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INTRODUCCIÓN

La diferencia tiende a catalogarse como problema, deficiencia, carencia o dificultad. Pero en la escuela uno no es igual o desigual; uno es quien es.

José Contreras

De lo que quiero hablar es de lo que vivo, siento y pienso con respecto a este tema

de uno es quien es; de lo que mi experiencia me ha mostrado, provocado, eso sí, por ideas

y por personas concretas que me han hecho pensar, mirar y encontrar modos de nominar de

otra manera aquello que la realidad, también es; posibilitando ver en las situaciones

educativas lo que allí hay, lo que allí tiene de potente; o mejor lo que podía ser percibido,

visto, escuchado, sentido si dejáramos que las situaciones y las personas se mostraran, se

comunicaran desde sí y no desde mí.

Tener conciencia de las conceptualizaciones o desnudeces de nuestros

pensamientos tal vez nos permita darnos cuenta de lo que suponemos, lo que proyectamos,

de aquello que cuenta con una carga construida en la transmisión de las concepciones del

mundo que heredamos y que como tales se las imponemos no tan solo a lo que

consideramos de la realidad, sino a aquello que también damos en llamar realidad.

No hay dos iguales. Como educadores, creo que lo que tenemos que ver es el

mundo que es; y este mundo nos dice algo que toda madre sabe respecto de sus hijos: “no

hay dos iguales”.

Lo primero que quiero plantear de la igualdad es que es una idealización, hablar de

la igualdad es hablar de un mundo que no es, porque el lenguaje de la igualdad no

corresponde al mundo de lo educativo. En la distancia corta, la de la relación personal, la

que sostiene la práctica educativa, uno no es ni igual ni desigual; uno es quien es.

La mirada que se ha elaborado sobre las personas en educación desde la igualdad,

ya sea igualdad de partida (todos son o los considero iguales), de proceso (a todos los trato

igual) o de llegada (de todos pretendo lo mismo), afecta de una manera inadecuada a la

relación educativa, íntimamente lo sabemos. Lo que he dicho: esto es algo que sabe

cualquier madre en la relación con todos y cada uno de sus hijos. Y si miro a cada una y a

cada uno de mis estudiantes lo sé: la educación no es un problema de igualdad, sino de lo

adecuado a cada una o a cada uno.

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Considero que hay algo profundamente equivocado en lo que se viene planteando

bajo el epígrafe “atención a la diversidad”, porque lo que se ha dicho y propuesto no es la

atención a la singularidad de cada cual, la atención a lo nuevo que cada cual aporta por sí al

mundo (Rivera, 2000). Se ha dicho, más bien, que hay que atender a “la diversidad”. Y ello

parece referirse a un sector del colectivo del alumnado, el “diverso”, esto es, aquel que se

sale de lo previsto y estipulado, el que se desvía de la norma, de la normalidad (Skliar,

2000).

Resulta así que la diversidad es el colectivo de los que no encaja por alguna razón,

pudiendo ser las minorías étnicas, de quienes tienen dificultades o retrasos en el

aprendizaje, de los conflictivos en el aula, de quienes pertenecen a sectores sociales

“desfavorecidos” o, de los “discapacitados“. En esta posición atender a la diversidad es

atender a quienes tienen problemas en la escuela, o dicho de otra manera, a quienes dan

problemas en la escuela (de forma que el problema que se visibiliza es el que “da

problemas”, y no otros, porque problemas, en la escuela, todos pueden tenerlos, cada uno

los suyos); atender a quienes, no ajustándose a las exigencias de la institución, se dice que

tienen problemas porque crean problemas.

Reconocer a la escolarización y la escuela como un producto de la modernidad que

permitió la constitución de sujetos pedagógicos nos habilita a volver a pensar en la

constitución social del otro: el diferente, y reconocer en este proceso la fundamentación de

la necesidad de homogeneizar como tarea de la escuela bajo un mandato social para ello.

Los diversos son, por tanto, “los otros”, esto es, los que no son como nosotros. El

diferente es el que no es igual… a nosotros. Este “nosotros” se convierte en modelo, en el

punto desde el cual establecer la comparación y la diferencia, lo que responde

innegablemente a visiones ya constituidas socialmente como patrones de normalidad.

En tanto una percepción íntima me dice que nadie es igual a mí, o en reciprocidad

que yo no sería igual a nadie, pero si digo de alguien que no es igual a “nosotros”, me

incluyo bajo un colectivo normalmente poco explicitado en sus rasgos, que se concibe como

normalidad que hay que extender y conseguir para todos, o que es necesario distinguir o

reconocer en su exclusión (o en su dificultad y deficiencia) para algunos.

El “nosotros” es la normalidad de la igualdad deseable y “los otros” son además

concebidos bajo categorías que los engloban en colectivos de pertenencia: los otros son los

que conforman a las minorías, pudiendo ser estas étnicas (a algunas, las que asociamos a

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pobreza o a inferioridad cultural; nombramos la diferencia para hablar de mapuches, tobas,

wichis, pero no de pueblos originarios, para hablar de chinos, pero no de japoneses), son los

hijos de familias desestructuradas, son los hiperactivos.

El otro, el diferente, el que no es como yo (como nosotros), es alguien que pertenece

a un colectivo de diferencias/deficiencias: gitano, síndrome de Down, o bien tiene un nivel

retrasado para su edad, o pertenece a una familia de escasas condiciones socioculturales. Y

entonces, descritos bajo una categoría que los particulariza como poseedores de unos

atributos que pertenecen a un colectivo (por tanto, que los colectiviza), pierden su

singularidad personal, esto es, pierden, bajo esa mirada, quienes son por ejemplo al utilizar

la expresión: los bolivianos.

Aceptar que el orden institucional en la escuela (orden escolar) es una construcción

cultural y que como tal las clasificaciones, diagnósticos y tratamientos (psico) pedagógicos

no son independientes de las clasificaciones y jerarquías que introduce el orden social, la

mirada diagnóstica es una mirada institucionalmente situada, pero que se ciega ante la

institución en su singularidad de educativa.

De este modo, sitúa la diferencia/deficiencia como definición de a-normalidades del

individuo por su adscripción a categorías patológicas o de extrañeza social, pero no como

categorías que den cuenta del marco social o institucional en el que aparecen las no-

normalidades problemáticas.

La escuela distribuye al alumnado según supuestos de edad, referente de igualdad y

homogeneidad; la psicopedagogía tiene que documentar tanto el supuesto (las criaturas son

iguales a una misma edad), como la manifiesta negación diaria del mismo (la escuela está

llena de conflictos que deben resolverse por los “desajustes” que manifiestan niños y niñas

con relación a la definición que se hizo de ellos y de su localización institucional por su

edad) (Lloret, 1997).De la misma forma que está continuamente argumentando que niños y

niñas distribuidos en grupos de la misma edad “se socializan”, a la vez que hay que atender

a los problemas de socialización que se generan por la incapacitación para la convivencia

entre niños de diferente edad. O se tiene que estar siempre argumentando los contenidos y

los aprendizajes que corresponden a “una” edad, a la vez que atendiendo a los problemas

del alumnado, a retrasados y a adelantados, a los que necesitan atención específica

(¡“refuerzo”!), a los que no siguen, a los que no les interesa, a los desmotivados, a los que

no atienden, a los nerviosos, a “los de integración”, etc. Es decir, prácticamente a todos. A

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todos los que contravienen el orden institucional, psicopedagógicamente sostenido en su

justificación y en su acción de remedio.

Bajo este proceso de modelización, lo que se pierde es que no hay dos iguales.

Desde el principio la lección es clara: no hay dos iguales, ni siquiera por edad como atributo

temporal testimoniable y sin embargo se les quiere tratar como iguales para obtener algo

semejante de todos. La propia institución se ha ido organizando con esa ilusión de igualdad

y el cansancio del enseñante, entre otros, es la lucha por mantener esa ilusión ante el

desmentido constante. Y como sabe que no son iguales pero cree saber lo que son o cómo

son (y, si no, eso es lo que reclama al experto: que le diga cómo son y cómo tratarlos),

entonces quiere verlos según la diferencia que les define para tratarlos con respecto a ella,

para normalizarlos, para hacerlos iguales.

Necesitamos, por tanto, educar la mirada, mirar de otro modo, para ver la posibilidad,

junto con lo que es, con lo que se manifiesta. Si, como ha escrito Milagros Rivera (2000), “lo singular es lo nuevo que aporta al mundo común cada criatura humana que nace”,

nuestra mirada tiene que estar sensible a percibir esa singularidad: la de toda persona y

también la de cada relación con cada una.

Pero necesitamos también aquella comunicación en la que se expresa; aquella

relación en la que se habla y actúa y no en lo que se esconde, el hacer docente se resuelve

buscando la comunicación que pone en juego verdades, tanto del docente como las de los

estudiantes.

“Los niños, esos seres extraños de los que nada se sabe, esos seres salvajes que no entienden nuestra lengua” (J. Larrosa).

La infancia es algo que nuestros saberes, prácticas e instituciones ya han capturado:

algo que podemos explicar y nombrar, algo sobre lo que podemos intervenir, algo que

podemos acoger. Así, la infancia no es otra cosa que el objeto de estudio de un conjunto de

saberes más o menos científicos, la presa de un conjunto de acciones más o menos

controladas, o el usuario de un conjunto de instituciones más o menos adaptadas a sus

necesidades y demandas. Infancia explicada por nuestros saberes, sometida por nuestras

prácticas, capturada por nuestras instituciones.

Sin embargo, y al mismo tiempo, la infancia es lo otro: lo que siempre, más allá de

cualquier intento de captura, inquieta la seguridad de nuestros saberes, cuestiona el poder

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de nuestras prácticas y abre un vacío en el que se abisma el edificio bien construido de

nuestras instituciones de acogida.

La infancia entendida como algo otro no es lo que ya sabemos, pero tampoco lo que

aún no sabemos (lo que aún no sabemos es lo que se deja medir y anunciar por lo que ya

sabemos). La infancia como algo otro no es lo que ya hemos sido capaces de someter a la

lógica de nuestras prácticas e instituciones, pero tampoco es lo que aún no pudimos

someter (lo que todavía se nos resiste, justifica nuestro poder y no lo cuestiona). Todos

trabajan para reducir lo que aún hay de desconocido en el niño y someter lo que aún hay en

él de salvaje.

La otredad de la infancia no significa que los niños todavía se resistan a ser

plenamente apropiados por nuestros saberes, prácticas e instituciones, es algo mucho más

radical: su absoluta heterogeneidad respecto a nosotros y a nuestro mundo, su absoluta

diferencia. Inquieta lo que sabemos, suspende lo que podemos, pone en cuestión los

lugares que hemos construido para ella. Nos lleva a una región en la que no rigen las

medidas de nuestro saber y de nuestro poder. En tanto que encarna la aparición de la

alteridad, la infancia no es nunca lo que sabemos (es lo otro de nuestros saberes), sin

embargo es portadora de una verdad que debemos ponernos en disposición de escuchar;

no es nunca la presa de nuestro poder (es lo otro que no puede ser sometido), pero al

mismo tiempo requiere nuestra iniciativa; no está nunca en el lugar que le damos (es lo otro

que no puede ser abarcado), pero debemos abrir un lugar que la reciba. Eso es la

experiencia del niño como otro: el encuentro con una verdad que no acepta la medida de

nuestro saber, con una demanda de iniciativa que no acepta la medida de nuestro poder, y

con una exigencia de hospitalidad que no acepta la medida de nuestra casa.

La escuela como fruto de la modernidad, aun la lleva en su seno, poder

comprenderla como construcción cultural que es una de las tareas de la formación de

quienes en ella trabajamos, desentrañar su sentido, sus prácticas, sus discursos y las

representaciones que portamos, podrían hacer de ella un espacio para ser habitado en

tiempos de postmodernidad.

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CLASE I

TRANSFORMACIONES SOCIOCULTURALES EN LOS INICIOS DEL SIGLO XXI

La Modernidad y sus construcciones discursivas. La Postmodernidad y la tarea de

poner lo heredado bajo sospecha. La construcción de la mirada del otro: alteridad y

multiculturalismo.

“la alteridad del otro permanece como reabsorbida en nuestra identidad y la refuerza todavía más; la hace, si es posible, más arrogante, más segura y más satisfecha de sí misma. A partir de este punto de vista, el loco confirma nuestra razón; el niño, nuestra madurez; el salvaje, nuestra civilización; el marginado, nuestra integración; el extranjero, nuestro país; el deficiente, nuestra normalidad". Larrosa y Pérez de Lara (1998):

Travestismo Discursivo: Considerado en sentido amplio, el travestismo implica una

parodia de las convenciones y el discurso una serie de palabras y frases usadas para

manifestar lo que se siente, piensa o quiere. Por lo tanto travestismo discursivo es la

exposición disfrazada, encubierta sobre un asunto hecha en público a fin de enseñar y/o

persuadir.

Tolerancia: actitud y comportamiento, individual, social o institucional, caracterizado por la

consciente permisividad hacia los pensamientos y acciones de otros individuos, sociedades

o instituciones, pese a que los valores morales o éticos de aquéllos no coincidan, o incluso

desaprueben, los de éstos. La tolerancia se puede manifestar prácticamente en todas las

actividades humanas, pero muy especialmente en los aspectos religiosos, culturales,

políticos y en las relaciones de género. Los principales actores y receptores de la tolerancia

(en su recíproca esencia, tolerar y ser tolerado) son el individuo y el Estado.

En principio, tolerancia es un concepto muy relacionado con el de libertad. Es por ello que

las ideologías más vinculadas a él históricamente hayan sido el liberalismo, garante de

todas las libertades individuales?

Cultura: conjunto de rasgos distintivos, espirituales y materiales, intelectuales y afectivos,

que caracterizan a una sociedad o grupo social en un periodo determinado.

El término ‘cultura’ engloba además modos de vida, ceremonias, arte, invenciones,

tecnología, sistemas de valores, derechos fundamentales del ser humano, tradiciones y

creencias. A través de la cultura se expresa el hombre, toma conciencia de sí mismo,

cuestiona sus realizaciones, busca nuevos significados y crea obras que le trascienden.

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Conjunto de conocimientos que permite a alguien desarrollar su juicio crítico. |

Diversidad: Variedad, desemejanza, diferencia. Abundancia, copia de gran cantidad de

“varias cosas distintas”. Abundancia relativa de las especies presentes.

Sujeto: Persona innominada; frecuentemente cuando no se quiere declarar de quién se

habla, o cuando se ignora su nombre.

Espíritu humano, considerado en oposición al mundo externo, en cualquiera de las

relaciones de sensibilidad o de conocimiento, y también en oposición a sí mismo como

término de conciencia.

El travestismo discursivo parece ser una marca de la época que con la misma

celeridad de los cambios tecnológicos, los discursos sociales se arropan con nuevas

palabras que se acomodan sin conflicto a las intenciones de los enunciadores de turno. Los

autores discuten tres versiones sobre la diversidad:

"el otro como fuente de todo" mal,

"el otro como sujeto pleno de un grupo cultural" y

"el otro como alguien a ser tolerado"

y analizar las implicancias de cada una de ellas en el lenguaje escolar amplia el

horizonte desde el cual pensar la educación.

¿Será cierto que "todo lo sólido se desvanece en el aire"? ¿Será cierto que nuevas

retóricas son nuevos discursos, otros modos de nombrar? ¿Que por ejemplo el llamado a la

tolerancia viene a quebrar una historia construida sobre la violencia hacia el otro? ¿Que el

multiculturalismo supone un diálogo entre las diferencias, una convivencia apacible,

armónica, la desintegración de los conflictos en la cultura?

Poner en cuestión las miradas heredadas y los discursos construidos sobre nuestras

prácticas sociales, entre ella la educación, requiere de un máximo esfuerzo que nos permita

poner en suspenso ciertas retóricas sobre la diversidad y sugerir que se trata en ocasiones,

de palabras blandas, eufemismos, que al usarlas tranquilizan nuestras conciencias o

levantan la ilusión de pensar que asistimos a profundas transformaciones culturales

simplemente porque nos arropamos con palabras de moda.

La cuestión es interrogarnos sobre nuestras representaciones acerca de la alteridad,

los estereotipos que nos convierten en aliados de ciertos discursos y prácticas culturales tan

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políticamente correctas, como sensiblemente confusas a fin de habilitar la palabra, la

mirada, los discursos, el emerger de otras prácticas que construyan una convivencia desde

el lugar de un ser humano portador de humanidad en la búsqueda del encuentro con el otro,

a partir del cual poder recuperar la mirada, el deseo y el decir de sí mismo. En esta

deconstrucción invocaremos a algunas expresiones para conferir entidad teórica a la tarea

de formar en y para la posmodernidad, a saber:

“Cuando la memoria o los medios nos recuerdan "holocaustos", “dictaduras” o se

inmiscuyen en nuestro ámbito de tranquilidad hogareña con los "fantasmas" que retornan

recordándonos que el nazismo o neo nazismo no terminó con la muerte de su ideólogo, nos

horrorizamos y porque no, activamos otras dimensiones de una memoria muchas veces

adormecida en un mundo empapado de pragmatismo. Movimiento de evocación que lejos

de ser considerado poca cosa nos impulsa a la construcción de interrogantes ¿cómo es

posible que los tiempos actuales alberguen sin conflicto, discursos y prácticas, en

apariencia, opuestos?

No seríamos justos si creyésemos que el odio al extranjero es igual a la tolerancia o

que la aceptación del multiculturalismo es igual a dividir el mundo humano en culturas

legítimas por un lado y bárbaras por el otro. Pero tampoco estaríamos en lo cierto si

equiparáramos el sentido de las diferencias con las leves pluralidades, las ligeras

diversidades que apenas si cuestionan la hegemonía de la normalidad”.

Mediante los discursos de la modernidad sobre la diversidad, intentaremos recorrer

las distintas formas en que la diversidad ha tenido lugar en el pensamiento moderno y aún

postmoderno y lo haremos intentando pensar sus correlatos en el sistema educativo, para

ello tomaremos de Silvia Duchastky prestando la expresión de poner LA DIVERSIDAD

BAJO SOSPECHA, dado que la presencia de la diversidad es una construcción que puede

dar cuenta de los fines de la promesa del paradigma moderno y las herencias que el mismo

nos ha dejado en estos tiempos, caracterizados por la complejidad y la incertidumbre.

A fin de hacer comprensible la afirmación explicitada necesitamos develar esa forma

de mirar en el contexto en que se consolida como tal, por ello un recorrido por las

construcciones historizadas durante la modernidad nos posibilitara su comprensión,

interrogarnos sobre el siglo XX y sus concepciones habilitará la mirada centrada en las

representaciones y sus potencialidades de construcción de subjetividad para pensar nuestra

contemporaneidad.

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A este fin convocamos a una mirada reflexiva por tres de sus formas en que la

diversidad ha sido enunciada, configurando los imaginarios sociales sobre la alteridad: "el otro como fuente de todo mal", "el otro como sujeto pleno de un grupo cultural", "el otro como alguien a tolerar".

Versión 1. “El otro como fuente de todo mal”

El otro diferente funciona como el depositario de todos los males, como el portador de

las "fallas" sociales. Este tipo de pensamiento supone que la pobreza es del pobre, la

violencia del violento, el fracaso escolar del alumno, la deficiencia del deficiente.

Hobsbawm (1998): ¿Será demasiado contundente afirmar que el "otro como fuente de

todo mal", signó el modo predominante de relación social durante el siglo XX? Desde su

mirada de historiador inglés nos señala que este ha sido el siglo más mortífero de la historia

no sólo a causa de la envergadura de los conflictos bélicos, sino por los genocidios

sistemáticos (matanzas étnicas, apartheid, dictaduras).

Darnos cuenta de cómo la propia civilización desplaza la violencia externa a la

coacción interna mediante la regulación de costumbres y moralidades y no tan sólo en la

eliminación física como acto expulsor es tomar conciencia que a la regulación hay que

analizarla en el contexto del aumento de las cadenas sociales de interdependencia

(Elias1987) pero también en el marco de los dispositivos de construcción de sujetos y

regímenes de verdad (Foucault, 1990).

La modernidad construyó varias estrategias de regulación y de control de la alteridad

que sólo en principio pueden parecer sutiles variaciones dentro de una misma narrativa,

entre ellas podemos reconocer a la demonización del otro, o su transformación en sujeto

"ausente". Es en la ausencia de las diferencias al pensar la cultura donde se produce la

delimitación y limitación de sus perturbaciones; su invención, para que dependa de las

traducciones "oficiales"; su permanente y perversa localización del lado de afuera y del lado

de dentro de los discursos y prácticas institucionales establecidas, vigilando

permanentemente las fronteras; su oposición a totalidades de normalidad a través de la

lógica binaria; su inmersión en el estereotipo; su fabricación y su utilización, para asegurar y

garantizar las identidades fijas, centradas, homogéneas, estables.

En las formas de narrar la alteridad encontramos las formas de representación que

diluyen conflictos y delimitan los espacios por donde transitar con relativa calma. El lugar

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que crea la representación de los otros está atravesada, por una búsqueda permanente de

eufemismos, mejores (o peores) formas de denominar a la alteridad. Sin embargo, esas

formas no son neutras ni opacas y generan consecuencias en la vida cotidiana de esos

otros. La representación es un sistema de significación que da inteligibilidad al mundo y que

es producida dentro de relaciones de poder por medio de mecanismos de delegación (quién

tiene el derecho de representar a quién) y de descripción (cómo los diferentes grupos

culturales son presentados).

El problema de la representación no está limitado a una cuestión de denominación de

la alteridad, sino que hay sobre todo una regulación y un control de la mirada que define

quiénes son y cómo son los otros. Visibilidad e invisibilidad constituyen en esta época

mecanismos de producción de la alteridad y actúan simultáneamente con el nombrar y/o

dejar de nombrar.

En este sentido es interesante la idea de Griselda Pollok (1994) acerca del "llamado a

la visión" que la representación impone, esto es, una relación social ejercida a través de

manipulaciones específicas de espacios y cuerpos imaginarios para el beneficio del mirar

hacia el otro.

La alteridad tiene un carácter imprevisible y por lo tanto, peligroso por cuanto las

diferencias culturales suelen ser mejor explicadas en términos de trazos esenciales y

considerados como constitutivos de la naturaleza humana.

Con este fin de nombrar, visibilizar o invisibilizar la modernidad estableció una lógica

binaria a partir de la cual denominó e inventó de distintos modos el componente negativo

definido como lo marginal, indigente, loco, deficiente, drogadicto, homosexual, extranjero,

etc. Esas oposiciones binarias sugieren siempre el privilegio del primer término y el otro,

secundario en esa dependencia jerárquica, no existe fuera del primero sino dentro de él,

como imagen velada, como su inversión negativa.

La lógica binaria actúa, de acuerdo con Rutherford (1990) como si se rompiera y

proyectase: el centro expulsa sus ansiedades, contradicciones e irracionalidades sobre el

término subordinado, llenándolo con las antítesis de su propia identidad. El otro simplemente

refleja y representa aquello que es profundamente familiar al centro, pero proyectado para

fuera de sí mismo. Por ello, cuando los binarismos son identificados culturalmente, el primer

término siempre ocupa, como dice Mac Cannel (1989) la posición gramatical del "él", pero

nunca del "yo" o de "tú", construyendo en la modalidad enunciativa su posición de privilegio.

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Consideramos a la cultura, de acuerdo con Bhabha (1994) como un territorio de

diferencias que precisa de permanentes traducciones, el problema crucial es quien traduce a

quién y a través de qué significados.

Volviendo al discurso de la modernidad también encontramos otra cuestión

significativa y es su concepto de fijación en la construcción e invención de la alteridad; es un

modo de representación, paradojal que supone rigidez y un orden inmutable, pero al mismo

tiempo también desorden, azar y degeneración, dando ligar al estereotipo como una de

sus principales estrategias discursivas; que acaba siendo una modalidad de conocimiento e

identificación que vacila entre aquello que está siempre en un lugar ya conocido (esperado)

y algo que debe ser ansiosamente repetido. Es esta ambivalencia, en opinión de Bhabha

(1994) lo que permite su eficacia y validez, por cuanto garantiza su repetición en coyunturas

históricas y discursivas por completo diferentes. Este fenómeno centra sus estrategias de

individuación y marginalización; produce aquel efecto de verdad probabilístico y predictivo

que siempre debe ser excesivo, para aquello que puede ser demostrado empíricamente o

explicado lógicamente.

La alteridad, para poder formar parte de la diversidad cultural "bien entendida" y

"aceptable", debe desvestirse, des-racializarse, des-sexualizarse, despedirse de sus marcas

identitarias, ser como los demás. De acuerdo con Stam y Shohat (1995) el estereotipo no es

una actitud psicológica ingenua, sino que contiene formas opresivas que permite un control

social eficaz y produce una devastación psíquica sistemática en la alteridad.

Necesitamos del otro, aunque asumiendo cierto riesgo, pues de otra forma no

tendríamos como justificar “que somos”, nuestras leyes, las instituciones, las reglas, la ética,

la moral y la estética de nuestros discursos y nuestras prácticas. Necesitamos del otro para,

en síntesis, poder nombrar la barbarie, la herejía, la mendicidad, etc. y para no ser, nosotros

mismos “esos”, bárbaros, herejes y mendigos, por ello la estrategia según la cual la alteridad

es utilizada para definir mejor el territorio propio prohíbe formas híbridas de identidad,

desautoriza aquello que pretende el cambio y niega la usurpación del lugar que corresponde

a la normalidad.

Zizek (1998), pensador contemporáneo esloveno, quien analiza el ejemplo del judío

para mostrar cómo se despliega la fantasía ideológica de creer que allí afuera de lo social en

algún particular se funda “todo el problema". El truco del antisemitismo, dice, consiste en

desplazar las problemáticas sociales económicas, políticas, culturales a un conflicto entre la

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sociedad, concebida como un todo armónico, y el judío, una fuerza extraña que corroe la

estructura de la sociedad. ¿Qué hizo Hitler, se pregunta Zizek, para explicar a los alemanes

las desdichas de la época, la crisis económica, la desintegración social? Lo que hizo fue

construir un sujeto aterrador, una única causa del mal que tira de los hilos detrás del

escenario y precipita toda la serie de males.

¿Y qué se hizo más tarde con la homosexualidad sino acaso depositar ahí el origen de

todos los conflictos morales? ¿Y qué es oponerse a la legalización del divorcio sino

ahuyentar la disolución de la familia burguesa? ¿Y qué significa prohibir a una niña chilena,

como sucedió en una provincia argentina y probablemente en tantos otros lugares, que sea

abanderada sino ver en el extranjero la contaminación de la pureza de la patria? O ¿qué

otra cosa que depositar en el otro todo el mal, supone el rechazo a los "de afuera" cuando

se trata de defender las fuentes de trabajo locales?

Este tipo de operaciones consiste en licuar, disolver la heterogeneidad de lo social

condensando en una figura una serie de antagonismo de tipo económicos, políticos,

sociales, morales. Como si el hecho de nombrar un componente amenazador nos alejara de

la perplejidad que nos provocan las miserias terrenales. La simple evocación de un culpable

provee una sensación de orientación en tanto reduce a un objeto la complejidad de los

procesos de constitución de lo social y de las experiencias humanas.

Esta operación ideológica funcionaría disimulando una incongruencia que es

constitutiva de toda estructura social. A su turno el judío, el extranjero, el drogadicto, el

homosexual, el pobre, aparecen encarnando la imposibilidad estructural de la sociedad. El

problema es que la sociedad no está incapacitada de alcanzar su plena identidad a causa

de los judíos, paraguayos, gitanos, negros, etc. Lo que se lo impide es su propia naturaleza

conflictiva.

Si invirtiéramos esta lógica podríamos formular que la negatividad, el componente

disonante no está en un sujeto, portador de un atributo esencialista, ni siquiera es

necesariamente un disvalor, lo negativo es aquello que irrumpe para dislocar la aparente

normalidad. Por lo tanto los antagonismos, situacionales y contingentes, no se originan en

ningún exterior social, más bien expresan posiciones discursivas en conflicto.

En educación este mito constituyó un pilar fundacional de allí que Sarmiento creyó que

era la barbarie el origen del drama argentino y las acciones llevadas a cabo fueron desde la

eliminación física de gauchos y aborígenes hasta la constitución de sujetos civilizados,

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poblando el sistema educativo de oposiciones binarias, colocando de un lado lo deseable, lo

legítimo y del otro lo ilegítimo.

La promesa educativa en tiempos de modernidad pretendió eliminar lo negativo,

reencauzándolo: despojando de palabra al chico conflictivo, al "mal" alumno, al "mal"

hablado, devaluando el lenguaje no oficial, rechazando estilos de vida diferentes,

desautorizando la duda, juzgando de irrespetuoso al que cuestiona la autoridad, etc., etc.

En educación "el otro como fuente de todo mal "asumió distintas formas a lo largo de

la historia, expresamente violentas o subrepticiamente excluyentes, pero todas implicaron un

intento por descartar el componente negativo, es decir esa expresión que no es idéntica a la

conocida y deseada. El sentido común se tornó indeseable frente al pensamiento elaborado,

la metáfora, sólo artificio del lenguaje frente a la rigurosidad explicativa de la deducción, la

emoción devaluada frente a la razón, la emoción reprimida frente al decoro de las formas

correctas de comunicación, la estética mera apariencia frente a la solidez certera de la

racionalidad, la sexualidad pecaminosa frente a la mirada juiciosa de la moral.

Versión 2: “Los otros como sujetos plenos de una marca cultural”

Para esta perspectiva las culturas representan comunidades homogéneas de

creencias y estilos de vida. El estudio de las culturas primitivas dio origen al mito del

arquetipo cultural que sostiene que cada cultura se funda en un patrón que otorga sentido

pleno a la vida de todos sus miembros como si se tratara de redes perfectamente tejidas

que todo lo atrapan. Este mito de la consistencia cultural supone que todos los negros viven

la negritud del mismo modo, que los musulmanes experimentan una única forma cultural,

que las mujeres viven el género de manera idéntica. En pocas palabras, que cada sujeto

logra identidades plenas a partir de únicas marcas de identificación, como si acaso las

culturas se estructuraran independientemente de relaciones de poder y jerarquía.

El mito de la consistencia interna supone que cada cultura es armoniosa, equilibrada,

auto satisfactoria. En ella nada carece de significado espiritual, ningún aspecto importante

del funcionamiento general aporta consigo una sensación de frustración, de esfuerzo mal

encaminado. Esta idea descansa en el supuesto de que las diferencias son absolutas,

plenas y que las identidades se construyen en únicos referentes ya sean étnicos, de género,

de raza, de religión, etc.

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En este contexto, la diversidad cultural pasa a ser un objeto epistemológico, una

categoría ontológica; supone el reconocimiento de contenidos y costumbres culturales

preestablecidas exentas de mezcla y contaminación.

Para Bhabha (1994) la diversidad cultural es también la representación de una

retórica radical de separación de culturas totalizadas, a salvo de toda intertextualidad,

protegidas en la utopía de una memoria mítica de una identidad estable. Este autor articula

una distinción importante entre diversidad y diferencia, critica la noción de diversidad cuando

es usada dentro del discurso liberal para referir la importancia de las sociedades plurales y

democráticas y afirma que junto con la diversidad sobreviene una "norma transparente",

construida y administrada por la sociedad que "hospeda", que crea un falso consenso, una

falsa convivencia, una estructura normativa que contiene a la diferencia cultural: "la

universalidad, que paradójicamente permite la diversidad, enmascara las normas

etnocéntricas".

Lo que persiste en el mito de la consistencia interna es la idea de la coherencia

lógica mediante la cual puede imponerse un orden ideacional al caos de la experiencia y un

consenso causal según el cual habría éxito en los intentos de ordenar a los sujetos en la

persecución de ciertos ideales.

Claudia Briones (1996), antropóloga argentina, se pregunta si es válido colapsar

distintas formas de diferencia en un concepto, como el de etnicidad, género o raza. ¿"No

sería más interesante hablar de etnias o culturas como formas, procesos de marcación y no

cualidades ontológicas?"

No hay nada irreductible que haga de los grupos sólo razas o etnias; son los

procesos de comunalización los que operan mediante patrones de acción configurando los

sentidos de pertenencia de los sujetos, al tiempo que proclaman las diferencias con los otros

funcionan silenciando distinciones y conflictos internos. Esta postura radicalizada llevaría a

exagerar la otredad o a encerrarla en pura diferencia y de este modo permanecerían

invisibles las relaciones de poder y conflicto y se disolverían los lazos vinculantes entre

sujetos y grupos sociales. Este mito de la consistencia interna de las culturas, alimenta el

discurso actual multiculturalista.

El multiculturalismo se levanta contra las posiciones homogeneizadoras

reivindicando no sólo la inconmensurabilidad de las culturas según patrones universales

sino los derechos plurales no previstos por las narrativas totales. En este sentido es

Hoja 17

innegable la posibilidad de abrir el pensamiento producido por la modernidad mediante la

restitución de interrogantes que no fueron formulados aun.

El problema se suscita cuando las diferencias son consideradas como entidades

cerradas, esencialmente constituidas, produciendo una posición que inhabilita el diálogo

cultural en tanto escenario de disputa y se disuelven los escenarios de constitución de

identidades plurales.

Siguiendo a Zizek (1998): "la insistencia en el multiculturalismo entendido como la

coexistencia híbrida y mutuamente intraducible de diversos mundos de vida culturales puede

interpretarse también sintomáticamente como la forma negativa de la emergencia de su

opuesto, de la presencia masiva del capitalismo como sistema mundial universal".

El carácter paradójico del multiculturalismo es el de hacer caer a la modernidad en su

propia trampa al reclamarle, lo que ella debe. La modernidad queda así presa de si misma y

el multiculturalismo es, en este sentido, uno de los reflejos más significativos de su crisis.

¿No será entonces su respuesta políticamente correcta a la desigualdad, a las

exclusiones, a los genocidios, etc.? Será el multiculturalismo una manera elegante que la

modernidad desarrolló para confesar su brutalidad colonial?

Nuevamente Zizek (1998.) expresa: "Y, desde luego, la forma ideal de la ideología de

este capitalismo global es la del multiculturalismo, esa actitud que -desde una suerte de

posición global vacía- trata a cada cultura local como el colonizador trata al pueblo

colonizado: como nativos, cuya mayoría debe ser estudiada y respetada cuidadosamente.

En otra palabras, el multiculturalismo es una forma de racismo negada, invertida,

autorreferencial, un racismo con distancia: respeta la identidad del otro, concibiendo a este

como una comunidad auténtica cerrada, hacia la cual él, el multiculturalismo mantiene una

distancia que se hace posible gracias a su posición universal privilegiada".

A fin de abrir una perspectiva de análisis es interesante, en ese sentido, la distinción

que presenta Teixeira Coelho (1999) entre multiculturalismo como resultado y como

proceso, el primero es un caso de acción cultural, un dato que revela la coexistencia de

culturas diferentes, mientras que el segundo es una derivación de la fabricación cultural,

paternalista, autoritario, discriminatorio y totalitario: pretende establecer un paralelismo

cultural allí donde no existe y crear un débil mecanismo de compensación por las injusticias

y asimetrías de poder pasadas. Busca la superación entre culturas antagónicas, un borrar

Hoja 18

de las fronteras, un neoiluminismo, una especie de convergencia simbólica, el Black and

White de Michael Jackson, como afirma Coelho.

El multiculturalismo conservador abusa del término diversidad para encubrir una

ideología de asimilación. Así, los grupos que componen ese bálsamo tranquilizante que es

la cultura, son generalmente considerados como agregados o como ejemplos que matizan,

dan color a la cultura dominante. Entendido de esa forma, el multiculturalismo puede ser

definido, simplemente, como la autorización para que los otros continúen siendo "esos otros"

pero en un espacio de legalidad, de oficialidad, una convivencia "sin remedio".

Una pregunta inquietante permanece en la construcción de la idea de

multiculturalismo y ella es: ¿quiénes son los otros en la representación multicultural? Esta es

una pregunta crucial en una época donde las identidades ya no se construyen de una vez y

para siempre sino que se fragmentan, se multiplican y se hacen móviles (y no tan sólo en

relación a una conciencia de oposición a la identidad oficial).

La respuesta a este interrogante no parece ser muy clara. Pero es posible suponer

que los otros no son todos los otros, sino algunos otros. Se ha instalado un proceso de

fragmentación de la alteridad, que mucho tiene que ver con lo que algunos autores llaman

de "multiculturalismo empresarial", tal vez un nuevo maquillaje de la lógica del mercado. La

alteridad, nuevamente, es recategorizada y sub-dividida en categorías hasta ahora

desconocidas. Algunos otros se acercan, algunos otros se alejan cada vez más. El circuito

de la cultura recibe con beneplácito a la alteridad consumista y productiva. Y vigila a los

mendigos, a los niños de la calle, la prostitución, los deficientes, quienes continúan siendo

expulsados del territorio de la alteridad multicultural.

El discurso multicultural conservador sobre la alteridad provoca así, una frontera de

exilio para algunos de esos otros que no son prestigiosos, que continúan siendo miserables,

que serán siempre cuerpos y mentes oscuras e incompletas.

En el campo educativo la entrada del multiculturalismo es reciente dado que el

pensamiento etnocéntrico colonizador ha funcionado devaluando las otras narrativas y

produciendo una gramática escolar fuertemente disciplinadora y homogeneizante.

No obstante podemos señalar que su entrada presenta una doble impronta. Por un

lado se trata de una entrada folklórica - caracterizada por un recorrido turístico de

costumbres- y escolarizada que convierte a la diversidad cultural en una efemérides que

engrosa la lista de los festejos escolares. Por otro lado, la reivindicación del localismo como

Hoja 19

retórica legitimadora de la autonomía institucional pasa a ser otro modo de traducción

educativa del discurso multiculturalista. El supuesto cultural relativista del cada cual según el

cristal con que se mire, es aquí cada escuela según sus disponibilidades, condiciones

institucionales y capacidad de gestionar los riesgos de la competitividad.

Sería más apropiado, en virtud de lo que ya ha sucedido en los Estados Unidos, en

algunos países europeos y en América Latina, hablar de formas plurales, polimorfas,

políticamente discrepantes, discursivamente refractarias de educación multicultural.

Esto ocurre, justamente, por las discrepancias de interpretación existentes acerca de

la alteridad, de las representaciones y de las concepciones de cultura en los proyectos

pedagógicos. Así, parece posible incluir en la educación multicultural tanto los procesos de

asimilación de las minorías a la cultura "oficial" como los contenidos de naturaleza anti-

racistas y anti-sexistas.

Del mismo modo, podríamos entender por educación multicultural, simplemente, una

reflexión sobre la presencia de las minorías en las escuelas y una expresión conflictiva de

las distancias entre cultura escolar y cultura regional o local.

En general, en su versión débil o fuerte, los programas de educación multicultural

operan siempre a partir de un doble mecanismo: la idea de "respeto" hacia la cultura de

origen, en una suerte de marca de fatalidad y la de "integración" en la cultura huésped. Es

en esa duplicidad donde ocurren los conflictos permanentes entre mayoría y minoría, lengua

oficial y lengua del alumno, "alta" y "baja" cultura.

¿Será que la educación multicultural es sólo una enunciación del conflicto? O un

intento por encontrar en las descripciones conservadoras las soluciones a los conflictos?

¿Se trata de agotar la descripción de la diversidad en la visibilidad del diferente dentro del

aula? ¿Un aula políticamente correcta, con algún negro, algún deficiente; algún gitano? Las

diferentes formas que asume la educación multicultural son las diferentes formas de

responder esas preguntas:

…Una de ellas, cimentada en la lógica del capital humano, supone que la educación

es la inmersión necesaria para que todos, aún los “naturalmente privados de cultura"

adquieran habilidades útiles para su empleabilidad.

Es éste el multiculturalismo empresarial, dentro del cual las escuelas juegan el papel

de meros instrumentos de competitividad, territorios de conformidad con los códigos de

integración dominantes.

Hoja 20

Una escuela, por otro lado, que es incapaz de profundizar en las culturas y en las

lenguas de los alumnos que componen la alteridad escolar. Hay aquí, también, una relación

unívoca entre el concepto de diversidad y de igualdad. La idea de diversidad sólo es

aceptable, temporariamente, si conduce a la simetría de posiciones y a la pérdida de

identidades híbridas. La igualdad resulta de ese modo en una presión etnocéntrica para

quien o quienes no son, no quieren ser, no pueden ser rápidamente como los demás,

blancos, alfabetizados, saludables, de clase media, etc.

…Otra versión de la educación multicultural se aproxima a lo que puede ser llamado

de cognición multiculturalista. La sociedad multiétnica es presentada, inventariada,

"estetizada" en un formato folclórico, al mismo tiempo que envasada y fijada en el currículum

escolar.

Se trata de "aprender" sobre los grupos culturales, su exotismo, despojándolos de

narrativas, del relato de la experiencia. Apreciar la diversidad, aceptada, en fin, concluir que

en el mundo no estamos, lamentablemente, solos.

Pero los otros no están en la escuela, sino en el currículum. De ese modo, el objetivo

es enseñar acerca de la diversidad cultural y no la educación de la alteridad. Los otros están

al alcance de la mano, pero lejos, enmarcados en fotos, pinturas, músicas, teatros,

banderas, fiestas escolares, etc.

El currículum enseña cómo somos diferentes de la alteridad y se esfuerza en

encontrar algunas semejanzas grotescas. Se introducen temáticas como el racismo,

sexismo, rechazo cultural, como si ellas fueran, justamente, objeto de conciencia abstracta,

formas de asombro sobre aquello que la humanidad es, fue y será capaz de producir

culturalmente.

…Una tercera forma de educación multicultural, a la cual podríamos denominar como

una antropología sin sociología (Tadeu da Silva, 1995), impone la convivencia de los

diferentes, pero sin ninguna alusión a la desigualdad. Sus metas son preservar y extender el

pluralismo, valorizar la diversidad, conservando por ejemplo la homogeneidad en la

formación y composición del profesorado.

De acuerdo con Semprini (1998) existe una perversión manifiesta en estas formas de

educación multicultural, cuando ellas están sostenidas sólo a partir de lo políticamente

correcto, las acciones afirmativas y la presentación de la alteridad en términos exóticos.

Hoja 21

Peter McLaren (1997) sugiere la necesidad de otras formas políticas de

multiculturalismo y de educación multicultural, que superen aquellas liberales, humanistas y

progresistas, y a las cuales denominó de multiculturalismo crítico. En oposición a las otras

políticas de significación, que argumentan que las diferencias son sólo textuales y que se

satisfacen únicamente en cuestionar los privilegios de la cultura dominante, debe

cuestionarse el esencialismo mono cultural de toda forma de "centrismo" (logo, etno, falo,

antropo, euro centrismo, etc.) y entender la educación como una lucha alrededor de los

significados políticos.

Aún así, la educación multicultural deja en suspenso y tal vez retrase

voluntariamente la respuesta al interrogante sobre aquellos saberes diferentes incapaces de

unanimidad; el saber local y regional, descripto por Foucault (1990) que siempre ha sido

descalificado y entendido como incompetente o insuficientemente elaborado.

Versión 3: “El otro como alguien a tolerar”

¿Cómo no reivindicar el discurso de la tolerancia, frente a las consecuencias que

plantea la intolerancia para la vida humana y el ejercicio de la libertad?

Michel Walzer (1998) interroga la llamada política de la tolerancia, poniendo de

relieve las ambigüedades de los diferentes regímenes de tolerancia que ha construido la

humanidad. En una suerte de sumas y restas la historia de la tolerancia se ha desplazado

desde el privilegio del individuo en detrimento del reconocimiento de grupos o a la inversa, lo

que se tolera es el grupo, dejando sin resolver la cuestión de la libertad individual.

Walzer destaca que la modernidad ha dado lugar a dos formas de tolerancia, "la

asimilación individual y el reconocimiento del grupo" La conquista de la ciudadanía de

judíos, obreros, mujeres, negros e inmigrantes significó un paso decisivo en el terreno de los

derechos humanos, no obstante recordemos que el principio de reconocimiento se sustentó

en la homogeneidad, en la igualación y no en la diferencia. Soy ciudadano en mi carácter de

individuo igual y no en mi carácter de sujeto diferente.

Asimismo dotar a los grupos de cierto grado de reconocimiento mediante la

legitimidad de prácticas religiosas, programas educativos, formas de agrupación implicó un

grado de tolerancia, aunque restringido, si tenemos en cuenta qué lejos están los diferentes

grupos sociales y culturales de constituirse en sujetos políticos que discutan los alcances de

su inclusión en las políticas públicas.

Hoja 22

Como vemos, la tolerancia no está exenta de ambigüedades, pero sobre todo la

pregunta es si la tolerancia expresa una utopía de profundo reconocimiento de la alteridad y

si este es el escenario que posibilita la reconstrucción de los lazos de solidaridad social.

La polémica con el discurso de la tolerancia no supone reivindicar su opuesto, debatir

con los límites del discurso de la tolerancia no implica de ningún modo reivindicar la

intolerancia, sino habilitar la posibilidad de pensar lo que aun no ha sido objeto del

pensamiento, aquello que no ha sido lo ya pensado.

Si la tolerancia es una necesidad, pero también es una virtud, su reivindicación de la

mantiene vigencia en el discurso postmoderno y no deja de mostrarse paradojal, invitando a

admitir la existencia de diferencias pero en esa misma invitación reside la paradoja, ya que

si se trata de aceptar lo diferente como principio también se tienen que aceptar los grupos

cuyas marcas son los comportamientos antisociales u opresivos. Por ello realizaremos un

pasaje por algunas conceptualizaciones que convocan la re-visión, en términos de volver a

mirar para desentrañar desde esa manera sus significados y sentidos.

Desde la Real Academia Española se define a la tolerancia como “el respeto y

consideración hacia las opiniones de los demás, aunque repugnen a las nuestras”.

La reflexión sobre esta definición permite establecer una delimitación de sus límites y

fronteras, también sus inclusiones y pertenencias, dado que aceptar la definición sin una

posición crítica podría llegar a implicar, si así fuera, una tolerancia incluso a los grupos que

levantan las limpiezas étnicas en nombre de la pureza de la patria o también habría que

tolerar las culturas que someten a la mujer a la oscuridad, el ostracismo en la preeminencia

de unos sobre los otros.

Mientras que Clifort Geertz (1996), desde la antropología norteamericana, rechaza el

concepto de tolerancia basado en un relativismo expresando que "la idea de que todo juicio

remite a un modelo particular de entender las cosas que tiene desagradables

consecuencias: el hecho de poner límite a la posibilidad de examinar de un modo crítico las

obras humanas nos desarma, nos deshumaniza, nos incapacita para tomar parte en una

interacción comunicativa, hace imposible la crítica de cultura a cultura, y de cultura o

subcultura al interior de ella misma".

Las culturas no son esencias, identidades cerradas que permanecen a través del

tiempo sino que son lugares de sentido y de control que pueden alterarse y ampliarse en su

interacción. La cuestión central no es evitar el juicio de una cultura a otra o al interior de la

Hoja 23

misma, no es tampoco construir un juicio exento de interrogación sino unir el juicio a un

examen de los contextos y situaciones concretas.

Así también Ricardo Forster (1999) sospecha de la tolerancia por su tenor

eufemístico. La tolerancia, señala, emerge como palabra blanda, nos exime de tomar

posiciones y responsabilizamos por ellas. Debilita las diferencias discursivas y enmascara

las desigualdades. Cuanto más polarizado se presenta el mundo y más proliferan todo tipo

de bunkers, más resuena el discurso de la tolerancia y más se toleran formas inhumanas de

vida, lo que pone en riesgo la escasa y débil construcción de lazos sociales.

Por un lado la tolerancia consagra la ruptura de toda contaminación y convalida los

guetos, ignorando los mecanismos a través de los cuales fueron construidos históricamente

y no pone en cuestión un modelo social de exclusión, como mucho se trata de ampliar las

reglas de urbanidad con la recomendación de tolerar lo que resulta molesto.

No podemos dejar de señalar que tiene un fuerte aire de familia con la indiferencia y

corre el riesgo de tornarse mecanismo de olvido y llevar a sus portadores a eliminar de un

plumazo las memorias del dolor. El discurso de la tolerancia corre el riesgo de transformarse

en un pensamiento de la desmemoria, de la conciliación con el pasado, en un pensamiento

frágil, light, liviano, que no convoca a la interrogación y que intenta despejar todo malestar.

Un pensamiento que no deja huellas, desapasionado, descomprometido. Un pensamiento

desprovisto de toda negatividad, que subestima la confrontación por considerarla ineficaz.

La tolerancia puede materializar la muerte de todo diálogo y por lo tanto la muerte del

vínculo social siempre conflictivo, despoja a los sujetos de la responsabilidad ética frente a

lo social y al Estado de la responsabilidad institucional de hacerse cargo de la realización de

los derechos sociales. El discurso de la tolerancia de la mano de las políticas públicas bien

podría ser el discurso de la delegación de las responsabilidades a las disponibilidades de las

buenas voluntades individuales o locales.

¿Cómo juega la tolerancia en la educación?

Es cierto que somos tolerantes cuando admitimos en la escuela pública a los hijos de

las minorías étnicas, religiosas u otras, esta aceptación material no supone por eso mismo

un reconocimiento simbólico.

También somos tolerantes cuando naturalizamos los mandatos de la competitividad

cómo únicas formas de integración social, cuando hacemos recaer en el voluntarismo

individual toda esperanza de bienestar y reconocimiento, cuando hacemos un guiño

Hoja 24

conciliador a todo lo que emana de los centros de poder, cuando no disputamos con los

significados que nos confiere identidades terminales.

Somos tolerantes, también, cuando evitamos examinar los valores que dominan la

cultura contemporánea y también cuando eludimos polemizar con creencias y prejuicios de

los llamados sectores subalternos y somos tolerantes cuando a toda costa evitamos

contaminaciones, mezclas, disputas.

En el fenómeno de la naturalización la tolerancia es indiferencia frente a lo extraño y

excesiva comodidad frente a lo familiar. La tolerancia promueve los eufemismos, como por

ejemplo llamar localismos, identidades particulares a las desigualdades materiales e

institucionales que polarizan a las escuelas de los diferentes enclaves del país.

Retornemos al principio, para salir de allí: "el otro como fuente de todo mal" nos

empuja a la xenofobia (al sexismo, la homofobia, al racismo, etc.). A su vez, el discurso

multiculturalista corre el riesgo de fijar a los sujetos a únicos anclajes de identidad, que es

igual a condenarlos a no ser otra cosa de la que se es y a abandonar la pretensión de todo

lazo colectivo. Y por último, la tolerancia puede instalamos en la indiferencia y en el

pensamiento débil.

En la vida en la escuela es importante la búsqueda de nombres de aquello que aun

no ha sido nombrado para la construcción de la convivencia, en todo caso el trabajo con el

“otro” sobre la conceptualización posible de la tolerancia abrirá otros horizontes hacia la

decisión de construcción de nuevos significados para conocidos constructos u otras

denominaciones para la conformación de la construcción intersubjetiva que en los tiempos

de postmodernidad estamos necesitando. Si la expresión tolerancia incluye en si la

paradoja, la construcción de los sentidos paradojales posibilitara la problematización

requerida para volver a hilar los destejidos lazos sociales que se han desentramados en el

pasaje histórico del siglo XX al XXI, en la deconstrucción del paradigma moderno y la

visibilidad del postmodernismo.

Lo que la tolerancia pretende es la convivencia posible, respetadas las diferencias de

los que conviven. Una institución educativa es más democrática cuanto más tolerante es,

cuando más se abre a la comprensión de los diferentes, cuanto más pueden tornarse a la

comprensión de los demás. Pero la tolerancia decía Freire, es imposible sin humildad; la

intolerancia y la arrogancia van de la mano del mismo modo que la tolerancia y la humildad

se complementan.

Hoja 25

HACER DE Y EN LA TAREA DE EDUCAR LA CONSTRUCCION DE LA POSIBILIDAD DE LA CONVIVENCIA EN Y CON LA DIFERENCIA

Por suerte existen muchos imposibles, uno de ellos es que es imposible educar si

creemos que esto implica formatear por completo al otro, o regular sin resistencia alguna, el

pensamiento y la sensibilidad.

Aunque ha parecido interesante y parte de la construcción del discurso pedagógico

de siglos pasados considerar al acto de educar como una puesta a disposición del otro de

todo aquello que le haga ser distinto de lo que es en algún aspecto y en el inicio del

postmodernismo decimos que es, suertudamente un imposible.

Peter McLaren (1997) sugiere la necesidad de otras formas políticas de

multiculturalismo y de educación multicultural, que superen aquellas liberales, humanistas y

progresistas, y a las cuales denominó de multiculturalismo crítico. En oposición a las otras

políticas de significación, que argumentan que las diferencias son sólo textuales y que se

satisfacen únicamente en cuestionar los privilegios de la cultura dominante, debe

cuestionarse el esencialismo mono cultural de toda forma de "centrismo" (logo, etno, falo,

antropo, euro centrismo, etc.) y entender la educación como una lucha alrededor de los

significados políticos.

Aún así, la educación multicultural deja en suspenso y tal vez retrase

voluntariamente la respuesta al interrogante sobre aquellos saberes diferentes incapaces de

unanimidad; el saber local y regional, descripto por Foucault (1990) que siempre ha sido

descalificado y entendido como incompetente o insuficientemente elaborado”. Copiado de la

diversidad bajo sospecha.

La diversidad crítica pone en tela de juicio la posición centrista, pero también la

pluralista propulsada por los liberales que ofrece todas las posiciones concebibles, incluso

las que se amparan en presupuestos racistas, clasistas y discriminatorios. La diversidad

crítica se opone al “vale todo”. Mantiene una posición constante de vigilancia dado que el

discurso de la tolerancia corre el riesgo de transformarse, en un pensamiento frágil y

descomprometido, que subestime la confrontación, el conflicto y que no convoque a la

interrogación en un intento de despejar todo malestar. Este discurso de la tolerancia puede

despojar a los sujetos de la responsabilidad ética frente a lo social y al Estado de la

responsabilidad institucional de hacerse cargo de la realización de los derechos sociales,

Hoja 26

delegando las responsabilidades a las disponibilidades de las buenas voluntades

individuales o locales.

Frente a la posibilidad de vaciamientos discursivos, pensamos que se hace

imprescindible recuperar la dimensión política de la educación y hacer una fuerte apuesta a

la transmisión. Transmisión que no es entendida como una postura estática, conservadora,

sino transmisión que apunta a recuperar la historia, que resiste a las falsas neutralizaciones,

que rescata viejas palabras como público, sociedad, solidaridad, que permite configurar la

propia subjetivad y habilita al surgimiento del deseo.

Recuperar la dimensión política de la educación implica una apuesta a la

universalización de la cultura a través de un vínculo pedagógico no autoritario, implica apelar

a los docentes y alumnos no sólo como consumidores o reproductores de la estructura

social, sino como sujetos sociales capaces de generar solidaridad y conciencia social.

(http://www.unlz.edu.ar/catedras/s-pedagogia/artic5.htm).

Aceptar la renuncia de la pedagogía acerca de construir un sujeto distinto a lo que se

es, es convocar a provocar recorridos de trayectos formativos en una educación que

apueste a trazar un itinerario plural y creativo, sin patrón ni reglas rígidas que encorseten el

trayecto ni enfaticen resultados excluyentes.

ACTIVIDAD I La lectura, probablemente despierte inquietudes, interrogantes, dudas. En forma breve escribir la/s apreciaciones y argumentos positivos o no, que encuentran en

este texto. Siempre en el marco del transcurso de su carrera docente, en función de lo cual debe explicitar el contexto.

BIBLIOGRAFÍA

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• ZIZEK, S. Porque no saben lo que hacen. El goce como factor político. Buenos Aires, Paidós 1998.

Hoja 28

CLASE II

RECONOCER LA MIRADA DE LA NORMALDAD PARA ABRIR LOS OJOS A OTRAS VISIBILIDADES. NORMALIDAD Y ANORMALIDAD EN EL BINARISMO SU

EXISTENCIA

Educación: concepto polisémico del que tomaremos algunas conceptualizaciones.

Una experiencia de conversación con los otros y de los otros entre sí, una conversación que,

como dice Jorge Larrosa (2002), sirva para mantener las diferencias, no para asimilarlas.

Para Freire la educación debe servir para que los educadores y educandos «aprendan a leer

la realidad para escribir su historia»; ello supone comprender críticamente su mundo y

actuar para transformarlo en función de «inéditos viables»; en torno a dicha acción y

reflexión y a través del diálogo, los educandos y los educadores se constituyen en sujetos.

Educar es conocer críticamente la realidad. Educar es comprometerse con la utopía de

transformar la realidad. Educar es formar sujetos de dicho cambio. Educar es diálogo

Otros: Crianza, enseñanza y doctrina que se da a los niños y a los jóvenes.

Instrucción por medio de la acción docente.

Conjunto de reglas, costumbres o modales que rigen la sociedad.

Actividad orientada intencionalmente para promover el desenvolvimiento de la persona

Humana, y de su integración en la sociedad

Normalidad: Ordinario, corriente. Que sirve de norma o regla, lo que por su naturaleza,

forma o magnitud se ajusta a normas fijadas de antemano. Modelo que se lo homologa a

‘naturalidad’. Aquello que se considera normal en las conductas humanas está basado en un

tipo de funcionamiento específico para una época dada de la cultura donde es ‘natural’ que

las personas piensen de una manera y se conduzcan de otra. Lo normal se define en

función del ideal que impone la cultura dominante al conjunto de la sociedad

Anormalidad: Patologías que se manifiestan a través de conductas alteradas o

desviaciones de las funciones que se consideran normales. Los comportamientos

considerados patológicos se definen como una contracara de las respuestas esperadas a

las condiciones que se establecen como normales.

Integración: Cohesión y ausencia de conflictos en los componentes de un todo social.

Integración, incorporación de elementos étnicos o religiosos dispares de una determinada

población a una sociedad uniforme que proporciona igualdad de oportunidades a todos sus

Hoja 29

miembros. En este tipo de sociedad a ningún miembro se le podrá negar ni limitar por razón

de sexo, raza, religión o nacionalidad su derecho a recibir educación, acceder a

instalaciones públicas o privadas, solicitar un empleo o poseer una propiedad.

Inclusión: es un concepto teórico de la pedagogía que hace referencia al modo en que la

escuela debe dar respuesta a la diversidad. Es un término que surge en los años 90 y

pretende sustituir al de integración, hasta ese momento el dominante en la práctica

educativa. Su supuesto básico es que hay que modificar el sistema escolar para que

responda a las necesidades de todos los alumnos, en vez de que sean los alumnos quienes

deban adaptarse al sistema, integrándose a él. La opción consciente y deliberada por la

heterogeneidad en la escuela constituye uno de los pilares centrales del enfoque inclusivo.

Argumentos y falta de argumentos con relación a las diferencias en educación Acerca de los argumentos de la educación y sus aparentes cambios.

La educación, cambio y argumentos

Es innegable que Educación y cambio son dos expresiones anudadas, imposible

pensar en educación si en la representación misma del término no se convoca a la idea del

cambio. Ahora bien en este territorio de inicio del siglo XXI desarmar esta asociación nos

implica en interrogarlos.

Skliar expresa: “¿podemos afirmar que la educación que cambia, que es cambio, que

nos cambia a nosotros mismos, que cambia a los otros, a los demás, es un argumento

mismo de cambio, el cambio? ¿Y que la educación es también un material hecho de

cambio? ¿Un argumento que cambia siempre de argumento? ¿Cómo diferenciar entonces

entre el cambio cuyo movimiento es perpetuo y sinuoso (argumento de la metamorfosis), de

aquel cambio que sólo juega a moverse, sin salirse de su sitio, permaneciendo siempre en

un mismo lugar, su lugar propio (argumento de la metástasis)? ¿Y qué podremos decir

acerca del argumento mismo del cambio, es decir, del cambio como argumento, como razón

primera y como finalidad última de la educación? ¿La educación más, mucho más, como

cambio que como educación?

Hoy parece que el argumento del cambio se instala en algunas -y sólo algunas

regiones de la educación: cambian los parámetros curriculares nacionales, regionales,

estatales y municipales; cambian las leyes de accesibilidad de la población a las escuelas

Hoja 30

de sus comunidades de origen; cambian las ideas acerca de la universalización de la

enseñanza; cambian las fuerzas de la obligatoriedad de la educación; cambian los planes

para la formación de maestras y maestros; cambian las imágenes de escuelas excluyentes

volviéndose, casi por fuerza de ley, casi por fuerza de texto, imágenes de escuelas

inclusivas, etcétera.

Los argumentos de la educación

Aquello que nos resta por saber -por pensar y por sentir- es si, cuando cambia la

educación, cambia el argumento mismo de la educación, cambian los argumentos de la

pedagogía, se escriben, se vuelven inéditos, se hacen posibles. La cuestión no es banal, y

quisiera plantearla más precisamente en los siguientes términos: ¿a cada cambio en

educación corresponde un cambio de argumentos en educación? ¿Cambia/n el/los

argumento/s o cambia de eje, de perfil, de silueta, simplemente, el propio cambio? ¿Hay,

digamos, una experiencia de cambio, o apenas una nueva desorientación pedagógica, un

desorden que es rápidamente puesto bajo la luz de los textos canónicos de la pedagogía y

bajo la fuerza de la ley, de las leyes educativas? ¿Se cambia, por el orden o por el desorden

educativo? ¿Fetichismo o pura vitalidad de los cambios educativos?

Antes de intentar responder a estas cuestiones (intento que supongo, desde ya, más

que vano y pueril), me gustaría profundizar un poco acerca del problema del "argumento" o,

mejor aún, de los "argumentos" de la educación, en la educación.

La expresión "argumento/s de la educación" es problemática, pues ya supone un

primer dilema del todo insoluble: ¿se trata acaso de los argumentos de la educación, que

son de la educación, que son propiedad de la educación, que son inherentes a toda

institución y a toda pedagogía? ¿Argumentos que, por lo tanto, no habitan en nuestros

cuerpos, en nuestras mentes? ¿Argumentos que, entonces, recibimos casi pasivamente

durante toda nuestra formación? ¿O bien, por el contrario, se trata de argumentos que son

nuestros? ¿Argumentos que (nosotros) le damos a la educación? ¿Argumentos nuestros

que argumentan la educación? ¿Nuestros argumentos en relación con la educación? ¿Los

argumentos con que hacemos y pensamos –y sentimos y vivimos- la educación?”.

A pesar de la desinstitución de aquellas construcciones de la modernidad la escuela

sigue siendo sentida como algo más que necesaria, digamos que insustituible, indelegable

en otra institución; argumentos que, en síntesis, configuran el decir que la propia escuela

hace de sí misma, en sí misma, por sí misma.

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Una cuestión que me parece crucial aquella de volver a preguntarnos: ¿de quién son,

entonces, esos argumentos? ¿Son nuestros argumentos? ¿O son los argumentos de la

educación entendida como disciplina, como saber, como poder institucional? ¿Son los

argumentos pétreos de las leyes, aumentos incólumes de los textos pedagógicos? ¿O bien

están en medio de nuestras identidades de educadores y educadoras? ¿En nuestra más

profunda y misteriosa intimidad pedagógica?

Diré, sólo provisoriamente, que se trata de aquellos argumentos que, si bien respiran

cómodamente en las leyes y en los textos, también suelen hablar en nosotros mismos, nos

conminan a argumentar siempre acerca de la imperiosa necesidad de la escuela, nos

obligan a ser, nosotros mismos, argumentos vivos de esos argumentos.

Consideraré apenas algunos de esos argumentos, los argumentos más visibles,

aquellos que tal vez más nos irriten, aquellos que, sin duda, más revelan el carácter de

colonialidad del proceso educativo, aquellos que más reflejan el tipo de vínculo habitual que

se establece con relación al otro, para enseguida abordar con mayor detalle el argumento de

la diferencia en la idea de integración educativa.

Por suerte existen muchos imposibles, uno de ellos es que es imposible educar si

creemos que esto implica completar por completo al otro, creer que hay alguien a quien

completar o, como ya dijéramos, regular sin resistencia alguna, el pensamiento y la

sensibilidad.

Hay por ejemplo, y cómo negarlo, un argumento de completud en la educación: la

escuela está allí pues algo debe, puede y merece ser completado. Si considerásemos, por

ejemplo, la imagen tradicional de la infancia y/o de la juventud como algo incompleto, como

algo que aún no es, como algo que no es en sí misma (sino a través de una fútil y soberbia

comparación con aquello que se supone el ser adulto); si entendiésemos la alteridad

deficiente como algo incompleto, como algo que aún no es, como algo que no es en sí

misma (sino por medio de una burda y obstinada comparación con aquello que se piensa

como normal); si mirásemos a los niños y niñas de clases populares, o a los jóvenes, o a los

indios, o a las mujeres, o al extranjero, entre muchas otras figuras de alteridad, todas ellas

como incompletudes, entonces el argumento de la completud es aquello que sirve para

argumentar para qué sirve la escuela: sirve para completar al otro, sirve para completar lo

otro. Hay un doble movimiento que podemos percibir: el movimiento de pensar al otro como

incompleto, de hacerlo incompleto, de fabricar y producir más y más su incompletud; por

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otro lado, el movimiento de completamiento, la necesidad de completamiento, la violencia

del completamiento. El cambio de argumento, sí es que lo hay, quizá se encuentre en el

pensarnos como incompletud, en percibirnos como humanos en tanto y en cuanto somos

incompletos, en que la incompletud, la finitud, el límite, la frontera, etc., son aquello que nos

hace humanos. Y no lo contrario.

Existe además, a no dudarlo, un argumento de futuro en la educación: todo lo que

el otro está siendo en este momento no es sino un pretexto, un pretexto muchas veces

insoportable, para alguna otra cosa que el otro deberá ser en el futuro por obra y gracia de

la educación. La infancia, así, no es pensada como una edad, ni como un estado, ni como

una condición de existencia, sino más bien como una suerte de temporalidad que deberá ser

sobrepasada sin más ni más; los niños y niñas no son nada en ese presente sino que lo

serán en un futuro, etcétera. ¿Y qué decir, entonces, del futuro de la promesa de trabajo, del

futuro de la promesa de la ciudadanía, del futuro de la promesa de la lectura, del futuro de la

promesa profesional, entre otras promesas puestas en el futuro?

Creo que aquí el cambio de argumento bien podría significar el pensar en cómo se

está postergando el presente, en cómo estamos postergando nuestro presente, que es el

único tiempo con el que contamos; pero, también, poder pensar en cómo se prefabrica el

futuro, cómo se inventa un tiempo que no está ni aquí ni ahora y que, tal vez, nunca

reaparezca en la vida del otro en cuanto fabricación hecha desde fuera, en cuanto modelaje

improbable e imposible.

Y hay, todavía, un argumento de una lógica de explicación (de los maestros y

maestras) y de comprensión (de los alumnos y alumnas). La explicación (como ya se ha

planteado en otros trabajos' a propósito del libro El maestro ignorante de Jacques Ranciére)

no es más que la invención y la construcción constitutiva de la incapacidad del otro. Se

explica pues se ha creado antes a un incapaz que necesita de la explicación.

La invención -y la construcción y la producción- de la incapacidad del otro es aquello

que posibilita el nacimiento de la figura del explicador. Y justamente es el maestro, la

maestra, el explicador, quien ha inventado al incapaz para justificar su explicación. Por lo

tanto, el explicador y el incapaz constituyen un binomio inseparable de todas las

presuposiciones argumentativas de la pedagogía, actuales y pasadas. No hay maestro

explicador sin alumno incapaz previamente construido. Y en la misma medida en que el

maestro torna más amplia la magnitud de su explicación, el cuerpo del alumno se va

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haciendo cada vez menor: es empequeñecido por la explicación. Así, la explicación es un

constante y perverso proceso de empequeñecimiento del otro o, en las palabras de

Ranciére (2003), de embrutecimiento del otro”.

Hasta aquí, tres de los argumentos más potentes y más reveladores que configuran

aquello que podríamos llamar herencia educativa. Sin embargo, y a diferencia de otras

herencias de las cuales sería posible escoger qué es lo que se hereda y qué es lo que no se

desea seguir heredando; da la sensación de que el argumento de la completud, la

fabricación del futuro y la lógica de explicación/comprensión resisten a todas sus formas de

descendencia, se mantienen rígidos, nos dejan rígidos, nos hacen reinventar y repetir cada

vez los mismos argumentos.

“Pero detengámonos un instante en nuestras palabras.

He utilizado, a propósito, el término "argumento". Quisiera volver a mirar más de

cerca esa expresión. Como ya bien se sabe, el argumento es un razonamiento que prueba o

refuta una proposición, es el asunto del que trata una obra literaria, una película (y también,

entonces, del que trata la pedagogía). Lo interesante de esta definición es que un

argumento se traduce rápidamente en una prueba con la que se defiende una acción o una

afirmación. Argumentar, así, es probar. Si adoptásemos la propia lógica del diccionario, de

cualquier diccionario (esto es: buscar las palabras familiares a la palabra en cuestión),

notaremos que "argumentar" supone el hecho de presentar razones en contra de una idea

y/o de un hecho a través de una figura retórica; por lo tanto, habría aquí ya una fórmula del

argumento a ser considerada: es una prueba esgrimida contra algo. Aún más interesante

resulta la expresión "argüir", pues ella supone contradecir específicamente a alguien y no

tan sólo a algo. Y aún más: deberíamos considerar el término "argucia", es decir, aquella

argumentación falsa presentada con sutileza e ingenio.

Los cambios en la educación se encuentran en un territorio que se extiende entre el

argumento y la argucia, entre el razonamiento, la prueba, la falsedad, la sutileza y la

retórica. Desde la perspectiva de los cambios burocráticos, de los cambios que se ponen en

juego en sitios obscuros y medrosos, alejados del pulso de la vida de las escuelas, hay una

tendencia a mezclar la prueba con su demostración. Parece que aquello que importa

realmente es el hecho de que al argumentar se utilice con energía el convencimiento y/o la

persuasión, y que éstos ocupen el lugar del argumento.

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Cualquier diccionario filosófico, por más mínimo, por más abreviado que sea, nos

dirá que en ese último caso, en el convencer y/o en el persuadir, ha de enfatizarse la

importancia que tiene el logro del asentimiento a lo argumentado (Ferrater Mora, 1970).

Dicho lo anterior, la pregunta que me gustaría plantear en este momento es la

siguiente: ¿constituyen los argumentos de la diferencia, de la preocupación con el otro, del

respeto, de la aceptación y la tolerancia hacia los demás, en verdad, un nuevo argumento

educativo? ¿Un nuevo argumento que cambia de raíz los argumentos educativos

anteriormente mencionados? ¿O se trata, una vez más, del viejo y conocido argumento de

la oposición binaria entre exclusión e inclusión? Además: ¿de quién o de quiénes resulta ser

el argumento de la diferencia? ¿Y de quién o de quiénes el argumento de la tolerancia, el

respeto, etc., hacia el otro? ¿Es la integración educativa un argumento que derrumba otros

argumentos, o viene simplemente a sostenerlos aún más?

El complejo problema que se nos plantea alrededor de la cuestión del otro, por una

parte, y la obsesión por el otro, por la otra, con relación al argumento de las diferencias y la

inclusión educativa constituye el sentir de lo educativo en esta contemporaneidad.

Acerca de la educación especial y la crisis de la "normalidad"

Si aquello que llamamos educación especial no

sirve para poner en tela de juicio "la norma"; "lo normal", "la normalidad", pues entonces no tiene razón de ser ni mayor sentido su sobrevivencia.

Skliar, C: Poner en tela de juicio la anormalidad y no la normalidad.

Parece haber un cierto consenso alrededor de la idea de que ya no hay un único

modo de entender qué es la educación especial y, entonces, definir cuáles son sus

paradigmas. Más aún: no hay tal cosa como la "educación especial", sino una invención

disciplinar creada por la idea de "normalidad" para ordenar el desorden originado por la

perturbación de esa otra invención que llamamos de "anormalidad". Supongo que los

especialistas estábamos demasiado acostumbrados a simplificar el problema e identificar la

educación especial con las instituciones especiales y referirnos a una oposición estricta

entre paradigmas terapéuticos y antropológicos. Sin embargo, a poco que entremos en sus

prácticas y en sus discursos, se nos hace más evidente que se trata más bien de

fluctuaciones, de una suerte de vaivén permanente entre aquellos "modelos", pero no de su

separación textual, de su distinción conceptual. De todos modos, creo que actualmente, más

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que de una cuestión de paradigmas, se trata de una verdadera disputa, consciente o no, que

intenta resolver la siguiente paradoja: la perpetuación o la implosión de aquello que

llamamos educación especial "tradicional".

Más específicamente, me parece que habría que considerar la existencia de una

frontera que separa de modo muy nítido aquellas miradas que continúan pensando que el

problema está en la "anormalidad"; de aquellas que hacen lo contrario, es decir, que

consideran la "normalidad" como el problema. Las primeras -sólo en apariencia, más

científicas, más académicas- siguen obsesivas por aquello que es pensado y producido

como "anormal"; vigilando cada uno de los desvíos, describiendo cada detalle de lo

patológico, cada vestigio de anormalidad y sospechando de toda deficiencia. Este tipo de

miradas no es útil para la educación especial ni para la educación en general: lo

"anormalizan" todo y a todos. Las otras miradas -tal vez menos vigilantes, pero también

menos pretenciosas- tratan de invertir la lógica y el poder de la normalidad, haciendo de

esto último, de lo normal, el problema en educación: por ejemplo, la desmitificación de lo

normal, la pérdida de cada uno y de todos los parámetros instalados en la pedagogía acerca

de lo "correcto"; un entendimiento más cuidadoso sobre esa invención maléfica del otro

"anormal", además de posibilitar el enjuiciamiento permanente a lo "normal"; a la "justa

medida", etcétera. Estas miradas, entonces, podrían socavar esa pretensión altiva de la

normalización, que no es más que la imposición de una supuesta identidad única, ficticia y

sin fisuras de aquello que es pensado como lo "normal".

Por eso creo que la educación especial podría ser pensada como un discurso y una práctica que torna problemática e incluso insostenible -y más bien imposible- la idea de lo "normal" corporal, lo "normal" de la lengua, lo "normal" del aprendizaje, lo "normal" de la sexualidad, lo "normal" del comportamiento, etc., acercándose de ese modo a otras líneas de estudio en educación, como lo son los Estudios de Género, los Estudios Culturales, el Post-estructuralismo, la Filosofía de la Diferencia.

El "malentendido" de las diferencias en educación

No temo al afirmar que la educación especial, así como la educación en general, no

se preocupan por las diferencias sino por aquello que podríamos denominar como una cierta

obsesión por los "diferentes" ; por los "extraños", o tal vez, en otro sentido, por "los

anormales". Me parece crucial trazar aquí un rápido semblante sobre esta cuestión, pues se

viene confundiendo -digamos trágicamente la/s "diferencia/s" con los "diferentes". Los

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"diferentes" obedecen a una construcción, una invención, son un reflejo de un largo proceso

que podríamos llamar de "diferencialismo'; esto es, una actitud -sin dudas racista- de

separación y de disminución de algunos trazos, de algunas marcas, de algunas identidades

con relación a la vasta generalidad de las diferencias. La diferencias no pueden ser

presentadas ni descriptas en términos de mejor o peor, bien o mal, superior o inferior,

positivas o negativas, etcétera. Son, simplemente, diferencias. Pero el hecho de traducir

algunas de ellas como "diferentes" y ya no como diferencias vuelve a posicionar estas

marcas como contrarias, como opuestas y negativas a la idea de "norma'; de lo "normal" y,

entonces, de lo "correcto", de lo "positivo"; de lo "mejor", etcétera. Lo mismo sucede con

otras diferencias, sean éstas raciales, sexuales, de edad, de género, de lengua, de

generación, de clase social, etcétera. Se establece un proceso de "diferencialismo" que

consiste en separar, en distinguir de la diferencia algunas marcas "diferentes" y de hacerlo

siempre a partir de una connotación peyorativa. Y es ese diferencialismo el que hace que,

por ejemplo, la mujer sea considerada el problema en la diferencia de género, que el negro

sea considerado el problema en la diferencia racial, que el niño o el anciano sean

considerados el problema en la diferencia de edad, que el joven sea el problema en la

diferencia de generación, que el sordo sea el problema en la diferencia de lengua, etcétera.

La preocupación por las diferencias se ha transformado, así, en una obsesión por los

diferentes. Y cabe sospechar de esta modalidad de traducción pedagógica que se obstina

desde siempre en señalar quiénes son los "diferentes", banalizando al mismo tiempo las

diferencias. De hecho, el problema no está en qué son las diferencias, sino en cómo

inventamos y reinventamos, cotidianamente, a los "diferentes". Por ello hay que separar

rigurosamente la "cuestión del otro" -que es un problema filosófico desde siempre, relativo a

la ética v a la responsabilidad por toda figura de alteridad- de la "obsesión por el otro". Y me

parece que la escuela no se preocupa con la "cuestión del otro", sino que se ha vuelto

obsesiva frente a todo resquicio de alteridad, ante cada fragmento de diferencia en relación

con la mismidad.

Sobre los diferencialismos en la pedagogía: discapacidad, deficiencia, necesidades educativas especiales y otros nombres impuestos a los otros

Es justamente en ese recambio de eufemismos donde más se advierten los reflejos

del diferencialismo. Parece que hay una necesidad constante de inventar alteridad y de

hacerlo para exorcizar el supuesto maleficio que los "diferentes" nos crean en tanto son

vistos, como señala Nuria Pérez de Lara (2001), como una perturbación hacia nuestras

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propias identidades. El lenguaje de la designación no es más ni menos que una de las

típicas estrategias coloniales para mantener intactos los modos de ver y de representar a los

otros y así seguir siendo, nosotros, impunes en esa designación e inmunes a la relación con

la alteridad. La cuestión de los cambios de nombres no produce necesariamente ningún

embate, ningún conflicto, ni inaugura nuevas miradas en nuestras propias ideas acerca de

quién es el otro, de cuál es su experiencia, de qué tipo de relaciones construimos en torno

de la alteridad y cómo la alteridad se relaciona consigo misma. Por el contrario, perpetúa

hasta el hartazgo el poder de nombrar, el poder de designar y la distancia con el otro.

Digamos, por un lado, que es un esfuerzo para matar la ambigüedad y la ambivalencia que

la alteridad suele provocarnos. Y, por otro lado, que asume esa función ilusoria de que algo

está cambiando. Creo que a pesar de disponer de todos los términos mencionados, muy

poco ha cambiado en torno de nuestra relación pedagógica con lo otro y con los otros.

De hecho, no ha habido cambios radicales en los dispositivos técnicos y en los

programas de formación que construyen discursos acerca de la alteridad, sea ésta

denominada como "deficiente"' "con necesidades educativas especiales'; "discapacitada",

"diversidad"; etcétera. Hay en todas ellas la presencia de una reinvención de un otro que es

siempre señalado como la fuente del mal, como el origen del problema. Y, también,

permanece incólume nuestra producción del otro para así sentirnos más confiados y más

seguros en el lado de lo normal.

La expresión "políticamente correcto" fue pronunciada por primera vez por Stalin,

para justificar sus purgas -y sus masacres- de todo lo que no convergiera hacia aquello que

podía considerarse como "normal político". En educación, lo "políticamente correcto" ha

servido para cuidarnos de las palabras, para resguardarnos de sus efectos. Pero no para

preguntarnos sobre aquello que dicen las palabras. Y mucho menos para comprender desde

qué altura y cuál es la boca que pronuncia esas palabras. Nietzsche tenía razón al decir

que: "no todas las palabras convienen a todas las bocas".

Cambios como metástasis, cambios como metamorfosis.

Más bien pienso en una conversación que, sirva para mantener las diferencias, no para asimilarlas. Larrosa, J:(2002)

¿Son las reformas reflejos de movimientos sociales, culturales, comunitarios? ¿Son

parte de aquello que llamamos políticas del corazón, políticas de la amistad, políticas de la

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hermandad? Por ello creo que existe, en la idea de integración, un punto de partida por

demás paradojal. Por una parte, parece que la escuela, toda escuela, debería abrir sus

puertas de un modo incondicional, sin administrar la entrada de aquellos que aún no están

en ella; y debe hacerlo sin que una ley o un texto lo indique. Pero cuando el cambio ocurre

en virtud de una obediencia debida al texto, ingresamos en aquello que puede ser llamado

como la "burocratización" del otro y de lo otro. Por lo tanto, hay aquí una primera discusión

que no se refiere al futuro (¿qué haremos con los "diferentes"?), sino mucho más al pasado

(¿qué hemos hecho con las diferencias hasta aquí?). Ahora bien: ¿qué significa abrir las

puertas para los alumnos llamados "especiales"? Esta pregunta puede responderse en dos

planos sólo en apariencia diferentes: por un lado, significa que las escuelas no pueden

volver a inventar un proceso de diferencialismo a su alrededor. Desde el mismo momento en

que algunos alumnos, y no otros, son considerados y apuntados como "los diferentes" ya

inscribimos ese proceso como separación y disminución del otro, contradictorio con aquello

que los textos de la reforma anuncian y enuncian. He visto con demasiada frecuencia cómo

la idea de integración/inclusión acaba por traducirse en una imagen más o menos definida:

se trataría de dejar la escuela tal como era y como está y de agregarle algunas pinceladas

de deficiencia, algunos condimentos de alteridad "anormal". Sólo eso, nada más que eso.

Por otro lado, cabe aquí la pregunta acerca de quién es el problema pedagógico con

relación a las diferencias, a todas las diferencias. La respuesta es muy simple: el problema

es de todos, a cada instante. No es del "diferente"; no es del maestro, no es de las familias,

no es de los otros alumnos. Por lo tanto, estas propuestas deben suponer el hecho de

repensar todo el trabajo -o la ausencia de trabajo- en torno de las diferencias, de las

diferencias conocidas y de las desconocidas. Lo que ocurre es que tal vez haya matices de

diferencias hasta aquí ignoradas o que han estado siempre ocultas. Esas formas

"novedosas" de diferencia -de cuerpo, de aprendizaje, de lengua, de sexualidad, de

movimiento, etc.- deben ser vistas no como un atributo o posesión de "los diferentes" sino

como la posibilidad de extender nuestra comprensión acerca de la intensidad y la extensión

de las diferencias en sí mismas.

Por todo ello, la cuestión de la integración debería plantearse en otros términos y no,

simplemente, como respuesta única a la exclusión más obvia, más directa. Está claro que el

mismo sistema político, cultural, educativo, etc., que produce la exclusión no puede tener la

pretensión de instalar impunemente el argumento de un sistema radicalmente diferente -

llámese integración, inclusión, o como se llame-. A no ser que aquí la inclusión sea, como

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decía Foucault (2000), un mecanismo de control poblacional y/o individual: el sistema que

ejercía su poder excluyendo, que se ha vuelto ahora miope a lo que ocurre allí afuera -y que

ya no puede controlar con tanta eficacia-, se propone hacerlo por medio de la inclusión o,

para mejor decirlo, mediante la ficción y la promesa integradora. Al tratarse de un mismo

sistema -reitero: político, cultural, jurídico, pedagógico-, los procesos de exclusión e

inclusión acaban por ser muy parecidos entre sí, siendo entonces la inclusión un mecanismo

de control que no es la contracara de la exclusión sino que lo substituye. La inclusión puede

pensarse, entonces, como un primer paso necesario para la regulación y el control de la

alteridad. Por ello es que notamos, sobre todo, la presencia reiterada de una inclusión

excluyente: se crea la ilusión de un territorio inclusivo y es en esa espacialidad donde vuelve

a ejercerse la expulsión de todo lo otro, de todo otro pensado y producido como ambiguo y

anormal. La inclusión, así, no es más que una forma solapada, a veces sutil, aunque

siempre trágica, de una relación colonial con la alteridad. Y es relación colonial pues se

continúa ejerciendo el poder de una lógica bipolar dentro de la cual todo lo otro es forzado a

existir y subsistir. Al tratarse de dos únicas posibilidades de localización del otro -que en

verdad, como mencioné, acaba por ser sólo un lugar-, no hay sino la perversión del orden y

el ejercicio de una ley estéril que persigue únicamente la congruencia. Llamo perversión a la

delimitación, sujeción y fijación espacial y temporal del otro en esa lógica. La consecuencia

de esta lógica perversa es que parece que sólo podemos entrar en relación con el otro de

una forma fetichista, objetivando al otro, o en términos de racismo -que es una de las

modalidades más conocidas del diferencialismo-, o en términos de tolerancia, de respeto,

etcétera. Y acabamos reduciendo toda alteridad a una alteridad próxima, a algo que tiene

que ser obligatoriamente parecido a nosotros, o al menos previsible, pensable, asimilable.

Así es que hacemos del otro un simulacro, un espectro, una cruel imitación de una no

menos cruel identidad "normal". Por ello creo que el binomio exclusión/inclusión no nos deja

respirar, no nos permite vivir la experiencia de intentar ser diferentes de aquello que ya

somos, de vivir la diferencia como destino y no como tragedia, ya no como aquello que nos

lleva a la desaparición de todo otro que puede ser, como decían Baudrillard y Guillaume

(2000), radicalmente diferente de nosotros. De algún modo, en lo que estoy pensando es

que el problema de la diferencia y la alteridad es un problema que no se somete al arbitrio

de la división entre escuela común y escuela especial: es una cuestión de la educación en

su conjunto; esto es: o se entiende la educación como una experiencia de conversación con

los otros y de los otros entre sí, o bien se acaba por normalizar y hacer rehén todo lo otro en

términos de un "nosotros" y de un "yo" educativo tan improbable cuanto ficticio. Y no estoy

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sugiriendo algo así como una pedagogía del diálogo, de la armonía, de la empatía, del idilio

con el otro.

Diversidad y diferencias en la educación

Sospecho del término "diversidad". Sobre todo por su aroma a reforma y por su

rápida y poco debatida absorción en algunos discursos educativos igualmente reformistas.

"Diversidad" siempre me ha parecido "bio-diversidad", esto es, una forma liviana,

ligera, descomprometida, de describir las culturas, las comunidades, las lenguas, los

cuerpos, las sexualidades, las experiencias de ser otro, etcétera. Y me parece, otra vez, una

forma de designación de lo otro, de los otros, sin que se curve en nada la omnipotencia de la

mismidad "normal". Homii Bhabha (1994) decía que la expresión diversidad implica una

forma de remanso, de calma, que enmascara las diferencias.

Hablar de "diversidad" parece ser una forma de pensar los torbellinos y los

huracanes culturales y educativos desde un cómodo escritorio y, sobre todo, de mantener

intacta aquella distancia, aquella frontera -inventada históricamente- que separa aquello que

es diversidad de aquello que no lo es. Así "diversidad" se parece mucho más a la palabra

"diferentes" antes mencionada, que a una idea más o menos modesta de la "diferencia".

Además, recordemos que la "diversidad" en educación nace junto con la idea de (nuestro)

respeto, aceptación, reconocimiento y tolerancia hacia el otro. Y esto es particularmente

problemático: la diversidad, lo otro, los otros así pensados, parecen requerir y depender de

nuestra aceptación, de nuestro respeto, para ser aquello que ya son, aquello que ya están

siendo. Refiriéndome en particular a la cuestión de la tolerancia hacia la diversidad: tolerar al

otro supone mucho más poner en evidencia "nuestras" virtudes y vanidades que un cambio

en la ética de la relación con la alteridad; tolerar al otro, lo otro, es dejar claro que ese otro,

eso otro, es moralmente censurable, detestable, y que nosotros somos generosos al

permitirle seguir viviendo en esa "condición" de diversidad.

En cambio, al hablar de las diferencias en educación, no estamos haciendo ninguna

referencia a la distinción entre "nosotros" y "ellos"' ni estamos infiriendo ninguna relación o

condición de aceptabilidad acerca de lo otro y de los otros. La diferencia - sexual, de

generación, de cuerpo, de raza, de género, de edad, de lengua, de clase social, de cuerpo,

de etnia, de religiosidad, de comunidad, etc.- todo lo envuelve, a todos nos implica y

determina: todo es diferencia, todas son diferencias. Y no hay, de este modo, algo que no

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sea diferencias, algo que pueda suponerse como lo contrarío de diferencia. En educación no

se trata de caracterizar qué es la diversidad y quién la compone, sino en comprender mejor

cómo las diferencias nos constituyen como humanos, cómo estamos hechos de diferencias.

Y no para acabar con ellas, no para domesticarlas, sino para mantenerlas y sostenerlas en

su más inquietante y perturbador misterio.

La formación, la "preparación" y la hospitalidad de la escuela

“..toda relación con la alteridad es, como

decía Lévinas (2000), una relación con el misterio..”

No es que la escuela o los maestros no están preparados. Todavía no hay un

consenso sobre lo que signifique "estar preparados" y, mucho menos, acerca de cómo

debería pensarse la formación en términos de integración. Por una parte, cabe la pregunta

de si es necesario o no, crear o reinventar y reproducir un discurso racional, técnico,

especializado sobre ese otro "específico" que está siendo llamado a la integración. No hace

falta un discurso racional sobre la sordera para relacionarse con los sordos, no hace falta un

dispositivo técnico acerca de la deficiencia mental para relacionarse con los llamados

"deficientes mentales'; etcétera. Por otro lado, tal vez haya una necesidad, que es aquella

de una reformulación sobre las relaciones con los otros en la pedagogía. Las ideas actuales

de formación que conservan intactas las mismas estrategias y los mismos textos que

criticamos desde siempre, acusándolos de ser invenciones, estereotipos, traducciones y

fijaciones de la alteridad. Ésos son modos coloniales que se refieren al otro, sea quien fuere

ese otro, impunemente, como un otro incompleto, insuficiente, que debe ser corregido -a la

vez que se afirma que es incorregible-, pues "está mal, está equivocado en ser aquello que

es". Me imagino una formación orientada a hacer que los maestros puedan conversar -

conversar, con la alteridad y que posibiliten la conversación de los otros entre sí. Es por eso

que entiendo que habría algunas dimensiones inéditas en el proceso de formación, más allá

de conocer "textualmente" al otro, independientemente del saber "científico" acerca del otro;

son aquellas que se vinculan con las experiencias que son del otro, de los otros, con la

vibración en relación con el otro, con la ética previa a todo otro específico, con la

responsabilidad hacia el otro, con la idea que toda relación con la alteridad es, como decía

Lévinas (2000), una relación con el misterio. Si continuamos formando maestros que posean

sólo un discurso racional acerca del otro, pero sin la experiencia que es del otro y sin la

capacidad de conversar con el otro, el panorama seguirá oscuro y esos otros seguirán

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siendo pensados como "anormales" que deben ser controlados por aquello que "parecen

ser" y, así, corregidos eternamente.

ACTIVIDAD II En el contexto de su quehacer docente, describa, teniendo en cuenta este texto,

“particularidades” de sus compañeros, autoridades, alumnos etc. Toda la comunidad educativa, incluida/o usted mismo. Explique si es posible, cambiar el paradigma que usted y la comunidad educativa sustentan y en el cual se basan, para desarrollar todas las actividades docentes y no docentes.

BIBLIOGRAFIA

• Baudrillard, Jean y Guillaume, Marc, Figuras de la alteridad, México, Taurus, 2000.

• Bhabha, Homii, The location of Culture, London, Routledge, 1994. Hay edición en español.

• Derrida, Jacques y Elizabeth Roudinesco, Y mañana qué..., México, Fondo de Cultura Económica, 2003.

• Derrida, Jacques, Anne Duforurmantelle invite Jacques Derrida á répondre De 1 hospitalité, Paris, Calmann-Lévy, 1997. Hay versión en español (2001).

• Ferrater Mora, José, Diccionario de filosofía abreviado, Buenos Aires, Sudamericana, 1970.

• Foucault, Michel, Los anormales, México, Fondo de Cultura Económica, 2000.

• Larrosa, Jorge, "El arte de la conversación". Epílogo al libro ¿Y si el otro no estuviera ahí? Notas para una Pedagogía (improbable) de la diferencia.

• Larrosa, Jorge, Entre las lenguas. Lenguaje y educación después de Babel, Barcelona, Laertes, 2004.

• Levinas, Emanuel, Ética e infinito, Madrid, la balsa de la Medusa, 2000.

• Nietzsche, Friederich, Todos los aforismos, Buenos Aires, Leviatán, 2001.

• Pérez de Lara, Nuria, "Identidad, diferencia y diversidad: mantener viva la pregunta".

• En Jorge Larrosa y Carlos Skliar (comps.), Habitantes de Babel. Política y poética de la diferencia, Barcelona, Laertes, 2001.

• Ranciére, Jacques, El maestro ignorante, Barcelona, Laertes, 2003.

• Skliar, Carlos, ¿Y si el otro no estuviera ahí? Notas para una pedagogía (improbable) de la diferencia, Buenos Aires, Miño y Dávila, 2002.

Hoja 43

CLASE III

LOS DISCURSOS Y PRÁCTICAS CONSTRUCTORAS DE DEFICIENCIA Y NORMALIDAD

Las exclusiones del lenguaje, del cuerpo y de la mente. Presencias y ausencias

“…la discapacidad no es un fenómeno biológico sino una retórica cultural. Por lo tanto, no puede ser pensada como un problema de los discapacitados, de sus familias o de los expertos. Es una idea cuyo significado está íntimamente relacionado con el de la normalidad y con los procesos históricos, culturales, sociales y económicos que regulan y controlan el modo a través del cual son pensados e inventados los cuerpos, las mentes, el lenguaje, la sexualidad de los sujetos”. Skliar (2002)

Deficiencia: Insuficiencia, agotamiento, que impide a una función alcanzar el nivel corriente.

Discapacidad: Falta de habilidad para realizar una función específica, como ver, oir, etc.

Discapacidad es un término general que abarca las deficiencias, las limitaciones de la

actividad y las restricciones de la participación. Las deficiencias son problemas que afectan

a una estructura o función corporal; las limitaciones de la actividad son dificultades para

ejecutar acciones o tareas, y las restricciones de la participación son problemas para

participar en situaciones vitales. Por consiguiente, la discapacidad es un fenómeno complejo

que refleja una interacción entre las características del organismo humano y las

características de la sociedad en la que vive.

Etnias: Etnia (del griego ethnos, ‘pueblo’), en antropología, unidad tradicional de conciencia

de grupo que se diferencia de otros por compartir lazos comunes de nacionalidad, territorio,

cultura, valores, raza o tradición histórica. La etnia no constituye una unidad estática, por lo

que sus características pueden variar a lo largo del tiempo. El incremento de la población

puede generar su desplazamiento, separación o transformación, al sufrir el contacto con

otros grupos étnicos.

Segregación: separación de los individuos que integran una comunidad, por entenderse

heterogéneos o no asimilables en función de criterios ideológicos, étnicos, religiosos o de

otra naturaleza. Esta distanciación y enfrentamiento adquieren sentidos diferentes según los

contextos sociales y el grado de desarrollo democrático y de los valores dominantes en cada

comunidad.

Hoja 44

Discurso y práctica sobre la deficiencia: la exclusión de una teorización crítica acerca de la normalidad

En general la norma tiende a ser implícita, invisible

y es ese carácter de invisibilidad lo que hace que nunca sea cuestionada; siempre es el desvío lo que constituye el problema: así, el desvío está en el Otro, el Otro que se hace visible y resulta, entonces, problemático (Tadeus da Silva, 1998).

Vivimos en una época de guerras virtuales y de pobrezas reales, donde el discurso

sobre los otros, sobre la alteridad, parece consumirse dentro de la falsa promesa de la

globalización. Las fronteras de la exclusión se multiplican, se disfrazan y se esconden; sus

límites se amplían, presionan, cambian de color, de cuerpo y de lenguaje. Mientras se nos

bombardea con soluciones para un mundo moderno, miles de personas mueren en

conflictos étnicos. Aún así, se insiste en que nadie tiene derecho de quedar fuera de la aldea

global, aunque sea de una forma parcial, incompleta o deficiente.

La globalización trajo consigo, como aparente paradoja, la producción y la

fragmentación de las identidades de diferentes grupos sociales (Hall, 1997). En ese contexto

las preguntas que más nos inquietan son: ¿Se están desvaneciendo las culturas? ¿Las

comunidades están cediendo sus identidades? ¿Se esfumarán las diferencias y se acabarán

las resistencias, ante la lógica expansiva de la globalización? ¿Cómo representar hoy a

aquellos individuos y grupos descentrados del proyecto de homogenización? O dicho de otro

modo: ¿Cómo reflexionar sobre los sordos, indígenas, mujeres, negros, mestizos,

desempleados, niños de la calle, ciegos, etc., sin esconderse detrás de la máscara

terminológica de la natural pluralidad y la natural diversidad que componen esos otros?

Cuando hablo de deficiencia o deficientes no me refiero a los sujetos concretos sino

a un modelo conceptual muy difundido en Europa, Estados Unidos y Latinoamérica: el

modelo de la deficiencia (véase Franklin, 1997). Por otro lado, el sucesivo recambio de

nombres en este ambiente de la educación no es ingenuo; supone una pretendida posición

políticamente correcta, que consiste en sugerir el uso de eufemismos o de expresiones

“rebuscadas” para nombrar a ciertos grupos culturales o sociales. No usar, en este contexto,

el término deficiencia, para utilizar otros más correctos, o bien más modernos, sería restituir,

una vez más, la eficacia retórica del discurso de la anormalidad.

“Soluciones para un mundo moderno”, es el leit motiv actual del IBM,

permanentemente difundido en los medios de comunicación.

Hoja 45

Es un hecho que la educación especial, sus instituciones totalitarias (Castel, citado

por Álvarez- ,Uria, 19963) y los sujetos que son forzados a incluirse en esa forma particular

de pedagogía, no forman parte de las agendas políticas, sociales y académicas de aquellos

que están vinculadas con otros movimientos sociales, culturales y pedagógicos -por ejemplo

de raza, clase, género, sexualidad, etnía-.

Existe, por lo general, una profunda desconfianza frente a la teorización en ese

territorio. La educación especial es considerada un problema menor, que trata de personas

que tuvieron la desgracia de adquirir algún tipo de deficiencia, sus familias y los

profesionales – especialistas- que trabajan con ellos. Más aún, los sujetos con deficiencia

raras veces son vistos como perteneciendo a una nación, siendo ciudadanos y sujetos

políticos, articulándose en movimientos sociales, poseedores de sexualidad, religión, etnía,

etc.

La educación especial es una subárea de la educación, discontinua en sus

paradigmas teóricos, anacrónica en sus principios y sus finalidades, relacionada más con la

medicina que con la pedagogía, discriminatoria, distanciada del debate educativo general y

generadora de discursos y prácticas de exclusión (Skliar, 1995, 1997a). En esta misma

dirección, no es habitual que la cuestión de la deficiencia sea abordada de un modo crítico

en el proceso de formación de profesores. Cuando se trata de la formación general,

abundan las clasificaciones médicas, las descripciones psicológicas y las especulaciones

metafísicas, aplicadas sobre un extraño continuum de sujetos que nada tienen en común –a

no ser, justamente, porque son reunidos bajo la anormalidad-. Además, se trabaja con una

serie de didácticas universales, casi siempre positivistas y, sobre todo, despolitizadas.

Por otra parte, cuando se trata de una formación específica en educación especial,

es común la tendencia a la producción y reproducción del modelo clínico de la deficiencia.

En ambos casos, formación general y específica, la educación especial y las

deficiencias son, sin dudas, tópicos subteorizados. Y esto sucede, curiosamente, en una

época donde los acontecimientos más triviales, como lo son el dormir, el fumar, correr, usar

un aro, mirar al vacío, comprar objetos inservibles o hacer dieta, son hiperteorizados.

Es en virtud de esa subteorización, consecuencia de una férrea tradición histórica de

control del sujeto deficiente por expertos de la medicina y profesionales para-médicos, que

la población general no vislumbra la conexión posible entre la deficiencia y su status quo, del

mismo modo en que muchos están comprendiendo la conexión entre raza y/o género y las

estructuras contemporáneas de poder y conocimiento.

Hoja 46

¿Qué puede interesar, a aquellos que se están formando en educación, una mirada

crítica sobre los deficientes, un cambio teórico sobre la educación especial y sus relaciones

con los valores de la ética y la exclusión? ¿Podrán percibir, los nuevos educadores, que la

cuestión de la deficiencia no puede -ni debe- ser pensada exclusivamente en torno de las

estrechas fronteras de inclusión/exclusión? ¿Incluirán en su debate formativo no sólo los

textos de los especialistas sino también –y sobre todo- las narraciones que los otros hacen

sobre sí mismos?

Los otros... ¿Son siempre los otros?

La cuestión de los sujetos deficientes supone un problema educativo, de ética y de

derechos humanos, del mismo modo en que se hace referencia a los niños de la calle, los

sin tierra, los negros, indígenas, homosexuales, analfabetos, etc. Los deficientes no

constituyen un grupo particular de excluídos, ni deben ser excluídos de otras exclusiones.

No se trata de un simple juego de palabras. Negar un abordaje político, histórico y cultural

en este campo, constituye el primer hecho discriminatorio sobre el cual, después, se

entretejen todas las demás discriminaciones de ciudadanía, sociales, lingüísticas, políticas,

comunitarias y culturales.

La lista de los sujetos y grupos excluídos es cada vez más inacabable, cada vez más

mayoritaria.

Resulta de la construcción de la alteridad, de la producción de esos Otros que no

somos, en apariencia, nosotros mismos. Pero que utilizamos para poder ser nosotros

mismos. En palabras de Larrosa y Perez (1996):

"La alteridad del otro permanece reabsorvida en nuestra identidad y la refuerza

todavía más; la hace posible, más arrogante, más segura y más satisfecha de sí misma. A

partir de este punto de vista, el loco confirma y refuerza nuestra razón; el niño, nuestra

madurez; el salvaje, nuestra civilización; el marginal, nuestra integración; el extranjero,

nuestro país; y el deficiente, nuestra normalidad".

La presunción de que la deficiencia es, simplemente, un hecho biológico y con

características universales, debería ser problematizada epistemológicamente. Desde la

perspectiva de los Estudios Culturales en Educación, es necesario invertir aquello que fue

construído como norma y como problema habitual: poder comprender el discurso de la

deficiencia, para luego revelarlo como institución totalitaria.

No me refiero a aquellas narraciones escritas sobre deficientes oprimidos y/o

superhéroes (en el estilo de Hellen Keller). Existe una significativa producción literaria de

sujetos cuya historia invierte el problema sobre quiénes son, en verdad, los otros. Un texto

Hoja 47

fundamental, en este sentido, es la autobiografía de la actriz sorda Emmanuelle Laborit,

LeCri de la Mouette (El vuelo de la gaviota, Éditions Robert Laffont, Paris, 1994).

Utilizo epistemología no en el sentido que le da la filosofía o la psicología del

desarrollo, sino en una dimensión, política, es decir, a las relaciones entre poder y

conocimiento (Foucault, 1980).

Los Estudios Culturales ven la educación como un proceso cultural de significación,

definido por relaciones de poder, concentrando su análisis en los mecanismos, estrategias y

políticas de constitución de las identidades sociales, en los esquemas de representación de

diferentes grupos y en la dinámica de funcionamiento de artefactos culturales vinculados a la

educación.

Objeto de ese discurso no es la persona que está en una silla de ruedas o el sordo o

el ciego, sino los procesos sociales, históricos, económicos y culturales que regulan y

controlan la forma acerca de cómo son pensados los cuerpos y las mentes de los otros.

Para decirlo más sencillamente, la deficiencia no es una cuestión biológica sino una retórica

social, histórica y cultural. La deficiencia no es un problema de los deficientes o de sus

familias o de los especialistas. Es un problema relacionado con la propia ética de la

normalidad. McLaren (1995), en una interpretación adecuada de los significados culturales

que regulan el discurso de la deficiencia, afirma que: " El funcionamiento de las políticas de

significación lo podemos ver en la educación especial, en la que una gran proporción de

estudiantes negros y latinos se considera que presentan "problemas de conducta", mientras

que a la mayor parte de los estudiantes blancos de clase media se les proporciona la

cómoda etiqueta de tener "problemas de aprendizaje".

Por regla general, hasta hace relativamente poco tiempo, los sujetos de la educación

especial, fueron narrados, juzgados, pensados y construídos por los profesionales que

trabajan con ellos, como objetos de estudio dentro de un discurso de control (Foucault,

1966). Esa práctica, fuertemente medicalizada y orientada hacia el cuidado y el tratamiento

–una ortopedia de los cuerpos y las mentes- sirvió a su propósito institucional de exclusión,

pero fracasó en la comprensión y justificación de su propia historicidad, sus principios,

mediaciones y mecanismos de poder.

En una perspectiva histórica, podemos localizar la génesis del problema de la

deficiencia en los siglos XVIII y XIX. Se trata de una relación social impulsada por factores

políticos y económicos que puede ser entendida como parte de un proyecto más global para

controlar y regular los cuerpos (Davies, 1996), incluyendo la criminalidad, la sexualidad, el

género, la enfermedad, etc. Y que condujo a la segregación e institucionalización.

Hoja 48

Los valores y las normas practicadas sobre las deficiencias forman parte de un

discurso históricamente construída, donde la deficiencia no es simplemente un objeto, un

hecho natural, una fatalidad, si no un proceso social que implica profundamente a todas las

personas que tienen un cuerpo y viven en el mundo de los sentidos.

Esa regulación o control del cuerpo, a través de las instituciones modernas como la

cárcel, la escuela, el hospital, etc. no resultó idéntica en sus finalidades y formas de

funcionamiento.

En la Argentina, esa cuestión fue abordada por primera vez, en el marco del I

Congreso Pedagógico Nacional de 1882, en una sección especial dedicada a los ciegos,

sordos, mendigos e idiotas. En esa sección, Terry –un eminente hombre de Estado- se

refirió a los sordomudos argentinos como seres irracionales, desgraciados, sometidos a una

vida puramente animal, condenados a vivir en perpetua noche, extranjeros en su propia

patria, hundidos bajo el peso de su mísera existencia, más predispuestos a las

enfermedades tuberculosas, etc. En su presentación, Terry concluye que:

“(...) Educar a los sordomudos es una obligación de naciones y gobiernos (...) Es una

necesidad pública porque el sordomudo no educado puede ser un peligro”. (Actas del I

Congreso Pedagógico, 1882).

Personas con deficiencia: regula también las vidas de las personas consideradas

normales.

Deficiencia y normalidad, en consecuencia, forman parte de un mismo sistema de

representaciones y de significaciones políticas, una misma matriz de poder (T.T. da Silva,

1998).

La educación especial conserva para sí una mirada iluminista sobre la identidad de

sus sujetos, esto es, se vale de las oposiciones de racionalidad/irracionalidad y de

completud/incompletud, como elementos centrales en la producción de discursos y prácticas

pedagógicas. Los sujetos son infantilizados y, al mismo tiempo, naturalizados y

humanizados, recurriendo a representaciones sobre aquello que está incompleto en sus

cuerpos y sus mentes.

Así el colonialismo recobra vigencia en la educación especial a través de discursos

normativos tales como, por ejemplo, ausencia de lenguaje, inteligencia primitiva, inmadurez

afectiva y cognitiva, comportamientos agresivos, peligrosos, etc ¿Podrá el lector discernir,

más allá de los títulos y de las apariencias, los textos de los colonialistas europeos que se

refieren a la naturaleza de los africanos o de las tribus indígenas o de los hispanos, de

textos que tratan sobre la psicología de los sordos o la inteligencia de los deficientes

Hoja 49

mentales? ¿O paternalismo y medicalización forman parte de un mismo discurso

colonialista? (Lane, 1992).

Si bien la epistemología tradicional de la educación especial cedió espacio, en la

actualidad, a algunas representaciones sociales de las identidades, en ellas los ciegos, los

sordos, los niños con problemas de aprendizaje, son percibidos como una totalidad, como

un conjunto de sujetos homogéneos, centrados, estables.

Los estudios etnográficos en educación especial, que intentan romper con el

microscopio puesto sobre el individuo deficiente e interpretar los escenarios familiares y

pedagógicos en donde está localizado ese sujeto, omiten todo recorte de las identidades. Se

supone, entonces, que el pasaje de la normativa de la medicina a la curiosidad de la

etnografía conlleva la reproducción de la norma del hombre-blancoeuropeo- alfabetizado-

profesional-alimentado.

Pero entonces: ¿Cuáles son los proyectos para los ciegos afro-americanos,

analfabetos y desempleados? ¿Cómo el modelo de la deficiencia construye sus

representaciones acerca de las mujeres sordas, madres solteras? ¿Existen, desde esa

perspectiva, los superdotados de las clases populares? ¿Y los niños deficientes mentales

sin tierra? ¿Cuál es la ética y cuáles son los valores de inclusión/exclusión que subyacen

todas esas omisiones?

La medicalización, la caridad, la beneficiencia y las exclusiones dentro y fuera de la

educación especial. Necesidades educativas especiales versus política de las diferencias.

Abordar la cuestión de la medicalización en la educación especial no es una tarea

simple. La medicalización no es un simple discurso de la medicina, relacionado con el

progreso inevitable de su ciencia, se ha infiltrado de una forma muy sutil en otras disciplinas

del conocimiento, gobernándolas, debilitándolas y descaracterizándolas.

Existe, es claro, una práctica de medicalización directamente orientada hacia el

cuerpo (del) deficiente, pero existe, sobre todo, una medicalización de la vida cotidiana, de

la pedagogía, de la escolarización, de la sexualidad. En otras palabras: la medicalización

debe ser entendida como una ideología dominante. Como tal, creó un sentido común,

normas y valores, estereotipos fundacionales y complicidades dentro y fuera de su campo

específico. Una de esas estrategias fue la de encapsular a la pedagogía, obsesionándola

con la corrección y, en estas últimas dos décadas, aventurando la solución final de las

deficiencias.

La alianza de la medicalización con la caridad y beneficiencia también constituye un

proceso complejo y multifacético. Se trata de la legitimidad moral con que la actividad

Hoja 50

misionaria y el auxilio caritativo son aceptados como respuestas válidas en la educación

especial, con el objetivo de humanizar a los sujetos. El ejemplo de los sordos es, en este

sentido, particularmente claro: para la mayoría de los oyentes, la sordera representa una

pérdida de la comunicación, un prototipo de auto-exclusión, de soledad, de silencio,

oscuridad y aislamiento. En nombre de ese estigma se practicaron y se practican las más

inconcebibles formas de control de sus cuerpos y mentes: entre los más significativos, la

violenta obsesión para hacerlos hablar; la tendencia a preparar a esos sujetos como mano

de obra barata; la experimentación biónica en sus cerebros; la formación paramédica y

pseudo-religiosa de los profesores; la prohibición de su lengua -la lengua de señas- y su

persecusión y vigilancia por todos los rincones de la mayoría de las instituciones especiales;

el desmembramiento comunitario entre los niños y los adultos sordos.

El discurso de la deficiencia oculta, tras su aparente cientificidad y neutralidad, el

problema de la identidad, la alteridad y, en resumen, la cuestión del Otro, de su complejidad.

El discurso de la deficiencia tiende a enmascarar la cuestión política de la diferencia; en ese

discurso la diferencia es mejor definida como diversidad y, así, la diversidad no es otra cosa

que la/s variante/s aceptables del proyecto hegemónico de la normalidad.

Las normas y valores sobre cuerpos y mentes completos, auto-suficientes,

disciplinados y bellos, constituyen la base de los discursos, las prácticas y la organización

de las instituciones especiales.

Es frecuente la estrategia en educación especial, según la cual esos sujetos son

definidos formando parte de una diversidad; diversidad en éste y otros contextos, esconde

una estrategia.

No es casual que la pedagogía correctiva, cuyos inicios se remontan al inicio del

siglo XX, estuviese vinculada estrechamente con la noción de la infancia anormal (Álvarez-

Uria, 1997; Varela, 1996).

Me refiero a las experiencias “biónicas” de implantes de retinas para los ciegos y de

cócleas para los sordos, y a las experiencias “estéticas” de cirugía de rostros para sujetos

con síndrome de Down.

La ambigüedad -y la hipocresía- con que se piensa y se construye la diversidad,

genera como consecuencia, en el mejor de los casos, la aceptación de un cierto pluralismo

que se refiere siempre a una norma ideal.

La cuestión de la denominación: sujetos deficientes, con deficiencia, portadores de

deficiencias o de discapacidad, discapacitados, con necesidades especiales, etc. constituye,

apenas, un debate sobre mejores y peores eufemismos para denominar la alteridad y que

Hoja 51

no adquiere ninguna relevancia política, epistemológica y/o pedagógica. Esto no supone

minimizar el efecto que su peligrosidad conlleva para su vida cotidiana. Son viejas y nuevas

acepciones que sirven para trazar viejas y nuevas fronteras referidas al estar fuera, al estar

del otro lado. La cuestión no se resuelve al encontrar términos políticamente correctos para

describir a estos o a otros sujetos, si no en: (a) desconstruir el supuesto orden natural de los

significados que los localizan en ciertos discursos y prácticas de poder, y (b) producir

rupturas en la lógica binaria de oposiciones (Bhaba, 1994) de la educación especial. Las

oposiciones binarias suponen que el primer término define la norma y el segundo no existe

fuera del dominio de aquel. Sin embargo, el ser sordo, por ejemplo, no supone lo opuesto -y

negativo- del ser oyente, ni el ser ciego el opuesto del ser vidente; son experiencias

singulares que constituyen una diferencia específica. En esta misma perspectiva, es posible

pensar en aquello que Sandoval (1996) denominó como conciencia oposicional, esto es, una

noción de identidad propia de quien/quienes se narran a sí mismos y se opone/n a las

presiones de la normalización.

El concepto de diferencia no reemplaza, simplemente, al de diversidad y mucho

menos al de deficiencia y/o discapacidad y/o necesidades especiales; tampoco ocupa el

mismo espacio discursivo. En este sentido, es necesario despojarlo de sus habituales

parentescos con aquellos términos y definir algunas de sus características más salientes.

- La diferencia no es una obviedad cultural; ella es construída histórica, social y

políticamente (por lo tanto, no es una totalidad fija, esencial, inalterable).

- La diferencia es siempre diferencia (en consecuencia, no puede ser entendida

como un estado no deseable, impropio, de algo que tarde o temprano volverá a la

normalidad).

- Las diferencias dentro de una cultura deben ser definidas como diferencias políticas

(y no simplemente como diferencias formales, textuales o lingüísticas).

El orden tradicional de los significados en el discurso dominante de la educación

especial puede ser leído como: sujetos deficientes, otros deficientes, escuela especial

institucionalización, medicalización, segregación, corrección/reeducación normalización

inclusión/integración.

Como por ejemplo: normalidad/patología, salud/enfermedad, inteligencia/deficiencia,

mayoría/minoría, eficiencia/deficiencia, etc.

- Las diferencias, aún vistas como totalidades o puestas en relación con otras

diferencias, no son fácilmente permeables ni pierden de vista sus propias fronteras.

Hoja 52

- Las diferencias no dependen de una autorización o de un permiso otorgado desde

la normalidad sino de un reconocimiento político y de su práctica.

Desoyentizar, oyentismo, oyentización, constituyen neologismos para describir

prácticas colonialistas de los oyentes, que hacen que los sordos sean obligados a narrarse,

juzgarse y pensarse como si se fuesen oyentes. Es en esa práctica, justamente, donde

muchos sordos se ven a sí mismos como deficientes, incompletos, pseudo-oyentes, etc.

(Skliar, 1998).

La exclusión dentro de la inclusión: los sordos en la escuela regular (All together...

how?) Es curioso que, al mismo tiempo que se define la ofensiva neoliberal como una nueva

pedagogía, de exclusión (Gentile, 1996) también debemos referirnos a ella,

paradójicamente, como una ofensiva a favor de la inclusión.

En Latinoamérica, a partir de la Declaración de Salamanca, es cada vez más

frecuente la idea de la inclusión/integración de los deficientes a la escuela común. A través

de los documentos oficiales el discurso integracionista opera en dos niveles diferenciados:

por un lado, un nivel supuestamente progresista: “la escuela especial es una forma terrible

de discriminación y exclusión”, “los deficientes tienen el derecho a asistir a la escuela con

los demás niños”, “es obligación de la escuela pública aceptar la diversidad”, “la escuela

integradora es una idea de avanzada”, etc. Por otro lado, un nivel totalitario: se reproduce el

continuum de sujetos deficientes –todos los deficientes deberían ser incluidos/integrados-

sin dejar espacio para un análisis diferenciado de los efectos de tales prácticas sobre cada

uno de ellos. De ese modo, cualquier argumento crítico –inclusive de los que se originan

dentro de las comunidades interesadas, de padres, de maestros, de los propios sujetos

llamados deficientes- es rápidamente censurado, considerado políticamente incorrecto, a

favor del segregacionismo y de la formación de guetos.

Más allá de las divergencias en cuanto al significado que pueda tener el proceso de

inclusión/integración, se advierte en los discursos dominantes la intención de reducir ese

complejo proceso a una experiencia escolar, a una mera contigüidad física de las diferencias

con aquellos llamados normales en el contexto del aula.

El discurso de la inclusión/integración está impregnado, detrás de su mensaje de

igualdad y justicia, de estereotipos idénticos a los desarrollados en las escuelas especiales y

a los cuales asocia, con mucha frecuencia, la eficacia, la eficiencia y la calidad en la

educación. ¿Cuáles son las conexiones entre neoliberalismo y educación especial? Por otro

lado: ¿Cuáles son las estrategias que se vienen desarrollando para una nueva ética

vinculada a los sujetos deficientes? La palabra inclusión deriva proviene del latín -includere-

Hoja 53

y se deriva de la composición del prefijo in co claudere, y significa clausurar, cerrar por

dentro. Según The Heritage Illustrated Dictionary of the English Language (New York:

McGraw-Hill, 1973, 665) inclusión puede ser entendida como “tener como miembro,

contener como elemento secundario o menor”.

Todos juntos ¿cómo? es un juego de palabras en inglés, propuesto por Jim Kyle

(1995) a partir de la canción de los Beatles “All together now”, para referirse a lo que el autor

supone una insostenible propuesta de inclusión de los sordos en la escuela regular.

La Declaración de Salamanca es el resultado de una reunión organizada por la

Unesco y el Ministerio de Educación y Ciencia de España en junio de 1994, con

representantes de noventa y dos gobiernos. Su objetivo fue el de establecer líneas de

acción para una escuela integradora, una escuela para todos, donde los servicios

educativos especiales “debe formar parte de una estrategia global de educación y,

naturalmente, de nuevas políticas sociales y económicas”.

En esta misma dirección: ¿Qué esconden las nuevas políticas de

inclusión/integración de los deficientes a las escuelas comunes?

La crítica al discurso dominante de inclusión/integración nada tiene que ver con una

afinidad hacia las escuelas y las pedagogías especiales. No es esa la interpretación que

debe hacerse. La aparente oposición entre escuela especial y escuela común sólo remite a

un aspecto, no demasiado esencial, que es el de la institucionalización o, dicho de otro

modo, el de la localización de los deficientes en el sistema de enseñanza.

No se vislumbra, mientras tanto, una mirada crítica hacia ambos sistemas de

escolarización. El eje de las relaciones entre diferencias, no puede estar enmascarando la

intención concreta de una reducción de costos, ni ser sólo un problema de burocracia o de

administración escolar, ni abandonar la educación especial en manos de fundaciones

privadas –una transformación del Estado absoluto en Estado desinteresado-, ni producir,

como consecuencia, la asimilación de las minorías y las diferencias dentro de la escuela

común. Lo que debe ponerse en discusión, por una parte, son los argumentos que

fundamentan las propuestas de inclusión/integración y, por otro lado, la política de

significados y las representaciones que produce y reproduce esta propuesta.

En referencia a lo primero, uno de los argumentos centrales de la idea de

inclusión/integración en el sistema común de educación, es el del mayor compromiso del

sistema oficial con la educación de todos. Sin embargo, es de notar que los estados de la

mayoría de los países latinoamericanos están retrocediendo en relación a sus obligaciones

con todos. En un país como el Brasil, cuya tasa de repetición de primer grado es del 50%

Hoja 54

(Cagliari, 1997) y donde todavía no se cumplen las metas fundamentales propuestas para

los años 1960, hablar de escuela para todos significa, en el mejor de los casos, una

metáfora ofensiva de los gobiernos.

En relación al problema de las representaciones, nada mejor que analizar una de las

publicidades televisivas oficiales que estimulan la inclusión/integración. El año pasado los

educadores brasileños asistieron, con cierta perplejidad, a una publicidad presentada por

una famosa cantante de música popular. Ella representaba a una maestra de escuela

común y presentaba los nuevos alumnos deficientes a sus alumnos normales. Los niños

deficientes eran representados a través de muñecos - ¿no podían ser de carne y hueso, o

no son de carne y hueso?- y presentaba a cada uno mencionando lo que se suponía era su

característica más importante. Por ejemplo: “Él es deficiente mental, pero aprende todo

perfectamente”. O bien: “Ella es deficiente auditiva, pero le encanta comunicarse”.

El costo de un niño deficiente, para el sistema público de educación es,

aproximadamente, ocho a diez veces mayor que el de un niño sin deficiencias. Eso

constituye un argumento de peso, junto con el del llamado fracaso cuantitativo de la escuela

especial- que en verdad es el fracaso del modelo de la deficiencia-, como para inclinar la

balanza hacia la inclusión. El Banco Mundial, que actualmente está financiando varios

proyectos de integración y de formación laboral de deficientes –por lo general, en el área de

la computación- expresa con claridad esos argumentos valiéndose de la relación costo-

beneficio.

No es posible olvidar que gran parte del movimiento de inclusión/integración, al

menos en algunos países europeos y en los Estados Unidos, fue originado a partir de juicios

al Estado de las familias de los deficientes, por prácticas discriminatorias.

En 1969 se propuso extender para ocho años el promedio de la escolaridad básica.

Actualmente, al igual que en el censo de 1994, los que consiguen finalizar la

escolaridad primaria requieren, en promedio, doce años (Folha de São Paulo, 01/02/1998).

Al intentar comprender la propuesta de inclusión/integración de los niños sordos a la

escuela común nos reencontramos, una vez más, con un problema de significados políticos

y de representaciones. ¿Cuál es la teoría que justifica esa práctica? ¿Cómo hacen los niños

sordos, o los y aislados en el mundo de los oyentes, para desarrollar su identidad, su lengua

y una vida comunitaria entre pares? ¿Cuál es la participación que se plantea para el niño

sordo en las discusiones y las construcciones pedagógicas colectivas?

Hoja 55

Es posible intuir cómo la práctica y el discurso de la inclusión se transforman, para

los niños sordos, en una experiencia sistemática de exclusión. Algunas de esas

investigaciones resaltan un conjunto de hechos que merecen ser apuntados:

- No existe una teoría, lingüística, didáctica o pedagógica, que pueda justificar la

práctica de la inclusión de los niños sordos a la escuela regular (Kyle, 1995).

- Una significativa cantidad de sordos ya vivieron, en aquellas regiones de nuestros

países donde no existían escuelas especiales, experiencias de inclusión. De sus

narraciones (Perlin, 1998) se percibe la frecuencia de términos tales como

aislamiento, dolor, angustia, falta de identidad, deficiencia, soledad, aburrimiento,

incomprensión, etc.

- Los maestros con niños sordos incluídos en sus aulas tienden a una abreviación, o

a una simplificación, o una reducción en alto porcentaje de todos los contenidos

escolares (Caselli yRampelli, 1989);

- Los profesores que actúan en salas de recursos especiales para sordos dentro de

la escuela común, no están formados ni en el dominio de la lengua de señas, ni en

la convivencia comunitaria con sordos, ni en el dominio de teorías cognitivas y

didácticas que se relacionen con las competencias visuales de esos alumnos

(Fernandez, 1997).

Tal vez las palabras de Emmanuelle Laborit (1995) sean, todavía, más concluyentes:

“Decidí no hacer más nada en clase. No soportaba más aquellas aulas, no soportaba

leer los labios, no soportaba luchar para producir los ruidos de mi voz, no soportaba la

historia, la geografía, incluso el francés, no soportaba a los maestros desanimados, que

constantemente me castigaban, me disminuían delante de los demás (...) Tenía la sensación

de ser manipulada, querían borrar mi identidad sorda. En la escuela, era como si me dijeran:

‘Es necesario que tu sordera no sea vista, es necesario que escuches con tu prótesis, que

hables como quien escucha. La Declaración de Salamanca, en su artículo 21, afirma que

debe ser asegurado para todos los sordos el acceso a la lengua de señas de su país. Nada

o muy poco fue realizado en este sentido.

Hoja 56

ACTIVIDAD III En esta lista de películas encontrar (por lo menos en tres) escenas significativas, que contribuyen para ejemplificar a lo que se ha referido este capítulo como

inversión epistemológica del problema en educación especial. Si sabes o encuentras otro films que refleje, míralo y comenta.

La intencionalidad es esta actividad es la producción de reflexiones sobre “discapacidad” y el problema epistemológico en EDUCACIÓN ESPECIAL, y no un análisis de la calidad del films.

“Te amaré en silencio” (1990) “El octavo día” (1995) “Nacional 7” (2000) “Yo Soy Sam” (2001) “Bailar en la oscuridad “(2000) “Adam” (2009) “Una tarde con Margarita (2010) “Temple Grandin” (2010”)

Bibliografía

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Hoja 58

CLASE IV

APORTES PARA PENSAR LO QUE NECESITA LA EDUCACION ESPECIAL

Ciencias y Educación una relación necesaria. Comprendiendo los aportes de la Neurociencia y la Pedagogía

Neurociencia: La Neurociencia no sólo no debe ser considerada como una disciplina, sino que es el conjunto de ciencias cuyo sujeto de investigación es el sistema nervioso con particular interés en cómo la actividad del cerebro se relaciona con la conducta y el aprendizaje. El propósito general de la Neurociencia, declaran Kandel, Schwartz y Jessell (1997), es entender cómo el encéfalo produce la marcada individualidad de la acción humana.

Cerebro: Porción principal del encéfalo, constituida por los dos hemisferios cerebrales, unidos por el cuerpo calloso, y que constituye la parte mayor del sistema nervioso central en el hombre. Ocupa la parte superior del cráneo. El cerebro o telencéfalo se origina durante el desarrollo a partir del prosencéfalo o cerebro anterior. El cerebro está formado principalmente por los hemisferios cerebrales (corteza cerebral y ganglios basales). Los hemisferios cerebrales ocupan la mayor parte del cerebro humano y suponen cerca del 85% del peso del encéfalo. Su gran superficie y su complejo desarrollo justifican el nivel superior de inteligencia de los seres humanos si se compara con el de otros animales. Una fisura longitudinal los divide en hemisferio derecho y hemisferio izquierdo, que son simétricos, como una imagen vista en un espejo. El cuerpo calloso es un conglomerado de fibras nerviosas blancas que conectan estos dos hemisferios y transfieren información de uno a otro.

Aprendizaje: adquisición de nuevas manifestaciones de un sujeto como consecuencia de su interacción con el medio externo. En psicología, actividad que sirve para adquirir alguna habilidad y que modifica de manera permanente las posibilidades del ser vivo. El aprendizaje tiene por finalidad la adquisición de hábitos y la adquisición de conocimientos.

Enseñanza: en Pedagogía, la acción coordinada que tiene por finalidad hacer que los alumnos adquieran nuevos conocimientos, capacidades técnicas, formas de sensibilidad.

"Educación y Neurociencia": El estado actual de la Neurociencia y los resultados de la misma que son aplicables a la educación. La teoría del aprendizaje basado en el cerebro o compatible con el cerebro. Las implicaciones y aplicaciones de esta teoría para el currículo, la enseñanza y la evaluación. La actitud que se debe asumir en el ámbito educativo frente a la Neurociencia o a los resultados de la investigación del cerebro. ¿La educación tiene que cambiar de un modelo conductista a otro compatible con otras dimensiones del ser humano entre ellas las referidas a la cognición y a las concepciones necesarias de educación y pedagogía.

Pedagogía: Asombro permanente y cuyos resplandores nos impidan capturar la comprensión ordenada de todo lo que ocurre alrededor.

Posibles aportes a la Educación desde las Neurociencias

En todos los tiempos los maestros y profesores se han preocupado por encontrar

respuestas a los múltiples interrogantes del aula, en especial a aquellos que los procesos de

aprendizajes de sus estudiantes hacen que no puedan ser comprendidos con los saberes

Hoja 59

disponibles, lo que lleva a la búsqueda de aportes, en especial desde las ciencias

psicológicas y pedagógicas, aunque en la educación especial el vinculo entre salud y

educación es indisoluble.

Esta preocupación profesional marca caminos y trayectorias profesionales en la

búsqueda de alternativas para el trabajo en el aula. Desde un tiempo a esta parte el

surgimiento de la neurociencia aporta conocimiento sobre el cerebro, información sobre

cómo funciona este órgano para poner en el trabajo áulico de la enseñanza un ambiente

escolar, un currículo, una evaluación más acordes con las características intrínsecas e

innatas de nuestros cerebros para aprender o, en otras palabras, más compatibles con la

manera de como aprende nuestro cerebro.

Considerar los aportes de la teoría del aprendizaje basada en el cerebro o

compatible con él, sus las implicaciones y aplicaciones de esta teoría para el currículo, la

enseñanza y la evaluación como una de las posibles lecturas para enriquecer el hacer

educativo.

De un modo particular nos detendremos en los principios del aprendizaje del cerebro

y en otros principios para el diseño de un ambiente compatible con el cerebro. Y

procuraremos responder a la pregunta: ¿Cómo pasar de la teoría e investigación del cerebro

a la práctica en el aula y a las políticas educacionales?

También nos referiremos a la actitud que es necesario asumir en el ámbito educativo

frente a la Neurociencia, o a los resultados de la investigación que sobre el cerebro se

producen y, en consecuencia, a cómo afrontar el desafío que les plantea a los educadores la

investigación del cerebro.

Actualmente de término "Neurociencias", afirma Beiras (1998), hace referencia a

campos científicos y áreas de conocimiento diversas, que, bajo distintas perspectivas de

enfoque, abordan los niveles de conocimiento vigentes sobre el sistema nervioso. Es, por

tanto, una denominación amplia y general, toda vez que su objeto es extraordinariamente

complejo en su estructura, funciones e interpretaciones científicas de ambas. Se hace

Neurociencia, pues, desde perspectivas totalmente básicas, como la propia de la Biología

Molecular, y también desde los niveles propios de las Ciencias Sociales. De ahí que este

constructo involucre ciencias tales como: la neuroanatomía, la fisiología, la biología

molecular, la química, la neuroinmunología, la genética, las imágenes neuronales, la

neuropsicología, las ciencias computacionales.

Hoja 60

El funcionamiento del cerebro es un fenómeno múltiple, que puede ser descrito a

nivel molecular, celular, organizacional del cerebro, psicológico y/o social, en donde la

Neurociencia representa la suma de esos enfoques., pasando a ser el mayor campo de

investigación durante los últimos 25 años.

Así también necesitamos como en todo ámbito atender a que la Neurociencia se

caracteriza por un cierto tipo de reduccionismo, que su principal objetivo de investigación es

ofrecer una comprensión mecanicista de la conducta de todo el organismo, un nivel de

análisis más allá de las moléculas, células o circuitos individuales.

Caine y Caine (1998), sostienen que los investigadores en Neurociencia trabajan a

un nivel mecanicista y reduccionista, pero también abordan mecanismos, funciones o

conductas cognoscitivas, entre las que figuran la sicología cognoscitiva, la lingüística, la

antropología física, la filosofía y la inteligencia artificial (Sylwester 1995).

Reconocer, siguiendo a Geake (2002), que si el aprendizaje es el concepto principal

de la educación, entonces algunos de los descubrimientos de la Neurociencia pueden

ayudarnos a entender mejor los procesos de aprendizaje de nuestros alumnos y, en

consecuencia, a enseñarles de manera más apropiada, efectiva y agradable. En ese sentido

se entiende la afirmación de Wolfe (2001) de que el descubrimiento más novedoso en

educación es la Neurociencia o la investigación del cerebro, un campo que hasta hace poco

era extraño a los educadores.

Los avances en Neurociencia han confirmado posiciones teóricas adelantadas por la

psicología del desarrollo por años, tales como la importancia de la experiencia temprana en

el desarrollo. Lo nuevo es la convergencia de evidencias de diferentes campos científicos.

Detalles acerca del aprendizaje y el desarrollo han convergido para formar un cuadro más

completo de cómo ocurre el desarrollo intelectual.

La clarificación de algunos de los mecanismos del aprendizaje por la Neurociencia ha

sido mejorada por la llegada de tecnologías de imágenes no invasivas que han permitido a

los investigadores observar directamente los procesos del aprendizaje humano, por lo

menos desde un punto de vista mecanicista.

Algunos descubrimientos fundamentales de la Neurociencia, que están expandiendo

el conocimiento de los mecanismos del aprendizaje humano, son:

1. El aprendizaje cambia la estructura física del cerebro.

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2. Esos cambios estructurales alteran la organización funcional del cerebro; en otras palabras, el aprendizaje organiza y reorganiza el cerebro.

3. Diferentes partes del cerebro pueden estar listas para aprender en tiempos diferentes.

4. El cerebro es un órgano dinámico, moldeado en gran parte por la experiencia. La organización funcional del cerebro depende de la experiencia y se beneficia positivamente de ella (Bransford, Brown y Cocking 2000). Sylwester (1995) precisa más esto al sostener que el cerebro es moldeado por los genes, el desarrollo y la experiencia, pero él moldea sus experiencias y la cultura donde vive.

5. El desarrollo no es simplemente un proceso de desenvolvimiento impulsado biológicamente, sino que es también un proceso activo que obtiene información esencial de la experiencia.

En resumen, el conocimiento en neurología está comenzando a dar algunas

iluminaciones (insights) a preguntas de gran interés para los educadores.

Sierra y Sierra (2000), empero, a propósito de los significativos avances en el campo

de la neurofisiología del aprendizaje y de la memoria, advierten que todos esos datos, que

nos aproximan a la comprensión del "lenguaje máquina" del cerebro, son muy difíciles de

relacionar con las sofisticadas características del aprendizaje humano.

Jensen (2000a) aporta toda una lista muy esquemática pero clara de

descubrimientos recientes en Neurociencia que se pueden aplicar en clase y de temas que

tienen importantes implicaciones para el aprendizaje, la memoria, las escuelas y el

desarrollo del cuerpo docente directivo de los establecimientos escolares:

- El cerebro que crece: el cerebro humano puede hacer crecer nuevas células.

- El cerebro social: las interacciones y el estado social impactan los niveles de hormonas.

- El cerebro hormonal: las hormonas pueden y de hecho impactan el conocimiento.

- El cerebro que se mueve: el movimiento influye en el aprendizaje.

- El cerebro plástico: dado un mejor enriquecimiento del cerebro para realambrarse, éste cambia.

- El cerebro espacial: cómo trabajan el espacio, el aprendizaje relacional y la recordación espacial.

- El cerebro atencional: cómo el córtex prefrontal dirige realmente la atención y déficits atencionales.

- El cerebro emocional: cómo las amenazas y las hormonas afectan la memoria, las células y genes.

- El cerebro adaptativo: cómo la aflicción, el cortisol y los estados alostáticos impactan en el aprendizaje.

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- El cerebro paciente: el rol del tiempo en el proceso de aprendizaje.

- El cerebro computacional: el rol de la retroalimentación en la formación de las redes neurales.

- El cerebro artificioso: cómo las artes y la música afectan al cerebro y la conducta.

- El cerebro conectado: cómo nuestro cerebro es cuerpo y el cuerpo es cerebro; cómo trozos de información cerebral circulan a través de nuestro cuerpo.

- El cerebro en desarrollo: cómo optimizar el valor de los tres primeros años sabiendo qué hacer y cuándo hacerlo.

- El cerebro hambriento: el rol de la nutrición en el aprendizaje y la memoria; cuáles son los mejores alimentos, ¿qué comer?

- El cerebro memorable: cómo nuestras memorias son codificadas y recuperadas.

- El cerebro químico: qué hacen determinados químicos y cómo activar los correctos.

Sylwester (1995), al hablar de los modelos del cerebro que están más en boga, trae

a colación el pensamiento de Edelman al respecto. Si bien, dice Sylwester, el modelo más

prevalente y atrayente del cerebro que existe es el computador, según Edelman; empero, el

computador no es el modelo apropiado de cerebro, porque es desarrollado, programado y

funciona con una fuerza externa. Las razones que arguye para rechazar este modelo son

que muchas memorias se almacenan en los mismos sitios donde se realizan las

operaciones actuales. Además, el poderoso rol de las emociones y la preponderancia del

procesamiento en paralelo de nuestro cerebro le sugirieron a Edelman que el modelo útil

para nuestro cerebro debe provenir de la biología y no de la tecnología. Ateniéndose a este

enfoque, en consecuencia, declara que la dinámica electroquímica del cerebro se parece a

la ecología de un ambiente selvático. Este no instruye a los organismos sobre cómo deben

actuar. La evolución actúa por selección, no por instrucción.

Si tomamos en consideración los aportes de: LA TEORIA DEL APRENDIZAJE

BASADO EN EL CEREBRO O COMPATIBLE CON EL CEREBRO, encontramos:

Según Sprenger (1999), hace más de 25 años que los educadores han estado

buscando una teoría que pueda traducirse en una aplicación práctica en la sala de clases.

La primera teoría de la investigación del cerebro fue la del cerebro derecho/cerebro

izquierdo, la que para los educadores fue por largo tiempo equivalente a todo lo que se

sabía sobre el cerebro (Dickinson 2000-2002). Sin embargo, hace ya 17 años, Hart (1986)

sostenía que hasta ese entonces la educación nunca había tenido una teoría adecuada del

aprendizaje. Según ella, tal teoría debería referirse al cerebro, y sólo en esos últimos años

Hoja 63

se había llegado a una comprensión holística necesaria del cerebro para establecer tal

teoría. En base, pues, a esos conocimientos, planteó ella la teoría del aprendizaje

compatible con el cerebro.

Y declaraba enfáticamente que para que la educación fuera realmente "compatible

con el cerebro", debía ocurrir un cambio en el paradigma de enseñanza-aprendizaje.

Pero no todos están de acuerdo con que se usen los términos "aprendizaje basado

en el cerebro", pues según Cohen (1995) y Yero (2001-2002) el aprendizaje siempre ha sido

"basado en el cerebro"; todo aprendizaje, de cualquier tipo en la escuela, está "basado en el

cerebro", de tal modo que el término como tal no tiene sentido. En consecuencia, es mejor y

no se presta a equívocos utilizar los términos de "compatible con el cerebro". Y así se puede

hablar de enseñanza escolar, de currículo o de evaluación compatibles con el cerebro o no.

En cuanto a las IMPLICACIONES Y APLICACIONES DE LA TEORIA DEL

APRENDIZAJE COMPATIBLE CON EL CEREBRO PARA EL CURRICULO, LA

ENSEÑANZA Y LA EVALUACION: LOS PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE DEL CEREBRO, encontramos que… “Como cualquier teoría que se precie de tal, el aprendizaje compatible

con el cerebro tiene también sus principios e incluyen también perspectivas de las nuevas

ciencias y lo mejor que sabemos de la práctica y de la amplia experiencia humana (Caine y

Caine 2003).

• Principio 1. El cerebro es un complejo sistema adaptativo: tal vez una de las características más poderosas del cerebro es su capacidad para funcionar en muchos niveles y de muchas maneras simultáneamente. Pensamientos, emociones, imaginación, predisposiciones y fisiología operan concurrente e interactivamente en la medida en que todo el sistema interactúa e intercambia información con su entorno, constituyendo una totalidad y que no puede ser reconocido o entendido cuando sólo se exploran las partes separadamente.

• Principio 2. El cerebro es un cerebro social: durante el primer y segundo año de vida fuera del vientre materno, nuestros cerebros están en un estado lo más flexible, impresionable y receptivo como nunca lo estarán. Comenzamos a ser configurados a medida que nuestros receptivos cerebros interactúan con nuestro temprano entorno y relaciones interpersonales y a lo largo de nuestra vida, nuestros cerebros cambian en respuesta a su compromiso con los demás, de tal modo que los individuos pueden ser siempre vistos como partes integrales de sistemas sociales más grandes. En realidad, parte de nuestra identidad depende del establecimiento de una comunidad y del hallazgo de maneras para pertenecer a ella. Por lo tanto, el aprendizaje está profundamente influido por la naturaleza de las relaciones sociales dentro de las cuales se encuentran las personas.

• Principio 3. La búsqueda de significado es innata: en general, la búsqueda de significado se refiere a tener un sentido de nuestras experiencias. Esta búsqueda está orientada a la supervivencia y es básica para el cerebro humano. Aunque las

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maneras como tenemos un sentido de nuestra experiencia cambia a lo largo del tiempo, el impulso central a hacerlo dura toda la vida. En lo esencial, nuestra búsqueda de significado está dirigida por nuestras metas y valores. La búsqueda de significado se ordena desde la necesidad de alimentarse y encontrar seguridad, a través del desarrollo de las relaciones y de un sentido de identidad, hasta una exploración de nuestro potencial y búsqueda de lo trascendente.

• Principio 4. La búsqueda de significado ocurre a través de "pautas": entre las pautas incluimos mapas esquemáticos y categorías tanto adquiridas como innatas. El cerebro necesita y registra automáticamente lo familiar, mientras simultáneamente busca y responde a nuevos estímulos. De alguna manera, por lo tanto, el cerebro es tanto científico como artista, tratando de discernir y entender pautas a medida que ocurran y dando expresión a pautas únicas y creativas propias. El cerebro se resiste a que se le impongan cosas sin significado. Por cosas sin significado entendemos trozos aislados de información no relacionados con lo que tiene sentido o es importante para un aprendiz en particular. Una educación efectiva debe darles a los alumnos la oportunidad de formular sus propias pautas de entendimiento.

• Principio 5. Las emociones son críticas para la elaboración de pautas: lo que aprendemos es influido y organizado por las emociones y los conjuntos mentales que implican expectativas, inclinaciones y prejuicios personales, autoestima, y la necesidad de interacción social. Las emociones y los pensamientos se moldean unos a otros y no pueden separarse. Las emociones dan color al significado. Las metáforas son un ejemplo de ello. Por lo tanto, un clima emocional apropiado es indispensable para una sana educación.

• Principio 6. Cada cerebro simultáneamente percibe y crea partes y todos: si bien la distinción entre "cerebro izquierdo y cerebro derecho" es real, no expresa todo lo que es el cerebro. En una persona sana, ambos hemisferios interactúan en cada actividad.

• La doctrina del "cerebro dual" es útil más bien, porque nos recuerda que el cerebro reduce la información en partes y percibe la totalidad al mismo tiempo. La buena capacitación y educación reconocen esto, por ejemplo, introduciendo proyectos e ideas naturalmente "globales" desde el comienzo.

• Principio 7. El aprendizaje implica tanto una atención focalizada como una percepción periférica: el cerebro absorbe información de lo que está directamente consciente, y también de lo que está más allá del foco inmediato de atención. De hecho, responde a un contexto sensorial más grande que aquel en que ocurre la enseñanza y la comunicación. "Las señales periféricas" son extremadamente potentes. Incluso las señales inconscientes que revelan nuestras actitudes y creencias interiores tienen un poderoso efecto en los estudiantes. Los educadores, por lo tanto, pueden y deben prestar una gran atención a todas las facetas del entorno educacional.

• Principio 8. El aprendizaje siempre implica procesos conscientes e inconscientes: si bien un aspecto de la conciencia es consciente, mucho de nuestro aprendizaje es inconsciente, es decir, que la experiencia y el input sensorial son procesados bajo el nivel de conciencia. Puede, por tanto, ocurrir que mucha comprensión no se dé durante la clase, sino horas, semanas o meses más tarde. Los educadores deben organizar lo que hacen para facilitar ese subsiguiente procesamiento inconsciente de la experiencia por los estudiantes. ¿Cómo? Diseñando apropiadamente el contexto, incorporando la reflexión y actividades metacognoscitivas, y proporcionando los

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medios para ayudar a los alumnos a explayar creativamente ideas, habilidades y experiencia. La enseñanza en gran medida se convierte en un asunto de ayudar a los alumnos a hacer visible lo invisible.

• Principio 9. Tenemos al menos dos maneras de organizar la memoria: tenemos un conjunto de sistemas para recordar información relativamente no relacionada (sistemas taxonómicos). Esos sistemas son motivados por premio y castigo, y también tenemos una memoria espacial/autobiográfica que no necesita ensayo y permite por "momentos" el recuerdo de experiencias. Este es el sistema que registra los detalles de su fiesta de cumpleaños. Está siempre comprometido, es inagotable y lo motiva la novedad. Así, pues, estamos biológicamente implementados con la capacidad de registrar experiencias completas. El aprendizaje significativo ocurre a través de una combinación de ambos enfoques de memoria. De ahí que la información significativa y la insignificante se organicen y se almacenen de manera diferente.

• Principio 10. El aprendizaje es un proceso de desarrollo: el desarrollo ocurre de muchas maneras. En parte, el cerebro es "plástico", lo que significa que mucho de su alambrado pesado es moldeado por la experiencia de la persona. En parte, hay predeterminadas secuencias de desarrollo en el niño, incluyendo las ventanas de oportunidad para asentar la estructura básica necesaria para un posterior aprendizaje.

• Tales oportunidades explican por qué las lenguas nuevas, como también las artes, deben ser introducidas a los niños muy temprano en la vida. Y, finalmente, en muchos aspectos, no hay límite para el crecimiento ni para las capacidades de los seres humanos para aprender más. Las neuronas continúan siendo capaces de hacer y reforzar nuevas conexiones a lo largo de toda la vida.

• Principio 11. El aprendizaje complejo se incrementa por el desafío y se inhibe por la amenaza: el cerebro aprende de manera óptima hace el máximo de conexiones cuando es desafiado apropiadamente en un entorno que estimula el asumir riesgos.

Sin embargo, se encoge o se "bajonea" ante una amenaza percibida. Se hace entonces menos flexible y revierte a actitudes y procedimientos primitivos. Es por eso que debemos crear y mantener una atmósfera de alerta relajada, lo que implica baja amenaza y alto desafío. La baja amenaza no es, sin embargo, sinónimo de simplemente "sentirse bien". El elemento esencial de una amenaza percibida es un sentimiento de desamparo o fatiga. La tensión y ansiedad originales son inevitables y deben esperarse en un aprendizaje genuino. Esto se debe a que el genuino aprendizaje implica cambios que llevan a una reorganización del sí. Tal aprendizaje puede estar intrínsecamente lleno de tensiones, prescindiendo de la habilidad o del soporte ofrecido por el profesor.

• Principio 12. Cada cerebro está organizado de manera única: todos tenemos el mismo conjunto de sistemas y, sin embargo, todos somos diferentes. Algunas de estas diferencias son una consecuencia de nuestra herencia genética. Otras son consecuencia de experiencias diferentes y entornos diferentes. Las diferencias se expresan en términos de estilos de aprendizaje, diferentes talentos e inteligencias, etc.

Un importante corolario es apreciar que los alumnos son diferentes y que necesitan

elegir, mientras están seguros que están expuestos a una multiplicidad de inputs. Las

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inteligencias múltiples y vastos rangos de diversidad son, por lo tanto, características de lo

que significa ser humano.

Lackney (1998), como corolario de los principios del aprendizaje del cerebro recién

expuestos, plantea una serie de principios para diseñar la escuela, a fin de que ésta sea

compatible con el cerebro:

1. Unir la literatura de la Neurociencia con las interpretaciones de los principios del aprendizaje basado en el cerebro.

2. Facilitar las implicaciones. Los principios que forman el cerebro se basan directamente en lo que sabemos de neurofisiología del cerebro y de entornos óptimos de aprendizaje.

3. Hacer un lugar no es lo mismo que distribuir un espacio. Los entornos óptimos de aprendizaje deben ser enfocados holísticamente, incluyendo tanto el ambiente físico como el entorno social, organizacional, pedagógico y emocional.

4. El diseño de entornos de aprendizaje basado en el cerebro requiere que transformemos nuestro pensamiento tradicional basado en disciplinas o asignaturas en maneras interdisciplinarias.

Según Purpose Associates (1998-2001), la aplicación de la teoría del aprendizaje

compatible con el cerebro impacta a la educación en tres aspectos fundamentales:

Currículo: los profesores deben diseñar el aprendizaje centrado en los intereses del alumno y hacer un aprendizaje contextual.

Enseñanza: los educadores deben permitirles a los alumnos que aprendan en grupos y usen el aprendizaje periférico. Los profesores que estructuran el aprendizaje alrededor de problemas reales, estimulan también a los estudiantes a aprender en entornos fuera de la sala de clase y fuera de la escuela.

Evaluación: ya que los alumnos están aprendiendo, su evaluación debería permitirles entender sus propios estilos de aprendizaje y sus preferencias. De esa manera, los alumnos supervisan y mejoran sus procesos de aprendizaje.

Y luego se preguntan: ¿Qué sugiere el aprendizaje basado en el cerebro?

Sugiere que los profesores deben ayudar a los alumnos a que tengan experiencias

apropiadas y saquen provecho de esas experiencias.

Caine y Caine (2003) dicen que para pasar de la teoría de la investigación del

cerebro a la práctica escolar, lo primero que hay que hacer es partir repensando la escuela:

repensar todos los aspectos de la educación, desde el rol del profesor a la naturaleza de la

evaluación.

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Lo que realmente transformaría la escuela, asevera por su parte Yero (2001-2002),

es plantearse esta pregunta: ¿Cómo pueden ser las escuelas más compatibles con la

manera como los seres humanos aprenden?

Lawson (2001) afirma que el diseñar la enseñanza compatible con el cerebro es un

verdadero desafío para nuestra profesión. A futuro seremos no diseñadores de enseñanza,

sino diseñadores de aprendizaje.

El desafío para los profesores, afirma Sylwester (1995), es definir, crear, mantener

un ambiente y currículo escolar estimulantes emocional e intelectualmente.

Los programas extracurriculares acercan más al mundo real que cualquier otra cosa

en la escuela. Usan metáfora, juego, una moderada dominación de un adulto, en un medio

no amenazante e informal para explorar las dimensiones, tácticas y estrategias de solución

de problemas.

Actividades tales como proyectos de los alumnos, aprendizaje cooperativo,

evaluación por portafolio ponen a los alumnos en el centro del proceso educativo.

Marian Diamond (2000) recomienda que los profesores deben aproximarse a su

tarea con el compromiso de tratar a sus alumnos con un tierno y cariñoso cuidado. Ella

piensa que cada alumno debe ser tratado como persona.

¿Cuál debería ser la actitud de los profesores o educadores deberían asumir ante la neurociencia?

Varios autores sostienen que estamos frente a un gran desafío profesional. Nuestra

profesión, según Sylwester, es una profesión conductista. Nos fijamos en las

manifestaciones visibles, medibles y manejables de conocimiento más que en los

mecanismos y procesos cognitivos. Como nuestra profesión no puede comprender los

procesos cerebrales internos se concentra en objetos o eventos externos (estímulos) y en la

conducta que emerge de procesos cognitivos desconocibles (respuesta).

Aprendemos a manipular el entorno para lograr la conducta deseada.

La base de nuestra profesión está más cerca del folclore que del conocimiento

científico. Podemos predecir lo que ocurre en clase, pero no sabemos por qué ocurre. El

centrarse en la conducta externa puede llevar a conclusiones inapropiadas. No

comprendemos los mecanismos subyacentes que gobiernan la enseñanza y aprendizaje

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como son la emoción, el interés, la atención, el pensamiento, y la memoria. No sabemos si

nuestros alumnos aprenden debido a nuestros esfuerzos o a pesar de ellos.

El estudio de la conducta, por otra parte, puede llevarnos a diagnósticos y

tratamientos parciales de muchas complejas conductas de aprendizaje como dislexia,

desórdenes de atención, motivación y olvido.

Estamos, pues, ante una encrucijada: podemos seguir fijándonos en la observación

de la conducta externa o buscar una comprensión científica de los mecanismos, procesos y

malos funcionamientos que afectan la realización de tareas complejas de aprendizaje.

Ahora bien, el entender los mecanismos y procesos del cerebro añade una

dimensión excitante a lo que pensamos sobre nuestra profesión. Sólo a través de nuestro

conocimiento de la investigación y de las chapucerías de nuestra profesión comenzaremos a

descubrir las aplicaciones útiles de la teoría del cerebro.

Nuestra orientación profesional ha sido sólo en ciencias sociales y conductuales; los

alumnos de pedagogía rara vez trabajan mucho en biología, química y psicología cognitiva.

Pero los significativos adelantos en la teoría e investigación del cerebro sugieren que debe

aumentarse la cantidad de ciencias naturales en nuestra preparación.

Y Sylwester concluye, planteándose esta interrogante: ¿Puede una profesión

encargada de desarrollar un cerebro efectivo y eficiente permanecer desinformada con

respecto al cerebro? Si no podemos presentar líderes informados en problemas educativos

surgidos de la investigación y teoría del cerebro, ¿podemos esperar que otros, tan

desinformados como nosotros, tomen decisiones por nosotros?

El desafío para los educadores, prosiguen Caine y Caine (1998), es que hay que

tomar en serio la investigación del cerebro. Eso significa cambiar nuestro pensamiento y

práctica a base de lo que sabemos del aprendizaje compatible con el cerebro. Jensen

(2000b) parte haciéndose una pregunta candente: ¿El aprendizaje basado en el cerebro es

verdad o es impostura? ¿Dónde está la prueba del aprendizaje basado en el cerebro?

A menudo aparecen preguntas con respecto a si la investigación del cerebro es

confiable para la capacitación y para la aplicación en clase. Los precavidos, escépticos,

vacilan en abrazar nuevas ideas. Los entusiastas e impulsivos ensayan cualquier cosa,

tenga ésta fundamento o no. Nunley (2002) se explicita un poco más en este punto diciendo

que hay, actualmente, un murmullo de advertencia que está circulando por la comunidad

educacional en cuanto a que los profesores no deberían subirse demasiado rápido al carro

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de la educación basada en el cerebro. Lo que tenemos que hacer es esperar. Esperar que

los neurocientíficos nos digan cómo toda esa nueva investigación sobre el cerebro se puede

aplicar en la sala de clases.

Pero lo que los educadores no entienden es que los neurocientíficos no saben dónde

comenzar, pues ellos no son profesores; no están en la sala de clases. No saben las

preguntas cuyas respuestas buscamos. Como educadores tenemos que abordar de frente

nuestras más apreciadas cuestiones sobre la clase. La tecnología está allí. Tenemos que

conocerla ahora.

Como es evidente, un profesor bien informado habitualmente tomará mejores

decisiones. El profesor debe juzgar si la investigación se adecua a su particular clima de

aprendizaje y cómo. Uno tiene que ser cuidadoso y prudente en cómo se interpreta y usa la

investigación. Nuestro proceder debe ser buscar la investigación básica en neurociencia y

juntarla con los datos de la sicología y de la ciencia cognitiva. Lo que uno nunca encontrará

es un estudio definitivo que demuestre que el aprendizaje basado en el cerebro es mejor.

Wolfe (2001) también acentúa esa actitud precavida con respecto a la investigación

en neurociencia: el entusiasmo y el interés en la investigación en neurociencia es innegable.

Pero, ¿adónde estamos yendo con nuestra nueva información? ¿Será otra moda o estamos

al fin a punto de adquirir una teoría científicamente fundamentada de la enseñanza y del

aprendizaje? Pienso que eso tiene la posibilidad de ir a uno u otro lado. Eso depende de

cómo interpretemos y utilicemos la investigación.

Lo que debemos hacer es escoger cuidadosa y analíticamente entre los datos y

determinar qué estudios realmente tienen aplicaciones para la clase y cuáles no.

Madigan (2001) pone una nota, hasta cierto punto negativa, a propósito de ese

innegable entusiasmo por la investigación basada en el cerebro, cuando dice: "No hay nada

malo en la lógica de querer saber cómo trabaja el cerebro; eso podría ayudarnos a entender

cómo aprende la gente". De hecho, hay una gran cantidad de investigación preliminar en

esta área. El problema es que algunos profesores están extrapolando pieza por pieza de

algunos hallazgos y creando especificaciones curriculares sin una investigación real que las

sustente. El uso del término "basado en el cerebro" ha llegado a estar de moda, pero,

desgraciadamente es sólo eso una moda que puede realmente dañar la investigación seria

en un campo tan complejo.

Hoja 70

No podemos ir de la Neurociencia a la clase, porque no sabemos bastante sobre

Neurociencia.

Muchos científicos, aconsejan que es muy prematuro aplicar en la sala de clases los

estudios sobre memoria y aprendizaje. Incluso si la ciencia estuviera lista para su aplicación,

los profesores deberíamos exigir un estudio cuidadoso de cualquier herramienta basada en

la teoría antes de apoyar su implementación y diseminación masiva. Sólo la innovación

basada en la investigación mejorará nuestra base de conocimientos.

Caine y Caine (1998) aconsejan también actuar con cautela cuando se trata de

aplicar la investigación del cerebro a la clase. La investigación del cerebro, afirman, deja

muchas cosas sin responder, pero también influye en cómo educamos. Por lo tanto, los

resultados y conclusiones de los biólogos deben ser filtrados. Los educadores deben

aprender a cómo pensar sobre la investigación del cerebro, porque nadie trabaja más

íntimamente con los cerebros vivos que ellos. Reducir la investigación en neurociencia a

prescripciones de estrategias de enseñanza minimiza la inmensa promesa de esa

investigación para los educadores.

Los educadores deben basarse en muchos cuerpos de investigación y relacionarlos

para aprovecharse plenamente de la investigación del cerebro. Ningún campo, sea biología

o filosofía o química solos, determina qué son los seres humanos y cómo aprenden. La

biología no reemplaza lo que entendemos. Es uno de los muchos cuerpos de trabajo y

pensamiento que nos mantiene pensando sobre qué realmente pensamos y entendemos.

Al tratar con la neurociencia los educadores deben reflexionar y trasladar esa

continua investigación al mundo de la educación, pero no traducir esa investigación

compleja en estrategias que no resultan.

Lackney (1998) coincide con los autores citados, pero acicatea a seguir adelante:

hay que ser cautos al aplicar los resultados de la investigación basada en el cerebro, pero

simultáneamente hay que seguir adelante con lo que sabemos. No podemos esperar, hay

que actuar.

En vista de todo lo expuesto ¿Cuál sería el desafío que les plantea a los educadores la investigación del cerebro?

Si bien las escuelas no deberían funcionar basadas únicamente en la biología del

cerebro, ignorar, por lo demás, lo que sabemos sobre el mismo es una irresponsabilidad. El

Hoja 71

aprendizaje basado en este órgano ofrece sugerencias a los profesores que quieran una

enseñanza más informada. Ofrece la posibilidad de menos corazonadas o equívocos en

clase.

Es cierto que estamos todavía en la infancia de la investigación cerebral y que hay

mucho más que aprender todavía. Pero no podemos descartar esa investigación bajo el

pretexto de que está de moda, es prematura u oportunista; eso sería peligroso para nuestros

alumnos.

Sylwester (1995) afirma que si queremos hacer de la docencia una profesión

creativa, optimista y estimulante, tenemos que descubrir nuevas maneras de pensar sobre lo

que es la educación formal y lo que puede ser.

La actual teoría e investigación del cerebro entrega ahora esbozos amplios y

tentativos de cómo debe ser la escuela del futuro; pero los descubrimientos se

intensificarán. Los profesores que quieren estudiar los adelantos de la nueva ciencia

cognitiva, y luego explorar y experimentar en su búsqueda de apropiadas aplicaciones

educativas, tendrán que resolver cosas específicas en los años venideros.

En otro de sus libros, The Brain Revolution (1998), Sylwester concluye diciendo que

entender cómo trabaja el cerebro es algo muy importante para los educadores, porque una

profesión desinformada es vulnerable a las modas seudocientíficas, a generalizaciones

inapropiadas y a programas dudosos. Cuesta imaginarse por qué una persona que educa

cerebros no quiera entenderlos ni explorar las maneras cómo aumentar su efectividad,

ahora que la información está disponible.

Sousa (2001) es categórico al decir que, si bien los profesores tienen todavía mucho

que aprender de la psicología conductista y cognoscitivista, tienen mucho más que descubrir

aún en la excitante área de la biología, incluyendo la investigación en neurociencia. A

medida que examinamos las pistas que esta investigación está produciendo acerca del

aprendizaje, reconocemos su importancia para la profesión docente... Los profesores tratan

de cambiar el cerebro humano cada día. Mientras más sepan de cómo él aprende, más

exitosos pueden ser. El conocimiento es poder.

Nuestra tarea, concluyen Caine y Caine (1998), consiste no sólo en interpretar y

aplicar lo que otros descubrieron. Nosotros, como profesores, trabajamos con grupos de

cerebros vivos a cada momento del día, conocemos y vemos cosas que los neurocientíficos

Hoja 72

ni siquiera se imaginan. Tenemos que hacer algo más. Los profesores deben tomar el

liderazgo para darle sentido a lo que está siendo descubierto.

Tenemos que hacer preguntas y centrar la investigación en las áreas que sabemos

que tienen más necesidad de ser entendidas.

Al examinar tantos testimonios de profesionales de la educación que están en

permanente contacto con el mundo neurocientífico sobre las bondades y limitaciones de la

investigación del cerebro, sobre la teoría del aprendizaje compatible con el cerebro, sobre

sus implicaciones y aplicaciones en la sala de clases y en la escuela, cabe preguntarse: ¿la

educación necesita realmente de la Neurociencia? Estamos seguros de que, después de la

lectura atenta de este artículo, usted dirá rotundamente que sí.

¿Podemos continuar haciendo lo que hacemos cuando se sabe fehacientemente que

el sistema actual escolar es abiertamente atentatorio contra el cerebro? ¿Podemos seguir

priorizando en el currículo escolar el contenido, tratando de llenar los cerebros de nuestros

alumnos con información (input) y obtener el correspondiente output en los tests o pruebas,

cuando se sabe que la información prolifera a un ritmo geométrico y que sería necesario que

los estudiantes estuvieran cuarenta años en la escuela para adquirir el "conocimiento

esencial" necesario?

No podemos seguir como estamos; si queremos, los profesores, ser realmente

profesionales de la educación, tenemos que actuar como tales. Y eso requiere que

adquiramos una buena base de información científica sobre el cerebro, sobre cómo aprende

el cerebro. En cada escuela, en cada departamento provincial de educación, debería existir

un núcleo de profesores de ciencias naturales, de humanidades, de artes, etc., que

trabajaran en procura de conocer más y profundizar más en la teoría del aprendizaje

compatible con el cerebro.

Cosa curiosa, los programas de desarrollo profesional y de capacitación de las

empresas y de la industria van varios años delante de las escuelas y de los liceos en la

promoción de técnicas de aprendizaje acelerado o favorable al cerebro para diferentes tipos

de aprendices. Ha llegado, pues, el momento para que las escuelas, las instituciones

formadoras de profesionales de la educación y las diversas estructuras educacionales del

Estado se pongan de acuerdo para hacer del uso de la información de la investigación del

cerebro la prioridad principal y más dinámica.

Hoja 73

Una manera concreta de llevar esa aspiración a la práctica es que en cada escuela

los profesores y el cuerpo directivo hagan investigación-acción sobre las aplicaciones de los

resultados y los avances en Neurociencia al proceso de aprendizaje y enseñanza.

Sólo la investigación-acción, dice Jensen (1998), hecha por usted o por otros

colegas, confirmará que la idea que usted leyó en una revista de educación o que aprendió

en un curso-taller sobre Neurociencia y Educación, resulta para más de alguien, en muchas

partes, reflejando una alta confiabilidad en el método. Sousa (2001), hablando de las

ventajas de la investigación-acción, afirma que la investigación-acción le permite al profesor

y al cuerpo de profesores recoger datos para determinar la efectividad de las nuevas

estrategias sugeridas compatibles con el cerebro; le permite, además, acrecentar su propio

desarrollo profesional; le proporciona al profesor una consistente retroalimentación para su

autoevaluación, introduce formas alternativas para evaluar al estudiante, y sus resultados

pueden llevar a importantes cambios en el currículo.

Las exigencias para la docencia aumentan día con día; ahora se espera que en el

espacio educativo, los profesores sean capaces de formar personas con pensamiento

crítico, con una expresión clara de sí mismos, capaces de resolver problemas complicados y

llegan a ser aprendices para toda su vida. Lo anterior implica sintetizar los aportes que

detallan científicamente los aspectos humanos que favorecen el aprendizaje, como la acción

con la cual el ser humano conoce.

La síntesis de los aportes de las ciencias humanas, requiere de la construcción de la

mirada de complejidad, de la provisoriedad, de la incertidumbre, de la creación de otros

reflejos en el horizonte de la formación docente tanto inicial como continua, en la

incorporación de las múltiples dimensiones que nos constituyen como sujetos

multisignificados desde el mundo de la ciencia en la comprensión del desarrollo de lo

humano. Ninguna esfera debería ser disminuida por una atención significativa a la parte

biológica, afectiva y cognitiva, como tampoco la esfera de las ciencias de la educación,

ámbito especifico para pensar la educación, el dispositivo escolar de formación y la

disponibilidad de los saberes necesarios que constituyen el campo disciplinar del educador.

Es intencionalidad en los tiempos postmodernos la construcción y disponibilidad de

un conocimiento integral y fundamentado de la capacidad de educabilidad del ser humano

por parte de los formadores de docentes y así abrir las puertas a estos últimos para su

lectura y abordaje pedagógico. No es gratuito que los docentes de educación especial, en su

Hoja 74

afán de comprender a los estudiantes con necesidades educativas especiales, recurran

tanto al plano biológico, como al cultural.

El acto pedagógico no puede obviar la integralidad del funcionamiento bio-físico y

químico, mental- emocional, social- cultural, pues somos seres complejos,

multidimensionales y holísticos, nada deja de producir subjetividad. Un docente requiere no

sólo el conocimiento de la pedagogía, la didáctica, del contexto y de la disciplina, sino la

comprensión epistemológica y, sobre ésta, la comprensión de los procesos biológicos

mediante los cuales transitamos para construir los conocimientos.

Hasta aquí hemos dado un recorrido por los aportes de la neurociencia, ahora bien,

es imprescindible recuperar la esencia de la profesión docente, la pedagogía, el saber

docente enmarcado en el paradigma postmoderno de la complejidad, se implica en la

formación inter y transdisciplina, los limites y las fronteras de los saberes profesionales son

difusos e inacabados, el sentimiento de incompletud que caracteriza a los docentes, es

precisamente el dinamizador de la búsqueda de seguir en el camino,,, camino lleno de

sinuosidades y recorridos diversos, pero siempre inconclusos… inconclusion saludable en la

construcción de los lugares requeridos para los sujetos encarnados.

Necesariedad de la Pedagogía

Por ello un último recorrido desde la pedagogía es imperioso para volver a mirar lo

ya visto, en el desafío de mirar lo no visible.

C. Skliar (2002) expresa: “Por un lado, la tarea de educar se transformó en un acto

de fabricar mismidades y allí se detuvo, satisfecha de sí misma; estableció un orden, una

jerarquía de sumas y restas, de sujetos y predicados, de Historia e historias, de exclusión y

de inclusión, de ángeles y réprobos.

Por otro lado, el acto de educar tomó otro rumbo, siguió otro camino sobre el cual

nunca se detuvo, pues nunca lo dio por cumplido, nunca lo dio por acabado:

Aquí ya no hay ningún objeto a fabricar, ningún objeto del que se tenga una

representación anticipada que permita su elaboración y lo encierre, en cierto modo, dentro

de su “resultado”, sino un acto a realizar en su continuidad, un acto que nunca termina de

veras porque no comporta ninguna finalidad externa a él mismo, definida con antelación.

(Meirieu, 1998, p. 62)

La educación como un acto que nunca termina y que nunca se ordena.

Hoja 75

La educación como poiesis, es decir, como un tiempo de creatividad y de creación

que no puede ni quiere orientarse hacia lo mismo, hacia la mismidad.

Después del orden, ningún otro orden, sino la perplejidad. Esta vez, la perplejidad de

la educación, la perplejidad de la escuela.

¿Podríamos pensar, entonces, en una pedagogía de la perplejidad?

Una pedagogía de la perplejidad que sea un asombro permanente y cuyos

resplandores nos impidan capturar la comprensión ordenada de todo lo que ocurre

alrededor.

Que permita desvanecernos para crear una pedagogía otra. Una pedagogía del

acontecimiento, una pedagogía discontinua que provoque el pensamiento, que retire del

espacio y del tiempo todo saber ya disponible; que obliga a recomenzar de cero, que haga

de la mismidad n pensamiento insuficiente para decir, sentir, comprender aquello que ha

acontecido; que enmudezca la mismidad.

Y que desordene el orden, la coherencia, toda pretensión de significados. Que

posibilite la vaguedad, la multiplicación de todas las palabras, la pluralidad de todo lo otro.

Que desmienta a un pasado únicamente nostálgico, solamente utópico, absurdamente

elegíaco. Que conduzca a un futuro incierto.

¿Una pedagogía para un presente disyuntivo?

Pedagogía para un presente disyuntivo que es, al mismo tiempo, aunque en otras

temporalidades, tres posibles modos de entender la pedagogía: el otro que debe ser

borrado, el otro como huésped y el otro que reverbera permanentemente.

La pedagogía del otro que debe ser borrado es la pedagogía de siempre; una

pedagogía que niega dos veces y que lo hace de una forma contradictoria: niega que el otro

haya existido como otro y niega el tiempo en que aquello – la propia negación “colonial” del

otro – pueda haber ocurrido.

Niega que el otro haya existido, pues no hay “mujer”, no hay “negro”, no hay

“vagabundos”, no hay “sin-algo” ni “sin-todo”, no hay “anormales”, no hay “inmigrantes”, no

hay “delicuentes” etc. No hay porque ni son enunciados, ni están ahí para enunciarse. No

hay sino sólo en un anuncio forzado y forzoso. En una mención etérea cuya voz se apaga a

cada vocal, a cada consonante.

Hoja 76

Y niega el tiempo de la negación del otro: es, por ejemplo, África, que no ha existido

nunca o que permanece siempre fija entre el siglo XVIII y el XIX; es la mujer que no ha

existido nunca o que siempre está detenida poco antes de la década del ’60 del siglo XX; es

el anormal que no ha existido nunca o que siempre está expuesto únicamente en el circo; es

el inmigrante que no ha existido nunca o que siempre está condenado sólo a su ser-

documentado/indocumentado, a su ser-fuera, a su ser-maléficamente-nada.

La pedagogía del otro que debe ser borrado es el nunca-otro y el siempre-otro.

Nunca existió como otro de su alteridad, como diferencia.

Y siempre existió como un otro de lo mismo, como una repetición de la mismidad.

La pedagogía del otro como huésped de nuestro presente es la pedagogía cuyo

cuerpo se “reforma” y/o se “auto-reforma”; es la ambición del texto de la mismidad que

intenta alcanzar al otro, capturar al otro, domesticar al otro, darle voz para que diga siempre

lo mismo, exigirle su inclusión, negar la propia producción de su exclusión y su expulsión,

nombrarlo, confeccionarlo, darle un currículum “colorido”, ofrecerle un lugar vacuo,

escolarizarlo cada vez más para que, cada vez más, pueda parecerse a lo mismo, sea lo

mismo.

Es una pedagogía que afirma dos veces y que niega también dos veces: afirma el

“nosotros” pero niega el tiempo (probablemente) común; afirma al otro pero le niega su

tiempo.

Es la pedagogía de la diversidad como pluralización del “yo mismo” y de “lo mismo”;

una pedagogía que hospeda, que alberga; pero una pedagogía a la cual no le importa quién

es su huésped sino que se interesa por la propia estética del hospedar, del albergar.

Una pedagogía que reúne, en el mismo tiempo, la hospitalidad y la hostilidad hacia el

otro. Que anuncia su generosidad y esconde su violencia de orden.

Una pedagogía que no se preocupa por (y que aborrece de) la identidad del otro sino

que repite (hasta el hartazgo) solamente la ipsidad del “yo”.

La repetición hasta el hartazgo de siempre lo mismo.

Y la pedagogía del otro que reverbera permanentemente es la pedagogía de un

tiempo otro, de un otro tiempo.

Una pedagogía que no pueda ocultar las barbaries y los gritos despiadados de lo

mismo, que no pueda enmascarar la repetición monocorde, y que no pueda, tampoco,

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ordenar, nombrar, definir, o hacer congruentes los silencios, los gestos, las miradas y las

palabras del otro.

Una pedagogía que, en el presente, pudiera instalarse, pero no acomodarse, entre la

memoria y el porvenir.

Pero, también, una pedagogía que no sea sólo la fabricación del futuro y que se abra

al porvenir, ese tiempo que, como sugiere Larrosa (2001, p. 419), “nombra la relación con el

tiempo de un sujeto receptivo, no tanto pasivo como paciente y pasional, de un sujeto que

se constituye desde la ignorancia, la impotencia y el abandono, desde un sujeto, en fin, que

asume su propia finitud (...)”.

Pedagogía del otro que debe ser borrado. Pedagogía del otro como huésped (y como

huésped de la hostilidad). Pedagogía del otro que reverbera permanentemente.

Pedagogías para un tiempo disyuntivo, para un tiempo de perplejidad, para un

tiempo incesantemente, excesivamente presente.

Pedagogías para una espacialidad dual, antagónica, para un espacio que se abra al

porvenir de un sujeto que, entonces, asume su propia finitud de ser otro, de no ser lo mismo.

La necesariedad de la Pedagogía para configurar las practicas educativas en los

escenarios contemporáneos es innegable y la invitación a volver a alojarnos en las ciencias

de la educación para encontrar palabras, recuperar miradas, construir horizontes y visibilizar

sujetos y subjetividades conforma, tal vez, la práctica educativa de este recién estrenado

siglo XXI.

Actividad III

Después de haber recorrido esta clase, escriba en forma escueta, si hay o puede haber algún encuentro, si es necesario unir en algún punto estos ensayos para pensar en una práctica educativa que incluya, visibilice, en pos de potenciar educabilidad y equidad. Registre reflexiones que aporten a ampliar la vinculación entre Educación Especial y Ciencias.

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Hoja 80

CLASE V

LA MODALIDAD EDUCACION ESPECIAL

Los marcos normativos y el Sistema Educativo

Anexo I LEY N° 26.206. LEY DE EDUCACIÓN NACIONAL http://www.me.gov.ar/doc_pdf/ley_de_educ_nac.pdf (Material que se encuentra en el CD y en el Campus como: Ley_Educ_Nac.pdf) Anexo II RESOLUCIÓN CFE Nº 105/10 MODALIDAD: EDUCACIÓN ESPECIAL http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res10/105-10.pdf (Material que se encuentra en el CD y en el Campus como: CFE_Res_105-10.pdf) Anexo III LEY VIII Nº 91. Ley de Educación de la Provincia de Chubut http://www.chubut.edu.ar/descargas/institucional/ley_educ_91-10.pdf (Material que se encuentra en el CD y en el Campus como: Ley VIII - 91.pdf) Anexo IV Educación Especial, una modalidad del Sistema Educativo en Argentina. Documento. Orientaciones. http://www.educacion.gob.es/dctm/ministerio/educacion/actividad-internacional/cooperacion-educativa/2010-bp-12.argentina- 2.pdf?documentId=0901e72b805fb490 (Material que se encuentra en el CD y en el Campus como: Ed Especial - Doc. Orientaciones.pdf) Anexo V RECOMENDACIONES DE LA 48ª REUNIÓN DE LA CONFERENCIA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN 1. Recomendaciones de los Ministros de Educación, Jefes de Delegación y Delegados de

153 Estados miembros, cuadragésima octava Conferencia Internacional de Educación (CIE) (Ginebra, 25 - 28 de noviembre de 2008); participaron representantes de 20 organizaciones intergubernamentales, 25 ONGs, fundaciones y otras instituciones de la sociedad civil.

2. Que luchen contra la desigualdad social y los niveles de pobreza como prioridades, puesto que constituyen serios obstáculos para la aplicación de políticas y estrategias de educación inclusiva; y que afronten dichos problemas en un marco de políticas intersectoriales.

3. Que promuevan culturas y entornos escolares adaptados al niño, que sean propicios para un aprendizaje efectivo y que integren a todos los niños y niñas, que sean saludables y protectores y que respeten la igualdad entre los géneros; asimismo les recomendamos que promuevan el rol activo y la participación de los propios educandos, sus familias y sus comunidades.

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II. Políticas públicas 4. Que recaben y utilicen los datos pertinentes relacionados con todas las personas

excluidas, independientemente del tipo de exclusión, con el fin de desarrollar mejor las políticas y las reformas educativas encaminadas a su inclusión; y que desarrollen mecanismos nacionales de seguimiento y evaluación al respecto.

5. Que consideren pertinente la ratificación de todas las convenciones internacionales relacionadas con la inclusión, y en particular la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidades, adoptada en diciembre de 2006.

6. Que impartan la educación teniendo en cuenta el interés público y que refuercen las medidas de que dispone el gobierno para orientar, promover y garantizar el seguimiento del desarrollo equitativo de la educación de gran calidad, en estrecha alianza con la sociedad civil y el sector privado.

7. Que formulen políticas para proporcionar apoyo pedagógico a las distintas categorías de educandos, con el fin de facilitar su desarrollo en las escuelas regulares.

8. Que consideren que la diversidad lingüística y cultural en el aula es un recurso valioso, y que promuevan el uso de la lengua materna durante los primeros años de escolarización.

9. Que insten a las partes interesadas en la educación a diseñar marcos curriculares efectivos, que incluyan todas las etapas, desde la infancia en adelante, adoptando al mismo tiempo un enfoque flexible para dar cabida a las necesidades y situaciones locales; y que diversifiquen las prácticas pedagógicas.

III. Sistemas, interfaces y transiciones 10. Que garanticen la participación y la consulta de todas las partes interesadas en los

procesos de toma de decisiones, puesto que la responsabilidad general de la promoción de la inclusión implica el compromiso activo de todos los actores sociales, en el que el gobierno desempeña un papel de liderazgo y las funciones de órgano normativo de conformidad con la legislación nacional, cuando proceda.

11. Que refuercen los vínculos entre las escuelas y la sociedad, con el fin de permitir a las familias y a las comunidades participar y contribuir en el proceso educativo.

12. Que desarrollen programas de atención y educación de la primera infancia (AEPI) que promuevan la inclusión, así como detecciones e intervenciones precoces relacionadas con todo el desarrollo del niño.

13. Que refuercen el uso de las TIC, con el fin de garantizar un mayor acceso a las oportunidades de aprendizaje, en particular en las zonas rurales, alejadas y desfavorecidas.

14. Que proporcionen oportunidades educativas no formales de gran calidad que puedan gozar del reconocimiento formal de las competencias adquiridas en estructuras no formales.

15. Que redoblen los esfuerzos para reducir el analfabetismo y así trabajar en aras de la inclusión, teniendo presente la importancia que tiene para la educación de los niños que padres y madres sepan leer y escribir.

Hoja 82

IV. Educandos y docentes 16. Que refuercen el papel de los docentes mediante la mejora de su estatus y condiciones

de trabajo; que desarrollen mecanismos para emplear a candidatos adecuados y seleccionen a los docentes calificados que estén sensibilizados con las distintas necesidades de aprendizaje.

17. Que formen a los docentes dotándolos de las capacidades y los materiales necesarios para enseñar a distintas poblaciones estudiantiles y satisfacer las distintas necesidades de aprendizaje de las diferentes categorías de educandos, mediante métodos como el desarrollo profesional a nivel de la escuela, la formación inicial sobre inclusión y una instrucción en la que se tenga en cuenta el desarrollo y los puntos fuertes de cada educando.

18. Que respalden el papel estratégico de la enseñanza superior en la formación inicial así como la formación profesional de los docentes sobre prácticas de educación inclusiva mediante, entre otros, la asignación de recursos adecuados.

19. Que promuevan la investigación innovadora sobre procesos pedagógicos y de aprendizaje relacionados con la educación inclusiva.

20. Que proporcionen a los administradores de las escuelas las capacidades necesarias para responder con eficacia a las distintas necesidades de todos los educandos y para promover la educación inclusiva en el seno de sus escuelas.

21. Que tengan en consideración la protección de los educandos, de los docentes y de las escuelas en situaciones de conflicto.

V. Cooperación internacional 22. Que reconozcan el papel de liderazgo que desempeña la UNESCO en la educación

inclusiva:

- Promoviendo el intercambio y la difusión de buenas prácticas. - Proporcionando, cuando se solicita, asesoramiento a los países sobre el mejor

modo de desarrollar y aplicar las políticas de educación inclusiva. - Fomentando la cooperación Sur-Sur y Norte-Sur-Sur en aras de la promoción

de la educación inclusiva. - Alentando los esfuerzos para aumentar los recursos destinados a la educación,

tanto en la esfera nacional como internacional. - Haciendo esfuerzos especiales para apoyar a los países menos adelantados y

a los países afectados por conflictos en la aplicación de las recomendaciones. - Que insten también a las demás organizaciones a respaldar a los Estados

miembros en la aplicación de las mencionadas recomendaciones según convenga.

23. Que difundan entre los actores y socios de la comunidad educativa internacional las presentes Conclusiones y Recomendaciones, adoptadas unánimemente en la clausura de la cuadragésima octava reunión de la CIE, con el fin de inspirar, guiar, respaldar y formular políticas educativas inclusivas que gocen de fuerzas renovadas y de un firme convencimiento.

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Anexo VI: METAS EDUCATIVAS 2021

LA EDUCACIÓN QUE QUEREMOS PARA LA GENERACIÓN DE LOS BICENTENARIOS

Los Ministros de Educación reunidos en El Salvador el 19 de mayo de 2008 aprobaron en su declaración final un compromiso que puede tener enormes repercusiones para la educación iberoamericana:

Acoger la propuesta “Metas Educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los Bicentenarios”, comprometiéndose a avanzar en la elaboración de sus objetivos, metas y mecanismos de evaluación regional, en armonía con los planes nacionales, y a iniciar un proceso de reflexión para dotarle de un fondo estructural y solidario.

Se iniciaba en esa Conferencia un ambicioso proyecto para reflexionar y acordar en 2010 un conjunto de metas e indicadores que diera un impulso a la educación de cada uno de los países. El objetivo final es lograr a lo largo de la próxima década una educación que dé respuesta satisfactoria a demandas sociales inaplazables: lograr que más alumnos estudien, durante más tiempo, con una oferta de calidad reconocida, equitativa e inclusiva y en la que participen la gran mayoría de las instituciones y sectores de la sociedad. Existe, pues, el convencimiento de que la educación es la estrategia fundamental para avanzar en la cohesión y en la inclusión social.

El proyecto surge cuando se celebran los 200 años del traslado de la Corte Portuguesa a Brasil y cuando varios países iberoamericanos se preparan para celebrar el bicentenario de su independencia. Y se formula con el horizonte de otro año, 2021, en el que otros tantos países vivirán una conmemoración similar. Parece, pues, que es el tiempo oportuno, de la mano del bicentenario de las independencias, para plantearse un proyecto colectivo que contribuya a dar sentido a las ansias de libertad que recorrieron Iberoamérica hace doscientos años (…)

Pobreza y extrema pobreza en la región

Posiblemente las dos características más profundas y lacerantes de la región sean la pobreza y la desigualdad. Aunque los datos apuntan a una disminución de la pobreza desde 2003, en estrecha relación con el crecimiento económico, los niveles absolutos y relativos de la pobreza siguen siendo alarmantes. Según las estimaciones de la CEPAL (2005),2 los pobres en América Latina y el Caribe son el 40,6% de la población, algo más de 213 millones de personas. El número de indigentes, aquellos que viven en la pobreza extrema, llegan hasta 79 millones, casi el 15% de la población (…).

Profundas desigualdades

Junto con la pobreza, la desigualdad es otra característica que desgraciadamente define a la inmensa mayoría de los países de la región. Un dato expresivo de esta situación es que el índice de Gini de todos los países es superior al 0,43. En términos de la distribución del ingreso, la región es la más desigual del mundo.

Como señala el Informe sobre Cohesión Social (CEPAL-SEGIB, 2007) un rasgo distintivo de la desigualdad se manifiesta en las diferencias enormes entre los ingresos del decil más rico de la población en comparación con el siguiente.

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Mientras que en los países europeos el ingreso del 10% de la cúpula supera en no más de 20% ó 30% el ingreso del decil siguiente, en América Latina esa distancia es superior al 100% y, en algunos países, al 200%.

1. El texto que aquí se presenta en forma parcial fue elaborado a partir del acuerdo alcanzado en la XVIII Conferencia Iberoamericana de Educación celebrada en El Salvador el día 19 de mayo de 2008, convocada por la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, la Conferencia Iberoamericana de Ministros de la Educación, y la Secretaría General Iberoamericana. El objetivo de esta primera versión fue facilitar el debate que hiciera posible llegar a un acuerdo entre todos los países sobre la educación a la cual se aspira para la generación de los bicentenarios.

2. CEPAL (2005). Panorama social de América Latina 2005. Santiago de Chile, Naciones Unidas.

3. CEPAL-SEGIB (2007). Cohesión social. Santiago de Chile, CEPAL.

Una situación similar se encuentra en los ingresos laborales. En buen número de países, el 10% de las personas con mayores ingresos percibe entre el 35% y el 45% de las rentas de trabajo. En cambio, el 20% de los trabajadores con menores ingresos capta sólo entre el 2,5% y el 5% de los ingresos laborales.

La pobreza y la desigualdad son los mecanismos principales que contribuyen a perpetuar la reproducción social y la limitación de la movilidad: bajos ingresos, condiciones desfavorables en el hogar, problemas de alimentación y de salud, dificultades para mantener a los hijos en la escuela, bajo rendimiento escolar de los hijos, abandono temprano o escasa preparación, acceso a trabajos poco cualificados o con niveles de salarios inferiores y formación de una nueva familia que repite el esquema básico anterior. (…)

La riqueza multicultural y su olvido histórico

La diversidad étnica de la población de América Latina y el Caribe, que cuenta con casi 580 millones de habitantes en 2007, representa un enorme potencial de desarrollo. Los pueblos indígenas y los afrodescendientes, cuyas poblaciones se estiman alrededor de 58 millones y 174 millones, respectivamente, se encuentran entre los grupos étnicos más desfavorecidos de la región.

Desgraciadamente, todavía no ha sido suficientemente reconocida la riqueza que supone para Iberoamérica y para el mundo esta diversidad de culturas, lenguas, modos de vida y experiencias históricas acumuladas.

Existen más de 400 grupos indígenas en América Latina. De acuerdo con datos censales, Bolivia es el país con mayor proporción indígena –66%–. En el otro extremo, Brasil registró un 0,4% en el censo.

En términos absolutos, México es el país con un mayor volumen de población indígena, seguido de Bolivia y Guatemala.

Los datos muestran sostenidamente mayor incidencia de la pobreza, menor ingreso, escolaridad y esperanza de vida, mayor mortalidad infantil y materna, y menor acceso a la salubridad y al agua potable. Hay que agregar, además, la situación de exclusión y discriminación histórica (…).

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Diferencias en el acceso a la educación

La pobreza y la desigualdad tienen su específica manifestación en el retraso educativo de amplios sectores de la población y en las diferencias existentes entre los más pobres y los más ricos. Basta señalar que el porcentaje de personas analfabetas se sitúa en torno a las 34 millones de personas, lo que supone casi el 10% de la población. La desigualdad entre países es también notable.

Mientras en varios de ellos no hay apenas analfabetismo entre la población mayor de 16 años (menos del 5% en España, Cuba, Portugal, Argentina, Chile, Costa Rica y Uruguay), en otros países como Guatemala, Nicaragua y El Salvador, el analfabetismo afecta a más del 18% de los alumnos. Junto a ello, el 40% de los jóvenes y adultos de la región, unos 110 millones, no han terminado sus estudios de educación primaria.

Las desigualdades se manifiestan también al comparar las posibilidades educativas de los diferentes sectores de la población. Estudios recientes señalan que el porcentaje de alumnos que completan la educación secundaria es cinco veces superior entre aquellos que se encuentran en el quintil más rico de ingresos familiares que aquellos que se encuentran en el quintil más pobre. Mientras que el 23% de los primeros terminan la educación superior, sólo el 1% de los más pobres lo consiguen. El promedio de escolarización del quintil superior es de 11,4 años mientras que en el quintil inferior de ingresos es de 3,1 años. (…)

Principales retos para mejorar la calidad de la educación

Los retos principales a los que se enfrentan la mayoría de los países de la región se refieren a la falta de competitividad de las escuelas públicas, al reducido tiempo de aprendizaje de los alumnos, a los insuficientes recursos para hacer frente a las demandas de los alumnos, a la situación del profesorado, a las dificultades de los centros para ofrecer un currículo atractivo que mantenga a los alumnos en la escuela, a las insuficiencias en la gestión de los recursos públicos y a los reducidos resultados académicos obtenidos en comparación con los países desarrollados.

El aumento de la escolarización en todos los países, sin que se produjera un incremento similar en el gasto público y en la gestión eficiente de los recursos destinados a la educación, ha conducido a un deterioro de la escuela pública y a un dualismo entre los sistemas educativos que refleja, y en cierta manera tiende a mantener, las diferencias sociales: una escuela pública gratuita y mayoritaria a la que acceden los alumnos de los sectores populares que o bien no tienen una escuela privada cercana o bien no pueden pagarla; y una escuela privada minoritaria, en la que se escolariza principalmente los alumnos de la clase media-alta de la población. En el deterioro de la escuela pública intervienen múltiples factores. Ya se ha hecho referencia al primero de ellos y posiblemente el más determinante: el incremento del alumnado sin los recursos suficientes para hacer frente a las exigencias educativas con garantías de éxito. Pero hay otros también importantes, sin duda relacionados con la escasez de los recursos. Por una parte, habría que apuntar las limitaciones en las condiciones básicas para asegurar la igualdad en los procesos educativos: falta de garantías de que todos los alumnos tengan cinco horas lectivas en la educación primaria y al menos seis horas en la educación secundaria; reducido número de escuelas con horario integral, lo que supone que asistan a cada escuela varios turnos de alumnos con la limitación que ello supone para la atención educativa y las posibilidades de alternativas formativas al término del horario establecido; e insuficientes medios para una enseñanza activa: bibliotecas, ordenadores, espacios para la música, el arte, el deporte o para una atención educativa especializada a determinados alumnos. (…)

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Desajustes notables entre educación y empleo

Una de las mayores contradicciones de la sociedad latinoamericana es el binomio formado por educación y empleo: la actual generación de jóvenes es la que ha tenido más años de escolaridad y ha alcanzado mayor nivel educativo, pero es la que tiene más dificultades, no sólo para encontrar empleo sino también para que esté acorde con la formación alcanzada.

En parte debido a las mayores competencias laborales exigidas, en parte a la falta de articulación entre el mercado laboral y el mundo educativo, y en parte también a la propia inestabilidad del mercado de trabajo, lo cierto es que los jóvenes en la actualidad viven con mucha mayor inseguridad e insatisfacción su incorporación al empleo. Además, las tasas de desempleo están fuertemente condicionadas por el nivel educativo alcanzado (…).

Comprender las culturas juveniles

Los proyectos educativos no pueden formularse al margen de sus destinatarios. Por el contrario, han de plantearse a partir de la comprensión de cuáles son los intereses, los valores y las formas de relación que mantienen las nuevas generaciones.

De otra forma, existe el grave riesgo de que los jóvenes, especialmente aquellos que tienen más dificultades para mantenerse en las escuelas, sientan que los contenidos de aprendizaje están totalmente alejados de su forma de vida y que apenas les va a servir para abrirse camino en el entorno en el que se desenvuelven. Por ello, el análisis de las culturas juveniles es indispensable para afrontar los desafíos de una educación que llegue a todos y en la que todos aprenden para integrarse de forma activa en la sociedad.

Los estudios recientes sobre la juventud han destacado la importancia de comprender las culturas juveniles y los cambios profundos que se han producido en ellas, en gran medida por la hegemonía de las tecnologías de la información, por las nuevas formas de relación que ellas comportan, por el predominio de la imagen y por las nuevas formas de conformar la identidad de los jóvenes y su sentido de pertenencia al grupo.

La juventud no puede considerarse una cultura marginal cuyos miembros deben abandonar para incorporarse a la cultura adulta, sino que tiene una especificidad propia en la que sus miembros asumen su identidad personal en la medida en que se apropian de los objetos simbólicos colectivos: normas, valores, formas de consumo, relaciones, comunicación, rituales, diversiones y expresiones personales y colectivas conforman los ejes que diferencian a los que están dentro de los que están fuera, a los que están en el centro o en la periferia.

Hay que tener en cuenta que no existe una única cultura juvenil, sino que en función del contexto social en el que se desenvuelven, pueden aparecer formas específicas de relacionarse y de vivir la pertenencia al grupo común. Aparecen entonces “tribus urbanas”, en las que existen códigos lingüísticos y estéticos propios y en las que las normas comunes operan como auténtica barrera a la presencia de extraños. El desplazamiento de estos códigos de conducta compartidos hacia actitudes violentas y de oposición a una sociedad capaz de ofrecer posibilidades, pero incapaz de facilitar su logro, explica la presencia de grupos juveniles con actitud de permanente agresión.

(…)

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En síntesis: educación, culturas, ciencia e innovación

(…) La conmemoración de los bicentenarios de las independencias, desde el final de esta década hasta el 2021, ha de servir para bucear en las señas de identidad nacionales pero también en los procesos de identidad iberoamericanos, conscientes de que la apuesta decidida por una mejor educación para todos los ciudadanos es la garantía para el progreso social y económico de cada uno de los países y de la región en su conjunto. La construcción de la identidad iberoamericana ha de basarse en las raíces culturales, lingüísticas e históricas comunes, pero también en proyectos colectivos que se proyecten en el futuro y que manifiesten la fuerza y la solidaridad iberoamericana. El proyecto de las

Metas Educativas 2021 alcanza todo su sentido en esta perspectiva.

En este contexto han de interpretarse las once metas que constituyen el núcleo fundamental de la educación que queremos para la generación de los bicentenarios:

1. Comprometer a la sociedad con la educación El impulso a la educación no puede proceder solamente de la acción de aquellos

sectores comprometidos habitualmente con el mejor funcionamiento del sistema escolar. Hace falta buscar nuevos aliados en la sociedad, ampliar el movimiento a favor de la educación y desarrollar programas que aborden los problemas sociales y educativos de forma integrada.

2. Educar en la diversidad La diversidad de alumnos y de alumnas es la situación habitual en las escuelas y en la

sociedad. La meta que se plantea pretende que los sistemas educativos fortalezcan las políticas atentas a la diversidad y compensadoras de sus insuficiencias de partida, de manera especial en la defensa de los derechos de las alumnas y en el apoyo a la inclusión social y educativa de los alumnos más vulnerables, especialmente las minorías étnicas, las poblaciones indígenas y afrodescendientes, los que se encuentran en condiciones sociales desfavorables y los alumnos que presentan necesidades educativas especiales asociadas a condiciones de discapacidad.

3. Extender la educación temprana Garantizar la educación infantil o inicial para todos los niños y niñas desde sus

primeros años de vida es una garantía para su desarrollo y aprendizaje posteriores, pero lo es especialmente para aquellos niños y niñas que se desenvuelven en contextos sociales desfavorables. Por ello es necesario asegurar una oferta suficiente para todos en la que se garanticen las mejores condiciones educativas.

4. Universalizar la educación básica y mejorar su calidad Asegurar que todos los niños y niñas iberoamericanos estudien durante al menos doce

años es la mejor estrategia para el progreso de la región, la cohesión social y la reducción de las desigualdades.

Esta oferta de puestos escolares suficientes debe acompañarse de programas que animen a las familias a mantener a sus hijos en las escuelas, de estrategias que resuelvan el grave problema de la repitencia escolar y de iniciativas en múltiples campos para mejorar la calidad de la enseñanza. Al mismo tiempo, es necesario que el acceso a estos estudios se realice de forma equitativa, de tal manera que los colectivos que a lo largo de la historia han estado más alejados de ellos, como las poblaciones indígenas o afrodescendientes, tengan un porcentaje de acceso a estos estudios similar al del conjunto de la población.

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5. Asegurar que todos los alumnos alcancen las competencias básicas El acceso universal a la educación básica y las condiciones para su calidad son

imprescindibles, pero también lo es lograr que todos los alumnos y alumnas alcancen las competencias básicas para proseguir estudios posteriores, para incorporarse a la sociedad de forma activa y para ejercer sus derechos y deberes como ciudadanos libres y responsables.

Ello supone ofrecer un currículo significativo que potencie, al menos, la educación en valores, que incorpore la lectura y el uso del computador en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, en el que la educación artística tenga un papel relevante y que estimule el interés por la ciencia entre las alumnas y los alumnos.

6. Incrementar el acceso de los jóvenes a la enseñanza postobligatoria Se pretende que el mayor número de alumnas y de alumnos prosigan sus estudios en

la Educación Secundaria Superior, en la Educación Técnico Profesional y en la Universidad, de tal manera que la mayoría de la población tenga en el año 2021 estudios postobligatorios.

7. Conectar educación y empleo a través de la Educación Técnico Profesional Para asegurar el desarrollo e incremento de la competitividad de Iberoamérica, es

necesario reforzar y coordinar los sistemas educativos y laborales de gestión de la Educación Técnico Profesional. Al mismo tiempo, es preciso diseñar y desarrollar una oferta suficiente que ha de ser innovadora, cualificada, basada en las competencias profesionales y adaptadas al contexto socioeconómico.

8. Educar a lo largo de toda la vida Universalizar la alfabetización, la educación básica y otras oportunidades de

capacitación para jóvenes y adultos a lo largo de toda la vida, con diferentes metodologías y, en especial, con las nuevas tecnologías, es una estrategia fundamental en la lucha contra la pobreza, a favor de la inclusión, así como para extender e incrementar el capital del conocimiento en Iberoamérica.

9. Cuidar el desarrollo profesional de los docentes Lograr que el profesorado esté preparado y motivado para ejercer con acierto su tarea

profesional es sin duda el factor que más influye en la mejora de la calidad de la enseñanza. Para ello, es necesario cuidar la formación inicial y continua de los docentes, el acceso al trabajo docente y sus primeros años de desempeño profesional, sus condiciones laborales y su desarrollo profesional.

Hace falta, al mismo tiempo, plantear nuevas estrategias que ayuden al profesorado, entre las que cabe destacar el apoyo a la creación de redes de escuelas y de profesores, la ampliación de los programas de innovación, evaluación e investigación educativa, y la formulación de proyectos de formación que relacionen la teoría y la práctica, y que orienten de forma preferente hacia equipos de profesores que trabajan en la misma escuela.

10. Contribuir a la configuración del espacio iberoamericano del conocimiento y a la investigación científica

El desarrollo del espacio iberoamericano del conocimiento es la meta que se han marcado los países de la región para reforzar la creación de redes universitarias de postgrado, la movilidad de estudiantes e investigadores, y la colaboración de investigadores iberoamericanos que trabajan fuera de la región. Sus ejes principales se encuentran en el

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incremento del número de investigadores en cada uno de los países y en su movilidad así como en el aumento sostenido de la inversión en investigación y desarrollo. El fortalecimiento del Centro de Altos Estudios Universitarios de la OEI es una de las principales estrategias para dinamizar el espacio iberoamericano del conocimiento. Su objetivo general consiste en fortalecer y mejorar la calidad de los procesos de modernización de la educación, la ciencia y la cultura, a través de la constitución y el impulso de redes de formación e investigación interinstitucionales.

11. Conseguir más recursos para la educación e invertir mejor El enorme esfuerzo que va a suponer el logro de las metas 2021 exige un estudio

riguroso de su coste económico por cada uno de los países, así como una respuesta solidaria de aquellos con mayor potencialidad económica. Por ello, se incluye en el proyecto un conjunto de programas de acción compartidos para avanzar juntos y se formula la necesidad de un esfuerzo solidario para invertir más y mejor, en el que se establece la posibilidad de crear un Fondo Internacional Solidario para la Cohesión Educativa.

ACTIVIDAD V (FINAL)

Tenemos la Ley nueva en nuestra Provincia, la Educación Especial en la Ley

Nacional, Las Orientaciones para la Modalidad del Sistema Educativo en ARGENTINA; leerlas, compararlas, buscar similitudes y diferencias. Cotejar con lo expuesto en las clases anteriores.

En nuestra Ley encontrar en todos los niveles educativos, si existen los argumentos necesarios para fortificar y Defender el paradigma de la EDUCACIÓN ESPECIAL: sus objetivos, metas y soluciones a nuestro quehacer diario, dentro de las instituciones, en la comunidad educativa toda. Si está contemplado el trabajo interdisciplinario, la articulación entre los distintos niveles, la atención y prevención desde la temprana edad, el seguimiento cuando terminan la escolaridad obligatoria, etc. En síntesis explicar si esta ley protege a todos y reglamenta.