Individualni - CORE · 2.2 Razvoj grobe motorike Teoretični del, v katerem bomo predstavili pomembnost razvoja grobe in fine motorike v predšolskem obdobju, pričenjamo z navedbo

Pedagoška fakulteta

Oddelek za predšolsko vzgojo

Individualni napredek v določenih osnovah pisanja

Študentka: Sandra Dervarič

Mentorica: doc. dr. Marija Ropič

Maribor, 2017

i

ZAHVALA

Najlepše se zahvaljujem mentorici doc. dr. Mariji Ropič za strokovno pomoč,

vodenje in svetovanje pri nastajanju mojega diplomskega dela.

Hvala moji sodelavki in prijateljici Maji Vučko za nesebično pomoč v času

mojega študija.

Hvala vsem na moji poti do uspeha.

ii

KAZALO

1 UVOD ......................................................................................................................... 1

2 TEORETIČNI DEL .................................................................................................... 2

2.1 Osnove pisanja .................................................................................................... 2

2.2 Razvoj grobe motorike ........................................................................................ 3

2.3 Razvoj fine motorike ........................................................................................... 5

2.3.1 Mišični tonus in drža telesa ......................................................................... 8

2.3.2 Motorika roke in prstov ............................................................................... 9

2.3.3 Razvoj prijema .......................................................................................... 10

2.3.4 Drža pisala ................................................................................................ 11

2.4 Razvoj lateralnosti in orientacije ....................................................................... 13

2.5 Vizomotorična koordinacija .............................................................................. 14

2.6 Grafomotorične spretnosti................................................................................. 14

2.6.1 Kaj je grafomotorika? ............................................................................... 15

2.6.2 Razvoj grafomotorike pri otroku ............................................................... 16

2.6.3 Motnje v razvoju grafomotorike ............................................................... 17

2.6.4 Načini spodbujanja razvoja in napredka ................................................... 18

3 EMPIRIČNI DEL ..................................................................................................... 21

3.1 Namen ............................................................................................................... 21

3.2 Razčlenitev, podrobna opredelitev in omejitev raziskovalnega problema .............. 21

3.2.1 Raziskovalna vprašanja ................................................................................... 22

3.2.2 Raziskovalne hipoteze ...................................................................................... 22

3.3 Metodologija ..................................................................................................... 23

3.3.1 Raziskovalne metode ................................................................................ 23

3.3.2 Raziskovalni vzorec .................................................................................. 24

3.3.3 Postopki zbiranja podatkov ....................................................................... 26

3.3.3.1 Organizacija zbiranja podatkov ............................................................ 26

3.3.3.2 Vsebinsko-metodološke značilnosti instrumentov ................................ 26

3.3.4 Postopki obdelave podatkov ..................................................................... 27

3.4 Rezultati in interpretacija ............................................................................................ 28

3.5 Sklep ................................................................................................................. 39

iii

KAZALO SLIK

Slika 1: Prikaz pravilne drže telesa pri pisanju .................................................................. 2

Slika 2: Začetno stanje, navpična črta .............................................................................. 28

Slika 3: Končno stanje, navpična črta .............................................................................. 28

Slika 4: Začetno stanje, vodoravna črta ........................................................................... 28

Slika 5: Končno stanje, vodoravna črta ............................................................................ 28

Slika 6: Začetno stanje, risanje kroga .............................................................................. 29

Slika 7: Končno stanje, risanje kroga ............................................................................... 29

Slika 8: Začetno stanje, risanje romba ............................................................................. 29

Slika 9: Končno stanje, risanje romba .............................................................................. 29

Slika 10: Začetno stanje, navpična črta ............................................................................ 30

Slika 11: Končno stanje, navpična črta ............................................................................ 30

Slika 12: Začetno stanje, vodoravna črta ......................................................................... 31

Slika 13: Končno stanje, vodoravna črta .......................................................................... 31

Slika 14: Končno stanje, risanje kroga ............................................................................. 31

Slika 15: Začetno stanje, risanje kroga ............................................................................ 31

Slika 16: Končno stanje, risanje romba ............................................................................ 31

Slika 17: Začetno stanje, risanje romba ........................................................................... 31


















iv








v

POVZETEK

Opismenjevanje je proces, s katerim se enkrat v življenju sreča vsak človek.

Največkrat se s tem sreča človek v predšolskem obdobju, pred vstopom v šolo pa

pride do formalne pismenosti. Prvi motivatorji in spodbudniki otroka v procesu

opismenjevanja so vsekakor starši oz. skrbniki. Otrok jih opazuje in vpija, kot

goba. Prav tako tudi v vrtcu vzgojiteljice z različnimi vajami in igrami spodbujajo

te sposobnosti. Zato sem se v diplomski nalogi želela prepričati, ali predvaje po

vzoru metode montessori vplivajo na predpisalne spretnosti.

V teoretičnem delu smo predstavili področje motorike in grafomotorike.

Predstavili smo pojem osnove pisanja, kjer smo omenili pravilno držo telesa pri

pisanju.

V empiričnem delu nas je zanimalo, ali predvaje po vzoru metode montessori

vplivajo na individualni napredek v določenih osnovah pisanja. Izvedeno je bilo

testiranje v obdobju dveh mesecev. Otroke smo ocenili glede na sposobnosti

risanja kroga, romba, vodoravnih in navpičnih črt, in to na začetku in na koncu

testiranja.

Ključne besede: opismenjevanje, pisanje, osnove pisanja, vaje po metodi

montessori, drža pisala

vi

ABSTRACT

Literacy is a process, which happens to every human being once in a life time.

Mostly, people come into contact with literacy in the early pre-school period,

before entering school we encounter formal literacy. The first motivators and

encouragers of a child in the literacy process are definitely parents or guardians. A

child observes and absorbs everything that happens around him like a sponge.

Kindergarten teachers also encourage the above mentioned abilities with various

activities and games. In this thesis we wanted to make certain of the impact of

pre-activities modelled on the Montessori method and the impact on pre-writing

skills.

In the theoretical part, we presented the graphomotor and motor field. We

introduced the concept of the basics of writing, where we have mentioned the

proper body posture during writing.

In the empirical part of the thesis we were interested in whether pre-activities

modelled on the Montessori method influence the individual progress of pre-

writing skills. We evaluated the children based on the skills of drawing a circle,

rhomb, horizontal and vertical lines; this evaluation was made at the beginning

and at the end of our testing.

Key words: literacy, writing, pre-writing skills, Montessori method activities,

holding a pencil or a pen.

1

1 UVOD

Predpisalne spretnosti so za vsakega posameznika izjemnega pomena, še posebej

v današnjem času, ko je izražanje preko črk, besed in simbolov v tako intenzivni

in hkrati pomembni vsakodnevni rabi; v šoli, na delovnem mestu in nasploh v

družbi.

Pisalne spretnosti so izhodiščno pomembne za opismenjevanje, pri čemer je

pomembna skladnost med gibi rok in oči, prav tako je pomembna tudi orientacija.

Razvite ročne spretnosti predšolskih otrok so pogoj za njihovo razvijanje

predpisalnih spretnosti. Pri pisanju se orientirajo na papirju (zgoraj, spodaj, levo,

desno), poznati pa morajo tudi črke oziroma glasove. Z uporabo različnih

materialov in predmetov, z risanjem in s slikanjem pravzaprav od rojstva naprej

razvijajo grafomotorične spretnosti. Predšolski otroci pogosto preko simbolne igre

razvijajo grafomotorične spretnosti. Pri simbolni igri, kot je npr. »igranje

trgovine«, otrok izreže cene, naredi kartico oziroma kuverto, lepi, izrezuje ipd.

Predšolski otrok mora razviti grafomotorične spretnosti, saj poznavanje črk in

glasov ni dovolj.

V teoretičnem delu bomo predstavili osnove pisanja, razvoj grobe in fine

motorike, lateralnost in orientacijo ter vizualno-motorično koordinacijo. Zaključili

ga bomo s predstavitvijo grafomotorike in načinov spodbujanja razvoja in

napredka v določenih osnovah pisanja.

Konkreten individualni napredek v določenih osnovah pisanja predšolskih otrok

bomo raziskali v empiričnem delu. Z deskriptivno metodo empiričnega

pedagoškega raziskovanja bomo opisali predpisalne spretnosti petih otrok v 1. in

2. razredu osnovne šole s prilagojenim programom. Nato bomo z njimi dva

meseca individualno izvajali predvaje po vzoru metode montessori ter z

deskriptivno metodo opisali morebitni individualni napredek v določenih osnovah

pisanja. Po opravljeni raziskavi bomo odgovorili na raziskovalno vprašanje: Ali

predvaje po vzoru metode montessori vplivajo na boljšo držo, boljši prijem,

pritisk in vodljivost pisala pri analiziranih otrocih, ali ne?

2

2 TEORETIČNI DEL

Pri raziskovanju individualnega napredka v določenih osnovah pisanja bomo v

teoretičnem delu predstavili osnovne pojme za boljše razumevanje obravnavane

tematike ter dosedanje raziskave in mnenja domačih in tujih avtorjev.

2.1 Osnove pisanja

Poznavanje teoretičnih in empiričnih osnov je pomembna predpostavka za učenje

predpismenih veščin. Splošno razširjeno laično razmišljanje o pisanju je

predvsem: »vzamem pisalo in pišem«, a to še zdaleč ne drži. Osnove pisanja

zajemajo pravilno držo telesa pri pisanju, položaj glave in roke, ki ne piše, položaj

trupa in nog, položaj roke, ki piše, položaj prstov, lista, mize, pa tudi primerno

svetlobo ob pisanju.

Ropičeva, Jelovškova in Frančeškinova (2001) v priročniku za učitelje in

vzgojitelje Danes rišem, jutri pišem predstavijo pravkar naštete osnove pisanja.

Predlagajo jim, naj učencem najprej pokažejo pravilno telesno držo pri pisanju,

nato pa jih pozorno opazujejo in opozarjajo na morebitne nepravilnosti. Za

položaj glave in rok omenjene avtorice navajajo, da je pomembna pokončna drža

glave, roka, s katero pišemo, pa je položena na mizo. Nasprotna roka, s katero

pišemo, je dvignjena tako, da je komolec prislonjen na mizo. Drži samo list ali

zvezek, da se ne premikata. Ko imamo ob pisanju pravilno držo celotnega telesa,

pa je pomembno, kako držimo pisalo.

Pravilna drža telesa (v primerjavi z nepravilno) je prikazana na Sliki 1.

Slika 1: Prikaz pravilne drže telesa pri pisanju

Vir: Studi right, 2017

3

»Sproščeno primi svinčnik (v nadaljevanju pisalo) med prste in se pripravi, da

boš potegnil črto. Pisalo drži rahlo. Z njim riši po praznem listu papirja.« Tako

navajata Frančeškinova in Ropičeva (1999).

Priporočeno je, da pisalo držimo približno dva prsta nad konico. Držimo ga

naslonjenega na sredinec in podpiramo s palcem in kazalcem. Mezinec, zunanji

rob dlani in del podlahti se morajo dotikati lista oz. mize, palec in kazalec pa nato

lahko vlečeta pisalo nazaj in tako za njim nastaja sled – črta. Gibe izvajamo le v

komolcu in rami. Zgornji del svinčnika je obrnjen proti desni in stran od rame.

Izkušnje z držanjem pisala so za proces opismenjevanja zelo pomembne

(Frančeškin in Ropič, 1999).

Ko usvojimo pravilno držo pisala, lahko pričnemo uvajati uporabo različnih vrst

pisal.

Uporabo različnih pisal uvajamo postopoma. Izkušnje kažejo, da bi bilo najbolj

smiselno pričeti z uporabo krede, nato voščene barvice, flomastra, nato z uporabo

suhe barvice in na koncu svinčnika. Pri vseh navedenih pisalih mora biti ustrezna

dolžina, da jih učenci lahko pravilno držijo (Frančeškin in Ropič, 1999).

Pri osnovah pisanja je pomemben tudi položaj lista, ki ne sme biti nagnjen niti

levo niti desno, poravnan mora biti tako, da vanj gledamo naravnost. Prav tako je

pomembno, da je miza, za katero sedimo in pišemo, postavljena tako, da svetloba

pada nanjo in ne sveti v oči. Senca naj ne pada na list oz. pisalno površino

(Frančeškin in Ropič, 1999).

2.2 Razvoj grobe motorike

Teoretični del, v katerem bomo predstavili pomembnost razvoja grobe in fine

motorike v predšolskem obdobju, pričenjamo z navedbo zanimivega spletnega

prispevka z naslovom Za spretne ročice (b. d.), v katerem je opisano spodbujanje

razvoja fine motorike. Gibalni razvoj, ki pomembno vpliva tudi na preostala

razvojna področja, strokovnjaki, ki preučujejo predšolsko razvojno obdobje, delijo

4

na grobo in fino motoriko. Pri prvi se osredotočajo na razvoj gibanja celega telesa,

pri drugi pa preučujejo predvsem gibanje roke.

Pišot in Jelovčan (2006) navajata, da je za otroke v predšolskem obdobju gibalna

aktivnost izrednega pomena, saj omogoča vključevanje vseh področij njegovega

izražanja, od motoričnega, kognitivnega, konativnega do čustveno-socialnega.

Gibanje je v Kurikulumu za vrtce (1999) opredeljeno kot primarna potreba

razvijajočih se predšolskih otrok, ki z razvojem grobe in fine motorike

napredujejo tudi v predpisalnih spretnostih. V nadaljevanju bomo zato po

opredelitvi grobe in fine motorike predstavili in opisali njun razvoj, ki poteka v

predšolskem obdobju. Prav tako bomo opozorili na njuno prepletenost, saj je – kot

opozarja Kalarjeva (2008) – za izvedbo fine motorike pomembna groba motorika.

Za uresničitev namena in ciljev pričujočega diplomskega dela je zlasti pomembna

ugotovitev Žerdinove (2003), ki med drugim izpostavlja povezavo med grobo in

fino motoriko z možgani in koordinacijo oko-roka.

»Motorični razvoj je definiran s progresivnimi spremembami v motoričnem

vedenju v celotnem življenjskem ciklu, ki prinaša naključno interakcijo med

zahtevami naloge, biologijo posameznika in stanjem okolja ter zahteva stalno

spreminjanje posameznika v različnih stopnjah funkcioniranja« (Žgur, 2011).

Pri pregledu izbrane strokovno-znanstvene literature oziroma virov smo ugotovili,

da pri predšolskih otrocih poteka razvoj različno, s specifično hitrostjo, zaradi

česar se pojavijo odstopanja pri motoričnem razvoju. Razvoj motorike pri

predšolskih otrocih je predvidljiv, zato lažje ugotovimo morebitna odstopanja

(Uther, Brar, Pieterse in Treloar, 2000).

Tudi individualni napredek predpisalnih spretnosti, ki jih predstavljamo in

opisujemo v teoretičnem delu, pri vsakem izmed njih poteka specifično, pri čemer

moramo razlikovati normalni razvoj in razvoj z motnjami. S tem v zvezi je

umestno sklicevanje na strokovno delo s prispevki različnih avtorjev z naslovom

Kako lahko pomagam, ki ga je pripravil Center za izobraževanje, rehabilitacijo in

usposabljanje Vipava med letoma 2008 in 2011. V njem je med drugim

5

predstavljena pomembnost motoričnega razvoja za celostni razvoj predšolskih

otrok.

Žgurjeva (2011) pravi, da celostni razvoj v predšolskem obdobju poleg razvoja

grobe in fine motorike zajema še komunikacijske in socialne veščine. H grobi

motoriki tako prišteva razvoj sposobnosti drže, lokomocije, koordinacije in

zahteva usklajeno uporabo velikih mišičnih skupin. Že omenjena Kalarjeva (2008)

v doktorski disertaciji z naslovom Prepoznavanje petletnih otrok z razvojno

motnjo koordinacije s pomočjo testov za oceno hitrosti in kakovosti gibanja

povzema opredelitev grobe motorike po Kremžarjevi (1997/1998). Ta jo je

opredelila dokaj široko, saj po njenem prepričanju »zajema vse aktivnosti, ki

zahtevajo vključevanje večjih mišic (trupa, rok in nog) in mišičnih skupin (hoja,

tek, metanje, skakanje ipd.)« (Kremžar, 1997/1998; cit. po Kalar, 2008).

Kompleksnost celostnega razvoja in prepletenosti posameznih razvojnih področij

(gibalno, telesno, kognitivno, čustveno in socialno) v predšolskem obdobju poteka

tudi pri razvoju grobe motorike.

Bosinova (2009) navaja, da do boljšega nadzora gibanja pride zaradi razvoja

možganov. Z razvojem možganov se začenja razvijati tudi groba motorika. Do

otrokovega 12. meseca starosti se razvije premikanje v različnih položajih

(kobacanje – drsajoče premikanje), nato sledi prehod v štirioporen položaj, temu

pa sledi prehod v vzravnano držo. Vzravnana drža se v začetku vrši s pomočjo

opore, nato sledi hoja brez opore, pri kateri se razvije tudi koničasti prijem

(prijemanje s palcem in kazalcem), pravilen prijem pa omogoči začetek fine

motorike. Naključno gibanje zamenja načrtovano.

2.3 Razvoj fine motorike

Pri razlikovanju in opisovanju razvoja grobe in fine motorike oziroma njune

različnosti je treba omeniti širši spekter motorike, saj jo sestavljajo specifične

gibalne sposobnosti in spretnosti (Čuk, 2011). Ugotovili smo, da je razvoj fine

motorike pogojen z razvojem grobe motorike, ki v primerjavi s fino motoriko

vključuje motorične spretnosti oziroma kombinacije motoričnih spretnosti

različnih velikih telesnih mišic (Uther, Brar, Pieterse in Treloar, 2000), medtem

6

ko Pieterse, Treloar in Cairns (2000) opredeljujejo: »fino motoriko s spretnostmi,

ki vključujejo gibe ali kombinacije gibov malih mišic rok in oči.« Pri

finomotoričnih spretnostih gre pravzaprav za »manipulacijske veščine, ki

vključujejo hranjenje, oblačenje in igranje« (Žgur, 2011).

Bucikova (2011) ugotavlja, da se njuna medsebojna povezanost odraža tudi v težji

razvitosti fine motorike, če groba motorika ni predhodno in vzporedno oziroma

linearno razvita. Pomen njene razvitosti za kasnejši šolski uspeh izpostavlja

montessori pristop, saj je od dobro razvite fine motorike pravzaprav odvisno

pisanje, posledično pa tudi dosežen splošni učni uspeh v osnovnošolskem

izobraževanju (Montessori inštitut, b. d).

Juriševičeva, Rajović in Drganova (2010) navajajo, da se tako kot groba motorika

tudi fina motorika razvija postopno; začetne nerodne poskuse otrokovega gibanja

nadomestijo vedno bolj izurjeni in pravilni gibi, ki omogočajo, da otrok

samostojno uporablja žlico, da zmore pravilno držati svinčnik in kasneje razvije

tudi vse ostale potrebne gibalne veščine.

Enako prepričanje o postopnem razvoju fine motorike pri novorojenčkih, ki se

prične s seganjem po najrazličnejših predmetih, imata Marjanovič Umekova in

Zupančičeva (2004). Pravita, da jim to uspe pri treh mesecih starosti, v kasnejših

štirih mesecih pa jih tudi primejo. Razvoj finomotoričnih sposobnosti se do

prvega leta odraža v čedalje boljšem prijemanju predmetov, in sicer od prijemanja

s celimi dlanmi, z raziskovanjem s prsti ene roke do prijemanja z obema rokama.

Devetmesečni otrok jih prime s palcem in kazalcem (Marjanovič Umek in

Zupančič, 2004).

»Prijemanje predmeta ima velik vpliv na otrokovo zanimanje za svet in za

njegovo znanje o njem. Otroci, ki bolj aktivno raziskujejo okolje z rokami, tudi

bolje napredujejo v sposobnosti dojemanja meja predmeta, so bolj pozorni na

okolico in iščejo priložnosti za urjenje. Raziskave kažejo, da je napredovanje v

kogniciji o obeh, tako fizičnem kot socialnem svetu« (Montessori inštitut, b. d.).

Pri starosti 15 mesecev je zgodnji razvoj roke in možganskih centrov, ki so za to

odgovorni, zaključen. Roka postane uporabno orodje uma. Pri tej starosti je otrok

7

pripravljen in željan posnemanja vseh dejavnosti, ki jih opravljamo odrasli. S

ponavljanjem najrazličnejših dejavnosti (npr. pomivanje posode, zalivanje rož) bo

razvijal finomotorične spretnosti, ki jih bo potreboval v prihodnje (Montessori

inštitut, b. d.).

Ward Platt (2010) kot najpomembnejši mejnik v prvem letu izpostavlja popoln

nadzor nad gibanjem glave. Tega otrok pridobiva počasi. Ko ga doseže, se mu

odpre nov svet. Otrok glave ne more nadzorovati, dokler se mu ne okrepijo mišice

v vratu, ki glavo podpirajo in obračajo. Mora se jo naučiti držati pokonci v

mirovanju in spreminjati njen položaj glede na dogajanje okrog sebe.

Na razvoj grobe in fine motorike imamo odločilen vpliv starši in vzgojitelji

razvijajočih se predšolskih otrok. Ti morajo pridobiti oziroma doživeti čim več

različnih grobo- in finomotoričnih gibalnih izkušenj pri sproščenem igranju z

najrazličnejšimi predmeti, igračami itd. Za optimalen motorični razvoj je tako

ključno čim hitrejše spodbujanje dojenčkovih gibalnih sposobnosti (Vonta, 2001).

Kljub temu je lahko fina motorika predšolskih otrok okrnjena, onemogočen pa je

tudi njihov klasični pisni način izražanja zaradi težav vizualno-motorične

koordinacije. Z uporabo računalnika izboljšamo njihove fizične in senzorne

omejitve (Batič, 2011).

Videmškova in Visinskijeva (2001) dodajata, da se otrokova motorika spreminja

tako hitro, da njegovo gibanje postaja spretnejše, bolj smotrno in gospodarno,

posledično pa se razvijajo tudi njegove spoznavne in socialne sposobnosti.

Medsebojna razvojna povezanost grobe in fine motorike poteka v različnih

obdobjih predšolskega razvoja (Ward Pratt, 2010).

Marjanovič Umekova in Zupančičeva (2004) pri razvoju motorike v predšolskem

obdobju govorita o t. i. »razvojnih mejnikih«. Ti na nek način predstavljajo okvir

normalnega oziroma pričakovanega razvoja grobe motorike. Čeprav so razvojni

mejniki relativno široki, predvsem zaradi individualne razvojne specifičnosti

posameznih predšolskih otrok, so »pomembno orodje« za ugotavljanje

normalnega razvojnega procesa oziroma ugotovitev morebitnih razvojnih motenj

(Marjanovič Umek in Zupančič, 2004).

8

2.3.1 Mišični tonus in drža telesa

Grafomotorične spretnosti predšolskih otrok so odvisne od njihove telesne drže in

razvitosti mišičnega tonusa. Če razvoj mišičnega tonusa ne poteka v skladu s

pričakovanimi »razvojnimi mejniki« in zaradi zvišanja ali zmanjšanja mišični

tonus ni optimalno razvit, govorimo o motnjah hipertonije oziroma hipotonije. Pri

hipertoniji opazimo močno stisnjene pesti, trde in toge mišice, medtem ko

hipotonijo kljub pogostosti težje opazimo in odkrijemo (Center FM, b. d).

To je dodatna ovira, s katero se soočajo starši hipotonih otrok. Hipotonijo

opredeljujejo spodnji znaki:

- »zmanjšana moč v mišicah,

- hipermobilnost oziroma prevelika gibljivost sklepov,

- okrogla oblika ramenske drže,

- zmanjšana gibalna vzdržljivost in

- nedoseganje razvojno-gibalnih mejnikov« (Center FM, b. d.).

Nevarnost nenormalnega razvoja mišičnega tonusa ponazarja tudi ljubljanska

ortopedska klinika, ki ima v vlogi strokovne ustanove predvsem zdravstveni

pogled na hipertonijo in hipotonijo. V prispevku navajajo Keršiča (1999), ki pravi,

da se »po prvih šestih mesecih lahko pojavi tudi: nesimetričnost gibov (en del

telesa giblje težje kot drugi), dlani stiska v močne pesti, mišični tonus se lahko

spremeni iz ohlapnosti v zakrčenost ter težave pri hranjenju-žvečenju in mletju

hrane« (Keršič, 1999; cit. po Ortopedska klinika Ljubljana, b. d.).

»Za osnovni mišični tonus je pomembno, da je dovolj visok, da predšolske otroke

drži proti gravitaciji, in dovolj nizek, da jim omogoči dihanje in seveda

artikulacijo, ki je posledica skupine gibov, ki jih proizvaja celo telo« (Bucik,

2011).

Strokovnjaki nenormalno povečan ali zmanjšan mišični tonus povezujejo celo s

simptomi cerebralne paralize (Opozorilni znaki/simptomi – Sonček, b. d.).

Telesna drža predšolskih otrok je torej odvisna od normalnega mišičnega tonusa,

kar pomeni, da ta ni zvišan ali zmanjšan. Menimo, da je povsem logično, da bodo

9

predšolski otroci z normalno razvitim mišičnim tonusom, posledično pa tudi z

normalno telesno držo, imeli boljše grafomotorične spretnosti. Te jim bodo

omogočile boljši napredek pri predpisalnih spretnostih.

2.3.2 Motorika roke in prstov

Predšolski vzgojitelji si moramo strokovna znanja izpopolniti tudi s spletnim

prebiranjem najrazličnejših prispevkov s predšolskega razvojnega področja. Ker v

teoretičnem pa tudi v empiričnem delu obravnavamo individualni napredek

predpisalnih spretnosti predšolskih otrok, je še posebej zanimiva njihova različna

uporaba rok, in sicer od prvih zgodnjih gibov, dlanskega in pincetnega prijema,1

uporabe in menjave leve in desne roke do (ne)uspešnega prijemanja oziroma

spuščanja manjših predmetov (igračk). Pri motoriki rok in prstov v predšolskem

obdobju so zanimiva različna teoretična razmišljanja o razlogih za levičarje in

desničarje (Uredništvo Ringaraja, 2010).

Čigonova, Kranjčeva in Vidmarjeva (2011) za desničarje pravijo, da so z levico

uspešnejši pri določanju taktilnega dražljaja in prepoznavanju, kaj držijo v rokah.

Po njihovem prepričanju: »je uporaba rok pomembna za:

- perceptivni, kognitivni in emocionalno-socialni razvoj otrok,

- oporo ali prijem, ko sedijo, stojijo, hodijo ali spreminjajo položaj,

- fiksacijo ramenskega obroča, ki je ključen za mnoge tako imenovane

finomotorične kot grobomotorične spretnosti« (Čigon, Kranjc in Vidmar,

2011).

Pisanje je gibanje, ki od učencev zahteva dobro razvite finomotorične spretnosti.

Razvoj pisanja je tako odvisen od začetnega opismenjevanja in izvajanja koristnih

vaj ter od usklajene koordinacije prstov in oči. Dobro mora biti razvit za

orientacijo in smer (Bucik, 2011).

1 Razvit pincetni prijem je pogoj za pravilno držanje pisala. Če predšolski otroci nimajo razvitega

pincetnega prijema, imajo težave pri prijemanju, sestavljanju in zlaganju manjših predmetov

(Marjanovič Umek in Zupančič, 2004; Gallahue in Ozmun, 2006; cit. po Kalar, 2008, str. 9).

10

2.3.3 Razvoj prijema

Zgornja splošna ugotovitev, da poteka razvoj v predšolskem obdobju pri vsakem

otroku s specifično hitrostjo oziroma pri nekaterih hitreje in drugih počasneje,

pritrjuje tudi razvoju ročnih spretnosti oziroma prijema. Zgovorno je prepričanje

Marie Montessori, ki opisuje roko kot organ velikega oziroma podedovanega

daru, od katerega je odvisna otrokova inteligenca in njegov značaj.

»Razvoj ročnih spretnosti poteka vzporedno s celostnim razvojem otroka in je

odvisen od razvitosti mišičnih struktur, zorenja živčnega sistema in s tem

povezane koordinacije mišic, razvitosti koordinacije oko-roka ter od zadostne

količine ustreznih vaj« (Čigon, Kranjc in Vidmar, 2011).

Od razvoja prijema je odvisen tudi prijem svinčnika, kar pomeni, da v

predšolskem obdobju razlikujemo različne prijeme, in sicer:

- palmarno-supinacijski prijem,

- digitalno-pronacijski prijem,

- statični triprstni prijem in

- dinamični triprstni prijem (Čigon, Kranjc in Vidmar, 2011).

Za palmarno-supinacijski prijem svinčnika je značilno, da ga otroci, stari približno

eno leto, držijo v stisnjeni pesti, z rahlo pokrčenim zapestjem proti srednjemu

položaju (supinaciji). Značilnost tega prijema je tudi premikanje roke kot celote

(Čigon, Kranjc in Vidmar, 2011).

Digitalno-pronacijski prijem, ki sledi palmarno-supinacijskemu prijemu, nastopi

pri 2–3 leta starih otrocih, ko držijo svinčnik s prsti. Ta prijem se od palmarno-

supinacijskega razlikuje predvsem po ravnem, iztegnjenem zapestju, ki je v

pronaciji z rahlo ulnarno deviacijo. Istočasno premikanje otrokove podlakti in

zapestja je značilnost digitalno-pronacijskega prijema svinčnika (Čigon, Kranjc in

Vidmar, 2011).

Za statični triprstni položaj oziroma prijem svinčnika je značilno, da 3–4 leta stari

otroci uporabijo obe roki. Svinčnik držijo na sredini, in sicer »z nezrelim

približevanjem palca, kazalca in sredinca, medtem ko sta prstanec in mezinec le

11

rahlo pokrčena. Značilnost tega prijema je neprisotnost natančnih, lokaliziranih

gibov prstov (Čigon, Kranjc in Vidmar, 2011).

Za pozno predšolsko obdobje, pri dopolnjenih 5 oziroma 6-ih letih starosti, pa je

značilen dinamični triprstni prijem svinčnika z rahlo iztegnjenim zapestjem. V

tem obdobju ga otroci držijo ob konici, »s precizno opozicijo distalne falange

palca, kazalca in sredinca, prstanec in mezinec pa sta pokrčena in formirata

stabilen blok. Metakarpofalangialni sklepi delujejo kot stabilizatorji, medtem ko

interfalangialni sklepi izvajajo natančne, lokalno omejene gibe« (Čigon, Kranjc in

Vidmar, 2011).

Predšolski otroci, vključeni v vrtčevski proces, so pod strokovnim nadzorom vpeti

v različne dejavnosti, ki so določene in predpisane v Kurikulumu za vrtce iz leta

1999. Zato menimo, da je individualni napredek predpisalnih spretnosti pri

vključenih otrocih v vzgojno-izobraževalni oziroma vrtčevski proces večji, kot pri

otrocih, ki ne obiskujejo javnega vrtca oziroma katerega izmed zasebnih vrtcev

(na primer montessori).

2.3.4 Drža pisala

Za razvoj predpisalnih spretnosti je pomembno, da predšolski otroci pravilno

oziroma primerno držijo pisalo. Pri tem imajo – kot že večkrat poudarjeno v

diplomskem delu – ključno vlogo predvsem njihovi starši, vzgojitelji in predšolski

vrstniki. Menimo namreč, da prav ti lahko veliko prispevajo k pravilni drži pisala

pri svojih vrstnikih, in sicer s svojim zgledom in preko iskrenega otroškega

igranja, z vrstniškim svetovanjem.

12

Tabela 1: Pravilen razvoj drže pisala v predšolskem obdobju (Gortnar, 2013).

Starost

otroka

Aktivnost otroka

10–18

mesecev

Otrok začne uporabljati pisala, sled vleče naprej in nazaj po papirju.

Pisalo drži z dlanjo in že vključuje prste.

Poskuša oponašati čečkanje (9–12 mesecev), drži barvico, z barvico

pusti sledi na papirju (12–15 mesecev), spontano čečka (15–18

mesecev), posnema navpično črto (18 mesecev–2 leti).

2 leti Ko otrok lista knjige, najprej lista po več listov skupaj, pri dveh letih

prične listati po en list, s prstom začne slediti po papirju in kaže

vertikalno linijo. Otrok na papirju riše horizontalne, vertikalne in

krožne linije. Pisalo drži tako, kot držimo nož.

Posnema krožno čečkanje in vodoravne črte, drži barvico s prsti,

naredi kontrolne znake na papirju, posnema krog, prepiše krog (22

mesecev–3 leta).

3 leta Krepi horizontalno, vertikalno in krožno linijo. Pisalo drži pri dnu s

tremi prsti. Položaj roke je podoben kot pri odraslih.

Posnema znak plus in obliko V, preriše znak plus, nariše preproste

risbe, pobarva posamezna področja, doda roko ali nogo na nepopolno

sliko človeka, nariše osebo z vsaj tremi deli telesa (3–4 leta).

4–5 let Otrok nariše križ, diagonalne linije, kvadrat, nekaj črk in številk.

Nekateri otroci že napišejo svoje ime. Pisalo držijo kot odrasli.

5–6 let Nariše trikotnik, napiše svoje ime, preriše velike tiskane črke. Oblikuje

pravilen oprijem pisala.

Iz Tabele 1 so razvidni »mejniki, normalnega oziroma pričakovanega razvoja« v

predšolskem obdobju, ki naj bi jih z različno, specifično hitrostjo dosegali

predšolski otroci. Menimo, da si starši in vzgojitelji prizadevamo za čim hitrejši

celostni razvoj predšolskih otrok. Skupaj moramo spremljati, ali predšolski otroci

pravilno držijo pisala, ter jih vsakodnevno spodbujati k boljšemu risanju, po

dopolnjenem četrtem letu starosti pa tudi k pravilnemu pisanju črk. Če predšolski

otroci ne dosegajo t. i. »splošnih razvojnih mejnikov«, na primer na področju

»grafomotoričnih spretnosti«, ki jih predstavljamo v nadaljevanju, moramo s

pomočjo različnih načinov spodbuditi njihov razvoj grafomotorike.

13

2.4 Razvoj lateralnosti in orientacije

Ko govorimo o levičarjih in desničarjih, pravzaprav mislimo na lateralizacijo v

predšolskem obdobju. Marentič Požarnikova in drugi (1995) jo opredeljujejo s

procesom, katerega posledica je prevladujoča leva oziroma desna možganska

hemisfera pri kontroli posameznih funkcij in procesov. Posledice »stranskosti« –

kot Končarjeva (2003; cit. po Rajh, 2013) pravzaprav imenuje lateralnost – so v

prevladi ene strani telesa. Dominantni profil predšolskega otroka tako zajema

njegovo prevladujočo stran oči, ušes, nog in rok. Vendar, kot ugotavlja na primer

Dennison (2007), poznamo tudi t. i. »križno lateralnost oziroma stranskost«, ki

razdeli prevladujoči levi oziroma desni profil predšolskega otroka. Zaradi »križne

lateralnosti« so izpostavljeni potencialnim učnim težavam (Dennison, 2007).

Na razvoj predpisalnih spretnosti predšolskih otrok ne vpliva samo dobro razvita

lateralnost, ampak morajo ti imeti prav tako dobro razvito shemo telesne

orientacije, sicer bodo imeli lahko težave v vrtčevskem procesu ali tudi kasneje

pri vstopu v osnovno šolo. Zaradi »razvojnih zakonitosti celostnega predšolskega

razvojnega obdobja« oviran gibalni razvoj povzroči spremembe tudi na preostalih

razvojnih področjih (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004).

Pri predšolskih otrocih z ovirami v gibalnem razvoju se zaradi tega pojavijo še

težave:

- vidne in slušne percepcije,

- orientacije (telo, prostor, list, čas, smer),

- govora (artikulacija, besedni zaklad, pojmi, razumevanje),

- spomina, pozornosti, koncentracije, motivacije, vztrajnosti, motenj v

čustvenem in psihosomatskem razvoju (Berra, 2005; cit. po Čigon, Kranjc

in Vidmar, 2011)

Menimo, da naštete razvojne težave, ki pravzaprav zajemajo celotni razvoj

predšolskega otroka, negativno vplivajo na grafomotorične spretnosti. Predšolski

otroci z navedenimi težavami bodo zaradi slabše vidne ali slušne percepcije težje

razumeli, kaj morajo narisati ali napisati. Podobno tudi zaradi slabšega besednega

zaklada, razumevanja pojmov, koncentracije ali spomina. Večjo pozornost

14

moramo nameniti odkrivanju psihosomatskih težav in čustvenemu razvoju, ki

čedalje pogosteje prizadenejo tudi predšolske otroke.

2.5 Vizomotorična koordinacija

Otrokom, pri katerih motorični razvoj ne poteka medsebojno usklajeno, to je

celostno s preostalimi področji razvoja, kakor bi moral glede na pričakovane

»razvojne mejnike« (Gallahue in Ozmun, 1998), lahko pomagajo strokovnjaki z

vajami vizualno-motorične koordinacije.

Jermanova (2015) navaja, da je vizualno-motorična koordinacija sposobnost

koordiniranja vidnega z gibanjem delov telesa, pri čemer je njena nemotena

izvedba odvisna od ustrezne koordinacije med očmi in rokami. Za primer lahko

uporabimo prepis s table, kjer mora učenec usklajevati gibanje glave ter oči z

gibanjem dlani. V kolikor ima učenec težave z omenjenim usklajevanjem gibov,

bo prepis počasen in netočen.

Na tem mestu moramo ponovno izpostaviti različno, specifično hitrost

individualnega razvoja predšolskega otroka in aktivno vlogo njihovih staršev. Ti

morajo vselej dosledno in pozorno spremljati napredek (na primer pri predpisalnih

spretnostih), vendar nikakor ne smejo prehitevati hitrosti njihovega razvoja.

Durjava Lajevčeva in Kalarjeva (2012) pravita, da imajo pozneje v odrasli dobi z

držo in motoriko manj težav tisti otroci, ki so si vzeli čas in temeljito predelali vse

gibalne faze.

2.6 Grafomotorične spretnosti

Predšolski otroci morajo imeti razvito grobo in fino motoriko, da bodo lahko

usvojili grafomotirične spretnosti ter pisali in risali v skladu z »razvojnimi

mejniki«. Pri tem so – kot smo prikazali – pomembni razvoj lateralnosti in

orientacije ter razvita vizomotorična koordinacija predšolskega otroka, pa tudi

obvladanje spodnjih »podspretnosti«:

15

- »sposobnost videnja in zaznavanja vzorca, oblike in orientacije črk;

- zadosten motorični nadzor, da je otrok sposoben prijeti, držati in voditi

pisalni pribor po papirju s potrebnim ritmom in drobnim spreminjanjem

pritiska, da je pisanje čitljivo;

- zadostna koordinacija roka-oko, da je sposoben usmerjati pisalo za

oblikovanje črk;

- ustrezen spomin za učenje in priklic motoričnega vzorca vsake črke in nato

besede;

- sposobnost načrtovanja nujnih motoričnih gibov (praksis) za pisanje«

(Haskell in Barrett 1993; cit. po Vrlič Danko, 2005).

Na razvoj predpisalnih spretnosti lahko vplivamo tako, da predšolske otroke

pričnemo opazovati pri drugem letu starosti, ko že lahko opazimo prve

grafomotorične spretnosti (čečkanje). Razvojna individualnost grafomotoričnih

spretnosti se lahko razvije na koncu predšolskega obdobja oziroma pri vstopu v

osnovno šolo. Pri takšnih otrocih opazimo počasnost, okornost in nebogljenost

(Koštomaj, 2015).

2.6.1 Kaj je grafomotorika?

Eno izmed definicij, s katero je opredeljena grafomotorika, navaja Žerdinova

(2003). Ta pravi, da je grafomotorika pravzaprav sestavljena iz dveh besed, in

sicer iz »graf«, ki pomeni pisati, in »motorika«, ki pomeni gibanje. Grafomotoriko

opredeli kot specifični del splošne motorike s sposobnostjo in spretnostjo pisanja

oziroma z oblikovanjem črk in drugih pisnih znamenj. Navedeno definicijo, s

katero Žerdinova (2003) opredeli grafomotoriko, pa Rajhova (2013) pojasni bolj

razumljivo, in sicer z ocenjevanjem in opazovanjem telesne drže in pisala,

načinom pisanja (hitrost in pritisk na podlago) ter kakovostjo lineacije

(kontinuiranost, smer, razmerje med elementi – črkami).

16

2.6.2 Razvoj grafomotorike pri otroku

Gortnarjeva (2013) je v diplomskem delu s študijo dveh primerov preučevala

učinkovitost grafomotoričnega treninga v tretjem razredu redne osnovne šole.

Ugotovila je, da: »na razvoj grafomotoričnih spretnosti vpliva mnogo dejavnikov,

kot so dozorevanje mišične napetosti, razvoj stranskosti pri posamezniku, razvoj

telesne sheme, drža roke, telesa in pisala pri pisanju ter spodbude, ki jih je

posameznik deležen iz okolja« (Gortnar, 2013).

Za razvoj grafomotorike so pomembne vsakodnevne dejavnosti, kot so na primer:

prijemanje, držanje in izpuščanje igrač, držanje žlice in samostojno hranjenje,

prijemanje drobnih predmetov, slačenje in oblačenje oblek in obutve, zapenjanje

in odpenjanje gumbov in patentov, zavezovanje vezalk, delanje vozlov na vrvicah

različnih debelin. V zgodnjem obdobju je mogoče še dodatno spodbujati razvoj

grafomotoričnih spretnosti preko primerne situacije z igračami oziroma igre. Zelo

koristne vaje za razvijanje fleksibilnosti dlani in prstov so:

- držanje kocke in/ali premeščanje kocke iz roke v roko,

- vlečenje igrače na vrvici, metanje ploščic v prazno škatlo,

- listanje slikanic,

- vpeljevanje vezalke v čevelj,

- navijanje igrač,

- pobiranje drobnih predmetov ali raztrganih papirčkov,

- odpiranje pokrova na škatli,

- risanje, barvanje, rezanje, lepljenje, mečkanje ali gubanje papirja

(izdelovanje letala, šotora, kap), rezanje papirja s škarjami z zaobljenim

vrhom,

- oblačenje majhnih lutk,

- mešanje testa, plastelina in gline, ustvarjanje različnih figuric,

- ustvarjanje različnih slik s pomočjo žebljičkov in tablice,

- frnikolanje (Juriševič, Rajović in Drgan, 2010).

Slabo razvite finomotorične spretnosti oziroma motnje v grafomotoriki moramo

pri predšolskem otroku odpravljati z motoričnim razvijanjem cele roke in telesa

(Pauli in Kisch, 1996).

17

2.6.3 Motnje v razvoju grafomotorike

Razvoj predšolskih otrok – pa tudi osnovnošolcev – lahko spremljajo različne

motnje, tudi na grafomotoričnem področju. Čigonova, Kranjčeva in Vidmarjeva

(2011) pravijo, da otroci, ki imajo zaradi upočasnjenosti težave pri šolskem delu

zaradi prijemanja, spuščanja, prelaganja in nameščanja, potrebujejo:

- »nastavke za pisala,

- več časa za vse aktivnosti (50 %),

- fotokopije zapiskov,

- individualizirane učne liste,

- lepljenje listkov,

- uporabo računalnika,

- najustreznejše tipe nalog (obkroževanje, povezovanje, podčrtavanje),

- spremljevalec lahko piše po nareku učenca,

- znižane kriterije pri merjenju,

- prilagojena merska orodja in

- primeren didaktični material (ustrezna velikost, primerni materiali)«

(Čigon, Kranjc in Vidmar, 2011).

Na motnje v razvoju grafomotorike predšolskih otrok morajo biti pozorni njihovi

starši in vzgojitelji v vzgojno-izobraževalnem procesu, ki so strokovno

usposobljeni. V primeru, da v njihovem razvoju ugotovijo motnje, ki odstopajo od

splošno pričakovanih »razvojnih mejnikov«, je vsekakor priporočljiv čimprejšnji

obisk pri ustreznem specialističnem strokovnjaku.

»Za manj odzivne otroke je dober igriv pristop, usmerjen k otroku. Vedeti

moramo, da vsi otroci ne bodo sprejeli metod, s katerimi jim pomagamo izvajati

motorične gibe« (Werdonig, 2009).

Teoretični del zaključujemo s predstavitvijo nekaterih načinov za spodbujanje

razvoja in napredka predpisalnih spretnosti. V zvezi s tem predstavljamo predvaje

za pisanje po programu montessori.

18

2.6.4 Načini spodbujanja razvoja in napredka

Starši predšolskih otrok se jim morajo prilagoditi in se z njimi poistovetiti s

pomočjo vloge vzgojiteljev in jih z vsakodnevnim ponavljajočim vzgajanjem in

izobraževanjem čim bolje spoznati. Na tem mestu se ponovno vračamo na začetek

teoretičnega dela, ko smo ugotovili, da razvoj predšolskih otrok poteka specifično

hitro in pri vsakem predšolskem individuumu, torej individualno. Zato

ugotavljamo, da morajo biti »načini spodbujanja njihovega razvoja in napredka

»prilagojeni različnim potrebam, interesom in sposobnostim, tako da optimalno

prispevamo k njihovemu razvoju in zdravju« (Kurikulum za vrtce, 1999).

Avtorji diplomskih del in strokovno-znanstvenih prispevkov predlagajo izvajanje

različnih vaj, s katerimi lahko spodbudimo razvoj in napredek pri posameznem

predšolskem otroku. Menimo, da je to zgolj eden izmed številnih načinov. Da

bomo v vlogi staršev oziroma vzgojiteljev tudi našli način, ki bo najbolje

spodbudil razvoj predpisalnih spretnosti pri predšolskem otroku, moramo čim

bolje spoznati njegove oziroma njihove razvojne značilnosti (posebnosti,

odstopanja itd.) ter s strokovno pomočjo spodbuditi usklajen celostni razvoj.

Njihovo pozornost in zanimanje lahko pritegnemo z igranjem simbolnih iger.

2.6.4.1 Zasebni vrtec Marie Montessori

V zgodovinskem pogledu je Maria Montessori pustila pomemben pečat v današnji

pedagoški praksi. Njen predšolski vzgojni koncept imamo vzpostavljen tudi v

Sloveniji. Velikokrat ga soočajo in primerjajo z javnim vrtcem. Zaposleni v

montessori vrtcih predšolske otroke opisujejo kot odprte, vljudne, prijazne,

pripravljene za dogovor, reševanje problemov in iskanje rešitev (Starman, 2013).

Razliko med javnim in montessori vrtcem na področju jezika opazimo pri

primerjavi ciljev. Medtem ko program javnega vrtca predvideva »zgolj splošno«

otrokovo razvijanje predbralnih in predpisalnih sposobnosti (spretnosti), so cilji

montessori vrtca konkretnejši in natančnejši, saj se otrok:

- »pripravlja na prvo branje in pisanje;

- razvija spretnosti za poslušanje in prepoznavanje zvokov ter glasov;

- zazna in ubesedi razlike med predmeti oziroma slikami in besedami;

19

- razvija spretnosti, potrebne za branje in pisanje;

- prepoznava, da imajo besede in glasovi pomen;

- prepoznava, da je branje interpretacija zapisane misli druge osebe;

- prepoznava in izraža zlogovanje besed;

- prepoznava prvi, srednji in zadnji glas;

- sestavlja glasove v besede;

- razvija finomotorične spretnosti v pripravi za pisanje (z uporabo pikala,

škarij, krede itd.);

- razvija nadzor nad pisalom v svoji roki – lahkotno pritiska« (Starman,

2013).

Za izboljšanje predpisalnih spretnosti predšolskih otrok imajo velik pomen pisalne

predvaje. Te z elementi črk avtomatizirajo njihovo pisanje. Predšolski otroci

morajo imeti pri pisalni predvaji, pri kateri povezujejo pike, dobro razvito

vizualno-motorično koordinacijo, da jim lahko z očmi in roko neprekinjeno

sledijo (Brecelj, 1994).

»M. Montessori je za prvo branje, pisanje in računanje uporabljala papirnate

črke, kovance, pomično abecedo, kroglice, karte s številkami od ena do sto itd. Z

omenjenimi aktivnostmi in s pripomočki učenci razvijajo čutila, sposobnosti in

mišljenje« (Bognar, 1987; cit. po Mesec, 2015).

Predvaje za pisanje se lahko izvajajo tudi s pomočjo različnih vsakodnevnih

dejavnosti, kot so (Kavkler, 1997):

- odvijanje in privijanje različnih pokrovčkov,

- razvrščanje različnih predmetov v druge predmete z različno velikimi

odprtinami. (Vaje lahko izvajajo bodisi z rokami bodisi s kakšnimi

pripomočki, kot so pinceta, klešče ipd.)

- mletje z ročnim mlinčkom,

- prelaganje semen z majhno žličko iz ene posode v drugo,

- prelivanje tekočin,

- odpiranje ključavnic,

- navijanje matic na vijake.

20

Trenutno v Sloveniji deluje petnajst vrtcev po programu montessori. Po letu 2002,

ko se je odprl prvi zasebni Angelin vrtec, se je šest let kasneje odprla Hiša otrok

Dravlje, leta 2011 pa Hiša otrok ABC (Uštević, 2016).

21

3 EMPIRIČNI DEL

3.1 Namen

Predšolski otroci imajo različno dobro razvite predpisalne spretnosti, ki naj bi jih

izboljševali v kasnejšem osnovnošolskem izobraževanju. Boljši razvoj

predpisalnih spretnosti je odvisen od razvitosti finomotoričnih spretnosti,

vizualno-motorične koordinacije, telesne sheme in pravilnega držanja pisal.

Individualni napredek v določenih osnovah pisanja je tako pri predšolskih otrocih

kakor tudi pri učencih v osnovni šoli s prilagojenim programom različen,

specifičen. Zato je doseganje »razvojnih mejnikov« na področju predpisalnih

spretnosti lahko pomembno orodje, s katerim ugotovimo njihov individualni

napredek predpisalnih spretnosti.

Namen diplomskega dela je ugotoviti, ali predvaje po metodi montessori, ki smo

jih izvajali dva meseca, pripomorejo k ustreznejšemu pisanju petih učencev s

težavami pri grafomotoriki (napačna drža pisala). Z vajami bomo ugotavljali, ali

učenci lahko s sistematično pomočjo in rednim delom izboljšajo svoje

grafomotorične spretnosti. Vaje bomo izvedli z učenci osnovne šole s

prilagojenim programom.

V empiričnem delu želimo prikazati predvsem njihov individualni napredek v

določenih osnovah pisanja s pomočjo predvaj po vzoru metode montessori ter s

pomočjo primerjalne analize predstaviti napredek posameznega učenca.

3.2 Razčlenitev, podrobna opredelitev in omejitev raziskovalnega problema

V raziskavi nas bo zanimalo predvsem:

- ali je napredek posameznega učenca po določenem času izvajanja vaj,

- ali bodo grafomotorične spretnosti posameznega učenca po izvajanju vaj

bolje razvite.

22

3.2.1 Raziskovalna vprašanja

Za uresničitev namena diplomskega dela bomo s pomočjo opravljene raziskave

odgovorili na temeljno raziskovalno vprašanje (RV):

RV: Ali predvaje po vzoru metode montessori vplivajo na večji napredek pri

risanju navpične črte, vodoravne črte, kroga in romba.

3.2.2 Raziskovalne hipoteze

Na osnovi raziskovalnih vprašanj bomo s štirimi hipotezami preverili

predpostavke, in sicer:

H1: Predpostavljamo, da je napredek posameznega učenca po določenem času

izvajanja vaj v risanju navpičnih črt boljši.


izvajanja vaj v risanju vodoravnih črt boljši.


izvajanja vaj v risanju kroga boljši.


izvajanja vaj v risanju romba boljši.

23

3.2.3 Spremenljivke

1. starost otrok

2. čas risanja (od aprila – do junija)

3. navpična črta

4. vodoravna črta

5. krog

6. romb

Zaporedna številka raz.

vprašanja/hipoteze

Neodvisne

spremenljivke

Odvisne spremenljivke

H1

H4

1

2

1, 2, 3

1, 2, 4

1, 2, 5

1, 2, 6

3.3 Metodologija

3.3.1 Raziskovalne metode

Pri nastajanju teoretičnega dela diplomske naloge je bila uporabljena metoda

kompilacije, ki temelji na podlagi uporabe literature, izpiskov, citatov in navedb

drugih avtorjev, in predstavljen osrednji raziskovalni problem – individualni

napredek v določenih osnovah pisanja. Diplomsko delo tako temelji na analizi

sekundarnih podatkov, pri čemer smo uporabili deskriptivno metodo, s katero smo

opisovali in interpretirali najpomembnejše pojme s proučevanega področja.

Posamezne ugotovitve smo med seboj primerjali, vrednotili in jih kontekstu

primerno interpretirali. Nadaljevali smo z metodo kompilacije, kjer smo

povzemali teoretske osnove, stališča, sklepe, spoznanja in prepričanja različnih

avtorjev, ki obravnavajo področje predpisalnih spretnosti. Za pripravo

diplomskega dela je tako bila uporabljena metoda študija tuje in domače literature.

Izvedli smo jo s pomočjo tujih bibliografskih baz, kot so ScienceDirect,

EBSCOhost, Cinahl with Full text, Wiley in Sage Journal, preko katerih smo

iskali sodobne in relevantne znanstvene članke na temo individualnega napredka

24

predpisalnih spretnosti, za iskanje slovenske literature pa smo uporabili virtualno

knjižnico Slovenije – COBISS.

V empiričnem delu smo uporabili metodo opazovanja, ki je temeljila na analizi

praktičnega dela učencev.

3.3.2 Raziskovalni vzorec

Raziskovalni vzorec predstavlja 5 učencev, ki obiskujejo 1. in 2. razred osnovne

šole s prilagojenim programom. Učenci imajo izrazite težave na področju

grafomotoričnih spretnosti in pisanja.

Predstavitev učencev:

1. Učenec A

Groba in fina motorika sta slabo usmerjeni. Ob neuspehu se pojavlja odklonilen

odnos tudi do izvajanja dejavnosti, ki zahtevajo manipuliranje z drobnimi

predmeti. Pri izvajanju grafomotoričnih vaj potrebuje veliko spodbude in

motivacije. Izboljšuje se prijem in drža pisala, pritisk na podlago pa je še vedno

premočan. Grafomotorična nespretnost se kaže tudi pri nadaljevanju narisanih črt

in vzorcev ter pri risanju osnovnih geometrijskih oblik.

2. Učenec B

Učenec vedno potrebuje spodbude za delo. Njegova drža pisala je ustrezna, le

pritisk na podlago je še premočan. Težave se pojavljajo tudi pri koncentraciji, zato

se večkrat upira delu. Drža telesa je večkrat neustrezna, saj pri pisanju na mizi

delno leži in si podpira glavo. Orientacija na sebi in v zvezku mu še delata nekaj

težav. Zamenjuje levo – desno.

3. Učenec C

V primerjavi z vrstniki je še vedno prisoten večji zaostanek na področju grobe in

fine motorike. Področji grafomotorike in koordinacije oko-roka sta izrazito

deficitarni. Dečkova pozornost je kratkotrajna in odkrenljiva, vztrajnost je šibka,

25

hitro ga zmotijo zunanji dražljaji. Razvit ima pincetni prijem, vendar zaradi

tremorja rok težko izvaja dejavnosti. Dejavnosti papir-svinčnik pogosto odklanja.

Deček ima težave z orientacijo v prostoru in na sebi. Pri grobi motoriki se večje

težave kažejo pri motoriki nog, ko se spotika ob predmete. Telesna drža pri

pisanju ni pravilna, saj glavo drži preblizu podlage. Prijem pisala je neustrezen in

premočan. Pisalo drži prenizko. Pri šolskem delu deček ni motiviran za delo,

njegova pozornost je kratkotrajna, vedno potrebuje pomoč odrasle osebe.

4. Učenec D

Razumevanje je omejeno na preprosta vsakdanja navodila. Pozornost na

dejavnosti je kratkotrajna in odkrenljiva, motivacija za sodelovanje pa zelo šibka.

Težave so na področju fine motorike in koordinacije oko-roka. Grafomotorična

zrelost je zelo šibka. Na področju grobe motorike je opaziti nekaj težav v smislu

koordinacije in usklajenosti gibov, kar se odraža pri teku in rokovanju z žogo.

Dejavnost ga za določen trenutek zanima, potem pa se spet umakne in najde svoj

kotiček. Večinoma želi delati le to, kar ga trenutno zanima. Spreten je pri

finomotoričnih opravilih.

5. Učenec E

Deklica se najraje igra sama. Pri vodenih dejavnostih vztraja le kratek čas ali pa se

v dejavnosti ne vključuje. Pravilno poimenuje osnovne geometrijske like ter

osnovne barve. Na področju grobe motorike ima še vedno težave z vzdrževanjem

ravnotežja. Težave s koordinacijo oko-roka se odražajo tako na področju fine

motorike kot tudi na področju grafomotorike. Deklica je manj spretna pri vseh

dejavnostih, ki zahtevajo vizualno-motorično koordinacijo (npr. natikanje,

vstavljanje, rezanje, lepljenje). Prijem pisala še ni izoblikovan in pravilen,

izboljšal se je pritisk na podlago.

26

3.3.3 Postopki zbiranja podatkov

3.3.3.1 Organizacija zbiranja podatkov

Leta 2016 smo učence seznanili s tem, da bomo vsak dan – v času podaljšanega

bivanja – približno 15–20 minut izvajali različne vaje. Učenci so bili testirani

individualno, prvič na začetku vaj (april) ter nato še na koncu (junij).

Grafomotorične vaje smo izvajali dva meseca. Čas testiranja je bil različen,

odvisen od stanja učenca. Uporabili smo različna pisala in ustrezno prehajali z

enega na drugega: voščena barvica, flomaster, barvica in svinčnik. Vsak učenec je

dobil list, kjer je najprej s prsti sledil izbočeni površini na listu (vodoravna črta,

navpična črta, krog in romb). Danim potezam so sledili s čutenjem izbočenosti ter

s tem razvijali mišično-gibalne občutke. Potem je učenec dobil list, na katerem je

imel zarisani dve potezi. Ti potezi je najprej moral prevleči 5-krat z voščeno

barvico in 5-krat s flomastrom. V skladu s tem je nadaljeval vajo z barvicami. Ko

so učenci končali vajo, je vsak dobi bel list, A4-format. S svinčnikom je sam

narisal navpično črto, vodoravno črto, krog in romb. Na listu niso bile označene

smeri (sonce, trava, roža, balon). Nisem ponujala nobene pomoči v smislu

pravilnosti pisanja (drža pisala, orientacija v prostoru …)

3.3.3.2 Vsebinsko-metodološke značilnosti instrumentov

Učencem smo posredovali navodila za delo v frontalni obliki. Opazovali smo

pravilno smer risanja, z leve proti desni ter od zgoraj navzdol, upoštevanje

pravilnega razmaka med črtami, kakšna je oblika kroga in romba, ali so se med

risanjem pojavljali premori. Za razvoj predpisalnih spretnosti smo izvajali vaje po

vzorcu Marie Montessori. Po zaključku vaj (obdobje enega meseca) smo postopek

še enkrat ponovili (PRILOGA A – Predvaje po vzorcu metode montessori).

Uporabili smo inferenčno statistiko, saj smo delali po parametričnem statističnem

preizkusu. Na koncu testiranja smo pridobljene podatke primerjali s tistimi na

začetku testiranja.

27

3.3.4 Postopki obdelave podatkov

Izdelke učencev smo zbrali ter njihove značilnosti interpretirali in analizirali

doma. Rezultate opravljenih vaj smo dokumentirali s fotografijami učencev.

Kakovost dejavnosti na začetku smo za vsakega učenca zabeležili z začetnim

testiranjem in jih ob koncu vaj po dveh mesecih ponovno zabeležili na končnem

testiranju, da smo ugotovili morebitni napredek učencev.

28

3.4 Rezultati in interpretacija

1. UČENEC A

Pri delu je zelo počasen in mu v zahtevanem času nikoli ne uspe narediti naloge.

Ker porabi veliko časa za zapis, se pogosto jezi, da ne zmore. Orientacija na sebi

in površini je ustrezna. Pri pisanju je drža pravilna, prav tako prijem pisala.

Pisanje črt mu predstavlja velik napor, zato išče možnost, da se mu izogne.

Pred začetkom izvajanja vaj je učenec bil motiviran za delo, a le kratek čas, hitro

se je začel jeziti, zato je potreboval kar nekaj spodbude za nadaljevanje dela.

Slika 2: Začetno stanje, navpična črta Slika 3: Končno stanje, navpična črta

Risanje navpičnih črt ni potekalo tekoče. Pisalo se je zatikalo ob podlago, prisotni

so bili pogosti premori. Opazno je bilo vijuganje. Med začetnim in končnim

stanjem ni bilo opaziti večjih sprememb.

Slika 4: Začetno stanje, vodoravna črta Slika 5: Končno stanje, vodoravna črta

29

Risanje črt mu predstavlja velik napor, zato išče možnost, da se mu izogne.

Risanje vodoravnih črt še ni potekalo tekoče. Vmes se mu je pisalo zatikalo ob

podlago. Prisotni so bili pogosti premori in napačna razporeditev črt na različnih

točkah.

Slika 6: Začetno stanje, risanje kroga Slika 7: Končno stanje, risanje kroga

V začetnem stanju so krogi manjši, pri krožni liniji črte večinoma niso skljenjene

in so bolj srčkaste oblike. Krogi so med seboj pretesno skupaj in nepravilno

povezani. V končnem stanju, ko se je učenec potrudil, je poskusil risati krog od

črte do črte ter krožne linije ponekod sklenil.

Slika 8: Začetno stanje, risanje romba Slika 9: Končno stanje, risanje romba

V začetnem stanju, že ko je z barvicami prevlekel po narisanem rombu, se opazijo

krožne linije. Ko je sam risal romb, je bil ta bolj podoben kvadratu, prav tako ni

pravilno zaključil, saj je črto risal naprej. Večinoma so rombi narisani neustrezno.

V končem stanju se opazi razlika, saj je romb lepo prevlekel z barvicami, od črte

do črte. Romb je dobil pravilno obliko.

30

Deček je z veseljem sodeloval pri nekaterih vajah, ki mu niso delale večjih težav.

Pri vajah z drobnimi predmeti – perlicami je potreboval spodbudo, saj se je

prehitro razjezil, če mu dejavnost ni šla, kot je treba. Natikanje mu je na začetku

delalo kar nekaj težav, a se je z vajo izboljševalo.

Po končanem izvajanju vaj se je opazil zgolj rahel napredek pri grafomotoriki, saj

je njegova nevztrajnost prevladala nad motivacijo. Prevečkrat se je razjezil in

prekinil z dejavnostjo.

2. UČENEC B

Učenec je na začetku izvajanja nalog imel težave s pozornostjo in vztrajnostjo,

tako da je pri nalogah potreboval pozitivne spodbude. Tako je naloge uspešno

dokončal. Učenčeva koncentracija je bila kratkotrajna. Z zgornjim delom telesa se

je nagibal naprej na mizo. Drža pisala je bila ustrezna. Roka, s katero piše, se

premika v komolcu in ramenih.

Slika 10: Začetno stanje, navpična črta Slika 11: Končno stanje, navpična črta

Risanje navpičnih črt ni predstavljalo nobenih težav. Začetno in končno stanje

ostaja skoraj nespremenjeno.

31

Slika 12: Začetno stanje, vodoravna črta Slika 13: Končno stanje, vodoravna črta

V začetnem stanju se opazi prekinitev črt. Ni uspel narisati vodoravne črte od

začetka do konca. V končnem stanju so črte potekale v ustrezni liniji. Opazi se

boljša razporeditev med črtami. Črte niso tako tesno skupaj kot v začetnem stanju.

Slika 14: Končno stanje, risanje kroga Slika 15: Začetno stanje, risanje kroga

Risanje kroga ni predstavljalo velikih težav. Krožna linija je bila že v začetnem in

končnem stanju zaključena s črtami, ki se med seboj sekajo. Krogi so narisani od

črte do črte, lepo v liniji.

Slika 16: Končno stanje, risanje romba Slika 17: Začetno stanje, risanje romba

32

V končnem stanju se opazi razlika. Učenec se je potrudil in lepo narisal romb.

Čeprav jih je narisal manj, so bolj natančni in bolj podobni rombu kot v začetnem

stanju, ko so bili manjši in bolj podobni obliki kvadrata.

Po končanem izvajanju vaj se je dečkova pozornost malce izboljšala. Drža telesa

se je z uprizarjanjem pomaknila nazaj. Vaje so mu bile zanimive in je užival v

izvajanju le-teh.

3. UČENEC C

Učenec ima težave z orientacijo v prostoru in na sebi ter ima slabo razvito telesno

shemo. Prisotne so težave na področju motorike, tako fine kot grobe. Pri grobi

motoriki se opazijo večje težave pri motoriki nog, saj se pogosto spotika ob

predmete. Telesna drža pri pisanju ni pravilna, glavo drži preblizu podlage.

Položaj glave je nepravilen, glavo ima nagnjeno v desno stran. Prijem pisala je

neustrezen in premočan. Pisalo drži v desni roki in previsoko.

Učenec je na začetku izvajanja naloge rešil zelo slabo in površno. Težave so se

opažale na vseh področjih: drža telesa in pisala ter orientacija. Z zgornjim delom

telesa se je nagibal preveč naprej. Pisalo je držal preveč zgoraj.

Slika 18: Končno stanje, navpična črta Slika 19: Začetno stanje, navpična črta

33

V začetnem stanju učenec pri risanju od zgoraj navzdol ni bil pozoren na to, v

katero smer mora iti. Potreboval je veliko premorov, črte so bile krive. V

končnem stanju so bile črte bolj ravne, ni bilo opaziti premorov.

Slika 20: Končno stanje, vodoravna črta Slika 21: Začetno stanje, vodoravna črta

V začetnem stanju je učenec imel velike težave pri risanju vodoravnih in

navpičnih črt. Pri risanju vodoravnih črt so bili pogosti premori. Vedno se je vrnil

nazaj na začetek, vendar ni zmogel slediti vzorcu, kjer naj bi črta potekala. Ko je

sam risal vodoravno črto, so bile med seboj črte pretesno skupaj, opazen je bil

nagib. Črte, ki jih je vlekel, so bile pogosto krive in so se med seboj križale. V

končnem stanju pri risanju vodoravnih črt ni bilo premora, lepo je sledil narisani

črti. Upošteval je pravilen razmak med črtami.


V začetnem stanju krožna linija ni bila sklenjena niti pri izvedbi vlečenja po

vzorcu. Večina krogov sploh ni imela oblike kroga. Nekateri krogi so bili večji,

nekateri manjši. Ni upošteval pravila risanja od črte do črte. Velik napredek je

34

bilo opaziti v končnem stanju. Krožna linija je bila večinoma sklenjena, krogi

približno enake velikosti.


Pri učencu se opazi velik napredek. V začetnem stanju učenec ni uspel narisati

romba. Ko je moral sam, so mu uspele le črte. V končnem stanju vidimo, da se je

učencu stanje zelo izboljšalo. Čeprav ni narisal nobenega pravilnega romba, je

romb dobil sklenjeno obliko, kar na začetku ni bilo zaslediti.

Na koncu testiranja, po vsakodnevno opravljenih vajah po vzoru metode

montessori, se je pri učencu stanje vidno izboljšalo. Vaje je opravljal z veseljem.

Drža pisala in oprijem sta se izboljšala.

35

4. UČENEC D

Učenec ima razvito grobo in fino motoriko. Drža pisala in telesa je primerna.

Pritisk pisala na podlago je ustrezen. Nekaj težav je bilo opaziti na področju

koncentracije.


V začetnem stanju, ko je učenec z barvicami vlekel navpično po črti navzdol, je

delal s premori. Navpična črta je lepše in ustrezno narisana v končnem stanju, kjer

črte potekajo v liniji, brez premora. Risal je v pravilni smeri od zgoraj navzdol.


Risanje vodoravnih črt učencu ni predstavljalo večjih težav. Črte potekajo v liniji,

narisane so brez premorov. Risanje vodoravnih črt je potekalo od leve proti desni

strani lista, tako kot svetuje Ropičeva (2003). Črte so narisane ena pod drugo,

upoštevajoč razmak med črtami.

36


Učenec je risal kroge, ki so bolj jajčaste oblike. Krožna linija se delno dotika

točke na začetku. Na koncu testiranja je učenec narisal manj krogov, vendar je

krožna črta lepo usklajena z začetno linijo. Krog je lepše oblike.


Učenec se je trudil, pri končnem testiranju se opazi napredek. Romb ima pravilno

obliko, upošteval je mejo od črte do črte.

Pri učencu se je pokazalo izboljšanje v sami grafomotoriki. Vaje je zelo rad

izvajal in je redkokdaj pokazal nezanimanje. Najraje je izvajal vaje, ki so

zahtevale finomotorične spretnosti, in risanje v zdrob.

37

5. UČENEC E

Pri učenki se kažejo težave na področju grafomotorike in finomotorike. Ima slabo

razvito prostorsko predstavo in nima razvite telesne sheme. Verbalno je zelo

močna. Telesna drža pri pisanju je neustrezna, večkrat krči noge in sedi na njih,

glavo pa drži preblizu podlage. Prijem pisala je neustrezen in premočan. Pisalo

drži nad konico.


Tudi pri risanju navpičnih črt je na začetku potrebovala nekaj besednih opozoril, s

pisalom se je vedno vračala v začetno stanje, saj tudi tu ni uspela risati črte od

začetka do konca. Pri risanju navpičnih črt v končnem stanju so črte v bolj

ustrezni liniji. Ni bilo opaziti vijuganja s pisalom.


Pri risanju vodoravnih črt je na začetku potrebovala nekaj besednih opozoril, s

pisalom se je vedno vračala v začetno stanje, saj ni uspela vleči črte od začetka so

konca. V končnem stanju učenka ni potrebovala več toliko opozoril kot na

začetnem testiranju.

38


Pri risanju kroga ni opaziti izboljšanja. Učenka je stežka upoštevala risanje od črte

do črte, nekatere krožne linije so med sabo sklenjene, ponekod se je oblika krožne

linije izgubila.


Tudi pri risanju romba ni bistvene razlike ob koncu testiranja. Učenka je

upoštevala navodila ter se poskusila približati rombu.

V vajah je zelo uživala in se sprostila, tako da so na njo vplivale zelo pozitivno.

Večkrat ji je zaradi navdušenja kaj padlo na tla. Uživala je v vseh podanih

materialih. Tako se je pri končnem testiranju tudi pri njej opazil rahel napredek v

grafomotoriki. Pri drži pisala in sedenju je potrebovala še nekaj opozoril.

39

3.5 Sklep

Dejavnosti, kot so vezanje vezalk, zapenjanje gumbov, uporaba pribora,

rezanje s škarjami, obešanje perila, igra z malimi predmeti, kot so lego

gradniki, perlice ipd., zahtevajo določeno stopnjo finomotoričnih spretnosti.

Otroci so lahko razočarani ali imajo slabo samopodobo. Če je fina motorika

slabo razvita, se lahko zgodi, da imajo pozneje v šoli težave z grafomotoriko

in posledično s pisanjem. Težave se lahko kažejo kot močan pritisk na

podlago, okoren prijem pisala, počasnost zapisa. Otroci, ki se v zgodnjem

obdobju srečajo z neuspehi, lahko pozneje razvijejo negativen pogled na

učenje oz. šolo. Maria Montessori pravi, da dejavnosti, ki razvijajo fino

motoriko, posredno razvijajo še koncentracijo in vplivajo na inteligenco.

Otroci, ki se med učnim procesom lahko dotikajo predmetov in jih raziskujejo,

se bodo zagotovo prej naučili novih stvari.

Kako zelo so pomembne ročne spretnosti otrok, vidimo, ko se otrok zna sam

obleči, sleči, pripraviti pribor na mizo, zlagati kocke, se voziti s kolesom,

držati svinčnik, držati škarje, si umiti zobe itd. Vse to je motorika. Groba in

fina motorika, ki se razvijata že od samega začetka. Če se otrok ne razvija v

pozitivnem, vzpodbudnem okolju, kjer nima dovolj izkušenj, se lahko pozneje

pojavijo težave na tem področju.

Po končanem izvajanju grafomotoričnih vaj sem bila zelo zadovoljna.

Učencem se je samo izvajanje vaj zdelo zanimivo, saj so vse vaje izvajali z

velikim veseljem. Ni bilo zaznati nezanimanja ali odklonilnega vedenja.

Večala se je njihova pozornost in vztrajnost. Z nekaterimi vajami so učenci že

bili seznanjeni, saj se učiteljice zavedajo, kako pomembne so grafomotorične

vaje. Učenci, ki so bili del tega testiranja, so izboljšali svojo grafomotoriko.

Pri začetnem testiranju, tj. pri vodilnih potezah navpične in vodoravne črte, so

se pojavljale težave. Črte so namreč bile pretesno skupaj, niso upoštevali

razmaka med črtami, pojavljali so se premori, kar pomeni, da niso uspeli

narisati črte v eni potezi. Po izvajanju vaj se je to pri končnem testiranju

izboljšalo. Pri vseh učencih je potekalo risanje vodoravnih črt od leve proti

desni, risanje navpičnih pa od zgoraj navzdol. Tudi risanje kroga in romba se

je izboljšalo. Krog in romb sta dobila pravilno obliko

40

Najbolj sem bila vesela, ko sem videla velik napredek pri učencu C, saj pri

začetnem testiranju njegova krog in romb niti malo nista imela pravilne

oblike, risanje črt pa je predstavljalo velik napor. Če pogledamo samo njegovo

končno testiranje, je ves trud poplačan. To je dokaz, da grafomotorične vaje

vplivajo na izboljšanje risanja črt, krogov, vse to pa je predpogoj za uspešno

pisanje. Velik in resničen izziv za učitelja pri učenju pisanja je odkriti

najboljše pogoje in izbirati primerne vaje, saj bo le tako lahko posameznik

dosegel tekoče, usklajene gibe in nadzor nad obliko.

Na moji poti raziskovanja sem ugotovila, kako pomembno je vsakodnevno

izvajanje grafomotoričnih vaj. Moj predlog bi bil, da se te aktivnosti uvedejo v

sam urnik, in sicer v okviru odmora za umiritev ali po kosilu ali pa kot

motivacija za nagrado po opravljenem šolskem delu. Izvajale naj bi se

vsakodnevno, z izmenjavanjem vaj po postajah, trajale pa naj bi približno 20

minut. Učinek naj bipreverili tako, dabi učence preverili pred in po

sistematičnim izvajanjem vaj. Utrnila se mi je misel, da bi same vaje

predstavila staršem, saj bi s tem starši doma popestrili in zapolnili prosti čas s

koristnim. En sklop vaj bi lahko otroci nesli domov v natisnjeni obliki in bi

služil kot pomoč in orientacija staršem. Pripomočki in material za samo

izvedbo vaj pa se najdejo v vsakem gospodinjstvu.

41

LITERATURA

Batič, L. (2011). Delovna terapija pri osebah z gibalnimi motnjami. V E. Žgur

(Ur.), Kako lahko pomagam? (str. 67–73). Vipava: Center za

izobraževanje, rehabilitacijo in usposabljanje.

Bosina, M. (2009). Gymbaroo kot nova metoda vzgojnega dela z otroki.

Diplomsko delo, Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.

Brecelj, I. (1994). Pripravljenost otrok s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi

potrebami za vstop v osnovno šolo. (Senzomotorična, perceptualna,

govorno-jezikovna, matematična in bralno-pisalna pripravljenost otrok s

primanjkljaji na področju sluha za vstop v osnovno šolo). Diplomsko delo,

Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.

Bucik, K. (2011). Plesno-gibalna terapija v CIRIUS Vipava. V E. Žgur (Ur.),

Kako lahko pomagam? (str. 74–90). Vipava: Center za izobraževanje,

rehabilitacijo in usposabljanje.

Center FM. (b. d). Pridobljeno 14. 4. 2017, s http://www.center-fm.si/pomanjsan-

misicni-tonus-pri-dojencku-hipotonija.

Čigon, T., Kranjc, I. in Vidmar, S. (2011). Gibalno oviran otrok v vzgojno-

izobraževalnem procesu. V E. Žgur (Ur.), Kako lahko pomagam? (str. 27–

48). Vipava: Center za izobraževanje, rehabilitacijo in usposabljanje.

Čuk, M. (2011). Psihološke lastnosti oseb s posebnimi potrebami. V E. Žgur

(Ur.), Kako lahko pomagam? (str. 18–26). Vipava: Center za

izobraževanje, rehabilitacijo in usposabljanje.

Dennison, P. E. in Dennison, G. E. (2007). Telovadba za možgane: 26 vaj za

boljši učni uspeh. Ljubljana: Rokus Klett.

Durjava Lajevec, P. in Kalar, Ž. (2012). Normalni telesni razvoj otroka. V V.

Pucelj, Z. Drglin in M. Vrdelja (Ur.), Promocija zdravja za otroke in

mladostnike v Republiki Sloveniji. Priročnik za izvajalce vzgoje za zdravje

ob sistemskih pregledih predšolskih otrok. (str. 1–7). Ljubljana: Inštitut za

varovanje zdravja RS.

Frančeškin, J. in Ropič, M. (1999). Danes rišem, jutri pišem: delovni zvezek za

opismenjevanje v 1. razredu devetletne osnovne šole. Ljubljana: Rokus.

Gallahue, D. in Ozmun, J. (1998). Understanding motor development. Boston

(Massachusetts): McGrav-Hill corp.

42

Gortnar, M. (2013). Učinkovitost grafomotoričnega treninga v tretjem razredu

redne osnovne šole: študija dveh primerov. Diplomsko delo, Ljubljana:

Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.

Jerman, B. (2015). Spodbujanje senzoričnega in motoričnega razvoja pri

sedemletnem dečku. Magistrsko delo, Ljubljana: Univerza v Ljubljani,

Pedagoška fakulteta.

Juriševič, M., Rajović, R. in Drgan, L. (2010). NTC učenje: spodbujanje razvoja

učnih potencialov otrok v predšolskem obdobju: gradivo za strokovni

seminar. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Kalar, Ž. (2008). Prepoznavanje petletnih otrok z razvojno motnjo koordinacije s

pomočjo testov za oceno hitrosti in kakovosti gibanja. Doktorska

disertacija, Ljubljana: Univerza v Ljubljani: Fakulteta za šport.

Kavkler, M. (1997). Vključevanje elementov pedagogike Marie Montessori v

naravoslovje. Pedagoška obzorja. Revija za didaktiko in metodiko, 12 (1–

2), 50–59.

Koštomaj, J. (2015). Razvoj grafomotorike predšolskih otrok. Diplomsko delo,

Maribor: Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta.

Kremžar, B. (1997/1998). Gibalna vzgoja. Educa, 7 (5–6), 365–371.

Kurikulum za vrtce. (1999). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.

Marentič Požarnik, B., Magajna, L. in Peklaj, C. (1995). Izziv raznolikosti. Nova

Gorica: Educa.

Marjanovič Umek, L. in Zupančič, M. (2004). Razvojna psihologija. Ljubljana:

Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete.

Mesec, M. (2015). Učinkovitost didaktičnih iger pri spoznavanju vremena in

zmesi v 2. razredu osnovne šole. Magistrsko delo, Ljubljana: Univerza v

Ljubljani, Pedagoška fakulteta.

Montessori inštitut. (b. d). Pridobljeno 10. 5. 2017, s http://www.montessori-

institut.si/clanekND2.php.

Opozorilni znaki/simptomi – Sonček. (b. d.). Pridobljeno 4. 5. 2017, s

http://www.soncek.org/cerebralna-paraliza/cerebralna-paraliza/opozorilni-

znaki-simptomi.

Ortopedska klinika Ljubljana. (b. d.).Pridobljeno 22. 5. 2017, s

http://www.ortopedska-klinika.si/upload/files/cp.pdf.

Pauli, S. in Kisch, A. (1996). Kaj je mojemu otroku: moteno gibanje otrok.

Ljubljana: Kres.

43

Pieterse, M., Treloar, R. in Cairns, S. (2000). Majhni koraki: Program zgodnje

obravnave otrok z motnjami v razvoju. Ljubljana: Društvo za pomoč

duševno prizadetim Sožitje. Ljubljana: Sekcija za Downov sindrom.

Pišot, R. in Jelovčan, G. (2006). Vsebine gibalne/športne vzgoje v predšolskem

obdobju. Koper: Univerza na Primorskem, Znanstvenoraziskovalno

središče, Založba Annales. Pedagoška fakultega.

Rajh, M. (2013). Medsebojna povezanost globalne ocene in načrtovanje ciljev v

individualiziranih programih. Diplomsko delo, Ljubljana: Univerza v


Ropič, M., Jelovšek U. M., Frančeškin, J. (2001). Danes rišem, jutri pišem,

priročnik za učitelje in vzgojitelje v 1. razredu devetletne osnovne šole.

Ljubljana: Rokus.

Starman, J. (2013). Primerjalna analiza ciljev javnega in montessori vrtca ter

predopismenjevalne veščine otrok. Diplomsko delo, Ljubljana: Univerza v


Studi Right. (2017). Why children should have their own desk from a young age?

Dostopno na: http://www.studyright.ie/the-idea.

Uredništvo Ringaraja. (2010). Pridobljeno 22. 3. 2017, s

http://www.ringaraja.net/clanek/roke-od-pesti-do-prijemanja_1145.html.

Uštević, M. (2016). Značilnosti pedagogov montessori v Sloveniji. Diplomsko

delo, Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.

Uther, D., Brar, E., Pieterse, M. in Treloar, R. (2000). Majhni koraki: program

zgodnje obravnave otrok z motnjami v razvoju. Knjiga 4: Groba motorika.

Ljubljana: Društvo za pomoč duševno prizadetim Sožitje, Sekcija za

Downov sindrom.

Videmšek, M. in Visinski, M. (2001). Športne dejavnosti predšolskih otrok.

Ljubljana: Fakulteta za šport, Inštitut za šport: Zavod za šport Republike

Slovenije.

Vonta, T. (2001). Oblikovanje oddelkov, osredotočenih na otroke od prvega do

tretjega leta starosti. E. Stokes Szanton (Ur.). Ljubljana: Pedagoški

inštitut.

Ward Platt, M. (2010). Moj čudežni malček: popoln vodnik po otrokovem razvoju

od rojstva do 5. leta. Prva izdaja. Ljubljana: Mladinska knjiga.

http://www.ringaraja.net/clanek/roke-od-pesti-do-prijemanja_1145.html

44

Werdonig, A. (2009). Smernice za delo v oddelkih za predšolske otroke z

motnjami avtističnega spektra – MAS. Ljubljana: Strokovni svet RS za

splošno izobraževanje.

Za spretne ročice. (b. d.). Pridobljeno 3. 4. 2017, s http://www.montessori-

institut.si/clanekND2.php.

Zupančič Danko, A. (2005). Gibalno ovirani otroci in otroci z nevrološko

poškodbo v vrtcu in v šoli. Maribor: Svetovalni center za otroke,

mladostnike in starše.

Žerdin, T. (2003). Motnje v razvoju jezika, branja in pisanja. Ljubljana:

Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše in društvo Bravo.

Žgur, E. (2011). Motorične značilnosti oseb s posebnimi potrebami. V E. Žgur

(Ur.), Kako lahko pomagam? (str. 7–17). Vipava: Center za izobraževanje,

rehabilitacijo in usposabljanje.

PRILOGA:

Predvaje po vzorcu metode montessori

Vse slike so simbolne.

1. NALIVANJE, PRELIVANJE

Potrebujemo:

• vrč,

• pladenj,

• posode (večje, manjše),

• krpo.

Vrč, napolnjen z vodo, postavimo na pladenj. Učenec bo iz vrča do polovice

napolnil vse ostale posode. Na koncu iz vseh posod prelije vodo nazaj v vrč.

Imamo lahko igralni servis za čaj in presipavamo kamenčke, gumbe in tako dalje.

2. PRELAGANJE SNOVI

Potrebujemo:

• 2 plitva lončka (s prostornino 2 decilitra),

• žličko,

• pladenj,

• kamenčke, zemljo, pesek.

•

Lončka postavite na pladenj in na desno stran položite žličko. Lonec s kamni je na

levi. Vzemite žličko in začnite prelagati kamne iz levega lonca v desnega, dokler

ne bo prazen. Enako ponovimo z drobnejšo snovjo, na primer zemljo.

Pripravite prazna lončka, po enega na levi oziroma desni strani lončka s kamni.

Učenec mora riž preložiti v oba prazna lončka.

Smer prelaganja naj bo vedno z leve proti desni. Tako otroka pripravljamo tudi

na branje. Pri prelaganju bodite zelo natančni. Če je otrok levičar, žličko držite v

levi roki.

3. PRIPENJANJE ŠČIPALK

Potrebujete:

• košarico s ščipalkami za perilo.

Košarico postavite predse in ščipalke počasi pripenjajte okoli roba. Otroku

pokažite, kako se ščipalka razpre in spet zapre. Učenec mora zapolniti cel rob

košarice. Ko konča, odstrani ščipalke in jih pospravi nazaj v košarico.

Otroku pojasnite, da ščipalke niso igrača in da naj si jih ne pripenja na prst ali

kožo, saj bi ga lahko uščipnile in poškodovale.

4. UPORABA PINCETE

Potrebujete:

• pinceto,

• tulce ,

• kroglice,

• pladenj.

Vsak tulec pobarvamo z drugo barvo. Postavimo jih na pladenj. Kroglice s pinceto

po barvi prenašamo v tulce.

Kroglice so različne velikosti, in sicer zaradi zahtevnosti naloge. Razlikujejo se po

barvi in velikosti. Kroglica rdečega papirja je največja kroglica. Sledi kroglica

modrega papirja, potem kroglica rumenega papirja in najmanjša je kroglica

zelenega papirja. Otroci najprej začnejo z največjimi kroglicami. Naredimo jih iz

pisanega papirja.

5. ODPIRANJE IN ZAPIRANJE

Potrebujete:

• 6 ali več majhnih steklenic in kozarcev (na primer stekleničke za živilske

barve in kozarce za marmelado),

• košaro.

Steklenice in kozarce vzemite iz košare. Odstranite vse pokrove ter jih po

naključnem vrstnem redu, vendar v urejeno vrsto, postavite pred steklenice in

kozarce.

Izberite pokrov in pojdite po vrsti, od leve proti desni, dokler ne najdete ustrezne

steklenice oziroma kozarca. Ko privijate pokrov, to počnite zelo nazorno. Nato

ponudite učencu, da dokonča delo.

Ko konča, mu pokažite, kako odstraniti pokrove. Ko učenec s tem konča, vse

pospravi v košaro. Dobro poskrbimo za varnost učencev.

6. NIZANJE GUMBOV

Potrebujete:

• več velikih gumbov z velikimi luknjami,

• vezalko ali kos vrvice,

• majhno posodo za gumbe.

Vzemite vezalko. Učencu pokažite, da je treba na enem koncu vezalke narediti

vozel, sicer bi gumbi zdrsnili z nje. Ko naniza vse gumbe, konca vezalke zavežite

skupaj, da nastane ogrlica.

Enako vajo naredimo tudi z makaroni.

7. PREPLETANJE PAPIRJA

Potrebujete:

• bel karton v obliki kvadrata 20 cm x 20 cm,

• vsaj 4 trakove barvnega kartona, dolge 20 cm in široke 2 cm,

• škarje,

• majhno posodo,

• ravnilo,

• svinčnik.

Vzemite barvni trak in začnite tkati s spodnje strani papirnatega okvirja ter čez

prvo progo in v režo. Prepletati morate z desne proti levi, dokler ne pridete do

konca.

8. ŠIVANJE NA KARTONU

Potrebujete:

• karton v obliki kvadrata 20 cm x 20 cm,

• škarje,

• svinčnik,

• vezalko in vrvico,

• flomastre,

• majhen pladenj.

Preden začnete to dejavnost, na karton narišite čim večji obris živali. Izstrizite

obris in s svinčnikom označite, kje bodo luknje. S konico škarij naredite dovolj

velike luknje, da bo skoznje mogoče potegniti vezalko oziroma vrvico.

Vzemite vezalko v eno roko in začnite šivati. Začnite na zgornji strani kartona in

nitko speljite skozi luknjo na spodnjo stran kartona in nato skozi naslednjo luknjo

spet navzgor.

Preverite, ali je vezalka dovolj dolga, da boste z njo obšli celoten obris.

9. STRIŽENJE S ŠKARJAMI

Potrebujete:

• škarje, primerne za otrokovo dlan; če je otrok levičar, naj bodo

primerne za levičarje,

• ravnilo,

• list kartona velikosti A4,

• škatlo, v kateri bo otrok odlagal odrezani karton,

• flomaster.

Vzemite škarje in otroku pokažite, kako jih je treba držati (ker je otrokova dlan

manjša, bo morda v luknjo na ročaju potisnil dva prsta). Otroku pokažite, kako se

škarje razpirajo in zapirajo. Od striženja po ravni črti otrok preide na valovite,

cikcakaste in kronaste črte.

10. RISANJE V KORUZNI ZDROB, MOKO

Potrebujete:

• pladenj,

• koruzni zdrob (zdrob ne zavržemo po vsaki vaji),

• moko (izberemo prostor in delovno površino, ki bo primerna tudi v

primeru, če nekdo kihne. Tudi moke ne zavržemo po vsaki vaji).

Na sredino mize položite pladenj z moko. Po navodilih učenci rišejo v moko. Od

leve proti desni, od zgoraj navzdol. Vodoravne črte, vijugaste. Vedno, ko želite

narisati kaj novega, pladenj potresite, da se vse izbriše. Enako naredite s koruznim

zdrobom, le da imate zraven sličice vzorcev, ki naj jih učenci narišejo.

11. PLOŠČA S ČEPI

Potrebujete:

• ploščo s čepi.

Vsak si izbere vzorec, ki ga bo naredil s čepi.

12. NAREDIMO STOLP:

Potrebujete:

• link kocke.

13. PREPRIJEMANJE S ŠČIPALKAMI

Potrebujete:

• ščipalke.

Vsak učenec dobi ščipalko. Z vajo začne učitelj. Svojo ščipalko pripne na eno

stran kartončka. Kartonček preda učencu poleg sebe, tako da drži ščipalko in

popusti njen prijem, ko začuti, da je učenec preprijel kartonček s svojo ščipalko.

Ta učenec potem preda kartonček na enak način sošolcu poleg sebe. Ko kartonček

preda naprej, odloži ščipalko.

14. PRETRESANJE SNOVI IZ KOZARČKA V KOZARČEK

Potrebujete:

• 2 kozarca ali vrča,

• fižol,

• riž,

• koruzni zdrob,

• voda,

• krpa.

Najprej uporabimo fižol. Učitelj predse postavi dva kozarčka, eden je poln fižola,

drugi je prazen. Kozarčka prime z levo in desno roko, pretrese in poda naprej. To

dobro utrdimo.

Nato stopnjujemo težavnost. Učitelj drži v roki poln kozarec fižola, učenec poleg

njega pa ima v roki prazen kozarec. Učitelj pretrese fižol v njegov kozarček.

Nadaljujemo v krogu.

Fižol postopno zamenjamo z rižem. Težavnost stopnjujemo in riž zamenjamo s

koruznim zdrobom. Na koncu vajo nadgradimo še s prelivanjem vode.

Na koncu fižol, riž, koruzni zdrob pospravimo in še večkrat uporabimo.

15. SORTIRANJE

Potrebujete:

• posodo,

• kamne,

• kovance,

• gumbe,

• fižol.

Ves material damo v eno skledo. Učenčeva naloga je, da iz posode enega po

enega pobira material in ga daje v svoj predal.

16. LUPLENJE IN REZANJE SADJA

Potrebujete:

• sadje (banana, mandarina, jabolko …),

• skleda,

• nož, lupilnik.

Najprej začnemo z mehkim sadežem, ki ga ni težko olupiti, npr. banano.

Uporabimo nož, s katerim se otrok ne more urezati. Otroku pokažemo, kako naj z

eno roko prime sadež in z drugo nož. Lupiti začnite pred njim, da bo jasno videl,

kako naj kazalec položi nad rezilo.

Na koncu vsi veseli pojemo sadno kupo.

17. MODELIRANJE

Potrebujete:

• slano testo: 2 kozarca moke, 1 kozarec drobno mlete soli, 1 kozarec vode,

žlico glicerina ali olja.

Zmešajte moko in sol, nato postopoma dodajajte vodo in glicerin. Gnetite maso,

da postane mehka in se enakomerno sprime. Če želite, da se testo zmehča, dodajte

vodo, za zgostitev pa moko. Oblikujte veliko kroglo, iz katere naredite kačo

premera približno 5 cm, in pokažite otroku, kako naj jo razreže na majhne režnje

in iz njih ustvari različne oblike. Naredite lahko živali, hiše, drevesa …

18. PLASTELIN IN PISANE PERLICE

Potrebujete:

- plastelin (Play doh),

- pisane plastične perlice,

- palčke.

Najprej začnemo s plastelinom. Oblikujemo ga v palačinke, nato pa začnemo z

okraševanjem.

Plastelin oblikujemo v kroglice. Vanj zapičimo palčke. Učenci potem natikajo

perlice na palčke.

http://www.varuska-ziva.si/wp-content/uploads/2015/11/1DSC01661.jpg

19. RISANJE Z MOKRO GOBO NA TABLO

Potrebujete:

- gobo,

- vodo.

Učenci naj narišejo na tablo »vrv za perilo«. Učenci nizajo vodoravne črte eno

pod drugo. Vlečenje črt naj poteka hitro, da se črte ne posušijo.

Učenci naj z mokro gobo narišejo na tablo »navpično desko v vrtni ograji«.

Učenci naj z mokro gobo narišejo na tablo streho.

Učenci naj z mokro gobo narišejo na tablo sonce.

Učenci naj z mokro gobo narišejo na tablo dežnike.

http://www.varuska-ziva.si/wp-content/uploads/2015/11/Natikanje-perlica-na-pal%C4%8Dke.jpg

PRILOGA B

Slike:

Documents

Individualni - CORE · 2.2 Razvoj grobe motorike Teoretični del, v katerem bomo predstavili pomembnost razvoja grobe in fine motorike v predšolskem obdobju, pričenjamo z navedbo