Iskolapszichologia Fuzetek 36 (1)

36

A tAnulsi stlus mrse

tAnulsi kszsgek s Az

Alulteljests mrse

A kAtt krdv

Bernth lszln. kollr katalin

nmeth lilla

task tnde Anna

ISBN

978

-963

-284

-691

-0

----

----

----

----

----

----

is

ko

lApszich

ol

gia

elte Pedaggiai s Pszicholgiai kar

2 01 5

ip36_borito.indd 1 2015.10.07. 13:30:54

Bernth Lszl N. Kollr Katalin Nmeth Lilla

A TANULSI STLUS MRSE

Task Tnde Anna

TANULSI KSZSGEK S AZ ALULTELJESTS MRSE A KATT KRDV


A TANULSI STLUS MRSE

Task Tnde Anna

TANULSI KSZSGEKS AZ ALULTELJESTS MRSE

A KATT KRDV

Iskolapszicholgia Fzetek 36. sz.Sorozatszerkeszt: N. Kollr Katalin

Budapest, 2015

www.eotvoskiado.hu

Felels kiad: az ELTE Pedaggiai s Pszicholgiai Kar dknja Trdels: Windor Bt.Bortterv: Csele Kmotrik IldikNyomdai munkk: Prime Rate Kft..

Lektorlta: Pskun Kiss Judit

Bernth Lszl, N. Kollr Katalin, Nmeth Lilla, 2015 Task Tnde Anna, 2015

ISBN 978-963-284-691-0ISSN 0238-2482

A ktet megjelenst a TMOP 4.1.2.B.2-13/1-2013-0007ORSZGOS KOORDINCIVAL A PEDAGGUSKPZS MEGJTSRTcm projekt tmogatta.

Tartalom

Bernth Lszl N. Kollr Katalin Nmeth LillaA tanulsi stlus mrse ...................................................................................................... 7

Task Tnde AnnaTanulsi kszsgek s az alulteljests mrse a KATT krdv .................................. 73

5


A tanulsi stlus mrse

9Tartalom

1. Mi a tanulsi stlus?...................................................................................................... 111.1. A tanulsi stlus klnbz megkzeltsei ......................................................... 111.2. Mirt aktulis a tma?........................................................................................... 12

2. Egy kis statisztikai kitr ............................................................................................. 14

3. A nemzetkzi szakirodalomban s praxisban leggyakrabban hasznlt krdvekelmleti httere.............................................................................................................. 163.1. Mezfggsmezfggetlensg............................................................................. 163.2. Riding modellje ..................................................................................................... 173.3. Kolb Gyakorlati Tanulsi Modellje (Experiential Learning Model)................... 193.4. Dunn s Dunn modellje ........................................................................................ 20

4. Ltezik-e a tanulsi stlus? ........................................................................................... 244.1. A tanulsi stlus s a munkamemria................................................................... 254.2. Mirt j, ha tudja a tanr, hogy milyen a dikok tanulsi stlusa? .................... 26

5. Magyar fejleszts tanulsi stlus krdv: Szit 1987............................................... 285.1. Statisztikai vizsglat tapasztalatai a Tanulsi stlus (Szit,1987) krdvvel ..... 29

6. A tanulsi stlus krdv fejlesztse ngy lpsben .................................................... 316.1. Els lps: A Szit-fle krdv faktorstruktrjnak vizsglata ....................... 316.2. Msodik lps: A bvtett s rszben tfogalmazott krdv faktorstruktrjnak

vizsglata s reliabilitsvizsglata ........................................................................ 346.3. Harmadik lps: Kiprbls rtegzett mintn ...................................................... 356.4. Negyedik lps: 83 tteles krdv tesztelse...................................................... 376.5. Vizsglatok az j tanulsi stlus krdvvel ..................................................... 416.6. Adalkok a validits krdshez........................................................................... 47

7. A vgs krdv Tanulsi stlus 2. ........................................................................... 497.1. A krdv faktorainak jelentstartalma................................................................. 497.2. Mire tudjuk hasznlni a tanulsi stlus felmrsekor kapott eredmnyeket? ..... 54

Irodalom............................................................................................................................. 61

Mellkletek ........................................................................................................................ 67

1. Mi a tanulsi stlus?

Az iskolapszicholgia fontos feladata a tanuls hatkonysgnak nvelse. Erre minden tanu-l esetn igny van. A tanulsi nehzsgekkel kzdknek azrt fontos, hogy kpesek legye-nek az iskolai elvrsok minimlis szintjt teljesteni, az tlagos vagy akr kiugr kpess-geknek pedig azrt, hogy a tehetsgk kibontakoztatst minl inkbb segtsk. Vgssoron az egsz iskola azon dolgozik, hogy a tanuls minl eredmnyesebb legyen. Ha a pszi-cholgia eszkzeivel ehhez hozz tudunk jrulni, az a dikok, szlk s pedaggusok szm-ra egyarnt fontos.

Ahhoz, hogy hatkonyan tudjuk segteni az iskolai tanulst, minl pontosabban ismer-nnk kell a dikok sajtossgait, mert a klnbz kpessg tanulkat ms-ms mdszerek-kel tudjuk tmogatni. A tanulk kztt egyni klnbsgek azonban nemcsak az ltalnos ta-nulsi kpessgek tern vannak, hanem a megismer folyamatok legklnbzbb terletein,az szlelstl a figyelmi folyamatokon s a memriafunkcikon t a gondolkodsig. A ba-lett-tncosoknak magasabb a kinesztetikus intelligencija, mg egy matematikusnak inkbba logikai kpessgei jobbak (persze lehet, hogy van olyan matematikus, aki balettozik, deazrt ez meglehetsen ritka, s taln nem is vletlenl). gy nyilvnvalan a tanuls hatkonymdjban is vannak egyni klnbsgek.

1.1. A tanulsi stlus klnbz megkzeltseiA szakirodalomban meglehetsen sok, s egymstl eltr defincija van mind a tanulsi st-lusnak, mind a kognitv stlusnak s gyakran szinonimaknt kezelik a kt fogalmat. A szakiro-dalomban a fogalom mr tbb vtizede jelen van. Egy korai defincija a tanulsi stlusnak:

jellegzetes kognitv, rzelmi s pszicholgiai viselkedsek, amelyek relatve stabil indikto-rai annak, ahogyan a tanul szleli, interakciba lp s vlaszol a tanulsi krnyezetre(Keefe,1979, 4.).

Egy negyed szzaddal ksbbi meghatrozs a tanulsi stlusra: az egyn tanulsi stlusaaz informci felvtelnek s feldolgozsnak r jellemz mdja (Ford s Chen, 2001).

Nzznk meg nhny tovbbi defincit Pritchard (2009) sszefoglalja alapjn:

A tanulsi stlus: a tanuls egynre jellemz mdja, tanulsi mdszer, a gondolkods, az informcifeldolgozs preferlt mdja, a tuds s kszsgek elsajttsnak egynre jellemz mdja, azok a szoksok, stratgik, amelyeket a szemly a tanuls sorn mutat.

11

A kognitv stlus: egy bizonyos megkzeltse a problmamegoldsnak, a kognitv feldolgozs egyni sajtossga, a tanuls s a problmamegolds szemlyre jellemz megkzeltse, stratgik vagy mentlis viselkedsek, amelyeket a szemly szoksszeren alkalmaz

a problmamegolds sorn.A magyar szerzknl sem egysges a definci. Szit (1987, 2005) az informcifeldolgozsistlus rtelmben hasznlja. Balogh (1993) szerint tanulsi stlusnak a tanul nll tanuls-ban megmutatkoz stlusjegyeit nevezzk. Mez (2002) megfogalmazsban a tanulsi stlusaz egyn ltal elnyben rszestett kls s bels tanulsi feltteleket jelenti.

Riding s Cheema (1991) a tanulsi stlus-kognitv stlus kettssget a kvetkez mdonoldja fel: a kognitv stlus az szlels, az emlkezs, a gondolkods, a problmamegoldsegynre jellemz mdja, a tanulsi stlus pedig ennek alkalmazsa a tanulsi krnyezetben.

jabban arra is van trekvs, hogy a kognitv stlus, tanulsi stlus, tanulsi orientci,tanulsi mintzat, tanulsi diszpozci fogalmakat egyetlen fogalomban egyestsk. Zhang(2013) az 1960-as vektl ttekintette a tanulsi stlus irodalmt s 404 tanulmny feldolgo-zsa alapjn arra a kvetkeztetsre jutott, hogy az imnt emltett fogalmak mind az egyn l-tal preferlt informcifeldolgozsi mdot, illetve az elnyben rszestett feladatmegoldsimdot fedik le. gy ezek a fogalmak egyetlen fogalom, az intellektulis stlus al rendelhe-tek. Az intellektulis stlus alakthat, mert a kultra, a szocializci s az iskolai oktats sa-jtossgainak, vagy ppen annak fggvnye, hogy a dik tanult-e a klnbz stlusokrl(Zhang, 2013).

Mint lthat, a klnbsgek ellenre a meghatrozsokban sok tfeds is van. A tovb-biakban tekintsk a tanulsi stlust gy, mint az informci felvtelnek s feldolgozsnakegynre jellemz mdjt. Ez sszhangban van Szit (1987), Riding s Cheema (1991), Fords Chen (2001), illetve Zhang (2013) megkzeltsvel is.

Ebbl a meghatrozsbl logikusan kvetkezik, hogy van, aki inkbb szereti az brkata tanuls sorn, msok inkbb a szveget rszestik elnyben. Van, aki a rszletekkel szeretfoglalkozni s van olyan is, aki inkbb tfogan, az egsszel s gy kevsb gyel a rszletek-re. Ez viszont azt a problmt veti fel, hogy egy olyan dik, aki inkbb vizulis, hogyan boldo-gul egy szoksos frontlis rn? Mieltt ebbe a krdsbe belemennnk, elbb tekintsk t,hogy az elmlt tbb mint fl vszzadban mit gondoltak a tanulsi stlusrl s milyen eszk-zkkel mrik.

1.2. Mirt aktulis a tma?A tanulsi stlust tbb tnyez befolysolja. Ilyen pldul a tanulsi krnyezet, a tanri elvr-sok vagy az oktats szervezsi mdja. Havas (2003) hivatkozik Kerber Zoltn s munkatrsaivizsglatra, amelyben 2185 pedaggustl krtek vlemnyt a tantsi gyakorlatukrl. Ennek

Bernth Lszl, N. Kollr Katalin, Nmeth Lilla: A tanulsi stlus mrse

12

alapjn a leggyakoribb tanulsszervezsi munkaformk a frontlis osztlymunka s a tanrimagyarzat, a legritkbbak pedig a projektmdszer s a terepmunka.

A frontlis oktats kedvezhet annak, aki knnyebben tanul gy, hogy hallgatja a szveget,de ez az oktatsi md komoly problmt jelenthet azoknak a dikoknak, akik inkbb vizulis t-pusba sorolhatak. Ugyangy, a csoportmunka annak kedvez, aki szeret trsas krnyezetben ta-nulni, de akinek jobban megy a tanuls egyedl, az a csoportmunkt nem fogja kedvelni.

Amikor egy tanr rt tart, egyfajta szemlletet is kzvett a tanulsrl. Pldul egy fron-tlis rn a tanr elmondja a tananyagot s elvrja, hogy a dik azt s ugyangy, legalbbisugyanolyan tartalommal adja vissza. Ez a dikok egy rsznl azzal jrhat, hogy kevsb hat-konyan tudnak tanulni, mint a tbbiek az osztlyban. Ez az oktatsi md azt is jelenti, hogyalapveten reproduktv tevkenysget vrunk el a dikoktl, mg ha a feldolgozs vita keret-ben trtnik, vagy krdseket kell megfogalmazni a tananyaggal kapcsolatban, akkor magaaz oktats mdja is az anyag problmacentrikus feldolgozst knlja.

Ford s Chen (2001) egyetemistknak a tanulsi stlusuknak (mezfgg/mezfgget-len) megfelelen, illetve attl eltren adtk az instrukcikat egy weboldal elksztshez.Azok a dikok, akik a sajt stlusuknak megfelel krnyezetben dolgoztak, jobban teljestet-tek, mint azok, akiknek a sajt stlusuktl eltren kellett a feladatot megoldani.

Teht fontos, hogy a tanr ismerje a dikok kpessgeit, egyni klnbsgeit s nemcsakazrt, hogy a tananyag nehzsgi szintjt ehhez illessze, ennek megfelelen strukturlja, ha-nem a klnbz tanulsi stlusokhoz is igaztsa. A dik szmra pedig tbbek kztt azrtfontos, hogy ismerje a sajt tanulsi stlust, mert a hatkony tanulshoz aktvan foglalkozniakell a sajt tanulsi mdszereivel. A tanulsi mdszerek tudatos megvlasztsnak a hat-konysg nvekedsn tl tovbbi kvetkezmnye is van. Ennek hatsra azt is tlheti, hogy irnytja a tanulst, ettl pedig javul az nrtkelse s a motivcija s ezltal is n a tanu-lsi eredmnyessge (Pritchard, 2009). De fordtva is trtnhet: Kolb egyetemi hallgatknlfigyelte meg, hogy a teljestmnyek romlshoz vezethet, ha a hallgat szakjnak tanulsi el-vrsai nem egyeznek sajt korbban mr jl bevlt tanulsi jellemzivel. Ha pedig ez azegyezs fennll, eredmnyesebb lesz a tanuls (Lukcs, 2006, 73.).

rdemes azonban figyelembe venni azt is, hogy a dikok 10%-a nem kpes megkzdeni a tan-anyaggal, brmilyen mdszerrel prblkozik is a tanr, 70%-uk pedig a tanri prezentcitlfggetlenl is megtanulja a tananyagot (Bandler s Grinder, 1979).

1. Mi a tanulsi stlus?

13

2. Egy kis statisztikai kitr

Mieltt rtrnnk az egyes tanulsi stlust mr krdvek ismertetsre, frisstsk fel egy ki-csit pszichometriai ismereteinket, mert a tovbbiakban trgyalt, tesztekkel kapcsolatos kriti-kai megjegyzsek ezekre a szempontokra plnek. Kt szemponttal foglalkozunk, a reliabili-ts s a validits krdsvel.

A reliabilits annak a mrszma, mennyire megbzhat a teszt. Ktfle mutatjt hasz-nljuk, az egyik a konzisztenciamutat, ami azt mri, hogy a teszt rszletei mennyire egys-ges jelensget mrnek. A msik az idbeli stabilits, ami azt mutatja meg, hogy ha ltalbanegy id eltelte utn msodszor is teszteljk ugyanazt a szemlyt, mennyire kapjuk ugyanaztaz eredmnyt. A reliabilitst szemlletesen taln egy mrszalaggal lehet bemutatni. Ha gumi-bl kszlne a mrszalag, akkor a mrt rtk nemcsak a mrend objektum hossztl fgge-ne, hanem attl is, hogy mennyire fesztettk ki a szalagot. Ezrt egy ilyen mreszkzt nemtartannk megbzhatnak. Ez taln extrm plda, de a gyakorlatban is van analgija, a szab-centi kevsb megbzhat, mint a fm mrszalag. Szoksosan a megbzhatsgot a Cron-bach-fle -val mrjk, aminek az rtke 0,7 felett elfogadhat (Nunnally s Bernstein,1994), alatta a teszt nem megbzhat. Az idbeli stabilits is fontos, hiszen elvrhat a mr-eszkztl, hogy ugyanazt a szemlyisgjellemzt nhny ht mlva is ugyanakkornak mr-je. Ezt gy ellenrzik, hogy ugyanazzal a csoporttal kitltetik a tesztet nhny ht klnbsg-gel s megnzik, vajon a kt kitltskor kapott rtk mennyire jr egytt, mennyire korrellegymssal.

Amsik vizsglt krds a validits, vagyis a teszt rvnyessge. Ez azt vizsglja, hogy va-lban azt mri-e a teszt, amire konstrultk. A validits vizsglata nem egyszer. Nem csupnazt kell ugyanis bizonytani a validits vizsglatakor, hogy kt csoport kztt, akik felttelez-heten klnbznek a mrt dimenziban, fennll a klnbsg. Azt is bizonytani kell, hogyazrt van kztk klnbsg, mert ppen azt a jellemzt mrtk, amit szndkoztunk. Pldula nk s a frfiak testmagassga kztt szignifikns klnbsg van, s az izomerejk is kln-bzik. Ha azonban azt, hogy ki milyen ers, a testmagassg alapjn akarnnk eldnteni, sta-tisztikailag lehet, hogy szignifikns eredmnyt kapnnk, mgsem a legjobb mutatt vlasztot-tuk. A validitshoz gyakran hasznlt mutat pldul a prediktv validits, annak a mrtke,hogy mennyire kpes a teszt elre jelezni a jvbeli viselkedst, teljestmnyt stb Erre pl-da, hogy aki magasabb IQ pontszmot r el a tanulmnyok megkezdse eltt, az az iskolaieredmnyek szempontjbl nagy valsznsggel jobban teljest majd. A konvergens validi-ts szintn gyakran hasznlt mutat, ami a mr ltez, hasonl jelensgeket mr tesztek s azj mreszkz kztti egyttjrst vizsglja. A validitsnak sok tovbbi tpusa van, amik azrvnyessg ms-ms aspektust fedik le, rszletesen ezekrl pldul Rzsa, NagybnyaiNagy, Olh (2006) knyvben olvashatunk.

14

Trjnk vissza a megbzhatsg krdsre, konkrtan arra, hogy mirt szksges a legalbb0,7-es Cronbach -rtk. Abbl a tnybl vagyunk knytelenek kiindulni, hogy a mrs sohanem pontos. Ezrt a mrt rtk mindig a valdi rtk + a mrs hibja, ami nem szntethetmeg teljesen, de annl jobb a mreszkz, minl kisebb a hiba. A reliabilits elmletileg a va-ldi rtk variancijnak (a szrs ngyzetnek) s a mrt rtk variancijnak hnyadosa. Mi-vel a variancia arra a populcira jellemz, ahol mrtk, a reliabilits is populcifgg!Ezrt nem lehet csak gy lefordtani s hasznlni mondjuk egy angol tesztet, mg ha a ford-ts jsgt ms mdon ellenriztk is, s ezrt kell kb. 10 venknt jra bemrni a teszteket.St emiatt nem lehet jabb bemrs nlkl fels tagozatosoknl hasznlni egy egyetemistk-nl bemrt tesztet.

Nzzk meg szmszeren a mrs hibjt! Mint lttuk, a mrt rtk a valdi rtk s a hibasszege. gy a mrt rtk variancija (S2mrt) a valdi rtk variancijnak (S2valdi) s a hiba va-riancijnak (S2hiba) sszege. A reliabilits (r) pedig a valdi rtk s a mrt rtk variancij-nak hnyadosa. Kplettel lerva:

S2mrt=S2valdi+S2hiba, ezt talaktva S2hiba = S2mrt S2valdi

s

r= S2valdi / S2mrt, ezt talaktva pedig S2valdi = r* S2mrt

gy, behelyettestve az S2valdi helyre az r* S2mrt kifejezst

S2hiba = S2mrt r* S2mrt = S2mrt (1 r)

Ennek a ngyzetgyke a mrs hibja (Standard Error of Measurement):

SEM r 1 , ahol s a szrs, r pedig a reliabilits.

Vegynk pldul egy IQ tesztet, aminek a szrsa 15 s a reliabilitsa 0,6. Ekkor a hiba11 pont, azaz a 80-as IQ-j szemly pontszma 6991 kztt brmi lehet! Azaz ebbl nemtudjuk eldnteni, hogy a norml vezetbe tartozik-e a szemly vagy sem. Ami rosszabb, eza teszt egy konkrt szemly mrsekor egyszer 69-et, mskor 90-et mutathat, gy az egyikvizsglatnl mr problmsnak diagnosztizljk, mg a msik vizsglat alapjn messze nemaz. Ha a teszt reliabilitsa 0,7 lenne, akkor ez a hibatartomny mr csak 8 pont, 0,8-as Cron-bach -rtknl 6,7 pont, vagyis a tvedsnk mrtke 40%-kal kisebb.

2. Egy kis statisztikai kitr

15

3. A nemzetkzi szakirodalomban s praxisbanleggyakrabban hasznlt krdvek elmleti

httereA tbbtucatnyi tanulsi/kognitv/intellektulis stlust mr krdv kzl Eurpban inkbbKolb krdvt, mg az Egyeslt llamokban a Dunn, Dunn s Price-flt hasznljk leggyak-rabban (Coffield et al., 2004). Ezek ismertetse eltt bemutatjuk az idrendben elsknt alkal-mazott mrsi megkzeltst, a mezfggs-mezfggetlensget s ennek egy ksbbi szr-mazkt, a Riding-fle mrsi eljrst, ami azrt figyelemre mlt, mert nem nkitltskrdven, hanem feladatvgzs reakciidejnek mrsn alapul.

3.1. MezfggsmezfggetlensgAz 1940-es vekben Witkin s Asch a tri orientcit egy tletes elrendezssel vizsgltk.Egy stt szobban egy vilgt rd krl lev keretet fordtottak el s a ksrleti szemlyneka rudat kellett fgglegesre lltania, fggetlenl a keret elhelyezkedstl. A szemlyek haj-lamosak voltak a rudat kisebb-nagyobb mrtkben a keret irnyval megegyezen belltani,azaz nem tudtk fggetlenteni magukat a keret adta httrtl. Hasonl eredmnyt kaptaka Begyazott Figura Tesztben is, ahol a vizsglt szemlynek egy geometriai brt mutattak,majd egy msik lapon egy bonyolultabb brt, amely tartalmazta az imnti figurt s a sze-mlynek ezt kellett megtallnia. A szemlyek kztt nagy eltrs mutatkozik abban, hogy kimennyi id alatt tallja meg az adott figurt. Vannak olyan szemlyek, akik nehezen tudnak el-klnteni egy rszletet az egsztl, k a mezfggk. Ezzel szemben a mezfggetlenekgyorsabban talljk meg az elrejtett figurt az brban s pontosabban lltjk be a fggle-gest. k azok, akik jobban tudjk fggetlenteni magukat a kontextustl, vagyis az egsztl.A mezfggs-mezfggetlensg egy kontinuum kt vgpontja, s mindenkire jellemz, hogyezen a kontinuumon hol helyezhet el. A mezfggs-mezfggetlensg dimenzit lehet sze-mlyisgvonsnak (Peck s Whitlow, 1983), tri kpessgnek (Sternberg, 1997), vagy percep-tulis kpessgnek tartani (Zhang, 2004), vagy ahogyan eredetileg Witkin lerta kognitvstlusnak tekinteni.

A tanulsra vonatkoz kvetkezmnyekA mezfggs-mezfggetlensg teht egy sklaknt foghat fel. A szemlyekre a mezfg-gs klnbz mrtke jellemz. A skla egyik vgpontjn elhelyezked, szlssgesen me-zfggetlen szemly a tanuls sorn bels kereteket s referencikat hasznl, bellrl moti-vlt, kpes strukturlni sajt tanulst s megfogalmazni sajt tanulsi stratgiit, jl tudegyedl tanulni. Kpes analitikusan feldolgozni az informcit, ami lehetv teszi szmra,hogy jrastrukturlja azt. Ezzel szemben a szlssgesen mezfgg szemly kls kereteket

16

s referencikat ignyel, kvlrl motivlt, az informcit gy sajttja el, ahogy kapja, szk-sge van a tanri irnytsra s a tanr ltal adott struktrkra s jobban ignyli a trsak jelenl-tt a tanuls sorn. ltalban az informci globlis aspektusaira figyel (Coffiel et al., 2004).A mezfggetlenek tanulmnyi eredmnye jobb mind a rel, mind a humn trgyakban, minta mezfggk, legalbbis a vizsglt 14 veseknl (Tinajero s Paramo, 1998). A tanr szem-lye oldalrl rdekes eredmnyt mutatott be Saracho s Dayton (1980). A mezfggetlen tan-rok hatsa a dikokra (mezfggetlenekre s mezfggkre egyarnt) ersebb, mint a mez-fgg tanrok.

Kritikai szempontokA kritikk egyik csoportja gy vli, hogy egy egyszer perceptulis feladatban nyjtott teljest-mnybl kvetkeztetni a szemlyisgre, trsas helyzetekben val mkdsre, tanulsra, tllta-lnostsa az elmletnek (pl. Griffiths s Sheen, 1992). A kritikk msik csoportja azt kifogsol-ja, hogy a mezfggetlensg ersen korrell az intelligencival, amit a szerzk kpessgnektartanak, s a kognitv stlus fggetlen a kpessgektl, ezrt nem lehetne kzttk kapcsolat(Arthur s Day, 1991).

jabban a mezfggetlenek elnyt mutattk ki online tanulsi krnyezetben (St. Clair-Thompson s mtsai, 2010), valamint Ford s Chen (2001) szintn ezt az eredmnyt kaptk.

A mezfggs/mezfggetlensg problmi kapcsn Evans s munkatrsai (2013) aztemelik ki, hogy a mrsekben hasznlt tesztek ltalban a mezfggetlensget mrik nmag-ban, a mezfggsget nem, arra csak kvetkeztetnek. Ezrt a magas mezfggetlensg nemvonja maga utn az alacsony mezfggsget s fordtva. Az, hogy szmos vizsglat egyms-nak ellentmond eredmnyre vezetett, az is okozhatja, hogy a szemlyek csoportostsa a me-zfgg/mezfggetlen dimenzi mentn klnbz mdszerekkel trtnt.

3.2. Riding modelljeRiding a kognitv stlus lerst kt dimenzi mentn adja meg, szemben az elbb bemutatottegydimenzis modellel, br az egyik dimenzi Witkin munkjn alapul. Ez a kognitv szerve-zds dimenzi, ami a mezfggs/mezfggetlensg dimenzibl szrmazik (Riding sBuckle, 1990), de itt, Riding modelljben a kt vgpont a holisztikus s az analitikus. A msikdimenzi Paivio ketts kdols elmletn alapul. Ez a dimenzi a mentlis reprezentci jel-lemzit rja le, a verblis, illetve kpi feldolgozsi mdot. A kt dimenzi alapjn ngy stlustlehet elklnteni: holisztikus-verblis, holisztikus-kpi, analitikus-verblis, analitikus-kpi.

A ngy tpust mr teszt: Kognitv Stlus Analzis (CSA)Ez, mint emltettk, nem nkitlts krdv, hanem egy szmtgpes feladatsor, ahol a vlaszreakciideje alapjn soroljk be a szemlyt valamelyik kategriba. A holisztikus-analitikus di-menzit vizulisan mri a kvetkez mdon: elszr 20 egyszer alakzatot mutatnak be

3. A nemzetkzi szakirodalomban s praxisban leggyakrabban hasznlt krdvek

17

egyms utn pronknt s azt kell eldnteni, hogy azonosak-e vagy klnbznek (holisztikus),illetve msik 20 kppr esetn azt kell eldnteni, hogy az elszr bemutatott bonyolultabb alak-zat tartalmazza-e a r kvetkez egyszer alakzatot (analitikus).

Averblis-kpi dimenzit viszont verblisan mri a teszt. A monitoron megjelen 24 sz-prrl kell eldnteni, hogy azonos szemantikai kategriba tartoznak-e (verblis), illetve m-sik 24 szpr esetben azt kell eldnteni, hogy a sznk azonos-e (kpi). A ngy (verblis,kpi, holisztikus, analitikus) reakciid tlagbl verblis-kpi, illetve holisztikus-analitikusarnyt szmolnak, s ennek alapjn trtnik a szemlyek besorolsa a tpusokba.

A tanulsra vonatkoz kvetkezmnyekA tpusok ismeretnek a tanr szmra lehetnek fontos implikcii arra nzve, hogyan ptsefel az rt, milyen mdszereket, eszkzket alkalmazzon, hogyan strukturlja a tananyagot.A rszletek bemutatsa inkbb az analitikusoknak, az ltalnos sszefggsek bemutatsa in-kbb a holisztikusoknak kedvez, gy termszetesen ezek megfelel arnyt kell megtallni.A msik dimenzi taln mg kzenfekvbb, a kpi stlussal jellemezhet dikok sok brt, vi-zulis demonstrcit ignyelnek, gy rdemes szemlltetst hasznlni. A verblis dikok eztkevsb ignylik, nekik elg a tanri magyarzat, illetve kpek, brk hasznlata esetn isa szbeli magyarzat fontos szmukra.

Ugyanakkor egymsnak ellentmond eredmnyek is szlettek a Riding ltal mrt tpusok-kal kapcsolatban. Sadler-Smith s Riding (1999) azt az eredmnyt kaptk, hogy a holisztikusstlus dikok a csoportmunkt preferljk, de Atkinson (1998) vizsglatban, ahol a holiszti-kus dikok csoportmunkban tanultak, gyengbb eredmnyt rtek el, mint a tbbi csoport.

Kritikai szempontokA modell alapjn tiszta tpusokat klntenek el, egyrtelmen besorolva az egyneket a di-menzi egyik vagy msik kategriba, de aki magas verbalitssal jellemezhet, nem felttle-nl idegenkedik a kpektl. Az emberek ltalban mindkt feldolgozsi mdot tudjk m-kdtetni. Paivio ketts kdols elmletnek is az a lnyege, hogy mindkt kdot hasznljuk.Ebbl pedig az kvetkezik, hogy a verblis-kpi nem egyetlen dimenzi kt vgpontja, ha-nem kt fggetlen dimenzi, vagyis az emberek nem vagy verblisak vagy kpiek,hanem klnbz mrtkben ugyan, de verblisak s kpiek. A msik problma abbl fa-kad, hogy Riding ellentmondsosan r a kognitv stlus rugalmassgrl. Hol gy tekintia kognitv stlust, hogy veleszletett, nem mdosthat, hol pedig rugalmasnak s gy tanul-hatnak tartja.

Peterson, Deary s Austin (2003) a teszt idbeli stabilitst kifogsoljk. A verblis kpi dimenziban a teszt-reteszt reliabilits r = 0,27 s nem szignifikns, mg a holiszti-kus analitikus dimenziban ugyan szignifikns, de csak kzepes mrtk, r = 0,53. Noha azeredeti reakciid-tlagok stabilak s megbzhatak, az ezekbl kpzett sszetett mutatk,amiket a kategriba sorolshoz hasznlnak, mr nem. Itt is abba a problmba futunk bele,hogy a kategorizls a kt szempont (pl. vizulis s verblis) relatv nagysgn alapul.


18

3.3. Kolb Gyakorlati Tanulsi Modellje(Experiential Learning Model)

Kolb (1976, 1984) feltevse szerint a tanuls egy interaktv folyamat, amely ngy szakaszbantrtnik. A szakaszok:

konkrt tapasztalat reflektv megfigyels absztrakt felfogsaktv ksrletezs konkrt tapasztalat stb.

Ezek a szakaszok alkotjk a Kolb-fle tanulsi ciklust. A konkrt tapasztalatok az alapjaia megfigyelsnek s a reflektlsnak, majd ezekbl alaktjuk ki az absztrakt fogalmakat, ame-lyekbl a tevkenysgre vonunk le kvetkeztetseket (Kolb s Kolb, 2005). Ez a tanulsi cik-lus mindenkire jellemz, abban azonban jelents egyni klnbsgek vannak, hogy a ngyszakasz (vagy a ciklus ngy pontja) kzl ki melyiket milyen mrtkben preferlja.

A ngy szakasz tulajdonkppen az informci felvtelnek (konkrt-absztrakt) s feldol-gozsnak, internalizlsnak (aktv-reflektv) mdjt mutatja. Ennek megfelelen az egyntanulsi stlusra az jellemz, ahogyan felveszi s feldolgozza az informcit. A ngy stlusfbb jellegzetessgei Kolb s Kolb (2005) alapjn a kvetkezk:

Divergens stlus dominnsan konkrt s reflektv. Jobban teljest az olyan helyzetek-ben, amelyek tletek generlst kvnjk, mint pl. a brainstorming. Szeret csoportban dol-gozni, s szereti a szemlyre szl visszajelzseket. Legjobban akkor teljest, ha a konkrt szi-tucit tbb klnbz szempontbl is szemgyre veheti.

Asszimill stlus dominnsan absztrakt s reflektv. Kedveli az induktv gondolkodsts szeret elmleti modelleket fellltani. Kevsb rdekli egy elmlet gyakorlati haszna, in-kbb annak elmleti megalapozottsga.

Konvergens stlus dominnsan absztrakt s aktv. t inkbb az elmletek gyakorlatihasznlata rdekli, kedveli a ksrleteket, a laboratriumi gyakorlatokat. Leginkbb probl-mk megoldsn keresztl szeret tanulni. Inkbb technikai feladatokkal s problmkkal fog-lalkozik, mint trsas helyzetekkel.

Akkomodl stlus dominnsan konkrt s aktv. az, aki elssorban a kzzelfoghattapasztalatokbl tanul s nem az elmletekbl. Szeret tevkenykedni s kedveli az j, kihvstjelent tapasztalatokat. A msokkal val kzs munkt kedveli.

A teszt Tanulsi Stlus Leltr (Learning Style Inventory, LSI)A teszt els verzija 1976-ban szletett, majd az alacsony reliabilits miatt mdostottaka teszten 6 j itemmel talaktva. Ez a msodik verzi 1985-ben jelent meg. Az idbeli stabi-lits javtsa rdekben randomizltk a krdv lltsait s ez lett a harmadik vltozat, ami1999-ben kszlt el (Kolb s Kolb, 2005). A krdv a tanulsrl 12 lltst tartalmaz gy,hogy minden lltsnak 4 lehetsges befejezse van (absztrakt, konkrt, reflektv, aktv).


19

A tesztkitltnek a 4 lehetsget kell rangsorolnia mind a 12 esetben. A teljes tesztet s a kir-tkelst Lukcs (2006) ismerteti.

A tanulsra vonatkoz kvetkezmnyekA divergens tpus jobban teljest csoportmunknl, mint a hagyomnyos tanri magyarzatrapl oktats esetn fknt az tletei rvn, az asszimill viszont inkbb az eladst, a tan-ri magyarzatot kedveli nem a gyakorlati pldkat, hanem az elmletet nmagrt. A kon-vergens pedig inkbb a ksrleteket, a gyakorlati alkalmazsokat rszesti elnyben. Az akko-modcis stlus dik is a csoportmunkt preferlja, de inkbb megvalstani szeretia divergens stlus dikok ltal adott tleteket (Kolb s Kolb, 2005). Ismervn a dikok tanul-si stlust, az rt ennek megfelelen tudja megtervezni a tanr. A Kolb-fle tanulsi stlusoksszekapcsolhatk a dikok klnbz helyzetekben mutatott teljestmnyvel. Lynch smunkatrsai (1998) pldul kimutattk, hogy a konvergens tanulsi stlus dikok jobban tel-jestenek az olyan hagyomnyos vizsgkon, amelyek adott, konkrt vlaszokat ignyelnek.Ugyanakkor Kolb s munkatrsa azt is kimutattk, hogy az oktatsi folyamat felersthetia klnbz tanulsi stlus csoportok kztti klnbsget, pldul a termszettudomny sza-kos dikok egyre inkbb analitikuss s kevsb kreatvv vlnak, mg a mvszeti karokontanul dikok egyre kreatvabbak s kevsb analitikusak lesznek.

Kritikai szempontokMcNeal s Dwyer (1999) az LSI 1999-es vltozatval nztk meg hallgatk tanulsi stlusts azt, hogy ha az elad ennek megfelelen vagy ettl eltren tant, ez hogyan hat a dikoktanulsra. Eredmnyk ellentmond Kolb elvrsnak. Hiba illeszkedik az elad tantsistlusa a dikok tanulsi stlushoz, ettl nem tanulnak jobban.

A tesztet magt is sok kritika rte. Az 1985-s verzi elfogadhatatlan reliabilitst s vali-ditst mutatta ki Willcoxon s Prosser (1996). Ennek ellentmond Geiger, Boyle s Pinto(1992) eredmnye, ami szerint a reliabilits mind a 4 skln 0,8 felett van, viszont a konstruk-tum validits nem megfelel, az eredetitl eltr faktorstruktrt kaptak. Platsidou s Metalli-dou (2009) eredmnye szerint szintn a konstruktum validits problematikus, egyetemi hall-gatkat vizsglva nem az eredeti faktorstruktrt kaptk vissza. Az eredeti konkrt-abszrakts aktv-reflektv helyett konkrt-reflektv s absztrakt-aktv dimenzikat azonostottak. Vi-szont a reliabilitst megfelelnek talltk, mid a 4 eredeti skla reliabilitsa 0,7 felett volt.A teszt-reteszt reliabilits hinyt mutatta ki Garner (2000).

3.4. Dunn s Dunn modelljeDunn s Dunn az 1960-as vek vgn tanulsi nehzsggel kzd gyerekekkel val munk-juk alapjn arra a kvetkeztetsre jutottak, hogy a tanulsi eredmnyessget az intellektuliskpessgen tl szmos egyb tnyez is befolysolja (Coffield s mtsai, 2004). Ennek alapjn


20

a tanulsi stlust tbb komponensbl llnak tartottk s ennek alapjn tbb dimenzijt kl-ntettk el: krnyezeti, rzelmi, szociolgiai, fiziolgiai. A ksbbiekben ezeket rszint mdo-stottk, rszint kiegsztettk egy pszicholgiai dimenzival. Mindegyik dimenzi az egyn-re jellemz tanulsi preferencikat mutatja.

A krnyezeti dimenzi a hangra, fnyre, hmrskletre s a tanuls trgyi krnyezetrevonatkoz preferencikat tartalmazza. Az rzelmi dimenzi tartalmazza a kitartst, a felelss-get, a motivcit s a strukturltsg irnti szksgletet. A szociolgiai dimenzi az olyan pre-ferencikat tartalmazza, mint az egyedl vagy trsakkal val tanuls, a tanr legyen tekintly-elv vagy inkbb bartsgos stb. A fiziolgiai dimenzihoz tartozik, hogy melyik napszakbantud jobban tanulni, mennyire van ignye mozgsra, a vizulis, verblis, taktilis stb. percepci-ban mennyire ers.

1994-tl tbbszr mdostottk megkzeltsket (az utols mdosts 2007-es). A mdo-sts sorn a fiziolgiai dimenzibl kivettk a percepcira vonatkoz rszeket amiket to-vbb finomtottak s ebbl lett egy nll perceptulis dimenzi, ezzel a tanulsi stlust 6 di-menzira bvtettk. Msrszt behoztak egy jabb pszicholgiai dimenzit, amely tartalmazzaa globlis-analitikus s az impulzv-reflektv viselkedst s a fltekei dominancit. Mdostot-tk nhny dimenzijt a tanulsi preferenciknak is. Pldul elbb feltteleztek egy nll ver-blis-kinesztetikus komponenst a perceptulis dimenzin bell, majd ezt sztvlasztottk nl-l auditv s taktilis-kinesztetikus komponensre. A tovbbiakban tekintsk t a mdostottelkpzelst Rundle s Dunn (2008) alapjn.

A perceptulis dimenzi komponensei: auditv hallgats tjn val tanuls, vizulis-kpi kpek, vizulis illusztrcik hasznlatval, vizulis-szveg olvass tjn val tanuls, taktilis tanuls gyakorlati megkzeltssel, kinesztetikus tanuls aktv rszvtellel, cselekvssel.

A pszicholgiai dimenzit is megvltoztattk egy kicsit. gy ez a dimenzi az informci fel-dolgozsra (analitikus-globlis) illetve a problmamegoldsra (reflektv-impulzv) vonatko-z preferencikra utal s kivettk a fltekei dominancit.

A teszt Tanulsi Stlus Leltr (Learning Style Inventory, LSI)A modellre pl teszt els verzija (Dunn s Dunn Tanulsi Stlus Krdv) 1979-ben jelentmeg, ez mg 4 komponenst tartalmazott, nem volt benne a pszicholgiai komponens. A kvet-kez vltozat az 1996-os Dunn, Dunn s Price Tanulsi Stlus Leltr (LSI), illetve ennek fel-ntt vltozata a Productivity Environmental Preference Survey (PEPS), ahol a Tanulsi StlusLeltr krdvbl kivettk a szlkre, illetve tanrokra vonatkoz lltsokat. Tovbbi vlto-zat a szintn 1996-os Building Excellence Survey (BES), mely 2000-tl online verziban m-kdik. Szintn ekkor jelent meg az Our Wonderful Learning Styles (OWLS), utbbi kett azinterneten szerny trtsi dj ellenben kitlthet s az rtelmezst is megkapjuk 1820 olda-las, elegns, sznes, rajzos formban


21

A Dunn, Dunn s Price Tanulsi Stlus Leltr (1996) njellemz krdv, ami 104 item-bl ll s az albbi terleteket mri (Honigsfeld, 2003, 178.):

1. Zajszint: csend vagy hang ignylse.2. Fny: tompa vagy les fny ignylse.3. Hmrsklet: hvs vagy meleg hmrsklet ignylse.4. Design: informlis vagy formlis tanulsi krnyezet ignylse.5. Motivci: motivlatlansg vs. nmotivls.6. Kitarts: a kitarts fokozatai.7. Felelssg (konformits): a felelssg vagy konformits fokozatai.8. Strukturltsg: strukturltsg ignylse.9. Egyedl/trsakkal: egyedl vs. trsakkal val tanuls kedvelse.

10. Tekintlyszemlyek: tekintlyszemly jelenltnek ignylse.11. Tbb mdszer: tanuls tbbfle mdon.12. Auditv: auditv perceptulis erssg.13. Vizulis: vizulis perceptulis erssg.14. Taktilis: taktilis perceptulis erssg.15. Kinezikus: kinezikus perceptulis erssg.16. Felvett informci (intake): a felvehet informci irnti igny.17. Napszak: legjobb teljestmny este vs. reggel.18. Ks dleltt: legjobb teljestmny ks dleltt.19. Dlutn: legjobb teljestmny dlutn.20. Mobilits: mozgsigny.21. Szl ltal motivlt: szl szerep szemly ltali motivltsg.22. Tanr ltal motivlt: tanr ltali motivltsg.

Mint lthat, a dimenzikat (vagy faktorokat, vagy sklkat) felbontottk alsklkra.A Building Excellence Survey (BES) 2000-es verzija 26 alsklt tartalmaz, alskln-

knt legalbb 5 itemmel (Rundle s Dunn, 2008).

A tanulsra vonatkoz kvetkezmnyekA modell alapjn knny hozzigaztani a krnyezeti feltteleket, a megvilgtst, hmrsk-letet stb. a dik preferenciihoz, nemcsak az iskolban, de otthon is. A tanr a dikok preferen-ciinak figyelembevtelvel alakthatja ki azt, hogy milyen arnyban alkalmaz frontlis vagycsoportmunkt, tovbb azt is, hogy milyen arnyban legyenek a tanri verblis magyarzats a kpek, brk, diagramok, vagy ppen az interneten elrhet filmek.

Kritikai szempontokNoha az elmleti modell meglehetsen kzenfekv, a tanulsi stlus mrsre kialaktott kr-dvekkel olyan mrtkben problmk vannak, hogy hasznlatuk nem ajnlott.

Sajt vizsglataikban a reliabilits vonatkozsban Price s Dunn (1997) arrl szmoltbe, hogy az LSI (Dunn, Dunn s Price, 1996) 22 alskljbl 21 reliabilitsa 0,6 felett van,


22

1 skla, a ks dleltt reliabilitsa 0,56. Ugyanezt a krdvet hasznlva magyar min-tn: A magyar fordts esetben hasonlan magas megbzhatsgot talltunk az eszkzpszichometriai jellemzinek vizsglatakor: a magyar almintn a ks dleltt alskla re-liabilitsa volt a legalacsonyabb (0,59); a tbbi 21 alskla esetben 0,60 s 0,91 kztti rt-keket kaptunk (Hoenigsfield, 2003, 178.). Ez nem igazn magas megbzhatsg, a 0,7 alat-ti sklk nem elfogadhatak.

A validits is problematikus, Dunn egy PhD-hallgatja vizsglta 1999-es disszertci-jban (Rundle s Dunn, 2008) a Productivity Environmental Preference Survey (PEPS) ez az a krdv, amelyik tulajdonkppen az LSI, de a szlkre s tanrokra vonatkoz ll-tsok nlkl s a Building Excellence Survey (BES) kztti kapcsolatot. Mivel a ktteszt ugyanazon elmleti konstruktumbl szrmazik, az ugyanazt mr alsklk (pl. vizu-lis, auditv, stb.) kztt magas korrelcinak kellene lennie. Ez azonban nincs gy, a 19 egy-msnak megfelel alskla korrelcija r = 0,14 (a negatv rtk azrt van, mert a hmr-sklet sklt a kt tesztben fordtva mri) s r = 0,45 kztt van, tlagosan r = 0,19, amimsknt azt jelenti, hogy legfeljebb 4%-ban mrik ugyanazt. Azaz a konstruktumvaliditsnem teljesl.

Tovbbi, ms kutatk ltal megfogalmazott kritika, hogy a szerzktl nem fggetlen,tmogat tanulmnyokban lev hivatkozsok nem korrektek. Pldul Honigsfeld s Dunn(2003) hivatkoznak De Bello (1990) tanulmnyra, mint ami kimutatta a magas reliabili-tst s validitst. Azonban De Bello 1990-es tanulmnyban nem ad meg semmilyen szm-szer rtket, sem a reliabilitsra, sem a validitsra, gy nem tudjuk, mit is jelent a magasrtk. Hivatkoznak tovbb Tendy s Geiser (1998/9) eladsra, mint ami szintn alt-masztja a magas megbzhatsgot s rvnyessget. Errl az eladsrl Coffield s mtsai(2004) azt rjk, hogy az ominzus llts gy szlt: az LSI j vagy jobb reliabilitssal svaliditssal rendelkezik, mint 9 msik mreszkz (Coffield s mtsai, 2004, 28.), ez pedigmegint nem azt jelenti, hogy magas a reliabilits s a validits. Rviden ez az eszkzegy pszichometriai katasztrfa (Coffield s mtsai, 2004, 28.).

A Building Excellence Survey (BES) reliabilitsa 0,680,94 kztt van (Rundles s Dunn,2008). Problma azonban, hogy a szerzktl fggetlen tanulmny, legalbbis szakmai kzle-mny, nem kszlt a krdv reliabilits- s validitsadatairl (Coffield s mtsai, 2004). Egyfrissen megjelent tanulmnyban (Rogowsky, Calhoun s Tallal, 2015) azt vizsgltk, hogya krdv alapjn ltrehozott csoportok jobban teljestenek-e, ha a preferlt tanulsi stlusuk-nak megfelel mdon kapjk az informcit. Ennek megfelelen az auditv csoport egyikrsze hallgatta a szveget, a msik rsze egy tabletrl olvashatta s ugyangy, a vizulis sz-veg csoport fele hallgatta, msik fele olvasta a szveget. A megrtsi feladatban nem volt in-terakci a csoportok s a feladat kztt, azaz az auditveknek nem volt jobb a teljestmnye ak-kor, ha hallgattk a szveget, mint akkor, amikor olvastk s ugyangy, a vizulis szvegetpreferl csoport teljestmnye nem volt jobb akkor, amikor olvastk a szveget, szembena hallgatssal. Azaz, a krdv validitsa ktsges.


23

4. Ltezik-e a tanulsi stlus?

A tanulsi stlussal foglalkoz kritikk tbb ponton fogalmaznak meg problmkat:Klnbz elmleti htterek miatt nem egysges a tanulsi stlus rtelmezse gyak-

ran sszemosdik a tanulsi stlus, a tanulsi stratgia s a kognitv stlus (Coffield smtsai, 2004).

Fogalmi konfzi s az ltalnosan elfogadott definci hinya jellemzi a fogalmat(Scott, 2010). Legalbb annyi defincija van, mint ahny elmletalkot foglalkozika tmval (Cassidy, 2004).

A tanulsi stlusnak tbb mint 70 vltozatt hasznljk Nagy-Britanniban (Coffields mtsai, 2004).

Ezek alapjn szinte termszetes, hogy tbben megkrdjelezik a tanulsi stlus, illetve az eztmr megfelel krdvek ltezst. Pashler s munkatrsai (2008) a kognitv pszicholgusrigorzussgval a tudomnyos megalapozottsgot hinyoljk, s meglehetsen radikliskritikval illetik a tanulsi stlust mr mdszereket. Vlemnyk szerint, akkor tekinthet-nnk a fogalmat tudomnyosan megalapozottnak, minimlisan validltnak, ha olyan ksrle-teket vgeznnek, ahol a tanulsi stlus alapjn ltrehozott csoportokat a nekik megfelel saz ettl eltr mdon tantank, majd kimutathat lenne a kapcsolat a teljestmny s a tanu-lsi stlusnak megfelel tantsi md kztt. Teht pl. az auditv csoport egy rsze hallgatna tananyagot, msik fele vizulis prezentcival kapn, s a vizulis csoport egyik fele audi-tv, msik fele vizulis mdon tanulna. Ekkor azt kellene tapasztalni, hogy interakci vana tanulsi s a tantsi stlus kztt, teht az auditvek jobbak az auditv tants esetn, a vi-zulisak viszont ekkor gyengbben teljestenek, de jobbak akkor, ha vizulisan tantottkket. Nagyszm tanulmnyt ttekintve azt tapasztaltk, hogy ilyen vizsglattal csak alig n-hny tanulmny foglalkozott, de azok eredmnyt is sokszor megkrdjelezik. Elg malici-zusan rnak arrl, mennyire j zleti vllalkozs a tanulsi stlus krdvek forgalmazsa, azezek hasznlatra val felkszts, s gy termszetesen komoly reklmot is kapnak. Konkl-zijuk az, hogy nincs megfelel tudomnyos bizonytk a tanulsi stlus krdvek hasznl-hatsgra, ezrt k nem ajnljk azokat. Ksbbi tanulmnyukban (Roehr s Pashler,2012) megismtlik kifogsaikat s jfent amellett rvelnek, hogy nem tmogatja semmi a ta-nulsi stlus ltezst. Ez egy elegns rvels, de van kt gyenge pontja. s itt eljutunk a kriti-kk kritikjig, ami azt is jelzi, hogy a tma ersen foglalkoztatja a pedaggiai pszicholgiamvelit.

Az egyik gyenge pont az, hogy a nagyszm vizsglat mellett, ami nem mutatja kiPashler s mtsai (2008) kritriuma alapjn (ami egybknt valban minimlisan szksgeskvetelmny) a tanulsi-tantsi stlus egyezsnek hatkonysgt, lteznek olyan, ltaluknem felhasznlt tanulmnyok, ahol ez teljesl. Pldul Leutner s Plass (1998) nem krdvvel

24

hoztak ltre vizualizl s verbalizl egyetemi csoportokat, hanem egy nyelvtanulsi krnye-zetben a dikok szabadon vlaszthattak, hogy kpekkel, videoklipekkel kiegsztve vagy anl-kl, pusztn a szvegre tmaszkodva tanulnak. Ezutn a kt csoport vizulisan, illetve verbli-san tanult s az eredmny azt mutatta, hogy a tanulsi preferencia s a tantsi mdszer kzttvan interakci, a verblisok jobban teljestettek a verblis, mint a vizulis mdszer mellett sa vizulisok jobban teljestettek a vizulis, mint a verblis mdszer mellett. Egy msik vizsg-latban Hsieh s munkatrsai (2011) als tagozatosoknl termszettudomnyos ra keretbenhoztak ltre aktv, illetve reflektv csoportokat. Eredmnyk az volt, hogy akiknl a tantsi st-lus egyezett a tanulsi stlussal, azok jobb eredmnyt rtek el, mint azok, akiknl ez az egyezsnem llt fenn.

A msik kritikai szrevtel Pashler s munkatrsai (2008), illetve Roehr s Pashler (2012) kri-tikjval szemben a kvetkez. Mint lttuk, McNeal s Dwyer (1999) a Kolb-fle LSI, illetveRogowsky, Calhoun s Tallal (2015) a Dunn s Dunn modellre pl Building Excellence Sur-vey (BES) hasznlatval a Pashler s munkatrsai (2008) elvrsnak megfelel elrendezs-sel nem kaptk meg a kvnatos interakcit. m ebbl nem felttlenl azt lehet leszrni, hogya tanulsi stlus nem ltezik, hanem arra is kvetkeztethetnk, hogy noha ltezik a tanulsi st-lus, a mrsre kialaktott eljrsok nem megfelelek.

4.1. A tanulsi stlus s a munkamemriaA tanulssal kapcsolatos legjabb kutatsok rdekldsi krben egyre inkbb helyet kapa munkamemria kapacitsnak mrse. Ezzel kapcsolatban is tallunk a tanulsi stlussalsszefgg vizsglatot. Riding kognitv stlus analzis (CSA) tesztjvel (Riding, 1991) mrveazok, akik inkbb analitikusok s verblisak, jobban teljestettek a felismerses memria fel-adatokban (Riding s mtsai, 2003). Tovbbi vizsglatban beigazoldott, hogy az iskolai telje-stmnye is jobb volt az analitikus-verblis csoportnak, mint a tbbieknek (Grimley s Ban-ner, 2008). Azonban ezekben a vizsglatokban felismerses feladatokat hasznltak, azaz azimplicit memrit mrtk.

Azt viszont nem tudjuk, mi van a szndkos, explicit memria esetn. Ezt a lehetsgetvizsgltk meg Alloway s mtsai (2010). Arra voltak kvncsiak, hogy a munkamemria,a kognitv (tanulsi) stlus s a tanulmnyi eredmnyessg kztt milyen kapcsolat van.A vizsglatban fels tagozatos, 1314 ves fik s lnyok vettek rszt. Riding (1991) kogni-tv stlus analzis (CSA) tesztjt hasznltk, tovbb a munkamemria mrsre 22 standar-dizlt feladatot. Ezek a feladatok a fonolgiai hurok (lsz ismtls, backward digit span) sa tri-vizulis vzlattmb (44-es pontmtrixban a pirossal jelzett pont helyzetnek felidz-se, mentlis forgats) mkdst teszteltk, s ezek tlagt hasznltk a munkamemria-kapa-cits mrszmaknt. A tanulmnyi eredmnyessget az angol, a matematika s a termszet-tudomny trgyak kzponti felmriben nyjtott teljestmnnyel mrtk.


25

Eredmnyk az volt, hogy a holisztikus-analitikus dimenzi mentn mind az analitikuscsoport, mind a holisztikus csoport esetn a jobb munkamemrijak tanulmnyi eredm-nye jobb volt, mint az alacsony munkamemria-kapacits trsaik. A verblis-kpi dimen-zi mentn alkotott csoportoknl hasonl eredmnyt kaptak, a nagyobb munkamemria-ka-pacits dikok, mind a verblisok, mind a kpiek tanulmnyi teljestmnye jobb volt, minta gyengbb munkamemrij verblis, illetve kpi trsaik. Teht a munkamemria-kapaci-ts ersebb hats, mint a tanulsi stlus. Ezt ersti egyrszt az az eredmnyk, hogy a mun-kamemria-kapacits s a kognitv stlus fggetlenek egymstl. Msrszt a lineris reg-resszis elemzsben, amiben tantrgyanknt megnztk, hogy a munkamemria-kapacits,holisztikus-analitikus stlus, verblis-kpi stlus milyen mrtkben prediktora a tanulmnyieredmnyessgnek, azt az eredmnyt kaptk, hogy a munkamemria-kapacits szignifiknsprediktor, de a kt kognitv stlusvltoz nem. Azt sajnos nem nztk meg, hogy a munkame-mrin bell azok, akiknek magas a tri-vizulis kapacitsa, de gyengbb a verblis s fordt-va, jobb verblis s gyengbb tri-vizulis munkamemrival jellemezhetek, milyen kogni-tv stlus mellett milyen tantrgyi eredmnyt rtek el. Pedig ez lenne a kulcskrds, hiszena tanulsistlus-elmletek alapjn azt vrhatjuk, hogy a jobb tri-vizulis munkamemrij,gyengbb verblis munkamemrij, kpi tanulsi stlussal jellemezhet szemlyek a nekikmegfelel tantsi stlus mellett jobban teljestenek. Ugyangy a jobb verblis munkamem-rij, de gyengbb tri-vizulis, verblis stlus szemlyek tanulmnyi eredmnyben ismegjelenik a tantsi stlus hatsa.

A tanulsi stlus problematikjt, az egymsnak ellentmond eredmnyeket jobbanmegrthetjk, ha ltjuk, hogy a tanulsi stlus hatsa gyenge, azt elnyomja a munkamem-ria hatsa, ahogyan azt Alloway s munkatrsai (2010) vizsglatnl lttuk. Hasonlangyenge a hatsa a tanulsi stlusnak, ha a szemlyisgfaktorokkal vetjk ssze. A tanulm-nyi eredmnyessget a Big Five teszt pontszmai 15%-ban jsoljk be, mg a tanulsi stlusehhez csak 3%-ot tesz hozz (Komarraju s mtsai, 2011).

4.2. Mirt j, ha tudja a tanr, hogy milyen a dikoktanulsi stlusa?

ttekintve a tanulsi stlust mr krdveket s az ezekhez kapcsold vizsglatokat a szak-irodalom szmos, nha radiklis kritikt fogalmaz meg. Az iskolai gyakorlatban viszont aztlthatjuk, hogy a tanulsi stlus mrse szles krben alkalmazsra kerl, s a gyakorlati ta-pasztalatok sokkal kevsb vetnek fel az alkalmazhatsgval kapcsolatban ktelyeket.

Mi lehet ennek az oka?Mint a csekly szm, de eredmnyei szempontjbl tanulsgos vizsglatbl lthattuk,

maga a tanulsi stlus a dikok jelents rsznl nem jtszik meghatroz szerepet a tanu-ls eredmnyessgben. Ezeknl fontosabbak az ltalnos kognitv kpessgek, mint az IQ,


26

a munkamemria kapacitsa vagy a tanulsi motivci. Ennek tbbek kztt az az oka,hogy a legtbb dik kzel hasonl eredmnyessggel kpes a klnbz modalitsokban ka-pott ingereket feldolgozni, illetve klnbz informcifeldolgozsi mdokat (holisztikus-analitikus) alkalmazni. A kognitv stlus vizsglata, s az ezzel kapcsolatos tanulsra vonat-koz gyakorlati tanulsgok azoknl a dikoknl jelents tnyezk, akik szmra bizonyostanulsi stlus lnyegesen eredmnyesebb. Klnsen kt esetben lehet ez fontos. Egyrszt,amikor a dik egyb kpessgei (munkamemria, stb.) gyengk, s ezrt minden segtsgfontos szmra, msrszt akkor, ha a knlt tantsi md s a dik ltal preferlt tanulsi st-lus kztt nagy az ssze nem ills.

A kritikk jelents rsze a mreszkzk megbzhatsgra vonatkozik, ami tesztfejlesz-tssel korriglhat, s vlemnynk szerint korrigland is. Ms kritikai elemek a fogalom-hasznlatra vonatkoznak, ezrt fontos tudnunk, hogy az ltalunk hasznlt mreszkz milyendimenzikban gondolkodik. A kritikk harmadik csoportja a validitssal s a tanulsi stlus-nak a tanuls eredmnyessgben jtszott szerepvel foglakozik. A validitssal kapcsolatbanmg valban szmos vizsglat indokolt. A tanulsi eredmnyessggel kapcsolatban azonbangy vljk, az iskolapszicholgia szempontjbl nem az a krds, hogy a tanulsi stlus s a ta-nuls eredmnyessgnek kapcsolatt nagy mintn ki tudjuk-e mutatni. Sokkal inkbb azt vr-hatjuk a tanulsi stlus mrstl, hogy mind a tanrok, mind a dikok szmra szempontokatszolgltat a problms tanulsi helyzetekben ahhoz, hogy milyen irnyban rdemes vltoztat-ni a tanulsi s tantsi mdszereken.


27

5. Magyar fejleszts tanulsi stlus krdv:Szit 1987

A krdv felptseMagyarorszgon Szit Imre ttr munkt vgzett a tanulsi stlus bemutatsa, a tanulsi st-lus krdv kidolgozsa s alkalmazsa terletn (Szit 1987, 2005).

A tanulsi stlus tbbdimenzis megkzeltst alkalmazza, szemben az egy- vagy kt-dimenzis (lsd a korbban ismertetett Witkin, Riding, Kolb) megkzeltsekkel. Az ltalabemutatott tanulsi stlusok: az informci felvtelnek mdja, a trsas krnyezet, a krnye-zeti ingerek, a motivci s a gondolkodsi stlus (Szit, 1987, 2005).

A krdv (Szit, 1987, 2005) ennek megfelelen az Auditv, Vizulis, Mozgsos, Tr-sas, Csend, Impulzv s Mechanikus sklkat tartalmazza sszesen 33 lltssal, amelyeket5 fokozat skln kell rtkelni.

A krdv alkalmazsa sorn 6. s 8. osztlyos dikokat vizsglva kt eredmnyrl sz-molt be. Azoknak a gyerekeknek volt jobb a tanulmnyi tlaga s azok rendelkeztek a ver-balitst ignyl tantrgyakban (magyar, orosz, biolgia, matematika, fldrajz, trtnelem,fizika) jobb rdemjegyekkel, akik a tbbi informcifeldolgozsi mdhoz kpest az auditvstlust rszestettk elnyben (Szit, 1987, 2005, 13.). A msik oldalon, a gyenge tanulm-nyi eredmny dikokra viszont az impulzivits volt jellemz (Szit, 1987, 2005).

Vizsglatok a Szit-fle krdvvelAz 2013-ban kiadott Intzmnyi Fejlesztsi Programokat (www.nefmi.gov.hu/letolt/ko-zokt/jogyak_090323_02.pdf) ttekintve megllapthat, hogy a krdvet igen szles kr-ben alkalmazzk a kzoktatsban.

tfog elemzsre is hasznltk a krdv kiss mdostott vltozatt, noha ms nven.Bksi (2005/2006) 46 ngyosztlyos gimnzium, szakkzpiskola s szakiskolk tbbmint 1100 dikjnl az anyanyelv, matematika s trtnelem tantrgytesztekben mrt telje-stmnye s a tanulsi stlus kapcsolatt vizsglta. A tanulmnyban hivatkozott tanulsi st-lus krdv Tth Lszl Tanulsi stlus nev krdvnek adaptlsa, melybl 31 ll-tst vettnk t (Bksi 2005/2006, 2.). A mellkletben megadott 31 ttelbl azonban25 azonos a Szit-fle krdvvel, hrom pedig kiss mdostott (tfordtott, rszekre bon-tott) ttel, ezrt az eredmnyeket joggal a Szit-fle krdvhez kapcsold eredmnyek-nek tekinthetjk.

Bksi (2005/2006) eredmnye az volt, hogy azok teljestettek jobban mindhrom tantr-gyi felmrsben, akikre a vizulis s mozgsos tanulsi stlus volt jellemz s azok tantrgyiteljestmnye volt gyengbb, akikre az auditv, impulzv s mechanikus tanulsi stlus volt jel-lemz.

28

5.1. Statisztikai vizsglat tapasztalataia Tanulsi stlus (Szit, 1987) krdvvel

A Tanulsi stlus krdvvel magunk is tbb oldalrl szereztnk tapasztalatokat, s azt tapasztal-tuk, hogy mind a dikok kzvetlenl, mind az iskolapszicholgusi gyakorlatban hasznlva a kr-dvet, a dikok rmmel fogadtk a tanulsi stlusukkal kapcsolatos visszajelzseket s az ezzelkapcsolatos j tancsokat is. Ezrt hasznosnak lttuk a tanrkpzs gyakorlatban is a krdv is-mertetst, st mint ltalban tenni szoktuk, nem egyszeren a mdszert s a gyakorlati felhasz-nlst tantottuk a tanr szakos hallgatknak, hanem ezen keresztl krdvszerkesztsi elveketis. Ekkor szembesltnk azzal, hogy bizonyos itemekkel kapcsolatban nem tudtunk a kvncsidikoknak vlaszt adni arra a krdskre, hogy mirt tartoznak a megadott faktorba. Klnsenigaz volt ez a mozgsos s impulzv sklra, ahol egyrszt a tanuls kzbeni mozgs-jrkls, va-lamint a mozdulatok megtanulsra vonatkoztak lltsok, de egyik kzlk az impulzv skl-hoz soroldott. Ezek alapjn a krdv reliabilitsvizsglatt hatroztuk el. Ehhez segtsget kap-tunk iskolapszicholgus kollgktl valamint a PTE s az ELTE hallgatitl.1

A vizsglatban 608 f vett rszt (239 fi, 331 lny, 38 diknl hinyzott a nem megjellse),512. osztlyos dikok Budapestrl, Pcsrl, nhny tovbbi vidki vrosbl, illetve teleplsrl.

Az eredeti ht sklbl a csend faktor Cronbach -rtkt megfelelnek talltuk(Cr 0,745), a vizulis skla rte el a 0,6-es rtket, azonban a tbbi faktor reliabilitsrtkei,klnsen a mozgsos skla rtke nem volt kielgt. Ennek okai sszetettek. A mai pszichol-gus hallgatk szmra mr csak nehezen elkpzelhet trtnelem, hogy a skla megalkotsnakidejn, 1987-ben a statisztikai programok mg nem voltak hozzfrhetek. Egyszer korrel-cis szmtsok is idignyesen, kzi mdszerekkel voltak kiszmolhatk, mg ma a faktorana-lzis is egyetlen gombnyoms. Nem vletlenl hozzuk ezt szba, hanem azrt, mert a kvetke-zkben bemutatjuk annak a fejlesztsi folyamatnak a lpseit, amivel eljutottunk a tanulsistlus krdv tdolgozott vltozathoz. Kicsit szokatlan mdjt vlasztjuk a bemutatsnak,mert beavatjuk az olvast azokba a dilemmkba s buktatkba is, amelyekkel a ktves munkasorn tallkoztunk. Nem titkolt szndkunk ezzel az, hogy az iskolapszicholgus kollgkatarra sztnzzk, hogy maguk is nyomjk meg alkalomadtn azokat a bizonyos gombokat,vagyis hasznljk a modern statisztikai eljrsok lehetsgeit a mdszereik kidolgozsa sorn.Huszont vvel ezeltt mg lnyegesen korltozottabbak voltak az ezzel kapcsolatos lehets-gek, ma mr azonban az otthoni szmtgpnkn is lehetsg van arra, hogy faktorslyokat sreliabilitsmutatt szmolva jra s jra finomtsunk egy krdvet.

Ms rszrl a reliabilitsrtkeket ronthatja, hogy az elmlt tbb mint negyed vszzadalatt sok minden vltozott az oktats terletn is, risit vltozott a technika, s a mai dikokmindennapjaiban a magn s az rsvett helyt tvette a projektor, az internet s remlhe-ten egyre gyakrabban a digitlis tbla is.

5. Magyar fejleszts tanulsi stlus krdv: Szit 1987

29

1 Ksznetet mondunk az adatgyjtsrt Ibrnyi Imrnek, Szakcs Nrnak, Hupuczi Ernnek a PTEpszicholgia szakos hallgatinak s az ELTE tanri MA levelez kpzsre jr hallgatinak.

A kapott eredmnyek alapjn nem voltak nagy terveink, csupn a technikai fejlds miattszksgszer modernizlst s a kapott eredmnyek alapjn egy-kt ttel finomtst terveztk.Ekkor mg nem gondoltunk arra sem, hogy megvltoztassuk az eredeti faktorstruktrt. Vglis a krdv fejlesztse 4 lpsben zajlott, ami, mint ltni fogjuk, a krdv ltrehozsnak nema legelegnsabb mdja, azonban hasznosnak rezzk, hogy bemutassuk az ltalunk vgigjrtlpseket. Azrt gondoljuk hasznosnak magnak a gondolatmenetnek s a gyakorlati lpsek-nek a bemutatst, mert iskolapszicholgusknt a krdvfejleszts valsznleg hasonlan zaj-lik. Gyakorl iskolapszicholgusknt vrhatan valamilyen gyakorlati igny miatt hozunk ltreegy attitdsklt vagy krdvet, s mr az els kiprblsnl hasznostani szeretnnk ennek ta-nulsgait. Nmi vatossggal hasznlni is tudjuk, majd fokozatosan finomtjuk a krdvet, min-dig hasznostva is a felvett adatokat. Az elegns md persze az lenne, ha a lehet legtbb krds-bl indulnnk, s els lpsben csak a krdv bemrsre koncentrlnnk, szelektlnnka krdseket, majd jhetne a gyakorlati hasznosts. A baj ezzel ltalban ketts. Egyrszt sok-szor egyedl kell megalkotnunk a krdseket, s sok varins csak utlag jut esznkbe, de a l-nyegesebb szempont az, hogy az iskolai kzeg nem br el akrmilyen hossz vizsgleszkz-ket, fknt nem csak a kiprbls kedvrt. Egyrszt nehz idt tallni arra, hogy a dikokkitltsk a krdveket, de az id abbl a szempontbl is kevs, hogy egy gyakorlati problmasrget igny, az intzmny nehezen vrn ki, mg mi kifejlesztjk a mreszkznket. gy ma-rad a kztes megolds, lesben kell kiprblni a mreszkzt, de akkor sem mondhatunk le ar-rl, hogy a mreszkzk megbzhatsgt teszteljk.

Krdvfejlesztsre sokszor lehet szksg az iskolapszicholgiban. Egyrszt, mert mg na-gyon az elejn tartunk annak a munknak, hogy megbzhat mreszkz-repertorral rendelkez-znk, msrszt mindig lesznek olyan helyi krdsek, amikhez egyedi mreszkzk fejlesztseindokolt. Pldul ilyen egy helyi pedaggiai innovci hatsvizsglata, vagy egy nevelsi-okta-tsi intzmny helyi sajtossgaival, tervezett vltozsokkal kapcsolatos vlemny feltrkpez-se, amihez specilis, az adott helyzetre adaptlt mreszkzre van szksg.

gy ht minden kollgt arra biztatunk, hogy vgezzen statisztikai szmtsokat az ltalafejlesztett eszkzk tesztelsre. A krdvfejleszts azonban nem csak matematika. Egy mr-eszkz nem felttlenl j mg akkor sem, ha kivlak a reliabilitsmutati (vagyis idben llan-d, vagy pontosabban kevss vltoz mdon lsd teszt-reteszt rtk), s az egyes faktorokbatartoz krdsek kell egyttjrssal mrik ugyanazt (Cronbach kvnatos rtke 0,7 fltt),s a validitsra is vannak bizonytkaink. A validits, mint ltni fogjuk, mg nehezebb krds,mert itt azt kellene bizonytanunk, hogy valban azt mrjk, amit akartunk. Vagyis esetnk-ben, a tanulsi stlus mrsekor a klnbz ingermodalitsok irnti preferencia azt is jelzi,hogy a szemly ezeket az ingereket knnyebben, hatkonyabban dolgozza fel, s ezek haszn-latval jobb eredmnyeket r el a tanuls sorn. Ha az oktats pldul a szbeli informcikra,pl. tanri magyarzatra pl, akkor az auditv skln magas rtket elrt dikok jobban is fog-nak teljesteni. A krdvfejlesztsnl sokszor kell elmletre pl dntseket is hozni. Ezrtnem csupn a fejleszts sorn alkalmazott statisztikai eljrsokat mutatjuk be, hanem megmu-tatjuk azokat a tartalmi dilemmkat s a fejleszts folyamn hozott stratgiai dntseket, ami-ket a krdv kialaktsa sorn meghoztunk.


30

6. A tanulsi stlus krdv fejlesztsengy lpsben

A most bemutatott fejleszts ngy lpsben zajlott, tbb mint 2 ven t. Az egyes rszeredm-nyeket hazai s nemzetkzi konferencikon bemutattuk s megvitattuk (Bernth s N. Kollr,2013; Bernth s N. Kollr 2014; N. Kollr s Bernth, 2015; Nmeth, Bernth s N. Kol-lr; 2015). Elszr a mr bemutatott, tesztelshez hasznlt mintn feltr faktoranalzist v-geztnk, majd az eredmnyek alapjn mdostottuk s bvtettk is a krdvet. Ezt jabbtesztelsnek vetettk al, majd, mint ltni fogjuk, mr csak bizonyos sklk tntek javtand-nak, ezrt az jabb mdostst mr egy rtegzett mintn vgeztk el, abban a remnyben,hogy ez mr az utols lps lesz. Mint lenni szokott, azonban az utols korrekcik a legnehe-zebbek, ezrt a vgs verzihoz mg egy mdostsra, jabb krdvverzira volt szksg.

Mieltt itt hagyna fel a kedves olvas avval a szndkval, hogy egy ilyen bonyolult pro-cedrt vgigcsinl, tbb szempontbl is biztatnnk, hogy prblkozzon, mert az esetek tbb-sgben a helyzet lnyegesen egyszerbb. Egyrszt, mint a bevezetben bemutattuk, a tanul-si stlus mrsvel kapcsolatban abban sincs az elmleti kutatk kztt konszenzus, hogy mitrdemes mrni, msrszt, amit a sajt fejleszts mreszkzzel mrni akarunk, az ltalbankevs dimenzi vizsglatt jelenti.

6.1. Els lps: A Szit-fle krdv faktorstruktrjnakvizsglata

Az eredeti krdv Auditv (6 ttel) Vizulis (5 ttel), Mozgsos (6 ttel), Trsas (4 ttel),Csend (4 ttel), Impulzv (5 ttel) s Mechanikus (4 ttel) llt. Elszr megerst fak-torelemzssel vizsgltuk az eredeti faktorstruktrt, maximum likelihood mdszerrel.A CMIN/DF = 4,16 (2 = 2106,7, df = 506 p < 0,001). Ezen mutat rtke felette vana Tabachnick s Fidell (2007) ltal ajnlott 2 rtknek, teht nem elfogadhat. AzRMSEA = 0,072 (a konfidenciaintervallum 0,0690,075) felette van az ajnlott 0,06 (Hu sBentler, 1999) rtknek, gy ez sem elfogadhat. Az NFI = 0,489; CFI = 0,547; IFI = 0,558;TLI = 0,467. Ezen mutatk egyike sem ri el az elvrt 0,95-s rtket (Hu s Bentler, 1999),de a korbbi, megengedbb 0,9-et sem. Mivel gy az eredeti faktorstruktrt nem sikerltmegersteni, ezrt a kvetkez lpsben feltr faktoranalzist vgeztnk.

Feltr faktoranalzissel kilenc tartalmilag is rtelmezhet sklt kaptunk, ami a varian-cia 57,65%-t magyarzza: Az Auditv s a Vizulis kt-kt sklra bomlott, az Auditv ese-tn az aktv beszdprodukci, s a befogad halls utni tanuls faktorokat azonostottuk.A Vizulis terleten szintn kt faktort talltunk, tartalmilag az els az brahasznlatrl szl,

31

a msodik viszont a vizulis szvegtanulsrl. Ez az eredmny annl izgalmasabb, mert, minta tovbbiakban megmutatjuk, kivlan illeszkedik ez az eredmny a munkamemria felpt-shez (Baddeley s Hitch, 1974; Baddeley, 2000, 2001)

Mirt vlik szt a vizulis s auditv skla?Amunkamemria egy olyan tbb komponensbl ll rendszer, ahol az informci tmeneti t-rolsa mellett annak feldolgozsa is folyik. Teht ez egy aktv, dinamikus rendszer, megenge-di tbb informci prhuzamos feldolgozst, pl. beszd s kp (1. bra).

1. bra: Feldolgozsi szintek Baddeley elmlete alapjn

A rendszer lelke a kzponti feldolgozegysg, amely a figyelmi kapacits elosztsa melletta tbbi alrendszer mkdst is koordinlja. Ezek az alrendszerek a fonolgiai hurok, a tri-vizulis vzlattmb s az epizodikus puffer (Baddeley s Hitch, 1974; Baddeley, 2000; Racs-mny, 2004).

A fonolgiai hurok ami maga is egy sszetett rendszer, hiszen kt komponensbl ll a szvegek, szmok trolst s feldolgozst vgzi. Az egyik komponense a fonolgiai tr,aminek a beszdpercepciban van szerepe. A beszdhangok tmeneti trolsa mellett az rottszveg fonolgiai kdd alaktsban is rszt vesz. A msik komponens az artikulcis kont-roll folyamat, a beszdprodukciban alapvet szerep, de emellett a bels beszd ltal vanegy memriafrisst funkcija is. Ez az alrendszer a verblis informcifeldolgozssal hoz-hat kapcsolatba.

A tri-vizulis vzlattmb szintn kt rszre oszthat. A vizulis alrendszer a kpek-kel val bels manipulciinkat segti, fggetlenl attl, hogy ezek kpzeleti kpek-evagy perceptulis kpek. A tri viszonyok trolst, a helyekkel, irnyokkal, tvolsgokkal,


32

mozgsokkal kapcsolatos informcik feldolgozst, a tri tjkozdst a tri alrendszerbiztostja.

Az epizodikus pufferben trtnik a tmbsts, az epizdok sszelltsa s egyfajta csa-tol fellet a fonolgiai hurok s a tri-vizulis vzlattmb kztt.

A kzponti vgrehajt sszehangolja a fonolgiai hurok s a tri-vizulis vzlattmb m-kdst s vezrli az informci ramlst. De ez felels a figyelmi folyamatokrt, pl. egy vi-zulis keressi feladatban az irrelevns informcik gtlsrt.

A nagyobb munkamemria-kapacitssal rendelkez gyerekek s felnttek jobb teljest-mnyt nyjtanak, mint azok, akiknek gyengbb a munkamemria-kapacitsa a nyelvtanuls-ban s a matematikban (Gathercole s Pickering, 2000), a gondolkodsi feladatokban (Ss mtsai, 2002), de mg az rzelemszablyozsban is (Schmeichel, Volokhov, Demaree,2008).

A Trsas, Csend, Impulzv s Mechanikus faktor esetn az eredeti faktortartalmakatazonostottuk, a krdsek egy rsze azonban ms faktorba soroldott vagy kimaradt a fakto-rokbl.

A Mozgsos skla tartalmilag tbb terletet foglalt magba, egyrszt olyan krdseket,ahol a tanuls tevkenykedsbl ll, meg kell valamit csinlni, msrszt olyan helyzeteket,ahol msok bemutatjk, hogyan kell valamit csinlni, illetve egy ttel: Ha brt ksztek ma-gamnak, jobban megrtem a leckt, mintha ms ltal ksztett rajzot nzegetnk a Vizulisbra faktor itemei kz soroldott.

A feltr faktoranalzis alapjn feltteleztk, hogy az eredeti ht faktorbl legalbb ngymegrizhet, kett, az auditv s a vizulis skla szintn megrzdik, csak a szmtsok sBaddeley elmlete alapjn kt-kt faktorral rdemes dolgoznunk, s krdses a mechanikusfaktor. Nem vagyunk azonban semmikpp kszen, hiszen az j faktorstruktra szerinti sklkCronbach -rtkei ugyan jobbak, mint a korbbiak, de csak a csend faktor kielgt, ami azeredeti ngy krdssel 0,7 fltti rtk. t faktor Cronbach -rtke van 0,60,7 kztt s h-rom skla 0,6 alatt. A faktorokba sorolt krdsek szma is alacsony (34 item), st a trsas saz auditv befogad sklban mindssze kt krds maradt. Vagyis a sklk mg tbb pontonjavtsra szorulnak.

Ezek alapjn a feladatok:A kettboml vizulis s auditv sklkba jabb itemek megfogalmazsa s a kt-kt

skla igazolsa;A faktorokba tartoz itemek szmnak nvelse, kiegyenslyozsa;A technika fejldse miatt egyes krdsek modernizlsa;A nem megfelelen illeszked itemek helyett jak kialaktsa;A mkdkpes sklk esetn a Cronbach -rtkek javtsa j itemekkel;A mozgsos skla tartalmi szktse megcsinlni;Ksrlet jabb faktorra (a mechanikus prjaknt = rtelmes tanuls).

A krdsek tfogalmazsnl tbb krdvszerkesztsi szempont is szerepet jtszott a dnt-seinkben.

6. A tanulsi stlus krdv fejlesztse ngy lpsben

33

Nhny krdsnl rejtett tartalmak befolysoltk a vlaszadst:A tanri magyarzat nem sokat jelent nekem, a knyvbl mindent meg tudok tanulnillts pldul azrt nem illeszkedik jl a Vizulis szveg sklba, mert a dikok rsz-ben arra vlaszolnak, hogy meg tudnak-e mindent tanulni. gy aki alapveten knyv-bl tud jl tanulni, azonban gy rzi, nem mindig sikeres, ppgy alacsony pontot aderre a krdsre, mint akinek a tanri magyarzat fontosabb, mint a knyvbl nyerhetinformcik. Ezrt a krds tfogalmaztuk: A tanri magyarzat nem sokat jelent ne-kem, inkbb a knyvbl tanulok.

A msik problma az volt, hogy a dikok ms tartalomra figyeltek, mint amit mi elkp-zeltnk. Volt olyan krds, amit az egyik faktor szmra fogalmaztunk meg, mint azalbbi kettt az auditv-befogad faktor szmra, ami a tanri magyarzat utni tanu-lsra krdezett r:

Zavar, amikor a tanr a tblra r vagy rajzol ahelyett, hogy egyszeren elmondana tananyagot.

Jobban szeretem, ha a tanr szban elmagyarz valamit, mintha brkon bemutatja.Mindkt krds a Vizulis bra sklba soroldott, mert sokkal hangslyosabb volt azbra szerepe a tanulsban a dikok szmra, mint hogy ez szban hangzik-e el. Ezrtaz auditv-befogad skla szmra gy kellett ezeket tfogalmazni, hogy brt, rajzotne tartalmazzon.

Azok a krdsek is mdostsra szorulnak, amelyek mindenkinl elfogadst vagy el-utastst vltanak ki. Pldul: A defincikat szrl szra meg szoktam tanulni v-lasszal a tbbsg egyetrt. Helyette a Szerintem akkor tanultam meg a leckt, ha pon-tosan, a lecke szavait hasznlva tudom felmondani krdssel prblkoztunk.

6.2. Msodik lps: A bvtett s rszben tfogalmazottkrdv faktorstruktrjnak vizsglatas reliabilitsvizsglata

Az jrafogalmazott krdseket tartalmaz 72 itemes krdvet egyetemista mintn (N = 447)2013 szn teszteltk.

A feltr faktoranalzis eredmnyei:Els lpsknt kiszmoltuk a KaiserMeyerOlkin-mutatt, ami a krdvhez tartoz

itemek egymssal val korrelcijnak s parcilis korrelciinak sszehasonltsn ala-pul. Ha az rtke 0,50,6 fltt van, akkor jogos a faktoranalzis alkalmazsa. Mivelesetnkben a KMO-mutat 0,772, kvetkez lpsben a faktorstruktra azonostst vgez-tk el.

A faktorokat s a reliabilitsrtkeket az 1. tblzatban mutatjuk be.


34

1. tblzat: Az els tfogalmazott, bvtett krdv sklinak reliabilitsrtkei

Kt faktor, a vizulis szveg s az rtelmes tanuls kivtelvel a sklk Cronbach -rtkeikielgtek, a kt auditv sklhoz tartoz krdsek szmt rdemes nvelni, st megllapt-hatjuk, hogy t skla kell krdsszmmal rendelkezik, s a reliabilitsmutatja mr kifeje-zetten j.

A krdsek kzl 46 bizonyult a faktorstruktrba jl illeszkednek. A krdvben Sziteredeti krdvbl megtartottuk a szmtsaink alapjn jl mkd krdseket (tizenketttvltozatlan formban, hat krdst kiss mdostva2), ezek a krdsek tovbbra is jl mkd-nek bizonyultak, valamint az jonnan fogalmazott krdsek kzl tovbbi 27 bizonyult mk-dkpesnek.

Feladatok:Kt faktor, a vizulis szveg s az rtelmes tanuls sklk Cronbach -rtknek javt-

sa j krdsekkel. Tovbbi 3 faktorban (auditv-befogad, mechanikus-intuitv) bvtjk a krdsszmot.A krdv kiprblsa a 1018 ves korosztllyal.Korosztlyi tlagok megllaptsa, mert ehhez clszer viszonytani a mrsi eredm-

nyeket.

6.3. Harmadik lps: Kiprbls rtegzett mintnA msodik lpssel 48 jl mkd krdshez jutottunk, melyekhez jabb 16 ttelt fogalmaz-tunk, figyelembe vve, hogy a nem illeszked krdsek tartalmilag mirt nem megfelelek.Itt tmpontot jelentett a faktoranalzis is, mert amikor egy krds kt faktorra is tlt, az jelzi,hogy kt tartalmi elemet is hv a krds.


35

Skla Cronbach Itemek szma Megjegyzs

Vizulis-bra 0,784 6

Vizulis-szveg 0,675 2 mg nem elg j

Auditv-aktv 0,869 4

Auditv-befogad 0,796 3

Tevkenykedni 0,725 6

Csend 0,914 6

Trsas 0,860 6

rtelmes 0,569 6 mg nem j

Mechanikus 0,764 4

Intuitv 0,767 5

2 Szit eredeti krdvbl sszesen 18 itemet hasznltunk fel: 12-t vltozatlan formban (az eredeti kr-dv szmozsa szerint 2, 3, 4, 6, 11, 13, 14, 21, 24, 25, 27, 34), 6-ot kiss mdostva (modernizlvavagy szktve (15, 19, 26, 28 ktfle tfogalmazssal, valamint 31, 32).

sszesen 896 f vett rszt ebben a vizsglati szakaszban3. A krdvet nyolc vfolya-mon, 512. vfolyamra jr, fele-fele arnyban budapesti s vidki tanulkkal teszteltk is-kolapszicholgus kollgk segtsgvel. A mintban kiegyenslyozott arnyban voltak lta-lnos s kzpiskolai tanulk, a kzpiskolsok mintja gimnzium, szakkzpiskola,szakiskola tanulibl llt.

Mint a kitztt feladatokbl ltszik, az eddigi eredmnyeink alapjn remltk, hogya krdv mg nem egszen jl mkd, illetve mg tl kevs krdsbl ll faktorainak jav-tst, vglegestst s a krdv bemrst egy lpsben el tudjuk vgezni. A 3. tblzatbanbemutatsra kerl kapott eredmnyeink azonban, mint ltni fogjuk, mg egy lpst szks-gess tettek.

A KMO-rtk 0,734, a faktoranalzis vltozatlan faktorstruktra mellett a 2. tblzatbanbemutatott megbzhatsggal jellemezhet.

2. tblzat: A msodik mdostott krdv relabilits-rtkei

A faktoranalzis s a 2. tblzatban bemutatott reliabilitseredmnyek szerint hat skla mk-dik kielgten, mindkt vizulis skla javtsra szorul s kt skla tartalmilag is krdseket vetfel. A tevkenykedni skla a mozdulatok elsajttsa, a tanultak kiprblsa, illetve a bemutatsalapjn val tanulsra vonatkoz krdseket tartalmazott. A mechanikus skla szintn tbbfletartalomra krdezett r, de az eddigi mdostsok szinte csak rontottak az eredmnyeinken.


36

Skla Cronbach Sklba sorolhatkrdsek szma

Megjegyzs

Auditv-aktv 0,834 4

Auditv-befogad 0,708 4

Csend 0,848 6

Trsas 0,851 6

rtelmes 0,779 10

Intuitv 0,752 4

Vizulis-bra 0,654 4 mg nem elg j

Vizulis-szveg 0,650 5 mg nem elg j

Mechanikus 0,657(kzpisk)

0,606(lt. isk.)

4 egyik korcsoportbansem mkdik elg jl

Tevkenykedni 0,573 5 nem elg j, a tartalmais krdses

3 Ksznetet mondunk az adatgyjtsben val rtkes kzremkdsrt And Erika, Bugyi Katalin, Haj-d Enik, Jmbor Joln, Pet Adl, Plesz Barbara, Posztos Katalin, Pcze Dina, Task Tnde, GupcsTmea, Varga Anna s Vass Andrea kollgknak.

Mirt dntttnk a mechanikus skla elhagysa mellett?A mechanikus skla mr azt eredeti krdvben is a leggyengbb reliabilitsrtkkel brt, ezrta 2. s 3. lpsben is igyekeztnk a hibit korriglni. A dilemmnk azonban tbbrt volt. Egy-rszt a mechanikus, vagy sz szerinti tanulsnak az iskolai tanuls sorn tbb fajtja van, me-lyek kzl van, ami kifejezetten hasznos (versek sz szerinti megjegyzse, idegen szavak tanu-lsa), s van, ami kifejezetten kerlend, amikor az rtelmes tanuls helyett alkalmazza valakia mechanikus tanulst. Ezrt magnak a sklnak a jelentse is minden igyekezetnk mellett he-terogn maradt, s az egyrtelmen a magolsra rkrdez lltsokat nem vllaltk be a di-kok. A harmadik lpsben is alacsony reliabilitsmutat egyik oknak azt feltteleztk, hogy azletkorral ez a tanulsi forma cskken. Az vfolyamok sszehasonltsa alapjn valban vanaz letkori csoportok kztt klnbsg (F = 6,72 p < 0,001), azonban nem hatrozott tendencittalltunk, hanem azt, hogy bizonyos vfolyamok felteheten bizonyos iskolk dikjai, illetvebizonyos osztlyok okozzk a klnbsget, mert a hatodik osztly emelkedett s a tizenegyedikvfolyam alacsony mechanikus tanuls rtke nem magyarzhat letkori hatssal. Msrszrlaz alacsonyabb s magasabb korosztlyra bontott mintn is megvizsgltuk, hogy nem mk-dik-e a mechanikus skla megbzhatbban, az eredmnyeket a tblzatban mutattuk meg, mind-kt letkori csoportnl alacsony Cronbach -rtket kaptunk. Harmadik rvnk a mechanikusskla elhagysa mellett az volt, hogy a mechanikus tanuls negatv formja (a magols, amit r-demes szrni a dikoknl) az rtelmes tanuls fordtottja. A mechanikus skla valban negatvkorrelcis rtket mutat az rtelmes tanulssal (Pearson r = 0,241; p < 0,01).

Mindezek alapjn a mechanikus skla kihagysa mellett dntttnk, amiben az a szempontis szerepet jtszott, hogy a teljes krdv tlzott hosszsga az iskolai hasznlhatsgt is rontja.

Feladatok:Kt faktor, a vizulis bra s vizulis szveg sklk Cronbach -rtknek javtsa tfo-

galmazssal s jabb krdsekkel.A tevkenykedni skla jrafogalmazsa, a krdsek fogalmi tiszttsa. Tovbbi 3 faktorban, ahol csak ngy krds van, bvtjk a krdsszmot. Teszt-reteszt reliabilits vizsglata.

6.4. Negyedik lps: 83 tteles krdv tesztelseMivel mg mindig nem mkdik kielgten hrom skla a kt vizulis (bra s szveg alap-jn tanuls) s a mozgsos skla tartalmilag tbb jellemzt mr, s felteheten ezrt nem mk-dik jl, j krdseket fogalmaztunk, ekzben igyekeztnk a sklk krdsszmt is kiegyens-lyozni, ezrt a rvidebb sklkban is jabb krdsekkel prblkoztunk. gy egy 83 tteleskrdvet lltottunk ssze, s 619 fs mintn teszteltk4. A minta ltalnos, kzpiskols segyetemista dikokbl llt.


37

4 Ksznetet mondunk Sndor va iskola- s vodapszicholgus koordintornak s kollginak az adat-felvtelben nyjtott segtsgrt.

A vgs krdv kilenc faktorbl ll, sszesen 57 krds tartalmaz:

3. tblzat: A krdv sklihoz tartoz krdsek szma

A faktoranalzis eredmnyeit a 4. tblzatban mutatjuk be. A tblzatban a vgs krdv sor-szmait tntetjk fel, a teljes krdv az 1. mellkletben tallhat. Ebben a tblzatban lthat-juk, hogy a faktorokba az egyes krdsek jl illeszkednek, a krdsek egy esetben sem tlte-nek 0,4 faktorslyt elr mrtkben ms faktorra, vagyis a sklk konzisztensek s egymstljl elklnlnek.

4. tblzat: A vgs tanulsi stlus krdv krdseinek faktorslyai 0,4 feletti rtkekFkomponens-analzis Varimax, rotcis mdszer


38

Auditv-aktv 4 22 27 (fordtott) 38 41

Auditv-befogad 4 14 (fordtott) 20 23 28

Vizulis-bra 8 2 5 19 25 37 47 50 55

Vizulis-szveg 9 3 4 12 30 32 43 48 52 54

Mozgs 6 8 11 15 18 21 26

Csend 6 1 (fordtott) 24 35 39 46 (fordtott) 56 (fordtott)

Trsas 6 10 16 (fordtott) 29 33 44 (fordtott) 57

rtelmes 10 6 9 13 17 34 36 40 45 51 53

Intuitv 4 7 31 42 49 (fordtott)

Krdseksorszmaa vgs

krdvben

Komponensek

Au

dit

iv-a

kt

v

Au

dit

v-b

efog

ad

Viz

ul

is-

bra

Viz

ul

is-s

zve

g

Moz

gso

s

Cse

nd

Tr

sas

rt

elm

es

Intu

itv

41. krds ,806

22. krds ,783

27. krds ,728

38. krds ,726

28. krds ,738

23. krds ,718

20. krds ,697

14. krds ,685

25. krds ,783

47. krds ,735


39

Krdseksorszmaa vgs

krdvben

Komponensek

Au

dit

iv-a

kt

v

Au

dit

v-b

efog

ad

Viz

ul

is-

bra

Viz

ul

is-s

zve

g

Moz

gso

s

Cse

nd

Tr

sas

rt

elm

es

Intu

itv

19. krds ,685

50. krds ,566

2. krds ,515

5. krds ,512

55. krds ,431

37. krds ,407

48. krds ,632

43. krds ,625

12. krds ,590

52. krds ,520

4. krds ,507

32. krds ,454

3. krds ,437

54. krds ,408

30. krds ,404

21. krds ,754

11. krds ,739

26. krds ,731

18. krds ,543

15. krds ,520

8. krds ,402

39. krds ,860

46. krds ,810

56. krds ,792

24. krds ,780

35. krds ,695

1. krds ,585

57. krds ,797

16. krds ,743

10. krds ,711

29. krds ,687

33. krds ,663

Kvetkez lpsknt reliabilitsmutatt szmoltunk. Az 5. tblzatban bemutatott Cron -bach -rtkek alapjn a negyedik lpsben megbzhat sklkat kaptunk mind a kilenc faktor-ban. Leggyengbb a vizulis-szveg, ennek magyarzatra a tartalmi bemutatsnl visszat-rnk. Ezutn teszt-reteszt prbt is vgeztnk, melynek eredmnyeit szintn az 5. tblzatbanmutatjuk be. Az ismtelt tesztfelvtel sorn megnyugtatan magas korrelcis mutatkat kap-tunk mind a kilenc skln. A faktoranalzis sorn 0,4 feletti faktorsly krdseket tartottukmeg, ezek elhagysval romlana is a reliabilitsmutat. Egyedl az rtelmes tanuls faktorbanhagytuk el a 11. krdst, mert ez mr rdemben nem javtotta volna a sklt, tartalmilag viszontaz auditv-befogad sklra jellemz elemet is tartalmaz, gy az elhagysval tartalmilag egys-gesebb sklt kaptunk.


40

Krdseksorszmaa vgs

krdvben

Komponensek

Au

dit

iv-a

kt

v

Au

dit

v-b

efog

ad

Viz

ul

is-

bra

Viz

ul

is-s

zve

g

Moz

gso

s

Cse

nd

Tr

sas

rt

elm

es

Intu

itv

44. krds ,592

9. krds ,731

17. krds ,657

53. krds ,638

40. krds ,555

34. krds ,531

13. krds ,500

51. krds ,496

6. krds ,490

45. krds ,488

36. krds ,431

Amikor hall-gatom a tanrmagyarzatt,nemcsak arrafigyelek, mitmond, hanemarra is, hogyanmondja/hang-slyozza.

,425

31. krds ,793

7. krds ,785

49. krds ,670

42. krds ,661

5. tblzat: A vgs sklk reliabilits-mutati s teszt-reteszt eredmnyei

A faktorstruktra s a reliabilitsmutatk alapjn megllapthatjuk, hogy a krdv faktor-struktrja ezttal mr kielgt.

6.5. Vizsglatok az j tanulsi stlus krdvvelKorbbi kutatsok eredmnyei alapjn klnbz letkor, nem, de az iskolban eltr mr-tkben sikeres szemlyek kztt is klnbsgek fedezhetk fel a tanulsi stlus tekintetben(pldul Honigsfeld, 2003; Honigsfeld s Dunn, 2003). A kvetkezkben bemutatsra kerlvizsglatainkban arra a krdsre kerestk a vlaszt, vajon jellemzek-e ezek a klnbsgek azj Tanulsi stlus krdvvel mrhet dimenzikra is, viszonylag szles letkori vezeteket(az ltalnos iskola als tagozattl az egyetemig) tanulmnyozva.

Az elemzsek sorn alapveten az elzekben mr bemutatott 619 fs mintval dolgoz-tunk, azonban voltak olyan (a krdvfejleszts elz lpse ta vltozatlan) sklk, melyekesetben a sokkal nagyobb, 896 szemly adatait tartalmaz adatbzist is fel tudtuk hasznlni.Ennek eredmnyekpp bizonyos krdseket egy tbb mint 1500 fbl ll mintn tudtunkvizsglni. A rsztvevk kztt voltak ltalnos s kzpiskolsok (gimnazistk s szakkzp-iskolsok), illetve egyetemistk, a fvrosban s vidken l szemlyek is.

letkori csoportok kztti klnbsgekAz letkori csoportok (ltalnos iskola, kzpiskola, egyetem) kztti tanulsi stlusbeli pre-ferencik vizsglatra elszr diszkriminanciaanalzist vgeztnk. Ennek eredmnye szerintngy sklrl mondhat el, hogy az ezeken elrt pontszm alapjn a vizsglati szemlyek vi-szonylag nagy bizonyossggal (53,5%) besorolhatk a megfelel letkori csoportba, azazezek tesznek leginkbb klnbsget az ltalnos iskolsok, kzpiskolsok s egyetemistkkztt. Ezek az rtelmes (p < 0,01), trsas (p < 0,01) s intuitv (p < 0,01) tanuls, illetvea csend (p < 0,01) dimenzii.


41

A skla neve ttelszm Cronbach teszt-reteszt

Auditv-aktv 4 0,85 0,84

Auditv-befogad 4 0,78 0,70

Vizulis-bra 8 0,76 0,72

Vizulis-szveg 9 0,72 0,85

Mozgs 6 0,72 0,87

Csend 6 0,88 0,92

Trsas 6 0,84 0,88

rtelmes tanuls 10 0,79 0,80

Intuitv 4 0,78 0,79

A klnbsgek tovbbi feltrsnak cljbl varianciaanalziseket vgeztnk. Ezek ered-mnyei szerint a tanulsi stlus 9 sklja kzl 8 esetben fedezhet fel szignifikns eltrs azletkori csoportok kztt. A statisztikai prbk eredmnyeit, az egyes csoportok klnbzsklkon elrt pontszmait a 6. tblzat foglalja ssze.

6. tblzat: A hrom letkori csoport tanulsi stlusbeli klnbsgei

Az letkori csoportok kztti klnbsgek az egyes sklk esetben klnbz mintzatokszerint alakulnak. A varianciaanalzisek s az utelemzsek alapjn az auditv-befogad tanu-lsi md (azaz pldul az elhangzott szveg felidzse, megjegyzse, felhasznlsa a tanulssorn) a kzpiskolsokra s az egyetemistkra tlagosan inkbb jellemz, mint az ltalnosiskolsokra.

A kt vizulis skln (vizulis-bra s vizulis-szveg) az egyetemistk szignifiknsanmagasabb tlagpontszmot mutatnak, mint az ltalnos iskolsok.

A mozgs dimenzijban, amely egyrszt mozdulatok tanulsra, msrszt a tanuls kz-ben vgzett mozgsra utal, az ltalnos iskolsok szignifiknsan magasabb pontszmot rtekel, mint az egyetemistk.

Emelked tendencit fedezhetnk fel a hrom csoportban letkor szerint elrehaladvaa csend preferencijban, a tanuls kzben a krlmnyek zavartalansga irnti ignyben: eza legkevsb az ltalnos iskolsokra, leginkbb az egyetemistkra jellemz.

Szignifikns klnbsget talltunk a trsas skln is az egyes letkori csoportok kztt:mg az ltalnos iskolsok inkbb preferljk a trsakkal val kzs munkt, ez a kzpiskol-sokrl s az egyetemistkrl kevsb mondhat el.

Az rtelmes skla preferencija a hrom csoportban letkor szerint egyre n, azaz az okta-tsi rendszer egyre magasabb szintjein egyre inkbb alkalmaznak a dikok olyan tanulsi stra-tgikat, mint pldul a jegyzetkszts, a fontos fogalmak kiemelse, a tananyag logikaistruktrjnak tudatostsa.


42

Skla ltalnosiskola

tlag (szrs)

Kzpiskolatlag (szrs)

Egyetemtlag (szrs)

A statisztikai prbaeredmnye

auditv-befogad 17,69 (4,23) 18,45 (4,23) 19,97 (3,51) F(2) = 18,29; p < 0,01

vizulis-bra 27,96 (5,74) 28,26 (5,46) 29,55 (5,08) F(2) = 3,82; p < 0,05

vizulis-szveg 32,72 (5,62) 33,30 (5,94) 36,26(5,70) F(2) = 18,16; p < 0,01

mozgs 17,46 (5,28) 16,76 (5,11) 16,01 (4,93) F(2) = 3,80; p < 0,05

csend 19,89 (6,40) 20,91 (6,45) 23,27 (6,30) F(2) = 16,51; p < 0,01

trsas 19,57 (6,05) 16,23 (5,33) 16,00 (5,90) F(2) = 60,57; p < 0,01

rtelmes 32,55 (6,76) 33,42 (6,60) 39,46 (5,00) F(2) = 60,60; p < 0,01

intuitv 12,11 (3,81) 11,47 (3,51) 10,35 (3,40) F(2) = 14,58; p < 0,01

Az intuitv skla esetben azt figyelhetjk meg, hogy mg az ltalnos s kzpiskolscsoportra bizonyos mrtkben jellemz az az lmny, hogy egyes feladatok, problmk meg-oldsra anlkl jnnek r, hogy tudatosan meg tudnk indokolni az odavezet lpseket, azegyetemistkrl ez kevsb mondhat el.

Az eredmnyeket sszefoglalva elmondhatjuk teht, hogy az ltalnos iskols tanulkraelssorban az intuitv tanulsi md, a nagyobb mozgsigny s kzs munka preferencija jel-lemz a msik kt csoporthoz kpest. Az egyetemi hallgatk tanulsi stlusa ezzel szembena vizulis ingerek (brk) elnyben rszestse, a csend irnti igny, az auditv ingerekblval profitls (auditv-befogad), illetve az rtelmes tanuls dimenzii mentn rhat le.(A kzpiskolsok pontszmai a legtbb skla esetben a kt msik csoport kztti rtketvesznek fel.)

Az eredmnyek rtelmezse: letkori vltozs vagy a hatkony tanuls jutalma?Az letkori csoportok (ltalnos s kzpiskolsok, egyetemistk) kztti tanulsi stlus-

beli preferencik klnbsgeire vonatkoz eredmnyek interpretcija sorn felmerl a kr-ds: vajon a fejlds, rs kvetkeztben kialakul valdi letkori vltozsokrl van-e sz,vagy ms tnyezk llhatnak a httrben.

Mr a vizsglat keresztmetszeti jellegbl addan is nehz valdi fejldssel, letkorisajtossgokkal kapcsolatos kvetkeztetseket levonni az eredmnyek alapjn. Sokkal val-sznbbnek tnik, hogy a hrom csoport kztti klnbsgek inkbb az oktatsi rendszer jel-lemzirl s elvrsairl, az alkalmazott pedaggiai mdszerekrl, a tanulk ezekhez valalkalmazkodsrl, illetve az oktatsban jelen lev szelekcis folyamatokrl rulkodnak,amelyek meghatrozzk, melyek azok a tanulsi mdok, amelyek biztostjk az egyn tanul-mnyi elmenetelnek sikeressgt. Az eredmnyeink teht azt is tkrzik, milyen tanulsistlusokat tmogat az iskola, melyek elnysek a tanul szmra abbl a szempontbl, hogyaz ltalnos iskoltl eljusson az egyetemig.

Ebben a szemlleti keretben rtelmezve, pldul az auditv-befogad skln mutatotteredmnyeknl felttelezhetjk, hogy az oktatsi rendszer egyre magasabb szintjein tanulkazrt rnek el egyre magasabb pontszmot ebben a dimenziban, mert az oktatsban leggyak-rabban alkalmazott mdszerek kedveznek ennek a tanulsi mdnak. A legtbb iskolra mgmindig a frontlis tants tlslya jellemz, gy valsznleg knnyebb dolguk van tanulm-nyaikban val elrehalads szempontjbl azoknak, akik az auditv ingereket felhasznl ta-nulsi mdot preferljk, hiszen a frontlis jelleg, nagyobbrszt a tanri eladssal, magyar-zattal eltlttt tanrkbl elssorban k tudnak profitlni.

A trsakkal val kzs munka preferencijnak (trsas skla) ltalnos iskola utn megfi-gyelhet cskkense szintn sszefggsben llhat a tanrkon megjelen jellemz munka-formkkal, elvrsokkal. Br egyre inkbb terjed a kooperatv technikk alkalmazsa az okta-tsban, a legtbb iskolban az esetek tbbsgben mg mindig az egyni feladatvgzs zajlik,s a tanulk viszonylag kevs olyan helyzettel tallkoznak, amikor a pedaggus vagy az isko-la btortja a kzs munkt (st bizonyos szitucikban ez bntetst vonhat maga utn).


43

A csend skln mutatott eredmnyek alapjn a tanuls kzben a csend irnti igny azegyes csoportokban letkor szerint elrehaladva egyre nvekszik. Ezt magyarzhatjuk a tan-anyag, a tanuls sorn felmerl kihvsok jellegvel: mg az ltalnos iskolra jellemz, in-kbb mechanikus jelleg feladatok megoldsa mellett kevsb fontos a zavartalan krlm-nyek, csend biztostsa, a kzpiskolban, egyetemen elvgzend, nagyobb koncentrcitignyl tanulshoz erre inkbb szksg van.

Azt a felttelezsnket, miszerint az egyes letkori csoportok kztti tanulsi stlusbeliklnbsgek az iskolai elvrsokrl, az oktatsi rendszerben jelen lev szelekcis folyamat-rl, illetve a tanuls sikeressgt biztost dimenzikrl is rulkodnak, az albbiakban a mar-kns letkori eltrseket mutat rtelmes s intuitv tanuls sklk eredmnyeinek rszlete-sebb elemzsnek segtsgvel illusztrljuk.

Az rtelmes tanuls skla eredmnyei azt mutatjk, hogy ez a tanulsi md legkevsb azltalnos iskolsokra, leginkbb az egyetemistkra jellemz, a kzpiskolsok pedig a kt m-sik csoport kztt helyezkednek el ezen a dimenzin (2. bra).

2. bra: Az letkori csoportok klnbsgei az rtelmes tanuls skln

Ha azonban az egyes letkori csoportokon bell iskolatpus szerinti bontst vgznk, akkora kzpiskolsok esetben a gimnazistk s szakkzpiskolba jr tanulk kztt is szignifi-kns klnbsget tallunk (p < 0,01). Br a kt alcsoport letkort tekintve megegyezik,a gimnazistk rtelmes tanuls irnti preferencija magasabb, mint a szakkzpiskolsok

az pontszmuk inkbb az ltalnos iskolsokhoz ll kzel.


44

Hasonl eredmnyre jutunk, ha az 58. osztlyos korcsoport krben sszehasonltjuka nyolcosztlyos gimnziumba s a hagyomnyos ltalnos iskolba jrkat: azt talljuk,hogy az elbbi csoport szignifiknsan magasabb pontszmot r el az rtelmes tanuls sklnaz utbbihoz kpest (p < 0,05), mg a pontszma a gimnazistktl nem klnbzik szignifi-knsan. Ezeket az eredmnyeket a 3. bra szemllteti.

3. bra: Az rtelmes tanuls skln elrt pontszm klnbsgei az iskolatpusok kztt

Ennek a mintzatnak a htterben az llhat, hogy a kisgimnazistk az tlagos ltalnos iskolba,illetve a gimnazistk a szakkzpiskolba jr kortrsaikhoz kpest egy szigorbb kritriumokmentn szelektlt, magasabb tanulmnyi eredmnyekkel rendelkez, egyetemi-fiskolai to-vbbtanulsra nagyobb esllyel kszl csoportot kpeznek. gy tnik teht, hogy az letkorhelyett itt az iskolatpus s az oktatsi rendszer egyes szintjei kztti szelekci hatsa dominl.

Hasonl, ezzel ellenttes irny tendencit figyelhetnk meg az intuitv skla esetben.A hrom letkori csoport sszehasonltsa alapjn gy tnik, hogy az ltalnos s kzpisko-lsokra bizonyos mrtkben jellemz ez a tanulsi md, az egyetemistkrl azonban ez mrkevsb mondhat el (4. bra). Nem meglep ez az eredmny, ha arra gondolunk, hogy az is-kola ltalban nem vagy kevss btortja ezt a tanulsi stlust: az elvrs ltalban ppen az,hogy a tanul kpes legyen minden lpst tudatostani s megindokolni a feladatmegolds so-rn. Ebbl addan gy ltszik, hogy a tanulmnyaikban sikeres, a felsoktatsi tanulmnyo-kig eljut szemlyekre az intuitv tanulsi md kevsb jellemz, ami elgondolkodtat, mertez azt jelzi, hogy k mr rtanultak arra, hogy a tudst kvlrl kell tvenni.


45

4. bra: Az intuitv dimenzi klnbsgei az letkori csoportok kztt

Altmasztja ezt a felttelezst az egyes iskolatpusok intuitv tanulsi stlus szempontjbltrtn sszehasonltsa is. Ennek sorn azt talljuk, hogy mg a nyolcosztlyos gimnzium-ba jr tanulk a nluk magasabb tlagletkor gimnazista csoporttl nem klnbznek, a ve-lk egykor hagyomnyos ltalnos iskolba jr 58. osztlyosoknl szignifiknsan alacso-nyabb pontszmot rnek el (5. bra).

5. bra: Az intuitv tanuls klnbsgei az iskolatpusok kztt


46

Nemi hatsokAz letkori eltrsek vizsglatn kvl clul tztk ki az esetleges nemi klnbsgek feltrst is.

Nemi fhatst a kilenc sklbl kett esetben talltunk: az auditv-aktv s az rtelmestanuls dimenzin. Az auditv-aktv skla esetben a lnyok pontszma volt szignifiknsanmagasabb [F(1) = 17,56; p < 0,01], teht a tananyag hangos tismtlse, felmondsa in-kbb rjuk jellemz. Az rtelmes tanuls sklnl az eredmny fordtva alakult: a fik valami-vel jobban preferljk az rtelmes, logikai struktrt keres, sszefggsekre hangsly fekte-t tanulsi stlust [F(1) = 3,91; p < 0,05].

A nemi fhats nem, de az letkor s a nem interakcija szignifiknsnak bizonyult tovb-bi hrom skla esetben: ezek a mozgs [F(2) = 7,53, p < 0,01], a vizulis bra [F(2) = 6,35;p < 0,01] s a vizulis szveg [F(2) = 29,25; p < 0,01] dimenzik voltak. Ezeken a sklkona n

Documents

Iskolapszichologia Fuzetek 36 (1)