Inv6 pp 237 258 - openaccess.uoc.eduopenaccess.uoc.edu/webapps/o2/bitstream/10609/39041/1/Pereira_… · que se ha incrementado a causa de elementos estructurales y coyunturales (Solé,

la cualificación profesional en educación social. el papel del prácticum [ 237 ]

sips - pedagogia social. revista interuniversitaria [1139-1723 (2013) 21, 237-258] tercera época

LACUALIFICACIÓN PROFESIONALEN EDUCACIÓN SOCIAL. EL PAPEL DEL PRÁCTICUM

PROFESSIONALQUALIFICATIONIN SOCIAL EDUCATION. THE ROLEOF THE PRACTICUM

QUALIFICAÇÃOPROFISSIONALEMEUCAÇAOSOCIAL. O PAPELDOPRÁCTICUM

Carmen Pereira DomínguezUNIVERSIDAD DE VIGO

Jordi Solé BlanchUNIVERSITAT OBERTA DE CATALUNYA

RESUMEN: En este artículo se aborda el papel que debe ejercer el Prácticum en la formación de los edu-cadores sociales. Para ello se ha hecho un breve recorrido por los diferentes criterios que han sustentadoel desarrollo profesional de la Educación Social y su formación académica. Se ofrece, así, una revisión epis-temológica que tiene su motivación inicial en la necesidad detectada en varios proyectos de investigaciónen los que se ha participado en torno a la elección de estudios en las etapas de educación secundaria obli-gatoria y postobligatoria. El análisis de los diferentes agentes implicados en los procesos de profesionaliza-ción de la Educación Social, así como la relevancia de ciertas competencias profesionales, nos llevan a plantearun Prácticum capaz de ofrecer un marco de reflexión por la incorporación de las prácticas profesionales enun contexto de formación coordinado, interdisciplinar y profesionalizador.

PALABRAS CLAVE: Desarrollo profesional, Educación social, Educación superior, Educación basada en

competencias, Ocupaciones profesionales.

SUMMARY: This article addresses the role to be performed by the Practicum in the training of social wor-kers. For this purpose we have done a brief tour around the different criteria that have supported the pro-

[ 238 ] Carmen Pereira Domínguez


fessional development of social education and academic training. It offers thus an epistemological revisionhas its initial motivation in the need identified in several research projects in which we have participated inover the selection of studies in the early stages of post-compulsory education and compulsory secondary.The analysis of the different actors involved in the process of professionalization of social education and theimportance of certain skills, lead us to propose a Practicum able to provide a framework for reflection onprofessional practices in a learning coordinated context, interdisciplinary and professionalism.

KEY WORDS: Professional development, Social education, Higher Education, Competency based educa-

tion, Professional occupations.

RESUMO: Neste artigo aborda-se o papel que deve exercer o Práticum na formação dos educadores so-ciais. Neste contexto, foi feita uma breve incursão pelos diferentes critérios que têm suportado o desen-volvimento profissional da Educação Social e da respetiva formação académica. Oferece-se, assim, umarevisão epistemológica que tem a sua motivação inicial na necessidade detetada em vários projetos de in-vestigação em que temos participado sobre a seleção de estudos nas etapas de educação secundáriaobrigatória e pós-obrigatória. A análise dos diferentes agentes implicados nos processos de profissionali-zação da Educação Social, bem como a relevância de certas competências profissionais, levam-nos a pro-por um “Práticum” capaz de proporcionar um marco de reflexão em torno das práticas profissionais numcontexto de formação coordenado, interdisciplinar e profissionalizante.

PALAVRAS-CHAVE: Desenvolvimento Profissional, Educação Social, Educação Superior, Educação base-

ada em competências, Ocupações profissionais.

Introduction: training socialeducators

Social Education is a profession that has devel-oped over time, based on trades created in re-sponse to educational practices and models im-plemented in various fields of activity (Martínez,1993; Amorós et al., 1994). Indeed, it is a constantlyevolving profession.

The creation of a Social Education degree rep-resented something of a compromise betweenvarious professional groups (socio-cultural ani-mation, adult education, specialised education)to provide, originally, an academic response tothe demands of organisations and institutionswith long-standing experience in the practicalfields in which they were involved. Thus, in thegeneral provisions of Royal Decree 1420/1991 (Of-ficial Spanish State Gazette of 30 October 1991),which recognised this university qualification, thefields of activity were indicated: “(…) educator innon-formal education fields, adult education -in-cluding senior citizens -, the social integrationof disabled and maladjusted individuals and thedevelopment of the social community”. Sincethen, the way this degree is taught has beengeared towards training professionals capable ofintervening in diverse fields relating to social mal-adjustment, socio-cultural animation, recreationalactivities and free time, adult education, com-munity development, etc. (López Herrerías, 1996;Merino, 1997; Juliá, 1998).

The need to prepare such professionals is notonly a current topic, but also one that has grownfor structural and situational reasons. (Solé, 2010).Today’s social outlook, marked by economic glob-alisation (and its impact on poverty and margin-alisation), unemployment, an aging population(and the increased demand for care and assis-tance for dependants), the immigration phe-nomena (and the pressure it places on socio-cul-tural and educational mediators), violence andcrime and the use of IT (new forms of socio-dig-ital inclusion and marginalisation) (Planella, 2006;Sáinz and González, 2008), as well as progress inthe recognition of human rights, have broughtabout significant changes. Some of these arebased on political and regulatory issues, among

Introducción: la formación de educadoressociales

La Educación Social es una profesión que se haido construyendo a lo largo del tiempo a partir deoficios que respondían a prácticas y modelos edu-cativos desarrollados en múltiples ámbitos deactuación (Martínez, 1993; Amorós et al., 1994). Enrealidad, se trata de una profesión en constantecrecimiento.

La creación de la diplomatura representó cier-to compromiso entre diferentes sectores profe-sionales (animación sociocultural, educación deadultos y educación especializada) para confor-mar, en un primer momento, la respuesta acadé-mica a las demandas de organizaciones y entida-des con largas trayectorias en los camposprácticos en los que se llevaban a cabo. Así, en lasdisposiciones generales del Real Decreto1420/1991 (BOE 30 de octubre de 1991) en el quese reconocen estos estudios universitarios seseñalarán sus ámbitos de actuación: “(…) educadoren los campos de la educación no formal, educa-ción de adultos -incluida la tercera edad-, inser-ción social de las personas inadaptadas y minus-válidas y en la promoción sociocomunitaria”.Desde entonces, las enseñanzas con las que seimparte esta titulación se han orientado hacia laformación de un profesional capaz de interveniren distintos campos relacionados con la inadapta-ción social, la animación sociocultural, el ocio y eltiempo libre, la educación de adultos, el desarrollocomunitario, etc. (López Herrerías, 1996; Merino,1997; Juliá, 1998).

La necesidad de preparación de dichos profe-sionales no es solamente un tema vigente, sinoque se ha incrementado a causa de elementosestructurales y coyunturales (Solé, 2010). La situa-ción social de hoy día, marcada por la globalizacióneconómica (con su incidencia en la pobreza y lamarginación), el paro, el progresivo envejecimientode la población (con el aumento de la demanda deatención y cuidado a las personas dependientes),el fenómeno de la inmigración (con el apremio demediadores socioculturales y educativos), la vio-lencia y delincuencia, el despliegue de las tecnolo-gías de la información (las nuevas formas de inclu-sión y exclusión socio-digital) (Planella, 2006; Sáinz



y González, 2008), así como el avance en el reco-nocimiento de los derechos humanos, han traídoimportantes cambios. Algunos de ellos se estruc-turan a partir de elementos político-normativos,entre los cuales encontramos los referentes amenores, a personas en situación de dependencia,a casos de violencia de género, etc.; así como losplanes y las nuevas disposiciones jurídicas y admi-nistrativas de las diferentes comunidades autóno-mas, etc. que hacen necesario repensar la funcióndel educador social y su formación.

Las trayectorias que se abren obligan, pues, aconsiderar qué puede hacerse en la formación ini-cial de los educadores sociales y, sobre todo,cómo deben plantearse las prácticas profesiona-les que se diseñan desde la universidad para intro-ducir a los estudiantes en el campo profesional dela Educación Social. En este sentido, es conocidala propuesta de Sáez (2005, 2007) y otros autoresde situar la profesión como criterio organizador apartir del cual los actores del campo intelectual(universidad) y los del campo laboral (profesiona-les) pueden construir una visión consensuada ycontextual sobre el sentido de la carrera, propor-cionando los modelos teóricos, educativos, meto-dológicos y técnicos que den cuenta y permitanreflexionar sobre el trabajo y las prácticas profe-sionales que se desarrollan en la Educación Social.

Tener un conocimiento profundo de lo que sonlas profesiones permite establecer una correspon-dencia coherente entre lo que se dice en la teoríay lo que se hace en la práctica. Tal y como sostie-nen García y Sáez (2011), la teoría aislada no ense-ña una profesión. Son las situaciones concretas enlas que se ponen en juego las habilidades y com-petencias profesionales las que permiten pensaracerca de las funciones y tareas propias de cual-quier profesión. Es lo que proponemos en esteartículo después de haber revisado la estructura yorganización del Prácticum desde que se empezóa definir la profesión hasta la actualidad, con laimplantación de los nuevos Grados en EducaciónSocial. Debemos aclarar, sin embargo, que dichapropuesta surge después de haber participado deforma paralela en tres proyectos de investigacióndedicados a estudiar las diferencias de género enla elección de estudios durante las etapas de edu-cación secundaria obligatoria y postobligatoriai.

which we find those referring to minors, depen-dants, cases of gender-based violence, etc., aswell as the plans and new legal and administra-tive provisions established in different regionalcommunities in Spain, which make it necessaryto rethink the social educator’s role and training.

Therefore, the paths that open up requireus to consider what can be done in the initialtraining of social educators and, above all, howto approach the professional placements that aredesigned by the university to familiarise studentswith the professional field of Social Education. Inthis regard, we find the well-known proposal ofSáez (2005, 2007) and other authors to positionthe profession as an organising framework uponwhich the players in the intellectual field (the uni-versity) and those in the labour field (profes-sionals) can construct a consensual and contex-tual vision about the meaning of the degree,providing theoretical, educational, methodolog-ical and technical models that account for andenable reflections to be made on the work andprofessional placements to be done in Social Ed-ucation.

Having extensive knowledge of what the pro-fessions involve makes it possible to establish acoherent relationship between theory and prac-tice. As sustained by García and Sáez (2011), the-ory alone does not teach a profession. Specificsituations that bring professional skills and com-petence into play are what foster reflection onthe roles and tasks inherent to any profession.This is the aim of this article, having reviewed thestructure and organisation of the Practicum sincethe profession was defined up to the present day,when new degrees in Social Education are be-ing implemented. We must clarify, however, thatthis proposal has arisen after simultaneously par-ticipating in three research projects looking atgender differences in the choice of subjects tostudy in compulsory secondary education andhigher educationi. While such projects aimed toprovide reasons for why female presence in stud-ies linked to ITC remains scarce, they also raisedvery interesting questions related to the quali-fication required for different types of profes-sions, among which Social Education is included;indeed, since this degree was created, a large ma-



jority of people registering for the course arewomen. Therefore, based on the research per-formed in these projects, our approach here fo-cuses on an analysis of such qualification re-quirements. This analysis was not included in thefinal reports submitted to the institutions that fi-nanced the three projects but forms part of thematerial collected during fieldwork, which hasopened up new lines of research. Furthermore,our aim in this article is to develop a new pro-posal. This is why the article focuses on thePracticum, which is when students in trainingcome into direct contact with the profession andthe various professional settings and, therefore,it is when they experience and compare the pro-fessional qualification criteria. In this sense, aswe have been able to verify, the universities thatoffer Degrees in Social Education have becomeaware of the importance of designing goodPracticum programmes, currently participating,alongside the professional opportunities, in of-fering the most relevant information for market-ing campaigns when attracting prospective stu-dents.

1. The Practicum and professionalisation

processes

If professions and the professionalisationprocess are defined based on occupational cat-egories, when looking at Social Education, as wehave seen previously, three different careerpaths converge (Specialised Education, AdultEducation and Socio-cultural Animation). Theseare studied as part of the degree that preparesthe members of the profession and, therefore,constitute the Practicum’s organising framework.In fact, they have defined the Social Educationfields and the professional implementationthereof, as various authors and professionalgroups have proposed (Pantoja, 1998; Petrus,

Aunque el objetivo de dichos proyectos pretendíadar respuesta a los motivos por los cuales la pre-sencia femenina en estudios vinculados a las TICsigue siendo escasa, surgieron interrogantes degran interés que tenían que ver con los requisitosde cualificación de diversos tipos de profesiones;entre ellas, la Educación Social, y es que desde laaparición de la titulación se matricula una granmayoría de mujeres. Así pues, el planteamientoque hacemos aquí a partir del trabajo realizado enaquellas investigaciones se centra en el análisis dedichos requisitos de cualificación. Este análisis nose incluyó en los informes finales presentados alas instituciones que financiaron los tres proyectospero forman parte del material recopilado duran-te un trabajo de campo que ha permitido abrirnuevas líneas de investigación. Por otro lado, nues-tro objetivo en este artículo es el de desplegar unapropuesta y es por ello que lo hacemos en tornoal Prácticum, momento en el que los estudiantesen formación entran en contacto directo con laprofesión y los diferentes contextos laborales y,por tanto, experimentan y contrastan los criteriosde cualificación profesional. En este sentido, tal ycomo hemos podido comprobar, las universidadesque imparten el Grado de Educación Social hanempezado a tomar conciencia de la importanciade diseñar unos buenos programas de Prácticum yya participan, junto a las salidas profesionales, dela información más relevante de las campañas demarketing a la hora de captar nuevos estudiantes.

1. El Prácticum y los procesos de profesio-nalización

Si las profesiones y los procesos de profesionali-zación se definen a partir de categorías ocupacio-nales, en el caso de la Educación Social -tal ycomo hemos visto anteriormente, confluyen trestrayectorias diferentes (la Educación Especializa-da, la Educación de Adultos y la Animación Socio-cultural). Éstas se contemplan hoy en la titulaciónen la que se prepara a los miembros de la profe-sión y, por tanto, constituyen un criterio organiza-

dor del Prácticum. De hecho, han definido losámbitos de la Educación Social y su desarrolloprofesional, como han propuesto diversos autoresy colectivos profesionales (Pantoja, 1998; Petrus,



1999; Trilla, 2000; ASEDES, 2003, etc.). En los tra-bajos del II Congreso de Educación Social cele-brado en Madrid en 1998 se aportaba un esquemabasado en tres espacios de acción: ámbitos comu-nitarios (servicios de atención primaria y serviciosespecializados), ámbitos institucionales (residen-cias, centros abiertos e instituciones cerradas) yáreas (formación permanente e inserción social,ocio y educación). En un estudio presentado hacemás de una década, expusimos un planteamientosimilar a la hora de organizar el Prácticum consi-derando las diversas aportaciones realizadas entorno a los ámbitos de actuación, los campos deacción de estos ámbitos (instituciones y progra-mas sociales), los sectores de edad a los que ibandirigidas estas acciones y el tipo de funciones quese llevaban a cabo teniendo en cuenta los encar-gos sociales y educativos que recibían dichos pro-gramas e instituciones (Pereira y Pino, 1999: 314).Asimismo, Gómez (2000, 2003) sugiere una clasi-ficación a partir de tres variables interdependien-tes con las que configurar los sectores de inter-vención y las áreas institucionales de la educaciónestimando el grupo de edad, la existencia decolectivos que presentan necesidades singulares yla posición institucional desde donde opera laacción socioeducativa.

Cualquier clasificación que se revise describirádiferentes campos prácticos, de acuerdo a cadamomento histórico y a los dispositivos conceptua-les desde los cuales se plantean. Actualmente –taly como ha recogido Moyano (2012: 38-39) basán-dose en diversos planes de estudio de la diploma-tura y del Grado de Educación Social en universi-dades españolas-, encontramos organizaciones delas prácticas profesionales referentes a:�problemáticas sociales: drogadicción, maltratoinfantil, desocupación laboral, violencias…� instituciones donde desarrolla sus funciones:centros de servicios sociales, prisiones, pisos tu-telados, centros educativos,…�categorías poblacionales: delincuentes, muje-res, menores en situación de riesgo, inmigrantes,tercera edad…�ámbitos de intervención: inserción sociolabo-ral, protección a la infancia, discapacidades, jus-ticia juvenil, toxicomanías…

1999; Trilla, 2000; ASEDES [State Association ofSocial Education, in English], 2003, etc.). Theprojects presented at the 2nd Social EducationCongress held in Madrid in 1998 offered a dia-gram based on three areas of action: communityareas (primary care and specialised services), in-stitutional areas (care homes, day centres andrestricted institutions) and fields (continuing ed-ucation and social integration, recreation andeducation). In a study presented more than andecade ago, we expounded a similar proposalfor arranging the Practicum, which took into con-sideration the different contributions made re-garding the areas of action, fields of action withinthese areas (social programmes and institutions),the age groups for which they were intended andthe types of functions that were implemented,bearing in mind the social and educational man-dates such programmes and institutions received(Pereira and Pino, 1999: 314). Furthermore,Gómez (2000, 2003) suggests a classificationbased on three interdependent variables thatare used to organise the intervention groups andthe institutional areas in education, taking intoconsideration the age group, the existence ofgroups that have unique needs and the institu-

tional position from which the socio-educationalactivity is carried out.

Any classification that is reviewed must de-scribe different practical fields, in line with eachperiod in time and the conceptual devices fromwhich they are proposed. Currently, as Moyano(2012: 38-39) has stated, based on several coursecurricula and the Social Education degree atSpanish Universities, we find professional place-ments arranged relating to:� social issues such as drug addiction, childabuse, unemployment, violence, etc.� institutions where they put their functionsinto practice: social services centres, prisons,supervised flats, education centres, etc.�population categories: delinquents, women,at-risk youths, immigrants, senior citizens, etc.� intervention areas: social and labour mar-ket integration, child protection, disabilities,juvenile justice, drug addiction, etc.



This author proposes another standardisationthat includes the previous classification system,but at the same time opens up new avenues andapproaches for Social Education placements.Such proposal is based on educational thoughtregarding different age brackets, which providesa different way of approaching the Social Edu-cation fields and enables organisation betweenthe subjects and the institutions in the region.In other words, if we consider that all the cate-gorisation systems involve assignments to socialand educational activity models, comprising pro-fessional and training models, Moyano’s proposalattempts to foster the creation of a Social Edu-cation space based on the links between the agebrackets, the geographic area, the civil societyinstitutions and the public administrations inwhich they perform their activity.

This leads us to two key issues in our approachto the Practicum in Social Education: first, it en-ables us to abandon the exclusive categorisationinvolving defining Social Education as an edu-cational practice that only exists to intervene inspecific population categories and second, it al-lows us to establish an ideal framework throughwhich we can foster Social Education understoodin terms of offering individual paths and pro-moting social underpinnings based on the logicof citizens’ rights and duties. Consequently, So-cial Education expands its sphere to different in-stitutions, services, programmes and projects thatare susceptible to educational work that guar-antees and favours the cultural, social and dem-ocratic participation of all citizens.

Without distancing ourselves from this pro-posal, we understand that the Practicum mustalso be structured around a reflection on the key

players committed to turning their occupationsinto professions; these are the key players thatSáez (2003) and Sáez and García (2006) previ-ously commented upon when attempting to comeup with an organising framework which can beused to explain Social Education as a professionand the role of Social Teaching as a legitimisingfield of knowledge.

By attempting to identify the role of each ofthe players, their functions and tasks, we are ableto understand how Social Education works in

El mismo autor propone otra sistematización querecoja la tradición de las clasificaciones anteriorespero, a su vez, abra nuevas posibilidades y plante-amientos de las prácticas de la Educación Social.Para ello, se basa en la consideración educativa entorno a las diferentes franjas de edad, lo que pro-porcionará una manera distinta de acercarse a loscampos de la Educación Social y permitirá unaorganización entre los sujetos y las institucionesdel territorio. Es decir, si se tiene en cuenta quetodas las categorizaciones representan adscrip-ciones a modelos de acción social y educativa yconforman modelos profesionales y formativos, elplanteamiento de Moyano intenta promover lacomposición del espacio de la Educación Social apartir de las articulaciones entre las franjas deedad en las cuales dirige su actividad, el territorioy las instituciones de la sociedad civil y las admi-nistraciones públicas.

Esto implica dos cuestiones fundamentales a lahora de plantear el Prácticum en EducaciónSocial: una, nos permite abandonar la categoriza-ción excluyente que supone establecer que laEducación Social es una práctica educativa tansólo para intervenir en determinadas categoríaspoblacionales, y otra, establecer un marco idóneodesde el cual impulsar una Educación Socialentendida en términos de ofrecer trayectorias yrecorridos particulares y de promover los anclajessociales desde la lógica de los derechos y deberesde ciudadanía. Como consecuencia, la EducaciónSocial amplía su campo a diferentes instituciones,servicios, programas y proyectos que son suscep-tibles de un trabajo educativo que garantice yfavorezca la participación cultural, social y demo-crática del conjunto de los ciudadanos.

Sin abandonar este planteamiento, entende-mos que el Prácticum debe estructurarse tambiéna partir de la reflexión en torno a los actores clavecomprometidos en la lucha que despliegan lasocupaciones que aspiran a convertirse en profe-siones; unos actores clave de los que nos hanhablado Sáez (2003) y Sáez y García (2006) enotras ocasiones a la hora de encontrar un criterioorganizador a partir del cual poder explicar la Edu-cación Social como profesión y el papel de laPedagogía Social como campo de conocimientolegitimador.



Tratando de identificar lo que hace cada unode los actores, sus funciones y tareas, podremosentender cómo opera la Educación Social encuanto a profesión, la percepción que poseen losmismos profesionales y también las representa-ciones colectivas que determinadas institucionesy organizaciones tienen de sus competencias, acti-vidades y metas. Es por ello que la preparación ini-cial del alumnado en relación con el Prácticumdebería empezar por una formación sobre los pro-cesos recorridos por la profesión a la que quierenpertenecer, así como los diversos actores y varia-bles que, con más o menos fuerza, han llegado aincidir. En este sentido, los distintos actores seconvierten en auténticas áreas de trabajo del

Prácticum desde las que pensar las competenciasprofesionales. Veámoslo a continuación:

- En relación a los profesionales y la práctica

profesional, podemos centrar los elementos quefundamentan y sostienen dichas prácticas, abrien-do el debate sobre las controversias y problemáti-cas que suscita la ubicación del componente edu-cativo. De este modo, deben apreciarse distintosaspectos: en primer lugar, que en el campo socialconvergen diversas profesiones y prácticas profe-sionales, entre las cuales encontramos la Educa-ción Social; en segundo lugar, que algunas de lasprácticas realizadas en nombre de la EducaciónSocial se han comprometido (y se siguen compro-metiendo aún) en la consecución de otros objeti-vos muy distantes de los educativos, tales como laasistencia, el cuidado, el internamiento, el controlo el tratamiento terapéutico; por último, que lairrupción de ciertos modelos de Educación Socialtienden hacia propuestas pseudoeducativas conun importante peso psicologista, más cercanas aobjetivos neohigienistas de determinadas políticassociales que a la generación de efectos de inclu-sión, promoción y circulación social de los sujetosa los que se atiende (Núñez y Tizio, 2010). Estosaspectos acaban remitiendo a una cuestión cen-tral del ejercicio profesional: la responsabilidadética y profesional, es decir, cómo tomar concien-cia de las acciones que se realizan, cómo trabajaren total cooperación y respeto con los sujetos conlos que se interviene, cómo mantener un alto nivelprofesional, cómo llamar la atención sobre las con-diciones que crean problemas sociales y que pue-

terms of the profession, the perceptions held bythe professionals within it and also the sharedportrayal that certain institutions and organisa-tions have of its competence, activities and goals.Therefore, the initial preparation of the studentsin terms of the Practicum must commence withtraining about the processes covered by the pro-fession that they wish to belong to, as well as thedifferent players and variables that, to a greateror lesser extent, have had an impact on it. In thissense, the different players become authenticPracticum work areas, enabling them to thinkabout their professional competence. Let us lookat this in further detail below:

- With regard to professionals and professional

practice, we can place the components that sup-port and uphold such practices in the spotlight,provoking debate on the controversies and prob-lems that arise from the position of the educa-tional component. Thus, different trends emerge:firstly, in the social field various professions andprofessional practices converge, among which wefind Social Education; secondly, some of theplacements done in the Social Education contextwere undertaken in a commitment (and remaincommitted) to achieving other aims that are notrelated to education, such as support, care, in-ternment, therapeutic monitoring or treatment;and finally, the inrush of certain Social Educationmodels tending towards pseudo-educational pro-posals with a strong focus on psychology, whichare closer to the neo-hygienic aims of certain so-cial policies than the creation of social inclusion,promotion and movement of the subjects theyare intended for (Núñez and Tizio, 2010). Theseissues inevitably lead us to a central issue of theprofessional practice: ethical and professionalresponsibility; in other words, how to becomeaware of the activities that are performed, howto fully cooperate with and in respect to the sub-jects one is helping, how to maintain a high de-gree of professionalism and how to highlight theconditions that create social issues that maycause social exclusion or unacceptable life con-ditions to arise (Canimas, 2006; Vilar, 2002,2009).

- With regard to the State, administrations and

social policies, inasmuch as they introduce Social



Education opportunities in social placements: byproviding social educators with specific workspaces, enacting Laws that contain educationalcomponents and fostering the creation of insti-tutions whose role is not only to support, but alsoto educate. Analysing social policies in terms ofthe Practicum enables us to discern the social ef-fects of the institutions and services where stu-dents perform their placements, to determinewhether they have the tools to deal with broadsocial issues or if they find themselves in insti-tutions that limit their activity in supporting spe-cific social groups. This is not a trivial distinction.The students must discover the true origin ofthese social policies, as well as the services, in-stitutions and mechanisms performing the pro-fessionalisation thereof. Any sign of isolating theservices represents a stigmatisation in the de-velopment of social placements, and therefore,in the professionals tasked with performing them.

- With regard to universities, establishing aclose link between the Practicum and the dif-ferent disciplines that help to construct a dis-course regarding Social Education, especially re-garding Social Teaching, which is the disciplinethat studies, analyses and proposes Social Edu-cation models, investigates the practices and in-terprets the social, political and economic co-ordinates in line with the implementation of theprofession (Pérez, 2003; Caride, 2005; Planellaand Vilar, 2006). Flexibility between theory andpractice, between the theoretical corpus and thepractical application, creates the opportunityto establish a model in which certain epistemo-logical proposals are applied, a model that is notinfluenced by the ebb and flow of current so-cial policies, which clearly tend to impose a formof social control (Núñez, 2003b; Touriñán andSáez, 2006). Furthermore, the Practicum alsopresents the university with the opportunity toestablish a connection with the professionalworld, which enables them to study, reflect upon,analyse and improve the current Social Educa-tion Models in institutions, current public poli-cies and the types of training for future profes-sionals (Núñez, 2002). This constitutes a realchallenge for universities and, therefore, for allthe teachers involved in the training of future ed-

den llevar a la exclusión social o bien a condicio-nes de vida inaceptables, etc. (Canimas, 2006;Vilar, 2002, 2009).

- En relación al Estado, las administraciones y

las políticas sociales, en tanto que introducen lasposibilidades de la Educación Social en las prácti-cas sociales: dotando de espacios de trabajo espe-cíficos para educadores sociales, promulgando lasleyes en las que se contemplen los elementoseducativos e impulsando la creación de institucio-nes que tienen el encargo de atender, pero tam-bién de educar. El análisis de las políticas socialesen el contexto del Prácticum permite discernirsobre los efectos sociales de las instituciones yservicios donde los alumnos llevan a cabo susprácticas, distinguir si cuentan con dispositivosque incluyen cuestiones sociales amplias o seencuentran en instituciones que limitan sus accio-nes a la atención de grupos sociales determina-dos. Esta distinción no resulta menor. Se trata deque los estudiantes perciban cuál es la concep-ción de las políticas sociales de fondo, así como losservicios, instituciones y mecanismos que los pro-fesionalizan. Cualquier muestra de sectorizaciónen los servicios representa una estigmatización enel desarrollo de las prácticas sociales y, con éstas,en los profesionales encargados de llevarlas acabo.

- En relación a las universidades, estableciendoun vínculo estrecho entre el Prácticum y las dife-rentes disciplinas que contribuyen a construir dis-cursos en torno a la Educación Social, especial-mente con la Pedagogía Social, que es la queestudia, analiza y propone modelos de EducaciónSocial, investiga las prácticas e interpreta las coor-denadas sociales, políticas y económicas de acuer-do al desarrollo de la profesión (Pérez, 2003; Cari-de, 2005; Planella y Vilar, 2006). La adaptaciónentre teoría y práctica, entre cuerpo teórico y apli-cación práctica, genera la posibilidad de estable-cer un modelo en el que se aplican unos presu-puestos epistemológicos y no se deja llevar por losvaivenes de las políticas sociales actuales, muyproclives a imponer lógicas claramente adscritasal control social (Núñez, 2003b; Touriñán y Sáez,2006). Por otro lado, el Prácticum también ofrecea la universidad la oportunidad de conectarse conel mundo profesional, lo que supone poder some-



ter a estudio, reflexión, análisis crítico y mejora losmodelos vigentes de Educación Social en las insti-tuciones, las políticas públicas actuales y los tiposde formación de los futuros profesionales (Núñez,2002). Esto constituye un verdadero desafío parala universidad y, por lo tanto, para todos los docen-tes involucrados en la formación de futuros edu-cadores y no tan sólo para los responsables y/ocoordinadores del Prácticum; sobre todo en estosmomentos de convergencia europea de los estu-dios superiores, en los que la Educación Socialcomo oferta de titulación se ha equiparado a otrastitulaciones con más tradición en el campo social yeducativo (March, 2007; López y Campillo, 2009).

- En relación al mercado, así como a las empre-

sas y entidades del Tercer Sector, puesto que eldesarrollo de los servicios sociales se ha converti-do, en pocos años, en un nuevo motor económicocuyo reto es impulsar otros sectores. El Prácticum,al encontrarse en la última fase del itinerario for-mativo del estudiante, representa un primer con-tacto con el mundo profesional, el mercado laboraly la realidad socioeconómica (Sáez, Campillo y Bas,2004). El Prácticum se convierte, a su vez, en unaexcelente oportunidad para evaluar las posibilida-des de los servicios sociales entendidos tambiéncomo un sector productivo que está creando nue-vos lugares de trabajo en un contexto de crisiscomo el actual, así como vislumbrar su futuro desa-rrollo, teniendo en cuenta el aumento de necesida-des de atención social así como las que dibujan lasperspectivas demográficas del país a corto plazo,donde la infancia y las personas mayores serán lossectores de población predominantes. Esta reali-dad y las posibilidades que abren las leyes de ser-vicios sociales y de atención a la dependencia sonuna oportunidad para crear nuevos servicios socia-les que requieren ser gestionados mediante estra-tegias eficientes y sostenibles, sin obviar que, ana-lizados desde puntos de vista económicos yempresariales externos al sector, pueden ser con-templados como un mercado donde invertir, capazde atraer a nuevos emprendedores sociales y ofre-ciendo, así, una visión diferente, abierta a la inno-vación y la experimentación social.

No cabe duda que esta área de trabajo estáprofundamente vinculada a la inserción laboral de

ucators, not just the coordinators and/or thoseresponsible for the Practicum, especially at thistime of convergence of Higher Education in Eu-rope, when Social Education is being offered asa degree comparable to other more long-stand-ing degrees in the social and education fields(March, 2007; López and Campillo, 2009).

- With regard to the market, as well as com-

panies and entities in the Third Sector, given thatthe implementation of social services has be-come, in a short period, a new economic stimu-lus, the aim of which is to bolster other sectors.The Practicum, since it takes place during the laststage of the student’s training, represents theirfirst contact with the professional world, thelabour markets and socio-economic reality (Sáez,Campillo and Bas, 2004). In turn, the Practicumbecomes an excellent opportunity to assess thepossibilities of social services also construed asa lucrative sector that is creating new jobs in thecurrent crisis climate, as well as allowing us aglimpse at how it will evolve in the future, tak-ing into consideration the increased need for so-cial support and the needs outlined by the short-term demographic outlook of the country, wherechildren and the elderly will be the predominantpopulation groups. This reality and the possibil-ities that the social service and dependent carelaws generate are an opportunity to create newsocial services that need to be managed by ef-ficient and sustainable strategies and, let us notforget, from an economic and business per-spective unrelated to the sector, that can beviewed as a market to invest in that is capableof attracting new social entrepreneurs and pro-viding a different approach that is open to in-novation and social experimentation.

There is no doubt that this work area is closelylinked to providing the students with work op-portunities, which is one of the university’s func-tions regarding improved citizen employment andthe fostering of an entrepreneurial culture. Inturn, as has been upheld by the ILO (2005), itinvolves employment authorities (different lev-els of the administration, third sector entities,various companies and institutions) in higher ed-ucation.



- With regard to the subjects that receive the

aid, in the understanding that they are the realkey players of Social Education placements, fo-cusing on the task of social, education and cul-tural aspects (Medel, 2003). Dealing with thequestion of the subject in (Social) Education re-quires the ability to consider creating an edu-cational model that allows us to distance our-selves from current stances that focuseducational work on “social grouping” and, thusregain the possibility of building areas other thansocial assignment that, for various reasons, forceit to follow a path was designed using populationcontrol logic (Champagne, 1999). Developing thisconcept of the subject of educational placementswithin the framework of the Practicum enablesus to think beyond administrative categories,which, while irrelevant from a sociological view-point, constitute a comfortable and comprehen-sible framework for political authorities in put-ting forth solutions.

All these issues provide essential elements forthe student when describing the meaning of thesocial placement they have chosen, observed,performed and experienced, offering a view ofthe subjects they help that goes beyond secto-rial logic or administrative categories regardingsocial exclusion that define them as “deficits”,“problematic”, “conflicts”, “maladjustment”, “ex-clusion”, etc. (Castel, 2004). Students must beable to discern “preventive”, “supportive”, “me-diator”, rehabilitation” “corrective”, “reinsertion”and “recreational” roles, which are set aside forcertain placements construed as “educational”that shun the possibility of subjects emergingfrom Social Education institutions and practices,subjects that can be promoted to “somewhereelse” in social life (Moyano, 2012). In sum, theymust be assured that the educational work is per-formed with people who must be dealt with in acomprehensive manner, rather than based on thesocial problems that define or distinguish them,even though it is also true that the institutionalposition always restricts the comprehensive na-ture of any action taken (Gómez, 2003).

- With regard to the institutions where the

work is done, students must reflect specifically

los estudiantes, una de las funciones de la univer-sidad por lo que se refiere a la mejora de la ocu-pación de los ciudadanos y a la promoción de lacultura emprendedora. A su vez, tal y como se sos-tiene desde la OIT (2005), implica a las instanciasempleadoras (diferentes niveles de la administra-ción, entidades del tercer sector, instituciones yempresas variadas) en la formación superior.

- En relación a los sujetos con los que se inter-

viene, entendiendo que son éstos los que ocupanel lugar central en las prácticas de la EducaciónSocial, focalizando su tarea en la dimensión social,educativa y cultural (Medel, 2003). Abordar lacuestión del sujeto en Educación (Social) suponeel poder considerar la construcción de un modeloeducativo que permita tomar cierta distancia res-pecto a posiciones actuales que focalizan el traba-jo educativo a partir de la “sectorización social”, yrecuperar, así, la posibilidad de construir otroslugares distintos a la asignación social que, pordiversos motivos, lo supeditan a recorrer un tra-yecto que ya ha sido diseñado desde lógicas decontrol poblacional (Champagne, 1999). Trabajaresta concepción del sujeto de las prácticas educa-tivas en el marco del Prácticum nos permite pen-sar más allá de las categorías administrativas que,no siendo pertinentes desde un punto de vistasociológico, constituyen un marco cómodo y com-prensible para los dirigentes políticos a la hora deproponer soluciones.

Todas estas cuestiones aportan elementosesenciales cuando el universitario debe definir elsentido de las prácticas sociales elegidas, obser-vadas, ejercidas y vividas, proporcionando unaimagen de los sujetos con los que se intervienetraspasando las lógicas sectoriales y las categoríasadministrativas en torno a la exclusión social cuan-do éstas los fijan en los “déficits”, las “problemáti-cas”, los “conflictos”, la “inadaptación”, la “exclu-sión”, etc. (Castel, 2004). Los estudiantes debensaber distinguir el papel “preventivo”, “asistencial”,“mediador”, “reeducativo”, “correctivo” o de “rein-serción” y “recreativo” que se reserva a determi-nadas prácticas interpretadas como “educativas” yque huyen de la posibilidad que emerja un sujetode la educación en las instituciones y las prácticasde Educación Social, un sujeto que puede promo-



cionarse a “otro lugar” de la vida social (Moyano,2012). En definitiva, tener claro que el trabajo edu-cativo se lleva a cabo con personas que deben serconsideradas de forma integral y no a partir de lasproblemáticas sociales con que se las define y dis-tingue, aunque también es verdad que la posicióninstitucional limita siempre el carácter global decualquier acción (Gómez, 2003).

- En relación a las instituciones en las que se

trabaja, se hace necesaria la reflexión como áreade trabajo específica del Prácticum porque loseducadores sociales intervienen en marcos insti-tucionales que configuran el espacio donde desa-rrollan unas tareas profesionales y unas prácticaseducativas concretas. Por otro lado, el análisis delas instituciones facilita la función que éstas ocu-pan en los sistemas de estigmatización de nuestrasociedad, porque es en ellas donde se ordena, cla-sifica y agrupa a los “colectivos problemáticos”(Pié, 2006). Esto tiene sus efectos a nivel profe-sional puesto que la demanda de “respuestas téc-nicas” para hacer frente a esos colectivos en con-flicto ocultan la significación sociopolítica deconjunto. Las diferentes dimensiones que originano forman parte de estos problemas se autonomi-zan para convertirlas en “cuestiones técnicas”dependientes de las competencias de especialis-tas supuestamente “neutros”. Así, las políticassociales deben más a las exigencias corporativis-tas de los diferentes grupos profesionales delcampo social (especialistas, técnicos y expertosde una dimensión aislada de cada problemasocial) que a una cuestión “ideológica” de los res-ponsables políticos y los administradores públicos,de tal manera que los “problemas sociales” que-dan reducidos a un plano de prácticas manipula-bles desde marcos teóricos, profesionales y/ocientíficos que ocultan todos aquellos que nodependan de ese “tratamiento técnico especiali-zado”. Realizar, pues, un análisis crítico sobre elpapel del experto en los sistemas de “exclusióninstitucional” abre un campo de conflicto entre lapostura que adoptan los profesionales respecto asu mandato y el grado de conciencia que tienende él, lo que permite unas perspectivas de cues-tionamiento de las prácticas profesionales muyinteresantes tanto desde el punto de vista de laformación de los estudiantes como de los profe-

on this issue as part of the work done in thePracticum, given that social educators are in-volved in institutional frameworks that definethe space in which certain professional tasks areperformed and specific educational practicesimplemented. Furthermore, the analysis of theinstitutions facilitates the role that they play inthe stigmatisation systems in our society, be-cause it is here that the “problematic groups”are arranged, classified and grouped (Pié, 2006).This has an effect on the profession, since thedemand for “expert responses” in dealing withthese conflictive groups conceals the overall so-cio-political significance. The diverse dimensionsthat give rise to or compose these problems areseparated, turning them into “technical issues”that are dependent upon the skills of suppos-edly “neutral” specialists. Thus, social policiesowe more to the corporate demands of the dif-ferent professional groups in the social field(specialists, technicians and experts in an iso-lated dimension of each social problem) thanto an “ideological” approach by political au-thorities and public administrators, thereby re-ducing “social problems” to a plane of practicesthat can be manipulated through theoretical,professional and/or scientific frameworks thatrender anyone who does not depend on this“specialised technical treatment” invisible.Therefore, conducting a critical analysis of therole of the expert in “institutional exclusion” sys-tems opens up a field of conflict between thestance taken by professionals regarding theirmandate and the degree of awareness they haveof this mandate. This allows us certain ques-tioning perspectives regarding the placements,which are highly interesting from the viewpointof training students and also as regards the pro-fessionals and institutions that accompany themduring the Practicum training period.

- With regard to other professions, it facilitatesthe opening up of new avenues in the profes-sionalisation of social educators, beyond thespheres in which they are socially, professionallyand academically recognised and grounded. Inthis regard, “(…) we must not mistake the universeof Social Education (with its diversity and com-plexity of educational practices that take place



at any time and in any social space) for the galaxyof specific practices, primarily comprising theaforementioned fields. In other words, the spe-cific intervention fields and the professionalplacements in Social Education are no more thana part, albeit perhaps the most visible and mosthighly systematised and theorised part, of abroader, more complex and plural whole, whichis the universe of Social Education” (Gómez,2003: 245).

Each of the players described above will chan-nel the relevant knowledge of the Social Educa-tion profession. Planning for the Practicum, then,becomes the best opportunity to define the re-flection upon and analysis of these agents whomake up the profession, as well as the skills andcompetence required for the placement andpractice of the profession.

2. Towards improvements in practical and pro-fessional training in Social Education

All these players offer the opportunity to developa framework of competence directly linked to theprofessional field, which is what helps establisha solid structure through which students canmove into the labour market with knowledge andknow-how.

We feel that the reflection processes regard-ing all these players mentioned above are es-sential in considering the professional skills re-quired in performing the work of social educators,given that educators would otherwise act bymerely following their intuition, based on theirown personality or common sense, or under pres-sure from the circumstances (institutional, po-

sionales e instituciones que los acompañan duran-te el período de formación del Prácticum.

- En relación a otras profesiones, nos facilitaabrir nuevos caminos en la profesionalización delos educadores sociales, más allá de los ámbitosque se encuentran social, profesional y académi-camente reconocidos y consolidados. En este sen-tido “(…) no hay que confundir el universo de laEducación Social (con su diversidad y complejidadde prácticas educativas que tienen lugar en cual-quier tiempo y espacio social) con la galaxia de susprácticas específicas, constituida principalmentepor los ámbitos antes señalados. Es decir, losámbitos específicos de intervención y las prácticasprofesionalizadoras de la Educación Social noconstituyen más que una parte, aunque probable-mente sea la más visible y con un mayor nivel desistematización y teorización, de un todo másamplio, complejo y plural como es el universo de laEducación Social” (Gómez, 2003: 245).

Cada uno de los actores que hemos descritocanalizará el conocimiento adecuado de la profe-sión de la Educación Social. La planificación delPrácticum se convierte, entonces, en la mejoroportunidad para articular la reflexión y el análisisde estos intérpretes que configuran la profesión,así como las pericias y competencias que deman-dan las prácticas y el ejercicio profesional.

2. Hacia la mejora de la formación prácticay profesional de la Educación Social

Todos estos actores ofrecen la posibilidad dedesarrollar un marco competencial directamentevinculado al campo profesional, que es el queayuda a establecer una estructura sólida desde laque los estudiantes pueden realizar el tránsito almundo laboral con un saber y un saber hacer.

Los procesos de reflexión sobre todos estosactores que venimos apuntado nos parecen fun-damentales a la hora de pensar en las competen-cias profesionales para el desarrollo de la tarea delos educadores sociales, puesto que, de otramanera, éstos podrían operar dejándose llevar pormeras intuiciones, por su propio carácter o senti-do común o por la presión de las circunstancias



(institucionales, políticas, de mercado, etc.), faltán-doles criterios para entender su propia práctica,profundizar y compartir su experiencia y saber sufuncionalidad (posicionamientos políticos, institu-cionales, etc.).

Creemos necesario insistir en ello porque eltérmino competencia sigue siendo un elementode estudio permanente en los contextos universi-tarios actuales a la hora de exponer un espacioeuropeo en los estudios de educación superiorhomologable (De Miguel, 2006; Gimeno, 2008;Escudero, 2009). Por lo general, aporta dos signi-ficados, a su vez, aceptables y complementarios: elprimero, en el sentido de dominio teórico, porparte del estudiante, de los saberes o conocimien-tos de una determinada disciplina, con todas lascondiciones cambiantes como las nuevas tecnolo-gías de la información y la comunicación, el desa-rrollo de las habilidades sociales, el dominio deidiomas, etc.; el segundo, por la practicidad del

conocimiento, que obliga a una definición precisade las competencias para saber actuar. Así, unapersona es competente cuando es capaz de utili-zar con éxito sus saberes (habilidades, destrezas ycapacidades) en situaciones concretas o en laresolución de problemas determinados en elámbito profesional (ASEDES y CGCEES, 2007;Campillo y García, 2009).

Importadas de modelos de desarrollo profesio-nal, la adquisición de competencias aparece comoel camino que puede hacer visible la profesionali-zación del estudiante universitario mediante lacapacitación y cualificación que actualmentedemanda la sociedad y el mercado. La introduc-ción de las competencias en el nuevo enfoque delos recursos humanos ya no parte de la definiciónde los puestos de trabajo de las organizaciones, taly como se había hecho tradicionalmente, sino dela identificación de los rasgos de las personas quedeberían cubrirlos con garantías de éxito, es decir,de las características y los comportamientos quepermiten realizar con eficacia las tareas propiasde un puesto de trabajo (Gil, 2007). A nuestroentender, esto entraña sus peligros. Las compe-tencias son utilizadas cada vez más para reforzarlas relaciones de poder en las empresas al conce-der una gran libertad a las direcciones y los depar-tamentos de recursos humanos para la aprecia-

litical or market situations, for example). Theywould lack the criteria to comprehend their ownpractice, to delve deeper into and share their ex-perience and to understand their role (political,institutional positions, etc.).

We believe it is necessary to insist upon thisfact because the term competence continues tobe an issue subject to ongoing research in today’suniversity settings when describing a Europeanspace for compatible higher education studies(De Miguel, 2006; Gimeno, 2008; Escudero,2009). In general, two meanings are offered thatare at once acceptable and complementary: thefirst, in the sense of a theoretical command bythe student of the understanding or knowledge

of a certain discipline, along with all the chang-ing conditions such as new information and com-munication technologies, the development of so-cial skills, proficiency in languages, etc.; thesecond, the practicality of the knowledge, whichrequires a precise definition of the competencein order to know how to act. Thus, a person iscompetent when he or she is capable of suc-cessfully using his or her understanding (abilities,skills and capacities) in specific situations or insolving certain problems in the professional field(ASEDES and CGCEES, 2007; Campillo and Gar-cía, 2009).

As an import from professional developmentmodels, acquiring competence arises as the av-enue for highlighting the professionalisation ofthe university student by offering the training andqualification currently in demand in society andthe market. The introduction of competence inthe new human resources approach is no longerbased on defining jobs in organisations, as wasdone in the past, but rather on identifying thefeatures of the individuals that must occupy thosepositions with assured success; in other words,the characteristics and behaviour patterns thatenable them to effectively perform the tasks in-herent to a position (Gil, 2007). In our opinion,this entails certain dangers. Competence is usedincreasingly to reinforce power relationships incompanies by granting great amounts of freedomto management and human resources depart-ments in assessing the efficacy of their staff,measured in relation to the effective perform-



ance of the employees. Competence is not vali-dated, therefore, by a university degree or qual-ity professional training, but rather is used to jus-tify ongoing assessment within the framework ofa non-egalitarian individual relationship betweenthe contractor and the wage-earner. Hence, wehave moved to a system in which the judgementabout a person’s worth is no longer based on atraining institution but rather on an assessmentsystem subject to the fluctuations of the labourmarket. This market thereby becomes the inter-vening medium that must establish the profes-sional (and emotional) values of individuals (Mo-riano, Sáinz and Lisbona, 2002).

The epistemological study presented hereinaims to place competence within the educationalsphere, where the requirements of the labourmarket can be taken into consideration but theydo not become the sole foundation for any kindof educational planning. As we have explained,the Practicum’s design becomes the ideal train-ing space in which to transfer competence,thereby making it the binding element that lendsmeaning to the learning model proposed in thelatest university reform, which evidently includesa joint task performed by the university, profes-sionals and the labour market regarding provid-ing quality training to this professional profile.

In the case we have explained for training so-cial educators, the intent is for students, as fu-ture professionals, to have a framework for re-flecting on their praxis and their competence.A framework that helps them think, through whichthey can interpret the professional placements

and their effects, thereby transmitting them, con-trasting them with other experiences, trans-forming their own practice, to be able to under-

stand and assess their own decisions. Theseplacements and the competence behind thempoint to social education models in which allthese players have a role, what educational ac-tion means in these placements, for example,what is meant by subject, which ethical, social

and political basis is used in performing a task,what stance to take when charged with an insti-

tutional mandate, what position to take regard-ing other professions, and so on.

ción de la eficacia de su personal, medida relacio-nada con los rendimientos efectivos de las perso-nas empleadas. Las competencias no se validan,así, mediante un título universitario o de forma-ción profesional de calidad, sino que justifican unaevaluación permanente en el marco de una rela-ción individual no igualitaria entre el contratista yla persona asalariada. Se pasa entonces de un sis-tema donde el juicio sobre el valor de una perso-na ya no depende de una institución formativasino de un sistema de evaluación sometido aljuego del mercado de trabajo. Este mercado seconvierte, pues, en la instancia mediadora quedebe fijar los valores profesionales (y emociona-les) de las personas (Moriano, Sáinz y Lisbona,2002).

El estudio epistemológico que ofrecemos enestas páginas pretende situar las competencias enel ámbito formativo, lugar en el que las necesida-des del mercado de trabajo pueden ser tenidas encuenta pero no se convierten en la única razónsobre la que hacer pivotar cualquier planificacióneducativa. El diseño del Prácticum, tal y como lohemos presentado, se convierte en el espacio for-mativo por excelencia que favorece la transferen-cia de competencias y, por lo tanto, en el elemen-to aglutinador que permite dar cierto sentido almodelo de aprendizaje propuesto en la últimareforma universitaria que, evidentemente, con-templa una tarea conjunta entre la universidad, losprofesionales y el mercado de trabajo de cara a laformación de calidad de esta figura profesional.

En el caso que exponemos para la formaciónde educadores sociales, se trata que los estudian-tes, como futuros profesionales, puedan partir deun marco de reflexión de su praxis y sus compe-tencias. Un marco para poder pensar y desde elcual leer las prácticas profesionales y sus efectos

y, por lo tanto, poder transmitirlas, confrontarlascon otras experiencias, transformar su propiapráctica, poder saber y valorar sobre sus propiasdecisiones. Esas prácticas y las competencias quelas sustentan remiten a modelos de educación

social en los que entran en juego todos esos acto-res, qué significa acción educativa en esas prácti-cas, por ejemplo, qué se entiende por sujeto,desde qué concepción ética, social y política selleva a cabo una tarea, cómo situarse ante el



encargo institucional, qué lugar se debe ocupar enrelación a las otras profesiones, etc.

Como bien expresa Sáez, “las competencias tie-nen, pues, un componente cognitivo y otro con-ductual que se ponen de manifiesto, unificada-mente, al mismo tiempo, en las acciones que realizanlos profesionales de la Educación Social” (2009: 16-17). Esta visión de las competencias en la universi-dad sirve para que los docentes reflexionen sobreel enfoque práctico de su enseñanza y comiencena establecer lazos entre los conocimientos del es-tudiante y la acción, los procedimientos y recur-sos, así como la evaluación del proceso de apren-dizaje. De esta forma se pretende desarrollar ycoordinar en el alumnado un conjunto de compe-tencias (no sólo conocimientos, procedimientos yactitudes) de carácter genérico o transversal, sinotambién aquellas específicas de un perfil profesio-nal. Así, el planteamiento de ciertas competenciastransversales (trabajo en equipo, exposición de pro-yectos, elaboración y presentación de informes, co-nocimiento y uso de las TIC, dominio de idiomas,divulgación de investigaciones,….) precisa de unaorganización de criterios de evaluación interdisci-plinar. En relación a los problemas y contextos pro-fesionales y sociales, la universidad debe ajustar susenseñanzas teóricas, esto es, la transmisión o re-construcción del conocimiento. Esta relación juegaun papel relevante en la mejora de los procesosde profesionalización de los diversos oficios y co-munidades (Schön, 1992). Tenemos, pues, otra com-petencia a estimar: la contribución a la profesio-nalización de los futuros educadores sociales,mediante la formación de excelencia.

3. Conclusión

El Prácticum es un “puente” entre la teoría y lapráctica que actúa con carácter tanto formativocomo profesionalizador. Así, en la formación de losprofesionales de la Educación Social tiene el valorañadido de responder a las demandas comunesque surgen en las sociedades y comunidadesactuales. Dada su función formativa, poco a pocose va incrementando el interés por la calidad delPrácticum en el Plan de estudios de EducaciónSocial y, como tal, en todas las personas e instan-cias implicadas.

As Sáez appropriately states, “competence,thus, has a cognitive component and a behav-ioural one, which are expressed jointly, at thesame time, in the actions performed by Social Ed-ucation professionals” (2009: 16-17). This view ofcompetence in the university serves teachersto help them reflect on the practical focus of theirteachings and begin to create ties to the students’knowledge and actions, procedures and re-sources, as well as the assessment of the learn-ing process. In this way, an endeavour is madeto aid the students in developing and coordi-nating a set of generic or inter-disciplinary com-petence skills (not just knowledge, proceduresand attitudes) and also those specific to a cer-tain professional profile. Thus, the approach tocertain inter-disciplinary competence skills (team-work, project presentation, preparing and pre-senting reports, knowledge and use of ICTs, lan-guage proficiency, publishing research, etc.)requires setting up inter-disciplinary evaluationcriteria. Regarding professional and social prob-lems and contexts, the university must adapt itstheoretical teachings, i.e., the transfer or recon-struction of knowledge. This relationship playsa relevant role in improving the professionalisa-tion processes in various trades and communi-ties (Schön, 1992). Therefore, we have yet anothercompetence skill to consider: the contribution tothe professionalisation of future social educatorsthrough excellent training.

3. Conclusion

The Practicum is a “bridge” between theory andpractice that is both educational and profes-sionalising in nature. Thus, the training of SocialEducation professionals has the added value ofresponding to shared demands that arise in to-day’s societies and communities. Due to its rolein training, the interest in the quality of thePracticum in Social Education curricula is grad-ually increasing and, as such, so is the interestin all the people and situations involved.



A well-designed placement in the Practicumis key to accomplishing the educational objectivestherein: fostering the relationship between stu-dents and professors; stimulating active, thought-ful learning by students in relation to the materi-als, appropriate actions and procedures; becomingfamiliar with and selecting good institutional place-ments; coordinating and participating in cross-in-stitutional work; sharing and assessing significantlife experiences; assessing and enhancing thelearning processes implemented, and so on. Fur-thermore, we would like to highlight three essen-tial issues:

- Firstly, viewing the Practicum as a component

of the curriculum: here we are talking about thequality of the design of a good Practicum, whichmust match the structure of a curricular project:contextualisation (linked to the profession, to theuniversity where it is to take place, including stu-dent mobility in line with European convergence,and to the relevant degree); inter-institutional for-malities (conventions, contracts, commitments,protocols), encouraging innovative processes; theintegrated relationship between the tutors at thetwo institutions; the training programmes; the in-clusion of concepts learned and training compe-tence through the Practicum (guides, placementjournals, diaries....); tutoring of several kinds (ingroups, individual, virtual...); the professional knowl-edge that students will accomplish through theplacements (including bibliography and specificresources); the activities performed and/or ex-periences lived and the supervision and evalua-tion systems established in the course thereofaimed at enhancing the Practicum, as well as themeans of academic and/or economic recognitionfor the tutors at the institutions.

- Secondly, creating a commitment to the

Practicum as a learning situation, i.e., taking thequality of the process into consideration. It is es-sential that the students learn throughout the en-tire process, that they gain knowledge appropri-ate to their training. Any Practicum involves apreparation stage, which orients the work to bedone and encourages reflection on the experienceabout to take place (normally within the universityitself). There is a development stage, or placementscenario, since the student learns under supervi-

Un buen diseño de prácticas en el Prácticum esclave para que éste cumpla sus objetivos formati-vos: favorecer la relación entre alumnado y profe-sorado; estimular el aprendizaje activo y reflexivoentre los estudiantes con materiales, procedi-mientos y actuaciones apropiadas; conocer yseleccionar las buenas prácticas institucionales;coordinar y participar en el trabajo interinstitucio-nal; compartir y valorar experiencias significativasvividas; evaluar y mejorar los procesos de apren-dizaje desarrollados, etc. A su vez, quisiéramosdestacar tres cuestiones fundamentales:

- En primer lugar, concebir el Prácticum como

componente curricular: nos referimos a la calidaddel diseño de un buen Prácticum, que debe ajus-tarse a la estructura de un proyecto curricular: unacontextualización (vinculada a la profesión, a launiversidad en que se realice, incluyendo la movi-lidad del alumnado según la convergencia euro-pea, y a la titulación correspondiente); los trámitesformales interinstitucionales (convenios, contra-tos, compromisos, protocolos), valorando los pro-cesos innovadores; la relación coordinada entrelos tutores de ambas instituciones; los programasformativos; la inclusión de los aprendizajes y com-petencias formativas a través del Prácticum (guías,cuadernos de prácticas, diarios,…); las tutorías ensus diversas modalidades (grupales, individuales,virtuales…); los contenidos profesionales que losestudiantes lograrán a través de las prácticas(incluida bibliografía y recursos específicos); lasactividades y/o experiencias vividas, y los sistemasde supervisión y evaluación establecidas en sudesarrollo hacia la mejora del Prácticum, así comolos modos de reconocimiento académico o/y eco-nómico para los tutores de las instituciones.

- En segundo lugar, apostar por el Prácticumcomo situación de aprendizaje, es decir, tener encuenta la calidad del proceso. Es importante quelos estudiantes aprendan durante todo este tra-yecto, que consigan aprendizajes relevantes parasu formación. Todo Prácticum implica una fase de

preparación, que oriente el trabajo a realizar, queincite a la reflexión sobre la experiencia que lleva-rán a cabo (normalmente en el propio centro uni-versitario). Una fase de desarrollo o escenario delas prácticas, porque el estudiante aprende bajo lasupervisión del tutor y concibe una visión lo más



completa posible de las actuaciones asociadas asu profesión y desarrolladas en dicha institución(incluye tanto las visitas a los centros, tutorías enred, encuentros intermedios, etc. como los traba-jos finales solicitados a los alumnos en prácticas:diarios, memorias, portafolios, rúbricas, productosmultimedia, etc.). Y una fase de revisión y retroali-

mentación de las propuestas formativas del Prác-ticum de todo lo realizado y experimentado. Estasfases promueven en los estudiantes no sólo elnivel de responsabilidad, compromiso y madurezsino también la reflexión, observación, planifica-ción, conocimiento próximo de la profesión, actua-ción, evaluación y mejora del proceso formativo.

-Por último, reconocer el Prácticum como expe-

riencia personal. El Prácticum se lleva a cabo fuerade la esfera universitaria y los estudiantes sesumergen íntegramente en la vida profesional, tra-bajando y participando de experiencias novedo-sas y/o complejas donde emergen momentos úni-cos en su formación personal y profesional(Salinas, 2007; Raposo y Zabalza, 2011).

El Prácticum conforma un espacio privilegiadopara la docencia. Ayuda a reflexionar y planificarde modo colectivo e interdisciplinar (contenidos,habilidades, procedimientos y actitudes desdeenfoques múltiples), a situar a los estudiantes enel punto de mira de su formación, en los lugares detrabajo específicos pero también en el contextosocial y político en el que nos encontramos, y areplantear nuestra enseñanza universitaria esti-mando los actores clave que configuran la profe-sión. Es un lugar de aprendizaje de calidad, deexperiencia global y valiosa para docentes, discen-tes y profesionales del campo de la EducaciónSocial, una concepción que cobrará mayor sentidosi se plantea desde propuestas metodológicasvariadas, mediante seminarios, trabajo en equipo,desarrollo de proyectos conjuntos, resolución deproblemas, estudios de casos, etc.

Nuestra función docente pasa por capacitar alos estudiantes en el tratamiento de las complejassituaciones que gestionarán en su vida profesio-nal. Para ello, el Prácticum debe ser percibidocomo un requisito indispensable en el proceso deprofesionalización de los educadores sociales. Elcarácter del Prácticum y su enmarque con el Plan

sion from their tutor and acquires an outlook thatis as comprehensive as possible regarding the ac-tions related to their profession and implementedin such institution (including visits to centres, on-line tutoring, intermediate meetings, etc., as wellas the final papers requested of students in place-ments: journals, reports, portfolios, endorsements,multimedia products, etc.). And a review or feed-

back stage regarding the training proposals oneverything done and experienced in the Practicum.These stages foster in students not only a degreeof responsibility, commitment and maturity, butalso reflection, observation, planning, up-closeknowledge of the profession, actions, evaluationand enhancement of the training process.

- Finally, recognising the Practicum as a per-

sonal experience. The Practicum takes place out-side of the realm of the university and students arefully submerged into professional life, working andparticipating in innovative and/or complex expe-riences in which unique moments occur in theirpersonal and professional training process (Sali-nas, 2007; Raposo and Zabalza, 2011).

The Practicum comprises a privileged space forteaching. It helps us to reflect and plan as an inter-disciplinary group (contents, skills, procedures andattitudes from multiple viewpoints), to place stu-dents at the centre of their training, in specificworkplaces but also within the social and politi-cal context we are experiencing, and to rethink ouruniversity education, keeping in mind the key play-ers that make up the profession. It is a place forquality learning, valuable, comprehensive experi-ences for teachers, learners and professionals inthe Social Education field, a conception that takeson greater meaning if it is approached throughvarying methodological proposals, in seminars,teamwork, the creation of group projects, prob-lem-solving, case studies, and so on.

Our purpose as teachers is to prepare studentsto deal with the complex situations they will han-dle in their professional lives. To do this, thePracticum must be perceived as an essential re-quirement in the professionalisation process of so-cial educators. The nature of the Practicum andhow it fits into the Bologna Process, its capacity tocombine diverse learning experiences, and the way



it prepares students to unite theory, practice andreflection represent the principles of a sound, co-herent and necessary project that will enable stu-dents to accomplish and take on the different pro-fessional competence skills.

Finally, we are dealing with learning based onpersonal and professional self-development. In linewith this viewpoint on training, we consider thatprofessionalism is linked to the development ofcompetence that fosters ongoing learning; in otherwords, the social educator we wish to “train” is ca-pable of know-how and knowing how to be withinhis or her responsibilities and duties, taking all theplayers involved in the development of his/her pro-fession into account. These players are the truemediators of their competence, forcing them tocontinue learning throughout their professional ca-

reer, which means they must be given the oppor-tunity to analyse and study the professional prac-tice and make decisions about work-relatedimprovements. In this regard, the proposal madeherein endeavours to provide certain basic ele-ments that, from within the Practicum approach,make it possible to orient reflective, ongoing workin the profession.

Bolonia, su capacidad para integrar diversosaprendizajes, su preparación para aunar teoría,práctica y reflexión, representan los principios deun proyecto coherente, sólido y necesario quepermitirá al estudiante alcanzar y afrontar las dife-rentes competencias profesionales.

Por último, nos encontramos ante una ense-ñanza basada en el auto-desarrollo personal y pro-fesional. Bajo esta óptica de formación considera-mos que la profesionalidad se asocia al desarrollode competencias que potencian el aprendizajecontinuo, es decir, el educador social que quere-mos «formar» es capaz de saber hacer y saber

estar en el interior de sus responsabilidades y fun-ciones teniendo en cuenta todos los actores impli-cados en el desarrollo de su profesión. Esos acto-res son los auténticos mediadores de suscompetencias y les obliga a continuar aprendien-

do a lo largo de su desarrollo profesional, lo querequiere que se les brinde la oportunidad de ana-lizar y estudiar sobre la práctica profesional, asícomo poder tomar decisiones sobre su mejoralaboral. En este sentido, esta propuesta ofrecidaintenta aportar algunos elementos básicos que,desde el propio planteamiento del Prácticum, per-mitan orientar una labor reflexiva y permanentede la profesión.



Notas/ Notes

1 El texto que se presenta toma como referencia el trabajorealizado en los proyectos de investigación que se citan acontinuación. El objeto de estudio de dichos proyectos secentra en las diferencias de género en las elecciones decarrera. A nosotros nos ha proporcionado un marco empí-rico y conceptual desde el que llevar a cabo la revisión delos diseños curriculares de los nuevos Grados de EducaciónSocial de diversas universidades españolas con el objetivode estudiar los requisitos de cualificación profesional. La re-flexión epistemológica en torno a dichos requisitos nos hallevado a hacer una propuesta concreta tomando el Prácti-cum como criterio organizador. Los proyectos de investiga-ción en los que hemos participado son:- Elección de estudos de enxenaría: establecemento dunsistema de indicadores con perspectiva de xénero en cien-cia e tecnoloxía, psicoloxía e educación, cofinanciado porel Fondo Social Europeo a través de la convocatoria pú-blica de la Secretaría Xeral de Igualdade de la Xunta deGalicia (Número de Expediente: SI427C 2011/39), siendosu Investigadora Principal la Prof. Dra. Mª del Carmen Pe-reira Domínguez, con la participación de Francisco J. Álva-

rez, Mercedes Álvarez, Carmen Armada, Pino Díaz, ÁngelesFernández, Aurora Martínez, Mª José Martínez, PurificaciónMayobre, Uxío Pérez, Teresa Portas, José Serrallé y CarmenVerde (Diario Oficial de Galicia, nº 111, de 10/07/2011, 14173-14179).-Perquè lesdonesno trienelsestudisTIC?Lacanonadaquegoteja en el context de Catalunya, financiado por el Insti-tut Català de la Dona a través de convocatoria pública (Re-solución ASC/45/2008), siendo su Investigadora Principal laProf. Dra. Milagros Sáiz Ibáñez, con la participación de SaraGarcía, Ana González, Esther Fatsini, Julio Meneses, PilarPrat y Jordi Solé (Diari Oficial de la Generalitat de Catalunya,nº 5051, de 18/01/2008).- Evolució de la segregació vocacional de les adolescentsal llarg dels primers i últims cursos de l’educació secundà-ria, financiado por el Institut Català de la Dona a través deconvocatoria pública (Resolución ASC/1148/2010), siendo suInvestigadora Principal la Prof. Dra. Milagros Sáiz Ibáñez, conla participación de Esther Fatsini, Julio Meneses, Pilar Praty Jordi Solé (Diari Oficial de la Generalitat de Catalunya,nº 5611, de 20/04/2010).

- This paper has taken the research work done in the pro-

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jects cited below as a reference point. The subject studiedin these projects focused on gender differences in the choiceof studies. They have provided us with an empirical and con-ceptual framework that has enabled us to review the curri-culum design of the new Social Education Degrees at seve-ral Spanish universities in order to study the requirementsfor professional qualification. The epistemological reflectionon these requirements has led us to make a specific pro-posal taking the Practicum as the organising framework. Theresearch projects we have participated in are:- Elección de estudos de enxenaría: establecemento dunsistema de indicadores con perspectiva de xénero en cien-ciae tecnoloxía, psicoloxíaeeducación, cofunded by the Eu-ropean Social Fund through a public tender called by the Se-cretaría Xeral de Igualdade de la Xunta de Galicia (Recordnumber: SI427C 2011/39), with its Principal Researcher beingProf. Dr. Mª del Carmen Pereira Domínguez, with the parti-cipation of Francisco J. Álvarez, Mercedes Álvarez, Car-men Armada, Pino Díaz, Ángeles Fernández, Aurora Martí-

nez, Mª José Martínez, Purificación Mayobre, Uxío Pérez, Te-resa Portas, José Serrallé and Carmen Verde (Official Ga-zette of Galicia, No. 111, from 10/07/2011, 14173-14179).-Perquè lesdonesno trienelsestudisTIC?Lacanonadaquegotejaenel contextdeCatalunya, funded by the Institut Ca-talà de la Dona through a public tender (ASC Resolu-tion/45/2008), with its Principal Researcher being Prof. Dr.Milagros Sáiz Ibáñez, with the participation of Sara García,Ana González, Esther Fatsini, Julio Meneses, Pilar Prat andJordi Solé (Diari Oficial de la Generalitat de Catalunya, No.5051, from 18/01/2008).- Evolució de la segregació vocacional de les adolescentsal llarg dels primers i últims cursos de l’educació secundà-ria, funded by the Institut Català de la Dona through a pu-blic tender (ASC Resolution/1148/2010), with its Principal Re-searcher being Prof. Dr. Milagros Sáiz Ibáñez, with theparticipation of Esther Fatsini, Julio Meneses, Pilar Prat andJordi Solé (Diari Oficial de la Generalitat de Catalunya, No.5611, from 20/04/2010).

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Dirección de los autores/Authors’ addresses

Carmen Pereira Domínguez Facultad de Ciencias de laEducación, Universidad de Vigo (Campus universitarioOurense), Avda. Castelao, s/n, 32004 Ourense, España.

Jordi Solé Blanch. Estudis de Psicologia i Ciències del’Educació. Universitat Oberta de Catalunya. Edifici 22@,Rambla del Poble Nou, 156, 08018 Barcelona, España.

Correo electrónico / e-mail:

[email protected], [email protected]

Fecha de recepción del artículo / received date: 9.10.2012Fecha de revisión del artículo / reviewed date: 16.10.2012Fecha de aceptación final / accepted date: 24.10.2012

Cómo citar este artículo/How to cite the article

Pereira-Domínguez, C. y Sole Blanch, J. (2013). La cualifica-ción profesional en Educación Social: el papel del Prácticum.Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, 21, 237-258.http://dx.doi.org/10.7179/PSRI_2013.21.10

Pereira-Domínguez, C. & Sole Blanch, J. (2013). Professio-nal qualification in Social Education: the role of the Practi-cum. Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, 21, 237-258.http://dx.doi.org/10.7179/PSRI_2013.21.10

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Inv6 pp 237 258 - openaccess.uoc.eduopenaccess.uoc.edu/webapps/o2/bitstream/10609/39041/1/Pereira_… · que se ha incrementado a causa de elementos estructurales y coyunturales (Solé,