Isabelle Roskam L’évaluation du comportement chez le jeune ......introduction l’évaluation du comportement du jeune enfant, entendez l’enfant âgé de moins de 6 ans, occupe

Isabelle Roskam

L’évaluation du comportement

chez le jeune enfant POUR PRATICIENS

Évaluation, mesure, diagnostic Collection dirigée par Jacques Grégoire PSy

Isabelle Roskam

L’évaluation du comportement chez le jeune enfant

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Le comportement de l’enfant de moins de six ans est un puissant révélateur de sa santé mentale. L’évaluer constitue une composante incontournable de l’examen clinique. Mais conduire une évaluation rigoureuse du comportement chez le jeune enfant n’est pas simple : de nombreux écueils sont à éviter. Cet ouvrage décrit les conditions dans lesquelles l’évaluation devrait être menée et détaille une quinzaine d’instruments permettant sa réalisation. La sélection de ces outils s’appuie sur plusieurs critères : ils ont tous fait l’objet d’une validation scientifique et leurs qualités psychométriques sont satisfaisantes ; ils figurent parmi les instruments les plus pertinents et les plus utilisés dans le contexte de la recherche et/ou de la clinique ; enfin, une version française en est disponible.

Pour chaque instrument, cet ouvrage présente ses principales caractéristiques, les données de validation disponibles, ses applications cliniques et de recherche, ses contraintes et avantages, ainsi que les conditions optimales de son utilisation.

Cet ouvrage favorise de nouvelles pratiques dans le domaine de l’évaluation comportementale des jeunes enfants.

Isabelle Roskam est professeure de psychologie. Elle dirige une équipe de recherche sur le développement du jeune enfant et sur la parentalité à l’Université de Louvain-la-Neuve (UCL).

De la même auteure :

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2 l’Évaluation du comportement chez le jeune enfant

table des matières

Introduction ..................................................................................... 7

Chapitre 1 pourquoi évaluer le comportement du jeuneenfant? ........................................................................................ 11

Chapitre 2: qui évalue le comportement du jeune enfant? ...... 17

Chapitre 3: Comment évaluer le comportement du jeuneenfant? ........................................................................................ 25

Chapitre 4: vers une stratégie multi-informateurs etmultiméthodes ............................................................................ 33

Chapitre 5: Les questionnaires ..................................................... 37

1. la liste des comportements de l’enfant .................................. 37

Description ............................................................................. 37

Âge recommandé .................................................................... 38

Informateurs ........................................................................... 38

Données psychométriques ...................................................... 39

Utilisation en recherche ......................................................... 40

Utilisation en clinique ............................................................ 40

Où et comment se procurer le CBCL? .................................. 41

2. le questionnaire des forces et des difficultés de l’enfant ...... 42

Description ............................................................................. 42

Âge recommandé .................................................................... 43

Informateurs ........................................................................... 43





Où et comment se procurer le SDQ? .................................... 45

3. le profil psycho-affectif de l’enfant et l’évaluationdu comportement et de la compétence sociale de l’enfant .... 46

Description ............................................................................. 46

Âge recommandé .................................................................... 47

Informateurs ........................................................................... 48




Où et comment se procurer le PSA? ..................................... 50

4. questionnaire d’Évaluation du comportement de l’enfant ... 50

Description ............................................................................. 50

Âge recommandé .................................................................... 51

Informateurs ........................................................................... 51




Où et comment se procurer le QÉCÉ? .................................. 53

5. questionnaire sur le comportement du nourrisson etde la petite enfance ................................................................. 53

Description ............................................................................. 53

Âge recommandé .................................................................... 56

Informateurs ........................................................................... 56




Où et comment se procurer l'IBQ? ....................................... 58

6. Évaluation du développement socio-émotionnel de l’enfant 58

Description ............................................................................. 58

Âge recommandé .................................................................... 60

Informateurs ........................................................................... 60

taBle deS matièreS 119




Où et comment se procurer l'ITSEA, l'ESEJE? .................... 63

Chapitre 6 Les entretiens ............................................................ 65

1. l’évaluation diagnostique de l’enfant d’âge préscolaire ....... 67

Description ............................................................................. 67

Âge recommandé .................................................................... 69

Informateurs ........................................................................... 69




Où et comment se procurer le DIPA? ................................... 71

Chapitre 7 Les observations ....................................................... 73

1. le jeu de Snap ...................................................................... 73

Description ............................................................................. 73

Âge recommandé .................................................................... 75

Informateurs ........................................................................... 75




Où et comment se procurer le jeu de SNAP? ........................ 77

2. le jeu de cartes truqué ........................................................... 77

Description ............................................................................. 77

Âge recommandé .................................................................... 78

Informateurs ........................................................................... 78




Où et comment se procurer l'UCG? ..................................... 80


3. observation diagnostique des comportements perturbateurs 81

Description ............................................................................. 81

Âge recommandé .................................................................... 84

Informateurs ........................................................................... 84




Où et comment se procurer le DB-DOS? .............................. 86

4. les tâches interactives mère-enfant ....................................... 86

Description ............................................................................. 86

Âge recommandé .................................................................... 88

Informateurs ........................................................................... 88




Où et comment se procurer les MCIT? ................................. 91

5. le système de codage des interactions dyadiques ................. 91

Description ............................................................................. 91

Âge recommandé .................................................................... 93

Informateurs ........................................................................... 93




Où et comment se procurer le D-PICS? ............................... 95

6. l’accéléromètre triaxial pour enfants d’âge préscolaire ........ 95

Description ............................................................................. 95

Âge recommandé .................................................................... 96

Informateurs ........................................................................... 96




Où et comment se procurer le 3-AAP? ................................. 98

taBle deS matièreS 121

Tableau synoptique ....................................................................... 100

Conclusion ..................................................................................... 107

Bibliographie ................................................................................. 109

introduction

l’évaluation du comportement du jeune enfant, entendez l’enfant âgé de moins de 6 ans, occupe une place importante dans la démarche diagnostique et thérapeutique. elle est au cœur de la pratique de nom-breux psychologues cliniciens et de psychologues du développement, mais elle concerne également des partenaires tels que les enseignants, éducateurs, neuropsychologues, infirmières pédiatriques, ou encore les médecins pédiatres et pédopsychiatres. Pourquoi? parce que le comportement est un puissant révélateur de la santé mentale et du bien-être chez le jeune enfant. Son évaluation permet de savoir dans quelle mesure l’enfant s’adapte, avec ses caractéristiques propres, aux demandes émanant de son environnement. de ce point de vue, il per-met d’appréhender la rencontre singulière entre un enfant et un milieu de développement.

les résultats de cette évaluation fournissent des pistes essentielles au diagnostic. elles donnent également des indications précieuses en ce qui concerne le type de prise en charge qui peut être proposé tant au niveau de l’orientation scolaire que sur le plan éducatif et psychothéra-peutique. il est de ce fait primordial que l’évaluation du comportement soit menée de manière rigoureuse. car elle peut conduire à des déci-sions lourdes de conséquences pour l’enfant.

or, conduire une évaluation rigoureuse du comportement chez l’en-fant n’est pas simple. de nombreux écueils sont à éviter et il est essen-tiel pour les professionnels de bien connaître la palette des outils disponibles, leurs caractéristiques propres, leurs atouts et leurs limites. les outils existants peuvent être aisément caractérisés à partir de qui les complète (les informateurs) et de comment ils sont appliquées (les méthodes). du côté des informateurs, les mères, les pères, les inter-venants du milieu de garde ou les enseignants sont les plus souvent sollicités. le fait qu’ils interagissent avec l’enfant dans ses deux milieux de développement principaux (en particulier, le milieu familial et le milieu de garde ou milieu scolaire) leur confère une expertise de


choix. ils peuvent rendre compte des comportements de l’enfant dans des situations variées de la vie quotidienne et témoigner de la fréquence et de l’intensité de ces comportements. l’évaluation des parents et celle des intervenants du milieu de garde ou enseignants sont par ail-leurs considérées comme complémentaires. quant à la question du «comment», elle concerne les modalités dans lesquelles l’évaluation du comportement est menée. par questionnaire, par entretien ou par observation, les modalités peuvent être variées et, là encore, complé-mentaires. car il n’existe, comme nous le verrons tout au long de cet ouvrage, aucune gold standard measure, c’est-à-dire aucune méthode d’évaluation qui puisse se targuer d’être parfaite ou meilleure que toute autre (renk, 2005). en l’absence de mesure idéale, le professionnel doit composer avec les instruments existants. il doit les combiner afin de tirer le meilleur de chacun et d’en contourner les inévitables limites. pour ce faire, la mise à disposition et une maîtrise absolue de ces ins-truments est indispensable. l’ambition du présent ouvrage est de les présenter. plus qu’un inventaire, il expose les caractéristiques de ces outils, les données de validation disponibles dans la version originale et, si possible, dans la version française, leurs perspectives cliniques et de recherche, leurs contraintes et leurs avantages ainsi que les condi-tions idéales de leur utilisation.

dans la mesure où le présent ouvrage se centre sur l’évaluation du comportement de l’enfant, il présente des instruments d’évaluation générale du comportement et non des instruments liés à un diagnostic spécifique comme l’hyperactivité ou l’anxiété. cet ouvrage n’a pas de prétention d’exhaustivité. les instruments qui y ont été inclus ont été sélectionnés en fonction de plusieurs critères. premièrement, ils ont fait l’objet d’une validation scientifique et leurs qualités psycho-métriques sont suffisantes. ensuite, ils comptent parmi les instruments les plus pertinents et les plus utilisés dans le contexte de la recherche et/ou de la clinique. enfin, chacun présente un double intérêt, pour la recherche et pour la clinique.

les instruments que nous avons sélectionnés dans cet ouvrage relèvent de deux approches distinctes, mais complémentaires du com-portement: l’approche continue et l’approche diagnostique. dans l’ap-proche continue du comportement, ce dernier est conçu comme un continuum et les enfants occupent sur ce continuum une position rela-tive les uns par rapport aux autres. par exemple, certains sont très peu agressifs, d’autres le sont moyennement et d’autres encore le sont fortement. une telle approche se veut avant tout compréhensive, le

introduction 9

comportement de l’enfant étant entendu comme le résultat d’un équi-libre dynamique entre l’enfant dans sa singularité et les demandes environnementales qui lui sont adressées. ces instruments peuvent ne pas proposer de normes dans la mesure où catégoriser le comporte-ment de l’enfant comme adapté ou non adapté n’est pas un objectif en soi. d’autres instruments présentés dans cet ouvrage relèvent plutôt de l’approche diagnostique du comportement. les comportements de l’enfant y sont vus comme des indicateurs symptomatiques. la pré-sence concomitante de plusieurs symptômes peut se révéler caractéris-tique d’une entité nosographique telle que définie dans les classifications internationales comme le dSm (american psychological association, 1994) ou la cim (omS). en d’autres termes, cette approche rap-porte les comportements observés chez l’enfant à une catégorie dont ils seraient représentatifs. elle conduit à classer les enfants en sous-groupes en fonction de leur diagnostic particulier ou de leur absence de diagnostic. les instruments typiques de cette approche sont inévita-blement assortis de normes ou d’algorithmes permettant de savoir si les conditions sont réunies pour poser un diagnostic. À la question de savoir lequel des modèles, catégoriel ou dimensionnel, rend le mieux compte de la psychopathologie de l’enfant, nous pensons que la com-binaison des deux systèmes est probablement la plus fiable.

À travers cet ouvrage, nous avons voulu favoriser un rapproche-ment entre la recherche et la clinique. en effet, de nombreux instru-ments d’évaluation sont développés et validés par les chercheurs. parmi ces instruments, certains présentent un intérêt réel pour la cli-nique. ils ne sont toutefois pas employés par les cliniciens parce qu’ils sont méconnus et souvent peu disponibles. par notre contribution, nous espérons favoriser de nouvelles pratiques dans le domaine de l’évalua-tion comportementale des jeunes enfants.

chapitre 1pourquoi évaluer le comportement

du jeune enfant?

dans la pratique psychologique, il est possible d’évaluer toutes sortes de variables, comme les performances intellectuelles, les com-pétences sociales, les habiletés psychomotrices, les fonctions langa-gières, et bien d’autres encore. pourquoi considérer l’évaluation du comportement comme centrale, voire cruciale? nous défendons l’idée que le comportement chez le jeune enfant constitue un révélateur extrê-mement puissant de son bien-être et de sa santé mentale. pourquoi? parce que le jeune enfant est cash! il a beaucoup de mal à tricher avec son comportement. faire semblant que tout va bien, en adoptant un comportement positif alors que ses états émotionnels internes sont émoussés, n’est pas chose aisée. S’il ne se sent pas bien à l’intérieur, cela se voit de manière inévitable au-dehors. on voit l’enfant se mettre en retrait, se désintéresser, avoir des variations d’humeur inhabituelles, s’agiter, se montrer agressif, exigeant ou opposant. À l’inverse, lors-qu’un jeune enfant se sent serein et confiant, on le voit s’ajuster à son environnement avec aisance, aller au-devant de stimulations variées et interagir avec les partenaires sociaux disponibles dans son milieu de développement.

pourquoi le jeune enfant est-il si «transparent» et spontané? tout d’abord, le développement de ses fonctions exécutives et cognitives au sens large ne lui permet pas encore d’adopter le point de vue d’autrui et donc de s’y adapter (hughes, 2011). une mère aura beau souhaiter de toutes ses forces que l’enfant soit sage, si ce dernier se sent frustré, il aura bien du mal à réguler ses propres comportements en fonction des états internes de sa mère. Être capable de se représenter l’état des connaissances d’autrui ou les émotions qu’il ressent est une compé-tence qui s’acquiert de manière progressive et qui met plusieurs années à se perfectionner. ensuite, les capacités du jeune enfant en matière de régulation émotionnelle sont limitées. il est difficile pour lui de disso-cier les émotions qu’il ressent à l’intérieur et les signaux qu’il émet à l’extérieur (roskam, 2012a). S’il ressent de la colère, il exprime de la

chapitre 2qui évalue le comportement du jeune enfant?

cette question suggère d’emblée que l’évaluation du comportement chez le jeune enfant n’est pas à la portée de tous. et c’est le cas! Éva-luer le comportement de manière valide n’est pas une démarche ano-dine que l’on accomplit sans préparation rigoureuse. par sa formation aux propriétés psychométriques des instruments et aux sciences du comportement, le psychologue est le professionnel de choix pour réali-ser cette évaluation. ni les médecins, ni les éducateurs, ni les infir-mières pédiatriques, ni les orthophonistes, ni les intervenants du milieu de garde, ni les assistants sociaux ne sont préparés à une telle démarche. la formation du psychologue est singulière à cet égard. il porte la res-ponsabilité de pouvoir donner un avis éclairé concernant ce fameux «baromètre» de la santé mentale qu’est le comportement de l’enfant (leyens & Scaillet, 2012).

dès lors, il a la responsabilité de connaître les instruments qui sont à sa disposition et la manière dont ces derniers doivent être considérés et employés. familier des notions de validité conceptuelle, externe ou prédictive, de fidélité et de consistance interne (furr & Bacharach, 2014), le psychologue est à même de choisir l’outil qui convient le mieux à la démarche qu’il souhaite entreprendre ou à la mission qui lui a été confiée par un juge de la jeunesse, par exemple. Grâce aux don-nées psychométriques qui sont à sa disposition, le psychologue peut cerner la valeur d’un instrument, le degré de confiance qu’on peut lui accorder et la portée de ses résultats en vue d’une prise de décision qui sera souvent lourde de conséquences pour l’enfant lui-même, voire pour sa famille tout entière. il ne faut pas tomber dans le piège de croire qu’un instrument, si séduisant soit-il, nous révèle la vérité sur l’enfant. on ne peut s’abriter derrière des résultats chiffrés pour justi-fier de manière linéaire une décision prise. les instruments d’évalua-tion du comportement tentent d’être les plus performants possibles, de nous révéler des informations pertinentes, mais ils n’en restent pas moins des instruments construits sur des probabilités statistiques. c’est


pourquoi la formation des psychologues les prépare à une certaine prise de distance vis-à-vis de tous ces dispositifs d’évaluation. elle les prépare à ne pas tomber dans le piège de la naïveté ou dans celui de la toute-puissance (leyens & Scaillet, 2012).

le présent ouvrage vise à mettre à disposition de ces professionnels une palette d’instruments d’évaluation des comportements du jeune enfant. toutes les informations pertinentes concernant leurs propriétés psychométriques y ont été rassemblées pour qu’un choix éclairé puisse être opéré sans devoir se lancer dans des recherches bibliographiques fastidieuses. nous avons pris soin de les effectuer pour nos lecteurs.

l’ouvrage se veut aussi une fenêtre ouverte sur des instruments encore méconnus des praticiens. c’est souvent le cas lorsqu’ils n’ont encore été utilisés que dans des contextes de recherche. une mise à disposition de ces instruments pour les psychologues qui œuvrent auprès des enfants nécessite parfois plusieurs années de travail. il faut, par exemple, concevoir un matériel standardisé, établir des normes, publier le travail de développement et de validation de l’instrument, et trouver les moyens de financer une version destinée aux cliniciens. le rôle du chercheur qui crée, développe et valide de nouveaux instru-ments d’évaluation est donc crucial. il l’est d’autant plus que ce même chercheur prend le temps de communiquer sous une forme bien choisie à propos de ces instruments, pour les présenter et les mettre à disposi-tion de ses collègues praticiens.

on l’aura compris, le rôle des psychologues, qu’ils soient chercheurs ou praticiens, est incontournable dans le travail d’évaluation des com-portements chez l’enfant. toutefois, ces professionnels ne sont rien sans les mères, les pères, les enseignants, les intervenants du milieu de garde et tous ceux qui côtoient l’enfant dans ses diverses niches de développement. nous appellerons «informateurs» ces personnes qui observent l’enfant dans des situations variées de la vie quotidienne, l’enfant en interaction avec des partenaires sociaux différents, les pairs, des donneurs de soins, des adultes plus ou moins familiers. Sans le savoir vraiment, ces informateurs engrangent un savoir inégalable à propos de l’enfant. ils savent identifier les situations dans lesquelles l’équilibre entre les caractéristiques de l’enfant et les contraintes envi-ronnementales est optimal, résultant en un comportement adapté. ils peuvent pointer les circonstances dans lesquelles cet équilibre est rompu. et avec quelle fréquence et quelle intensité cette rupture se produit. c’est pourquoi les pères, les mères, les intervenants du milieu de garde et les enseignants doivent être considérés comme des infor-

chapitre 3comment évaluer le comportement

du jeune enfant?

la question du «comment» est relative aux différentes méthodes qui sont à la disposition des psychologues pour procéder à l’évaluation du comportement. elles se déclinent en trois catégories principales que sont les questionnaires, les entretiens et les observations. c’est d’ail-leurs sur cette base que la présentation des différents instruments sera organisée dans la suite de l’ouvrage. dans ce chapitre, nous allons voir que les méthodes ne se valent pas, qu’elles présentent des spécificités et des limites également. il convient de les identifier afin, à nouveau, de poser les bons choix.

les questionnaires sont extrêmement répandus dans le domaine de la recherche et moins souvent utilisés par les cliniciens. les question-naires sont faciles à utiliser et peu coûteux en temps. les administrer directement aux informateurs concernés évite de devoir mettre en place tout un dispositif et de prévoir un lieu spécifique pour collecter les informations nécessaires. une salle d’attente, le domicile ou tout autre contexte convient. la standardisation est portée par les items eux-mêmes et non par le contexte de leur administration. de ce fait, les questionnaires permettent d’engranger un grand nombre de données en un minimum de temps, ce qui en fait une méthode typique des recherches quantitatives qui requièrent des échantillons représentatifs. en clinique, leur utilité peut paraître plus limitée dans la mesure où les informations qualitatives, riches de sens et permettant l’interprétation ne sont pas présentes. nous verrons cependant que beaucoup de ques-tionnaires présentent un intérêt réel pour la pratique clinique.

les entretiens, pour leur part, connaissent un sort inverse. on les trouve davantage dans le contexte clinique que dans les recherches scientifiques. À moins d’être structurés, ils sont relativement difficiles à standardiser. Si on veut en tirer des conclusions qui répondent à des critères de validité et de fidélité, il faut retranscrire intégralement l’en-tretien et l’analyser à partir d’un manuel de codage qui aura lui-même fait l’objet d’une étude de validation. en l’absence de ce type d’études,


le risque est grand qu’il n’y ait pas d’accord sur l’informateur à qui adresser l’entretien, sur les sujets les plus pertinents à aborder au cours de l’entretien, sur la formulation des questions ou encore sur le carac-tère déterminant des informations qui nous sont livrées par l’infor-mateur. laisser toute la place à la subjectivité du clinicien n’est pas toujours la meilleure voie à suivre. car la qualité des informations qui seront obtenues dépendra inévitablement de la formation, de l’ex-pertise et de l’expérience accumulée par ce dernier. les décisions auxquelles des informations à propos du comportement d’un enfant peuvent mener sont telles que des garanties doivent être données aux parents, à l’école et à la société quant à la rigueur de la démarche éva-luative.

les observations sont, quant à elles, des situations fabriquées par les psychologues, fussent-ils chercheurs ou cliniciens. on pourrait les comparer à des mises en scène au cours desquelles on demande à l’en-fant de jouer, par exemple, avec un de ses parents pendant un temps donné, mais en prenant soin de mettre à sa disposition un matériel ludique qui puisse attiser des émotions particulières. elles sont desti-nées à faire en sorte que les comportements que nous souhaitons éva-luer puissent être observés en live. les mises en scène reproduisent des situations typiques, telles que l’enfant est susceptible de les rencontrer dans sa vie quotidienne. par exemple, il lui arrive d’être en compétition avec d’autres enfants et de perdre la partie, ou encore de choisir un jeu un peu trop difficile pour lui et de ne pas réussir à y jouer. d’un point de vue éthique, il n’est par contre pas acceptable de mettre l’enfant dans des situations particulièrement stressantes qui pourraient avoir des conséquences à plus long terme sur son développement. il faut aussi veiller à ce que le moment d’observation s’achève sur une note positive. la mise en scène imaginée par le psychologue doit comporter un happy end.

les observations sont utilisées en recherche et en clinique. elles sont filmées pour pouvoir être analysées par la suite par des psycho-logues bien formés à l’observation. en recherche, on dispose d’un manuel de codage du comportement de l’enfant et parfois de celui du partenaire avec qui il interagit. ce manuel a fait l’objet d’une valida-tion qui fournit les mêmes garanties contre des risques identiques à ceux que nous avons soulevés à l’égard des entretiens. le codage est réalisé par deux psychologues indépendants, ce qui permet de vérifier que la place laissée à leur subjectivité est limitée. il est aussi souvent réalisé par des codeurs aveugles quant aux objectifs poursuivis par les

chapitre 4vers une stratégie multi-informateurs

et multiméthodes

la variabilité attendue et observée entre les informations prove-nant des parents, des enseignants et des cliniciens, ou en fonction des méthodes utilisées, doit nous inciter à la plus grande prudence dans nos démarches évaluatives chez le jeune enfant (Gross, fogg, Garvey, & julion, 2004). la variabilité entre informateurs devrait nous conduire à ne pas nous satisfaire, comme c’est souvent le cas dans nos consulta-tions ou nos travaux de recherche, d’une unique source d’information, le plus souvent, la mère, à propos des difficultés comportementales de l’enfant. les contraintes de temps ou les impératifs financiers ne devraient pas être invoqués comme les justifications d’une attitude potentiellement dangereuse et toujours réductrice (roskam et al., 2011). les implications d’une telle attitude sont en effet importantes. par exemple, si les troubles externalisés du comportement chez le jeune enfant n’étaient diagnostiqués qu’aux conditions d’être récur-rents dans au moins deux contextes différents – la famille et le milieu scolaire en particulier – et d’être attestés par au moins deux infor-mateurs interagissant avec l’enfant dans ces contextes, la fréquence annoncée des troubles de comportement chez les jeunes enfants dimi-nuerait, pour passer de 25 à 40 % – telle qu’habituellement annon-cée – à 2,5 % (Gross et al., 2004). il s’agit concrètement d’éviter l’identification de faux-positifs – c’est-à-dire d’enfants diagnostiqués à tort – et d’améliorer notre compétence à identifier les enfants pour les-quels une prise en charge thérapeutique précoce serait nécessaire.

À ce titre, l’utilisation de données fournies par plusieurs informa-teurs et reposant sur différentes méthodes d’observation apparaît comme la solution la plus adéquate pour nous prémunir des dangers d’une évaluation réductrice. toutefois, comme nous l’avons dit, le recours à plusieurs informateurs et à plusieurs méthodes fournit sou-vent des données discordantes. dans ce cas, les cliniciens responsables du processus d’évaluation ont soit à choisir arbitrairement un informa-teur ou une méthode parmi d’autres afin de trancher, soit à envisager


des pistes diverses menant à des conclusions parfois contraires sur le plan du diagnostic. des solutions méthodologiques et statistiques doivent donc être proposées et mises à l’épreuve afin d’améliorer la démarche diagnostique.

pour les chercheurs, une procédure permettant de tenir compte de la variabilité observée entre instruments (questionnaires, entretiens et paradigmes d’observation) et informateurs a été proposée (Kraemer et al., 2003). cette procédure propose de combiner les évaluations de différents informateurs en évitant de considérer que la variabilité observée entre eux résulte d’erreurs de mesure à éliminer. elle voit les discordances entre informateurs et méthodes comme la conséquence du fait même de combiner plusieurs sources d’information. ainsi, elle permet de ne pas avoir à privilégier l’un ou l’autre informateur au détriment des autres (ce qui supposerait que le clinicien puisse déter-miner qui a raison et qui a tort dans le regard singulier que chaque informateur porte sur l’enfant). dans la mesure où il n’existe pas de «mesure idéale» (en anglais gold standard) du comportement de l’enfant qui soit directement accessible (renk, 2005), le modèle de Kraemer et al. (2003) tire parti de la disponibilité de plusieurs informa-teurs et de plusieurs méthodes.

la «mesure idéale» est représentée dans le modèle par le facteur «trait» situé dans un espace multidimensionnel où sont présents les informateurs et les méthodes disponibles. chacun d’eux tend vers le facteur «trait» avec une certaine précision, mais aucun cependant avec une validité parfaite. l’addition de sources d’information com-plémentaires est considérée comme une solution parce que chacune corrige, dans une certaine mesure, le manque de validité des autres. la sélection optimale des sources d’information ne repose dès lors pas sur leur nombre, mais sur la façon dont elles ont été sélectionnées. l’ab-sence de corrélations (absence de colinéarité) entre les sources d’infor-mation, considérée jusque-là comme problématique, devient dans la procédure de Kraemer et al. (2003) un critère de sélection important. il permet en effet de maximiser l’orthogonalité entre les dimensions. trois dimensions ont été définies par les auteurs dans leur modèle mathématique.

le modèle mathématique de Kraemer et al. (2003) est représenté par i = t + c + p + e dans lequel:

– i est l’information apportée par une source d’information donnée;– t est la dimension «trait» représentant la variable devant être

mesurée et différant entre les sources d’information;

chapitre 5les questionnaires

1. La LIsTe des ComporTemenTs de L’enfanT

description

la liste des comportements ou Child Behavior Checklist (cBcl) (achenbach & rescorla, 2000) résulte d’un travail alliant clinique et recherche, qui a débuté dans les années ’60. les échelles pour les enfants de 2 à 3 ans ont été initialement développées dans les années ’80 à partir de données épidémiologiques, de consultations cliniques, d’entretiens menés avec des parents et d’une revue de la littérature antérieure. le cBcl a évolué à mesure des études de validation et de son usage tant dans le domaine clinique que dans le domaine de la recherche.

la version préscolaire du cBcl se présente aujourd’hui sous la forme d’une liste de 99 comportements qui peuvent être observés dans la vie quotidienne de l’enfant. ces items décrivent des compor-tements problématiques; ils sont tous formulés de manière à identi-fier d’éventuels symptômes. l’informateur doit indiquer dans quelle mesure chaque comportement est présent ou non chez l’enfant cible. pour ce faire, il dispose d’une échelle comportant trois niveaux allant de 0 (ne s’applique pas) à 2 (toujours ou souvent vrai). le score est calculé en faisant la somme des scores allant de 0 à 2. le principe de base est que l’accumulation de symptômes chez l’enfant est révélatrice de troubles. notons que, de par sa focalisation sur les symptômes, le cBcl ne nous informe pas – ou seulement de manière indirecte – sur les ressources positives de l’enfant.

les items sont reliés à huit échelles dites de premier ordre: réacti-vité émotionnelle (exemple d’item: «est perturbé par tout changement de routine»), anxiété/dépression (exemple d’item: «S’accroche aux adultes et est trop dépendant»), plaintes somatiques (exemple d’item:


«ne mange pas bien»), retrait (exemple d’item: «Évite de regarder les autres dans les yeux»), problèmes de sommeil (exemple d’item: «ne veut pas dormir seul»), problèmes attentionnels (exemple d’item: «a de la difficulté à se concentrer ou à porter attention de façon sou-tenue»), comportement agressif (exemple d’item: «Se bagarre sou-vent») et autres problèmes (exemple d’item: «cherche constamment de l’aide»). en outre, des échelles de second ordre sont proposées comprenant les troubles internalisés (réactivité émotionnelle + anxiété/dépression + plaintes somatiques + retrait), les troubles externalisés (problèmes attentionnels + comportement agressif) et les autres pro-blèmes (problèmes de sommeil + autres problèmes). enfin, en addi-tionnant les scores à toutes les échelles, on obtient un score total.

le système de cotation prévoit également de pouvoir relier les scores obtenus aux items à des échelles orientées vers des troubles inclus dans le dSm (American Psychological Association, 1994), à savoir les pro-blèmes affectifs, l’anxiété, les troubles envahissant du développement, le déficit d’attention et l’hyperactivité, et les troubles oppositionnels.

Âge recommandé

le cBcl s’adresse aux comportements des enfants à partir de 18 mois jusqu’à 5 ans. mais d’autres versions permettent l’évalua-tion des comportements entre 6 et 18 ans. il s’agit là d’un énorme avantage de ce questionnaire lorsqu’on souhaite réaliser des observa-tions longitudinales en recherche ou suivre l’évolution clinique d’un enfant pendant plusieurs années.

Informateurs

le cBcl est complété par les parents pour la version préscolaire de l’instrument. une version existe également qui peut être complétée par les gardien(ne)s d’enfants ou par les enseignants qui côtoient l’enfant au quotidien. dans cette version, les items ont été adaptés à la niche de développement particulière qu’est l’école ou le milieu de garde. pour les versions ultérieures, il existe une version pouvant être complétée par l’enfant lui-même (version autorapportée). mais elle n’est valide qu’à partir de 10 ans environ, lorsque l’enfant a suffisamment déve-loppé sa pensée autoréflexive et que la conscience de soi est bien ins-tallée. cette version est typiquement employée avec les adolescents. le manuel du cBcl rapporte des corrélations provenant d’études lon-


du cBcl, les différentes versions existant en fonction de l’âge de l’en-fant et de l’informateur concerné. les différentes traductions existantes y sont également répertoriées. le matériel, le manuel et les normes peuvent être directement commandés via ce site.

2. Le qUesTIonnaIre des forCes eT des dIffICULTés de L’enfanT

description

le questionnaire des forces et des difficultés de l’enfant ou Strenghts and Difficulties Questionnaire (Sdq) (Goodman, 2001) se présente sous la forme d’items décrivant des comportements adaptatifs et maladaptatifs. il en comporte 25 qui sont assortis d’une échelle de likert à trois niveaux allant de «pas vrai» à «tout à fait vrai». les comportements sont observables dans la vie quotidienne de l’enfant. ces 25 items sont liés à cinq échelles que sont les problèmes émo-tionnels (exemple d’item: «a de nombreuses peurs, est facilement effrayé»), les troubles de conduite (exemple d’item: «Se bagarre sou-vent avec les autres enfants ou les tyrannise»), l’hyperactivité (exemple d’item: «ne tient pas en place ou se tortille constamment»), les pro-blèmes avec les pairs (exemple d’item: «harcelé ou tyrannisé par les autres enfants», et les comportements prosociaux (exemple d’item: «Gentil avec les enfants plus jeunes»). chacune des échelles comporte cinq items. un score total de déviance peut également être calculé en utilisant l’ensemble des échelles.

parmi les 25 items, 10 sont rédigés de manière à décrire des compor-tements positifs, 14 des comportements problématiques et le dernier, un comportement neutre («S’entend mieux avec les adultes qu’avec les autres enfants»). ceci permet aux informateurs de fournir des don-nées quant aux ressources de l’enfant. ce double apport – les forces et les faiblesses de l’enfant – a été souligné dans l’appellation même du questionnaire. il s’agissait de l’un des buts principaux des concepteurs de cet instrument afin de se démarquer du cBcl typiquement orienté vers les symptômes. limiter le nombre d’items dans le questionnaire constituait un autre objectif des auteurs.

leS queStionnaireS 43

Âge recommandé

le Sdq est applicable aux enfants de 4 à 16 ans, ce qui le rend par-ticulièrement intéressant pour les études longitudinales en recherche et pour les suivis cliniques à long terme.

Informateurs

le Sdq peut être complété par le parent, l’enseignant, l’enfant lui-même lorsqu’il en a la capacité, soit comme nous l’avons souligné pour le cBcl, pas avant 10 ans. il n’existe qu’une seule version du questionnaire. cette version est suffisamment générale pour convenir à des informateurs différents observant l’enfant dans des niches de déve-loppement particulières. disposer d’une version unique permet de faire des comparaisons intéressantes entre informateurs. mais du fait de son caractère très général, le Sdq fournit un aperçu global des comporte-ments de l’enfant; en d’autres termes, de la manière dont il réagit habi-tuellement. il ne nous informe pas quant à la façon dont un enfant est susceptible de réagir dans une situation particulière.

données psychométriques

une première étude de validation a été réalisée auprès de 403 enfants évalués par leurs parents et/ou leur enseignant (Goodman, 1997). les auteurs ont testé la validité conceptuelle de l’instrument en corrélant les résultats au Sdq avec ceux obtenus aux échelles de rutter, elles-mêmes utilisées pour évaluer le comportement des enfants (rutter, 1967). les coefficients de corrélation varient entre .78 et .92 selon les échelles et l’informateur, ce qui suggère une bonne validité de construit. en outre, les corrélations entre informateurs (parents et enseignants) sont modérées à élevées pour le Sdq. le coefficient pour l’échelle totale est de r = .62.

une autre étude de validation (Goodman, 2001) a été menée sur plus de 10 000 enfants de 5 à 15 ans évalués par leurs parents et/ou leur enseignant. l’analyse factorielle a révélé que les items s’organisaient en cinq facteurs correspondant aux cinq échelles précédemment décrites. cette analyse factorielle suggère également que les comporte-ments peuvent, comme dans le cBcl, être organisés en comporte-ments de type internalisé ou externalisé.


la consistance interne a été mesurée à partir de l’alpha de cronbach avec une moyenne de .73, ce qui est considéré comme acceptable. dans cette étude, les corrélations entre informateurs étaient en moyenne de r = .34 et la fidélité test-retest de r = .62 après une période de 4 à 6 mois.

enfin, les auteurs ont montré que le Sdq permettait de discriminer les enfants pour qui un diagnostic psychiatrique avait été posé, des enfants ayant un développement typique.

Utilisation en recherche

de nombreuses recherches ont utilisé le Sdq. il constitue en effet un outil idéal pour le chercheur dans la mesure où le nombre d’items est limité tout en fournissant un screening valide. en outre, comme pour le cBcl, le Sdq a fait l’objet de traductions et de validations dans de nombreuses langues. cela permet aux chercheurs de l’em-ployer dans des études interculturelles ainsi que de procéder à des comparaisons entre études ayant eu recours aux mêmes instruments.

en outre, du fait de la présence d’items positifs, la distribution de données que les chercheurs obtiennent avec le Sdq dans des échantil-lons tout-venant est souvent plus proche d’une distribution normale.

S’agissant d’une version unique, le Sdq est intéressant lorsque les chercheurs souhaitent mettre en œuvre une procédure d’évaluation multi-informateurs réunissant les deux parents et l’enseignant, par exemple. disposant du même instrument, les variations repérées entre informateurs ne peuvent être attribuées à la méthode ou aux items qui leur ont été proposés. elles ne peuvent être interprétées que dans le cadre des relations singulières que l’enfant crée avec chacun de ses donneurs de soins et de l’ajustement de son comportement à chacun de ces contextes relationnels.

par contre, les items étant les mêmes pour les enfants de 4 à 16 ans, un «effet plancher» peut être constaté pour certains items dont la fré-quence ou l’intensité à l’intérieur d’un groupe d’âge donné est rela-tivement faible, voire improbable. par exemple «Se cramponne aux adultes» est un item plus représentatif du comportement de jeunes enfants que de celui des pré-adolescents et des adolescents. il est dès lors impératif d’explorer les données avant de procéder à toute analyse statistique.

leS queStionnaireS 45

Utilisation en clinique

en clinique, le Sdq doit être considéré comme un instrument de screening. il est pertinent lorsque le clinicien souhaite avoir un aperçu du profil comportemental de l’enfant ou dans une visée de dépistage. en tant que tel, il ne peut être considéré comme un outil diagnostique.

le but des auteurs ayant été de fournir une seule et même version pour les enfants de 4 à 16 ans, il est inévitable que certains items soient considérés comme plus ou moins adéquats en fonction de la période de développement de l’enfant cible. par exemple, l’item «vole à la mai-son, à l’école ou ailleurs» peut être plus représentatif du comportement d’enfants d’âge scolaire ou d’adolescents que d’enfants d’âge présco-laire. l’utilisation du Sdq peut dès lors paraître plus ou moins indi-quée en fonction de l’âge de l’enfant que l’on souhaite évaluer.

Son utilisation en clinique est facilitée puisque des normes prove-nant de plusieurs pays d’europe, d’australie et d’amérique sont dispo-nibles. elles permettent de situer le comportement d’un enfant cible par rapport à celui d’un échantillon représentatif d’enfants de même âge et de même sexe. tandis que pour le cBcl, le clinicien doit se satisfaire des normes proposées par les auteurs américains, d’autres données normatives ont été fournies pour le Sdq. elles permettent, eu égard aux variations interculturelles que nous avons déjà évoquées dans le cadre du cBcl, de se référer à des normes établies dans une culture proche de celle à laquelle appartient l’enfant évalué.

où et comment se procurer le sdq?

un site internet http://www.sdqinfo.com/ est entièrement consacré au Sdq. il propose une présentation générale du questionnaire, des références utiles, des instructions pour la cotation, les études ayant comparé le Sdq avec d’autres instruments de mesure des comporte-ments de l’enfant comme le cBcl, et les normes disponibles. le Sdq est actuellement distribué gratuitement. Seul l’accès à certaines études empiriques peut nécessiter le paiement de droits d’accès à des revues internationales.

chapitre 6les entretiens

les entretiens, méthode alternative aux questionnaires dans le domaine de l’évaluation du comportement du jeune enfant, ne sont pas nombreux. un premier constat s’impose d’emblée: les entretiens qui ont été mis au point et validés sont des entretiens à visée exclusive-ment diagnostique. en d’autres termes, ils sont pensés pour la pratique clinique, afin de relever la fréquence de symptômes et de les relier à des entités nosologiques telles que celles décrites dans les systèmes de classification internationale. il s’agit donc avant tout d’outils d’aide au diagnostic psychiatrique. dans cette optique, ces entretiens struc-turés ou semi-structurés sont souvent constitués d’un grand nombre de questions relatives, par exemple, à l’hyperactivité, à l’inattention, au trouble oppositionnel, à l’anxiété ou encore au trouble réactionnel de l’attachement.

cette approche est quelque peu différente de celle des questionnaires d’évaluation du comportement que nous avons sélectionnés et présen-tés jusqu’ici. tout d’abord, nous avons souligné que ces questionnaires n’avaient en soi aucune valeur diagnostique en dépit du fait que cer-tains proposent des normes. le comportement de l’enfant y est conçu comme un continuum; les enfants pouvant occuper une position rela-tive par rapport à leurs pairs. certains enfants peuvent ainsi se présen-ter comme plus agressifs que d’autres ou moins prosociaux que d’autres encore.

rédigé il y a 10 ans mais toujours d’actualité, un article de cliniciens pédopsychiatres français et canadiens avait recensé les entretiens dia-gnostiques structurés disponibles actuellement pour l’évaluation du comportement de l’enfant (renou, hergueta, flament, mouren-Simeoni, & lecrubier, 2004). leur sélection s’était faite sur base de quatre critères, à savoir: la compatibilité avec les systèmes de classifi-cations internationales (dSm iv et/ou cim-10), le nombre de troubles évalués, les publications dans des revues à comité de lecture et les qualités psychométriques. Sur base des trois premiers critères, deux


entretiens diagnostiques structurés [le Diagnostic Interview Schedule for Children (diSc) et le Children’s Interview for Psychiatric Syn-dromes (chipS)] et quatre entretiens semi-structurés [le Schedule for affective Disorders and Schizophrenia for School-Age Children (Kid-die-SadS), le Diagnostic Interview for Children and Adolescent (dica), le Child and Adolescent Psychiatric Assessment (capa) et l’Interview Schedule for Children and Adolescents (iSca)] ont pu être retenus (renou et al., 2004).

en ce qui concerne le dernier critère relatif aux qualités psychomé-triques, ces entretiens posent question. les données concernant leur validation sont parcellaires et ont souvent été évaluées sur des échan-tillons très limités. la fidélité inter-juges – deux évaluateurs indépen-dants utilisant le même entretien standardisé auprès du même enfant attribuent le même diagnostic à la fin du processus d’évaluation – est satisfaisante. en outre, la qualité des informations collectées dans l’in-terview peut considérablement varier selon qu’il est conduit avec l’en-fant ou avec l’un de ses parents ou encore en fonction du trouble évalué (renou et al., 2004).

outre les qualités psychométriques peu établies, la durée des entre-tiens est excessivement longue; leur administration peut prendre plus d’une heure. chez l’enfant d’âge scolaire et chez les adolescents, il est recommandé d’administrer l’entretien à l’enfant cible et une seconde fois à un adulte référent, le plus souvent le parent. cette pratique contribue encore à allonger la durée de l’évaluation, mais elle s’inscrit dans la perspective multi-informateurs que nous avons recommandée. enfin, nous avons souligné notre volonté de rassembler dans le présent ouvrage des instruments d’évaluation du comportement de l’enfant disponibles en français. or, la grande majorité de ces entretiens n’existent aujourd’hui qu’en anglais. Seul le Kiddie-SadS est dispo-nible en français, mais il est destiné aux enfants de 6 à 18 ans, ce qui dépasse notre propos.

À ce jour, un seul entretien évaluant les comportements de l’enfant s’adresse aux jeunes enfants et correspond aux critères selon lesquels nous avons sélectionnés les instruments présentés dans cet ouvrage. c’est le Diagnostic Infant and Preschool Assessment (Scheeringa, 2004).

chapitre 7les observations

1. Le JeU de snap

description

le jeu de Snap ou SNAP game (hughes et al., 2002) est un dispo-sitif d’observation visant à exposer les enfants à la menace de perdre dans un jeu compétitif qu’ils partagent avec un de leurs pairs. chez les jeunes enfants, perdre dans une compétition avec un autre enfant peut revêtir une importance toute particulière. comme nous l’avons décrit dans l’introduction de cet ouvrage, les paradigmes d’observation sont conçus comme des scénarios tels qu’ils rendent probable la surve-nue des comportements que le psychologue souhaite observer. leur valeur tient au fait que ces scénarios sont comparables à des situations que l’enfant rencontre dans sa vie quotidienne. ainsi, se mettre en compétition dans un contexte de jeu avec un autre enfant est considéré comme une situation typique et représentative de la vie des jeunes enfants.

l’enfant cible est invité à choisir un enfant avec lequel il a envie de jouer. cet enfant est le plus souvent choisi au sein de la classe au cours d’une visite scolaire. les deux enfants sont placés face à l’exa-minateur. les deux enfants reçoivent chacun un parcours constitué de 10 cases qu’ils doivent franchir une à une avec un pion. le but du jeu est d’arriver le premier sur la case la plus haute. deux tas de cartes sont présentés aux enfants; chaque tas contient 19 cartes, une pour chaque tour. les enfants choisissent quel sera leur tas de cartes. l’examinateur retourne ensuite une carte au même moment devant chaque enfant. Si l’enfant reçoit une carte sur laquelle figurent deux éléments de même couleur, il peut monter d’une case; s’il reçoit une carte sur laquelle figurent deux éléments de couleur différente, il reste sur sa case. le principe de base est donc simple et bien compris par les enfants.


dans ce dispositif, le jeu a été truqué de telle manière que chacun des deux enfants à son tour va être placé dans une situation d’impuis-sance apprise. en d’autres termes, chaque enfant subira des pertes dans le jeu sans pouvoir y remédier. pour ce faire, les deux tas de cartes ont été préalablement triés afin que l’enfant a gagne les tours 1, 2, 3, 4, 6, 7, 8, 16 et 18 et que l’enfant B gagne les tours 5, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15 et 17. de ce fait, l’enfant B est mis le premier en situation de frus-tration, l’enfant a gagnant les premiers tours et atteignant rapidement la septième case alors que l’enfant B n’a pu monter que d’une seule case. l’enfant a, quant à lui, commence par gagner de nombreuses fois, puis, soudain, se fait rattraper et dépasser par l’enfant B alors qu’il pensait remporter la partie. le 19e tour est conçu de telle manière que les deux enfants arrivent ensemble au sommet.

le jeu est d’une durée de 10 minutes.

l’examinateur est entraîné à ne pas faire de commentaires négatifs à l’enfant pendant qu’il est dans les tours perdants et en situation de frustration, mais à adresser des félicitations à l’enfant lorsqu’il est dans les tours gagnants.

la situation de jeu est filmée afin de pouvoir observer les cinq types de réactions comportementales en distinguant les tours perdants et les tours gagnants:

1. les interactions entre enfants;

2. les réactions affectives positives comme les rires ou les commen-taires positifs à l’égard du jeu;

3. les réactions affectives négatives comme les signes de tristesse ou de colère;

4. l’agitation et l’anxiété;

5. l’agressivité.

chacune de ces réactions comportementales est cotée sur une échelle d’intensité de 1 à 5 lors de chaque tour de carte. chaque enfant est donc évalué 19 fois dont 9 fois durant les tours gagnants, 9 fois durant les tours perdants et une fois au dernier tour. un manuel de codage décrit avec précision les valeurs à attribuer en fonction des comporte-ments observés chez les enfants.

acronyme Instrument référence utile méthode Informateurnombre d’items

ou temps moyen de passation

Comportements évalués

mode de cotation Âge recommandé

3-aap l’accéléromètre triaxial pour l’en-fant d’âge pré-scolaireTriaxial Accele-rometry for Pre-schoolers

(roskam, Brassart, houssa, et al., 2015)

observation données physio-logiques

10 à 90 minutes activité motrice (agi-tation)

enregistrement auto-matisé

2 à 6 ans

BitSea Évaluation brève du développe-ment socio-émo-tionnel de l’enfantBrief Infant-tod-dler social emo-tional assessment

(Briggs-Gowan et al., 2004; Wendland et al., 2014)

questionnaire parentintervenant milieu de garde

42 items troubles de comporte-mentÉchelle de compé-tence

Échelles de likert à 3 niveaux

12-36 mois

cBcl la liste des com-portements de l’enfant Child Behavior Chec-klist

(achenbach & rescorla, 2000)

questionnaire parentenseignantintervenant milieu de garde

99 items comportements inter-nalisés (réactivité émotionnelle, anxiété/dépendance, plaintes somatiques, retrait)comportements exter-nalisés (inattention, agressivité)autres (sommeil, autres)


18 mois-5 ans

dB-doS observation dia-gnostique des comportements perturbateursDisruptive beha-vior-diagnostic observation sche-dule

(Wakschlag et al., 2008)

observation clinicien 50 minutes comportements per-turbateurs (opposition, agressivité, tromperie)affects négatifs (tona-lité émotionnelle, escalade négative)compétence (compé-tence sociale, maî-trise)


3 à 6 ans

dipa l’évaluation dia-gnostique de l’enfant d’âge préscolaireDiagnostic Infant and Preschool Assessment

(Scheeringa, 2004)

entretien parent 30 à 120 minutes Syndrome de stress post-traumatiquedépressiontrouble bipolairetrouble de l’attention et hyperactivitétrouble des conduitestroubles anxieuxtrouble réactif de l’at-tachementdésinhibition sociale

0 Vs 1 1 à 6 ans

d-picS le système de codage des inte-ractions dya-diques

(eyberg et al., 2001; robinson & eyberg, 1981)

observation clinicien 15 minutes verbalisations (inter-ventions négatives, demandes directives, questions,

comptage des occur-rences

2 à 6 ans

tableau synoptique

taBleau Synoptique 101

acronyme Instrument référence utile méthode Informateurnombre d’items

ou temps moyen de passation

Comportements évalués

mode de cotation Âge recommandé

3-aap l’accéléromètre triaxial pour l’en-fant d’âge pré-scolaireTriaxial Accele-rometry for Pre-schoolers

(roskam, Brassart, houssa, et al., 2015)

observation données physio-logiques

10 à 90 minutes activité motrice (agi-tation)

enregistrement auto-matisé

2 à 6 ans

BitSea Évaluation brève du développe-ment socio-émo-tionnel de l’enfantBrief Infant-tod-dler social emo-tional assessment

(Briggs-Gowan et al., 2004; Wendland et al., 2014)

questionnaire parentintervenant milieu de garde

42 items troubles de comporte-mentÉchelle de compé-tence


12-36 mois

cBcl la liste des com-portements de l’enfant Child Behavior Chec-klist

(achenbach & rescorla, 2000)

questionnaire parentenseignantintervenant milieu de garde

99 items comportements inter-nalisés (réactivité émotionnelle, anxiété/dépendance, plaintes somatiques, retrait)comportements exter-nalisés (inattention, agressivité)autres (sommeil, autres)


18 mois-5 ans

dB-doS observation dia-gnostique des comportements perturbateursDisruptive beha-vior-diagnostic observation sche-dule

(Wakschlag et al., 2008)

observation clinicien 50 minutes comportements per-turbateurs (opposition, agressivité, tromperie)affects négatifs (tona-lité émotionnelle, escalade négative)compétence (compé-tence sociale, maî-trise)


3 à 6 ans

dipa l’évaluation dia-gnostique de l’enfant d’âge préscolaireDiagnostic Infant and Preschool Assessment

(Scheeringa, 2004)

entretien parent 30 à 120 minutes Syndrome de stress post-traumatiquedépressiontrouble bipolairetrouble de l’attention et hyperactivitétrouble des conduitestroubles anxieuxtrouble réactif de l’at-tachementdésinhibition sociale

0 Vs 1 1 à 6 ans

d-picS le système de codage des inte-ractions dya-diques

(eyberg et al., 2001; robinson & eyberg, 1981)

observation clinicien 15 minutes verbalisations (inter-ventions négatives, demandes directives, questions,

comptage des occur-rences

2 à 6 ans

tableau synoptique (suite)

Isabelle Roskam

L’évaluation du comportement

chez le jeune enfant POUR PRATICIENS

Évaluation, mesure, diagnostic Collection dirigée par Jacques Grégoire PSy

Isabelle Roskam

L’évaluation du comportement chez le jeune enfant

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Le comportement de l’enfant de moins de six ans est un puissant révélateur de sa santé mentale. L’évaluer constitue une composante incontournable de l’examen clinique. Mais conduire une évaluation rigoureuse du comportement chez le jeune enfant n’est pas simple : de nombreux écueils sont à éviter. Cet ouvrage décrit les conditions dans lesquelles l’évaluation devrait être menée et détaille une quinzaine d’instruments permettant sa réalisation. La sélection de ces outils s’appuie sur plusieurs critères : ils ont tous fait l’objet d’une validation scientifique et leurs qualités psychométriques sont satisfaisantes ; ils figurent parmi les instruments les plus pertinents et les plus utilisés dans le contexte de la recherche et/ou de la clinique ; enfin, une version française en est disponible.

Pour chaque instrument, cet ouvrage présente ses principales caractéristiques, les données de validation disponibles, ses applications cliniques et de recherche, ses contraintes et avantages, ainsi que les conditions optimales de son utilisation.

Cet ouvrage favorise de nouvelles pratiques dans le domaine de l’évaluation comportementale des jeunes enfants.

Isabelle Roskam est professeure de psychologie. Elle dirige une équipe de recherche sur le développement du jeune enfant et sur la parentalité à l’Université de Louvain-la-Neuve (UCL).

De la même auteure :

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Isabelle Roskam L’évaluation du comportement chez le jeune ......introduction l’évaluation du comportement du jeune enfant, entendez l’enfant âgé de moins de 6 ans, occupe