturaleza histórica

 2. Aplicación de categorías temporales y de tiempo histórico (sucesión, simultaneidad, duración y ritmo) en el marco de las convenciones establecidas en la teoría previa.

3. Uso y aplicación de vocabulario específico de la Historia

4. Identificación, proceso y explicación de causas y consecuencias

5. Identificación de continuidades y cambios en el marco de una explicación (explicación de procesos)

6. Identificación de similitudes y diferencias en el marco de una explicación (explicación de estructuras)

7. Comunicación de resultados del conocimientos histórico

Fuente: Cristófol Trepat, Procedimientos en Historia. Secuenciación y Enseñanza. En: Iber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Los Procedimientos en Historia. Número, año I, julio 1994. Edita Grao Educación de Serveis Pedagogics, Barcelona. Página 38

 

Cuadro Nº 2:

Objetivos Generales de los Procedimientos en la Enseñanza de HistoriaLos alumnos deberían ser capaces de:1. Recordar, evaluar y seleccionar conocimiento relevante en su contexto y explicarlo de una manera clara y coherente a partir de fuentes primarias y secundarias.

2. Identificar y explicar las causas y consecuencias, continuidades y cambios, similitudes y diferencias en un marco temporal de fenómenos históricos.

3. Explicar acontecimientos y problemas desde la perspectiva de la gente del pasado.

4. Usar y procesar diversos testimonios o fuentes históricas de carácter primario y/o secundaria de tipo escrito, estadístico, visual, artístico, etc. así como extraídos de textos de libros y o fuentes orales.

4.1 Para extraer de ellas información significativa.

4.2 Para interpretarla y evaluarla distinguiendo entre hecho, opinión y juicio fundamentado, poniendo de manifiesto las deficiencias de los testimonios, tanto en lo que concierne a los vacíos como a las inconsistencias, y detectando los prejuicios y las parcialidades.

4.3 Para comparar diversos tipos de testimonios históricos y llegar a conclusiones basadas en su comparación.

5 Comunicar resultados del conocimiento histórico de forma adecuada.

Fuente: Cristófol Trepat, Procedimientos en Historia. Secuenciación y Enseñanza. En: Iber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Los Procedimientos en

Historia. Número, año I, julio 1994. Edita Grao Educación de Serveis Pedagogics, Barcelona. Página 40

 

NOTAS[1] Prats, Joaquim – Santacana Joan, Ob. Cit., Página 21[2] J. Prats y J. Santacana, Ob. Cit., Página 21[3] Ibidem, Página 25[4] Trepat, Cristófol, Procedimientos en Historia. Secuenciación y Enseñanza. En: Iber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Los Procedimientos en Historia. Número, año I, julio 1994. Edita Grao Educación de Serveis Pedagogics, Barcelona. Página 33

 

VER DOCUMENTOS SOBRE DIDÁCTICA DE LA HISTORIA:

¿Cómo diseñar una unidad didáctica? (pdf) Los procedimeintos en la enseñanza de la Historia (pdf) Compendio de procedimientos aplicables en la enseñanza-aprendizaje de la historia

(pdf)

 

PROCEDIMIENTOS RECOMENDADOS

1. Las imágenes en la enseñanza de la historia

2. Los mapas en la enseñanza de la historia

3. Las películas en la enseñanza de la Historia

4. Los documentos escritos en la enseñanza de la Historia

5. Gráficos y estadísticas en la enseñanza de la Historia

 

 

***Extracto de tesis,  Henríquez Orrego, Ana. Propuesta Didáctica para la Enseñanza de la Guerra Fría, Instituto de Historia, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, 2005. (Prof. Guias: Nelson Vasquez Lara y Armando Barría Slako).  Ver: Informe completo de la tesis.

LAS IMÁGENES EN LA ENSEÑANZA DE LA   HISTORIA

11 09 2007

CARICATURA 1: “Crisis de los Misiles 1962”Schmid, Heinz-Dieter: Geschtliches Arbeitsbuch fur Sekundastufe I. Band 4. Die Welt im

20. Jahrhundert. Frankfurt am Main, 1984. EN:Fischer Ferenc, A megosztott világ Torténelmi – Politikai Atlasza, 1941-1991, Budapest

Hungría 1996. Página 23

 

1. Las imágenes en la enseñanza de la historia

Indicaciones para el docente

Las imágenes pueden llegar a ser de gran utilidad en la enseñanza de la Historia. Para ello, en primer lugar, el docente debe tener claro que las imágenes, en sus diversos tipos (pintura, fotografías, afiches, caricaturas, etc.), no son simplemente una ilustración, sino un instrumento a partir del cual se puede abordar el estudio de las temáticas históricas. Desde esta perspectiva, las imágenes se transforman en fuentes de información factibles de ser explotadas desde el punto vista didáctico en la enseñanza de la Historia.[1]Se debe enseñar al alumno a agudizar la vista, para así lograr sacar el máximo de información de cada imagen, por ello, se debe partir siempre por una descripción pormenorizada de la imagen, distinguiendo elementos, colores, signos, personajes, tipo de imagen. Enseguida se debe proceder a contextualizar la imagen, indicando lugar y fecha en que fue diseñada. Estos últimos datos pueden estar claramente especificados al pie de las imágenes o bien pueden deducirse a partir de los elementos allí representados. Luego deben realizarse las

interpretaciones y apreciaciones personales, donde el alumno debe preguntarse acerca de la intencionalidad perseguida por el autor y los efectos que produce la imagen en quienes la observan.

 

NOTAS[1] Valls Rafael, Las imágenes en los manuales escolares españoles de Historia, ¿Ilustraciones o Documentos?. En: Iber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Los Procedimientos en Historia. Número, año I, julio 1994. Edita Grao Educación de Serveis Pedagogics, Barcelona.

 

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Para una mejor comprensión de la temática histórica representada en las imágenes es necesario que los conceptos, ideas y hechos graficados en la imagen sean complementados y contrastados con otro tipo de fuentes de información. En el caso de alumnos de enseñanza media, estas fuentes pueden ser manuales de estudio, enciclopedias, paginas web recomendadas por el profesor, etc.

Finalmente, es siempre recomendable instar a los alumnos a redactar un informe escrito en el que expongan y expliquen el análisis histórico realizado a partir de las imágenes seleccionadas.

 

PROCEDIMIENTO ESQUEMÁTICO: (sugerencias para el alumno)

1. ¿Quién es el autor? (real o probable)

2. Lugar y fecha de realización

3. Tipo de imagen (caricatura, pintura, fotografía, etc.)

4. Contexto histórico (buscar otras fuentes de información)

5. Descripción pormenorizada de elementos (colores, signos, personajes, etc.)

6. Objetivos del autor (deducir)

7. Conceptos – ideas principales ilustradas

8. Comentario personal

 

Explicación histórica del contenido de la caricatura

Durante la Guerra Fría, la Unión Soviética y Estados Unidos evitaron una confrontación armada directa en su disputa por la supremacía ideológica y territorial. Más aún a partir de 1953 había comenzado una nueva fase caracterizada por diversos gestos de buena voluntad que tendieron a suavizar las relaciones entre el Este y el Oeste. A esta etapa se ha denominado “coexistencia pacífica”, haciendo referencia al concepto utilizado por Nikita Kruschev (líder soviético, Secretario General del Partido Comunista de la URSS), respecto de la nueva política internacional que pretendía implementar. Sin embargo, durante dos tensas semanas de octubre de 1962 las superpotencias se enfrentaron cara a cara y casi provocaron una guerra nuclear. A este período se ha denominado “Crisis de los misiles”. Esta crisis empezó el 14 de octubre, cuando un avión espía estadounidense detectó instalaciones balístico soviéticos en la isla de Cuba, a sólo 145 kilómetros de Estados Unidos.

En la caricatura se ven reflejados los principales aspectos que se manifestaron en esta crisis. Los líderes de las grandes potencias, (Nikita Kruschev y J.F. Kennedy), frente a frente midiendo sus fuerzas y a un paso de hacerse volar mutuamente en mil pedazos, ya que cada uno de ellos se encuentra sentado sobre misiles nucleares cuyo control depende del adversario. Con esto último se hace referencia a los misiles norteamericanos instalados en Turquía desde el año 1957 y los instados en Cuba en octubre de 1962. En la caricatura se ve a cada uno de los personajes con el dedo sobre el botón.

* Este documento es un extracto de la tesis de pregrado de Henríquez, Orrego, Propuesta Didáctica para la enseñanza de la Guerra Fría, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Viña del Mar, 2005.

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VER: Imágenes del Siglo XX

http://historia1imagen.cl/2007/07/04/carteles-de-propaganda/

URSS PROPAGANDA  (guerra patria o segunda guerra mundial) STALIN IMÁGENES HITLER

LOS MAPAS EN LA ENSEÑANZA DE LA   HISTORIA

11 09 2007

Los mapas en la enseñanza de la historia

Indicaciones al docente

El uso del lenguaje cartográfico es vital para comunicar las más diversas situaciones históricas. La cartografía histórica permite comunicar situaciones factuales o conceptuales. En un mapa podemos concretar la ubicación espacial de un hecho o realidad histórica (puente aéreo durante el bloqueo de Berlín) o los más diversos conceptos o sistemas conceptuales (Extensión de la órbita soviética, Alianza Atlántica, Pacto de Varsovia, etc.). A este tipo de cartografía se denomina “cartografía histórica intencional”.

Para explotar las potencialidades didácticas de este tipo de cartografía el docente debe instar al alumno a aprender a leer y ejecutar la simbología. Generalmente la cartografía histórica se utiliza para lograr obtener una imagen espacial de los hechos históricos analizados o bien como introducción para comenzar el tratamiento de un tema.

El alumno debe fijar su atención en los siguientes elementos: título, espacio geográfico, colores usados, símbolos. Luego debe leer correctamente la leyenda incorporada en el mapa, decifrando su significad y fijandose en la distribución de tales elemntos en el mapa. Cuando hablamos de mapas históricos, el alumno debe tener presente que para lograr comprender el contenido del mapa debe también apoyarse en información anexa (libros, internet, enciclopedias) que le ayuden a conocer el proceso señalado en el mapa.Explicación histórica del contenido del mapa

En el mapa se representan simultáneamente varios acontecimientos cruciales que afectaron a Alemania durante la Guerra Fría. En el mapa se encuentra representada la división cuatripartita de Alemania y Berlín tras la Segunda Guerra Mundial, las rutas seguidas por los aviones occidentales durante el bloqueo de Berlín entre 1948-1949 y también la línea divisoria de Berlín, concretada en 1961 con el Muro que parte a la ciudad en dos.

A continuación se exponen los antecedentes históricos que explican la división de Berlín y la primera crisis de la Guerra Fría, es decir el Bloqueo de Berlín.

Los antecedentes: La división de Alemania y Berlín en zonas de ocupación

La crisis de Berlín fue el primer gran conflicto de la Guerra Fría. Para comprenderlo, en primer lugar explicaremos la situación política en que se encontraba Berlín en 1948. Los acuerdos interaliados, habían estipulado que la antigua capital del Reich, así como el resto de Alemania sería ocupada y administrada provisionalmente por las tropas aliadas. En efecto, en el Comunicado Final de la Conferencia de Yalta, el 11 de febrero de 1945, se establecía la partición de Alemania y Berlín, atribuyéndose las zonas de ocupación según avance de las tropas aliadas en territorio alemán. En este punto es preciso destacar la incorporación de Francia en el reparto de las zonas de ocupación. Si bien es cierto, Francia no había sido invitada a la Conferencia, finalmente fue contemplada por los líderes Aliados, Churchill, Roosevelt y Stalin, como uno de los países vencedores, que merecía y debía hacerse cargo del futuro de Alemania. Respecto de este punto, Charles Zorgbibe señala que si bien la Francia de De Gaulle había sido excluida de la Conferencia Interaliada, principalmente porque Roosevelt no reconocía la total legitimidad del gobierno establecido en ese país, la alusión a las zonas de ocupación llevó a los líderes aliados a tratar sobre el papel de Francia en Alemania. Churchill deseaba atribuir una zona de ocupación a Francia, que sería constituida a partir de las zonas americana y británica; Stalin desaprobó la idea, pero cedió cuando Roosevelt intervino a favor de la propuesta de Churchill, sosteniendo que “las fuerzas americanas no podrán permanecer más de dos años en Europa… Gran Bretaña no puede asumir sola el esfuerzo de ocupación”.[1]La Conferencia de Potsdam celebrada entre el 17 de junio y el 2 de agosto de 1945, ratificó la partición de Alemania entre las cuatro potencias vencedoras. Berlín no era considerado parte de Alemania, ni de la occidental ni de la oriental, sino que se encontraba oficialmente bajo el régimen de las cuatro aliados victoriosos de la Segunda Guerra Mundial. Los soviéticos ocupaban un gran sector de la parte oriental de la ciudad, los norteamericanos tenían un sector en el sur, los británicos en el oeste y los franceses en el norte. En estas circunstancias, Berlín había sido dividida en cuatro zonas de ocupación y se hallaba situada en el corazón de la zona de ocupación soviética.

En el mapa que se presenta a continuación se puede apreciar claramente a situación en que Alemania y en particular Berlín habían quedado tras la Segunda Guerra Mundial. Estados Unidos, Gran Bretaña y Francia se hicieron cargo de la ocupación de la Alemania Occidental; mientras que la Unión Soviética ocupó la oriental. En este punto debemos recordar la situación de Polonia frente a los territorios alemanes. Este país extendió su frontera hacia el oeste sobre territorio alemán, pero no como país ocupante, sino que

concretamente se produjo el desplazamiento de su frontera. El ensanchamiento de la frontera polaca esta reflejado en el mapa con el color amarillo. Esta frontera fue establecida en 1945, la demarcación sigue los ríos Oder y el Neisse occidental desde el mar Báltico hasta la entonces frontera checoslovaca. Esta nueva frontera venía a compensar a Polonia por sus pérdidas en el este en beneficio de la URSS (línea Curzon).[2] Los aliados occidentales con reticencias aceptaron en Yalta y Potsdam esta nueva frontera de forma provisional hasta que se firmara un tratado de paz con Alemania.

Como se puede ver, Berlín se hallaba en medio de la zona de ocupación soviética. En la ciudad también se manifiesta la misma distribución de ocupación, es decir, el área oriental de la ciudad fue atribuida a la Unión Soviética, mientras que la occidental fue repartida entre Gran Bretaña, Francia y Estados Unidos.

El Bloqueo de Berlín y el Puente aéreo: 1948-1949

Las crecientes discrepancias entre los antiguos aliados hicieron de la cuestión de Berlín uno de los temas clave de la guerra fría. Abandonadas las negociaciones para acordar un status político común a la Alemania ocupada tras el fracaso de la Conferencia de Londres en 1947, los representantes de EE.UU., Gran Bretaña y Francia se reunieron y acordaron los Acuerdos de Londres (abril-junio de 1948) para iniciar un proceso constituyente en sus zonas de ocupación.El 18 de junio de 1948, los aliados occidentales dieron un paso más creando una nueva moneda para sus zonas de ocupación: el Deutschemark. Los soviéticos reaccionaron aplicando una reforma en su zona en la que incluyeron a la ciudad de Berlín, a la que consideraban parte integrante de la zona soviética. Cuando los occidentales trataron de introducir el Deutschemark en sus zonas de ocupación de Berlín, las protestas soviéticas se tornaron en actos: se inició el “Bloqueo de Berlín”. Mediante la interrupción de toda comunicación terrestre entre las zonas de ocupación occidentales y Berlín occidental. Como señala Charles Zorgbibe, el 24 de junio, con el pretexto de restaurar algunos puentes sobre el Elba, queda suspendida la circulación en la autopista, los ferrocarriles y los canales que unían Berlín con la Alemania del oeste.[3] El factor principal que permitió que se llevara a cabo el bloqueo de Berlín por parte de la Unión soviética estuvo dado, esencialmente a partir del hecho que entre las cuatro potencias ocupantes nunca se habían negociado acuerdos acerca del acceso a Berlín, no se habían convenido explícitamente los mecanismos de paso[4].Según la perspectiva soviética, las razones del bloqueo se explican esencialmente a partir de la conducta de las potencias occidentales, al poner fin a los acuerdos de Potsdam, referidos al control cuatripartito de Alemania. Esta situación se habría manifestado en la aplicación de la reforma monetaria llevada a cabo separadamente en junio de 1948. “El 20 de junio se anunció inesperadamente la reforma monetaria separada en las tres zonas occidentales, preparada secretamente. Los viejos marcos alemanes, desvalorizados fluyeron inmediatamente a Alemania Oriental, creando el peligro de causar enorme daño a la economía de esta zona. Ante ello las autoridades soviéticas tuvieron que adoptar medidas urgentes. Con el objeto de cerrar el paso a los especuladores se instauró el control de

mercancías y viajeros procedentes de Alemania Occidental. La administración miliar soviética dispuso que se le encargara de todo el abastecimiento de Berlín Occidental, en lo que a víveres se refería, para que la población no sufriera privaciones. Pero las autoridades de ocupación occidental se opusieron a ello”.[5]

Desde esta perspectiva, “el puente aéreo” organizado por los Estados Unidos habría sido una mera maquinaria propagandística, ya que era innecesario, pues, la Unión Soviética había estado presta a ofrecer el abastecimiento al Berlín Occidental.Ante el bloqueo de Berlín la reacción occidental no se hizo esperar. Los norteamericanos, con una pequeña ayuda británica, organizaron un puente aéreo que durante once meses y mediante más 275.000 vuelos consiguió abastecer a la población sitiada. Al mismo tiempo, la Casa Blanca hacía saber al Kremlin que no dudaría en usar la fuerza para hacer respetar los “corredores aéreos” que unían Berlín con la Alemania occidental. En este momento es que la crisis de Berlín se convierte en un típico conflicto de la Guerra Fría. En él, ambas partes midieron su fuerza y decisión. Los soviéticos midieron la voluntad occidental, mientras que los EEUU dieron prueba de firmeza. Rehusaron abandonar Berlín, pero no hicieron ningún gesto directamente agresivo contra la URSS[6]. En efecto, este tipo de ofensivas y reacciones se seguirá repitiendo durante toda la Guerra Fría. Cada una de las partes barajó un conjunto de riesgos calculados, procurando dar pie atrás cada vez que el riesgo de un conflicto abierto y directo estuvo próximo a suscitarse.El 12 de mayo de 1949, Stalin levantó el bloqueo de Berlín. Pero la división definitiva de la ciudad ya había comenzado a tomar forma. El 8 de mayo de 1949 se adoptó la ley fundamental de la futura República Federal de Alemania. Esta constitución establecía un sistema liberal democrático y contó con el visto bueno de las potencias occidentales. En Septiembre de aquel mismo año, Konrad Adenauer fue elegido su Canciller. Por su parte, la URSS, respondía el 7 de octubre de 1949, con la proclamación de la constitución de la República Democrática de Alemania, un estado creado siguiendo el modelo de las “democracias populares”. Terminada la crisis, la indefinición respecto de la autoridad legal acerca del acceso a Berlín siguió siendo igual de indefinida, ya que nunca se llevaron a cabo acuerdos entre las partes.[7]Esta partición de Alemania era la concreción en el corazón de Europa de la división bipolar del mundo: sólo unos días antes, el 4 de abril de 1949, se firmaba en Washington el Tratado del Atlántico Norte, con el que se emprende el último paso para consolidar los bloques, ahora desde el punto de vista militar.

NOTA[1] Zorgbibe, Charles, Ob. Cit., Página 24 a 26[2] Zorgbibe, Charles, OB. Cit., Página 31[3] Zorgbibe, Charles, Ob. Cit., Página 86[4] Kissinger, Henry, Ob. Cit., Página 834[5] Academia de Ciencias de la URSS, Instituto de Historia, Ob. Cit., Página 306[6] Aracil, Rafael, Ob. Cit., Página 117[7] Kissinger, Henry, Ob. Cit., Página 834    Rate This

LAS PELÍCULAS EN LA ENSEÑANZA DE LA   HISTORIA

30 05 2007

Las películas en la enseñanza de la historiaIndicaciones al docente

Siempre se debe tener presente que una película es una reflexión sobre el presente o el pasado, que se produce o emite en un momento histórico determinado. El sistema ideático dominante en el momento de elaborarse la película pesa de manera determinante sobre las proyecciones que en ella se hacen. Por ello su valor como fuente es siempre relativo y no siempre estará en lo que enseña sino en como la sociedad que produce y consume la película tiene una determinada óptica sobre el presente y el pasado. Desde esta perspectiva es muy importante destacar que toda película siempre contiene una fuerte carga interpretativa y por tanto al ser utilizada como instrumento didáctico debe prestarse gran atención a los objetivos que tuvieron los realizadores de la filmación, así como el público a quien estaba dirigida la producción.

El docente debe instar a los alumnos a plantearse las siguientes preguntas cada vez que se utiliza una película como fuente de información histórica: ¿Han sido manipuladas las imágenes?, ¿Quién financió la película?, ¿Qué uso se le quería dar a este material filmado?, ¿Fue censurado posteriormente?, ¿Fue premiado?, etc.

Explicación histórica del contenido de la película

Durante la Guerra Fría, la Unión Soviética y Estados Unidos evitaron una confrontación armada directa en su disputa por la supremacía ideológica y territorial. Sin embargo, durante dos tensas semanas de octubre de 1962 las superpotencias se enfrentaron cara a cara y casi provocaron una guerra nuclear. A este período se ha denominado “Crisis de los misiles”. Esta crisis empezó el 14 de octubre, cuando un avión espía estadounidense detectó instalaciones balístico soviéticos en la isla de Cuba, a sólo 145 kilómetros de Estados Unidos. Fue el momento de la Guerra Fría en que más cerca se estuvo del enfrentamiento directo entre la URSS y EEUU y de la destrucción nuclear.

En octubre de 1962, el mundo fue testigo de uno de los acontecimientos de mayor tensión durante la Guerra Fría. Aviones de reconocimiento norteamericanos que volaron a gran altura sobre Cuba, tomaron fotografías que mostraban las instalaciones de proyectiles construidos en territorio cubano por la Unión Soviética y la presencia de tropas soviéticas en Cuba. Luego de múltiples conversaciones con sus asesores más cercanos, el Presidente Norteamericano J.F. Kennedy decide dar a conocer los acontecimientos a la opinión pública. El 22 de octubre, Kennedy toma una medida de gran dureza: establece una “cuarentena defensiva”, es decir, un bloqueo de la isla, desplegando unidades navales y aviones de combate en torno a Cuba. Si los navíos soviéticos intentaran forzar el bloqueo, el conflicto armado entre las dos superpotencias sería inminente.

El film sostiene la tesis de que el bloqueo o “cuarentena defensiva” impuesta a Cuba era la única e inevitable manera de resolver el conflicto. La otra opción, impulsada por los militares, era la confrontación bélica, que llevaba implícita la amenaza de dejar un saldo de cientos de millones de víctimas.

VER procedieminto esquematizado

* EXTRACTO: Tesis de pregrado Henríquez Orrego, Ana, Propuesta didáctica para la enseñanza de la Guerra Fría, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Viña del Mar, 2005.

DOCUMENTOS ESCRITOS EN LA ENSEÑANZA DE LA   HISTORIA

30 05 2007

(Muestra del epistolario de José Francico Vergara, Fundador de Viña del Mar, Chile. y Ministro de Guerra en la última eta

pa de la Guerra del Pacífico)

 

Los documentos escritos en la enseñanza de la historiaIndicaciones al docente

Los documentos escritos son las fuentes de información más tradicionales y las que mayor cantidad de datos directos pueden proporcionar acerca de los acontecimientos históricos estudiados. Este tipo de fuente de información trasmite en forma directa las ideas y conceptos de los protagonistas de los periodos históricos analizados.

Es importante que el docente tenga presente que el análisis y comentarios de fuentes testimoniales escritas, permiten al alumno reconocer que la historia no es un relato arbitrario y unidireccional, sino que es una ciencia que fundamenta su trabajo en evidencias, las cuales en muchos casos pueden ser contradictorias. En estos casos, el docente debe instar al alumno a interrogarse acerca de los factores y causas que provocan tales contradicciones y de ese modo podrá dilucidar que para construir el relato histórico es preciso contar con la mayor cantidad de testimonios posibles.

Entre los ejemplos de documentos escritos podemos mencionar: Autobiografías, biografías, censos, sentencias jurídicas, informes gubernamentales, facturas, libros de historia, inventarios, cartas, diarios personales, revistas, memorándums, prensa periódica, prensa diaria, novelas, panfletos, registros parroquiales, actas parlamentarias, poemas, juegos, póster, textos escolares, pergaminos, discursos, etc.

Para analizar testimonios escritos es necesario partir identificando al autor del documento, el lugar y la fecha en que fue escrito; precisar la naturaleza del texto, es decir, señalar si es un texto de contenido político, jurídico, económico, testimonial; enseguida debe identificarse si el texto es una fuente de información primaria o secundaria, entendiendo por primaria a toda fuente de información que sea contemporánea al hecho relatado.

Luego de precisar los ítem anteriores, el alumno debe proceder a analizar el contenido del documento, identificando las ideas principales y relacionándolas con el contexto histórico general. En este punto, es importante que el alumno se pregunte acerca de las intenciones que tuvo el autor del documento para escribirlo y cuales eran sus objetivos.

Finalmente el alumno debe explicar el contenido del documento, teniendo en cuenta, las características del autor, sus intenciones, objetivos y el contexto histórico. Todo ello debe quedar registrado en alguna ficha de análisis o un informe escrito en el que se exponen las conclusiones personales.

COMENTARIO DE LA IMAGENEPISTOLARIO DE JOSÉ FRANCISCO VERGARA

Texto: Ana Henríquez Orrego (Investigadora Archivo Histórico Patrimonial).Digitalización de imágenes: Javiera Vargas Mejías (Diseñadora Archivo Histórico Patrimonial)

El Archivo Histórico de nuestra ciudad conserva, entre sus fondos documentales, una valiosa muestra del epistolario de José Francisco Vergara, a quien recordamos y reconocemos como padre ejemplar, agrimensor, fundador de Viña del Mar, líder radical, diputado, senador, ministro de guerra, candidato a la presidencia, etc.

La mayor parte de estos escritos, tiene por destinatario a su hijo Salvador Vergara, quien, entre 1876 y 1882, se encuentra en París realizando diversos estudios particulares y universitarios.

Cuando bordeaba los quince años, Salvador Vergara fue enviado por su padre a Francia, con el objeto de enriquecer su acervo cultural y orientar su elección profesional. Durante el tiempo en que se prolongó su estadía en el viejo continente, José Francisco procuró mantener el vínculo paternal en plena actividad, convirtiendo sus epístolas en el medio a través del cual orientó, estimuló, reprochó y recriminó las conductas de su hijo. También en sus escritos, surcando océanos, viajaban los informes referidos a la contingencia local y nacional. Considerando la coyuntura política que atravesó Chile en los años en que José Francisco envía a su hijo a Francia, estas epístolas se transforman en una fuente de información muy interesante, pues, si bien el relato de los acontecimientos político-

militares de los años 1876–1882 comienza siendo un buen testimonio de época producido por un civil no involucrado de modo directo con los acontecimientos relatados, esta situación comienza a cambiar a mediados de 1879, puesto que las cartas expedidas por la pluma de J. F. Vergara dejan de ser el testimonio de un viñamarino, para pasar a transformarse en las opiniones y análisis de un hombre directamente involucrado en la Guerra del Pacífico. En efecto, entre los diversos cargos que le correspondió ocupar durante la contienda, destaca el de Ministro de Guerra, que tanta reticencia provocó en los círculos militares y que tanto orgullo causaba en su hijo.

Una de las temáticas que nos parece interesante de destacar en esta oportunidad, es la relacionada con la Guerra del Pacífico.

El relato que entrega Vergara a su hijo, cobra, en ciertas instancias, las características de una gesta digna de admiración, una historia como las legendarias que tanto atraían la imaginación de Salvador. En reiteradas oportunidades, Vergara comenta su disposición a morir en el campo de batalla, marchando al frente de las tropas por él dirigidas. El 1 febrero de 1881, señala, por ejemplo: “te aseguro que más de una vez he anhelado morir noblemente al frente del enemigo, no por vanidad ni seducido por el liviano amor a la gloria, sino para sellar con mi vida tu pacto con el honor y la virtud, porque tú no podrías sin afanarte dejar de ser un hombre de bien con sus nobles atributos, después del ejemplo que te dejaba tu padre”.

Los pormenores de la guerra que Vergara comenta a su hijo hacen de estas cartas un testimonio interesantísimo, puesto que su lectura nos enfrenta a las percepciones sinceras que un padre relata a su hijo. Quizá pueda criticarse estos documentos por estar cargados de elementos subjetivos, pero ello mismo es lo que les brinda mayor interés, puesto que nos encontramos directamente con el pensamiento, los análisis y reflexiones de un protagonista de nuestra historia en el ámbito más intimo en el cual una persona pueda manifestarse: el de su familia. Así, las cartas enviadas por José Francisco a su hijo comienzan siendo el medio a través del cual un hombre procura mantener sus lazos paternales, felicitando, amonestando u orientando la trayectoria de su hijo, pero se transforman, también, en el vehículo a partir del cual se informa de los avatares locales y nacionales. Junto a información periódica de los acontecimientos cotidianos acaecidos en la Hacienda de Viña del Mar (compra venta de ganado, sequía o precipitaciones, construcción de canales de regadío, contrata o despido de trabajadores, calidad de producción, etc.), viajan también los informes de la Guerra. Vergara describe a su hijo sus tareas, sus opiniones respecto de los altos mandos del ejército, de los ministerios y también le va narrando el modo en que es tratado por los demás militares chilenos. Esto último pareciera ser un tema que preocupa a Salvador, puesto que las noticias que lee a través de los periódicos que llegan a Francia, relatan las reticencias surgidas en los círculos militares contra su padre. Estos hechos son aclarados constantemente por José Francisco, aunque no los niega ni oculta; sólo trata de forjar en su hijo una idea más acabada de la situación.

Uno de los elementos que nos parece interesante de destacar en esta breve panorámica del contenido de las epístolas de Vergara, es la evolución que tuvo su pensamiento y apreciaciones respecto de la guerra. En los primero años, sus opiniones respecto de ésta y de la carrera de las armas son muy negativas, y se orientan a hacer desistir a su hijo de su

inclinación a esos ámbitos. No obstante, una vez comenzada la conflagración con Perú y Bolivia, sus opiniones cambian, enarbolando elementos patrióticos y poniendo de relieve el valor del servicio de las armas, ello sobre todo si tenemos en cuenta que desde el primer momento Vergara se sumó a las filas del ejército de Chile, primero como Secretario en campaña y luego como Ministro de Guerra.

POLÍTICA, PENSAMIENTO POLÍTICO Y GUERRA FRÍA

GRÁFICOS Y ESTADÍSTICAS EN LA ENSEÑANZA DE LA   HISTORIA

29 05 2007

Los gráficos y estadísticas en la enseñanza de la historiaIndicaciones al docente

Los gráficos pueden llegar a constituirse en una herramienta didáctica de gran utilidad, siempre y cuando se inste al alumno en forma explícita a extraer información histórica de los datos expresados en el gráfico. No obstante, desde el punto de vista didáctico, el gráfico generalmente es un instrumento de apoyo que permite lograra una imagen visual de conceptos previamente explicados y analizados.

Para extraer información de un gráfico, es preciso instar explícitamente al alumno a identificar el tema abordado, el período histórico representado y el tipo de gráfico. Luego se debe proceder al análisis de la información, observando los períodos en que se producen las mayores variaciones (aumentos y disminuciones), identificando los puntos máximos y mínimos. Enseguida el alumno debe proceder a relacionar los datos del gráfico con el contexto histórico, planteando una explicación que contemple los diversos elementos contextuales.

Al finalizar el análisis es preciso que el alumno elabore un informe escrito en el que vierta la información obtenida a partir del gráfico y de la relación con su contexto histórico. En el informe también deben expresarse las conclusiones y comentarios personales.

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. Guerra Fría – Diego Portales - Nicolás Maquiavelo - José Francisco Vergara - Francis Fukuyama - Didáctica de la Historia - Salvador Allende

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Ana Henríquez Orrego