INTEGRÁCIA ZDRAVOTNE POSTIHNUTÝCH ŽIAKOV
ZÁVEREČNÁ BAKALÁRSKA PRÁCA
DAGMAR MIKOLKOVÁ
ŽILINSKÁ UNIVERZITA V ŽILINE FAKULTA PRÍRODNÝCH VIED
KATEDRA PEDAGOGIKY, PSYCHOLÓGIE A SOCIÁLNYCH VIED
Študijný program : Sociálna pedagogika
Školiteľ: Mgr. Daniela Durajová
Stupeň kvalifikácie: bakalár (Bc.)
Dátum odovzdania práce: 2007-04-23
Liptovský Mikuláš 2007
ABSTRAKT
MIKOLKOVÁ, Dagmar: Integrácia zdravotne postihnutých žiakov. / Dagmar Mi-
kolková. – Žilinská univerzita v Žiline. Fakulta prírodných vied. Katedra pedagogiky,
psychológie a sociálnych vied. – Školiteľ: Mgr. Daniela Durajová. Stupeň odbornej
kvalifikácie: Bakalár študijného programu Sociálna pedagogika. – Žilina: FPV ŽU,
2007. 39 s.
Ľudské práva by mali byť uplatňované vo vzťahu k jednotlivcom na princípe rov-
nosti. Posun v pohľade na problematiku je v súčasnosti zrejmý aj z návrhu revidovanej
Európskej sociálnej charty, ktorá v článku 15 namiesto izolovaných práv na vzdeláva-
nie, rekvalifikáciu a znovuzaradenie sa do spoločnosti používa termíny právo postihnu-
tých osôb na nezávislosť, sociálnu integráciu a na účasť v živote spoločnosti. Z hľadiska
legislatívneho rámca Slovenskej republiky by sme mohli povedať, že sa vytvára pred-
poklad prechodu riešenia od výhod pre zdravotne postihnutých k právam ľudí so zdra-
votným postihnutím, rovnako ako prechodu od prospešnosti a záväzkov ku skupine
k prospešnosti a záväzkom vo vzťahu k celku.
POĎAKOVANIE
Ďakujem riaditeľke SOU TPM Mgr. Daniele Durajovej za poskytnuté informácie
k danej problematike a umožnenie prieskumu sociálnej klímy medzi žiakmi na škole.
PREDHOVOR
Predkladaná práca je zameraná na inkluzívne vzdelávanie žiakov so zdravotným
postihnutím. Inklúzia ako kultúra života, kde je rozvíjanie úcty k človeku, respektíve
prijatie faktu, že každý človek je nejakým spôsobom jedinečný, neopakovateľný, že
každý má svoje potreby, zvláštnosti, schopnosti a teda aj svoje ambície a ašpirácie.
Realizácia integrácie žiakov so zdravotným postihnutím do bežných škôl je podmie-
nená aktivizáciou celého radu parciálnych, ale aj vzájomne pôsobiacich politických,
ekonomických, organizačných, pedagogických a psychologických faktorov. Predpokla-
dá sa, že vytvorenie pozitívnej sociálnej klímy je jedna z možností úspešného priebehu
integrácie. V tejto oblasti sa postoje zainteresovaných javia najviac prístupné pozitív-
nemu ovplyvňovaniu. Na overenie uvedeného predpokladu bol aplikovaný prieskum
v SOU telesne postihnutej mládeže na Fatranskej ulici v Žiline.
OBSAH
ÚVOD ......................................................................................................................... 6
1 POTREBA VZDELÁVANIA POSTIHNUTÝCH............................................... 7
1.1 Rovnosť šancí pre všetkých .......................................................................... 7
1.2 Proces vzdelávania ako komplex edukačných a sprievodných sociálnych
činností ......................................................................................................... 8
1.3 Špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby................................................... 11
1.4 Školská legislatíva v Slovenskej republike................................................. 12
1.5 Špeciálna edukácia...................................................................................... 14
1.6 Niektoré funkčné modely edukácie zdravotne postihnutých ...................... 16
2 DISKRIMINÁCIA – VŠEOBECNÝ VÝKLAD................................................ 17
2.1 Integrácia / inklúzia .................................................................................... 17
2.2 Formy školskej integrácie ........................................................................... 19
2.3 Psychologické predpoklady školskej integrácie ......................................... 21
2.4 Prednosti a nevýhody vzdelávania postihnutých v školách bežného
typu.............................................................................................................. 22
2.5 Integrované vzdelávanie prináša so sebou aj niektoré problémy................ 23
3 EFEKTY INTEGROVANEJ EDUKÁCIE ........................................................ 24
3.1 Sociálna interakcia ...................................................................................... 25
4 POSTOJE K INTEGRÁCII ŽIAKOV SOU TPM ............................................. 26
4.1 Vymedzenie problému................................................................................ 26
4.2 Metodologické zabezpečenie prieskumu .................................................... 27
4.3 Výsledky prieskumu ................................................................................... 31
ZÁVER ..................................................................................................................... 36
POUŽITÁ LITERATÚRA........................................................................................ 37
FOTOGALÉRIA....................................................................................................... 39
6
ÚVOD
Štatistické údaje nás presviedčajú o tom, že v súvislosti s prudkým rozvojom lekár-
skej techniky, s využívaním najmodernejších vyšetrovacích, liečebných a oživovacích
prístrojov a zariadení medicínskej starostlivosti v gynekológii, pediatrii, neurológii,
traumatológii klesá novorodenecká, dojčenská a detská úmrtnosť, no zároveň sa zvyšuje
počet žijúcich chronicky chorých, postihnutých a kombinovane postihnutých detí
v spoločnosti. Najčastejšie ide o deti s poruchami centrálnej nervovej sústavy (s detskou
mozgovou obrnou) sprevádzanými poruchami hybnosti, zmyslovými poruchami, zníže-
nou úrovňou rozumových schopností, poruchami komunikácie, ďalej o deti
s progresívnymi metabolickými ochoreniami, poúrazovými stavmi a pod.
Výchova a vzdelávanie týchto detí sa najčastejšie rieši ich zaradením do systému
škôl a zariadení s ústavnou alebo internátnou starostlivosťou, do ústavov sociálnej sta-
rostlivosti. Nie vždy je takéto riešenie najprijateľnejšie. Zákonní zástupcovia často ne-
súhlasia so zaradením dieťaťa do ústavného alebo internátneho zariadenia či už
z citových alebo ekonomických dôvodov. Okrem toho dieťa má právo vyrastať
v prostredí svojej rodiny. Jedno z riešení tejto situácie je zaradenie dieťaťa do špeciálnej
školy, prípadne špeciálnej triedy najbližšej školy podľa miesta bydliska.
7
1 POTREBA VZDELÁVANIA POSTIHNUTÝCH
1.1 Rovnosť šancí pre všetkých
Ľudské práva by mali byť uplatňované vo vzťahu k jednotlivcom na princípe rov-
nosti. Znamená to, že každý človek by mal mať rovnakú príležitosť (teda nie automatic-
ky rovnakú úroveň!) realizovať svoje plány a predstavy o živote a vo vzťahu k ostatným
by mal mať vytvorené porovnateľné podmienky na rozvoj vlastnej aktivity vedúcej
k ich napĺňaniu.
Rovnosť v užívaní ľudských práv a slobôd pre všetkých deklarovala komplexnejšie
prvýkrát Všeobecná deklarácia ľudských práv, prijatá a vyhlásená rezolúciou Valného
zhromaždenia OSN z 10. decembra 1948.
Ak by sme mali charakterizovať súčasnú dobu z hľadiska záujmu o otázky zdravot-
ného postihnutia v živote človeka, s najväčšou pravdepodobnosťou by sme vyzdvihli
tendenciu k prechodu z prioritne medicínskej a humanitárno – charitatívnej roviny po-
hľadu do roviny pragmaticko – inštrumentálnej a právnej. Teoretickým pozadím takejto
zmeny je rozvíjanie tzv. sociálneho modelu zdravotného postihnutia, ktorý viac ako na
fyzickej odlišnosti jednotlivca spôsobenej zdravotným postihnutím stavia na odlišnosti
jeho vzťahu k podmienkam života. Podľa T.R. Parmentera (1997) ide o stúpajúci posun
smerom k vnímaniu perspektívy postihnutia ako vzťahu jedinec – spoločnosť, ktorá
podporuje postuláty o potrebe orientácie úsilia k ľudským právam.
Rezolúciou č. 52 OSN z 3. decembra 1982 bol prijatý Svetový akčný program týka-
júci sa ľudí s postihnutím (World Programme of Action concerning Disabled Persons),
ktorý vytvoril základný rámec pre formulovanie a hodnotenie politík a programov jed-
notlivých štátov v otázkach zdravotného postihnutia. Program vychádzal z dvoch prin-
cipiálnych cieľov: plnej účasti (full participation) a rovnosti ľudí s postihnutím (equality
of person with disability).
V rámci tohto kontextu sa „...namiesto orientácie na sociálnu skupinu so zvláštnymi
potrebami prechádza stále jasnejšie na vnímanie práv ľudí s postihnutím ako na predpo-
klad pokroku v sociálnych, ekonomických, kultúrnych, občianskych a politických prá-
vach pre všetkých“ (Implementation, 1999, s. 2)
Posun v pohľade na problematiku je v súčasnosti zrejmý aj z návrhu revidovanej Eu-
rópskej sociálnej charty, ktorá v článku 15 namiesto izolovaných práv na vzdelávanie,
8
rekvalifikáciu a znovuzaradenie sa do spoločnosti používa termíny právo postihnutých
osôb na nezávislosť, sociálnu integráciu a na účasť v živote spoločnosti.
Z hľadiska legislatívneho rámca Slovenskej republiky je možné povedať, že sa vy-
tvára predpoklad prechodu riešenia od výhod pre zdravotne postihnutých k právam ľudí
so zdravotným postihnutím, rovnako ako prechodu od prospešnosti a záväzkov ku sku-
pine k prospešnosti a záväzkom vo vzťahu k celku.
Ľudia s postihnutím sú súčasťou celku. Pomocou rehabilitácie dostávajú možnosť
plne sa podieľať na spoločenskom živote. Aj keď zákony a vyhlášky rozlišujú lekársku,
predškolskú, pracovnú a sociálnu rehabilitáciu, je nutné rehabilitáciu chápať ako celok,
ako jednotný proces. Právo na rehabilitáciu, na pomáhanie k svojpomoci treba realizo-
vať komplexne. Zákonodarca a podriadená (politická) administratíva musia urobiť všet-
ko, aby postihnutí ľudia neboli znevýhodňovaní, aby zabránili diskriminácii ľudskej
dôstojnosti postihnutého.
V SRN právnym základom starostlivosti o problémové deti a mladistvých
a zaručenia vhodnej pomoci zo strany spoločnosti je spolkový zákon o sociálnej pomo-
ci, ako aj zákon o pomoci deťom a mladistvým, kodifikovaný 26. júna 1990. Prvá veta
tohto zákona postuluje právo na pomoc vo výchove: „Každý mladý človek má právo na
podporu vlastného rozvoja a na výchovu k zodpovednej a spoločensky prospešnej osob-
nosti.“ Zákon o pomoci deťom a mladistvým sa orientuje na zdravie a blaho dieťaťa.
Chce prispieť k vytvoreniu a udržaniu „pozitívnych životných podmienok pre mladého
človeka a jeho rodinu, ako aj pripraviť priaznivé prostredie pre deti a rodiny.“ Refor-
mou ústavy z r. 1994 rozširuje katalóg diskriminačných zákazov o nové základné právo
postihnutých: „Nikto nesmie byť pre svoje postihnutie znevýhodnení.“
1.2 Proces vzdelávania ako komplex edukačných a sprievodných sociálnych
činností
Dokument Štandardné pravidlá na vytváranie rovnakých príležitostí pre osoby so
zdravotným postihnutím, ktorý bol schválený 85. plenárnym zasadnutím Valného
zhromaždenia OSN 20. decembra 1993, sa vo svojom 6. pravidle pomerne podrobne
venuje otázkam vzdelávania osôb so zdravotným postihnutím. Za podstatné možno po-
važovať to, že k vzdelávaniu pristupuje ako ku komplexnému sociálno-pedagogickému
procesu, počas ktorého jedinec vykonáva množstvo činností priamo nesúvisiacich
9
s cieľmi tohto procesu a s pôsobením pedagóga v ňom. Sú iba činnosťami sprievodný-
mi, prítomnými pri akejkoľvek aktivite človeka. Ide napr. o zabezpečenie:
- prepravy dieťaťa do a zo školského či mimoškolského zariadenia, ktorého čin-
nosť súvisí s výchovno-vzdelávacím procesom, t.j. zabezpečenie externej mobi-
lity
- internej mobility (voľného pohybu a orientácie) dieťaťa v týchto zariadeniach
- stravovania pre dieťa a pomoci pri úkonoch jedenia
- všeobecnej prístupnosti hygienických priestorov, vrátane zabezpečenia pomoci
pri úkonoch súvisiacich s osobnou hygienou
- asistencie pri príprave na vyučovaciu hodinu či na akúkoľvek inú aktivitu súvi-
siacu s výchovno-vzdelávacím procesom (príprava pomôcok, prezliekanie, no-
senie pomôcok)
- asistencie pri účasti na rôznych mimoškolských edukatívnych aktivitách
- asistencie pri komunikácii s pedagógmi, rovesníkmi či inými osobami zaintere-
sovanými do procesu vzdelávania
Zákon č. 195/1998 Z. z. o sociálnej pomoci v znení neskorších predpisov je tou
právnou normou, vďaka ktorej by sa nám v budúcnosti mohlo podariť zmierňovať alebo
postupne eliminovať prekážky edukácie detí so zdravotným postihnutím v bežných
školských podmienkach. V jednej zo svojich rozsiahlejších častí zákon právne upravuje
problematiku kompenzácie sociálnych dôsledkov ťažkého zdravotného postihnutia ob-
čana formou sociálnych služieb a peňažných príspevkov. Sociálnym dôsledkom sa,
v zmysle tohto zákona(§ 49, ods. 2), chápe „znevýhodnenie, ktoré má občan s ťažkým
zdravotným postihnutím v porovnaní so zdravým občanom rovnakého veku, pohlavia
a za rovnakých podmienok“. Aj z tejto definície je zrejmé, že to nie je zákon, ktorý by
osobitným spôsobom upravoval pomoc na účely vzdelávania. Upravuje pomoc pre
všetky oblasti života človeka, medzi ktoré vzdelávanie prirodzene patrí.
Pri stanovovaní, akých oblastí by sa kompenzácia zo strany spoločnosti mala týkať,
sa vychádzalo z toho, že existujú určité základné dimenzie v živote človeka, ktoré majú
vzťah k jeho existencii a prežitiu ako spoločenskej bytosti a ktoré možno od neho oča-
kávať prakticky v každom kultúrnom prostredí. Človek s obmedzením v niektorej
z týchto dimenzií sa ocitá v nepriaznivej situácii vo vzťahu k seberovným (zo sociokul-
túrneho či demografického hľadiska). Za kľúčové životné dimenzie spojené s prežitím
10
a sociokultúrnou reprodukciou človeka možno, zmysle Medzinárodnej klasifikácie po-
rúch, disaptibility a handicapu, ktorú vypracovala Svetová zdravotnícka organizácia
(1980), považovať schopnosť:
- orientovať sa vo svojom okolí a reagovať na vstupy z neho
- uchovať si efektívnu samostatnú existenciu (napr. v osobnej hygiene)
- tráviť voľný čas spôsobom, ktorý je pre človeka obvyklý
- zúčastňovať sa na spoločenskom dianí, nadväzovať a udržiavať spoločenské
styky
- udržiavať si socioekonomickú aktivitu a nezávislosť
Približne takýmto spôsobom boli rozdelené aj oblasti kompenzácie v zákone
o sociálnej pomoci. Na účely vzdelávania by sa mohli využívať takto:
• Oblasť mobility (pohybu a orientácie). Jednotlivé sociálne služby a peňažné
príspevky určené pre túto oblasť by mali pomôcť dieťaťu prekonávať architek-
tonické a technické bariéry spojené s procesom vzdelávania. Pomocou nich je
možné zabezpečiť dieťaťu individuálnu prepravu do a zo školy, vstup do prie-
storov školy (napr. poskytnutím peňažného príspevku na schodolez v prípade, ak
je vstup bariérový), možnosť pohybovať sa v jej priestoroch a plnohodnotne ich
využívať.
• Oblasť komunikácie (dorozumievania). Za pomoci služieb tlmočníka, predčita-
teľa, osobného asistenta či za pomoci špeciálnych kompenzačných zariadení by
malo byť dieťa s ťažkým zdravotným postihnutím pripravené prijímať informá-
cie z rozličných informačných nosičov, pripravené informácie odovzdávať a tak
sa aktívne zúčastňovať na vzdelávacom procese.
• Oblasť nevyhnutných životných úkonov, činností a prác v domácnosti. V tejto
oblasti by mala byť dieťaťu zabezpečená pomoc pri všetkých činnostiach, ktoré
sme nazvali sprievodnými sociálnymi činnosťami a pri ktorých z dôvodu svojho
ťažkého zdravotného postihnutia potrebuje asistenciu inej osoby.
• Oblasť zvýšených výdavkov. Ide o finančnú pomoc pri zvýšených výdavkoch
na diétne stravovanie, na zabezpečenie prostriedkov osobnej a bytovej hygieny,
na prevádzku osobného motorového vozidla, ktorým sa dieťaťu zabezpečuje
preprava do a zo školy, príp. preprava na iné mimoškolské aktivity, ďalej na
prevádzku pomôcky, na používanie ktorej je dieťa odkázané (nemusí ísť pritom
11
len o pomôcku, ktorá súvisí bezprostredne s procesom vzdelávania). Výdavkov
pri opotrebovaní šatstva, bielizne, obuvi a bytového zariadenia z dôvodu ťažké-
ho zdravotného postihnutia.
Právna úprava sociálnej pomoci založená na princípe individuálnej kompenzácie má
ambície pôsobiť medzi dieťaťom (nepriamo aj jeho rodinou) a vytvorenými edukačný-
mi príležitosťami sprostredkovane, t. j. má dieťa „približovať“ k príležitostiam tým, že
mu pomáha prekonávať prekážky štandardného usporiadania prostredia školy a iných
vzdelávacích inštitúcií.
Pri možnostiach, ktoré súčasná sociálna legislatíva Slovenska poskytuje na účely
podpory inkluzívneho vzdelávania detí so zdravotným postihnutím a bez neho, vychá-
dzame z konceptu kľúčových životných dimenzií, pomocou ktorých sme schopní pres-
nejšie identifikovať zdroje problémov súvisiacich s inkluzívnym vzdelávaním. Najčas-
tejšie nesúvisia natoľko s charakterom edukačných potrieb detí so zdravotným postihnu-
tím, ktoré by sa zásadne líšili od edukačných potrieb detí bez zdravotného postihnutia.
Ide skôr o diskriminačný charakter vzťahu týchto detí k podmienkam, v ktorých sa ich
edukačné potreby uspokojujú.
1.3 Špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby
Prijatie viacerých medzinárodných dokumentov prípadne ich ratifikácia (Deklarácia
práv dieťaťa, Základná listina práv a slobôd, Štandardné pravidlá pre vyrovnávanie prí-
ležitostí osôb so zdravotným postihnutím a i.) sa premietli do filozofie prístupu
k výchove a vzdelávaniu zdravotne postihnutých detí a mládeže, čím pozitívne podmie-
nili zmeny v tradične zaužívanom edukačnom systéme detí s postihnutím. Jednotný,
uzavretý systém výchovy a vzdelávania zdravotne postihnutých, realizovaný výlučne
jedinou a to segregovanou formou v špeciálnych školách sa rozšíril o ďalšie edukačné
formy, v ktorých popredné miesto zaujíma integrácia detí so špeciálnymi výchovno-
vzdelávacími potrebami.
Curriculum- projekt INTEGER, na ktorom sa podieľalo 16 vysokých škôl z 11 kra-
jín, ako aj univerzity v Brémach, Budapešti, Kolíne, Prahe a vo Viedni, bol ukončený
pred 3 rokmi. Tento program ako súčasť projektu SOKRATES/ERASMUS je spolufi-
nancovaný Európskou komisiou a jeho obsahové zameranie sa opiera o druhý bod záve-
rečného dokumentu UNESCO, ktorý bol prijatý roku 1994 v Salamanke: „Školy bežné-
12
ho typu so zameraním na integráciu sú účinné... pri budovaní spoločnosti bez segregá-
cie, v ktorej sa bude výchova realizovať bez rozdielu pre všetkých.“ Projekt sa zaoberá
problematikou integrácie a inklúzie v procese prípravy učiteľov a v súlade s aktivitami
vyplývajúcimi zo záverov prijatých v Salamanke sa riadi zásadou, že „kľúčovým prob-
lémom pri odstraňovaní segregácie zo školskej praxe je adekvátna príprava všetkých
účastníkov edukácie“.
1.4 Školská legislatíva v Slovenskej republike
Základné východiská k vzdelávaniu žiakov a študentov v Slovenskej republike usta-
novuje Ústava Slovenskej republiky. Zaoberá sa nimi čl. 42, ktorí hovorí:
• Každý má právo na vzdelanie. Školská dochádzka je povinná. Jej dĺžku po ve-
kovú hranicu ustanoví zákon.
• Občania majú právo na bezplatné vzdelanie v základných a stredných školách,
podľa schopností občana a možností spoločnosti aj na vysokých školách.
• Zriaďovať iné školy ako štátne a vyučovať v nich možno len za podmienok
ustanovených zákonom, v takýchto školách sa môže vzdelávanie poskytovať za
úhradu.
Povinné vzdelávanie v Slovenskej republike sa v súčasnosti riadi zákonom o sústave
základných a stredných škôl č. 29/1984 Zb. (školský zákon) v znení zmien a doplnkov
zákona č. 188/1988 Zb., zákona č. 171/1990 Zb., zákona č. 522/1990., zákona č.
230/1994 Z.z., zákona č. 231/1994 Z.z., zákona č. 350/1994 Z.z. a zákona č. 6/1998 Z.z.
Východisko pre vzdelávanie žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potre-
bami v Slovenskej republike poskytuje zákon č. 29/1984 Zb. o sústave základných
a stredných škôl (školský zákon) v znení neskorších predpisov a jeho vykonávacie
predpisy (vyhlášky). V súčasnosti môžu žiaci so zdravotným postihnutím plniť školskú
dochádzku tromi spôsobmi:
- v špeciálnej základnej škole, v špeciálnej strednej škole, v odbornom učilišti,
v praktickej škole
- v špeciálnej triede základnej školy, v špeciálnej triede strednej školy
- v bežnej triede základnej školy, v bežnej triede strednej školy
13
Za žiaka so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami sa pokladá žiak
s mentálnym, sluchovým, zrakovým alebo telesným postihnutím, žiak zdravotne osla-
bený a chorý, žiak s narušenou komunikačnou schopnosťou, žiak s autizmom, žiak
s vývinovými poruchami učenia alebo správania, žiak s ťažkým mentálnym postihnutím
umiestnený v domove služieb, žiak s poruchami psychického alebo sociálneho vývinu
a žiak intelektovo nadaný.
K realizácii školskej integrácie žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími po-
trebami v základných školách a v stredných školách vydalo Ministerstvo školstva Slo-
venskej republiky Metodické usmernenie č, 3/2006-R z 24. januára 2006.
Integračné trendy zdravotne postihnutých dominujú v celom našom školskom sys-
téme. Nová Koncepcia výchovy a vzdelávania detí so zdravotným postihnutím bližšie
špecifikuje odbornú komplexnú špeciálno-pedagogickú starostlivosť o postihnutých
v rozpätí rokov 2000 – 2015. Primárne vychádza z predchádzajúcej Koncepcie, analy-
zuje obdobie transformácie spoločnosti a školského systému od roku 1993 až po súčas-
nosť, pozitívne hodnotí rozvíjanie dvoch systémových prístupov k vzdelávaniu zdravot-
ne postihnutých, a to formou integrovanej prípravy v bežných školách súvisiacej
s rozvojom špeciálno-pedagogického poradenstva a ďalším rozvojom špeciálnych škôl.
V novej Koncepcii výchovy a vzdelávania detí so zdravotným postihnutím sa kriticky
hodnotí nedostatočné materiálne, priestorové a personálne zabezpečenie integrácie
zdravotne postihnutých, verzus špeciálno-pedagogické poradenstvo spojené
s nedostatkom finančných prostriedkov, výsledkom čoho bola tzv. živelná integrácia
postihnutých do kolektívov zdravých jednotlivcov a nedostatočný rozvoj siete zariadení
špeciálno-pedagogického poradenstva.
Na základe nepriaznivej situácie v oblasti komplexnej špeciálno-pedagogickej sta-
rostlivosti o postihnuté deti vychovávané a vzdelávané mimo teritória existujúcich špe-
ciálnych škôl, nepriaznivej situácie v oblasti služieb poskytovaných ich rodinám, pri-
stúpilo MŠ SR ku koncepčnému riešeniu problematiky špeciálno-pedagogického pora-
denstva vypracovaním Koncepcie špeciálno-pedagogického poradenstva, schválenej
MŠ SR v roku 1998 pod č. 68/1998-42.
14
1.5 Špeciálna edukácia
Cieľom špeciálnej edukácie viacnásobne postihnutých je optimálny rozvoj ich osob-
nosti s rešpektovaním ich osobitosti, vyplývajúcich z viacnásobných postihnutí, dosiah-
nutie žiaducej úrovne vzdelanosti a vychovanosti a maximálneho stupňa ich socializá-
cie. Výsledkom špeciálnej edukácie viacnásobne postihnutých by malo byť na základe
systematických a cielených edukačných aktivít v súčasnosti a za podpory nevyhnutných
korekčných, stimulačných, terapeutických, rehabilitačných, reedukačných, kompenzač-
ných, diagnostických a rediagnostických činností, s použitím potrebných špeciálnych
pomôcok a technických prostriedkov, dosahovanie žiadúcich pokrokov v rozvíjaní ich
kognície, komunikácie, motoriky, senzoriky, sebaobsluhy, emocionality, sociability
a správania, a teda socializačného procesu v jeho komplexnosti. Žiadúce vývinové zme-
ny a pokroky v procese učenia a rozvíjania osobnosti jednotlivca predovšetkým pôsobe-
ním na oblasť motoriky, senzoriky a komunikácie, podnecovať ich a podporovať je cie-
ľom špeciálnej stimulácie viacnásobne postihnutých. Podstatou je vytváranie relevant-
ného prostredia, ktoré provokuje jednotlivca k prejavom a výkonom na základe pod-
mieneno-reflexnej činnosti, a tým k aktívnemu učeniu. Vychádza z predpokladu, že aj
ťažko zdravotne postihnutý jednotlivec má mať možnosť samostatne aktívne prostredie
preskúmať, a tak získavať isté skúsenosti, rozvíjať schopnosti a získavať zručnosti
a poznatky.
Edukácia zdravotne postihnutých má svoje špecifiká. Tie sa týkajú cieľa, úloh, ob-
sahu i procesu edukácie. Tu je dôležité podčiarknúť, že istým špecifikom je aj to, že
proces edukácie zdravotne postihnutých s kombináciami ľahkých stupňov postihnutí sa
pomerne výrazne odlišuje od procesu edukácie zdravotne postihnutých so strednými
a ťažkými stupňami postihnutí.
V procese edukácie stredne a ťažko zdravotne postihnutých je možné identifikovať
niekoľko špecifík, ktoré sú preň typické a vystupujú do popredia v porovnaní
s procesom edukácie zdravotne postihnutých, u ktorých sa kombinujú ľahšie stupne
postihnutí či narušení, alebo u jednotlivcov s jedným postihnutím. Na základe údajov
z odbornej literatúry (Frohlich 1991, Briwder 1993, Nielsen 1998, Vašek, Vančová,
Hatos a kol. 1993) ide o nasledujúce problémy a špecifiká:
- edukácia ťažko zdravotne postihnutých je výrazne ovplyvnená extrémne poma-
lým tempom vývinových zmien u takto postihnutých jednotlivcov a špecifikami
ich procesu učenia
15
- nevyhnutnosť začať proces rozvíjania osobnosti čím skôr, najlepšie ihneď po
identifikácii postihnutí, ich druhov a stupňov, ak sa jedná o dieťa s vrodeným
ťažkým zdravotným postihnutím, je potrebné začať s podporou procesu rozvíja-
nia osobnosti ihneď po narodení
- mimoriadna dôležitosť dôkladnej a dlhodobej funkcionálnej špeciálnopedago-
gickej diagnostiky
- edukáciu je vo väčšine prípadov potrebné najskôr sústrediť predovšetkým na
rozvíjanie motoriky, senzoriky a sebaobsluhy
- nevyhnutná previazanosť procesu špeciálnej edukácie s procesom špeciálnej
stimulácie
- uskutočňovanie úloh špeciálnej edukácie v súvislosti s uspokojovaním základ-
ných životných potrieb dieťaťa
- uvedomenie si, že špeciálne edukačné a stimulačné aktivity často nevyvolajú
identifikovateľnú spätnú väzbu
- edukačný proces je negatívne ovplyvňovaný narušenými a obmedzenými komu-
nikačnými interakciami
- edukačný proces je výrazne ovplyvňovaný zdravotným stavom a aktuálnym sta-
vom práceschopnosti (senzoriky, motoriky, emocionálnym vyladením, stavom
uspokojenia základných životných potrieb, ale aj počasím či momentálnym pro-
stredím a pod.)
- edukačný proces je nevyhnutné realizovať na základe individuálnych kroko-
vých programov
Edukačný proces je potrebné podporovať využívaním špeciálnych pomôcok, častok-
rát výsostne individuálnych:
- edukačný proces, aj keď je predovšetkým v kompetencii špeciálneho pedagóga,
treba chápať ako výsledok tímovej práce
- v edukačnom procese zohrávajú dôležitú úlohu aj špecifické charakteristiky
osobnosti špeciálneho pedagóga
16
1.6 Niektoré funkčné modely edukácie zdravotne postihnutých
V praxi bolo overených niekoľko modelov edukácie zdravotne postihnutých, ktoré
sú na základe pozitívnych výsledkov z obdobia experimentálneho overovania považo-
vané za funkčné a prijateľné. Ide najmä o tieto modely:
Edukácia zdravotnene postihnutých v pomocných triedach pre vzdelávanie ťažko
mentálne a zdravotne postihnutých podľa individuálnych vzdelávacích programov –
tento model je v praxi zavedený od septembra 1997 a v súčasnosti sa prudko zvyšuje
počet takýchto tried a takto vzdelávaných zdravotne postihnutých jednotlivcov. Eduká-
cia sa uskutočňuje na základe individuálnych vzdelávacích programov (IVP), pri tvorbe
ktorých je možné rámcovo vychádzať z učebných osnov pre vzdelávanie ťažko mentál-
ne a zdravotne postihnutých žiakov vzdelávaných v triedach s IVP, ktoré schválilo MŠ
SR rozhodnutím č. 785/97-15 zo dňa 2.9.1997.Učebné osnovy obsahujú ciele a úlohy
pre vzdelávací blok a relaxačný blok.
Edukácia zdravotne postihnutých (najmä s ľahkými stupňami postihnutí) v bežných
základných školách -integrovaná edukácia- kde sa žiaci vzdelávajú na základe individu-
álnych výchovno-vzdelávacích programov pre žiaka (žiakov) so špeciálnymi výchovno-
vzdelávacími potrebami v bežných základných školách.
Experimentálna edukácia zdravotne ťažko postihnutých detí v prostredí špeciálnej
základnej školy, ktorá je taktiež založená na využívaní IVP. Rámcovo sa výučba riadi
školským rozvrhom, aký majú aj ostatní žiaci, no konkrétna činnosť i pracovné tempo je
pružne prispôsobené potrebám detí. Využíva sa multisenzorický prístup a podpora. Dô-
ležitú úlohu tu zohráva fakt, že každý žiak má svojho osobného asistenta a prostredie je
bezbariérové.
Edukácia podľa alternatívneho edukačného modelu (AEM) pre žiakov s ťažkým
stupňom mentálneho postihnutia, , ktorý predstavila M. Janišová zo zariadenia sociál-
nych služieb KAMPINO v Bratislave na III. Medzinárodnom kongrese Združenia na
pomoc ľuďom s mentálnym postihnutím v SR. AEM je koncipovaný na báze vývinové-
ho učenia resp. riadeného osvojovania si vývinovej postupnosti a predstavuje syntézu
psychologickej a špeciálnopedagogickej diagnostiky s následným vypracovaním indivi-
duálnych edukačných programov.
17
2 DISKRIMINÁCIA – VŠEOBECNÝ VÝKLAD
Diskriminácia – (z lat. discriminare = rozdeľovať, rozlišovať, od discrimen = prie-
hrada, vzdialenosť) fakt a spôsob obmedzovania alebo poškodzovania určitých spolo-
čenských skupín v ich právach a nárokoch. Diskriminácia sociálna môže mať charakter
štátny, oficiálny alebo charakter lokálny, nelegálny, neformálny. Spočíva v zámernom
znevýhodnení určitých subjektov vytváraním nerovných hosp., polit., právnych pod-
mienok. Často bráni v rozvíjaní vlastnej svojbytnej kultúre, v prístupe ku vzdelaniu, vo
výkone povolania a v sebarealizácii. Každé sociálne znevýhodnenie sa môže premeniť
na diskrimináciu, teda na zámerné vonkajšie obmedzovanie možností a realizácie po-
trieb, čo môže viesť k sociálnej degradácii, ale tiež k sociálnej exklúzii.
V sociologickom význame je integrácia úsilím o nastolenie pluralizmu, ktorý ne-
znamená spolužitie rozličných skupín alebo jednotlivcov jedného vedľa druhého, ale
spolužitie jedného s druhým. Takéto zameranie je na rozvíjanie úcty k človeku, respek-
tíve na prijatie faktu, že každý človek je nejakým spôsobom jedinečný, neopakovateľný,
že každý má svoje potreby, zvláštnosti, schopnosti a teda aj svoje ambície a ašpirácie.
Úsilím je, aby sa školský systém a školská edukácia nestali prostriedkom (a príčinou)
sociálnej diferenciácie, exklúzie, segregácie. Škola by mala zostať sociálnym spoločen-
stvom, ktoré odráža reálne sociálne rozvrstvenie, t.j. sociálnym spoločenstvom, ktoré
tvoria ľudia so všetkými ich zvláštnosťami a rozdielmi. Aby bola každému dieťaťu po-
skytnutá edukácia primeraná jeho potrebám, schopnostiam, zvláštnostiam, možnostiam,
a to v podmienkach „normálnej“ bežnej materskej, základnej či strednej školy.
2.1 Integrácia / inklúzia
Odborníci sú nejednotní v názoroch, čo je integrácia a čo inklúzia, ako sú tieto dva
pojmy a procesy navzájom spojené. Najjednoduchšie a najvšeobecnejšie by bolo chápať
integráciu ako organizačné opatrenie a inklúziu ako pedagogický, sociálny
a psychologický proces začleňovania akokoľvek vyčleneného dieťaťa a detí so špeciál-
nymi potrebami do bežných podmienok výchovno- vzdelávacieho procesu.
Integrovaný je ten, kto sa adaptoval, resp. prispôsobil normám, ktoré panujú
v danom prostredí (v škole). Od žiakov, ktorí sú integrovaní, sa očakáva, že sú pripra-
vení (sú schopní a ochotní ) pracovať takisto, ako sa to očakáva od ostatných žiakov. Od
18
integrovaného žiaka sa očakáva, že bude s pomocou učiteľa alebo iného odborníka
zvládať školský program, že si osvojí normy školského správania, teda že si osvojí
vzdelávací program a bude sa správať podľa pravidiel školy. Metaforicky možno žiako-
vu integráciu vyjadriť takto: „Vstúp vtedy, ak sa môžeš prispôsobiť!“ (Corbett, 1999, s.
128).
Pri inklúzii nejde iba o prispôsobenie. Inklúzia je kultúra života v určitom spolo-
čenstve (škole, školskej triede), v ktorom je každý vítaný, v ktorom sa podporujú
a pestujú rozličné potreby. Metafora pre inklúziu by bola: „Vstúp, tu si ctíme odlišnos-
ti!“ Tu môžeš byť takým akým si, nenútime ťa, aby si preberal odlišnosť (Corbett, 1999,
s. 128).
V zahraničí sa pojem integrácia už niekoľko rokov takmer úplne nahrádza pojmom
inklúzia, pričom sa poníma ako vyšší stupeň akceptácie postihnutých jedincov spoloč-
nosťou. Tento pojmový posun nastal po zverejnení záverov rokovania UNESCO – Vý-
boru pre práva detí OSN zo dňa 6. 9. 1997. Podľa týchto záverov je inklúzia postoj,
ktorý sa zakladá na presvedčení, že všetci ľudia sú rovnoprávni a majú byť vážení
a ctení- to je smerodajná otázka ľudských práv. Ďalej sa inklúzia pokladá za nikdy ne-
končiaci proces, v ktorom deti i dospelí s postihnutím dostanú šance zúčastniť sa
v plnom rozsahu na všetkých spoločenských aktivitách, ktoré sú otvorené ľuďom bez
postihnutia.
Podľa toho istého zdroja inkluzívne vzdelávanie znamená vzdelávanie detí
s postihnutím v školách, ktoré by navštevovali, keby nemali žiadne postihnutie.
V zmysle ideí inkluzívneho vzdelávania sa má rodičom a ich deťom s postihnutím po-
skytnúť:
- ponuka pomoci a podpora, ktorú potrebujú aby sa mohli vysporiadať
s okolnosťami v normálnom prostredí
- podpora učiteľov bežných škôl a odborov školstva či školských správ
- rovnaký školský denný program pre deti s postihnutím i bez postihnutia
- podporovanie priateľských vzťahov medzi postihnutými a nepostihnutými ro-
vesníkmi, spolužiakmi
- ďalej, že všetky deti je treba učiť rozumieť rozdielom a prijímať ich
V poňatí J. Jesenského a kol. (1995), ktoré vymedzuje dva smery integrácie (asimi-
lačný a koadaptačný), je integrácia chápaná ako splývanie, čiže inklúzia s intaktnými
19
alebo s tzv. hlavným prúdom (v anglosaskej literatúre označovaným ako mainstrea-
ming) spoločenského diania. V zmysle inklúzie teda chápe postihnutých ako podmnoži-
nu spoločnosti.
V pedagogických súvislostiach sa pojem inkluzívne vzdelávanie môže chápať ako
úplné začlenenie postihnutého dieťaťa do bežného vzdelávania. Ako uvádza K. Zborte-
ková (1998), výskumy potvrdzujú, že tento model výchovy a vzdelávania umožňuje
postihnutému dieťaťu dosahovať lepšie výsledky v oblasti vedomostí, ale i v sociálnej
interakcii.
V slovenskej odbornej literatúre a v praxi sa však doposiaľ používa pojem integrácia
a pojem inklúzia sa do povedomia ľudí dostáva len pomaly.
2.2 Formy školskej integrácie
Formy školskej integrácie žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami
v základných školách a v stredných školách a práva a povinnosti účastníkov školskej
integrácie upravuje §32a až §32c školského zákona. Školskú integráciu vymedzuje ako
výchovu a vzdelávanie žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami
v triedach škôl podľa školského zákona, okrem tried v špeciálnych školách, takto:
• Integrácia v špeciálnych triedach, pri ktorej sa žiaci so špeciálnymi výchovno-
vzdelávacími potrebami vzdelávajú v základnej škole alebo strednej škole
v samostatných triedach. Časť vyučovania sa môže uskutočňovať v triede spo-
ločne s ostatnými žiakmi školy; na vyučovaní sú prítomní učitelia obidvoch
tried. Niektoré vyučovacie predmety môže žiak absolvovať mimo špeciálnej
triedy.
• Individuálna integrácia, pri ktorej sú žiaci so špeciálnymi výchovno-
vzdelávacími potrebami zaraďovaní do tried a výchovných skupín s ostatnými
žiakmi školy a vzdelávajú sa podľa individuálneho výchovno-vzdelávacieho
programu, pričom učebné osnovy a výchovné postupy sú prispôsobené ich vzde-
lávacím potrebám.
Špeciálne triedy v základných školách a špeciálne triedy v stredných školách sa
zriaďujú spravidla pre žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami
s rovnakým druhom postihnutia.
20
Za integrovaného žiaka sa pokladá žiak so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími
potrebami, ktorý bol prijatý do základnej školy alebo strednej školy na základe písom-
ného vyjadrenia zariadenia špeciálnopedagogického poradenstva (detského integračné-
ho centra alebo špeciálno-pedagogickej poradne) a po diagnostických vyšetreniach vy-
konaných poradenským zariadením.
Žiak s vývinovými poruchami učenia alebo správania môže byť evidovaný
a vykazovaný ako integrovaný aj na základe písomného vyjadrenia podagogicko-
psychologickej poradne. Takýto žiak je prijatý do základnej alebo strednej školy na zá-
klade písomnej žiadosti zákonných zástupcov, písomného vyjadrenia zariadenia špe-
ciálno-pedagogického poradenstva. Škola prijíma žiaka po dôkladnom oboznámení sa
s jeho diagnózou a prognózou, po prerokovaní v pedagogickej rade školy a po zabezpe-
čení nevyhnutných materiálno-technických a odborno-personálnych podmienok, ktoré
sú nevyhnutné na jeho úspešné vzdelávanie.
Riaditeľ školy v spolupráci so školským špeciálnym pedagógom alebo zariadením
špeciálnopedagogického poradenstva musí ešte pred prijatím žiaka vytvoriť podmienky
na jeho integrované vzdelávanie, zabezpečiť úpravu triedy a školy a vybaviť ju kom-
penzačnými pomôckami, prípadne splniť ďalšie požiadavky na zabezpečenie požadova-
nej úrovne integrovanej výchovy a vzdelávania žiaka.
Súčasťou povinnej dokumentácie individuálne integrovaného žiaka je individuálny
výchovno-vzdelávací program žiaka so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami,
ktorý v spolupráci so školským špeciálnym pedagógom alebo zariadením špeciálnope-
dagogického poradenstva vypracúva a priebežne dopĺňa triedny učiteľ. Individuálny
výchovno-vzdelávací program obsahuje základné informácie o žiakovi, o osobitostiach
vplyvu jeho diagnózy a prognózy na výchovno-vzdelávací proces, o požiadavkách na
úpravu prostredia triedy, učebných postupov, organizácie výchovno-vzdelávacieho pro-
cesu, učebných plánov a učebných osnov, o zabezpečení kompenzačných pomôcok
a špeciálnych učebných pomôcok a o personálnej pomoci. Riaditeľ školy zodpovedá
a v spolupráci so školským špeciálnym pedagógom alebo zariadením špeciálno-
pedagogického poradenstva aj zabezpečuje, aby sa u integrovaných žiakov bezdôvodne
neznižovali požiadavky a aby nároky kladené na žiaka zodpovedali jeho možnostiam.
Pri hodnotení alebo klasifikácii prospechu a správania integrovaného žiaka sa prihliada
na možnosti vyplývajúce z jeho diagnózy.
21
Pre integrované vzdelávanie v špeciálnych triedach v základných školách
a v stredných školách platia rovnaké predpisy a pravidlá ako pre výchovu a vzdelávanie
v špeciálnych školách príslušného typu.
2.3 Psychologické predpoklady školskej integrácie
Významným predpokladom školskej, ale aj pracovnej a sociálnej integrácie sú adek-
vátne postoje spoločnosti k jednotlivcom so špeciálnymi potrebami vo všeobecnosti
a k školskej integrácii osobitne. Školská integrácia nebola úspešná v nijakej krajine,
kým sa nezmenili postoje spoločnosti k postihnutým. Teoreticky tu možno vychádzať
jednak z Vygotského myšlienok o spoločenskej podmienenosti osobnosti každého člo-
veka, a teda aj človeka so špeciálnymi potrebami, a jednak z Maslowovej teórie potrieb.
V takom prípade možno postoje spoločnosti k postihnutým uvádzať do vzťahu
s potrebou bezpečia, sebaúcty, lásky, sebarealizácie, sebaaktualizácie, ako aj s potrebou
poznávania a estetických zážitkov. Je známe, ako píše M Vágnerová (Vágnerová, M.
a kol., 1992), že postoje spoločnosti k postihnutým sa spätne odrážajú v ich psychike –
v akceptácii postihnutia, vo vykonávaní určitej „role“ postihnutého, ktorú práve spoloč-
nosť postihnutému môže nanútiť (a často aj nanucuje), aj keď nie zámerne.
Údaje z mnohých výskumov realizovaných na Katedre psychológie
a patopsychológie Pedagogickej fakulty Univerzity Komenského v Bratislave svedčia
pomerne jednoznačne o tom, že v postojoch spoločnosti k postihnutým došlo
v poslednom období k istému posunu. Zrejme sa tu prejavuje, ako uvádza J. Jesenský
(1993), zviditeľňovanie postihnutých v masovokomunikačných prostriedkoch, v športe,
ale aj v ďalších oblastiach záujmu verejnosti, čiastočne aj v politike. Jednako stále ešte
nemožno postoje spoločnosti voči postihnutým ani zďaleka považovať za optimálne.
Okrem postojov spoločnosti k postihnutým má školská integrácie niektoré ďalšie
psychologické aspekty. Ide, ako píšu I. Jakabčic a M. Andreánsky (1995), o tieto prob-
lémy:
- deskripcia a ovládanie sociálno-psychologických vzťahov v novoformovaných
kolektívoch
- kvalifikované psychologické poradenstvo rodičom postihnutých
a nepostihnutých detí
22
- precízna psychologická diagnostika osobnostných vlastností, ktoré môžu byť vý-
raznou prekážkou fungovania dieťaťa v integrovanom žiackom kolektíve
- nutnosť poskytovať stály a priebežný psychologický servis deťom, učiteľom, ro-
dičom a to aj vtedy, keď navonok nie sú nijaké „problémy“
- psychologickými prostriedkami ovplyvňovať nepriaznivé obojstranné postoje
2.4 Prednosti a nevýhody vzdelávania postihnutých v školách bežného typu
Pri uplatňovaní integrovaného programu je dodržaná jedna z najdôležitejších pod-
mienok normálneho, zdravého vývinu dieťaťa, a to bezprostredná a každodenná účasť
dieťaťa v rodinnom živote. Dieťa vyrastá ako súčasť rodiny a celého najbližšieho so-
ciálneho prostredia. Pokiaľ rodina funguje, má záujem, snahu a schopnosti všestranne
dieťaťu pomáhať, potom je nenahraditeľným článkom v procese výchovy i celkového
osobnostného vývinu dieťaťa.
V prípade integrovaného vzdelávania chodia postihnuté deti do školy spolu s intakt-
nými deťmi. Majú možnosť každý deň sa hrať a učiť s nimi. To umožňuje deťom
s postihnutím lepšie porozumieť zdravým a naopak, zdravým deťom lepšie pochopiť
a vcítiť sa do problémov detí s postihnutím a naučiť sa akceptovať ich. V integrovanej
skupine možno pozorovať celkové zvýšenie interakcie medzi postihnutými a intaktnými
deťmi. Spoločné vzdelávanie zrejme podporuje sociálne učenie, zabraňuje vyčleňova-
niu, a tým aj odmietaniu okrajových skupín, ku ktorým žiaci so špeciálnymi potrebami,
žiaľ, často patria. V heterogénnej triede nie sú vzájomné vzťahy natoľko konkurenčné
ako v homogénnych triedach a deti sa preto správajú sociálnejšie. Prítomnosť postihnu-
tého žiaka v bežnej škole môže mať pozitívny vplyv na nepostihnutých žiakov v tom
zmysle, že im umožňuje „naučiť sa“ skutočnému humanizmu, citovo ich obohacuje,
postihnutí ich môžu presvedčiť o tom, čo je možné dosiahnuť i v podmienkach handica-
pu a tak ich motivovať k učeniu, pestovať vytrvalosť, húževnatosť, bojovať
s prekážkami atď.
Žiaci (postihnutí i nepostihnutí) získavajú skúsenosť, že ľudia sú rôzni, majú svoje
silné i slabé stránky a stávajú sa tolerantnejšími aj voči vlastným slabostiam.
Rodičia sledujú dieťa pri tom, ako ho učí špeciálny pedagóg a môžu si utvoriť realis-
tickejší pohľad na to, čo ich dieťa dokáže urobiť samo.
23
Výhodou je i to, že bežná škola poskytuje postihnutému oveľa širšiu škálu možných
povolaní (resp. ďalšieho vzdelávania), keďže špeciálne školy sú v tomto smere príliš
tradičné a často (aj keď nie zámerne) zužujú profesionálne možnosti svojich žiakov na
tradičné povolania pre daný druh postihnutia.
Niekedy sa uvádza, že postihnutý žiak pociťuje medzi zdravými niekedy osamelosť,
pocit menejcennosti a istej výnimočnosti, zatiaľ čo v špeciálnej škole nájde skôr blíz-
kych kamarátov s rovnakým alebo podobným osudom.
2.5 Integrované vzdelávanie prináša so sebou aj niektoré problémy
Požár a Zborteková konštatujú, že idea spoločného vzdelávania postihnutých
a intaktných detí ostala nedopracovaná a záujem kompetentných o ňu klesol. Súčasná
legislatíva integráciu umožňuje ale legislatívne a koncepčne nezabezpečuje jej optimál-
ny priebeh. Svedčí o tom nedostatočná odborná pripravenosť učiteľov bežných škôl,
ktorí učia integrované postihnuté deti na základe vlastného entuziazmu.
Chýba aj zodpovedný odborný garant, ktorý by posúdil vhodnosť integrovaného
vzdelávania v kontexte individuálnych daností dieťaťa a podmienok konkrétnej školy,
viedol evidenciu u detí a predovšetkým zastrešoval systematickú komplexnú odbornú
starostlivosť tímu odborníkov o postihnuté dieťa a rodinu v spolupráci so školou.
Ďalší problém je v tom, že riaditelia bežných škôl „integrujú“ žiakov
z ekonomických dôvodov. Na žiaka totiž dostávajú podľa normatívu oveľa viac peňazí
ako na intaktných jedincov. V záujme „prežitia“ si teda školy postihnuté dieťa často
ponechajú, hoci vedia, že mu príliš nepomôžu.
24
3 EFEKTY INTEGROVANEJ EDUKÁCIE
Obhajcovia segregovanej formy vzdelávania zastávajú názor, že postihnuté deti sú
v kolektíve zdravých detí sociálne izolovanú. M. E. Hanline (podľa Saleho a Careyovej,
1995) tento názor vyvracia. Výskumne potvrdil prínos integrovaných predškolských
tried pre oblasť socializácie aj rozvoja komunikačných spôsobilostí postihnutých detí.
V integrovaných triedach základnej školy zistila B. Kundrátová (2001), že postihnuté
deti nie sú spolužiakmi odmietané a že osobná i sociálna adjustácia intaktných
i postihnutých žiakov je približne rovnaká. Štúdia D. A. Coleho (podľa Saleho
a Careyovej, 1995) hovorí o približne rovnakých vývinových pokrokoch
v integrovaných i segregovaných skupinách, v oblasti sociálneho vývinu však integro-
vané postihnuté deti jednoznačne napredovali, zatiaľ čo segregované postihnuté deti
preukázali v tejto oblasti regres. K. Zborteková (2000) dokladá u integrovane vzdeláva-
ných sluchovo postihnutých detí pozitívny trend ako v sociálnom, tak aj v kognitívnom
a rečovom vývine.
Za minimálne kritérium, svedčiace o opodstatnenosti školskej integrácie, môžeme
považovať podmienku, aby z integrovanej edukácie mali postihnuté deti aspoň taký
prínos, aký by získali v špecializovaných zariadeniach (Jenkins, Odom, Speltz, 1989).
Obavy z možného negatívneho vplyvu integrovaného vzdelávania na zdravé deti, z ich
imitovania maladaptívnych prejavov správania a prípadného zaostávania vo vývine, sa
ukázali byť neopodstatnené. S. L. Odom, M. Deklyen a J. R. Jenkins (1984) výskumne
potvrdili, že vývin zdravých detí nie je ohrozený dokonca ani vtedy, keď navštevujú
triedy pozostávajúce prevažne z detí s postihnutím. Intaktné deti podľa ich záverov ne-
imitujú postihnutých spolužiakov, ale uprednostňujú napodobňovanie zdravých spolu-
žiakov.
N. L. Peterson a J. G. Haralick (podľa Cavallara a Portera, 1980) prointegračné sta-
novisko dvoma tézami. Prvá z nich hovorí, že integrované prostredie rozvíja sociálne
spôsobilosti a správanie postihnutých detí. Môžeme predpokladať, že pozitívne ovplyv-
ňuje aj sociálne spôsobilosti zdravých detí a zároveň u nich formuje pozitívne postoje
k postihnutým ľuďom. Druhá téza zahŕňa pohľad na úspešné začlenenie postihnutého
jedinca do spoločnosti v dospelosti práve prostredníctvom vzdelávania v integrovanom
prúde.
25
Pri integrovanom vzdelávaní sa považuje za pozitívum aj to, že deti zostávajú žiť vo
svojom prirodzenom rodinnom prostredí. Pre niektoré postihnuté deti môže totiž inter-
nátne prostredie predstavovať nezanedbateľnú sekundárnu záťaž k ich postihnutiu.
3.1 Sociálna interakcia
Hlavným cieľom integrovaných programov je sociálna integrácia a celkové akcep-
tovanie postihnutých detí. Integrovaná forma vzdelávania rozvíja sociálny vývin zdra-
vých i postihnutých detí prostredníctvom ich vzájomných vzťahov. Za mieru sociálnej
integrácie možno považovať sociálnu interakciu. V špecializovaných skupinách, najmä
u detí s deficitom v kognitívnom vývine, je sociálnych interakcií medzi deťmi málo.
Integrované skupiny tento nedostatok pozitívne ovplyvňujú. Okrem nárastu frekvencií
pozitívnych sociálnych interakcií zistil J. R. Jenkins u integrovane edukovaných postih-
nutých detí aj častejšiu iniciatívu a vstupovanie do skupinového diania.
Pri otázke: prečo postihnuté deti získavajú viac z integrovanej skupiny, existujú tri
odpovede a ani jedna z nich nevylučuje tie druhé:
• Pozorovaním a následným imitovaním vývinovo vyspelejších rovesníkov získa-
vajú postihnuté deti veku primerané schopnosti
• Prostredníctvom sociálnej interakcie sa rozvíjajú ich sociálne a komunikačné
zručnosti
• Komplexnejšie prostredie, zahŕňajúce vývinovo vyspelejších rovesníkov, vytvá-
ra pre deti s postihnutím pozitívnu vývinovú príležitosť
26
4 POSTOJE K INTEGRÁCII ŽIAKOV SOU TPM
Inkluzívne vzdelávanie prináša celý rad problémov. Cieľom ich riešenia je optimali-
zovať učebný proces tak, aby sa eliminoval čo najväčší počet negatívnych faktorov.
Medzi významné faktory ovplyvňujúce integráciu patria postoje všetkých zúčastnených
– rodičov, učiteľov a najmä žiakov. Postoje k integrácii a postoje k postihnutým spolu-
žiakom môžu vo významnej miere determinovať dynamickú zložku sociálnej klímy
v triede.
4.1 Vymedzenie problému
Spoločné vzdelávanie intaktných žiakov a žiakov so zdravotným postihnutím
v bežných školách je charakteristické aktiváciou nových sociálnopsychologických fe-
noménov, s ktorými sa musia vyrovnať všetci priami účastníci integrácie. Jedným zo
závažných dôsledkov tohto procesu je vybudovanie si takého sociálneho priestoru, ktorý
im umožní optimálne zvládnuť úlohy, ktoré škola a tento systém so sebou prináša.
Intaktní žiaci aj žiaci so zdravotným postihnutím sa stretávajú s novými sociálnymi
situáciami, vytvárajú sa a aktualizujú nové sociálne vzťahy na škále akceptácie, altru-
izmu, pomoci. Možno predpokladať, že školská trieda má významný vplyv na formova-
nie osobnosti žiaka a takých vlastností, ktoré determinujú jeho sociálne vzťahy a väzby.
Jedným z významných faktorov, ktorý charakterizuje sociálnu klímu v integrovanej
triede, je úroveň akceptácie.
Problematika sociálneho statusu ako jednej z dimenzií sociálnej klímy je
v integrovaných triedach v našich podmienkach rozpracovaná v minimálnej miere. Pi-
lotnými štúdiami v tejto oblasti sú práce K. Trlicovej (1995). V nadväznosti na jej prácu
spracovala predmetnú problematiku aj A. Romančíková (1995). Vo svojej diplomovej
práci sa zamerala na tri dimenzie sociálneho statusu: obľúbenosť, neobľúbenosť, vod-
covstvo. V týchto intenciách aplikovala aj svoj sociometrický dotazník. Jedným zo zá-
verov autorky je skutočnosť, že postihnuté deti v integrovanej triede patria
k prehliadaným.
27
Na problematiku sociálneho statusu žiakov v integrovaných triedach, ovplyvňova-
nie sociálneho vývinu žiakov a postoje k integrovanému vzdelávaniu je aplikovaný
prieskum na SOU TPM v Žiline, ktorý je súčasťou tejto práce.
V súčasnosti, keď už je integrácia postihnutých žiakov bežným javom, mali by pos-
tihnutí žiaci v školách s integráciou viac kooperovať so zdravými spolužiakmi a teda
získať viac pozitívnych volieb v tomto prieskume.
Cieľom prieskumu je zistiť:
1. Postoj žiakov k spoločnému vzdelávaniu intaktných žiakov a žiakov so zdravot-
ným postihnutím
2. Sociálny status žiakov ako jeden z dimenzii sociálnej klímy v škole
3. Sociálna interakcia v škole aj mimo školy
4. Úroveň sociálneho vývinu intaktných žiakov a žiakov so zdravotným postihnu-
tím v podmienkach integrovaného vzdelávania
4.2 Metodologické zabezpečenie prieskumu
Údaje k tejto problematike sú získané prostredníctvom dotazníkov, ktoré
sú štatisticky spracované.
Respondentmi boli žiaci Stredného odborného účilišťa telesne postihnutej mládeže
na Fatranskej ulici v Žiline, ktorého organizačnými zložkami sú OU – odborné učilište,
SOU – stredné odborné učilište a SOP – stredisko odbornej praxe.
Prieskumu sa zúčastnilo 22 žiakov:
- OU – odbory: 3383 2 06 čalúnnik, 2982 2 03 cukrárenská výroba
- SOU – odbory: 6451 2 aranžér, 6452 2 fotograf
- SOP – odbor 2964 2 cukrár
Z OU prvý ročník - 6 žiakov, druhý ročník - 7 žiakov, tretí ročník - 1 žiak.
Z SOU a SOP: prvý ročník - 1 žiačka, druhý ročník - 5 žiakov, tretí ročník - 2 žiaci.
Aktuálne diagnózy žiakov so zdravotným postihnutím: 2 žiačky – disgrafia, dislexia;
4 žiaci s DMO; 2 žiaci – poruchy učenia a reči; 14 žiakov s mentálnym postihnutím.
28
Dotazník
Milý študent / študentka SOU!
Dostáva sa Ti do rúk dotazník, ktorého cieľom je zistiť, aký postoj máte
k spoločnému vzdelávaniu žiakov so zdravotným postihnutím a intaktných žiakov. Pro-
sím Vás o pravdivé vyplnenie ankety. Ubezpečujem Vás o anonymite. Táto anketa bude
použitá na výskumné účely.
V otázkach zakrúžkujte písmeno/písmená odpovede, s ktorou/ s ktorými sa stotožňu-
jete, prípadne v otázkach bez možných odpovedí napíšte odpoveď stručne vlastnými
slovami.
Ďakujem za Vašu ochotu.
1. a) chlapec b) dievča
2. Vek
a) 16 – 17 rokov b) 18 – 19 rokov c) 20 rokov a viac
3. Sám / sama som so zdravotným postihnutím
a) áno b) nie
4. Mám v rodine alebo v najbližšom okruhu známych niekoho so zdravotným pos-
tihnutím.
a) áno b) nie
5. Už som chodil /a aj na nižšom stupni školy so žiakmi so zdravotným postihnutím.
a) áno b) nie
6. Do akej miery Ti vyhovuje spoločné vzdelávanie intaktných žiakov a žiakov so
zdravotnými problémami ?
a) vyhovuje c) skôr nevyhovuje ako vyhovuje
b) skôr vyhovuje ako nevyhovuje d) nevyhovuje
7. Myslíš si, že je správne, ak chodia do jednej triedy, školy intaktní žiaci a žiaci so
zdravotnými problémami ?
29
a) áno c) skôr nie ako áno
b) skôr áno ako nie d) nie
8. Myslíš si, že prospieva žiakom so zdravotnými problémami, keď chodia do bežnej
školy ?
a) áno c) skôr nie ako áno
b) skôr áno ako nie d) nie
9. Pomohol/a by si spolužiakovi (spolužiačke) so zdravotnými problémami
v každej situácii?
a) áno c) skôr nie ako áno
b) skôr áno ako nie d) nie
10. Akú pomoc si už poskytol/a spolužiakovi (spolužiačke) so zdravotnými problé-
mami ?
a) c)
b) d)
11. Sedíš, alebo chcel/a by si sedieť v lavici so spolužiakom (spolužiačkou) so zdra-
votnými problémami ?
a) áno b) nie
12. Stretávaš sa aj vo svojom voľnom čase so spolužiakom, ktorý má zdravotné
problémy?
a) áno b) nie
13. Stretnutia sú : a) vopred dohodnuté b) náhodné
14. Dohodnuté stretnutie je:
a) pozvanie na narodeniny c) iné (napíš)
b) spoločenské aktivity d)
30
15. Budeš v tomto priateľskom vzťahu pokračovať aj po skončení školy ?
a) áno c) skôr nie ako áno
b) skôr áno ako nie d) nie
16. Spoločné vzdelávanie je pre teba obohatením životných skúseností ?
a) áno c) skôr nie ako áno
b) skôr áno ako nie d) nie
17. Zmenili tvoj postoj k ľuďom tieto skúsenosti zo spoločného vzdelávania ?
a) áno c) skôr nie ako áno
b) skôr áno ako nie d) nie
18. Myslíš si, že keď ľudia budú bližšie poznať problémy iných, budú k sebe tole-
rantnejší?
a) áno c) skôr nie ako áno
b) skôr áno ako nie d) nie
19. Myslíš si, že keď integrovaní spolužiaci majú upravené podmienky na štúdium
sú zvýhodňovaní ?
a) áno c) skôr nie ako áno
b) skôr áno ako nie d) nie
20. Myslíš si, že žiak so zdravotnými problémami, ktorý navštevoval bežnú školu,
bude lepšie pripravený na život ?
a) áno c) skôr nie ako áno
b) skôr áno ako nie d) nie
31
4.3 Výsledky prieskumu
Na základe získaných údajov z dotazníka možno konštatovať, že priama skúsenosť
so zdravotne postihnutými deťmi by nemala byť pre zdravé deti zdrojom negatívnych
postojov k integrácii. Tiež deti so zdravotným postihnutím hodnotia integrované vzde-
lávanie kladne. Pri analýze danej problematiky je evidentné, že vyjadrené postoje
k integrovanému vzdelávaniu sú determinované mierou získaných skúseností
a intelektovou úrovňou žiakov. Prvých päť otázok bolo štatistického charakteru
a zistenie, či aj mimo školy majú žiaci skúsenosti s osobami so zdravotným postihnutím
v rodinnom prostredí alebo v najbližšom okolí.
K prvej časti cieľa prieskumu patril okruh otázok zameraný na zistenie postoja žia-
kov k spoločnému vzdelávaniu intaktných žiakov a žiakov so zdravotným postihnutím,
čo v značnej miere môže ovplyvňovať sociálnu klímu školy. V dotazníku išlo o otázky
6, 7 a 8. Na otázku: Do akej miery ti vyhovuje spoločné vzdelávanie intaktných žiakov
a žiakov so zdravotnými problémami? Žiaci si mali vybrať z odpovedí: vyhovuje – skôr
vyhovuje ako nevyhovuje – skôr nevyhovuje ako vyhovuje – nevyhovuje.
Žiaci SOU všetkých troch ročníkov a OU tretieho ročníka volili pozitívne odpovede:
vyhovuje a skôr vyhovuje ako nevyhovuje. Traja žiaci OU prvého ročníka odpovedali
vyhovuje a traja skôr nevyhovuje ako vyhovuje. Negatívnu odpoveď nevyhovuje, volili
len dvaja žiaci z druhého ročníka OU, ostatní - vyhovuje a skôr vyhovuje ako nevyho-
vuje. Takmer zhodné odpovede boli aj na siedmu otázku: Myslíš si, že je správne, ak
chodia do jednej triedy, školy intaktní žiaci a žiaci so zdravotnými problémami?
Už menej pozitívne boli volené odpovede na ôsmu otázku: Myslíš si, že prospieva
žiakom so zdravotnými problémami, keď chodia do bežnej školy? Odpovedať mali: áno
– skôr áno ako nie – skôr nie ako áno - nie.
Traja žiaci SOU (plus 1 žiak z OU) t.j. z deviatich odpovedali – skôr nie ako áno,
ostatní áno alebo skôr áno ako nie. Žiaci OU prvého ročníka zaznamenali tri odpovede –
áno, jednu odpoveď – skôr nie ako áno a dve odpovede – nie. Myslia si, že zdraví žiaci
by žiakom so zdravotným postihnutím ubližovali a odstrkovali ich. Žiaci druhého roč-
níka OU ako v predchádzajúcich odpovediach aj v tejto majú najviac negatívnych od-
povedí zo všetkých žiakov. V triede majú spolužiaka s ťažším stupňom mentálneho
postihnutia, ktorý svojim správaním narúša vyučovanie a klímu v triede – odmietajú ho.
32
Tu je možné konštatovať, že u týchto žiakov prevláda emocionálne vnímanie, vidno
odmietavý postoj k málo prispôsobivým, teda existuje diferenciácia aj medzi samotnými
postihnutými.
Druhá časť cieľa zahŕňa sociálny status žiakov so zdravotným postihnutím v škole
a konatívnu zložku (ochota pomôcť). Zistenie bolo prostredníctvom otázok 9, 10 a 11.
Na otázku: Pomohol/a by si spolužiakovi (spolužiačke) so zdravotnými problémami
v každej situácii? Pri tejto voľbe nastala zhoda a to pozitívna u všetkých žiakov. Tu
môžeme konštatovať, že tieto jednoznačné výpovede majú altruistický charakter. Druh
pomoci mali žiaci špecifikovať sami. Tá spočívala v oblasti mobility hlavne mimo školy
na kultúrnych podujatiach, v MHD, pri stravovaní a pri epileptických záchvatoch, menej
už pri učení.
V otázke: Sedíš, alebo chcel/a by si sedieť v lavici so spolužiakom (spolužiačkou) so
zdravotnými problémami? Žiaci SOU sa zhodli na pozitívnych odpovediach. Z 1. roč.
OU odpovedali dve dievčatá nie a z 2. roč. OU len jedno dievča odpovedalo áno. Ostat-
ných šesť žiakov nechce sedieť v jednej lavici so zdravotne postihnutým spolužiakom.
Títo žiaci neboli v osobnom kontakte s ľuďmi so zdravotným postihnutím
v predchádzajúcom období (uviedli) a chýba im verbálna skúsenosť (rodina, spolužiaci).
Ich postoj sa zakladá na súčasnej skúsenosti. Pozitívne odpovede zaznamenali žiaci,
ktorí bývajú spolu na internáte. Z toho sa dá usúdiť, že keď žiaci trávia spolu voľný čas,
majú medzi sebou užšie vzťahy a lepšie sa spoznajú, akceptujú sa navzájom a tým je aj
individuálny sociálny status žiakov so zdravotným postihnutím vyšší.
Ďalším okruhom otázok sa zisťovalo, či je tendencia pretrvávania vzniknutých vzťa-
hov v škole aj naďalej v ich voľnom čase a po ukončení školy. Intaktné dievčatá druhé-
ho ročníka SOU nemajú spolužiaka so zdravotným postihnutím, s takýmito žiakmi sa
stretávajú len cez prestávky. Priateľské vzťahy, ktoré by mohli pokračovať aj vo voľ-
nom čase nemajú. Ostatní žiaci SOU (respondenti) sú so zdravotným postihnutím. Ich
odpovede boli pozitívne a chcú v priateľských vzťahoch pokračovať aj po skončení ško-
ly. Problém vidia v možnostiach uskutočnenia týchto plánov v budúcnosti, kontakty
budú pokračovať väčšinou elektronickou poštou a mobilnými telefónmi. Dve žiačky 1.
roč. OU by sa nechceli po skončení školy stretávať a jedna skôr nie ako áno. Zhodne
odpovedali aj žiaci OU druhého ročníka.
Posledným okruhom otázok bola zisťovaná úroveň sociálneho vývinu intaktných
žiakov a žiakov so zdravotným postihnutím v integrovanom vzdelávaní.
33
Na otázku: Spoločné vzdelávanie je pre teba obohatením životných skúseností? Od-
povedali zhodne áno, dvaja žiaci skôr áno ako nie len jeden žiak odpovedal nie. Aj na
ďalšiu otázku či im skúsenosti zo spoločného vzdelávania zmenili postoj k ľuďom,
odpovedali pozitívne. Dvaja žiaci nie.
Menej optimistické boli odpovede na otázku či budú ľudia tolerantnejší, ak budú po-
znať problémy iných ľudí. 18 žiakov odpovedalo áno, skôr áno ako nie, traja nie a jedna
žiačka skepticky poznamenala – mohli by byť.
Rozporuplné boli odpovede na otázku: Myslíš si, že keď integrovaní spolužiaci majú
upravené podmienky na štúdium sú zvýhodňovaní? Jedenásť odpovedí bolo nie, dve –
skôr nie ako áno, štyri odpovede – skôr áno ako nie a štyri odpovede áno. Problém je, že
niektorí žiaci nevedia pochopiť, že integrovaní spolužiaci majú upravené podmienky na
štúdium a berú to ako zvýhodnenie.
Pri poslednej otázke: Myslíš si, že žiak so zdravotnými problémami, ktorý navšte-
voval bežnú školu, bude lepšie pripravený na život? Celkovo sa žiaci zhodli na pozitív-
nych odpovediach s výnimkou dvoch odpovedí nie a troch odpovedí skôr nie ako áno.
Jedna z odpovedí nie bola od žiaka s DMO.
Výsledky štatistickej analýzy rozdielov v parciálnych postojoch k integrácii vo
vzdelávaní medzi žiakmi OU prvého, druhého ročníka a žiakmi SOU prvého, druhého,
tretieho a OU tretieho ročníka je možné interpretovať v troch rovinách: takmer zhodné
postoje, náznak rozdielu medzi OU a SOU a štatisticky významné rozdiely.
Zhodu alebo takmer zhodu identifikujeme v položkách dotazníka 6, 7, 8 a 11 medzi
prvákmi a druhákmi OU, tiež medzi žiakmi SOU prvého, druhého, tretieho a OU tretie-
ho ročníka takmer vo všetkých položkách, v položke 9 u všetkých respondentov (ochota
pomôcť). V položke dotazníka 14 išlo o voľnočasové a spoločenské aktivity, medzi pr-
vákmi OU a žiakmi SOU (okrem intaktných dievčat 2. roč.), ktorí bývajú spolu na in-
ternáte.
Tendencie k rozdielu v postojoch k integrácii identifikujeme v položkách 6, 7, 8
medzi OU a SOU žiakmi, OU žiaci sú viac než SOU presvedčení, že postihnutým žia-
kom neprospieva, keď chodia do školy, triedy spolu so zdravými žiakmi.
Štatistický významný rozdiel evidujeme v položke 11, kde všetci respondenti nevi-
dia problém sedieť v triede so spolužiakom, ktorý má zdravotné problémy s výnimkou
deviatich žiakov OU.
34
Získané údaje z dotazníka nenasvedčujú k rozdielom medzi chlapcami a dievčatami,
ani medzi intaktnými a zdravotne postihnutými žiakmi, ale medzi žiakmi OU a SOU.
Preto v prieskume boli porovnávané výsledky týchto dvoch skupín žiakov.
Ukázalo sa, že u intelektovo slabších žiakov výskyt negatívnych odpovedí bol čas-
tejší ako u žiakov starších a SOU. Vysoko pozitívne bola sýtená konatívna zložka
(ochota pomôcť), čo súvisí zrejme s tým, že žiaci sú vedení k tomu, aby telesne postih-
nutým pomáhali, no skutočná akceptácia telesne postihnutých spolužiakov touto skupi-
nou ešte nenastáva.
Výsledky výskumu A. Romančíkovej (1995), že žiak so zdravotným postihnutím je
pri integrovanom vzdelávaní svojimi spolužiakmi prehliadaný, nie je možné na základe
výsledkov prieskumu jednoznačne potvrdiť ani vyvrátiť.
35
Tab. 1 - Výsledky odpovedí žiakov OU 1. a 2. roč.; SOU 1. 2. 3. a OU 3. ročníka na položky v dotazníku: 6, 7, 8, 9, 11, 12, 13, 15, 16, 17, 18, 19, 20.
OU 1 OU 2 SOU 1 SOU 2 SOU 3 OU 3 SPOLU
+ - + - + - + - + - + - + -
6 3 3 5 2 1 5 2 1 17 5
7 5 1 4 3 1 5 2 1 18 4
8 3 3 5 2 1 3 2 1 1 1 14 8
9 6 7 1 5 2 1 22
11 4 2 2 7 1 5 2 1 15 9
12 6 3 4 1 3 2 2 1 16 6
13 6 1 2 1 1 2 1 12 2
15 3 3 3 3 1 1 4 2 1 11 10
16 4 6 1 1 5 2 1 19 1
17 6 6 1 1 5 1 1 1 1 20 1
18 6 5 2 1 3 1 2 1 18 3
19 4 1 5 2 1 1 4 1 1 1 13 8
20 5 1 4 3 1 5 2 1 17 5
6. Do akej miery Ti vyhovuje spoločné vzdelávanie intaktných žiakov a žiakov so zdravotnými problémami ? 7. Myslíš si, že je správne, ak chodia do jednej triedy, školy intaktní žiaci a žiaci so zdravotnými problémami ? 8. Myslíš si, že prospieva žiakom so zdravotnými problémami, keď chodia do bežnej školy ? 9. Pomohol/a by si spolužiakovi (spolužiačke) so zdravotnými problémami v každej situácii? 11. Sedíš, alebo chcel/a by si sedieť v lavici so spolužiakom (spolužiačkou) so zdravotnými problémami ? 12. Stretávaš sa aj vo svojom voľnom čase so spolužiakom, ktorý má zdravotné problémy? 13. Stretnutia sú : a) vopred dohodnuté b) náhodné 15. Budeš v tomto priateľskom vzťahu pokračovať aj po skončení školy ? 16. Spoločné vzdelávanie je pre teba obohatením životných skúseností ? 17. Zmenili tvoj postoj k ľuďom tieto skúsenosti zo spoločného vzdelávania ? 18. Myslíš si, že keď ľudia budú bližšie poznať problémy iných, budú k sebe tolerantnejší? 19. Myslíš si, že keď integrovaní spolužiaci majú upravené podmienky na štúdium sú zvýhod-ňovaní ? 20. Myslíš si, že žiak so zdravotnými problémami, ktorý navštevoval bežnú školu, bude lepšie pripravený na život ?
36
ZÁVER
Na vytvorenie pozitívnej sociálnej klímy v škole je akceptácia zo strany intaktných
žiakov, miera ich empatie, altroizmu a vedieť žiť s ľuďmi aj s ich zvláštnosťami. Na
druhej strane miera sebaúcty, sebahodnotenia a presadenia sa žiakov so zdravotným
postihnutím. Zistenie prieskumu dokazuje pozitívnu sociálnu interakciu v škole aj vo
voľnom čase. Je len malý predpoklad, že priateľské vzťahy budú žiaci udržiavať aj po
ukončení štúdia.
Na základe získaných údajov z dotazníka možno v celku konštatovať, že priama
skúsenosť so zdravotne postihnutými deťmi by nemala byť pre zdravé deti zdrojom
negatívnych postojov k integrácii. Tiež deti so zdravotným postihnutím hodnotia integ-
rované vzdelávanie kladne.
Pri analýze danej problematiky je evidentné, že vyjadrené postoje k integrovanému
vzdelávaniu sú determinované mierou získaných skúseností a intelektovou úrovňou
žiakov.
37
POUŽITÁ LITERATÚRA
REPKOVÁ, K.: Zdravotné postihnutie. Bratislava, Epos 1999.
Edukáciou k integrácii viacnásobne postihnutých detí. Iuventa 2001.
JAKABČIC, I. - ANDREÁNSKY, M.: Psychologické aspekty školskej integrácie. 1995.
PÁLENÍK, Ľ. - UČEŇ, I.: Postoje k integrácii v hodnotení chlapcov a dievčat v integrovaných triedach základných škôl. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 38, č. 2., 2003.
ROMANČÍKOVÁ, A.: Postavenie postihnutého dieťaťa v bežnej triede ZŠ. Diplomová práca 1995.
TRLICOVÁ, K.: Sociálny status postihnutého žiaka medzi zdravými. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 30, č. 3, 1995b, s. 302 – 307.
POŽÁR, L.: Psychológia jedincov s rôznym druhom postihnutia – patopsychológia.
POŽÁR, L.: Školská integrácia detí a mládeže s poruchami zraku. Bratislava, UK 1996.
REIN, P.: Skúmanie postojov detí školského veku voči postihnutým deťom. Diplomová práca. Bratislava 1992.
CHUDÝ, M.: Školská integrácia a jej formy. Efeta XVI/1.
Štandardné pravidlá na vytváranie rovnakých príležitostí pre osoby so zdravotným pos-tihnutím. Bratislava, Vládny výbor pre otázky zdravotne postihnutých občanov Sloven-ska 1994.
RESMAN, M.: Integrácia/inklúzia medzi zámerom a uskutočnením. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, č. 2, roč. 38, 2003.
HORŇÁKOVÁ, M.: Inklúzia – nové slovo, alebo aj nový obsah? Efeta XVI/1.
KLEIN, F.: Podnety k integrácii a inklúzii postihnutých ľudí. Efeta XV/2.
VANČOVÁ, A.: Viacnásobné postihnutia – aktuálny problém špeciálnej pedagogiky. Bratislava 1999.
VANČOVÁ, A.: Súčasné problémy a perspektívy integrovaného vzdelávania žiakov. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, č. 3 s. 257 – 276.
HAUSKRECHTOVÁ,V.: Zámery špeciálneho školstva v oblasti špeciálnopedagogic-kého poradenstva.
KLEIN, MEINERTZ, KAUSEN: Liečebná podagogika.
Príprava pedagógov pre deti so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami na pra-hu nového milénia. Zborník príspevkov. Bratislava 2003.
Veľký sociologický slovník. UK, Vydavateľství Karolinum, Praha 1996.
UČEŇ, I. – ŠPOTÁKOVÁ, M.- TRLICOVÁ, K. – SENKA, J.: Postoje k integrácii postihnutých detí do bežných škôl. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 28, č. 4, 1993, s. 360 -365.
UČEŇ, I.: Postoje k postihnutým deťom a ich sociálna a školská integrácia. VÚDPaP, 1995, s. 8 – 12.
38
UČEŇ, I.: Postoje rodičov k integrácii postihnutých detí do bežných škôl. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 32, č. 3, 1997, s. 255 -261.
UČEŇ, I.: Hodnotenie integrácie zdravotne postihnutých detí do bežných škôl detskou a dospelou populáciou. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 33, č. 1, 1998a, s. 23 -34.
UČEŇ, I.: Sociálna integrácia v hodnotení učiteľov základných a špeciálnych škôl. Psy-chológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 33, č. 3, 1998c, s. 241 -246.
JAKABČIC, I., POŽÁR, L.: Všeobecná patopsychológia. Bratislava, IRIS 1996.
KRAJČÍR, Z.: Ústava Slovenskej republiky. Oblasť špeciálneho školstva. Bratislava, Efeta XI/1.
39
FOTOGALÉRIA
Respondenti prieskumu – žiaci SOU TPM na Fatranskej ulici v Žiline pri vykonáva-
ní odbornej praxe:
Obr. 1
Obr. 2
Obr. 3