INTEGRATIV NEUROPÆDAGOGIK – en grundbog

VISS

Videnscenter Sølund Skanderborg

Dyrehaven 10 C 8660 Skanderborg

+45 8794 8030 www.viss.dk

EAN 5798005721369

- viden i fællesskab

Integrativ neuropædagogik

- en grundbog

Side | 2

Kolofon mv.

Side | 3

Indhold

6. Kommunikation ...................................................................................................................... 4

6.1 Hvad er kommunikation? ................................................................................................... 4 6.1.1 Kommunikation som et kulturelt redskab ................................................................................................. 4

6.2 Processer i hjernen i forbindelse med kommunikation ..................................................... 5 6.2.1 Hvad er spejlneuroner? .............................................................................................................................. 5

6.3 Hjernens sprogprocesser ................................................................................................... 6

6.4 Den normale sprogudvikling .............................................................................................. 6

6.5 Det verbale sprogs begrænsninger ..................................................................................... 7

6.6 Effektiv kommunikation .................................................................................................... 8

6.7 ASK .................................................................................................................................... 9

Supplerende læsning ............................................................................................................. 10

Litteratur ................................................................................................................................ 11

Stikordsregister ......................................................................................................................13

Side | 4

6. Kommunikation

I dette kapitel vil du læse om den normale udvikling i forbindelse med sprogudvikling. Du vil få en forståelse for

nogle af de vigtige processer, der sker i hjernen og hvordan en almindelig sprogudvikling normalt foregår. Du vil

læse om de forhold, der skal være tilstede for en vellykket udvikling af kommunikation og du vil læse om

alternativ supplerende kommunikation når verbalkommunikation ikke er nok.

Forfatter: Lotte Avnby, specialpædagogisk konsulent, og Søren Lytzau, konsulent

6.1 Hvad er kommunikation?

Kommunikation betyder at ”gøre fælles” og stammer fra det latinske ord communitas. Udtrykket kan anvendes

til at beskrive, hvordan mennesker delagtiggør hinanden i deres tanker, følelser, oplevelser og erfaringer. For

at det skal lykkes, må man have en afsender, en modtager og et kommunikationsmiddel.

Et af de mest anvendte kommunikationsmidler er det talte sprog, altså verbalsproget som kan defineres som et

system af tegn og lyde, der bruges til kommunikation. Dette kan understøttes af kropssprog som dels er

medfødt og dels er socialt og kulturelt bestemt. Dvs. at vi gennem vores opvækst og i mødet med omverden,

tillærer os nogle kropssignaler som vi både bevidst og ubevidst bruger i vores kommunikation.

Derudover findes der en række andre midler til kommunikation, som kan tages i brug for at effektivere et

budskab (se 6.7 ASK).

6.1.1 Kommunikation som et kulturelt redskab

Gennem tiden har der været flere forskellige retninger inden for sprogforskning, og de rummer væsentlige

forskelle på opfattelsen af, hvad kommunikation er, og hvordan sproget udvikles. Fælles for dem alle er dog, at

barnet nødvendigvis må modtage en form for stimulering for, at udvikle sit eget sprog.

Nutidig forskning peger på, at sprogtilegnelsen bliver til i et fint samspil mellem arv og miljø. Mennesket fødes

med generelle indlæringsmekanismer, som bl.a. består af evnen til imitation, mentalisering, evnen til kognitiv

refleksion og hukommelse, herunder arbejdshukommelsen, som er særlig vigtig, når vi skal lære nyt. For

optimal udvikling er det vigtigt med udefrakommende stimulering - altså at det miljø, man vokser op i, den

eller de omsorgspersoner, der er omkring en, formår at give passende udfordringer og skabe et udviklende

samspil. (Sprogpakken)

Udvikling af kommunikation er meget mere og andet end udvikling af en afgrænset funktion som fx sprog. At

kunne kommunikere er en forudsætning for menneskelige relationer. Vi taler og ser på hinanden, hvor vi til

stadighed aflæser kropssprog, gestik og mimik; samtidig giver vi gennem kommunikation udtryk for, hvem vi

selv er, vi sender signaler til omverdenen, og vi modtager en respons på disse. Kommunikation fungerer

således som et kulturelt redskab til bl.a. dannelse af vores jeg-opfattelse og identitet.

Evnen til kommunikation udvikles, samtidig med at barnets kognitive og sociale funktion udvikles, hvilket

igennem den kulturelle feedbackproces igen forfiner vores evne til kommunikation. I arbejdet med mennesker

med et kommunikationshandicap er det derfor væsentligt at få skabt en forståelse for, at man kan påvirke, har

indflydelse, kan bestemme, kan tage et valg – altså at skabe en forståelse for kommunikation som et kulturelt

redskab.

Side | 5

6.2 Processer i hjernen i forbindelse med kommunikation

Det verbale sprog er et af mange redskaber til kommunikation, men for at forstå den kommunikative udvikling

og forstå, hvilket niveau vi skal møde personen med et kommunikationshandicap på, må vi se på den udvikling,

der sker, når det normale barn udvikler sproget.

Den kommunikative udvikling er oftest en respons på de sensoriske informationer, som hjernen har modtaget

igennem nervesystemet. Via kommunikation kan vi gøre vores tanker og hensigter forståelige for andre, og

teorien om spejlneuroner kan være en forklaring på dette, omend der fortsat mangler endelige empiriske

beviser på teoriens påstande (Hickok, 2014).

Forskning i makakaber (Gallese et al, 1996) har vist, at særlige områder i abernes hjerne aktiveres, når de

udfører en bevægelse, men også når de ser den samme bevægelse blive udført. Det samme gør sig gældende hos

mennesker (Keysers et al, 2010), hvor spejlneuronerne er knyttet til områderne, som beskrives i Figur 6.1.

Figur 6.1: Områder med spejlneuroner i den menneskelige hjerne. SMA: Supplementary motor area. PSSC: Primary

somato sensory cortex. IPC: Inferior parietal cortex. VPMA: Ventral premortal area. BA: Broca´s area. WA: Wernicke’s

area. FG: Fusiform Gyrus. AG: Angular gyrus. PMC: Primar motor cortex

Kilde: Acharya & Shukla, 2012

6.2.1 Hvad er spejlneuroner?

Spejlneuroner er primært knyttet til det præmotoriske cortex, som er den del af hjernen, der benyttes til

planlægning og kontrol af motoriske bevægelser. Spejlneuroner er specialiseret i at afkode egne og andres

handlinger, og vurderes af nogle (Acharya & Shukla, 2012) som essentielle i forståelsen af sociale interaktioner,

da de medvirker til at give en imitation af observerede handlinger, hvilket i teorien resulterer i en proces i

Side | 6

hjernen, hvor intentioner og følelser, der er associeret med en given handling, simuleres. Når man for

eksempel ser en person smile, så vil spejlneuronerne knyttet til at smile blive aktiveret. Dermed initieres neural

aktivitet knyttet til de følelser, som typisk associeres med at smile. Man behøver dermed ikke at antage, hvad

andre føler, da man umiddelbart, dog i en mildere form, oplever, hvad andre føler.

Teorien om spejlneuroner forklarer, hvordan individer skaber mening i andres handlinger gennem en

forståelse af hensigten bag handlingen. Motoriske områder af hjernen kan blive aktiveret, når vi blot udsættes

for visuelle eller auditive stimuli fra en handling, men undersøgelser har også vist, at det forudsætter en

erfaring med den motoriske handling, før dette sker. Eksempelvis vil personer som aldrig har spillet klaver,

ikke have aktivitet i de områder af hjernen som normalt er aktive, når man spiller klaver, hvis man lytter til

klavermusik. Efter fem timers klaverundervisning hvor personerne udsættes for lyden af klaveret, hver gang en

tangent anvendes, er nok til at aktivere de motoriske områder af hjernen relateret til at spille klaver, når

personerne udsættes for klavermusik senere (Lahav, Saltzman & Schlaug, 2007).

6.3 Hjernens sprogprocesser Den normale sprogproces foregår i et neuralt netværk, hvor mange af hjernens områder er aktiveret. Processen

kan beskrives på følgende måde:

1. Lyden af ordene medfører en stimulering af receptorerne i øret. Se Kapitel 4.

2. Fra receptorerne i øret sker der en transmission af nerveimpulser ad den centrale auditive sti.

3. Skærpelse af det auditive signal, inden den primære og sekundære auditive cortex berøres.

4. Afkodning af lyde og forståelse af disse som sprog via en fonologisk, syntaktisk og leksikal afkodning i

Brocas område i hjernen. Hver af disse afkodninger kræver aktivering af hukommelsesfunktioner som

arbejdshukommelse såvel som langtidshukommelse.

5. Når ordene er afkodet, skal de frontale systemer aktiveres, for at der kan foretages en vurdering af

betydningen af det hørte, blandt andet skal der foretages en vurdering af, om der skal svares.

6. Det orbitofrontale system aktiveres for at få en følelsesmæssig vurdering af situationen og ordene.

7. Herefter skal man via det eksekutive system overveje, hvad der skal svares.

8. Ordene hentes fra hukommelsen.

9. Ordene arrangeres i en grammatisk struktur, så de kommer i den rigtige rækkefølge, hvilket blandt

andet kræver aktivering af arbejdshukommelsen og Wernickes område.

10. Programmering af relevante områder for taleorganerne.

11. Hele den planlagte sætning udtales gennem styring af musklerne, og det, der skal siges, fastholdes i

arbejdshukommelsen, samtidig med at opmærksomheden skal styres, så man ikke bliver afledt midt i

sætningen.

(Kjærgård, Støvring & Tromborg, 2012).

Ovenstående viser kompleksiteten af sprogfunktionen og illustrerer samtidig alle de steder, hvor der kan opstå

fejl i processen.

6.4 Den normale sprogudvikling

Allerede under graviditeten starter sprogudviklingen. I 20. fosteruge begynder fosteret at bearbejde lydindtryk,

og fra 6. fostermåned er det delvist vænnet til moderens stemme og modersmål.

Spædbørnsforskning viser, at allerede kort tid efter fødslen kan barnet indgå i non-verbal social interaktion og

kommunikation også kaldet protokonversation. Det ses fx i forbindelse med rytmiske lege, lyde og rutiner, og i

sådanne aktiviteter starter den begyndende fornemmelse for turtagning, som er en grundlæggende faktor for

Side | 7

samtalen og udvikling af sprog. Her ses også barnets pludren som værende kulturelt rettet, idet der allerede

her kan spores en forskel på fx danske og kinesiske børns pludren.

I 6-måneders alderen begynder barnet for alvor at pludre, og i det tætte samspil med omsorgspersonerne

oparbejdes fundamentet for sproget. Dette sker gennem ansigt-til-ansigt-orientering, øjenkontakt, mimik,

berøring samt barnetilpasset tale. Det følelsesmæssige samspil og omsorgspersonernes regulering af kontakten

med barnet, er således tæt knyttet til den kommunikative udvikling.

Når barnet er ca. 9 måneder gammelt, forstår det allerede her enkelte ord, og det begynder at kunne indgå i

situationer med fælles opmærksomhed, altså situationer hvor både omsorgspersonen og barnets

opmærksomhed er rettet mod et fælles tredje, og der er en forståelse for den andens bevidsthed om dette fælles

tredje. Evnen til fælles opmærksomhed er en forudsætning for en normal sprogudvikling, da der herigennem

sættes lyd på nye ukendte objekter, og barnet får dermed gradvist øget sit ordforråd. Samtidig med denne

proces udvikles også barnets hukommelse, og både arbejdshukommelsen og langtidshukommelsen er i spil,

når barnet skal afkode, genkalde og forstå en lyd som et ord.

Omkring 1-års alderen begynder barnet at sige de første ord. Som ca. halvandetårig har barnet opbygget et

ekspressivt ordforråd på ca. 50 ord og er nu i gang med en rivende sproglig udvikling, hvor det i perioder kan

udvide med 10-20 ord om ugen. Herefter begynder barnet at anvende to-ordskombinationer, og som ca. toårig

mestres også fire-ordskombinationer.

I denne periode udvides barnets sociale verden også. Der kommer nye voksne og andre børn ind i billedet, og

fra at lege alene eller lege parallelt begynder barnet nu at indgå i lege med andre. Som tre-fireårig udvikler

barnet en forståelse for, at andre mennesker har egne følelser og tanker forskellige fra barnets egne, dvs.

barnets mentaliseringsevne udvikles, og i takt med at barnet indgår i mere komplicerede lege og andre sociale

interaktioner, understøttes både den sociale, kognitive og sproglige udvikling. (Kjærgård et al, 2012;

Dammeyer & Bøttcher, 2015).

CASE 6.1

Maja er 8 år, hun har diagnosen autisme med mental retardering. Hun har ikke udviklet noget verbalt

sprog. Maja er glad for diverse apps på iPadden, hvor man trykker på farverne og farvens navn bliver sagt

på engelsk. Dette har hun overført til en form for leg med de voksne omkring hende. Når hun peger på en

farve (på en bluse, en kop eller andet), venter hun spændt på, at den voksne siger farven på engelsk,

hvorefter hun hurtigt peger på en ny genstand.

Pædagogerne aftalte at lave en lille ændring ved legen. De ville holde svaret tilbage og forsøge at vente med

at give Maja feedback, til hun kiggede på deres ansigt. Maja pegede og prikkede insisterende på genstanden

de første par gange, men ret hurtigt opdagede hun, at hun først fik responsen, når hun kiggede på

pædagogen, og dette blev nu en ny rutine for legen.

På denne måde har pædagogerne arbejdet med Majas evne til ansigt-til-ansigt-orientering, de har inddraget

Majas egen interesse og motivation, og de har formået at skabe et kommunikativt fundament at arbejde videre

på.

6.5 Det verbale sprogs begrænsninger

Det verbale sprog er flyvsk og væk, i det øjeblik det er udtalt. Det er varierende, alt efter hvem der udtrykker

det, og det er fyldt med abstrakte vendinger, usagte ting og underforståede budskaber. I verbal kommunikation

med den udviklingshæmmede, bør man være opmærksom på overflødige fyldord, abstrakt sprogbrug, biord

som “ikke“, “aldrig“, upræcise udtryk som ”om lidt”, ”snart” m.m. og ikke mindst humor og ironi.

Side | 8

Dermed ikke sagt, at førnævnte aldrig skal være tilstede, for selvfølgelig skal der leges med kommunikationen,

ting skal prøves af, og den udviklingshæmmede skal opleve verdenen, som den nu en gang er, men det er

vigtigt at være opmærksom på, hvornår vi stiller krav og forventer, at et budskab forstås, og hvornår vi bare er

sammen, og der ikke forventes nogen egentlig forståelse, men hvor det er relationen og samværet, der er i

fokus.

Der er fx mange forskellige måder at bede borgeren om at tage sin jakke på, og alt efter hvem der sender

budskabet, kan udsagnet variere i det uendelige. Hvis man er udfordret i forhold til de eksekutive funktioner,

kan man have svært ved at overføre erfaringer fra en situation til en anden, samtidigt med at man impressivt er

på overarbejde i forhold til at afkode og forstå. En besked som: “Du må gerne tage din jakke på”, “Vær sød, at

tage din jakke på”, “Tager du lige jakken på”, kan for den udviklingshæmmede være fransk, russisk eller

kinesisk - forstået på den måde, at budskabet er det samme i alle tre eksempler, men det opfattes som et

fremmedsprog, og der skal bruges unødvendig energi på at afkode beskeden.

Selvom vi som mennesker gerne vil gøre det så godt som muligt, være venlige og omsorgsfulde i vores

kommunikation, kan det i situationer som førnævnte være langt mere givtigt at bruge sætningen: “Jakke på” i

stedet. Det kan synes robotagtigt og kommanderende, men budskabet er blottet for fyldord, og det er de

meningsbærende ord og det essentielle budskab, der bliver formidlet, og dermed er der større chance for, at

personen mestrer kravet selvstændigt eller forstår, hvad der skal til at ske.

6.6 Effektiv kommunikation

For at et menneske skal trives og eventuelt også udvikle sig, er det essentielt, at det forstår, hvad der forventes

af ham/hende. Det gælder alle aspekter af de krav, omverden stiller, lige fra bare at være til og få de basale

behov opfyldt, til at lære, erfare og udvikle sig.

Når de kommunikative evner ikke er udviklet optimalt, er der risiko for, at man ikke forstår, hvad der skal ske,

eller hvad der forventes af én, eller man misforstår og skaber sin egen forestilling, og man kan nemt opleve

enhver henvendelse fra andre som skræmmende og grænseoverskridende. Det er derfor en vigtig opgave for

omsorgspersonerne at tolke, analysere og omsætte verdens krav og forventninger til et “sprog”, personen kan

forstå.

Der er mange faktorer, der skal være tilstede, for at det pædagogiske arbejde omkring udviklingshæmmede

skal lykkes, og et af de vigtigste redskaber er effektiv kommunikation. Med det begreb menes “forstået

kommunikation”. Altså at man sikrer sig, at den kommunikationsform, man vælger at anvende, er på et niveau,

som borgeren forstår. Det nytter ikke at bruge lange sætninger, abstrakte vendinger eller fotos/billeder, hvis

borgeren ikke har udviklet den begrebsverden endnu. Det er derfor først og fremmest vigtigt at få afklaret,

hvilket niveau personen forstår kommunikation på.

Samtidig er det vigtigt at få afdækket borgerens muligheder for at kommunikere med os. Dvs. når vi vælger et

redskab eller en metode til at formidle vores budskab til borgeren med, bør vi samtidig arbejde hen imod et

værktøj, borgeren kan bruge til at udtrykke sine ønsker og behov til os med, og det er her meningsgivende, at

de to typer af kommunikation ligger så tæt op ad hinanden som muligt.

Det er omsorgspersoners fornemmeste opgave at sikre, at de mennesker, som de arbejder med, altid har

mulighed for at kommunikere. Derfor må man forstå, at verbal kommunikation kun er en begrænset del af den

måde, man kan kommunikere på, men at denne form ofte vælges som vores primære kommunikationskanal.

Side | 9

Mange mennesker med udviklingshæmning har dog udfordringer med den verbale kommunikation såvel

ekspressivt som impressivt, og derfor bør omsorgspersoner kende til og kunne anvende alternativ og

supplerende kommunikation (ASK).

6.7 ASK

ASK står for alternativ og supplerende kommunikation og er en fælles betegnelse for alle de måder man kan kommunikere på, hvis man ikke har et verbalt sprog. Det kan være kropssprog, mimik, blikretning, udpegning, tegn og tegn-til-tale, partnerstøttet kommunikation, konkreter, billedkommunikation samt tekniske hjælpemidler som talemaskine, computer og diverse apps til tablets.

Man bør gøre sig forskellige overvejelser, når man planlægger med ASK, og det er her vigtigt, at man ikke

tænker anvendelsen af ASK som et forsøg på at finde en teknisk løsning på et kommunikationsproblem, men at

man i stedet arbejder hen imod, at skabe mulighed for at personen kan indgå i forskellige

interaktionsprocesser. Her har Beukelman opsat nogle forskellige karaktertræk ved det kommunikative

samspil, der giver mulighed for at tage stilling til, hvilket kommunikationsbehov brugeren har, og tilrettelægge

indsatsen herefter, så det dermed giver størst mening for brugeren.

Beukelmans karaktertræk ved det kommunikative samspil:

1. Udtryk for behov og ønsker At få modtageren til at opfylde et behov. Det vedrører her-og-nu situationer. Det konkrete indhold af

budskabet er vigtigt, og budskabets nøjagtighed er afgørende.

2. Informationstransfer Udveksling af information om flere forskellige emner.

3. Udtryk for social kontakt At etablere, opretholde eller udvikle personlige relationer. Indholdet er mindre vigtigt end selve

interaktionen.

4. Udtryk for social etikette At tilpasse sig de almindelige høflighedsnormer.

I valg af ASK-redskab lægges der ofte vægt på ”udtryk for behov og ønsker”, dvs. det at skabe mulighed for at

kunne udtrykke behov og ønsker, og det er da også her, at motivationen ofte er stor og giver størst mening for

brugeren. Ofte starter man fx et ASK-redskab op i forbindelse med spisning, som i forvejen er en kendt

aktivitet for brugeren, og som oftest også er motivet for indholdsdelen af spisesituationen. Det er dog vigtigt at

indtænke udvikling eller udvidelse og også forsøge at arbejde med de øvrige trin i forbindelse med det

kommunikative samspil.

I fx informationstransfer-processen er der ofte stor mulighed for også at skabe motivation, hvis man tager

udgangspunkt i brugerens interesseområder. Alt efter brugerens udviklingsniveau kan det være udfordrende at

arbejde med ”social kontakt” (pkt.3) og ”social etikette” (pkt. 4). I kommunikationen omkring social kontakt er

det ofte følelser, der er det bærende element, hvilket kan være abstrakt og svært at tolke eller oversætte til fx

billeder eller ord, som præcist giver det udtryk, brugeren har behov for. Social etikette forudsætter en forståelse

for sociale normer og stiller også et vist krav til evnen til selvreflektion. Fælles for både pkt. 3 og 4 er, at det er

de sociale aspekter, der er målet med kommunikationen og er svære at omsætte til en ASK-løsning, men man

bør ikke desto mindre have brugerens mulighed for også at kunne kommunikere i sådanne situationer med i

sine overvejelser og målsætninger, når man planlægger med en ASK-løsning.

Beukelman har derfor også opsat en række spørgsmål, man bør stille sig selv, før man vælger en ASK-løsning:

A. Viser brugeren interesse i andre?

Side | 10

B. Kan brugeren indgå i turtagning?

C. Hvilke af ovennævnte kommunikationsprocesser er vigtige for brugeren?

D. Hvordan udtrykker brugeren i dag sine behov og ønsker, foretager informationstranfer, skaber social

kontakt og demonstrerer social etikette?

E. Hvilke kommunikationsprocesser er sværest at udtrykke for brugeren?

F. Hvilke kommunikationsprocesser er vanskeligst at forstå for kommunikationspartneren?

(Beukelman & Miranda 1992)

Det er vigtigt at være opmærksom på, at det lille barn i forbindelse med den almindelige sprogudvikling har

mulighed for at øve sig i at tale og forstå sproget dagen lang. Det er omgivet af mennesker, der bruger samme

kommunikationsmiddel, og som fungerer som eksempler på, hvordan sproget bruges. Denne viden er vigtig at

bringe med ind i arbejdet med ASK. Ligegyldigt hvilket alternativt kommunikationsredskab man vælger, er det

vigtigt, at også omsorgspersonerne/samtalepartneren bruger kommunikationsredskabet, når de

kommunikerer med brugeren. Derudover kræver det et grundigt kendskab til brugerens funktionsevne samt

dennes behov, ønsker og interesser og ikke mindst et godt samarbejde med og viden om de relationer og

miljøer, brugeren indgår i.

CASE 6.2

Thomas er 9 år, han har diagnosen autisme, Downs syndrom og mental retardering i svær grad. Thomas

har selvskadende adfærd, hvor han slår hovedet hårdt i vægge, borde m.m. Han ynder at kaste med

genstande og synes at nyde lyden, når fx en kop smadres i gulvet. I forbindelse med spisning har Thomas

udviklet en adfærd, hvor han smider tallerkenen på gulvet, når han ikke kan spise mere.

Pædagogerne ville gerne arbejde med, at Thomas kunne give udtryk for, at han var mæt på en mere

hensigtsmæssig måde. Ved siden af hans tallerken satte de et foto af aktiviteten efter spisning. De var meget

opmærksomme på Thomas’ adfærd og de vidste af erfaring, at når Thomas begyndte at dimse med gaflen,

kigge op og sige nogle bestemte lyde, var han ved at være mæt. Her tog de let hans hånd og lagde den på

fotoet af næste aktivitet, samtidig med at de sagde ”Tak for mad” og hjalp ham op fra stolen. Efter mange

gentagelser, begyndte Thomas af sig selv at tage fotoet, rejse sig og gå mod næste aktivitet.

På denne måde har Thomas fået et alternativt redskab til at kommunikere med og en begyndende forståelse for

billedekommunikation.

I dette kapitel har du læst om kommunikation. Du har fået kendskab til de processer, der sker i hjernen i

forbindelse med kommunikation og sprog, og du har læst om det almindelige barns sprogudvikling. Du er blevet

gjort opmærksom på, hvorfor man skal tænke alternativt i forhold til det talte sprog, og du har fået kendskab til

nogle af de overvejelser, man bør gøre sig, når man møder et menneske med et kommunikationshandicap. Du har

endvidere læst om nogle redskaber, du kan bruge, når du overvejer at iværksætte et alternativt supplerende

kommunikationsredskab, og om vigtigheden af, at du som samtalepartner/igangsætter selv mestrer

kommunikationsformen samt sikrer udviklingen og samarbejdet omkring brugeren af hjælpemidlet.

_________________

Supplerende læsning

Teorierne om spejneuronernes betydning for den kommunikative udvikling har haft en stor plads i diskussionerne

omkring sprogudvikling. Gregory Hickok forholder sig kritisk til de følgeslutninger som opdagelsen af

spejlneuroner har ført til.

Side | 11

” Barnets lærende hjerne” og ”Kommunikationshandicap” giver et godt fundament for yderligere viden om

kommunikation, kommunikationsudvikling samt kommunikationshandicaps.

Hickok, G. (2014) The Myth of Mirror Neurons –The Real Neuroscience of Communication and Cognition. Norton.

Kjærgård, H., Støvring, B. & Tromborg, Aa. (2012). Barnets lærende hjerne. Børneneuropsykologi, kognition og

neuropædagogik. Frydenlund.

Dammeyer, J & Bøttcher, L (2015). Kommunikationshandicap. Samfundslitteratur.

_________________

Litteratur Stamenov, M. I. & Gallese, V. (2002). Mirror Neurons and the Evolution of Brain and Language. John

Benjamins Publishing.

Lahav, A., Saltzman, E. & Schlaug, G. (2007). "Action representation of sound: audiomotor recognition

network while listening to newly acquired actions". J Neurosci. 27 (2): 308–314.

Gallese, V., Fadiga, L., Fogassi, L. & Rizzolatti, G. (1996). Action recognition in the premotor cortex. Brain,

119:593-609.

Keysers, C., Kaas, J. H. & Gazzola, V. (2010). Somatosensation in social perception. Nat Rev Neurosci, 11:417–

28.

Acharya, S. & Shukla, S. (2012). Mirror neurons: Enigma of the metaphysical modular brain. Journal of

natural science, biology, and medicine, 3(2), 118-24.

Shete, A. N. & Garkal, K. D. (2016) Mirror neurons and their role in communication. Int J Res Med Sci,

4:3097-101.

Rizzolatti G. & Arbib M. A. (1998). Language within our grasp. Trends in Neurosciences, 21: 188-94.

Hurford J. R. (2004). Language beyond our grasp: what mirror neurons can, and cannot, do for language

evolution. - i: Oller DK, Griebel U (red.) Evolution of Communication Systems: A Comparative Approach. MIT

Press, Cambridge MA, side 297-313.

Arbib, M. A. (2004). How Far Is Language beyond Our Grasp? A Response to Hurford. - i: Oller DK, U Griebel

(red.) Evolution of Communication Systems: A Comparative Approach. MIT Press, Cambridge MA, side 315-

321.

Corballis, M. C. (2010). The gestural origins of language. Wiley Interdisciplinary Reviews: Cognitive Science, 1:

2-7.

Nishitani N., Schürmann M., Amunts, K. & Hari, R. (2005). Broca's Region: From Action to Language.

Physiology, 20: 60-69.

Arbib, M. A. (2005). From monkey-like action recognition to human language: An evolutionary framework for

neurolinguistics. The Behavioral and brain sciences, 28: 105-24.

Side | 12

Iacoboni, M., Molnar-Szakacs, I., Gallese, V., Buccino, G., Mazziotta, J. C. & Rizzolatti, G. (2005). Grasping the

intentions of others with one's own mirror neuron system. PLoS Biology, 3 (3): e79.

Pulvermüller, F. (2005). Brain mechanisms linking language and action. Nature Reviews Neuroscience, 6: 576-

82.

Borg, E. (2007). If mirror neurons are the answer, what was the question? Journal of Consciousness Studies,

14: 5-19.

Kjærgård, H., Støvring, B. & Tromborg, Aa. (2012). Barnets lærende hjerne. Børneneuropsykologi, kognition og

neuropædagogik. Frydenlund.

Halliday, M. A. K. (1975). Learning How to Mean: explorations in the development of language. Edward

Arnold.

Perlt, B, Holst, J, Nielsen, K & Hagensen, P (2005). Der skal to til en tango, Socialt Udviklingscenter SUS.

Dammeyer, J & Bøttcher, L (2015). Kommunikationshandicap. Samfundslitteratur.

Beukelman, D.R. & Miranda, P (1992). Augumentative and Alternative Communication. Poul H. Bookes

Publishing Co.

Hickok, G. (2014). The Myth of Mirror Neurons – The Real Neuroscience of Communication and Cognition,

Norton.

Teorier om sprogtilegnelse. Forskningskortlægning-Sprogpakken.dk, Servicestyrelsen.

Hjälpmedelsinstitutet (2019). Vad är AKK? Hjälpmedelsinstitutet. Lokaliseret den 8. januar 2019 på:

http://dart-gbg.org/public/anpassningar/10305-vad-ar-akk.pdf

Side | 13

Stikordsregister

alternativ og supplerende kommunikation; 9 ASK; 9 ASK-løsning; 10 ASK-redskab; 9 billedkommunikation; 9 effektiv kommunikation; 8 fire-ordskombinationer; 7 informationstransfer; 9 interaktionsproces; 9 kommunikation; 4 kommunikationsbehov; 9 kommunikationsform; 8 kommunikationshandicap; 4 kommunikationskanal; 9 kommunikationsmiddel; 10 kommunikationsproblem; 9 kommunikationsproces; 10 kommunikationsredskab; 10 kommunikative evner; 8

kommunikative samspil; 9 kommunikativt fundament; 7 mentaliseringsevne; 7 neuralt netværk; 6 non-verbal social interaktion; 6 protokonversation; 6 social etikette; 9 social kontakt; 9 spejlneuroner; 5 sprog; 4 sprogfunktion; 6 sprogproces; 6 sprogtilegnelse; 4 sprogudvikling; 6 talte sprog; 4 to-ordskombinationer; 7 udtryk for behov og ønsker; 9 verbal kommunikation; 7