Informe Modelo 2015 Ok

8/18/2019 Informe Modelo 2015 Ok

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Universidad Nacional de Piura

Facultad de Ciencias Sociales y Educación

Programa de Especialización Docente 2012-2014

INFORME FINAL DE INVESTIGACIÓN

ESTRATEGIAS PARA MEJORAR EL DESARROLLO DEL NIVEL CRÍTICOVALORATIVO DEL PROCESO DE LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS

ESCRITOS.

PARA OPTAR EL TÍTULO DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN:

INVESTIGACIÓN Y DIDÁCTICA EN EL ÁREA DE COMUNICACIÓN

Teresa Távara Gamio

Piura – Perú

Mayo, 2014


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UNIVERSIDAD NACIONAL DE PIURA

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y EDUCACIÓN

Programa de Especialización Docente 2012-2014

INFORME FINAL DE INVESTIGACIÓN

ESTRATEGIAS PARA MEJORAR EL DESARROLLO DEL NIVEL CRÍTICOVALORATIVO DEL PROCESO DE LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS ESCRITOS

APROBADA EN CONTENIDO Y ESTILO POR:

-----------------------------------------------Nombres y apellidos

PRESIDENTE

---------------------------------- ----------------------------------- Nombres y apellidos Nombres y apellidos

SECRETARIO (A) VOCAL


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Dedicatoria

A mi esposo y a mis hijos por mis largas horas

de ausencia en sus vidas ...

A mi familia, por su decido apoyo.

A las jóvenes participantes del proyecto

en quienes redescubrí la vocación docente… que

es servicio.


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.

Agradecimientos

A Mg. Silvia Carolina Nole García docente del PRONAFCAP.

Con cariño, porque su guía fue mi aliento para no desfallecer

cuando el camino era largo y la tarea ardua.

A las instituciones que me han brindado la oportunidad de

cristalizar mi vocación: I.E. “LAS CAPULLANAS”, UNIVERSIDAD

SAN PEDRO.


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ÍNDICE

RESUMEN 8

ABSTRACT 9

INTRODUCCIÓN 10CAPITULO I: PROBLEMA DE INVESTIGACI N 11

1.1. Caracterización del contexto y focalización del problema. 11

1.2. Formulación del problema 17

1.3. Justificación de la investigación 20

1.4. Objetivos de la investigación. 23

CAPITULO II: METODOLOG A 25

2.1. Tipo de investigación. 25

2.2. Caracterización de los actores de cambio 312.3. Instrumentos de investigación. 33

2.4. Procesamiento y análisis de datos. 35

CAPITULO III: DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN 33

3.1. Deconstrucción de la práctica. 44

3.1.1. Análisis categorial 45

3.1.2. Análisis textual 49

3.1.3. Sistematización de datos (Mapa Conceptual). 55

3.2. Reconstrucción de la práctica. 57

3.2.1. Análisis textual de la reconstrucción 57

3.2.2. Fundamentación teórica 61

3.2.3. Mapa conceptual de la reconstrucción

3.2.4. Plan de acción 125

124

3.3. Evaluación de efectividad. 133

CAPITULO IV: RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN 139

4.1. Presentación de resultados.

4.2. Lecciones aprendidas. 155

139

CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 157

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 159

ANEXOS: 164


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1. Instrumentos de investigación aplicados.

Diarios de campo (deconstrucción y reconstrucción).

Notas de campo (deconstrucción y reconstrucción).

Prueba de entrada.

2. Propuesta Pedagógica Alternativa desarrollada.

Unidades de aprendizaje / proyectos de aprendizaje.

Sesiones de aprendizaje (diseño, materiales y evaluación).

3. Reportaje fotográfico.

Fotografías de aplicación de instrumentos.

Fotografías de desarrollo de la propuesta.


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RESUMEN

El presente trabajo de investigación tiene un enfoque cualitativo sociocrítico dentro de

la línea de investigación acción pedagógica, en él se ha trabajado estrategias para

mejorar el desarrollo del nivel crítico valorativo del proceso de la comprensión de

textos escritos, a partir de la reflexión crítica de mi propia práctica pedagógica en

procesos de deconstrucción y reconstrucción, dentro del Enfoque Cognitivo

Comunicativo Crítico Social, Roméu (2003) y la Interacción con el texto, Solé (2000.)

con un texto – cuento – de la literatura regional, pretendo el desarrollo de las mismas.

La aplicación de esta propuesta ha tenido resultados positivos tanto en mi enseñanza al

adquirir saberes y experiencias que he generalizado a toda mi práctica pedagógica

como en la optimización de los procesos de comprensión lectora de mis alumnas, sobre

todo en el aspecto valorativo, lo que ha permitido mejorar su competencia lectora.


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ABSTRACT

The present research has a qualitative approach within sociocritic line pedagogical action

research, he has worked on strategies to enhance the development of critical evaluative

process level understanding written texts, from the critical reflection of my own teaching

practice processes deconstruction and reconstruction within the Cognitive Approach

Communicative Critical Social, Romeu (2003) and the interaction with the text, Solé (2000.)

with a text-tale - of regional literature, I intend to develop the same.

The implementation of this proposal has had positive results in my teaching to acquire

knowledge and experiences I have generalized to all my teaching practice and the

optimization of processes reading comprehension of my students, especially in the evaluative

aspect, which has helped improve their reading skills.


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INTRODUCCIÓN

Un buen profesor es el que está dispuesto a

cambiar en el sentido que le dicta la reflexión

sobre las evidencias que le muestra la práctica.

John Dewey

CAPÍTULO I: PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN


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1.1. Caracterización del contexto y focalización del problema.

La I.E. “Las Capullanas” se encuentra ubicada en la Región de Piura, provincia y

distrito de Sullana. Tiene como dirección Av. José de Lama, cuadra 8, con un área de

52,400 mt2, es una de las instituciones educativas más grandes con que cuenta

Sullana. Relativamente cerca de ella y a ambos laterales se ubican la Comisaria de

Sullana y una estación Policial (ExPIP), en su lateral derecho otras I.E. tanto

particulares como públicas. Rodea la parte posterior los A.A.H.H. 04 de Noviembre y

Sánchez Cerro. En su parte delantera, una de las arterias principales de acceso a

Sullana la Av. José de Lama, que atendiendo al emergente sector empresarial, está

ubicando a múltiples negocios que publicitan su preferencial lugar, “frente a la I.E.

Las Capullanas”. El tráfico que circula por la institución es intenso, el semáforo

ubicado en José de Lama, resulta insuficiente sin una presencia policial.

La gestión es estatal y de confesión católica, como lo indica su Proyecto Educativo

Institucional. Tiene convenio entre el Ministerio de Educación y la Congregación de

la Hermanas Dominicas de la Inmaculada Concepción. Fue creado por RM N. 356, el

24 de marzo de 1956 e inaugurada el 20 de octubre del mismo año, Fiesta de la

Patrona institucional la “MATER ADMIRABILIS” De sus 57 años de creación, más

de cuatro décadas han transcurrido bajo el Carisma de la Congregación Dominicana

que pregona: “Predicar la Verdad y Portar la Luz de Cristo” Alberga los tres niveles

educativos y es para mujeres, con 1 641 estudiantes matriculadas provenientes de

diversos sectores. Cuenta con los tres Niveles educativos Inicial, Primaria y

Secundaria. Distribuidas en 41 secciones. 3 aula de inicial, l8 aulas de primaria y 21

de secundaria. Además de las aulas de clases presenta variados y múltiples ambientes

que favorecen el proceso de aprendizaje como biblioteca, 04 aulas de innovación,


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patios varios, mini coliseo donde se realizan las actividades deportivas, cívico

culturales, capilla, oratorio, salón multifuncional, talleres de banda, coro, folklore,

oratoria, radio y tópico, etc.

Las estudiantes de la Institución proceden de diversos sectores socioeconómicos de la

provincia de Sullana y sus familias pertenecen, en su mayoría, al grupo de población

joven. Sus padres tienen aspiración y visión empresarial, pues presentan negocios

familiares tanto formales como informales, con acceso a la información científica,

tecnológica y de mercado, en su mayoría, comerciantes, seguidos de profesionales de

la educación, policías y choferes de vehículos menores, quienes pertenecen a un nivel

socioeconómico medio – bajo.

Al haber declarado su confesión religiosa, las actividades extracurriculares que se

desarrollan tanto al interior de la I.E. como las de proyección a la comunidad están

imprimidas de este carácter religioso como jornadas espirituales, empezando por

semana santa, las de grado u año, para docentes, padres de familia, celebración

litúrgica una vez por semana, rosario de la Aurora el 13 de mayo, Fiesta del Corpus

Cisthi, Santos dominicos, Celebración de la luz, entre otras. Visitas al Penal de

mujeres con asistencia de útiles de aseo para la internas, campañas para el asilo de

ancianos, campañas de recogida de ropa usada para los niños y juguetes por navidad.

Entre las actividades cívicas culturales participan en los desfiles dominicales y en

aquellas a las que UGEL determina: concursos interescolares deportivos, juegos

florales. Aparte que se cuenta con los Talleres como los de Banda, Coro, Danzas que

continuamente son invitadas a participar en la comunidad sullanense. Las estudiantes

desarrollan integralmente sus capacidades, habilidades y destrezas, igualmente los

padres de familia apoyan estas acciones; pero también esperan que la educación que

se les imparte en la I.E. les asegure un ingreso universitario, sobre todo a las


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universidades de gestión estatal. A causa de esta última condición, en los últimos años

se ha producido una inmigración de estudiantes de secundaria de los últimos años a

instituciones educativas que se definen como preuniversitarias. Desde el año 2006

se tiene algunos convenios: Universidad César Vallejo de Piura - UCV, Universidad

de Piura, UDEP, para asegurar su paso hacia la educación superior. También se tiene

convenio con el CEO de la Municipalidad Distrital de Bellavista, en el que estudiantes

y padres de familia adquieren y desarrollan sus habilidades y destrezas manuales. .

El aula, con la que se realizó la investigación está ubicada en el quinto pabellón,

lateral al mini coliseo de la I.E., el patio delantero, se utiliza como lugar de práctica de

ejercicios corporales y deportivos para inicial y algunas aula de secundaria lo que

distrae la atención y concentración de las estudiantes, sumado a esto su ubicación es

la esquina donde se transita continuamente. Por estas razones es que algunas veces las

traslado a otro ambiente de menor distracción como la Biblioteca.

Internamente cuenta con el mobiliario básico, la limitación fundamental es el tipo de

carpeta aunque es unipersonal, su dimensión es muy ancha y pesada, por ello ocupa

más espacio y no la trasladan con facilidad para el trabajo cooperativo, además que

por razones de seguridad se debe dejar espacio libre. Aún con ello continuamente se

les indica utilizar ambas manos y/o pedir ayuda para desplazarse en el perímetro del

aula. El acceso al aula de innovación se da dentro del área de Educación para el

Trabajo, con el docente respectivo se han realizado algunas coordinaciones para el

desarrollo de ciertas actividades como visitar algunas páginas que promueven la

literatura regional, o el uso de medios audiovisuales.

El trabajo individual de las estudiantes es frecuente, bien con actividades preparadas

por mí o con las propuestas en los libros y módulos del Ministerio. Luego, se realiza

el trabajo cooperativo, ya sea en tándem abierto, suma de tándem u otros grupos, por


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lo general, consiste en la lectura modeladora, individual o coral y análisis del

contenido del tema, discusión de ideas al interior del grupo y la síntesis a través de un

organizador mental, para la socialización de la información encontrada.

.

Cada aula tiene un comité de padres de familia quienes complementan la labor tutorial

y las actividades realizadas por la APAFA. Internamente las estudiantes pertenecen a

distintas organizaciones estudiantiles como el Consejo de aula, Comité de disciplina,

Periodismo escolar, Brigada Cacerista, Fiscalías escolares, etc… en todas ellas las

estudiantes de segundo” C” tienen representatividad, son continuamente convocadas

a participar activamente en ellas, sin embargo descuidan sus labores académicas y

sobre todo aquellas que demandan un mayor esfuerzo cognitivo.

Como adolescentes, la dimensión cognitiva en la que se encuentran es en el nivel de

las operaciones formales, en tanto que en su dimensión afectiva se presenta en su

relación entre pares, importa mucho la opinión de la compañera para sentirse animada,

tranquila, satisfecha, los cambios físicos que están terminando de operarse en ellas, las

hace vulnerables, todavía, al no poseer una imagen completa de sí mismas, proceso

que se verá casi completo a su paso al tercer año de secundaria.

En cuanto al clima de aula presentan poco cumplimiento de las normas de

convivencia, especialmente las referidas tanto al respeto por el emisor, como al

receptor, lo que trae como consecuencia desorden barullo sin sentido provechoso.

También hay una competitividad extrema que impide procesos de reflexión y

enjuiciamiento. Algunas jóvenes se muestran indiferentes en la presentación de

trabajos encomendados así como algunos padres de familia se desinteresan en el

proceso de enseñanza- aprendizaje.


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Características lingüísticas:

Todas las estudiantes tienen como lengua materna el castellano, se aprecian

variaciones dialectales propias del entorno, como el tono de voz puesto, en su

mayoría las alumnas pertenecen al distrito de Sullana, sólo se da el caso de tres

estudiantes del distrito de Querecotillo y dos de Marcavelica.

Arrizabalaga, C. (2008) sobre lengua y literatura especialmente de Piura y del

español americano comenta sobre el dejo piurano:

“Una de las acepciones que el Diccionario ofrece del sustantivo "dejo" define lo

siguiente: "acento peculi ar del habla de determinada región ". El español en Piura

presenta un “dejo” car acterístico, que permite reconocer fácilmente a los hablantes

piuranos por su forma de hablar diferente al de otras regiones del Perú,

fundamentalmente por la entonación, que a veces se ha explicado, sin fundamentos

probados, como una influencia andaluza, como influencia del habla de México y

Centroamérica o como sustrato de las lenguas tallanes.

Existen varios autores como Carlos Robles Rázuri, Víctor Eguiguren y Reynaldo

Moya Espinoza entre otros que explican sobre el dejo piurano, como un sello de

piuranidad, que conserva la traza de las antiguas lenguas locales, tan diferentes del

quechua y las demás lenguas andinas: “el sec no murió del todo, ya que su entonación

fonética se trasladó al castellano”. (Arrizabalaga, Carlos 2008)

El hablar piurano es musical, melodioso, cálido, pausado, cantarín, cadencioso...

Adjetivos que no son sino aproximaciones limitadas a un hecho difícilmente

analizable, aunque perfectamente empírico

Es de este contexto del que proceden las estudiantes.


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Aunque las estudiantes se caracterizan por su facilidad para coordinar actividades,

para organizarse en equipos y ser responsables con sus trabajos, sin embargo

presentan dificultades en su proceso de comprensión lectora: deficiencias en la

decodificación, no identifican patrones gráficos, tienen escasez de vocabulario, así

como de conocimientos previos. Tienden a omitir detalles importantes o ideas básicas

fundamentales, se limitan a realizar un resumen muy general. Realizan inferencias

de nivel sencillo más no inferencias de nivel superior. Confunden hechos e ideas. La

criticidad o enjuiciamiento de ideas propuestas están

en un nivel de desarrollo inicial, por ello no relacionan el tema del texto con lo visto

en su propia realidad. Aunque pueden referir algunas estrategias de su proceso lector.

Les resulta sencilla la lectura de textos narrativos breves como las fábulas y cuentos

fantásticos; sin embargo presentan dificultades como escasos hábitos de lectura

reflexiva y dominio insuficiente de estrategias y técnicas de aprendizaje. Al no

realizar inferencias de orden superior no han desarrollado los niveles de

desempeño: lectura crítica o de interpretación y lectura creadora o de extrapolación.

Por otro lado, la mayoría se expresa oralmente, les gusta participar pero no son

capaces de organizar sus ideas, cometen muchas disgresiones producto de su afán de

competencia.

1.2. Formulación del problema

A partir de la deconstrucción o autoexamen crítico realizado sobre mi práctica

pedagógica, mediante la observación participante, pude identificar situaciones

problemáticas como:


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En el aula de 2 do. “C”, tengo dificultades como éstas: ¿La aplicación de estrategias

metodológicas son pertinentes? , ¿Por qué el tiempo me resulta insuficiente?, ¿por qué

mis estudiantes participan inadecuadamente? ¿Cuáles serán las causas que

ocasionan el bajo nivel del juicio crítico de la lectura?

Reflexionando sobre la manera en que me desempeño junto con mis estudiantes anoto

varias observaciones.

La forma de organización del trabajo en el aula es una veces grupal y otra individual.

En ambas formas, les pido leer la información del contenido de la sesión, la analizan

subrayando las ideas importantes y luego elaboran un organizador mental que

sintetice el tema que luego debe ser socializado, es aquí que la participación de las

estudiantes está caracterizada, aunque voluntaria, no asumen las normas de

convivencia consensuadas en el aula, quizás cuando dirigí este consenso, el de

respetar el turno de participación no quedó expresado en un lenguaje claro, por ello

tienden a que ésta manifieste un afán competitivo. A veces, hablan apresuradamente

o de forma dudosa o interrogativa, mientras tanto a las estudiantes que no se les cedió

el turno de participación, presionan a la compañera, continuando con la mano alzada

a la espera de la equivocación de la misma, pienso que no esto no me trae buenos

resultados. Personalmente no actuaba con la firmeza necesaria, no estaba segura si

continuaba ejerciendo un modelo tradicional o el ECCS. La estudiante dice:” así no

es…” y empieza a hablar, por ello es que esta práctica no me permitía determinar el

desarrollo de sus habilidades comunicativas pues lo que observaba es una

competencia continua.

La dirección a través del dictado o las instrucciones y la dirección interactiva a través

de las interrogantes son los dos roles más frecuentes que desempeño, representando

casi el 35% del tiempo total destinado a la sesión de aprendizaje. Aunque planificaba


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las sesiones de aprendizaje, sobre todo las concernientes a la comprensión lectora

siguiendo las pautas de los Módulos de Comprensión Lectora, entregados por el

Minedu, con las estrategias antes, durante y después, el tipo de preguntas planteadas

en sus fichas de comprensión resultaban mecánicas para ellas, porque yo seguía

indefectiblemente, sin innovar el orden de las mismas, como docente no

contextualizaba otras situaciones más cercanas a su realidad. Además me di con la

sorpresa de que algunas estudiantes tenían las respuestas de antemano porque tienen

familiares que poseen la Guía del docente, asimismo, el modelaje intencionado hacia

los estudiantes, se presenta en algunas ocasiones sobre todo el concerniente a la

lectura oral expresiva o a sus prácticas de declamación, ellas copian y reproducen

tonos de voz o poemas que no guardan relación a sus interés y necesidades o prácticas

caligráficas mecanizadas.

El enfoque metodológico del área que vengo utilizando se basa en los principios del

enfoque textual, es la Propuesta del Ministerio, el trabajar con textos completos,

textos reales extraídos de su módulo, o algunas veces de los diarios de circulación

regional, aunque lamentablemente no todas traían sus propios textos, por ello es que a

últimos instantes no seleccionaba debidamente los textos a analizar.

El manejo del tiempo es otra de las desventajas que tengo en mi práctica pedagógica,

durante años he experimentado con las adolescentes mayores, que tienen otro ritmo y

estilo de aprender, entonces los contenidos que selecciono a veces son densos para su

nivel de abstracción por ello no concluyen en los tiempos determinados para sus

actividades y debo prolongarlas para culminarlas en una próxima sesión. Su nivel

inferencial y crítico resulta insatisfactorio, la calidad de las mismas es incoherente

con un bajo nivel lexical. Aquí no he sopesado sobre lo que implica el proceso del

pensamiento, lenguaje y reflexión.


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Los textos que a veces he seleccionado no les resultaban atrayentes, es que no tomo

en cuenta sus necesidades e intereses personales, me he comprometido a realizar un

cuestionario sobre los libros u obras que a ellas les resulta interesantes. Por ello es que

cuando leí las apreciaciones de Solé sobre la lectura me percaté que estaba

incurriendo en una mala práctica porque la motivación personal es clave para formar

hábitos lectores.

La observación continua y el registro de estas observaciones, mediante los diarios de

campo, me permitió reflexionar y evaluar situaciones recurrentes relacionadas con el

método, estrategias y técnicas, que he venido utilizando para desarrollar las

capacidades relacionadas con la comprensión de textos escritos , lo que me llevó a

determinar que no eran adecuadas para potenciar las capacidades de mis estudiantes

referidas a esta competencia, así pude constatar que en mis sesiones de comprensión

de textos escritos mis estudiantes presentan un bajo nivel de estrategias de

comprensión lectora.

De la situación: las estrategias didácticas empleadas para la comprensión de

textos no son acertadas porque no se adecuan al contexto, se puede extraer el siguiente

problema: bajo desarrollo en el nivel crítico- valorativo.

Por lo que se formuló la interrogante:

¿Qué estrategias didácticas puedo utilizar para mejorar el desarrollo del nivel

crítico valorativo del proceso de la comprensión de textos escritos en las

estudiantes del Segundo Año “C” de secundaria de la I.E “Las Capullanas” de la

provincia de Sullana durante el 2012 a 2014?

1.3. Justificación de la investigación


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El déficit de comprensión lectora en nuestro país es un problema álgido, pero si se

pretende que las estudiantes se conviertan en constructoras de significado, en lugar de

lectoras pasivas de textos que transfieren únicamente la información, es necesario

cambiar la forma de enseñar la comprensión lectora. Para ello se debe modificar las

prácticas de clase a través de diversas estrategias que no sólo incluyan al estudiante,

sino a todos los agentes educativos.

El potencial formativo de la comprensión lectora va más allá del éxito en los

estudios; la lectura proporciona cultura, desarrolla el sentido estético, actúa sobre la

formación de la personalidad, es fuente de recreación y gozo. La comprensión lectora

constituye un vehículo para el aprendizaje, para el desarrollo de la inteligencia, para la

adquisición de cultura y para la educación de la voluntad. No se puede negar a las

estudiantes el placer de leer... que se puede esperar como sociedad, “solo formar

alumnas memorísticas, sin capacidad de crítica y análisis”.

La tarea es ardua si se quiere contribuir a la solución del problema planteado, de

aquí ha surgido la necesidad de investigar sobre la coyuntura del mismo y de cómo se

puede aportar a la sociedad peruana, desde el propio terruño.

La experiencia realizada ha resultado vital para la sociedad, puesto que es la

primera vez que en la institución se han realizado proyectos de esta naturaleza.

Resultó factible la investigación, el tiempo previsto adecuado, así como también los

recursos tanto materiales como humanos. Entre otras razones Sánchez E. psicólogo

evolutivo de la Universidad de Salamanca, indica ¿Por qué se necesita enseñar

estrategias de comprensión? Al fin y al cabo, y como sostienen muchos profesores de

nuestros días, generaciones y generaciones de alumnos no han necesitado una ayuda

específica para operar con los textos. ¿Por qué ahora? Esta idea se acompaña muchas

veces de otra igualmente muy extendida: que en vez de avanzar, retrocedemos. Esto


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es, que estamos creando, como se advierte desde muchos medios de comunicación,

una generación de «analfabetos funcionales».

¿Qué significaría enseñar estrategias de comprensión? Significaría que se dedica

tiempo y energía a enseñar, entre otras cosas, a identificar los elementos presentes en

algunos textos y a mostrar su posible utilidad para lograr una adecuada comprensión.

Más importante aún es hacer ver a las estudiantes que estos recursos textuales reflejan

algo que ellos pueden hacer cuando afrontan la lectura de cualquier texto: preguntarse

a sí mismos (antes, durante y después de una primera lectura): «¿qué sé yo ya de

esto?, ¿qué es lo que puedo aprender?». Unas preguntas especialmente relevantes,

cuantos párrafos introductorios como el anterior brillan por su ausencia. Obviamente,

para enseñar a las estudiantes a hacerse esas preguntas, es necesario mostrarles cómo

hacerlo. Esto es, es necesario que el profesor «dramatice» o haga visible cómo actúa

él mismo cuando cuenta con esas ayudas.

Borges J. (1974) opina sobre la lectura “debe ser una de las formas de la felicidad,

....una felicidad personal, un goce personal. Es el único modo de leer.” “Uno llega a

ser grande por lo que lee y no por lo que escribe” Extraje estas frases trascendentales

de un ser humano que escribió obras traducidas a un sinnúmero de idiomas por la

calidad de la misma y que a pesar de su ceguera hereditaria continuó escribiéndolas,

pero sobre todo porque es uno de los visionarios sobre la lectura, la escritura y la

literatura al indicar que a partir de la primera se establecía infinitas relaciones y

operaciones en la estructura mental del lector tal como se propone en la presente

investigación.

El discurso de Mario Vargas Llosa el 7 de diciembre de 2010, al recibir el Premio

Nobel, tuvo por título “Elogio de la lectura y la ficción”, aunque su temática y alcance

fueron mucho más amplios de lo que aquí se dice. Se trata de un discurso humanista,


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en los dos sentidos de la palabra: “humanista” porque concierne a la condición

humana y “humanista” porque se refirió a la utilidad de la literatura, un tema que ha

interesado a sociólogos, filósofos y a los propios artistas, aunque estos, en general, no

se hacen la pregunta, sólo la responden. El discurso parece responder a una pregunta

implícita, en este siglo XXI, dominado por la técnica, los medios audiovisuales, el

individualismo feroz y la competitividad despiadada: ¿sirve para algo la literatura? Y

la respuesta que da, desde su subjetividad y desde su conciencia de pertenecer al

género humano, es completamente afirmativa. No sólo responde que sí; también nos

ilustra, nos ilumina, acerca de cuál es su utilidad. El arte no es nunca arte por el arte, a

pesar de la escritura automática; el arte es una experiencia que se instala en el hueco

que la vida siempre deja a la decepción, en la frustración de ser individuos acosados

por el aquí y por el ahora, por las inclemencias de la Historia y por los vaivenes del

azar. Semanas después en una de sus presentaciones internacionales afirmó “la lectura

hace libres a quienes la practican” Esta última afirmación es la que sirve para el

propósito de la investigación la lectura y todo lo que ella implica ha de

proporcionarle a las estudiantes la oportunidad de enjuiciar, criticar, valorar y opinar

sobre lo que otro diga, para reconstruirlo, mejorarlo o desecharlo sino conviene al

bienestar común.

Finalmente, es una tarea impostergable el enfrentar la problemática que

presentan las estudiantes de segundo año “C” de secundaria de la I.E. “Las

Capullanas” en cuanto al bajo desarrollo en el nivel crítico-valorativo de la

comprensión de textos, no sólo les negamos la posibilidad a enfrentarse con éxito en

un mundo competitivo, sino también les privamos de la libertad y la felicidad que


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implica el acto de leer y el de coadyuvar a solucionar los problemas que se atraviesa

en nuestro contexto.

Por ello, para la solución al problema se presenta la Propuesta Pedagógica Alternativa

Innovadora:

ESTRATEGIAS PARA MEJORAR EL DESARROLLO DEL NIVEL CRÍTICO

VALORATIVO DEL PROCESO DE LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS

ESCRITOS EN LAS ESTUDIANTES DE SEGUNDO AÑO DE SECUNDARIA,

Secc. “C” DE LA I.E. LAS CAPULLANAS- 2012-2014 que a través de las

estrategias de la comprensión lectora desde el Enfoque Cognitivo Comunicativo Crítico

Social, Roméu (2003) y la Interacción con el texto, Solé (2000.) con un texto – cuento –

de la literatura regional, pretendo el desarrollo de las mismas.

1.4. Objetivos de la investigación

La intencionalidad de este trabajo no es prescribir determinadas formas de enseñanza

para la comprensión de textos escritos sino más bien mostrar los resultados que se

obtienen en la Propuesta Pedagógica Alternativa que pretende a partir de estrategias

de comprensión lectora desarrollar el Nivel Crítico Valorativo de las estudiantes, y

también, sugerir y compartir otra perspectiva que tiene como fin repensar la práctica

didáctica partiendo de los aportes de Roméu(1996), Salés(2004) y Solé(2000)

fundamentalmente. Por lo que siguiendo la lógica y razonamiento seguidos en la

presente investigación se plantean los objetivos siguientes:

1.4.1. Reflexionar críticamente sobre mi práctica pedagógica para lograr una

comprensión de la misma.

1.4.2. Aplicar estrategias metodológicas de la comprensión lectora articulando los

procesos pedagógicos con los procesos cognitivos para mejorar los resultados

en la evaluación de la capacidad de Comprensión de Textos.


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1.4.3. Evaluar el desarrollo y resultados de la aplicación de estrategias didácticas de la

comprensión lectora.

CAPÍTULO II: METODOLOGÍA

2.1. Tipo de investigación.

El tipo de investigación que he desarrollado se enmarca en el Paradigma Socio-crítico.

Desde el ámbito de la investigación, un paradigma es un cuerpo de creencias, presupuestos,


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reglas y procedimientos que definen cómo hay que hacer ciencia; son los modelos de acción

para la búsqueda del conocimiento. Los paradigmas, de hecho, se convierten en patrones,

modelos o reglas a seguir por los investigadores de un campo de acción determinado,

Martínez (2004).

El paradigma socio-crítico de acuerdo con Arnal (1992) adopta la idea de que la teoría crítica

es una ciencia social que no es puramente empírica ni sólo interpretativa; sus contribuciones,

se originan, “de los estudios comunitarios y de la investigación participante ” . Tiene como

objetivo promover las transformaciones sociales, dando respuestas a problemas específicos

presentes en el seno de las comunidades, pero con la participación de sus miembros. En

efecto, en la presente investigación se tiene como propósito a partir de una realidad que se ha

observado, analizado y reflexionado sobre las estrategias para el desarrollo del nivel crítico

valorativo del proceso de la comprensión de textos escritos en el aula de 2 “C” de la I.E. “Las

Capullanas” del distrito de Sullana.

El paradigma socio-crítico se fundamenta en la crítica social con un marcado carácter

autorreflexivo; considera que el conocimiento se construye siempre por intereses que parten

de las necesidades de los grupos; pretende la autonomía racional y liberadora del ser humano;

y se consigue mediante la capacitación de los sujetos para la participación y transformación

social. Utiliza la autorreflexión y el conocimiento interno y personalizado para que cada

quien tome conciencia del rol que le corresponde dentro del grupo; para ello se propone la

crítica ideológica y la aplicación de procedimientos del psicoanálisis que posibilitan la

comprensión de la situación de cada individuo, descubriendo sus intereses a través de la

crítica. El conocimiento se desarrolla mediante un proceso de deconstrucción y

reconstrucción sucesiva de la teoría y la práctica.


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Justamente, teniendo en cuenta este paradigma es que desde el inicio de la formación recibida

en marco del Programa de Especialización, los maestros hemos asumido este proceso

crítico, reflexivo, flexible y abierto a una situación problemática en la que nos involucramos

para transformarla y en ella transformarnos, desarrollando continuos cambios en el proceso

de enseñanza-aprendizaje penetrando en su comprensión mediante el análisis de evidencias,

juicios de valor, impresiones y sentimientos registrados sistemáticamente; por medio de la

elaboración y puesta en marcha de un plan de acciones y la evaluación de los resultados

obtenidos.

El enfoque que se ha manejado en el presente estudio es el Cualitativo, con éste la

investigación cualitativa trata de identificar la naturaleza profunda de las realidades, su

estructura dinámica, aquella que da razón plena de su comportamiento y manifestaciones. De

aquí, que lo cualitativo (que es el todo integrado) no se opone a lo cuantitativo (que es sólo

un aspecto), sino que lo implica e integra, especialmente donde sea importante.

El enfoque cualitativo se selecciona cuando se busca comprender la perspectiva de los

participantes (individuos o grupos pequeños de persona o lo que se investigará) acerca de los

fenómenos que los rodean profundizar en sus experiencias, perspectivas, opiniones y

significados, es decir, la forma en que los participantes perciben subjetivamente su realidad.

Decididamente es esta una manera de búsqueda e indagación autoreflexiva, que efectuamos

maestros y estudiantes, en las circunstancias del aula y de la propia institución educativa para

mejorar la racionalidad y acción de la propias práctica educativa inserta en un contexto social.

Desde el punto de vista de la Investigación cualitativa, el tipo de investigación acción

asumido en la propuesta pedagógica alternativa innovadora se centra en un proceso de

búsqueda de información llevado a cabo por el docente investigador en su práctica

pedagógica, es decir, investigación acción pedagógica.


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La investigación acción pedagógica es una variante del modelo de investigación educativa.

Según Restrepo (2011) El propósito del modelo de investigación – acción es transformar la

práctica personal de los maestros investigadores elevando a estatus de saber los resultados de

la práctica discursiva de los maestros, constituyéndose en una herramienta para trabajar el

saber pedagógico.

La presente investigación se desarrolla dentro de esta línea de investigación, es decir, la

Investigación Acción Pedagógica, partiendo de la idea de que la I-A Pedagógica es sobre la

práctica personal, es decir que me convierto en un autoinvestigador de la propia práctica

docente por supuesto manteniendo la autocrítica y la autorreflexión pasando al igual que los

dicentes por la metacognicón y llegar a la extrapolación para determinar lo mejor para el

bienestar personal y social.

La investigación del maestro sobre su propia práctica pedagógica es, además, el punto clave

que se halla en el nivel superior de reflexión. A este nivel se aspira, pues favorece el

incremento de la calidad educativa, la misma que se evidencia en la formación de los

estudiantes, en los productos que cada alumno construye cuando está inmerso en su

formación académica.

Con la finalidad de que la investigación acción se efectúe tal cual es, en otras palabras, como

un proceso continuo, una espiral, es que en este estudio se desarrollarán tres fases que

permitirán evidenciar esta característica:

La DECONSTRUCCIÓN (autoexamen crítico o autorreferencia).

En el modelo de investigación-acción-educativa seguido por el proyecto se incluye un

proceso de deconstrucción de la práctica, no sólo de reflexión sobre ella. Para llevar a cabo

este primer paso metodológico, deconstrucción a partir de los datos del diario de campo, con

miras a delinear la estructura de la práctica, sus vacíos y elementos de inefectividad, así

como las teorías implícitas que la informan, se acudió a los aportes de Stenhouse sobre el


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enfoque alternativo más atrayente para quienes realizan investigación de aula, el denominado

«método social antropológico» (Stenhouse, 1981), y a los del filósofo francés Jacques

Derrida sobre deconstrucción de textos como método de indagación analítica (1985).

Stenhouse, al discutir métodos para registrar y analizar los acontecimientos del aula prefiere

el método social antropológico sugerido por Walker (1971) consistente en utilizar la

observación directa de acontecimientos en el aula, recurriendo a detallados apuntes de campo

como medio de registro. La teoría se va construyendo gradualmente a partir del examen de

observaciones acumuladas, caracterizando la gradualmente a partir del examen de

observaciones acumuladas, caracterizando la cualidad de las situaciones particulares.

En cuanto al aporte de Derridá, la intención es utilizar el término «deconstrucción», acuñado

por este filósofo francés, para analizar la práctica pasada y presente desde la retrospección,

los textos del diario de campo, las observaciones del docente y las entrevistas focales con los

alumnos, teniendo en cuenta que unos y otras están mediados por múltiples factores como la

cultura, las ideologías, los símbolos, las convenciones, los géneros, la comunicación, que no

dejan traslucir directa y transparentemente las ideas de sus autores. Según Mary Klages

(1997), Derrida considera la deconstrucción como la puesta en juego de los elementos de la

estructura del texto para sacudirla, hallar sus opuestos, atacar el centro que la sostiene y le da

consistencia para hallarle las inconsistencias, volverla inestable y encontrarle un nuevo centro

que no será estable indefinidamente, pues el nuevo sistema puede contener inconsistencias

que habrá que seguir buscando.

El sentido de la investigación-acción educativa, como se practica en este estudio, en efecto,

es la búsqueda continua de la estructura de la práctica y sus raíces teóricas para identificarla

y someterla a crítica y mejoramiento continuo. Al hablar de la estructura de la práctica nos


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referimos a que ésta consta de ideas (teoría), herramientas (métodos y técnicas), y ritos

(costumbres, rutinas, exigencias, hábitos), susceptibles todos de deconstrucción. El concepto

de «deconstrucción» de Derrida, pensado por éste como aplicación al texto escrito, y

adaptado aquí a la práctica social y pedagógica del maestro, es de gran utilidad para

diagnosticar y criticar la práctica anterior y corriente, utilizando para ello, entre otras

técnicas, un diario de campo detallado que privilegia la escritura sobre el discurso oral

(Graves, 1998) y que se somete a riguroso examen e interpretación hermenéutica para hallar

las bases íntimas de la práctica antes de ensayar alternativas de acción. De especial

consideración en los fundamentos teóricos del prototipo de I-AE que hemos ido

construyendo es el hecho de que la transformación de la propia práctica pedagógica pasa por

una pedagogía emancipatoria en el sentido de que el maestro penetra su propia práctica

cotidiana, a veces fosilizada, la desentraña, la crítica y, al hacer esto, se libera de la tiranía de

la repetición inconsciente, pasando a construir alternativas que investiga y somete a prueba

sistemática. Se aplica aquí el planteamiento de Edgar Morin (1999) según el cual no solo

poseemos ideas, sino que existen ideas crítico, nos permite, además, descubrir nuestras

debilidades pedagógicas y dejar de asumir siempre la posición de juez en todas las cosas

(Morin, 1999, 24). En estos procesos de deconstrucción y reconstrucción, la relación ética

educador-educando se revisa y se erige como la relación más destacada de la práctica

pedagógica. El reconocimiento de las propias limitaciones, la autocrítica y catarsis de éstas

derivada, la comprensión más profunda del proceso pedagógico y sus aristas, la identificación

de fuerzas conflictivas que subyacen en la práctica, llevan al docente de la inseguridad y la

confusión profesional a la serenidad frente al proceso pedagógico y le permiten dudar sin

pánico de los esquemas organizativos de la clase y de los métodos preferidos o simplemente

utilizados...posesoras, es decir, ideas que nos poseen y enajenan dirigiendo nuestro

pensamiento y acción. De este tenor son las teorías implícitas u operativas que fosilizan


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nuestra práctica. La crítica y la autocrítica, propias de la I-A, develan estas ideas posesoras y

nos permiten desarmarlas. La introspección, el autoexamen crítico, nos permite, además,

descubrir nuestras debilidades pedagógicas y dejar de asumir siempre la posición de juez en

todas las cosas (Morin, 1999, 24). En estos procesos de deconstrucción y reconstrucción, la

relación ética educador-educando se revisa y se erige como la relación más destacada de la

práctica pedagógica. El reconocimiento de las propias limitaciones, la autocrítica y catarsis de

éstas derivada, la comprensión más profunda del proceso pedagógico y sus aristas, la

identificación de fuerzas conflictivas que subyacen en la práctica, llevan al docente de la

inseguridad y la confusión profesional a la serenidad frente al proceso pedagógico y le

permiten dudar sin pánico de los esquemas organizativos de la clase y de los métodos

preferidos o simplemente utilizados.

RECONSTRUCCIÓN (autopoiésis o autocreación sostenida) que consiste en la propuesta de

acciones de cambio; de una práctica alternativa más efectiva: ¿Cómo se puede hacer lo que se

hace, de otra manera, produciendo un nuevo saber pedagógico?

Con respecto a la reconstrucción, ésta sólo es posible con una alta probabilidad de éxito si

previamente se da una deconstrucción detallada y crítica de la práctica. No se trata, tampoco,

de apelar a innovación total de la práctica desconociendo el pasado exitoso. Es una

reafirmación de lo bueno de la práctica anterior complementada con esfuerzos nuevos y

propuestas de transformación de aquellos componentes débiles, inefectivos, ineficientes.

Toda investigación tiene como meta la búsqueda y creación de conocimiento. La I-AE lo

hace en dos momentos: al deconstruir la práctica o reflexionar sobre la misma críticamente

descubre su estructura y los amarres teóricos u operativos de la misma, lo que ya es un

conocimiento sistemático; y al reconstruir la práctica se produce saber pedagógico nuevo para

el docente y se le objetiva y sustenta por escrito. Todo este proceso consiste en pasar de un

conocimiento práctico más bien inconsciente, conocimiento práctico que, como dice Schon,


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es un proceso de reflexión en la acción o conversación reflexiva con la situación problemática

(Schon, 1983), a un conocimiento crítico y teórico. Hay que resaltar aquí, como se hace en

otros apartes de este informe, que el objetivo de la I-A-E es la transformación de la práctica a

través de la construcción de saber pedagógico individual. No se trata de construir teoría

general, como bien lo dice Stenhouse (1981, 211):

En consecuencia, el profesor no se enfrenta con los problemas a que da lugar generalizar más

allá de la propia experiencia. Dentro de este contexto, la teoría es simplemente una estructura

sistemática de la comprensión de su propia labor.

En suma, la IA-E es un instrumento que permite al maestro comportarse como aprendiz de

largo alcance, como aprendiz de por vida, ya que le enseña cómo aprender a aprender, cómo

comprender la estructura de su propia práctica y cómo transformar permanente y

sistemáticamente su práctica pedagógica

Evaluación de la práctica reconstruida

La última fase es la evaluación de la nueva práctica. Para ello se implementa ésta y se deja

actuar por cierto tiempo, acompañando su accionar con notas sobre indicadores de

efectividad. Después de observar sus resultados se analizan las notas del diario de campo y se

juzga el éxito de la transformación y se inicia otro ciclo de acción.

2.2. Caracterización de los actores de cambio

Características generales de la docente.

Como docente de la institución, responsable del proyecto tengo una visión global

de la problemática de mis estudiantes, me siento comprometida, como

investigadora en la solución de la misma. He participado en todos los procesos de


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formación continua en la especialidad, que ha promovido el Ministerio de

Educación. La formación inicial de Instituto Superior Pedagógico realizada en el

Hno. VEG la complementé con los estudios de Bachillerato y Licenciatura en la

Universidad de Piura, así como Maestría concluida en docencia universitaria e

investigación en la Universidad San Pedro. Esto me otorga ciertas características

personales necesarias en el campo de la investigación como la observación, el

análisis, la reflexión, así como de actitudes profesionales como registrar

información y clasificarla, extracción de información relevante y desarrollar

procesos de análisis y síntesis. Así mismo, tengo dominio adecuado de los

procesos de formulación curricular, debido la experiencia como coordinadora de las

áreas de Comunicación e Inglés, en los niveles de Inicial, Primaria y Secundaria y

del área de Educación para el Trabajo. Así mismo ejerzo la docencia universitaria.

La lectura es un ejercicio fundamental en mi práctica docente, no solamente para la

planificación y dictado de las áreas a mi cargo, sino por el enriquecimiento

integral que ella representa, todo ello me ayuda en el proceso de investigación

acción participativa.

Características generales de las estudiantes

La sección en la que he realizado la investigación es Segundo año “C” de la I.E.

“Las Capullanas”, en el período 2012-2013. En ella se registraron 43 estudiantes

oficialmente matriculadas, pero tres de ellas nunca asistieron, por lo que en la

práctica se contó con 40 alumnas. Como grupo etario su edad promedio es 13

años, adolescentes en las que ya se evidenciaron sus cambios físicos, pero que

internamente aún están en un cambio continuo, de ahí la variabilidad de su carácter,

tan pronto se las observa alegres y locuaces como en otros momentos ensimismadas

y melancólicas, además que la rebeldía hacia sus mayores empieza a mostrarse.


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Las actitudes mostradas por las alumnas son en general competitivas y dinámicas,

en el desarrollo de la expresión oral, se caracterizan por su facilidad para coordinar

actividades, para organizarse en equipos y ser responsables con sus trabajos lo que

no sucede en el proceso de la comprensión de textos escritos.

Presentan deficiencias en la decodificación, no identifican patrones gráficos, tienen

escasez de vocabulario, así como de conocimientos previos. Tienden a omitir

detalles importantes o ideas básicas fundamentales, se limitan a realizar un

resumen muy general. Realizan inferencias de nivel sencillo más no inferencias de

nivel superior. Confunden hechos e ideas. La criticidad o enjuiciamiento de ideas

propuestas están en un nivel de desarrollo inicial, por ello no relacionan el tema del

texto con lo visto en su propia realidad. Aunque pueden referir algunas estrategias

de su proceso lector. Les resulta sencilla la lectura de textos narrativos breves como

las fábulas y cuentos fantásticos; sin embargo presentan dificultades como escasos

hábitos de lectura reflexiva y dominio insuficiente de estrategias y técnicas de

aprendizaje. Al no realizar inferencias de orden superior no han desarrollado los

niveles de desempeño: lectura crítica o de interpretación y lectura creadora o de

extrapolación. Las estudiantes son conscientes de estas limitaciones pero han

manifestado un profundo compromiso para revertir esta situación pedagógica.

2.3. Instrumentos de investigación.

Durante el desarrollo de la experiencia de Investigación-Acción la técnica utilizada

fue la observación participante la que ha permitido hacer una reflexión sobre la

práctica desarrollada (deconstrucción), para diagnosticarla e identificar la

problemática inmersa; para luego, evaluar la nueva práctica ejecutada


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(reconstrucción), reflexionar sobre la misma e implementar mejoras en base a esta

reflexión. Para las sistematizaciones de la información, de la experiencia y del

conocimiento se utilizaron, análisis de documentos, observaciones de expertos

externos y análisis de placas fotográficas, siendo todas estas actividades planificadas

y dirigidas por el investigador-sistematizador.

Entre los instrumentos utilizados para registrar el proceso se indican: el Diario de

Campo, Notas de campo, Ficha de Observación para la Evaluación de la Propuesta

Pedagógica Alternativa Innovadora.

El diario de campo se ha se utilizado para recoger detalles sobre observaciones,

estrategias de enseñanza- aprendizaje de la lectura o de temas relacionados a ella,

reflexiones sobre asuntos de importancia, elementos para desarrollar planes, datos

retrospectivos de las conductas de las estudiantes, descripciones de experiencias,

narraciones de hechos y anécdotas, entre otros aspectos, tanto de la práctica antigua

como de la ejecución de la nueva práctica pedagógica y de sus resultados.

Las notas de campo, las cuales fueron elaboradas por el Especialista en

Acompañamiento pedagógico se utilizaron como instrumento para registrar, de

manera descriptiva y reflexiva, informes acerca de la ejecución de la propuesta

pedagógica, así como de las reacciones e interpretaciones, reflexiones de los

docentes investigadores a su cargo, y/o durante la aplicación del plan. Igualmente la

Especialista en Acompañamiento Pedagógico, ejecutó observaciones sucesivas a

través de la Ficha de Observación para la Evaluación de la Propuesta Pedagógica

Alternativa Innovadora, la misma que permitió consignar información acerca de la

ejecución de las estrategias propuestas por la l docente investigadora en su plan de

acción.


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Finalmente para este trabajo se efectuaron capturas de tipo electrónico como

fotografías, y registros fílmicos, que facilitaron tener evidencias de carácter concreto

para su posterior análisis e interpretación.

El instrumento diseñado para el recojo de información del presente estudio, fue el

Test de Comprensión de textos escritos, mismo que fue sometido al proceso de

validación de constructo por Juicio de Expertos, que tuvo como propósito que un

profesional educador con Grado de Magíster, específicamente, otorgue su opinión

basada en su conocimiento acerca del estudio que caracteriza nuestra investigación.

Esa opinión se relacionó con en primer término con: El área donde se circunscribe la

investigación (competencia de comprensión de textos escritos), en segundo término:

La coherencia de cada uno de las capacidades, indicadores e ítems , y

posteriormente : La suficiencia y consistencia teórica de los ítems. Finalmente, para

concluir esta etapa del proceso, el experto emitió su opinión y la certificaba mediante

una Constancia de Validación.

2.4. Procesamiento y análisis de datos.

Dentro de la investigación científica, el análisis de contenido se define como "una

técnica para cuantificar datos secundarios: consiste básicamente en el aislamiento y

recuento de unidades e indicadores de los fenómenos en que estamos interesados"

(Forcese, 1973, citado por Sierra Bravo, 1985, p.288).

Según la definición clásica de Berelson (1971, citado por Hernández, Fernández y

Baptista, 2003), "el análisis de contenido es una técnica para estudiar y analizar

la comunicación de una manera objetiva, sistemática y cuantitativa". Sierra Bravo

(1985) explica, que el análisis es: objetivo, porque los procedimientos pueden ser

reproducidos por otros investigadores, siendo susceptibles de verificación; es

http://www.monografias.com/trabajos15/invest-cientifica/invest-cientifica.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos15/valoracion/valoracion.shtml#TEORICAhttp://www.monografias.com/trabajos12/fundteo/fundteo.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos13/mapro/mapro.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos13/mapro/mapro.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos12/fundteo/fundteo.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos15/valoracion/valoracion.shtml#TEORICAhttp://www.monografias.com/trabajos15/invest-cientifica/invest-cientifica.shtml


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sistemático, ya que el análisis exige la sujeción a una pauta objetiva determinada que

abarque todo el contenido a observar; y es cuantitativo, porque se pueden cifrar

numéricamente los resultados del análisis. Por ello, el análisis de contenido es

"…equivalente en el estudio de documentos a la investigación por encuesta y sus

resultados se condensan, como en ésta, en tablas numéricas" (Bailey, 1978, citado por

Sierra Bravo, 1985).

Según Sierra Bravo (ob.cit.), el objeto del análisis de contenido, es el contenido

expreso de la comunicación, en el texto de que se trate. Sin embargo, el análisis no

pretende quedarse con el contenido manifiesto, sino "… inferir de él consecuencias

relevantes de naturaleza psicológica, sociológicapolítica, histórica, etc. Sobre el

origen, destino y aspecto de los mensajes" . También, Krippendorff (1980, citado por

Hernández, Fernández y Baptista, 2003), relaciona el análisis con el significado de los

datos dentro de un contexto, cuando lo define como "una técnica de investigación para

hacer inferencias válidas y confiables de datos respecto a su contexto".

El análisis de contenido se efectúa por medio de la codificación, que es "el proceso en

virtud del cual las características relevantes del contenido de un mensaje se

transforman a unidades que permitan su descripción y análisis precisos" (Hernández,

Fernández y Baptista, 2003).

Se explica cómo se analizaron los datos obtenidos. Se describe la técnica de análisis

empleada para cada instrumento utilizado, el procedimiento (pasos) que permitieron

realizar el análisis como:

1. Obtener la información:a través de la observación participante por medio del

registro sistemático de los diarios de campo, de la observación por parte del

Especialista en acompañamiento pedagógico a través de la Ficha de observación para

la evaluación de la propuesta pedagógica innovadora, del pre y post test aplicado a los

http://www.monografias.com/trabajos14/comer/comer.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos12/recoldat/recoldat.shtml#queeshttp://www.monografias.com/trabajos/lacomunica/lacomunica.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos36/naturaleza/naturaleza.shtmlhttp://www.monografias.com/Politica/index.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos37/codificacion/codificacion.shtmlhttp://monografias.com/trabajos10/anali/anali.shtmlhttp://monografias.com/trabajos10/anali/anali.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos37/codificacion/codificacion.shtmlhttp://www.monografias.com/Politica/index.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos36/naturaleza/naturaleza.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos/lacomunica/lacomunica.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos12/recoldat/recoldat.shtml#queeshttp://www.monografias.com/trabajos14/comer/comer.shtml


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estudiantes, mediante la aplicación del Test o prueba de comprensión de textos

escritos. Se define el universo del contenido.

2. Capturar, transcribir y ordenar la información:la captura de la información se

hace a través de diversos medios. Particularmente, para este estudio se efectúo por

medio de capturas de tipo electrónico como fotografías o videos.

Y en el caso de las notas de campo, a través de un registro en papel mediante notas

manuscritas, pasadas luego a un nuevo formato por su legibilidad.

3. Codificar la información: identificadas las situaciones recurrentes, esto conlleva a

un agrupamiento y relación de las recurrencias, se establecieron generalizaciones a

través de la codificación, en la fase de deconstrucción; posteriormente se relacionan

las recurrencias con las categorías y sub categorías del problema- en la fase de la

ejecución de la propuesta pedagógica-.

Cuando se habla de Codificar la información, se refiere a la asignación de un símbolo

o código, a cada una de las categorías. En un sentido más amplio, codificar para

analizar la información cualitativa (documentos) supone un método de clasificación

de la información que posee tres características fundamentales: (ARROYO, 1998)

a. Un conjunto de dos o más categorías para estudiar un fenómeno de forma que sea

significativo para el problema que se va a resolver. O sea, un sistema de categorías

que ya ha sido presentado.

b. Un conjunto de reglas o normas para asignar los fenómenos estudiados a las

diferentes categorías. Es decir, la definición operativa de cada una de las

categorías para poder asignar de forma inequívoca los códigos a las unidades de

registro identificadas en el material escrito.

c. La última característica de la codificación se refiere a los códigos. En sí mismos

estos serán eficaces en la medida en que las categorías que representen sean


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excluyentes y las reglas sirvan para asignar de forma consistente y sin

ambigüedad, un fenómeno a una categoría y sólo a una.

4. Análisis de la información registrada: Analizar es descomponer un todo,

fenómeno, problema o texto en sus partes componentes con la intención de

comprenderlo. Una forma de clasificar el análisis de tipo estructural o funcional.

En el primero, el interés se centra en las partes, mientras que en el segundo, en

las funciones de dichas partes y sus relaciones. El proceso "...se complementa con

la síntesis, (...) que consiste en la composición ordenada de los diferentes

elementos de un todo (Ríos Cabrera, 2001).

Una forma de analizar la estructura de un documento es mediante el análisis de

contenido. Comúnmente, analizamos el contenido de la información que vemos,

oímos o percibimos, y le ponemos "etiquetas", calificativos que encasillan

nuestras ideas en categorías de bueno o malo, justo e injusto, moderno o "snob".

Por ejemplo, al ver una película, emitimos opiniones "sobre su contenido" y

juzgamos el guión, la fotografía, las actuaciones, etc.

En el presente estudio se analizaron los documentos como los diarios de campos,

las notas … en el que luego de presentar los hechos recurrentes se reflexionaron

significativamente.

5. Categorizar:

Sierra Bravo (1985), explica que "en la investigación social, se

llaman categorías a cada uno de los elementos o dimensiones que comprende una

variable cualitativa". Las categorías representan unos elementos más concretos,

definidos y singulares que las variables empíricas o indicadores. De acuerdo con

esta noción, en el análisis de contenido se llaman categorías a cada uno de los

http://www.monografias.com/trabajos13/libapren/libapren.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos7/mafu/mafu.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos7/sipro/sipro.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos15/todorov/todorov.shtml#INTROhttp://www.monografias.com/trabajos13/fotogr/fotogr.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos13/fotogr/fotogr.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos15/todorov/todorov.shtml#INTROhttp://www.monografias.com/trabajos7/sipro/sipro.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos7/mafu/mafu.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos13/libapren/libapren.shtml


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elementos o dimensiones últimas y más simples de las variables investigadas, que

van a servir para clasificar o agrupar según ellas las unidades de análisis del texto.

El proceso de extraer de un texto sus dimensiones se denomina categorización .

Según Martínez (1991), la categorización debe iniciar familiarizándose con el

contenido, revisar, oír, ver, los relatos, grabaciones o videos, reflexionar sobre los

mismos en función de su contexto; es decir, realizar una inmersión inicial o

protocolar de los datos, para asegurar un buen proceso analítico. En segundo

lugar, la forma práctica de hacer dicho proceso consiste en "… transcribir las

entrevistas, grabaciones, y descripciones en los dos tercios derechos de las páginas

dejando el tercio izquierdo para la categorización, recategorización y anotaciones

especiales".

En esta parte se organizan y clasifican las unidades de registro o categorías

obtenidas en base. Estas unidades de registro se agruparon por la similitud en su

significado.

A partir de la codificación, se pudo encontrar rápidamente, extraer y agrupar los

segmentos relacionados, establecer generalizaciones y, en base a las recurrencias,

determinar las categorías y sub categorías. Estas categorías y sub categorías fueron

conceptualizadas (durante el proceso de deconstrucción), y luego verificadas

durante el análisis de los registros elaborados durante la ejecución de la propuesta

pedagógica.

Integrar la información: se relacionó las categorías obtenidas en el paso anterior,

entre sí y con los fundamentos teóricos de la investigación, atendiendo tanto a las

teorías implícitas, como a las teorías explícitas.

La codificación fuerza al investigador a ver cada detalle, cada cita textual, para

determinar qué aporta al análisis. Una vez que se han encontrado esos conceptos y

http://www.monografias.com/trabajos7/mafu/mafu.shtmlhttp://www.monografias.com/Derecho/index.shtmlhttp://www.monografias.com/Derecho/index.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos7/mafu/mafu.shtml


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temas individuales, se deben relacionar entre sí para poder elaborar una explicación

integrada. Al pensar en los datos se sigue un proceso en dos fases. Primero, el

material se analiza, examina y compara dentro de cada categoría. Luego, el

material se compara entre las diferentes categorías, buscando los vínculos que

puedan existir entre ellas.

LA TRIANGULACIÓN

Finalmente, realizamos la presente experiencia dentro del marco de la

Investigación acción participativa en aula que es aquella que trata de lograr el

perfeccionamiento del profesor a través de la reflexión - acción del proceso

enseñanza aprendizaje realizado diariamente con las estudiantes. Es una

concepción de investigación que defiende que el profesor debe ser un investigador

de su propia práctica y en su propio medio y contexto.

En el aula se produce un ciclo, de tal forma que los problemas que diariamente

surgen, obligan a buscar aquellas vías de investigación que permitan resolverlos.

Se trata de investigar y reflexionar durante y sobre la acción para intentar mejorar

nuestra práctica educativa.

La estrategia de triangulación por actores es ideal para realizar la investigación en

acción. Se basa en el supuesto que para realizar un buen análisis de una situación

educativa es necesario que se tengan en cuenta las diferentes opiniones de las

partes que intervienen en ella. Así pues, en nuestra investigación el proceso de

triangulación permitió la reunión y el cruce de toda la información pertinente a los

objetivos propuestos por la investigación acción en el aula, con la finalidad de

establecer los puntos en común y diferencias, de tal modo que nos permitiera

determinar la validez de la información obtenida, y de esta manera realizar una


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reconstrucción de todos los procesos, pasos y resultados obtenidos en la totalidad

de la experiencia realizada. Esta reconstrucción, junto con las valoraciones de la

preparación, el desarrollo en el aula y el proceso de síntesis, permitirá proponer

acciones y alternativas de mejora a mi propia práctica pedagógica.

Los datos fueron proporcionados por diversos informantes: estudiantes, docente y

especialista acompañante, utilizando para ello la técnica de contrastación de

resultados a través de una matriz de triangulación de la información que permitió

evaluar el papel del profesor, del alumno y del propio proceso de enseñanza –

aprendizaje.

En el proceso de la triangulación por actores intervinieron tres elementos:

La docente: Es fundamental que durante la puesta en práctica de la experiencia en

la propuesta, recoger datos de nuestra actividad, así como de la actividad de los

estudiantes, se realizó a través del diario de campo donde figuran las incidencias

de las sesiones de aprendizaje, la dinámica del aula, el trabajo que realizan las

alumnas, además de los datos referentes a la evaluación de las estudiantes.

- Las estudiantes: El punto de vista de las estudiantes se obtuvo a través de los

logros obtenidos sobre el desarrollo de las capacidades relacionadas con las

estrategias diseñadas por la docente. Estos logros se evidencian en las

participaciones de las estudiantes durante las sesiones de aprendizaje, que fueron

registradas en los diarios de campo de la profesora y las notas de campo de la

especialista acompañante. Además, se evidenciaron en el desempeño mostrado por

las estudiantes durante el pre y post test y las evaluaciones de proceso durante el

desarrollo de la propuesta.

- El especialista acompañante: Valoró el grado de cumplimiento de lo que se

“pretendía” y lo que en realidad se ha “realizado”. Of reciendo una descripción de


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todo lo acontecido en la clase a través las notas de campo, que se utilizaron como

instrumento para registrar, de manera descriptiva y reflexiva, informes acerca de la

ejecución de la propuesta pedagógica, las reacciones, interpretaciones, reflexiones

del docente investigador a su cargo, durante la aplicación del plan. De la misma

manera la Especialista en Acompañamiento Pedagógico, ejecutó observaciones

sucesivas a través de la Ficha de Observación para la Evaluación de la Propuesta

Pedagógica Alternativa Innovadora, la misma que permitió consignar información

acerca de la ejecución de las estrategias propuestas por el docente investigador en

su plan de acción.

La triangulación se inició con la planificación de la actividad a realizar teniendo

en cuenta el problema de investigación que se priorizó, las categorías y sub

categorías encontradas en la investigación a partir del análisis de los diarios de

campo. Referente a la alumna se trabajaron con los resultados de pre y postest cuyo

instrumento fue el Test o prueba de comprensión de textos escritos, para ello se

procesó los resultados en una hoja de cálculo en el programa Excel para

determinar el logro de cada ítem tanto del pre, que como instrumento me ha

proporcionado conocer la situación en la que se hallaban mis estudiantes con

respecto a la capacidad de comprensión de textos escritos en el nivel crítico

valorativo, así como del post test, llegando posteriormente a una matriz de

contrastación de resultados y otros instrumentos utilizados, como guías de

observación, fichas metacognitivas, autoevaluativas, heteroevaluativas, elaboración

de un texto expositivo. En cuanto al docente, se trabajó principalmente con diarios

de campo y los análisis de contenido de dichos diarios, el observador externo quien

es la especialista acompañante trabajó con fichas de observación y notas de

campo. En la Matriz de triangulación se anotaron aspectos en los que había


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diferencias o coincidencias recurrentes y la percepción de cambios de mejora y

puntos críticos, al final se elaboraron conclusiones, que derivaron en una

situación final o síntesis integral de la información que nos dirigirá a un proceso

de reflexión y mejora de lo que se ha efectuado.

En su realización participaron tanto la docente como la especialista acompañante.

Los instrumentos utilizados durante la triangulación han sido el diario de campo,

análisis de contenido, fichas de observación, notas de campo, etc., que permitieron

evaluar diferentes categorías y subcategorías en la matriz de triangulación.

La triangulación de los resultados obtenidos a partir del análisis del material de los

diversos actores permitió establecer recurrencias y convergencias respecto a los

objetivos del proyecto y establecer conclusiones lo cual hace posible establecer de

acciones de mejora de mi práctica pedagógica.

CAPÍTULO III: DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN

3.1 Deconstrucción de la práctica

3.1.1. Identificación y organización de las categorías de la práctica pedagógica

antes de la propuesta pedagógica alternativa.

Las categorías y subcategorías de la propuesta pedagógica alternativa se organizaron

de la siguiente manera:

Categoría: METODOLOGÍA USADA EN EL DESARROLLO DEL NIVEL

CRÍTICO VALORATIVO.


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Subcategorías:

Estrategias didácticas,

Material educativo,

Técnicas de participación: espontánea, formal, directa,

Categoría: CARACTERÍSTICAS DE LAS ESTUDIANTES.

Subcategorías:

Estrategias de aprendizaje

Procesos pedagógicos

Ritmos y estilos de aprendizaje.

Clima de aula: Actitudes de las estudiantes.

Categoría: EVALUACIÓNDE LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS: NIVEL

CRÍTICO – VALORATIVO

Subcategoría:

Evaluación : Sumativa y Metacognición.

3.1.2 Análisis categorial

Relacionando las categorías y subcategorías de mi propuesta, con respecto a la

categoría: METODOLOGÍA UTILIZADA EN EL DESARROLLO DEL

NIVEL CRÍTICO VALORATIVO que presenta las subcategorías:

Estrategias didácticas, Material educativo, Técnicas de participación:

espontánea, formal, directa. Debo indicar que mis estrategias didácticas

consistían en presentarles el tema, dependiendo del caso, entrega de una nota

de información, que leían silenciosamente y luego sintetizarla con algún

organizador que se presentaba a la clase, si el tiempo me alcanzaba, en la

misma sesión de clase; caso contrario, la aplicación del contenido lo hacía en


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otra sesión; por lo que el tema en cuestión quedaba seccionado. El material

didáctico para las lecturas se privilegiaba el uso del libro y módulo distribuido

por el Minedu, que si bien propone temas que responden a los intereses de mis

estudiantes no siempre cumple con esta característica; sin embargo no me

preocupaba en pensar y decidir otro tipo de materiales que les ayude a

identificarse plenamente para que motivadas, realicen mejoras en su nivel de

criticidad, lo identifico como un vacío en mi práctica laboral.

Con respecto a las técnicas de participación que se propuso, en las sesiones

unas veces formal y directa, pues llamo necesariamente a aquellas estudiantes

que no participan porque sus compañeras ganan el turno de participación,

aunque la mayor parte de las veces, es espontánea.

De esta categoría puedo destacar que las fortalezas detectadas han sido: las

planificación de las sesiones de aprendizaje de acuerdo a lineamientos

establecidos, desde las estancias centrales y que están ordenadas de acuerdo a

los documentos que se manejan en una I. E. como su DCN, PCI, etc., sin

embargo se constata que en la misma existen algunos vacíos como: los

conocimientos programados no se adecúan a la problemática áulica, así

también, la planificación se realiza para un grado de estudios con gran

anterioridad en la que no hay consenso y que la labor del docente no se

complementa en el hogar. La teoría implícita que subyace en la misma es el

Modelo Conductista, lo determino por las exposiciones continuas del docente y

por el carácter impositivo de los conocimientos, por esas razones no se

cumplen los objetivos pedagógicos que se indican en el Proyecto educativo

institucional.


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Se establece que urge el conocimiento y la aplicación de la Teoría Sociocrítica

que prioriza el desarrollo de las estructuras cognitivas para el aprendizaje, así

como el aprendizaje dinámico en la que el estudiante construye sus propios

saberes, (constructivismo), en la que el docente es un mediador reflexivo y

crítico de su propia práctica (socrítico).

La categoría CARACTERÍSTICAS DE LAS ESTUDIANTES tiene estas

subcategorías: Estrategias de aprendizaje, procesos cognitivos, Ritmos y

estilos de aprendizaje y Clima del aula como actitud de las estudiantes.

Las estrategias de aprendizaje de las estudiantes y sus procesos cognitivos

resulta evidente en la calidad de las respuestas en el nivel crítico, que emiten,

se observa que ésta es aún monosilábica o con oraciones copulativas, esto

mismo lo relaciono con la técnica de participación lluvia de ideas, aunque

también en la participación dirigida o voluntaria, pues no resultan acertadas

porque en la Lluvia de ideas, no sopeso la calidad de las participaciones, se

sabe que mientras más participaciones se enuncien es mejor, porque de entre

ellas se selecciona a las mejores.

Se puede indicar que la fortaleza que observo es que tengo disposición para

mejorar la práctica docente, que las condiciones cognitivas, conductuales y

emotivas influyen en sus procesos de aprendizaje de forma positiva. Asimismo

la debilidad preponderante con respecto a mi quehacer docente es la poca

flexibililidad y tolerancia a las estudiantes que presentan dificultades para

desarrollar el nivel crítico valorativo de la comprensión de textos escritos.

También se observan vacíos como: poco conocimiento del ritmo y estilo de

aprendizaje de las estudiantes de segundo “C” de las estudiantes. Además hay

un rito, que los docentes en su mayoría hemos permitido, grupos cerrados, la


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participación individualista en demasía, producen desorden, se siente bullicio,

la competencia genera ansiedades que les impide concentración en su proceso

lector.

Con respecto a las estrategias de aprendizaje, y los procesos cognitivos que

ella implica sabemos que en la lectura “Existe un lector activo que procesa el

texto. En este proceso de interacción entre el lector y el texto la persona pone

en juego una serie de elementos como la información que facilita el texto, la

información que facilita el contexto y los conocimientos previos que el lector

posee sobre el texto y sobre el mundo”, Borafull (2001) Así el lector utiliza

simultáneamente su conocimiento del mundo y sus conocimientos del texto

para construir la interpretación, por ello que cuando se planifica las sesiones de

lectura se ha de mirar todas las interrelaciones que se pueden establecer pero

que en la práctica sucede que sólo tomamos en cuenta algunas de ellas porque

muchas veces damos por supuesto que las otras interrelaciones se pueden

establecer por ellas mismas.

Para esta categoría, en lo que respecta a los ritmos de aprendizaje se tomará

los test de Gregor, Witkin y Laurence considerados por su fácil manejo para la

toma de los mismos, y para determinar con respecto al clima del aula, cómo

mejorar las interrelaciones en el aula tomaré un cuestionario “La rueda de las

preguntas” así se establecerán como conformar con mayor acierto los equipos

de trabajo.

Finalmente está la categoría EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN DE

TEXTOS: NIVEL CRÍTICO – VALORATIVO MANIFESTADA EN LA

EVALUACIÓN SUMATIVA Y LA METACOGNICIÓN: La evaluación

que aplico a mis estudiantes pretende verificar los aprendizajes que obtienen


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las mismas, además que empleo la Metacognición como una de las formas para

verificar los mismos resultados y lo hago de una manera continua. El proceso

de la evaluación viene determinado por la cultura evaluativa que como

docentes poseemos, es una fortaleza en mi cotidianidad, aunque sabemos que

de todos los aspectos involucrados en educación este es casi uno de los temas

más complicados por la toma de decisiones que implica el mismo y sobre todo

porque es también un tema controvertido a nivel país: la evaluación de la

comprensión lectora en la que pareciera que no se producen mejoras en su

tratamiento.

Gimeno (1991) identifica la existencia de las concepciones espontáneas, las

cuales tendrían origen en la cotidianidad y cuyo propósito es el de explicar la

realidad y predecir el comportamiento en un contexto dado. Buena parte de las

representaciones cotidianas, incluidas las que se refieren al aprendizaje y la

enseñanza, se adquieren de forma implícita, no consciente, intuitiva, las cuales

se producen por la exposición repetida a situaciones de aprendizaje en las que

se reproducen ciertos modelos.

Un aspecto positivo lo encuentro en el hecho de que estudiantes y maestra

participamos en esta propuesta con la convicción de hacerlo con entusiasmo y

compromiso por mejorar.

En conclusión puedo afirmar que el desarrollo de mi práctica pedagógica ha

consistido en una experiencia a la que le urge aplicar mejoras en la aplicación

de los aspectos señalados como categorías y subcategorías.

3.1.3. Análisis Textual

En el proceso de la deconstrucción de mi práctica pedagógica observo cómo

realizo ésta. Entre los aspectos positivos que realizo de forma permanente


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tengo: la planificación de las sesiones de aprendizaje de acuerdo a los

lineamientos establecidos y que estas se encuentran organizadas y

estructuradas correctamente, lo que me permite ejecutar las sesiones de

aprendizaje con naturalidad y sencillez.

Con respecto a las estudiantes, tienen un buen manejo de la expresión oral

por ello su participación activa se da en un 70%.

Se utilizan técnicas e instrumentos de evaluación como las rúbricas para

evaluar la expresión oral, ´para la comprensión de textos escritos empleo la

evaluación sumativa con atisbos de metacognición; para la producción de

textos uso una ficha de autoevaluación; sin embargo para la problemática que

se estudia me quedo con la evaluación que efectúo en la competencia de la

comprensión de textos escritos que he de redimensionar para superar las

deficiencias que se encuentran en ella.

Soy consciente del buen trato que tengo con mis niñas y jóvenes estudiantes,

procuro ser empática con la mayoría de ellas. El timbre y tonalidad de mi voz

hace que mis estudiantes me muestren su confianza. Por ello mismo en las

relaciones que las estudiantes establecen entre sus pares me interesa que sean

positivas y respetuosas.

Para mi práctica pedagógica es imprescindible un buen clima de aula para ello

se consensuaron las normas de convivencia a partir de la reflexión que se

hiciera en el aula, pero que a veces las estudiantes olvidan

Así también, al reflexionar en los registros de diario de campo antes de la

propuesta pedagógica alternativa, sobre mis limitaciones o debilidades de mi

quehacer educativo indico que siendo la Educación una ciencia social y que

continuamente se revalora, para que ésta siga teniendo la validez y la


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pertinencia se necesita que su resultado sea siempre eficaz. Por ello existe

una variedad de estrategias que desarrollan eficazmente el desarrollo del nivel

crítico valorativo, sin embargo me limitaba a la práctica emanada desde la

propuesta ministerial en los módulos de comprensión lectora; aunque en ellos

se aprecia el predominio del enfoque textual, al abordar el análisis de la

comprensión lectora desde una propuesta descontextualizada, dicha práctica

se torna mecánica; sobre todo cuando la competencia comunicativa hace

referencia a la diversidad de textos que la estudiante ha de manejar.

Como docente tenía un vago conocimiento del enfoque cognitivo,

comunicativo y sociocultural. De cara a la propuesta que se viene realizando

es que aún estoy apropiándome de lo que significa esta misma. Es una

responsabilidad social-profesional. La Lingüística del Texto inicia sus estudios

a partir de los trabajos de Vygotsky, puesto que sus investigaciones pusieron

énfasis en el aspecto social, en los nexos entre pensamiento, lenguaje y

sociedad; lo que reveló la importancia de la actividad social en la construcción

del pensamiento verbal, por tanto, esta ciencia considera al lenguaje como

medio de cognición y comunicación humana y de desarrollo personológico y

sociocultural. Centra su estudio en el texto y el contexto de una manera más

integral porque establece la vinculación entre el discurso, la cognición y la

sociedad, por lo que su estudio está estructurado y articulad

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