I.U.F.M DE BOURGOGNE

Concours de recrutement : Professeur des écoles

Mémoire professionnel présenté par GILBERT David

Sous la direction de Madame DELORME Martine

Année : 2005 N°de dossier : 0365057B

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Sommaire

Remerciements

Introduction

1. Bref historique des sciences à l’école.

1.1.Des origines de l’enseignement des sciences à la leçon de choses.

1.2.Les activités d’éveil.

1.3.La main à la pâte.

1.4. La démarche scientifique.

1.4.1. Quelques aspects de la démarche scientifique.

1.4.2. La démarche à privilégier en sciences.

1.4.3. Le cahier scientifique.

1.4.4. Sciences et langage.

1.4.5. L’évaluation.

1.4.6. Le rôle de l’enseignant.

2. De la théorie à la pratique : mes premiers pas dans le métier.

2.1.La maternelle : une initiation à la démarche scientifique.

2.2.Le cycle 3 : une démarche constructive d’investigation.

Conclusion

Annexes

Travaux d’élèves

Bibliographie

Webographie

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Remerciements

Je tiens à remercier tout particulièrement Madame Delorme pour son aide, ses

conseils et sa disponibilité. Je remercie également les enseignants qui m’ont permis de

réaliser dans des bonnes conditions mes séquences. Je remercie aussi Madame Sylvie Salle,

membre du CDRS, pour sa gentillesse et son aide. Enfin, je remercie surtout tous les enfants

avec qui j’ai pu partager mes premiers pas dans le métier…

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Introduction

Au cours de mes différents stages en observation et en pratique accompagnée durant

ces deux années de formation, je me suis rendu compte que les sciences étaient

insuffisamment dispensées dans la plupart des classes. Bien souvent ce champ disciplinaire

apparaît dans l’emploi du temps mais il n’en est rien dans la pratique. Discipline trop difficile

à comprendre ou à enseigner pour les professeurs des écoles ? Le faire demande-t-il trop de

temps ? Le matériel est-il trop coûteux ? Pourtant n’est-il rien qui suscite davantage

étonnement, curiosité, réflexion, expérimentation, verbalisation ? L’enseignement des

sciences est nécessaire au développement de l’enfant pour lui permettre de grandir

sereinement et de construire de manière rationnelle sa pensée dans une société où la

technologie a un rôle prépondérant.

C’est ainsi que j’ai décidé de profiter de ma deuxième année de formation pour faire

mon mémoire professionnel en sciences. Ayant un cursus universitaire littéraire, je souhaite

qu’au terme de ce projet, j’aie consolidé mes connaissances scientifiques et que j’aie pu

éprouver avant tout les vertus pédagogiques de la démarche scientifique préconisée dans les

programmes. Je m’attacherai particulièrement à voir en quoi la mise en place de cette

démarche est bénéfique pour l’enfant, voir également comment la mettre en place en classe et

montrer que cette démarche peut se heurter à quelques difficultés.

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1. Bref historique des sciences à l’école.

1.1. Des origines de l’enseignement des sciences à la leçon de choses.

La volonté d’enseigner les sciences à l’école remonte au XVIII ème siècle. Depuis,

son enseignement a connu de nombreuses mutations : de la Leçon de choses au Plan de

Rénovation de l’Enseignement des Sciences et Technologie à l’Ecole, les réformes se sont

multipliées au fil du temps.

C’est sous Napoléon III qu’on commence à songer sérieusement aux sciences. En

1860, devant l’essor industriel, est envisagée la création d’une bibliothèque dans chaque école

primaire car les livres doivent montrer l’intérêt des nouvelles techniques ( les préoccupations

de l’image ne datent pas d’aujourd’hui). Victor Duruy introduit de même l’étude de

l’amendement des sols ainsi que celui du phylloxéra. Au début de la république, Le tour de

France par deux enfants permet également aux enfants de voir et de comprendre par exemple

le fonctionnement du marteau pilon du Creusot.

La loi du 28 mars 1882, celle même qui établit l’obligation d’instruction et de laïcité

des enseignements prévoit l’introduction dans les programmes de l’école primaire des

sciences physiques et naturelles. Cet enseignement précoce soustraira, selon Jules Ferry, le

futur citoyen à l’influence des notables. La leçon de choses s’inspire alors des modèles

anglais et américains qui mènent la pédagogie de l’object lesson. Il s’agit à l’époque de

transmettre des savoirs « utiles » qui doivent rendre les futurs adultes plus efficaces dans leur

vie personnelle et professionnelle.

Ex : La chair de la pomme contient un jus doux, légèrement sucré, parfois un peu acide.

De même que le raisin sert à faire du vin, le jus de pomme sert à faire le cidre.

Quels desserts peut-on également préparer en faisant cuire des pommes ?

L’objectif est d’apprendre par les choses en les observant, en lisant dans le monde

visible l’évidence des relations qui lient les objets et les phénomènes. Les apports de

l’enseignant, sous une forme le plus souvent narrative, guident l’enfant du connu vers

l’inconnu, du concret à l’abstrait. A partir des années 20, les Instructions officielles y

rajoutent une composante : l’expérimentation. Cependant, elle ne servait pas comme

aujourd’hui à valider ou à invalider une hypothèse. Elle avait pour seul but de permettre à

l’enfant d’observer des phénomènes qui spontanément n’auraient pas attiré son attention

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sachant que quelques observations bien construites, comme le soulignent les programmes de

1945, valaient mieux que l’examen rapide de nombreux faits. De plus, si expérimentation il y

avait dans la classe, il était très rare qu’elle soit mise en œuvre par les élèves eux-mêmes.

Enfin, cette leçon de choses ne se réduisait bien souvent qu’à une leçon de mots. L’idéal de

simplicité, d’accès aux savoirs à tous préconisés par Jules Ferry étaient alors rompus.

L’enseignant partait le plus souvent de l’environnement usuel de l’enfant. Il profitait

comme aujourd’hui des saisons, des ressources locales et du contenu du cabinet des curiosités

( première version du musée de classe préconisé dans les I.O) pour mener à bien ses séances.

L’instituteur rassemblait alors sur l’étagère les objets qui méritaient examen. Mais une

question subsiste : suffit-il de voir pour comprendre ? La démarche de recherche était à

l’époque quasi inexistante. Les observations étaient accompagnées de questions,

d’explications données par le maître ainsi que d’exercices d’application pour faciliter le

contrôle des connaissances par l’enseignant. La synthèse construite par les élèves n’était pas

de mise à l’époque. Le maître disait ce qu’il fallait retenir du cours. Le résumé, agrémenté le

plus souvent d’un schéma ou d’un croquis, était recopié par les enfants dans le cahier du jour.

En parallèle à ces Instructions officielles se développe le mouvement de l’école moderne

de Célestin Freinet. Pour lui, l’enseignement des sciences ne se fait pas dans les livres, mais

dans la vie, et s’inscrit dans une volonté générale de rénovation de la pédagogie. Ce

mouvement longtemps en marge d’une reconnaissance officielle, se heurte à de nombreuses

réticences mais suscite aussi diverses initiatives plus ou moins concordantes. Ce n’est qu’à

partir de 1960 que ces méthodes actives rencontrent une reconnaissance institutionnelle, grâce

aux activités d’éveil.

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1.2. Les activités d’éveil.

Progressivement, on se déplace d’une culture de choses et de leur utilisation à une

culture de démarches. Si la leçon de choses voulait faire de l’élève un fin observateur, les

activités d’éveil voulaient lui conférer l’inventivité ainsi que la rigueur de la démarche

expérimentale. Ces activités remettent en cause les modèles traditionnels et reprennent l’idée

que la science part de problèmes à résoudre et pas seulement de l’observation. A la fin des

années 60, quelques enseignants de l’école normale et quelques chercheurs en pédagogie

souhaitent donner aux enfants la possibilité de développer un comportement et une attitude

scientifique face aux problèmes qu’ils pouvaient être amenés à se poser. L’enseignant partait

alors du vécu de l’enfant et de ses représentations spontanées. Par un questionnement subtil, il

faisait ensuite surgir les contradictions des idées préconçues des enfants. Puis venait le

moment de formuler le problème. Après l’avoir analysé, avoir mis en œuvre les

expérimentations utiles et avoir bien observé, il ne suffisait plus qu’à structurer les acquis. On

passe du faire observer les enfants à les faire agir.

Si le message global est semblable à celui des programmes actuels, les enseignants

avaient du mal à centrer l’élève sur son apprentissage. De plus, les contenus notionnels

n’étaient pas très bien définis si bien que ces activités ne se limitaient qu’à une simple

initiation à la démarche scientifique sur quelques sujets qui étaient donnés à l’occasion (sortie

au zoo, objet emmené par un élève en classe…). Face à cette nouvelle manière d’enseigner,

les maîtres se trouvaient quelque peu démunis. Selon eux, ils n’étaient pas suffisamment

armés pour soutenir le questionnement à priori imprévisible des élèves. Enfin, ces activités

d’éveil étaient le plus souvent réservées au temps de délassement des fins d’après-midi, les

enseignants préférant centrer l’effort des élèves sur les apprentissages fondamentaux : lecture,

écriture, mathématiques.

Si cet éveil scientifique disparaît en 1985, il faut tout de même noter qu’il a largement

contribué à alimenter la réflexion pédagogique et a nourri toute une pratique qui sera

réinvestie plus tard.

1.3. La main à la pâte.

Partant du constat qu’en France, les sciences sont insuffisamment dispensées ou

lorsqu’elles le sont, elles le sont de manière théorique, Georges Charpak, prix Nobel de

physique en 92, souhaite promouvoir au sein de l’école primaire une démarche

d’investigation scientifique : la main à la pâte. Il s’inspire des méthodes pédagogiques qu’il a

5

pu observer en 1994 lors de son excursion aux Etats-Unis dans les écoles défavorisées de

Chicago. Là-bas, un physicien Leon Lederman, prix Nobel en 1988, mène à cette époque un

programme d’alphabétisation scientifique intitulé Hands On. Devant l’émerveillement, la soif

d’apprendre et la participation des élèves américains, Georges Charpak souhaite que cette

pédagogie fasse échos dans les écoles de l’Hexagone. C’est ainsi qu’en 1996, le ministère de

l’éducation nationale décide de lancer officiellement cette opération dans un nombre restreint

d’écoles et de départements ( 5 exactement) afin de donner une nouvelle impulsion à

l’enseignement des sciences. Ce programme repose sur dix principes clairs :

1. Les enfants observent un objet ou un phénomène du monde réel, proche et sensible et expérimentent sur

lui.

2. Au cours de leurs investigations, les enfants argumentent et raisonnent, mettent en commun et discutent

leurs idées et leurs résultats, construisent leurs connaissances, une activité purement manuelle ne

suffisant pas.

3. Les activités proposées aux élèves par le maître sont organisées en séquences, en vue d’une

progression des apprentissages. Elles révèlent des programmes et laissent une large part à l’autonomie

des élèves.

4. Un volume minimum de deux heures par semaine est consacré à un même thème pendant plusieurs

semaines. Une continuité des activités et des méthodes pédagogiques est assurée sur l’ensemble de la

scolarité.

5. Les enfants tiennent chacun un cahier d’expériences avec leurs mots à eux.

6. L’objectif majeur est une appropriation progressive, par les élèves, de concepts scientifiques et de

techniques opératoires, accompagnée d’une consolidation de l’expression écrite et orale.

7. Les familles et/ou le quartier sont sollicitées pour le travail réalisé en classe.

8. Localement, des partenaires scientifiques (universités, grandes écoles) accompagnent le travail de la

classe en mettant leurs compétences à disposition.

9. Localement, les IUFM mettent leurs expériences pédagogiques et didactiques au service de

l’enseignant.

10. L’enseignant peut obtenir auprès du site Internet1des modules à mettre en œuvre, des idées d’activités,

des réponses à ses questions. Il peut aussi participer à un travail coopératif en dialoguant avec ses

collègues, des formateurs, des scientifiques. Le maître, dans cette relation, conserve la responsabilité

pédagogique de sa classe et des apprentissages qui y sont visés2.

Après lecture de ces principes, nous pouvons constater que les programmes actuels

s’inspirent fortement de cette pédagogie. En juin 2000, le Plan de Rénovation de

l’Enseignement des Sciences et de la Technologie à l’Ecole est annoncé par le ministère. Il est

généralisable en 3 ans sur l’ensemble du cycle 3. Ce plan reprend grand nombre des principes

1 http://www.inrp.fr/lamap 2 Animation et Education, n°156, p15, mai/juin 2000

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dictés par la main à la pâte. Beaucoup de départements peuvent aujourd’hui jouir des fonds du

PRESTE afin de construire des centres de prêt de matériel ou des salles de sciences. Je

reviendrai sur ce point ultérieurement. A cela s’ajoute, la nomination dans chaque IUFM d’un

correspondant « sciences » de la main à la pâte. En 2002, paraissent les nouveaux

programmes3 ainsi que des documents d’accompagnement dans chaque discipline, parmi eux :

Enseigner les sciences à l’école4. Les programmes rénovés s’appliquent progressivement à

tous les niveaux. En 2004, se forme même un groupe de travail destiné à concevoir un

document d’accompagnement des programmes pour les instituteurs de maternelle où des

séquences pédagogiques sont entièrement explicitées.

Au niveau international, un nombre de plus en plus important de pays sollicite une

collaboration avec la main à la pâte : Chili, Colombie, Serbie, Afghanistan, Egypte,

Malaisie…

1.4. La démarche scientifique

1.4.1. Quelques aspects de la démarche scientifique

La démarche scientifique tel quel est préconisée dans les programmes actuels est régie

par différents aspects :

Les élèves s’interrogent d’abord sur le monde. Leurs diverses questions et leurs différentes

recherches leur permettent d’acquérir ensuite des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être.

Ces recherches, orientées par l’enseignant et élaborées par les élèves, peuvent prendre

différentes formes :

-expérimentation directe : le Ministère ainsi que les scientifiques soulignent la nécessité

d’agir directement sur les choses à chaque fois que c’est possible.

-réalisation matérielle (construction d’un modèle, d’une maquette, recherche d’une

solution technique). Cela semble être une méthode efficace notamment en technologie car

elle s’appuie sur une intelligence concrète. L’émission TV C’est pas sorcier a souvent

recours à ce moyen. Il faut néanmoins garder à l’esprit qu’il s’agit d’une représentation

simplifiée.

-observation directe ou assistée par un instrument.

- enquête, visite.

3 Qu’apprend-on à l’école maternelle ?, CNDP/XO Editions , 2003. Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? , CNDP/XO Editions, 2003. 4 Enseigner les sciences à l’école, CNDP, octobre 2002.

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-recherche documentaire notamment par l’utilisation des T.I.C5. Celle-ci doit intervenir

en complément des autres méthodes d’accès au savoir. L’enseignant profitera alors des

ressources qui s’offrent à lui. Cette recherche peut aussi se faire en bibliothèque par

l’intermédiaire des dictionnaires, encyclopédie, internet. Nous distinguons les documents

qui aident à faire émerger un questionnement, ceux qui permettent d’en savoir plus sur le

sujet (documents audiovisuels comme E=M6, C’est pas sorcier, cassette du CRDP), ceux

qui aident à faire la synthèse et enfin ceux qui permettent de réinvestir des connaissances

(texte, graphique, dessin, schéma, documents multimédia…). Il est important de noter

qu’il faut bien souvent adapter les documents au niveau des enfants car généralement ils

sont assez complexes. A ce propos, dans le cadre de l’APP intitulé Lire au CP encadré par

Madame Laboureau et Madame Mangematin, mes collègues et moi avons élaboré un

document sur les phasmes pour apprendre aux élèves à lire ce type d’écrit. Il avait pour

but de leur faire comprendre que certaines fois nous ne pouvons pas tout apprendre par

l’observation et la manipulation et que nous pouvons en savoir davantage grâce aux

chercheurs. Voici le document que nous leur avons proposé :

Il fait le mort.

Ces différentes stratégies ne s’opposent pas, bien au contraire, elles se complètent. Les

auteurs des programmes insistent sur la nécessité de les équilibrer et ce dans la mesure du

possible. C’est bien là la principale différence entre la Main à la pâte et le PRESTE : le

second ne se limite pas qu’à l’expérimentation, il va au-delà.

5 Technologie de l’Information et de la Communication.

Le phasme est un insecte qui vit la nuit et dort le jour.

Ses antennes lui servent à toucher, à sentir et à

entendre. Quand il a peur, il se met en catalepsie.

Antennes.

Pattes

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1.4.2. La démarche à privilégier en sciences.

Pour répondre à un objectif, l’enseignant choisit auparavant une situation de départ

destinée à provoquer le questionnement des enfants. Il guide ensuite les élèves vers une

formulation claire de leurs interrogations. Le maître fait émerger aussi les conceptions

initiales des élèves en soulignant les éventuels différences dans les représentations. Ces

conceptions précèdent à la fois l’enseignement et l’accompagnent. Elle joue le rôle

d’évaluation diagnostique. D’ici naît une difficulté pour l’enseignant : les prendre en

compte. On n'échappe pas, comme le soulignent Jean-Pierre Astolfi et ses confrères6, à la

nécessité de mieux analyser leur fonctionnement, de mieux comprendre ce dont elles

témoignent du point de vue mental, de mieux identifier les obstacles à la conceptualisation

dont elles sont le produit. Il faut absolument les intégrer à une progression d’enseignement

sans se limiter à une phase initiale d’expression. Cela demande à l’enseignant d’entendre les

représentations quand elles s’expriment et de ne pas se cantonner à sa fiche de préparation.

L’élève n’est pas une page blanche qu’il s’agit de remplir. Il a déjà ses propres représentations

et ses modes de pensée. L’apprentissage n’est pas une simple accumulation de connaissances

mais bien une réorganisation des savoirs antérieurs. L’erreur est un élément constitutif

de l’apprentissage. Le recueil des conceptions peut prendre diverses formes : dessin

explicatif, court écrit. A partir de ces représentations, l’enseignant favorise la confrontation

des points de vue. Le débat entre les élèves eux-mêmes contribue à opérer une sélection et à

éliminer les hypothèses irréalistes. Ce moment va être le lieu des explicitations, de la

verbalisation, des justifications.

Ensuite peuvent être formulées des hypothèses. Pour les valider ou les invalider, les

enfants avec l’aide de l’instituteur élaborent un protocole qui s’accompagne ensuite de leurs

prévisions. Il faut noter que bien souvent cette opération est délicate pour les élèves : ils ont

tendance à confondre hypothèses et résultat de l’expérience.

C’est alors que les élèves mènent à bien de préférence par petits groupes leur

recherche. Les expériences doivent nécessairement comprendre deux dispositifs dont un

témoin. De plus, il faut faire varier qu’un seul facteur à la fois. Il y a des cas où la démarche

expérimentale ne peut cependant avoir lieu. En effet, celle-ci se heurte à des limites

lorsqu’elle ne fait pas référence au concret ou qu’il n’est pas possible de les faire en classe.

Interviennent alors les documents scientifiques. Il est toujours bon de prévoir la réalisation

effective des expériences une séance après la phase de discussion. Cela laisse d’une part à

l’enseignant le temps de réfléchir à la manière dont il va prendre en compte ou pas toutes les

6 Comment les élèves apprennent, Jean-Pierre Astolfi, Pédagogie Retz, Paris, 1998.

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idées. Il est des cas, en effet, où ce n’est pas possible. Les propositions des élèves doivent être

hiérarchisées et les choix qui sont faits par l’enseignant doivent dans tous les cas être justifiés

aux élèves. D’autre part, reporter la mise en œuvre de l’expérience permet également aux

élèves de prendre du recul par rapport à la situation.

Les enfants comparent ensuite leurs résultats entre eux. Cela demande des savoir-être :

pour prendre réellement en compte le point de vue d’autrui et l’utiliser pour examiner le sien,

il ne faut pas avoir d’attitude trop négative vis-à-vis de l’autre, faute de quoi ce point de vue

serait globalement déprécié ou nié. L’éducation scientifique, comme le remarque fort

justement Jean-Pierre Astolfi7, est un instrument de démocratisation. En démocratie, les

prises de décision doivent être réalisées à la suite d’une discussion publique, ouverte à tous

sans dénomination. Le maître du jeu donne la parole à chaque membre du groupe et au cours

des tours de paroles successifs, réalise progressivement l’unanimité par la négociation. Il faut

multiplier les situations où les échanges, les confrontations sont à même de susciter dans les

classes l’écoute, l’attention portée à autrui dans un esprit d’ouverture et de tolérance. Dans le

cas d’éventuels désaccords, le document scientifique dans de nombreux cas fera preuve. En

sciences, on apprend également à être. Le rôle de l’école c’est de construire un futur citoyen

qui soit responsable et qui possède un esprit critique. L’apprentissage des sciences peut être

l’occasion de débattre, de formuler son point de vue en le confrontant avec d’autres.

C’est un moyen de plus pour leur apprendre à réfléchir sur le monde qui les entoure et à

avoir un jugement sur celui-ci.

Les élèves pour terminer formuleront avec l’aide de l’enseignant une brève synthèse

qui mettra en évidence les connaissances nouvellement acquises. C’est à ce moment-ci que la

qualité d’écriture reprendra normalement ses droits dans la mesure où elle doit être lisible et

comprise de tous. La trace écrite qui résultera de l’échange entre l’enseignant et les élèves

sera plus authentique que celle du livre ou que le résumé tout fait par le maître. Elle pourra

être taper à l’ordinateur par un élève.

Pour résumer, c’est donc l’élève qui construit ses savoirs en s’impliquant, l’enseignant

le place juste en situation de recherche. La participation active de l’élève dans son

apprentissage facilite grandement la mémorisation des faits et des concepts abordés durant les

cours.

Notons enfin que ce principe de la démarche scientifique est pratiqué dans les

collèges. Lors de la journée sixième, j’ai pu assister à un cours de Sciences de la Vie et de la

Terre où les élèves ont pu suivre le principe de la démarche expérimentale. Il s’agissait d’un

cours sur la litière végétale et sur l’humus. Après avoir recueilli les conceptions initiales des

7 Comment les élèves apprennent, Jean-Pierre Astolfi, Pédagogie Retz, Paris, 1998.

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enfants sur ces substances, l’enseignante a passé une vidéo sur les paysages forestiers et leur a

fait observer au microscope des échantillons d’humus. Pour finir, elle leur a distribué ce

document mettant en évidence les différentes étapes de la démarche expérimentale :

Ce que je dois retenir :

Pour la première fois, tu viens de suivre le principe de la démarche expérimentale. De nombreuses fois, en

SVT, tu suivras ce principe. A chaque fois, il te faudra : 1. trouver une hypothèse, c'est-à-dire une idée, une affirmation conçue à partir de faits observés et

qu’il faut vérifier.

2. mettre en place une expérience, c'est-à-dire une manipulation avec du matériel : cette

manipulation sera reconduite de nombreuses fois.

3. observer les résultats obtenus, c'est-à-dire voir des modifications, faire des comptages…

4. tirer une conclusion, c'est-à-dire utiliser les résultats observés pour en déduire quelque chose.

5. dire ensuite si l’hypothèse formulée est vérifiée ou non. ATTENTION !!! il ne faut faire varier qu’un seul facteur lors des manipulations sinon, tu ne prouves rien.

1.4.3. Le cahier scientifique.

Parallèlement à ces savoirs, l’élève construit également des compétences langagières

orales et écrites (lecture, écriture) qu’elles soient de manière individuelle ou collective.

L’élève mettra dans son cahier d’expériences l’ensemble de ses recherches. C’est un outil

qui sert à la fois à se souvenir, à penser et à se référer. Il appartient à l’élève : il s’agit d’un

outil personnel et méthodologique dans lequel l’enseignant intervient peu. Dedans y

figurent d’une part, des traces personnelles, d’autre part, des écrits élaborés collectivement. Il

est le lieu de convergence entre la langue et les sciences. L’enseignant ne doit pas tout

corriger sous peine de freiner l’enfant lors des productions ultérieures. Si l’on doit favoriser

l’expression spontanée, un problème se pose néanmoins pour le garant de la langue française

à savoir l’enseignant : que corriger ? Que faire des erreurs orthographiques ? d’une expression

plus ou moins correcte ? Plusieurs solutions s’offrent au professionnel :

1. Il peut souligner les erreurs en pensant que l’élève les corrigera.

2. Ecrire les mots-clés au tableau pour éviter les erreurs.

3. Il peut également avoir recours à la correction entre les enfants entre eux.

4. Il peut aussi élaborer avec ses élèves une fiche d’autocorrection. Elle servira d’outil pour

les aider à corriger leur cahier à chaque fin de chapitre. Elle pourra par exemple se décliner en

plusieurs items du style :

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Ai-je bien respecté les points suivants :

J’ai écrit des phrases.

J’ai bien utilisé la ponctuation.

J’ai bien accordé le verbe avec le sujet.

J’ai bien accordé les groupes nominaux.

J’ai évité les répétitions.

J’ai vérifié l’orthographe des mots-clés.

Mes schémas sont bien présentés (soin, lisibilité, légende, utilisation du crayon de papier).

5. Il peut enfin passer progressivement en cycle 3 à une tolérance dégressive.

Il convient de toutes les façons de faire comprendre aux enfants ainsi qu’à leur

famille que tous les écrits n’ont pas le même statut. A ce propos, lors du module intitulé

Français transdisciplinaire, j’ai pu rédiger une note d’information à destination des parents.

En voici, la restitution :

Objet : cahier de sciences.

A l’attention des parents,

Le carnet d’expériences est un outil pédagogique qui suivra votre enfant tout au long de son cycle. Il

s’agit d’un cahier personnel regroupant à la fois ses productions ainsi que les travaux collectifs élaborés en

classe. Aussi, dans le but de ne pas freiner son activité, certaines rubriques (ex : ce que je pense) ne seront pas

systématiquement corrigées. Ces écrits seront facilement repérables dans la mesure où ils seront réalisés sur des

feuilles de couleurs.

En espérant que vous preniez bonne note de la présente,

Cordialement,

L’instituteur, Signature des parents,

Au cours de mes différentes lectures et de mes différents cours pendant mon année de

formation, j’ai pu remarquer que différentes astuces étaient disponibles pour distinguer les

écrits individuels des écrits collectifs : des rubriques codées, des écrits de couleurs d’encres

différentes, des classeurs avec des feuilles de couleurs différentes (une pour les écrits

personnels, l’autre pour les écrits collectifs), un cahier pour l’écrit personnel, un autre

pour l’écrit collectif… Je pense tout de même que cette dernière idée n’est pas la meilleure

du fait qu’il rompt le principe d’unité de la démarche et qu’il rend moins bien compte du

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cheminement mental de l’enfant. Il ne faut pas oublier que ce cahier doit lui permettre de se

rendre compte de l’évolution de ses représentations et de prendre conscience des différentes

étapes de la démarche scientifique. Voici quelques exemples de cahiers d’expériences que j’ai

mis en place durant mes différents stages :

Dans l’idéal, ce cahier devrait suivre l’élève durant toute sa scolarité. Cela pourrait

permettre à l’enfant d’une part de constater l’évolution de sa pensée et d’autre part, cela

permettrait à l’enseignant de savoir exactement ce qui a déjà été abordé. L’idée

d’apprentissage en spirale prendrait alors tout son sens (enrichissement des concepts d’une

année à l’autre). C’est à l’équipe pédagogique de se réunir pour décider de la programmation

scientifique. Mon expérience professionnelle acquise jusqu’ici m’a montré que cette idée de

programmation entre les différentes années du cycle et entre les cycles est loin d’être entrée

dans les mœurs.

1.4.4. Sciences et langage.

Si lorsque nous faisons des sciences le langage n’est pas l’objectif premier, nous ne

pouvons le mettre en marge des apprentissages dans la mesure où comme le soulignent les

documents d’accompagnement dans les allers et retours que le maître organise entre

observation du réel, action sur le réel, lecture et production d’écrits variés, l’élève construit

progressivement des compétences langagières en même temps que s’élabore sa pensée.

L’enseignant doit faire lire, écrire, parler dans toutes les disciplines.

Les écrits scientifiques présentent des exigences spécifiques qui doivent faire l’objet

d’apprentissage, chemin faisant. Le compte rendu (descriptif et explicatif) n’obéit pas par

exemple au même critère que le récit (narratif). Les sciences sont donc une occasion de plus

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d’enrichir les compétences langagières des enfants. Les traces écrites en sciences sont

multiples, variées et correspondent chacune à des objectifs différents : définition, compte-

rendu d’observation, texte narratif pour raconter une sortie, texte explicatif pour donner une

synthèse, texte injonctif pour indiquer un protocole à suivre, dessin (pour représenter),

schéma (pour codifier), tableau, diagramme (pour gérer ou présenter)… Au cycle 1 et au

cycle 2, les formes d’écrits sont quelque peu allégées : collages, dessins, mots, phrases,

photos…Ces traces interviennent à tous les moments de la démarche.

Les sciences sont aussi l’occasion de faire dire, parler les élèves. En sciences, il existe

de réelles situations de communication orale et elles doivent intervenir le plus souvent

possible : les élèves parlent pour décrire, raconter, expliquer… et cela sans s’en rendre

compte.

1.4.5. L’évaluation.

Evaluer est indispensable. Cependant, l’important n’est pas de nous assurer que

l’élève est capable de mémoriser jusqu’à l’interrogation de la semaine prochaine mais

d’évaluer son acquis réel. Aura-t-il retenu de notre enseignement un savoir utilisable ? Aura-

t-il développé une meilleure compréhension de son milieu, de son environnement, une

curiosité plus grande du monde qui l’entoure et de la place qu’il y occupe ? En effet, le savoir

scientifique n’a aucun intérêt si l’élève ne peut pas le réutiliser, le transférer à des situations

vécues. Pour que son savoir soit opératoire, il faut que l’élève en possède les clés c'est-à-dire

les moyens de l’utiliser : les sciences ne sont pas que des concepts ce sont aussi une méthode,

des attitudes. Le maître doit aussi créer chez l’enfant cette envie d’en savoir plus. Comme le

souligne André Giordan, l’objectif principal ne sont pas les connaissances. Certes, elles

interviennent, sont véhiculées, manipulées, mémorisées et tant mieux. Mais que seront-elles

dans un siècle ?

L’évaluation sommative, certes, doit intervenir en fin de progression en guise de

bilan mais on ne peut tout le temps y avoir recours sous peine de créer une certaine lassitude

chez l’élève et le freiner dans son apprentissage (peur de la mauvaise note). L’évaluation

formative est à privilégier. Intervenant en cours d’apprentissage, dans le cahier scientifique,

l’élève peut voir l’évolution de son cheminement mental, mieux voir ses difficultés et cerner

l’objectif qu’il doit atteindre. Ce cahier, en somme, est un moyen d’autoévaluation. Il lui

permet sans cesse de revenir en arrière : la coexistence entre écrits personnels et écrits

collectifs validés par l’enseignant et les élèves peut aider l’enfant dans sa progression.

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1.4.6. Le rôle de l’enseignant.

Son rôle est difficile. En effet, si l’acquisition des connaissances passe par une

interaction entre l’élève et l’objet d’étude par le biais de la résolution de problème, une

question se pose alors : quel est le rôle de l’enseignant ? Il aide, sécurise, stimule, écoute,

relance, guide les élèves. Il doit être ouvert à l’ensemble des idées que proposent les enfants et

ce, sans perdre de vue son objectif. C’est en quelque sorte le chef d’orchestre de chaque

séance : il fait avancer les élèves dans leur questionnement. Il doit faire preuve de créativité

pour leur proposer un éventail de possibilités qui les amènera à continuer dans leur démarche.

Pour cela, il doit créer une situation motivante qui donnera à l’enfant l’envie de se mettre en

mouvement vers la connaissance. Il est à la fois le médiateur entre les élèves, entre l’élève et

sa recherche, entre l’élève et le savoir. Viser l’autonomie de l’enfant est une des finalités

de l’éducation : elle se construit progressivement dans la relation au monde physique et

social. Cette relation est médiatisée par la tutelle de l’enseignant. Ce dernier se doit de se

mettre en retrait et d’offrir à ses élèves les moyens d’apprendre sans son aide (matériel,

documents, temps suffisant pour les investigations…). Il s’assure qu’ils ont aussi les outils

conceptuels pour comprendre et résoudre le problème posé. Il doit poser des questions

relativement ouvertes car comme le souligne André Giordan, dans Une pédagogie pour les

sciences expérimentales, par des questions fermées, le professeur impose son approche de la

réalité. Il est vrai que l’ordre des questions traduit implicitement la logique de l’enseignant et

les notions successives qu’il prétend faire découvrir aux élèves.

2. De la théorie à la pratique : mes premiers pas dans le métier.

2.1. La maternelle : une initiation à la démarche scientifique.

Avides d’expériences et attirés par ce qui les entoure, les enfants de maternelle sont en

éveil permanent. S’ils ne possèdent pas encore un raisonnement scientifique à proprement

parlé, ils sont dotés en revanche d’une activité intellectuelle définie par un besoin d’agir, de

manipuler, d’expérimenter, de découvrir, de s’interroger sur leur propre corps et sur ce qui les

entoure. L’apprentissage des sciences répond à ce besoin. Ce dernier va leur permettre de

dépasser progressivement leur vision syncrétique et égocentrique du monde et d’accéder

peu à peu à une conception plus rationnelle de celui-ci. En effet, à cet âge, l’enfant est tourné

vers sa propre personne et voit le monde de manière globale, confuse et souvent pointilliste

n’arrivant bien souvent pas à faire la distinction entre l’essentiel et l’accessoire. Les

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conceptions et les explications des enfants de maternelle sont marquées

d’anthropomorphisme, de finalisme, d’animisme et d’artificialisme :

� Anthropomorphisme : l’enfant fait référence à son comportement pour expliquer les

choses. Ex : la puce pique le chat parce qu’elle ne l’aime pas.

� Animisme : conception selon laquelle une volonté anime quelque chose. Ex : le soleil

est gentil.

� Finalisme : chacun des évènements qui entoure l’enfant a une raison d’exister qui peut

toujours s’expliquer par sa finalité. Ex : la nuit, c’est fait pour dormir.

� Artificialisme : l’enfant croit que tout ce qui l’entoure a été construit par l’homme.

Je reviendrai sur ces différents points un peu plus tard dans mon développement. Il

faut noter également que l’apprentissage des sciences constitue également une occasion

privilégiée pour répondre à la curiosité des élèves, à leur besoin de compréhension et d’action.

Se pose alors la question de savoir comment faire des sciences à l’école maternelle ? Il faut

dire d’abord que la démarche est beaucoup plus modeste au cycle 1 qu’au cycle 2 et 3. Certes,

il est difficile pour de jeunes enfants d’imaginer des expériences, de formuler un problème,

d’émettre des hypothèses mais il faut les initier très tôt à cette façon de travailler et de

penser. Même si leurs explications n’ont pas la rigueur scientifique, le doute et la réflexion

s’installent (idées primordiales dans la formation de l’esprit scientifique). Le jeune enfant est

capable, comme le soulignent les programmes actuels, d’observer, d’interroger le monde, de

verbaliser ce qu’il apprend et/ou de le traduire par une ébauche de schéma ou un dessin. En

maternelle, le dessin d’observation va permettre un tracé plus pertinent par rapport à la

réalité. L’écrit qui peut paraître comme un obstacle n’en est pas un. En effet, par

l’intermédiaire du dessin, l’enfant représente avec précision ce qu’il a observé et pour ce qui

est de l’écriture proprement dite, l’enseignant a un rôle primordial à jouer : il doit être aux

côtés de l’élève pour noter ses commentaires et ses remarques. Par l’intermédiaire de la dictée

à l’adulte, il lui fait comprendre que le langage écrit et le langage oral n’obéissent pas aux

mêmes règles : En effet, l’écrit n’est en aucun cas la transcription de l’oral. Les enfants

produisent différents types de texte : explicatif, descriptif, injonctif, schéma, légende,

tableau… Avant de savoir lire, l’enfant doit très vite entrer dans l’écrit et en comprendre le

fonctionnement…

Lors de mon premier stage en responsabilité à l’école maternelle de Corgoloin, j’ai

décidé de mettre en place dans une classe de moyenne et de grande section un élevage de

phasmes afin que les élèves étudient leur mode de vie. J’ai dû cependant intégrer dans ma

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progression des contraintes qui m’avaient été fixées par l’enseignante. En effet, elle m’avait

imposé de faire quelques séances sur le toucher. Cela m’a permis cependant d’aborder un

autre domaine important à la maternelle : l’exploration des sens. Par l’intermédiaire d’une

situation artificielle déclenchante, la boîte à toucher, j’ai amené les enfants à prendre

conscience de la diversité de leurs moyens de perception et à les améliorer. Cet outil a permis

également aux élèves de s’approprier un vocabulaire nécessaire à l’expression des sens.

Eduquer les sens, mettre en doute la perception première, ne pas se contenter d’une seule

source d’information, tels sont les comportements, les attitudes qui peuvent aussi aider à

pratiquer efficacement la démarche scientifique. J’ai consacré 3 séances de 30 minutes à ces

insectes alors que j’ai fait 2 séances d’une demi-heure pour le toucher. Ci-après, nous

pouvons voir avec quel entrain les enfants touchent la boîte :

La première séance consistait à toucher les différentes matières sur la boîte et à décrire

l’objet touché. La seconde était davantage destinée à la prise de conscience par les élèves par

l’intermédiaire d’une autre boîte munie d’une ouverture ne laissant passer qu’une main de la

capacité à décrire quelque chose sans le secours de la vue. En touchant les objets dans la boîte

fermée, ils devaient retrouver leur jumeau sur la boîte de la première séance. Ce jeu les a

séduit. Cet aspect ludique, en plus d’être attrayant, a permis aux enfants d’être confrontés au

respect des règles du jeu. Les enfants y sont sensibles dans la mesure où à plusieurs reprises

lors de la deuxième séance, je les entendais dire : « tu n’as pas le droit de regarder », « tu

triches »…

J’avais choisi de jouer sur les pairs de mots (ex : doux/rugueux). Mettre des mots sur

les sensations est quelque chose d’important du fait que beaucoup d’enfants soit ignorent

l’existence d’un mot, soit n’en connaissent pas le sens ou alors en inventent. C’est ainsi que

par exemple, ils utiliseront l’adjectif gratteux ou grattant. Ce jeu va donc permettre de fixer

un vocabulaire et cela du reste a bien fonctionné : lors de la phase collective de synthèse qui

se déroulait le lendemain sur dictée à l’adulte, voilà ce que les enfants ont retenu :

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On a touché la boîte : il y avait des matières douces, des dures, des rugueuses, des piquantes.

Nous avons aussi joué à reconnaître dans une boîte des matières.

J’ai poursuivi mon stage en abordant un autre thème fondamental intitulé dans les

programmes la découverte du monde du vivant. Fortement conseillés dans les programmes de

2002, les élevages d’animaux en classe sont avant tout un moyen de comprendre de

nombreuses choses et de créer le désir d’en savoir plus. Ils sont un véritable instrument

pédagogique. Ils permettent, d’une part, d’enrichir ses connaissances sur le règne animal ;

d’autre part, de former la personnalité de l’individu. Ils permettent d’aborder un grand

nombre de sujets d’étude : croissance, alimentation, écosystème, reproduction, locomotion,

observation…

Ayant dispensé mes cours en zone rurale, je pense que les enfants en zone urbaine

auraient encore été plus touchés dans la mesure où les animaux le plus souvent ne font pas

partie forcément de leur environnement immédiat. Dans Une pédagogie pour les sciences

expérimentales, André Giordan souligne le faible contact qu’ont les enfants de milieu urbain

avec le milieu naturel. Il rappelle une anecdote qui lui est arrivée selon laquelle 50% des

élèves de sa TC3 en 1974 n’avait jamais vu un lapin vivant. Trente après, si la société a connu

de nombreuses mutations, grand nombre d’enfants serait dans la même situation. Pour preuve

l’année dernière en stage à l’école Lamartine à Dijon, dans une classe de CE1, classée Z.E.P,

lors de la lecture de Poule Rousse, quelques enfants ignoraient ce qu’était le blé. Si l’on se

tourne à présent vers le salon de l’agriculture, combien de fois voyons-nous à la télévision ou

lisons-nous dans les médias que ce lieu permet à certains enfants de connaître chaque année

de nouvelles choses quant au règne animal. Ainsi, nous voyons bien qu’il est important que

les enfants observent et agissent sur le milieu naturel. Pour revenir aux phasmes, leur présence

dans la classe a permis à chaque enfant de s’intégrer davantage dans le groupe classe du fait

que tous les matins un enfant allait pulvériser d’eau les petites bêtes, les feuilles, le terreau.

En plus de les responsabiliser, cet acte permet de constituer un groupe classe. Cet élevage a

permis aux élèves de comprendre qu’il faut respecter les animaux et qu’il ne faut pas leur

faire de mal. Il est nécessaire de noter également que cela motivait davantage certains enfants

qui avaient du mal à rentrer dans les activités habituellement.

Cet élevage a permis aussi d’aborder le concept de mort. En effet, lors de la troisième

séance qui normalement devait porter sur la nutrition, les phasmes sont morts noyés du fait

que je n’ai pas choisi un bocal assez grand, que je ne l’avais pas recouvert d’un papier

d’aluminium et que je les avais privés de nourriture pendant une journée (suite à une lecture

qui le préconisait). Quel ne fut pas mon étonnement ainsi que celui des élèves en ouvrant le

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terrarium et en voyant les phasmes flottés dans le pot ! C’est alors qu’il a fallu improviser.

Les enfants, de leur propre chef, ont décidé de leur chanter une chanson d’adieu intitulée Les

pieds dans l’eau, chant que l’on avait appris la semaine précédente. Certains ont même

proposé de les amener chez le médecin, d’autres de leur faire un petit cercueil : un enfant

s’est proposé de les poser sur une feuille de salade. Cet épisode a permis de dédramatiser les

limites de la vie et de se familiariser au concept de mort, réalité qu’il ne faut pas cacher aux

enfants. Nous avons également émis quelques hypothèses sur les raisons de leur mort. L’idée

du manque de nourriture est venue assez facilement. A travers cet évènement, j’ai pu voir

comme les enfants ont tendance à transférer leur mode de vie à celui de l’animal. L’enfant de

maternelle est animiste.

Les objectifs de cette première séance était la découverte du phasme, être capable de

pouvoir décrire des caractéristiques visibles, et se poser des questions. Pour les atteindre, il a

fallu trouver une situation de départ relativement motivante afin de donner aux enfants

l’envie d’en savoir plus. C’est ainsi que j’ai décidé d’apporter devant les enfants le terrarium

recouvert d’un drap. Je ménage le suspens durant quelques secondes et retire le drap. Je

décide de les laisser réagir pendant quelques minutes pendant que je vais expliquer les arts

visuels à l’autre groupe.

Si dans un premier temps les enfants se situaient davantage dans l’émotion. En effet,

une fois le drap enlevé, les enfants qui étaient assis sur les bancs se sont rués sur le terrarium

et des onomatopées se propageaient dans l’ensemble de la classe. On pouvait entendre des

« Ahhhh !!! Des Waouh !!! Oh, des petites bêtes !!! » Certains manifestaient leur

enthousiasme, d’autres avaient peur. J’ai été étonné par la spontanéité et la joie des enfants

en découvrant les phasmes.

Rapidement, un désir d’en savoir plus sur ces petites bêtes prenait le dessus. L’envie

d’apprendre était ainsi créer. Cette curiosité s’est exprimée par la diversité des questions

posées par les élèves. L’essentiel des interrogations avait pour sujet la morphologie du

phasme, ainsi que leur alimentation. Voici un extrait du cahier d’expérience où figurent les

questions des élèves :

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-a-Les questions que nous nous posons :

Comment cela s’appelle ?

C’est méchant ? Ca pique ? Elle mord ?

Est-ce qu’elle a des griffes ?

Est-ce qu’elle a des yeux ?

Qu’est-ce que ça mange ?

Pourquoi il y en a une dans l’eau ? Que fait-elle ?

Nous pouvons remarquer que les questions posées par les enfants sont très concrètes.

A la question comment cela s’appelle ? Grand nombre d’élèves répondent. Pour certains, ces

petites bêtes sont des crickets, pour d’autres, des araignées, des libellules, des sauterelles.

Face à ces différences de points de vue, il m’est apparu nécessaire de demander aux enfants

comment nous pourrions faire pour répondre à cette question. Certains d’entre eux m’ont

proposé de regarder dans un livre. C’est ainsi que le cours suivant, je leur ai emmené un

ouvrage sur les insectes où tous ceux qu’ils m’avaient cités apparaissaient. D’eux-mêmes, ils

ont trouvé qu’il s’agissait de phasmes. Cela a permis de montrer l’intérêt d’avoir certaines

fois recours aux documents scientifiques. Ce qui compte, c’est l’intérêt qu’il va y avoir à

chercher une réponse aux interrogations. J’ai reporté toutes les questions sur une affiche grand

format que j’avais écrite sous leur dictée et que j’avais ensuite affichée dans le coin

regroupement. Cela est important car les affichages jouent le rôle de mémoire du travail

réalisé par la classe et permet de faire comprendre aux enfants que l’écrit permet de garder

une trace et à une fonction d’assistance mémorisation.

Partant de l’enthousiasme que le terrarium avait déclenché, cet objet a incité ensuite

les enfants à observer, à manipuler, à réfléchir. J’ai décidé de sortir un phasme pour leur

montrer que c’était inoffensif. Je l’ai laissé monter sur mon bras, marcher sur la table puis leur

ai fait observer, je les ai laissés ensuite réagir. Certains avaient peur, d’autres étaient intrigués.

20

J’ai pu constater que l’observation première des apprenants à l’œil nu en face du

terrarium est une observation divergente qui fait appel aux intérêts spontanés des enfants

malgré une concentration extrême.

Lors de la phase de dessin, si je compare les différences et les similitudes dans les

productions, je remarque que les éléments communs à toutes les copies sont les objets du

terrarium à savoir le bocal, la terre, l’eau et la feuille. Par contre, en ce qui concerne les

phasmes, les élèves n’ont pas dessiné le même nombre d’insectes, le même nombre de pattes

et certains sont déjà passés à l’observation fine dans la mesure où certains sont allés dessiner

des pinces. De grosses différences apparaissent également dans la représentation du corps de

l’insecte : certains ont dessiné un bâton (ceux-là se situent donc davantage dans la

schématisation), d’autres se rapprochent davantage du bonhomme têtard, enfin une minorité a

dessiné le phasme en trois parties bien distinctes :

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Je pense après avoir analysé les dessins en détails que pour la majorité, les enfants

dessinent le phasme tel qu’ils se l’imaginent, tel qu’ils ont envie qu’il soit plutôt que tel qu’ils

le voient. Ils ne tiennent pour beaucoup pas compte de la réalité. Cela vient de l’âge des

enfants et du fait qu’ils ne soient pas encore habitués à recourir au dessin. Le dessin en

sciences est fondamental. Il développe beaucoup de qualité sur les apprentissages. J’ai été

étonné cependant par la qualité des productions en Moyenne et Grande sections et par la

capacité pour certains à rendre compte de la réalité.

Après que les enfants aient dessiné, j’ai eu recours à des entretiens individuels pour

légender leurs productions. De plus, cela m’a permis d’éviter d’interpréter les dessins de

manière erronée. En effet, si certaines productions semblent claires, d’autres ne le sont pas

forcément et pourtant l’enfant a voulu représenter quelque chose…

Est- ce la prégnance de la fête de Noël à l’époque où les élèves ont produit leur dessin,

je ne sais pas ? Ainsi, nous pouvons voir dans quelques productions des feuilles aux allures de

sapin, l’ouverture du terrarium en guise de cheminée, des feuilles de lierre ressemblant à des

boules décoratives… J’ai pu remarquer également que grand nombre d’enfants ne voient pas

l’utilité que le maître marque ce qu’ils ont voulu représenter. Je leur en ai souligné

l’importance à savoir montrer à quelqu’un qui lit notre travail et qui le plus souvent se situe là

où nous ne sommes pas comprenne ce que nous avons voulu représenter. Un problème c’est

tout de même poser : le temps. En effet, légender chaque production m’a demandé du temps

et rester ne serait-ce que quelques minutes vers chaque enfant à créer une agitation au sein de

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la classe. C’est ainsi que lors de la dictée à l’adulte suivante pour légender les dessins j’ai pris

chaque enfant durant les temps calmes. Le résultat a été beaucoup plus satisfaisant.

C’est ainsi qu’ensuite j’ai choisi quelques dessins pour favoriser la confrontation. A

cette occasion, j’ai pu constater comme les enfants, à cet âge, sont centrés sur leur propre

personne et sur leur propre production. Ils ont du mal à sortir de leur égocentrisme, à se

tourner vers les autres et à écouter autrui. En effet combien d’enfants m’ont demandé

pourquoi je n’avais pas choisi leur dessin et lorsque je les avais pris, les enfants ne pouvaient

pas s’empêcher de dire : « tu as vu maître, il est beau…C’est le mien ». D’autre part, à travers

cette phase de mise en commun, j’ai pu voir que les enfants avaient du mal à prendre du recul

par rapport à leur production. J’ai dû guidé fortement leur réflexion en leur posant des

questions bien précises (« Est-ce que vos corps ont la même forme ? Avez-vous dessiné le

même nombre de pattes ? Qu’a dessiné Untel en plus ? »). Je pensais qu’en le faisant le

lendemain les élèves auraient moins de mal à voir les similitudes et les différences entre les

productions car premièrement, il n’y aurait pas surcharge cognitive et deuxièmement, cela

aurait pu mûrir dans leurs têtes dans la mesure où ce laps de temps leur permettait de prendre

inconsciemment du recul par rapport à leur travail respectif.

L’observation non directive du terrarium a été suivie d’une observation plus précise

sur certains points puisqu’il y avait réellement attrait des enfants pour ces insectes.

L’observation à la loupe a permis de focaliser leur attention sur certains éléments. Cependant,

j’aurais dû m’assurer auparavant qu’ils savaient s’en servir. Remplaçant une T1, je ne me suis

pas poser la question de savoir si les élèves s’en étaient déjà servis si bien que les dessins à la

loupe ne sont pas dans l’ensemble très convaincants. Cependant, j’ai pu noter tout de même

une certaine uniformisation des productions. Beaucoup plus de phasmes ont six pattes ; en

revanche, sur de nombreuses productions les trois parties distinctes (tête, thorax, abdomen) de

l’insecte n’apparaissent pas. Le corps est souvent schématisé par un bâton. Si l'on regarde les

dessins, on peut également observer que beaucoup se sont sentis dans l’obligation de rendre

compte dans leurs productions de la loupe si bien que sur un certain nombre de dessins (7), les

phasmes sont entourés d’un cercle. En voici quelques-uns pour exemple :

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En ce qui concerne la manipulation des loupes, la prochaine fois, je mettrai un coin

loupe où les enfants pourront dès l’accueil les manipuler à leur guise.

Lors de la séance suivante, après une courte phase de rappel (moment de langage) et

avoir constaté que leurs dessins n’étaient pas tous identiques, j’ai fait intervenir par

l’intermédiaire d’une mascotte un document scientifique : le dessin d’un phasme. Je leur ai

fait observer puis leur ai posé quelques questions : Combien a-t-il de pattes ? d’antennes ? A-

t-il des yeux ? …Pour finir, en guise d’évaluation, je leur ai fait recomposer le puzzle de

l’insecte que j’avais auparavant découpé en trois parties.

2.2. Le cycle 3 : une démarche constructive d’investigation.

Lors de mon second stage en responsabilité en CM1/CM2 à Montagny-les-Beaune,

j’ai travaillé sur un problème fondamental de notre société : l’eau. Même si, de prime abord,

les problèmes liés à l’eau, en France, sont beaucoup moins alarmants que dans d’autres pays

du globe, il est important de noter que nous parlons néanmoins dans notre pays d’économie

d’eau, de sécheresse, de pollutions des eaux. On remarque ainsi l’importance d’aborder ce

sujet à l’école afin de sensibiliser les élèves à la nécessité de protéger l’environnement. Le

thème de l’eau est cependant un vaste sujet et tout aborder aurait été évidemment impossible

durant les trois semaines de stage. C’est ainsi que j’ai décidé de travailler avec l’accord de

l’enseignant sur la station d’épuration. Les objectifs de cette séquence étaient de comprendre

le procédé de filtration et savoir que lorsque l’eau sort de la station d’épuration, elle n’est en

aucun cas potable. Le déroulement des deux premières séances a suivi une logique

d’investigation : se poser un problème, laisser imaginer aux élèves une solution pour y

répondre, expérimenter, critiquer et améliorer le résultat de l’expérience.

J’ai commencé ma séquence en apportant à la classe deux bouteilles d’eau souillée

préalablement préparées. Après l’expression d’un dégoût pour la majeure partie de la classe

(« beurk, ah !!! »), je décide de faire passer les deux bouteilles dans la salle : Certains les

remuent, regardent à travers ou par-dessus les contenants; d’autres plus téméraires les

ouvrent, les sentent. Le contenu des bouteilles les intrigue : Pour certains, il s’agit d’huile, de

vinaigre, de coca ; pour d’autres, d’eau sale, de boue, d’eau de rivière, de mare, d’égouts.

Après leur avoir laissé toucher les bouteilles et leur en avoir dit le contenu, je fais naître une

problématique en leur présentant une bouteille d’eau propre : se pose alors la question de

savoir comment transformer cette eau sale en eau propre, question formulée par les enfants.

Je les laisse ensuite réfléchir à une ou plusieurs méthodes pour la nettoyer. Ils avaient le

24

choix dans la rédaction de leurs propositions dans le cahier d’expériences : dessin, schéma,

texte explicatif… Une inquiétude s’installe : « maître, nous n’avons jamais fait ça ».

J’instaure alors un climat propice aux apprentissages en leur disant que leur idée leur

appartient, qu’ils ont le droit de se tromper et qu’ils sont à l’école pour apprendre. Les élèves

se lancent alors plus sereinement dans l’activité. Durant cette phase écrite, un silence règne

pendant quelques minutes. Seul quelques expressions de joie d’avoir trouver une idée pour

répondre à la question se laissent entendre : « oui ! yes !… ». D’autres plus pensifs, les yeux

fermés, réfléchissent à une expérience. Les idées qui se dégagent de leurs productions sont les

suivantes :

� Verser l’eau à travers une passoire : idée la plus répandue dans la mesure où elle concerne

neuf enfants sur vingt-quatre.

� La verser dans un tuyau percé (un élève).

� La verser à travers un morceau de grillage ( un élève).

� Utiliser un film alimentaire, y faire des trous aux ciseaux et y passer l’eau (un élève).

� Se servir d’un ustensile de piscine (un élève).

� La verser dans un morceau de bambou puis sur du charbon (un élève).

� Filtrer l’eau avec une passoire puis avec un filtre ( deux élèves).

� A la passoire, certains ajoutent de la javel (deux élèves).

� Un autre enfant additionne à ce mélange de l’eau du robinet.

� Trois élèves après avoir enlevé le plus gros avec une passoire décident d’ajouter de l’eau

du robinet.

� Un enfant décide de faire bouillir l’eau après avoir enlever les plus gros déchets.

� Mettre du produit vaisselle dans l’eau sale et absorber l’eau à l’aide d’une éponge puis la

presser au-dessus d’un bocal. L’éponge retiendra les saletés (un élève).

En premier lieu, il convient de noter que les propositions sont diverses et que si

certains élèves ne se contentent que d’une seule étape (passoire, tuyau, ustensile à piscine,

film de cuisine, grillage), d’autres en revanche les articulent (bambou/charbon, passoire/filtre,

passoire/javel, produit vaisselle/éponge, passoire/ eau du robinet). Si certaines propositions

semblent farfelues, il faut cependant y regarder de plus près. On voit tout de suite l’intérêt de

recourir aux connaissances préalables des élèves : pour trois enfants, l’eau propre nettoie

l’eau sale ; pour deux autres, la javel sert à la nettoyer ; une autre établit un lien avec les

travaux ménagers en attribuant à l’éponge un rôle purificateur ; deux propositions se

terminent par une stérilisation : faire bouillir ou mettre de la javel pour tuer les microbes.

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Mais est-ce qu’en faisant bouillir l’eau, on enlèvera les débris ? Est-ce que l’eau troublée par

la présence de terre deviendra claire ? Les élèves se rendent bien compte que non. Il faut

d’abord filtrer puis stériliser.

Réunis ensuite par petits groupes de quatre, les élèves échangent et essayent de

mettre au point ce qui sera l’expérience de leur groupe. C’est à ce moment là qu’opère le

conflit sociocognitif. Après une phase orale où chacun expose son point de vue en se

justifiant, chaque groupe élabore ensuite une affiche exposant le résultat de leur

confrontation. Pendant cette étape, j’intervenais comme médiateur entre les élèves en

veillant que chacun puisse faire part de son idée. Dans certains groupes, CM1 et CM2 étaient

mélangés. J’ai pu constater que certains CM2 avaient tendance à s’imposer et à vouloir tout

diriger. Certains élèves de CM1 souffraient légitimement de cela et ils n’hésitaient pas à me

faire part de leur mécontentement. J’ai dû intervenir à plusieurs reprises. A ce propos, les

élèves de CM2 ont bien compris par la suite que les CM1 devaient aussi participer : ils

laisseront ainsi de leur propre initiative lors de la présentation des expériences de chaque

groupe un élève de CM1 exposer les travaux réalisés. Cette présentation orale par un

rapporteur (autre que celui qui avait rédigé par écrit l’expérience) m’a permis aussi de noter

que certains élèves qui étaient effacés jusque là se sont lancés dans l’explication de

l’expérience au reste de la classe. D’autres, par peur diront-ils ou par manque d’initiative

(« on n’a pas réussi à se décider ») souhaitent venir exposer leur travail à deux. Plusieurs

enseignements sont à retenir de ces moments d’échanges en groupes: certains enfants en

discutant avec d’autres doutent de leur proposition. Les échanges successifs aboutissent alors

à une limitation des méthodes. Certains, en revanche, les combinent. Enfin, il est important de

noter que quelques élèves ont du mal à prendre du recul par rapport à leur production si

bien qu’ils refusent qu’on n’essaie pas leur idée sous prétexte que selon leurs camarades, elle

ne fonctionnera pas. Ce fut le cas de l’élève qui avait proposé de mettre du produit vaisselle

dans l’eau sale puis d’utiliser ensuite l’éponge pour absorber les cochonneries. Il est important

de noter que cette élève, atteinte d’une maladie génétique, est en très grandes difficultés

scolaires, qu’elle se comporte de manière infantile et qu’elle n’est pas bien intégrée dans le

groupe classe. Son groupe n’ayant pas retenu son idée, elle prend son stylo dans un accès de

contrariété et barre son idée dans son cahier d’expériences. Interpellé par son comportement,

je lui propose de lui faire réaliser son expérience lors de la prochaine séance. Parallèlement,

dans un autre groupe, les élèves ont du mal à arriver à une entente. Ils feront alors deux

expériences.

Pendant l’exposé de chaque groupe, je confie à un enfant la responsabilité de prendre

en note le matériel nécessaire au bon déroulement de leurs expériences. Ecrire prend ici tout

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son sens : L’élève écrit pour la classe dans le but de se rappeler… Le déroulement de cette

phase a été quelque peu difficile dans la mesure où cette manière de fonctionner ne leur était

pas familière. En effet, durant la phase d’exposition des différents travaux, beaucoup d’élèves

avaient du mal à se concentrer et à écouter leurs camarades. Notons cependant que dès la

deuxième séance, j’ai pu constater des progrès énormes. Vient ensuite le moment de se

répartir le matériel pour jeudi (un jour avant la prochaine séance de sciences). Il est toujours

bon de prévoir la réalisation effective des expériences une séance après la phase de

discussion. Cela m’a laissé le temps de réunir le matériel nécessaire, de tester les

expériences (surtout celle du bambou qui je dois le dire m’a étonné) et de réfléchir aux

éventuelles difficultés qui allaient se poser à moi ainsi qu’aux élèves. Tous les enfants se

proposent pour apporter du matériel. Les enfants sont motivés : dès qu’un léger brouhaha

naît, on attend des Chut !!! Quel plaisir de voir les enfants le jeudi heureux d’avoir pu

apporter passoires et autres récipients qu’ils avaient empruntés à leurs parents et se précipiter

sur les bouteilles pour voir si l’eau s’était éclaircie davantage, idée qui avait surgi suite à la

réflexion d’un élève après la récréation du mardi : il avait fait remarquer qu’au cours de la

pause, l’eau était plus claire qu’avant et que la plupart des saletés étaient descendues au fond

de la bouteille alors que d’autres étaient remontées à la surface. A ce constat, un autre enfant

pose la question de savoir si l’eau au fil du temps s’éclaircit de plus en plus. Je profite de cette

situation et de cet enthousiasme pour donner le mot décantation et en demande aux élèves sa

signification. Aucun ne connaît le terme. Je décide de leur faire chercher au dictionnaire.

Bilan des protocoles imaginés par les 6 groupes : tous retiennent la filtration mais pas

au même degré. Deux groupes restent à l’idée d’utiliser qu’une passoire. Deux autres

proposent une filtration en plusieurs étapes, d’abord grossière (passoire) puis plus fine( filtre à

café/ film alimentaire percé). A la passoire, un groupe ajoute une ébullition, de la javel, et de

l’eau propre. Dans ce groupe, les élèves ont décidé de réunir les propositions de chacun des

membres du groupe. Notons enfin qu’après analyse des productions individuelles et

comparaison avec celles élaborées en groupe, la plupart du temps, c’est la majorité qui l’a

emporté. Voici, l’ensemble des expériences imaginées par les élèves :

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La deuxième séance a consisté à réaliser les expériences proposées par les différents

groupes après les avoir rappelées. J’inscris auparavant au tableau l’interrogation de départ (

Comment transformer l’eau sale en eau propre ?) afin de faire apparaître l’enjeu de la

séance. Pendant la présentation des expériences par les élèves, je distribue le matériel à

chaque groupe que j’avais préparé auparavant. Lors de la confrontation des résultats, les

élèves constatent que l’eau obtenue après filtration est très différente d’un filtre à l’autre. Une

discussion s’engage alors sur les raisons de la réussite ou de l’échec relatif de chaque

expérience. Rapidement, ils se rendent compte de la nécessité de filtrer l’eau plusieurs fois en

utilisant des filtres différents. Un nouvel objectif était alors visé : améliorer la filtration de

l’eau. Notons cependant qu’aucune des expériences réalisées en classe n'a permis d’aboutir à

un résultat parfait.

Arrive enfin la phase collective de synthèse élaborée par les élèves après une courte

réflexion individuelle écrite au brouillon sur ce que cette expérience leur a appris. Durant

J’ai décidé de réunir

toutes les productions en groupe

des élèves sur une même feuille

pour qu’ils puissent ensuite

l’avoir dans leur cahier de

sciences dans la partie intitulée

l’idée de mes camarades.

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cette production écrite, je remarque une exceptionnelle concentration des élèves. Après la

mise en commun des différents travaux, on arrive à l’écrit final suivant qui sera reporté dans

le cahier de sciences dans la partie prévue à cet effet :

Pour rendre de l’eau sale, il faut la filtrer plusieurs fois (passoire, filtre à café, coton…)

Durant cette séance, j’ai rencontré quelques difficultés d’ordre matériel : au lieu de

prendre des gobelets en plastique blanc, j’aurais dû prendre des verres transparents pour que

chacun puisse juger davantage de la qualité de l’eau. De plus, numéroter les contenants aurait

été plus simple pour identifier les groupes même si chacun d’eux savait quel verre il

possédait. Notons enfin que cette séance d’expérimentation a été marquée par un réel

enthousiasme.

La troisième séance avait pour objectif de faire comprendre aux élèves que le procédé

de filtration ne conduit pas à de l’eau potable : elle est simplement limpide. Pour se faire, je

pars des représentations initiales des enfants en leur demandant ce qu’est pour eux de l’eau

potable. Après avoir inscrit leur idée dans le cahier de sciences, a lieu la mise en commun.

Pour résumer, pour les élèves, l’eau potable c’est :

-De l’eau bonne à boire.

-De l’eau qui a été filtrée et qui a été débarrassée de son chlore, tartre et calcaire.

-De l’eau qui n’a pas de microbes, qui a été décontaminée, qui est claire, qui n’a pas de

bactéries, qui ne sent pas.

Je leur demande ensuite de me proposer une idée pour reconnaître de l’eau potable. Un

enfant propose de prendre un microscope et d’analyser l’eau filtrée. Comme témoin, il

propose de prendre de l’eau du robinet. Si l’idée est bonne, les difficultés matérielles n’ont

pas permis de la mener à bien. Je leur propose alors d’utiliser de la gélose, l’objectif étant de

faire une culture de bactéries tout en ayant conscience qu’elles pouvaient provenir de l’air.

Nous prenons donc deux dispositifs : un contenant de l’eau potable, un autre ayant de l’eau

non potable. Chaque jour, un enfant devait faire un dessin d’observation des deux dispositifs

pour mettre en évidence les différences. Nous n’avons cependant pas pu voir le résultat car

dès le jeudi (nous avions commencé le mardi), posée sur le radiateur, la gélose a séché et l’eau

s’est évaporée.

J’ai terminé notre projet en les emmenant visiter une station d’épuration. J’avais

consacré la première heure de ces trois semaines à me présenter, à leur rappeler les règles en

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vigueur dans la classe ainsi qu’à introduire les différents projets et la manière dont on allait

travailler ensemble durant la période où j’allais être avec eux. Plusieurs points essentiels sont

à retenir de cette expérience : cette première heure a été fondamentale pour instaurer un

climat favorable aux apprentissages. De plus, j’ai pu constater et entendre au cours des trois

semaines que les enfants aiment et peuvent travailler en groupes. Si pendant la première

semaine j’ai pu rencontrer quelques difficultés pour canaliser leur énergie du fait qu’ils

n’avaient pas l’habitude de travailler de cette manière, dès la seconde en revanche en leur

rappelant sans cesse les règles que nous avions fixées ensemble dès le départ, un climat

propice aux apprentissages était installé (pas de déplacement inutile, pas de bruit,

chuchotement autorisé, déplacement des tables rapide…). Lors de la présentation du projet sur

la station d’épuration, une joie s’est tout de suite fait sentir. Dès le premier jour, certains

enfants commençaient à réfléchir aux questions qu’ils allaient poser au guide. De la minute où

je leur ai dit que nous allions visiter la station d’épuration à Combertault à la dite date c'est-à-

dire le jeudi 17 mars, pas un jour ne passait sans qu’un enfant n’en parle. L’importance d’une

pédagogie de projet est tout de suite perceptible. Pour les y emmener, j’ai du faire appel à

des parents. Si législativement parlant, je n’avais besoin que d’un adulte en plus de ma

personne ; la Compagnie Générale des Eaux voulait cinq accompagnateurs. Pris de panique,

je ne pensais pas qu’on pourrait y aller du fait que l’instituteur titulaire en poste dans cette

école m’avait dit que j’aurais beaucoup de mal à trouver des accompagnateurs, que bien

souvent il n’avait personne et qu’il recourait à sa femme pour pouvoir mener à bien les

sorties. C’est ainsi que dès le lundi, j’ai écrit un mot aux parents pour demander des

accompagnateurs. Quel ne fut pas mon étonnement en voyant que 7 parents se proposaient

pour accompagner ! Voici le mot présenté aux parents :

Objet : visite station d’épuration.

Dans le cadre d’un projet en sciences, une visite à la station d’épuration de Combertault est organisée le

jeudi 17mars après-midi. Afin de mener à bien ce projet, je suis à la recherche de 4 accompagnateurs majeurs.

Merci d’avance. Cordialement. Gilbert David.

Avant d’aller visiter la station, nous avons rédigé collectivement un questionnaire

relatant les interrogations des élèves. Cette étape était précédée d’une réflexion individuelle

au brouillon où les enfants avaient pour consigne d’y inscrire leurs interrogations

personnelles. Je pense que cette phase était essentielle car elle permet à chacun de réfléchir et

cela évite de creuser les inégalités entre les élèves. En passant directement à la phase

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collective, je pense que ça aurait été toujours les mêmes qui auraient pris la parole. Voici

après la mise en commun le questionnaire élaboré :

Organiser cette visite a été très formateur d’un point de vue humain, administratif,

matériel et organisationnel. Au retour, les enfants étaient enchantés. L’un d’entre eux, sans

difficultés scolaires particulières mais suivi psychologiquement pour sa turbulence et sa

violence, a même vu dans cette visite une révélation : « Maître, je voudrais plus tard y

travailler, les machines sont impressionnantes ». Cette visite a permis également d’éclairer

les enfants sur la notion d’eau potable qui n’avait pas pu trouver d’explication lors de notre

expérience.

Pour conclure ce projet, j’ai voulu évaluer les retombées de la visite. L’évaluation

consistait à l’aide du schéma suivant à faire la liste des opérations qui se déroulent dans une

station d’épuration et à indiquer le rôle de chacune d’elles.

Les questions que nous nous posons sur la station d’épuration.

Mallaury : Par où passe l’eau pour arriver à la station ?………………………………………... Sébastien : Que subit l’eau au cours du passage dans la station ?……………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………………... Baptiste : Combien de fois l’eau est filtrée ?…………………………………………………… Emeric : Combien de temps dure le filtrage de l’eau ?…………………………………………. Maxime L : Combien y a-t-il de machines pour filtrer l’eau ?………………………………… …………………………………………………………………………………………………. Guillaume : Comment séparer l’eau de l’encre ?……………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………… Maxime B : Lorsque vous filtrez l’eau est-elle froide ou est-elle chaude ?…………………….. ………………………………………………………………………………………………….. Eloïse : Est-ce que l’eau que vous trouvez déjà propre passe dans les machines ?…………… …………………………………………………………………………………………………... Elisa : Pourquoi les traitements que vous mettez dans l’eau ne nous tuent pas ?……………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………... Maxime : Pourquoi à la piscine le chlore ne nous affecte pas ?………………………………... …………………………………………………………………………………………………... Mégane : Y a-t-il du chlore dans l’eau qui sort du robinet ?……………………………………. Océane : Que devient l’eau après la station d’épuration ?……………………………………… …………………………………………………………………………………………………... Guillaume : Par où passe l’eau propre ?………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………………... Justine et Charlotte : Comment sait-on si l’eau est potable ? Est-ce qu’elle l’est en sortant de la station ?………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………... Marie-Line : Est-ce que l’eau qui sort de la station va ensuite dans un endroit non potable ?…. …………………………………………………………………………………………………... Guillaume : Où vont les déchets ?……………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………... Mégane : Comment faisait-on lorsqu’il n’y avait pas de station d’épuration ?………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………... Angéline : Comment font les villes qui n’ont pas de station d’épuration ?…………………….. ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………... Elisa : Ne risquez-vous rien à travailler dans une station d’épuration ?……………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. Antoine : Est-ce que toutes les stations d’épuration se ressemblent ?………………………… …………………………………………………………………………………………………... Antoine : Combien existe-t-il de stations d’épuration en France ?…………………………… Quentin : Qui a créé la station d’épuration ?…………………………………………………… Maxime B : Combien d’années les constructeurs ont mis pour construire cette station ?……… …………………………………………………………………………………………………...

Si l’on regarde de plus près ce questionnaire, on peut remarquer qu’il est caractérisé par un grand nombre d’interrogations, que ces dernières touchent à de nombreux points et que tous les élèves avaient une question à poser au guide. Ce questionnaire reflète une fois de plus la curiosité des enfants et leur envie de comprendre le monde qui les entoure. La visite s’est bien déroulée : les enfants se sentaient tous concernés, ils étaient même déçus de partir après tout de même deux heures de visite et un langage quelque peu complexe de la part du guide. Face à cela, j’ai dû sans cesse reformuler ce qu’elle disait : elle avait du mal à se mettre au niveau des élèves.

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La première partie de la consigne, notée sur quatre points, m’a permis de voir les

enfants qui savaient lire un document alors que la seconde, notée sur quinze, faisait

directement référence à la visite. De plus, un point du barème était attribué au soin. Les notes

s’échelonnent de trois à dix-neuf. Voici, le relevé des notes :

-Cette évaluation a permis aussi de montrer aux enfants qu’il n’est

forcément toujours nécessaire de réviser pour un contrôle et qu’une grande part de la

mémorisation s’effectue durant l’écoute.

Durant ce contrôle, j’ai eu recours à la pédagogie différenciée pour deux enfants en

difficultés qui peinaient au niveau du rythme. Je leur ai laissé le double de temps en étalant le

contrôle sur deux jours pour éviter la surcharge cognitive. Pour l’un des deux qui avait en

plus des problèmes moteurs et avait eu pendant la visite des difficultés à monter les escaliers

(se concentrant plus sur les marches que sur le compte-rendu), j’ai décidé de lui donner pour

s’appuyer un document sur la station d’épuration écrit par la Compagnie Générale des Eaux

explicitant le rôle de chaque opération. Ils ont eu respectivement quinze et sept et demi.

Notes sur vingt Nombre d’élèves

3 1

7,5 1

9 3

10 1

12 1

12,5 1

13 1

13,5 1

15 2

15,5 1

16 3

17 2

18 3

18,5 1

19 2

Après correction et analyse des copies, j’ai pu noter un certain

nombre de choses :

-En regardant l’ensemble des réponses, j’ai pu remarquer que les

enfants retiennent beaucoup mieux les choses lorsqu’elles font

référence à leur quotidien. Pour le dégrillage, après avoir dit que c’est

une opération qui consiste à enlever les gros déchets, presque tous les

enfants citent comme exemple les canettes. D’autres retiennent des

choses très précises : en effet, pour le séchage des boues, un élève a

retenu que durant cette opération 70% d’eau s’évaporait.

-Une enfant qui était en énormes difficultés scolaires a eu une

excellente note. Elle était très contente, a ajouté qu’elle était très

intéressée et qu’elle avait bien écouté le guide.

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En guise de correction, je leur ai distribué le document de la Générale des Eaux et

nous avons procédé à une lecture attentive ce qui a permis d’expliquer de nouveau les points

qui n’avaient pas bien été compris dans l’interrogation écrite (ex : rôle du traitement

biologique notamment).

Enfin, pour consolider les connaissances acquises et découvrir d’autres notions sur le

même thème, j’ai projeté aux élèves l’émission C’est pas sorcier sur l’eau. En plus d’avoir

des vertus pédagogiques grâce notamment aux modélisations, les enfants prennent du plaisir à

regarder cette émission : en effet, lors de la projection, tous les yeux sont rivés sur l’écran ; de

plus, à des grands moments de silence et d’écoute se mêlent parfois des rires lorsque la voix

off intervient notamment. Lorsque les enfants reconnaissent des éléments déjà vus, ils y font

référence ( ex : allusion à l’étape de relevage « tiens, maître, c’est les vis qu’on a vues à la

station »), certaines expressions sortent également de la bouche des enfants ( ex : passage sur

la pollution des eaux : « ah, des poissons morts !!! » ; passage sur les fontaines : « eh bien! ,

C’est nous qui payons quand les fontaines marchent… »). Suite à la dernière remarque, je

décide de leur montrer une facture d’eau pour leur faire comprendre qu’entretenir une station

d’épuration, cela a un coût et que ce sont nous, citoyens qui payons. Ces différentes

remarques montrent que les enfants font preuve de recul et d’esprit critique.

En ayant davantage de temps, j’aurais pu sensibiliser les enfants au coût de l’eau en

faisant un comparatif des appareils de la vie quotidienne, j’aurais aussi travailler sur la

provenance de l’eau qui coule au robinet ou sur le rôle des nappes phréatiques.

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Conclusion

Cette année de formation a été très constructive pour moi. Faire ce mémoire en

sciences m’a permis d’une part de consolider mes connaissances dans ce domaine ; d’autre

part, de renouer avec une discipline qui me faisait peur à transmettre ; enfin, de constater les

vertus pédagogiques de la démarche scientifique préconisée dans les programmes.

Si sa mise en place, il est vrai, peut se heurter à quelques difficultés (gestion de

l’espace, du temps, du matériel, du groupe, maîtrise des contenus notionnels…), nul doute,

cette démarche est bénéfique pour l’enfant. Son efficacité tient à ce qu’elle place l’élève au

cœur des apprentissages. Elle lui permet de construire un ensemble de compétences

notionnelles, langagières et civiques. C’est en permettant à l’enfant de construire sa

personnalité, de développer son esprit critique et de favoriser son autonomie, qu’il se repèrera

davantage dans l’environnement complexe qui lui est proche. Toute la force de cette

démarche est dans la capacité à se poser des questions, à expérimenter, à en tirer des

conclusions, à argumenter, …autant de comportements transposables dans d’autres champs

disciplinaires et dans d’autres situations de la vie quotidienne et future. L’enseignant se doit

d’entretenir la curiosité et l’ouverture d’esprit de ces élèves : c’est à ce prix que chaque enfant

aura l’envie d’apprendre…

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Bibliographie

La leçon de choses ou comment Jules Ferry révolutionna l’école, Jean-Michel Gaillard, Le monde de l’éducation, n°282, p74-75, juin 2000. Animation et éducation, n°156, p.15, mai/juin 2000. Enseigner les sciences à l’école, CNDP, octobre 2002. Qu’apprend-on à l’école maternelle ?, CNDP, XO Editions, 2003. Qu’apprend-on à l’école élémentaire ?, CNDP, XO Editions, 2003 Enseigner les sciences à l’école, cycles 1,2,3, Scérén, CNDP, octobre 2002. Comment les élèves apprennent ?, Jean-Pierre Astolfi, Pédagogie Retz, Paris, 1998. Une pédagogie pour les sciences expérimentales ?, André Giordan, Centurion, Paidoguides, 1978. La main à la pâte, Les sciences à l’école primaire, Georges Charpak, Flammarion, novembre 1996. Biologie à la maternelle, Exploration des milieux proches de l’école, Villard et Dumont, Edition Jacaranda.

Webographie

http://www.inrp.fr/lamap.