INTEGRÁCIA ZDRAVOTNE POSTIHNUTÝCH ŽIAKOV …diplom.utc.sk/wan/1167.pdf · Študijný program : Sociálna pedagogika Školiteľ: Mgr. Daniela Durajová Stupeňkvalifikácie: bakalár

INTEGRÁCIA ZDRAVOTNE POSTIHNUTÝCH ŽIAKOV

ZÁVEREČNÁ BAKALÁRSKA PRÁCA

DAGMAR MIKOLKOVÁ

ŽILINSKÁ UNIVERZITA V ŽILINE FAKULTA PRÍRODNÝCH VIED

KATEDRA PEDAGOGIKY, PSYCHOLÓGIE A SOCIÁLNYCH VIED

Študijný program : Sociálna pedagogika

Školiteľ: Mgr. Daniela Durajová

Stupeň kvalifikácie: bakalár (Bc.)

Dátum odovzdania práce: 2007-04-23

Liptovský Mikuláš 2007

ABSTRAKT

MIKOLKOVÁ, Dagmar: Integrácia zdravotne postihnutých žiakov. / Dagmar Mi-

kolková. – Žilinská univerzita v Žiline. Fakulta prírodných vied. Katedra pedagogiky,

psychológie a sociálnych vied. – Školiteľ: Mgr. Daniela Durajová. Stupeň odbornej

kvalifikácie: Bakalár študijného programu Sociálna pedagogika. – Žilina: FPV ŽU,

2007. 39 s.

Ľudské práva by mali byť uplatňované vo vzťahu k jednotlivcom na princípe rov-

nosti. Posun v pohľade na problematiku je v súčasnosti zrejmý aj z návrhu revidovanej

Európskej sociálnej charty, ktorá v článku 15 namiesto izolovaných práv na vzdeláva-

nie, rekvalifikáciu a znovuzaradenie sa do spoločnosti používa termíny právo postihnu-

tých osôb na nezávislosť, sociálnu integráciu a na účasť v živote spoločnosti. Z hľadiska

legislatívneho rámca Slovenskej republiky by sme mohli povedať, že sa vytvára pred-

poklad prechodu riešenia od výhod pre zdravotne postihnutých k právam ľudí so zdra-

votným postihnutím, rovnako ako prechodu od prospešnosti a záväzkov ku skupine

k prospešnosti a záväzkom vo vzťahu k celku.

POĎAKOVANIE

Ďakujem riaditeľke SOU TPM Mgr. Daniele Durajovej za poskytnuté informácie

k danej problematike a umožnenie prieskumu sociálnej klímy medzi žiakmi na škole.

PREDHOVOR

Predkladaná práca je zameraná na inkluzívne vzdelávanie žiakov so zdravotným

postihnutím. Inklúzia ako kultúra života, kde je rozvíjanie úcty k človeku, respektíve

prijatie faktu, že každý človek je nejakým spôsobom jedinečný, neopakovateľný, že

každý má svoje potreby, zvláštnosti, schopnosti a teda aj svoje ambície a ašpirácie.

Realizácia integrácie žiakov so zdravotným postihnutím do bežných škôl je podmie-

nená aktivizáciou celého radu parciálnych, ale aj vzájomne pôsobiacich politických,

ekonomických, organizačných, pedagogických a psychologických faktorov. Predpokla-

dá sa, že vytvorenie pozitívnej sociálnej klímy je jedna z možností úspešného priebehu

integrácie. V tejto oblasti sa postoje zainteresovaných javia najviac prístupné pozitív-

nemu ovplyvňovaniu. Na overenie uvedeného predpokladu bol aplikovaný prieskum

v SOU telesne postihnutej mládeže na Fatranskej ulici v Žiline.

OBSAH

ÚVOD ......................................................................................................................... 6

1 POTREBA VZDELÁVANIA POSTIHNUTÝCH............................................... 7

1.1 Rovnosť šancí pre všetkých .......................................................................... 7

1.2 Proces vzdelávania ako komplex edukačných a sprievodných sociálnych

činností ......................................................................................................... 8

1.3 Špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby................................................... 11

1.4 Školská legislatíva v Slovenskej republike................................................. 12

1.5 Špeciálna edukácia...................................................................................... 14

1.6 Niektoré funkčné modely edukácie zdravotne postihnutých ...................... 16

2 DISKRIMINÁCIA – VŠEOBECNÝ VÝKLAD................................................ 17

2.1 Integrácia / inklúzia .................................................................................... 17

2.2 Formy školskej integrácie ........................................................................... 19

2.3 Psychologické predpoklady školskej integrácie ......................................... 21

2.4 Prednosti a nevýhody vzdelávania postihnutých v školách bežného

typu.............................................................................................................. 22

2.5 Integrované vzdelávanie prináša so sebou aj niektoré problémy................ 23

3 EFEKTY INTEGROVANEJ EDUKÁCIE ........................................................ 24

3.1 Sociálna interakcia ...................................................................................... 25

4 POSTOJE K INTEGRÁCII ŽIAKOV SOU TPM ............................................. 26

4.1 Vymedzenie problému................................................................................ 26

4.2 Metodologické zabezpečenie prieskumu .................................................... 27

4.3 Výsledky prieskumu ................................................................................... 31

ZÁVER ..................................................................................................................... 36

POUŽITÁ LITERATÚRA........................................................................................ 37

FOTOGALÉRIA....................................................................................................... 39

6

ÚVOD

Štatistické údaje nás presviedčajú o tom, že v súvislosti s prudkým rozvojom lekár-

skej techniky, s využívaním najmodernejších vyšetrovacích, liečebných a oživovacích

prístrojov a zariadení medicínskej starostlivosti v gynekológii, pediatrii, neurológii,

traumatológii klesá novorodenecká, dojčenská a detská úmrtnosť, no zároveň sa zvyšuje

počet žijúcich chronicky chorých, postihnutých a kombinovane postihnutých detí

v spoločnosti. Najčastejšie ide o deti s poruchami centrálnej nervovej sústavy (s detskou

mozgovou obrnou) sprevádzanými poruchami hybnosti, zmyslovými poruchami, zníže-

nou úrovňou rozumových schopností, poruchami komunikácie, ďalej o deti

s progresívnymi metabolickými ochoreniami, poúrazovými stavmi a pod.

Výchova a vzdelávanie týchto detí sa najčastejšie rieši ich zaradením do systému

škôl a zariadení s ústavnou alebo internátnou starostlivosťou, do ústavov sociálnej sta-

rostlivosti. Nie vždy je takéto riešenie najprijateľnejšie. Zákonní zástupcovia často ne-

súhlasia so zaradením dieťaťa do ústavného alebo internátneho zariadenia či už

z citových alebo ekonomických dôvodov. Okrem toho dieťa má právo vyrastať

v prostredí svojej rodiny. Jedno z riešení tejto situácie je zaradenie dieťaťa do špeciálnej

školy, prípadne špeciálnej triedy najbližšej školy podľa miesta bydliska.

7

1 POTREBA VZDELÁVANIA POSTIHNUTÝCH

1.1 Rovnosť šancí pre všetkých

Ľudské práva by mali byť uplatňované vo vzťahu k jednotlivcom na princípe rov-

nosti. Znamená to, že každý človek by mal mať rovnakú príležitosť (teda nie automatic-

ky rovnakú úroveň!) realizovať svoje plány a predstavy o živote a vo vzťahu k ostatným

by mal mať vytvorené porovnateľné podmienky na rozvoj vlastnej aktivity vedúcej

k ich napĺňaniu.

Rovnosť v užívaní ľudských práv a slobôd pre všetkých deklarovala komplexnejšie

prvýkrát Všeobecná deklarácia ľudských práv, prijatá a vyhlásená rezolúciou Valného

zhromaždenia OSN z 10. decembra 1948.

Ak by sme mali charakterizovať súčasnú dobu z hľadiska záujmu o otázky zdravot-

ného postihnutia v živote človeka, s najväčšou pravdepodobnosťou by sme vyzdvihli

tendenciu k prechodu z prioritne medicínskej a humanitárno – charitatívnej roviny po-

hľadu do roviny pragmaticko – inštrumentálnej a právnej. Teoretickým pozadím takejto

zmeny je rozvíjanie tzv. sociálneho modelu zdravotného postihnutia, ktorý viac ako na

fyzickej odlišnosti jednotlivca spôsobenej zdravotným postihnutím stavia na odlišnosti

jeho vzťahu k podmienkam života. Podľa T.R. Parmentera (1997) ide o stúpajúci posun

smerom k vnímaniu perspektívy postihnutia ako vzťahu jedinec – spoločnosť, ktorá

podporuje postuláty o potrebe orientácie úsilia k ľudským právam.

Rezolúciou č. 52 OSN z 3. decembra 1982 bol prijatý Svetový akčný program týka-

júci sa ľudí s postihnutím (World Programme of Action concerning Disabled Persons),

ktorý vytvoril základný rámec pre formulovanie a hodnotenie politík a programov jed-

notlivých štátov v otázkach zdravotného postihnutia. Program vychádzal z dvoch prin-

cipiálnych cieľov: plnej účasti (full participation) a rovnosti ľudí s postihnutím (equality

of person with disability).

V rámci tohto kontextu sa „...namiesto orientácie na sociálnu skupinu so zvláštnymi

potrebami prechádza stále jasnejšie na vnímanie práv ľudí s postihnutím ako na predpo-

klad pokroku v sociálnych, ekonomických, kultúrnych, občianskych a politických prá-

vach pre všetkých“ (Implementation, 1999, s. 2)

Posun v pohľade na problematiku je v súčasnosti zrejmý aj z návrhu revidovanej Eu-

rópskej sociálnej charty, ktorá v článku 15 namiesto izolovaných práv na vzdelávanie,

8

rekvalifikáciu a znovuzaradenie sa do spoločnosti používa termíny právo postihnutých

osôb na nezávislosť, sociálnu integráciu a na účasť v živote spoločnosti.

Z hľadiska legislatívneho rámca Slovenskej republiky je možné povedať, že sa vy-

tvára predpoklad prechodu riešenia od výhod pre zdravotne postihnutých k právam ľudí

so zdravotným postihnutím, rovnako ako prechodu od prospešnosti a záväzkov ku sku-

pine k prospešnosti a záväzkom vo vzťahu k celku.

Ľudia s postihnutím sú súčasťou celku. Pomocou rehabilitácie dostávajú možnosť

plne sa podieľať na spoločenskom živote. Aj keď zákony a vyhlášky rozlišujú lekársku,

predškolskú, pracovnú a sociálnu rehabilitáciu, je nutné rehabilitáciu chápať ako celok,

ako jednotný proces. Právo na rehabilitáciu, na pomáhanie k svojpomoci treba realizo-

vať komplexne. Zákonodarca a podriadená (politická) administratíva musia urobiť všet-

ko, aby postihnutí ľudia neboli znevýhodňovaní, aby zabránili diskriminácii ľudskej

dôstojnosti postihnutého.

V SRN právnym základom starostlivosti o problémové deti a mladistvých

a zaručenia vhodnej pomoci zo strany spoločnosti je spolkový zákon o sociálnej pomo-

ci, ako aj zákon o pomoci deťom a mladistvým, kodifikovaný 26. júna 1990. Prvá veta

tohto zákona postuluje právo na pomoc vo výchove: „Každý mladý človek má právo na

podporu vlastného rozvoja a na výchovu k zodpovednej a spoločensky prospešnej osob-

nosti.“ Zákon o pomoci deťom a mladistvým sa orientuje na zdravie a blaho dieťaťa.

Chce prispieť k vytvoreniu a udržaniu „pozitívnych životných podmienok pre mladého

človeka a jeho rodinu, ako aj pripraviť priaznivé prostredie pre deti a rodiny.“ Refor-

mou ústavy z r. 1994 rozširuje katalóg diskriminačných zákazov o nové základné právo

postihnutých: „Nikto nesmie byť pre svoje postihnutie znevýhodnení.“

1.2 Proces vzdelávania ako komplex edukačných a sprievodných sociálnych

činností

Dokument Štandardné pravidlá na vytváranie rovnakých príležitostí pre osoby so

zdravotným postihnutím, ktorý bol schválený 85. plenárnym zasadnutím Valného

zhromaždenia OSN 20. decembra 1993, sa vo svojom 6. pravidle pomerne podrobne

venuje otázkam vzdelávania osôb so zdravotným postihnutím. Za podstatné možno po-

važovať to, že k vzdelávaniu pristupuje ako ku komplexnému sociálno-pedagogickému

procesu, počas ktorého jedinec vykonáva množstvo činností priamo nesúvisiacich

9

s cieľmi tohto procesu a s pôsobením pedagóga v ňom. Sú iba činnosťami sprievodný-

mi, prítomnými pri akejkoľvek aktivite človeka. Ide napr. o zabezpečenie:

- prepravy dieťaťa do a zo školského či mimoškolského zariadenia, ktorého čin-

nosť súvisí s výchovno-vzdelávacím procesom, t.j. zabezpečenie externej mobi-

lity

- internej mobility (voľného pohybu a orientácie) dieťaťa v týchto zariadeniach

- stravovania pre dieťa a pomoci pri úkonoch jedenia

- všeobecnej prístupnosti hygienických priestorov, vrátane zabezpečenia pomoci

pri úkonoch súvisiacich s osobnou hygienou

- asistencie pri príprave na vyučovaciu hodinu či na akúkoľvek inú aktivitu súvi-

siacu s výchovno-vzdelávacím procesom (príprava pomôcok, prezliekanie, no-

senie pomôcok)

- asistencie pri účasti na rôznych mimoškolských edukatívnych aktivitách

- asistencie pri komunikácii s pedagógmi, rovesníkmi či inými osobami zaintere-

sovanými do procesu vzdelávania

Zákon č. 195/1998 Z. z. o sociálnej pomoci v znení neskorších predpisov je tou

právnou normou, vďaka ktorej by sa nám v budúcnosti mohlo podariť zmierňovať alebo

postupne eliminovať prekážky edukácie detí so zdravotným postihnutím v bežných

školských podmienkach. V jednej zo svojich rozsiahlejších častí zákon právne upravuje

problematiku kompenzácie sociálnych dôsledkov ťažkého zdravotného postihnutia ob-

čana formou sociálnych služieb a peňažných príspevkov. Sociálnym dôsledkom sa,

v zmysle tohto zákona(§ 49, ods. 2), chápe „znevýhodnenie, ktoré má občan s ťažkým

zdravotným postihnutím v porovnaní so zdravým občanom rovnakého veku, pohlavia

a za rovnakých podmienok“. Aj z tejto definície je zrejmé, že to nie je zákon, ktorý by

osobitným spôsobom upravoval pomoc na účely vzdelávania. Upravuje pomoc pre

všetky oblasti života človeka, medzi ktoré vzdelávanie prirodzene patrí.

Pri stanovovaní, akých oblastí by sa kompenzácia zo strany spoločnosti mala týkať,

sa vychádzalo z toho, že existujú určité základné dimenzie v živote človeka, ktoré majú

vzťah k jeho existencii a prežitiu ako spoločenskej bytosti a ktoré možno od neho oča-

kávať prakticky v každom kultúrnom prostredí. Človek s obmedzením v niektorej

z týchto dimenzií sa ocitá v nepriaznivej situácii vo vzťahu k seberovným (zo sociokul-

túrneho či demografického hľadiska). Za kľúčové životné dimenzie spojené s prežitím

10

a sociokultúrnou reprodukciou človeka možno, zmysle Medzinárodnej klasifikácie po-

rúch, disaptibility a handicapu, ktorú vypracovala Svetová zdravotnícka organizácia

(1980), považovať schopnosť:

- orientovať sa vo svojom okolí a reagovať na vstupy z neho

- uchovať si efektívnu samostatnú existenciu (napr. v osobnej hygiene)

- tráviť voľný čas spôsobom, ktorý je pre človeka obvyklý

- zúčastňovať sa na spoločenskom dianí, nadväzovať a udržiavať spoločenské

styky

- udržiavať si socioekonomickú aktivitu a nezávislosť

Približne takýmto spôsobom boli rozdelené aj oblasti kompenzácie v zákone

o sociálnej pomoci. Na účely vzdelávania by sa mohli využívať takto:

• Oblasť mobility (pohybu a orientácie). Jednotlivé sociálne služby a peňažné

príspevky určené pre túto oblasť by mali pomôcť dieťaťu prekonávať architek-

tonické a technické bariéry spojené s procesom vzdelávania. Pomocou nich je

možné zabezpečiť dieťaťu individuálnu prepravu do a zo školy, vstup do prie-

storov školy (napr. poskytnutím peňažného príspevku na schodolez v prípade, ak

je vstup bariérový), možnosť pohybovať sa v jej priestoroch a plnohodnotne ich

využívať.

• Oblasť komunikácie (dorozumievania). Za pomoci služieb tlmočníka, predčita-

teľa, osobného asistenta či za pomoci špeciálnych kompenzačných zariadení by

malo byť dieťa s ťažkým zdravotným postihnutím pripravené prijímať informá-

cie z rozličných informačných nosičov, pripravené informácie odovzdávať a tak

sa aktívne zúčastňovať na vzdelávacom procese.

• Oblasť nevyhnutných životných úkonov, činností a prác v domácnosti. V tejto

oblasti by mala byť dieťaťu zabezpečená pomoc pri všetkých činnostiach, ktoré

sme nazvali sprievodnými sociálnymi činnosťami a pri ktorých z dôvodu svojho

ťažkého zdravotného postihnutia potrebuje asistenciu inej osoby.

• Oblasť zvýšených výdavkov. Ide o finančnú pomoc pri zvýšených výdavkoch

na diétne stravovanie, na zabezpečenie prostriedkov osobnej a bytovej hygieny,

na prevádzku osobného motorového vozidla, ktorým sa dieťaťu zabezpečuje

preprava do a zo školy, príp. preprava na iné mimoškolské aktivity, ďalej na

prevádzku pomôcky, na používanie ktorej je dieťa odkázané (nemusí ísť pritom

11

len o pomôcku, ktorá súvisí bezprostredne s procesom vzdelávania). Výdavkov

pri opotrebovaní šatstva, bielizne, obuvi a bytového zariadenia z dôvodu ťažké-

ho zdravotného postihnutia.

Právna úprava sociálnej pomoci založená na princípe individuálnej kompenzácie má

ambície pôsobiť medzi dieťaťom (nepriamo aj jeho rodinou) a vytvorenými edukačný-

mi príležitosťami sprostredkovane, t. j. má dieťa „približovať“ k príležitostiam tým, že

mu pomáha prekonávať prekážky štandardného usporiadania prostredia školy a iných

vzdelávacích inštitúcií.

Pri možnostiach, ktoré súčasná sociálna legislatíva Slovenska poskytuje na účely

podpory inkluzívneho vzdelávania detí so zdravotným postihnutím a bez neho, vychá-

dzame z konceptu kľúčových životných dimenzií, pomocou ktorých sme schopní pres-

nejšie identifikovať zdroje problémov súvisiacich s inkluzívnym vzdelávaním. Najčas-

tejšie nesúvisia natoľko s charakterom edukačných potrieb detí so zdravotným postihnu-

tím, ktoré by sa zásadne líšili od edukačných potrieb detí bez zdravotného postihnutia.

Ide skôr o diskriminačný charakter vzťahu týchto detí k podmienkam, v ktorých sa ich

edukačné potreby uspokojujú.

1.3 Špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby

Prijatie viacerých medzinárodných dokumentov prípadne ich ratifikácia (Deklarácia

práv dieťaťa, Základná listina práv a slobôd, Štandardné pravidlá pre vyrovnávanie prí-

ležitostí osôb so zdravotným postihnutím a i.) sa premietli do filozofie prístupu

k výchove a vzdelávaniu zdravotne postihnutých detí a mládeže, čím pozitívne podmie-

nili zmeny v tradične zaužívanom edukačnom systéme detí s postihnutím. Jednotný,

uzavretý systém výchovy a vzdelávania zdravotne postihnutých, realizovaný výlučne

jedinou a to segregovanou formou v špeciálnych školách sa rozšíril o ďalšie edukačné

formy, v ktorých popredné miesto zaujíma integrácia detí so špeciálnymi výchovno-

vzdelávacími potrebami.

Curriculum- projekt INTEGER, na ktorom sa podieľalo 16 vysokých škôl z 11 kra-

jín, ako aj univerzity v Brémach, Budapešti, Kolíne, Prahe a vo Viedni, bol ukončený

pred 3 rokmi. Tento program ako súčasť projektu SOKRATES/ERASMUS je spolufi-

nancovaný Európskou komisiou a jeho obsahové zameranie sa opiera o druhý bod záve-

rečného dokumentu UNESCO, ktorý bol prijatý roku 1994 v Salamanke: „Školy bežné-

12

ho typu so zameraním na integráciu sú účinné... pri budovaní spoločnosti bez segregá-

cie, v ktorej sa bude výchova realizovať bez rozdielu pre všetkých.“ Projekt sa zaoberá

problematikou integrácie a inklúzie v procese prípravy učiteľov a v súlade s aktivitami

vyplývajúcimi zo záverov prijatých v Salamanke sa riadi zásadou, že „kľúčovým prob-

lémom pri odstraňovaní segregácie zo školskej praxe je adekvátna príprava všetkých

účastníkov edukácie“.

1.4 Školská legislatíva v Slovenskej republike

Základné východiská k vzdelávaniu žiakov a študentov v Slovenskej republike usta-

novuje Ústava Slovenskej republiky. Zaoberá sa nimi čl. 42, ktorí hovorí:

• Každý má právo na vzdelanie. Školská dochádzka je povinná. Jej dĺžku po ve-

kovú hranicu ustanoví zákon.

• Občania majú právo na bezplatné vzdelanie v základných a stredných školách,

podľa schopností občana a možností spoločnosti aj na vysokých školách.

• Zriaďovať iné školy ako štátne a vyučovať v nich možno len za podmienok

ustanovených zákonom, v takýchto školách sa môže vzdelávanie poskytovať za

úhradu.

Povinné vzdelávanie v Slovenskej republike sa v súčasnosti riadi zákonom o sústave

základných a stredných škôl č. 29/1984 Zb. (školský zákon) v znení zmien a doplnkov

zákona č. 188/1988 Zb., zákona č. 171/1990 Zb., zákona č. 522/1990., zákona č.

230/1994 Z.z., zákona č. 231/1994 Z.z., zákona č. 350/1994 Z.z. a zákona č. 6/1998 Z.z.

Východisko pre vzdelávanie žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potre-

bami v Slovenskej republike poskytuje zákon č. 29/1984 Zb. o sústave základných

a stredných škôl (školský zákon) v znení neskorších predpisov a jeho vykonávacie

predpisy (vyhlášky). V súčasnosti môžu žiaci so zdravotným postihnutím plniť školskú

dochádzku tromi spôsobmi:

- v špeciálnej základnej škole, v špeciálnej strednej škole, v odbornom učilišti,

v praktickej škole

- v špeciálnej triede základnej školy, v špeciálnej triede strednej školy

- v bežnej triede základnej školy, v bežnej triede strednej školy

13

Za žiaka so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami sa pokladá žiak

s mentálnym, sluchovým, zrakovým alebo telesným postihnutím, žiak zdravotne osla-

bený a chorý, žiak s narušenou komunikačnou schopnosťou, žiak s autizmom, žiak

s vývinovými poruchami učenia alebo správania, žiak s ťažkým mentálnym postihnutím

umiestnený v domove služieb, žiak s poruchami psychického alebo sociálneho vývinu

a žiak intelektovo nadaný.

K realizácii školskej integrácie žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími po-

trebami v základných školách a v stredných školách vydalo Ministerstvo školstva Slo-

venskej republiky Metodické usmernenie č, 3/2006-R z 24. januára 2006.

Integračné trendy zdravotne postihnutých dominujú v celom našom školskom sys-

téme. Nová Koncepcia výchovy a vzdelávania detí so zdravotným postihnutím bližšie

špecifikuje odbornú komplexnú špeciálno-pedagogickú starostlivosť o postihnutých

v rozpätí rokov 2000 – 2015. Primárne vychádza z predchádzajúcej Koncepcie, analy-

zuje obdobie transformácie spoločnosti a školského systému od roku 1993 až po súčas-

nosť, pozitívne hodnotí rozvíjanie dvoch systémových prístupov k vzdelávaniu zdravot-

ne postihnutých, a to formou integrovanej prípravy v bežných školách súvisiacej

s rozvojom špeciálno-pedagogického poradenstva a ďalším rozvojom špeciálnych škôl.

V novej Koncepcii výchovy a vzdelávania detí so zdravotným postihnutím sa kriticky

hodnotí nedostatočné materiálne, priestorové a personálne zabezpečenie integrácie

zdravotne postihnutých, verzus špeciálno-pedagogické poradenstvo spojené

s nedostatkom finančných prostriedkov, výsledkom čoho bola tzv. živelná integrácia

postihnutých do kolektívov zdravých jednotlivcov a nedostatočný rozvoj siete zariadení

špeciálno-pedagogického poradenstva.

Na základe nepriaznivej situácie v oblasti komplexnej špeciálno-pedagogickej sta-

rostlivosti o postihnuté deti vychovávané a vzdelávané mimo teritória existujúcich špe-

ciálnych škôl, nepriaznivej situácie v oblasti služieb poskytovaných ich rodinám, pri-

stúpilo MŠ SR ku koncepčnému riešeniu problematiky špeciálno-pedagogického pora-

denstva vypracovaním Koncepcie špeciálno-pedagogického poradenstva, schválenej

MŠ SR v roku 1998 pod č. 68/1998-42.

14

1.5 Špeciálna edukácia

Cieľom špeciálnej edukácie viacnásobne postihnutých je optimálny rozvoj ich osob-

nosti s rešpektovaním ich osobitosti, vyplývajúcich z viacnásobných postihnutí, dosiah-

nutie žiaducej úrovne vzdelanosti a vychovanosti a maximálneho stupňa ich socializá-

cie. Výsledkom špeciálnej edukácie viacnásobne postihnutých by malo byť na základe

systematických a cielených edukačných aktivít v súčasnosti a za podpory nevyhnutných

korekčných, stimulačných, terapeutických, rehabilitačných, reedukačných, kompenzač-

ných, diagnostických a rediagnostických činností, s použitím potrebných špeciálnych

pomôcok a technických prostriedkov, dosahovanie žiadúcich pokrokov v rozvíjaní ich

kognície, komunikácie, motoriky, senzoriky, sebaobsluhy, emocionality, sociability

a správania, a teda socializačného procesu v jeho komplexnosti. Žiadúce vývinové zme-

ny a pokroky v procese učenia a rozvíjania osobnosti jednotlivca predovšetkým pôsobe-

ním na oblasť motoriky, senzoriky a komunikácie, podnecovať ich a podporovať je cie-

ľom špeciálnej stimulácie viacnásobne postihnutých. Podstatou je vytváranie relevant-

ného prostredia, ktoré provokuje jednotlivca k prejavom a výkonom na základe pod-

mieneno-reflexnej činnosti, a tým k aktívnemu učeniu. Vychádza z predpokladu, že aj

ťažko zdravotne postihnutý jednotlivec má mať možnosť samostatne aktívne prostredie

preskúmať, a tak získavať isté skúsenosti, rozvíjať schopnosti a získavať zručnosti

a poznatky.

Edukácia zdravotne postihnutých má svoje špecifiká. Tie sa týkajú cieľa, úloh, ob-

sahu i procesu edukácie. Tu je dôležité podčiarknúť, že istým špecifikom je aj to, že

proces edukácie zdravotne postihnutých s kombináciami ľahkých stupňov postihnutí sa

pomerne výrazne odlišuje od procesu edukácie zdravotne postihnutých so strednými

a ťažkými stupňami postihnutí.

V procese edukácie stredne a ťažko zdravotne postihnutých je možné identifikovať

niekoľko špecifík, ktoré sú preň typické a vystupujú do popredia v porovnaní

s procesom edukácie zdravotne postihnutých, u ktorých sa kombinujú ľahšie stupne

postihnutí či narušení, alebo u jednotlivcov s jedným postihnutím. Na základe údajov

z odbornej literatúry (Frohlich 1991, Briwder 1993, Nielsen 1998, Vašek, Vančová,

Hatos a kol. 1993) ide o nasledujúce problémy a špecifiká:

- edukácia ťažko zdravotne postihnutých je výrazne ovplyvnená extrémne poma-

lým tempom vývinových zmien u takto postihnutých jednotlivcov a špecifikami

ich procesu učenia

15

- nevyhnutnosť začať proces rozvíjania osobnosti čím skôr, najlepšie ihneď po

identifikácii postihnutí, ich druhov a stupňov, ak sa jedná o dieťa s vrodeným

ťažkým zdravotným postihnutím, je potrebné začať s podporou procesu rozvíja-

nia osobnosti ihneď po narodení

- mimoriadna dôležitosť dôkladnej a dlhodobej funkcionálnej špeciálnopedago-

gickej diagnostiky

- edukáciu je vo väčšine prípadov potrebné najskôr sústrediť predovšetkým na

rozvíjanie motoriky, senzoriky a sebaobsluhy

- nevyhnutná previazanosť procesu špeciálnej edukácie s procesom špeciálnej

stimulácie

- uskutočňovanie úloh špeciálnej edukácie v súvislosti s uspokojovaním základ-

ných životných potrieb dieťaťa

- uvedomenie si, že špeciálne edukačné a stimulačné aktivity často nevyvolajú

identifikovateľnú spätnú väzbu

- edukačný proces je negatívne ovplyvňovaný narušenými a obmedzenými komu-

nikačnými interakciami

- edukačný proces je výrazne ovplyvňovaný zdravotným stavom a aktuálnym sta-

vom práceschopnosti (senzoriky, motoriky, emocionálnym vyladením, stavom

uspokojenia základných životných potrieb, ale aj počasím či momentálnym pro-

stredím a pod.)

- edukačný proces je nevyhnutné realizovať na základe individuálnych kroko-

vých programov

Edukačný proces je potrebné podporovať využívaním špeciálnych pomôcok, častok-

rát výsostne individuálnych:

- edukačný proces, aj keď je predovšetkým v kompetencii špeciálneho pedagóga,

treba chápať ako výsledok tímovej práce

- v edukačnom procese zohrávajú dôležitú úlohu aj špecifické charakteristiky

osobnosti špeciálneho pedagóga

16

1.6 Niektoré funkčné modely edukácie zdravotne postihnutých

V praxi bolo overených niekoľko modelov edukácie zdravotne postihnutých, ktoré

sú na základe pozitívnych výsledkov z obdobia experimentálneho overovania považo-

vané za funkčné a prijateľné. Ide najmä o tieto modely:

Edukácia zdravotnene postihnutých v pomocných triedach pre vzdelávanie ťažko

mentálne a zdravotne postihnutých podľa individuálnych vzdelávacích programov –

tento model je v praxi zavedený od septembra 1997 a v súčasnosti sa prudko zvyšuje

počet takýchto tried a takto vzdelávaných zdravotne postihnutých jednotlivcov. Eduká-

cia sa uskutočňuje na základe individuálnych vzdelávacích programov (IVP), pri tvorbe

ktorých je možné rámcovo vychádzať z učebných osnov pre vzdelávanie ťažko mentál-

ne a zdravotne postihnutých žiakov vzdelávaných v triedach s IVP, ktoré schválilo MŠ

SR rozhodnutím č. 785/97-15 zo dňa 2.9.1997.Učebné osnovy obsahujú ciele a úlohy

pre vzdelávací blok a relaxačný blok.

Edukácia zdravotne postihnutých (najmä s ľahkými stupňami postihnutí) v bežných

základných školách -integrovaná edukácia- kde sa žiaci vzdelávajú na základe individu-

álnych výchovno-vzdelávacích programov pre žiaka (žiakov) so špeciálnymi výchovno-

vzdelávacími potrebami v bežných základných školách.

Experimentálna edukácia zdravotne ťažko postihnutých detí v prostredí špeciálnej

základnej školy, ktorá je taktiež založená na využívaní IVP. Rámcovo sa výučba riadi

školským rozvrhom, aký majú aj ostatní žiaci, no konkrétna činnosť i pracovné tempo je

pružne prispôsobené potrebám detí. Využíva sa multisenzorický prístup a podpora. Dô-

ležitú úlohu tu zohráva fakt, že každý žiak má svojho osobného asistenta a prostredie je

bezbariérové.

Edukácia podľa alternatívneho edukačného modelu (AEM) pre žiakov s ťažkým

stupňom mentálneho postihnutia, , ktorý predstavila M. Janišová zo zariadenia sociál-

nych služieb KAMPINO v Bratislave na III. Medzinárodnom kongrese Združenia na

pomoc ľuďom s mentálnym postihnutím v SR. AEM je koncipovaný na báze vývinové-

ho učenia resp. riadeného osvojovania si vývinovej postupnosti a predstavuje syntézu

psychologickej a špeciálnopedagogickej diagnostiky s následným vypracovaním indivi-

duálnych edukačných programov.

17

2 DISKRIMINÁCIA – VŠEOBECNÝ VÝKLAD

Diskriminácia – (z lat. discriminare = rozdeľovať, rozlišovať, od discrimen = prie-

hrada, vzdialenosť) fakt a spôsob obmedzovania alebo poškodzovania určitých spolo-

čenských skupín v ich právach a nárokoch. Diskriminácia sociálna môže mať charakter

štátny, oficiálny alebo charakter lokálny, nelegálny, neformálny. Spočíva v zámernom

znevýhodnení určitých subjektov vytváraním nerovných hosp., polit., právnych pod-

mienok. Často bráni v rozvíjaní vlastnej svojbytnej kultúre, v prístupe ku vzdelaniu, vo

výkone povolania a v sebarealizácii. Každé sociálne znevýhodnenie sa môže premeniť

na diskrimináciu, teda na zámerné vonkajšie obmedzovanie možností a realizácie po-

trieb, čo môže viesť k sociálnej degradácii, ale tiež k sociálnej exklúzii.

V sociologickom význame je integrácia úsilím o nastolenie pluralizmu, ktorý ne-

znamená spolužitie rozličných skupín alebo jednotlivcov jedného vedľa druhého, ale

spolužitie jedného s druhým. Takéto zameranie je na rozvíjanie úcty k človeku, respek-

tíve na prijatie faktu, že každý človek je nejakým spôsobom jedinečný, neopakovateľný,

že každý má svoje potreby, zvláštnosti, schopnosti a teda aj svoje ambície a ašpirácie.

Úsilím je, aby sa školský systém a školská edukácia nestali prostriedkom (a príčinou)

sociálnej diferenciácie, exklúzie, segregácie. Škola by mala zostať sociálnym spoločen-

stvom, ktoré odráža reálne sociálne rozvrstvenie, t.j. sociálnym spoločenstvom, ktoré

tvoria ľudia so všetkými ich zvláštnosťami a rozdielmi. Aby bola každému dieťaťu po-

skytnutá edukácia primeraná jeho potrebám, schopnostiam, zvláštnostiam, možnostiam,

a to v podmienkach „normálnej“ bežnej materskej, základnej či strednej školy.

2.1 Integrácia / inklúzia

Odborníci sú nejednotní v názoroch, čo je integrácia a čo inklúzia, ako sú tieto dva

pojmy a procesy navzájom spojené. Najjednoduchšie a najvšeobecnejšie by bolo chápať

integráciu ako organizačné opatrenie a inklúziu ako pedagogický, sociálny

a psychologický proces začleňovania akokoľvek vyčleneného dieťaťa a detí so špeciál-

nymi potrebami do bežných podmienok výchovno- vzdelávacieho procesu.

Integrovaný je ten, kto sa adaptoval, resp. prispôsobil normám, ktoré panujú

v danom prostredí (v škole). Od žiakov, ktorí sú integrovaní, sa očakáva, že sú pripra-

vení (sú schopní a ochotní ) pracovať takisto, ako sa to očakáva od ostatných žiakov. Od

18

integrovaného žiaka sa očakáva, že bude s pomocou učiteľa alebo iného odborníka

zvládať školský program, že si osvojí normy školského správania, teda že si osvojí

vzdelávací program a bude sa správať podľa pravidiel školy. Metaforicky možno žiako-

vu integráciu vyjadriť takto: „Vstúp vtedy, ak sa môžeš prispôsobiť!“ (Corbett, 1999, s.

128).

Pri inklúzii nejde iba o prispôsobenie. Inklúzia je kultúra života v určitom spolo-

čenstve (škole, školskej triede), v ktorom je každý vítaný, v ktorom sa podporujú

a pestujú rozličné potreby. Metafora pre inklúziu by bola: „Vstúp, tu si ctíme odlišnos-

ti!“ Tu môžeš byť takým akým si, nenútime ťa, aby si preberal odlišnosť (Corbett, 1999,

s. 128).

V zahraničí sa pojem integrácia už niekoľko rokov takmer úplne nahrádza pojmom

inklúzia, pričom sa poníma ako vyšší stupeň akceptácie postihnutých jedincov spoloč-

nosťou. Tento pojmový posun nastal po zverejnení záverov rokovania UNESCO – Vý-

boru pre práva detí OSN zo dňa 6. 9. 1997. Podľa týchto záverov je inklúzia postoj,

ktorý sa zakladá na presvedčení, že všetci ľudia sú rovnoprávni a majú byť vážení

a ctení- to je smerodajná otázka ľudských práv. Ďalej sa inklúzia pokladá za nikdy ne-

končiaci proces, v ktorom deti i dospelí s postihnutím dostanú šance zúčastniť sa

v plnom rozsahu na všetkých spoločenských aktivitách, ktoré sú otvorené ľuďom bez

postihnutia.

Podľa toho istého zdroja inkluzívne vzdelávanie znamená vzdelávanie detí

s postihnutím v školách, ktoré by navštevovali, keby nemali žiadne postihnutie.

V zmysle ideí inkluzívneho vzdelávania sa má rodičom a ich deťom s postihnutím po-

skytnúť:

- ponuka pomoci a podpora, ktorú potrebujú aby sa mohli vysporiadať

s okolnosťami v normálnom prostredí

- podpora učiteľov bežných škôl a odborov školstva či školských správ

- rovnaký školský denný program pre deti s postihnutím i bez postihnutia

- podporovanie priateľských vzťahov medzi postihnutými a nepostihnutými ro-

vesníkmi, spolužiakmi

- ďalej, že všetky deti je treba učiť rozumieť rozdielom a prijímať ich

V poňatí J. Jesenského a kol. (1995), ktoré vymedzuje dva smery integrácie (asimi-

lačný a koadaptačný), je integrácia chápaná ako splývanie, čiže inklúzia s intaktnými

19

alebo s tzv. hlavným prúdom (v anglosaskej literatúre označovaným ako mainstrea-

ming) spoločenského diania. V zmysle inklúzie teda chápe postihnutých ako podmnoži-

nu spoločnosti.

V pedagogických súvislostiach sa pojem inkluzívne vzdelávanie môže chápať ako

úplné začlenenie postihnutého dieťaťa do bežného vzdelávania. Ako uvádza K. Zborte-

ková (1998), výskumy potvrdzujú, že tento model výchovy a vzdelávania umožňuje

postihnutému dieťaťu dosahovať lepšie výsledky v oblasti vedomostí, ale i v sociálnej

interakcii.

V slovenskej odbornej literatúre a v praxi sa však doposiaľ používa pojem integrácia

a pojem inklúzia sa do povedomia ľudí dostáva len pomaly.

2.2 Formy školskej integrácie

Formy školskej integrácie žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami

v základných školách a v stredných školách a práva a povinnosti účastníkov školskej

integrácie upravuje §32a až §32c školského zákona. Školskú integráciu vymedzuje ako

výchovu a vzdelávanie žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami

v triedach škôl podľa školského zákona, okrem tried v špeciálnych školách, takto:

• Integrácia v špeciálnych triedach, pri ktorej sa žiaci so špeciálnymi výchovno-

vzdelávacími potrebami vzdelávajú v základnej škole alebo strednej škole

v samostatných triedach. Časť vyučovania sa môže uskutočňovať v triede spo-

ločne s ostatnými žiakmi školy; na vyučovaní sú prítomní učitelia obidvoch

tried. Niektoré vyučovacie predmety môže žiak absolvovať mimo špeciálnej

triedy.

• Individuálna integrácia, pri ktorej sú žiaci so špeciálnymi výchovno-

vzdelávacími potrebami zaraďovaní do tried a výchovných skupín s ostatnými

žiakmi školy a vzdelávajú sa podľa individuálneho výchovno-vzdelávacieho

programu, pričom učebné osnovy a výchovné postupy sú prispôsobené ich vzde-

lávacím potrebám.

Špeciálne triedy v základných školách a špeciálne triedy v stredných školách sa

zriaďujú spravidla pre žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami

s rovnakým druhom postihnutia.

20

Za integrovaného žiaka sa pokladá žiak so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími

potrebami, ktorý bol prijatý do základnej školy alebo strednej školy na základe písom-

ného vyjadrenia zariadenia špeciálnopedagogického poradenstva (detského integračné-

ho centra alebo špeciálno-pedagogickej poradne) a po diagnostických vyšetreniach vy-

konaných poradenským zariadením.

Žiak s vývinovými poruchami učenia alebo správania môže byť evidovaný

a vykazovaný ako integrovaný aj na základe písomného vyjadrenia podagogicko-

psychologickej poradne. Takýto žiak je prijatý do základnej alebo strednej školy na zá-

klade písomnej žiadosti zákonných zástupcov, písomného vyjadrenia zariadenia špe-

ciálno-pedagogického poradenstva. Škola prijíma žiaka po dôkladnom oboznámení sa

s jeho diagnózou a prognózou, po prerokovaní v pedagogickej rade školy a po zabezpe-

čení nevyhnutných materiálno-technických a odborno-personálnych podmienok, ktoré

sú nevyhnutné na jeho úspešné vzdelávanie.

Riaditeľ školy v spolupráci so školským špeciálnym pedagógom alebo zariadením

špeciálnopedagogického poradenstva musí ešte pred prijatím žiaka vytvoriť podmienky

na jeho integrované vzdelávanie, zabezpečiť úpravu triedy a školy a vybaviť ju kom-

penzačnými pomôckami, prípadne splniť ďalšie požiadavky na zabezpečenie požadova-

nej úrovne integrovanej výchovy a vzdelávania žiaka.

Súčasťou povinnej dokumentácie individuálne integrovaného žiaka je individuálny

výchovno-vzdelávací program žiaka so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami,

ktorý v spolupráci so školským špeciálnym pedagógom alebo zariadením špeciálnope-

dagogického poradenstva vypracúva a priebežne dopĺňa triedny učiteľ. Individuálny

výchovno-vzdelávací program obsahuje základné informácie o žiakovi, o osobitostiach

vplyvu jeho diagnózy a prognózy na výchovno-vzdelávací proces, o požiadavkách na

úpravu prostredia triedy, učebných postupov, organizácie výchovno-vzdelávacieho pro-

cesu, učebných plánov a učebných osnov, o zabezpečení kompenzačných pomôcok

a špeciálnych učebných pomôcok a o personálnej pomoci. Riaditeľ školy zodpovedá

a v spolupráci so školským špeciálnym pedagógom alebo zariadením špeciálno-

pedagogického poradenstva aj zabezpečuje, aby sa u integrovaných žiakov bezdôvodne

neznižovali požiadavky a aby nároky kladené na žiaka zodpovedali jeho možnostiam.

Pri hodnotení alebo klasifikácii prospechu a správania integrovaného žiaka sa prihliada

na možnosti vyplývajúce z jeho diagnózy.

21

Pre integrované vzdelávanie v špeciálnych triedach v základných školách

a v stredných školách platia rovnaké predpisy a pravidlá ako pre výchovu a vzdelávanie

v špeciálnych školách príslušného typu.

2.3 Psychologické predpoklady školskej integrácie

Významným predpokladom školskej, ale aj pracovnej a sociálnej integrácie sú adek-

vátne postoje spoločnosti k jednotlivcom so špeciálnymi potrebami vo všeobecnosti

a k školskej integrácii osobitne. Školská integrácia nebola úspešná v nijakej krajine,

kým sa nezmenili postoje spoločnosti k postihnutým. Teoreticky tu možno vychádzať

jednak z Vygotského myšlienok o spoločenskej podmienenosti osobnosti každého člo-

veka, a teda aj človeka so špeciálnymi potrebami, a jednak z Maslowovej teórie potrieb.

V takom prípade možno postoje spoločnosti k postihnutým uvádzať do vzťahu

s potrebou bezpečia, sebaúcty, lásky, sebarealizácie, sebaaktualizácie, ako aj s potrebou

poznávania a estetických zážitkov. Je známe, ako píše M Vágnerová (Vágnerová, M.

a kol., 1992), že postoje spoločnosti k postihnutým sa spätne odrážajú v ich psychike –

v akceptácii postihnutia, vo vykonávaní určitej „role“ postihnutého, ktorú práve spoloč-

nosť postihnutému môže nanútiť (a často aj nanucuje), aj keď nie zámerne.

Údaje z mnohých výskumov realizovaných na Katedre psychológie

a patopsychológie Pedagogickej fakulty Univerzity Komenského v Bratislave svedčia

pomerne jednoznačne o tom, že v postojoch spoločnosti k postihnutým došlo

v poslednom období k istému posunu. Zrejme sa tu prejavuje, ako uvádza J. Jesenský

(1993), zviditeľňovanie postihnutých v masovokomunikačných prostriedkoch, v športe,

ale aj v ďalších oblastiach záujmu verejnosti, čiastočne aj v politike. Jednako stále ešte

nemožno postoje spoločnosti voči postihnutým ani zďaleka považovať za optimálne.

Okrem postojov spoločnosti k postihnutým má školská integrácie niektoré ďalšie

psychologické aspekty. Ide, ako píšu I. Jakabčic a M. Andreánsky (1995), o tieto prob-

lémy:

- deskripcia a ovládanie sociálno-psychologických vzťahov v novoformovaných

kolektívoch

- kvalifikované psychologické poradenstvo rodičom postihnutých

a nepostihnutých detí

22

- precízna psychologická diagnostika osobnostných vlastností, ktoré môžu byť vý-

raznou prekážkou fungovania dieťaťa v integrovanom žiackom kolektíve

- nutnosť poskytovať stály a priebežný psychologický servis deťom, učiteľom, ro-

dičom a to aj vtedy, keď navonok nie sú nijaké „problémy“

- psychologickými prostriedkami ovplyvňovať nepriaznivé obojstranné postoje

2.4 Prednosti a nevýhody vzdelávania postihnutých v školách bežného typu

Pri uplatňovaní integrovaného programu je dodržaná jedna z najdôležitejších pod-

mienok normálneho, zdravého vývinu dieťaťa, a to bezprostredná a každodenná účasť

dieťaťa v rodinnom živote. Dieťa vyrastá ako súčasť rodiny a celého najbližšieho so-

ciálneho prostredia. Pokiaľ rodina funguje, má záujem, snahu a schopnosti všestranne

dieťaťu pomáhať, potom je nenahraditeľným článkom v procese výchovy i celkového

osobnostného vývinu dieťaťa.

V prípade integrovaného vzdelávania chodia postihnuté deti do školy spolu s intakt-

nými deťmi. Majú možnosť každý deň sa hrať a učiť s nimi. To umožňuje deťom

s postihnutím lepšie porozumieť zdravým a naopak, zdravým deťom lepšie pochopiť

a vcítiť sa do problémov detí s postihnutím a naučiť sa akceptovať ich. V integrovanej

skupine možno pozorovať celkové zvýšenie interakcie medzi postihnutými a intaktnými

deťmi. Spoločné vzdelávanie zrejme podporuje sociálne učenie, zabraňuje vyčleňova-

niu, a tým aj odmietaniu okrajových skupín, ku ktorým žiaci so špeciálnymi potrebami,

žiaľ, často patria. V heterogénnej triede nie sú vzájomné vzťahy natoľko konkurenčné

ako v homogénnych triedach a deti sa preto správajú sociálnejšie. Prítomnosť postihnu-

tého žiaka v bežnej škole môže mať pozitívny vplyv na nepostihnutých žiakov v tom

zmysle, že im umožňuje „naučiť sa“ skutočnému humanizmu, citovo ich obohacuje,

postihnutí ich môžu presvedčiť o tom, čo je možné dosiahnuť i v podmienkach handica-

pu a tak ich motivovať k učeniu, pestovať vytrvalosť, húževnatosť, bojovať

s prekážkami atď.

Žiaci (postihnutí i nepostihnutí) získavajú skúsenosť, že ľudia sú rôzni, majú svoje

silné i slabé stránky a stávajú sa tolerantnejšími aj voči vlastným slabostiam.

Rodičia sledujú dieťa pri tom, ako ho učí špeciálny pedagóg a môžu si utvoriť realis-

tickejší pohľad na to, čo ich dieťa dokáže urobiť samo.

23

Výhodou je i to, že bežná škola poskytuje postihnutému oveľa širšiu škálu možných

povolaní (resp. ďalšieho vzdelávania), keďže špeciálne školy sú v tomto smere príliš

tradičné a často (aj keď nie zámerne) zužujú profesionálne možnosti svojich žiakov na

tradičné povolania pre daný druh postihnutia.

Niekedy sa uvádza, že postihnutý žiak pociťuje medzi zdravými niekedy osamelosť,

pocit menejcennosti a istej výnimočnosti, zatiaľ čo v špeciálnej škole nájde skôr blíz-

kych kamarátov s rovnakým alebo podobným osudom.

2.5 Integrované vzdelávanie prináša so sebou aj niektoré problémy

Požár a Zborteková konštatujú, že idea spoločného vzdelávania postihnutých

a intaktných detí ostala nedopracovaná a záujem kompetentných o ňu klesol. Súčasná

legislatíva integráciu umožňuje ale legislatívne a koncepčne nezabezpečuje jej optimál-

ny priebeh. Svedčí o tom nedostatočná odborná pripravenosť učiteľov bežných škôl,

ktorí učia integrované postihnuté deti na základe vlastného entuziazmu.

Chýba aj zodpovedný odborný garant, ktorý by posúdil vhodnosť integrovaného

vzdelávania v kontexte individuálnych daností dieťaťa a podmienok konkrétnej školy,

viedol evidenciu u detí a predovšetkým zastrešoval systematickú komplexnú odbornú

starostlivosť tímu odborníkov o postihnuté dieťa a rodinu v spolupráci so školou.

Ďalší problém je v tom, že riaditelia bežných škôl „integrujú“ žiakov

z ekonomických dôvodov. Na žiaka totiž dostávajú podľa normatívu oveľa viac peňazí

ako na intaktných jedincov. V záujme „prežitia“ si teda školy postihnuté dieťa často

ponechajú, hoci vedia, že mu príliš nepomôžu.

24

3 EFEKTY INTEGROVANEJ EDUKÁCIE

Obhajcovia segregovanej formy vzdelávania zastávajú názor, že postihnuté deti sú

v kolektíve zdravých detí sociálne izolovanú. M. E. Hanline (podľa Saleho a Careyovej,

1995) tento názor vyvracia. Výskumne potvrdil prínos integrovaných predškolských

tried pre oblasť socializácie aj rozvoja komunikačných spôsobilostí postihnutých detí.

V integrovaných triedach základnej školy zistila B. Kundrátová (2001), že postihnuté

deti nie sú spolužiakmi odmietané a že osobná i sociálna adjustácia intaktných

i postihnutých žiakov je približne rovnaká. Štúdia D. A. Coleho (podľa Saleho

a Careyovej, 1995) hovorí o približne rovnakých vývinových pokrokoch

v integrovaných i segregovaných skupinách, v oblasti sociálneho vývinu však integro-

vané postihnuté deti jednoznačne napredovali, zatiaľ čo segregované postihnuté deti

preukázali v tejto oblasti regres. K. Zborteková (2000) dokladá u integrovane vzdeláva-

ných sluchovo postihnutých detí pozitívny trend ako v sociálnom, tak aj v kognitívnom

a rečovom vývine.

Za minimálne kritérium, svedčiace o opodstatnenosti školskej integrácie, môžeme

považovať podmienku, aby z integrovanej edukácie mali postihnuté deti aspoň taký

prínos, aký by získali v špecializovaných zariadeniach (Jenkins, Odom, Speltz, 1989).

Obavy z možného negatívneho vplyvu integrovaného vzdelávania na zdravé deti, z ich

imitovania maladaptívnych prejavov správania a prípadného zaostávania vo vývine, sa

ukázali byť neopodstatnené. S. L. Odom, M. Deklyen a J. R. Jenkins (1984) výskumne

potvrdili, že vývin zdravých detí nie je ohrozený dokonca ani vtedy, keď navštevujú

triedy pozostávajúce prevažne z detí s postihnutím. Intaktné deti podľa ich záverov ne-

imitujú postihnutých spolužiakov, ale uprednostňujú napodobňovanie zdravých spolu-

žiakov.

N. L. Peterson a J. G. Haralick (podľa Cavallara a Portera, 1980) prointegračné sta-

novisko dvoma tézami. Prvá z nich hovorí, že integrované prostredie rozvíja sociálne

spôsobilosti a správanie postihnutých detí. Môžeme predpokladať, že pozitívne ovplyv-

ňuje aj sociálne spôsobilosti zdravých detí a zároveň u nich formuje pozitívne postoje

k postihnutým ľuďom. Druhá téza zahŕňa pohľad na úspešné začlenenie postihnutého

jedinca do spoločnosti v dospelosti práve prostredníctvom vzdelávania v integrovanom

prúde.

25

Pri integrovanom vzdelávaní sa považuje za pozitívum aj to, že deti zostávajú žiť vo

svojom prirodzenom rodinnom prostredí. Pre niektoré postihnuté deti môže totiž inter-

nátne prostredie predstavovať nezanedbateľnú sekundárnu záťaž k ich postihnutiu.

3.1 Sociálna interakcia

Hlavným cieľom integrovaných programov je sociálna integrácia a celkové akcep-

tovanie postihnutých detí. Integrovaná forma vzdelávania rozvíja sociálny vývin zdra-

vých i postihnutých detí prostredníctvom ich vzájomných vzťahov. Za mieru sociálnej

integrácie možno považovať sociálnu interakciu. V špecializovaných skupinách, najmä

u detí s deficitom v kognitívnom vývine, je sociálnych interakcií medzi deťmi málo.

Integrované skupiny tento nedostatok pozitívne ovplyvňujú. Okrem nárastu frekvencií

pozitívnych sociálnych interakcií zistil J. R. Jenkins u integrovane edukovaných postih-

nutých detí aj častejšiu iniciatívu a vstupovanie do skupinového diania.

Pri otázke: prečo postihnuté deti získavajú viac z integrovanej skupiny, existujú tri

odpovede a ani jedna z nich nevylučuje tie druhé:

• Pozorovaním a následným imitovaním vývinovo vyspelejších rovesníkov získa-

vajú postihnuté deti veku primerané schopnosti

• Prostredníctvom sociálnej interakcie sa rozvíjajú ich sociálne a komunikačné

zručnosti

• Komplexnejšie prostredie, zahŕňajúce vývinovo vyspelejších rovesníkov, vytvá-

ra pre deti s postihnutím pozitívnu vývinovú príležitosť

26

4 POSTOJE K INTEGRÁCII ŽIAKOV SOU TPM

Inkluzívne vzdelávanie prináša celý rad problémov. Cieľom ich riešenia je optimali-

zovať učebný proces tak, aby sa eliminoval čo najväčší počet negatívnych faktorov.

Medzi významné faktory ovplyvňujúce integráciu patria postoje všetkých zúčastnených

– rodičov, učiteľov a najmä žiakov. Postoje k integrácii a postoje k postihnutým spolu-

žiakom môžu vo významnej miere determinovať dynamickú zložku sociálnej klímy

v triede.

4.1 Vymedzenie problému

Spoločné vzdelávanie intaktných žiakov a žiakov so zdravotným postihnutím

v bežných školách je charakteristické aktiváciou nových sociálnopsychologických fe-

noménov, s ktorými sa musia vyrovnať všetci priami účastníci integrácie. Jedným zo

závažných dôsledkov tohto procesu je vybudovanie si takého sociálneho priestoru, ktorý

im umožní optimálne zvládnuť úlohy, ktoré škola a tento systém so sebou prináša.

Intaktní žiaci aj žiaci so zdravotným postihnutím sa stretávajú s novými sociálnymi

situáciami, vytvárajú sa a aktualizujú nové sociálne vzťahy na škále akceptácie, altru-

izmu, pomoci. Možno predpokladať, že školská trieda má významný vplyv na formova-

nie osobnosti žiaka a takých vlastností, ktoré determinujú jeho sociálne vzťahy a väzby.

Jedným z významných faktorov, ktorý charakterizuje sociálnu klímu v integrovanej

triede, je úroveň akceptácie.

Problematika sociálneho statusu ako jednej z dimenzií sociálnej klímy je

v integrovaných triedach v našich podmienkach rozpracovaná v minimálnej miere. Pi-

lotnými štúdiami v tejto oblasti sú práce K. Trlicovej (1995). V nadväznosti na jej prácu

spracovala predmetnú problematiku aj A. Romančíková (1995). Vo svojej diplomovej

práci sa zamerala na tri dimenzie sociálneho statusu: obľúbenosť, neobľúbenosť, vod-

covstvo. V týchto intenciách aplikovala aj svoj sociometrický dotazník. Jedným zo zá-

verov autorky je skutočnosť, že postihnuté deti v integrovanej triede patria

k prehliadaným.

27

Na problematiku sociálneho statusu žiakov v integrovaných triedach, ovplyvňova-

nie sociálneho vývinu žiakov a postoje k integrovanému vzdelávaniu je aplikovaný

prieskum na SOU TPM v Žiline, ktorý je súčasťou tejto práce.

V súčasnosti, keď už je integrácia postihnutých žiakov bežným javom, mali by pos-

tihnutí žiaci v školách s integráciou viac kooperovať so zdravými spolužiakmi a teda

získať viac pozitívnych volieb v tomto prieskume.

Cieľom prieskumu je zistiť:

1. Postoj žiakov k spoločnému vzdelávaniu intaktných žiakov a žiakov so zdravot-

ným postihnutím

2. Sociálny status žiakov ako jeden z dimenzii sociálnej klímy v škole

3. Sociálna interakcia v škole aj mimo školy

4. Úroveň sociálneho vývinu intaktných žiakov a žiakov so zdravotným postihnu-

tím v podmienkach integrovaného vzdelávania

4.2 Metodologické zabezpečenie prieskumu

Údaje k tejto problematike sú získané prostredníctvom dotazníkov, ktoré

sú štatisticky spracované.

Respondentmi boli žiaci Stredného odborného účilišťa telesne postihnutej mládeže

na Fatranskej ulici v Žiline, ktorého organizačnými zložkami sú OU – odborné učilište,

SOU – stredné odborné učilište a SOP – stredisko odbornej praxe.

Prieskumu sa zúčastnilo 22 žiakov:

- OU – odbory: 3383 2 06 čalúnnik, 2982 2 03 cukrárenská výroba

- SOU – odbory: 6451 2 aranžér, 6452 2 fotograf

- SOP – odbor 2964 2 cukrár

Z OU prvý ročník - 6 žiakov, druhý ročník - 7 žiakov, tretí ročník - 1 žiak.

Z SOU a SOP: prvý ročník - 1 žiačka, druhý ročník - 5 žiakov, tretí ročník - 2 žiaci.

Aktuálne diagnózy žiakov so zdravotným postihnutím: 2 žiačky – disgrafia, dislexia;

4 žiaci s DMO; 2 žiaci – poruchy učenia a reči; 14 žiakov s mentálnym postihnutím.

28

Dotazník

Milý študent / študentka SOU!

Dostáva sa Ti do rúk dotazník, ktorého cieľom je zistiť, aký postoj máte

k spoločnému vzdelávaniu žiakov so zdravotným postihnutím a intaktných žiakov. Pro-

sím Vás o pravdivé vyplnenie ankety. Ubezpečujem Vás o anonymite. Táto anketa bude

použitá na výskumné účely.

V otázkach zakrúžkujte písmeno/písmená odpovede, s ktorou/ s ktorými sa stotožňu-

jete, prípadne v otázkach bez možných odpovedí napíšte odpoveď stručne vlastnými

slovami.

Ďakujem za Vašu ochotu.

1. a) chlapec b) dievča

2. Vek

a) 16 – 17 rokov b) 18 – 19 rokov c) 20 rokov a viac

3. Sám / sama som so zdravotným postihnutím

a) áno b) nie

4. Mám v rodine alebo v najbližšom okruhu známych niekoho so zdravotným pos-

tihnutím.

a) áno b) nie

5. Už som chodil /a aj na nižšom stupni školy so žiakmi so zdravotným postihnutím.

a) áno b) nie

6. Do akej miery Ti vyhovuje spoločné vzdelávanie intaktných žiakov a žiakov so

zdravotnými problémami ?

a) vyhovuje c) skôr nevyhovuje ako vyhovuje

b) skôr vyhovuje ako nevyhovuje d) nevyhovuje

7. Myslíš si, že je správne, ak chodia do jednej triedy, školy intaktní žiaci a žiaci so

zdravotnými problémami ?

29

a) áno c) skôr nie ako áno

b) skôr áno ako nie d) nie

8. Myslíš si, že prospieva žiakom so zdravotnými problémami, keď chodia do bežnej

školy ?



9. Pomohol/a by si spolužiakovi (spolužiačke) so zdravotnými problémami

v každej situácii?



10. Akú pomoc si už poskytol/a spolužiakovi (spolužiačke) so zdravotnými problé-

mami ?

a) c)

b) d)

11. Sedíš, alebo chcel/a by si sedieť v lavici so spolužiakom (spolužiačkou) so zdra-

votnými problémami ?

a) áno b) nie

12. Stretávaš sa aj vo svojom voľnom čase so spolužiakom, ktorý má zdravotné

problémy?

a) áno b) nie

13. Stretnutia sú : a) vopred dohodnuté b) náhodné

14. Dohodnuté stretnutie je:

a) pozvanie na narodeniny c) iné (napíš)

b) spoločenské aktivity d)

30

15. Budeš v tomto priateľskom vzťahu pokračovať aj po skončení školy ?



16. Spoločné vzdelávanie je pre teba obohatením životných skúseností ?



17. Zmenili tvoj postoj k ľuďom tieto skúsenosti zo spoločného vzdelávania ?



18. Myslíš si, že keď ľudia budú bližšie poznať problémy iných, budú k sebe tole-

rantnejší?



19. Myslíš si, že keď integrovaní spolužiaci majú upravené podmienky na štúdium

sú zvýhodňovaní ?



20. Myslíš si, že žiak so zdravotnými problémami, ktorý navštevoval bežnú školu,

bude lepšie pripravený na život ?



31

4.3 Výsledky prieskumu

Na základe získaných údajov z dotazníka možno konštatovať, že priama skúsenosť

so zdravotne postihnutými deťmi by nemala byť pre zdravé deti zdrojom negatívnych

postojov k integrácii. Tiež deti so zdravotným postihnutím hodnotia integrované vzde-

lávanie kladne. Pri analýze danej problematiky je evidentné, že vyjadrené postoje

k integrovanému vzdelávaniu sú determinované mierou získaných skúseností

a intelektovou úrovňou žiakov. Prvých päť otázok bolo štatistického charakteru

a zistenie, či aj mimo školy majú žiaci skúsenosti s osobami so zdravotným postihnutím

v rodinnom prostredí alebo v najbližšom okolí.

K prvej časti cieľa prieskumu patril okruh otázok zameraný na zistenie postoja žia-

kov k spoločnému vzdelávaniu intaktných žiakov a žiakov so zdravotným postihnutím,

čo v značnej miere môže ovplyvňovať sociálnu klímu školy. V dotazníku išlo o otázky

6, 7 a 8. Na otázku: Do akej miery ti vyhovuje spoločné vzdelávanie intaktných žiakov

a žiakov so zdravotnými problémami? Žiaci si mali vybrať z odpovedí: vyhovuje – skôr

vyhovuje ako nevyhovuje – skôr nevyhovuje ako vyhovuje – nevyhovuje.

Žiaci SOU všetkých troch ročníkov a OU tretieho ročníka volili pozitívne odpovede:

vyhovuje a skôr vyhovuje ako nevyhovuje. Traja žiaci OU prvého ročníka odpovedali

vyhovuje a traja skôr nevyhovuje ako vyhovuje. Negatívnu odpoveď nevyhovuje, volili

len dvaja žiaci z druhého ročníka OU, ostatní - vyhovuje a skôr vyhovuje ako nevyho-

vuje. Takmer zhodné odpovede boli aj na siedmu otázku: Myslíš si, že je správne, ak

chodia do jednej triedy, školy intaktní žiaci a žiaci so zdravotnými problémami?

Už menej pozitívne boli volené odpovede na ôsmu otázku: Myslíš si, že prospieva

žiakom so zdravotnými problémami, keď chodia do bežnej školy? Odpovedať mali: áno

– skôr áno ako nie – skôr nie ako áno - nie.

Traja žiaci SOU (plus 1 žiak z OU) t.j. z deviatich odpovedali – skôr nie ako áno,

ostatní áno alebo skôr áno ako nie. Žiaci OU prvého ročníka zaznamenali tri odpovede –

áno, jednu odpoveď – skôr nie ako áno a dve odpovede – nie. Myslia si, že zdraví žiaci

by žiakom so zdravotným postihnutím ubližovali a odstrkovali ich. Žiaci druhého roč-

níka OU ako v predchádzajúcich odpovediach aj v tejto majú najviac negatívnych od-

povedí zo všetkých žiakov. V triede majú spolužiaka s ťažším stupňom mentálneho

postihnutia, ktorý svojim správaním narúša vyučovanie a klímu v triede – odmietajú ho.

32

Tu je možné konštatovať, že u týchto žiakov prevláda emocionálne vnímanie, vidno

odmietavý postoj k málo prispôsobivým, teda existuje diferenciácia aj medzi samotnými

postihnutými.

Druhá časť cieľa zahŕňa sociálny status žiakov so zdravotným postihnutím v škole

a konatívnu zložku (ochota pomôcť). Zistenie bolo prostredníctvom otázok 9, 10 a 11.

Na otázku: Pomohol/a by si spolužiakovi (spolužiačke) so zdravotnými problémami

v každej situácii? Pri tejto voľbe nastala zhoda a to pozitívna u všetkých žiakov. Tu

môžeme konštatovať, že tieto jednoznačné výpovede majú altruistický charakter. Druh

pomoci mali žiaci špecifikovať sami. Tá spočívala v oblasti mobility hlavne mimo školy

na kultúrnych podujatiach, v MHD, pri stravovaní a pri epileptických záchvatoch, menej

už pri učení.

V otázke: Sedíš, alebo chcel/a by si sedieť v lavici so spolužiakom (spolužiačkou) so

zdravotnými problémami? Žiaci SOU sa zhodli na pozitívnych odpovediach. Z 1. roč.

OU odpovedali dve dievčatá nie a z 2. roč. OU len jedno dievča odpovedalo áno. Ostat-

ných šesť žiakov nechce sedieť v jednej lavici so zdravotne postihnutým spolužiakom.

Títo žiaci neboli v osobnom kontakte s ľuďmi so zdravotným postihnutím

v predchádzajúcom období (uviedli) a chýba im verbálna skúsenosť (rodina, spolužiaci).

Ich postoj sa zakladá na súčasnej skúsenosti. Pozitívne odpovede zaznamenali žiaci,

ktorí bývajú spolu na internáte. Z toho sa dá usúdiť, že keď žiaci trávia spolu voľný čas,

majú medzi sebou užšie vzťahy a lepšie sa spoznajú, akceptujú sa navzájom a tým je aj

individuálny sociálny status žiakov so zdravotným postihnutím vyšší.

Ďalším okruhom otázok sa zisťovalo, či je tendencia pretrvávania vzniknutých vzťa-

hov v škole aj naďalej v ich voľnom čase a po ukončení školy. Intaktné dievčatá druhé-

ho ročníka SOU nemajú spolužiaka so zdravotným postihnutím, s takýmito žiakmi sa

stretávajú len cez prestávky. Priateľské vzťahy, ktoré by mohli pokračovať aj vo voľ-

nom čase nemajú. Ostatní žiaci SOU (respondenti) sú so zdravotným postihnutím. Ich

odpovede boli pozitívne a chcú v priateľských vzťahoch pokračovať aj po skončení ško-

ly. Problém vidia v možnostiach uskutočnenia týchto plánov v budúcnosti, kontakty

budú pokračovať väčšinou elektronickou poštou a mobilnými telefónmi. Dve žiačky 1.

roč. OU by sa nechceli po skončení školy stretávať a jedna skôr nie ako áno. Zhodne

odpovedali aj žiaci OU druhého ročníka.

Posledným okruhom otázok bola zisťovaná úroveň sociálneho vývinu intaktných

žiakov a žiakov so zdravotným postihnutím v integrovanom vzdelávaní.

33

Na otázku: Spoločné vzdelávanie je pre teba obohatením životných skúseností? Od-

povedali zhodne áno, dvaja žiaci skôr áno ako nie len jeden žiak odpovedal nie. Aj na

ďalšiu otázku či im skúsenosti zo spoločného vzdelávania zmenili postoj k ľuďom,

odpovedali pozitívne. Dvaja žiaci nie.

Menej optimistické boli odpovede na otázku či budú ľudia tolerantnejší, ak budú po-

znať problémy iných ľudí. 18 žiakov odpovedalo áno, skôr áno ako nie, traja nie a jedna

žiačka skepticky poznamenala – mohli by byť.

Rozporuplné boli odpovede na otázku: Myslíš si, že keď integrovaní spolužiaci majú

upravené podmienky na štúdium sú zvýhodňovaní? Jedenásť odpovedí bolo nie, dve –

skôr nie ako áno, štyri odpovede – skôr áno ako nie a štyri odpovede áno. Problém je, že

niektorí žiaci nevedia pochopiť, že integrovaní spolužiaci majú upravené podmienky na

štúdium a berú to ako zvýhodnenie.

Pri poslednej otázke: Myslíš si, že žiak so zdravotnými problémami, ktorý navšte-

voval bežnú školu, bude lepšie pripravený na život? Celkovo sa žiaci zhodli na pozitív-

nych odpovediach s výnimkou dvoch odpovedí nie a troch odpovedí skôr nie ako áno.

Jedna z odpovedí nie bola od žiaka s DMO.

Výsledky štatistickej analýzy rozdielov v parciálnych postojoch k integrácii vo

vzdelávaní medzi žiakmi OU prvého, druhého ročníka a žiakmi SOU prvého, druhého,

tretieho a OU tretieho ročníka je možné interpretovať v troch rovinách: takmer zhodné

postoje, náznak rozdielu medzi OU a SOU a štatisticky významné rozdiely.

Zhodu alebo takmer zhodu identifikujeme v položkách dotazníka 6, 7, 8 a 11 medzi

prvákmi a druhákmi OU, tiež medzi žiakmi SOU prvého, druhého, tretieho a OU tretie-

ho ročníka takmer vo všetkých položkách, v položke 9 u všetkých respondentov (ochota

pomôcť). V položke dotazníka 14 išlo o voľnočasové a spoločenské aktivity, medzi pr-

vákmi OU a žiakmi SOU (okrem intaktných dievčat 2. roč.), ktorí bývajú spolu na in-

ternáte.

Tendencie k rozdielu v postojoch k integrácii identifikujeme v položkách 6, 7, 8

medzi OU a SOU žiakmi, OU žiaci sú viac než SOU presvedčení, že postihnutým žia-

kom neprospieva, keď chodia do školy, triedy spolu so zdravými žiakmi.

Štatistický významný rozdiel evidujeme v položke 11, kde všetci respondenti nevi-

dia problém sedieť v triede so spolužiakom, ktorý má zdravotné problémy s výnimkou

deviatich žiakov OU.

34

Získané údaje z dotazníka nenasvedčujú k rozdielom medzi chlapcami a dievčatami,

ani medzi intaktnými a zdravotne postihnutými žiakmi, ale medzi žiakmi OU a SOU.

Preto v prieskume boli porovnávané výsledky týchto dvoch skupín žiakov.

Ukázalo sa, že u intelektovo slabších žiakov výskyt negatívnych odpovedí bol čas-

tejší ako u žiakov starších a SOU. Vysoko pozitívne bola sýtená konatívna zložka

(ochota pomôcť), čo súvisí zrejme s tým, že žiaci sú vedení k tomu, aby telesne postih-

nutým pomáhali, no skutočná akceptácia telesne postihnutých spolužiakov touto skupi-

nou ešte nenastáva.

Výsledky výskumu A. Romančíkovej (1995), že žiak so zdravotným postihnutím je

pri integrovanom vzdelávaní svojimi spolužiakmi prehliadaný, nie je možné na základe

výsledkov prieskumu jednoznačne potvrdiť ani vyvrátiť.

35

Tab. 1 - Výsledky odpovedí žiakov OU 1. a 2. roč.; SOU 1. 2. 3. a OU 3. ročníka na položky v dotazníku: 6, 7, 8, 9, 11, 12, 13, 15, 16, 17, 18, 19, 20.

OU 1 OU 2 SOU 1 SOU 2 SOU 3 OU 3 SPOLU

+ - + - + - + - + - + - + -

6 3 3 5 2 1 5 2 1 17 5

7 5 1 4 3 1 5 2 1 18 4

8 3 3 5 2 1 3 2 1 1 1 14 8

9 6 7 1 5 2 1 22

11 4 2 2 7 1 5 2 1 15 9

12 6 3 4 1 3 2 2 1 16 6

13 6 1 2 1 1 2 1 12 2

15 3 3 3 3 1 1 4 2 1 11 10

16 4 6 1 1 5 2 1 19 1

17 6 6 1 1 5 1 1 1 1 20 1

18 6 5 2 1 3 1 2 1 18 3

19 4 1 5 2 1 1 4 1 1 1 13 8

20 5 1 4 3 1 5 2 1 17 5

6. Do akej miery Ti vyhovuje spoločné vzdelávanie intaktných žiakov a žiakov so zdravotnými problémami ? 7. Myslíš si, že je správne, ak chodia do jednej triedy, školy intaktní žiaci a žiaci so zdravotnými problémami ? 8. Myslíš si, že prospieva žiakom so zdravotnými problémami, keď chodia do bežnej školy ? 9. Pomohol/a by si spolužiakovi (spolužiačke) so zdravotnými problémami v každej situácii? 11. Sedíš, alebo chcel/a by si sedieť v lavici so spolužiakom (spolužiačkou) so zdravotnými problémami ? 12. Stretávaš sa aj vo svojom voľnom čase so spolužiakom, ktorý má zdravotné problémy? 13. Stretnutia sú : a) vopred dohodnuté b) náhodné 15. Budeš v tomto priateľskom vzťahu pokračovať aj po skončení školy ? 16. Spoločné vzdelávanie je pre teba obohatením životných skúseností ? 17. Zmenili tvoj postoj k ľuďom tieto skúsenosti zo spoločného vzdelávania ? 18. Myslíš si, že keď ľudia budú bližšie poznať problémy iných, budú k sebe tolerantnejší? 19. Myslíš si, že keď integrovaní spolužiaci majú upravené podmienky na štúdium sú zvýhod-ňovaní ? 20. Myslíš si, že žiak so zdravotnými problémami, ktorý navštevoval bežnú školu, bude lepšie pripravený na život ?

36

ZÁVER

Na vytvorenie pozitívnej sociálnej klímy v škole je akceptácia zo strany intaktných

žiakov, miera ich empatie, altroizmu a vedieť žiť s ľuďmi aj s ich zvláštnosťami. Na

druhej strane miera sebaúcty, sebahodnotenia a presadenia sa žiakov so zdravotným

postihnutím. Zistenie prieskumu dokazuje pozitívnu sociálnu interakciu v škole aj vo

voľnom čase. Je len malý predpoklad, že priateľské vzťahy budú žiaci udržiavať aj po

ukončení štúdia.

Na základe získaných údajov z dotazníka možno v celku konštatovať, že priama

skúsenosť so zdravotne postihnutými deťmi by nemala byť pre zdravé deti zdrojom

negatívnych postojov k integrácii. Tiež deti so zdravotným postihnutím hodnotia integ-

rované vzdelávanie kladne.

Pri analýze danej problematiky je evidentné, že vyjadrené postoje k integrovanému

vzdelávaniu sú determinované mierou získaných skúseností a intelektovou úrovňou

žiakov.

37

POUŽITÁ LITERATÚRA

REPKOVÁ, K.: Zdravotné postihnutie. Bratislava, Epos 1999.

Edukáciou k integrácii viacnásobne postihnutých detí. Iuventa 2001.

JAKABČIC, I. - ANDREÁNSKY, M.: Psychologické aspekty školskej integrácie. 1995.

PÁLENÍK, Ľ. - UČEŇ, I.: Postoje k integrácii v hodnotení chlapcov a dievčat v integrovaných triedach základných škôl. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 38, č. 2., 2003.

ROMANČÍKOVÁ, A.: Postavenie postihnutého dieťaťa v bežnej triede ZŠ. Diplomová práca 1995.

TRLICOVÁ, K.: Sociálny status postihnutého žiaka medzi zdravými. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 30, č. 3, 1995b, s. 302 – 307.

POŽÁR, L.: Psychológia jedincov s rôznym druhom postihnutia – patopsychológia.

POŽÁR, L.: Školská integrácia detí a mládeže s poruchami zraku. Bratislava, UK 1996.

REIN, P.: Skúmanie postojov detí školského veku voči postihnutým deťom. Diplomová práca. Bratislava 1992.

CHUDÝ, M.: Školská integrácia a jej formy. Efeta XVI/1.

Štandardné pravidlá na vytváranie rovnakých príležitostí pre osoby so zdravotným pos-tihnutím. Bratislava, Vládny výbor pre otázky zdravotne postihnutých občanov Sloven-ska 1994.

RESMAN, M.: Integrácia/inklúzia medzi zámerom a uskutočnením. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, č. 2, roč. 38, 2003.

HORŇÁKOVÁ, M.: Inklúzia – nové slovo, alebo aj nový obsah? Efeta XVI/1.

KLEIN, F.: Podnety k integrácii a inklúzii postihnutých ľudí. Efeta XV/2.

VANČOVÁ, A.: Viacnásobné postihnutia – aktuálny problém špeciálnej pedagogiky. Bratislava 1999.

VANČOVÁ, A.: Súčasné problémy a perspektívy integrovaného vzdelávania žiakov. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, č. 3 s. 257 – 276.

HAUSKRECHTOVÁ,V.: Zámery špeciálneho školstva v oblasti špeciálnopedagogic-kého poradenstva.

KLEIN, MEINERTZ, KAUSEN: Liečebná podagogika.

Príprava pedagógov pre deti so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami na pra-hu nového milénia. Zborník príspevkov. Bratislava 2003.

Veľký sociologický slovník. UK, Vydavateľství Karolinum, Praha 1996.

UČEŇ, I. – ŠPOTÁKOVÁ, M.- TRLICOVÁ, K. – SENKA, J.: Postoje k integrácii postihnutých detí do bežných škôl. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 28, č. 4, 1993, s. 360 -365.

UČEŇ, I.: Postoje k postihnutým deťom a ich sociálna a školská integrácia. VÚDPaP, 1995, s. 8 – 12.

38

UČEŇ, I.: Postoje rodičov k integrácii postihnutých detí do bežných škôl. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 32, č. 3, 1997, s. 255 -261.

UČEŇ, I.: Hodnotenie integrácie zdravotne postihnutých detí do bežných škôl detskou a dospelou populáciou. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 33, č. 1, 1998a, s. 23 -34.

UČEŇ, I.: Sociálna integrácia v hodnotení učiteľov základných a špeciálnych škôl. Psy-chológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 33, č. 3, 1998c, s. 241 -246.

JAKABČIC, I., POŽÁR, L.: Všeobecná patopsychológia. Bratislava, IRIS 1996.

KRAJČÍR, Z.: Ústava Slovenskej republiky. Oblasť špeciálneho školstva. Bratislava, Efeta XI/1.

39

FOTOGALÉRIA

Respondenti prieskumu – žiaci SOU TPM na Fatranskej ulici v Žiline pri vykonáva-

ní odbornej praxe:

Obr. 1

Obr. 2

Obr. 3

Documents

INTEGRÁCIA ZDRAVOTNE POSTIHNUTÝCH ŽIAKOV …diplom.utc.sk/wan/1167.pdf · Študijný program : Sociálna pedagogika Školiteľ: Mgr. Daniela Durajová Stupeňkvalifikácie: bakalár