ISSN 2566-3755 - putokazi.euputokazi.eu/wp-content/uploads/2015/03/Putokazi-2017-br.-1-za-internet.pdf · Akcijsko istraživanje pri tom ne garantira otkrivanje najboljeg puta ili

ISSN 2566-3755

SVEUČILIŠTE HERCEGOVINA

P U T O K A Z I

GODINA V. Broj 1, 2017.

PUTOKAZI Sveučilište Hercegovina

Godina V • Broj 1 • 2017 • 1–174 ISSN 2566-3755 / e-ISSN: 2303-470X

Nakladnik: Sveučilište Hercegovina, Blajburških žrtava 100, 88000 Mostar, BiH

Uredničko vijeće: Ddr. sc. Milenko Kundačina, profesor emeritus, Sveučilište Hercegovina, BiH Dr. sc. Miroslav Prstačić, profesor emeritus, Sveučilište Hercegovina, BiH Dr. sc. Ivan Balta, redoviti profesor, Sveučilište u Osijeku, Hrvatska Dr. sc. Ivan Markešić, redoviti profesor, Sveučilište Hercegovina, BiH Dr.sc. Josip Vrbošić, redoviti profesor, Sveučilište Hercegovina, BiH Dr. sc. Mile Račić, redoviti profesor, Sveučilište Hercegovina, BiH Dr. sc. Jasna Bogdanović Čurić, izvanredni profesor, Sveučilište Hercegovina, BiH Dr. sc. Josip Ivanović, izvanredni profesor, Univerzitet u Novom Sadu, Srbija Dr. sc. Miljenko Buljac, izvanredni profesor, Sveučilište Hercegovina, BiH Dr. sc. Saša Milić, izvanredni profesor, Univerziteta Crne Gore, Crna Gora Dr. sc. Višnja Bukvić, izvanredni profesor, Sveučilište Hercegovina, BiH Dr. sc. Amra Tuzović, docent, Univerzitet u Travniku, BiH Dr. sc. Daniela Matić, docent, Sveučilište Hercegovina, BiH Dr. sc. Edin Mujkanović, docent, Sveučilište Hercegovina, BiH Dr. sc. Gordan Radić, docent, Sveučilište Hercegovina, BiH Dr. sc. Marija Bilić, docent, Sveučilište Hercegovina, BiH Dr. sc. Nedžma Džananović Miraščija, docent, Univerzitet u Sarajevu, BiH Dr. sc. Saša Čekrlija, docent, Nezavisni univerzitet u Banja Luci, BiH Dr. sc. Vedrana Šuvar, docent, Sveučilište Hercegovina, BiH Dr. sc. Mato Živković, docent, Sveučilište Hercegovina, BiH Katarina Lasić, mag., Sveučilište Hercegovina, BiH

Glavni urednik: ddr. sc. Milenko Kundačina, profesor emeritus

Uredništvo: Ddr. sc. Milenko Kundačina, profesor emeritus, glavni urednik Dr. sc. Miljenko Buljac, izvanredni profesor, zamjenik glavnog urednika Dr. sc. Daniela Matić, docent, lektorica Dr. sc. Gordan Radić, docent, tehnički urednik Katarina Lasić, magistar, tajnica uredništva

Naslovna stranica: Kristina Maj, mag.

Grafičko oblikovanje: Željko Tešević

Tisak: Intergrafika Mostar

Naklada: 150 primjeraka

Adresa: Kraljice mira 3A, Bijakovići, 88266 Međugorje, BiH [email protected] www.putokazi.eu


Godina V • Broj 1 • 2017 • 1–174 ISSN 2566-3755

Riječ urednika

Sveučilište Hercegovina, prvo neovisno sveučilište na području Hercegovine, s ustrojbenim jedinicama: Fakultetom društvenih znanosti dr. Milenka Brkića u Bijakovićima i Fakultetom za međunarodne odnose i diplomaciju u Mostaru, pokre-nulo je 2013. godine elektronički časopis Putokazi. Uredništvo koje je od početka uređivalo časopis zaslužuje sve pohvale za rad na osnivanju i uspostavljanju ritma redovita izlaženja, posebno dr. sc. Višnja Bukvić, glavna i odgovorna urednica. Od godine 2017. djeluje novi sastav uredništva, koji nastoji održati postignuto i trudi se iskoračiti korak više u pogledu aktualnosti i kvalitete radova. Cilj nam je dosadašnja postignuća časopisa podignuti na višu razinu, imajući u vidu činjenicu da nema istinske akademske karijere nastavnika i suradnika bez stalnih ogleda, potvrda i provjera u znanstvenoj periodici.

U časopisu objavljujemo radove koji znanstvenoj i stručnoj javnosti prezenti-raju aktualne rezultate istraživanja iz znanosti i znanstvenih disciplina koje se izuča-vaju na preddiplomskim, diplomskim i poslijediplomskih studijima Sveučilišta iz pedagogije, psihologije, defektologije, ekonomije, menadžmenta, prava, međunarod-nih odnosa, diplomacije, ekologije, zaštite okoliša, turizma, kao i iz drugih srodnih znanstvenih polja i grana. Časopis također objavljuje teorijska razmatranja i radove proistekle iz empirijskih istraživanja pojedinih pitanja iz različitih polja navedenih znanstvenih područja. To obvezuje Sveučilište, ali i suradnike časopisa, da oslanja-jući se na postignuća u znanosti, svojim radom pridonose suvremenim znanstvenim rezultatima, unaprjeđenju teorije i društvene prakse. Časopis izlazi dva puta go-dišnje, koncem lipnja i koncem prosinca.

Osim izvornih znanstvenih članaka i preglednih članaka časopis objavljuje i stručne članke, kritičke osvrte, prikaze i recenzije knjiga, kronike stručnih i znan-stvenih skupova i kritičke osvrte o njihovim dometima. Poput već ustaljene prakse u svijetu, časopis otvara vrata i člancima na engleskome jeziku i priprema tematske sveske časopisa. Namjera redakcije jest uobličiti i stvarati znanstvenu biblioteku pod nazivom Putokazi, u kojoj će se prvenstveno objavljivati monografije nastale iz istraživanja u doktorskim disertacijama.

Upute za autore sa standardima za pripremu radova na hrvatskome i engleskom jeziku nalaze u svim objavljenim svescima te na mrežnim stranicama časopisa (www.putokazi.eu). Od 2017. godine časopis Putokazi, osim na navedenoj mrežnoj stranici u elektroničkome, dostupan je i u tiskanom obliku. Uredništvo je otvoreno za suradnju, pomoć i naravno, na utemeljenu i dobronamjernu kritiku.

Ddr. sc. Milenko Kundačina, profesor emeritus



SADRŽAJ

1. ČLANCI I STUDIJE

Ivana P. Visković, Sveučilište u Splitu (Ne)spremnost odgajatelja za akcijska istraživanja osobne prakse (izvorni znanstveni članak) ...................................................................... 9–18

Edin R. Mujkanović i Vedrana M. Šuvar, Sveučilište Hercegovina Kompetencije učitelja za rad s djecom s teškoćama u razvoju (izvorni znanstveni članak) .................................................................... 19–34

Marijana S. Škutor, Sveučilište Hercegovina Obitelj – dinamički odgojni sustav (pregledni članak) .......................... 35–56

Marko P. Mijatović, Nezavisni univerzitet u Banjoj Luci Stil rukovođenja ravnatelja kao čimbenik efikasnog upravljanja školom (izvorni znanstveni članak) ........................................................ 57–76

Dragan M. Kolev, Panevropski univerzitet „Apeiron” u Banjoj Luci Značaj persuazivne komunikacije za tranfer znanja u nastavi (pregledni članak) .................................................................................. 77–92

Šejla I. Kadribašić, Univerzitet u Sarajevu Suvremena istraživanja u porodicama djece sa posebnim potrebama (pregledni članak) .............................................................. 93–110

Gordan M. Radić i Luka M. Balvan, Sveučilište Hercegovina Komunikacijski razvoj radija i televizije (pregledni članak) .............. 111–124

Deša M. Karamehmedović, Sveučilište Hercegovina Uloga europske inicijative Interreg III u valorizaciji kulturne baštine u Republici Hrvatskoj (izvorni znanstveni članak) ................ 125–142

Miodrag N. Lukić, Univerzitet modernih znanosti – CKM, Mostar Istraživanje obilježja ruralne politike Evropske unije (pregledni članak) ................................................................................................ 143–158

PUTOKAZI 1, 2017

2. OCJENE I PRIKAZI

Sadeta I. Zečić, Sveučilište Hercegovina Djelo za studente, nastavnike i roditelje (Milenko Brkić i Ruža Tomić, Metodika odgojnog rada, Sveučilište Hercegovina u Mostaru, 2017) ................................................................................... 159–162

Kristijan B. Popović, Univerzitet u Banjoj Luci Vaspitanje i slobodno vrijeme (Drago J. Branković, Brane R. Mikanović, Vaspitanje i slobodno vrijeme, Filozofski fakultet Univerziteta u Banjoj Luci, 2017) ..................................................... 163–166

BILJEŠKE O AUTORIMA ....................................................................... 167–168

UPUTE AUTORIMA ................................................................................. 169–171

PUTOKAZI University of Herzegovina


CONTENTS

1. ARTICLES AND STUDIES

Ivana P. Visković, University of Split (Un)readiness of Preschool Teachers for Action Research of Personal Practic (original scientific paper) ............................................................. 9–18

Edin R. Mujkanović, Vedrana M. Šuvar, University of Herzegovina The Competencies of Teachers Working with Children with Developmental Difficulties (original scientific paper) ........................... 19–34

Marijana S. Škutor, University of Herzegovina Family - Dynamic Educational System (review paper) .......................... 35–56

Marko P. Mijatović, Private University in Banja Luka The Management Style of a Principal as a Factor of Efficient School Management (original scientific paper) ..................................... 57–76

Dragan M. Kolev, Pan-European University Apeiron, Banja Luka The Importance of Persuasive Communication of Knowlege Transfer in Education (review paper) .................................................... 77–92

Šejla I. Kadribašić, University of Sarajevo Contemporary Research in Families of Children with Special Needs: Between Stress and Acceptance (review paper) ....................... 93–110

Gordan M. Radić, Luka M. Balvan, University of Hezegovina The Communication Development of Radio and Television (review paper) ................................................................................................. 111–124

Deša M. Karamehmedović, University of Hezegovina The Role of the European Initiative Interreg III in the Valorization of the Cultural Heritage in the Republic of Croatia (original scientific paper) ................................................................................. 125–142

Miodrag N. Lukić, University of Modern Sciences – CKM, Mostar Research of the European Union Rural Policy Remarks (review paper) ................................................................................................. 143–158

PUTOKAZI 1, 2017

2. RATINGS AND REVIEWS

Sadeta I. Zečić, University of Herzegovina A Book for Students, Teachers and Parents (Milenko Brkić, Ruža Tomić, Metodika odgojnog rada, University of Herzegovina, 2017) .................................................................................................. 159–162

Kristijan B. Popović, University of Banja Luka Education and Free Time (Drago J. Branković, Brane R. Mikanović, Education and Free Time, Faculty of Philosophy, 2017) .................................................................................................. 163–166

ABOUT THE AUTHORS .......................................................................... 167–168

INSTRUCTIONS FOR AUTHORS .......................................................... 172–174

9

PUTOKAZI Sveučilište Hercegovina Godina V • Broj 1 • 2017 ISSN 2566-3755

UDK 37.014.3Izvorni znanstveni članak • 9–18

Primljen: 10.5.2017.Prihvaćen: 26.6.2017.

Ivana P. Visković

Sveučilište u Splitu, Filozofski fakultet

(NE)SPREMNOST ODGAJATELJA ZA AKCIJSKA ISTRAŽIVANJA OSOBNE PRAKSE

Sažetak: Akcijska istraživanja neeksperimentalna su empirijska razvoj-na istraživanja odgojno-obrazovne prakse uz istodobno pedagoško djelova-nje. Metodološki su strukturirana u okviru kvalitativne pradigme. Potiču aktivno uključivanje svih čimbenika odgojno-obrazovnoga procesa. Podatci empirijskog neeksperimentalnog istraživanja mišljenja odgajatelja u instituci-onalnom ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju ukazuju da su odgajate-lji u uzorku koji u ustanovi imaju stručnu potporu skloniji akcijskim. Odgaja-telji u uzorku, akcijska istraživanja vrednuju značajnim za razumijevanje i razvoj institucionalnog ranoga i predškolskoga odgoja i obrazovanja (M = 4,21, SD = 0,66). Nije nađena razlika mišljenja ispitanika u odnosu na razinu formalnoga obrazovanja. Nije nađena korelacija mišljenja o značaju akcijskih istraživanja s dobi ispitanika u uzorku. Ispitanice s dužim radnim stažom nesklone su mogućnosti da voditelj akcijskoga istraživanja njihove prakse bude osoba izvan ustanove.

Ključne riječi: kvalitativna paradigma, kompetencije odgajatelja, akcijska istraživanja, predškolski odgoj.

UVOD

Globalni procesi, razvoj novih tehnologija i tržišno gospodarstvo suvre-menoga svijeta zahtijeva nove odgojno-obrazovne prakse. Brojna recentna istra-živanja ukazuju na povezanost kvalitete formalnoga odgoja i obrazovanja s dugoročnim ishodima pojedinca (usp. Blomeyer, 2008; Belsky, Vandell, Burchi-nal, Clarke-Stewart, McCartney i Tresch Owen, 2007). Pojedna istraživanja potenciraju rana odgojno-obrazovna iskustva kao prediktor razvoja samopou-zdanja, samopoštovanja, učenja i motiviranosti pojedinca na osobni razvoj (usp. Barnett i Belfield, 2006; Anderson, Shinn, Fullilove, Scrimshaw, Fielding, Nor-mand i Carande-Kulis, 2003). Istodobno, razvoj odgojno-obrazovne prakse,

Visković, I.: (Ne)spremnost odgajatelja za akcijska istraživanja osobne prakse PUTOKAZI • God. V • Br. 1 • 2017 • 9–18

10

poglavito u ranome i predškolskom sustavu, zahtjeva i nove kompetencije odga-jatelja. Akcijska istraživanja jedan su od načina refleksivnoga preispitivanja, istraživanja i razvoja osobne prakse. Usmjerena su na razumijevanje, istraživa-nje, razvijanje i mijenjanje socijalne situacije, uloge i doprinosa svih čimbenika odgojno-obrazovnog procesa (usp. McNiff i Whitehed, 2002). Temelje se na uvjerenju da problemske situacije, na koje praktičari nailaze, moguće riješiti znanstvenim preispitivanjem postojeće prakse i zajedničkom konstrukcijom (usp. Bognar, B., 2006). Kundačina i Banđur (usp. 2004) naglašavaju potrebu cjelovitog razumijevanja kvalitativnih aspekata procesa i osobnosti sudionika. Akcijskim istraživanjima dugo se osporavao znanstveni karakter. Spočitava im se subjektivnost istraživača i nedostna egzaktnost. Poimanjem nelinearnog raz-voja znanosti (usp. Kuhn, 1963), postupno se razvija kvalitativna istraživačka paradigma kao proces razumijevanja prakse (usp. Mužić, 1999) i prihvaćanja ’mekše’ metode (usp. Sekulić-Majurec, 2001). Istraživanja se idiografski usmje-raravaju na razumijevanje autentične socijalne situacije bez potrebe širokog uop-ćavanja. Uz etnografska istraživanja i studije slučaja, razvijaju se i akcijska istraživanja kao jedan od modaliteta unapređivanja odgojno-obrazovnog proce-sa. Obrazlažući znanstveni karakter akcijskih istraživanja, Mužić navodi da su akcijska istraživanja „varijanta razvojnih istraživanja jer se i u njima uvode novosti u odgojno-obrazovnoj djelatnosti i to na temelju njihove znanstvene pro-vjere” (Mužić, 1999: 25). Analizirajući razliku akcijskih istraživanja u odnosu na ostala, Markowitz (usp. 2011) ukazuje da je temeljni cilj unapređenje osobne prakse te su, logično, nositelji akcijskih istraživanja upravo praktičari. Akcijsko istraživanje pri tom ne garantira otkrivanje najboljeg puta ili prakse nego upuću-je na samorefleksivan razvoj i učenje o sebi, drugima i odgojno-obrazovnom procesu (usp. Cain, 2011).

TEORIJSKI PRISTUP PROBLEMU

U institucionalnom ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju u Repu-blici Hrvatskoj akcijska istraživanja kao kvalitetan način razvoja prakse prepo-znata su ranije nego u formalnom školskom sustavu (usp. Slunjski, 2011). Kane (usp. 2015) naglašava da odgajatelji najčešće planiraju proces koji je u osnovi nepredvidljiv pa je otvorenost za neočekivano polazište za akcijsko istraživanje. Tome treba prethoditi razumijevanje postojećih socijalnih situacija i osobne ulo-ge te prihvaćanje svih čimbenika procesa (djece i roditelja) kao jednakopravnih partnera. Razumijevanje poznatog omogućava usmjerenost na željene, opravda-ne ili očekivane promjene. Winter i Munn-Giddings (usp. 2001) tumače zato akcijska istraživanja kao način razumijevanja socijalne situacije i samoga sebe što zahtijeva proces stalnog (samo)refleksivnog vrednovanja. Iako su akcijska


11

istraživanja najčešće usmjerena na rješavanje zamijećenih ili pretpostavljenih problemskih situacija (usp. Miljak, 1996, Kane (usp. 2015) sugerira usmjerenost na afirmativno. Prepoznavanje postojeće kvalitete ona pretpostavlja kao polaziš-te razvoja. Predmet istraživanja pri tom se ne ’odabire’ nego otkriva (usp. Slunj-ski, 2011). Kao značajne prednosti akcijskih istraživanja u praksi institucional-nog ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja Slunjski (usp. 2011) ističe parti-cipacijsku prirodu, (samo)vrednovanje te refleksivni razvoj. Akcijska istraživa-nja u praksi ranoga i predškolskoga odgoja i obrazovanja predstavljaju zato i empirijske neeksperimentalne studije socijalnih situacija s ciljem unapređivanja prakse i kvalitete njenog razumijevanja (usp. Winter i Munn-Giddings, 2001). Autentični razvoj temelji se na osobnom razumijevanju i interakciji sa socijal-nim i prostorno-materijalnim okruženjem. To je proces ’učenja činjenjem’ (usp. Slunjski, 2001). Zato ishod takvih istraživanja može biti i razvoj komunikacij-skih kompetencija praktičara te odmak od normativnih ograničenja pojedinih aspekata javnih politika. Vrijednosne orijentacije sudionika akcijskog istraživa-nja polazišta su i kriteriji vrednovanja akcijskoga istraživanja (usp. Winter i Munn-Giddings, 2001). Primjerice, ako su odgajatelji usmjereni na refleksivni razvoj osobne prakse i prihvaćanje djece i roditelja kao jednakopravnih sudioni-ka odgojno-obrazovnoga procesa, to će onda biti i polazište za akcijsko istraži-vanje suradničkih mogućnosti i kriterij vrednovanja tijeka procesa. Ovakav stav, iako afirmativno usmjerava na provedbu akcijskih istraživanja, otvara problem dokumentiranja procesa (egzaktnosti) i validacije ishoda. Postojeća propisana pedagoška dokumentacija ne doprinosi razumijevanju socijalnih situacija i pri-hvaćanju osobnih postignuća kao relevantnih ishoda procesa. Primjerena i raz-vojna kalitetna praksa to nadilazi razmjenom iskustava kroz neformalno umreža-vanje praktičara (usp. Carpenter, 2016). Istodobno je opravdano provoditi trian-gulaciju ishoda akcijskih istraživanja s drugim (dostupnim i publiciranim) nala-zima akcijskih istraživanja. Dostupna publicirana izvješća o provedenim akcij-skim istraživanjima u ustanovama ranoga i predškolskoga odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj izradili su znanstvenici (usp. Badurina, 2015; Vujčić, 2011; Miljak, 2005; Petrović Sočo, 2009, Slunjski, 2001). Opravdano je zato istražiti koliko su i kako odgajatelji u sustavu ranoga i predškolskoga odgoja zainteresirani i kompetentni za osmišljavanje, planiranje, provedbu i praćenje te, poglavito, vrednovanje akcijskih istraživanja uključeni u akcijska istraživanja.

METODOLOŠKI OKVIR ISTRAŽIVANJA

Provedeno je empirijsko neeksperimentalno istraživanje mišljenja odgaja-telja o akcijskim istraživanjima. Uzorak je prigodni. Obuhvaćeni su odgajatelji u dječjim vrtićima šireg područja Makarskoga primorja i Zabiokovlja gdje je istra-


12

živač bio (posredno) profesionalno angažiran. Upitnik je ponuđen svim odgaja-teljima u pojedinim ustanovama. Skupljena su 104 valjano ispunjena upitnika što je 91,2% odgajatelja u tim ustanovama (n = 114). Odgajateljice iz Makarske (N = 46) rade u ustanovi koja ima ekipiranu stručnu službu, a pedagoginja potiče akcijska istraživanja. Drugi poduzorak (N = 58) su odgajateljice zaposlene u malim dječjim vrtićima gdje stručne službe nisu ekipirane ili pedagozi rade nepuno radno vrijeme. Uzorak je veličinom reprezentativan za obuhvaćene usta-nove (usp. Cohen, Manion, Morrison, 2007). Svi ispitanici su žene. Prema dostupnim statističkim podatcima u Splitsko-dalmatinskoj županiji ima 1,08% odgajatelja muškoga spola (Državno statistički zavod / DSZ u Republici Hrvat-skoj, 2011), ali oni nisu obuhvaćeni uzorkom. Prosječna dob ispitanica u uzorku je 45,79 godina u rasponu od 23 do 65 godina života (SD = 11,08). U institucio-nalnom predškolskom odgoju ispitanice prosječno rade 18,92 godine u rasponu od 1 do 40 godina (SD = 10,61). Sve ispitanice imaju visokoškolsko obrazova-nje. Relativna većina odgajateljica u uzorku, njih 40,38% (N = 42) završile su 2-godišnji preddiplomski studij. Samo 5,76% ispitanica u uzorku (N = 6 ) su magi-stre primarnoga obrazovanja. Odgajateljice u uzorku, njih 20,19% (N = 21) ima-ju završen 3-godišnji predidiplomski, a 33,65% ispitanica (N = 35) ima 4-godiš-nji diplomski studij predškolskoga odgoja. Kako bi se stekao uvid u samoprocje-nu odgajatelja o osposobljenosti za akcijska istraživanja i optimalnim modalite-tima provedbe akcijskih istraživanja, konstruiran je Upitnik mišljenja odgajate-lja o akcijskim istraživanjima / UP-MOAI. U Upitniku jasno je navedena svrha istraživanja te zajamčena anonimnost ispitanika. Naznačeno je da nema pogreš-nih odgovora. Ipak, opradano je pretpostaviti da nije sasvim izbjegnuta tendenci-ja davanja poželjnih odgovora, poglavito na razini samoprocjene. Ispitanice su zamoljene navesti osnovne demografkse podatke: dob, razinu formalnoga obra-zovanja te radni staž u formalnom odgojno-obrazovnom sustavu. Instrument UP-MOAI sadrži skalu procjene optimalnih modaliteta provedbe akcijskih istra-živanja (6 čestica) te samoprocjenu osposobljenosti za provedbu akcijskih istra-živanja i spremnost za sudjelovanje u mogućim akcijskih istraživanjima osobne prakse. Procjena je bila moguća na petostupanjskoj skali Likertova tipa bez nulte točke. Obrada skupljenih podataka provedena je primjenom statističkog progra-ma Statistical Program for Social Scientists 20 (SPSS20). Za potrebe opće deskripcije izračunate su mjere središnje tendencije (aritmetičke sredine) i mjere raspršenja (standardna devijacija). Pouzdanost Upitnik utvrđena je temeljem koeficijenta Cronbach alpha i zadovoljavajuća je za ovu vrstu istraživanja (λ = 0,74). Postavljene hipoteze istražene su mjerama inferencijske statistike: t-testom za nezavisne uzorke i jednosmjernom analizom varijance / ANOVA. Cilj istraživanja bio je steći uvid u mišljenje odgajatelja kao smjernice za njihovo angažiranje pri provedbi akcijskih istraživanja. Polaznim hipotezama se pretpo-stavlja:


13

H1: Postoji statistički značajna razlika mišljenja odgajatelja u odnosu na ustanovu u kojoj rade (ekipiranost stručne službe kao potpora u radu).

H2: Postoji statistički značajna razlika samoprocjene kompetencija odga-jatelja za provedbu akcijskih istraživanja u odnosu na razinu formalnoga obra-zovanja.

H3: Postoji statistički značajna povezanosti procjene odgajatelja s njiho-vom dobi i radnim stažem u institucionalnom ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju.

Kako bi se verificirale postavljene hipoteze potrebno je istražiti samopro-cjenu kompetencija odgajatelja i njihovo mišljenje o mogućnostima provedbe akcijskih istraživanja te potencijalnim voditeljima istraživanja.

NALAZI I RASPRAVA

Osobne kompetencije za provedbu akcijskog istraživanja većina ispitani-ca, njih 62,5% (N = 65) procjenjuje kao ’dostatne’, a samo 7 ispitanica (6,7%) kao ’izvrsne’. U osobnoj praksi 32 ispitanice (30,76%) procjenjuju da imaju nedostane kompetencije za provedbu akcijskih istraživanja. Većina ispitanica, njih 70,19% (N = 73) procjenjuje da bi akcijska istraživanja treabala biti sastav-ni dio formalnoga obrazovanja odgajatelja. Sudionice istraživanja (cjelokupni uzrak) procjenjuju da su akcijska istraživanja značajna za razvoj odgojno-obra-zovne prakse (M = 4,15; SD = 0,71). Samo jedna ispitanica procjenjuje da su akcijska istraživanja neznačajna za razvoj prakse. Procjenjujući istraživačke kompetencije odgajatelja, sudionici istraživanja se ne slažu s iskazom da odgaja-telji nisu osposobljeni za akcijska istraživanja (M = 2,76; SD = 0,88). Istodobno samo 40,38% (N = 42) iskazuje spremnost za sudjelovanje u akcijskim istraživa-njima. Neskloni su mogućnosti da voditelj akcijskih istraživanja bude osoba izvan kolektiva. Procjenjuju da odgajatelji, uz kvalitetnu suradnju sa stručnim suradnikom pedagogom, mogu provoditi akcijska istraživanja osobne odgojno-obrazovne prakse (M = 3,92; SD = 0,69). To potkrepljuju i procjenom da akcij-ska istraživanja nisu moguća dok nema kvalitetne suradnje na razini tima pojedi-ne odgojno-obrazovne ustanove (M = 3,99; SD = 0,81). Primjenom t-testa za nezavisne uzorke istraženo je postojanje statistički značajne razlike mišljenja odgajatelja s obzirom na ekipiranost stručne službe u ustanovi u kojoj rade kao prediktor stručno-znanstvene potpore akcijskim istraživanjima (Tablica 1). Strukturirana su dva poduzorka: poduzorak A obuhvaća odgajatelje koji rade u ustanovi s ekipiranom stručnom službom i poduzorak B koji obuhvaća odgajate-lje iz malih ustanova bez ekipirane stručne službe i pedagogom na nepuno radno vrijeme.


14

Tablica 1. Razlika procjene poduzoraka u odnosu na ekipiranost stručne službe u ustanovi

Čestice procjene poduzorak* M SD t p Akcijska istraživanja su značajna za razvoj odgojno-obrazovnoga proce-sa

A 4,21 0,66 0,78 0,43

B 4,08 0,75

Odgajatelji nisu osposobljeni za pro-vedbu akcijskih istraživanja

A 2,82 1,01 0,55 0,58

B 2,70 0,74 Uz potporu pedagoga, odgajatelji bi mogli provoditi emancipacijska akcijska istraživanja

A 4,08 0,67 2,05 0,04

B 3,76 0,68

Akcijska istraživanja kvalitetno može voditi samo netko izvan usta-nove tko se može usmjeriti samo na proces

A 2,11 0,95

–0,79 0,42 B 2,27 0,83

Akcijska istraživanja nisu moguća dok nema kvalitetne suradnje na razini tima pojedinoga vrtića

A 4,13 0,93 1,57 0,12

B 3,84 0,64

* A = dječji vrtić s ekipiranom stručnom službom B = dječji vrtići bez ekipirane stručne službe i s pedagogom na nepuno radno vri-jeme

Razvidno je da nema statistički značajne razlike procjene poduzoraka osim za procjenu mogućnosti odgajatelja za provedbu akcijskih istraživanja uz potporu pedagoga (p ≤ 0,05). Odgajatelji koji rade u dječjem vrtiću koji ima eki-piranu stručnu službu statistički značajno više procjenjuju mogućnost da odgaja-telji, uz potporu pedagoga, provode akcijska istraživanja (M = 4,08; SD = 0,67). Slijedom obrađenih podataka (Tablica 1) hipoteza H1: Postoji statistički značaj-ne razlika mišljenja odgajatelja u odnosu na ustanovu u kojoj rade (ekipiranost stručne službe kao potpora u radu) djelomično se prihvaća. Jednosmjernom ana-lizom varijance / ANOVA istraženo je postojanje statistički značajne razlike samoprocjene kompetencija odgajatelja za provedbu akcijskih istraživanja. Nije nađena statistički značajna razlika samoprocjene odgajatelja u odnosu na razinu formalnoga obrazovanja (F = 0,64; p = 0,59). Hipoteza H2: Postoji statistički značajna razlika samoprocjene kompetencija odgajatelja za provedbu akcijskih istraživanja u odnosu na razinu formalnoga obrazovanja se odbaciju. Istražena je moguća povezanost mišljenja odgajatelja s njihovom životnom dobi i dužinu radnog staža (Tablica 2.). Slijedom obrađenih podataka razvidna je statistički značajna (p = 0,01) blaga negativna korelacija (r = – 0,29) dužine radnog staža s procjenom odgajatelja da akcijska istraživanja može voditi samo osoba koja nije izravno uključena u odgojno-obrazovni proces.


15

Tablica 2: Povezanost procjene odgajatelja s njihovom životnom dobi i radnim stažom u institucionalnom ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju

Spearman's rho

Životna dob

Radni staž

Akcijska istraživanja značajna su za razvoj odgojno-obrazovnoga procesa

r –0,14 –0,12 p 0,22 0,31

Odgajatelji nisu osposobljeni za provedbu akcijskih istraživanja

r 0,13 –0,02 p 0,26 0,84

Uz potporu pedagoga, odgajatelji bi mogli provoditi emancipacijska akcijska istraživa-nja

r 0,05 0,16 p 0,68 0,10

Akcijska istraživanja kvalitetno može voditi samo netko izvan ustanove tko se može usmjeriti samo na proces

r –0,12 –0,29* p 0,31 0,01

Akcijska istraživanja nisu moguća dok nema kvalitetne suradnje na razini tima pojedinog vrtića

r 0,03 0,10 p 0,80 0,36

Akcijska istraživanja bi trebala biti sastavni dio obrazovanja odgajatelja

r 0,08 0,02 p 0,.61 0,90

Hipoteza H3: Postoji statistički značajna povezanosti procjene odgajate-lja s njihovom dobi i radnim stažem u institucionalnom ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju djelomično se prihvaća. Odbacuje se pretpostavka o pove-zanosti životne dobi i mišljenja odgajatelja o akcijskim istraživanjima. Djelo-mično se prihvaća pretpostavka o povezanosti radnoga staža odgajatelja i njiho-va mišljenja o akcijskim istraživanjima. Ispitanice s dužim radnim stažem nesklone su procjeni da akcijska istraživanja kvalitetno može voditi samo netko izvan ustanove. Prethodna istraživanja mišljenja odgajatelja o akcijskim istraži-vanjima (usp. Visković, 2013) na populaciji odgajatelja u Republici Hrvatskoj (N = 404), većina ispitanika 67,16% prosuđuje da nisu osposobljeni za provedbu akcijskih istraživanja. Analiziraju li se nastavni programi formalnog visokoškol-skoga obrazovanja odgajatelja i stručnog usavršavanja u organizaciji Agencije za odgoj i obrazovanje u Republici Hrvatskoj zamijetno je da su akcijska istraži-vanja zastupljena tek sporadično. Ne čude zato iskazani stavovi odagajatelja.

Miljak (usp. 1996) naglašava da upravo odgajatelji mogu i trebaju biti nositelji kvalitetnih promjena. Prepoznavanje raskoraka između „onog što (oda-gajatelji) misle o sebi i onog što rade u praksi” (Miljak, 1996: 147) preduvjet je akcijskih istraživanja. Istodobno, Miljak prepoznaje znanstvenike kao inicijatore tog procesa pri čemu znanstvenik „samo pomaže u globalnoj orijentaciji, a ne propisuje ono što će se raditi” (Miljak, 1996: 15). Maretič-Požarnik (usp. 1993)


16

tumači akcijska istraživanja kao zajedničko istraživanje znanstvenika i praktiča-ra. Zastupa stav da se akcijska istraživanja ne mogu naučiti iz teorije ngo samo neposrednom praksom. To je u biti aktivno sudjelovanje koje potiče stručne i znanstvene kompetencije i samopimanje (Marentič-Požarnik, 1993). To potvr-đuje i tezu da se akcijska istraživanja ne provode „na ljudima nego s ljudima” (usp. Reason, 1994: 11). König i Zedler (usp. 2001) naglašavaju da znanstvenici nisu izdvojeni istraživači negu su svi sudionici procesa istodobno i istraživači. Zato Bognar, L. i Matijević (usp. 1993) naglašavaju potrebu akcijskih istraživa-nja kao kontinuirano znanstveno utemeljeno mijenjanje prakse pri čemu su „glavni organizatori i kreatori toga procesa pojavljuju istovremeno i kao istraži-vači (usp. Bognar, L. i Matijević, 1993: 285). Opravdano je zaključiti da bi odgajatelji trebali biti refleksivni praktičari (usp. Slunjski, 2011), odnosno aktiv-ni istraživači osobne prakse koju, uz potporu ostalih sudionika procesa, mogu kvalitetno mijenjati i razvijati (usp. Visković, 2013). Akcijska istraživanja tako potiču emancipaciju, samorazvoj i samoodređenja odgajatelja (usp. McNiff i Whitehead, 2002).

PREMA ZAKLJUČKU

Suvremeni kurikulum institucionalnog odgoja i obrazovanja (Nacionalni kurikulum ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja / NKRPOO, 2015) od stručnih radnika (odgajatelja i stručnih suradnika) zahtijeva refleksivni razvoj osobne prakse. Potencira se kreativnost i fleksibilnost. Kvalitetna odgojno-obra-zovna praksa pri tom se tumači kao proces koji napušta strogo strukturirane for-me usmjerene na normativne ishode. Zagovara se kompetencijski pristup i osob-no determinirani ishodi koje nije moguće precizno predviđati niti kontrolirati nego ih je potrebno razumjeti, prihvaćati i s njima se kontinuirano usklađivati. Akcijska istraživanja kvalitetan su oblik razumijevanja i razvijanja institucional-ne odgojno-obrazovne prakse. Značaj akcijskih istraživanja očituje se u životno-aplikativnom pristupu i emancipacijskom uključivanju svih sudionika odgojno-obrazovnoga procesa. Nalazi ovog istraživanja ukazuju, nažalost, da odgajatelji kao glavni inicijatori razvoja odgojno-obrazovne prakse nisu dostano kompe-tentni za provedbu akcijskih istraživanja te su istodobno neskloni uključivanju kompetentnih pojedinaca koji nisu izravno uključeni u proces. Procjena odgaja-telja u uzorku da stručno-pedagoška potpora stručnih suradnika pedagoga koji su već u procesu može doprinijeti angažiranosti odgajatelja upućuje na preispitiva-nje uloge i kompetencija stručnih suradnika. Istodobno raste i potreba primjere-noga osposobljavanja odgajatelja za profesionalan razvoj osobne prakse.


17

Literatura

Anderson, L. M., Shinn, C., Fullilove, M. T., Scrimshaw, S. C., Fielding, J. E., Nor-mand, J. i Carande-Kulis, V. G. (2003). The effectiveness of early childhood development programs: A systematic review. American Journal of Preventi-ve Medicine, 24(3), 32–41. doi: 10.1016/S0749-3797(02)00655-4

Badurina, P. (2015). Uloge odgojitelja u simboličkoj igri djece rane dobi. Napredak, 156(1–2), 47–75.

Barnett, W. S. i Belfield, C. R. (2006). Early childhood development and social mobility. Future of Children, 16(2), 73–94. doi: 10.1353/ foc.2006.0011

Belsky, J., Vandell, L. D., Burchinal, M., Clarke-Stewart K. A., McCartney, K. i Tresch Owen, M. (2007). Are there longterm effects of early child care?. Child Development, 78(1), 681–701. doi: 10.1111/j.1467- 8624.2007.01021.x

Bognar, B. (2006). Akcijska istraživanja u školi. Odgojne znanosti, 8, (1) (11), 177–190.

Bogna, L. i Matijević, M. (2002). Didaktika. Zagreb: Školska knjiga.

Cain, T. (2011). Pregled ciklusa akcijskog istraživanja. Akcijsko istraživanje i profe-sionalni razvoj učitelja i nastavnika (27–35). Zagreb: Agencija za odgoj i

Carpenter, J. P. (2016). Unconference Professional Development: Edcamp Partici-pant Perception and Motivation Attendance. Professional Development in Education, 42 (1), 78– 99.

Cohen, L., Manion, L., Morrison, K. (2007). Metode istraživanja u obrazovanju. Jastrebarsko: Naklada Slap.

Kane, E. (2015). ‘What If? As If’, an approach to action research practice: beco-ming-different in school-age childcare. Educational Action Research, 23 (3), 350–365, DOI:10.1080/09650792.2015.1009926

Kundačina, M. i Banđur V. (2004). Akciono istraživanje u školi – Nastavnici kao istraživači. Užice: Učiteljski fakultet u Užicu Univerziteta u Kragujevcu.

Marentič-Požarnik, B. (1993). Akcijsko raziskovanje – spodbujanje učiteljevega raz-mišljanja in profesionalne rasti. Sodobna pedagogika, 7–8, 347–359.

Markowitz, A. (2011). Akcijska istraživanja učitelja u nastavi: drugačiji pogled. Akcijsko istraživanje i profesionalni razvoj učitelja i nastavnika (11–27). Zagreb: Agencija za odgoj i obrazovanje.

McNiff, J. i Whitehed, J. (2002). Action research: Principles and practice, Routled-ge/Falmer, London, 2002.

Miljak, A. (1996). Humanistički pristup teoriji i praksi predškolskog odgoja: model Izvor. Zagreb: Persona.

Miljak, A. (2005). Co-construction of curriculum and theories of (early) education. Pedagogijska istraživanja, 2(2), 236–236.


18

Mužić, V. (1999). Uvod u metodologiju istraživanja odgoja i obrazovanja. Zagreb: Educa.

Petrović-Sočo, B. (2009). Mijenjanje konteksta i odgojne prakse dječjih vrtića. Zagreb: Mali profesor.

Reason, P. (1994). Participation in Human Inquiry. Sage Publications, inc. London.

Sekulić-Majurec, A. (2001). Quo vadis, metodologija pedagogije? U: V. Rosić (ur.). Teorijsko-metodološka utemeljenost pedagoških istraživanja (27–39). Rijeka: Sveučilište u Rijeci.

Slunjski, E. (2011). Kurikulum ranog odgoja. Istraživanje i konstrukcija. Zagreb: Školska knjiga.

Slunjski, E. (2001). Integrirani predškolski kurikulum-rad djece na projektima. Zagreb: Mali profesor.

König, E. i Zedler, P. (2001). Teorije znanosti o odgoju. Zagreb: Educa.

Vujčić, L. (2011). Kultura vrtića – sustav koji se kontinuirano mijenja i uči. Pedago-gijska istraživanja, 8(2), 231–238.

Visković, I. (2013). Akcijska istraživanja u funkciji razvoja institucionalnog redškolskog odgoja i obrazovanja. Educa, 6 (6), 67–76.

Winter, R. i Munn-Giddings, C. (2001). A handbook for action research in health and social care, London: Routledge, 2001.

Ivana Visković, Assistant Professor Faculty of Humanities and Social Sciences University of Split (UN)READINESSOF PRESCHOOL TEACHERS FOR ACTION RESEARCH

OF PERSONAL PRACTICE

Abstract

Data from empirical non-experimental research of preschool teachers’ opinions in institutional early and preschool education indicate that the preschool teachers in the sample who, within the institution, have a professional support, are more inclined to action research. Preschool teachers in the sample consider action research to be significant for understanding and development of institutional early and preschool education (M = 4,21, SD = 0,66). There was no difference in the opinions of respondents regarding their level of formal education. There was no correlation between the opinions on the significance of action research with the age of the subjects in the sample. Respondents with longer length of service do not favor the possibility of a person outside the institution becoming a principal investigator in action research of their practice.

Keywords: qualitative paradigm, competences of preschool teachers, action research, preschool education.

19


UDK 37.091.33: 612.64 [159.992]Izvorni znanstveni članak • 19–34


Edin R. Mujkanović i Vedrana M. Šuvar

Sveučilište Hercegovina Fakultet društvenih znanosti dr. Milenka Brkića u Bijakovićima

KOMPETENCIJE UČITELJA ZA RAD S DJECOM S TEŠKOĆAMA U RAZVOJU

Sažetak: Demokratska suvremena škola svjesno i organizirano podupi-re potrebu integracije djece s teškoćama u razvoju nastojeći moguću segrega-ciju pretvoriti u kvalitetnu integraciju na putu cjelovite inkluzije svakog poje-dinca prema osobnim potrebama i sklonostima. Škola i institucionalno okru-ženje te učitelji najvažniji su čimbenici socijalizacije kojima se djeca integri-raju i postaju aktivnim sudionicima društva. Biti uspješan učitelj i raditi s dje-com s teškoćama u razvoju znači prihvatiti izazov i biti spreman svakodnev-nom prilagođavanju posebnim pedagoškim scenarijima. Takav rad podrazu-mijeva kompetentna učitelja koji posjeduje mnogobrojne pedagoško-didak-tičke vještine i empatiju u stvaranju pozitivnog razrednoga ozračja s ciljem pomoći svakom pojedincu. Ovim radom nastojali smo dobiti dodatni uvid o stavu učitelja s obzirom na njihovu kompetentnost i spremnost za rad na inte-graciji djece s teškoćama te koliko na takav rad utječe smještaj škole s obzi-rom na gradsku i seosku sredinu, stručna sprema učitelja, godine staža te optimalan broj učenika u razredu. Istraživanje je potvrdilo spremnost učitelja za rad i integraciju djece s teškoćama u razvoju.

Ključne riječi: učitelj, integracija, odgojno-obrazovni proces, inkluzija.

UVOD

Pravo svakog pojedinca je ostvariti puninu odrastanja i školovanja dajući u potpunosti samoga sebe i sve osobne mogućnosti. Škola kao institucionalna ustanova ima zadaću pripremiti dijete i dati mu potrebnu podršku poglavito u trenutcima kad je pomoć evidentna. Ono što je djeci jednako jest činjenica da oni uče kroz interakciju s ljudima, sa svojim roditeljima, braćom, sestrama, vrš-njacima, također i iskustvima različitih okolina u kojima žive, u vlastitom domu,

Mujkanović, E.; Šuvar, V.: Kompetencije učitelja za rad s djecom s teškoćama... PUTOKAZI • God. V • Br. 1 • 2017 • 19–34

20

susjedstvu i školi (usp. Krampač-Grljušić, Marinić, 2007). Ideje demokratizacije obrazovanja bile su snažna potpora na putu integracije djece s teškoćama u raz-voju u redoviti odgojno-obrazovni sustav. Traženje prava na jednak odgoj i obrazovanje bez obzira na postojeće razlike jasna je poruka koja se iščitava ponajprije iz Deklaracije o pravima čovjeka iz 1948. godine. Zahtjevi su se našli i u dokumentima i preporukama svjetskih organizacija, posebno Ujedinjenih naroda i UNESCO-a, što je rezultiralo Deklaracijom o pravima osoba s mental-nom teškoćom (UN, 1971), Deklaracijom o pravima osoba s posebnim potreba-ma (UN, 1975), te Konvencijom o pravima djeteta (UN, 1989). Jasna je poruka da svako dijete ima pravo na odgoj i obrazovanje, a dijete s teškoćama u razvo-ju, unatoč različitosti, ne smije biti segregirano i odvojeno iz društva. Sudionici odgojno-obrazovnog procesa trebaju biti spremni prihvatiti veći dio odgovorno-sti na putu što lakše integracije takve djece u redoviti odgojno-obrazovni proces kako bi im omogućili što bezbolniji prijelaz u društvo koje je po mnogo čemu različito, a ponekad okrutno u osudi različitosti.

INTEGRACIJA I INKLUZIJA

Uspješna integracija put je kvalitetnoga integriranja djece u redoviti odgojno-obrazovni proces i društvo. Put uspješne integracije nije bezbolan i sa sobom nosi niz teških zadaća koje treba na kvalitetan način prvenstveno odraditi učitelj koji je uz obitelj prvi stup uspješne integracije na dugu putu sveobuhvat-ne inkluzije. Biti uspješan nastavnik najteže je zanimanje u društvu. „Uspješan nastavnik jest onaj koji uspije uvjeriti ne polovicu ili tri četvrtine, nego sve uče-nike da u školi kvalitetno rade (usp. Glasser, 1994: 26). Mijatović pak ističe kako uspješno provođenje integracije bilo kakvog opsega podrazumijeva niz financijskih, teorijskih, materijalnih, organizacijskih, programskih i didaktičkih preduvjeta, a prije svega osposobljavanje učiteljstva za nove, vrlo složene zada-će koje postavlja integracija, osobito u početnoj, ranoj fazi školovanja (usp. Mijatović, 2000). U nastavnom radu pojedini pedagoški čimbenici pojmove integracija i inkluzija često koriste kao sinonime, iako postoji značajna razlika u njihovu značenju. Autori na različite načine definiraju te pojmove. Integracija se uglavnom definira kao uključivanje djece s manjim teškoćama u redoviti sustav odgoja i obrazovanja, dok se inkluzija određuje procesom kojim se djeca iste kronološke dobi s posebnim potrebama i djeca bez takvih potreba stavljaju u isto okruženje radi zajedničke igre i druženja (usp. Kobešćak, 2003). „Dakle inkluzi-ja pretpostavlja preobrazbu, promjenu cijele zajednice, a ne samo odgojno obra-zovnih institucija” (Kobešćak, 2003: 27). Doslovno značenje pojma integracije odnosi se na povezivanje dijelova u cjelinu te je rezultat stava da se cilj edukaci-je i rehabilitacije cjelovitije ostvaruje u redovitoj školi (usp. Dulčić, 2003). Pre-


21

ma Söderu (1976), Dulčić izdvaja tri razine odgojno-obrazovne integracije kao procesa stvaranja povoljnih uvjeta odgoja i obrazovanja za djecu s teškoćama u razvoju izvan specijalnih ustanova (usp. Dulčić, 2003). Fizička integracija nje-mu je na prvom mjestu, a ostvaruje se uklanjanjem fizičke udaljenosti između djece s teškoćama i djece bez teškoća u razvoju. Potom navodi funkcionalnu integraciju koja podrazumijeva zajedničko ostvarivanje nekih aktivnosti i konač-no socijalnu integraciju, koja se ostvaruje međusobnim kontaktima i izravnom komunikacijom.

DJECA S TEŠKOĆAMA

Polaskom u školu u trenutku integracije djetetu još uvijek nije do kraja definiran status oštećenja. To je proces koji traje i koji se na početku detektira, ali ga se konstantno prati kako bi se sa sigurnošću, poglavito za one teškoće iz kognitivnog područja odredio stupanj oštećenja. Stoga je učitelju teže pristupiti i pronaći pravi pedagoški put i metode rada. Termini ’djeca s teškoćama’ i ’djeca s posebnim potrebama’ često se neispravno upotrebljavaju. Zrilić objašnjava te stručne nazive, navodi njihove razlike i posebnosti te ističe kako „…među djecu s teškoćama ubrajamo djecu sa sniženim intelektualnim sposobnostima, autistič-nu, slijepu i slabovidnu djecu, gluhu i nagluhu, djecu s poremećajem govora, glasa i jezika, djecu s motoričkim poremećajima i kroničnim bolestima, djecu sa smetnjama u ponašanju, s poremećajem pažnje te djecu sa specifičnim teškoća-ma učenja. U kategoriju djece s posebnim potrebama ubrajamo i darovitu djecu, a ne samo onu s teškoćama” (Zrilić, 2013: 7). O navedenom se mora voditi računa prilikom upotrebe jedne od dvije navedene sintagme.

KOMPETENTAN UČITELJ

Koliko su učitelji kompetentni suočiti se s izazovima koje pred njih stavlja rad u takvim okolnostima te jesu li adekvatno osposobljeni za takav rad samo je dio pitanja koja se pred njih svakodnevno postavljaju. Nameće im se zadaća da, za razliku od prijašnjih društveno-povijesnih etapa djelovanja u suvremenom pedagoškom procesu utvrde potrebe i mogućnosti pojedinca te da znaju kako će im udovoljiti (usp. Wood, 995). Uloga učitelja je izuzetno važna već u ranom školovanju, u trenutku kad takvo dijete krene u redovitu školu, bilo djelomičnom integracijom, u kojoj u redovitoj nastavi realizira samo dio nastavnih predmeta, ili pak u potpunosti kada cjelokupni nastavni plan i program ostvaruje u redovi-tom razrednom odjelu. Od učitelja se mnogo očekuje iako za to nisu dodatno edu-


22

cirani. Zrilić navodi kako se „sustavnim stručnim usavršavanjem učitelja i struč-nih suradnika osigurava potrebna razina kompetentnosti za rad s učenicima s posebnim potrebama, od prepoznavanja njihovih posebnosti, izbora najprikladni-jih didaktičko-metodičkih pristupa i oblika rada do vrednovanja uspješnosti, vodeći računa o potencijalima i potrebi za uspjehom svakoga učenika” (Zrilić, 2013: 30). U takvim uvjetima škola omogućava stjecanje različitih kompetencija koje su temelj za što bezbolnije odrastanje i pripremu djeteta za svakodnevni život u kojem će upoznati različitosti. Integracija podrazumijeva potrebe djece s teškoćama, sustav mjera, pripremu, zatim praćenje i postupke kojima se dijete s teškoćama nastoji integrirati u redoviti odgojno-obrazovni proces. Integracija je dobro osmišljen put do uspješne inkluzije kojom se ističu i optimaliziraju prava takve djece. Taj put od učitelja zahtijeva svakodnevno prilagođavanje individual-nim potrebama djeteta, od izrade posebno prilagođenih individualnih planova do niz malih kurikulnih cjelina i kurikula posebno stvaranih posebno za svakog uče-nika s teškoćama u pojedinom razrednom odjelu. Obično se navodi da integracija djece s teškoćama u razvoju najbrže ruši sve fizičke, socijalne i psihološke zapr-jeke kojima su okružena djeca s teškoćama u razvoju (usp. Mijatović, 2000). Individualizacija školskoga sustava podrazumijeva prilagodbu nastavnih sadržaja kojom prepoznajemo i priznajemo osobitosti svakom djetetu, a samim tim potvr-đujemo pravo svakog djeteta na individualnu pomoć i podršku u realizaciji njego-vih individualnih potreba. U tome mu veliku pomoć i potporu pruža učitelj koji ne može, niti želi preslikavati tuđi rad i tuđa iskustva. Stoga nam se Strugarova definicija učitelja čini prihvatljivom i pouzdanom: „Učitelj je stručnjak koji orga-nizira odgojno-obrazovni proces i svojim općim obrazovanjem, poznavanjem pedagoške, didaktičke, metodičke i psihološke njegove osnove, u zajedničkom radu s učenicima, ostvaruje cilj i zadaće odgoja i obrazovanja” (Strugar, 1993: 11). U radu s djecom koja imaju teškoće u razvoju učitelj treba biti uspješan u svim sastavnicama rada koristeći ponuđeno za prilagodbu svome radu i sposob-nostima svojih učenika. Biti uspješan učitelj smatra je najtežim zanimanjem u društvu (usp. Glasser, 1994). Učitelj koji prihvati izazov svoga poziva i rad s dje-com s nekom od poteškoća, svjestan je svih zaprjeka koje će stajati na putu uspješne integracije. Cilj svakom učitelju jest svojim kompetentnim radom prido-nijeti i podupirati taj proces kako bi što veći broj djece bio uspješno integriran u redoviti odgojno-obrazovni proces. Nastavnici koji sustavno uspijevaju navesti svoje učenike na kvalitetan rad, nedvojbeno su uspješni u najtežem poslu (Glas-ser,1994: 26). Jedino dobar učitelj, onaj koji voli svoje učenike, koji im želi pomoći na putu njihova školovanja i odrastanja, koji u svakom svom učeniku vidi mladu osobu i prepoznaje njegov potencijal nastojeći mu pomoći, osnažiti ga kako bi razvio i iskazao svoje vrline, može raditi s takvim učenicima, prihvaćaju-ći ih ne kao nešto nužno, već kao dio svoga radnog i životnoga vijeka. Učitelj, ističe Strmčnik, mora imati dvije osnovne kompetentnosti, obrazovnu i odgojnu.


23

Prva se, napominje on, odnosi na znanstvene spoznaje, a druge vrijednosti su: humanost, tolerantnost, pozitivne odgojne osobine, izgled i autoritet. Ustvari, pra-ve kompetencije su za učitelja njegove dobre vrline: „Human čovjek je pravičan, pošten, odgovoran i kritičan za sebe i druge. Humanost bi trebala biti temeljna odrednica razreda kao male grupe. Učitelj mora biti taj koji će prvi ponuditi ruku poštovanja i neće čekati da se učenici najprije poboljšaju. Učenik mora biti naj-prije poštovan da bi tada on lakše poštivao učitelja i druge” (Strmčnik, 2001: 191). Mnogi autori potenciraju važnost učitelja, prvenstveno utjecaj njegovih kompetencija na cjelokupan uspjeh integracije, ističući uz pedagoški okvir obra-zovanja istančan osjećaj za odabir uspješnih metoda u radu. Velika je i nesagledi-va uloga učitelja u odgoju i obrazovanju djece s teškoćama u razvoju. Stoga postoji i metodički pristup za koji učitelj mora biti kompetentan (usp. Zrilić, 2013: 28). Također navodi niz subjektivnih uvjeta koje učitelj treba ispunjavati prvenstveno:

– osnovno stručno znanje o kategoriji posebnih potreba (etiologija, brojne mogućnosti realizacije nastave, specifičnosti metodičkoga pristupa, korištenje novih metoda i sredstava i sl.),

– spremnost i želju za cjeloživotnim obrazovanjem – emotivnu uravnoteženost, sposobnost za uspješno uspostavljanje emo-

tivnoga kontakta s djecom, ljubav prema djeci kojoj se posvećuje – održavanje kontakta s roditeljima djeteta i socijalnom sredinom u kojoj

živi – razvijene socijalne kompetencije za rad u timu (suradnja sa stručnim

suradnicima i stručnjacima različitih profila).

Učiteljska zadaća ponajprije je pripremiti samoga sebe za rad s takvom djecom, potom pripremiti sve učenike u razredu na dolazak novog člana kolekti-va koji je različit u odnosu na druge po nekim svojim osobnim karakteristikama. Izgled učionice potrebno je urediti i prilagoditi uvjetima za rad takvom učeniku, stvoriti pozitivno razredno ozračje te pronaći posebne oblike individualnoga pri-stupa u radu uz korištenje didaktičkih pomagala i primjerenih metodičkih odabi-ra. Potrebno je pristupati individualno u radu s učenikom, stvarati individualne nastavne programe s prilagođenim nastavnim sadržajima koji nikada nisu jedno-obrazni niti ih se može primijeniti na druge učenike. Svaki je učenik s teškoća-ma u razvoju priča za sebe, figurativno rečeno, on je knjiga u kojoj učitelj sva-kodnevno otvara nove stranice upisujući bezbroj novih, do tada nikada ispriča-nih priča.


24

METODOLOGIJA ISTRAŽIVANJA

Problem ovoga istraživanja jest utvrditi jesu li učitelji razredne i predmet-ne nastave u osnovnim školama dovoljno kompetentni za rad s učenicima s teš-koćama u razvoju u trenutku kad ih se nastoji integrirati u redoviti odgojno-obrazovni proces. Imajući u vidu da su učitelji suočeni s nizom poteškoća koje prate kvalitetnu integraciju na putu uspješne inkluzije bilo je potrebno:

1. ispitati u kojoj mjeri su učitelji kompetentni za rad s djecom s teškoća-ma u razvoju

2. ispitati i utvrditi posebnosti razlika odgovora ispitanika o kompetenci-jama učitelja za rad s djecom s teškoćama u razvoju u odnosu na spol, lokaciju škole, radni staž, tip učitelja, stručnu spremu, broj učenika s TUR u odjeljenju i podršku inkluzivnom obrazovanju.

U skladu sa zadatcima postavljene su sljedeće hipoteze: H1 Učitelji su kompetentni za rad s djecom s teškoćama u razvoju H2 Postoji statistički značajna razlika u stavovima ispitanika o kompeten-

cijama učitelja za rad s djecom s teškoćama u razvoju u odnosu na lokaciju ško-le, spol, radni staž, tip učitelja, stručnu spremu, broj učenika s TUR u odjeljenju i podršku inkluzivnom obrazovanju. Istraživanje je provedeno postupkom ano-nimnog anketiranja u travnju mjesecu 2017. godine. Obrada rezultata provedene je primjenom statističkog programa Statistical Program for Social Scientists 17 (SPSS17). Istraživanje je provedeno na uzorku od ukupno 109 učitelja s područ-ja Splitsko-dalmatinske županije iz četiri osnovne škole. Istraživanjem je obu-hvaćeno 45 ili 41,3% učitelja razredne nastave i 64 ili 58,7% učitelja predmetne nastave.

REZULTATI ISTRAŽIVANJA

Kako bismo dali odgovor na postavljene zadatke i hipoteze istraživanja analizirali smo dio mjernog instrumenta koji govori o kompetencijama učitelja za rad s učenicima s teškoćama u razvoju te smo jednofaktorskom analizom varijanse ispitali postoji li statistički značajna razlika u odnosu na lokaciju osnovne škole, spol, tip učitelja, stručnu spremu, godine radnog staža, ukupan broj učenika u razredu i podršku inkluzivnom obrazovanju. Također, htjeli smo utvrditi utjecaj pojedinih prediktora na izgradnju stavova o kompetencijama uči-telja za rad s učenicima s TUR te smo primijenili regresijsku analizu.

U Tablici 1. izneseni su deskriptivni podatci stavova ispitanika: broj ispi-tanika u grupi (N), srednje vrijednosti, standardno odstupanje, standardna greška te donja i gornja granica prihvatljivosti intervala aritmetičke sredine. Najvišu


25

vrijednost aritmetičke sredine bilježimo kod ispitanika iz OŠ oca Petra Perice koja iznosi 12,21, dok je najniža vrijednost zabilježena kod ispitanika iz OŠ Stjepana Radića i iznosi 10,94.

Tablica 1. Stavovi ispitanika o kompetencijama učitelja za rad s učenicima s teškoćama u razvoju

Osnovna škola Broj

ispita-nika

Aritmetička sredina

Standardna devijacija

Stand. greška

95% prihvatljivost intervala arit.

sredine Donja granica

Donja granica

OŠ Stjepana Ivičevića, Makarska

27 11,33 2,465 0,474 10,36 12,31

OŠ oca Petra Perice, Makarska

24 12,21 2,570 0,525 11,12 13,29

OŠ Stjepana Radića, Makarska

52 10,94 2,933 0,407 10,13 11,76

OŠ Zagvozd 6 11,33 2,422 0,989 8,79 13,88 Ukupno 109 11,34 2,729 0,261 10,82 11,86

U Tablici 2. predstavljena je jednofaktorska analiza varijanse prikazujući zbroj kvadrata odstupanja rezultata od njihove srednje vrijednosti, broj stupnjeva slobode, aritmetičku sredinu kvadrata odstupanja, F odnos i veličinu značajnosti. Na temelju dobivenih rezultata nije uočljiva statistička značajna razlika između učitelja u odnosu na školu iz koje dolaze na nivou p < 0,05. Vrijednost dobivena analizom varijanse iznosi F = 1,184 na nivou značajnosti 0,320 što nam govori da su odgovori ispitanika sva četiri poduzorka približni i da nema većih odstupanja.

Tablica 2. Jednofaktorska analiza varijanse

Zbroj kvadrata

odstupanja

Stupanj slobode

Aritm. sredina

kvadrata odstupanja

F Značaj-

nost

Osnovna škola

Između grupa 26,322 3 8,774

1,184 0,320 Unutar grupe 778,119 105 7,411 Ukupno 804,440 108


26

U nastavku nas je zanimalo postoji li u odgovorima ispitanika statistički značajna razlika u odnosu na spol, tip učitelja, stručnu spremu, godine radnoga staža, ukupan broj učenika u razredu i podršku inkluzivnom obrazovanju. Prvo smo analizirali odgovore ispitanika u odnosu na spol. Kod ispitanika muškog spola je zabilježena veća vrijednost aritmetičke sredine 11,79 u odnosu na ispitanike ženskog spola čija vrijednost aritmetičke sredine iznosi 11,24.

Tablica 3. Stavovi ispitanika u odnosu na spol

Spol Broj

ispitanika Aritmetička

sredina Standardna devijacija

Stand. greška



Donja granica

Muški spol

19 11,79 2,820 0,647 10,43 13,15

Ženski spol

90 11,24 2,716 0,286 10,68 11,81

Ukupno 109 11,34 2,729 0,261 10,82 11,86

Na temelju dobivenih rezultata nije uočljiva statistički značajna razlika između ispitanika muškog i ženskog spola na nivou p<0,05; F=0,623 na nivou značajnosti 0,432.

Tablica 4. Jednofaktorska analiza varijanse u odnosu na spol

Zbroj kvadrata

odstupanja

Stupanj slobode

Aritm. sredina

kvadrata odstupanja

F Značaj-

nost

Spol



Zatim nas je zanimalo postoje li statističke posebnosti ispitanika u odnosu na tip učitelja (učitelji razredne i predmetne nastave). Kod učitelja razredne nastave je zabilježena veća vrijednost aritmetičke sredine 11,62 u odnosu na učitelje predmetne nastave čija vrijednost aritmetičke sredine iznosi 11,14.

Na temelju dobivenih rezultata nisu uočljive statističke posebnosti izme-đu ispitanika muškoga i ženskog spola na nivou p < 0,05; F = 0,821 na nivou značajnosti 0,367.


27

Tablica 5. Stavovi ispitanika u odnosu na tip učitelja

Tip učitelja Broj

ispitanika Aritmetička

sredina Standardna devijacija

Stand. greška

95% prihvatljivost intervala arit. sredine

Donja granica

Donja granica

Učitelj razredne nastave

45 11,62 2,774 0,414 10,79 12,46

Učitelj predmetne nastave

64 11,14 2,701 0,338 10,47 11,82

Ukupno 109 11,34 2,729 0,261 10,82 11,86

Tablica 6. Jednofaktorska analiza varijanse u odnosu na kategoriju učitelja

Zbroj kvadrata

odstupanja

Stupanj slobode

Aritm. sredina

kvadrata odstupanja

F Značaj-

nost

Tip učitelja



U nastavku nas je zanimalo postoji li statistički značajna razlika u odgo-vorima učitelja u odnosu na stručnu spremu. Kod ispitanika sa višom stručnom spremom je zabilježena veća vrijednost aritmetičke sredine 11,59 u odnosu na ispitanike sa visokom stručnom spremom čija vrijednost aritmetičke sredine iznosi 11,26.

Tablica 7. Stavovi ispitanika u odnosu na stručnu spremu

Stručna sprema

Broj ispitanika



Stand. greška


Donja granica

Gornja granica

VŠS 27 11,59 3,261 0,628 10,30 12,88 VSS 82 11,26 2,547 0,281 10,70 11,82

Ukupno 109 11,34 2,729 0,261 10,82 11,86

Na temelju dobivenih rezultata nije uočljiva statistička značajnost između ispitanika u odnosu na stručnu spremu na nivou p < 0,05: F = 0,307 uz p = 0,581.


28

Tablica 8. Jednofaktorska analiza varijanse u odnosu na stručnu spremu

Zbroj kvadrata

odstupanja

Stupanj slobode

Aritm. sredina

kvadrata odstupanja

F Značaj-

nost

Stručna sprema

Između grupa 2,300 1 2,300 0,307 0,581 Unutar grupe 802,140 107 7,497

Ukupno 804,440 108

Zadaća je nadalje bila ispitati postoji li statistički značajna razlika u odgo-vorima učitelja u odnosu na godine radnoga staža. Najvišu vrijednost aritmetičke sredine bilježimo kod ispitanika sa više od 30 godina radnog staža koja iznosi 12,00, dok je najniža vrijednost zabilježena kod ispitanika koji imaju od 11 do 20 godina radnog staža i iznosi 10,97.

Tablica 9. Stavovi ispitanika u odnosu na godine radnog staža

Godine radnog staža

Broj ispitanika



Stand. greška


Sredine Donja granica

Gornja granica

do 10 godina 40 11,60 2,318 0,367 10,86 12,34 od 11 do 20 godina

30 10,97 2,760 0,504 9,94 12,00

od 21 do 30 godina

25 11,00 2,901 0,580 9,80 12,20

više od 30 godina

14 12,00 3,464 0,926 10,00 14,00

Ukupno 109 11,34 2,729 0,261 10,82 11,86

Na temelju dobivenih rezultata nije uočljiva statistička značajnost između ispitanika u odnosu na stručnu spremu na nivou p < 0,05: F = 0,705 uz p = 0,551.

Kod integracije djece s teškoćama u razvoju važan je trenutak ukupan broj učenika u razredu u kojem je i učenik s teškoćama s obzirom na činjenicu kako je u većini škola broj učenika znatno veći od optimalnih pedagoških uvjeta. Stoga nas je u nastavku zanimalo postoji li statistička značajnost između učitelja u odnosu na ukupan broj učenika u razredu. Najvišu vrijednost aritmetičke sredine bilježimo kod ispitanika sa najmanjim brojem učenika u razredu koja


29

iznosi 12,29, dok je najniža vrijednost zabilježena kod ispitanika sa najviše učenika u razredu i iznosi 11,14.

Tablica 10. Jednofaktorska analiza varijanse u odnosu na godine radnog staža

Zbroj kvadrata

odstupanja

Stupanj slobode

Aritm. sredina

kvadrata odstupanja

F Značaj-

nost

Godine radnog staža

Između grupa

15,874 3 5,291

0,705 0,551 Unutar grupe

788,567 105 7,510

Ukupno 804,440 108

Tablica 11. Stavovi ispitanika u odnosu na ukupan broj učenika

Broj učenika u razredu

Broj ispitanika



Stand. greška



Gornja granica

do 10 učenika

7 12,29 2,289 0,865 10,17 14,40

od 11 do 20 učenika

30 11,60 2,660 0,486 10,61 12,59

od 21 do 30 učenika

72 11,14 2,800 0,330 10,48 11,80

Ukupno 109 11,34 2,729 0,261 10,82 11,86

Jednofaktorskom analizom varijanse nije utvrđena statistička značajnost između učitelja u odnosu na ukupan broj učenika u razredu (Tablica 12) na nivou p < 0,05: F = 0,748 uz p = 0,476.

Tablica 12. Jednofaktorska analiza varijanse u odnosu na ukupan broj učenika

Zbroj kvadrata

odstupanja

Stupanj slobode

Aritm. sredina

kvadrata odstupanja

F Značaj-

nost

Ukupan broj

učenika




30

U nastavku nas je zanimalo postoji li statistička značajnost između učite-lja koji, prema iskazanim stavovima, podržavaju ili ne podržavaju inkluziju.

Tablica 13. Stavovi ispitanika u odnosu na podržavanje inkluzije

Podrška inkluziji

Broj ispitanika



Stand. greška


Donja granica

Gornja granica

Da 71 12,01 2,594 0,308 11,40 12,63 Ne 5 9,20 3,633 1,625 4,69 13,71 Nisam siguran/na

33 10,21 2,395 0,417 9,36 11,06

Da 109 11,34 2,729 0,261 10,82 11,86

Jednofaktorskom analizom varijanse utvrđena je statistička značajna raz-lika između učitelja u odnosu na podršku inkluzivnom obrazovanju (Tablica 14) na nivou p < 0,05: F = 7,279 uz p = 0,001.

Tablica 14. Jednofaktorska analiza varijanse u odnosu na podržavanje inkluzije

Zbroj kvadrata

odstupanja

Stupanj slobode

Aritm. sredina

kvadrata odstupanja

F Značaj-

nost

Podrška inkluziji

Između grupa 97,139 2 48,570 7,279 0,001 Unutar grupe 707,301 106 6,673

Ukupno 804,440 108

S ciljem utvrđivanja prediktora za određivanje nivoa podrške inkluziv-nom obrazovanju od strane učitelja primijenili smo regresijsku analizu. Rezultati regresijske analize upućuju na malen koeficijent korelacije, R2 = 0,147, podrške inkluzivnom procesu i sistema prediktora (Tablica 15).

Tablica 15. Rezultati regresijske analize podrške inkluzivnom obrazovanju

R R2 Korigiran

R2 Standardna greška

procjene 0,383 0,147 0,088 2,606

S ciljem utvrđivanja postojanja statistički značajne razlike u kompetenci-jama učitelja za rad s učenicima s teškoćama u razvoju u odnosu na lokaciju osnovne škole, spol, tip učitelja, stručnu spremu, godine radnog staža, ukupan


31

broj učenika u razredu i podržavanje inkluzivnoga procesa primijenili smo regresijsku analizu.

Tablica 16. Standardizirani i nestandardizirani koeficijenti na varijablama kompetencija za rad s učenicima s TUR

Nestandardizirani koeficijenti

Standardiziranikoeficijenti

t značajnost B

Standardna greška

Beta

(Constant) 18,847 2,676 7,043 0,000 Osnovna škola –0,334 0,285 –0,112 –1,173 0,243 Spol ispitanika –0,754 0,690 –0,105 –1,093 0,277 Tip učitelja –0,240 0,604 –0,043 –0,397 0,692 Stručna sprema učitelja

–0,629 0,722 –0,100 –0,870 0,386

Godine radnog staža u školi

–0,226 0,279 –0,087 –0,811 0,419

Ukupan broj učenika u razredu

–0,684 0,435 –0,153 –1,573 0,119

Podržavanje inkluzije djece s TUR

–0,977 0,279 –0,328 –3,496 0,001

Rezultati istraživanja pokazuju da spol, lokacija škole, stručna sprema, tip učitelja, godine radnoga staža te ukupan broj učenika u razredu nemaju utjecaja na izgradnju stavova ispitanika o kompetencijama učitelja za rad s učenicima s teškoćama u razvoju dok se u prediktora podržavanje inkluzivnoga procesa pokazao statistički značajan utjecaj. Uvidom u standardizirane i nestandardizira-ne koeficijente na anketnom upitniku za učitelje najveći doprinos modelu pre-dikcije daje prediktor – podržavanje inkluzije djece s TUR na nivou značajnosti od p = 0,001, a zatim prediktor ukupan broj učenika u razredu.

Analizom frekvencija odgovora ispitanika na pojedinim česticama mjer-noga instrumenta u kojima se govori o kompetencijama učitelja za rad s učenici-ma s TUR da se zaključiti da veliki broj ispitanika ima nedefiniran i neizgrađen stav povodom ovih tvrdnji. Analizirane tvrdnje su: 1. učitelji su kompetentni izraditi prilagođeni ili individualizirani nastavni program za učenike s teškoća-ma u razvoju; 2. učitelji su kompetentni za procjenu sposobnosti učenika s teš-koćama u razvoju; 3. učitelji su kompetentni za objektivno ocjenjivanje znanja učenika s teškoćama u razvoju; 4. učenici s teškoćama u razvoju mogu usvojiti nastavni plan i program bez pomoći stručnih suradnika u školi.


32

Graf 1. Frekvencije odgovora ispitanika na tvrdnjama o kompetencijama učitelja

Na grafičkom prikazu zorno se pokazuje i upućuje na smjer u kojemu tre-ba ići kako bi se kompetencije učitelja, nastavnika, odgajatelja i svih drugih sudionika inkluzivnoga odgojno-obrazovnog procesa učenika s teškoćama u raz-voju podignule na višu razinu.

ZAKLJUČAK

Ovo istraživanje je prinos i pokazatelj kako postoje brojne poteškoće koje se javljaju pri integraciji djece s teškoćama u razvoju na koje nailaze učitelji u svom odgojno-obrazovnom radu. Ipak možemo zaključiti kako postoji iznimna volja, želja i potvrda učitelja spremnih suočiti se s nizom prepreka koje stoje na putu učinkovita inkluzivnog, didaktičko-pedagoškog djelovanja. Utvrđeno je da su učitelji spremni pozitivno reagirati na integraciju djece s teškoćama te da imaju razvijen i kompetentan odnos spram toj djeci. Spol i godine provedene u školskom sustavu te stručna sprema nisu presudne za dobar rad. Učitelji s izgra-đenim profesionalnim vještinama, kompetentni su pristupiti svakom učeniku i prilagoditi mu nastavne sadržaje. Što je manji broj učenika u razredu to će odgojno-obrazovni proces i individualni pristup u radu biti temeljitiji i kvalitet-


33

niji. Mogućnost prilagodbe nastavnih sadržaja i individualiziranih programa pri-donijet će razvijanju socijalnih kompetencija kako učenika tako i njihovih učite-lja u međusobnoj interakciji, prihvaćanju, uvažavanju i podupiranju. Učitelji su oni koji svojim kompetentnim radom implementiraju i prilagođavaju nastavne sadržaje, osiguravaju optimalne uvjete kako bi omogućili djeci s teškoćama u razvoju stjecanje što više mogućih i objektivno ostvarivih postignuća sukladnih osobnim pretpostavkama njihovih interesa i svekolikih pozitivnih ishoda odgoja i obrazovanja. Da bi se u tome uspjelo potrebno je osnaživati i podupirati učitelj-ski rad, permanentno raditi na njihovu usavršavanju i pružati im u radu maksi-malnu stručnu pedagošku pomoć. Učiteljsku profesiju treba promatrati kao kon-tinuum koji uključuje početno obrazovanje, ali i daljnje profesionalno usavrša-vanje koje obuhvaća formalno i neformalno obrazovanje (usp. Hrvatić, Piršl, 2007). Poglavito je to važno u trenutku stvaranjaprilagođenih programa i meto-dičke pomoći u individualnom pristupu svakom djetetu posebno. Škola i razred zajedno sa svim sudionicima odgojno-obrazovnog procesa trebaju težiti interak-tivnoj sredini u kojoj se uči, odgaja i u konačnici teži pomoći učenicima u stva-ranju uspješnosti upravo u onim dijelovima gdje se osjeća njihova pozitivna energija. Nužna pretpostavka u radu s djecom koja imaju neki od oblika teškoća u razvoju jest uspješna integracija i sveobuhvatna inkluzija. Za takvo što potre-ban je kompetentan učitelj koji je u kontinuitetu s učenicima. Potrebno ga je podupirati kvalitetnom suradnjom i u skladu s nizom odgojnih čimbenika važnih za kvalitetne ishode integracije. Samo kompetentan učitelj s razvijenim osjeća-jem empatije, uvažavanja i socijalne osjetljivosti može u složenim uvjetima inte-gracije biti uspješan, ne zbog ostvarivanja svojih osobnih interesa već samo i isključivo na tragu cjeloživotne odgojne i obrazovne zadaće, pomoći u radu i odrastanju svakog djeteta unatoč njegovimindividualnim poteškoćama.

Literatura

Dulčić, A. (2003). Posebnosti metodike rada u edukaciji i rehabilitaciji djece s teš-koćama u razvoju. U: Pospiš, M. (ur.) Odgoj, obrazovanje i rehabilitacija djece i mladih s posebnim potrebama. Zagreb: Državni zavod za zaštitu obi-telji, materinstva i mladeži; Povjerenstvo Vlade Republike Hrvatske za osobe s invaliditetom.

Glasser, W. (1994). Kvalitetna škola. Zagreb: Educa.

Hrvatić, N., Piršl, E. (2007). Interkulturalne kompetencije učitelja. U: Babić, N. (ur.), Kompetencije i kompetentnost učitelja. (str. 221–228). Osijek: Učitelj-ski fakultet u Osijeku,.

Kobeščak, S. (2003). Od integracije do inkluzije u predškolskom odgoju. U: Pospiš, M. (ur.) Odgoj, obrazovanje i rehabilitacija djece i mladih s posebnim potre-


34

bama. Zagreb: Državni zavod za zaštitu obitelji, materinstva i mladeži; Povjerenstvo Vlade Republike Hrvatske za osobe s invaliditetom, str. 1.

Krampač-Grljušić, A., Marinić, I. (2007). Posebno dijete – Priručnik za učitelje u radu s djecom s posebnim obrazovnim potrebama. Osijek: Grafika.

Mijatović, A. (2000). Leksikon temeljnih pedagogijskih pojmova. Zagreb: Edip.

Strmčnik, F. (2001). Didaktika – osrednje teoretične teme. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete u Ljubljani.

Strugar, V. (1993). Biti učitelj. Zagreb: Hrvatski pedagoško-književni zbor.

Zrilić, S. (2013). Djeca s posebnim potrebama u vrtiću i nižim razredima osnovne škole. Priručnik za roditelje, odgojitelje i učitelje. Zadar: Sveučilište u Zadru.

Wood, D. (1995). Kako djeca misle i uče. Zagreb: Educa.

Edin R. Mujkanović, Vedrana M. Šuvar Herzegovina University Faculty of Social Sciences dr Milenko Brkić, Bijakovići

THE COMPETENCIES OF TEACHERS WORKING WITH CHILDREN WITH DEVELOPMENTAL DIFFICULTIES

Abstract

Contemporary democratic school supports the need of integration of the children with developmental difficulties in a conscious and organised way wanting to change the way of segregation into a quality integration of every person's personal needs and affinity towards the full inclusion. School, institutional environment and teachers are the most important factors of socialisation by which children with developmental difficulties integrate and become active participants of the society. To be a successful teacher and to work with children with developmental difficulties means to accept the challenge and to be ready to adjust to everyday special pedago-gical scenarios. Such work implies a competent teacher who has various pedagogical and didactic skills as well as the empathy in creating a positive classroom climate with the aim of helping each and every individual. This paper examines the teachers's attitudes concerning their competences and readiness to work on the integration of children with developmental difficulties and the effect of a school's town or country location on such a work, as well as teachers' education, years of work and the optimal number of pupils in a class. The research confirms the readiness of the teachers to work and integrate the children with developmental difficulties.

Key words: teacher, integration, education and upbringing, inclusion.

35


UDK 173.7-5Pregledni članak • 35–56


Marijana S. Škutor

Sveučilište Hercegovina Fakultet društvenih znanosti dr. Milenka Brkića u Bijakovićima

OBITELJ – DINAMIČNI ODGOJNI SUSTAV

Sažetak: Važnost obitelji u društvu neosporna je, posebice zbog njezine odgojne uloge. Svrha ovom radu jest ukazati na dinamiku odgojnih utjecaja obitelji, temeljne ljudske zajednice. U radu tumači se društvena i pravna regulacija obitelji, ali i obiteljski sustavi koji ističu obiteljske specifičnosti, ali i različitosti. Obiteljski odnosi utječu na funkcioniranje obitelji te pridono-se njezinoj dinamici. Zasnovana na bračnoj zajedinici ili ne, obitelj postavlja temelje i ističe se u svojoj nezamjenjivoj odgojnoj i obrazovnoj ulozi.

Ključne riječi: obiteljski dinamični sustavi, obiteljske funkcije, odgoj-no-obrazovna uloga obitelji, temeljna ljudska zajednica.

UVOD

Obitelj je primarna odgojna zajednica u kojoj započinje odgoj. Pod njezi-nim utjecajem dijete usvaja znanja, razvija vještine i formira vlastititi sustav vri-jednosti. Polaskom u vrtić i školu, obrazovnu ulogu djelomično preuzimaju dru-ge odgojno-obrazovne ustanove. Uz uvažavanje ostalih, za razvoj djeteta uloga obitelji od iznimnog je značenja. Obitelj je čimbenik koji postavlja temelje, usmjerava te vodi cjelokupnu izgradnju ljudske osobnosti. Važno je istaknuti i neobilazne utjecaje vršnjaka, odgajatelja/nastavnika i medija, koji su neosporno obilježili suvremeno doba odgoja i obrazovanja. Odgojna funkcija stavlja obitelj na primarno mjesto značajnog odgajatelja upravo zbog posebne emocionalne veze i privrženosti koja se razvija u obitelji. Obiteljske emocionalne veze djeteta uspješno se realiziraju i s drugim odgojnim činiteljima te stvaraju podlogu za pozitivan psihofizički razvoj djeteta. Brkić (usp. 2008) ističe obitelj kao zajedni-cu u kojoj se doživljava radost i žalost, uspjeh i neuspjeh, bol i tuga, sreća i nesreća. Obitelj je ujedno najvažniji i najodgovorniji čimbenik odgoja djece. Sigurna, poticajna sredina puna ljubavi i topline koju pruža obitelj, pretpostavka

Škutor, M.: Obitelj – dinamični odgojni sustav PUTOKAZI • God. V • Br. 1 • 2017 • 35–56

36

je kvalitetnoga razvoja djece. Važnost obitelji za cjelovit i zdrav razvoj djeteta ostaje neupitna bez obzira na vrstu obitelji. Najvažnija, nezamjenjiva uloga isti-če se njezina odgojna funkcija.

ODREĐENJE OBITELJI

Upravo zbog različitih tipova obitelji koje obitavaju u današnjem društvu, obitelj je kao pojam teško jednoznačno definirati (usp. Rabotega-Šarić, Pećnik i Josipović, 2003). Prema tradicionalnoj definiciji, obitelj predstavlja zajednicu krvnih srodnika koja je temelj opstanka svakog društva (usp. Vukasović, 1999). Snažni globalni utjecaji dovode do promjena u društvu koje se odražavaju i na obitelj koje dovode do pojava drugačijih obitelji koje postaju obilježja, ali i posljedica modernog društva (usp. Bernardes, 1997). Ovaj autor stoga ističe da je značajnije uočavati koliko se današnje obitelji međusobno razlikuju, a ne koli-ko su slične. Onako kako se mijenjaju i razvijaju društva, tako se neminovno mijenjaju obitelji i poprimaju svoje specifičnosti i nova, dosad nepoznata obi-lježja. Štalekar (usp. 2010) ističe da obitelj karakterizira više od zbroja pojedina-ca koji moguće dijele emocionalnu prisnost i obitavaju na zajedničkom prostoru. Obitelj je primarana društvena zajednica koja funkcionira kao organizirani sustav koji je determiniran svojom strukturom, funkcijom, ali i odgojnim utjeca-jima. Osim rođenjem, članom obitelji postaje se usvojenjem i sklapanjem braka koji je pretpostavka suživotu i dijeljenju zajedničkoga prostora. Stalne društvene promjene, kojima su obitelji izložene, ne mijenjaju bitno njezine primarne funk-cije: zadovoljenje emocionalnih i fizičkih potreba uz osiguravanje socioekonom-skih uvjeta za život. Obitelj se može definirati kao zajednica koju čine dvoje ili više osoba koje su povezane rođenjem, brakom ili posvojenjem te žive u zajed-ničkom prostoru (usp. Cox, 2006). S druge pak strane, Pašalić Kreso (usp. 2012) obitelj tumači kao zajednicu koju čine roditelji ili najmanje jedna odrasla osoba i djeca ili najmanje jedno dijete, koji žive u zajedničkom domu i funkcioniraju kao zajednica uz zadovoljenje potreba njezinih članova, a njihov odnos se zasni-va na krvnom srodstvu ili zakonskoj regulativi (brak, adoptacija).

Djeca koja odrastaju u obitelji zbog stalne interakcije s članovima obitelji nužno su izložena odgojnim utjecajima. Obitelj također može biti promatrana kao vitalna, univerzalna i nepromjenjiva tradicija” (Nimac, 2010: 26). Današnja se obitelj sve više odmiče od tradicionalne obitelji i dobiva nove dimenzije. U odnosu na svijest društva u kojem egzistira, Primorac (usp. 2010) ističe podlo-žnost obitelji stalnim utjecajima i promjenama koje se održavaju na obiteljske norme i vrijednosti, a posredno na odnose u obitelji te odnose obitelji i društva. Obitelj kao životnu zajednicu koja povezuje svoje članove vezama biološke ovi-


37

snosti, emocijama, interesima i moralnim normama tumači idealist Hegel (usp. Primorac, 2010; Visković, 2016).

OBITELJSKI SUSTAVI

Janković (usp. 2008) definira obitelj kao živi sustav” organizirane, rela-tivno trajne društvene zajednice koju karakterizira promjenjivo ponašanje veza-no ulogama, strukturama i načinima djelovanja njezinih članova. Promatrana kao društveni sustav, obitelj odlikuju: 1) složene interakcije tijekom kojih se isti-ču različiti modeli ponašanja njenih članova, 2) izrazita emocionalna povezanost članova obitelji i obitelji u cjelini, 3) jak utjecaj na razvoj osobnoga identiteta i psihičkoga integriteta pojedinca kao člana obitelji, 4) međusobni odnosi koji su složeniji i intenzivniji nego u drugim društvenim skupinama, 5) kontinuitet i trajnost veza među članovima, 6) stjecanje iskustva odgojne naravi koja su nužno povezana sa socijalnom integracijom, preuzimanjem društvenih uloga i organiziranosti članova, 7) poticanje svih oblika učenja svih članova obitelji (Rosić i Zloković, 2002). Ljubetić (usp. 2011), tvrdi usprkos sustavu različitosti, da svi sustavi pa tako i obiteljski, imaju zajedničke odlike: 1) cjelovitost – sustav uvijek treba promatrati kao cjelinu koja je veća od zbroja elemenata, podsustava koji ga sačinjavaju, čijim se proučavanjem ne treba usmjeriti samo na njegove dijelove već ga treba promatrati kao cjelinu, odnosno usmjeriti se na cjelokupni sustav, 2) integritet podsustava – svi sustavi sastoje se od podsustava koji su u različitim suodnosima jedan prema drugom. Stoga se svaki taj podsustav može promatrati kao zasebnu cjelinu, 3) cirkuliranost utjecaja – jedan je od osnovnih principa teorije sustava.

Glavna odlika jest povezanost cijelog sustava pa promjena u bilo kojem dijelu dovodi do promjene u drugim dijelovima sustava. Pod utjecajem obitelj-ske dinamike dolazi do međusobnoga sudjelovanja obiteljskih sudionika u više podsustava koji pridonose boljem funkcioniranju obiteljskoga sustava u cijelosti. Temeljem različitih teorija i promišljanja o obiteljskim sustavima, McGoldrick i Gerson (1985) uočavaju osam stadija kroz koje prolazi obiteljski sustav tijekom razvojnog životnoga ciklusa svakog sudionika. Svaki stadij sadrži specifične zadaće i funkcije obitelji: 1) bračni par bez djece, 2) obitelj s malim djetetom, odnosno najstarije dijete do 30 mjeseci starosti, 3) obitelj s predškolskim djete-tom, odnosno najstarije dijete od 2,5 do 6 godina, 4) obitelj sa školskom djecom – djeca u dobi od 6 do 13 godina, 5) obitelj s adolescentnom djecom – djeca u dobi od 13–20 godina, 6) obitelj iz koje djeca odlaze tzv. ispražnjeno gnijezdo, nakon što otiđu u svijet sva djeca, 7) starost od umirovljenja – nakon 60., tj. 65. godine života pa do smrti. Na svom životnom putovanju, uz svoju obitelj pojedi-


38

nac prolazi faze i cikluse potpunoga preobražaja i stalnoga prilagođavanja na nove promjene u obitelji koje ga ujedno emocionalno iscrpljuju i osnažuju za nova daljnja djelovanja.

DRUŠTVENA I PRAVNA REGULACIJA OBITELJI

Obitelj nastaje u društvu, u njemu se razvija i mijenja svoje uloge i funk-cije. Tako ona postaje i društvena zajednica koja je u međuovisnosti i interakciji s društvom i kao takva podložna je stalnim mijenama. Na obitelj utječu društve-ni procesi koji joj nameću društvene norme i pravila ponašanja, a obitelj dužna je poštivati te norme. Društvo ima obvezu kroz odgovarajuće institucije skrbiti o obitelji. Društvene norme uključuju nepisana moralna pravila, vrijednosne ori-jentacije, običaje i društveno prihvatljiva ponašanja. Društvene norme pretposta-vljeni su obrasci ponašanja koji nisu podložni promatranju i mjerenju, ali se uočavaju u ponašanjima pojedinca i društva (usp. Golubović, 2005). Obitelj je složena zajednica pojedinaca koji imaju višestruke interese i potrebe: biološko-reproduktivne, ekonomske, socijalne, psihološke, fizičke. Obiteljski i bračni život s vremenom postaje sve složeniji zbog oprječnosti njenog djelovanja, ali i zbog različitih očekivanja članova obitelji (usp. Kregar i sur., 2005). Društveni procesi odnose se na utjecaj koji obitelj ima na društvo u kulturološkom, povije-snom i vremenskom okviru društvene zajednice. Prožimanjem tih odnosa obite-lji i društva javlja se snažan utjecaj pojedinih obitelji i njezinih članova na druš-tvene procese pa dolazi do prijenosa obiteljskih normi i vrijednosti na društvo u kojem obitelj obitava. Globalne promjene dovode do razvoja društva i društvene svijesti, a samo društvo počinje doživljavati društvenu regualaciju obitelji koja funkcionira kao organizam kojeg odlikuje stalna interakcija i dinamika (usp. Durkheim, 1969; Ljubetić, 2011). Obitelj kao izrazito značajna društvena zajed-nica mijenjala se i razvijala u skladu sa stalnim promjenama i razvojem društva. Prvobitni oblik obiteljske zajednice bila je solidaristička obitelj koju odlikuje potpuna povezanost njezinih članova u kojoj nema razlike u mišljenjima, vjero-vanjima i stavovima. Kao drugi oblik obiteljske zajednice pojavljuje se domaća obitelj, a pravo mogućih sankcija i kažnjavanja na sebe preuzima država. Prevla-davanjem procesa individualizacije i okrenutosti vlastitim interesima nastaje tre-ći model obitelji tzv. nuklearna jezgrena obitelj (usp. Zimmerman, 2008; Spajić-Vrkaš, 1995). Obitelj kao sastavni dio društva podliježe društveim i pravnim normama. Pravna regulacija obitelji definira se kao ukupnost formalnih, intenci-onalnih norma koje reguliraju društvene odnose u jednoj državi u okviru držav-noga poretka (Kregar i sur., 2005), odnosno kao djelotvoran i praktičan instru-ment društvene regulacije (usp. Alinčič, 2013). Pravne odrednice tj. zakone donosi država koja utvrđuje aparat za provedbu, kontrolu i osiguravanje zakona


39

kao i represivnih sankcija. Pravnim odredbama bračna zajednica ne podrazumi-jeva i obiteljsku zajednicu. Iako je pretpostavka obitelji neki oblik bračne ili izvanbračne zajednice, pravo na osnivanje obitelji povezano je s pravom na skla-panje braka. Iz navedenoga može se zaključiti kako jedno podrazumijeva drugo što je potpuno pogrješno tumačenje ovog prava (usp. Alinčić, 2013).

Rimsko pravo, kao prva pravna regulacija obiteljskih odnosa zasniva se na tradicionalnom viđenju obitelji gdje su starorimski filozofi ponudili tumače-nje braka i obitelji kao državnoga konstrukta, a ne osobni izbor pojedinca (usp. Primorac, 2010). Utopističko viđenje obitelji odnosi se na viđenje društva i obi-telji u kojoj nema privatnoga vlasništva, a otac obitelji nije više vlasnik te obite-lji (usp. Primorac, 2010). Nasuprot ovoj viziji ima viziju države koja bi s ljuba-vlju i mudrošću preuzela odgojnu ulogu obitelji (Kregar i sur., 2005). Mada se odgojna uloga obitelji pripisuje njezinoj najvažnijoj ulozi, ovakve se zamisli nikada nisu uspjele pravno uspostaviti. Reformističke teorije 18. stoljeća prido-nose pojavi ideje o pravnoj liberalizaciji obiteljskih odnosa. Rousseau zagovara razvod braka kao slobodu izbora svakog pojedinca (usp. Primorac, 2010). Ovaj autor oštro kritizira brakove koji se sklapaju iz interesa jer on smatra da ljubav treba biti slobodna. Liberalizacija društvenih interesa zagovara stav da brak tre-ba biti izraz ljubavi te da se može prekinuti bez ikakvih pravnih zapreka. Bitne promjene u uređenju bračnih odnosa dogodile su se početkom dvadesetoga sto-ljeća usvajanjem načela o ravnopravnosti spolova. U početku je samo formalno prihvaćeno u pravnim sustavima država tzv. socijalističko-pravnoga kruga, a kasnije u zapadnoeuropskim zemljama (usp. Alinčić 2013, Kregar i sur., 2005). Obitelj uglavnom nije pravno definirana već se pravne odrednice temelje na strukturi obitelji i obiteljskim funkcijama. Rijetki primjeri zakonskoga određenja pojma obitelji nalaze se u austrijskom i slovenskom ustavu gdje se obitelj prav-no definira kao životna zajednica roditelja i djece, koja radi interesa djece uživa posebnu društvenu zaštitu (Kregar i sur. 2005).

BRAČNA ZAJEDNICA

Tijekom ljudske povijesti, u većini društvenih zajednica brak je prepozna-tljiv kao univerzalni društveni konstrukt. Usprkos mnogim povijesnim i kulturo-loškim utjecajima brak se uspijeva održati i zadržati svoja temeljna obilježja. Može se tumačiti i kao jedan od načina reguliranja biološko-reproduktivnih potreba supružnika. Vukasović je 1999. godine tumačio brak kao životnu zajed-nicu žene i muškarca koja je legalizirana zakonom i vjerom. Ona je društvena ustanova kojom se reguliraju odnosi među pripadnicima različitih spolova i nji-hov odnos prema potomstvu. Primarana potreba nastanka braka bila je potreba


40

za potomstvom, organizacijom i reguliranjem materijalnoga i duhovnog života. Brak je imperativ života civiliziranoga čovjeka koji teži k ostvarivanju navede-nih potreba u bračnom okruženju. Globalizacijske promjene utječu na poimanje obitelji i braka pa stoga mladi sve učestalije odgađaju sklapanje braka i zasniva-nje obitelji. Članovi obitelji sve češće se nalaze u procjepu između zadovoljava-nja vlastitih individualnih potreba i želja i onih obiteljskih; između zahtjeva posla i obitelji; između privlačnosti uspona u vlastitoj karijeri i ljepote podizanja djece; između obiteljskih obveza i odricanja od mnogih drugih zadovoljstava i sl.” (Pašalić-Kreso, 2004: 16). Definicija braka u suvremenom društvu ogleda se kroz zakonitu zajednicu slobodnih, zrelih, odgovornih i spolno različitih osoba. Opća deklaracija o pravima čovjeka donosi odredbu o pravu na sklapanje braka pri čemu odrasli muškarci i žene, bez ikakvih ograničenja u pogledu rase, drža-vljanstva ili vjere, imaju pravo sklopiti brak ili osnovati obitelj” (UN, 1948, čla-nak 16.). Brak se pravno temelji na ravnopravnosti, dužnosti i vjernosti, uzajam-noj pomoći i skrbi, međusobnom poštovanju i održavanju skladnih bračnih i obi-teljskih odnosa (članak 32.). Zakon predviđa slobodu bračnih partnera pri izboru rada i zanimanja (članak 33.) te sporazumno odlučivanje o mjestu i uvjetima sta-novanja, obavljanju poslova u obiteljskoj zajednici te o rađanju i podizanju djece (članak 32.). Brak prestaje smrću bračnog partnera ili proglašenjem nestalog bračnoga partnera umrlim, poništenjem ili razvodom (članak14.). Prema tradici-onalnim viđenjima, brak pretpostavlja supružničku vjernost i društvenu potrebu da djeca dolaze na svijet u krilu obitelji, a da ona bude zasnovana na braku. To je zajednica ljubavi a ljubav je simbol ljudske osobnosti. Da bi brak uspio, treba-ju ga graditi na čvrstim temeljima a taj temelj je ljubav koja je osnova za uspo-stavljanje skladnih odnosa (usp. Vukasović, 1999).

Povijesna previranja i tehnološki napredak donose nove poglede na život, obitelj i brak. Stoga brak više ne podrazumijeva dominaciju nekog od supružni-ka bez obzira na spol. Oni postaju ravnopravni partneri koji zajednički odgajaju djecu, ali i pridonose u egzistencijalnom smislu. Djeca više nisu izložena samo roditeljskim odgojnim utjecajima – sve veća zastupljenost djece u predškolskim ustanovama dovodi do dodatnih odgojnih utjecaja. Nova uloga bračnih partnera nužno mijenja poimanja braka i odgoja djece. Zbog sve češćeg izbivanja iz obi-teljskog doma, roditelji svoj brak mijenjaju i prilagođavaju modernom dobu. Zbog neslaganja supružnika u bračnim zajednicama dolazi do sukoba, konflika-ta, ali i razvoda brakova. Brak prerasta svoj tradicionalni okvir te postaje više javna ustanova koja nerijetko svoju intimu iznosi u javnost. Intelektualno osvješteni supružnici prerastaju tradicijska uvjerenja i brak oblikuju prema novim modernim načelima.


41

OBITELJSKE FUNKCIJE

Bez obzira na tumačenja obiteljske funkcije, obitelj se može promatrati s različitih stajališta, tvrdi Vukasović (usp. 1999). Autor ističe biološko-reproduk-tivnu, odgojnu, društveno-kulturnu, gospodarsku, moralnu i religijsku funkciju. Biološko-reproduktivna zadaća obitelji ogleda se u stvaranju, rađanju i podiza-nju djece. Dijete započinje svoj život u obitelji, u kojoj raste i razvija se pod nje-zinim odgojnim utjecajima. Djeca nastavljaju djela svojih očeva kroz potomstvo jer bez toga bi nestao kontinuitet ljudske zajednice. Osnova svega jest proces obnavljanja života, ljudska reprodukcija, rađanje i odgoj potomstva. To je temeljna biološko-reproduktivna zadaća obitelji. Vukasović ističe odgojnu zada-ću obitelji kao važnu zadaću za usvajanje prvih znanja, vještina, pravila ponaša-nja te sustava vrijednosti. Zato odgoj i počinje u obitelji kao prvoj odgojnoj instanci. Društveno-kulturna zadaća obitelji (usp. Vukasović, 1999) promatra se s aspekta uspostavljanja prvih komunikacijskih veza s drugima. Dijete u svojoj obitelji uspostavlja prve kontakte i stvara odnose sa svim njezinim članovima. Obiteljski odnosi prvi su društveni odnosi. Tu započinje prva socijalizacija koja je osnova svakoga društva. Pojedinac upoznaje društvene odnose u obitelji i na tome gradi samopouzdanje zahvaljujući kojem uči snalaziti se u društvu i ostva-rivati komunikaciju. Naime, čovjek je društveno biće koje već u obitelji razvija osjećaj za druge. Zahvaljujući obitelji dijete usvaja dužnosti i obveze te se uklju-čuje u zajednički život i rad. Prihvaća društvene norme i pravila ponašanja nužna za pravilno funkcioniranje u društvu. Obitelj ima zadatak da svoje člano-ve, osobito djecu i mlade, uvodi i upoznaje sa svijetom kulturnih dobara. Upo-znavanje i prihvaćanje svoje i drugih kultura važan je zadatak za obitelj. Važno je naučiti dijete da se upoznaje s umjetničkim postignućima, razvija osjećaj za lijepo, gradi svoj vlastiti ukus koji kasnije postaje dio njegovag životnoga stila. Gospodarska zadaća obitelji očituje se u pripremi djece za društvo rada, preuzi-manje radnih navika u skladu s uzrastom djeteta. Budući da je rad osnova života i način na koji se osigurava egzistencija, obitelj svoje članove radno potiče i pri-prema za obavljanje različitih zadataka. Radni odgoj iznimno je važna zadaća obitelji iako se čini kako je ta zadaća danas zapostavljena. Roditelji sve češće preuzimaju obveze od svoje djece i na takav način ne usađuju djeci radne navike koje su nužne da bi se dijete pripremilo za radne aktivnosti. Danas obitelji stva-raju uvjete za obrazovanje kao prediktore zapošljivosti (usp. Vukasović, 1999). Kao vrlo značajnu zadaću, Vukasović (1999) navodi moralnu zadaću obitelji koja se ogleda u odgoju njezinih članova za vrijednosti. U obitelji dijete uči raz-likovati dobro od zla. Čovjek je spoznajno, ali i vrijednosno biće. Čovjek je svjesno i savjesno biće. Moralni kriterij razvoja stalno prati čovjeka na njegovu putu. Obitelj je uporište u kojem dijete izgrađuje moral i svoje vrijednosne sustave koji postaju dio njegove osobnosti, karakteriziraju ličnost djeteta te


42

postaju mogući obrasci ponašanja (usp. Vukasović, 1999). Važnu ulogu u izgradnji vrijednosnih sustava djece danas imaju vršnjaci i mediji koji u periodu adolescencije bitno mijenjaju obiteljsku percepciju vrijednosti i pokušavaju nametnuti drugačiji vrijednosni sustav. Na osnovi istraživanja obiteljskih funkci-ja, američki antropolog Murdock (1968) izdvaja biološko-reproduktivnu, eko-nomsku te odgojnu funkciju, koju ističe kao univerzalnu, temeljnu funkciju obi-telji. Ovim funkcijama (Nikodem i sur., 2010) dodaju funkciju ’društvenog pozi-cioniranja’. Ogburn i Groves (1998) kao važne obiteljske funkcije navode eko-nomsku i religijsku funkciju, proizvodnju, pridavanje statusa, edukaciju mladih, socijalizaciju, rekreaciju, i zaštitu. Pearsons (1991) ističe socijalizaciju djece i stabilizaciju ličnosti odraslih pripadnika društva kao bitne funkcije koje je obi-telj zadržala. Obitelj bi trebala biti primarno utočište i zaštita od vanjskog svije-ta, ističe Minuchin (2008), a uklapanjem u društvo realizirala bi se kroz odgojne funkcije. Obiteljske funkcije dijeli na funkciju zaštite i funkciju socijalizacije. Teorijom društvenih promjena Ogburn i Groves (1998) smatraju kako obitelj postupno gubi ekonomsku, socijalnu i zaštitnu funkciju, prenošenje znanja i pomoć pri bolesti i starenju kao istaknute obiteljske funkcije koje sve više posta-ju društvene jer ih preuzimaju društvene institucije.

Biološka funkcija obitelji podrazumijeva regulaciju spolnoga ponašanja i zadovoljenje intimnih potreba (izvan)bračnih partnera kao jedne od temeljnih ljudskih potreba. Reproduktivna funkcija obitelji tumači se kao oblik zadovolje-nja potreba za održavanjem vrste kojoj je cilj potomstvo (Castells, 2002, Visko-vić, 2016). Današnja suvremena obitelj razvidno ide k trendu smanjenja broja djece, tvrdi Plačko (1972). Ovaj autor ističe da većina roditelja nema više od jednog djeteta jer to ne žele, i to zbog želje za napredovanjem u karijeri. Potreba muškaraca i žene za roditeljstvom zadovoljena je već s jednim ili najviše dvoje djece. Oni ne osjećaju unutrašnju potrebu imati više djece. Kako se žene sve dulje obrazuju, zapadni trend je sve kasnije zasnivanje obitelji i kasnije rađanje djece (usp. Lanzieri, 2013). Jednako važna obiteljska funkcija jest ekonomska funkcija koja omogućava egzistencijalni opstanak obitelji. Ona osigurava mate-rijalna sredstva kao što su mjesto stanovanja, hrana, odjeća i osnovni higijenski uvjeti koji su nužni za očuvanje zdravstvenoga statusa pojedinca. Nužnost ovih potrepština uvjet je za normalno i uredno funkcioniranje obiteljskih zajednica uključujući sve njezine članove. Jedna od temeljnih funkcija obitelji jest osigu-ravanje osnovnih sredstava za život (usp. Wesel, 2004, Maleš i Kušević, 2011, Čudina-Obradović i Obradović, 2006). Ova obiteljska funkcija povezana je s odgojno-obrazovnom funkcijom za osiguravanjem uvjeta odrastanja, kvalitete obrazovanja i smanjena rizika od siromaštva te razvoja financijske pismenosti kao jedne od temeljnih kompetencija pojedinca. Ujedno, ekonomska kompeten-cija trebala bi biti jedan od ishoda odgojno-obrazovne funkcije obitelji. Osigura-vanje osnovnih ekonomskih uvjeta za život pretpostavka su uspješnog i kvalitet-


43

nog obiteljskoga ozračja koje je nužno za optimalan razvoj svakog njezina poje-dinog člana.

Obiteljska zajednica roditelja i djece pravno je regulirana obvezom eko-nomske skrbi roditelja prema djeci, ali i moralnim normama skrbi odrasle djece za roditelje. Obiteljski standard u ekonomskom pogledu ovisan je o ekonom-skim aktivnostima članova, veličini obitelji i broju zaposlenih u odnosu na uzdr-žavane članove obitelji, investicijskoj moć obitelji, zaduženosti, štednji i načinu stvaranja uvjeta za zadovoljavanje egzistencijalnih potreba (prehrana, stanova-nje), socijalnih i kulturnih potreba članova obitelji, stručnoga usavršavanja (usp. Lynch i Hanson, 2004, Čudina-Obradović i Obradović, 2006). Siromaštvo u obi-telji ima negativan učinak na cjelokupan uspjeh djece, posebice adolescenata. Prema istraživanjima utjecaja ekonomskoga statusa obitelji na postignuća djece (Čudina-Obradović, Obradović, 2006) došli su do mogućih zaključaka: 1) nega-tivan ekonomski status obitelji negativno se odražava na razvoj djece rane dobi, 2) nepovoljan i nesiguran ekonomski status obitelji potencira roditeljski stres što negativno utječe na emocionalni i kognitivni status (materijalno siromašno okru-ženje koje ne inicira intelektualnu razbuđenost i učenje) djece rane dobi, 3) raz-vojni rezultati teško će se popraviti naknadnom promjenom ekonomskoga stan-darda obitelji, i 4) ekonomsko siromaštvo obitelji utječe na status djece onda kad nisu zadovoljene egzistencijalne potrebe obitelji. Još jedna, ali ne manje važna obiteljska funkcija jest religijska funkcija, posebice kad se govori o tradicijskom odgoju. Vjerska shvaćanja, uvjerenja, stavovi, vjerski osjećaji, odnos prema vje-ri i navike življenja izgrađuju se u obiteljskom okruženju. Obitelj određuje vjer-sku pripadnost djece. Pojedini autori smatraju religijsku funkciju jednom od temeljnih funkcija obitelji. Religija se može odrediti kao sustav shvaćanja, vje-rovanja, ponašanja, obred i ceremonija s pomoću kojih pojedinac ili skupina sta-vlja sebe u odnos s Bogom ili s nadnaravnim svijetom (Matulić, 2008). Obitelj određuje vjersku pripadnost svoje djece. Prvi sakramenti primaju se na samom početku života, prije nego što dijete može svjesno odlučivati o tome. Vjerska sloboda jedno je od temeljnih ljudskih prava, a ona podrazumijeva pravo obitelji da svoju djecu vjerski odgaja. U članku 7. Povelje o pravima obitelji Svete Sto-lice navodi se da Svaka obitelj ima pravo da u svom domu pod vodstvom rodite-lja, slobodno provodi svoj vjerski život, pravo da svoju vjeru javno ispovijeda i širi, da sudjeluje u činima javnog bogoštovlja i u slobodno izabranim programi-ma vjerske pouke i to bez ikakve diskriminacije (usp. Vukasović, 1999: 28). Religijska kultura sastavni je dio kulture čovječanstva, vjerski odgoj, religijske vrijednosti dio su fonda općeljudskih vrijednosti (Vukasović, 1999).

Obitelj ima i socio-emocionalnu funkciju jer u njoj se stvara ozračje koje utječe na optimalan razvoj djece. Emocionalna funkcija obitelji doprinosi očuva-nju obitelji, obiteljske povezanosti. Suvremena obitelj usmjerena je prema zado-voljavanju psiholoških potreba pojedinca i svjesna je važnosti emocionalne


44

funkcije. Emocionalnu funkciju obitelji (Brajša i Žganec, 2003, Juul i Jensen, 2010) vide kao: 1) emocionalnu privrženost članova obitelji, 2) emocionalnu ekspresivnost kao komunikacijsku sastavnica koja pridonosi obiteljskim odnosi-ma, 3) emocionalnu kompetenciju poglavito značajnu kao model ponašanja i poželjne odgojne ishode, 4) emocionalnu stabilizaciju odraslih članova. Emocio-nalno okruženje ovisi o razini privrženosti i ekspresivnosti roditeljske topline prema djeci te njegovanju ljubavi i podrške roditelja i djece (usp. Brajša, Žganec i Slunjski, 2007; Maleš i Kušević, 2011). Osnovna razina odnosa roditelja i dje-ce očituje se u privrženosti koja se počinje razvijati već od samog rođenja djete-ta. Privrženost se određuje kao trajna psihološka povezanost između dvije ili više osoba koje imaju jaku emocionalnu vezu i trude se održati svoje odnose, odnosno kao snažna emocionalna povezanost bliskih osoba koja izaziva ugodu i radost. Izgrađivanje privrženosti u ranom djetinjstvu temelj je kvalitetnog odno-sa u kasnijoj odrasloj dobi, potvrdila su mnoga istraživanja (usp. Ajduković, 2001; Rijavec, 2007). Kvalitetna skrb za djecu i formiranje emocionalne privrže-nosti u obitelji polazišta su kasnijeg funkcioniranja pojedinca. Dijete koje je pri-vrženo svojoj obitelji osjeća se voljeno i sigurno. Uz takvo obiteljsko funkcioni-ranje stvaraju se uvjeti za pozitivan i kvalitetan razvoj djeteta, njegove osobnosti i samopouzdanja. Emocionalna privrženost između djece i roditelja neosporno pridonosi kvaliteti ostalih obiteljskih funkcija. Sigurna privrženost potiče razvoj povjerenja djeteta u roditelje, tvrdi Klarin (2006), te stvara pozitivne socijalne pretpostavke. Klarin navodi socijalne ishode djece koji su posljedica sigurne obiteljske privrženosti. Kao prva važna odlika kvalitetniji su odnosi s vršnjaci-ma, bolje razvijene socijalne vještine i više povjerenja u drugu djecu što prido-nosi uspješnijem suočavanju i rješavanju konfliktnih situacija. Pod utjecajem ovakvog emocionalnog okruženja djeca su znatiželjnija, sklonija istraživačkom ponašanju te imaju višu razinu samopouzdanja i prilagodljivosti. Pokazuju manje agresivnosti, ljutnje i gnjeva što uključuje razvija emocionalnost i sma-njenje problema u ponašanju. Ova djeca razvijaju veći osjećaj pravednosti i pro-socijalno ponašanje te izgrađuju prijateljske odnose s vršnjacima. Ujedno su osjećajnija i spremnija davati, kognitivno su kompetentnija i imaju bolje razvije-ne vještine samoregualcije. Gore navedeni socijalni ishodi djece pozitivno utječu na razvoj emocionalnih kompetencija. Emocionalna inteligencija uključuje viso-ku dozu osjećaja prema drugima i razumijevanje njihovih osjećaja. Nužna je za kasniji uspjeh pojedinca u poslovnom svijetu, ali i pri izboru životnih partnera. Emocionalna povezanost u obitelji zasigurno osnažuje i pojedinca i priprema ga za moguće nelagodne životne situacije. Emocionalne kompetencije uključuju samosvjesnost, upravljanje emocijama, produktivno iskorištavanje emocija, empatiju i upravljanje odnosima (Goleman, 2008).

Za obiteljsko funkcioniranje ističe se i važnost društvene potpore koja je posebice važna u kriznim situacijama, kojima su u većoj ili manjoj mjeri podlo-


45

žne sve obitelji (Janković, 2008; Miljević-Riđički i Pavin Ivanec, 2013). Razvid-no je kako je društvena potpora nužna za jačanje obiteljskoga funkcioniranja i optimalnih obiteljskih odnosa. Ovi odnosi uključuju i potporu šire obiteljske zajednice (majka/baka, braća/sestre, rodbina i prijatelji), što pridonosi osjećaju sigurnosti i zadovoljstva. Interakcija unutar obitelji dio je socijalne mreže koja je trajna i kontinuirana uz podršku istih, ali ne mora imati jednako značenje za sve njezine člnove (usp. Cox, 2006). Čimbenici koji utječu na obiteljsko funkcioni-ranje su međusobno ovisni jedni o drugima. Svakodnevna interakcija odvija se na temelju ravnopravnosti. Jasno su postavljene granice između članova s obzi-rom na dob i ravnopravno poštovanje privatnosti. Kontekst i priroda odnosa jasni su kao i odnosi moći između roditelja. Uz prihvaćanje djeteta podupire se autonomija, preuzimanje odgovornosti i jasno izražavanje potreba. Sreća i ugoda prisutni su u odnosima. Dnevni život organizira se prema sposobnostima člano-va obitelji, a ne prema naredbama. Životne vrijednosti su iste ili slične (usp. Čudina-Obradović i Obradović, 2006, McClain i Cere, 2013).

FUNKCIONALNA I DISFUNKCIONALNA OBITELJ

Obiteljsko funkcioniranje promatra se kroz bračne odnose, brigu o djeci i neovisne odnose svakog njenog člana koji samostalno funkcionira izvan obitelji što mu omogućuje socijalizaciju. Poželjna okolina za dijete je obitelj sa sklad-nim odnosima, koja ujedno pruža ljubav i podršku. Po mišljenima znanstvenika i stručnjaka obitelj koja ima gore navedene odlike naziva se funkcionalna obitelj. Dinamika obiteljskoga funkcioniranja izložena je stalnim, kako pozitivnim tako i negativnim okolinskim utjecajima. Stoga, često funkcionalne obitelji ne mogu održati zahtjevan tempo između svakodnevnih radnih i obiteljskih obveza. Pod takvim utjecajima ponekad dolazi do narušavanja obiteljskoga funkcioniranja pa nastaju disfunkcionalne obitelji. Uslijed narušenih obiteljskih odnosa u disfunk-cionalnoj obitelji, dijete je izloženo stresnim i negativnim utjecajima. Takva obi-teljska klima negativno utječe na razvoj djeteta i na njegov školski uspjeh. Glav-na odlika zdrave i funkcionalne obitelji je skladan brak. Ovakav brak čine lju-bav, uvažavanje, odanost, predanost, međuovisnost, brižnost i uzajamnost. Part-neri koji poštuju jedni druge ujedno znaju sačuvati granicu svojih individualno-sti što daje zrelost njihovu braku i stvara empatiju i suosjećanje. Zrelost im omo-gućuje razlikovanje roditeljskih i partnerskih uloga. Znajući postaviti granice, partneri izgrađuju svoj prostor intimnosti i seksualnosti. Pod njihovim vodstvom i ostali obiteljski sustavi imaju svoje jasne granice i funkcije. U ovakvoj obitelji komunikacija je jasna i otvorena, a emocije se izražavaju bez zadrške. Svi nesporazumi rješavanju se odmah i bez odgode uz dogovor i slobodno iznošenje mišljenja. Odrastanjem u takvoj obitelji djeca se potiču na samostalnost i odgo-


46

vornost. Ugodna atmosfera u obitelji, ravnoteža obiteljske adaptibilnosti i kohe-zije utječe na pozitivno funkcioniranje i razvoj osobnosti (Štalekar, 2010; Gol-denberg-Goldenberg, 1985).

Glavna odlika disfunkcionalne obitelji jest poremećaj strukture obitelji, granica, uloga, vodstva, neuspjeh u postavljanju i rješavanju problema, poteško-će u komunikaciji i izražavanju emocija (usp. Štalekar, 2010). Disfunkcionalne obitelji ne mijenjaju se u interakciji s razvojnim potrebama društva, nefleksibil-ne su i slabo adaptibilne. Poremećaj u odnosima bračnog para utječe na komuni-kaciju u obitelji i dovodi do produbljivanja konflikata unutar obitelji. Da bi zadovoljili osobne potrebe partneri manipuliraju emocijama, stavovima i seksu-alnošću. Takve obitelji ne mogu provoditi svoju funkciju pa je dijete prisiljeno birati stranu. Navedeni autor tvrdi da patogeni utjecaji obitelji mogu utjecati na razvoj osobnosti, ali i na razvoj nekih bolesti kod djece. Za njihov razvoj zaslu-žni su čimbenici: gubitak ljubavi u djetinjstvu, događaji koji su utjecali na gubi-tak samopoštovanja u djetinjstvu, promjena strukture odnosa u obitelji, fizičko i seksualno zlostavljanje. Sindrom lošeg postupanja, emocionalno zanemarivanje djeteta, nedovoljan roditeljski nadzor i kontrola, pretjerano roditeljsko štićenje djeteta, neprijateljstvo prema djetetu, postupanje kao prema žrtvenom jarcu, neprikladan pritisak roditelja (Štalekar, 2010).

Na obiteljsko funkcioniranje odražava se i ekonomski status obitelji. Krize kao odlika suvremenog društva ne utječu samo na gospodarski rast i razvoj, nego ostavljaju veliki trag na suvremenu obitelj. Oslabljen ekonomski status obitelji ostavlja trag na materijalna dobra pojedinih obitelji te moguće utječe na roditeljske postupke. Nemogućnost osiguravanja osnovnih sredstava za život ograničavaju i mogućnost nabavke edukacijske opreme i materijala potrebnih za izobrazbu njezinih dionika, obiteljske izlete i putovanja, ali utječe na obitelj u kognitivnom i emocionalnom smislu. Ekonomska kriza u obitelji negativno utječe na emocionalno stanje roditelja te nerijetko vodi do poremećaja komunikacije i roditeljskih sukoba. Oslabljen imovinski status obitelji utječe na optimalan razvoj djece i mladih u toj obitelji, ali i na njihov zdravstveni status (Lelkes i sur., 2009; Visković, 2016).

Fenomen prezaduženosti koji se javlja uslijed nemogućnosti podmirivanja obiteljskih životnih potreba narušava psihofizičku stabilnost obitelji. Ovo postaje aktualan društveni problem jer se odražava na društvenu zajednicu u kojoj obitelj obitava. Jedan od mogućnosti izlaska iz kriznih stanja je preko suvremenih obiteljskih politika koje inzistiraju na izlasku žena na tržište rada. Dvohraniteljske obitelji bi pomogle u poboljšanju obiteljskog ekonomskog statusa (Visković, 2016). S druge strane moguće bi dovele do novih problem u obiteljskom funkcioniranju i odrazile se na količinu provedenog vremena sa


47

djecom. To je jedan od prigovora suvremenoj obitelj uslijed kojeg i slabi roditeljski nadzor.

Problemi u bračnom odnosu, nedovoljna potpora obitelji, odsutnost člana obitelji, sve su to razlozi za disfunkcionalna obiteljska djelovanja. Obitelj koju dulje razdoblje prati disfunkcionalnost dovodi do poremećaja u obiteljskoj inter-akciji. Međusobni poremećaj obiteljske komunikacije nastala je zbog roditelj-skoga zapostavljanja djece. Razlog tomu često je prevelika kontrola djece ili pojava obiteljskoga nasilja usmjerena na dijete. Obiteljsko nasilje nad djecom od strane jednog ili oba roditelja može biti okidač neprilagođen dječjeg ponašanja (usp. Cummings i sur., 2000). Bračni partneri trebaju biti svjesni da je njihov odnos rezultat njihova međusobnog djelovanja i odnosa koji sami kreiraju. Oni moraju imati odgovornost prema sebi i svojoj djeci jer njihovo funkcioniranje utječe na svakog člana obitelji, posebice na dijete (usp. Štalekar, 2010).

ODGOJNO-OBRAZOVNA ULOGA OBITELJI

Obiteljski proces dugotrajan je i složen, a njegova se složenost ogleda u nizu raznovrsnih utjecaja kojima je dijete izloženo živeći u obitelji. U prvom razdoblju života obitelj je najpogodnija zajednica za razvoj i odgoj djeteta te ona snažno utječe na njegove osjećaje. Ljubetić smatra da je obitelj prva zajednica djetetovog odgoja i učenja, sredina u kojoj dijete stječe prve kompetencije (2012). Odgojni utjecaji obitelji ostavljaju trag na djetetovo ponašanje, usvajanje stavova i stilova života. Razvidna je odgojna uloga obitelji te se stalno ističe nje-zina nezamjenjiva uloga. Smatra se da nekompetentni roditelji utječu na obitelj-sko ozračje i utječu na ponašanje djeteta i moguću pojavu rizičnih oblika pona-šanja. Obiteljski odgoj je važan za uspješno ’urastanje’ djeteta u društvo. To je jedna od dominantnih uloga koju može obaviti samo kvalitetna obitelj odnosno kompetentan roditelj (usp. Pašalić Kreso, 2012). Odgoj je proces izgrađivanja pozitivnih osobina pojedinca. Osnovni odgojni čimbenik je pojedinac, a cilj odgoja je samoodgoj. Za razliku od ranijih shvaćanja odgoja kroz primjenu kazni i nagrada kao odgojnih sredstava, Vukasović (1999) ističe da je suvremena pedagogija usmjerena na razumijevanje i poticanje. To uključuje usmjeravanje i poticanje pojedinca u odgojnom djelovanju jer je odgoj ljudska, moralna i druš-tvena potreba svakog pojedinca. Zbog svoje tjelesne nemoći dijete u prvim dani-ma života nije sposobno rasti bez pomoći odraslih, a upravo se odgojem u obite-lji uče vrijednosti, stavovi i navike (usp. Pastuović, 2010). S druge pak strane, Bezić tvrdi da je odgoj biološka i fizička potreba neophodna za rast i razvoj, a pravo djeteta da bude odgajano jest njegovo prirodno pravo (usp. Bezić, 1989). Odgajanjem pruža se pomoć u psihofizičkom formiranju mlade osobe. Stoga


48

Gudjons definira odgoj sveukupni mjerama kojima se mladima pomaže da postanu čovjekom, a započinje rođenjem i u obitelji (usp. Gudjons, 1994). Odgoj se ostvaruje međuljudskom komunikacijom u svrhu razvoja ljudske oso-be. Suvremena pedagogija prihvaća dijete kao aktivnog dionika ljudskog odgoja (Slunjski, 2011; Maleš i Kušević 2011, Ljubetić, 2012). Ovakav odgoj prihvaća se kao vrlo složen proces u kojem djeluju razni činitelji, ali ipak najznačajnijim prihvaća se dijete/pojedinac. Odgoj postaje temeljnom potrebom čovjeka i druš-tva jer zahvaljujući njemu čovjek postaje korisno društveno biće, biće zajednice, biće prakse. Odgoj je proces socijalizacije djece i mladeži koji potiču i pomažu generacije odraslih. S pomoću njega se u djec potiču pozitivna, intelektualna, emocionalna i voljna svojstva (usp. Matijević, 1994). Odgoj se može tunačiti kao svaka promjena koje se događa pojedincu. Ona može biti smisao odgoja, tvrdi Silov (usp. 2007). U procesima globalizacije i neospornog utjecaja suvre-menog društva na odgoj Piršl (usp. 2011) daje različita određenja odgoja. Odgoj smatra svjesnom djelatnošću koom se razvijaju intelektualne i socijalne vještine koje pojedincu pomažu biti aktivnim sudionikom društva. Također, odgoj je zaslužan za razvoj samosvijesti, samostalnosti, samopoštovanja i smokritičnosti. Na taj ančin pojedinac razvija svijest o različitosti koja uključuje otvorenost, snošljivost i poštivanje drugog uz suradnju i solidarnost. Razvoj globalne svije-sti i višestruke perspektive koja potiče na razmišljanje o povezanosti prirodnog i ljudskog. Znanja o društvu i prirodi, ali i sebi samome, usvajaju se već u obitelji. Pojedinac u okrilju obiteljskoga doma nauči da je svaki čovjek jednako vrijedan te ima jednaka prava na dostojanstven život. Obiteljski odgoj pruža temelje za spoznaje okolinskog svijeta i poimanja čovjeka kroz prizmu obitelji ali i društva (usp. Piršl, 2011). Kako u obitelji počinje odgoj, neosporni su stalni utjecaji na pojedine članove, ali i obitelj u cijelosti. Strukturna i odgojno-obrazovna funkci-ja koju karakteriziraju različiti modeli i značajke trajna je determinanta obitelji koju možem izdvojiti (usp. Maleš, 2003, Jurčević-Lozančić, 2011). Ovakav položaj djeteta bitno mijenja obiteljsku odgojnu ulogu, budući da je dijete subjekt odgoja sa svim svojim pravima koja mu jamči država. Stoga je roditelj odgovoran prema državi za sve svoje odgojne postupke prema djetetu. Tradicio-nalan odgoj nije pripremao djecu na samostalnost, natjecanje i osobna postignu-ća (usp. Raboteg-Šarić, Pećnik i Josipović, 2003). Prema načelima suvremenoga odgoja nameće se pomak od paradigme poslušnosti k paradigmi odgovornosti. Stoga roditelji mijenjaju viđenje odgoja njihova djeteta od slike poslušnosti i pasivnog primatelja k slici djeteta kao aktivnoga i kompetentnoga pojedinca. Nameću se zahtjevi za novim odgojnim postupcima u obitelji koji djetetu daju veću slobodu u iznošenju vlastitih stavova (usp. Maleš i Kušević, 2011). Pravi-lan obiteljski odgoj podrazumijeva kulturu međusobnoga ophođenja i poštiva-nja. Dijete kao odgovoran član obitelji ima pravo iznijeti svoje mišljenje bez straha. Nezaobilazan aspekt obiteljskog odgoja svakako je moralni odgoj koji


49

postavlja temelje na vrijednostima poštivanja drugih i drugačijih te prihvaćanja sličnnih. U obitelji dijete usvaja savjete, ali i primjere o istinskim ljudskim odnosima koji uključuju razumijevanje, pažnju, uvažavanje i nesebično pomaga-nje. Estetski odgoj u obitelji uključuje sposobnost uočavanja i vrjednovanja lije-poga. Dijete estetski doživljaj uči pod utjecajem roditelja u susretima s lijepim stvarima. Odlazak djeteta u prirodu i prepoznavanje lijepih krajolika također je jedan od zadataka esteskog obiteljskoga odgoja. Zanimanjem za lijepe stvari dijete razvija i stvara vlastiti ukus, smisao za lijepo te kroz estetsku komponentu pridonosi kvaliteti svog života. Jedan od važnijh zadataka obiteljskoga odgoja jest i radni odgoj, iako se čini kako je radni odgoj u suvremenom dobu zanema-ren i ostao po strani obiteljskih odgojnih nastojanja. Svrha ovog odgoja svakako pridonosi kvaliteti dječjeg razvoja u tjelesnom i intelektualnom smislu. Motiva-cijom djeteta na radne zadatke razvija se pozitivan odnos prema rezultatima rada i materijalnim dobrima te usvaja radna i etička kultura (usp. Vukasović, 1999). Pećnik (2008) ističe značaj pozitivne discipline u obitelji koja je podloga uspješ-nijem i kvalitetnijem odgoju. Ističe četiri ključna elementa koji moraju biti zastupljeni u obitelji da bi se stvorilo pozitivno ozračje i pozitivna disciplina a to su: njega, strukturiranost roditeljstva (postavljanje granica), prepoznavanje dje-tetovih potreba i osnaživanje djeteta. Jull (2008) dodaje i roditeljski autoritet, zanimanje za dijete, međusobnu komunikacija te uključenost u život djeteta. Većina autora slaže se s isticanjem potrebe za postavljanjem granica od strane roditelja u obiteljskom funkcioniranju. Uspješan obiteljski odgoj pretpostavlja suradnju roditelja s odgojnim čimbenicima i ustanovama. U obitelji dijete razvi-ja ekonomsku pismenost, uči se odgovornosti i skrbi o sebi te usvaja modele ponašanja. Ujedno se događa i prijenos vrijednosti te moralnih norma s roditelja na dijete čime se osiguravaju uvjeti za kvalitetan odgoj i obrazovanje. Odgojno-obrazovna uloga obitelji ostvaruje se interaktivnim odnosom svih članova obite-lji. Zato bi obiteljska uloga prvenstveno trebala biti usmjerena na promicanje razvojnih potencijala djece (usp. Ljubetić, 2012). U obitelji dijete usvaja vrijed-nosne orijentacije od svojih roditelja te ih pod utjecajem raznih činitelja (škola, mediji, vršnjaci i dr.) mijenja, razvija, njeguje ili odbacuje gradeći svoj sustav vrijednosti. Prolazeći kroz sustav odgoja i obrazovanja svaka osoba pokušava učvrstiti svoj vlastiti sustav vrijednosti i kasnije prenijeti na buduće naraštaje. Obiteljske vrijednosne orijentacije tumače se kao polazišta kulture i obiteljskoga funkcioniranja pojedine obitelji. U okviru toga vrijednost se može definirati kroz svako unapređenje i opstanak ljudskog života i uz poštivanje drugih ljudi i druš-tva u cijelosti (usp. Zecha, 2007). Formiranjem vlastite obitelji pojedinci u obi-telj unose osobne vrijednosne orijentacije djelomično prihvaćene od prethodne generacije. Brkić stoga tumači obitelj kao matricu svih ljudskih vrjednota (usp. Brkić, 2008). Odgojno-obrazovna funkcija obitelji je (relativno) trajna obiteljska funkcija (usp. Agate i sur., 2009; Ljubetić, 2012). Kao prvu odgojnu instancu,


50

obitelj karakterizira emocionalna povezanost njezinih članova. Stoga su obitelj i njeni odnosi determinirani emocionalnim vezama i strukturom obitelji, temelj-nim odnosima roditelja i djece, ali i funkcijama na koje u velikoj mjeri utječe društvo i njegove stalne mijene (Jull i Jensen, 2010, Brajša-Žganec i Slunjski, 2007). Promatrano s pedagoškoga gledišta, obitelj postaje primarni činitelj odgojnih i obrazovnih utjecaja i temeljna odgojna zajednica u kojoj se počinje odvijati i socijalizacija, tvrdi Previšić (2003), jer dijete je socijalno biće koje pri-marno stvara kontakte s obitelji, kasnije s vršnjacima koji su također važan čim-benuk socijalizacije djece. Rosić i Zloković (usp. 2002) smatraju kako odgojnu ulogu u obitelji teško može zamijeniti druga zajednica ili odgojno-obrazovna institucija. Ako promatramo odgojno-obrazovnu funkciju obitelji kroz prizmu suvremenog društva onda je možemo sagledati kao suptilan proces koji je u stal-noj interakciji s društvenim okruženjem kojeg karakteriziraju stalne promjene. Osim neospornog izravnoga utjecaja na razvoj osobnosti kroz odgojno-obrazov-nu funkciju obitelji objedinjuju se i druge obiteljske funkcije. Zato se pretposta-vlja da je važniji utjecaj obitelji nego škole kad je riječ o odgojno-obrazovnom djelovanju i izgrađivanju osobnosti u djece (usp. Vukasović, 1999). Obitelj je poput većine društvenih zajednica izložena krizama i konfliktnim situacijama, što pridonosi složenosti odgojno-obrazovne funkcije obitelji. Ona se može mije-njati uz mogućnost zadržavanja kontinuiteta funkcije. Odgojno-obrazovna funk-cija obitelji objedinjuje sve druge obiteljske funkcije i snažno utječe na razvoj osobnosti svakog pojedinog člana obitelji. U većini zemalja odgojno-obrazovna funkcija obitelji zakonski je definirana obveza uz predviđene sankcije za odstu-pajuća ponašanja. Društvo ima obvezu pomoći obitelji u njenom kvalitetnijem funkcioniranju. Juul (usp. 2004) ističe kako se roditeljsko ponašanje odražava na ponašanje djece i to značajno određuje budućnost svijeta. Promatrajući među-sobne odnose roditelja, ono ih počinje prihvaćati, oponašati, što Belsky (usp. 2008) tumači kao ’prijenos roditeljstva’. Izgrađuju se njegovi socijalni stavovi, navike za rad i odgovornost prema sebi i drugima. Uči se društveno prihvatlji-vim ponašanjima jer u tome leži velika vrijednost pravilno postavljenog obitelj-skog odgoja (usp. Bezić, 1989). Roditelji imaju obvezu odgovorno odgajati svo-ju djecu da im služe primjerom dobrog postupanja, ali i da surađuju s drugim odgojnim ustanovama. Stoga su obvezni održavati zdravo obiteljsko ozračje, organizirati obiteljski život, raspored rada, dužnosti i obveze te poštivanje reda kako bi se osiguralo optimalno postizanje odgojnih zadataka. Osobno zadovolj-stvo roditelja sa svojim životom odražava se na psihofizičko zdravlje roditelja i razvoj djece. Dijete je aktivni sudionik u oblikovanju svoje osobnosti te ujedno utječe na razvoj i ponašanje roditelja, tvrde Miliša i Zloković (usp. 2008). Na osnovi toga može se govoriti o pozitivnim ishodima (optimizam, razvoj socijal-nih odnosa, pozitivne emocije, smislenost života), ali i negativnim oblicima ponašanja (usp. Buswell i sur., 2012; Agate i sur. 2009). Važan čimbenik odnosa


51

u obitelji je obiteljsko ozračje koje utječe na odgojne postupke. Ozračje u obite-lji, Brajša (1994) tumači s pomoću četiri aspekta: a) doživljaj vlastite vrijednosti pojedinoga člana; b) obiteljska komunikacija; c) obiteljska pravila i sustav; d) odnos obitelji prema širem društvu. S obzirom na iznesene aspekte obiteljskog ozračja, Brajša izvodi podjelu obitelji na poremećenu i zdravu obitelj, osobnost roditelja te utjecaje okruženja. Na taj se način stvaraju uvjeti za stjecanje navika i stavova u djeteta koji su ujedno važni i za razvoj njihova samopouzdanja (Juul, 2004).

Već u ranim danima obitelj priprema dijete za odgojno-obrazovni proces te mu pomaže u razvijanju kompetencija ključnih za polazak u školu. Dijete kroz prizmu obiteljskoga utjecaja roditelja, braće i sestara razvija pozitivan stav prema obrazovanju. Na takav način počinje primarna socijalizacija koja dijete priprema za odnose s drugim odgajateljima, ali i vršnjacima. Kroz svakodnevnu interakciju svih obiteljskih sudionika djeteta usvaja osnove odgovornog društve-nog ponašanja. Dijete, zahvaljujući obitelji, usvaja društvene norme i ponaša se u skladu s njima. Odgovorno ponašanje dijete donosi iz obitelji i lakše prihvaća pravila odgojno-obrazovnih ustanova u kojima će boraviti tijekom svog obrazo-vanja.

ZAKLJUČAK

Neosporno je da obitelj najsnažnije utječe na izgrađivanje osobnosti i dječjeg karaktera. Roditelji su primarni uzor i model po kojem dijete usvaja poželjne i nepoželjne oblike ponašanja. Primarna obiteljska uloga jest prenoše-nje svojih iskustava koja se odnose na njihov tjelesni, intelektulani, moralni, estetski i radni odgoj. Uspješan odgoj nužno podrazumijeva adekvatan položaj djeteta u obitelji. Pretpostavlja se da će dijete koje u obitelji usvoji pozitivne navike međusobnog uvažavanja, iznošenja vlastitog mišljenja, takva ponašanja zadržati i u kasnijem životu. U sigurnom obiteljskom okruženju stvaraju se uvje-ti za pozitivan psihofizički razvoj djeteta. Odgojni utjecaji u obitelji ovise o samim roditeljima i njihovim osobinama ličnosti, ali i o njihovu roditeljskom sti-lu. Većina autora iz područja odgoja i obrazovanja slažu se s činjenicom da je odgoj namjerna djelatnost s ciljem odgoja čovjeka u kognitivnom, psihomotor-nom i afektivnom području. U obitelji se često odgoj odvija bez namjere i kao takav ostavlja snažan pečat na osobu koja je sudionik tog procesa. Neosporni odgojni postupci formiraju osobnost svakog pojedinca i potiču ga na aktivno usvajanje znanja i vrijednosti. Oni utječu na emotivni život pojedinca, ali i nje-govo ponašanje prema drugima. Svi ovi procesi započinju u obitelji kao primar-noj odgojnoj instanci.


52

Značajan uvjet za uspjeh obiteljskog odgoja jest psihička i moralna zre-lost roditelja, odnosno posjedovanje pedagoške kulture. Roditelji koji se među-sobno poštuju i uvažavaju stvaraju dobar temelj za uspjeh odgojnih djelovanja koja upućuju svojoj djeci. Po uzoru na svoje roditelje, dijete će usvojiti pozitivan obrazac ponašanja koji podrazumijeva uvažavanje ne samo članova svoje obite-lji već i šire društvene zajednice. Pravilan obiteljski odgoj podrazumijeva kultu-ru međusobnog ophođenja i poštivanja. Dijete postaje odgovoran član obitelji čiju osobnost trebaju uvažavati svi obiteljski sudionici. Uloge i funkcije obitelji postaju višestruke, a samim time i različite. One utječu na sve njezine članove, ali i društvo u cjelini jer se nalaze u stalnoj i neizbježnoj interakciji. Usprkos stalnim mijenama uz dinamičan odnos svih sudionika, obitelj opstaje i ostaje najvažniji i najsnažniji odgojni čimbenik.

Literatura

Agate, J. R. Zabriskie, R. B. Agate, S. T. Poff, R. (2009). Family leisure satisfaction and satisfaction with family life. Journal of Leisure Research 41 (2), 205–223.

Ajduković, M. (2001). Utjecaj zlostavljanja i zanemarivanja u obitelji na psihosocijalni razvoj djece. Dijete i društvo, 3 (1–2), 59–75.

Alinčić, M. (2013). Zaštita prava na sklapanje braka na osnivanje obitelji u europskim dokumentima o ljudskim pravima. Zagreb, Akademija pravnih znanosti Hrvatske.

Belsky, J. (2008). Social-Contextual Determinants of Parenting. U: Tremblay , R. E., Boivin, M., Peters, R., De, V. (ur.): Encyclopedia on Early Childhood Development, (online), Montreal, Quebec: Centre of Excellence for Early Child Development and Strategic Knowledge Cluster on Early Child Development, 1–6. Preuzeto 04. svibnja 2016., na: http://www.child-encyclopedia.com/documents/BelskyANGxp-Parenting.pdf

Bernardes, J. (1997). Family Studies. An Introduction. London: Routledge.

Bezić, Ž. (1989). Razvojni put mladih. Đakovo: Biskupski ordinarijat Đakovo

Brajša, P. (1994). Pedagoška komunikologija. Zagreb: Školske novine.

Brajša Žganec, A. (2003). Dijete i obitelj – emocionalni i socijalni razvoj. Jastrebarsko: Naklada Slap.

Brajša-Žganec, A., Slunjski, E. (2007). Socioemocionalni razvoj u predškolskoj dobi: povezanost razumijevanja emocija i prosocijalnoga ponašanja. Društvena istraživanja, 16, 3 (89), 477–496.

Brkić, M. (2008). Poteškoće u odgoju djece – Crtice iz obiteljske pedagogije. Sarajevo: Jela – Educa.


53

Buswell, L., Zabriskie, R. B., Lundberg, N. & Hawkins, A. J. (2012). The Relationship Between Father Involvement in Family Leisure and Family Functioning: The Importance of Daily Family Leisure. Leisure Sciences: An Interdisciplinary Journal, 34(2), 172–190.

Dürkheim, E., (1969). The Division of Labor in Society, The Free Press, New York.

Castells, M. (2002). Moć identiteta. Zagreb: Golden marketing – Tehnička knjiga.

Cox, F. D. (2006). Human Intimacy. Marriage, the Family and Its Meaning. Fifth Edition. St.Paul: West Publishing Company.

Cummings, E. M., Davies, P. T., & Campbell, S. B. (2000). Developmental psychopathology and family process: Theory, research, and clinical implications. New York: Guilford Press.

Čudina-Obradović, M. i Obradović, J. (2006). Psihologija braka i obitelji. Zagreb: Golden marketing – tehnička knjiga.

Goldenberg, I. i Goldenberg, H. (1985). Family Therapy: An Overview. Pacifiuc Grove, California: Brooks/Cole Publishing Company.

Goleman, D. (2008). Emocionalna inteligencija. Zagreb: Geopoetika.

Golubović, B. (2008). Izvor društvenog kapitala. Sociologija, 50 (1), 17–34.

Gudjons, H. (1994). Pedagogija temeljna znanja. Zagreb: Educa.

Janković, J. (2008). Obitelj u fokusu. Zagreb: Et cetera.

Juul, J. (2004). Život u obitelji. Zagreb: Naklada Pelago..

Jull, J. Jensen, H. (2010). Od poslušnosti do odgovornosti. Zagreb: Profil

Jurčević-Lozančić A. (2011). Teorijski pogledi na razvoj socijalne kompetencije predškolskog djeteta. Pedagogijska istraživanja, 8 (2), 271–280.

Klarin, M. (2006). Razvoj djece u socijalnom kontekstu. Zagreb: Naklada Slap.

Kregar, J. Polšek, D. Ravlić, S. (2005). Uvod u sociologiju. Zagreb: Pravni fakultet.

Lanzieri, G. (2013). Towards a baby recession in Europe. Diff erential fertility trends during the economic crises, EUROSTAT, Statistics in focus.

Lelkes, O., Platt, L., Ward, T.; Vulnerable groups: the situation of people with migrant backgrounds' in T. Ward, O. Lelkes, H. Sutherland and I. G. Toth (eds) European Inequalities: Social inclusion and income distribution in the European Union. Budapest: TÁRKI, 69–103. Social Research Institute, Inc. http://www.tarki.hu/en/piblications/EI/(posjećeno, 20. 6. 2015.)

Lynch, E. W., Hanson, M. J. (2004). Developing Cross-cultural Competence. Baltimore. MD, Paul H. Brookes Publishing Company.

Ljubetić, M. (2011). Nove paradigme ranog odgoja. U D. Maleš (Ur.), Stabilna obitelj i poželjno roditeljstvo u kaotičnom svijetu (moguća) stvarnost ili


54

iluzija? Imaju li perspektivu i/ili alternativu? (str. 67–96).Zagreb: Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu. Zavod za pedagogiju.

Ljubetić, M. (2012). Nosi li dobre roditelje roda – Odgovorno roditeljstvo za kompetentno dijete. Zagreb: Profil International.

Maleš, D. (2003). Afirmacija roditeljstva. Nacionalna obiteljska politika. Puljiz, Vlade; Bouillet, Dejana (ur.). str. 277–301. Zagreb: Državni zavod za zaštitu obitelji, materinstva i mladeži.

Maleš, D. i Kušević, B. (2011). Nova paradigma obiteljskog odgoja. U: Maleš, D., ur.,. Nove paradigme ranog odgoja. Zagreb: Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu – Zavod za pedagogiju, 41–66, 178.

Matijević, M. (1994). Alternativne škole. Zagreb: Una-MTV.

Matulić, T. (2008). Mladi i seksualnost, Teološko-moralni pristup. 67–91. Katolički bogoslovni fakultet u Đakovu Sveučilišta J. J.Strossmayera u Osijeku.

McGoldrick, M., Gerson, R. (1985). Genograms in family assessment. New York: Norton.

McClain, L.C. i Cere, D. (ur.) (2013). What is parenthood? Contemporary Debates abott the Family. New York University Press: New York and London.

Miliša, Z., Zloković, J. (2008). Odgoj i manipulacija djecom u obitelji i medijima. Zagreb: Markom.

Miljević-Riđički, R. i Pavin Ivanec T. (2009). Važnost socijalnog konteksta za kognitivni razvoj predškolske djece – usporedba kognitivne uspješnosti djece koja odrastaju u različitom obiteljskom i institucionalnom okruženju. Suvremena psihologija, 12 (2), 309–322.

Minuchin, S. (2008). Family healing: Strategies for Hope and Understading. Free Press.

Murdock, G. P. (1968). The curent Status of the Word s Hunting and Gathering Peoples, Lee (ur.). De Vore, 13–20.

Nikodem, K. (2010). Religija i obitelj, Socijalna ekologija, 19 (2), 173–194.

Nimac, D. (2010). (Ne)mogućnost tradicijske obitelji u suvremenom društvu. Obnovljeni život, 65 (1), 23–35 i 6 (18,19, 20), 64–69.

Ogburn, W. F. Groves, E. R. (1998). American marriage and family relationships. London: Routledge/Toemmes Press.

Opća deklaracija o ljudskim pravima (UN, 1948). http://narodne-novine.nn.hr/clanci/medunarodni/2009_11_12_143.html (Posjećeno svibnja 2016.)

Parsons, T. (1991). Društva. Zagreb: A. Cesarec

Pastuović, N. (2010). Obrazovanje odraslih, Andragoški glasnik, 14 (1), 7–20.


55

Pašalić-Kreso, A. (2004). Koordinate obiteljskog odgoja. Sarajevo: Jež

Pašalić Kreso, A. (2012). Koordinate obiteljskog odgoja: prilog sistemskom pristupu razumijevanja obitelji i obiteljskog odgoja. Sarajevo: Filozofski fakultet.

Pećnik, N. (2008). Prema viziji roditeljstva u najboljem interesu djeteta. U: Daly, M. (ur.) Roditeljstvo u suvremenoj Europi: pozitivan pristup. Zagreb: Ministarstvo obitelji, branitelja i međugeneracijske solidarnosti, 15–38, 15.

Piršl, E. (2011). Odgoj i obrazovanje za interkulturalnu kompetenciju. Pedagogijska istraživanja, 8(1), 53–70.

Plačko, LJ. (1972). Naša hrvatska obitelj danas. Bogoslovska smotra, (42)1, 52–65.

Primorac, Z. (2010). Uvod u filozofiju znanosti. Mostar: Sveučilište u Mostaru.

Previšić, V. (2003). Obitelj kao odgojno-socijalna zajednica. U: Nacionalna obiteljska politika (str. 191–204). Zagreb: Državni zavod za zaštitu obitelji, materinstva i mladeži.

Raboteg-Šarić, Z., Pećnik, N., Josipović, V. (2003). Jednoroditeljske obitelji: osobni doživljaj i stavovi okoline. Zagreb: Državni zavod za zaštitu obitelji, materinstva i mladeži.

Rijavec, M. (2007). Životni ciljevi mladih i psihološka dobrobit. Dijete i društvo, 9 (2), 355–365.

Rosić, V., Zloković, J. (2002). Prilozi obiteljskoj pedagogiji. Rijeka: Filozofski fakultet, Odsjek za pedagogiju, Graftrade, 143–199.

Silov, M. (2007). Odgoj i teorija smisla, Odgojne znanosti, 1, (9), 75–89.

Slunjski, E., (2011). Kurikulum ranog odgoja-istraživanje i konstrukcija, Zagreb: Školska knjiga.

Spajić Vrkaš, V. (1995). Tradicija i vertikalna klasifikacija obiteljskih odnosa. Društvena istraživanja, 4 (18–19) (4–5) 451–464.

Štalekar, V. (2010). Dinamika obitelji i prvi teorijski koncepti. Medicina fluminensis, 46 (3), 242–246.

Visković, I. (2016). Children’s Right to Grow up in a Family. International Journal of Humanities Social Sciences and Education, 8 (3), 61–71. http://dx.doi.org/10.20431/2349-0381.0308006

Vukasović, A. (1999). Obitelj vrelo-nositeljica života. Zagreb: Hrvatski katolički zbor – MI.

Wesel, U. (2004). Mit o matrijahatu. Zagreb: Scarabeus.

Zimmerman, C. (2008). Family and Civilization. Open Road Madrid.

Zecha, G. (2007). Opening the Road to Value Education. U: D. N. Aspin i J. D. Chapman (ur.), Values Education and Lifelong Learning, Chapter 2, 48–60.


56

Marijana S. Škutor Herzegovina University Faculty of Social Sciences dr Milenko Brkić, Bijakovići

FAMILY - DYNAMIC EDUCATIONAL SYSTEM

Abstract

The importance of a family in society is indisputable, especially because of her role of parenting. The aim of the work is to point to the family as a fundamental human community through the dynamics of its educational impacts. The paper deals with the social and legal regulation of the family, as well as the family systems that emphasize family specificities and differences. Family relations influence the functi-oning of the family and contribute to its dynamics. Established on a marriage union or not, the family lay the foundations and stands out in its irreplaceable educational and educational role.

Key words: educational role of family, family function, family dynamic systems, fundamental human community.

57


UDK 37.091.113Izvorni znanstveni članak • 57–76


Marko P. Mijatović

Nezavisni univerzitet u Banjoj Luci, Pedagoški fakultet

STIL RUKOVOĐENJA RAVNATELJA KAO ČIMBENIK EFIKASNOG UPRAVLJANJA ŠKOLOM

Sažetak. Cilj istraživanja je usmjeren na ispitivanje uloge i zastupljeno-sti djelotvornog i šefovskog rukovođenja ravnatelja škole. Na uzorku od 706 ispitanika (30 ravnatelja, 45 stručnih suradnika i 631 nastavnika) empirijski je ispitan stupanj slaganja ravnatelja, stručnih suradnika i nastavnika s tvrd-njama koje reprezentiraju dva stila rukovođenja – stil šefovanja (ravnatelj šef) i stil vođenja (ravnatelj vođa). Rezultati istraživanja su pokazali da djelo-tvorno rukovođenje ispoljava preimućstva i daje bolje efekte u odnosu na šefovsko rukovođenje te da u odgojno-obrazovnim ustanovama prevladava djelotvorno rukovođenje, ali da su u znatnoj mjeri prisutni nedjelotvorni postupci tradicionalnog (šefovskog) rukovođenja škole. Također, rezultati pokazuju da se grupa ravnatelja i grupa nastavnika statistički značajno među-sobno razlikuju u procjeni stila rukovođenja. Isto je utvrđeno i za grupu stručnih suradnika i nastavnika. Statistički značajne razlike nisu utvrđene jedino između grupe ravnatelja i grupe stručnih suradnika. Ravnatelji i struč-ni suradnici procjenjuju dominantnu prisutnost djelotvornog stila rukovođe-nju ravnatelja, dok nastavnici statistički značajno češće procjenjuju prisutnost šefovskog rukovođenja ravnatelja škole.

Ključne riječi: ravnatelj škole, vođenje škole, školski menadžment.

UVOD

Jedan od imperativa kvalitetnog obrazovanja jest stvaranje demokratske klime u školi. Da bi se to postiglo, neophodno je osigurati uvjete koji se prije svega odnose na stil rukovođenja ravnatelja škole. Decentraliziranjem obrazov-nog sustava ravnatelji dobijaju veći stupanj autonomije, a samim tim i više pro-stora za efikasno upravljanje školom. Danas se od suvremene škole očekuju pro-mjene i to prije svega u sferi upravljanja školom. Naime, stil rukovođenja ravna-

Mijatović, M.: Stil rukovođenja ravnatelja kao čimbenik efikasnog upravljanja... PUTOKAZI • God. V • Br. 1 • 2017 • 57–76

58

telja treba karakterizirati motiviranje suradnika u njihovom profesionalnom raz-voju, a ne na kontroli njihovog angažiranja u procesu ostvarivanja očekivanih standarda.

Autokratski stil rukovođenja podrazumijeva rukovođenje u kome ravna-telj samostalno donosi odluke i ne prihvata prijedloge i savjete od svojih surad-nika/zaposlenih. On je apsolutni naredbodavac, kome se svi ostali članovi kolek-tiva moraju pokoravati i bez diskusije izvršavati njegova naređenja u odgojno-obrazovnom procesu. Iz ovoga jasno proizilazi da se autokratski stil rukovođe-nja zasniva na prinudi i zastrašivanju, a ne na uspostavljanju određenih oblika suradnje unutar i izvan škole. Autokratski ravnatelj škole nastoji ograničiti struč-ne suradnike i nastavnike u odlučivanju i uporno, sistematski nastoji razviti uvjerenje kakva škola treba biti, što isključivo zavisi od njega. Takav ravnatelj škole razvija mrežu komunikacije, u kojoj postoje samo odnosi između volje i planova koji su pod njegovom kontrolom. Posljedica navedenog stvara uvjete za pojavu frustracija, agresije i sukoba u kolektivu. Ravnatelj s ovakvim stilom rukovođenja ima dominantnu ulogu u donošenju odluka, ali istovremeno i odgo-vara za svoj rad i radne rezultate, kao i za rad i radne rezultate svojih suradni-ka/zaposlenih.

Demokratski stil rukovođenja zasniva se na suradnji ravnatelja i suradni-ka/zaposlenih. Naime, ravnatelj škole koga karakterizira ovaj stil rukovođenja, svojim suradnicima postavlja određene zadatke i pri tome im daje potpunu slo-bodu u pogledu izbora puteva i načina njihovog ostvarenja. U ovakvim relacija-ma imperativ predstavlja razmjena mišljenja u iznalaženju najoptimalnijih rješe-nja radi realizacije odgojno-obrazovnih zadataka. Ravnatelj demokratskog stila rukovođenja teži da u skladnom demokratskom dijalogu postigne suglasnost u kolektivu, odnosno da stručnim suradnicima i nastavnicima bude jasno zašto tre-ba da učine određene napore za postizanje nekog cilja/standarada, kao i kakav je značaj njegovog ostvarivanja za odgojno-obrazovni proces. U demokratskom stilu rukovođenja ravnatelj pospješuje čvrste odnose među članovima kolektiva i sprječava razvitak hijerarhijskih odnosa koji su pogubni za demokratski ambi-jent funkcioniranja.

TEORIJSKI PRISTUP PROBLEMU

Pored funkcije svakog vođenja bitni su i stilovi vođenja u odgojno-obra-zovnim ustanovama. Pored stilova vođenja, veliki značaj imaju i faktori vođe-nja. Faktore vođenja čine: karakteristike svakog vođe, karakteristike svih podre-đenih, struktura ustanove, pozicija, moć i situacija u odgojno-obrazovnoj ustano-vi.


59

Ako govorimo o stilovima rukovođenja, onda možemo govoriti o više sti-lova rukovođenja. „Prema kriteriju saradnje rukovodilaca s grupom, razlikuje se integrisani i monarhistički stil rukovođenja. Kombinacijom ovih stilova, u okvi-ru pomenuta dva kriterijuma, mogu se diferencirati četiri stila rukovođenja:

1. dinamični – integrisani, 2. dinamični – monarhistični, 3. uravnoteženi – integrisani, 4. uravnoteženi – monarhistički stil” (Vilotijević, Radovanović i Levi,

2011: 91).

Ovdje vidimo da autori navode četiri stila rukovođenja i smatraju da obu-hvataju kompletno rukovođenje u odgojno-obrazovnim ustanovama. Isti autori pobliže objašnjavaju i stilove rukovođenja na sljedeće načine:

„Dinamični-integrisani stil rukovođenja zasniva se na živom, tempera-mentnom unošenju sebe u ceo tok organizovanja uz poštivanje članova grupe, koji ravnopravno učestvuju u donošenju odluka. Odluke se donose brzo, efika-sno.

Dinamični-monarhistički stil zasniva se na živom, temperamentnom uno-šenju u osobenosti rukovodioca u rad uz primetno nametanje svoje volje pri čemu se on odvaja od grupe kao samostalni subjekt organizacije i rukovođenja.

Uravnoteženi-integrisani stil rukovođenja karakteriše se smirenom, mela-holičnom proračunatom organizacijom zasnovanom na saradnji i s grupom, poš-tovanju mišljenja članova grupe, ravnopravnim učešćem članova grupe u dono-šenju odluka. Rukovodilac se ponaša kao integrisani član grupe.

Uravnoteženi-monarhistički stil odlikuje se staloženošću i istrajnošću u vođenju grupe, pri čemu se rukovodilac postavlja iznad grupe, određujući proces organizovanja rada. On se ponaša kao smireni, samosvesni organizator procesa rada, koji instruira, zahtjeva, kontroliše, donosi odluke, temeljno analizira i pla-nira rad.

Najpoznatiju podelu stilova izvršili su Levin, Lipit, i Vihte: autokratski, demokratski i liberalni (laissez-feir). Prema njemu autokratski stil karakteriše se diktatorskim nametanjem volje rukovodioca koji planira, izdaje zahtjeve, kon-troliše, stimuliše pojedince i grupe. Ovakav stil rukovođenja ima opravdanja ako su članovi grupe manje sposobni ili manje motivisani da učestvuju u donošenju rukovodnih odluka. Demokratstko rukovođenje sadrži individualno rukovođenje koje se sve više zasniva na poštovanju mišljenja grupe sagledavanjem njenih stavova i prijedloga. Uslov za demokratsko rukovođenje je potpuno i objektivno informisanje o teškoćama, mogućnostima, rezultatima. U protivnom, može doći do zloupotreba demokratičnosti, jer rukovodilac mora da obezbedi najracional-nije ostvarenje utvrđenog cilja. O liberalnom rukovođenju nije poželjan i on, po pravilu, donosi negativne rezultate, jer zalaganje da svako radi što želi i kako


60

smatra opravdanim razbija sistem. Ovakav stil dovodi do entropije sistema i niskih rezultata” (prema: Vilotijević, Radovanović, i Levi, 2011: 91–92).

Stilovi vođenja mogu biti: autokratski stil vođenja, demokratski stil vođe-nja i liberalni stil vođenja. Autokratski stil vođenja podrazumijeva donošenje odluka samog vođe. Ovdje imamo da su kompletna ovlaštenja i odlučivanja u jednoj osobi. Vođenje se zasniva na zapovijedima te primjeni sustava kažnjava-nja i nagrađivanja. Ovaj stil vođenja je jednosmjeran. Na ovaj način njegova moć se povećava u odnosu na zaposlene. Demokratski stil vođenja podrazumije-va da postoji povjerenje u podređene i oni su uključeni u rješavanje problema u odgojno-obrazovnim ustanovama te pomažu u donošenju novih rješenja. Ovdje vlada demokratski odnos između nadređenih i podređenih. Liberalni stil vođenja je uspješan stil vođenja. Ovdje imamo uključenost svih zaposlenih i potpunu slo-bodu u odlučivanju. Ovdje lider predstavlja samo prvog između svih jednakih, tj. on je jedan među jednakima. Ovaj stil većinom se primjenjuje u ustanovama gdje postoje timovi, a članovi timova su visokoobrazovane osobe.

Kada se govori o stilovima rukovođenja, pored ovih autora koji su dali svoju viziju stilova rukovođenja, Rijavec konstatuje da i drugi autori navode četiri stila rukovođenja:

„Direktno rukovođenje. – Vođenje u velikoj mjeri uključuje ponašanje usmjereno na zadatak, a u maloj mjeri ponašanja usmjerena na odnose s ljudima. Rukovoditelj daje upute, promatra kako se radi i obraća veliku pozornost detalji-ma. Svaka pogreška se brzo uočava i na nju se ukazuje. Rukovoditelj potpuno jasno definira što se očekuje, inzistira na poboljšanju i naglašava važnost usavr-šavanja radnih vještina.

Vođenje. – Rukovoditelj uključuje u velikoj mjeri oba tipa ponašanja. Vrlo je aktivan u usmjeravanju, davanju uputa i nadgledanju rada. Komunikaciji s radnikom se daje velika važnost te rukovoditelj ulaže mnogo energije u to da upozna svoje ljude i razvija odnose s njima. Velika pozornost se pridaje defini-ranju standarda, a u tome sudjeluju i zaposleni. S ljudima razgovara o važnosti njihova rada i o njegovoj povezanosti s funkcioniranjem cjelokupne organizaci-je. On pokušava svoje ideje „prodati” zaposlenima tako da ih prihvate kao svoje. Umjesto da kaže: „Idi u srijedu na sastanak” reći će: „Misliš li da bi bila dobra ideja da odeš u srijedu na taj sastanak?” Postići će isto, ali će osoba imati osjećaj nekog izbora. Možda ovo može izgledati kao manipulacija, ali pomaže zaposle-nom da stekne samopouzdanje.

Sudjelovanje. – Rukovoditelj je u velikoj mjeri usmjeren na odnose s lju-dima, a u maloj mjeri na zadatak. On komunicira s ljudima ohrabruje ih, potiče, daje im podršku i surađuje s njima. Spreman je slušati njihove ideje i promijeniti svoje planove ako se one pokažu dobrim.

Propuštanje. – Rukovoditelj niti usmjerava ljude niti ima daje podršku; on uglavnom samo promatra što ljudi rade i intervenira jedino ako je to zaista


61

neophodno. Svakodnevno nadgledanje i kontrolu vrše samo članovi grupe” (Rijavec, 1995: 31).

Ako bismo izdvojili jedan od stilova rukovođenja, onda je to demokratski stil rukovođenja. Kod demokratskog stila suradnici se uključuju izravno u sam proces donošenja odluka. Ovaj stil karakterizira rukovoditelja koji ima svoj tim te većinu svojih aktivnosti planira s tim timom, a ujedno taj tim donosi konkret-ne odluke. U svom radu, kod demokratskog stila rukovođenja, rukovoditelj ima ulogu da potiče kreativnost i inovativnost svojih podređenih iz tima kao i samog rukovoditelja. Ovdje vidimo da dolazi do dvosmjerne veze između rukovoditelja i njegovog tima kao i između kompletnog osoblja u timu. Kompletan temelj ovog stila se razvija na međuljudskim odnosima, gdje se posvećuje velika pozor-nost međuljudskim odnosima u timu. Ljudi koji su zagovornici ovog stila sma-traju da će uvijek međuljudski odnosi, ako su dobri, utjecati na zadovoljstvo svih zaposlenih, a da će rezultat kompletnog tima dati daleko bolje rezultate ako su međuljudski odnosi na visokoj razini. „Za razliku od teorija stila rukovođenja, gdje se taj stil smatra temeljem, za uspjeh neke organizacije, kontigencijske (situacijske) teorije polaze od pretpostavke da je uspješno rukovođenje, uvijek uvjetovano određenim odnosom samog menadžera, svih zaposlenih u organiza-ciji, a isto tako zavisi i od situacije i okoline u kojoj djeluju. Kada govorimo o ovim teorijama, one predviđaju i promjenjivost situacije koja obilježava rukovo-đenje kao novinu u organizaciji. Rensis Likert i njegovi suradnici s Universty of Michigen proučavali su tijekom tri desetljeća, načine i stilove vodstva. Likert izdvaja četiri stila upravljanja i vidi uspješnog vođu kao osobu snažno orijentira-nu na podređene, osobu koja se u održavanju skladnog funkcioniranja svih dije-lova cjeline oslanja na komunikaciju” (Bennis, 1989: 326).

Likert je ova četiri stila svrstao u četiri stila upravljanja: U ekstremno autoritativnom stilu vođa je nastrojen autokratski, nema

mnogo povjerenja u podređene i sije strah među podređene, a povremeno ih ili rijetko nagrađuje.

U benevolentno autokrativnom stilu vođa ima povjerenje u svoje podređe-ne, motivira ih nagradom, no zna se dogoditi da podređene ponekad motivira kaznom ili izazivanjem straha. Ovdje imamo da se ponekad usvajaju ideje i miš-ljenja podređenih, međutim uvijek postoji čvrsta kontrola uz primjenu politike.

U konzultativnom stilu vođe imaju određeno povjerenje u svoje podređe-ne, znaju iskoristiti ideje i mišljenja podređenih i daju određena dopuštanja da se specifične odluke mogu donijeti i na nekim nižim razinama.

U participativno-skupnom stilu vođe imaju potpuno povjerenje u svoje podređene i uvijek koriste njihove konstruktivne ideje i mišljenja. Kada govori-mo o ovim stilovima, Likert je ustanovio da su svi menadžeri koji su primjenji-vali participativno-skupni stil imali i imaju najviše uspjeha kao vođe.


62

Osinger i Vinkol (2007), koji su vršili obuku rukovoditelja u odgojno-obrazovnim ustanovama u Bosni i Hercegovini u vremenu od 2007. do 2009. godine, klasifikaciju su rukovodstva preuzeli od Glasla (1993) i ona izgleda ova-ko:

Tabela 1. Rukovodni stilovi

Stilovi Karakteristike Autoritarni Nadređeni odlučuje i izdaje naloge, a podređeni izvršava

zadatke bez pogovora. Patrijarhalni

Nadređeni odlučuje, ali se trudi da podređene ubijedi u ispravnost svojih odluka prije nego što ih izda.

Savjetodavni

Nadređeni odlučuje, ali dozvoljava postavljanje pitanja u vezi sa svojim odlukama kako bi ih svojim odgovorima ubi-jedio na pristanak.

Konsultativni

Nadređeni informira o namjernim odlukama. Saradnici mogu iznositi svoje mišljenje prije nego što nadređeni done-se svoju odluku.

Participativni

Grupa sačinjava prijedloge. Iz niza zajednički utvrđenih i prihvaćenih rješenja nadređeni se odlučuje za rješenje koje sam favorizira.

Demokratski

A Grupa odlučuje nakon što je nadređeni prikazao problem i utvrdio granice manevarskog područja za donošenje odluke.

B Grupa odlučuje, a nadređeni djeluje kao eksterni ili interni koordinator.

U knjizi Organizacija i rukovođenje školom, Vilotijević definira pojmove upravljanja, rukovođenja i organizacije, što bi u suvremenim tokovima odgova-ralo upravljanju, rukovođenju i vođenju. Vilotijević ove pojmove razvija i preci-zira, pogotovo u poglavlju Rukovodna funkcija direktora, gdje konstatira: „ ... upravljanje je hijerarhijski posmatrano prva osnovna funkcija organizacije. Upravljanjem se definiše koncepcija koja sadrži ciljeve i principe rada i poslova-nja” (Vilotijević, 1993: 10). U istom poglavlju on govori o zadacima rukovodi-telja i navodi da je funkcija rukovođenja usmjerena na „šta” (šta treba raditi), a funkcija organizatora je usmjerena na „kako” (kako treba raditi).

O problemu vođenja imamo i raspravu (Mojića, 2002) u knjizi Novi pri-stupi proučavanju vođenja. Isti autor analizira termine upravljanja, rukovođenja i vođenja i zaključuje da uvid u suvremeno stanje teorije i istraživanja vodstva u organizacijama nesumnjivo ukazuje na prevladavanje teorija o trasnsformacio-nom i harizmatskom vođenju (koje znatan broj autora i poistovjećuje). S druge strane, ne manje su prisutni i pristupi za koje se može reći da se po svom shvata-


63

nju uloga i suštine vodstva nalaze na potpuno suprotnoj strani zamišljenog kon-tinuuma novih teorija – osamostaljivanje zaposlenih i timsko vodstvo. Ovo se u velikoj mjeri može objasniti činjenicom da je sama zamisao vodstva isključivo američki „izum”. „Naime, često se ističe kako Amerikanci cijene dvije vrste vođa. Oni traže osamostaljivanje od vođa koji dopuštaju autonomiju i deligiraju autoritet na podređene. Međutim, oni poštuju i odvažne, snažne, pouzdane vođe koji preuzimaju rizik, personificirane u liku glumca JohnaWayna” (House, 1999: 178).

U Republici Hrvatskoj najcjelovitiju analizu problematike u oblasti škol-skog menadžmenta donosi Staničić (2009) u knjizi Suvremeni trendovi u školskom menadžmentu. Isti autor svoja polazna razmatranja ne oslanja samo na tvorce suvremenog menadžmenta Fajola i Tejlora nego i Grina i Eltona, gdje on pravi razliku između pojma vodstvo i pojma vođenje. Nadalje, Staničić menadž-ment uglavnom vezuje uz pojave organizacionog života, kao što su planiranje, analiziranje, organiziranje, financiranje, nadzor i slično, dok vodstvo/vođenje vezuje uz ljude, njihovo ponašanje, stil rada, komuniciranje, motiviranje, i slično.

METODOLOGIJA ISTRAŽIVANJA

Cilj istraživanja je usmjeren na ispitativanje uloge i zastupljenosti djelo-tvornog i šefovskog rukovođenja ravnatelja škole.

Na osnovu utvrđenog cilja istraživanja definisani su sljedeći zadaci istra-živanja:

1. Ispitati zastupljenost stila rukovođenja ravnatelja putem samoprocjene ravnatelja škole i procjene stručnih suradnika i nastavnika.

2. Istražiti razlike u procjenama stila rukovođenja ravnatelja od ravnate-lja, stručnih suradnika i nastavnika.

3. Ispitati prednosti i nedostatke djelotvornog i šefovskog rukovođenja ravnatelja škole.

Kao osnovna istraživačka metoda korišćena je empirijsko-neeksperimen-talna metoda ili tzv. servej-metod čijom primjenom smo ispitali zastupljenost i obilježja stila rukovođenja ravnatelja škole. Kao dopuna uz osnovnu metodu korištena je metoda teorijske analize. Metoda teorijske analize primijenjena je u proučavanju znanstvene i stručne literature u kojoj su prikazani rezultati empirij-skih istraživanja djelotvornog rukovođenja školom koja su u funkciji našeg empirijskog istraživanja.


64

Instrument istraživanja. Za potrebe ovog istraživanja konstruirana je ska-la za ispitivanje obilježja stila rukovođenja ravnatelja škole. Skala ima pet stup-njeva, Likertovog tipa i ima dobre metrijske karakteristike: valjanost, pouzda-nost, objektivnost, osjetljivost i diskriminativnu vrijednost zadataka (ajtema).

Populaciju istraživanja iz koje je biran uzorak ispitanika i na koju se odnosi ovo istraživanje sačinjavaju ravnatelji, stručni suradnici i nastavnici osnovnih i srednjih škola. Uzorak istraživanja je prigodan, činilo ga je 706 ispi-tanika zaposlenih u osnovnim i srednjim školama u Bosni i Hercegovini (Odžak, Domaljevac, Šamac, Orašje) i Republici Hrvatskoj (Vinkovci, Štitar i Županja) i to: 30 ravnatelja (4,2%), 45 stručnih suradnika (6,4%) i 631 nastavnik (89,4%). Pri izboru uzorka zadovoljeni su znanstveno-metodološki zahtjevi, prvenstveno veličina, reprezentativnost i homogenost, koji omogućavaju da se s velikom vje-rovatnoćom vrši generalizacija rezultata istraživanja na cijelu populaciju.

Statistička obrada prikupljenih podataka urađena je uz pomoć statističkog paketa „SPSS-20” i tom prigodom biti će upotrijebljene sljedeće statističke pro-cedure i mjere za obradu podataka: mjere deskriptivne statistike i analiza vari-janse (ANOVA).

REZULTATI ISTRAŽIVANJA

S namjerom da ispitamo na koji način ispitanici procjenjuju stil rukovo-đenja ravnatelja škole, što predstavlja jedan od osnovnih zadataka našeg istraži-vanja, konstruirana je skala stavova pomoću koje smo empirijski ispitali stupanj slaganja ravnatelja, stručnih suradnika i nastavnika s tvrdnjama koje reprezenti-raju dva stila rukovođenja – stil šefovanja (ravnatelj šef) i stil vođenja (ravnatelj vođa).

Samoprocjena stila rukovođenja ravnatelja škole

Iz Tabele 2 se vidi da ravnatelji navode veoma visok stupanj slaganja s tvrdnjama koje se odnose na stil vođenja. Ove rezultate potvrđuju vrlo visoke skalne vrijednosti (4,90) za tvrdnje da ravnatelj rukovodi putem suradnje i pod-sticanja članova kolektiva u radu, da se u rukovođenju ne oslanja na primorava-nje članova kolektiva i da ne smatra da je ispunjavanje normi inzistiranjem i pri-tiskom put da se iz pojedinca izvuče maksimum. Uz to, u samoprocjeni ravnate-lja navedeno je da oni nikada ili veoma rijetko u rukovođenju izazivaju strah kod članova kolektiva, omalovažavaju svoje suradnike (skalne vrijednosti 4,70 i 4,43). S druge strane, smatraju da svojim suradnicima najčešće primjerom poka-


65

zuju kako se radi, da neuspjeh suradnika u radu doživljavaju kao sopstveni neu-spjeh i da rukovode primjenom pohvala i jasno definiranim ciljevima (skalne vrijednosti 4,27; 4,23 i 4,17). Dakle, u samoprocjeni osobnog stila rukovođenja školom, ravnatelji pokazuju usmjerenost k suradnji i podršci suradnicima, a ne primoravanju, inzistiranju, pritisku, strahu i omalovažavanju.

Tabela 2. Samoprocjena stila rukovođenja ravnatelja škole

Tvrdnje

Stupanj slaganja

Ska

lna

V

rije

dnos

t

Uvi

jek

Čes

to

Pov

re-

men

o

Rije

tko

Nik

ad

1. Rukovodim putem suradnje i podsticanja članova kolektiva u radu.

f %

28 93,3

1 3,3

1 3,3

0 0,0

0 0,0

4,90

2. U rukovođenju se oslanjam na primoravanje članova kolek-tiva.

f %

0 0,0

0 0,0

1 3,3

1 3,3

28 93,3

4,90

3. Smatram da je ispunjavanje normi inzistiranjem i pritiskom put da se iz pojedinca izvuče maksimum.

f %

0 0,0

0 0,0

1 3,3

1 3,3

28 93,3

4,90

4. U rukovođenju izazivam strah kod članova kolektiva (suradnika).

f %

0 0,0

0 0,0

1 3,3

7 23,3

22 73,3

4,70

5. Ne omalovažavam svoje suradnike.

f %

18 60,0

9 30,0

1 3,3

2 6,7

0 0,0

4,43

6. U rukovođenju svojim surad-nicima primjerom pokazujem kako se radi.

f %

9 30,0

20 66,7

1 3,3

0 0,0

0 0,0

4,27

7. Neuspjeh suradnika u radu doživljavam kao sopstveni neu-spjeh.

f %

12 40,0

15 50,0

1 3,3

2 6,7

0 0,0

4,23

8. Rukovodim pohvalama i jasnim ciljevima.

f %

6 20,0

23 76,7

1 3,3

0 0,0

0 0,0

4,17

9. Pomažem nastavnicima da se ostvare, da postignu osobne ciljeve, težnje i zamisli.

f %

8 26,7

16 53,3

6 20,0

0 0,0

0 0,0

4,07

10. U rukovođenju se oslanjam na svoj autoritet.

f %

0 0,0

0 0,0

5 16,7

19 63,3

6 20,0

4,03

11. Svojim suradnicima kažem: „Zajednički ćemo procijeniti kako smo obavili posao.”

f %

5 16,7

21 70,0

4 13,3

0 0,0

0 0,0

4,03


66

12. Suradnicima govorim: „Potrudit ćemo se da ovo uradi-mo što bolje.”

f %

4 13,3

21 70,0

5 16,7

0 0,0

0 0,0

3,97

13. Svojim suradnicima se obraćam sa zahtjevom kako nešto treba da urade.

f %

0 0,0

2 6,7

1 3,3

24 80,0

3 10,0

3,93

14. Planiram rad neovisno od svojih suradnika.

f %

0 0,0

1 3,3

18 60,0

5 16,7

6 20,0

3,53

15. Ne bavim se osobnim sta-njem zaposlenih i njihovim potencijalima.

f %

14 46,7

4 13,3

2 6,7

7 23,3

3 10,0

2,37

Ipak, iz rezultata se može vidjeti i da samoprocjena ravnatelja ukazuje da u njihovom stilu rukovođenja ima elemenata šefovanja. Na primjer, 26,6% rav-natelja ne poriče da izaziva strah kod suradnika, a 10% njih da omalovažava svoje suradnike. Od ispitanih ravnatelja, njih 20% navodi da samo povremeno pomaže nastavnicima da se ostvare, da postignu svoje osobne ciljeve, težnje i zamisli, a 16,7% ravnatelja navodi da se povremeno u rukovođenju oslanja na svoj autoritet. Tek svaki peti ravnatelj za sebe navodi da nikada svoje aktivnosti ne planira neovisno od svojih suradnika.

Nisku skalnu vrijednost ima ajtema da se ravnatelji ne bave osobnim sta-njem zaposlenih i njihovim potencijalima, i to gotovo polovina uzorka, 46,7%. Naime, navedeni procenat nam ukazuje da ravnatelji ne poznaju potencijale zaposlenih koji su gotovo presudni za efikasno rukovođenje školom. U ovom slučaju nikako ne možemo govoriti o demokratskom stilu rukovođenja. Uspješ-no upravljati školom podrazumijeva da ravnatelj u velikoj mjeri mora uticati na stvaranje interpersonalne klime, uvažavati druge, dobro procjenjivati ljude i kontekste, kao i biti dobro informiran.

Kako se stil određuje kao način ponašanja u akciji (Adeyemi, 2010) može se govoriti o ponašanju koje je orijentirano na zadatke i ponašanju orijentiranom na zaposlene. Ravnatelji u efikasnom rukovođenju školom kombiniraju ove dvi-je vrste ponašanja. Navedeno potvrđuje i analiza vrijednosnih elemenata struktu-re stila rukovođenja školom.


67

Procjena stručnih suradnika stila rukovođenja ravnatelja škole

U Tabeli 3 prikazano je na koji su način stručni suradnici procijenili stil rukovođenja ravnatelja škole. Na svega četiri tvrdnje stručni suradnici su naveli veoma visok stupanj slaganja (od 4,27% do 4,93), što bi nedvosmisleno vodilo zaključku da stil rukovođenja ravnatelja u njihovom školama ima karakteristike stila vođenja. Iz rezultata se vidi da 93,3% stručnih suradnika smatra da ravna-telj uvijek školom rukovodi putem suradnje i podsticanja članova kolektiva u radu, da njih 86,7% smatra da ravnatelj neuspjeh suradnika u radu uvijek doži-vljava i kao sopstveni neuspjeh, kao i da njih 84,4% navodi kako se ravnatelj u rukovođenju nikad ne oslanja na primoravanje članova kolektiva. Isti procenat stručnih suradnika (84,4%) navodi da se ravnatelj škole rijetko ili nikada svojim suradnicima ne obraća sa zahtjevom kako nešto treba da urade.

Tabela 3. Stil rukovođenja ravnatelja škole prema procjenama stručnih suradnika

Tvrdnje

Stupanj slaganja

Ska

lna

vr

ijedn

ost

Uvi

jek

Čes

to

Pov

rem

eno

Rije

tko

Nik

ad

1. Ravnatelj rukovodi putem suradnje i podstica-nja članova kolektiva u radu.

f %

42 93,3

3 6,7

0 0,0

0 0,0

0 0,0

4,93

2. Neuspjeh suradnika u radu doživljava kao sop-stveni neuspjeh.

f %

39 86,7

5 11,1

1 2,2

0 0,0

0 0,0

4,84

3. U rukovođenju se oslanja na primoravanje članova kolektiva.

f %

0 0,0

2 4,4

2 4,4

3 6,7

38 84,4

4,71

4. Svojim suradnicima se obraća sa zahtjevom kako nešto treba da urade.

f %

0 0,0

0 0,0

7 15,6

19 42,2

19 42,2

4,27

5. U rukovođenju izaziva strah kod članova kolektiva (suradnika).

f %

0 0,0

0 0,0

4 8,9

39 86,7

2 4,4

3,96

6. U rukovođenju se oslanja na svoj autoritet.

f %

0 0,0

0 0,0

7 15,6

34 75,6

4 8,9

3,93

7. Smatra da je ispunjava-nje normi inzistiranjem i

f %

0 0,0

0 0,0

4 8,9

40 88,9

1 2,2

3,93


68

pritiskom put da se iz poje-dinca izvuče maksimum. 8. U rukovođenju svojim suradnicima primjerom pokazuje kako se radi.

f %

4 8,9

37 82,2

2 4,4

2 4,4

0 0,0

3,91

9. Naš ravnatelj ne omalo-važava svoje suradnike.

f %

5 11,1

35 77,8

3 6,7

0 0,0

2 4,4

3,91

10. Planira rad neovisno od svojih suradnika.

f %

0 0,0

2 4,4

2 4,4

41 91,1

0 0,0

3,87

11. Ravnatelj kaže: „Potru-dit ćemo se da ovo uradimo što bolje.”

f %

0 0,0

38 84,4

7 15,6

0 0,0

0 0,0

3,84

12. Naš ravnatelj rukovodi pohvalama i jasnim ciljevi-ma.

f %

0 0,0

39 86,7

5 11,1

1 2,2

0 0,0

3,84

13. Ravnatelj svojim surad-nicima kaže: „Zajednički ćemo procijeniti kako smo obavili ovaj posao.”

f %

2 4,4

35 77,8

6 13,3

2 4,4

0 0,0

3,82

14. Prihvata formalistički ljude bez ulaska u njihova osobna stanja, ne uočavaju-ći njihove potencijale.

f %

0 0,0

2 4,4

6 13,3

37 82,2

0 0,0

3,78

15. Naš ravnatelj pomaže nastavnicima da se ostvare, da postignu svoje osobne ciljeve, težnje i zamisli.

f %

0 0,0

38 84,4

4 8,9

3 6,7

0 0,0

3,78

Nešto niže skalne vrijedosti (3,96 do 3,91) utvrdili smo za tvrdnje da rav-natelji u rukovođenju ne izazivaju strah kod suradnika, da se u rukovođenju ne oslanjaju na svoj autoritet, da ne smatraju da je ispunjavanje normi inzistiranjem i pritiskom put da se iz pojedinca izvuče maksimum, da ravnatelj ne omalovaža-va svoje suradnike, kao i da u rukovođenju svojim suradnicima primjerom poka-zuje kako treba da se radi.

U procjenama stručnih suradnika o stilu rukovođenja ravnatelja uočili smo i određeni stupanj slaganja s pojedinim tvrdnjama koje reprezentuju stil šefovanja. Recimo, mada 86,7% stručnih suradnika smatra da ravnatelji rijetko izazivaju strah kod suradnika, samo 4,4% stručnih suradnika je navelo da ravna-telji nikada ne koriste takve mjere. Također, samo 11,1% stručnih suradnika smatra da ravnatelji nikada ne omalovažavaju svoje suradnike, a njih 17,7% da ravnatelj (povremeno do često) formalistički prihvata svoje kolege, bez ulaska u njihova osobna stanja, ne uočavajući njihove potencijale.


69

Efikasno rukovođenje školom podrazumijeva da se ravnatelj uspješno ostvaruje i na pedagoškom polju rada škole: kreiranje vizije škole, uvođenje ino-vacija u odgojno-obrazovnom radu, a i da ispoljava umijeće u radu sa stručnim suradnicima i drugim zaposlenima.

Uspješno pedagoško vođenje ravnatelja temelji se, prije svega, na dobrom odnosu sa stručnim suradnicima. S obzirom na to da složeni društveno-ekonom-ski uvjeti otežavaju razvojnu dinamiku odgojno-obrazovnog procesa, neophodno je da ravnatelj škole ostvaruje partnerske odnose i sa stručnim suradnicima. U sinergiji s njima ravnatelj škole može, uz dominaciju stila vođenja, stvarati školu kao podsticajnu sredinu za efikasnu realizaciju odgojno-obrazovnog rada.

Nastavnička procjena stila rukovođenja ravnatelja škole

Rezultati istraživanja (Tabela 4) pokazuju da nastavnici smatraju kako ravnatelji povremeno do često koriste postupke koji karakteriziraju poželjan stil rukovođenja – stil vođenja. U njihovim procjenama preovlađuju umjereno viso-ke skalne vrijednosti, tj. nema veoma visokog stupnja slaganja s tvrdnjama koje su indikatori stila vođenja (vrlo visoke skalne vrijednosti su dobijene za svega pet od petnaest tvrdnji, i iznose od 4,01 do 4,29). Tvrdnje s kojima se nastavnici najčešće slažu su da ravnatelji ne omalovažavaju svoje suradnike i da u rukovo-đenju ne izazivaju strah kod članova kolektiva (za prvu tvrdnju 90% nastavnika navodi da se to dešava rijetko ili da se uopće ne dešava, a za drugu isto navodi njih 86,7%). Zatim, nastavnici smatraju da ravnatelji vrlo često rukovode putem suradnje i podsticanja članova kolektiva u radu, da neuspjeh suradnika u radu doživljavaju kao sopstveni neuspjeh i da svoje suradnike podstiču da zajednički procjenjuju efekte obavljenog posla.

Tabela 4. Stil rukovođenja ravnatelja škole prema procjenama nastavnika

Tvrdnje

Stupanj slaganja

Ska

lna

vr

ijedn

ost

Uvi

jek

Čes

to

Pov

re-

men

o

Rije

tko

Nik

ad

1. Naš ravnatelj ne omalo-važava svoje suradnike.

f %

280 44,4

288 45,6

42 6,7

11 1,7

10 1,6

4,29

2. U rukovođenju izaziva strah kod članova kolektiva (suradnika).

f %

17 2,7

20 3,2

47 7,4

315 49,9

232 36,8

4,15

3. Ravnatelj rukovodi putem suradnje i podstica-

f %

161 25,5

340 53,9

122 19,3

8 1,3

0 0,0

4,04


70

nja članova kolektiva u radu. 4. Neuspjeh suradnika u radu doživljava kao sop-stveni neuspjeh.

f %

225 35,7

241 38,2

135 21,4

28 4,4

2 0,3

4,04

5. Ravnatelj svojim suradni-cima kaže: „Zajednički ćemo procijeniti kako smo obavili ovaj posao.”

f %

170 26,9

315 49,9

130 20,6

12 1,9

4 0,6

4,01

6. U rukovođenju se oslanja na primoravanje članova kolektiva.

f %

5 0,8

15 2,4

125 19,8

324 51,3

162 25,7

3,99

7. Smatra da je ispunjavanje normi inzistiranjem i priti-skom put da se iz pojedinca izvuče maksimum.

f %

9 1,4

12 1,9

167 26,5

268 42,5

175 27,7

3,93

8. Naš ravnatelj rukovodi pohvalama i jasnim ciljevi-ma.

f %

131 20,8

334 52,9

141 22,3

23 3,6

2 0,3

3,90

9. Prihvata formalistički lju-de bez ulaska u njihova osobna stanja, ne uočavaju-ći njihove potencijale.

f %

5 0,8

16 2,5

149 23,6

340 53,9

121 19,2

3,88

10. Ravnatelj kaže: „Potru-dit ćemo se da ovo uradimo što bolje.”

f %

168 26,6

236 37,4

157 24,9

67 10,6

3 0,5

3,79

11. Naš ravnatelj pomaže nastavnicima da se ostvare, da postignu svoje osobne ciljeve, težnje i zamisli.

f %

190 30,1

208 33,0

134 21,2

77 12,2

22 3,5

3,74

12. U rukovođenju se osla-nja na svoj autoritet.

f %

2 0,3

28 4,4

255 40,4

249 39,5

97 15,4

3,65

13. U rukovođenju svojim suradnicima primjerom pokazuje kako se radi.

f %

121 19,2

212 33,6

236 37,4

58 9,2

4 0,6

3,61

14. Planira rad neovisno od svojih suradnika.

f %

4 0,6

25 4,0

352 55,8

227 36,0

23 3,6

3,38

15. Svojim suradnicima se obraća sa zahtjevom kako nešto treba da urade.

f %

8 1,3

34 5,4

329 52,1

242 38,4

18 2,9

3,36

Kako smo naveli, za najveći broj tvrdnji su izračunate umjereno visoke skalne vrijedosti (3,99 do 3,74). Nastavnici u procjeni stila rukovođenja ravnate-


71

lja škole navode kako se o rukovođenju rijetko ili povremeno oslanjaju na pri-moravanje članova kolektiva, koriste postupke inzistiranja i pritiska kako bi iz pojedinaca izvukli maksimum, ljude prihvataju formalistički bez ulaska u njiho-va osobna stanja, ne uočavajući njihove potencijale, a da sa druge strane često ili povremeno ravnatelj rukovodi pohvalama i jasnim ciljevima, ohrabruje suradni-ke da će se ubuduće zajedno potruditi da posao urade što bolje i da ravnatelj pomaže nastavnicima da se ostvare, da postignu svoje osobne ciljeve, težnje i zamisli.

S druge strane, iz rezultata o procentualnom odnosu nastavnika u pogledu stupnja slaganja o ovom pitanju može se vidjeti da svaki peti nastavnik navodi da se ravnatelj u rukovođenju oslanja na primoravanje članova kolektiva, a više od 40% ih smatra da se ravnatelj u rukovođenju povremeno oslanja na svoj auto-ritet. Od ispitanih nastavnika, gotovo polovina navodi da ravnatelj povremeno ili rijetko u rukovođenju primjerom pokazuje svojim suradnicima kako se radi, a veći dio njih iznosi procjenu da se ravnatelj suradnicima obraća sa zahtjevom kako nešto treba da urade (uvijek: 1,3%, često: 5,4%, povremeno: 52,1%).

Ravnatelj škole ima odgovornu ulogu da organizira i podstiče kolektiv škole, da analizira individualne i kolektivne potrebe zaposlenih/suradnika, da se interesira za teškoće pojedinaca (obiteljske, zdravstvene, materijalne, stambene, socijalne…), da ima osobnu kulturu komunikacije, koja se manifestuje u dobro-namjernosti kada upozorava na greške i propuste i u pokazivanju spremnosti za pružanje pomoći, da sasluša mišljenje drugih.; osvaja i usmjerava sve sudionike odgojno-obrazovnog procesa i da svojim moralnim uvjerenjima i ponašanjem podstiče solidarnost, druželjubivost i druge osobine koje čine temelj funkcional-nosti kolektiva škole. Moguće prepreke za efikasno obavljanje uloge ravnatelja škole mogu biti i u sklonosti da se pridružuje neformalnim grupama, u sklonosti diskriminiranju radnika po različitim osnovama, u težnji k autoritarnim nastupa-njima i sl.

Ravnatelj škole za potrebe reguliranja zdravih interpersonalnih odnosa u školskom kolektivu treba: stvarati demokratsku atmosferu u kojoj dolaze do izražaja sposobnosti i interesiranja pojedinaca i kolektiva; podsticati inicijativu pojedinaca/timova u školi; pružati pomoć nastavnicima koji su u konfliktnim odnosima s učenicima, roditeljima ili kolegama; imati osjetljivost za opažanje socijalne klime u školi (neslaganja, sukobi, pojava neformalnih grupa koje naru-šavaju zdrave odnose). Ispoljavanje ovih osobina u svakodnevnim interakcijama čini stil rada ravnatelja koji može biti prihvaćen ili odbačen u zavisnosti od intenziteta njihovog javljanja.


72

Razlike u procjenama stila rukovođenja ravnatelja od ravnatelja, stručnih suradnika i nastavnika

Deskriptivne informacije o varijabli Stil rukovođenja ravnatelja prikazane su u Tabeli 5. Na cijelom uzorku, kao i u grupama ravnatelja, stručnih suradnika i nastavnika, distribucije ove varijable zakrivljene su ulijevo (odgovori se grupi-šu desno od srednje vrijednosti – 3).

Tabela 5. Deskriptivni podaci za varijablu Stil rukovođenja ravnatelja na cije-lom uzorku

N AS SD Min. Max. Ravnatelji 30 4,1622 0,26991 3,00 4,47 Stručni suradnici 45 4,0889 0,32876 3,27 4,33 Nastavnici 631 3,8515 0,40217 2,67 4,80 Ukupno 706 3,8798 0,40148 2,67 4,80

Kako bismo utvrdili da li postoji razlika između prosječnih rezultata u ove tri grupe, upotrijebili smo analizu varijanse (ANOVA). Rezultati jednofak-torske analize varijanse različitih grupa (Tabela 6) pokazuju da postoji statistički značajna razlika (p = 0,000) između srednjih vrijednosti zavisne promjenjive (Stil rukovođenja ravnatelja) u tri grupe.

Tabela 6. Razlike u procjenama stila rukovođenja ravnatelja od ravnatelja, stručnih suradnika i nastavnika

Između grupa df F p Između grupa 2 15,729 0,000 Unutar grupa 703 Ukupno 705

S obzirom da je dobijena statistički značajna razlika na nivou p < 0,05, potrebno je bilo uraditi naknadne testove da bismo utvrdili unutar kojih grupa postoji razlika, odnosno, koja grupa se razlikuje od kojih drugih grupa. Izvršili smo Post Hoc poređenja (LSD test). Statistička značajnost razlika između sva-kog para grupa prikazana je u Tabeli 7.

Tabela 7. Razlike u procjenama stila rukovođenja ravnatelja unutar grupa

LSD test razlika unutar grupa p Ravnatelji – stručni suradnici 0,429 Ravnatelji – nastavnici 0,000 Stručni suradnici – nastavnici 0,000


73

Navedeni rezultati ukazuju da se grupa ravnatelja i grupa nastavnika stati-stički značajno međusobno razlikuju. Isto je utvrđeno i za grupu stručnih surad-nika i nastavnika. Statistički značajne razlike nisu utvrđene jedino između grupe ravnatelja i grupe stručnih suradnika.

ZAKLJUČAK

U samoprocjeni stila rukovođenja ravnatelja škole vidi se da ravnatelji navode veoma visok stupanj slaganja s tvrdnjama koje se odnose na stil vođenja škole. Ove rezultate potvrđuju vrlo visoke skalne vrijednosti (4,90) za tvrdnje da ravnatelj rukovodi putem suradnje i podsticanja članova kolektiva u radu, da se u rukovođenju ne oslanja na primoravanje članova kolektiva i da ne smatra da je ispunjavanje normi inzistiranjem i pritiskom put da se iz pojedinca izvuče mak-simum. Uz to, u samoprocjeni ravnatelja navedeno je da oni nikada ili veoma rijetko u rukovođenju izazivaju strah kod članova kolektiva niti omalovažavaju svoje suradnike (skalne vrijednosti 4,70 i 4,43). S druge strane, smatraju da naj-češće svojim suradnicima primjerom pokazuju kako se radi, da neuspjeh surad-nika u radu doživljavaju kao sopstveni neuspjeh i da rukovode primjenom pohvala i jasno definiranim ciljevima (skalne vrijednosti 4,27; 4,23 i 4,17). Ipak, iz rezultata se može vidjeti i da samoprocjena ravnatelja ukazuje da u njihovom stilu rukovođenja ima elemenata šefovanja. Na primer, 26,6% ravnatelja ne pori-če da izaziva strah kod suradnika, a 10% njih da omalovažava svoje suradnike. Od ispitanih ravnatelja, njih 20% navodi da samo povremeno pomaže nastavni-cima da se ostvare, da postignu svoje osobne ciljeve, težnje i zamisli, a 16,7% ravnatelja navodi da se povremeno u rukovođenju oslanja na svoj autoritet.

Procjena stila rukovođenja ravnatelja škole od stručnih suradnika ukazuje da su zasvega četiri tvrdnje stručni suradnici naveli veoma visok stupanj slaga-nja (od 4,27% do 4,93), što bi nedvosmisleno vodilo do zaključka da stil rukovo-đenja ravnatelja u njihovom školama ima karakteristike stila vođenja. Iz rezulta-ta se vidi da 93,3% stručnih suradnika smatra da ravnatelj uvijek školom ruko-vodi putem suradnje i podsticanja članova kolektiva u radu, da njih 86,7% sma-tra da ravnatelj neuspjeh suradnika u radu uvijek doživljava i kao sopstveni neu-spjeh, kao i da njih 84,4% navodi kako se ravnatelj u rukovođenju nikad ne osla-nja na primoravanje članova kolektiva. Isti procenat stručnih suradnika (84,4%) navodi da se ravnatelj škole rijetko ili nikada svojim suradnicima ne obraća sa zahtjevom kako nešto treba uraditi. Nešto niže skalne vrijedosti (3,96 do 3,91) utvrdili smo za tvrdnje da ravnatelji u rukovođenju ne izazivaju strah kod surad-nika, da se u rukovođenju ne oslanjaju na svoj autoritet, da ne smatraju da je ispunjavanje normi inzistiranjem i pritiskom put da se iz pojedinca izvuče mak-


74

simum, da ravnatelj ne omalovažava svoje suradnike, kao i da u rukovođenju svojim suradnicima primjerom pokazuje kako treba da se radi.

U procjenama stručnih suradnika o stilu rukovođenja ravnatelja uočili smo i određeni stupanj slaganja s pojedinim tvrdnjama koje reprezentiraju stil šefovanja. Recimo, mada 86,7% stručnih suradnika smatra da ravnatelji rijetko izazivaju strah kod suradnika, samo 4,4% stručnih suradnika je navelo da ravna-telji nikada ne koriste takve mjere. Također, samo 11,1% stručnih suradnika smatra da ravnatelji nikada ne omalovažavaju svoje suradnike, a njih 17,7% da ravnatelj (povremeno do često) formalistički prihvata svoje kolege, bez ulaska u njihova osobna stanja, ne uočavajući njihove potencijale.

Rezultati istraživanja pokazuju da nastavnici smatraju kako ravnatelji povremeno do često koriste postupke koji karakteriziraju poželjan stil rukovođe-nja – stil vođenja. U njihovim procjenama preovlađuju umjereno visoke skalne vrijednosti, tj. nema veoma visokog stupnja slaganja sa tvrdnjama koje su indi-katori stila vođenja (vrlo visoke skalne vrijednosti su dobijene za svega pet od petnaest tvrdnji, i iznose od 4,01 do 4,29). Tvrdnje s kojima se nastavnici naj-češće slažu su da ravnatelji ne omalovažavaju svoje suradnike i da u rukovođe-nju ne izazivaju strah kod članova kolektiva (za prvu tvrdnju 90% nastavnika navodi da se to dešava rijetko ili da se ne dešava, a za drugu isto navodi njih 86,7%). Zatim, nastavnici smatraju da ravnatelji vrlo često rukovode putem suradnje i podsticanja članova kolektiva u radu, da neuspjeh suradnika u radu doživljavaju kao sopstveni neuspjeh i da svoje suradnike podstiču da zajednički procjenjuju efekte obavljenog posla.

Kako smo naveli, za najveći broj tvrdnji su izračunate umjereno visoke skalne vrijedosti (3,99 do 3,74). Nastavnici u procjeni stila rukovođenja ravnate-lja škole navode kako se u rukovođenju rijetko ili povremeno oslanjaju na pri-moravanje članova kolektiva, koriste postupke inzistiranja i pritiska kako bi iz pojedinaca izvukli maksimum, ljude prihvataju formalistički bez ulaska u njiho-va lična stanja, ne uočavajući njihove potencijale, a da sa druge strane često ili povremeno ravnatelj rukovodi pohvalama i jasnim ciljevima, ohrabruje suradni-ke da će se ubuduće zajedno potruditi da posao urade što bolje i da ravnatelj pomaže nastavnicima da se ostvare, da postignu svoje osobne ciljeve, težnje i zamisli.

S druge strane, iz rezultata o procentualnom odnosu nastavnika u pogledu stupnja slaganja o ovom pitanju može se vidjeti da svaki peti nastavnik navodi da se ravnatelj u rukovođenju oslanja na primoravanje članova kolektiva, a više od 40% ih smatra da se ravnatelj u rukovođenju povremeno oslanja na svoj auto-ritet. Od ispitanih nastavnika, gotovo polovina navodi da ravnatelj povremeno ili rijetko u rukovođenju primjerom pokazuje svojim suradnicima kako se radi, a


75

veći dio njih iznosi procjenu da se ravnatelj suradnicima obraća sa zahtjevom kako nešto treba uraditi (uvijek: 1,3%, često: 5,4%, povremeno: 52,1%).

Navedeni rezultati ukazuju da se grupa ravnatelja i grupa nastavnika stati-stički značajno međusobno razlikuju. Isto je utvrđeno i za grupu stručnih surad-nika i nastavnika. Statistički značajne razlike nisu utvrđene jedino između grupe ravnatelja i grupe stručnih suradnika. Navedeno ukazuje da su podhipoteze da djelotvorno rukovođenje ispoljava preimućstva i daje bolje efekte u odnosu na šefovsko rukovođenje i da se u odgojno-obrazovnim ustanovama pretežno pri-mjenjuju nedjelotvorni postupci tradicionalnog (šefovskog) rukovođenja, djelo-mično potvrđene.

Literatura

Adeyemi, T. (2010). Principals leadership styles and teachers job performance in senior secondary schools in Ondo State, Nigeria. Journal of Education Admi-nistration and Policy Studies, 2 (6), 83–91.

Bennis W. (1989). On becoming a leader. New York: Addison Weslay.

Glasser, W. (1993). Nastavnik u kvalitetnoj školi. Zagreb: Educa.

Enciklopedijski rječnik pedagogije (ur. Dragutin Franković i sar.) (1963). Zagreb: Matica hrvatska.

House, R. (1999). Cultural Influences on Leadeership and Organizations: Project Glob, Advances in Global Leadership.

Mojić, D. (2002). Noviji pristupi proučavanju vođenja. Sociologija, 44 (2), 126–137.

Osinger, D. i Vinkov, I. (2007). Profesionalizacija stručnih savjetnika u BiH – mate-rijali za obuku. Sarajevo: Pedagoški zavod.

Rijavac, M. (1995).Uspješan menandžer svakodnevne metode upravljanja. Zagreb: MEP Consult.

Staničić, S. (2009). Suvremeni trendovi u školskom menadžmentu. http://azoo.hr/.

Vilotijević, M. (1993). Organizacija i rukovođenje školom. Beograd: Naučna knjiga.

Vilotijević, M., Radovanović, I. i Levi, S. (2011). Menadžment u obrazovanju. Beo-grad: Univerzitet u Beogradu, Učiteljski fakultet.


76

Marko P. Mijatović Private University in Banja Luka, Pedagogical Faculty

THE MANAGEMENT STYLE OF A PRINCIPAL AS A FACTOR OF EFFICIENT SCHOOL MANAGEMENT

Abstract

The aim of the research is to examine the role and presence of the effective and managerial leadership of the school principal. In the sample of 706 respondents (30 principals, 45 professional associates and 631 teachers), what was empirically examined was the degree of agreement of principals, expert associates and teachers with statements that represent two management types – management style (principal chief) and leadership style (principal leader). The results of the research have shown that effective management demonstrates reassessment and gives better effects to lea-dership and that effective management prevails in educational institutions. However, the school principals do, to fair extent, show significant ineffective traditional (chi-efly) management. Also, the results show that a group of principals and a group of teachers differ statistically from each other in the assessment of the management style. The same was applied to the group of professional associates and teachers. Statistically significant differences were not established only between the group of principals and the group of professional associates. Principals and professional asso-ciates estimate the dominant presence of the effective style of principal leadership, while teachers statistically significantly more often assess the presence of chief management of the school principal.

Keywords: school principal, school leadership, school management.

77


UDK 37.04:316.774Pregledni članak • 77–92


Dragan M. Kolev

Panevropski univerzitet „Apeiron” u Banjoj Luci

ZNAČAJ PERSUAZIVNE KOMUNIKACIJE ZA TRANSFER ZNANJA U NASTAVI

Sažetak. Osnovni ciljevi i zadaci obrazovanja ostvaruju se kroz različite interaktivne forme kao što su komunikacija, koordinacija, koakcija, koopera-cija i sl. Predmet rasprave u ovom radu je samo jedna od tih oblika nastavne socijalne interakcije – persuazivna komunikacija. Polazi se od osnovne pret-postavke da je za uspješnu nastavu neophodno da nastavnik, pored stručne kompetencije, posjeduje i komunikacijsku kompetenciju. Jedan od značajnih elemenata komunikacijske kompetencija nastavnika je i umijeće (vještina) ubjeđivanja, kojom uspješno vrši transfer znanja na učenike. Ona utiče i na strukturu i dinamiku nastavne komunikacije.

Tradicionalna nastava ne insistira ni na komunikacijskoj ni na persua-zivnoj kompetenciji nastavnika. Ona je svojim metodama više gušila nego što je podsticala persuaziju. Aspiracija i interesovanje učenika se završavalo na sticanju određenih ocjena ili zadovoljenju zahtjeva nastavnika. Takva nastava kod učenika razvija konformizam. Savremeno obrazovanje pribjegava novim metodama transfera znanja, među kojima posebno i značajno mjesto zauzima persuazivna komunikacija.

Ključne riječi: savremeno obrazovanje, persuazija, nastavnik, učenik, ubjeđivanje, uvjeravanje.

UVOD

„Čovjek je biće sa uvjerenjem koga pokreće želja za uvjeravanjem”. Filip Breton

Pojedinci i njihovi socijalni entiteti su oduvijek stupali u raznovrsne inter-

akcije, kako bi zadovoljili određene potrebe ili da bi se potvrdili kao socijalna bića. Fenomen komunikacije je samo jedan oblik interakcije i datira od kada je

Kolev, D.: Značaj persuazivne komunikacije za transfer znanja u nastavi PUTOKAZI • God. V • Br. 1 • 2017 • 77–92

78

čovjek postao društveno bića. Kao socijalna bića, svi pojedinci su „osuđeni” da komuniciraju. Odnosno, od kada je postao svjestan relacije „ja-drugi” čovjek je počeo da se bavi pojavom koja je nazvana „komunikacija”. Ona je pojava koja postoji post huminum memoriam, odnosno da momenta kada i seže ljudsko sje-ćanje i pratila ga je tokom cijele istorije. Komunikacija je eminentna ljudskom biću i imanentna ljudska karakteristika. Čovjek ne može da postoji bez komuni-kacije – ona je osnov njegove egzistencije. Komunikacija je generička suština (esencija) ljudske vrste koja se i realizuje kroz proces komunikacije, ali se i posredstvom komunikacije mijenja. U tom smislu se za čovjeka kaže da je (pored ostalog) i biće komunikacije (homo communication). Čovjek je „životinja koja simbolizuje” (homo simbolikus) – on kreira, obrađuje, emituje i tumači sim-bole i znakove kao osnovne jedinice komunikacije. Shodno ovim činjenicama, može se reći da je komunikacija generički pojam – ona određuje čovjeka kao generičko biće. Komunikacija je snažno obilježila XX vijek. Filip Breton je miš-ljenja da: „...savremeni svijet čine dvije strane. Jednu predstavljaju oni koji se bore za neki ideal i pri tome koriste sva raspoloživa sredstva za uvjeravanje, a dugu, oni koji mogu imati sopstveni stav, ali pretežno predstavljaju publiku koju treba pridobiti” (Breton, 2000: 41).

Tokom ljudske istorije komunikaciju je pratila persuazija. Gotovo da je postala dominantna forma komunikacije. Persuazija je sveprisutna pojava: sva-kodnevno smo zapljusnuti morem poruka koje nas nastoje u nešto ubijediti, uvjeriti ili nagovoriti. Tako, na primjer, Fransis Roseli i sur., u radu Obrada racionalnih i emocionalnih poruka: kognitivna i afektivna medijacija ubjeđiva-nja , na osnovu svojih istraživanja, iznose podatak da je svaki građanin SAD-a u prosjeku izložen na dnevnom nivou „od 300 do 400 persazivnih poruka samo iz sredstava masovne komunikacije” (Rosseli i sur., 1995: 163). Ona je prisutna u svim društvenim djelatnostima pa i u nastavi kao specifičnoj aktivnosti koja se odvija posredstvom komunikacije. Savremena naučna saznanja stoje na stano-vištu da je transfer znanja u nastavi znatno uspješniji ako je ta komunikacija per-suazivnija. Zbog čega je to tako? Zašto je persuazija neophodna pa često puta i nužna u nastavi? Zašto je uopšte potrebno nekoga ubjeđivati, uvjeravati ili nago-varati na nešto? Moguće je ponuditi različite odgovore na ova pitanja. U osnovi, nauka smatra da je čovjek biće koje ne prihvata sve „zdravo za gotovo” ili mu nedostaje pažnje pri primanju informacija. Zbog toga je potrebno ne samo da se informiše već i da se uvjeri u nešto.

Fenomen, da se posredstvom uticaja na psihu čovjeka može usmjeravati i njegovo ponašanje je veoma davno postao predmet raznih interesovanja, od laič-kih do naučnih. Mogućnost uticaja na ljudski um, mogućnost da se utiče na nje-govu kognitivnu, konativnu i afektivnu sferu odavno u psihologiji nije sporan. Pored govora i neverbalna poruka je snažno sredstvo persuazije, jer se 2/3 komunikacije ostvaruje ovim oblikom komunikacije. Verbalna komunikacija je


79

primarno sredstvo razmjene misli i ideja, ali je ona i u uskoj vezi sa neverbal-nom komunikacijom. Komunikacija je trimodalni fenomen: odvija se govorom, tijelom i glasovnim karakteristikama. Dakle, čovjek komunicira svim što mu stoji na raspolaganju: facijalnom ekspresijom (mimikom), pogledom, gestama, držanjem tijela, fizičkim izgledom, odjećom, mirisom, brzinom i visinom govo-ra, tonom, pauzama u govoru, itd. Verbalnim kanalom se prvenstveno prenose informacije, a neverbalnim stavovi i emocionalni odnosi prema izgovorenim informacijama. Zato uspješna komunikacija podrazumijeva pažljivo slušanje, ali i gledanje sagovornika. Neverbalnom komunikacijom se izražavaju osjećanja i stavovi, pokazuje psihološko stanje, ilustruju verbalni iskazi, zamjenjuje verbal-na komunikacija, konvencionalno izražavaju različiti oblici socijalne aktivnosti i sl. To podrazumijeva da onaj ko ostvaruje persuazivnu komunikaciju mora i sam vjerovati u ono što zastupa ili biti uspješan glumac kako bi neverbalni aspekt persuazivne poruke bio usaglašen sa njenim verbalnim aspektom.

Teorijski izvori persuazivne komunikacije u nastavi su brojni. Osnovni izvor su naučna istraživanja. Persuazija se kao predmet naučnih istraživanja pojavljuje veoma rano i do sada joj je posvećena značajna pažnja.1 Smatra se da je prvi teorijski rad koji se bavi fenomenom ubjeđivanja Retorika (Ars rhetori-ca; 323. god. p. n. e.), koju je napisao Aristotel (Aristotélēs; 384. god. p. n. e.– 322. god. p. n. e.).2 Prva sistematična naučna istraživanja kojima su postavljene empirijske osnove teorije persuazije su ona koja su rađena na Univerzitetu Jejlu (Yale University) sredinom XX veka.3 Najznačajnija eksperimentalna istraživa-nja je sproveo američki psiholog Karl Hovland (1912–1961) sa svojim saradni-cima i ticala su se straha kao faktora (ne)prihvatanja poruke, ali i uticaja redosli-jeda prezentacije dijelova poruke na efikasnost ubjeđivanja (usp. Hovlad i sur., 1953). Došli su do saznanja da su poruke koje izazivaju „manji strah” prihvatlji-vije za recipijenta od poruka koje izazivaju „veći strah”. Uzroke takve korelacije nalaze u činjenici da poruke koje prouzrokuju „velike strahove” izazivaju i odre-đene odbrambene mehanizme kod primaoca. Ti mehanizmi, kao što su selekcija informacija i kognitivna disonanca, dovode do iskrivljavanja, odbijanja ili negi-ranja poruke. To pokazuje da je efikasnost persuazije obrnuto proporcionalna

1 Mitologija poznaje dvije boginje persuazije: grčku Pejtu i rimsku Suadu. Pita, Pejta (Peitho) je boginja nagovaranja i udvaranja kod starih Helena, dok je kod Rimljana postojala boginja nagovaranja i rječitosti koja se zvala Suada (Suadela). 2 Grčku imenicu rhetor u značenju besjednik je prvi upotrijebio u svojim radovima Homer. Početkom IV vijeka p. n. e. riječ rhetoreia (riječitost, elokvencija) koristi Isokrat, a zatim počinje upotreba i pojma rhetorike – retorika. Preovladava mišljenje da je riječ rhetorike uveo Platon u dijalogu Glorija. 3 Rezultati ovih istraživanja se i danas koriste kao teorijski okvir za istraživanje efe-kata persuazije.


80

snazi emocije straha koju izaziva. Poruke kojima se zastrašuje izazivaju veoma složen splet faktora koji determinišu korelaciju poruke i stepen njene prihvatlji-vosti (usp. Hovlad i sur., 1953). Kada ova saznanja posmatramo u kontekstu transfera znanja u nastavi, onda bi mogli da zaključimo da nastavnik treba da izbjegava poruke koje izazivaju strahove kod učenika ako želi da postigne per-suazivnu komunikaciju. Na osnovu ovih istraživanja, Skot Katlip i saradnici su tvrdili da kreirane poruke nemaju univerzalni uticaj na primaoca. Utvrdili su da i oni pojedinci, koji visoko vrednuju svoje članstvo u nekoj grupi, iskazuju zna-čajnu ravnodušnost prema porukama koje se zalažu za ideje koje su suprotne pozicijama grupe. Ali su zato: „...primaoci sa malim samopoštovanjem i osjeća-njem odbačenosti od društva podložniji uticaju poruka koje ubjeđuju, nego oni ljudi čije je samopoštovanje veliko i koji imaju osjećaj ravnodušnosti prema dru-gim” (Katlip i sur., 2006: 227). Ova naučna saznanja imaju veliki značaj za razumijevanje persuazivne komunikacije u nastavi.

Krajem prošlog i početkom ovog vijeka veliki broj naučnika usmjerava pažnju na značaj ovih fenomena u društvenim procesima. Navodimo samo neke od najpoznatijih autora: španski naučnik Hose Ortega i Gaset (1883–1955) – Pobuna masa (usp. Hose, 1988), francuski socijalni psiholog Serž Moskovisi – Doba gomile (usp. Moskovisi, 1977), njemački nobelovac Elijas Kaneti (1905–1994) – Masa i moć (usp. Kaneti, 2010), američki sociolog Čarls Rajt Mils (1916–1962) – Elita vlasti (usp. Mils, 1964), Gustav Le Bon (1841–1931) – Psi-hologija gomile (usp. Le Bon, 2006). U nastojanju da se ponude odgovori na probleme psihosomatske osnove njihovog djelovanja pojavila se hipoteza o postojanju posebne vrste nagona u čovjeku – „nagon ka potčinjavanju” koji omogućava ovakvo djelovanje na čovjeka. Ova, kao i druga naučna saznanja, omogućila su da se vremenom formira teorija persuazije, ali i naučne discipline (i vještine) koja se bavi fenomenima ubjeđivanja, uvjeravanja – pitanologija.4 Posebna vrsta nagovaranja, koja se karakteriše kao „lukavo nagovaranje” ili „zlonamjerno nagovaranje”, naziva se persuasio dolosa (Vujaklija, 1986: 696), dok se sredstva kojima se vrši nagovaranje nazivaju persuazorije (Vujaklija, 1986: 696).

Moć persuazije je sadržana u njenoj sposobnosti da utiče na ponašanje pojedinaca, grupa ili masa, pri čemu nije neophodno koristiti sredstva fizičke prirode. U tom smislu Ivan Kuvačić tvrdi da: „ ...ulogu batine preuzima tehnika sugestije, što znači da žandara i tamničara zamijenjuju eksperti za propagandu i urednik novina” (Kuvačić, 1970: 145). Slično tome i Dejvid Risman se zalaže za persuaziju, a ne za nasilje: „Po mom obrascu vrijednosti, ubeđivanje, pa čak i manipulativno ubeđivanje, treba pretpostaviti sili” (Riznam, 1967: 218). I 4 Pitanologija (grčki pridjev pithanos – ubjedljivo, uvjerljivo i grčke imenice logos – nauka, znanje).


81

Gustav Le Bon smatra da je „vještina vladanja onda savršena kada ima za temelj veštinu uveravanja” (Le Bon, 2005: 25). Naime, primjenom sile ili samom pret-njom primjene fizičke prisile, može se uticati na ponašanje, može se natjerati osoba da se na određen način ponaša, ali to nikako ne dovodi do trajnije i suštin-ske promjene dispozicija ponašanja. To znači da sila po svojoj prirodi, kakva god da je, nije dugoročno efikasna. Kao vrsta socijalnog uticaja, sila ima ograni-čenu djelotvornost. Ova dijalektička karakteristika sile iskazana je u poznatoj sentenci Vilijama Ralfa Inge (1860–1954): „Čovjek može da izgradi i prijestolje na bajonetama, ali ne može na njemu da sjedi!” Dakle, ubjeđivanje je poseban tip socijalnog uticaja koji većim ili manjim promjenama već postojećih ili izgradnjom novih dispozicija (stavova, uvjerenja, mišljenja, vijrednosti, emocije, motive, želje, itd.) mijenja ponašanje u željenom pravcu. Promjena datih ili for-miranje novih dispozicija je složen psihološki proces. Prvenstveno koristi razli-čita psihološka sredstva i psihološke tehnike, koje u osnovi imaju simbolički sistem, koji se koristi za komunikaciju – riječ, bilo da je izgovorena bilo da je napisana. Ubjeđivanje je, uz pomoć masovnih medija i novih informacionih teh-nologija, svoju moć multipliciralo do neviđenih razmjera.

Ubjeđivanje ima značajnu ulogu u mnogim sferema društvenih djelatno-sti: u religijskim propovijedima i političkom marketingu, u formiranju manira ponašanja, u oblikovanju javnog mnijenja, u indoktrinaciji itd. Persuazija je moćno sredstvo za ostvarivanje raznih ciljeva. Jedan od tih ciljeva može da bude i transfer znanja u nastavi. U tom smislu i Filip M. Meriklo ukazuje da su mlađi uzrasti podložniji persuaziji nego odrasle osobe (Merikle, 1988: 355). Sve je to doprinijelo da se shvati značaj persuazivne komunikacije u transferu znanja od nastavnika ka učeniku.

DEFINISANJE POJMOVA

Kako se u radu kao dva osnovna pojma pojavlju persuazivna komunikaci-ja u nastavi i transfer znanja, ovdje ćemo ih ukratko obrazložiti.

Pojam persuazija (uvjeravanje, nagovaranje)

U literaturi koja se bavi problematikom komunikacije često se upotreblja-vaju pojmovi kao što su: persuazija, uvjeravanje, ubjeđivanje, sugerisanje, nagovaranje, diskretna sugestija, snažna sugestibilnost, autosugestija, opčinja-vajuća sugestivnost i sl. U kojoj mjeri su to posebne forme psihološkog uticaja, a u kojoj mjeri su to sinonimi? Još uvijek u nauci nije jasno i precizno određeno


82

značenje ovih pojmova. Ove kategorije se često upotrebljavaju u sinonimnom značenju (pogotovo pojmovi sugestija, ubjeđivanje i persuazija), a brojni autori nastoje da utvrde njihove semantičke razlike i pored brojnih sličnosti.

Pojam persuazija (engl. persuasion, rus. убедительность) etimologiju ima u latinskom glagolu persuadeo (prefiks per – pomoću i sufiks suadeo, sua-dere – savjetovati, podstaći). Ona je specifična forma komunikacije: podrazumi-jeva prenošenje informacija putem ubjeđivanja i uvjeravanja, ali u formi predla-ganja, kako bi recipijentu to bilo sasvim prihvatljivo i prirodno. U suštini, ona pretpostavlja izbor koji emiter nudi recipijentu: „predlažem ti da izabereš” („to offer, to propose”).5 Dakle, persuazija ne smije da bude nikakav diktat. Ona nosi poruku: „Ti si slobodan da izabereš!” Njome se, uz pomoć perifernih percepcija i emocionalnih stimulusa, aktivira svjesnost (misao, pomisao, rasuđivanje). Nje-na osnovna namjera (funkcija) nije da nas informiše, već da nas ubjedi u „neop-hodnost”, „tačnost”, „istinitost”, neke informacije, ali ne na osnovu obmane ili prećutkivanja istine – per subreptionem et obreptionem (Vujaklija, 1980: 696). U tom smislu Nenad Suzić smatra da je „jedan od bitnih svojstava persuazije da njome želimo mijenjati postojeće stanje, da nekoga, osobu ili grupu, iz stanja mirovanja ili ravnodušnosti opredijelimo da pređe u stanje kretanja ili u stanje zainteresovanosti, da donese odluku i pređe u akciju” (Suzić, 2005: 431).

Persuazija je složena socijalno-psihološka pojava. Zasniva se na komuni-kacijskom procesu na osnovu kojeg se izazivaju određene psihološke promjene. U krajnjoj istanci cilj svake persuazije pa i persuazije u nastavi je djelovanje na ponašanje (bilo da se ono kontroliše, promjeni ili održi). Željeno ponašanje se ostvaruje promjenom određenih dispozicija (vjerovanje, uvjerenja, mišljenja, stavovi, vrijednosti i sl.). Uz pomoć persuazije se utiče na promjenu valencije (smjera) i intenziteta valencije dispozicija ponašanja. To nije lak zadatak, jer navedene dispozicije imaju svoju ukorjenjenost, stečenu snagu i pružaju otpor prema svakoj vrsti promjene. Stoga parsuazivna komunikacija uključuje brojna umijeća, vještine i znanja kako bi se postigao adekvatan uticaj na ponašanje.

Persuazija svoju psihološku osnovu ima u antropološkoj karakteristici čovjeka – u njegovoj podložnosti da više vjeruje, nego što sumnja. Ona se osla-nja i na princip tzv. mentalne ekonomičnosti – manje napora, snage i energije je potrebno za vjerovanje, nego za sumnju. To što je čovjek primarno biće vjerova-nja, a manje biće sumnje jeste temelj na kome se zasniva persuazivnosti. Ova značajna mentalna karakteristika omogućava čovjeku da usvaja nova saznanja o svijetu koji ga okružuje, ali se ona može lako iskoristiti i u druge svrhe – može se zloupotrijebiti za manipulaciju. Persuazija je svojstvena svim vidovima i obli-

5 Engl. offer – ponuda, nuditi, predlagati, probati; propose – predložiti, podnijeti pri-jedlog.


83

cima komunikacije (interpersonalnoj, intrapersonalnoj, masovnoj, verbalnoj, neverbalnoj, paraveralnoj, itd.). Brojna pitanja se mogu postaviti u etičkom kon-tekstu ove vrste komunikacije.

Brojne su definicije pojma persuazije. One ga najčešće posmatraju kao sposobnost ili metod uvjeravanja i ubjeđivanja. Suzić integriše ova dva aspekta persuazije (kao sposobnost i kao metod) i definiše je kao „sposobnost korišćenja metoda uvjeravanja i ubjeđivanja” (Suzić, 2005: 431). Majkl i Suzan Osborn smatraju da je „persuazija umjetnost ubjeđivanja ostalih da posvete potrebnu pažnju vašoj tački gledanja” (Osborn i sur., 1997: 415). Persuazija se posmatra i kao sredstvo komunikacije. U tom smislu Džejms Bajrns tvrdi da „kao persua-zivni govornik vi preuzimate poziciju subjekta i ubjeđujete ga” (Byrns, 1994: 261). Najveći broj definicija ovaj fenomen posmatra kao sposobnost neke osobe da drugu osobu ili grupu uvjeri u nešto. Mirko i Nevena Miletić smatraju da je persuazaija „određenim ciljem motivisano nastojanje pošiljaoca da jednom ili množinom poruka utiče na stavove, posledično na mišljenje i ponašanje primao-ca ili primalaca” (Miletić i sur. 2012: 245). Pesuazija se može odrediti i kao mentalno-psihološki proces koji se odigrava u toku komunikacije.

Određenje pojma persuazivna komunikacija u nastavi

Francuski profesori socijalne psihologije Robert-Vinsan Žul i Žan-Leon Bovoa u svom poznatom djelu Kratko uputstvo o manipulaciji u korist poštenih ljudi (Petit traite de manipulation a l'usage des honnetes gens) tvrde da „peda-gozi već vijekovima pod pritiskom brzog napretka nauke i tehnike tragaju za najboljim načinom da nametnu određene stavove i mišljanja, a da nisu prisilne. Ako ne drugdje, ono bar u školama” (Joul i sur., 2014: 34). Tu mogućnost su otkrili u persuaziji kao jednoj od metoda za transfer znanja.

Persuazivni nastavnik treba voditi računa o brojnim aspektima nastavnog procesa. Dijadna komunikacija je prototip komunikacije uopšte: iako se nastavnik obraća razredu, on ipak u krajnjoj istanci komunicira sa svakim učenikom pojedi-načno, u većoj ili manjoj mjeri. Stoga nastavnik u persuazivnoj komunikaciji tre-ba da vodi računa o karakteristikama ličnosti svakog učenika. Svaki učenik je neponovljiva ličnost i „kosmos za sebe”, a metode oblikovanja tog prostranstva se ne mogu obuhvatiti samo jednom univerzalnom metodom. To je i osnovni raz-log nastanka brojnih metoda koje se koriste u nastavi, ali i njihovih klasifikacija. Kojim komunikacijskim metodom se postižu najbolji rezultati u procesu transfera znanja? Ni komunikologija, a ni pedagogija, ne posjeduju nedvosmislene odgo-vore o izboru najoptimalnijih metoda kako bi se postigli poželjni vaspitno-obra-zovni ishodi. To spada u domen vještina, umijeća, znanja i spremnosti nastavnika da primjeni adekvatne komunikacijske metode u nastavi. Zato je jedno od najzna-


84

čajnijih pitanja nastave izbor adekvatne komunikacijske metode. Brojni faktori utiču na njihov izbor i primjenu. Nastavnicima stoji na raspolaganju nekoliko vrsta komunikacijskih metoda da bi realizovali određeni nastavni sadržaj. Najčeš-će su to sljedeće vaspitno-obrazovne komunikacijske metode: a) persuazija, b) podsticanje, c) vježbanje (sticanje navika) i d) sprječavanje. Ove vaspitno-obra-zovne komunikacijske metode imaju na raspolaganju široku lepezu tehnika i sredstava kojima se služe (usp. Suzić, 2005: 428–477). Ovdje ćemo našu pažnju usmjeriti prvenstveno na metodu persuazije jer brojna istraživanja ukazuju da je ona jedna od najznačajnijih za uspješan transfer znanja.

Shodno navedenim određenjima pojma persuazije mi ćemo pod persua-zivnom komunikacijom u nastavi podrazumijevati specifičnu formu komunika-cije između nastavnika i učenika kojom se učenici nastoje uvjeriti u „tačnost”, „istinitost”, „prihvatljivost” određenih podataka, činjenica, vrijednosti, informa-cija i sl., koje su važne za njihovu edukaciju i koje oblikuju njihovu ličnost i u krajnjoj istanci utiču na njihovo ponašanje.

Određenje pojma transfer znanja

Proces upravljanja znanjem (engl. knowledge economy, rus. экономика знаний) se najčešće posmatra kao kreiranje baze znanja i njenog neprekidnog inoviranja kako bi se moglo unaprijediti i koristiti zbog stvaranja novih vrijed-nosti. „Danas znanje predstavlja ključni element kompetitivnog i profitabilnog poslovanja”, smatra Piter Draker, austrijski stručnjak za upravljanje znanjem (Drucker, 1993: 34). Jedan od osnovnih potprocesa upravljanja znanjem je i transfer znanja, pored kreiranja, čuvanja i korišćenja (usp. Jovanović, 2009). Transfer znanja (engl. knowledge transfer, rus. передача знаний) predstavlja jednu od najznačajnijih faza procesa upravljanja znanjem. Ono se prenosi na više načina: dokumentima, ličnim kontaktom (interpersonalnom komunikaci-jom), treninzima, medijima i sl. Ovaj proces podrazumijeva prijenos (distribuci-ju) znanja ciljanom recipijentu (korisniku znanja) u pravom trenutku i sa dobrim kvalitetom. On se obavlja na formalan i neformalan način, na svjesnom i nesvje-snom nivou. Transfer znanja u obrazovanju pripada formalnom načinu prijenosa jer je planirano, organizovano i definisano sadržajem, obimom i ciljem.

Izraz transfer znanja se često koristi u generičkom značenju, kao razmje-na znanja između pojedinaca, timova, grupa ili organizacija, bez obzira da li je postojala potreba ili namjera njegovog prijenosa. U užem značenju je to svjesna, jednosmjerna komunikacija, koja se obavlja između definisanog izvora (onog koji znanje posjeduje) i primaoca (onog kome je to znanje potrebno) sa jasnim ciljem prenošenja definisanog sadržaja i obima (znanja).


85

EFIKASNOST PERSUAZIVNE KOMUNIKACIJE

Efikasnost persuazivne komunikacije je uslovljena brojnim faktorima. Najčešće se navode tri osnovna: a) karakteristike izvora poruke, b) karakteristike poruke i c) karakteristike primaoca poruke. Ukratko ćemo objasniti svaki od ovih faktora persuazivne komunikacije.

Uticaj karakteristika izvora poruke na njeno prihvatanje

Karakter izvora poruke može da ima kratkoročne i dugoročne persuazivne efekte. Vrijednost poruke pojačava autoritet izvora. Socijalni status, pouzdanost i profesionalnost komunikatora daju specifičnu težinu emitovanoj poruci. Njiho-va sinergičnost pojačava značaj poruke (Norman, 1971: 179). Uticaj karaktera izvora na proces komunikacije je varijabilan. Ovdje treba posebno naglasiti zna-čaj autoriteta nastavnika kao karaktera izvora persuazivnosti komunikacije u nastavi.

Uticaj karakteristika poruke na njeno prihvatanje

Da li karakteristike poruke utiču na stepen njenog prihvatanja? Da li se persuazivni karakter poruke pojačava ako poruka sadrži samo dio argumentacije ili je bolje da bude u cijelosti argumentovana? Istraživanjem se došlo do određe-nih saznanja koja su ponudila odgovore i na ova pitanja. Oslanjajući se na njih, Skot Katlip i sur. predlažu sljedeća pravila koja mogu biti od koristi kada se žele poboljšati ubjeđujuće karakteristike poruke. To su:

1. Ako primalac poruke ima stavove suprotne od tvojih, pruži argumente za oba stava;

2. Ako se primalac unaprijed slaže sa tvojim stavom, tvoja poruka će ima-ti veći uticaj – vjerovatno će biti i osnažena ako predstaviš samo stav koji se podudara sa stavom primaoca;

3. Ako je primalac poruke dobro obrazovan, pruži argumente za oba stava; 4. Ako koristiš poruku koja sadrži argumente za oba stava, nemoj da izo-

staviš bitne argumente za suprotan stav, jer će u tom slučaju primalac poruke pri-mjetiti propust i pojačati sumnju u tvoje izlaganje (Hovland i sur., 1949: 201) i

5. Ako postoji vjerovatnoća da će primalac poruke kasnije biti izložen uvjerljivim porukama koje su u suprotnosti sa tvojim stavom, koristi dvostrane poruke da bi izvršio njegovu „imunizaciju” i stvorio otpornost na kasnije poruke (Lamsdaine i sur., 1953: 312).


86

Brojna naučna istraživanja su pokazala da je efikasnost uticaja poruke zavisan od redoslijeda prezentacije dijelova poruke – „prvi dio poruke” nasuprot „krajnjem dijelu poruke”. Naime, prvi dio poruke ima veći uticaj na primaoce (učenike) koji imaju nizak početni (inicijalni) interes, dok posljednji dio poruke ima najveći uticaj na one recipijente (učenike) koji poseduju visok početni inte-res (usp. Hovland, 1957).

Uticaj karakteristika primaoca poruke na njeno prihvatanje

Način interpretacije poruke je važan faktor persuazivne komunikacije. Pojedinci različito tumače istovetnu poruku, daju joj različito značenje i stoga na nju različito reaguju. To ukazuje da ne postoje univerzalna pravila i pristupi kojih se treba pridržavati u različitim situacijama slanja poruke. Prema konceptu Pauola Lazarsfelda o „tvrdoglavoj publici”, na efekat poruke odlučujući uticaj ima primaoc jer je „značenje poruke sadržano u ljudima, a ne u riječima” (Lazarsfeld i sur., 1968: 151). U tom smislu i Bez Paskal smatra da je „umjet-nost ubjeđivanja u nužnom odnosu sa načinom na koji ljudi prihvataju ono što im se predlaže i stanje stvari u koje želimo da ih ubijedimo” (Paskal, 2009: 7).

Persuazivni efekat poruke uslovljava i učenik sa svojim karakteristikama ličnosti. U tom smislu i Džejms Braun smatra da će „sugestije propagandiste padati na plodno tlo sve dotle dok poruke koje bude slao budu usklađene sa postojećim stavovima i inteligencijom publike” (Brown, 1972: 26).

Ovim se nisu iscrpili svi aspekti efikasne persuazije. Naveli smo samo ono što se smatra najbitnijim za nastavnički poziv. Izostale su persuazivne karakteristike govora kao što su: dikcija, ritam, intonacija, facijalna ekspresija i sl. Različiti su govornički kvaliteti nastavnika pa su tako različite i persuazivne kompetencije.

Oslanjajući se na rezultate empirijskih istraživanja engleski psiholog Ričard Vizeman (Richard Wiseman) sa saradnicima predlaže četiri osnovne stra-tegije (pristupa, metoda) u poboljšanju persuazije:

1. Strategija sankcija: koriste se nagrade i kazne koje zavise od pošiljao-ca, primaoca ili su rezultat situacije.

2. Strategija altruizma: pozivaju se primaoci da pomognu ili priteknu u pomoć pošiljaocu ili nekoj stranci koju pošiljalac predstavlja.

3. Strategija argumenta: upotrebljavaju: a) direktne zahtjeve, u kojima pošiljalac ne daje opravdanje ili motivaciju za zahtjeve, b) objašnjenja, u kojima pošiljalac daje primaocu jedan ili više razloga za prihvatanje, i c) nagoveštaje, u kojima pošiljalac namješta situaciju ili okolnosti iz kojih primalac izvlači željene zaključke i izražava saglasnost.


87

4. Strategija zavaravanja: pogrešno se prikazuje situacije, daju se netačna opravdanja ili obećavaju nagrade ili kazne za aktivnosti koje pošiljalac nije sposoban da sprovede.6

SREDSTVA I METODE NASTAVNE PERSUAZIJE

Za povećanje efikasnosti persuazivne komunikacije u nastavi moguće je koristiti širok spektar sredstava i tehnike. One se različito klasifikuju. Ovdje navodimo jednu koja je najprisutnija u stručnoj literaturi: savremena naučna saznanja, naučni argumenti i činjenice, predočavanje naučnih zakonomernosti, uočavanje procesa i tendencija, razvijanje svijesti o moći znanja, humanistički sistem vrijednosti, analiza i sinteza, razredni kolektiv, interpersonalni odnosi, emocije i socijalne identifikacije, optimalizacija self-koncepta (slike o sebi, o sopstvenim karakteristikama i mogućnostima) i sl.

Nastavna sredstva persuazije se najčešće dijele u tri grupe: a) neverbalna sredstva (paraverbalna komunikacija, facijalna ekspresija, gestovi, pantomima, govor tijela, kontakti „oči u oči” i sl.), b) verbalna sredstva (humor, vic, afori-zam, dosjetka, kontrast, apsurd, primjer, izreka i sl.) i c) tehnička sredstva (film, powerpoint prezentacije, BIM, grafoskop, pano, slika, poster, model, fotografija, zabilješka i dr.). Ovim spiskom nisu iscrpljena sva moguća sredstva koja koristi metoda uvjeravanja i ubjeđivanja. Njihova primjena daje značajne rezultate u vaspitanju i obrazovanju. Potrebno je upoznati i uvježbati svaku specifičnu metodu. Tek kada ih u praksi sprovede, nastavnik spoznaje njihove vrijednosti i nedostatke i može da ih uspješno kombinuje u nastavi.

Za primjenu persuazivne komunikacije nastavnik može da koristi brojna metode kao što su: a) predočavanje savremenih naučnih saznanja (naučnih argu-menta, činjenica, naučnih zakonomjernosti), b) uočavanje procesa i tendencija, c) razvijanje svijesti o moći znanja (Bekon: „Znanje je moć!”), d) razvijanje humanističkog sistema vrijednosti, e) analizu i sintezu, f) optimalizaciju self-koncepta (slike o sebi, o sopstvenim karakteristikama i mogućnostima) i sl.

6 Videti u: Wiseman Richard & Schenck-Hamlin William (1981): „A Multidimensional Scaling Validation of an Inductively Derived Set of Compliance – Gaining Strategies“, Communication Monographs 48, № 4, p. 257–258.


88

PROCES PERSUAZIVNE KOMUNIKACIJE U NASTAVI

Proces persuazivne komunikacije u transferu znanja je determinisan širo-kim spektrom faktora, varijabli i okolnosti. One se različito klasifikuju. U odno-su na tok, proces persuazivne komunikacije se najčešće dijeli na pet faza (kora-ka, nivoa). Svaki nivo ima određene karakteristike o kojima nastavnik treba da vodi računa.

Na prvom nivou persuazivnog procesa potrebno je voditi računa o speci-fičnim psihološkim karakteristikama pojedinaca i osnovnim socijalnim osobeno-stima grupa kojima pripadaju. Stoga je važno prije početka persuazivne aktivno-sti sačiniti što objektivniju procjenu tih osobenosti kako bi se sadržaj i sredstva prilagodila njima. Otežavajuća okolnost je da psihologija još uvijek nije ponudi-la jednu kompleksnu teoriju ličnosti niti pouzdanu metodologiju i instrumente procjene strukture ličnosti. Ni socijalna psihologija nije dala zaokruženu teoriju o karakteristikama i svojstvima grupe niti jedinstven model tumačenja grupne dinamike. Ohrabrujuće je to što nauka stalno obogaćuje svoja saznanja o svoj-stvima i funkcionisanju ljudske ličnosti i grupa. Kada se kao objekat persuazivne aktivnosti pojavljuje učenički kolektiv onda se moraju imati u vidu i dodatni momenti. Naime, lična i kolektivna svojstva ove populacije su u dinamici nasta-janja i intenzivnog formiranja.

Na drugom nivou potrebno je imati u vidu dobne razlika učenika. Ovaj faktor je višeznačno bitan za uspješnost persuazije. Svaka dobna razlika se po mnogo čemu karakteriše. Osnovne su: a) kognicija, b) emocije i c) motivacija. Dobra procjena ovih pretpostavki je presudna za uspješnu persuaziju.

Treći nivo se tiče odluka (individualnih ili grupnih). Ovaj nivo persuaziv-ne komunikacije se odnosi na faktore koji utiču na proces donošenja odluka. Prva odluka koju učenici donose u procesu nastave je da li je uopšte potrebno to gradivo učiti ili ne. U tradicionalnoj nastavi dilema je „da li se mora ili ne mora učiti određeno gradivo”. Dakle, razlika se odnosi na relaciju treba u odnosu na mora. Ako se koristi opcija moranja, onda se koriste nastavni modeli prinude, opomene, obavezivanja, kažnjavanja i sličnosti. Nastavnik nastoji privoljeti uče-nike za opciju tradicionalne nastave raznoraznim objašnjenjima „moranja”. Ako se koristi persuazija, onda nastavnik nastoji privoljeti učenike raznoraznim objašnjenjima „trebanja”. U ovom se slučaju otvara nova sfera motivacije – modeli donošenja odluke, postupci i metode odlučivanja učenika. U tradicional-noj nastavi se smatra da su učenici motivisani za učenje čim sjednu u školsku klupu ili čim uđu u školu. Ali, danas se shvata da učenici razmišljaju da li ta odluka treba da bude njihova ili učiteljeva. To je druga odluka koju donose, osim one da li treba doći na nastavu ili ne. U krajnjoj istanci odluke donose uče-nici, bez obzira na sugestiju nastavnika.


89

Četvrti nivo se odnosi na ciljeve učenika kao objekta ubjeđivanja. Ovaj nivo se odnosi na ciljeve koje učenici žele da ostvare kroz nastavu. Ciljevi mogu biti raznorodni i veoma široki po obuhvatnosti. Persuazivna komunikacija pod-razumijeva da ciljeve učenja (školske ciljeve) integrišemo sa drugim (tzv. neš-kolskim) ciljevima. Brojna istraživanja potvrđuju mogućnost ovakve integracije. Tradicionalna škola insistira na ocjeni kao najznačajnijem ciljnom postignuću. Savremena škola insistira na self-konceptu. U tom smislu persuazivna nastava nastoji da razvije modele podrške self-konceptu, za svakog učenika posebno, povezujući self-koncept sa sadržajem nastave. Socijalni ciljevi su neiscrpni rud-nik motivacija u izvođenju nastave. Svaki pojedinac, kao socijalno biće, ima potrebu za socijalnom promocijom. Razredni kolektiv i škola predstavljaju važno socijalno okruženje za ostvarivanje socijalnih ciljeva učenika. Stvaranje uslova za socijalnu promociju učenika u razredu i školi preko nastavnog sadrža-ja je značajan faktor persuazivne komunikacije. Nastava, koja omogući učeniku da doživi uspjeh i afirmaciju u kolektivu, olakšava uvjeravanje učenika u značaj gradiva i povećava njegovu motivaciju za učenje.

Peti nivo upućuje na cilj persuazije. Smatra se da je ovo posljednji korak persuazivnog djelovanja nastavnika. U ovoj fazi treba precizno odrediti ono šta se želi persuazivnom komunikacijom u nastavi ostvariti (realizovati, koji cilj postići) ili koje dipozicije ponašanja kod učenika promijeniti. Persuazivna spo-sobnost nastavnika se ogleda i u vještini izbora ciljeva na koje će uticati.

ZAKLJUČAK

Živimo u vremenu „delirijuma komunikacije” (Zorica Tomić), u vremenu „simulakruma i simulacija” (Žan Bodijar), u vremenu „skrivenih ubeđivača” (Vans Pakart). Živimo u persuazivnom svijetu XXI vijeka. Svakodnevno smo zapljusnuti morem poruka, sa svih strana, koje nas nastoje u nešto ubijediti ili uvjeriti. Brojna pitanja o fenomenu persuazije su još otvorena i aktuelna. Neka od najčešćih koja se postavljaju su: Na šta je persuazija najčešće usmjerena? Koje su okolnosti u kojima se ona odvija? Koji su ciljevi osobe koju uvjeravamo ili koja uvjerava?

Pesuazija je kompleksan fenomen. Ona je veoma moćno sredstvo motiva-cije, podsticanja i stimulacije pojedinaca na određenu aktivnost i uticanja na određeno ponašanje. Brojna istraživanja su ustanovila da je veoma korisna u unapređenju nastave i lakšem usvajanju gradiva. U nastojanju da se nastavni proces modernizuje i olakša transfer znanja, permanentno se radi na usavršavaju postojećih i iznalaženju novih metoda poučavanja i učenja. U tom smislu se pri-bjegava i persuazivnoj komunikaciji, koja se ostvaruje uz pomoć različitih teh-


90

ničkih sredstava: slike, zvuka muzike, medija itd. Dobar (persuazivni) nastavnik treba da posjeduje i persuazivnu kompetenciju kao elemenat komunikacijske kompetencije. Njome on treba da uvjeri učenika da je nastavni sadržaj za njega značajan i koristan, odnosno, da vrijedi da se angažuje na njegovom usvajanju. On bi trebao da pemanentno poboljšava i usavršava svoju persuazivnu kompe-tentnost. Dakle, dobar nastavnik nastoji da u vlastitoj praksi primjeni persuaziv-nu komunikaciju kojom postiže najbolje efekte u transferu znanja.

Literatura

Breton, F. (2000). Izmanipulisana reč. Beograd: Klio.

Brown, A. C. J. (1972). Techniques of Persuasion. Harmondsworth, Middlesex, England: Penguin Books.

Byrns, H. J. (1994). Speak for yourself: An introduction to public speaking – 3rd ed. New York: McGraw-Hill.

Carl, H., Lumsdaine, A., Sheffield, F. (1949). „The Effect of Presenting ’One Side’ versus ’Both Sides’ in Changing Opinions on a Controversial Subject”, in: Experiments on Mass Communication, Princeton: Princeton University Press.

Drucker, F. P. (1993). Post-capitalist society. New York: HarperCollins.

Georgijevič, S. K. M (2008). Manipulacija svešću. Beograd: Prevodilačka radionica Rosić i „Nikola Pašić”.

Hose, O. i G. (1988). Pobuna masa. Čačak: Gradac.

Hovland, C. (1957). The Order of Presentation in Persuasion. New Haven: Yale University Press.

Hovland, C., Janis, I., Kelley, H. (1953). Communication and Persuasion. New Haven: Yale University Press.

Jovanović, P. (2009). Savremeni menadžement. Beograd: VŠPM.

Kaneti, E. (2010). Masa i moć. Novi Sad: Mediterran publishing.

Katlip, S., Senter A., Brum G. (2006). Uspešni odnosi s javnošću, deveto izdanje. Beograd: Službeni glasnik.

Kuvačić, I. (1970). Savremeni oblici duhovnog nasilja. Praksis, 1–2, 145.

Lamsdaine, A., Janis I. (1953). „Resistance to ’Counterpropaganda’ Produced by One-Sided and Two-Sided ’Propaganda’ Presentations”. Public Opinion Quarterly 17 (3).


91

Lazarsfeld P. i sur. (1968). The People’s Choice: How the Voter Makes Up His Mind in a Presidential Compaign. New York: Columbia University Press.

Le Bon, G. (2006). Psihologija gomile. Beograd: Algoritam.

Merikle, M. P. (1988). Subliminal auditory messages: An evaluation. Psychology and Marketing, 5 (4).

Miletić, M., Miletić, N. (2012). Komunikološki leksikon. Beograd: Megatrend uni-verzitet.

Mils, R. (1964). Elita vlasti. Beograd: Kultura.

Moskovisi, S. (1997). Doba gomila. Beograd: XX VEK.

Norman, A. (1971): Integration Theory and Attitude Change. Psiychological Revi-ew, 78(3), 177–206. San Diego: University of California.

Osborn, M. i Osborn, S. (1997). Public speaking – 3rd ed. Memphis: University of Memphis.

Paskal, B. (2009). Umetnost ubeđivanja. Beograd: Službeni glasnik.

Risman, D. (1967). Usamljena gomila. Beograd: Nolit.

Rosseli, F., Skelly, Dž., Macike, D. (1995). Processing Rational and Emotional Mes-sages: The Cognitive and Affective Mediation of Persuasion, Journal of Experimental Social Psychology, 25, 49–58.

Rushkoff, D. (1999). Coercion: Why We Listen to What „They” Say. New York: Riverhead Books/A Member of Penguin Putnam, Inc.

Suzić, N. (2005): Pedagogija za XXI vijek. Banja Luka: TT-Centar.

Vujaklija, M. (1986). Leksikon stranih reči i izraza, IV izdanje. Beograd: Prosveta.

Бехтерев, М. В. (1908). Внушение и его роль в общественной жизни. Санкт-Петербу́рг: К. Л. Риккера.

William Ralph, Inge (2016). Authority And The Inner Light. http://www.brainyquo-te.com/quotes/authors/w/william_ralph_inge.html (pristupljeno 12. 12. 2016).


92

Dragan M. Kolev Pan-European University Apeiron, Banja Luka

THE IMPORTANCE OF PERSUASIVE COMMUNICATION OF KNOWLEDGE TRANSFER IN EDUCATION

Abstract

Basic goals and aims of education are achieved through various interactive forms such as communication, coordination, coaction, cooperation, etc. This paper deals with only one form of social interaction in education- persuasive communication. Its basic assumption lies in the fact that in education it is necessary that a teacher possesses not only vocational but communicational competence as well. One of the significant elements of communication competences that a teacher has is the skill of persuasion. It is important for the successful knowledge transfer and it has an influence on the structure and dynamics of educational communication.

Traditional education insists on neither communicational nor persuasive competence of teachers. Its methods were more stifling than inspiring to persuasion. Students were only interested in achieving certain marks or meeting teachers’ needs. Such form of education creates conformism. Contemporary education uses new methods of knowledge transfer and a special place deserves persuasive communication.

Key words: contemporary education, persuasion, teacher, student, convic-tion, persuasion.

93


UDK 612.64:173.5[364.64]Pregledni članak • 93–110


Šejla I. Kadribašić

Univerzitet u Sarajevu, Pedagoški fakultet

SUVREMENA ISTRAŽIVANJA U OBITELJIMA DJECE SA SMETNJAMA U RAZVOJU

Između stresa i nade

Sažetak. Cilj je rada analizirati modele reakcija na stresne situacije u obiteljima djece sa smetnjama u razvoju i ponuditi neka od mogućih rješenja prilagodbe obitelji na stres. Fokus teorijskog istraživanja je na utvrđivanju načina i pristupa u praksi, koji se tiču stvaranja podsticajne klime unutar takvih obitelji i na kohezivnosti njezinih članova, u cilju stvaranja bolje emo-cionalne prilagodbe. Na taj način stvorena klima podsticajno bi djelovala na unutrašnje odnose njezinih članova kao i na odnose koje obitelj gradi sa spoljnim svijetom. Omogućavanje kvalitetnije integracije djece sa smetnjama u razvoju u društvo zavisi od normalnog funkcioniranja unutar obitelji. Rad objašnjava faze prilagodbe na stres kroz koje prolaze obitelji i načine kako se njezini članovi nose s traumom spoznaje o stanju njihove djece te posljedič-nim osjećanjima. Smatra se da se obitelji, uz pomoć terapeuta ili savjetnika, mogu naučiti ponašanjima koja odražavaju pozitivnu prilagodbu na novona-stalu situaciju.

Ključne riječi: obitelj, dijete sa smetnjama u razvoju, stres, prilagodba.

UVOD

Obiteljski stres predstavlja stanje pojačane tenzije uvjetovano aktuelnim ili percipiranim zahtjevom koji iziskuje pozitivnu prilagodbu. Tako izazvano stanje je rezultat neravnoteže između tih zahtjeva i realnih kapaciteta obitelji za prilagodbom. Obitelj ulazi u stanje hiper-stresa onog momenta kada neravnoteža prijeđe postojeću granicu između spomenutih zahtjeva i kapaciteta (McCubbin i sur., 1983) i negativno djeluje na svakog člana obitelji, psihološki i fiziološki (LoBiondo-Wood, 2003). Brojna istraživanja pokazuju da su obitelji sa djetetom sa smetnjama u razvoju više izložene stresogenim faktorima koji narušavaju obi-

Kadribašić, Š.: Suvremena istraživanja u obiteljima djece sa smetnjama u razvoju PUTOKAZI • God. V • Br. 1 • 2017 • 93–110

94

teljsku koheziju i način funkcioniranja obitelji (Pianta i sur., 1996; Heiman, 2002; Howe, 2006). Vremenski period od momenta prihvatanja djetetove dijag-noze do odluke o narednim koracima koji bi se odnosili na intervenciju za neke obitelji je veoma dug dok se, s druge strane, neke obitelji brže adaptiraju na novonastalu situaciju i vrlo brzo krenu surađivati s timom stručnjaka koji poči-nju raditi s djetetom (Thomson i sur., 2011). Istraživanja prikazana u ovom radu su se odnosila na obitelji koje imaju zdravu djecu i one čija djeca imaju razvojne poremećaje poput Downovog sindroma, autizma, poremećaja pozornosti sa hiperaktivnošću (ADHD od engl. Attention Deficit and Hyperactivity Disorder) i mitohondrijske bolesti. Navedeni poremećaji istraženi u studijama su unutrašnji elementi koji narušavaju obiteljski balans. Što se tiče spoljnih činilaca, istraživa-nja su se bazirala na ispitivanju okoline, spola, rase, migracija, mentalnog sta-nja roditelja, ekonomskog statusa i partnerske povezanosti u braku. Ono što je zajedničko rezultatima ovih studija jeste da je utvrđen obrazac prema kojem nivo stresa ovisi od stupnja ili težine djetetovog poremećaja. Također, nivo stre-sa raste ukoliko je postojeće stanje pogoršano još nekim uzročnikom kao što je psihičko stanje djeteta ili majke, neko tjelesno oštećenje i sl. Pri tome, mentalno je stanje majke od presudnog značaja za nivo stresa, a za ublažavanje utjecaja i posljedica stresa značajna je i podrška okoline. Istraživanja se bave i načinima prevazilaženja takvih stanja, pristupima aktivnom suočavanju sa stresorima i usvajanjem najnovijih psihoterapeutskih tretmana u radu s ovim obiteljima.

Roditeljima je najsretniji životni trenutak rođenje djeteta, a prije samog rođenja, otac i majka imaju svoju psihološku projekciju kakvo će biti njihovo željeno dijete. Općenito, rođenje djeteta predstavlja veliku promjenu u životima supružnika i cijele obitelji, a dodatni i najjači stresogeni faktor je saznanje da dijete nije dobro. Konstatacija dijagnoze da njihovo dijete nije kao druga djeca roditeljima donosi traumatično iskustvo s kojim se nosi svatko na svoj način.

Pored novonastalih obaveza, koje uobičajeno roditeljstvo nameće, obitelji koje podižu dijete s dijagnosticiranim poremećajem imaju i dodatne, drugačije i specifične zadatke koji su uvjetovani stupnjem poteškoće ili narušenosti djeteto-vog zdravstvenog stanja. Roditelji doživljavaju razočarenje što njihovo dijete nije ispunilo nade usmjerene na dobijanje zdravog potomstva (Barnett i sur., 2003). Na taj način, obiteljski se stres istovremeno počinje manifestirati kao kombinacija pojačanih potreba za skrbi djeteta, atipičnog razvoja i pratećih emo-cionalnih reakcija u obitelji (McCubbin, Patterson, 1983).

U ovom radu se pomoću teorijske analize nastoji dati cjelovita slika meta-morfoze obiteljske situacije i odnosa među njezinim članovima, od početne trau-me i stresa uslijed saznanja o djetetovoj dijagnozi pa sve do perioda obiteljske prilagodbe na postojeći stres i/ili traumu. Pri tome će se nastojati dati detaljan


95

prikaz svih činilaca prilagodbe u takvim novonastalim situacijama kroz različite predložene modele objašnjenja reakcija na traumatične događaje.

U psihološkoj teoriji i praksi poznato je pet modela objašnjenja reakcija na traumatični događaj. U zavisnosti od mnogobrojnih faktora koji određuju pri-hvatanje djeteta sa smetnjama u razvoju, stručnjaci naglašavaju da je pravovre-mena i realna percepcija sopstvenog djeteta, uz neizostavnu harmoničnu i na svaki način stabilnu obitelj, nužan uvjet stvaranja podsticajne klime za dijete i njegovu buduću integraciju u svijet kojem pripada. Specifične varijable, koje utječu na stres u ovim obiteljima su: 1. vrijeme spoznaje o invalidnosti djeteta; 2. spol roditelja; 3. psihološke karakteristike roditelja; 4. stupanj invaliditeta djeteta; 5. ekonomski status obitelji; 6. intelektualne kompetencije roditelja; 7. demografske karakteristike obitelji i 8. kulturni milje kojemu obitelj pripada.

Jedna od pionirskih studija koja je tematizirala proces tuge kod roditelja nakon rođenja djeteta sa smetnjama u razvoju jeste ona koju su provela dva psi-hoanalitičara, Solnit i Stark (1961). Ovi autori su nastojali istražiti mentalnu predstavu majke koja već ima sliku djeteta koje želi i njezinu reakciju na 'izne-vjereno očekivanje' kada se to ne dogodi. Tugu majke su podveli pod abnormal-nu pojavu. Nakon njih, sličnu studiju provodi i Olshansky (1962) koji je prvi uveo često navođen termin 'kronična tuga', a koji je tugu definirao kao prirodan odgovor i proces kod roditelja nakon spoznaje da imaju novorođenče s hendike-pom. Kako se općenito u literaturi govori o šest faza tugovanja nakon stresa ili gubitka, također se navode i faze u procesu prilagodbe obitelji s djecom sa smet-njama u razvoju. Te faze reagiranja na stres kod roditelja su: 1. skepticizam; 2. krivica; 3. odbacivanje; 4. stid; 5. poricanje i 6. bespomoćnost. Stručnjaci sma-traju da je potrebna procjena individualnih snaga roditelja i omogućavanje podrške na dugotrajnoj osnovi koja bi ublažavala uobičajene recidive tuge kod roditelja.

KONTEKST OBITELJSKOG STRESA

Obitelj predstavlja stup društva i kao takva je uvijek bila predmet istraži-vanja brojnih studija. U mnogima je dokazano da su obitelji s djetetom sa smet-njama u razvoju izložene kroničnom stresu. Napisani izvorni znanstveni radovi kao i stručni radovi o rezultatima istraživanja o vrstama i uzrocima stresa u obi-telji su obično usmjereni na negativne učinke tog stresa. Dodatno su se, na osno-vu rezultata istraživanja i spoznaja o načinima funkcioniranja članova obitelji, pokušavale osmisliti intervencije za unapređenje kvaliteta života njihovih poje-dinih članova. U brojnim je istraživanjima (Judge, 1998; Heiman, 2002; Hed-derly i sur., 2003; Keller, Honig, 2004) dokazano da stav obitelji prema djetetu


96

doprinosi prognozi ishoda rada i učenja. Treba naglasiti da je nužno stvoriti jedinstvene relacijske modele u stručnoj literaturi koja se bavi tehnikama važnim za praksu u obiteljima s djecom sa smetnjama u razvoju te za bračne i partnerske terapije. Analiza članaka i pojedinih pregleda literature o integrativnim metoda-ma rada s ovakvim obiteljima, objavljenih u zborniku radova Clinical Updates for Family Therapists-vol.1 (2005), vol.2 (2006), vol.3 (2007), pokazuje da se u 54 članka procesi dijagnosticiranja i procjene pokazuju elementima najbolje prakse. Gledajući procentualno, 96% članaka ukazuje na značaj obiteljske per-spektive za aktivan pristup u prihvatanju stanja djeteta sa smetnjama u razvoju i rada s njim. Međutim, samo 54% članaka nudi konkretna rješenja u tom radu, točnije objašnjenja za načine postizanja pozitivne perspektive partnera koji ima-ju djecu sa smetnjama u razvoju. Holističko sagledavanje obitelji kao pristup ovom problemu je predloženo u 13 članaka (24%), a u istom broju članaka je analizirano i ukazivano na značaj odnosa među partnerima.

Stavovi, motivacija, ishodi učenja i rehabilitacija djeteta sa smetnjama u razvoju zavise od kulturnog miljea u kojem živi njegova obitelj. Kada je riječ o kulturnom miljeu, u nekim dijelovima svijeta, primjerice u Indiji, vlada gotovo fatalistički stav „da je bolje biti mrtav, nego imati dijete sa hendikepom” (Gupta, Singhal, 2004: 23). S tim u vezi, u ruralnim dijelovima Indije se vjeruje u teoriju karme zbog koje su ljudi zaslužni za pojavu atipičnosti kod njihove djece tako da u tim krajevima roditelji rezignirano prihvataju takvu situaciju i imaju veoma nizak stupanj motivacije za njezino prevazilaženje. Dalje, poznato je da su žene u nerazvijenim dijelovima svijeta i dalje prinuđene na prihvatanje stereotipne pozicije žene prema kojoj je njezino mjesto vezano isključivo za kuću. Tako su u jednom istraživanju u Nigeriji (Amfani-Joe, 2012) ispitivani stresogeni faktori koji mijenjaju ustaljeno poimanje tradicionalnih uloga muškarca i žene. Nigerija je zemlja na razmeđu između starog i novog društvenog i vrednosnog sustava i poimanja. Prihvatanje uloge i pozicije suvremene žene se pored tradicionalnim vrijednosnim tumačenjima uloge definira i kroz zaposlenje, borbu za sopstvena prava i prekovremeni rad s ciljem postizanja boljeg standarda. Na taj način se u praksi postavlja pitanje kako naći pravilan omjer između dvije oprečne tendenci-je u poimanju ženske uloge i kako osposobiti obitelj da se nosi s nastupajućim stresom, koji dolazi kao reakcija na pomjeranje gledišta o kućanskim ulogama. Ciljevi tog istraživanja su usmjereni na proširivanje spoznaja i nazora unutar takvog društva, a koji su jedni od glavnih uvjeta za smanjenje stresa vezanog za zaposlenost žena u Nigeriji.

Također, problematiziranje stambenog pitanja jedne obitelji je uvijek aktuelna tema. U kvalitativnoj i kvantitativnoj studiji koju je proveo Maybbery (2012), izvršena je analiza 80 intervjua sa starateljima u obitelji poslije njihovog iskustva beskućništva. Cilj studije je bio da se ispitaju različite stambene intervencije kao i načini suočavanja obitelji sa stresom usljed neriješenog


97

stambenog pitanja. U istraživanju je učestvovalo 80 roditelja (77 žena i 3 muškarca) koji su u prosjeku imali dvoje djece (prosječne starosne dobi od 6.1 godina). Analizani su odgovori na pitanja (1) kako različite životne situacije utječu na obiteljske rutine, (2) kako usluga intenzivnog programa za samostalan život utječe na mreže podrške roditeljima (3) koji izazovi čekaju roditelje da bi dobili stabilan dom kroz sustav usluga stanovanja i (4) koje strategije koriste za rješavanje istih. U ovoj studiji se kroz prikupljanje podataka i njihovu analizu nastojao obuhvatiti cijeli jedan proces metamorfoze obiteljskih prilika od statusa beskućnika do socijalnog zbrinjavanja. Ono što su rezultati ove studije pokazali je da su djeca koja su odrastala u takvom miljeu (iz obitelji sa iskustvom beskućništva) više pokazivala promjenjiva emocionalna stanja, problematično ponašanje i imala u većoj mjeri kronične bolesti. Takođe, edukacijski status te djece je bio zabrinjavajući, jer su u puno većoj mjeri zaostajali u praćenju nastave i nisu se pozitivno prilagodili u školama. Razlog tome ležao je u materi-jalnom statusu njihovih obitelji, koje je na djecu djelovalo stresno i emocionalno neprihvatljivo.

Faktori utjecaja na obiteljski stres

Vrijeme i okolnosti saznanja o djetetovom stanju određuju način reagira-nja članova obitelji na stres, kasniju uspostavu modela obiteljske rezilijentnosti i prilagođavanje novonastaloj situaciji. Pojam rezilijentnosti u psihologiji se defi-nira kao postojanje pozitivnih bihejvioralnih obrazaca i funkcionalnih sposobno-sti pojedinaca i obitelji, koje oni ispoljavaju pod stresogenim ili nepovoljnim okolnostima, čime utječu na sposobnost obitelji da se oporavi, naglašavajući nje-zin integritet dok se ponovo ne osigura blagostanje članova obitelji i obitelji kao cjeline (McCubbin i McCubbin, 1996). Drugim riječima, kriza se ovdje ne upo-trebljava u negativnom kontekstu, nego u određenom smislu da je prolazno sta-nje izgubljenosti i dezintegracije obitelji potrebno prilagoditi novonastaloj situa-ciji. Model rezilijentnosti je korišten u brojnim studijama koje se bave obitelj-skim stresom i nema negativnu konotaciju, nego se bazira na proaktivnom suo-čavanju s obiteljskim stresom, radi uspostave i normaliziranja stanja u obitelji.

Mnoštvo je faktora koji utječu na obiteljski stres. Tako neki autori navode sljedeće važne faktore obiteljskog stresa (Raina i sur., 2005):

1. karakteristike roditelja; 2. karakteristike djeteta; 3. socijalni faktori; 4. ekonomski faktori; 5. kulturološki kontekst.


98

Ove faktore možemo promatrati pojedinačno ili zajedno u zavisnosti od njihovog utjecaja na stres u obiteljima, ali je poželjnije stres smjestiti u jedan širi kontekst međuovisnosti ovih faktora. Sam proces prevazilaženja stresa i 'kronič-ne tuge' traži emocionalni i kognitivni angažman roditelja, koji se razlikuje od obitelji do obitelji. Roditeljski stilovi odgoja takođe doprinose boljem ili lošijem ishodu terapijskog procesa u praksi. Obiteljski sustav vjerovanja možemo pro-matrati u kontekstu tri elementa koja ga čine, a to su: percepcija problemske situacije, pozitivna slika/stav u vezi problemske situacije i duhovna dimenzija. Prihvatanje, razrješenje i prilagodba su prema preporukama stručnjaka i istraži-vača najpoželjniji obrasci ponašanja roditelja u izvanrednim okolnostima. Treba istaknuti da ne postoji apsolutno roditeljsko prihvatanje (Barnett i sur., 2003). Značajan faktor koji može doprinijeti jačanju sigurne afektivne veze i boljoj prognozi razvoja djeteta jeste roditeljski senzibilitet i responzivitet (Barakat, Liney, 1992; Collins i sur., 2000). Prevladavanje obiteljskog stresa se mora dovesti u vezu sa samim doživljajem stresa, točnije s utvrđivanjem načina na koji pojedine obitelji doživljavaju i ispoljavaju stresna stanja. Obično se govori o četiri opća načina prevladavanja stresa, koji ubrzavaju i olakšavaju prilagodbu obitelji (McCubbin i sur., 2001) i odnose se na direktne akcije kojima obitelji reduciraju, eliminiraju, stječu, procjenjuju i upravljaju postojećim stresnim situ-acijama ili stječu nove snage/elemente za prilagodbu i lakše snalaženje u danim okolnostima. Za uspješno nošenje obitelji sa stresnim situacijama, najvažnija je reorganizacija postojećih obiteljskih resursa (kapaciteta) koji će biti u funkciji suočavanja sa stresorima. S tim u vezi je već pomenuti koncept rezilijentnosti kao „model izazova”, umjesto dotadašnjih tradicionalnih pristupa fokusiranih na patologiju obitelji. Važno je znati da je obiteljska rezilijentnost povezana s rizič-nim i protektivnim faktorima koji povećavaju ili umanjuju vjerovatnoću mogu-ćih ishoda unutar obitelji s djecom sa smetnjama u razvoju. U rizične faktore spadaju: 1. razvod roditelja; 2. mentalna bolest člana obitelji; 3. siromaštvo; 4. nedostatak obrazovanja i 5. mjesto življenja. Treba naglasiti da neki od proaktiv-nih faktora smješteni u drugi kontekst vremena, mogu postati faktori rizika. Obi-telji koje žive u ruralnim područjima, prigradskim mjestima ili provincijama, mogu u jednom vremenskom periodu imati određene pogodnosti koje nosi način života u takvim sredinama. Međutim, nedostatak adekvatne stručne pomoći i geografska udaljenost tih mjesta mogu ometati tijek napretka rada s djecom sa smetnjama u razvoju.

Svakodnevne životne navike i stilovi ponašanja unutar obitelj se procje-njuju u kontekstu odstupanja od dotadašnjih navika. Obitelji s djecom sa smet-njama u razvoju se suočavaju sa iznenadnim promjenama finansijskog stanja, poslovnih prilika, supružinskih dužnosti, rodbinskih odnosa i vjerskih osjećaja i navika. Iznenadni i nagli poremećaji ustaljenih navika obitelji donose splet naj-različitijih osjećanja kod roditelja s kojima se suočavaju manje ili više uspješno.


99

Hastings i Beck (2004) objašnjavaju da kroz fenomen pile-up (kumuliranje životnih događaja) obiteljske uloge imaju potencijal da kod očeva i majki gene-riraju psihološki distres. Ti životni događaji su podijeljeni u tzv. normativne i nenormativne stresore. Tako se normativni stresori odnose na očekivane razvoj-ne promjene unutar obitelji dok se nenormativni stresori odnose na iznenadne i traumatične promjene ili unutarobiteljske napetosti (McCubbin i sur., 2001). U ovom konceptu pile-up učinka se nalazi jedno od objašnjenja razlika u vulnera-bilnosti između obitelji s djecom sa smetnjama u razvoju. Svaka obitelj i njezini članovi imaju različitu životnu povijest i iskustvo izloženosti različitim vrstama normativnih i nenormativnih stresora, a samim tim i različitu spremnost da se nose s novonastalim situacijama.

Prema navedenom, jasno je da se unutar obitelji mogu javiti razni faktori koji pojačavaju roditeljski distres. U te faktore Keller i Honig (2004) ubrajaju: 1. odsustvo djetetove sigurne afektivne veze s roditeljem; 2. niži socioekonomski status obitelji; 3. temperament djeteta; 4. težinu smetnji kod djeteta; 5. loše bračne odnose i 6. indiferentan ili ignorantski odnos oca prema djetetu. S druge strane, smanjenje stresa može biti potpomognuto slogom u braku, ranom preven-tivnom intervencijom, dostupnim servisima podrške i adaptivnim strategijama koje koriste bračni partneri.

MODELI REAKCIJA NA TRAUMU

Događaji koji izlaze iz uobičajenih i naviknutih okvira svakodnevne ljud-ske egzistencije smatraju se onima koji izazivaju dugotrajnije i ozbiljnije psiho-loške neravnoteže ili destabilizacije. Traumatska iskustva su po svome intenzite-tu iskustva koja prevazilaze ljudsku sposobnost prilagodbe. Pri tome, važna je subjektivna točka gledišta osobe koja proživljava to iskustvo i pokušava shvatiti razloge zašto se to dešava upravo njoj. Često osoba izložena traumatskom isku-stvu ne vidi njegov uzrok i breme krivice pripisuje sebi. U traganju za smislom traumatskog događaja iznova se potencira njegovo proživljavanje. Postoji neko-liko predloženih modela prilagodbe na traumatsko iskustvo koji se navode u lite-raturi.

Horowitzev model. Model koji je predložio Horowitz (1975, 1976), a koji je poslužio i za formiranje dijagnostičkih kriterija u statističkom priručniku DSM-III, sredinom 70-ih godina, uključuje pet faza i nivoa traumatskog iskustva:

1. Nakon prvobitne traume, slijede sekundarne reakcije, od maničnih gestova do pokušaja savladavanja straha.

2. Mehanizmi poricanja i izbjegavanja prihvatanja činjeničnog stanja, često uz upotrebu medikamenata koji odlažu bol.


100

3. Ponovno proživljavanje sjećanja i iskustva traume. 4. Prolaženje kroz faze i reakcije na traumu gdje osoba često ima psihoso-

matske smetnje kao reakcije na faze stresnih podražaja na organizam. 5. Završetek procesa u kojem se organizam svojim unutarnjim kapaciteti-

ma adaptirao i proizveo odgovor na stres vezan za traumatsko iskustvo, bez potrebe da prinudno misli i ponovno proživljava isto ili da proizvodi patološka stanja.

Model Kübler-Rossove. Ovaj model je predložila švicarsko-američka psi-hijatrica i u njemu je navedeno pet faza prilagodbe na stres i traumu ili (kako je to autorica imenovala) pet faza 'agonije' (Kübler-Ross, 1969). Prema njezinom modelu, te faze prilagodbe su:

1. Odbijanje prihvatanja stanja djeteta. 2. Bijes usmjeren na traženje drugih stručnjaka koji će promijeniti prvo-

bitnu dijagnozu. 3. Pregovaranje – roditelji prihvataju dijagnozu, ali se nadaju pozitivnom

ishodu u vremenu koje slijedi. 4. Rezignacija i depresija – roditelji ne mogu da se nose sa situacijom,

nemaju motivacije, postaju asocijalni i depresivni, izbjegavaju međuljudske kon-takte.

5. Prihvatanje i reintegracija – roditelji se pozitivno prilagođavaju na novonastalu situaciju, postaju koherentniji kao zajednica, često dobiju još jedno dijete, osnivaju nevladina udruženja i uključuju se u mreže podrške obiteljima itd.

Model strategija suočavanja sa stresom. Koncept strategija suočavanja sa stresom (od engl. Coping Strategies) je postao popularan u psihološkoj praksi 70-ih i 80-tih godina prošlog stoljeća. U svom modelu suočavanja sa stresom, Lazarus i Folkmanova (1987) dijele strategije suočavanja sa stresom u dvije gru-pe, a to su: 1. strategije suočavanja usmjerene na problem, čija je svrha u kontro-li i mijenjanju problema i 2. strategije suočavanja usmjerene na emocije, tj. usmjerene na upravljanje emocionalnim reakcijama. S tim u vezi, suočavanje usmjereno na problem se konceptualno može prikazati kroz slijed tri pojedinač-ne faze: 1. definiranje problema, 2. traženje alternativnih rješenja i 3. vaganje za/protiv u odnosu na ishod, odabir rješenja i akciju. Što se tiče suočavanja s emocionalnim reakcijama, postoje njegove četiri osnovne karakteristike i to: 1. uloga kognitivnih procesa; 2. transakcija između lica i okoline; 3. razlikovanje adaptivnih tehnika i urođenih mehanizama preživljavanja i 4. uočavanje učinko-vitih tehnika prilagodbe. Prema Soponaru i Iorga (2015), strategija i vještina pri-lagodbe je uvjetovana vremenom, mentalnim sklopom i društvenim miljeom u kojem se nalaze obitelji s djetetom sa smetnjama u razvoju. Pozitivna prilagodba roditelja kao rezultat kvalitativne analize mehanizama (Scorgie i sur., 1996) bi se mogla objasniti procesom formiranja novog identiteta, shvatanjem značenja


101

situacije i razvijanjem kontrole osjećaja. Da bismo potpunije razmotrili ovaj koncept 'strategije suočavanja', spomenimo jedno novije istraživanje koje je sprovela skupina autora (Cuzzocrea i sur., 2015). U tom istraživanju su se uspo-redno ispitivali roditelji djece s niskim stupnjem autizma, roditelji djece s visoko funkcioniranim autizmom, roditelji djece s Downovim sindromom i roditelji dje-ce normalnog razvoja. Uzorak ispitanika su činili parovi roditelja djece s nabro-janim karakteristikama (N = 50) i roditelja s djecom normalnog razvoja (N = 40). Ukupno je u uzorku djece sa smetnjama u razvoju bilo dvadeset i osmero muške i dvadeset i dvoje ženske djece prosječne starosne dobi od 7,82 godine. Kao instrument istraživanja, korišten je italijanski format upitnika indeksa za stres. Upitnik se sastoji od 36 čestica: 12 čestica se odnosilo na roditeljski stres, 12 čestica se odnosilo na disfunkcionalnu interakciju između roditelja i djece i 12 čestica se odnosilo na stres uslijed dječijih teškoća. Rezultati su pokazali da se s najvećim stresom suočavaju roditelji djece s visokofunkcionalnim auti-zmom. Također, percepcija roditelja o djetetovim teškoćama je glavni uzročnik visokog stresa kod roditelja. Suočavanje sa stvarnom situacijom je kod roditelja bio prvi korak u uspješnom prevladavanju stresa i stvaranju pozitivnog stava u vidu upotrebe aktivnih strategija i planiranja. Nasuprot tome, izbjegavanje pro-blema kod roditelja je bilo povezano s uporabom narkotika, poricanjem i odvo-jenosti (tjelesnom i mentalnom).

ABC-X model za obitelji u krizi. Walsh (2006) definira obiteljsku otpor-nost kao procese suočavanja i prilagodbe koji se odvijaju u obitelji kao funkcio-nalnoj jedinici. Analizirajući i proučavajući fenomen obiteljske prilagodbe, Walsh zaključuje da su snage koje obitelj koristi u preživljavanju stresne situaci-je u velikoj mjeri određene njezinim individualnim resursima i pojedinačnim sposobnostima da se reorganizira i funkcionira u svakoj novoj situaciji, nasta-vljajući svoj život kao takav. Među prvim teorijama koje su objasnile djelovanje stresora na obiteljski sustav bila je Teorija obiteljskog stresa, koju je utemeljio Robert Hill 1949 godine. U svojem ABC-X modelu prikazao je interakciju tri elementa (ABC), koji zajedno dovode do krize u obitelji. Tako, izvor stresa (A) u interakciji s obiteljskim resursima (B) i definiranim značenjem stresnog doga-đaja (C) u zajedničkom djelovanju dovode do debalansa unutar obitelji. Ovaj model je kasnije proširen u dvostruki ABC-X model (McCubbin, Patterson, 1983). U proširenom se modelu objašnjava poststresna situacija u obitelji dok je Hillov model bio više orijentiran na dešavanja prije krize. McCubbin i Patterson (1983) svoja istraživanja usmjeravaju na prilagodbu obitelji kao ključni faktor ravnoteže na individualnom i na obiteljskom nivou. Obitelji koje su uspješno učile iz prethodnih iskustava imaju jače resurse za prilagodbu u svim budućim stresnim situacijama. Bilo kakav uspjeh tijekom proživljenih kriza osnažuje i jača koherentnost obitelji. Motivacija je u porastu, roditelji vide napredak, pono-vo se približavaju jedno drugom nakon prolaznog zanemarivanja i sve se vraća u


102

stanje prije krize. Nasuprot tome, nesposobnost obitelji da se prilagodi u kritič-nim situacijama urušava njezine strukturalne elemente i narušava postojeće odnose unutar nje. Robert Angell (1936), sociolog obitelji, bio je među prvim istraživačima koji je analizirao ono što će kasnije biti navedeno kao B faktor jednačine ABC-X modela. Ovaj autor predlaže dva objašnjenja mehanizma koji-ma se poboljšavaju i učvršćuju obiteljski kapaciteti, a to su obiteljska integracija i obiteljska adaptivnost. Pored ovih, postoje mnoge druge karakteristike obitelji koji su važne za njezinu poststresnu prilagodbu. Zajedničkim nastojanjima mno-gih autora koji su se bavili ovom problematikom, došlo se do zajedničkog zaključka o odlikama obitelji koja posjeduje uspješne mehanizme borbe protiv stresa. Najčešće navedene karakteristike su: jasna definicija obiteljskih uloga, potiskivanje individualnih potreba u ime obiteljskih, uživanje u obiteljskoj har-moniji, uživanje u sreći usred zadovoljenja fizioloških i emocionalnih potreba svojih članova i formulacija svrhe napretka obitelji.

REZULTATI ISTRAŽIVANJA OBITELJSKOG STRESA U ZAVISNOSTI OD OBLIKA OMETENOSTI

Rezultati istraživanja povezanosti obiteljskog stresa s oblikom ometenosti razvoja djeteta nisu uvijek jednoznačni. To je za očekivati budući da se radi o kompleksnom problemu uvjetovanom nivoom stresa, ali i individualnim obitelj-skim resursima koji su različiti kod svake obitelji. Značaj suvremenih istraživa-nja ovog problema ogleda se u iskoraku od onih početnih koja su se uglavnom bazirala samo na fizičkom i materijalnom snalaženju obitelji u zavisnosti od težine stanja ili bolesti djeteta. Naprotiv, suvremeni pristupi u istraživanju ovog problema su pomjerili pozornost stručnjaka i na druge obiteljske elemente: iden-titet, religiju, ekonomski status, koherentnost njezinih članova, klimu unutar obi-telji, emocije braće i sestara, stres kod rodbine, socijalne kompetencije i kontekst društvenog miljea. Ipak, odnos stresa u obitelji i težine oblika ometenosti kod djeteta ovisi i od same vrste ometenosti u razvoju. Svaka vrsta ometenosti ima svoje specifičnosti i samim tim drugačije zahtjeve koji se stavljaju pred članove obitelji.

Downov sindrom. High (2015) provodi istraživanje u kojem su učestvo-vale majke (N = 351), koje imaju dijete s Downovim sindromom. Naime, u tom se istraživanju pokušao ispitati značaj religioznosti roditelja i nade u poboljšava-nju odnosa i kvaliteta veze koja doprinosi boljoj spremnosti prihvatanja djeteta s Downovim sindromom. Najveći broj ispitanika su činili bijelci (N = 317) s višim socioekonomskim statusom. Ispitane su tri vrste snalaženja parova: religi-ozno, unutarnje i vanjsko. Da bi ispitali religiozno snalaženje, ispitivanje je obu-


103

hvatilo sljedeće elemente: prisustvovanje crkvenim misama, učestvovanje u aktivnostima koje organizuje crkva, vjera u Boga i traženje savjeta od vjer-skih/duhovnih vođa. Što se tiče unutrašnjih elemenata, učesnici su se izjašnjavali o vlastitoj percepciji samopouzdanja u kriznim momentima, individualnoj pro-cjeni stresne situacije i tehnikama iznalaženja pozitivnog stava spram iste. Upit-nik je imao iskaze poput „Ja vjerujem da svaki dan ima potencijal” ili „Vidim mogućnosti usred poteškoća”. Na pitanja o kvalitetu veze, partneri su odgovarali iskazima o zajedničkim aktivnostima na projektima i o svađama (učestalost, način, rješavanje konflikata, itd.). Rezultati ovog istraživanja su pokazali da je veća razina nade povezana s boljim partnerskim odnosom roditelja. Prema tim rezultatima, utvrđeno je da nada značajno i pozitivno korelira s religioznim sna-laženjem (r = 0,338, p < 0,001), unutrašnjim snalaženjem (r = 0,368, p < 0,001) i traženjem vanjske podrške (r = 0,197, p < 0,001). Dijadno prilagođavanje je također pozitivno povezano sa nadom (r = 312, p < 0,001) kao što je i zadovolj-stvo oba partnera vezom ( r = 0.386, p < 0,001). Također, nada je bila značajan prediktor traženja spasa u vjeri (b = 0,09, p < 0,001).

Autizam. Derguy i njegovi suradnici (Derguy i sur., 2016) su istraživali autistični spektar poremećaja (engl. Autism Spectrum Disorders ili ASD dalje u tekstu), koji je zbog svojih različitih manifestacija uvijek zanimljivo polje istra-živanja. U istraživanju je učestvovalo 115 ispitanika od kojih su 63,5 % bile majke, a 36,5 % su bili očevi s djecom koja imaju ASD, uzrasta od 3 do 10 godi-na. Ispitivala se međuzavisnost unutrašnjih i vanjskih uzročnika stresa na rodite-lje te djece. Roditelji su odgovarali potvrdno ili negativno na pitanja vezana za djetetov razvojni potencijal u području socijalizacije, mašte, krutosti i komuni-kacije. Rezultati su pokazali da su mlađi roditelji podložniji većem stresu od sta-rijih, a kao najveći i najjači uzročnik stresa naveden je stupanj ASD-a i loša interakcija dijete/roditelj.

Mitohondrijske bolesti. Jedno od zanimljivih istraživanja roditelja djece oboljele od ove kompleksne bolesti je prikazano u sklopu doktorske disertacije Sengerove (2013), koja ima kćerku oboljelu od mitohondrijske bolesti, a koju je dobila u dobi od 5 godina. Bolest je veoma kompleksna i roditeljima može doni-jeti nepredvidive stvari i veliki nivo stresa. Uzorak ispitanika u njezinom istraži-vanju je sačinjavao 231 roditelj djece s mitohondrijskom bolesti, koji su ispunja-vali 3 upitnika dizajnirana za ovaj tip istraživanja (Parent Experience of Child-hood Illness – PECI; Coping Inventory for Parents – CHIP; Pediatric Inventory for Parents – PIP). Varijable vezane za roditelje su bile: pol, bračno stanje, dob, bračni status, prihodi, nivo obrazovanja, nacionalnost, rasa, biološki odnos pre-ma djetetu dok su od dječijih karakteristika ispitivani spol, vrijeme dijagnoze, broj djece u domaćinstvu, starost dijagnoze i starost simptoma. Također, ispitane su i informacije o bolesti koje se odnose na širi okvir tijeka bolesti, tipove mito-hondrija i broja hospitalizacija. Analizom rezultata ovog istraživanja došlo se do


104

nalaza da je stres uvjetovan sljedećim varijablama: starošću roditelja, ekonom-skim statusom, obrazovnim statusom, starošću djeteta, stupnju podrške okoline, brojem hospitalizacija, brojem medicinskih posjeta i specijalista koje su posjeći-vali (Senger, 2013).

Poremećaj pozornosti i hiperaktivnot (ADHD). Vezano za ADHD, Hino-josa i njegovi suradnici (Hinojosa i sur., 2012) sproveli su jedno obimno istraži-vanje vezano za primjenu ABC-X modela za obitelj u krizi, u kojem je obuhva-ćeno 5473 obitelji. Istraživala se veza ADHD djeteta s komorbidnim stanjima roditelja. Polazna hipoteza autora je bila da ukoliko je veća roditeljska disfunk-cionalnost, djetetovo stanje će se pogoršavati. Druga hipoteza se odnosila na to da pojačana pomoć roditeljima (novac, podrška okoline, pristup potrebnim resursima) uvjetuje smanjenje obiteljskog stresa i disfunkcionalnosti obitelji. U istraživanju su analizirani sljedeći parametri: 1. obiteljski stresori poput stanja djeteta, selidbe, imovinskog stanja i okoline, 2. obiteljski resursi poput mental-nog stanja roditelja, socijalne pomoći, susjedske i rodbinske pomoći i 3. percep-cija obitelji poput shvatanja i stava prema ADHD. Za potrebe istraživanja, kao zavisne varijable uzeti su broj selidbi, majčino psihološko stanje, imovinsko sta-nje i rasa djeteta. Rezultati su pokazali da je najveći utjecaj na roditeljski stres i disfunkcionalnost imalo stanje njihovog djeteta s ADHD-om u kombinaciji s neprihvatljivim ponašanjem, a onda ADHD u kombinaciji s drugim fizičkim nedostatkom i mentalnom bolesti.

DISKUSIJA

Od vremena pionirske studije koju je uradio Kennedy (1970), a u kojoj su se ispitivale majke po rođenju djeteta sa smetnjama u razvoju, promijenio se i kut promatranja obiteljske prilagodbe od „patoloških” odgovora roditelja (Shapi-ro, 1983) do aktivne roditeljske participacije i sudjelovanja u problemskoj situa-ciji kroz angažiranje svih rasploživih obiteljskih kapaciteta. Sva navedena istra-živanja su pokazala važnosti rane intervencije, pravilnog percipiranja dijagnoze kod djeteta i pozitivne prilagodbe na datu situaciju. Također, vidimo da su karakteristike roditelja bitna varijabla svih istraživanja.

Radeći s roditeljima, istraživajući njihova iskustva s djecom sa smetnjama u razvoju, usvajajući postupke s dokazanim pozitivnim učincima prilagodbe ovih obitelji, dolazimo do univerzalnih tehnika prilagodbe na stres. McCubbin i Patter-son (1983) su naveli dvije takve strategije prevladavanja obiteljskog stresa i to prevladavanje kroz otpor i prevladavanje kroz konsolidaciju i reorganizaciju.

Dalje, trebamo spomenuti unutrašnje i vanjske strategije obiteljskog pre-vladavanja stresa. U skladu sa istraživanjima i očekivanjima, obiteljska koheziv-


105

nost se pokazuje kao kruna obiteljskog funkcioniranja. Da bi došlo do uspješne interakcije između spoljašnjih i vanjskih strategija prevladavanja stresa, na prvom mjestu je potrebno da obitelj funkcionira na zdravim temeljima, uz dobru komunikaciju, podršku, empatiju i bezgranično razumijevanje. Teorijski pristup u razumijevanju obitelji koja prolazi kroz traumatično iskustvo saznanja o stanju svoga djeteta, određuje do koje je mjere prikazana slojevitost obiteljskih uloga i odnosa te čvrstine odnosa članova obitelji u zavisnosti od zadovoljstva brakom i međusobnim uvažavanjem oba partnera. Samo u sinergičnom i pozitivnom međudjelovanju svih tih elemenata dolazi do visokog nivoa emocionalnog izra-žavanja u obiteljima koje se na taj način uspješnije nose sa stresogenim faktori-ma. Ne treba izostaviti traženje socijalne, vjerske i institucionalne podrške ovih obitelj kao važne faktore obiteljske prilagodbe. Rane intervencije i podrška lokalne i institucionalne zajednice roditeljima neizmjerno znače. Roditeljima je na taj način umanjen bol i strah koji proživljavaju zbog stanja svog djeteta, pogotovo ako osjete da ih ljudi razumiju i da nisu prepušteni sami sebi. Uz prija-telje i podršku lokalne zajednice i institucija, motivacija za dalji rad i borbu obi-telji protiv posljedičnog stresa je u vidnom porastu, a o tome su svjedočili brojni roditelji tijekom različitih istraživanja. Skrenuvši pozornost od negativnih isho-da istraživanja u obiteljima s djetetom sa smetnjama u razvoju, Espe-Sherwindt (2008) u svom istraživanju stavlja akcent na same obitelji i njihove resurse te time tematizira jednu novu i smisleniju dimenziju roditeljskog života. Teorijski koncept ovog rada otvara nove mogućnosti konceptualne analize obiteljske pri-lagodbe i pruža preporuke za poticanje učinkovitog rada u praksi u oblasti soci-jalnog rada i obiteljske psihoterapije. Kao rekapitulacija analize postojećeg sta-nja i rezultata dosadašnjih istraživanja i praksi, vezanih za problem obitelji s dje-com sa smetnjama u razvoju, u sklopu ovog rada može se dati preporuka struč-njacima koji rade s roditeljima ove djece vezano za pristup navedenom proble-mu u nizu različitih stručnih aktivnosti i intervencija. Te aktivnosti obuhvaćaju različite vidove stručnog i praktičnog rada od psihoterapije, obiteljskog i part-nerskog savjetovanja preko individualnih seansi radi izgradnje adekvatnog indi-vidualnog i obiteljskog samopoimanja pa do jačanja kompetencija obitelji za samopomoć.

Pojedini autori skreću pažnju na nedostatak i nerazvijenost akademske literature o utjecaju posttramuatskog stresnog poremećaja (PTSP-a) na funkcio-niranje obitelji (Coulter, 2013). PTPS je jedna od potencijalnih sekvela traume saznanja o stanju djeteta u obitelji.

Novije studije o podršci roditeljstvu (Oates, 2010; Asmussen, 2011; Wes-sels i sur., 2013) naglašavaju značaj utemeljenosti programa podrške roditeljima, koji odgajaju djecu u specifičnim uvjetima i porodicama djece sa smetnjama u razvoju, na empirijskim dokazima o njihovoj djelotvornosti u postizanju njihovih najboljih ishoda. Uloga preventivnih mjera u obiteljima s djetetom sa smetnjama


106

u razvoju bi se trebala ogledati u pravovremenom uočavanju stresogenih faktora i njihovom lokalizacijom uz multidisciplinarni pristup. Jačanje i unapređivanje odnosa između žene i muškarca u bračnoj zajednici, pružanju adekvatne i pravo-vremene socijalne podrške obitelji uz podizanje duhovne svijesti njezinih članova putem kulturnih i vjerskih institucija, najbolja je preporuka za postizanje pozitiv-nih ishoda u radu s obiteljima djece sa smetnjama u razvoju. Od obitelji zavisi da li će se zauzeti za aktivne ili pasivne strategije preživljavanja traume i pozitivne prilagodbe na to. Dijete sa smetnjama u razvoju mijenja ustaljeni obrazac ponaša-nja i navika unutar jedne obitelji. Roditeljska uloga je dana biološkim zakonima, ali se tehnike prilagođavanja novonastalim situacijama mogu naučiti i poboljšati. Obitelj sa osvještenim stavom – 'da život ne staje ako imate dijete sa smetnjama u razvoju, već počinje' treba da pruža primjer drugim obiteljima sa sličnim proble-mima kako se adekvatno prolagoditi stresnoj situaciji. Proizvođenje narativa koji proklamira pouku iz negativnog iskustva, proizvođenjem pozitivnih osobina u ljudima i pronalaženju dubljeg smisla u negativnim životnim iskustvima, formula je prilagodbe s pozitivnim ishodom obiteljskih prilika.

Literatura

Breton, F. (2000). Izmanipulisana reč. Beograd: Klio.

Amfani-Joe, C. E. (2012). The Double ABC-X Model of Adjustment and Adaptation: An Appropriate Model for Studies in Family Stress and Coping Behaviour Theoretical Framework in Nigeria. Production Agriculture And Technology Journal (PAT),8 , 125–133.

Angell, R. C. (1936). The family encounters the depression. Gloucester: Peter Smith.

Asmussen, K. (2011). Evidence-Based Parenting Practitioner’s Handbook. London: Routledge.

Barakat, I. P., Linney, J. A. (1992). Children with physical handicaps and their mothers: the interrelation of social support, maternal adjustment, and child adjustment. Journal of Pediatric Psychology, 17, 725–739.

Barnett, D. i sur. (2003). Building new dreams: supporting parent's adaptation to their child with special needs. Infants and Young Children, 16, 184–200.

Collins, W. A. i sur. (2000). Contemporary research on parenting: the case for nature and nurture. American Psychologist, 55, 218–232.

Coulter, S. (2013). Systematic psychotherapy as an intervention for post-traumatic stress responses: an introduction, theoretical rationale and overview of developments in an emerging field of interest. Journal of Family Therapy, 35 (4), 381–406.


107

Cuzzocrea, F. i sur.(2015). Parental stress, coping strategies and social support in families of children with a disability. Child in Practice 22 (1), 3–19.

Derguy, C. i sur. (2016). The need for an Ecological Approach to Parental Stress in Autism Spectrum Disorders: The Combined Role of Individual and Environmental Factors. Journal of Autism and Developmental disorders, 46(6), 895–905.

Espe-Sherwindt, M. (2008). Family-centred practice: collaboration, competency and evidence. Support for learning, 23(3), 136–143.

Gupta, A., Singhal, N. (2004). Positive perceptions in parents of children with disabilities. Asia Pacific Disability Rehabilitation Journal, 15(1), 22–35.

Hastings, R. P., Beck, A. (2004). Practitioner review: stress intervention for parents of children with intellectual disabilities. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45(8), 1338–1349.

Hedderly, T. i sur. (2003). Parental reaction to disability. Current Pediatrics, 13, 30–35.

Heiman, T. (2002). Parents of children with disabilities: resilience, coping, and future expectations. Journal of Developmental and Physical Disabilities, 14(2), 159–171.

High, J. D. (2015). Hope, Coping, and Relationship Quality in Mothers of Children with Down syndrome. A Thesis for Master of Science. Manhattan, Kansas: Kansas State University.

Hinojosa, M. S. i sur. (2012). Parental Strain, Parental Health, and Community Characteristics Among Children with Attention Deficit-Hyperactivity Disorder. Academic Pediatric, 12(6), 502–509.

Horowitz, M. J. (1975). Intrusive and repetitive thought after experimental stress. Archives of general psychiatry, 32, 1457–1463. Dostupno na: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed. (Pristupljeno 25. 4. 2017.)

Horowitz, M. J. (1976). Stress response syndromes. New York: Jason Aronson.

Howe, D. (2006). Disabled children, maltreatment and attachment. British Journal of Social Work, 36(5), 743–760.

Judge, S. L. (1998). Parental coping strategies and strengths in families of young children with disabilities. Family Relations, 47(3), 263–268.

Keller, D., Honig, A. S. (2004). Maternal and paternal stress in families with school-aged children with disabilities. American Journal of Orthopsychiatry, 74, 337–348.

Kennedy, J. (1970). Maternal reactions to birth of a defective baby. Social Casework, 51, 410–416.

Kübler-Ross, E. (1969). On death and dying. New York, NY: Macmillan Press.


108

Lazarus, R. S., Folkman, S. (1987). Transactional theory and research on emotions and coping. European Journal of Personality, 1(3), 141–169.

LoBiondo-Wood, G. (2003). The teory of family stress and adaptation. U: M. J. Smith, P. R. Liehr (ur.), Middle Range Theory for Nursing ( 91–110). New York: Springer Publishing Company.

Maybbery, L. S. (2012). Family Processes in the Context of Housing Instability and Intensive Service Use: Implications for Parenting and Caregiver Well-Being. Dissertation. Nashville, Tennessee: Vanderbilt University.

McCubbin, H. I., Patterson, J. (1983). The family stress process: The double ABCX model of adjustment and adaptation. U: H. I. McCubbin i sur. (ur.), Social stress and the family: Advances in developments in family stress theory and research ( 7–37). New York: Haworth.

McCubbin, H. I., Paterson, J. M. (1983). Family Transition: Adaptation to stress. U: P.C. Mckenry & C.R. Figley (ur.), Stress and the family (5–25). New York: Bronner/Maze Publishers.

McCubbin, H. I. i sur. (1983). Family Inventory of Life Events and Change (FILE). U: H. I. McCubbin i sur. (ur.), Family assessment: Resiliency, coping and adaptation- Inventories for research and practice (103–178). Madison: Uni-versity of Wisconsin System.

McCubbin, M. A., McCubbin, H. I. (1996). Resiliency in families: A conceptual model of family adjustment and adaptation in response to stress and crisis. U: H. I. McCubbin i sur. (ur.). Family assessment: Resiliency, coping and adap-tation- Inventories for research and practice (1–64). Madison: University of Wisconsin System.

McCubbin, H. I. i sur. (2001). Family measures: stress, coping and resiliency. Honolulu, Hawai: Kamehameha Schools.

Oates, J. (2010). Supporting Parenting. Early Childhood in Focus 5. Milton Keynes: The Open University.

Olshansky, S. (1962). Chronic Sorrow: A Response to Having a Mentally Defective Child. Social Casework, 43, 191–193.

Pianta, R. C. i sur. (1996). Mothers’ resolution of their children’s diagnosis: organized patterns of caregiving representations. Infant Mental Health Journal, 17, 239–256.

Raina, P. isur. (2005). The health and well-being of caregivers of children with cerebral palsy. Pediatrics, 115, 626–636.

Scorgie, K. i sur. (1996). A qualitative study of managing life when a child has a disability. Developmental Disabilities Bulletin, 24, 68–89.


109

Shapiro J. (1983). Family reactions and coping strategies in response to the physically ill or handicapped child: A review. Social Science and Medicine,17(14), 913–931.

Senger, B. A. (2013). Identifying disease characteristics, parent experience and coping strategies when predicting pediatric illness-related stress in parents of children with mitochondrial disease. Dissertation. Pullman, Washington: Washington State University.

Solnit, A. J., Stark, M. H. (1961). Mourning and the birth of a defective child. The Psychoanalytic Study of the Child, 16, 523–537.

Soponaru, C., Iorga, M. (2015). Families with Disabled Child, between Stress and Acceptance. A Theoretical Approach. Revista Romaneasca pentru Educatie Multidimensionala, 7 (1), 57–73.

Thomson, N. R. i sur. (2011). Attachment formation between deaf infants and their primary caregivers: is being deaf a risk factor for insecure attachment. U: D. H. Zand & K. J. Pierce (ur.), Resilience in deaf children: adaptation through emerging adulthood ( 27–65). New York: Springer Science, Business Media.

Walsh, F. (2006). Strenghtening family resilience (2th Ed.). New York: Guilford Press.

Wessels, I. i sur. (2013). Preventing violence: Evaluating outcomes of parenting programmes. Geneva: World Health Organization.

Šejla I. Kadribašić University of Sarajevo, Pedagogical Faculty

CONTEMPORARY RESEARCH IN FAMILIES OF CHILDREN WITH SPECIAL NEEDS

Between stress and acceptance

Abstract

This study aimed to analyze models of reactions to stressful situations in families of children with disabilities and offer some possible solutions for their adaptation to stress. The focus of the theoretical research is to determine ways and approaches in practice, related to making a stimulating atmosphere within such families and the cohesion of its members with the purpose of creating their better emotional adaptation. The family climate created in this way would stimulate internal and external relationships that family is going through and builds with the outside world. Enabling better integration of disabled children into society depends on normal functioning within the family. This theoretical study explains the stages


110

of adaption to stress which families of these children have to go through and how they deal with a network of different feelings and trauma knowledge about the condition of their children. This study aimed to analyze five models of stressful situations and cross-section of the concept of resilience, to provide a better understanding of the anatomy of the conditions of families with disabled children and to contribute knowledge on their faster and better adaptation to the new situation. A proper perception of children with disabilities allows parents to better comprehend the overall picture of the situation and to facilitate their orientation in the outside world. It also features a significant critical relief deflection compared to previous studies of negative effects of stress on the family, which offers some wellknown examples of adaption, which come as the final stage of phrase stress.

Key words: families, children with disabilities, stress, adaptation.

111


UDK 659.14: 13(T1g) “71“Pregledni članak • 111–124

Primljen: 26.52017.Prihvaćen: 30.6.2017.

Gordan M. Radić, Luka M. Balvan

Sveučilište Hercegovina Fakultet međunarodnih odnosa i diplomacije

KOMUNIKACIJSKI RAZVOJ RADIJA I TELEVIZIJE

Sažetak. U radu se opisuje početak nastajanja medijskog komunikacij-skog kanala radija i televizije. Put prema medijima počeo je istraživanjem elektromagnetizma, nastavio se izumima telegrafije i telefonije i na kraju doveo do spoznaja o načinu slanja signala zrakom. U trenutku kad je Marco-nijev eksperiment na Atlantiku dokazao kako signal može putovati od Europe do Amerike, otvoren je novi komunikacijski kanal, čiju su daljnju iskoristi-vost polagano otkrivali brojni drugi istraživači. Usporedi li se današnja tele-vizija s onom u početcima, vidljivo je da su neke vrste danas uobičajenih pro-grama i emisija imale svoju premijeru ne znajući kakav će biti ishod i hoće li emitiranje bitnije utjecati na gledateljstvo, a samim tim i na društvo.

Ključne riječi: radio, televizija, komunikacijski kanal, javno mnijenje, društvo.

UVOD

Kada je riječ o nastanku radija, treba biti svjestan i postignuća Nikole Tesle. „Mnogi veliki umovi radijske tehnike tvrde da je upravo on dao prva rje-šenja za praktičnu primjenu elektromagnetskih valova. Tesla je 1884. godine sti-gao u New York gdje je počeo raditi u Edisonovom laboratoriju, a njegov je sustav za bežični prijenos zvuka iz 1893. godine prvi početak praktičnog korište-nja bežičnog prijenosa valova. Tih je godina konstruirao i razne (bežične) apara-te koje su pokretali elektromagnetski valovi, a 1897. godine sagradio je i malenu radio postaju, gdje je radio pokuse na veće udaljenosti. Iduće je godine počeo s prvim ´morskim´ pokusima, upravljajući malim modelom broda na udaljenosti od nekoliko kilometara, a uskoro se odvažio i na gradnju prve ´stanice za emiti-ranje´ koja je emitirala pomoću okomite antene (bez poprečnih žica), vrlo slične

Radić, G.; Balvan, L.: Komunikacijski razvoj radija i televizije PUTOKAZI • God. V • Br. 1 • 2017 • 111–124

112

današnjim odašiljačima. Teslu se vjerojatno s pravom može nazvati pravim ocem bežične telegrafije i radiofonije, odnosno tehnologije visokih frekvencija” (Mučalo, 2002: 4).

U brojnoj se literaturi spominje i da je u vrijeme prvih Marconijevih eks-perimentiranja sa slanjem radijskih signala na veće udaljenosti Tesla već daleko odmaknuo u tim istraživanjima, samo što još nije bio spreman za detaljnu obja-vu. „Njegov cilj je bio svjetski sustav slanja energije, u kojem je bežična komu-nikacija bila tek jedan od elemenata, ali ne i ukupan projekt” (Mučalo, 2002: 4). Gradnja Teslina tornja, poznata i pod imenom Wardenclyffov toranj (engl. War-denclyffe Tower), koji je trebao biti ishodište ukupnog svjetskog sustava, zapo-čela je u srpnju 1901. godine, kada je Marconi uspio poslati slovo „S” preko Atlantika. „Tesla je u to doba uzaludno objašnjavao, svima koji su ga željeli slu-šati, kako je Marconi upotrijebio čak 17 njegovih patenata bez dopuštenja” (Mučalo, 2002: 4). Nadolazećih godina, većim dijelom zbog financijskih poteš-koća, uslijedilo je rušenje Teslina tornja. „Nikola Tesla je još 1915. godine podi-gao tužbu protiv Marconija, tvrdeći da je bez ikakvih dozvola iskoristio njegove patente za bežični prijenos signala. Nažalost, nije imao dovoljno novca za ažuri-ranje procesa koji se razvukao na gotovo 30 godina. Tijekom tih godina, dok je Marconi razvijao svoje carstvo i uživao golemu popularnost, Tesla se gubio. Vrijeme je učinilo svoje i uvriježilo se mišljenje kako je Marconi ´otac radija´. Međutim, u lipnju 1944. godine nepravda je dijelom ispravljena jer je sudskom odlukom čak 15 Marconijevih radijskih patenata proglašeno ´nedovoljno istraže-nima´. Bilo je to posthumno priznanje Nikoli Tesli, ali i više nego zakašnjelo da bi jače utjecalo na rašireno mišljenje da je Marconi prvi i jedini izumitelj radija” (Mučalo, 2002: 4)

USPOSTAVLJANJE PRVOG ELEKTRONSKOG MEDIJA – RADIJA

Međutim, za uspostavu prvog elektronskog medija bilo je potrebno puno više od tehnologije. Bez obzira na sve početne manjkavosti, radijski je medij vrlo brzo napredovao ulazeći u sve strukture, obraćajući se svim članovima društva. Objedinjavao je brojna svakovrsna znanja i struke, tehnička i tehnološ-ka te kreativna i umjetnička, pri čemu se sustavno bogatio novim sadržajima. „Provocirao” je širinom, dostupnošću i nezaustavljivošću, kao što je to krajem 20. stoljeća učinio internet. „Povijest radija poučna je kao pokazatelj predrasude i zaslijepljenosti koje u svakom društvu izaziva prijašnja tehnologija” (McLu-han, 2008: 269).

Različitosti u vlasničkim odnosima i načinima financiranja izravno su utjecale na nastanak dvaju vrsta radiofonijskih modela. Američki se model


113

temeljio na privatnim tvrtkama koje su interes našle u oglašavanju i zabavnim sadržajima, pozicionirajući radio kao izrazito komercijalan. Europski model nakon prvih godina emitiranja razvija se kao javni servis kako bi zaštitio i pro-micao javni interes.

Tridesetih godina 20. stoljeća radijski je medij doživio snažnu politizaciju i u Europi i u Americi. Američki ga je predsjednik Franklin Delano Roosevelt toliko koristio da je stekao naziv „radijskog predsjednika”. „U Europi su u to vrijeme stasali fašistički i nacistički režimi, pa je radio korišten za promidžbu takve politike. Razdoblje Drugog svjetskog rata dodatno je, u izrazito teškim uvjetima, afirmiralo medij koji se unatoč ratnom kaosu i razaranjima nije dao zaustaviti u emitiranju. Međutim, u to je vrijeme stasala i mračna radijska propa-ganda i tajne radio postaje, pri čemu je medij postao ključan čimbenik svakovr-sne manipulacije informacijama” (Mučilo, 2010: 102). Drugi svjetski rat je usporio proces razvoja radija pa se „ ...druga etapa snažnog razvoja radija očitu-je tek od 1952. godine, kada se pojavio tranzistor. Zahvaljujući ovom izumu teh-nologija radija je usavršena do te mjere da je radio-prijemnik pojeftinio i skoro svatko ga je mogao kupiti. Osim toga, taj je prijemnik sveden na male dimenzije te ga se moglo nositi sa sobom, ugrađivati u automobil” (Sapunar, 1994: 27).

Većina će autora ustvrditi kako je pojavom televizije pedesetih godina 20. stoljeća radio dobio snažnu konkurenciju i da je njegovo „zlatno doba” prošlo. Međutim, nova je tranzistorska tehnologija radijski prijamnik smanjila, a disko-grafska mu je industrija dala sadržaje koji su snažno privukli mlađu i novu publiku. „Uslijedila je nova faza razvoja koja je u Americi pronašla svoje mjesto u lokalnoj radiofoniji. Europske su zemlje bile opterećene hipotekom ratne ulo-ge radijskog medija i nisu bile sklone dopustiti radiofoniji slobodan razvoj. Strogost u pravilima emitiranja pogodovala je početku rada postaja poznatih kao radio pirati. U vodama oko Velike Britanije bila je šezdesetih godina okupljena najveća flota takvih radio-brodova” (Mučilo, 2010: 102).

Višegodišnje rasprave o daljnjem razvoju medija u Europi završile su otvaranjem medijskih prostora i komercijalnim radijskim programima. Tim je postupkom ukinut monopol državnih i/ili javnih servisa, a većina nacionalnih radiofonija znatno je obogatila svoju ponudu brojnim programima. Tako je devedesetih godina 20. stoljeća u svim europskim zemljama dualizam vlasničkih odnosa nad postajama postao uobičajen.

Radio se pojavio 1920-ih, kao poseban oblik javnog komuniciranja, i vrlo je brzo osvojio svijet i u komunikološku teoriju i praksu unio brojne novosti. U prvom se redu pokazao kao najjeftinije sredstvo masovnog komuniciranja, naj-brže sredstvo za posredovanje informacija i u današnjoj eri njegova razvoja kao sredstvo koje je dostupno gdjegod čovjek radi, živi ili se odmara. Pojavom radi-ja, prvi put nakon antike, ponovno se afirmirao auditativni kanal za masovno


114

posredovanje informacija. Zahvaljujući radiju, svijet je bio bolje povezan, una-toč brojnim ratovima i sukobima. Bilo je sasvim razumljivo da svaka zemlja maksimalno razvija radijsku mrežu javnog komuniciranja kao i formiranje broj-nih međunarodnih organizacija (URTNA, ASPU, CBU, OIRT, EBU), kojima je cilj bolja koordinacija i suradnja nacionalnih radija. Budući da radio maksimal-no omogućuje opću informacijsku politiku demokratskog društva (da građani budu brzo i efikasno obaviješteni o svim zbivanjima u društvu), ono je zaintere-sirano za što bržu preobrazbu radijske organizacije u model suvremenog radija (prema Crook, 1998: 3–14).

U kontekstu tog dugogodišnjeg slijeda razvoja radija posebnu pozornost treba dati Radio Zagrebu, prvoj radijskoj postaji u Hrvatskoj, ali i u jugoistočnoj Europi. Od prve pojave u eteru 15. svibnja 1926. godine, kada je imala doseg od oko 50 km (prema Sapunar, 1994: 17) do danas je ta postaja preživjela sve pro-mjene koje su se događale na ovom prostoru, od uspostave i raspada nekoliko država preko izmjene vlasništva, ratnih nedaća pa sve do komercijalne konku-rencije (prema Mučalo, 2010: 103).

Bilo je to samo šest godina od vremena kad je u Americi počeo prvi radij-ski program, a samo četiri godine od početka rada prve europske postaje BBC-a. Njemačka se radiofonija počela razvijati nakon Prvog svjetskog rata, odnosno 1923. godine kada je osnovan Deutsche Rundfunk. Francuska su emitiranja počela 1921. godine, i to s odašiljača smještena u podnožju Eiffelova tornja. Danska je počela s emitiranjem programa u studenom 1922. godine. U Finskoj, Norveškoj, Čehoslovačkoj, Belgiji, Italiji, Švicarskoj i Austriji radiofonija se pojavila 1923. godine. Mađarska i Poljska počinju 1925, a Bugarska 1929. godi-ne. Sovjetske su postaje počele emitirati oko 1925. godine (prema Mučalo, 2010: 9–10).

Pitanje prvog radijskog programa na svijetu i danas izaziva rasprave. Većina istraživača radijskog medija, brojni ugledni znanstvenici i teoretičari i dalje oprezno govore o najstarijem radiju na svijetu. Nesklad u raspravama iza-zvan je kriterijima koji bi taj prvi radijski program morao objedinjavati da bi uopće stekao pravo na takav status. Mučalo u svojoj knjizi (Mučalo, 2010: 105) iznosi sklonost prihvaćanju objašnjenja Baudina i Kittrossa, po pitanju kriterija koji moraju biti istodobno ispunjeni, a to je upotreba radiovalova radi emitiranja nekodiranog govora i glazbe, imajući pritom kontinuitet i raspored emitiranja namijenjenog javnosti na temelju dozvole organa državne uprave.

Većina povjesničara radiofonije slaže se s tvrdnjom da je KDKA, američ-ka radijska postaja u Pittsburghu, prva ispunila sve postavljene kriterije (prema Watson, Hill, 2012: 251). 2. studenoga 1920. godine počela je emitirati radijski program koji se sastojao od govora i glazbe. Program je bio namijenjen javnosti, oslanjao se na programsku shemu, održao je kontinuitet emitiranja, a raspolagao


115

je i dozvolom koju mu je izdalo Ministarstvo trgovine. Iako je radiopostaja KDKA utemeljena ponajprije iz komercijalnih razloga, kako bi promovirala radioopremu i potaknula njenu prodaju, ostaje nepobitna činjenica da je prva počela s javnim, kontinuiranim i licenciranim emitiranjem (prema Mučalo, 2010: 206).

Europska se radiofonija razvijala sporije, ponajprije zbog Prvog svjetskog rata. Ipak, od 1922. do 1926. godine većina europskih država počela je emitirati prve radijske programe. Apsolutni odmak od američkog modela emitiranja iska-zan je snažnom ulogom državne uprave u dodjeli dozvola za emitiranje, uvođe-njem pretplate i zabranom reklamnih sadržaja (u većini država) te međunarod-nim dogovorom o korištenju frekvencija. Prvi međunarodni sporazum o podjeli i korištenju frekvencijskog spektra postignut je u lipnju 1926. godine u Ženevi.

Mučalo u svojoj knjizi navodi kako se brojni autori slažu da je radio kao medij nastao na američkim sveučilištima (Mučalo, 2010: 7). Tako je 1922. godi-ne čak sedamdeset sveučilišta i škola u Americi imalo neku vrstu radio progra-ma (prema Crook, 1998: 69). Frank Conrad, inženjer u Westinghouse Electric and Manufacturing u Pittsburghu, počeo je 1920. godine skromno emitiranje glazbe s fonograma i malog odašiljača, nazvavši svoj radio 8XK. Nije dugo tre-balo da direktori kompanije prepoznaju nove poslovne mogućnosti. Snaga ure-đaja značajno je pojačana, postaja je izmještena u adekvatniji prostor, a emitira-nje je započela imenom KDKA. Postaja se proslavila 2. studenoga 1920. godine kada je objavila rezultate kampanje za novog američkog predsjednika. KDKA je emitirao poziv svim svojim slušateljima da im se jave dopisnicom kako bi potvr-dili prijam signala. Taj se datum neslužbeno uzima kao stvarni početak radijskog medija u svijetu.

Mnogi autori analiziraju i pokušavaju predvidjeti mogućnosti razvoja radija u 21. stoljeću. Između ostalog, to uvelike ovisi o tehnologiji koja se brzo promijenila unazad nekoliko godina. Marko Sapunar u svojem članku konstatira da će radio u 21. stoljeću „metodom ekstrapolacije najnovijih tehnologija elek-troničke komunikacije postati sinergijski element jedinstvenog medija, što znači da će kao posebna institucija biti transformiran, ali da će i dalje taj medij ostati u sferi zvukovnosti. S obzirom na mogućnosti visokih elektroničkih tehnologija, sve će se više oblikovati umjetne foničke kvalitete, a primjenom optičkih vlaka-na u prijenosu zvuka posebno će biti ostvaren dijalog/polilog na daljinu” (Sapu-nar, 2000: 205). Sapunar predviđa i da će se „izmjene dogoditi, sukladno tome, i u području radijske retorike, kao i ukupnoga lika radijskog novinara koji će od diseminatora sve više postajati regulator, animator ukupnog javnog dijaloga gra-đana” (Sapunar, 2000: 205). Kao i svi mediji, „radio je uvijek onakav kakvo je društvo u kojem djeluje. Osim toga, on je i onakav kakve su njegove hardverske i tehnologijske mogućnosti. U društvima nižih tehnologija radio je sredstvo za


116

masovno priopćavanje vijesti narodu. Pri tome su glavni kreatori i cenzori tih vijesti političke strukture, radijski novinari su samo kozmetički oblikovatelji tih već odobrenih vijesti, a publika objekt, uglavnom pasivna masa koja prima te vijesti radi oblikovanja poželjnog ponašanja. Međutim, unatoč tim ovisnostima, radio ima i svoje temeljne karakteristike, kao što su: informirati građane, rekrei-rati ih i omogućiti im socijalnu identifikaciju” (Sapunar, 2000: 205).

Takav informacijski proces predstavljen je kao sustav javnog informira-nja u kojem opunomoćeni medijski i novinarski stručnjaci priopćuju gotove informacije građanima kao poželjnu volju vladajućih elita. U takvom sustavu javnog informiranja dominira monolog kao retorička forma jednosmjerne dise-minacije gotovih informacija, međutim veći značaj imaju standardi profesional-nog novinarstva koji u svojim temeljima nose objektivnost, istinitost i vjerodo-stojnost.

Kada je riječ o tehnologijskim mogućnostima, u svojim počecima tehno-logije prijenosa i prijema povezivane su s potrebom ograničavanja i reguliranja pristupa zvučnim valovima iz razloga što je njihova uporaba bila vezana uz voj-ne interese, ali i zato što je resurs na kojem su se temeljili bio ograničen. Posto-jao je samo određeni broj dostupnih radijskih frekvencija, pa bi radiostanice koje bi koristile istu ili približnu frekvenciju ometale program jedna drugoj. Bili su potrebni sustavi upravljanja i licenciranja kako bi se taj pristup raspodijelio i kontrolirao. Sloboda je, u tom kontekstu, bila definirana načelima koja su ustro-javala pristup i uvjete nametnute vlasnicima licenci. Nove mogućnosti digitalnih elektroničkih medija okončale su problem oskudnosti, te su tako promijenile uvjete u kojima je sloboda elektroničkih medija zamišljena. Regulacija više nije potrebna, barem kada je riječ o toj vrsti oskudnosti. Taj je pomak u skladu s trendom globalizacije u komunikacijama. Moderne tehnologije čine državne granice sve propusnijima, a time i regulaciju sve težom.

Ono što bi trebalo biti očito sa stajališta slobode novinarstva kojim upra-vljaju tehnologija i tržište jest da je oboje povezano s političkom promjenom. Promjene u politici događale su se unutar političkog okvira u kojem su države kontrolirale pristup zvučnim valovima i nadgledale sadržaj masovnih medija. Iste su temeljne tehnologije regulirane različito u različitim državama i sustavi-ma, te su posljedično urodile različitim poimanjima slobode novinarstva. Ono što se podrazumijeva pod „slobodom novinarstva” ovisi o kombinaciji određe-nog skupa ideja i materijalnih okolnosti. Ona nije jednostavan rezultat racional-nog promišljanja ni praktična posljedica komercijalne i tehnologijske promjene. Različite ideje i različite okolnosti stvorile su različit smisao i institucionalni oblik.

John Street u svojoj se knjizi Masovni mediji, politika i demokracija s pravom pita služi li zaista oblik slobode novinarstva ustanovljen na Zapadu inte-


117

resima demokracije? On navodi dvije posljedice koje djeluju protiv zdrave masovne komunikacije: „Prvo, privatno vlasništvo uzrokuje stvaranje medijskih monopola; drugo, ti se monopoli počinju ponašati prema vijestima kao prema robi, čija je vrijednost određena djelovanjem tržišta” (Street, 2003: 221). Te dvi-je posljedice djeluju izravno protiv povećanja znanja (vijesti se ne vrednuju pre-ma svom doprinosu znanju i razumijevanju, nego prema svojoj komercijalnoj vrijednosti: njihovoj sposobnosti da uruče publiku oglašivačima). One djeluju i protiv načela pluralizma i otvorenog pristupa jer monopolska kontrola po prirodi ograničuje pristup.

Unatoč razvoju drugih tehnologija (televizija, internet), uloga radija u svakodnevnom životu ljudi vrlo je značajna jer se radio sluša i dok se rade neki drugi poslovi (kućanski poslovi, vožnja automobilom, biciklom…). „U posljed-nje vrijeme razvoj radija prati nove, digitalne tehnologije u koje se uključuje i emitiranje radijskog programa” (Bland, 2000: 32). Postoji sve više radijskih postaja, a pristup se može ostvariti klasičnom zemaljskom radiodifuzijom i novim načinima (internetom, digitalnom televizijom i mobilnim telefonima). Digitalna tehnologija radiodifuzije već nudi brojne prednosti u odnosu na ana-lognu. Njezine su osnovne prednosti bolja kvaliteta signala obzirom na smetnje, znatno lakše prebacivanje i navigacija između radijskih postaja, mogućnost pau-ziranja i naknadnog slušanja propuštenog radijskog programa, mogućnost pre-snimavanja pjesama ili programskog sadržaja na vlastite medije korisnika.

I brojna druga djela daju posve praktične i primjenjive teorijske spoznaje korisne, primjerice, u suvremenim uvjetima prevlasti elektronskih medija. Nije riječ samo o definiranju posebnog radijskog (ili televizijskog) diskursa za razli-čite tipove emisija, što je samo po sebi vrlo korisno, jer daje upute što je priklad-no, a što neprikladno u različitim vrstama emisija, nego i o praktičnom vredno-vanju spoznaja o djelovanju takozvane neverbalne komunikacije. U tom je okvi-ru zanimljivo otkriće o djelovanju glasa na imidž (doživljeni lik) novinara, pri čemu se otkrilo da boja glasa, tempo govora, njegova melodija te očitovana ofenzivnost, odnosno defenzivnost itekako utječu na reakciju primatelja, na nje-govo pristajanje ili odbacivanje izvještaja i sugestija pa i na uvjerljivost čitava diskursa. To nije važno samo za izbor budućih radijskih novinara, koji tim zahtjevima moraju udovoljavati po svojim prirodnim glasovnim kvalitetama, nego i za mogućnost praktičnog mijenjanja nekih osobina novinarova glasa kojih se želi riješiti. Novinar tako ne ostaje pred tim zahtjevima bespomoćan, nego naprotiv, dobiva realnu mogućnost da se mijenja u skladu sa zahtjevima samog medija, odnosno u skladu sa zahtjevima posve određenog djelovanja na primatelja (prema Ricchiardi, Malović,1996: 8).

Danas više ne govorimo o budućnosti kada spominjemo usluge uz osnov-ni radijski program koje uključuju i povezane video isječke, mnoštvo dodatnih


118

informacija u tekstualnom obliku te mnogo širu funkcionalnost i fleksibilnost (npr. sadržaj programa u elektroničkom obliku, dodatne informacije o emisija-ma). Digitalnim emitiranjem svakako se poboljšava i dostupnost radijskog pro-grama obzirom na vremenske uvjete i položaj određene lokacije prijama radij-skog programa u prostoru. Poboljšava se i mogućnost pronalaženja različitih programskih sadržaja obzirom na to što slušatelj preferira te se povećava broj specijaliziranih radijskih programa, a globalnu dostupnost domaćih i svjetskih radiopostaja ne treba posebno naglašavati.

Argenti navodi (prema Argenti, 2009: 7) kako prema istraživanju iz 2007. o konzumaciji medija, koju je provela tvrtka USC Annenberg Strategic Public Relations, Amerikanaci internet smatraju prvim izvorom informacija (68 posto), zatim radio (63 posto) i potom novine (63 posto).

U skorijoj budućnosti radiodifuzija će se odvijati na dva različita načina. Prvi je način klasičan, što znači da se signal od odašiljača do prijamnika prenosi elektromagnetskim valovima i digitalnim postupcima. Drugi je prijenos radij-skog signala internetom ili mobilnim mrežama. Prvi način podrazumijeva izra-van pristup slušatelju ili pristup bez posrednika, dok je u širokopojasnom načinu prijenosa radijskog signala s pomoću interneta ili mobilne mreže posrednik pri-sutan i njegova prisutnost može povećati cijenu usluge ( prema Pentti, 2012: 71–83).

Pentti također piše da prelazak na digitalno emitiranje nije jednostavno, potvrđujući to na primjeru Finske. Početkom 1994. godine YLE je u suradnji s tvrtkom Nokia pokrenuo prvo testiranje DAB sustava radiodifuzije. Godine 1998. YLE je pokrenuo prvu govornu digitalnu radiopostaju, zatim dvije postaje sljedeće godine i do 2004. godine još devet postaja. U to vrijeme digitalnim sig-nalom bilo je pokriveno 40 posto zemlje. Komercijalne radiopostaje nisu sudje-lovale u tom testiranju zbog toga što na tržištu nije bilo povoljnih prijamnika za šire tržište. Krajem 2005. godine YLE je isključio DAB mrežu, čime je Finska postala prva zemlja koja je započela digitalno radio emitiranje, ali i koja ga je bezuspješno okončala. Za razliku od uspješnog i brzog prelaska na digitalni tele-vizijski signal, koji je okončan 2007. godine, prelazak na digitalni radio nije bio uspješan. Napredak tehnologija kojem smo svjedoci bitno utječe i na standarde digitalnog prijenosa koji su već sada različiti u brojnim zemljama, što za razliku od analognog FM radija dodatno otežava pokušaje predviđanja daljnjeg razvoja radija ne samo u tehnološkom smislu već i kao medija. Određeni standardi omo-gućuju ili ograničavaju uporabu dodatnih mogućnosti u interakciji sa slušatelji-ma. Tako na primjer Norveška, Njemačka i Australija koriste DAB+ standard, Rusija i Indija odabrale su standard DRM za svoje buduće digitalne radio plat-forme, SAD razvija dva veća sustava, HD i Orbit radio, a Danska testira DVB-T2. Kako će se sve te karakteristike očitovati u uvjetima novih elektroničkih teh-


119

nologija, gotovo je nemoguće predvidjeti. „Znanstvenici i istraživači s pravom predviđaju da će se do sredine 21. stoljeća razviti i mnoge druge konvergencije te inovacije koje radio mora pratiti i primijeniti u svoje programe” (Campbell i sur., 2013: 134).

USPOSTAVLJANJE DRUGOG ELEKTRONSKOG MEDIJA – TELEVIZIJE

Kada se pak govori o povijesti televizije, važno je spomenuti da se od samih početaka televizija u Europi i u Sjedinjenim Američkim Državama razvi-jala drukčije. Peruško (Peruško, 2011: 141–151) u svojoj knjizi navodi kako se televizija u Europi razvijala kao javni radiotelevizijski servis, model BBC-ja, prema kojem su se kasnije ustrojili i drugi javni servisi u Europi. U prvim doku-mentima BBC-ja tako je stajalo da je uloga javnog servisa informirati, obrazova-ti te zabaviti, i to načelima nepristranosti i ravnoteže. BBC je s emitiranjem pro-grama započeo 1936. godine. S druge strane, televizija se u Sjedinjenim Američ-kim Državama od samih početaka razvijala kao komercijalna, a NBC je u povi-jesti zabilježen kao prva američka televizijska mreža koja je 1939. godine zapo-čela s redovnim radom, dok joj se dvije godine kasnije nije pridružila i mreža CBS. Peruško navodi i kako je BBC započeo emitiranje petominutnim filmskim žurnalom, nastupom pjevačice Angele Dixon te akrobata i plesača, a NBC prije-nosom otvaranja Svjetske izložbe u New Yorku. „U prvim godinama televizije rijetki vlasnici televizijskih prijemnika uglavnom su gledali prijenose koncerata i sportskih događaja” (Ibid: 150), a za primjer se navode i konjičke utrke koje su se najčešće prenosile u Velikoj Britaniji.

Dok se u Velikoj Britaniji televizija od svojih početaka razvijala kao javni servis kojem je nakon određenog vremena konkurirala komercijalna televizijska postaja ITV, američke televizijske mreže CBS, NBC, ABC i Du Mont već su osnovale reklamne odjele boreći se za oglašivače. Naime, 1946. godine u Sjedi-njenim Američkim Državama bilo je 7000 televizijskih prijamnika, a jednu godinu kasnije ta se brojka već popela na prodanih gotovo milijun televizora (prema Ibid: 104).

Šezdesetak godina kasnije situacija je znatno drukčija. Rasprostranjenost televizije i broja televizijskih kanala, što javnih, što komercijalnih, nešto je druk-čija, odnosno, prema dostupnim podacima iz 2008. godine, zemlja s najvećim brojem televizijskih kanala u svijetu je Rusija, s njih 7306, zatim slijedi Kina s 3240, a tek onda Sjedinjene Američke Države s njih 2218.

Možda je najbolje spomenuti prvu američku predsjedničku debatu između Richard M. Nixona i John F. Kennedya koja je 26. rujna 1960. godine bila emiti-


120

rana iz studija WBBM-TV u Chicagu. (prema Falck i sur., 2008: 31–34). Gleda-nost je bila iznimnih 60 posto, a tvrdi se da predsjednički izbori nakon toga više nikada nisu bili isti. U to doba Kennedy je bio gotovo nepoznati senator iz Mas-sachusettsa, a Nixon je bio potpredsjednik koji je očekivao sigurnu pobjedu i neupitne rezultate. Mnogi tvrde da je njihova značajna razlika u izgledu na tele-vizijskom ekranu sve promijenila. Nixon je prije televizijske debate bio u bolnici na operaciji koljena, blijed, mršav i pod temperaturom, dok je Kennedy nakon kampanje u Kaliforniji izgledao svježe i osunčano, prštao je energijom. Prije početka programa obojica su odbili visažiste, ali je Kennedy ipak pred nastup pristao na nešto šminke. Tadašnji novinari spominju kako su se na Nixonovu licu mogli vidjeti grašci znoja, dok je Kennedyeva samouvjerenost i sigurnost u ono što zastupa jednostavno zračila, što su naknadno potvrdili mnogi gledatelji. Nakon debate čak je i sam Kennedy priznao kako nikad ne bi ušao u Bijelu kuću da nije bilo televizijske debate zbog koje je ga je gledalo više od 65 milijuna kućanstava. Nakon nastupa te godine Nixon je odbio sudjelovati u debatama 1968. i 1972. godine. Pedeset godina nakon Nixonove propasti sličan događaj dogodio se i u Velikoj Britaniji kada su u općim izborima po prvi puta predsta-vljene televizijske debate. Nick Clegg, 43-godišnji malo poznat kandidat Libe-ralne demokratske strane, koja je tada zauzimala treće mjesto, imao je spektaku-laran nastup u debati s dva poznata rivala. Nakon prvog nastupa ocjena mu je u javnosti porasla na vrtoglavih 78 posto, što je najviša ocjena ikad viđena u Engleskoj još od Churchilla u Drugom svjetskom ratu. Kao i u slučaju Ken-nedyja, kojem je također bilo 43 godine, javnost je prepoznala energičnog Cleg-ga kao nacionalnog vođu.

Kada je riječ o Republici Hrvatskoj, javna Televizija Zagreb započela je s emitiranjem 1956. godine, a drugi program Televizije Zagreb 1972. godine. Tre-ći program započinje emitiranje 1988. godine (a traje sve do 2002. godine). U lipnju 1990. godine, po odluci Sabora, Radiotelevizija Zagreb mijenja naziv u Hrvatska radiotelevizija (HRT). U novije, digitalno doba javna televizija pokre-nula je još dva kanala – HRT 3 i HRT 4. Medijski prostor obogaćen je i drugim nacionalnim televizijskim kanalima kao što su Nova TV, RTL Televizija, Doma TV i RTL 2, specijaliziranim kanalima kao što su Kapital Network, CMC te Prva sportska TV, ali i brojnim inozemnim kanalima koji su lokalizirani prijevo-dom na hrvatski jezik, a mogu se pratiti satelitom, kabelskom televizijom ili IPTV platformom. To dovodi do činjenice da je prosječnom hrvatskom kućan-stvu danas dostupno nešto manje od 200-injak televizijskih kanala. Usporedi li se ta brojka s vremenom kada su postojala samo dva televizijska programa od kojih je jedan započinjao emitiranje tek u popodnevnim, ako ne i večernjim sati-ma, kada je televizijsko jutro bilo orijentirano na kvalitetan obrazovni program, kada su emitirane serije kao što su Mendo i Slavica, Veliki i mali, Bistrooki, kasnije i serije kao što su Smogovci, kada su tek poneka serija kao Gradić


121

Peyton i kaubojski filmovi služili za razbibrigu, neminovno je zaključiti da je prije svega tridesetak godina društveni utjecaj televizije u Hrvatskoj bio znatno drugačiji.

Kada je riječ o masovnim medijima, Adorno kulturne industrije vidi kao manipulativne proizvođače homogene masovne kulture ( prema Adorno, 2005: 101–106), čije izmišljotine nisu vodiči za blažen život ni nova umjetnost moral-ne odgovornosti, nego prazno uvjeravanje iza kojeg stoje najmoćniji interesi. Snaga masovne kulture uvećava se promjenama koje se događaju u strukturi nje-zinih potrošača, odnosno u strukturi samih masa. Taylor i Harris o kapitalizmu spektakla, koje uključuje dovođenje vanjskih aspekata života, unutar toka kapi-tala govore u knjizi Kritičke teorije masovnih medija (prema Taylor, 2008: 115). Američki istraživači tako su razvili kvantitativne i pozitivističke metodologije za empirijska medijska istraživana (koja su se u to doba fokusirala na radijsku publiku) u okviru sociologije masovne persuazije, kao reakciju na kritiku druš-tvene teorije i kvalitativnu analizu Frankfurtske škole (prema Gunter, 2000: 11).

Rantanen se osvrće na četiri različita razdoblja komunikacije, koja defini-ra Lull, a to su usmena, pisana, elektronička i digitalna (prema Rantanen, 2004: 26). Elektronički period dodatno je podijeljen na žičani i bežični, a periodizaciji je nadodao pristup i kontrolu, što prikazuje tablica 1.

Tablica 1. Šest etapa medija i komunikacije

Usmena pisana 3100 pr.Kr.

tiskana 1440-e – Europa

žičana elektro-nička 1830-e

bežična elektro-nička 1920-e

digitalna 1990-e

Medij pisma, rukopisi

kalenda-ri, knji-ge, novi-ne

telegraf radio, televizija

računalo, internet

komuni-kacija

interak-tivna

uglav-nom interak-tivna

jedno-smjerna

uglav-nom jed-nosmjer-na

uglav-nom jed-nosmjer-na

dvo-smjerna

vrijeme u stvar-nom vre-menu

odgođe-no

odgođe-no

istovre-meno

istovre-meno

internet-sko vrije-me


122

prostor lokalno prošire-no lokalno

lokalno, prošire-no naci-onalno

lokalno, nacional-no, međuna-rodno

lokalno, nacional-no, glo-balno

nije bitno

doseg manja publika

odabra-na publika

masovna publika

mega masovna publika

mega masovna publika

sve publike

obuhvat pismeni pismeni pristup temeljen na nacio-nalnoj infra-strukturi i dostup-nosti

pristup temeljen na nacio-nalnoj infra-strukturi i dostup-nosti

pristup i dostup-nost temelje se manje na nacio-nalnoj infra-strukturi

kontrola Crkva, samo-stani, sudovi

Crkva, sudovi, tiskare, buržoa-zija

vlade, kompani-je

vlade, kompani-je

kompani-je, vlade, pojedinci

(Izvor: Rantanen, Terhi, The Media and Globalisation, Sage Publication, London, 2004., str. 26.)

„Ako se kapitalizam devetnaestog stoljeća primarno koncentrirao na rad-nika kao izvor mehaničkog rada i tretirao druge potrebe i želje (...) kao nevažne, tada kapitalizam spektakla uključuje dovođenje tih vanjskih aspekata života unutar toka kapitala. Kultura tako postaje masovna načelima emitiranja koje Adorno i Horkheimer vide kao zamjenu za religiju i manje jedinice integracije feudalističkog svijeta” (Holmes, 2005: 24).

ZAKLJUČAK

Radio na većinu ljudi djeluje prisno, osobno, nudeći svijet neizgovorene komunikacije između autora-spikera i slušatelja. To je neposredno obilježje radi-ja. Osobni doživljaj. Podsvjesne radijske dubine nabijene su odzvanjajućim odjecima plemenskih truba i drevnih bubnjeva. To je urođeno prirodi toga medi-


123

ja, njegovoj moći da od psihe i društva napravi jednu komoru za jeku zaključuje McLuhan navodeći primjer glasovite emisije Orsona Wellesa o napadu s Marsa, koja je jednostavno pokazivala sveobuhvatan doseg slušne radijske slike. Radio je pružio prvo golemo iskustvo električne implozije, preokreta cjelokupnog smjera i značenja pismene civilizacije Zapada. Utjecaj televizije i njezina pojava u medijskom svijetu omogućila je još veći utjecaj na društvo i društvene promje-ne. Istovremena pojava zvuka i slike preko televizijskih kanala djeluje još više na čovjekovu svijest i podsvijest, a samim tim i na cjelovito društvo. U uspored-bi s radijom televizija je, međutim, inferiorna pri prikazivanju apstraktnih sadr-žaja ili u analitičkoj obradbi. Informacije s maloga ekrana slabije se pamte od pročitanih, ali se iznimno dobro pamte pojedine slike. Televiziju odlikuje osobi-ta sugestivnost – vrlo je slična osobnomu doživljaju svijeta, vizualne se informa-cije poimaju pretežno mimo kritičkoga filtra svijesti, gledatelji teško razaznaju manipulacije slikovne informacije pa otud posebna važnost medijske kompeten-cije i utjecaja radija i televizije na društvo.

Literatura

Argenti, Paul (2009). Digital strategies for powerful corporate communications. London: McGraw-Hill.

Bland i sur., (2000). Effective media relations. Kogan Page.

Crook, Tim (1998). International radio journalism. London and New York: Routledge.

Gunter, Barrie (2000). Media research methods. London: Sage Publications.

Holmes, David (2005). Communication theory: media, technology, society. London: SAGE Publications.

McLuhan, Marshall (2008). Razumijevanje medija. Zagreb: Golden marketing, Teh-nička knjiga.

Mučalo, Marina (2010). Radio – medij 20. Stoljeća. Zagreb: AGM.

Mučalo, Marina (2002). Radio u Hrvatskoj: povijesno-pravni razvoj radija u Hrvat-skoj. Zagreb: Fakultet političkih znanosti.

Peruško, Zrinjka (2011). Uvod u medije, Zagreb: Naklada Jesenski i Turk, Hrvatsko sociološko društvo.

Rantanen, Terhi (2004). The Media and Globalisation. London: Sage Publication.

Ricchiardi, S., Malović, S. (ur.) (1996). Uvod u novinarstvo. Zagreb: Izvori.

Sapunar, Marko (1994). Radio jučer, danas, sutra. Zagreb: Hrvatska akademija zna-nosti i umjetnosti, Zavod za znanstveni rad.


124

Street, John (2003). Masovni mediji, politika i demokracija. Zagreb: Fakultet politič-kih znanosti Sveučilišta u Zagrebu.

Taylor, P. A (2008). Critical theories of mass media: then and now. Maidenhead: McGraw Hill/Open University Press..

Watson, J., Hill, A. (2012). Dictionary of Media and Communication Studies. London: Oxford University Press.

Gordan M. Radić Luka M. Balvan University of Hezegovina Faculty of International Relations and Diplomacy THE COMMUNICATION DEVELOPMENT OF RADIO AND TELEVISION

Abstract

The present paper describes the beginning of creating a media communica-tion channel - radio and television, while the road towards media began by exploring electric magnetism, was continued through the invention of telegraphy and telep-hony, leading eventually to realizations of how to emit signals through the air. When Marconi’s experiment on the Atlantic proved that a signal may travel from Europe to America, a new communication channel was opened, whose further exploitability was gradually being discovered by numerous other explorers. If we compare today’s television with the one from its beginnings, certain forms of broadcasts and shows, which are today commonplace, had their premiere without realizing what the outco-me would be like and whether the broadcasting would have any considerable impact on the audience, and hence the society itself.

Key words: radio, television, communication channel, public opinion, society.

125


UDK 304.2:4Izvorni znanstveni članak • 125–142


Deša V. Karamehmedović

Sveučilište Hercegovina Fakultet društvenih znanosti dr. Milenka Brkića Bijakovići

ULOGA EUROPSKE INICIJATIVE INTERREG III. U VALORIZACIJI KULTURNE BAŠTINE

U REPUBLICI HRVATSKOJ

Sažetak: Sustav zaštite i očuvanja kulturne baštine čine tri podsustava: zakonodavstvo, financiranje, nositelji zaštite i očuvanja. Zajedničko djelova-nje navedenih podsustava omogućava restituciju, revitalizaciju, gospodarsku uporabu te upravljanje kulturnom baštinom. Europska unija financijskim instrumentima omogućava realizaciju programa i projekata očuvanja i zaštite kulturne baštine. Najšira inicijativa Europske unije je Interreg III. financirana sredstvima iz Europskoga regionalnog razvojnog fonda. Cilj istraživanja jest utvrditi na koje se načine valorizirala kulturna baština inicijativom Interreg III. u Republici Hrvatskoj u razdoblju od 2002. do 2006. godine. Glavna metoda istraživanja bilo je internetsko istraživanje, a glavni poligon istraživa-nja je 156 projekata realiziranih kroz trilateralni program prekogranične suradnje za susjedstvo između Slovenije, Mađarske i Hrvatske. U svrhu što bolje uspješnosti projekti su analizirani prema tematskim područjima, ciljevi-ma te aktivnostima. Inicijativom Interreg III. u Republici Hrvatskoj kulturna baština najvećim se dijelom valorizirala projektima kulturnoga turizma, 20%. Pri tom su primat imale kulturno-turističke rute koje participiraju s 8% u ukupno 23% projekata koji uključuju kulturnu baštinu.

Ključne riječi: sustav zaštite i očuvanja kulturne baštine, europski fon-dovi, projekti kulturnoga turizma, kulturno-turističke rute, projekt Villas.

UVOD

Prema Konvenciji Vijeća Europe (Okvirna konvencija Vijeća Europe o vrijednosti kulturne baštine za društvo, NN MURH 05/07) kulturna baština je skupina dobara naslijeđenih iz prošlosti koji se neovisno o vlasništvu identifici-

Karamehmedović, D.: Uloga europske inicijative Interreg III. u valorizaciji... PUTOKAZI • God. V • Br. 1 • 2017 • 125–142

126

raju kao odraz i izričaj svojih vrijednosti, vjerovanja, znanja i tradicija koje su u stalnom procesu evoluiranja. Ovako definirana, kulturna baština uključuje sve aspekte okoliša koji proizlaze iz međusobnoga djelovanja ljudi i mjesta u vreme-nu. No, teorijski i praktično potrebno je razlikovati pojam ’kulturne baštine’ od ’kulturnog dobra’. „Kulturna baština obuhvaća ukupnost čovjekova stvaralaštva, a kulturna dobra su pojedinačni predmeti i pojave kojima su naknadno prepo-znata spomenička svojstva i zbog toga se, kao društveno vrijedni, zaštićuju i čuvaju” (Antolović, 2008: 15). Iako iz definicije proizlazi da kulturna baština i kulturno dobro nisu isto, prema njima treba postupati jednako jer svaki dio kul-turne baštine može postati kulturno dobro ako se postigne njegova društvena valorizacija. Kako bi se upravljalo kulturnom baštinom, s ciljem njezina očuva-nja i gospodarskoga korištenja, potrebno je poznavati složeni sustav zaštite i očuvanja koji ima tri velika podsustava: zakonodavstvo, financiranje i nositelje.

Veze između podsustava su uzročno-posljedične, međusobno isprepletene i potpuno međuovisne. Glavna okosnica, temelj čitavog sustava, financijski je podsustav koji podržava aktivnosti sva tri podsustava, pa samim tim i čitavog sustava. Kulturna baština ima ekonomsku, kulturnu i društvenu vrijednost. „Kul-turna baština ima svoju ekonomsku vrijednost jer predstavlja kulturni kapital koji se može ekonomski vrjednovati” (Rizzo i Throsby, 2006: 985). Ekonomsko vrjednovanje baštine važno je jer niti jedno društvo nije toliko bogato da bi moglo ulagati u spomenik samo zato kako bi ga sačuvala. Kao naslijeđe iz proš-losti i simbol nacionalne povijesti i kulture baština ima svoju kulturnu vrijednost pa je održavanje kulturnih dobara nacionalni interes. Konzervatorske službe pre-feriraju kulturnu vrijednost prvenstveno kako bi kreirali prioritete zbog manjka sredstava za održavanje (usp. Antolović, 1998: 25). Kulturna vrijednost se u Republici Hrvatskoj (u nastavku: RH, Hrvatska) procjenjuje prema konzervator-skim načelima zapisanim u Uputama za vrjednovanje kulturnih dobara, a koje u RH izrađuje i provodi Ministarstvo kulture RH.

Financiranje zaštite i očuvanja kulturne baštine i svih djelatnosti poveza-nih s kulturnom baštinom zahtjevan je zadatak za vlasnika/korisnika/javnih slu-žbi kojima je skrb o kulturnoj baštini primarna zadaća. Jedan od načina financi-ranja jest povlačenje sredstava iz fondova Europske unije (u nastavku: EU, Uni-ja) aplicirajući projektima na natječaje koje EU objavljuje prema unaprijed pla-niranim programima. Prije Ugovora o Uniji (1992) više su se financirali projekti usmjereni prema zaštiti same kulturne baštine. Nakon Ugovora u većoj mjeri financiraju se projekti turističke valorizacije kulturne baštine, projekti kulturno-ga turizma transnacionalne kulturne rute i turističko-kulturološki itinerari. U Hrvatskoj se početkom 90-ih vodio Domovinski rat tako da su se prva sredstva dobivena od EU usmjeravala u obnovu ratom porušene zemlje. Prvo značajno uključenje RH u financiranje projekata turističke valorizacije kulturne baštine bila je inicijativa INTERREG III.


127

SUSTAV OČUVANJA KULTURNE BAŠTINE U REPUBLICI HRVATSKOJ

U očuvanju kulturne baštine primarnu ulogu imaju međunarodne organi-zacije koje donose osnovne konvencije, deklaracije i ostalu zakonodavnu regula-tivu u svezi zaštite i očuvanja baštine, a koje prihvaćaju države članice i imple-mentiraju u nacionalno zakonodavstvo.1 Glavne međunarodne organizacije za očuvanje i zaštitu kulturne baštine su: UNESCO i njegov Centar za baštinu s tri međunarodne organizacije: ICOMOS2, ICOM3, ICCROM4. „Mnogobrojnom zakonskom regulativom nastoji se proklamirati očuvanje arhitektonskog naslije-đa kao dijela naslijeđa čovječanstva koji teži za kompromisom između prošlosti i sadašnjosti te se ističe potreba prilagodbe povijesnih objekata i urbanističkih cjelina suvremenim uvjetima života. Preferira se zaštita urbanih i ruralnih arhi-tektonskih cjelina u odnosu na pojedinačni spomenik i naglašava se važnost pro-stornog i urbanističkog planiranja. Propisuje se i zahtijeva sustavna zaštita spo-menika u njihovoj potpunoj autentičnosti” (Karamehmedović, 2015).

Osim međunarodne regulative različite pravne težine te nacionalnog zakonodavstva postoje i različite smjernice, nalozi, pravilnici, odredbe, upute i mišljenja kojima se reguliranju pitanja ubiranja spomeničke rente, zaštitnih radova, dozvola za rad, zvanja u struci te ostala pitanja u domeni restitucije, restauracije, adaptacije/rekonstrukcije i konzervacije kulturne baštine. Svaka država pojedinačno je zadužena za provedbu konzervatorsko-restauratorskih načela, očuvanja, zaštite i korištenja kulturne baštine po načelu supsidijarnosti. Sustav mjera zaštite kulturnih dobara temeljen je na pozitivnim zakonskim pro-pisima, a nositelji njihove provedbe su:

– pravne osobe koje za svoju osnovnu djelatnost imaju zaštitu i očuvanje kulturne baštine

– pravne osobe koje u neku od svojih djelatnosti uključuju i skrb o kultur-noj baštini

1 Republika Hrvatska postala je stranka konvencija i međunarodnih ugovora: Odlu-kom o objavljivanju mnogostranih međunarodnih ugovora kojih je RH stranka na temelju notifikacija o sukcesiji (NN MU 12/93) i Odlukom o objavljivanju mnogo-stranih međunarodnih ugovora kojih je RH stranka na temelju pristupa (akcesije) (NN MU 6/94). 2 International Council on Monuments and Sites, Međunarodno vijeće za spomenike i lokalitete. 3 International Council of Museums, Međunarodno vijeće za muzeje. 4 International Council for the Study of the preservation and restoration of Cultural Property, Međunarodna organizacija za zaštitu i restauraciju kulturnih dobara.


128

– svi koji obavljaju svoje djelatnosti u objektima koji pripadaju kulturnoj baštini

– svi korisnici kulturne baštine u širem smislu bilo da je riječ o međuna-rodnoj, državnoj, regionalnoj ili lokalnoj razini

– prema Ustavu RH svaka osoba je dužna čuvati i štititi kulturnu baštinu bez obzira je li ista zakonskom regulativom zaštićena ili ne (usp. Karamehmedo-vić, 2011).

Važnu ulogu o svim pitanjima u svezi s kulturnom baštinom imaju regio-nalne i lokalne uprave i samouprave te vlasnik i/ili korisnik kulturnoga dobra. Pri tom treba razlikovati nositelja prava na kulturnom dobru, gdje osim vlasnika to mogu biti i drugi nositelji stvarnih i obveznih prava, i pravo vlasništva. Pita-nje prava (vlasništva, korištenja i drugih prava) povezano je s pitanjima obveza i prava spram kulturnoga dobra i od velikog je značaja. Za gospodarsko korištenje graditeljske baštine pitanje je imovinsko-pravnih odnosa najvažnije jer je temelj-ni uvjet za njenu uporabu u turizmu njena pravna dostupnost, a za pravnu dostupnost pristanak daje isključivo vlasnik. Gotovo iste važnosti je i njezino sveobuhvatno, iscrpno i adekvatno kulturno vrjednovanje te popratno evidentira-nje i dokumentiranje, a s ciljem pravilne interpretacije baštinjenih vrijednosti.

Temeljni zakon koji određuje postupanje s kulturnim dobrima u RH jest Zakon o zaštiti i očuvanju kulturnih dobara (NN 99/69)5. Ministarstvo kulture donosi i dvogodišnje strateške planove, a posebno je važna zadnja Strategija zaš-tite, očuvanja i održivog gospodarskog korištenja kulturne baštine Republike Hrvatske za razdoblje 2011. ‒ 2015. (Ministarstvo kulture, 2014) u kojoj se gospodarsko vrjednovanje kulturne baštine povezuju s kulturnim turizmom, čemu je posvećeno posebno poglavlje ove strategije. Glavni nositelj zaštite i očuvanja kulturnih dobara u RH je Ministarstvo kulture koje na nižim razinama djeluje preko područnih konzervatorskih odjela. Osim njih pri Ministarstvu ustrojeni su još Državna uprava za zaštitu kulturne baštine te Uprava za arhivsku djelatnosti i arheološku baštinu. Za pokretnu materijalnu kulturnu baštinu zna-čajni su Hrvatski restauratorski zavod, Hrvatska sekcija međunarodnoga institu-ta za restauriranje povijesnih i umjetničkih djela, ali i muzeji, galerije, arhivi i knjižnice.

Treći podsustav održavanja baštine čini financijski podsustav. Svaka ljud-ska aktivnost koja zahtijeva kontinuitet i zaštitu kulturne baštine iziskuje osigu-ranje izvora financiranja. Količina sredstava koja su na raspolaganju određuju:

5 Uz ovaj Zakon, kao temeljni, treba spomenuti još Zakon o zaštiti spomenika kultu-re, Zakon o gradnji, Zakon o prostornom uređenju i gradnji, Zakon o vlasništvu i drugim stvarnim pravima i Kazneni zakon RH kojima se reguliraju određena pod-ručja povezna s kulturnom baštinom.


129

kvantitetu i kvalitetu graditeljskih i restauratorskih radova, stupanj zaštite (pri-vremena, trajna), nabavu potrebne opreme, materijala i sredstava za rad; obujam muzejske građe i nabavu eksponata, broj i kvalitetu izložbi, broj eksponata; restauraciju i konzervaciju etnografske baštine, provedbu mjera pravne zaštite i restitucije; osiguranje uvjeta pohrane i održavanja artefakata; edukaciju i odabir kadra za izvedbu svih potrebnih radova i aktivnosti, uključujući i upravljanje kulturnom baštinom. Glavni izvori financiranja očuvanja i zaštite kulturne bašti-ne su:

– prihodi od vlastitih djelatnosti (ulaznice, smještaj, ugostiteljske usluge, trgovina, prihodi od posebnih događanja, tiskane publikacije, suvenira, usluge vodstva, naknade parkinga)

– prihodi od koncesija i najma (za posebna događanja, snimanja, fotogra-firanja, najam eksponata, kampiranja, komercijalnih djelatnosti, rezidencijalnih potreba)

– javna sredstva (međunarodnih organizacija, europskih fondova, držav-na, regionalna, lokalna, sredstva od drugih organizacija i institucija)

– ostali izravni prihodi (donacije, članarine, sponzorstva, pokroviteljstva, subvencioniranje, kreditiranje, zajedničke kartice, zajednička promocija, nasljedstvo, sredstva vlasnika i/ili korisnika)

– prihodi povezani s izvođenjem konzervatorsko-restauratorskih i ostalih radova na kulturnim dobrima (prilagođeno prema Karamehmedović, 2011).

Kulturna baština neprijeporno je kulturni resurs/atrakcija svake destinaci-je te samim tim sukreator turističke ponude. Stoga je i njezina uporaba u turizmu odavno prepoznata, a prvi novovjekovni početci kulturnoga turizma vežu se za The Grand Tour i sedamnaesto stoljeće. Od tada do danas uporaba kulturne baš-tine u turizmu, kao i sam kulturni turizam, prošli su dugi razvojni put kojeg su pratile promjene kako u kulturno-turističkoj potražnji, prvenstveno očekivanji-ma, percepciji, motivaciji i ponašanju samih turista, tako i u kulturno turističkoj ponudi, odnosno željama i nastojanjima da turisti vide/dožive upravo ono što su očekivali. Prepoznajući važnost turizma kao važnog izvora financiranja zaštite i očuvanja kulturne baštine, međunarodne organizacije su mnogobrojnim zakono-davnim okvirima nastojale regulirati ovo područje, a EU sredstvima iz struktur-nih fondova financirati aktivnosti koje se odnose na kulturnu baštinu.

U cilju poboljšanja uvjeta pristupa financiranju poduzetnicima i regijama, EU je krajem 90-ih godina prošlog stoljeća, osim programa i projekata, uvela i posebne programe tzv. Inicijative Zajednice. Riječ je o instrumentima koji se financiraju dijelom iz strukturnih fondova EU, a dijelom doprinosom međuna-rodnih financijskih institucija. U programskom razdoblju Zajednice (2000. – 2006.) bile su aktualne četiri takve inicijative: Leader + (za razvoj ruralnih pod-


130

ručja), INTERREG III.6 (za poticanje međuregionalne suradnje), Equal (za regu-liranje tržišta rada) i Urban (za održiv razvoj u slabije razvijenim gradskim četvrtima), a financirali su se iz Europskog fonda za regionalni razvoj7, Europ-skog socijalnoga fonda8 i Kohezijskoga fonda.

INTERREG III. A: PROGRAM ZA SUSJEDSTVO SLOVENIJA MAĐARSKA HRVATSKA

Od svoje samostalnosti do danas RH bila je korisnik sredstava EU i to: programa CARDS, OBNOVA, PHARE, ISPA, SAPARD, a od 2007. je korisnik IPA programa kojeg će moći koristiti do 2020. Inicijativa INTERREG III. najši-ra je inicijativa EU u kojoj je sudjelovala i Hrvatska. U EU je trajala od 2000. – 2006., a u RH od 2002. – 2006. Europa je nastojala i želi i dalje ekonomskom suradnjom povratiti izgubljeno povjerenje među pojedinim susjedima, podijeliti iskustva drugih zemalja u pitanjima ekonomskoga prosperiteta i sačuvati mir. Stoga je za Hrvatsku inicijativa INTERREG III. imala poseban značaj jer su financirani projekti međuregionalne suradnje, a mnogi su se odnosili upravo na projekte kulturnoga turizma. U projektima je poseban naglasak na razboritom korištenju kulturne baštine kao resursa održivoga razvoja i generatora kvalitete života u društvu. Cilj same Inicijative bio je poticanje i razvijanje prekogranične suradnje pograničnih područja na unutarnjim i vanjskim granicama EU. Ciljevi suradnje u inicijativi INTERREG III. za Hrvatsku su bili:

– teritorijalna integracija na europskom području u okviru prekogranične, transnacionalne i međuregionalne suradnje

– stvaranje mreža suradnje – korištenje iskustava europskih regija za područje RH – izrada zajedničkih razvojnih strategija.

Inicijativa je imala četiri faze i tri linije, a RH je sudjelovala u:

INTERREG III.a prekogranična suradnja

Program jadranske prekogranične suradnje (2002. – 2006.)

Program za susjedstvo Slovenija Mađarska Hrvatska (2004. – 2006.).

6 INTERREG IIIb CADSES, Neighbourhood programme 2000. – 2006. http://www.cadses.net/media/files/Downloads/Programme_Documents/2006-06-27_pcomplement_website.pdf?PHPSESSID=0e (pristupljeno 5.10.2017.) 7 European Regional Development Fund ‒ ERDF. 8 European Social Fund ‒ ESF.


131

INTERREG III.b transnacionalna suradnja

Projekt „Villas – dvorci i ljetnikovci” (2003. – 2006.)

Program jadranske prekogranične suradnje imao je cilj promicanje socio-ekonomskoga razvoja i suradnje zemalja na području Jadrana. Program je zapo-čeo 2002. i trajao je do 2006. Do 2005. u njemu mogle su sudjelovati sve župa-nije, a nakon što je RH dobila status kandidata članice EU, program mijenja ime u Jadranski program za susjedstvo te u njemu mogu sudjelovati samo županije na obali Jadrana i Karlovačka županija kao granična. U sklopu ovog programa realizirana su tri projekta koja obuhvaćaju kulturnu baštinu. To su:9

– Neptune – projekt usmjeren na promociju istraživanja i jačanja materi-jalnoga kulturnog naslijeđa, tehniku ribarenja te povijesnih elemenata vezanih za jadransku pomorsku kulturu i turizam

– Ethno brand – projektom se nastojalo objediniti i standardizirati šaroli-ku ponudu rukotvorina iz slavonske regije, koje zadržavaju tradicionalna obi-lježja kraja iz kojeg dolaze, a da istodobno odgovaraju na sve zahtjevnije stan-darde suvremenih kupaca

– BARCA – korisnik Grad Dubrovnik cilj projekta bio je podignuti pro-fil zajedničkog kulturnoga identiteta za sve populacijske skupine kojima je zajedničko područje Dubrovačko-neretvanska županija. Projekt teži stvaranju centra izvrsnosti za obnavljanje i očuvanje antičkih mozaika s područja Grada Dubrovnika i šire okolice.

Program za susjedstvo Slovenija – Mađarska – Hrvatska

Program za susjedstvo Slovenija – Mađarska – Hrvatska, trilateralni je program prekogranične suradnje. Cilj ovog programa bio je poticanje razvoja pograničnoga područja u sve tri zemlje, usmjeravanje gospodarskog i životnoga prostora prema zajedničkoj budućnosti, jačanje konkurentnosti u europskom okviru, trajno poboljšanje života lokalnog stanovništva te pomoć za ukidanje prepreka za regionalni razvoj koje postavljaju državne granice. Slovenija i Mađarska koristile su sredstva iz ERDF-a, a RH iz programa CARDS/PHARE. Prema Zborniku sufinanciranih projekata (Vlada Republike Slovenije, 2008) u okviru ovog Programa realizirano je 156 projekata koji su poslužili kao poligon za istraživanje ovom radu. Napravljene su tri analize kojima će se ostvariti svrha ovoga rada i to prema tematskim područjima, ciljevima i aktivnostima.

Program za susjedstvo izgrađen je s dva prioriteta: ekonomskoj i socijal-noj povezanosti te održivu razvoju. Prvi prioritet, „Gospodarska i socijalna

9 http://www.safu.hr/ (pristupljeno 20. 9. 2017.)


132

kohezija i razvoj ljudskih potencijala” podržavao je projekte na područjima zajedničkoga gospodarskog prostora, zajedničkoga razvoja ljudskih kapaciteta, zajedničkoga turističkog i kulturnog prostora. Drugi prioritet „Održivi razvoj” podržavao je projekte na područjima: održivog korištenja prirodnih bogatstava i zaštite okoliša, zaštite prirode i pristupačnosti.

U Programu za susjedstvo Slovenija – Mađarska – Hrvatska, korisnici u RH participiraju s 39%. Ukupan broj projekata koji uključuju kulturnu baštinu u svim tematskim područjima, a realiziranih na teritoriju RH iznosi 23%, od kojih su samo 3% projekti u području kulture, a čak 20% projekti su kulturnoga turi-zma. Dobiveni podatci potvrđuju trend u EU o financiranju zaštite kulturne baš-tine projektima kulturnoga turizma koji je započeo u ovom stoljeću.

Analiza prema tematskim područjima

Analizom prema tematskim područjima (Slika 1) vidljivo je da je najveći broj realiziranih projekata, 28%, u području „Zajednički turistički i kulturni pro-stor”, no projekti koji uključuju kulturnu baštinu mogu se pronaći i u ostalim područjima. Ciljevi u tematskom području „Zajednički turistički i kulturni pro-stor” su: jačanje kulturnoga i turističkoga razvoja regija, obogaćivanje turističke ponude područja, popularizacija kulturnih vrijednosti mjesta uz cestu, potpora turističkoj suradnji postaja na ruti, povećanje kulturne ponude, poboljšanje kul-turnih i turističkih djelatnosti, zajedničko upravljanje posjećivanjem, izrada zajedničkih strategija razvoja, oblikovanje zajedničkih marketinških akcija, povećanje osviještenosti i poštovanje raznolikosti kultura, jačanje privlačnosti i konkurentnosti, suradnja i partnerstvo.

Slika 1. Projekti prema tematskim područjima (%).


133

Izvor: Obrada prema Zborniku sufinanciranih projekata: Program za susjedstvo Slo-venija – Mađarska – Hrvatska 2004. – 2006. Inicijativa Zajednice INTERREG III.a (2008) Ljubljana: Služba Vlade Republike Slovenije za lokalno samoupravo in regi-onalno politiko, Ured za kohezijsko politiko, Sektor za evropsko teritorialno sodelo-vanje.

Analiza projekata prema ciljevima

Analizom projekata prema ciljevima u tematskom području „Zajednički turistički i kulturni prostor” najpopularnije su kulturno-turističke rute koje parti-cipiraju čak s 8% u ukupno 23% projekata koji uključuju kulturnu baštinu. Pre-poznavši kulturne rute kao najvažniji kulturno-turistički proizvod, EU je Okvir-nim programom FP7 (2007. – 2013.) prvenstveno financirala projekte transnaci-onalne suradnje na kulturnim rutama u kojima sudjeluje više država. U razdoblju nakon 2013. turističko-kulturološki itinerari kombiniraju više vrsta prijevoza povezujući destinacije na različitim krajevima Europe pa i svijeta. Prikaz proje-kata prema ciljevima (Tablica 1) nije isključiv jer su aktivnosti manje-više ispre-pletene, no grupiranje je napravljeno prvenstveno kako bi se zaokružilo istraži-vanje u ovom radu i kako bi se ostvario cilj rada, a to je utvrditi na koje se nači-ne valorizirala kulturna baština.

Tablica 1. Projekti prema ciljevima.

Projekti % Zajednički kulturno-turistički prostor 4 Kulturne tematske rute – vinske i voćne ceste 3 Tradicijski obrti i nematerijalna baština 3 Ostalo 3 Samo kultura 3 Biciklističko-pješačke staze – rute 2 Kulturno tematske rute – graditeljstvo 2 Zajednički kulturno-turistički proizvodi 2 Kulturno tematske rute – nematerijalna baština 1

Izvor: Obrada prema Zbornik sufinanciranih projekata: Program za susjedstvo Slo-venija – Mađarska – Hrvatska 2004. – 2006. Inicijativa Zajednice INTERREG III.a (2008) Ljubljana: Služba Vlade Republike Slovenije za lokalno samoupravo in regi-onalno politiko, Ured za kohezijsko politiko, Sektor za evropsko teritorialno sodelo-vanje.


134

Tablica 2. Projekti kulturnog turizma u kojoj je krajnji korisnik na teritoriju RH realizirani u sklopu Program za susjedstvo, Mjera 1.3. Zajednički turistički i

kulturni prostor.

Države u kojim se provodi projekt i

županija registriranog krajnjeg korisnika

Naziv

projekta

Ukupni troškovi

u €

Doprinos Zajednice

u €

Doprinos Zajednice

u % SLO, HR

Varaždinska županija Bastion -

gradovi uz Dravu

otvaraju svoje utvr-

de

635.100,46

500.429,35

79

Trilateralni Međimurska županija

Kulturna cesta Sv. Martina

74.589.024,00

55.941.783,00

75

SLO, HR Krapinsko-zagorska

Craftat-

tract

634.206,49

472.665,29

75

HU, HR Osječko-baranjska

COCUCO

OBP

52.352.318,00

39.287.551,30

75

Trilateralni Međimurska županija

From past to Future

28.537.405,64

20.321.577,23

71

Države u kojim se provodi projekt i

županija registriranog krajnjeg korisnika

Naziv pro-

jekta

Ukupni troško-

vi u €

Doprinos

Zajednice u €

Doprinos Zajednice

u % SLO, HR

Primorsko-goranska

Karneval

400.644,35

308.089,86

77 HR Međimurska

županija Kultur 220.025,55 165.019,16 75

SLO, HR Međimurska županija)

Mlinarske

staze

425.471,29

300.699,14

71


Označitev ob Sotli

213.819,40

160.364,55

75

H, HR Koprivničko-križe-

vačka

Pannon paletta

20.890.305,50

15.626.399,00

75


135

SLO, HR Istarska županija

Parenzana – put zdra-vlja i pri-jateljstva

913.860,35

557.352,54

61


Po poteh dediščine

116.243,00

87.182,25

75

SLO, HR Varaždinska županija

P.O.T.

245.480,34

183.429,38

75

SLO, HR Primorsko-goranska

županija

Prekrižene

granice

436.386,02

326.954,44

75

SLO, HR Međimurska županija

Roma

90.444,53

67.833,40

75


županija

Slohra Heritage

124.178,08

72.023,29

58

SLO, HR Istarska županija

Srce Istre 489.084,00

381.812,96

78

SLO, HR Zagrebačka županija

Sveta Bar-bara

360.127,26

270.067,69

75


županija

Svijet Kupe

123.216,00

110.406,00

90

SLO, HR Varaždinska županija

TC Haloze

521.560,12

409.485,31

79


županija

Turistična

Sotla

201.020,00

150.765,00

75

SLO, HR Međimurska županija

Turističke ceste Prle-

kije i Međimur-

ja

671.038,12

501.066,35

75

SLO, HR Karlovačka županija

Vallis Colapis

490.386,18

366.936,51

75

Trilateralni Varaždinska županija

Via urbi-um

31.146.779,79

23.358.024,34

75


136

Izvor: Obrada prema Zbornik sufinanciranih projekata: Program za susjedstvo Slo-venija – Mađarska - Hrvatska 2004. – 2006. Inicijativa Zajednice INTERREG III.a (2008) Ljubljana: Služba Vlade Republike Slovenije za lokalno samoupravo in regi-onalno politiko, Ured za kohezijsko politiko, Sektor za evropsko teritorialno sodelo-vanje.

Analiza projekata realiziranih u RH prema aktivnostima

Iz strukturnih fondova uglavnom se priskrbi oko 75% sredstava (Tablica 2) potrebnih za realizaciju projekta, a ostatak je iz drugih izvora, najčešće sufi-nanciranje iz državnoga proračuna. Obzirom da je projekte potrebno iscrpno i detaljno pripremiti, posebno financijski plan, sredstva iz drugih izvora moraju biti osigurana prije apliciranja na fondove i prikazana u financijskom planu. Tre-ćom analizom, analizom projekata realiziranih u RH prema navedenim aktivno-stima, mogu se sintetizirati rezultati i zaključiti da se turistička valorizacija kul-turne baštine inicijativom INTERREG III.a – Program za susjedstvo u RH pro-vela najvećim dijelom projektima kulturnoga turizma i to na način da se:

– povećao vizibilitet kulturne baštine – renovirani su i restaurirani pojedini segmenti kulturne baštine – revitalizirani su pojedini graditeljski kulturni objekti – napravljena je inventarizacija i digitalizacija baštine – uspostavljene su muzejske zbirke; fotografirano je, dokumentirano,

obrađeno i pohranjeno sakralno, kulturno i povijesno kulturno blago – provedena je edukacija u vidu raznovrsnih seminara – obnovljeni su neki tradicionalni obrti i vještine u zanatskim radionica-

ma – publicirane su stručne i znanstvene studije i drugi tiskani materijali – upriličena su mnogobrojna kulturna događanja – instalirala se informacijska i komunikacijska tehnologija za potrebe

nadogradnje kulturne i turističke ponude – predstavljena je bogata materijalna i nematerijalna baština – razvili su se novi kulturno-turistički proizvodi – kreirala su se i brendirala zajednička turistička područja – uspostavljena su partnerstva za zajedničku korist – izrađeni su marketinški planovi i provedena je promocija – kulturna baština je pripremljena za gospodarske aktivnosti.

Inicijativa je omogućila RH da izravno bude partner u projektima te da sudjelovanjem pridonosi ciljevima same Inicijative. Sudjelovanje je omogućilo sudionicima edukaciju o samoj izradi i načinu implementacije projekata te stje-canje iskustva za izradu budućih projekata. Projekti su donijeli društvenu i eko-


137

nomsku korist područjima gdje su realizirani, neki su vremenom dobili nove dimenzije, novo značenje, nastavak u novim ciklusima koji traju i danas.

INTERREG III. B: PROJEKT „VILLAS – DVORCI I LJETNIKOVCI”

Primarne teme INTERREG III. b odnosile su se na promicanje prostorno-ga razvoja, učinkovit i održiv prometni sustav i razvoj informacijskoga društva, upravljanje prirodnim i kulturnim naslijeđem te zaštitom okoliša, upravljanjem resursima i sprječavanjem rizika (Lioce, 2006: 3). RH je u ovoj inicijativi bila partner u međunarodnom projektu „Villas, stately homes and castles – compati-ble use, valorization and creative management”, skraćeno „Villas – dvorci i ljet-nikovci” ili samo Villas. Projekt je vođen iz Venecije, a u njemu su sudjelovali partneri iz Italije, Austrije, Grčke i Hrvatske, koji su time uputili svojevrsni SOS poziv za zaboravljene i napuštene, kako europske tako i hrvatske dvorce, ali i drugu vrijednu ladanjsku arhitekturu. Iako je projekt formalno davno završen, pokrenute aktivnosti se nastavljaju. Iz Hrvatske su u projektu sudjelovali Arhi-tektonski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, koji je ujedno bio voditelj hrvatskoga dijela projekta, Fond za regionalni razvoj RH te pet županija.10

U fokusu ovoga projekta graditeljska je baština koja se sastoji od povije-snih dvoraca, kurija, zamaka, vila i ljetnikovaca u CADSES prostoru.11 Veliki broj ovih zdanja je bez namjene, bilo da je napušteno, devastirano/srušeno i bez riješenih imovinsko-pravnih odnosa. Ovo vrijedno arhitektonsko naslijeđe, oču-vano, obnovljeno i s primijenjenim adekvatnim modelom upravljanja moglo bi imati važnu funkciju u prostornom i gospodarskom razvoju pojedinih lokaliteta. Pri tom je potrebno riješiti imovinsko-pravne odnose, sprovesti kulturno vrjed-novanje i kvalitetnu obnovu te osmisliti uporabu koja će im omogućiti samoodr-živost u ekonomskom smislu. Stoga je glavni cilj projekta bio unaprjeđenje kul-turnoga naslijeđa u funkciji razvoja regije na način da se osigura zaštita, opsta-nak i promidžba u skladu s održivim razvojem, primjenjujući zajedničke meto-dologije i definirajući združene strategije koje s jedne strane uključuju prostorno planiranje, a s druge održive metode obnove (usp. Lioce, 2006: 3).

Projekt je realiziran kroz šest projektnih tema: Projekt-menadžment, Ana-liza zakonodavnoga, povijesnog, konzervatorskog i gospodarskog konteksta, Sistematizacija prikupljenih podataka i ocjena rezultata obnove, Ocjena modela

10 Zagrebačka županija, Krapinsko-zagorska županija, Varaždinska županija, Požeš-ko-slavonska županija i Koprivničko-križevačka županija. http://www.dvor-ci.hr/page.aspx?PageID=86 (pristupljeno 15.10.17.) 11 Prostor središnjeg Jadrana, južnog Podunavlja i jugoistočne Europe.


138

za primjenu i razvoj, Transnacionalni plan i pilot-projekti za vrjednovanje kul-turnoga naslijeđa i Razvoj teritorijalnoga partnerstva kroz „mrežu partnerstva” i pilot-projekte (Božić, 2006: 8). Među brojnim rezultatima projekta Villas mogu se izdvojiti:

– povećao se vizibilitet problema povezanih s ovim vrijednim arhitekton-skim naslijeđem

– predloženi su nadnacionalni kriteriji za vrjednovanje dvoraca – napravljena je analiza graditeljske baštine u povijesnom, konzervator-

skom i gospodarskom kontekstu – kritički se vrjednovala postojeća zakonska regulativa te opće gospodar-

ske (ne)prilike u kojima se odvija prenamjena dvoraca – stvorena je baza podataka organizirana u osam temeljnih područja – ostvareni su i predstavljeni uspješni projekti prenamjene – razmijenjena su iskustva te je stvorena znanstvena i stručna „mreža

partnerstva”.

Ciljevi projekta za daljnje razdoblje su bili: poboljšati strategije dodjele sredstava za obnovu i vrjednovanje kulturnog naslijeđa u CADSES prostoru kroz klasifikaciju potencijalnih gospodarskih namjena, utvrđivanje novih tipolo-gija zakonskih ograničenja, poboljšanje pravnih instrumenata i uspostavu zajed-ničkih metoda upravljanja; povećati broj investicija u kulturno-arhitektonsko naslijeđe i privući poduzetnike kroz poticanje privatno-javnog partnerstva; stvo-riti preduvjete za razvoj održivoga turizma koji se temelji na kulturnom naslije-đu kroz povećanje razine znanja; obnovu i revitalizaciju kulturnih dobara stvara-njem nove mreže koja će rasprostraniti kulturni život u EU.12 Projekt je trajao od 2003. do 2006. no aktivnosti započete u Projektu Villas, nastavljene su pod okri-ljem Arhitektonskoga fakulteta u Zagrebu.

ZAKLJUČAK

INTERREG III. u Hrvatskoj se provodio od 2002. do 2006. godine. Naj-više projekata ostvarenih na njezinu teritoriju realizirano je trilateralnim progra-mom prekogranične suradnje za susjedstvo Slovenija – Mađarska – Hrvatska. Istraživanjem po tematskim područjima utvrđeno je da je najveći broj realizira-nih projekata, 28%, u području „Zajednički turistički i kulturni prostor”. Ukupan broj projekata čiji su korisnici u RH je 39%; a od toga 23% uključuje kulturnu baštinu; 3% su projekti u području kulture, 20% projekti su kulturnoga turizma. Analizom projekata prema ciljevima u tematskom području „Zajednički turistič-

12 www.dvorci.hr (pristupljeno 15.10.17.)


139

ki i kulturni prostor” najpopularnije su kulturno-turističke rute koje participiraju s 8% u ukupno 23% projekata koji uključuju kulturnu baštinu. Prema navedenim aktivnostima, analizom projekata u RH doprinos sudjelovanja RH u INTERREG III. inicijativi za kulturnu baštinu ogleda se u stvaranju sinergije između tradici-onalnih obrta, vještina i nematerijalne baštine s turizmom na svim lokalitetima koji su obuhvaćeni projektom; planiranju, marketinškim aktivnostima, prezenta-ciji te provođenju i poboljšanju kulturnih i turističkih djelatnosti/ponude od pre-kogranične važnosti, kao i uspostavi zajedničkoga kulturno-turističkoga prosto-ra; izgradnji zajedničkog identiteta temeljena na zajedničkom povijesnom nasli-jeđu. Iz projekta Villas može se posebno izdvojiti doprinos u predloženim nad-nacionalnim kriterijima za vrjednovanje dvoraca jer bez revidiranja postojećih kriterija nije moguće provesti vrjednovanje kulturne baštine. Ista je temelj za ekonomsko i društveno vrjednovanje te za upravljanje kulturnom baštinom koje je sine qua non njezine (samo)održivosti.

Projekti su rezultirali jačanjem pozicije i stvaranjem konkurentske pred-nosti na turističkom tržištu; povezivanjem u prekogranične 'mreže partnerstava' i suradnje; oživljavanjem imidža i identiteta; formiranjem atraktivnih kulturno-turističkih 'proizvoda'; diversifikacijom i diferencijacijom turističkoga ’proizvo-da' i ponude; većim mogućnostima zapošljavanja i povećanjem životnog stan-darda; razvojem ostalih gospodarskih grana u regiji i gospodarskim napretkom; razvojem maloga poduzetništva, posebno tradicijskih obrta; održivosti baštine i određenih mikrolokacija; ekonomskim rastom i razvojem; gospodarskim i demografskim oporavkom te jačanjem turističkog potencijala mikrolokacija; promocijom i drugih turističkih atrakcija, tradicijskih obrta, gastronomije, ukup-ne turističke ponude; stvaranjem kulturnih ambijenata te rekreativnih kapaciteta; smanjenjem iseljavanja stanovništva iz ruralnih područja te općem oživljavanju istih; novim mogućnostima za turizam i povećanjem kvalitete i u turizmu i u kulturi; razvojem selektivnih oblika turizma i stvaranjem 'niša'; boljem općekul-turnom razumijevanju i boljim društvenim odnosima.

Poznavanje funkcioniranja sustava zaštite i očuvanja nužno je za sve sudionike jer se niti jednim projektom ne može aplicirati na sredstva iz europ-skih fondova ako na lokalnoj razini ne postoji uporište za projekt u službenoj dokumentaciji (planovima, programima, strategijama) koje su proizašle ili su naslonjene na nacionalne programe/planove/strategije. Planovi/programi/strate-gije ne mogu se uraditi ako nemaju uporište u nacionalnoj zakonodavnoj regula-tivi. Obzirom na dugi proces donošenja nacionalnoga zakonodavstva i pratećih strategija/programa/planova, dijelom zbog nositelja nacionalnih javnih politika i s tim povezanom problematikom, dijelom zbog spore i neučinkovite proved-be/primjene donesenih akata, te na isto tako dugi proces donošenja lokalnih navedenih akata, jasno je da je potrebno dobro poznavati i nositelje ne samo zaš-tite i očuvanja kulturne baštine nego i nositelje političkih/javnih odluka. Stoga je


140

važno čitav proces ubrzati i pojednostavniti, dakako maksimalno koliko je moguće, učiniti ga transparentnim i vidljivim svim sudionicima kako bi povlače-nje financijskih sredstava iz europskih fondova bilo brže pa samim tim i učinko-vitije.

Generalno je najvažniji značaj INTERREG III. za RH bio edukacija dionika o izradi te implementaciji projekata, koristeći pri tom iskustva drugih europskih mikro područja, bilo da je krajnji korisnik bio u Hrvatskoj, bilo da je Hrvatska sudjelovala samo kao partner u projektu. U razdoblju trajanja Inicijati-ve oformile su se razvojne agencije diljem Hrvatske koje su, između ostalog, zadužene za pripreme projekata za kandidiranje prema europskim fondovima. Tako se iskustvo pripreme projekta i korištenja sredstava iz europskih fondova, dobiveno ovom Inicijativom, moglo koristiti u daljnjim aplikacijama prema europskim fondovima čija smo sredstva još izdašnije mogli koristiti stjecanjem statusa kandidata za člana EU 2005., odnosno od 1. srpnja 2013. kao članica Europske unije.

Literatura

Antolović, J. (1998). Ekonomsko vrednovanje graditeljske baštine. Zagreb: Mikro-rad.

Antolović, J. (2008). Očuvajmo kulturnu baštinu. Zagreb: Hadrian d.o.o.

Božić, N. (2006). Proslov. U: Obad Šćitaroci, M., Božić, N. (ur.): Dvorci i ljetnikov-ci – kulturno naslijeđe kao pokretač gospodarskog razvoja (3–4). Zagreb: Arhitektonski fakultet Zagreb.

Karamehmedović, D. (2011). Mogućnosti turističke valorizacije dubrovačkih ljetni-kovaca. Dubrovnik: Sveučilište u Dubrovniku.

Karamehmedović, D. (2015). Utjecaj UNESCO-a na unaprjeđenje kulturnog turizma očuvanjem kulturne baštine. U: Martinović, D. i sur. (ur.): Znanost – duhov-nost – odgovornost (385–402). Bijakovići: Fakultet društvenih znanosti dr. Milenka Brkića.

Lioce, R. (2006). Preface. U: Galli, R., Lioce, R. (ur.): Villas, stately homes and castles: compatible use, valorisation and creative management (3–4). Vene-zia: Edizione Lunargento, Venezia.

Okvirna konvencija Vijeća Europe o vrijednosti kulturne baštine za društvo. NN MURH 05/07.

Rizzo I., Throsby D. (2006). Cultural heritage: economic analysis and public policy. U: Gingsburg, V.A., Throsby D. (ur.): Handbook of the economics of art and culture (983–1016). UK: Elsevier.


141

Strategija zaštite, očuvanja i održivog gospodarskog korištenja kulturne baštine Republike Hrvatske za razdoblje 2011. 2015. (2011). Zagreb: Ministarstvo kulture RH.

Zakon o zaštiti i očuvanja kulturnih dobara Republike Hrvatske. NN RH 69/1999.

Zbornik sufinanciranih projekata: Program za susjedstvo Slovenija – Mađarska – Hrvatska 2004. – 2006. (2008). Ljubljana: Služba Vlade Republike Slovenije za lokalno samoupravo in regionalno politiko, Ured za kohezijsko politiko, Sektor za evropsko teritorialno sodelovanje.

Deša V. Karamehmedović Herzegovina University Faculty of Social Sciences dr Milenko Brkić, Bijakovići

THE ROLE OF THE EUROPEAN INITIATIVE INTERREG III IN THE VALORIZATION OF THE CULTURAL HERITAGE

IN THE REPUBLIC OF CROATIA

Abstract

Conservation and protection of the cultural heritage in the Republic of Croa-tia is regulated through international and national laws and regulations. The Euro-pean Union uses financial instruments to enable the delivery of programmes and projects for heritage conservation and protection. Interreg III is the most comprehen-sive European Union initiative covering the period 2002 – 2006 in the Republic of Croatia. Most of these projects are realized through trilateral Neighborhood Program Slovenia-Hungary-Croatia. The main aim was to become better prepared for the consequences of enlargement and to strengthen the good relations between three neighbouring countries. Three researches from this Initiative have been made for this paper. They include 156 projects. Theme analysis shows that the most of them, 28%, are in the field “Joint tourism and cultural space”. The Republic of Croatia was involved in 39% of the projects; from those, 23% include the cultural heritage, and from those, 20% are projects in the cultural tourism and 3% in the culture.

Analysis, according to the goals in the field “Joint tourism and cultural spa-ce”, shows that the most popular are cultural routes participating with 8% in the total of 23% of the projects which include the cultural heritage. Analysis of the projects realized in the Republic of Croatia, according to the activities, shows that Croatia has gained experiences from the other regions in Europe in the process of applying and of implementing European projects. That experience was very useful for other


142

applications which started growing firstly when Croatia became the candidate for membership in the EU (2005) and even more when Croatia became a member of the EU (2013). It is important for all stakeholders involved in the processes to know laws, regulations, public policies and public organizations just as the financial possi-bilities in the field of maintaining the cultural heritage.

Keywords: the system of maintaining the cultural heritage, european funds, cultural tourism projects, cultural-tourist routes, project Villas.

143


UDK 329.7:4Pregledni članak • 143–158


Miodrag N. Lukić

Univerzitet modernih znanosti – CKM, Mostar

OBILJEŽJA RURALNE POLITIKE EVROPSKE UNIJE

Sažetak. Ruralna politika ima prioritetno mjesto u cjelokupnoj razvoj-noj politici Evropske unije. U ruralnim područjima Evropske unije živi 56% stanovništva na 92% ukupne teritorije. Evropska unija opredjelila se za sve-strani agrarni i ruralni razvoj putem modernizacije poljoprivredne proizvod-nje i prerade kako bi se proizvelo više, kvalitetnije i ekonomičnije, povećala konkurentnost i diverzifikacija proizvodnje i proizvoda, razvila organska pro-izvodnja, afirmisao multifunkcionalni i integralni razvoj ruralnih područja, poboljšao životni standard stanovništva u ruralnim sredinama, očuvali prirod-ni resursi i životna sredina. Zajednička poljoprivredna politika je cjelovit sve-obuhvatni sistem pravnih propisa, budžetske podrške i direktnih intervencija u poljoprivredi i ruralnim područjima Evropske unije. Razvojni put Evropske unije pokazuje suptilnost u agrarnom i ruralnom razvoju i konkretnim eko-nomskim i ekološkim mjerama za njegovo ostvarivanje.

Ključne riječi: preduzetništvo, ruralni razvoj, integralni razvoj.

UVOD

Politika ruralnog razvoja Evropske unije, kao dio razvoja Zajedničke poljoprivredne politike, evoluirala je od politike koja se bavi strukturnim proble-mima poljoprivrednog sektora, ka politici koja se bavi višestrukom ulogom poljoprivrede u društvu. Prvobitno je fokus bio usmjeren na podršku fizičkom kapitalu (investicijama) na farmi i u sektorima koji iz nje proizilaze. Podrška preradnom sektoru i prodaji bila je namijenjena integraciji prehrambenih lanaca od proizvodnje do prodaje, što je trebalo da doprinese daljem poboljšanju poljo-privrednih struktura i konkurentnosti primarnog sektora. Prvi teritorijalni pristup je uveden 1970. godine, preko uspostavljanja takozvanih manje favorizovanih oblasti, koje su imale pravo korišćenja specijalnih mjera. Cilj je bio prekinuti

Lukić, M.: Obilježja ruralne politike Evropske unije PUTOKAZI • God. V • Br. 1 • 2017 • 143–158

144

poljoprivredni i ruralni egzodus, koji je bio prijetnja opstanku nekih ruralnih oblasti, kao i održavanju prirodne sredine. Ove su mjere kasnije prerasle u širi pristup integrisanja (manje favorizovanih područja) mjera sa drugim politikama, namijenjenim podršci određenih regiona.

Do sredine devedesetih godina prošlog vijeka Evropska unija je posjedo-vala cio niz instrumenata za ostvarivanje ciljeva prestrukturiranja poljoprivrede, teritorijalnog i lokalnog razvoja i integracije pitanja očuvanja životne sredine. U ovom radu biće više riječi o konceptu integralnog ruralnog razvoja koji je primi-jenjen u Evropskoj uniji, njegovim ciljevima i mjerama sprovođenja. Predmet istraživanja je vezan za uticaj preduzetništva na razvoj ruralnih područja u Evropskoj uniji te moguće pravce upravljanja ruralnim razvojem.

Cilj istraživanja je utvrđivanje povezanosti i značaja poljoprivrede, rural-nog turizma i ostalih privrednih djelatnosti na ruralnom području Evropske uni-je, što u značajnoj mjeri doprinosi bržoj ekonomskoj revitalizaciji ruralnih pod-ručja, kao i usporavanju trenda migracije stanovništva sa ruralnog područja Evropske unije.

Ključna hipoteza od koje se u radu polazi je da Zajednička agrarna politi-ka predstavlja jednu od najznačajnijih politika Evropske unije.

Pomoćne hipoteze su: 1. Dobro osmišljenom razvojnom politikom ruralni prostor Evropske uni-

je može obezbijediti adekvatan kvalitet života i rada, gdje će mladi ljudi uvidjeti svoju šansu da se bave poljoprivredom i sa njom vezanim djelatnostima, što će u značajnoj mjeri omogućiti smanjenje trenda depopulacije sela.

2. Povezivanjem poljoprivrede, ruralnog turizma i ostalih privrednih dje-latnosti, kao i korišćenjem obnovljivih izvora energije, mogu se stvoriti uslovi za kreiranje novih radnih mjesta i poboljšanje uslova života na ruralnim područ-jima Evropske unije.

U radu su korištene sljedeće metode istraživanja: metod analize i sinteze, metod deskripcije, metod verfikacije, a sve uz teorijski i empirijski pristup inte-gralnom ruralnom razvoju. Važan doprinos ovog rada sastoji se u tome što uka-zuje na to da će uspješnost u definisanju jasnih strateških prioriteta, kao i njiho-va realizacija, biti od presudne važnosti za održivi razvoj ruralnih područja Evropske unije.


145

OBILJEŽJA ZAJEDNIČKE AGRARNE POLITIKE EVROPSKE UNIJE (1957–1990)

Zajednička agrarna politika, kreirana Rimskim ugovorom 1957. godine (European Commission, 2011), predstavlja jednu od najznačajnijih politika Evropske unije. Strateška opredjeljenja, ciljevi, mehanizmi i mjere Zajedničke agrarne politike mijenjali su se pod uticajem evropskih i svjetskih privrednih i političkih tokova. U namjeri da smanji rizik od nove nestašice hrane (prisutne neposredno poslije Drugog svjetskog rata), progresivno kreira zajedničko tržište i uskladi ekonomske politike, Evropska ekonomska zajednica članom 39 Rim-skog ugovora po prvi puta definiše ciljeve Zajedničke agrarne politike: 1. podi-zanje poljoprivredne produktivnosti promovisanjem tehničkog napretka, racio-nalnog razvoja poljoprivredne proizvodnje i optimalnog korištenja proizvodnih faktora, posebno radne snage, 2. poboljšanje životnog standarda za poljoprivred-nu populaciju, 3. stabilizacija tržišta, 4. sigurnost snabdijevanja tržišta i 5. obez-bjeđenje poljoprivrednih proizvoda za potrošače po povoljnim cijenama.

Stalna podrška i zaštita proizvodnje, putem ciljnih cijena i varijabilnih dažbina na uvoz proizvoda iz tadašnjih zemalja nečlanica, prouzrokovala je tržne viškove. Zbog toga su pripremljeni radikalni prijedlozi za reformu politike u okviru dokumenta Memorandum o reformi Zajedničke agrarne politike, nazvan Mansholtov plan, 1968. godine, s naglaskom na potrebu obezbjeđenja podrške poljoprivrednicima da se prestanu baviti poljoprivredom tokom 1970-tih i da se najmanje 5 miliona hektara dotada obrađivanog zemljišta izuzme iz proizvodnje (Stead, 2007). Takođe, agrarni budžet je iznosio 2/3 ukupnog godiš-njeg budžeta Evropske ekonomske zajednice što je izazvalo kritike, jer su građa-ni plaćali viši porez zbog podsticaja poljoprivredi, a cijene hrane su bile više nego na tržištu zemalja nečlanica.

Stoga se u 1980-tim godinama počela provoditi reforma preko konkretnih ograničenja, mliječnih kvota (uvedene 1984. godine), tj. potpune kontrole proiz-vodnje mlijeka te borbe protiv daljnjih negativnih uticaja poljoprivrede na život-nu sredinu. Takođe, u 1988. godini uvedena je i mjera set aside (engl. ostaviti sa strane) koja je imala za cilj podstaći poljoprivrednike da ne proizvode, kako bi se smanjili tržni viškovi i obnovio ekosistem.


146

EVOLUCIJA MJERA RURALNOG RAZVOJA EVROPSKE UNIJE DO DANAŠNJIH DANA

Kako bi spriječila krizu budžeta (mogućnost da poljoprivredni troškovi prerastu troškove postojećeg i predviđenog budžeta prije kraja 1991. godine) Uprava za poljoprivredu Evropske komisije je pripremila dokument s analizama problema i prijedlozima reforme. Upravo je ta reforma pod nazivom MacSharry reform (Mirjanić, 2006) označila prekretnicu u razvoju Zajedničke agrarne poli-tike, jer je predlagala snižavanje cijena poljoprivrednih i prehrambenih proizvo-da, uz kompenzaciju gubitaka poljoprivrednicima preko direktnih plaćanja po grlu stoke ili po hektaru obrađivane površine. Reformom su takođe predložene strukturne mjere: podsticaji za ranije penzionisanje, za poljoprivrednike koji uvažavaju zaštitu životne sredine prilikom proizvodnje i podsticaji za pošumlja-vanje (Moyer, 1993).

Agenda 2000. je bila dotad najobuhvatnija reforma u istoriji Zajedničke agrarne politike. Reforma je predvidjela: 1. poboljšanje konkurentnosti poljopri-vrednih proizvoda na unutrašnjem i svjetskom tržištu, 2. omogućavanje adekvat-nog životnog standarda licima koja žive od poljoprivrede, 3. stvaranje zamjen-skih poslova i drugih izvora prihoda za poljoprivrednike, 4. osmišljavanje nove politike ruralnog razvoja, 5. primjenu ekološkog načina razmišljanja i strukturi-sanja Zajedničke agrarne politike, 6. poboljšanje kvaliteta i bezbjednosti hrane, 7. pojednostavljenje poljoprivrednog zakonodavstva i decentralizacija admini-stracije, kako bi pravila i postupci postali jasni, transparentni i jednostavni za primjenu.

U januaru 2003. godine član Evropske komisije zadužen za poljoprivredu, Franz Fischler, predlaže novu reformu (Mid-Term Review) prema kojoj su postojeća direktna plaćanja, vezana uz različite proizvodne aktivnosti, bila pre-tvorena u jedinstveno plaćanje po gazdinstvu. U ukupnoj podršci dominirala je dohodovna podrška, a ne podrška proizvodnji. Poljoprivrednik tako ostvaruje pravo na podsticaj, bez obzira na tekuće proizvodne aktivnosti, ali pod određe-nim uslovima (engl. cross-compliance = višestruka usklađenost): 1. očuvanje dobrog proizvodnog stanja zemljišta, 2. postupanje u skladu sa zahtjevima oču-vanja životne sredine (zaštita divljih ptica, zagađenje vode i tla, prirodna staniš-ta, eko-sistemi), 3. postupanje u skladu sa zahtjevima zdravstvene zaštite ljudi i životinja (npr. obilježavanje stoke, bezbjednost prehrane, Bogine Spongiform Encepalopathy kontrola), 4. postupanja u skladu sa zahtjevima dobrobiti životi-nja, 5. stavljanje zemljišta van upotrebe za površine pod žitaricama, 6. površine pod stalnim pašnjacima iz 2003. godine ne smiju u budućnosti postati oranice i 7. određeni proizvodi, koji prije nisu podsticani, ne smiju se proizvoditi na povr-


147

šinama za koje se mogu ostvariti podsticaji (osim pod naknadno određenim uslovima).

Sva gazdinstva koja su imala pravo na podsticaj, dobila su iznos do 5.000 evra od ukupnog jedinstvenog plaćanja u potpunosti, ali su za plaćanja iznad tog nivoa dobila 95% vrijednosti, pri čemu se razlika od 5% preusmjerava u budžet za ruralni razvoj. Ovo umanjenje, namijenjeno ruralnom razvoju, naziva se modulacija, (engl. Modulation – promjena u skladu sa situacijom).

Reforma tzv. Health check stupila je na snagu 20. novembra 2008. godi-ne, u okviru programskog perioda (2007–2013). Njen je zadatak modernizacija i pojednostavljenje Zajedničke agrarne politike, tj. omogućavanje boljeg odgovo-ra na nove izazove i mogućnosti s kojima se susreću evropski poljoprivrednici kao što su klimatske promjene, potreba za boljim upravljanjem vodama, zaštita biološke različitosti te proizvodnja koja manje šteti životnoj sredini (engl. gree-ning).

U okviru Health Check-a (Popović, Zakić, Stojanović, 2009) postoji niz različitih mjera, neke od njih su: 1. postepeno ukidanje kvota za mlijeko do 2015. godine, 2. razdvajanje podsticaja od proizvodnje (engl. decoupling) – reforma direktne pomoći poljoprivrednicima ne odnosi se više samo na proiz-vodnju određenih proizvoda, uvodi se shema jedinstvenog plaćanja po gazdin-stvu (engl. SPS – Single Payment Scheme), osim u slučaju gdje podsticaj ostaje vezan uz proizvodnju (engl. coupled) – krave dojilje, premija za ovce i koze. Nove zemlje članice (koje su se pridružile 2004. i 2007.) su mogle zadržati she-mu jedinstvenog plaćanja po površini (engl. SAPS - Single Area Payment Sche-me) do 2013. godine, 3. Pomoć za sektore s posebnim problemima – trenutno države članice mogu zadržati po sektoru 10% od svojih nacionalnih budžeta za korištenje mjera koje se tiču zaštite životne sredine i poboljšanja kvalitete proiz-vodnje kao i marketinga. Sredstva mogu biti ponuđena kao pomoć poljoprivred-nicima za proizvodnju mlijeka, govedine, kozjeg i ovčjeg mesa i riže u regijama s nepovoljnim klimatskim položajem ili u područjima u kojima su određene vrste poljoprivredne proizvodnje ugrožene, 4) druge mjere: investicijska podrška za mlade poljoprivrednike biće povećana s 55.000 evra na 70.000 evra, napušta-nje set-aside programa itd.

UNAPREĐENJE PREDUZETNIČKE AKTIVNOSTI U MANJE RAZVIJENIM PODRUČJIMA EVROPSKE UNIJE

Najznačajnije reforme strukturnih fondova usmjerenih promovisanju rav-nomjernog regionalnog razvoja na području Evropske unije vezane su za 1989.


148

godinu (Brayden, Hart, 2003). Tada su po prvi put definisani sljedeći zajednički ciljni programi:

1. Ciljni program 1 – Ekonomsko prilagođavanje regiona koji zaostaju u razvoju (regioni sa nivoom GDP per capita nižim od 75% od evropskog prosje-ka, koji dominiraju u području Mediterana, Irske, Islanda, Istočne Njemačke i Škotske, definisanim kao Područja Ciljnog programa 1);

2. Ciljni program 2 – Ekonomsko unapređenje opadajućih industrijskih zona;

3. Ciljni program 3 – Borba protiv dugoročne nezaposlenosti i omoguća-vanja radne integracije mladih i onih izloženih izbacivanju s tržišta rada podrža-na Evropskim socijalnim fondom (European Social Fund – ESF);

4. Ciljni program 4 – Unapređenje adaptacije radnika na privredne pro-mjene i promjene proizvodnog sistema;

5. Ciljni program 5 – podijeljen je u dva dijela: 5A – Prilagođavanje agrarne strukture u sklopu reforme Zajedničke agrarne politike i 5B – Unapređe-nje razvoja i strukturnog prilagođavanja ruralnih područja;

6. Ciljni program 6 – Promocija razvoja i strukturnog prilagođavanja regiona sa izuzetno niskom gustinom naseljenosti (uključuje regione Skandina-vije u okviru Finske i Švedske).

U periodu od 2000. do 2006. godine izvršena je racionalizacija Ciljnih programa koji su svedeni na tri prioritetna cilja. Ciljni program 1 usmjeren je promociji razvoja i strukturnog prilagogođavanja područja koja zaostaju u raz-voju. Ciljni program 2 podržava ekonomsku i socijalnu koheziju područja koja se suočavaju sa strukturnim poteškoćama. Ciljni program 3 se odnosi na pomoć adaptaciji i modernizaciji politika i sistema edukacije, treninga i zapošljavanja.

Evropska politika značajno je okrenuta politici povećanja zaposlenosti, naročito mladih, žena i osoba s hendikepom. Jednaka pažnja je posvećena i stari-jim osobama koje ostaju bez posla, kao i pitanjima rješavanja dugoročne neza-poslenosti.

Strukturni fondovi i Kohezioni fond čine dio regionalne politike Evropske unije, čiji je cilj smanjiti jaz u razvoju između bogatijih i siromašnijih regija i država članica Unije te promovisati privrednu, socijalnu i teritorijalnu koheziju.

U periodu od 2007. do 2013. strategije i sredstva namijenjena kohezionoj politici su grupisana u tri prioritetna cilja, u ukupnom iznosu od oko 348 milijar-di evra (što je 35% od ukupnog budžeta EU) i to:

1. konvergencija – usmjerena ubrzanju ekonomske konvergencije najma-nje razvijenih regiona (81,54%),

2. razvoj regionalne konkurentnosti i zapošljavanja (15,94%) i 3. evropska teritorijalna saradnja: jačanje prekogranične, međudržavne i

regionalne kooperacije (2,5%).


149

Status strukturnog fonda imaju Evropski fond za regionalni razvoj (ERDF) i Evropski socijalni fond. Do 2007. godine status strukturnog fonda imali su Financijski instrument za usmjeravanje ribarstva (FIFG) i Evropski agrarni usmjeravajući garantni fond (EAGGF). Pomoć iz ovih fondova namije-njena je državama članicama Evropske unije sa BDP ispod 75 % prosječnog BDP u državama članicama, u područjima s niskom stopom investicija, visokom stopom nezaposlenosti i deficitom u pružanju usluga (European Commission, 2017). Ovi fondovi su najznačajniji instrumenti finansiranja u Evropskoj uniji, usmjereni u korist sektora malih i srednjih preduzeća, koji se pružaju kroz razli-čite tematske programe i inicijative Evropske unije, a implementiraju se regio-nalno.

Evropski regionalni razvojni fond

Evropski fond za regionalni razvoj (ERDF) formiran je 1975. godine. Problem zapostavljenih regiona postao je alarmantan krajem 1980-tih, te je prva reforma upravo bila usmjerena formiranju objedinjenih strukturnih fondova. U cilju podsticanja osnivanja i razvoja konkurentnosti sektora malih i srednjih preduzeća, Evropski regionalni razvojni fond kofinansira djelatnosti u sljedećim oblastima:

– razvoj preduzetništva, inovacija i konkurentnosti sektora malih i sred-njih preduzeća;

– unapređenje regionalnog i lokalnog okruženja sektora malih i srednjih preduzeća (pristup kapitalu u početnoj i razvojnoj fazi poslovanja, poslovna infrastruktura i programi podrške malim i srednjim preduzećima);

– međuregionalna i prekogranična saradnja malih i srednjih preduzeća; – investiranje u ljudske resurse (zajedno sa finansiranjem preko Evrop-

skog socijalnog fonda).

Evropski socijalni fond

Evropski socijalni fond je usmjeren direktno na rješavanje problema nezaposlenosti te se iz njega finansiraju sljedeće aktivnosti: 1. smanjenje dugo-ročne nezaposlenosti, 2. razvoj sistema obrazovanja i treninga, 3. promocija sistema doživotnog obrazovanja, 4. asistencija za poboljšanje vještina radne sna-ge, 5. pomoć nezaposlenim ženama, 6. pomoć u samozapošljavanju, 7. pravna pomoć zaposlenima i nezaposlenima i dr. Pomoć ovog fonda, kao i ostalih, dominantno je usmjerena regionima koji su, posebno zbog svoje nerazvijenosti, pogođeni različitim spektrom ekonomskih i socijalnih problema. Tako su se prvi


150

programi finansirani sredstvima ovog fonda odnosili na pomoć migrantima s juga Italije u zapošljavanju u razvijenijem sjevernom dijelu ove zemlje (1971. godina). Tokom 1980-tih fond je pretrpio značajnu adaptaciju. Kao rezultat pro-mjena pomoć je pružana uglavnom mladim licima (do 25 godina starosti) koje su zbog porasta dugoročne nezaposlenosti naročito bile pogođene na tržištu rada. Poslije 1985. godine pomoć su počela da dobijaju lica koja su sama sebi kreirala radno mjesto (sektor malih i srednjih preduzeća). U periodu od 2000. do 2006. budžet ESF je konzumirao 35% ukupnih novčanih sredstava opredeljenih u strukturne fondove Evropske unije (European Commission, 2017).

Finansiranje agrarnog i ruralnog razvoja u EU odvija se preko Evropskog agrarnog usmjeravajućeg garantnog fonda. Ovaj fond je ujedno i najveći konzu-ment ukupnog budžeta EU na nadnacionalnom nivou (preko 40% ukupnog budžeta Evropske unije). Do danas je dominantni dio ostao garantni kojim se finansiraju mjere tržišne podrške (podrška izvozu, preradi, skladištenju i dr.) i direktna podrška proizvođačima (interventne cijene, pomoć proizvodnji, premi-je, kompenzacije za skladištenje i dr.). Svi fondovi su upućeni na blisku saradnju s Evropskom investicionom bankom u realizaciji projekata koji imaju za cilj stvaranje ekonomske i socijalne kohezije unutar ujedinjene Evrope, odnosno smanjenje regionalnih razvojnih dispariteta.

Diverzifikacija ekonomske aktivnosti na području Evropske unije

U ruralnim područjima Evropske unije živi 56% stanovništva na 92% ukupne teritorije. Istovremeno ova područja učestvuju s 53% u ukupnoj zaposle-nosti (CESS magazin, 2008). Taj procenat je znatno veći u zemljama koje su postale članice Evropske unije 2004. godine, a posebno u Bugarskoj i Rumuniji, koje su postale članice 2007. godine. Osnovna karakteristika većine ruralnih područja Evropske unije jeste niska gustina naseljenosti koja varira od 38 sta-novnika po km2 u dominantno ruralnim područjima do 632 stanovnika po km2 u dominantno urbanim područjima. Treba napomenuti da između zemalja članica značaj ruralnih područja varira od onih s više zastupljenom urbanom teritorijom i populacijom (Belgija, Holandija, Malta) do onih s pretežno zastupljenom rural-nom teritorijom (Irska, Švedska, Finska i Slovenija). U nekim zemljama domi-nantno ruralna područja i dalje karakteriše značajno učešće primarnih djelatnosti u ukupnoj zaposlenosti (Grčka, Letonija, Litvanija i Poljska). Ipak, u većini zemalja EU ruralni rezidenti zaposlenje nalaze u uslužnim djelatnostima, što je naročito karakteristično za Belgiju, Dansku, Francusku, Italiju, Finsku i Šved-sku. Stopa zaposlenosti je nešto niža u ruralnim područjima EU i iznosi 61% dok vrijednost ovog pokazatelja za sva područja iznosi 63% (CESS magazin, 2008). Važan pokazatelj socio-ekonomske situacije je GDP per capita, pri čemu


151

treba istaći činjenicu da je dohodak po stanovniku za oko 25% manji u ruralnim područjima. Poljoprivreda u Evropskoj uniji raspolaže s oko 156 miliona hektara korišćenog zemljišta, od čega se 60% odnosi na jednogodišnje usjeve, 33% na pašnjake i 7% na dugogodišnje zasade. Prosječna veličina farme u Evropskoj uniji iznosi 16 ha uz značajne razlike po pojedinim zemljama i unutar njih po regionima. Osnovnu karakteristiku poljoprivrede u Evropskoj uniji čini porodič-no gazdinstvo s 1 do 1,5 stalno zaposlenih. Prehrambena industrija, koja je oslo-njena prevashodno na poljoprivredu, predstavlja značajnu ulogu u privredi EU: zapošljava 4,5 miliona (što čini 2,3% ukupno zaposlenih), dajući 2,2% GDP Evropske unije. Poljoprivreda i šumarstvo zajedno u Evropskoj uniji koriste 78% zemljišnog prostora. Organska poljoprivreda se praktikuje na 5,9 miliona ha, što čini 3,8% poljoprivrednih površina (Miller, Wallace, 2012). Potrebno je naglasiti da čak 31% evropskih farmera ima dodatni izvor prihoda, pored onoga koji ostvaruje po osnovu poljoprivrednih aktivnosti, te da se 87% zaposlenih i 95% dodatne vrijednosti u pretežno ruralnim područjima Evropske unije odnosi na nepoljoprivredni sektor. Jedna od ključnih mogućnosti za potencijalni napre-dak ruralnih područja jeste turizam. Na prostoru Evropske unije on zauzima zna-čajno mjesto u ukupnom broju turističkih postelja. Zahvaljujući čarima prirodnih ljepota, poboljšanoj saobraćajnoj infrastrukturi i telekomunikacijama danas mnogi preferiraju da provode svoj odmor i rekreaciju u nezagađenoj ruralnoj sredini. Sve veća diverzifikacija ruralne ekonomije iznjedrila je i neke nove ter-mine kao što su na primjer „ruralna industralizacija” ili „multifunkcionalnost ruralne privrede”. U tom smislu ovdje se otvaraju velike mogućnosti za samoza-poslenje. Na osnovu izloženog može se zaključiti da multifunkcionalna ruralna ekonomija predstavlja okosnicu poboljšanja kvaliteta življenja u ruralnim pod-ručjima. U novije vrijeme, međutim, došlo je do pojave drugih vrsta aktivnosti koje su dodatno stimulisane iz javnih fondova. Posebno se izdvajaju sljedeće aktivnosti: 1. javne usluge, 2. bankarske djelatnosti, 3. ruralni turizam 4. teleko-munikacije i informacione tehnologije. U Švedskoj svaki treći zaposleni u pre-dominantno-ruralnim područjima radi u komunalnim, socijalnim ili sličnim slu-žbama koje uglavnom obezbjeđuje javni sektor. Zdravstveni sektor se značajno razvija naročito u kontekstu pružanja specifičnih usluga u ruralnim sredinama usmjerenim k zadovoljenju potreba starijeg stanovništva. Bankarski sistem je od izuzetnog značaja za ruralna područja, naročito za mala i srednja preduzeća, koja predstavljaju najveći dio ruralnog biznisa. Ruralni turizam je značajan posebno zbog toga što obezbjeđuje dodatni posao ljudima koji inače imaju teš-koća u pronalaženju odgovarajućeg zaposlenja.


152

Analiza mjera ruralnog razvoja u EU-15

Ukupno posmatrano, vrijednosnu strukturu ukupnih ulaganja u EU – 15 primjenjenih u cilju unapređenja ekonomije ruralnih sredina činile su sljedeće mjere: 1. mjere zaštite agrookruženja sa 45% učešća u ukupno plasiranim sred-stvima kao najznačajnije ulaganje; 2. podrška manje favorizovanim područjima s 21% ukupnog budžeta namjenjenog ovim programima; 3. sredstva usmjerena adaptaciji ruralnih područja učestvovala su s 10%; 4. mjere unapređenja sektora šumarstva činile su 9%; 5. na investicije u poljoprivredna gazdinstva, koje su uključivale podršku započinjanja posla mladih farmera i trening, otpadalo je 6% ukupnih sredstava; 6. šeme prijevremenog penzionisanja činile su 5% upotre-bljene vrijednosti budžeta; 7. na ulaganja u preradu i marketing poljoprivrednih proizvoda odvojeno je 3% ukupnih sredstava; 8. vrijednosno posmatrano ostale mjere su ostvarile učešće od 2% u ukupnoj vrijednosti plasiranih sredstava jav-nog kofinansiranja projekata ruralnog razvoja (European Commission, 2017). Struktura plasiranih sredstava iz fondova namijenjenih ruralnom razvoju zemalja članica varira u zavisnosti od određenih prioriteta ruralnog razvoja na nacional-nom nivou. Tako su u Belgiji investicije u poljoprivredu ostvarile znatno veće učešće dok su ulaganja u manje favorizovana područja i mjere zaštite agrookru-ženja znatno niža od evropskog prosjeka. U Njemačkoj je naglasak stavljen na javnu podršku podsticaja adaptacije ruralnih sredina. U Grčkoj je znatno više novaca usmjeravano k finansiranju šeme prijevremenog penzionisanja, budući da ova zemlja ima značajan problem starenja seoskog stanovništva, dok su niža ulaganja zabilježena na području mjera zaštite agrookruženja. U Španiji je potencirano ulaganje u razvoj šumarskog sektora. Francuska, Irska, Finska i Velika Britanija su značajan dio raspoloživih sredstava usmjerile finansiranju projekata u manje favorizovanim područjima. Italija i Švedska su prednost dale mjerama zaštite agrookruženja. Investicije u sektor poljoprivrede su činile zna-tan dio plasiranih sredstava u programe ruralnog razvoja u Luksemburgu. Niže ulaganje u manje favorizovana područja i programe zaštite agrookruženja zabi-lježeno je u Holandiji gdje su sredstva ruralnog razvoja uglavnom trošena na podsticanje adaptacije ruralnih područja. Zaštita agrookruženja imala je primat u Austriji. Podrška manje favorizovanim područjima, pored ulaganja u šumarski sektor, činila je dominantnu strukturu javnog kofinansiranja projekta ruralnog razvoja u Portugaliji.


153

Mjere ruralne politike primjenjivane u fazi pridruživanja i ulaska novih članica u Evropsku uniju

U periodu od 2000. do 2005. godine zemlje pristupnice evropskim inte-gracijama mogle su da koriste ukupno 13 mjera ruralnog razvoja u okviru nacio-nalnih programa usmjerenih obnovi i unapređenju uslova života i rada u rural-nim sredinama. Češka Republika i Slovačka su iskoristile najrazrađeniji sistem mjera izabravši 10 od 12 predloženih mjera. Bugarska i Rumunija su selektovale 11 od ukupno 13 ponuđenih mjera. U svim zemljama koje su imale status pri-druživanja primjenjivane su sljedeće mjere s liste ponuđenih SAPARD-om (Pretpristupni program pomoći za poljoprivredu i ruralni razvoj od značaja za unapređenje poljoprivredne strukture i ruralnog razvoja u novim zemljama čla-nicama - Spetial Accession for Agriculture and Rural Development): 1. investi-cije na farmi, 2. prerada i marketing agrarnih i ribarskih proizvoda, 3. diverzifi-kacija aktivnosti ruralne ekonomije i 4. ulaganje u ruralnu infrastrukturu. U peri-odu od 2000. do 2005. potpisano je ukupno 38.000 ugovora (European Commis-sion, 2017). Više od polovine potpisanih ugovora odnosilo se na projekte usmje-rene investicijama na farmi. Prosječan iznos podrške iz evropskog budžeta namijenjenog finansiranju SAPARD-a po jednom projektu formiran je na nivou od oko 59.000 evra, uz naznaku da su projekti ulaganja u ruralnu infrastrukturu prosječno ostvarili znatno više iznose (oko 124.000 evra), a najvredniju je podršku ostvarila grupa projekata vezanih za podršku preradi i marketingu agrarnih i ribarskih proizvoda (oko 236.000 evra po ugovoru). Češka Republika i Slovačka veći akcenat su dale unapređenju upravljanja zemljištem i ulaganjima u obnovu sela na štetu ulaganja u marketing i preradu poljoprivrednih proizvoda. Estonija, Letonija, Litvanija, Bugarska i Slovenija su prednost dale investicijama u poljoprivredi dok su istovremeno manje ulagale u ruralnu infrastrukturu. Suprotna situacija od prethodno navedene zabilježena je u Poljskoj i Rumuniji gdje je bilo važnije obnoviti ruralnu infrastrukturu, nego ulagati u povećanje produktivnosti poljoprivrednih gazdinstava.

RURALNI RAZVOJ EVROPSKE UNIJE OD 2014. DO 2020. GODINE

Politika ruralnog razvoja Evropske unije stalno se razvija kako bi odgo-vorila na izazove koji se pojavljuju u ruralnim područjima. Najnoviji postupak reforme koji prati opsežnije promjene Zajedničke agrarne politike Evropske uni-je u osnovi je završen u decembru 2013. odobrenjem osnovnih zakonodavnih akata za period od 2014. do 2020. godine. U skladu sa strategijom Evropa 2020. i ciljevima Zajedničke agrarne politike mogu se navesti tri dugoročna strateška cilja politike ruralnog razvoja Evropske unije u periodu od 2014. do 2020. godi-


154

ne (European Commission, 2017): 1. podsticanje konkurentnosti poljoprivrede, 2. obezbjeđenje održivog upravljanja prirodnim resursima i akcija protiv klimat-skih promjena i 3. postizanje uravnoteženog teritorijalnog razvoja ruralnih pod-ručja, uključujući stvaranje i zadržavanje radnih mjesta.

Reforma iz 2013. ne mijenja brojna ključna obilježja politike ruralnog razvoja iz razdoblja od 2007. do 2013. Specifično, kao i u prošlosti, ta će se politika provoditi pomoću nacionalnih i/ili regionalnih programa ruralnog razvo-ja koji traju po sedam godina.

Međutim, reforma iz 2013. donosi promjene tako što: – poboljšava strateški pristup izradi programa ruralnog razvoja; – jača sadržaj mjera ruralnog razvoja; – pojednostavljuje pravila i/ili smanjuje administrativno opterećenje u

vezi s njima kada je to moguće i – politiku ruralnog razvoja bliskije povezuje s drugim evropskim struktur-

nim i investicijskim fondovima.

Države članice moraće izrađivati svoje programe ruralnog razvoja na osnovu najmanje četiri od šest zajedničkih prioriteta Evropske unije (European Commission, 2017):

1. podsticanje prenosa znanja i inovacija u poljoprivredi, šumarstvu i ruralnim područjima;

2. jačanje konkurentnosti poljoprivrede te promovisanje inovativnih poljoprivrednih tehnologija i održivog upravljanja šumama;

3. poboljšanje organizacije lanca snabdijevanja hranom, dobrobiti životi-nja te upravljanja rizikom u poljoprivredi;

4. obnavljanje, očuvanje i poboljšanje ekosistema povezanih s poljopri-vredom i šumarstvom;

5. poboljšanje iskoristivosti resursa te podsticanje privređivanja s manjom emisijom ugljen-dioksida;

6. promovisanje društvene uključenosti, smanjenja siromaštva te ekonom-skog razvoja u ruralnim područjima.

Svaki prioritet ruralnog razvoja dalje identifikuje još detaljnija područja za intervencije (područja od interesa). Unutar svojih programa ruralnog razvoja države članice / regije određuju kvantificirane ciljeve za ta područja od interesa na osnovu analize potreba područja obuhvaćenog programom ruralnog razvoja. One onda određuju koje će mjere upotrijebiti da bi ostvarile te ciljeve i koliko će sredstava dodijeliti svakoj mjeri. Sredstva se uzimaju djelimično iz Evropskog poljoprivrednog fonda za ruralni razvoj (EPFRR), a djelimično iz nacional-nih/regionalnih i ponekad privatnih izvora. Bitno je reći da je Evropska unija za period od 2014. Do 2020. godine, predvidjela 376 milijardi evra za sprovođenje kohezijske politike.


155

U Tabeli 1. dan je pregled i opis predloženih prioriteta politike održivog ruralnog razvoja Evropske unije za period od 2014. do 2020. godine. Za ostvare-nje ciljeva i prioriteta politike održivog ruralnog razvoja Evropske unije, u peri-odu nakon 2013. godine, ističe se značaj uspostavljanja zajedničkog strateškog okvira, u smislu koordinacije ove politike s drugim važnim politikama i ciljevi-ma Evropske unije.

Tabela1. Prioriteti održivog ruralnog razvoja Evropske unije u periodu od 2014. do 2020.

Prioritet Opis područja djelovanja Podsticanje prenosa znanja u poljopri-vredu, šumarstvo i ruralna područja. Jačanja konkurentnosti poljoprivrede i održivosti poljoprivrednih gazdinsta-va. Podsticanje organizacije prehrambenih lanaca i bolje upravljanje rizicima u poljoprivredi. Obnova, očuvanje i unapređenje eko-sistema od poljoprivrede i šumarstva. Promovisanje efikasnog korištenja resursa i podrška prelasku na poslova-nje s manjom emisijom ugljen-dioksi-da. Promovisanje društvene uključenosti, smanjenja siromaštva i ekonomskog razvoja u ruralnim područjima.

Cjeloživotno učenje, strukovno obra-zovanje, primjena rezultata naučnih istraživanja. Restrukturiranje poljoprivrednih gazdinstava suočenih s određenim poteškoćama, uz rješavanje problema starosne strukture gazdinstava. Adekvantnije uključivanje primarnih proizvođača u prehrambeni lanac, kroz šeme podsticanja kvaliteta, promociju na lokalnim tržištima, proizvođačka udruženja i međugranske organizacije, kao i podrška u upravljanju rizicima. Briga o biodiverzitetu, vodama i zemljištu. Povećanje efikasnosti korištenja vode i energije u poljoprivredi i prerađivač-koj industriji, proizvodnja i korištenje obnovljivih izvora energije, smanjenje emisije štetnih gasova. Ekonomska diverzifikacija, promovi-sanje lokalnog razvoja i informaciono-komunikacionih tehnologija u rural-nim područjima.

Izvor: Autor, na osnovu European Commission, 2017.

ZAKLJUČAK

Budućnost poljoprivrede je usko povezana s balansiranim razvojem rural-nog područja, koje čini oko 90 % ukupne površine Evropske unije. Ključna


156

hipoteza od koje se u radu pošlo je potvđena i odnosi se na konstataciju da Zajednička agrarna politika predstavlja jednu od najznačajnijih politika Evrop-ske unije. Ona se razvija i reformiše više od 50 godina te danas predstavlja naj-složeniju od svih politika Evropske unije. Zajedno s mjerama podrške tržištu, Zajednička agrarna politika igra glavnu ulogu u ekonomskoj, socijalnoj i terito-rijalnoj koheziji ruralnih područja Evropske unije. Ta politika je zasnovana na sljedećim principima: prepoznavanje multifunkcionalnosti poljoprivrede, una-pređenje konkurentnosti, mjere zaštite životne sredine, konzervacija ruralnog nasleđa. Istraživanja su takođe pokazala da razvoj ruralnog područja Evropske unije nije zasnovan isključivo na poljoprivredi te da je diverzifikacija poslovnih aktivnosti unutar i van poljoprivrede ključna u cilju promocije ekonomski održi-vih ruralnih zajednica. Pri tome, konkurentnost proizvođačkog sektora mora biti glavni cilj politike ruralnog razvoja. Održiv ekonomski razvoj poljoprivrednog sektora ima budućnost u diverzifikaciji aktivnosti, uvođenju inovacija i proizvo-da s dodanim vrijednostima koje zahtijeva tržište. Iskustvo Evropske unije poka-zuje da je fundamentalni uslov za ostvarivanje ukupnog ruralnog razvoja, pa i razvoja poljoprivrede na ruralnom području, diverzifikacija proizvodnih i nepro-izvodnih aktivnosti, čime se stiču uslovi za proširenje izvora za sticanje dohotka, a time veće zaposlenosti i životnog standarda. Politika ruralnog razvoja Evrop-ske unije omogućuje ruralnim područjima da:

– zadrže svoju populaciju i unutar nje životno vitalnu strukturu; – diverzifikuju svoju ekonomsku osnovu izvan primarnog sektora održa-

vajući ili čak povećavajući stope zaposlenosti kako bi apsorbovali viškove radne snage u primarnom sektoru;

– ujednače ruralne i urbane stope siromaštva i nezaposlenosti uz nastoja-nje da omoguće prioritetno zapošljavanje žena i omladine;

– imaju što lakšu pristupačnost osnovnim uslugama koje čine život u ruralnim sredinama atraktivnijim;

– proširuju imovinsko-vlasničke strukture inicirajući osnivanje malih i srednjih preduzeća na bazi lokalnog finansiranja;

– održavaju fizičko i mentalno zdravlje ruralne populacije na istom nivou kao i izvan ruralnih područja;

– glavni akteri područja rade zajedno na ostvarenju zajedničkih ciljeva na bazi dogovorenog sistema vrijednosti stvorenog prema pristupu odozdo na gore;

– odgovaraju za svoj vlastiti razvoj ne očekujući da to čini neko drugi umjesto njih.


157

Literatura

Brayden, J. M., Hart, J. K. (2003). Why Local Economies Differ? The Dynamics of Rural Areas in the European Union. The Edwin Mellon Press.

Miller, M., Wallace, J. (2012). Rural Development Networks – A Mapping Exercise. Carnegie UK Trust, Dunfermline, UK.

Mirjanić, S. (2006). Ekonomika poljoprivrede i međunarodne integracije. Banja Luka: Univerzitet u Banja Luci, Poljoprivredni fakultet.

Moyer, H. W. (1993). „EC decisionmaking, the Macsharry reforms of the CAP, Maastricht, and the GATT Uruguay Round“. U:UNSPECIFIED, Washing-ton, DC.

Popović G., Zakić, Z., Stojanović, Ž. (2009). Savremena ruralna politika: paralele EU-Republika Srpska i BiH. Banja Luka: Ekonomski fakultet.

Stead, D. (2007). Common Agricultural Policy. U: Robert Whaples (ur.): EH. Net Enyclopedia.

European Commission (2011). Agricultural Policy Perspectives Breafs: Breaf no. 4, The future of rural development policy.

European Commission (2017). Politika ruralnog razvoja Evropske unije. http//endr.europa.eu./

Miodrag N. Lukić, PhD University of Modern Sciences – CKM, Mostar

EUROPEAN UNION RURAL POLICY REMARKS

Abstract

Rural policy has a priority place in the overall development policy of the European Union. 56 percentage of the population lives on 92 percentage of the total territory at the rural areas of the European Union. The European Union has opted for versatile agrarian and rural development through the modernization of agricultural production and processing in order to produce more, more qualitative and more eco-nomical, increase competitiveness and diversification of production and products, develop organic production, promote multifunctional and integral development of rural areas, improve the standard of living of the population in rural areas, preserve


158

natural resources and the environment. Common agricultural policy is a comprehen-sive system of legal regulations, budget support and direct intervention in agriculture and rural areas of the European Union. The development path of the European Union shows subtlety in agrarian and rural development and concrete economic and ecological measures for its realization.

Key words: entrepreneurship, rural development, integral development.

159


UDK 37.015: [075.2:075.3]Prikaz • 159–162

Primljen: 10.62017.Prihvaćen: 24.6.2017.

Sadeta I. Zečić

Sveučilište Hercegovina Fakultet društvenih znanosti dr Milenka Brkića u Bijakovićima

UDŽBENIČKO-MONOGRAFSKO DJELO U PEDAGOŠKOJ ZNANOSTI

(Dr. sc. Milenko Brkić i dr. sc. Ruža Tomić, Metodika odgojnog rada, Sveučilište Hercegovina u Mostaru, 2017.)

Sredinom srpnja 2017. godine iz tiska je izašao sveučilišni udžbenik Metodika odgojnog rada, autora dr. sc. Milenka Brkića i dr. sc. Ruže Tomić, u izdanju Sveučilišta Hercegovina. Udžbenik su recenzirali redo-viti profesori dr. sc. Sadeta Zečić i dr. sc. Ivica Rado-vanović. Djelo je nastalo kao rezultat višegodišnjeg rada autora s različitim dobnim skupinama odgajanika u brojnim odgojno-obrazovnim institucijama i bavlje-nja teorijskim problemima odgojnog rada s mladima.

Udžbenik Metodika odgojnog rada predstavlja veoma zrelo djelo iz oblasti metodike odgojnog rada, a javlja se u pravo vrijeme s ciljem popunjavanja prazni-

ne u udžbeničkoj literaturi namijenjenoj osposobljavanju odgojitelja za rad u predškolskim ustanovama te nastavnika i stručnih suradnika za rad u osnovnim i srednjim školama. Djelo nadilazi udžbeničke zahtjeve načinom i dubinom raz-matranja znanstvenih problema te daje značajan doprinos teoriji i praksi odgoja i odgojne djelatnosti, na našim prostorima i šire, poprimajući monografski karak-ter.

Kao vrsni pedagozi, teoretičari i praktičari, autori su temeljito i studiozno obradili elemente metodike odgojnog rada, dajući svakome od njih dovoljno prostora u ovoj monografiji. Djelo je koncipirano od jedanaest poglavlja, od kojih svako predstavlja jednu cjelinu, a sva zajedno čine jedan koherentni tekst. Poredana su sljedećim redoslijedom: Odgoj i odgojni rad temeljni pojmovi

Zečić, S.: Udžbeničko monografsko djelo u pedagoškoj znanosti PUTOKAZI • God. V • Br. 1 • 2017 • 159–162

160

metodike odgojnog rada; Metodika odgojnog rada kao znanstvena disciplina; Faktori odgojnog rada; Načela odgojnog rada; Opće metode i sredstva odgojnog rada; Područja odgojnog rada; Odgojna psihoterapija; Odgojitelj (osobnost, kompetencije); Planiranje, programiranje i provođenje odgojnog rada; Praćenje, mjerenje, vrednovanje i ocjenjivanje rezultata odgojnog rada; Istraživanje odgo-ja i odgojnog rada.

U prvom poglavlju razrađeni su pojmovi odgoj i odgojni rad, njihov zna-čaj i karakteristike, cilj i zadaci, a ukazano je i na potrebu za stalnim kritičkim preispitivanjem ishoda koji potiču razvoj društva i čovječanstva ili koče i degra-diraju čak i postojeće. Ovdje su elaborirani i osnovni pojmovi s kojima će se čitatelji susretati proučavajući sadržaje djela. Dana je i taksonomija odgojno-obrazovnih ciljeva i zadataka u kognitivnom, afektivnom i psihomotoričkom području.

Drugo poglavlje posvetili su utemeljenju metodike odgojnog rada kao znanstvene discipline. Obrazložili su što je metodika odgojnog rada, predmet i zadatke njezinog proučavanja, mjesto metodike odgojnog rada u sustavu peda-goških znanosti, njezinu povezanost s drugim znanostima te ukazali na njezino mjesto i ulogu između pedagoške teorije i odgojne prakse.

U tećem poglavlju su autori predstavili faktore odgojnog rada, analizirali važnost njihovog poznavanja, dali pregled općih faktora odgoja, obrazložili i naglasili njihove specifičnosti i mogućnosti odgojnog djelovanja. Naglasak su stavili na obitelj i odgojne ustanove kao faktore odgoja (predškolske ustanove, škole), sredstva javnog informiranja, vjerske ustanove te ulogu izdavačke djelat-nosti, kulturnih institucija, društava i organizacija u odgoju djece i mladih. Ana-lizirali su i ponudili mogućnosti odgojnog djelovanja svakog pojedinačno i svih ovih faktora zajedno.

Četvrto poglavlje posvećeno je načelima kojih se odgojitelji trebaju pridr-žavati kako bi uspješno odgojno djelovali na djecu i mlade. Obrazložili su pojam, značaj i klasifikaciju načela istaknutih pedagoških mislilaca i praktičara, a nakon toga svakome od njih posvetili dovoljno prostora i obrazložili ih koriste-ći vlastita iskustva i iskustva znamenitih pedagoga. Tako su detaljno razradili načelo nenasilne komunikacije, načelo povjerenja, načelo poštivanja osobnosti odgajanika, načelo altruizma i empatije, načelo emocionalne uravnoteženosti, načelo objektivnosti, načelo angažiranosti, načelo svrhovitosti, načelo pozitivne orijentacije, načelo mnogostranosti, načelo primjerenosti, načelo individualizaci-je, načelo socijalizacije, načelo jedinstvenosti i načelo dosljednosti.

U petom poglavlju analizirali su i elaborirali pregled općih metoda i sred-stava odgojnog rada.


161

Naglasili su i obrazložili pojam i potrebu za razlikovanjem znanstvenih, općih odgojnih i nastavnih metoda, naveli vidove i vrste metoda odgojnog rada. Nakon toga su razradili mogućnosti, karakteristike, značaj, odnosno prednosti i ograničenja u primjeni najčešće korištenih odgojnih metoda te razradili vidove svake od njih. Dovoljno prostora su posvetili: metodi poučavanja, metodi anali-ze etičkog ideala i primjera, metodi ubjeđivanja i uvjeravanja, metodi poticanja, metodi vježbanja i navikavanja i metodi sprječavanja i kažnjavanja. Zatim su razradili vidove i sredstva odgojnog rada i analizirali prednosti i ograničenja tijekom primjene svakoga od njih u odgoju i odgojnom radu.

Šesto poglavlje posvećeno je razradi područja odgojnog rada u svim mje-stima gdje se odgoj odvija, gdje su razradili i elaborirali: odgojni rad u predškol-skoj dobi (ciljeve, zadatke, sadržaje i vidove i to: igru i igrovne aktivnosti, usmjerene aktivnosti, slobodne aktivnosti i dječje stvaralaštvo), odgojni rad u školi (u nastavi, izvannastavnim aktivnostima i u odjeljenskoj zajednici) i savje-todavnu odgojnu djelatnost (individualnu i grupnu). Razradili su vidove i tehni-ke pojedinih vidova navedenih djelatnosti i naglasili ulogu pojedinih odgojnih faktora u njihovoj realizaciji. Predstavili su iskustva, stavove i mišljenja naših istaknutih pedagoških mislilaca i pedagoških mislilaca iz okruženja i šire.

U sedmom poglavlju elaborirani su odgojna psihoterapija i vidovi odgoj-nih psihoterapeutskih tehnika i razrađene su mogućnosti primjene odgojne psi-hoterapije u modifikaciji ponašanja učenika. Naglasak je stavljen na modele i tehnike koje pedagozi, psiholozi, socijalni djelatnici i drugi stručnjaci koji se bave odgojem i odgojnim radom mogu koristiti u radu u školi. Tretman težih slučajeva odgojnih problema prepustili su kliničkim psiholozima i neuropsihi-jatrima.

Osmo poglavlje posvećeno je ulogama, karakteristikama osobnosti i kom-petencijama neophodnim za obavljanje uloga odgojitelja svih profila (predškol-skog odgojitelja, učitelja, nastavnika, profesora, pedagoga, psihologa, defektolo-ga, liječnika, socijalnog djelatnika te integrativnog učitelja), ali isto tako i rodite-lja kao odgojitelja jer mu je društvo povjerilo tako važnu, složenu i odgovornu funkciju, odgoj vlastite djece. Autori su razradili i elaborirali poslove, zadatke i uloge odgojitelja, ukazali na složenost, odgovornost i teškoće u obavljanju ove funkcije, na posljedice površnog i formalnog obavljanja odgojnog rada za poje-dinca i društvo, apelirajući na društvene institucije da im daju pravi status i mje-sto u društvu koje oni zavrijeđuju.

U devetom poglavlju pažnja je posvećena veoma važnim i neophodnim fazama odgojnog rada: planiranju, programiranju i realizaciji pojedinih sadržaja, naglašen je značaj i potreba provođenja ovih aktivnosti u svim odgojno-obrazov-nim institucijama gdje se odgoj obavlja. Ponudili su vidove i modele konkretnih aktivnosti na ovom polju, kako bi olakšali ovaj posao svim budućim sudionici-


162

ma i nositeljima realizacije zadataka predviđenih u okviru planiranja i programi-ranja odgojnog rada. Isto tako su naglasili važnost kreativog pristupa ovim aktivnostima i posljedicama kojima može rezultirati improvizirano obavljanje ovih aktivnosti.

Sve sadržaje potkrijepili su vlastitim iskustvima i iskustvima istaknutih praktičara i teoretičara pedagoške misli i djela. Dovoljno prostora i mjesta posvećeno je i planiranju, programiranju i provođenju odgojne djelatnosti te pra-ćenju, mjerenju, vrednovanju i ocjenjivanju rezultata odgojne djelatnosti i istra-živanju odgoja. Autori su za pisanje ove monografije koristili referentnu literatu-ru domaćih i stranih autora. Rukopis su pisali jednostavnim i razumljivim stilom za sve njegove čitatelje.

Već dugo vremena svjedoci smo stanja zanemarenosti odgojne strane osobnosti odgajanika od svih odgojnih faktora u našem društvu. O tome autori kažu: „Naglasak se stavlja na kognitivnu stranu odgajanikove osobnosti, na nje-gova znanja koja obično imaju memorativni karakter, a zanemaruju se emocio-nalna i voljna komponenta odgajanikove osobnosti. To sve vodi razvoju mladih, stanovnika društvene zajednice sa određenom razinom znanja koja ne može koristiti niti njima samima, niti društvu u cjelini. Mladi izlaze iz sustava obrazo-vanja bez pozitivnih kvaliteta osobnosti kao što su humanizam, altruizam, odgo-vornost, pravilan odnos prema radu, drugim osobama, bližnjima i društvenoj zajednici i čovječanstvu općenito. Veliki broj njih skreće s puta i odaje se poro-cima i sociopatološkim manifestacijama. Riješili smo ponuditi mladima koji se pripremaju za poziv budućih predškolskih odgojitelja, učitelja, profesora, peda-goga, psihologa, socijalnih djelatnika, defektologa, ali i roditelja za ulogu odgo-jitelja vlastite djece, ovu monografiju koja će im zasigurno dobro doći dok nije sasvim kasno, da ih osvijesti o propustima koje svi zajedno čine kad je u pitanju odgoj djece i mladih. Oni zapravo upućuju na reafirmiranje odgojne komponen-te kako bi bar donekle ublažili i zaustavili dalekosežne posljedice koje se uoča-vaju u svim segmentima rada i života u našoj zemlji, okruženju, pa i na razini svjetske zajednice” (Brkić i Tomić, 2017: 9).

Sadržaje metodike odgojnog rada, upotpunili su novim spoznajama suvre-menih metodičara iz okruženja i šire. Pored toga su ponudili niz varijanti i modela suvremenih metoda, oblika rada i sredstava, kako bi odgojni rad u školi i drugim odgojnim institucijama podigli na jedan viši i kvalitetniji stupanj, škol-sko učenje učinili kvalitetnijim i lakšim, a ishode učenja trajnim vlasništvom pojedinca i društvene zajednice u cjelini.

Nadamo se da će knjiga doprinijeti osvježavanju i obogaćivanju znanja svih njezinih čitatelja, ali i inicirati konstruktivne i kreativne poteze svih odgoj-nih faktora u njezinoj daljnjoj nadogradnji i kreiranju novih i korisnih praktičnih inovacija s ciljem unapređenja odgojno-obrazovnog rada.

163


UDK 37.014.53(T1g) “377“Prikaz • 163–166


Kristijan B. Popović

Univerzitet u Banjoj Luci, Filozofski fakultet

VASPITANJE I SLOBODNO VRIJEME (Drago J. Branković, Brane R. Mikanović, Vaspitanje i slobodno vrijeme,

Filozofski fakultet Univerziteta u Banjoj Luci, 2017.)

Naučna monografija Vaspitanje i slobodno vri-jeme akademika prof. dr Drage Brankovića i prof. dr Brane Mikanovića je metodološki originalno i naučno utemeljeno djelo, koje je rezultat dugogodišnjeg nauč-nog rada autora. Proteklih godina smo imali priliku da čitamo članke i radove o pojedinim problemima odno-sa vaspitanja i slobodnog vremena, a cjelovitih djela u vidu naučnih monografija kod nas, skoro da i nema. Upravo teorijski problemi odnosa vaspitanja i slobod-nog vremena predstavljaju povod za nastanak mono-grafske studije o određenom broju pomenutih odnosa.

Autori hronološkim redom, na eksplicitan način, iznose društveno aktuelne naučne probleme odnosa vaspitanja i slobodnog vre-mena. S teorijsko-metodološkog aspekta uočavaju se sistematsko organizovane cjeline podijeljne u jedanaest poglavlja i svako od njih ima svoje naslove i pod-naslove.

Pored predgovora, u kome su obrazložili sadržaj i značaj studije, autori za svako poglavlje izdvajaju ključna problemska pitanja te uvod i završni osvrt za isti, što ukazuje na jedinstven strukturni pristup sa ciljem studioznog analiziranja savremenih shvatanja problema. Monografija je objavljena polovinom 2017. godine, sadrži 223 strane, a izdavač je Filozofski fakultet Univerziteta u Banjoj Luci. Recenzenti su dr Milka Oljača, profesor emeritus Filozofskog fakulteta u Novom Sadu i dr Nikola Mijanović, redovni profesor Filozofskog fakulteta u Nikšiću.

Uprkos podijeljinim cjelinama po naslovima i podnaslovima, ova mono-grafija nam donosi međusobno povezana sadržajno-koncepcijska poglavlja, koja

Popović, K.: Vaspitanje i slobodno vrijeme PUTOKAZI • God. V • Br. 1 • 2017 • 163–166

164

ćemo u nastavku rada ukratko i predstaviti. U prvom poglavlju Vaspitanje prika-zana su savremena pedagoška shvatanja pojma i suštine vaspitanja, komplek-snost odnosa vaspitanja i društva, kao i osnovne karakteristike vaspitanja. Za vaspitanje u slobodnom vremenu bitna su savremena određenja vaspitanja, jer je slobodno vrijeme sastavni dio cjelokupnog vremena i života svakog vaspitanika.

Drugo poglavlje Pojam slobodnog vremena posvećeno je definisanju i redefinisanju slobodnog vremena. Nužno je da se slobodno vrijeme pedagoški determiniše, jer danas predstavlja i u budućnosti će sve više predstavljati, bitan faktor vaspitno-obrazovnog djelovanja na ličnost.

U trećem poglavlju koji nosi naslov Vaspitanje u slobodnom i za slobod-no vrijeme u okviru andragoške misli prikazana su postojeća saznanja o infor-malnom vaspitanju i obrazovanju u slobodnom vremenu. Potom je studiozno analizirana refleksivnost kao suštinska odrednica obrazovanja u slobodnom vre-menu, formiranje i razvoj kompetencija u slobodnom vremenu te odnos vaspita-nja i obrazovanja za slobodno vrijeme. Takvo vaspitanje polako postaje značaj-na komponenta u svim vidovima i nivoima obrazovanja.

U četvrtom dijelu Vrijednosne orijentacije i slobodno vrijeme ukazano je na semantičke probleme, međusobne odnose vrijednosti i vrijednosnih orijenta-cija te relacije vrijednosnih orijentacija i aktivnosti u slobodnom vremenu. Usmjeravanjem aktivnosti slobodnog vremena moguće je formirati različite vri-jednosne orijentacije i druge bitne osobine ličnosti.

U petom poglavlju Kultura i slobodno vrijeme sagledavaju se terminološ-ko-pojmovni problemi kulture, savremeni koncept kulturnog života u slobod-nom vremenu, relacije masovno-potrošačke kulture u slobodnom vremenu, odnos multikulturalizma i slobodnog vremena, kao i formiranje kulture korište-nja slobodnog vremena. Kultura je bitna komponenta cjelokupnog života savre-menog čovjeka pa i njegovog slobodnog vremena.

Šesto poglavlje Stvaralačka sloboda – osnovni princip slobodnog vreme-na posvećeno je shvatanju stvaralačke slobode kao najvišeg nivoa slobode i osnovnog principa korištenja slobodnog vremena. Filozofska shvatanja slobode i psihološka shvatanja stvaralaštva doprinose razumijevanju i formiranju slobodne i stvaralačke ličnosti pa i u korištenju slobodnog vremena.

Sedmi dio monografije Humanističko vaspitanje u slobodnom vremenu i emancipacija ličnosti predstavlja sintezu shvatanja humanističkog pristupa vas-pitanju u slobodnom vremenu te formiranju emancipovane ličnosti kao cilju humanističkog vaspitanja u slobodnom vremenu. Autori ističu da će se u buduć-nosti vrijednost slobodnog vremena procjenjivati po tome koliko doprinosi emancipaciji ličnosti.


165

U osmom dijelu Asocijalno ponašanje mladih i slobodno vrijeme iznose se pojmovna razgraničenja društveno neprihvatljivog ponašanja te analiza dosa-de kao izvora asocijalnog ponašanja mladih. Ponašanje mladih kao prediktor slobodnog vremena je jedno od problemskih pitanja ovog poglavlja, kao i latent-ne opasnosti porodičnih prilika na asocijalne oblike ponašanja mladih. Nakon ukazanih štetnosti poroka po život mlade ličnosti, ističu se mogućnosti preven-tivnog djelovanja i sprečavanja različitih oblika društveno neprihvatljivih pona-šanja u slobodnom vremenu.

Deveto poglavlje Porodica i slobodno vrijeme prezentuje nova saznanja o pojmu, osnovnim teorijama, tipovima i funkcijama porodice kao bitnog faktora za vaspitanje u slobodnom vremenu. Vaspitanju u porodici i slobodnom vreme-nu prilazi se sa aspekta emocionalnih odnosa, principa, modela i stilova porodič-nog vaspitanja u slobodnom vremenu. Kao što porodica može uticati na formira-nje pozitivnih osobina ona isto tako, svjesno ili nesvjesno, može doprinositi for-miranju nepoželjnih osobina mladih.

Deseti dio monografije Škola i slobodno vrijeme učenika, koji je i najop-širniji, sistematično prikazuje relacije i odnose tradicionalne škole, nastave, van-nastavnih aktivnosti učenika i slobodnog vremena. Pažnja se pridaje višestrukim vezama škole s produženim i cjelodnevnim boravkom učenika i slobodnim vre-menom, kao i odnosima škole u prirodi sa slobodnim aktivnostima učenika. Savremenim shvatanjima teorija, funkcija i modela škole sa aspekta slobodnog vremena ukazuje se na značaj razvijanja stvaralačke slobode učenika.

Posljednje poglavlje ove monografije nosi naslov Teorijsko-metodološki problemi pedagogije slobodnog vremena. Ovdje se prezentuje proces konstitui-sanja relativno mlade pedagoške naučne discipline, njenih epistemoloških pro-blema, kao i nova saznanja teorijske misli o slobodnom vremenu u svijetu i kod nas. Metodološkim specifičnostima istraživanja slobodnog vremena naglašava se komplementarnost kvantitativne i kvalitativne istraživačke paradigme, što je od izuzetne važnosti za konstituisanje pedagogije slobodnog vremena.

Sumirajući nova naučna saznanja, ova poglavlja moguće je razvrstati u četiri suštinske cjeline kojima se bavi monografija, i to: 1. Odnosi vaspitanja i slobodnog vremena, 2. Ličnost, vaspitanje i slobodno vrijeme, 3. Faktori vaspi-tanja i slobodnog vremena, i 4. Pedagogija slobodnog vremena — posebna peda-goška naučna disciplina. Ova problematika je sadržajno i veoma čitljivo konci-pirana na jedan originalan, naučno utemeljen način. Iako je prvenstveno namije-njena studentima studijskog programa pedagogije, učiteljskog studija i studija predškolskog vaspitanja, ona zaslužuje punu pažnju čitalaca, ne samo onih koji se bave vaspitno-obrazovnim radom nego i onih koji nisu direktno upućeni u ovu problematiku.


166

Pored svega navedenog, nesumnjivo je da ova monografija predstavlja krupan iskorak u odnosu na dosadašnje radove iz ove oblasti. Ostvarila je vrije-dan doprinos pedagoškoj nauci i konstituisanju pedagogije slobodnog vremena, podstakla nas na dalja razmišljanja i istraživanja i svakako zauzima značajno mjesto u pedagoškoj literaturi.

167

BILJEŠKE O AUTORIMA

Luka M. Balvan (1967), doktor društvenih znanosti, polje informatika i komunika-cijske znanosti, Fakultet za diplomaciju i međunarodne odnose Sveučilišta Hercego-vina u Mostaru. Uže područje znanstvenoga istraživanja: komunikologija, masovni mediji, odnosi s javnošću. E-mail: [email protected].

Šejla I. Kadribašić (1976), diplomirana komparativistica i diplomirana knjižničarka, studentica interdisciplinarnoga doktorskog studija „Savremeni tokovi predškolskog i osnovnoškolskog odgoja i obrazovanja”, Pedagoški fakultet Univerziteta u Sarajevu. Uže područje znanstvenoga istraživanja: etnopedagogija, interkulturalni odgoj i obra-zovanje, bibliotekarstvo i društvena inkluzija. E-mail: [email protected]

Deša V. Karamehmedović (1963), doktorica znanosti, docentica za znanstveno pod-ručje društvenih znanosti, znanstveno polje: turizam, Fakultet društvenih znanosti dr. Milenka Brkića u Bijakovićima Sveučilišta Hercegovina u Mostaru. Uže područje znanstvenoga istraživanja: turizam, kulturni turizam, marketing u turizmu. E-mail: [email protected]

Dragan M. Kolev (1958), doktor znanosti sigurnosti, izvanredni profesor, Panevropski univerzitet „Apeiron” Banja Luka: Uže područje znanstvenoga istraživanja: sigurnost. E-mail: kolevces@yahoo,com

Miodrag N. Lukić (1976), doktor ekonomskih znanosti, docent ekonomskih znano-sti. Univerzitet modernih znanosti – CKM Mostar na predmetu Ekonomska diploma-cija. Uže područje znanstvenoga istraživanja: preduzetnička ekonomija. E-mail: [email protected]

Marko P. Mijatović (1958), doktor znanosti, znanstveno područje – društvene zna-nosti, znanstveno polje – pedagogija, grana – menadžment u obrazovanju; docent za uže stručne pedagoške discipline na Nezavisnom univerzitetu u Banjoj Luci. Uže područje znanstvenoga istraživanja: obrazovni menadžment i obiteljska pedagogija. E-mail: [email protected]

Edin R. Mujkanović (1972), doktor defektoloških znanosti, docent za znanstveno područje humanistickih znanosti, znanstveno polje defektologija, Fakultet društvenih znanosti dr. Milenka Brkića u Bijakovićima Sveučilišta Hercegovina u Mostaru. Uže područje znanstvenoga istraživanja: defektologija. E-mail: [email protected]

Kristijan B. Popović (1988), magistar pedagogije, viši asistent na Filozofskom fakultetu Univerziteta u Banja Luci. Uže područje znanstvenoga istraživanja: opća pedagogija, interkulturalni odgoj i obrazovanje. E-mail: [email protected]

Bilješke o autorima PUTOKAZI • God. V • Br. 1 • 2017 • 167–168

168

Gordan M. Radić (1976), doktor društvenih znanosti, polje ekonomija, grana menadžment; docent, Fakulet za diplomaciju i međunarodne odnose Sveučilišta Her-cegovina u Mostaru. Uže područje znanstvenoga istraživanja: pravo, ekonomija, organizacija i menadžmet. E-mail: [email protected]

Marijana S. Škutor (1969), doktorica odgojnih znanosti, docentica, Fakultet druš-tvenih znanosti dr. Milenka Brkića u Bijakovićima Sveučilišta Hercegovina u Mosta-ru. Uže područje znanstvenoga istraživanja: metodika nastave, obiteljska, školska i predškolska pedagogija. E-mail: [email protected]

Vedrana M. Šuvar (1961), doktorica pedagoških znanosti, docentica, Fakultet druš-tvenih znanosti dr. Milenka Brkića u Bijakovićima Sveučilišta Hercegovina u Mosta-ru. Uže područje znanstvenoga istraživanja: pedagogija, didaktika. E-mail: [email protected]

Sadeta I. Zečić (1949), doktorica defektoloških znanosti, redovna profesorica, Fakultet društvenih znanosti dr. Milenka Brkića u Bijakovićima Sveučilišta Hercego-vina u Mostaru. Uže područje znansvenoga istraživanja: logopedija, edukacija i reha-bilitacija. E-mail: [email protected]

Ivana P. Visković (1962), doktorica pedagoških znanosti, docentica, Filozofski fakultet Sveučilišta u Splitu. Uže područje znanstvenoga istraživanja: pedagogija ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja. E-mail: [email protected]

169

UPUTE ZA AUTORE

U časopisu Putokazi Sveučilišta Hercegovina objavljuju se izvorni znanstveni, pregledni i stručni radovi iz područja znanstvenih disciplina koje se izučavaju na Sveučilištu, a koji nisu prethodno objavljeni i nisu u procesu recenziranja u drugom časopisu. Radovi se strukturiraju u skladu sa IMPRAD-formatom koji je propisala Američka psihološka asocijacija APA.

Jezik. Radovi se objavljuju na jezicima konstitutivnih naroda u BiH: hrvatskom, bosanskom, srpskom, i na engleskom jeziku.

Pisanje rada. Radovi se pišu u tekst procesoru Microsoft Office Word – fontom Times New Roman (veličine 12, točaka za osnovni tekst i 11 točaka za fusnote i popis literature), s razmakom 1,5. Stranice se numeriraju u donjem desnom kutu. Radovi trebaju biti pisani jasno i razumljivo, logičkim redom.

Autor. Ime i prezime autora (koautora), naziv institucije (sveučilište, fakultet), mjesto, država (ukoliko je autor iz inozemstva). Piše se malim slovima, centrirano, boldom, 12,0 točaka.

Naslov rada. Naslov treba biti informativan tako da obuhvati predmet pro-učavanja – istraživanja i da ne sadrži više od deset riječi. Uz naslov rada može u fusnoti biti bilješka o radu ako je nastao iz istraživačkoga projekta ili predstavlja ekspoze obranjene disertacije, ili njezinih dijelova, s podacima o fakultetu i povjerenstvu. Naslov se piše velikim slovima, centrirano, boldom, 14,0.

Sažetak rada. Obim sažetka ne smije biti iznad 250 riječi ili do 1400 znakova, na jeziku na kojem je rad napisan. U Sažetku treba iznijeti svrhu i cilj rada, metode, glavne rezultate i zaključak. Tekst sažetka piše se normalom, 12,0.

Ključne riječi. Potrebno je napisati pet ključnih riječi ili kraćih sintagma odvojenih zarezom, italicom, 12. Iza posljednje dolazi točka. U ključne riječi ne ulaze one koje su u naslovu rada.

Tekst rada. Radove empirijskoga karaktera potrebno je strukturirati tako da osim uvoda i zaključka, imaju tri osnovna dijela: 1) Teorijski pristup proble-mu, 2) Metodološki okvir istraživanja i 3) Rezultati i diskusija.

Uvod. Malim slovima, centrirano, normal, bez obilježavanja brojem. Tekst uvoda se piše normalom,12,0.

Podnaslovi rada. Glavni podnaslovi ispisuju se velikim slovima, bez numeriranja brojevima, centrirano, normal, boldom 12. Podnaslovi, malim slovima, centrirano, bez obilježavanja brojevima, boldom, 12,0.

Upute za autore PUTOKAZI • God. V • Br. 1 • 2017 • 169–171

170

Citiranje. Pozivanje na autore u tekstu navodi se u zagradi unosom prezimena autora i godine izdanja, npr. (usp. Matić, 2012). Citate prate reference s prezimenom autora, godinom objavljivanja i brojem stranice, npr. (Matić, 2012: 56). Pri citiranju koriste se navodnici („n”) i polunavodnici (’n’). Za radove s dva autora navode se oba, a za više koautora poslije prvog dodaje se kratica: i sur. Za citate od preko 350 znakova potrebno je zatražiti pismenu dozvolu za objavlji-vanje.

Fusnote i kratice. Fusnote se koriste za objašnjenja. Kratice treba izbjega-vati.

Tablice, grafikoni, sheme i slike. Tablice se rade u programu Microsoft Office Word (bez vertikalnih linija), a ilustracije (slike i crteži) u JPG formatu, s maksimalnom širinom 11,5cm. Imenuju se brojem, prateći redoslijed u tekstu ili u prilozima, i odgovarajućim naslovom, centrirano (italic, 10,5), npr. Тablica 3. Struktura uzorka istraživanja. Nazivi tablica i grafikona ispisuju se iznad, a slika i shema ispod. Tablice iz SPSS-a i ostalih statističkih programa potrebno je prevesti na jeziku na kome je rad napisan. Rezolucija digitalnih slika ograničena je najmanje na 300 dpi. Za slike iz tiskanih izvora potrebno je priložiti pismeno odobrenje vlasnika autorskih prava. Ispod preuzetih tablica, grafikona i slika navodi se izvor. Ukoliko je potrebno, navode se I objašnjenja oznaka koje su ko-rištene. Autor je obavezan da na zahtjev urednika ili recenzenata dostavi bazu podataka iz koje su izračunate statističke mjere.

Odlomci: Prva riječ odlomka uvlači se za šest slovnih mjesta. Prored između odlomaka je isti kao i između redaka (1,5).

Isticanje teksta. Isticanje dijelova teksta izvodi se kurzivom.

Interpunkcijski znaci i brojevi. Uvijek se pišu normalom.

Zaključak. Osim osnovnih nalaza istraživanja u zaključcima navode se implikacije za praksu i daju ideje za nova istraživanja. Podnaslov Zaključak ispisuje se boldom, centrirano, 12.

Literatura. Navode se samo reference koje su citirane i na koje se poziva u radu, i to abecednim redom prema prezimenu autora, bez numeracije.

Monografije, udžbenici, leksikoni: Janković V. (1973). Slobodno vrijeme u pedagoškoj teoriji i praksi.

Zagreb: PKZ.

Članci u časopisima: Doutlik, K. (2014). Stavovi roditelja o suradnji s učiteljima u Waldorfskoj

školi. Školski vjesnik, 63(4), 531‒552.

Članci u zbornicima:


171

Sekulić-Majurec, A. (2007). „Uloga sudionika odgojno-obrazovnog procesa u stvaranju, provedbi i vrednovanju kurikuluma”. U: Previšić, V. (ur.): Kurikulum: teorije – metodologija, sadržaj – struktura (305‒328). Zagreb: Zavod za pedagogiju Filozofskog fakulteta u Zagrebu.

Veb dokumenti: Percepcija. (2012). Psychological Interactive, 2, 12–18, www.wiki.com

(pristupljeno 14. 10. 2012).

Ukoliko se u tekstu navodi veći broj radova istog autora publiciranih u is-toj godini, uz godinu izdanja dodaju se početna slova abecede, npr. 2010a, 2010b. Termin Literatura ispisuje se centrirano, boldom, normalom, 11.

Sažetak na engleskom jeziku. Ako je rad pisan hrvatskim, bosanskim ili srpskim jezikom, sažetak treba pisati na engleskom jeziku. Ako je rad pisan na engleskom jeziku sažetak se piše hrvatskim jezikom. Uz Sažetak navode se: ime i prezime autora (koautora), institucija, mjesto i naslov rada Tekst sažetka: italicom 10,5.

Ključne riječi na engleskom jeziku. Ako je rad pisan na hrvatskom, bosanskom ili srpskom jeziku ključne riječi pišu se na engleskom jeziku. Ako je rad pisan na engleskom jeziku tada se pišu na hrvatskom jeziku.

Opseg rada. Do jednoga autorskog arka, odnosno 30000 znakova s praznim mjestima. U to ograničenje ne ulazi Sažetak i Popis literature. Za pregledne radove urednik može u izuzetnim slučajevima dopustiti proširenje teksta za 20%.

Evaluacija radova. Radove recenziraju dva recenzenta, kojim nije dostupan autorov identitet, a ni autorima identitet recenzenata. Iz navedenih razloga iz teksta treba izostaviti sve što može otkriti autora (kao što su, npr., prepoznatljive autoreference. Rad može biti: 1) prihvaćen za objavljivanje, 2) upućen na doradu, 3) odbijen za objavljivanje. O rezultatima recenzije autori/koautori obavještavaju se dostavljanjem recenzentskog lista. Uredništvo kategorira radove u znanstvene i stručne. Znanstveni radovi: 1) izvorni znanstveni članak, 2) pregledni članak, 3) prethodno priopćenje, 4) znanstvena kritika, odnosno polemika. Stručni radovi: 1) stručni članak, 2) informativni pri-log, 3) prikaz, 4) bibliografija.

Dostave radova. Radovi se dostavljaju na e-mail: [email protected]. Uz radove dostavljaju se Autorski obrazac i Izjava autora, koji se mogu preuzeti na internetskoj stranici: www.putokazi.ba

Izdanja. Časopis izlazi dva puta godišnje u tiskanom i elektronskom izdanju.

172

INSTRUCTIONS TO AUTHORS

In the journal Putokazi University of Herzegovina are published original scientific, scholarly and professional papers from the field of scientific disciplines studied at the University, which have not been published before and are not in the process of being reviewed in another journal. The papers are structured in accordance with the IMPRAD format prescribed by the American Psychological Association of APA.

Language. Papers are published in the languages of constituent peoples in BiH: Croatian, Bosnian, Serbian, and in English.

Papers. Authors should submit Word or rich-text files by the journal’s preferred method.

Standard for Word is: font Times New Roman (size 12 points for the basic text, and 11 points for the footnotes and literature list), with a space of 1.5. Papers need to be written in a clear and understandable way.

Author. Name and surname of the author (co-author), institution name (university, faculty), place, country (if the author is from abroad). They are written in small letters, centered, bold, 12 points size.

Title. The title should be informative so as to include the subject of study/research and contain no more than ten words. In addition to the title of the paper, there may be a work note if it is a research project or represents a defended dissertation, or parts of it, with information about the university/faculty and the committee. The title is capitalized, bold, bold, size 14.

Abstract. The abstract should not be over 250 words or up to 1400 characters, in the language in which the work is written. In the summary, the purpose and purpose of the work, methods, main results and conclusions should be presented. The abstract text is written in normal, size 12.

Keywords. Author should deliver five key words or short syntax separated by comma, italic, size 12. Key words should not include those from the title of the work.

Text. The works of empirical character need to be structured so that, apart from the introduction and the conclusion, they have three basic parts: 1) Theoretical approach to the problem, 2) Methodological framework of research and 3) Results and discussion.

Introduction. Smaller fonts, centered, normal, with no marking. The introductory text is written in normal, size 12.


173

Subtitles. The main sub-headings are printed in capital letters, without numbering, centered, normal, bold, size 12. Other sub-headings, in small letters, centered, without marking, bold, size 12.

References. Referring to authors in the text is included in brackets by entering the author's name and year of publication, e.g. (see Matić, 2012). Quotations follow the references with the author's name, year of publication and the number of pages, e.g. (Matić, 2012:56). In quotation, quotations marks ("n") and semicolons ('n') are used. Papers with two authors are quoted with both authors, and for papers from more than two co-authors after name of the first, the abbreviation is added: “et al.”. For quotations of over 350 characters, authors must provide a written permission to publish.

Footnotes and Abbreviations. The footnotes are used for explanations. In general, abbreviations should be avoided.

Tables, Charts, Schemes and Images. Tables should be made in Word (preferably without vertical lines), and illustrations (pictures and drawings) in JPG format, with a maximum width of 11.5 cm. They are numbered, following the order in the text or in the attachments, and the corresponding title, centered (italic, size 10,5), e.g.: “Table 3: Structure of the survey sample.” The titles of tables and charts are printed above them, and titles of pictures and diagrams are written below them. Tables from SPSS and other statistical programs need to be translated into the language in which the work is written. Digital image resolution is limited to at least 300 dpi. For prints from print sources, one must attach the written permission of the copyright owner. Below the downloaded tables, graphs and images a source should be listed. If necessary, explanations of the tags used are also provided. The author is obliged to submit a database from which the statistical measures are calculated at the request of the editor or reviewers.

Punctuation marks and Numbers. They are always written normal, size 12.

Conclusion. In addition to the basic findings of the research, the conclusions state the implications for the practice and give ideas for new research. Sub-heading “Conclusion” is printed in bold, centered, size 12.

Literature. Only references mentioned and referred to in the paper are quoted in alphabetical order, according to author's surname, without numbering the list.

Paper size. Up to thirty thousand (30,000) characters (including spaces). This limitation does not include Summary and Literature. For review papers, the editor may allow, in exceptional cases, 20% extension of the text size.


174

Evaluation. The papers are reviewed in ‘blind’ review, by two peer reviewers, who do not have information of the author's identity, as well as authors do not know the identity of reviewers. For these reasons the text should omit all information that can reveal identity of the author (such as, for example, recognizable self-referencing). The work may be: 1) accepted for publication, 2) submitted for refinement, 3) rejected for publication. The authors / co-authors are notified of the results of the reviews through delivery of reviewer's list. The editorial board classifies the papers as scientific or professional. Scientific papers may be classified as: 1) articles (original scientific paper), 2) review articles, 3) research notes (previous announcements), 4) scientific polemics. Professional papers may be classified as: 1) profession article, 2) information leaflet, 3) presentation, 4) bibliography.

Submission. Works should be sent to the e-mail address: [email protected]. The Author's Form and the Author's Statement should be submitted with the paper, and those forms can be downloaded from the website: www.putokazi.ba

Editions. The journal is published twice a year, both in printed and electronic editions.