INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Cu titlul de manuscris C.Z.U.: 37.01(043.3)

LASCU IULIA NICOLETA

FORMAREA CAPACITĂŢILOR CREATIVE LA ELEVII CLASELOR

PRIMARE

DIN PERSPECTIVĂ EXPERIENŢIALĂ

13.00.01-PEDAGOGIE GENERALĂ

Teză de doctor în pedagogie

Conducător ştiinţific: Silistraru Nicolae

dr.hab. în ped., prof.univ.

Autorul

CHIŞINĂU – 2009

2

FOAIA PRIVIND DREPTUL DE AUTOR

© Lascu Iulia Nicoleta, 2009

3

ADNOTARE Autor: Lascu Iulia Nicoleta Tema: „ Formarea capacităţilor creative la elevii claselor primare din perspectivă experiţială”,

anul perfectării tezei 2009, or. Chişinău. Structura lucrării: Preliminarii, două capitole, concluzii şi recomandări, adnotare în limbile

română, rusă, engleză, termenii-cheie, glosar de termeni, bibliografie (243 de surse). În textul

tezei sunt inserate 16 tabele, 12 figuri şi 5 anexe.

Rezultatele obţinute sunt publicate în 9 lucrări ştiinţifice. Termeni-cheie: elevii claselor primare, creativitate, dezvoltarea creativităţii; gândirea

convergentă şi divergentă, abordări experienţiale, strategii didactice, metodologia de formare a

creativităţii, proces şi produs, inteligenţă, imaginaţie, inovaţie, factori inhibitori, antrenament

creativ.

Domeniul de studiu se referă la Pedagogia generală şi urmăreşte scopul de stabilire a bazelor

pedagogice şi psihologice de dezvoltare a creativităţii la elevii claselor primare şi elaborarea

metodologiei de formare a creativităţii prin abordări experenţiale.

Noutatea ştiinţifică a cercetării rezidă în definirea creativităţii la elevi ca formă aparte a

comportamentului de rezolvare a problemelor, caracterizată prin: noutate şi valoare proprii

pentru subiectul în cauză; neconvenţionalitate; motivaţie şi persistenţă avansată, stabilirea

factorilor inhibitori ai creativităţii la elevii claselor primare: contextul sociocultural, frica

endemică, atitudini individualiste, relaţiile individ-grup.

Originalitatea cercetării constă în elaborarea metodologiei de formare a creativităţii la elevii

claselor primare prin abordări experienţiale.

Semnificaţia teoretică a lucrării constă în fundamentarea metodologiei de formare a

creativităţii la elevii claselor primare; stabilirea corelaţiilor dintre tehnicile experienţiale şi

metodele didactice de dezvoltare a creativităţii elevilor la mica şcolaritate.

Valoarea practică constă în posibilitatea aplicării metodologiei de formare a creativităţii la elevii

claselor primare în practica educaţională şi în formarea profesională a cadrelor didactice şcolare;

extinderea conceptului şi metodologiei de dezvoltare a creativităţii elevilor prin abordări

experienţiale şi la următoarele trepte de învăţământ; valorificarea rezultatelor cercetării în

perfecţionarea documentelor curriculare şcolare.

4

АННОТАЦИЯ

Автор: Лашку Николета

Тема: "Формирование творческих способностей у учеников начальных классов с точки зрения

опыта".

год оформления работы 2009, г. Кишинев.

Структура работы: Вступление, две главы, заключения и рекомендации, аннотация на румынском,

русском, английском языках, ключевые термины, глоссарий терминов, библиография (243

источника). В текст работы вставлено 16 таблиц, 12 рисунков и 5 приложений.

Полученные результаты опубликованы в 9 научных работах.

Ключевые термины: ученики начальных классов, творчество, развитие творчества,

конвергентное и дивергентное мышление, экспериментальный подход, учебные стратегии,

методология формирования творчества, процесс и продукт, интеллигентность, воображение,

инновация, ингибирующие факторы, творческая тренировка.

Областью исследования является Общая педагогика и преследует цель установления

педагогических и психологических основ развития творчества у учеников начальных классов и

разработка методологии формирования креативности за счет подхода основанного на опыте.

Научная новизна исследования состоит в определении творчества у учеников как отдельной

формы поведения при решении проблем, характеризуемого: новизной и собственными

ценностями для данного субъекта; неконвенциональность; мотивация и сильная настойчивость,

установления ингибирующих факторов креативности учеников начальных классов;

социокультурный контекст, эндемический страх, индивидуальные отношения, отношения

индивидуум-группа; обоснование методологии формирования творчества у учеников начальных

классов; установление соотношений между опытными методами и дидактических методов

развития творчества у детей в начальной школе.

Оригинальность исследования состоит в разработке методологии формирования творчества у

учеников начальных классов за счет подхода основанного на опыте.

Теоретическая значимость работы состоит в установлении факторов тормозящих творчество у

учеников начальных классов: социокультурный контекст, эндемический страх, индивидуальные

отношения, отношения индивидуум-группа; обоснование методологии формирования творчества

у учеников начальных классов; установление соотношений между опытных методов и

дидактических методов развития творчества у детей в начальной школе.

Практическая ценность состоит в возможности применения методологии формирования

креативности у детей начальных классов в образовательной практике и в профессиональном

обучении школьных учебных кадров; расширение концепции и методологии развития творчества

детей за счет подхода основанного на опыте и на следующих этапах обучения; использование

результатов исследования для совершенствования школьных программ обучения.

5

ANNOTATION Author: Lascu Nicoleta

Theme: Formation of creative capabilities for primary school students from the perspective of experience.

execution year 2009, Chisinau.

Paper structure: Preliminaries, two chapters, conclusions and recommendations, annotation in Romanian,

Russian and English languages, key terms, glossary of terms, bibliography (243 sources). The paper text

contains 16 tables, 12 figures and 5 annexes.

Obtained results have been published in 9 scientific works.

Key terms: primary school students, creativity, creativity development, convergent and divergent

thinking, experimental approach, study strategies, methodology of creativity formation, process and

product, intelligence, imagination, innovation, inhibiting factors, artistic training.

Area of research expands over General pedagogy and pursues a goal of establishing pedagogical and

psychological basics of creativity development among primary school students and elaboration of

methodology of formation of creativity on the basis of experiential approach.

Scientific novelty of research consists in definition of creativity for students as a separate behavioral

form in solving a problem, which is characterized by: novelty and own values of a given subject; non-

conventionality; motivation and strong persistence, identification of inhibiting factors for creativity of

primary school students; sociocultural context, endemic fear, individual relations, individual-group

relations; justification of methodology of formation of creativity for primary school students;

establishment of relations between experimental methods and didactic methods of development of

creativity for children in primary school.

Originality of study consists in elaboration of methodology of formation of creativity for primary school

pupils on the basis of experiential approach.

Theoretical significance of the paper consists in identification of factors that inhibit creativity of

primary school students: sociocultural context, endemic fear, individual relations, individual-group

relations; justification of methodology of formation of creativity for primary school students;

establishment of relations between experimental methods and didactic methods of development of

creativity for children in primary school.

Practical value consists in a possibility for application of methods of formation of creativity for children

in primary school in educational practice and professional education of school didactic staff; expansion of

concept and methodology of development of children's creativity on the basis of experience and in the

subsequent stages of education; employ results of research for improvement of school syllabuses.

6

CUPRINS

INTRODUCERE…………………………………………………..…......... 7

I. Repere psihologice ale formării capacităţii creative la elevii

claselor primare................................................................................................ 13

1.1. Delimitări teoretice şi noţionale ale creativităţii.......................................... 13

1.2. Particularităţile creativităţii la elevii claselor primare..................................19

1.3. Creativitatea elevilor ca proces şi ca produs.................................................29

1.4. Relaţia creativităţii cu inteligenţa şi imaginaţia elevilor............................. 36

II. Experimentul pedagogic de formare a capacităţii creative la elevii claselor

primare în contextul experenţial.....................................................................50

2.1. Fundamentarea posibilităţilor şi condiţiilor de formare a capacităţii creative

la elevii claselor primare.....................................................................................50

2.2. Factori inhibitori ai creativităţii la elevii cu vârste cuprinse între 6/7 – 8/9

ani........................................................................................................................53

2.3. Abordări experienţiale privind dezvoltarea creativităţii la elevii claselor

primare................................................................................................................57

2.4. Efectele abordării experienţiale asupra formării capacităţii creative la elevii

claselor primare.............................................................................................72

CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI…………………............106

GLOSAR...........................................................................................................108

BIBLIOGRAFIE..............................................................................................110

ANEXE............................................................................................................. 126

7

INTRODUCERE

Actualitatea temei. Formarea creativităţii în demersul didactic general ca o

dimensiune complexă a elevului este primordială prin achiziţiile fundamentale la mica

şcolaritate, având ca obiectiv general stimularea potenţialului creativ, a intuiţiei şi a

imaginaţiei la această vârstă.

Premisa de la care s-a pornit în cercetarea dată pledează pentru reîntoarcerea la

creaţia autentică prin care personalitatea elevului dispune de resurse de a se autoconstrui

în mod firesc, spontan şi de a metamorfoza autocreaţia într-o interacţiune creativă cu

semenii.

Pe parcursul cercetării, problema creativităţii a fost abordată dintr-o perspectivă

mai puţin explorată şi utilizată de învăţătorii claselor primare, aceea de a dezvolta

creativitatea prin stimularea gândirii în imagini, prin conştientizarea pe cale intuitiv-

experenţială a celor mai importante laturi ale cunoaşterii pentru copiii cu vârste între 6/7

– 8/9 ani în vederea asimilării creatoare a acestora şi prin deschiderea spre multitudinea

de limbaje. Din perspectiva actualităţii rolul limbajelor nonverbale (artistico-plastic,

muzical, gestual) apare ca determinant în acest context între cele două dimensiuni ale

semnului-semnificat şi semnificant între limbajele verbal şi nonverbal care sunt

interconexe. Formarea creativităţii copiilor se produce la nivelele senzorial, mental,

comportamental ale experienţelor generate de mediul social şi natural, devenind creatori

de înţelesuri, de valori convenţionale.

Dezvoltarea creativităţii la elevi este abordată controversat: din punct de vedere

experimental, al stimulării şi al educării creativităţii. La etapa actuală se impune

valorificarea abordărilor experenţiale a dezvoltării creativităţii căreia i-am consacrat

cercetarea în cauză.

Gradul de cercetare a problemei şi premisele cercetării.

Problema dezvoltării creativităţii elevilor devine mai concretizată la începutul

anilor ’50 ai secolului al XX-lea. Peste hotare prezintă interes lucrările lui A. Maslow,

Donald W. Mackinnon, J. P. Guilford, J. Piaget, A. Osborn, I. A. Ponomariov, L. V.

Ermolaeva et al.

În România problema dezvoltării creativităţii a fost abordată de către U. Şchiopu, I.

Moraru, M. Caluţchi, I. C. Petrescu, P. Popescu-Neveanu, I. Mitrofan. În Republica

Moldova aceeaşi problemă a fost abordată de: St. Cemortan, D. Patraşcu, I. Gagim, L.

8

Mocanu, S. Chirilenco, V. Andriţchi, E. Dănescu, R. Godoroja, G. Petcu, C. Gheorghiţă,

et al.

Aspectele generale, cum ar fi stimularea şi educarea creativităţii elevilor sunt

reflectate în lucrările cercetătorilor A. Bolboceanu, Vl. Pâslaru, V. Guţu, V. Mândâcanu,

N. Silistraru, L. Cuzneţov.

F. Galton (1869) consideră că oamenii geniali sunt interesaţi cu aptitudini

intelectuale sau mentale excepţionale. R. Weisberg apreciază, că toate persoanele

creatoare („unde există creaţie şi geniu”) au un număr restrâns de trăsături comune,

printre care se numără: interesul de cunoaştere, independenţa judecăţilor, încrederea de

sine, intuiţia şi o fermă percepţie de sine ca individ creativ.

Începând cu anul 1967 au apărut primele lucrări teoretice consacrate în mod

special şi direct creativităţii: M. Bejat (1971), Al. Roşca (1967), P.Popescu-Neveanu

(1971).

Studiile şi cercetările experimentale au luat amploare după 1970, ele având drept

obiective finale evaluarea şi stimularea creativităţii în diferite domenii:

- psihologia şcolară educaţională şi a dezvoltării – Paula Constantinescu (1970), Rely

Mihalevici (1977), Gr. Nicola şi alţii (1981), I. Mânzat (1981), Ana Stoica (1983), P.

Golu (1985), Pavel Popescu (1991), Margareta Dincă (1993), Mariana Caluschi (1994);

- psihologia creaţiei ştiinţifice şi tehnice, psihologia organizaţională - P.Popescu-

Neveanu (1977), Al. Roşca (1981), Mihaela Roco (1979, 1985), V. Belous (1991), M.

Golu (1993), S. Chelcea (1990, 1994), A. Neculau (1991, 1999), M. Zlate (1999, 2000);

- psihologia artei – S. Marcus, Gh. Neacşu (1970), Ursula Şchiopu (1992).

O contribuţie remarcabilă în acest domeniu a fost adusă de cercetătoarea V.

Priţcan din Republica Moldova „Fundamente psihologice de dezvoltare a creativităţii

prin conţinuturi curriculare pentru elevii claselor primare”.

Sursele bibliografice studiate, realităţile şcolare, activitatea în domeniu au servit

drept premise în stabilirea problemei, care constă în: valorificarea abordărilor

experenţiale din perspectiva formării capacităţilor creative a elevilor claselor primare.

Obiectul cercetării: procesul de formare/dezvoltare a creativităţii la elevii claselor

primare prin abordări experienţiale.

9

Scopul cercetării: stabilirea bazelor pedagogice şi psihologice de dezvoltare a

creativităţii la elevii claselor primare şi elaborarea metodologiei de formare a creativităţii

prin abordări experenţiale.

Ipoteza cercetării: Dezvoltarea creativităţii la elevii claselor primare va fi

eficientă dacă:

- va fi determinată esenţa abordărilor experienţiale ale creativităţii;

- va fi realizată conexiunea abordărilor experienţiale şi curriculare existente privind

formarea creativităţii la elevii claselor primare;

- vor fi orientate abordările experienţiale spre creativitatea din perspectivele

procesuală şi cea a produsului;

- vor fi elaborate strategii didactice adecvate, axate pe problematizare, rezolvare de

probleme şi pe metaforă contextuală.

Obiectivele cercetării:

• Determinarea esenţei abordărilor experienţiale şi curriculare privind formarea

capacităţilor creative la elevii claselor primare.

• Analiza particularităţilor creativităţii în dependenţă de factorii inhibitori ai acesteia

la elevii claselor primare.

• Elaborarea demersurilor didactice experienţiale axate pe problematizare, rezolvare

de probleme, metaforă contextuală.

• Elaborarea metodologiei de formare a creativităţii la elevii claselor primare prin

abordări experienţiale.

• Validarea experimentală a metodologiei de formare a creativităţii la elevii claselor

primare din perspectivă experienţială.

• Elaborarea concluziilor şi recomandărilor practice.

Reperele epistemologice ale cercetării s-au constituit din conceptele esenţiale ale

noilor educaţii, psihopedagogia experenţială (I. Mitrofan, E. Vladislav, A. Nuţa);

psihologia acţională (J. Piaget); teoria cunoaşterii prin experienţă (J. Dewey); teoria

învăţării autentice prin descoperire personală (C. Rogers); teoria învăţării structurale

desprinsă din psihologia gestalistă (I. Bruner): strategia vieţii personalităţii creative (G.

Altschuller, I. Verkin); stimularea creativităţii în procesul de învăţământ (M.

Gârboveanu, V. Negoescu, Gr. Nicola); psihologia creativităţii (E. Landau).

10

În calitate de surse principale ale cercetării au servit Curriculumul Naţional şi

Curriculumul şcolar pentru învăţământul primar.

Metodele de cercetare aplicate: analiza, observarea, convorbirea, testul,

abordarea experienţială, modelizarea teoretică, experimentul pedagogic, interpretarea

statistică.

Inovaţia ştiinţifică şi valoarea teoretică a cercetării rezidă în:

• definirea creativităţii la elevi ca formă aparte a comportamentului de rezolvare a

problemelor, caracterizată prin:

- noutate şi valoare proprii pentru subiectul în cauză;

- neconvenţionalitate;

- motivaţie şi persistenţă avansată, manifestată fie pe o durată mare de timp,

fie de o intensitate înaltă;

- anumită dificultate în formularea sau rezolvarea problemei;

• stabilirea relaţiei creativităţii elevilor cu inteligenţa şi imaginaţia copiilor prin

prisma raportului în care se găsesc comportamentul divergent şi convergent

precum şi prin reprezentarea şi anticiparea noului;

• stabilirea factorilor inhibitori ai creativităţii la elevii claselor primare: contextul

sociocultural, frica endemică, atitudini individualiste, relaţiile individ-grup;

• fundamentarea metodologiei de formare a creativităţii la elevii claselor primare;

• stabilirea corelaţiilor dintre tehnicile experienţiale şi metodele didactice de

dezvoltare a creativităţii elevilor la mica şcolaritate.

Valoarea practică a cercetării avansează prin:

• posibilitatea aplicării metodologiei de formare a creativităţii la elevii claselor

primare în practica educaţională şi în formarea profesională a cadrelor didactice

şcolare;

• extinderea conceptului şi metodologiei de dezvoltare a creativităţii elevilor prin

abordări experienţiale şi la următoarele trepte de învăţământ;

• valorificarea rezultatelor cercetării în perfecţionarea documentelor curriculare

şcolare.

Baza experimentală a antrenat un eşantion al cercetării de 100 de copii:

preşcolari şi şcolari (clasele I-a şi a II-a), (şcolile nr. 4 şi nr. 7, or. Tulcea).

Tezele înaintate pentru susţinere:

11

1. Creativitatea elevilor claselor primare este conceptualizată din două perspective:

• ca proces: pregătirea, incubaţia, inspiraţia sau iluminarea, verificarea;

• ca produs: capacitatea dobândită pe baza factorilor intelectuali, aptitudinali şi de

personalitate prin activitate, educaţie şi experienţă; rezultat exprimat în context

material: un desen, un proiect, o compunere, un obiect etc.; reprezintă demersul

teoretic în fundamentarea strategiei pedagogice de dezvoltare a creativităţii la

elevi.

2. Abordările experienţiale, privind dezvoltarea creativităţii la elevi, redeschid fiinţa

umană către latura sa pozitivă şi sunt centrate pe optimizarea şi transformarea creativă a

acesteia în sensul unei renaturalizări şi extensii a capacităţilor sale de cunoaştere şi

acţiune.

3. Metodele şi tehnicile experienţiale pot fi utilizate în dezvoltarea creativităţii

elevilor în cadrul predării-învăţării-evaluării la treapta primară din perspectiva

integralizării, complementarizării, sincronizării.

4. Aplicarea metodologiei de dezvoltare a creativităţii la elevii claselor primare axată pe

abordări experienţiale şi integralizată în paradigma didactică a învăţămîntului primar

asigură realizarea obiectivelor curriculare formative şi dezvoltarea strategiilor didactice

utilizate în clasele primare.

Etapele cercetării: cercetarea s-a realizat în anii 2002-2006 pe etapele:

● etapa I (2002-2003) – formularea problemei de cercetare, documentarea ştiinţifică

şi delimitarea surselor şi a perspectivelor de abordare teoretică;

● etapa a II-a (2003-2004) – conceptualizarea teoretică, proiectarea metodologiei de

dezvoltare a creativităţii la elevii claselor primare;

● etapa a III-a (2004-2006) – realizarea experimentului pedagogic la fazele

constatativă, formativă şi finală;

● etapa a IV-a (2006-2007) – prelucrarea datelor experimentului, formularea

concluziilor, redactarea textului tezei.

Aprobarea rezultatelor cercetării s-a realizat la şedinţele Catedrei de Ştiinţe ale

Educaţiei şi Seminarul Ştiinţific de Profil din cadrul I.Ş.E., au fost valorificate pe

parcursul activităţilor de formare profesională continuă a cadrelor didactice la Casa

Corpului Didactic din oraşul Tulcea; ideile de bază ale cercetării au fost materializate în

ghiduri metodologice, articole ştiinţifice. Rezultatele cercetării au fost valorificate în

12

cadrul conferinţelor naţionale şi internaţionale: Conferinţa Naţională de Pedagogie,

Timişoara, 2003; Conferinţa Naţională de Psihiatrie, Iaşi, 2003; Conferinţa Ştiinţifică

Internaţională, Chişinău, 2003; International Conference Edu World, Piteşti, 2004.

Termeni-cheie: elevii claselor primare, creativitate, dezvoltarea creativităţii;

gândirea convergentă şi divergentă, abordări experienţiale, strategii didactice,

metodologia de formare a creativităţii, proces şi produs, inteligenţă, imaginaţie, inovaţie,

factori inhibitori, antrenament creativ.

Structura lucrării: teza constă din preliminarii, două capitole, concluzii şi

recomandări, adnotare în limbile română, rusă, engleză, termenii-cheie, glosar de termeni,

bibliografie (243 de surse). În textul tezei sunt inserate 16 tabele, 12 figuri şi 5 anexe.

13

I. REPERE PSIHOLOGICE ALE FORMĂRII CAPACITĂŢII CREATIVE

LA ELEVII CLASELOR PRIMARE

1.1 Delimitări teoretice şi noţionale ale creativităţii

Către finele celui de-al patrulea deceniu al secolului trecut erau pregătite condiţiile

pentru înţelegerea creativităţii ca o formaţiune de personalitate ireductibilă la aptitudini

ca sisteme operaţionale. Nu este întâmplător faptul că unui astfel de mare savant cum a

fost G. W. Gordon Allport [2], i-a revenit misiunea de a defini conceptul şi a formula,

printr-o simplă conexare de sufix amplificativ, termenul de creativitate.

G. W. Allport [2] adaugă la cuvântul englezesc “CREATIVE” desinenţa “ITY”,

lărgind astfel semnificaţia cuvântului nou lansat. Până atunci pentru a desemna

creativitatea erau utilizaţi diverşi termeni cum ar fi: dotaţie, aptitudine, talent, genialitate,

imaginaţie creatoare şi inteligenţă.

Nici astăzi creativitatea nu s-a debarasat de sinonime, unele mai reuşite, dar cu totul

unilaterale: inteligenţă fluidă, gândire direcţională creatoare, gândire divergentă,

rezolvare specifică de probleme slab structurate, imaginaţie creatoare, imaginaţie

constructivă, gândire aventuroasă.

Termenul de «creativitate» este lansat de cercetători din S.U.A. la simpozionul

organizat de Universitatea Statului Michigan cu aportul unor specialişti de renume.

Lucrările simpozionului au fost publicate, sub redacţia lui H. H. Anderson [8] cu titlul

„Creativitatea şi cultivarea ei”, în anul 1959 şi au fost traduse în mai multe limbi de

circulaţie internaţională.

Simpozionul deschide drumul cercetărilor într-un domeniu fascinant, de mare

interes, practic aplicativ şi fundamental. Disciplinele importante, în special pedagogia şi

psihologia, înregistrează succese remarcabile în cunoaşterea şi explicarea procesului

creativ. De la psihologie şi sociologie creativitatea a intrat şi în sfera pedagogiei, care

practică metode creative şi concepe acţiunea educativă la scara vieţii omului şi a întregii

societăţi.

Conceptul de creativitate nu este clar definit, deşi de el se ocupă asiduu literaţi,

esteticieni, critici de artă, psihologi, pedagogi, economişti, sociologi, filozofi şi mai nou,

recent apăruţii „specialişti în creativitate’’.

14

Donald W. Mackinnon [121] consideră că atributul creativ implică cel puţin trei

condiţii: 1) să includă un răspuns care este nou sau cel puţin nefrecvent statistic; 2)

răspunsul să poată fi adaptat la realitate, să rezolve o problemă; 3) să implice un insight

original, dar şi evaluări, elaborări şi dezvoltări corespunzătoare.

H. D. Lasswell [113] defineşte creativitatea ca dispoziţia de a face sau de a

recunoaşte inovaţii valoroase, în timp ce F. J. Levy [116] considera că, cineva este

calificat drept creativ, daca este sensibil faţă de probleme şi disponibil la experimente

externe şi impresii.

După Erich Fromm [76], condiţiile creativităţii sunt capacitatea de a te mira, de a

face faţă situaţiilor incongruente şi tensiunilor, de a te orienta spre nou.

Definiţiile de acest gen nu se referă la realizările sau productivitatea individului, ci

sunt focalizate pe capacităţi, atitudini, atribute personale şi experienţe intelectuale care

preced producţia creatoare. Aceste caracteristici pot fi văzute ca un substrat din care apar

realizările creatoare, sau ca un potenţial creator. În această accepţiune, creativitatea este

prezentă la aproape oricine şi mulţi oameni dispun de un potenţial necesar unui anumit

nivel de realizare creativă. Este o virtualitate a persoanei care trebuie să întâlnească,

pentru a se manifesta, anumite condiţii favorabile (direcţionarea intereselor, antrenament

şi oportunitate, întâmplare, talente speciale).

A. I. Taylor [219] diferenţiază cinci niveluri de creativitate:

1. Creativitatea expresivă reprezintă treapta de bază, o expresie independentă

pentru care originalitatea şi calitatea produsului nu sunt esenţiale. Caracteristica

principală a acestei creativităţi o constituie spontaneitatea şi libertatea (un exemplu

de creativitate expresivă îl reprezintă desenele spontane ale copiilor).

2. Creativitatea productivă, implică punerea în funcţiune a talentelor sau

aptitudinilor dezvoltate şi controlate, persoana dezvoltând un nivel superior de

comportament, chiar dacă produsul este sau nu este original în raport cu

producţiile altora.

3. Creativitatea inventivă, caracterizată prin surprinderea unor noi relaţii şi

utilizarea originală a experienţei dobândite.

4. Creativitatea inovatoare superioară, implică modificarea semnificativă a

fundamentelor sau principiilor care stau la baza unui domeniu, necesitând o

remarcabilă aptitudine de conceptualizare.

15

5. Creativitatea emergentă, nivelul cel mai elaborat, corespunzând conceperii de

principii fundamental noi.

O altă linie de cercetări vizează existenţa unor corelaţii între creativitate şi diverse

trăsături de personalitate sau de comportament. F. Barron [16] constată de exemplu, că

persoanele creative sunt întreprinzătoare, capabile de asumarea riscului, foarte bine

informate, cu o bună fluiditate verbală, uşurinţă deosebită în folosirea vocabularului.

Alte definiţii ale creativităţii se referă la comportamentul creativ sau la activităţile

de elaborare creativă. J. P. Guilford [93] considera că indivizii care sunt implicaţi în

activităţi ca arta plastică, invenţia, compoziţia sau desenul, elaborările literare, sunt în

general creativi. De obicei, oamenii încadraţi în anumite profesiuni ca actori, muzicieni,

artişti de orice fel, sunt priviţi ca fiind mai creativi decât media. Activitatea lor dovedeşte

potenţial creativ şi are ca rezultat produse creative.

Mai frecvente sunt definiţiile care se referă la produsul creativ. În aceste studii se

pleacă de la ideea că produsul realizat este primul obiect de studiu; odată acesta

caracterizat drept creativ, termenul se transferă atât comportamentului care l-a produs,

cât şi persoanei.

Deşi abordările teoretice şi cercetările experimentale din domeniul creativităţii au

sporit simţitor în ultimele decenii, totuşi nu s-a ajuns la o definiţie unanim acceptată a

acestui concept. După opinia unor autori există peste 100 de definiţii ale creativităţii, care

pot fi grupate pe trei direcţii principale:

1. aptitudinea sau capacitatea de a produce ceva nou şi de valoare;

2. procesul prin care se realizează produsul;

3. orice rezolvare de probleme noi.

Cercetarea creativităţii a devenit, abia în ultima vreme, o ramură de sine stătătoare.

Importanţa ei deosebită, a făcut să fie abordată în diverse moduri, de către diferite şcoli

ştiinţifice.

Cercetarea creativităţii s-a născut din criticile aduse metodelor de diagnosticare a

inteligenţei care nu ţin seamă de existenţa unor particularităţi proprii personalităţii

creative.

Majoritatea cercetărilor ale creativităţii sunt concepute în raport direct cu fenomenul

creaţiei, într-un mod mai restrâns sau mai lărgit, fiind abordate cu precădere doar anumite

fenomene psihice sau grupe de factori implicaţi în creaţie.

16

S. A. Mednick [130] defineşte creativitatea ca pe un proces de transformare a unor

elemente asociative în combinaţii. S. A. Mednick [130] distinge trei feluri de asociaţii

creative:

• serendipitatea – adică posibilitatea de a realiza asociaţii pe baza contiguităţilor

întâmplătoare ale mediului, asociaţii care conduc spre noi descoperiri;

• asemănarea – poate promova creativitatea pe baza contiguităţii unor cuvinte,

ritmuri, structuri şi obiecte;

• medierea – prin simboluri, cum ar fi cele folosite în matematică, chimie şi alte

ştiinţe, poate determina asociaţii care ne conduc spre idei noi.

Cel mai valoros reprezentant al interpretării factoriale a creativităţii este J. P.

Guilford [93] care are şi meritul de a nu limita creativitatea la inteligenţă, la factorii

intelectuali. În ultimele sale lucrări este subliniat rolul însemnat pe care îl au anumiţi

factori de personalitate în creaţie.

Guilford a reuşit să pătrundă natura posibilităţilor omului de a gândi creativ,

elaborând totodată şi instrumentele necesare măsurării acestor aptitudini. Iniţial, aceste

instrumente erau destinate exclusiv măsurării aptitudinilor adulţilor. Astăzi se efectuează

cu ajutorul lor cercetări asupra elevilor.

După Fromm [76] creativitatea este aptitudinea de a vedea sau de a percepe şi de a

reacţiona. A percepe creativ înseamnă de exemplu: a avea întotdeauna o atitudine

receptivă faţă de oameni, lipsită de prejudecăţi, evitând generalizările şi proiectarea

nevrozelor proprii asupra lumii exterioare. Numai datorită reducerii acestor proiecţii şi

atitudini, putem dobândi o maturitate interioară şi o atitudine creativă.

Posibilitatea „de a se mira” este una din cele mai importante premise ale acestui

comportament; ar trebui să învăţăm de fiecare dată, din nou acest lucru de la copii.

Fromm [76] constată o dihotomie în existenţa umană: pe de o parte, pavăza

siguranţei pe care ne-o dă obişnuinţa şi conformismul, iar pe de alta, tendinţa către nou,

către trăirea creativă. „Curajul de a fi altfel decât ceilalţi, de a se elibera de obişnuinţă,

constituie premisa cea mai de seamă a atitudinii creative” [76, p. 17-39].

Pentru J.P. Guilford [93] creativitatea reprezintă un moment al învăţării. Individul

creativ înţelege noile informaţii sau stabileşte noile conexiuni între informaţiile vechi.

Orice învăţare cuprinde un aspect general şi unul specific. Ultimul este adecvat doar

pentru rezolvarea unei anumite teme specifice. Aspectul general poate fi transferat şi

17

asupra altor teme. Cheia acestui transfer trebuie căutată în similitudine (similarity).

Posibilitatea operaţională, conţinutul şi produsul conţin diverşi factori comuni, de unde

rezultă asemănarea sarcinilor intelectuale. Creativitatea poate fi transferată şi asupra altor

domenii sau teme, făcând parte din aspectele generale ale învăţării.

J.P. Guilford [93] dezvoltă între 1950-1972 cunoscutele studii asupra caracterului

tridimensional al inteligenţei asupra grupării calităţilor personalităţii creatoare. J.P.

Guilford [93] a ajuns la concluzia că nu se poate măsura creativitatea cu ajutorul testelor

tradiţionale de diagnostificare a inteligenţei. El a elaborat baterii de teste ale căror

menire era măsurarea comportamentului creativ, încercând să obţină, cu ajutorul unor

metode statistice, în special analiza factorială, unii factori şi aptitudini ale

comportamentului creativ.

El a dat o interpretare nouă concepţiei despre natura intelectului, construind în urma

cercetărilor sale un model tridimensional al structurii intelectului.

În cadrul acestei structuri au putut fi izolaţi diferiţi factori cu ajutorul analizei

factoriale, rezultând astfel următoarele grupe de factori:

Factori operaţionali ai intelectului: cunoaştere, memorie, gândire divergentă,

gândire convergentă, evaluare.

A. Factori de conţinut: pot avea aspect figural, simbolic, semantic şi

comportamental.

B. Factori ai produselor care se materializează sub forma unor unităţi, clase,

raporturi, sisteme, transformări şi implicaţii.

J. P. Guilford [93] arată că factorii operaţionali corespund unor anumite aptitudini

care pot fi dezvoltate. Această dezvoltare se poate realiza parţial şi prin învăţare. În

cadrul procesului creativ aceste aptitudini se situează în mare măsură în afara gândirii

divergente, o gândire a soluţiilor multiple.

Fiecare dintre factorii cuprinşi în modelul lui Guilford [93] corespund unei anumite

aptitudini măsurabile cu ajutorul bateriei sale de teste, privind producţia divergentă:

1. Fluiditate (fluency) – înseamnă uşurinţa cu care individul este în stare să

elaboreze ideile şi asociaţiile legate de obiectul respectiv. Factori ai fluidităţii

(fluency factors): fluenţa vorbirii (word fluency), fluenţa ideilor (ideational

fluency), fluenţa asociaţiilor (associational fluency), fluenţa expresivităţii

(expressional fluency).

18

2. Flexibilitatea (flexibility) – înseamnă fluiditatea informaţiilor înmagazinate:

circumscrierea „spontană” a claselor de informaţii, posibilitatea de abordare

„adaptivă” adecvată a unor probleme.

3. Originalitatea – este disponibilitatea de a vedea în alt mod realitatea, capacitate

care se măsoară prin: răspunsuri ieşite din comun, asociaţii îndepărtate (remote),

îndemânare, isteţime (cleverness).

4. Elaborarea – aptitudinea care ne permite să elaborăm o structură pe baza

informaţiilor date. Acest factor a fost constatat pentru prima dată cu ocazia

analizei aptitudinilor necesare trecerii de la o idee la un plan concret.

5. Sensitivitatea faţă de probleme – aptitudinea de a sesiza probleme, receptivitate

faţă de lumea înconjurătoare.

6. Redefinirea – aptitudinea de a interpreta un obiect sau o parte a acestuia în alt

mod decât a fost interpretat în trecut şi de a-l folosi în scopuri cu totul noi.

Guilford socoteşte că acest factor al redefinirii semantice reprezintă a treia

modalitate de flexibilitate a gândirii.

Independent de J.P. Guilford [93], V. Lowenfeld şi K. Beittel [119] au ajuns la

aceleaşi rezultate, delimitând patru factori şi patru atitudini pe care le consideră că

reprezintă criteriile personalităţii creative. Aceşti factori sunt: sensibilitatea faţă de

probleme; variabilitatea; disponibilitatea receptivă; mobilitatea; originalitatea.

În legătură cu aceste aptitudini, V. Lowenfeld şi K. Beittel [119] dă câteva lămuriri,

adaugă încă câteva caracteristici ale omului creativ:

„Aptitudinea de a restructura – reprezintă tendinţa omului creativ de a transforma

necontenit funcţiunile materialului cu care lucrează” [119, p. 35-44].

„Analiza - reprezintă o atenţie deosebită acordată detaliilor, ceea ce îmbogăţeşte

experienţa şi îi conferă semnificaţie” [119, p. 35-44].

„Sinteza - nu este altceva decât combinarea cu ingeniozitate de elemente disparate,

formând un tot nou. Oferind copilului să activeze în acest fel, îi stimulăm tendinţa spre

creativitate” [119, p. 35-44].

În concluzii, se deduc următoarele repere ale dezvoltării creativităţii la elevi:

♦ Creativitatea se defineşte ca capacitatea de a produce ceva nou şi procesul prin care se

realizează acest produs, precum şi rezolvarea de probleme noi.

19

♦ Dezvotarea creativităţii trebuie concepută în raport direct cu fenomenul creaţiei şi

factorii operaţionali şi conţinutali ai intelectului.

♦ Aptitudini de fluiditate, flexibilitate, originalitate, sensitivitate pot fi dezvoltate prin

învăţare şi pot deveni indicatori de măsurare a gradului de manifestare a creativităţii.

În viziunea noastră creativitatea este o sursă care generează învăţarea la un nivel

optim cu accente vădite formative şi productive. Aici învăţarea nu se înţelege numai prin

lecţie, ci presupune activităţi, procedee de cea mai diversă natură care impulsionează

imaginaţia elevilor în calitate de ,,creator” în situaţii ordinare şi nestandard.

1.2. Particularităţile creativităţii la elevii claselor primare.

Russel apreciază: „La copiii mici procesul creativ este o unitate dinamică ce se

caracterizează mai degrabă prin spontaneitate şi intuiţie decât printr-o serie de tehnici

logice de rezolvarea problemelor” [195, p. 281]. Animismul gândirii infantile,

interferenţa firească a umanului cu lumea animală sau cu lumea neînsufleţită îl apropie pe

copil de ideea fundamentală a sinecticii care promovează în găsirea soluţiilor originale

identificarea imaginară cu animale sau lucruri. În prima copilărie potenţialul creativ este

specific vârstei, rezultat dintr-o fantezie necontrolată care compensează slăbiciunea

componentei raţionale. Paralel cu dezvoltarea operaţiilor mintale şi a capacităţii logice,

copilul înţelege realitatea obiectivă şi naivitatea fanteziei înregistrează o scădere bruscă.

În mod normal achiziţiile de cunoştinţe şi de tehnici mintale, cât şi experienţa personală,

imprimă apoi un nou reviriment potenţialului creativ. Se afirma, pe baza acestora,

necesitatea atmosferei prielnice, al mediului favorabil pentru ca acest potenţial să ajungă

de la o condiţie virtuală existentă la o viitoare performanţă creatoare.

Epoca de glorie a predeterminismului genetic a apus. Nu mai credem că omul este

ceea ce i-a fost prescris, că nimic nu-l poate împiedica să devină un scriitor sau un inginer

pe măsura aptitudinii înnăscute, că geniul este exclusiv ereditar. Pe de alta parte însă unii

ambientalişti extremi dădeau expresie unui optimism pedagogic incorigibil, exagerând în

direcţia opusă: prin educaţie se poate face totul. Prin mediu aducem pe individ la forma şi

nivelul dorit, chiar putem egaliza oamenii.

Gordon Allport în lucrarea sa intitulată „Structura şi dezvoltarea personalităţii”,

încheie această dispută afirmând: „Cel mai important punct al acordului ştiinţific rezidă

20

în faptul că nici o trăsătură sau calitate nu este exclusiv ereditară şi nici una nu este

exclusiv ambientală la origine” [2,p. 79]. Oamenii se nasc cu înzestrări diferite, mai

generoase ori mai sărace. Zestrea ereditară prescrie limita superioară până la care poate

ajunge individul în cursul vieţii sale, dar nu asigură şi atingerea acestui vârf, căci

intervine mediul (societatea, educaţia în familie, şcoala); calităţi sau lipsuri ale

personalităţii sale (comoditate, pasiuni colaterale).

În legătură cu efectul conduitei familiale şi educaţionale asupra creativităţii,

Torrance [223, p. 69] face referiri la unele atitudini ale părinţilor ca fiind favorabile

descătuşării creativităţii şi anume: atitudinea nonrestrictivă, îngăduirea unor

comportamente riscante în dobândirea experienţelor, îngăduirea divergenţelor în familie.

S-a demonstrat că anxietatea, frustraţia, critica prematură este în defavoarea performanţei

creative.

S-au efectuat numeroase măsuratori privind relaţia dintre inteligenţă, creativitate şi

performanţa şcolară, găsind valori pozitive destul de ridicate ale corelaţiei I. Q.-

performanţa şcolară, nu s-au găsit însă corelaţii semnificative între creativitate şi

performanţa şcolară.

Aceste date relevă faptul că procesul de învăţământ se bazează în primul rând pe

acele capacităţi care se măsoară prin testele de inteligenţă, iar metodele creative care

necesită „fantezie” în achizitionarea de cunoştinte şi rezolvarea de probleme, sunt

ignorate. Toate aceste date au impus necesitatea de a lua în vedere creativitatea ca factor

important pe lângă inteligenţă şi respectiv, performanţa şcolară.

Rezultate interesante s-au relevat din cercetările efectuate asupra relaţiei celor trei

factori (inteligenţă, creativitate, performanţă şcolară) şi statutul socio-economic şi

cultural al părinţilor. Aceste rezultate evidenţiază faptul că situaţia părinţilor influenţeaza

decisiv performanţa şcolară şi inteligenţa copiilor, dar nu, sau aproape deloc, influenţează

creativitatea. S-a dovedit că în posesia unei inteligenţe mediocre şi / dar / a unei

creativităţi accentuate se poate ajunge la o performanţă de acelaşi nivel ca în situaţia

inversă.

De aici se conclude că o oarecare lipsă a inteligenţei se poate compensa cu un nivel

mai ridicat al creativităţii. Această descoperire vine a sublinia faptul că dezvoltarea

inteligenţei elevului este posibilă într-un cadru destul de restrâns, deoarece factorii

ereditari şi ambianţa familială din prima copilărie sunt definitorii.

21

Practicienii şcolii au sesizat chiar de la începutul secolului necesitatea de a

întreprinde ceva pentru cultivarea creativităţii. Înca din primele clase ale şcolii primare

apar elevi care se diferenţiază de colegii lor prin rapiditatea cu care efectuează calcule

aritmetice, uşurinţa cu care reproduc melodii sau prin procedeele variate folosite în

rezolvarea problemelor. Aceste diferenţe care apar la copii se datorează existenţei unor

înclinaţii şi aptitudinilor speciale. Pentru descătuşarea şi libera dezvoltare a acestora este

necesară depistarea şi identificarea timpurie. Prin crearea condiţiilor favorabile putem

desfăşura / descătuşa aceste talente sau, dimpotrivă, prin neasigurarea condiţiilor necesare

le putem distruge.

Studiind copilăria unor talente consacrate s-a constatat că la aceşti oameni talentaţi

s-au recunoscut din timp capacităţile excepţionale şi au fost trataţi în mod diferit.

Ajungând în condiţii adecvate capacităţilor de la o vârstă cât mai fragedă, aceste talente

au o sansă mărită pentru afirmare. Aptitudinile, talentul fiind doar posibilităţile de

perspectivă ale persoanei, posibilităţi care, în condiţii favorabile, se pot dezvolta, se pot

afirma. Prima treaptă în ocrotirea şi stimularea copiilor dotaţi este depistarea,

identificarea. Problema findamentala în acest proces constituie existenţa pe de o parte al

“talentului şcolar” care se poate percepe şi examina la vârsta şcolară, pe de altă parte al

“talentului productiv” a cărei perioadă de examinare este situat la maturitate.

În cazul talentelor şcolare performanţa variază în intervalul minute – luni (de

exemplu: de la test, la examen), iar la talentul productiv acest interval de timp este al

lunilor şi anilor. «Talentul şcolar» este excepţional în achiziţionarea şi stocarea

cunoştinţelor, are performanţă la învăţătură.

Pe când talentul creator îşi foloseşte cunoştinţele pentru a descoperi lucruri noi, la el

are prioritate ceea ce se poate descoperi faţă de ceea ce se poate învăţa.

Pentru depistarea şi susţinerea talentelor creativ – productive nu ajunge deci să

selectăm cei 3 – 5% din subiecţii care au realizat punctajul cel mai ridicat la testele de

inteligenţă, tocmai pentru că acest tip de talente nu realizează o performanţă la fel de

ridicată ca şi talentul şcolar.

Testele de inteligenţă nu s-au dovedit a fi de ajuns, de aceea au reaparut în atenţie

strategiile de măsurări subiective.

În identificarea talentelor creative părerea colegilor sau a unor cadre didactice poate

aduce indicii noi. Profesorii inteligenţi şi părinţii sunt mai eficienţi în selectare decât

22

testele. Cercetările au arătat că folosirea combinaţiilor de teste dă rezultate mai sigure, iar

dacă se lucrează cu un lot mai restrâns, metodele obiective împreună cu cele subiective

sunt mai eficace. Pe de altă parte, părerea specialiştilor este că selecţia trebuie să fie un

proces continuu, care, împreună cu evaluarea activităţilor pe baza observaţiei, ar duce la

rezultate valide.

Pornind de la definirea creativităţii ca rezolvare de probleme, gândirea creativă a

copiilor este considerată drept o formă aparte a comportamentului de rezolvare,

caracterizată prin:

• noutate şi valoare, chiar dacă numai pentru subiectul în cauză;

• neconvenţionalitate, în sensul că cere modificarea sau respingerea ideilor

anterioare;

• motivaţie şi persistenţă ridicate, manifestate fie pe o durata mare de timp, fie la o

intensitate înaltă;

• anumită dificultate în formularea problemei.

Din această definiţie, dată într-o manieră operaţională rezultă că produsul poate fi

nou chiar şi numai pentru subiectul care-l realizează, precizare ce ne conduce spre o

accepţiune mai largă a conceptului de creativitate. Este vorba de o accepţiune conform

căreia creativitatea se referă nu numai la realizarea unor produse noi şi de valoare pentru

familie, colegi sau învăţătoare, ci şi la găsirea de soluţii, idei, probleme, căi etc., care nu

sunt inedite pentru ceilalţi, dar la care s-a ajuns pe o cale independentă.

Prin urmare, rezolvarea unei probleme teoretice sau practice, găsirea unei soluţii

experimentale de către şcolarul mic etc., pot fi considerate ca fiind creatoare în cazul în

care rezolvarea s-a facut pe o cale independentă, chiar dacă modul de rezolvare nu este

nou pentru ştiinţele sau disciplinele respective.

Spre exemplu, la clasa I la abecedar, în lecţiile de distingere a cuvintelor şi sensului

acestora într-o propoziţie, copiii intră în rolul diferitelor personaje din poveştile

prezentate în imagini şi sunt puşi în faţa unor probleme de genul: „Ce i-ar putea răspunde

oglinda împărătesei care o întreabă disperată cine este cea mai frumoasă din ţară, ca să nu

o supere?”; „Ce ar fi trebuit să facă ursul ca să-şi recupereze coada din baltă?”; „Cum s-ar

fi putut înţelege vulpea şi barza asupra vaselor din care să mănânce?”.

Desigur, copiii presară şi elemente fanteziste, dar important este să se antreneze

într-un proces de căutare de soluţii dintre cele mai inedite.

23

Privind prin prisma personalităţii, fiecare copil vine de fapt cu nota sa proprie,

având o dominantă specifică în funcţie de înzestrarea sa, de experienţa acumulată până la

intrarea în şcoală, nivelul creativităţii, domeniul de manifestare şi multe alte condiţii.

Creativitatea capătă sensul de potenţial creativ, de suma de însuşiri sau factori

psihologici ai unor viitoare performanţe creatoare. Toate condiţiile virtuale existente în

copil, dar nu neapărat utilizate, care ar putea contribui la succesul actului său creativ,

alcătuiesc creativitatea potentială a lui, spre deosebire de facultatea creativă, care

presupune posibilitatea reală, „actualizată”, de a crea.

De asemenea, tot din unghiul de vedere al personalităţii, creativitatea este concepută

adeseori drept mişcarea sau procesul care duce la elaborarea unui produs original şi de

valoare.

Concepută ca emergentă a sistemului psihic uman, creativitatea reprezintă o

dimensiune complexă a personalităţii în care interacţionează o multitudine de variabile

sau factori de natură psihică (intelectuali, afectivi, motivaţionali, aptitudinali, atitudinali

etc.), de natură socială (socio-culturali, educativi etc.) şi de natură biologică (sex, vârsta,

stare de sănătate etc.).

Menţionăm utilitatea şi eficienţa unei asemenea abordări în activitatea la clasă şi

extradidactică a pedagogului claselor primare.

În continuare ne vom opri asupra factorilor psihici ai creativităţii, care pot fi grupaţi

în trei categorii principale:

• intelectuali, ce ţin de imaginaţie, gândire, memorie, inteligenţă etc.;

• aptitudinali, axati îndeosebi pe aptitudinile speciale;

• de personalitate şi motivaţionali (motivaţii, atitudini, interese, aspiraţii, voinţă

etc.).

În ce priveste locul şi „ordinea de importanţă” a acestor factori în planul

creativităţii, diverşi autori exprimă însă opinii diferite. În general, ei pun pe primul loc fie

imaginaţia (Th. Ribot [181], A. Osborn [164], J. Piaget [174]), fie sublimarea sau fantezia

preconştientului (psihanaliştii), fie factorul raţional (J. P. Guilford [93], Al. Roşca [192]),

fie factorul motivaţional-atitudinal (P. Popescu-Neveanu [176]).

J.P..Guilford [93] şi V. Lowenfeld [119], cercetând creaţia ştiinţifică şi artistică,

delimitează aceiaşi factori de natură intelectuală:

24

a) Receptivitatea sau sensibilitatea faţă de probleme, faţă de atitudine,

trebuinţele şi sentimentele altora. Acest factor presupune o atitudine deschisă faţă de

experienţă, faţă de fapte, idei şi probleme, sensibilitate faţă de ceea ce este nou şi de

lacunele din argumentare, o curiozitate veşnic trează, dorinţa de a experimenta şi verifica

noi ipoteze etc.

Dezvoltarea acestei însuşiri sau capacităţi îi permite copilului să se transpună în

diversele situaţii de mediu, să se identifice cu problemele şi oamenii din jur: el poate fi

semnul literei, semnul cifrei , el poate fi adunarea, scăderea, poate fi orice personaj din

literatură sau din textul problemelor matematice, ori din textul cântecelor învăţate, el

poate fi orice element din natură pentru ca îi permite deschiderea pe care o are faţă de tot

ce este nou, atrăgător, variat şi inedit.

b) Flexibilitatea este capacitatea gândirii copilului de a se adapta la diversele

solicitări ale situaţiilor de mediu în care se află în acel moment (îşi foloseşte picioarele

pentru a merge, a lovi mingea, dar şi pentru a picta cu ele, îşi foloseşte ochii pentru a

vedea, dar şi pentru a comunica mesaje, foloseşte plastilina pentru a modela un element,

dar şi pentru a lipi două jumătăţi de nucă în confecţionarea berzei etc.). J.P.Guilford [93]

a delimitat doi factori de flexibilitate a gândirii: flexibilitatea spontană, măsurată prin

numărul de noi posibilităţi de utilizare a unor date sau obiecte; flexibilitatea adaptativă

caracterizată prin capacitatea de schimbare continuă a procedeelor folosite şi deci a

comportamentului.

Flexibilitatea gândirii copiilor nu trebuie confundată însă cu flexibilitatea ca

trasatură temperamentală. Cu alte cuvinte acest factor implicat în actul creaţiei „nu

trebuie considerat sub raportul vitezei de restructurare, ci ca o particularitate funcţională

de ansamblu” [176, p. 53-57].

c) Fluenţa sau fluiditatea ca ansamblu a patru factori de fluenţă: a vorbirii, a

ideilor, a expresivităţii şi a asociaţiilor, conform analizei factoriale a lui J. P. Guilford

[93]. În cadrul acestui ansamblu rolul cel mai însemnat îl au asociaţiile, întrucât orice

formă de creativitate se naşte dintr-o activitate combinatorie, dintr-o plasare a lucrurilor

în noi perspective.

Micul şcolar sesizează schimbarea sensului unui cuvânt atunci când în forma grafică

a acestuia intervin modificări (o silabă este înlocuită cu alta; se adaugă silabe în diverse

poziţii, se exclud unele silabe din cuvânt) şi modifică şi el forma grafică a unor cuvinte

25

identificând noile sensuri. Deasemeni asociază adunarea cu scăderea, înmulţirea cu

împărţirea sau alte diferite combinări în crearea problemelor cu două, trei operaţii.

d) Originalitatea este capacitatea gândirii copiilor de a produce idei şi imagini noi

sau de a găsi soluţii inedite. Originalitatea are la bază acţiunea conjugată a doi factori

distincţi: independenţa gândirii sau nonconformismul şi imaginaţia creatoare. În acelaşi

timp, originalitatea implică şi unele trăsături de personalitate şi îndeosebi caracteriale,

cum ar fi: tăria de a susţine propriile opinii, capacitatea de a înfrunta conformismul şi

rutina, perseverenţa etc.

În acest sens aducem în discuţie o serie de jocuri de tipul „Să convingem că…” din

timpul antrenamentului creativ experienţial: „…să convingem colegul că m se scrie

înainte de b şi p;… să convigem că examen se scrie cu gz şi excursie cu cs; să convingem

că natura trebuie ocrotită; că astăzi nu va ploua; că este bine să stai cu spatele drept în

timpul scrisului, mersului etc. Beneficiul acestor exerciţii a fost unul asociat: atât unde

natura informativă şi de colaborare pe echipe, cât şi de natura creativă prin originalitatea

ideilor puse în aplicaţie pentru a convinge: arta discursului verbal, desene, mimica şi

pantomimica.

e) Aptitudinea de a redefini, de a restructura şi transforma se caracterizează prin

faptul că copiii cu comportament creativ manifestă tendinţa de a transforma necontenit

funcţiunile materialului cu care lucrează. Este vorba de capacitatea persoanei creative de

„a transforma funcţia unui obiect pentru a-l face util îintr-o formă nouă”, de aptitudinea

sa de „a se servi de gândire pentru a găsi lucrurilor noi valenţe în vederea unor noi

întrebuinţări” [215, p.38-41].

f) Aptitudinea de a organiza şi elabora se referă la capacitatea copiilor creatori

de a organiza un proiect, de a exprima o idee sau de a crea ceva în aşa fel încât nimic să

nu fie de prisos. Altfel spus, este vorba aici de capacitatea copilului de a organiza

elementele într-un nou întreg bazat pe coerenţă şi armonie interioară, de a elabora

începând cu prelucrarea verbală şi până la cele mai mici detalii concrete: de a ordona

cuvintele într-o propoziţie logică; de a alcătui o compunere după imagini, de a ordona

propoziţiile într-un text în ordinea cronologică desfăşurării acţiunilor, de a rezolva

exerciţii, probleme, de a compune logic un spaţiu folosind forme spontane şi forme

elaborate etc.

26

Aptitudinile sunt sisteme operaţionale stabilizate, superior dezvoltate şi de o mare

eficienţă. Ele ţin de valorile instrumentale ale personalitţii, având în vedere executarea

activităţii de către copil.

Este vorba atât de aptitudinile generale şi speciale, cât şi de diverse variabile

aptitudinale aparţinând altor funcţii intelectuale, cum ar fi: memoria, imaginaţia, stilul

cognitiv, percepţia etc. Spre exemplu în ceea ce priveste memoria chiar dacă unii

consideră că un balast mare de cunoştinţe diminuează spiritul creator şi împiedică

mişcarea gândirii, totuşi un anumit cuantum de cunoştinţe precise este absolut necesar

[215, p. 38-41]. Ele constituie materialul faptic cu care operează gândirea creatoare a

copiilor în orice domeniu de activitate.

În clasele I şi a-II-a, copiii înţeleg, formulează, sesizează, disting, delimitează,

compară, reformulează, obţin, participă, construiesc, utilizează, exprimă, asociază,

compun, estimează, rezolvă, realizează etc;

Rolul esenţial în domeniul creativităţii revine aptitudinilor speciale care, împreună

cu verigile intelectuale, se constituie în „aranjamente strict personale” la persoanele

dotate pentru anumite activităţi. În acest sens amintim că majoritatea celor care abordează

problematica creativităţii susţin că, atât aptitudinile speciale cât şi cele generale trebuie să

se situeze deasupra mediei.

Totuşi există şi autori care atribuie aptitudinilor speciale un rol destul de modest în

producţia creatoare. Spre exemplu, J. E. Anderson [8] susţine că, în artele plastice şi

muzică, aptitudinile speciale intervin în proporţie de cel mult 10%, iar L. B. Ermolaeva –

Tomina [72] pune pe seama talentului doar 5% şi pe cea a mediului 95%.

Importanţa factorilor de personalitate în planul creativităţii este unanim

recunoscută, chiar şi de către cei care iniţial s-au centrat pe rolul factorilor cognitivi şi au

constatat că factorii intelectuali sunt cel puţin tot atât de importanţi în determinarea

performanţei ca cei aptitudinali. Ei au constatat că factorii intelectuali nu reuşesc să

explice toate diferenţele existente între capacităţile creative ale indivizilor. Amintim în

acest sens, că B. S. Bloom [25] a lansat ideea după care „factorii de personalitate şi

motivaţionali sunt cel putin tot atât de importanţi în determinarea performanţei la copii ca

şi cei aptitudinali”.

Mulţi autori s-au raliat la acest punct de vedere, analizând diverse trăsături de

personalitate care caracterizează diferite categorii de creatori în timp ce alţii au identificat

27

trăsături generale ale persoanelor creative, indiferent de nivel, domeniu şi tip. Printre cele

mai semnificative se numără: stilul cognitiv, încrederea în forţele proprii, tendinţa spre

dominare, tăria de caracter, independenţa, nonconformismul, preferinţa spre

complexitate, curiozitatea epistemică, atitudinile pozitive şi cele creative, motivaţia etc.

În cele ce urmează vom analiza trei dintre ele, considerate cele mai productive

pentru creativitate: stilul cognitiv, atitudinile creative şi motivaţia.

a) Stilul cognitiv. Constă în modul caracteristic de funcţionare al activităţii

creative şi intelectuale ale copilului. Asemenea celorlalte trăsături de personalitate,

stilurile cognitive „acţionează ca strategii de lungă durată, ca stare pregatitoare a

copilului care mijloceste valorificarea potenţialului creativ”[81, p.17-41]. Numeroase

cercetări psihologice au demonstrat că există o corelaţie semnificativă între diferitele

categorii de stil şi anumite variabile de personalitate. Astfel, prin intermediul analizei

factoriale s-a ajuns la concluzia că există un anumit stil cognitiv care este legat de

trăsătura de dominantă sau ascendentă. Acest tip de stil cognitiv include originalitatea

abordării, flexibilitatea şi perspectiva divergentă. El poate fi măsurat prin variabile de

consistenţă şi nonconformism.

Variabilele stilului cognitiv care afectează cursul gândirii nu sunt numai cognitive.

Mai multi autori de prestigiu (A. Maslow [127] et al.) raportează gândirea creativă la

întreaga personalitate. Într-o asemenea perspectivă, personalitatea şi stilul cognitiv vor

determina modul de abordare preferat de copil, precum şi progresul înregistrat de acesta

în problemele complexe pe care i le ridică viaţa.

În general creativitatea este influenţată de o serie de factori stilistici cum ar fi:

fluenţa ideaţională, asocierea operativă, sentimentul copilului de a fi gata să întâmpine

evenimente şi situaţii neobişnuite etc.

b) Atitudinile creative. O serie de cercetări au acreditat ideea rolului determinant

al formaţiilor vectoriale sau atitudinale în domeniul creativităţii (H. H. Anderson [8], A.

Osborn [164] et al.). Trecând peste faptul că unii autori situează pe primul loc atitudinea

pozitivă faţă de muncă, nu inspiraţia stă la baza creativităţii ci munca tenace a

individului, se consideră că cea mai mare contribuţie o au atitudinile care predispun

copiii sa reacţioneze favorabil la nou, îi determină să adopte un comportament

imaginativ, să realizeze noi combinaţii de idei, etc.

Printre cele mai importante atitudini creative ale copiilor se numără:

28

• încrederea în forţele proprii;

• interesele cognitive;

• cutezanţa în abordarea de scopuri neobişnuite şi îndepărtate;

• perseverenţa în căutarea de soluţii;

• simţul valorii şi atitudinea valorizatoare;

• atitudini direct creative, constând din simţământul noului, receptivitatea faţă de nou,

respectul faţă de originalitate etc.

Atitudinile creative permit o valorificare optimă a aptitudinilor şi a cunoştinţelor în

sens creativ, pe când cele opuse blochează dezvoltarea acestor elemente. Aceste atitudini

creative se manifestă foarte bine la copii în timpul lucrului în grup.

c) Motivaţia. Declanşarea şi derularea oricărui act de creaţie presupune o energie

motivaţională suficientă pentru susţinerea procesului creator. În general motivaţia care stă

la baza actului creator se exprimă prin nevoia copilului creativ, de noutate şi orientarea

spre nou. Forţa acestei motivaţii trebuie să fie adecvată situaţiei, în sensul evitării stărilor

de submotivare sau de supramotivare. Submotivarea copiilor de către cadrele didactice /

părinţi, subminează interesul, curiozitatea, angajarea în sarcină, supramotivarea copiilor

descurajează, cultivă sentimente de inferioritate şi o imagine de sine deformată, chiar

teama de eşec si neîncredere în forţele proprii.

Diversele cercetări din domeniul creativităţii au reliefat rolul motivaţiei pe

ansamblu şi îndeosebi importanţa motivaţiei intrinseci ( D. W. Mackinnon [121] et al.).

De asemenea ei au ajuns la concluzia că motivaţiei creatoare a copiilor îi sunt specifice:

- intensitatea şi stabilitatea mobilizării pentru anumite tipuri de activităţi (scris, citit,

socotit, desenat, cântat etc.);

- preferinţa pentru complexitate, dificultate, diversitate şi multiplicitate a

problemelor abordate;

- modul în care este apreciat copilul şi rezultatele sale etc.

Încheind analiza factorilor creativităţii, precizăm ca unii specialişti descriu şi alţi

factori favorizanţi ai procesului creator, accentul fiind deplasat spre categoria celor de

personalitate şi motivaţionali.

Pentru formarea capacităţii creative este foarte importantă la treapta învăţământului

primar cunoaşterea elevului. Aceasta va contribui la eficientizarea activităţilor

educaţionale creative prin individualizare, ritm propriu, grad de complexitate.

29

Instruirea orientată spre creativitate în mod inerent presupune o abordare

inovaţională, însă vor fi folosite şi surse tradiţionale prin cele moştenite de la Uşinschi,

Creangă et al.

Creativitatea se referă la două mari componente: aptitudinile speciale (muzică,

coregrafie, literatură etc.) şi factorii de personalitate (atitudini, motive, caracter).

1.3. Creativitatea elevilor ca proces şi ca produs

Numeroşi specialişti şi psihologi au căutat să surprindă actul creator al copiilor în

procesualitatea sa, iar apoi să-l surprinda în modele operaţionale şi funcţionale.

Precizăm că în cazul copiilor de 6 / 7 – 8 / 9 ani , un act de creaţie poate fi

considerat orice moment de creştere cognitivă legat de competenţa ce se vrea formată

prin efort personalizat. Aşadar, în continuare vom descrie etapele procesului creator pe

un exemplu minor de formare prin descoperire a competenţei de efectuare a înmulţirii

până la 50 recurgând la adunare repetată.

Modelul procesului creator axat explicit pe procesul creaţiei, aparţine lui G.Wallas

[230] şi datează din anul 1926. Acest model delimitează patru etape sau stadii ale

procesului creator:

1. pregătirea ;

2. incubaţia ;

3. inspiraţia sau iluminarea;

4. verificarea.

Modelul lui G. Wallas [230] a rămas în circulaţie până în zilele noastre, el fiind

reluat şi dezvoltat de numeroşi psihologi.

1) Prepararea. În faza de preparare, copilul sesizează problema, analizează datele

problemei, enunţă şi testează diferite ipoteze rezolutive. El face tentative repetate de

rezolvare a problemei utilizând deprinderile şi cunostinţele achizitionate. Faza de

preparare are ramificaţii adânci în trecutul instruirii longitudinale şi transversale în

diversitatea cunoştinţelor şi experienţei de viaţă.

Copiii sesizează mai întâi problema în urma invitaţiei învăţătoarei de a participa la

jocul „De-a gestionarul”. Li se spune că timp de 5 zile vor primi câte 4 transporturi cu

30

grâu şi ei trebuie să ţina evidenţa lor şi să facă un calcul al totalului. Totul este mimat pe

grupe de câte 5 elevi. Pe pereţi se află şi planşele cu tabla înmulţirii, iar măsuţele sunt

încărcate cu tot felul de materiale (creioane, carioci, plastilină, figuri geometrice

magnetice, cartonaşe de diferite culori, coli mari de hârtie etc.) care să-i inspire în găsirea

instrumentelor de „ţinere a gestiunii”. În această etapă se acceptă toate răspunsurile

obţinute prin încercări şi erori.

Copiii conştientizează deficienţele ce trebuie remediate, imperfecţiunile ce se pot

înlătura, lacunele în cunoaştere şi disfuncţiile, între fapte şi teorie şi sesizează că

problema constă în găsirea unei metode mai rapide şi eficiente de ţinere a evidenţei

transporturilor intrate în gestiune. Problema este acum de-sine-stătătoare şi mai ales

formulată în termeni clari şi familiari.

Copiii decantează acum esenţialul de neesenţial, au o stare de optimă receptivitate la

stimulii externi, si o atitudine flexibilă faţă de bogăţia şi complexitatea mediului

înconjurător. Ţin sub control un câmp larg de date şi manipulează un bogat material

informaţional, discuţiile purtându-se liber în grupul de lucru.

Simpla formulare a unei probleme, spune A. Einstein, este adeseori mai importantă

decât rezolvarea ei, care poate fi doar o chestiune de matematică sau de tehnica

experimentală. A ridica noi întrebări, noi posibilităţi, a privi problemele vechi dintr-un

unghi nou presupune imaginaţie creativă şi marchează un real progres în ştiinţă.

O formulare corectă a problemei creative asigură un avans chiar din start şi de aceea

se acordă o atenţie deosebită recunoaşterii problemei reale şi tehnicilor de exprimare şi

reexprimare în diferite feluri a aceleiaşi chestiuni.

2) Incubaţia. Este etapa în care copilul antrenat în procesul de creaţie rămâne într-o

stare de confuzie cognitivă şi cu un adânc sentiment de frustrare, de aceea etapa

incubaţiei a mai fost denumită şi etapa frustraţiei.

Situată între momentele elaborării ultimei ipoteze şi ale soluţiei definite, durata ei

este variabilă. Caracteristica perioadei incubaţiei este permanentă revenire spontană

asupra problemei şi tensiunea ca stare de cercetare. Incubaţia este prin excelenţă etapa

activităţii inconştiente, fără efort şi preocupare conştientă.

„Micii gestionari” aleg soluţii dintre cele mai diferite de tinere a evidenţtei

tansporturilor: unii îşi lipesc pe perete o coală mare de carton şi scriu ziua şi în dreptul ei

fac semne pentru fiecare transport:

31

1. luni……I+I+I+I TOTAL:

I+I+I+ I+I+I+ I+I+I+I

2. marţi…….I+I+I+I I+I+I+I+ I+I+I+I+I+I

3. miercuri……… I+I+I+I

4. joi………………….. I+I+I+I

5. vineri……………………... I+I+I+I

alţii, prind pe tabla magnetica figuri geometrice pentru fiecare transport:

1. zi--------------O+O+O+O

2. zi--------------O+O+O+O

3. zi--------------O+O+O+O

4. zi--------------O+O+O+O

5. zi--------------O+O+O+O

TOTAL: O+O+O+O+ O+O+O+O+ O+O+O+O+ O+O+O+O+ O+O+O+O

20

sau mai simplu: 1+1+1+1 + 1+1+1+1 + 1+1+1+1 + 1+1+1+1 + 1+1+1+1

4 4 4 4 4

20

ETC.

3) Iluminarea. I se mai spune inspiraţie sau intuiţie şi desemnează momentul în

care soluţia problemei apare brusc în câmpul conştiinţei sau problema este privită dintr-

un unghi de vedere total diferit. „Inspiraţia este momentul străfulgerării ideii, pe care

adeseori îl însoţim de exclamaţia «aha!», sau «am găsit, asta era!».

Răspunsul pe care îl căutam ne apare ca o iluminare bruscă a conştiinţei, ca o

intuiţie instantanee şi aproape miraculoasă, fapt ce a contribuit la învaluirea ei într-o aură

misterioasă, divină. În unele cazuri iluminarea este rezultatul unei înţelegeri de ansamblu

a structurii dinamice a unui lucru sau fenomen (insight sau einsicht).

Inspiraţia este în fond rezultatul unei intense stări de conştiinţă, al mobilizării

efortului cognitiv la cea mai înaltă tensiune.

Ea poate fi provocată de o întâmplare, fenomenul fiind cunoscut sub numele de

serendipitate. În momentul respectiv, întâmplarea ne arată în faţă marea descoperire.

32

În cazul de faţă este vorba într-adevăr de o înţelegere a faptului că cele 4

transporturi se repetă de 5 ori, mai ales că, la sfârşitul secventei de activitate, au fost

numiţi 5 „însoţitori de transport” care şi-au luat cele câte 4 „transporturi” (aceştia fiind

colegii lor) şi au format un convoi al transporturilor, copiii fiind în număr de 25 în clasă

(20 „transporturi” şi 5 „însoţitori”). Soluţia a fost găsită rapid având în vedere că în clasă

există şi tabla înmulţirii, dar interesant a fost demersul recreării algoritmului de rezolvare

a adunării repetate.

4) Verificarea. Începe când insight-ul a produs o soluţie provizorie. „În acel

moment trebuie răspuns la căteva întrebări: a) Care este valoarea acestei soluţii? b) S-ar

putea să ne oprim din căutare şi s-o dezvoltăm? sau c) Este un mijloc pentru dobândirea

unei soluţii mai bune?. Răspunsul la aceste întrebări va determina posibilitatea ideii de a

vedea vreodata lumina zilei” (Girboveanu, M., Negoescu,V., Nicola, G., Onofrei, A.,

Roco, M., Surdu, A.[81, p.17-41]). Se vorbeşte de un cadru intern de evaluare al

copilului, care acum se manifestă ca un suport moral deosebit de rezistent.

În forma existentă în mintea copilului, ideea nu are valoare socială; ea trebuie

materializată într-o formă corespunzătoare şi confruntată cu realitatea materială sau

umană, adică se aplică modele repetitive cu alte date în cazul de mai sus, pentru

verificarea trăiniciei veridicităţii acestei soluţii şi copiii se înzestrează singuri cu această

competenţă de efectuare a înmulţirii prin adunare repetată.

Mai recent, I. A. Ponomariov [175] a încercat să surprindă fazele creaţiei prin

cercetări experimentale asupra rezolvării unor probleme de tip divergent de către copii.

Pe baza acestor cercetări, el schiţează o serie de faze ale rezolvării creatoare:

a) Analiza logică, în care subiectul analizează datele problemei, produce şi verifică

ipoteze rezolutive, conştientizează şi controlează operaţiile şi strategiile pe care le pune în

joc. Motivaţia pentru investigarea problemei creşte, în ciuda eşecului tentativelor de

rezolvare.

b) Rezolvarea intuitivă este etapa în care eforturile conştiente de rezolvare a

problemei sunt temporar suspendate, problemele trec în penumbră. În acest moment

capătă importanţă o serie de intuiţii, ipoteze produse în faza analizei logice, dar neglijate

pe considerentul că nu slujesc rezolvării problemei. Ele au rămas preconştiente, fiind

considerate produse laterale ale gândirii. Prelucrările inconştiente ale acestor produse

33

laterale duc la soluţia corectă, care reapare brusc în câmpul conştiinţei ca o intuiţie

nepregătită.

c) Verbalizarea rezolvării intuitive constă în exprimarea discursivă, verbală a

soluţiei obtinuţe. Treptat, încep să fie conştientizate şi etapele rezolvării, nu numai soluţia

finală. Concomitent, aceste etape sunt verbalizate şi ordonate logic.

d) Formalizarea rezolvării reale constă în exprimarea logico-matematică a soluţiei

obţinute şi a procedurii rezolutive corespunzătoare.

Ponomariov face observaţia că succesiunea acestor faze nu este identică la toţi

subiecţii şi în toate situaţiile. Unele faze pot fi eludate, altele comprimate etc. Se remarcă

importante suprapuneri între schema lui Wallas şi etapele identificate de Ponomariov.

Dincolo de denumirile diferite, ambele evidentiază aproximativ aceeaşi gamă de

fenomene psihice care intervin în procesul creaţiei. Ele pot deveni însă eronate în măsura

în care se erijează în scheme universale, identificabile în orice proces de creaţie

(ştiinţifică).

Privită ca produs, creativitatea copiilor prezintă două aspecte relativ diferite:

1. produs sau capacitatea dobândită pe baza factorilor (intelectuali, aptitudinali şi de

personalitate) prin activitate, educaţie şi experienţă;

2. produs al creaţiei, exprimat în ceva material (un desen, un proiect, o compunere,

un obiect etc.).

Intrucât primul aspect va fi analizat pe larg în cadrul problematicii educării

creativităţii, aici ne vom opri asupra produsului creaţiei. Acesta este considerat de fapt şi

criteriul cel mai eficient de apreciere a creativităţii omului. Produsul creativ se defineşte

prin două însuşiri esentiale: originalitatea şi utilitatea socială [215, p. 38-41]:

a) originalitatea dobândeşte diferite dimensiuni cum ar fi: imprevizibilitate,

surpriză, unicitate etc. Imprevizibilitatea presupune că produsul realizat să nu fie

rezultatul unor procese logice obişnuite, ci al aşa numitei „gândiri laterale”. Cât priveşte

surpriza, aceasta este o reacţie psihică produsă de ceva neaşteptat, iar unicitatea

produsului este o garanţie a originalităţii sale. Originalitatea poate fi apreciată şi în mod

statistic, atunci când se caută unicitatea în cadrul unei mulţimi de răspunsuri. Cu cât

frecvenţa apariţiei unui răspuns este mai mică în cadrul colectivului de elevi , cu atât este

mai original;

34

b) utilitatea socială a produsului creat desemnează măsura în care acesta este

relevant, adică răspunde unei nevoi practice sau este adecvat realităţii. Utilitatea

produsului este de fapt un criteriu introdus pentru a distinge rezultatul imaginaţiei

aplicate la realitate de producţiile aberante şi rupte de realitate din timpul stărilor de

alterare a conştiinţei [215, p. 38-41]. Este vorba de situaţii în care imaginaţia debordantă

încalcă anumite legităţi obiective. Copiii au această tendinţă spre fabulaţie şi fantezie şi

tocmai din acest motiv se impune o accentuare a utilităţii sociale a produsului ca şi

condiţie a creării lui.

Psihologul german E. Landau sublinia că „există tot atâtea aspecte ale creativităţii

câte are de fapt şi natura umană – fizice, psihice, intelectuale, afectiv-emoţionale etc.”

[111, p. 15-19].

În literatura de specialitate întâlnim numeroase încercări de a descrie şi grupa

diversele tipuri şi forme de creativitate. Majoritatea lor conduc însă spre distincţia

dihotomică între cele două tipuri fundamentale: creativitatea ştiinţifică şi creativitatea

artistică.

O primă încercare de tipologizare a creativităţii este realizată de psihologul

american D. W. Mackinnon [121] care adoptă drept criteriu relaţia dintre creator şi

produsul său [192, p. 72-74].

a) În primul tip de creativitate, produsul creaţiei este o expresie a stărilor interioare

ale persoanei creatoare (trebuinţe, perceptii, motivaţii, evaluări etc.). Conform acestui tip

de creaţie produsele creaţiei sunt proiectări ale lumii interioare a copiilor: un desen în

care predomină griurile culorilor, corespunde stării lor de tristeţe, de dezamăgire, o

povestire având ca subiect predominant o luptă, un război, cu personaje cu puteri

supranaturale corespunde unei stări de descărcare a agresivităţii şi rezolvare a unui

conflict, etc. Într-un mod care îl eliberează pe copil de o anumită anxietate.

b) În cel de-al doilea tip, produsul realizat nu este în legătură cu copilul creator.

Acesta operează asupra unor aspecte ale mediului sau adaugând foarte puţin la rezultat

din stilul său ca persoană. De exemplu, lucrările din cadrul abilităţilor practice cu subiect

impus (Origami – bărcuţa, solniţa, cămăşuţa, pantalonii etc.) la care copilul mai adaugă

anumite elemente creative obiectului în sine pentru a-l particulariza sau pentru a-l integra

într-un anumit context.

35

c) În cel de-al treilea tip, produsul realizat este atât o expresie a creatorului, cât şi o

întâlnire personală a cerinţelor unei probleme externe. Sunt incluse aici: scenariul unui

dialog între diferite personaje, aranjamentul unui decor pentru o scenetă, aranjamentul

muzical pentru un dans etc.

Abordarile creativităţii din perspectiva procesuală şi al produsului permit

identificarea reperelor psihopedagogice ale dezvoltării creativităţii la elevi:

• Procesul de creativitate se realizează pe etape (stadii, faze):

- preparare;

- incubaţie;

- iluminare;

- verificare.

Proiectarea activităţilor de învăţare orientată spre dezvoltarea creativităţii la elevi,

se va axa pe etapizarea respectivă a acestui proces.

• Privită ca produs creativitatea elevilor prezintă două aspecte:

- produs sau capacitatea dobândită pe baza factorilor (intelectuali, aptitudinali

şi de personalitate) prin educaţie şi experienţă;

- produs al creaţiei, exprimat într-un proiect, desen, compunere etc.

Această accepţiune a noţiunii de creativitate oferă răspunsul la una dintre

problemele mult dezbătute în psihologie şi pedagogie: există copii noncreatori?

Creativitatea a fost considerată ca fiind un dar sau un har divin rezervat unor

privilegiaţi ai soartei, unei minorităţi. De aceea unii autori o credeau ca fiind o capacitate

înnascută, transmisă pe cale ereditară. Asemenea concepţii au frânat nu numai studiul

ştiinţific al creativităţii copiilor, ci şi dezvoltarea creativităţii multor copii. Creativitatea

este o capacitate general umană. Sub o formă latentă, virtuală, evident, în grade şi

proporţii diferite, ea se găseşte la fiecare individ. Daca n-am accepta acest lucru, n-am

putea interveni în stimularea, educarea şi antrenarea creativităţii la copii.

Elementul creator nu trebuie să-l căutam în aşa zisele activităţi superioare. În orice

activitate şi în orice făptură umană se poate găsi. Fără acest instinct al creării, progresul

social nu poate fi cu putinţă. Numai şcoala sau o viaţă socială cu tendinţe de nivelare şi

de subjugare mai pot toci instinctul creaţiei.

La nastere, copilul posedă doar o anumită potenţialitate creativă, evidenţiată de o

anumită flexibilitate, fluenţă şi senzitivitate a scoarţei cerebrale şi a sistemului nervos în

36

general. Ulterior, în procesul educaţiei şi activităţii, al rezolvării unor probleme ridicate

de viaţă, sporeşte potenţialitatea menţionată, desigur, în funcţie de dezvoltarea şi

manifestarea factorilor intelectuali, aptitudinali, caracteriali şi de mediu, dezvoltându-se

alte niveluri ale creativităţii – cum sunt originalitatea şi inventivitatea.

Trebuie cunoscut, stimulat şi valorificat acest potenţial creativ deoarece, pentru a

face faţă tuturor schimbărilor socio-economice a acestei lumi contemporane din ce în ce

mai neconvenţională, este nevoie de multă creativitate în toate domeniile. În acest

context, creativitatea se impune ca un sistem transformativ-constructiv al personalităţii,

care explorează şi prelucrează mediul, deducînd o înţelegere a realităţii înconjurătoare

din perspectivă proprie, ca modalitate de comunicare cu ceilalţi.

În educarea creativităţii este predominantă participarea nemijlocită a elevilor la

activitate prin antrenarea componentelor cognitivă, afectivă, atitudinală în formarea

capacităţii creative.

Dezvoltarea capacităţii creative presupune în permanenţă o stimulare prin

valorizarea celor produse de elevi, comunicându-se rezutatul, comentându-se produsul

prin procesul ca etapă, caracter finisat sau nefinisat, utilitate etc.

1.4. Relaţia creativităţii cu inteligenţa şi imaginaţia elevilor

Aprofundarea studiului celor două nivele comportamentale, respectiv inteligenţa şi

creativitatea şi mai ales a locului lor în procesul de creaţie, au determinat în literatura de

specialitate o serie de controverse, tendinţe:

A. Subaprecierea rolului inteligenţei în creaţie într-o asemenea manieră încât între

cele două componente n-ar exista doar o corelaţie nesemnificativă sau chiar o

contradicţie;

B. Considerarea inteligenţei ca un factor ordinar al creativităţii, care este

dependentă şi de alţi factori;

C. Explicarea nivelului creativităţii în dependenţă strictă de nivelul inteligenţei.

A. Cercetători contemporani încearcă să demonstreze că între inteligenţa şi

creativitatea elevilor există o contradicţie. Argumentele lor constau din rezultatul unui

experiment efectuat de către Jackson şi Getsels [79].

În cadrul experimentului ei au ajuns la ideea independenţei absolute şi chiar a

antagonismului între coeficientul de inteligenţă şi cel de creativitate. Deşi multe alte

37

constatări făcute de cei doi autori prin compararea performanţelor obţinute la testele de

inteligenţă şi creativitate cu alte variabile (rezultate şcolare, comportament şi atitudini,

percepţia subiecţilor de către părinţi şi profesori) au fost extrem de interesante, din

studiul lor s-a impus postularea lipsei de corelaţie dintre inteligenţă şi creativitate. Este

poate exemplul cel mai ilustrativ care arată cum un viciu de eşantionare (înlăturarea din

eşantion a subiecţilor cu performanţe bune la ambele categorii de probe) a condus la o

concluzie falsă. După publicarea lucrării lui Getzels şi Jackson [79] au fost întreprinse

nenumărate alte investigaţii, unele infirmând, altele, dimpotrivă, confirmând concluzia

celor doi cecetători.

Aceste rezultate nu pot fi considerate ca un indiciu sau o concluzie că între

inteligenţa şi creativitatea copiilor nu ar exista corelaţie.

Astfel, E. P. Torrance [223], refăcând cercetările lui Getzels şi Jackson [79], tinde

să exagereze contrastul dintre inteligenţă şi creativitate. F. Barron [16], comparând

scorurile la testele de inteligenţă cu cele de la creativitate, a găsit corelaţii modeste

variind +.10 şi +.30. După opinia celor mai mulţi cercetători, aceste rezultate nici nu sunt

surprinzătoare. Ele se datorează, pe de o parte, erorilor de eşantionare mai sus

menţionate, iar pe de altă parte, unor caracteristici ale instrumentelor de diagnoză

folosite. Multe teste de creativitate erau atât de difuze şi globale încât nu permiteau

diferenţierea anumitor tipuri de talente. De asemenea, testele de inteligenţă şi creativitate

erau atât de asemănătoare între ele încât se finalizau prin măsurarea aceloraşi atribute. Şi

totuşi, cauza esenţială este alta, şi anume faptul că prin testele de inteligenţă se măsura

gândirea convergentă, iar prin cele de creativitate, gândirea divergentă, total opuse între

ele. Se pare că atributele psihice care facilitează inteligenţa nu sunt aceleaşi cu cele

implicate în creativitate.

Cel puţin la elevii cu QI de acelaşi nivel, capacitatea de creaţie prezintă o largă

variaţie, în timp ce elevii cu nivel de inteligenţă inferioară şi medii nu dispun de aceeaşi

capacitate creatoare ca şi cei cu indiciu superior de inteligenţă.

Autorii care au relevat rolul deosebit al imaginaţiei pentru creaţie au formulat şi

ipoteza lipsei de corelaţii între inteligenţă şi creativitate.

Verificarea acestei ipoteze a devenit obiectul unor studii experimentale, toate

utilizează acelaşi model. El constă în administrarea a două categorii de teste (inteligenţă

şi creativitate) şi confruntarea scorurilor obţinute la două tipuri de probe.

38

Coeficientul de corelaţie obţinut între cele două tipuri de performanţe (inteligenţă

cognitivă şi inteligenţă creatoare) a fost nesemnificativă, fapt care a dus la acreditarea

tezei după care între inteligenţă şi creativitate nu există o relaţie direct proporţională.

Deşi s-au obţinut aceleaşi rezultate, interpretările diferă de la autor la autor. S-au

evidenţiat două direcţii:

• prima încearcă să explice corelaţii nesemnificative prin natura diferită a celor

două tipuri de teste;

• cea de-a doua direcţie utilizează datele obţinute şi corelaţiile nesemnificative

existente pentru a confirma ipoteza lipsei de proporţionalitate între inteligenţa şi

creativitatea elevilor.

B. Un alt grup de psihologi şi pedagogi nu neagă rolul inteligenţei copilului în

procesul creativ, dar o plasează pe o poziţie de mijloc, considerând-o un factor ordinar al

creativităţii.

Controversa cu privire la raportul dintre inteligenţa şi creativitatea elevului n-a fost

însă gratuită, deoarece a contribuit la dezvoltarea cercetărilor asupra creativităţii. Alţi

autori, încercând să corijeze o serie de deficienţe ale cercetărilor predecesorilor, au

descoperit că nu inteligenţa în general contează în procesul creator al elevilor, ci un

anumit nivel al ei. S-a considerat că pentru a se obţine performanţe creative este necesar

un nivel minimal de inteligenţă, care variază de la un domeniu la altul de activitate. O

frână în calea creativităţii o poate reprezenta şi un nivel foarte înalt al inteligenţei. A

apărut, astfel, problema coeficientului de inteligenţă optimal pentru activitate. Studiile lui

D. K. Simonton [207] arată că nivelul optimal al Q. I. pentru creativitate este de 19

puncte deasupra mediei subiecţilor dintr-un câmp de investigaţie. Când elevii dispun de

nivelul optimal al inteligenţei, performanţele lor creative sau non-creative se datorează

factorilor nonintelectuali (motivaţionali şi de personalitate). Decurge de aici ideea că nu

atât nivelul de inteligenţă în sine contează, ci modul lui de realizare. Se poate vorbi de o

utilizare creativă a inteligenţei sau de una necreativă, sterilă. Sterilitatea inteligenţei nu

este o consecinţă directă a insuficientei dezvoltări a inteligenţei, ci a absenţei sau

insuficientei dezvoltări a altor atribute specifice creativităţii (redusă fantezie creatoare,

slabă independenţă a gândirii, slabă originalitate etc.). Comentând această concluzie, Al.

Roşca [192] se întreabă dacă există într-adevăr o inteligenţă medie sau peste medie sterilă

sau este vorba de o deficienţă a motivaţiei, a caracterului, a altor factori nonintelectuali ce

39

ţin de personalitatea elevului. El înclină pentru acest punct de vedere şi aduce drept

argument mobilizarea pentru creativitate a unor copii până atunci noncreatori, prin

stimularea motivaţiei, perseverenţei, atitudinilor.

Unii cercetători pun pe prim plan motivaţia, iar alţii imaginaţia, considerând

gândirea divergentă sinonimă creativităţii elevilor. J.P. Guilford [93] îi asociază şi unii

factori facilitanţi. La început aceştia au fost: sensibilitatea la probleme, fluiditatea

ideaţională, flexibilitate spontană, noutatea ideaţională etc.

Mai târziu el reduce factorii gândirii divergente la patru: 1 – fluiditatea, 2 –

flexibilitatea, 3 – originalitatea, 4 – gradul de elaborare.

Aceşti factori sunt comuni cu imaginaţia având aceleaşi teste pentru imaginaţie şi

creativitate.

Al. Roşca este de părere că, dintre aceste atribuţii ale gândirii divergente,

flexibilitatea este cea mai importantă [192]. Conceptul după care inteligenţa la elevi nu

este decât un factor ordinar al creativităţii, a apărut în psihologie după convingerea că

testarea creativităţii şi a inteligenţei nu se poate face cu acelaşi gen de teste.

Majoritatea cercetătorilor recunosc că, dacă creativitatea copiilor este ceva mai mult

ca inteligenţa, aceasta nu exclude necesitatea inteligenţei, chiar dacă este utilizată pentru

a evalua corect un raţionament.

Capacitatea intelectuală, rolul inteligenţei nu poate fi compensat în creativitate de

nici o altă componentă cognitivă sau atitudinală.

Principala dificultate în stabilirea unei corelaţii corecte între cele două dimensiuni

ale personalităţii elevilor provine din extrapolarea nejustificată a corelaţiilor rezultatelor

testelor de inteligenţă şi creativitate asupra inteligenţei şi creativităţii, considerate ca

forme de activitate umană.

Din această perspectivă, se remarcă interinfluenţarea lor reciprocă. M. Bejat [17]

afirmă că inteligenţa intervine de-a lungul întregului proces creator, evident cu ponderi

diferite în cele patru faze ale acestuia, mai mult în prima (prepararea) şi ultima

(verificarea) şi mai puţin în celelalte. Alţi autori arată că, uneori, nivelurile înalte de

creativitate pot compensa scorurile joase la inteligenţă.

Dacă la acestea se adaugă şi modul interacţiunii dintre creativitate şi inteligenţă în

cadrul activităţilor desfăşurate în grup şi în activitatea de învăţare [144], imaginea devine

40

mult mai clară. Numai dinamica interacţiunilor susţinute dintre inteligenţă şi creativitate

poate explica dinamica personalităţii elevilor.

Corelaţia dintre inteligenţa şi creativitatea elevilor poate fi discutată prin prisma

raportului în care se găsesc aceste două niveluri comportamentale. Se ştie că inteligenţa

integrează niveluri comportamentale inferioare ei, utilizează însuşirile psihice şi procese,

inclusiv gândirea, dar la rândul ei se integrează unui nivel comportamental superior care

este creativitatea.

Putem afirma că inteligenţa elevilor nu se află în condiţii de egalitate cu

creativitatea lor ci de subordonare. Creativitatea este mai mult ca inteligenţa pentru că în

actul de creaţie împrejurările, problemele sau metodele de rezolvare sunt create, inventate

chiar de ei.

Deşi creativitatea este mai mult decât inteligenţa, nu se poate concepe nici o etapă a

creativităţii în care inteligenţa să nu intervină într-un grad mai mult sau mai puţin ridicat.

Se poate spune, deci, că mijlocul, instrumentul principal prin care se explică şi se

formează creativitatea elevilor, evident alături de alţi factori, este inteligenţa activă.

Forma cea mai înaltă şi specifică pe care o poate atinge imaginaţia umană, în

general, este imaginaţia creatoare. Denumirea ei se întemeiază pe criterii de ordin

calitativ-valoric, cum ar fi: gradul de originalitate, gradul de noutate şi importanţa socială

a produsului final. Sub aspect reflectoriu, imaginaţia creatoare apare ca reprezentare şi

anticipare a noului, din perspectiva realizabilităţii sale în plan ideal – intern şi material

(obiectual) – extern.

Latura creativă a copiilor nu se reduce la modul de transformare şi combinare a

secvenţelor imagistice; ea presupune şi legarea a ceea ce se produce de o semnificaţie, de

o anumită funcţie utilitară pentru om, pentru societate. Aceasta înseamnă stabilirea unei

relaţii specifice de corespondenţă adaptativă între produsele imaginaţiei şi stările de

necesitate ale elevului, începând cu trebuinţele bazale – biologice şi materiale – şi

terminând cu cele spirituale – de cunoaştere, estetice etc.

Ca organizare şi dinamică, imaginaţia creatoare a elevilor este reglată esenţialmente

voluntar, conştient, de elementele pulsionale şi afective de sorginte inconştientă, care

intervin în aceste momente, având un caracter secundar şi subordonat. Iluminările,

viziunile, ideile spontane ale elevilor, care punctează cu o frecvenţă mai mare sau mai

mică traiectoria procesului imaginativ sunt controlate şi integrate printr-un plan

41

anticipativ general pe care şi-l fac în legătură cu „tema” sau „produsul” pe care doresc să-

l obţină. Iar acest plan călăuzitor, care îmbină într-o formă sui generis principiul libertăţii

în derularea secvenţelor activităţii mentale, îmbracă o formă diferită, în funcţie de

domeniul de aplicaţie: limbă şi literatură română, matematică, arte, educaţie fizică şi

sport, abilităţi practice.

Imaginaţia creatoare se manifestă în două forme: inovaţia-descoperirea şi invenţia.

Inovaţia constă în modificarea unor elemente cunoscute, existente şi în

recombinarea lor într-o nouă schemă sau structură, obţinându-se astfel un produs cu

aspect şi proprietăţi noi, inexistente la „obiectul” iniţial. Doza de creativitate este

parcelată şi focalizată, ea vizând o transformare mai mult sau mai puţin radicală a ceva

dat, existent deja.

Descoperirea constă într-o organizare nouă a schemelor mentale care permite

relevarea şi punerea în evidenţă a unor aspecte, caracteristici şi relaţii existente, dar

ascunse şi inaccesibile schemelor operatorii iniţiale. Specificul imaginaţiei copilului în

descoperire rezidă, aşadar, în schimbarea unghiului de abordare a unui fenomen, în

punerea lui în ipostaze şi relaţii variate, pentru a-i dezvălui laturi şi însuşiri noi.

A inventa înseamnă: a găsi şi a realiza ceva nou la care nimeni n-a gândit înainte şi

pe care nimeni nu l-a mai realizat (Gutenberg a inventat tiparul); a imagina ceva în

scopuri particulare, a avea o idee aparte (a inventa un mijloc de a evada, a găsi o ieşire

originală dintr-o situaţie dificilă); a extrage ceva din imaginaţie şi a-l compune din toate

secvenţele (a inventa o istorie); a recurge la ceva fals, în special pentru a se disculpa,

pentru a găsi o ieşire dintr-o situaţie critică (a inventa o pană de maşină pentru a justifica

întârzierea la o întâlnire). Termenul de invenţie desemnează atât procesul mintal intern de

elaborare şi realizare a noului, cât şi produsul final obţinut.

În invenţie, originalitatea, ingeniozitatea şi noutatea ating un nivel sensibil mai înalt

decât în inovaţie. Fundamentală în imaginaţia creatoare este biruirea şi depăşirea

deprinderilor, a obişnuinţelor (strategii, şabloane, conformism) şi adoptarea unei noi

viziuni asupra lucrurilor, fie aceasta în ordine practică, fie în ştiinţă şi artă.

A. Maslow [127] vorbeşte de existenţa a două feluri de creaţie: primară şi

secundară. Prima izvorăşte din inconştient şi este comună tuturor oamenilor,

manifestându-se cel mai liber la elevul sănătos, cu poftă de joacă, capabil să viseze, să

inventeze ipostaze şi roluri diferite, să-şi exprime neîngrădit, spontan, impulsurile. Pentru

42

elevul mic este important să simtă atracţie faţă de ceea ce este nedefinit şi ambiguu, să fie

impulsionat din interior de a întreprinde „raiduri” imaginative în domeniul obscur al

necunoscutului, al noului.

Ataşarea la anumite metode şi modele nu este întotdeauna benefică, din punctul de

vedere al legilor creaţiei. Copilul creativ, întruneşte în sine tendinţe opuse paradoxal: pe

de o parte, capacitatea de a opera strict cu anumite metode şi reguli, definindu-şi o

măiestrie, pe de alta – dispoziţia către eliberarea de orice metode, reguli, dogme şi

operarea liberă pentru detectarea unor noi relaţii, care să permită elaborarea unor noi

metode.

Rolul principal în imaginaţia elevului îl are nu atât mecanismul de operare

(combinare, transformare), cât mai ales cel de generare, care oferă materialul de lucru,

care el însuşi este neobişnuit, inedit. Traiectoria desfăşurării actului imaginativ nu are un

caracter plan, linear, ci unul zigzagoform, spiralic, momente de maximă concentrare,

luciditate şi control alternând cu momente de asociativitate spontană, de zbor ideatic

liber, de visare şi transă. Imaginaţia creatoare este pilonul central al activităţii de creaţie,

ea finalizând, prin elaborare sistematică, în timp, sugestiile, intuiţiile şi ideile iniţiale care

au un rol de declanşare (trigger).

Ca şi în cazul inteligenţei generale, în determinismul general al nivelului de

dezvoltare a imaginaţiei creatoare, ponderea principală revine factorilor interni

(eredităţii). Cu toate acestea, nu poate fi desconsiderată nici importanţa factorilor externi,

îndeosebi a regimului educaţional.

Punerea frecventă a elevului în situaţii noi şi solicitarea lui sistematică de a-şi

schimba unghiul de abordare a unei chestiuni, de a găsi alte rezolvări ale unei probleme

decât cele cunoscute, de a elabora proiecte noi, de a emite ipoteze şi idei nonconformiste,

cât mai distanţate de cele rutinate în circuitul cultural cotidian, contribuie într-o măsură

considerabilă la flexibilizarea structurilor intelectuale, la dezvoltarea funcţiei constructive

şi combinatorice a imaginaţiei.

Dimpotrivă, încorsetarea activităţii mentale în limitele unor modele şi etaloane

rigide, oricât ar părea ele de valoroase şi importante, acţionează ca factor frenator,

încetinind sau blocând dezvoltarea imaginaţiei creatoare. În acest context, se discută, în

primul rând, rolul şcolii. Prin modul de concepere şi realizare a procesului de învăţare şi

43

prin comportamentul didactic al învăţătorului, dezvoltarea imaginaţiei creatoare a elevilor

poate fi atât stimulată, cât şi frânată.

Accentuarea în cadrul procesului instructiv asupra laturii informativ – reproductive

este interpretată ca având un efect frenator; dimpotrivă, punerea pe prim plan a laturii

formativ -active oferă condiţii pedagogice şi psihologice superioare pentru stimularea şi

dezvoltarea imaginaţiei creatoare.

La intrarea în şcoală, imaginaţia copilului este relativ bine dezvoltată. Jocul şi

diferite activităţi, cu logica şi cerinţele lor, au creat condiţii şi factori importanţi pentru

dezvoltarea imaginaţiei copilului în prima şi a doua copilărie. În continuare imaginaţia se

va dezvolta de asemenea mult, dar între imaginaţia copilului preşcolar şi cea a şcolarului

încep să apară diferenţe calitative, care au la bază faptul că „învăţătura”, ca activitate

specifică (de bază) a copilului şcolar mic, este o activitate cu caracteristici noi, care vor

impune restructurări în planul tuturor proceselor de cunoaştere.

Creşterea mare a cunoştinţelor şcolarului mic, caracterul organizat şi relativ

sistematic al acestor cunoştinţe, antrenarea permanentă, activă a spiritului de observaţie şi

a gândirii în cadrul diferitelor lecţii condiţionează dezvoltarea tot mai mare a imaginaţiei,

legată de „completarea” şi „organizarea semnificaţiei percepţiei” şi a imaginaţiei

reproductive.

La rândul său, dezvoltarea imaginaţiei contribuie la conturarea şi intensificarea

intereselor, la formarea unor capacităţi artistice, la dezvoltarea sensibilităţii şi la

restructurarea mai complexă a diverselor aptitudini ale şcolarului mic. Imaginaţia este

una din cele mai importante supape ale înţelegerii şi intuirii şi în acelaşi timp

instrumentul prin care micului şcolar i se creează primele linii de perspectivă mai

semnificative, primele aspiraţii în cadrul realului şi posibilului.

În înţelegerea unor fenomene mai complexe şcolarul mic se lasă în seama unor

elemente relativ fantastice. Şcolarul mic îşi imaginează mai uşor fapte şi evenimente. El

este descriptiv în imaginile sale, totuşi epicul predomină, este vorba de un epic încă

schematic, relativ sărac în analiză şi sinteză. Datorită acestui fapt, când micul şcolar

citeşte o carte de literatură, el este dispus să treacă uşor peste descrieri, căutând faptele.

De obicei aparenţele îi creează cadrul unei tipizări încă primitive şi originale. De

pildă, şcolarul mic poate considera că orice om gras este leneş, că oamenii răi sunt urâţi,

că animalele duc o viaţă organizată şi asemănătoare omului.

44

Şcolarul mic se entuziasmează repede, are o mare admiraţie pentru fapte eroice,

pentru întâmplări neobişnuite, lui îi place să aibă roluri eroice în joc, roluri reproduse

parţial de multe ori după eroii cărţilor sale preferate.

Şcolarul mic ascultă şi citeşte cu mare plăcere şi basme, povestiri, nu numai din

cauza curiozităţii sale intelectuale foarte vii, ci şi din cauză că acestea îi stimulează

imaginaţia, îi măresc impresionabilitatea, îi satisfac interesul pentru tot ce există şi ar

putea exista pe lume.

În aceste condiţii, imaginaţia reproductivă a şcolarului devine un important

instrument de cunoaştere, o capacitate importantă de a putea fi prezent în timp şi în loc

oriunde, pe plan mintal.

Dezvoltarea imaginaţiei creatoare a şcolarului. Alături de imaginaţia reproductivă,

în perioada micii şcolarităţi se dezvoltă mult şi imaginaţia creatoare. Imaginaţia creatoare

este legată de imaginaţia reproductivă, mai precis imaginaţia reproductivă are numeroase

elemente creatoare.

Imaginaţia creatoare se manifestă la micul şcolar în produsele activităţii creatoare,

în fabulaţie şi încă într-o oarecare măsură în joc.

Mai ales în domeniile în care micul şcolar a dobândit unele cunoştinţe şi şi-a

dezvoltat o serie de interese şi capacităţi, încep să se manifeste elemente evidente de

creaţie artistică. În aceste situaţii, şcolarul mic începe treptat să treacă la o activitate de

creaţie ce are anumite caracteristici originale.

În desenele elevilor din clasele I şi a II-a se întâlnesc încă unele elemente specifice

desenului preşcolarilor. Mai mult decât atât, adesea desenul elevului de clasa I este mai

puţin colorat şi original decât desenul copilului preşcolar, aceasta cu atât mai mult cu cât

micul şcolar este absorbit în foarte mare măsură de activitatea de citit-scris, activitate ce

capătă locul cel mai important din viaţa sa.

De aceea, în curba de dezvoltare a desenului (a celui tematic în special) va apărea

adesea la şcolarii mici iniţial o anumită stagnare. Încă întâlnim ca dominant desenul pe un

singur plan, cu înşirare simplă de elemente compoziţionale. În genere desenul elevilor din

clasele I şi a II-a se caracterizează prin faptul că nu respectă nici relaţiile de mărime

corecte dintre diferite elemente compoziţionale şi nici relaţiile de mărime şi proporţie

dintre părţile unui obiect sau unei persoane desenate.

45

Totuşi, spre deosebire de produsele activităţii creatoare a preşcolarilor, la elevii

claselor I şi a II-a încep să apară în mai mare măsură unele probleme de proporţii,

adâncime, perspectivă etc. Perioada micii şcolarităţi este perioada organizării intensive a

mijloacelor tehnice de lucru în desene. Desenele elevilor mici pun şi rezolvă probleme

tehnice şi de conţinut din ce în ce mai complexe.

Uneori creşterea aspectelor compoziţionale ale desenului (ale creaţiei artistice) se

manifestă prin repartiţia artistică a unui singur motiv (clişeu) , ceea ce arată că simţul

artistic este în plină dezvoltare la şcolarii mici.

Totuşi, desenul tematic, artistic al micului şcolar păstrează unele caracteristici,

printre care cea mai evidentă este aceea că nu poate depăşi decât în foarte rare cazuri

structura de desen secţiune de profil sau din faţă, ceea ce face ca obiectele, fiinţele ce sunt

redate în desenele tematice ale elevilor să nu aibă volum (sau în cel mai bun caz numai

unele obiecte din desen să aibă volum).

Mult mai dezvoltată decât priceperea de a desena (tehnica), imaginaţia micului

şcolar reuşeşte să grupeze elementele compoziţionale într-un tot în mod artistic. În

desenele după natură sau după model, şcolarul mic (clasele I şi a II-a) nu reuşeşte să se

ridice la nivelul la care „creează” liber în desenul tematic, deoarece, în desenul după

natură, tehnica sa încă redusă de a desena şi a observa nu facilitează procesul creaţiei

artistice decât în rare cazuri.

Compararea desenelor copiilor şcolari din clasele I – IV pune în evidenţă rolul

cunoştinţelor în dezvoltarea capacităţii de a desena şi a exprima în mod unitar conţinutul,

sensul şi „semnificaţia” unei teme oarecare.

Dezvoltarea activităţii creatoare nu este un proces lent, simplu de sumare

(acumulare) cantitativă a unor progrese permanente, lente, ci un proces complex, în care

apar contradicţii, probleme, noi capacităţi şi abilităţi tehnice şi de observaţie. În

activitatea creatoare se dezvoltă şi intercorelează numeroase capacităţi cognitive şi

tehnic-artistice.

Pentru dezvoltarea capacităţilor şi activităţii creatoare nu este suficientă creşterea

permanentă a spiritului de observaţie, ci mai ales orientarea lui pe acele coordonate ale

reflectării care, redate cu creionul pe hârtie, evocă ceea ce a intenţionat desenatorul să

prezinte.

46

Dezvoltarea activităţii creatoare echivalează cu dezvoltarea treptată a modalităţilor

de a învinge greutăţi ce apar din cauza contradicţiilor dintre dezvoltarea aproape eruptivă

a proceselor de cunoaştere (observaţie, reprezentări, imaginaţie, gândire), şi ca atare a

momentului gnoseologic al activităţii creatoare, şi sărăcia relativă, (secundată de

dezvoltarea lentă) a capacităţilor de redare a celor observate, reprezentate, imaginate,

gândite.

Ca un instrument activ important al activităţii creatoare apare şi se dezvoltă de

timpuriu „clişeul”. Clişeul reprezintă un anumit mod constant (în toate desenele copilului

la un anumit moment dat) de a desena floarea, pomul, omul etc. Clişeul reprezintă întâi

soluţionarea problemei formei, conturului simplu al obiectului.

Se caracterizează prin faptul că devine un element compoziţional deschis, care

poate fi plasat în oricare parte a desenului şi poate fi colorat sau nu, haşurat sau nu etc.

Operarea cu „clişee” se dezvoltă ca soluţionare provizorie a contradicţiilor dintre

percepere şi capacitatea de redare a formelor obiectelor (conturul). În psihologia

occidentală, „clişeul” a fost considerat ca element reprezentativ al particularităţilor

înnăscute de a desena, dar şi de a percepe, de a fi talentat, într-un cuvânt de a fi „dotat”.

S-au alcătuit teste de diagnostic (stări metrice) ale desenului.

Activitatea creatoare foloseşte clişeul ca un element operativ de prim ordin. Clişeul

facilitează dezvoltarea compoziţiei în ansamblu, creează condiţii pentru îmbogăţirea

creaţiei.

Uneori apare la copii fenomenul „clişeului închis”, adică al clişeului care nu se mai

înnoieşte. Fenomenul este observabil mai ales la preşcolarii sau şcolarii care nu au fost

antrenaţi suficient în activitatea de desenare şi nu prezintă interes pentru ea.

Lucrările şcolarului din clasele I şi a II-a sunt elementare, descriptive, cu înşirări

simple, cu o naraţiune fără adâncime, cu un context rectiliniu.

Produsele creaţiei artistice a micului şcolar au următoarele particularităţi generale:

reprezintă produse finite, care au o structură din ce în ce mai complexă din punct de

vedere al conţinutului. În genere, în produsele creaţiei artistice a micului şcolar există un

subiect, o tematică cu dimensiuni logice conturate.

Produsul activităţii creatoare reflectă un conţinut mult mai bogat şi mai prelucrat în

referiri la realitatea concretă decât produsele activităţii creatoare a preşcolarului.

Subiectul reuneşte toate elementele lucrării, creează o unitate de conţinut şi direcţie a

47

produsului activităţii creatoare. În al doilea rând, în produsele activităţii creatoare a

micului şcolar se observă subordonarea motivelor de lucru unei idei centrale în care

detaliile şi elementele componente sunt tipizate, dar nu atât prin schematizare, cât prin

concretizare. În această caracteristică a activităţii creatoare a micului şcolar recunoaştem

din nou caracteristicile generale ale nivelului planului său ideativ.

Micul şcolar a început să înţeleagă faptul că fenomenul particular este purtător de

semnificaţii mai largi. Adeseori el ştie să vadă în cazul particular generalitatea lui. În

actul de creaţie participă într-o corelaţie specifică atât spiritul de observaţie cât şi

gândirea cu toate caracteristicile cele mai specifice (ca orientarea spre concret). Desenele,

obiectele făcute din plastilină, cele din traforaj, micile sculpturi, compoziţiile literare,

cele muzicale etc. oglindesc toate prezenţa acestei trăsături în mai mare sau mai mică

măsură.

Produsele activităţii creatoare a micului şcolar sunt bogate în compoziţie, efectele

artistice decurg din naivitatea şi efortul sincer (vizibil) de a reda o idee prin motivele şi

elementele compoziţiei.

Această bogăţie de elemente descriptive în compoziţie decurge din creşterea în

ansamblu a cunoştinţelor generale ale micului şcolar.

O altă caracteristică a imaginaţiei şcolarului mic constă în cultivarea amănuntului

semnificativ în contextul fiecărui element al unui produs artistic. Această trăsătură este

evidentă în desenele, în compunerile, în produsele lucrului manual ale elevilor mici.

Amănuntele în desenarea florii, a fluturelui, în compunerea liberă etc. au pentru elevul

mic o semnificaţie artistică afectivă. Selectarea amănuntului are acest caracter de

subliniere senzorial-afectivă. De altfel, în legătură cu această trăsătură apar o serie de

elemente.

Elevul mic foloseşte un repertoriu mai larg de culori şi nuanţe la desene decât

preşcolarul, mai multe adjective în povestire, mai multe elemente descriptive în

compoziţie; folosirea adjectivului este selectivă şi constituie un mijloc de tipizare.

O altă caracteristică a imaginaţiei şcolarului mic constă în apariţia a numeroase

elemente originale, care au la bază prelucrarea complexă a unor impresii personale.

Această caracteristică este strâns legată de celelalte la care ne-am referit până acum.

48

La şcolarii mici, cunoaşterea generală a lumii este consistentă. Faptul acesta devine

evident în variaţia subiectelor alese de şcolarul mic atunci când i se cere să deseneze sau

să realizeze o compunere.

Prin definiţie, spiritul de creaţie exprimă o latură activă a personalităţii, fapt evident

la şcolarii mici. La aceştia, deşi imaginaţia este bogată, spiritul de creaţie nu este încă

organizat. Există situaţii în care elevul mic, deşi are o imaginaţie bogată, nu are capacităţi

speciale; lipsurile educative vor face ca spiritul de creaţie al acestor elevi să nu se

valorifice suficient.

Pot fi folosite metode deliberate pentru a dezvolta puterea creatoare latentă din

interiorul copilului. Activitatea creatoare reprezintă probabil, într-o anumită măsură,

multe abilităţi învăţate. Trebuie să existe limitări impuse acestor abilităţi de ereditate, dar

exista convingerea că prin învăţare se pot extinde abilităţile în cadrul acestor limite.

Creativitatea se învaţă.

Concluzii la capitolul I:

1. Conceptul de creativitate a fost definit de mai mulţi savanţi şi din mai multe

unghiuri de vedere: H. D. Lasswell [113] defineşte creativitatea ca dispoziţia de a face

sau de a recunoaşte inovaţii valoroase; F.J. Levy [116] consideră că creativitatea

reprezintă sensibilitatea faţă de probleme, J. Piaget [174] – ca imaginaţie creatoare; A. L.

Taylor [218] stabileşte nivelurile creativităţii; J.P. Guilford [93] stabileşte structura şi

factorii creativităţii etc.

Majoritatea din ele indică că creativitatea totdeauna duce la realizarea unui proces

sau unui produs nou.

2. Particularităţile creativităţii la elevii claselor primare ţin de o unitate dinamică ce

se caracterizează prin spontaneitate şi intuiţie decât printr-o serie de tehnici logice de

rezolvare a problemelor. Gândirea creativă a copiilor este considerată drept o formă

aparte a comportamentului de rezolvare a problemelor, caracterizată prin: noutate şi

valoare; neconvenţionalitate, motivaţie şi persistenţă, anumită dificultate în formularea

problemei.

3. Majoritatea cercetătorilor evidenţiază diferiţi factori ai creativităţii, de la factori

cognitivi la cei de personalitate. Pentru creativitate se remarcă: stilul cognitiv, atitudinile

creative şi motivaţia.

49

4. Pentru cercetarea noastră prezintă interes caracterizarea creativităţii ca proces şi

ca produs.

În raport cu stadiile actului creativ (pregătirea, incubaţia, inspiraţia, verificarea) se

structurează şi etapele actului didactic cu aplicarea instrumentelor respective, iar în raport

cu produsele creativităţii pot fi proiectate şi obiectivele procesului educativ.

5. Relaţia creativităţii cu inteligenţa la şcolari este privită din trei puncte de vedere:

● supraaprecierea rolului inteligenţei în creaţie;

● considerarea inteligenţei ca un factor ordinar al creativităţii;

● creativitatea este în strictă dependenţă de nivelul inteligenţei.

În viziunea noastră, creativitatea este mai mult decât inteligenţa, nu se poate

concepe nici o etapă a creativităţii în care inteligenţa să nu intervină într-un grad mai

mult sau mai puţin ridicat.

6. Imaginaţia în cadrul actului de creaţie reprezintă forma cea mai înaltă şi specifică

a creativităţii. Imaginaţia creatoare se manifestă în două aspecte: inovaţia-descoperirea şi

invenţia, ceea ce este important în organizarea procesului educaţional.

50

II. EXPERIMENTUL PEDAGOGIC DE FORMARE A CAPACITĂŢII

CREATIVE LA ELEVII CLASELOR PRIMARE ÎN CONTEXTUL

EXPERENŢIAL

2.1. Fundamentarea posibilităţilor de formare a capacităţilor creative

la elevii claselor primare

Experimentele care au investigat problematica educabilităţii confirmă faptul că

variabilele creativităţii asupra cărora s-a acţionat au înregistrat îmbunătăţiri evidente. În

urma unor cercetări experimentale de dezvoltare a originalităţii, unii cercetatorii au

conchis că originalitatea este o formă de conduită învăţată, care nu se deosebeşte în

principiu de alte forme ale conduitei operante si au studiat efectele pe care le are asupra

originalităţii soluţiilor antrenamentul în rezolvarea de probleme cu o singură soluţie şi cu

mai multe soluţii, ajungând la concluzia că există un set preparator de “aşteptare”.

Antrenamentul în rezolvarea de probleme cu mai multe soluţii producând

„aşteptarea mai multor soluţii”, numărul mai mare de soluţii fiind considerat ca un indice

de originalitate. Antrenamentul în rezolvarea de probleme cu o singură soluţie scade

cantitatea de originalitate. S-au efectuat cercetări similare, incluzând între variabile şi

diferenţele individuale dintre subiecţi în privinţa aptitudinilor lor intelectuale: inteligenţa

şi creativitatea. Au pornit de la următoarele ipoteze:

1. Antrenamentul în rezolvarea de probleme cu mai multe soluţii sporeşte

randamentul subiecţilor în rezolvarea de probleme diferite, dar nu în mod

diferenţiat, ci în funcţie de factorii intelectuali – inteligenţa şi creativitatea – şi

de cei aptitudinali ai persoanlităţii: - interese, atitudini.

2. Dacă antrenamentul în rezolvarea de probleme cu un singur răspuns va

determina un randament mai scăzut în rezolvarea de probleme diverse, în

probleme experimentale, nu o va face în aceeaşi măsură pentru toţi subiecţii.

3. S-a presupus ca posibil şi influenţa tipurilor de antrenament asupra celor două

variabile independente: inteligenţa şi creativitatea, precum şi unele interacţiuni

între acestea din urmă.

Au fost efectuate trei categorii de probe: probe de inteligenţă, probe de creativitate

şi probe de cunoştinţe şi deprinderi elementare, inclusiv o anchetă privind deprinderile de

51

lucru în activitatea de rezolvare de probleme. S-a lucrat pe trei loturi de elevi, din care

unul alcătuia grupul de control cu care nu s-a efectuat nici o formă a antrenamentului.

Probele folosite în perioada antrenamentului au fost aceleaşi pentru ambele grupe de

câte 16 subiecţi. Deosebirea constă doar în faptul că la grupa cu antrenament în gândirea

convergentă se cerea prin instrucţiune să găsească soluţia problemelor respective, iar la

grupa cu antrenament în gândirea divergentă să descopere cât mai multe soluţii posibile.

Antrenamentul în compunerea de probleme s-a făcut de asemenea la ambele grupe,

cu deosebirea că la grupa „gândire convergentă” se cerea doar să compună probleme cât

mai multe şi mai variate, pornindu-se de la tipul de problemă dat.

În urma acestui antrenament intensiv elevii din cele două grupe au fost supuşi unor

probe de verificare a randamentului individual în rezolvarea de probleme diverse,

solicitând în mai mare măsură inteligenţa şi creativitatea, decât problemele de

antrenament. S-a iniţiat un pretest şi un posttest, urmând antrenamentelor.

Diferenţele dintre pretest şi posttest, în ceea ce priveşte inteligenţa, atât la grupele

supuse antrenamentului, cât şi la grupa martor sunt aşa de mici, încât utilizarea unei

probe de semnificaţie devine superfluă. La testul de creativitate diferenţa între pretest şi

posttest este semnificativă numai la lotul supus antrenamentului de gândire divergentă.

La lotul supus antrenamentului de gândire convergentă şi la lotul martor, diferenţele

sunt nesemnificative. Antrenamentul gândirii divergente prin rezolvarea de probleme cu

mai multe soluţii posibile duce în general la o creştere a randamentului în posttest.

Această creştere este însă diferită de la subiect la subiect în funcţie de valorile pe

care le au îndeosebi următoarele variabile: creativitatea, inteligenţa şi interesul pentru

activitatea de rezolvare probleme. Absenţa uneia dintre acestea însă duce la micşorarea

simţitoare sau la anularea efectelor antrenamentului şi în consecinţă la rezultate slabe în

rezolvarea de probleme în posttest.

Antrenamentul gândirii convergente, prin rezolvarea de probleme cu soluţie unică

determină un randament în general mai scăzut la această grupă în posttest. În experienţele

citate anterior doi subiecţi din cele patru cu inteligenţă şi creativitate superioară au

obţinut rezultate apropiate de cele ale subiecţilor cu inteligenţă şi creativitate superioare

din grupa de antrenament în gândire divergentă.

Aceasta se datoreşte probabil în primul rând prezenţei la cei doi subiecţi a unei mari

flexibilităţi a gândirii, calitate importantă în procesul rezolvării de probleme. Capacitatea

52

restructurării setului este condiţionată de flexibilitatea gândirii şi de antrenamentul

deprinderilor de investigaţie divergentă, de existenţa unui stil cognitiv deschis.

Antrenamentul gândirii divergente contribuie în mod semnificativ la sporirea

randamentului în rezolvarea de probleme. Aceasta se manifestă însă diferenţiat, de la un

subiect la altul, în funcţie de nivelul inteligenţei, mai ales de cel al creativităţii acestora.

La rândul său, antrenamentul divergenţei contribuie la dezvoltarea creativităţii

subiecţilor, fapt care pledează pentru introducerea unor procedee adecvate de

antrenament divergent în practica didactică. Stocarea de informaţie trebuie să fie nu atât

un scop în sine, cât un mijloc de dezvoltare a aptitudinilor intelectuale, a inteligenţei şi

creativităţii.

Aceasta nu este însă posibilă decât în cazul în care însuşirea cunoştinţelor devine un

proces ce implică înţelegerea profundă a informaţiei recepţionate, posibilitatea de a o

încadra în reţeaua ierarhică a cunoştinţelor anterioare, păstrând totodată un caracter

dinamic şi având atributul operativităţii, ca şi capacitatea de a se structura şi restructura

succesiv, conform solicitărilor, prin asociaţii multiple pe orizontală şi pe verticală.

Aşa-numita “problematizare” a învăţământului poate conduce la obţinerea unor

astfel de rezultate. Problematizarea dezvoltă schemele operatorii ale gândirii logice şi

antrenează, în mai mare sau mai mică măsură, aptitudinile şi atitudinile creative.

Antrenamentul în rezolvarea de probleme cu soluţii multiple duce la dezvoltarea

divergenţei gândirii, dar în mod implicit dezvoltă şi gândirea convergentă. Cercetările

demonstrează că reciproca este însă numai parţial valabilă.

Gândirea divergentă are o importanţă deosebită şi incontestabilă în activităţile

umane, în special în cele creatoare. De aici s-ar putea deduce, că dezvoltarea gândirii

convergente ar fi de fapt dăunătoare prin ea însăşi, ceea ce este absolut inexact.

Performanţele în rezolvarea de probleme sunt condiţionate în mare măsură de

valorile celor trei factori: creativitatea, inteligenţa, stilul cognitiv şi interacţiunile dintre

aceştia.Formarea, prin antrenamentul gândirii divergente, a unui stil cognitiv deschis,

contribuie în mod semnificativ la sporirea randamentului în rezolvarea de probleme.

Aceasta se manifestă însă în mod diferenţiat la subiecţi, în funcţie de nivelul inteligenţei

şi al creativităţii lor. Stilul cognitiv, care este în cea mai mare măsură opera educaţiei,

exercită la rândul său o influenţă importantă asupra celorlalţi factori şi îndeosebi asupra

creativităţii, pe care poate s-o stimuleze sau s-o frâneze.

53

Fundamentarea posibilităţilor de dezvoltare a creativităţii la elevi prin

„antrenament” şi „rezolvarea de probleme” constituie conceptul constitutiv al prezentei

cercetări.

2.2. Factorii inhibitori ai creativităţii la elevii cu vârste cuprinse între 6/7 –

8/9 ani

Dezvoltarea eficientă a creativităţii la elevii mici nu poate fi realizată fără a stabili

factorii inhibitori ai acesteia.

„Noua abordare integrativ-sintetică, dinamică şi unitară a creativităţii necesită şi o

nouă viziune asupra factorilor favorizanţi şi frenatori ai acesteia. Trebuie să renunţăm la

viziunile înguste, atomiste, care mai dăinuie încă în privinţa blocajelor sau barierelor

creativităţii” [189, p.123].

Acestea ca şi în cazul adulţilor, la elevi, fac trimitere la personalitate în ansamblul

ei. Barierele pot fi legate de:

contextul sociocultural;

fricile endemice;

atitudinile individualiste;

relaţiile individ – grup;

alt factor inhibitor este legat de instrumentele pedagogice neeficiente

aplicate în procesul de educaţie al elevilor.

1. Barierele legate de contextul sociocultural se referă la condiţiile în care un elev

trăieşte într-un tip de societate sau mediu nesatisfăcător pentru el.

Vom face referire în acest sens la nonintegrarea frustraţiilor, deoarece elevii sunt

supuşi mai des şi mai intens nedreptăţilor, suferinţelor, jignirilor etc. cauzate de alţii,

datorită faptului că ei înţeleg mai puţin.

Frustrările declanşează reacţii şi comportamente mai mult sau mai puţin nuanţate,

toate fiind nefavorabile creativităţii cum ar fi:

• Fuga (retragerea). Elevul mic nefiind în stare să facă faţă frustrării încearcă să o

evite, să scape de ea, temporar sau definitiv prin dispariţia din calea ei. Astfel el se

manifestă fie prin neparticipare, fie prin lipsa de concentrare, fie prin glume care să ducă

la devierea de la subiect, fie prin vis sau confabulaţii;

54

• Agresivitatea. De obicei este atacată persoana care, în viziunea elevului frustrat,

este la originea situaţiei lui de multe ori sub forma spiritului contradictoriu excesiv, a

opozanţei, negativismului şi încăpăţânării, ori prin extrema cealaltă a tăcerii tot ca o

manifestare a furiei şi nu neapărat prin manifestări comportamentale furtunoase;

• Transferul. Dacă nu se poate acţiona asupra grupului sau persoanei în cauză,

agresivitatea elevului frustrat trece asupra altor persoane, grupuri sau obiecte. De

exemplu elevii se pot răzbuna pe jucăriile, rechizitele, cărţile, hainele, cumpărate de

persoana în cauză, pe mobilierul clasei, pe colegii de clasă, pe fraţii mai mici sau mai

mari etc;

• Compensarea. Este un fel de consolare prin substitute care pot fi oameni sau lucruri.

Elevul se ataşează de bunici în absenţa părinţilor, mai grav că pot face fixaţie pe învăţător

sau pe o altă persoană: mama sau tatăl colegului/ei, doarme cu jucăria din pluş favorită

sau cu animalul îndrăgit atunci când merge la culcare singur, nu se dezlipeşte de

personajele preferate din desenele animate atunci când îşi petrece prea mult timp singur

acasă.

• Resemnarea. Se referă la comportamentul de: supunere, renunţare, apatie, pasivitate

care conduc spre dependenţe şi anonimat.

2. Barierele datorate fricii endemice se referă la teama pe care o încearcă anumiţi

copii mai vulnerabili, cei care au unele sensibilităţi personale. Dintre acestea amintim:

• Înfruntarea. Apare în momentele în care elevul mic trebuie să poarte o conversaţie

sau să lucreze în prezenţa cuiva deoarece are tendinţa de a-l socoti pe celălalt un

judecător, un om cu atitudine critică, ceea ce îl conduce la timiditate, la pierderea

încrederii în forţele proprii şi la teama de greşeală. Persoana din faţa elevului este

percepută ca un zid, nu ca o poartă deschisă, ceea ce este extrem de nefavorabil pentru

creativitate.

• Agresivitatea. Starea de tensiune conflictuală îi determină pe unii copii să se

manifeste agresiv, atât verbal, cât şi în scris, prin mimică şi gesticulări. Manifestată sub

aceste forme în colectivul de elevi, este contagioasă şi dăunătoare creativităţii.

• Principiul competiţiei. Este un principiu promovat de multe cadre didactice, dar este

destul de firavă graniţa dintre o competiţie bazată pe concurenţă şi rivalitate şi o

competiţie corectă bazată pe valori autentice. Prima este legată mai mult de dominare,

învingere şi se întâmplă să-i opună mai degrabă pe copii, decât să-i apropie. A doua se

55

apropie mai mult de valorizarea copilului, fiind stimulativă pentru angajarea lui într-o

competiţie cu el însuşi în dorinţa de a se autodepăşi.

• Lipsa încrederii în sine. Lipsa încrederii în sine este nefavorabilă creativităţii,

creând elevilor teama de a greşi, teama de a lua iniţiative, teama de a avea opinii şi idei

proprii, teama de a-şi asuma responsabilităţi şi devenind viitorii adulţi care vor manifesta

o puternică rezistenţă la schimbare.

3. Barierele datorate atitudinilor individualiste sunt specifice elevilor care pun

accentul pe propria persoană:

• Comportamentul egocentric. Elevul care este centrat pe sine însuşi nu mai poate fi

receptiv la ceea ce se petrece în afara lui, dialogul cu ceilalţi devine greoi şi uneori

imposibil. El devine indiferent faţă de ceilalţi şi poate chiar să ajungă la un egoism

calculat şi voluntar.

• Necunoaşterea propriei persoane. Favorizează o viziune deformată, chiar eronată

cu privire la propria persoană. Elevul se interpretează pe sine destul de ambiguu, ceea ce

îi influenţează deciziile şi acţiunile fără să-şi dea seama de consecinţele acestei situaţii.

• Sentimente de incompetenţă sau ineficienţă. Acestea duc la apariţia stărilor

depresive la elevi şi conduc spre complexe de inferioritate care împiedică pe oricine să se

dezvolte.

• Pasivitatea excesivă. Elevii devin inerţi, indolenţi şi nu se mai implică în diferite

situaţii. Creativitatea presupune angajare totală, până la uitare de sine şi transpunere în

activităţile pe care le desfăşurăm.

• Lipsa de obiectivitate şi realism. Realitatea nu mai este percepută veridic, autentic,

ci este denaturată în funcţie de interesele imediate ale copiilor, ducând la apariţia

minciunii.

4. Bariere referitoare la relaţiile individ-grup.

• Lipsa de comunicare. Ea se poate manifesta fie datorită unei inaccesibilităţi a

limbajului utilizat (prea academic sau prea de specialitate sau la un nivel ce depăşeşte

capacitatea de înţelegere a copiilor), fie datorită marginalizării copilului în grup sau în

familie.

• Lipsa de autenticitate. Se transmite atât prin pattern-uri, din generaţie în generaţie,

cât şi prin educaţie, ştiut fiind că din raţiuni şi constrângeri sociale sau culturale mulţi

dintre adulţi reacţionează altfel decât ar dori, asumându-şi valori cu care nu sunt de acord.

56

• Dependenţa. Un elev creator este şi independent. Colectivităţile, sistemul de

educaţie, familia cultivă dependenţa copilului fie prin recompense, fie prin pedepse, fie

prin manipularea frustrărilor.

Parcurgerea acestor tipuri de blocaje potenţial existente la vârsta elevilor de 6 / 7 – 8

/ 9 ani, conduce spre profilarea acelor complexe personale care reprezintă o piedică în

calea libertăţii individuale de exprimare creativă.

„În fiecare dintre noi, într-un mod mai mult sau mai puţin grav, mai mult sau mai

puţin paralizant pentru funcţia normală a Eului şi a libertăţii sale s-au constituit în

decursul vieţii personale reacţii individuale la evenimente şi condiţii de viaţă ale

trecutului nostru, moduri de a fi (de a percepe şi de a reacţiona) care s-au organizat, fiind

structurate şi stabilizate. Aceste comportamente reapar la diferite incitări (provocări) ale

prezentului. Există astfel un fel de scenarii pe care le rejucăm fără încetare, acţiuni şi

reacţiuni automatizate la anumite feluri de situaţii, există anumite sentimente cronice mai

mult sau mai puţin năvalnice, principii de conduită pe care nu le-am examinat niciodată

serios şi care se perpetuează împotriva oricărei experienţe, laitmotive iraţionale care

înjunghie existenţa noastră. Acestea sunt complexele noastre” [146, p.4].

Germenii complexelor personale apar de la vârste cronologice mici:

Complexul de abandon (părăsire) apare în perioada în care dragostea maternă este

indispensabilă dezvoltării fizice şi psihice a copilului. Îndepărtarea de mamă sau lipsa ei

de afectivitate, respingerile ei, înţărcarea, naşterea altor copii sunt momente sensibile care

agravează orice formă a lipsei de dragoste. De asemeni, intrarea la scoală, internatul,

spitalizarea, plecarea sau moartea fiinţei iubite sunt traumatizante şi pot produce sau

accentua complexul de abandon.

Complexul de rivalitate fraternă apare în faţa primelor atitudini ale părinţilor, de

protejare, de acordare a unei atenţii sporite noului-născut sau celui mai mic sau celui

preferat şi a unor relative respingeri, pedepsiri, îndepărtări a celui mai puţin preferat.

Complexul de nesiguranţă (insecuritate) apare în primii trei ani de existenţă şi în

perioada 5 - 8 ani. Sentimentele de securitate se bazează pe stabilitatea universului trăit în

primii ani de viaţă, pe asigurarea intuitivă a dragostei materne, pe un climat normal care

să ofere siguranţă. Instabilitatea reperelor, instabilitatea locului de muncă şi anxietatea

părinţilor sunt surse de nesiguranţă.

57

Complexul de vinovăţie se instalează de la cele mai fragede vârste datorate fie

culpabilizării parentale ca metodă de educaţie ce foloseşte ruşinea şi şantajul afectiv

asupra unui copil, fie culpabilizării masive a primelor interese sexuale. În acest sens

concură şi dramatizarea traumatizantă a greşelilor mici comise de copil, impregnarea

precoce cu angoasa păcatului şi culpabilizarea gândurilor precum şi coincidenţa fatală

între o iniţiativă, idee sau angajament personal ale copilului şi un accident care a urmat,

aducându-l în situaţia de a-şi imputa greşeala.

Complexul de inferioritate de la suferinţa unui handicap real sau a unui defect

vizibil, de la un mod de a fi sau de a părea care determină o jenă socială. Inferiorizarea ca

sistem de educaţie generează complexe. Părinţii, bunicii şi cadrele didactice folosesc

sentinţe „educative” şi fac comparaţii între copii. Cu asemenea «metode» se cultivă

inferiorizarea sau se ajunge la supracompensări anormale.

„Tot ceea ce subminează voinţa personală a copilului este un factor de nevroză. Eul

normal se construieşte prin depăşirea dificultăţilor, nu fugind de ele sau negându-le într-

un mod defensiv, automat şi orb” [189, p.128].

Un loc aparte în ansamblul de blocaje ale creativităţii aparţine aplicării neeficiente a

instrumentariului pedagogic. Metode şi tehnici de dezvoltare a creativităţii, contexte

didactice, motivaţii, experienţe etc.

2.3 . Abordări experienţiale privind dezvoltarea creativităţii

la elevii claselor primare

Metodologia dezvoltării creativităţii la elevii claselor primare se axează pe

următoarele dimensiuni: psihologică, pedagogică, tehnologică. În contextul acestor

dimensiuni s-au conturat şi reperele teoretice ale dezvoltării creativităţii la elevi prin

abordări experienţiale:

• creativitate în genere şi variabile ale acesteia, în particular, pot fi formate /

dezvoltate prin abordări experienţiale;

• creativitatea poate fi dezvoltată din perspectiva procesuală şi al produsului;

• antrenamentul ca formă de bază a abordării experienţialiste axat pe rezolvarea de

probleme cu mai multe soluţii reprezintă strategia didactică de dezvoltare a

creativităţii la elevii claselor primare. Antrenamentul gândirii divergente

58

contribuie în mod semnificativ la sporirea randamentului în rezolvarea de

probleme şi al creativităţii elevilor.

Figura 1. Metodologia de formare a creativităţii la elevii claselor primare prin abordări experienţiale

Stocarea de informaţie noi o privim nu atât ca scop în sine, cât un mijloc de

dezvoltare a aptitudinilor intelectuale, a inteligenţei şi creativităţii. Aceasta nu este însă

posibilă decât în cazul în care însuşirea cunoştinţelor devine un proces ce implică

înţelegerea profundă a informaţiei recepţionate, posibilitatea de a o încadra în reţeaua

ierarhică a cunoştinţelor anterioare, păstrând totodată un caracter dinamic şi având

atributul operativităţii, ca şi capacitatea de a se structura şi restructura succesiv, conform

solicitărilor, prin asociaţii multiple pe orizontală şi pe verticală.

În cercetare, obţinerea unor astfel de rezultate se va efectua prin „problematizare”.

Problematizarea dezvoltă schemele operatorii ale gândirii logice şi antrenează, în mai

mare sau mai mică măsură, aptitudinile şi atitudinile creative.

Rezolvarea de probleme cu soluţii multiple duce la dezvoltarea divergenţei gândirii,

dar în mod implicit dezvoltă şi gândirea convergentă.

Gândirea divergentă are o importanţă deosebită şi incontestabilă în activităţile

umane, în special în cele creatoare. De aici deducem, că dezvoltarea gândirii convergente

Metodologia de formare a creativităţii la elevi prin abordări experienţiale

Bazele psiho-pedagogice

Principii: • Acceptării necondiţionate • Acceptării conţinutului • Complementarităţii • Fuziunii

Conceptul de gândire

creativă

Particularităţile de gândire creativă la elevii mici

Gândirea creativă ca proces şi ca

produs

Strategii didactice

Tehnici experienţialiste

• Problematizarea • Rezolvarea de

probleme • Dramatizarea

simbolică • Metafora

• Desenul • Fantezia • Modelarea • Colajul • Jocul • Crearea de poveşti

59

ar fi de fapt dăunătoare prin ea însăşi, ceea ce este absolut inexact. Performanţele în

rezolvarea de probleme sunt condiţionate în mare măsură de valorile celor trei factori:

creativitatea, inteligenţa, stilul cognitiv şi interacţiunile dintre aceştia. „Formarea, prin

antrenamentul gândirii divergente, a unui stil cognitiv deschis, contribuie în mod

semnificativ la sporirea randamentului în rezolvarea de probleme. Aceasta se manifestă

însă în mod diferenţiat la subiecţi, în funcţie de nivelul inteligenţei şi al creativităţii lor.

Stilul cognitiv, care este în cea mai mare măsură opera educaţiei, exercită la rândul său o

influenţă importantă asupra celorlalţi factori şi îndeosebi asupra creativităţii, pe care

poate s-o stimuleze sau s-o frâneze” [17, p. 15].

Fundamentarea posibilităţilor de dezvoltare a creativităţii la elevi prin

„antrenament” şi „rezolvarea de probleme” constituie conceptul constitutiv al

startegiilor didactice în cadrul cercetării date.

Pornind de la considerarea fiinţei umane ca un întreg şi de la faptul că mobilizarea

resurselor fizice, emoţionale, raţionale şi spirituale reprezintă o modalitate autentică de

abordare a unei probleme, voi face referiri în continuare la o anumită orientare

educaţională care se numeşte experienţială şi al cărei fundament teoretic îl constituie

pedagogia umanistă şi gândirea existenţialistă şi fenomenologică. Aceste tehnici

experienţiale sunt preocupate de dinamica transformărilor şi restructurărilor intrapsihice

şi interpersonale şi este centrată pe activarea resurselor, creativităţii şi redescoperirii

spontaneităţii şi autenticităţii.

„Metodele şi tehnicile experienţiale redeschid fiinţa umană către latura sa pozitivă şi

autotransformativă, prin cunoaşterea şi acceptarea matură şi responsabilă a

semnificaţiilor laturii sale negative, reconectând-o cu Sinele şi cu potenţialul ei de

dezvoltare creatoare şi de evoluţie spirituală,(…) şi sunt centrate pe optimizarea şi

transformarea creativă a fiinţei umane, în sensul unei renaturalizări şi extensii a

capacităţilor sale de cunoaştere şi acţiune” [136, p.73-96].

Experienţialismul conţine o acţiune a unificării care este o educaţie HOLISTICĂ

procesual-dinamică, interesată de conexiunile conştient-inconştient-transconştient,

corporal-psihologic-social-spiritual şi foloseşte ca instrument metodologic STAREA DE

MARTOR revelată prin EXPERIENŢA CREATOARE sub toate formele, iar ca vehicul

(suport) central de acţiune educaţională – puterea transfiguratoare a METAFOREI.

60

Deci, acţiunea unificării, înseamnă grija sau veghea unificării sau, într-un limbaj

mai modern, atenţia focalizată asupra procesului sau produselor prin care părţile sunt

integrate, adică făcute un întreg.

Instrumentul fundamental în educaţia Unificării este STAREA DE MARTOR,

capacitatea de a ne observa obiectiv, fără a evalua sau condamna experienţa în

desfăşurare. Educaţia îl ajută pe elev să devină un martor imparţial al propriilor procese

interne, intervenind de fiecare dată când acesta se blochează într-un punct, evită sau fuge

de experienţa internă.

Când ne observăm imparţial propriile trăiri, între conştienţa noastră şi starea

psihologică imediată nu mai există nici un zid şi nici o umbră. Conţinuturile psihice sunt

contactate şi integrate în conştienţă, care continuă să curgă spontan spre cele mai

importante puncte ale relaţiei organism-mediu, dar care se blochează atunci când atenţia

detectează şi se identifică rapid cu aspecte respinse ale experienţei personale.

Cu fiecare aspect al fiinţei, cândva respins, dar acum acceptat, unificarea avansează,

iar posibilităţile de transformare se multiplică. În sens educativ, a-ţi accepta emoţiile sau

trăirile nu înseamnă a fi de acord cu ele, a le încuviinţa sau a le aproba. Sunt şcoli care,

sub sigla modernităţii şi justificarea lipsei de timp, nici măcar nu se mai preocupă de

cauză, ci doar de efect, pe care îl combat într-o manieră mai confortabilă sau mai

agresivă, directiv sau non-directiv. Abordarea efectului este în deplin acord cu maniera

pragmatică de rezolvare pe care o cer zilele noastre, dar ignorarea cauzei va duce în final

la limitarea efectului educativ. Cauza nu este ignorată în cadrul educaţiei experienţiale, ea

este considerată ca fiind o componentă a unui proces.

Acea cauză s-a născut şi s-a derulat în timp, determinând diferite transformări în

sistem.

Ea vine doar ca o etapă care încheie un ciclu.

Abordarea experienţială reuşeşte să deblocheze energiile stagnante, să redinamizeze

personalitatea şi să stimuleze potenţialul creator şi de autovindecare.

Rolul cel mai important în stimularea potenţialului creativ revine învăţării creative.

În viziunea noastră, învăţarea creativă este o formă complexă de învăţare abordabilă

în perspectiva sistemică, care „în final realizează comportamente individuale şi colective

orientate preponderent spre căutarea, aflarea noului, originalului şi valorosului ca

61

elemente definitive ale creativităţii” [144, p. 107 – 108]. Această formă specifică şi

complexă de învăţare îşi propune următoarele obiective fundamentale:

• formarea unor structuri psihice operatorii menite să rezolve probleme într-o manieră

inovatoare, nonrutinieră;

• promovarea unor metode şi tehnici euristice;

• asimilarea cunoştinţelor prin înţelegere, asociere şi combinare astfel încât din

cunoştinţele date să rezulte cunoştinţe noi, originale, valoroase;

• formarea sentimentelor şi pasiunilor pentru nou, pentru descoperirea ştiinţifică,

inovaţia tehnică, creaţia artistică, inovarea socială;

• cultivarea unui stil de muncă receptiv la nou, a unui comportament inovativ, bazat

pe încercare şi eroare, succes;

• rezolvare.

În acest sens, este absolut imperios nevoie de a transforma conceptele tradiţionale

(tradiţionale traducându-se aici ca şi cele intrate în uzul cotidian al didacticii) în cele de

tip experienţial:

a) Conceptul de învăţare creativă v.s. învăţare autentică

Rolul cel mai important în stimularea potenţialului creativ revine învăţării creative.

În pedagogia creativităţii se operează cu conceptul de învăţare creativă. Menirea

învăţării creative este nu de însuşire a creativităţii ci de stimulare, dezvoltare a

potenţialului creativ.

O astfel de definiţie este centrată pe obiective şi pe rezultate.

Considerarea fiinţei umane ca un întreg, mobilizarea resurselor fizice, emoţionale,

raţionale şi spirituale ale copilului reprezintă, în viziunea mea, singura modalitate

autentică de abordare a unei probleme. Blocarea sau diminuarea energiilor şi potenţelor

spiritual-creative, datorate unor probleme nerezolvate, duce la scăderea capacităţii

copilului de a găsi soluţii viabile şi la agravarea stazei originare.

Prelucrând principiul experienţial al autenticităţii, se extrage ideea ca o învăţare

autentică – cu influenţe asupra comportamentului – se realizează numai printr-o

descoperire personală; ceea ce a descoperit copilul singur, nu poate fi comunicat altuia în

mod nemijlocit; la cunoaşterea experienţei altuia se ajunge întelegând cum îşi concepe şi

îşi verifică el însuşi această experienţă; se mai poate învăţa şi prin exprimarea

incertitudinilor, prin încercarea de a-şi clarifica propriile probleme.

62

Învăţarea creativă se desfăşoară într-o ambianţă psihosocială care stimulează

independenţa şi spontaneitatea. Mediul formează individul. Nu putem schimba ceva în

comportamentul unui copil fără a transforma componentele structurale ale mediului sau

de formare, cadrul sau instituţional. Elementul esenţial al acestui mediu îl constituie

relaţiile dintre oameni (părinţi, bunici, cadre didactice, colegi etc.), iar aceste relaţii se

caracterizează prin nondirectivitate. În acest caz, învăţătorul devine unul din membrii

grupului din cadrul centrului de lucru. Şi de data aceasta se apelează la două principii ale

orientării experienţialiste: acceptarea neconditionată şi congruentă. Prima noţiune

presupune că fiecare copil îi acceptă pe toţi ceilalţi, aşa cum sunt, că nimeni nu

întreprinde nici o acţiune constrângătoare pentru a-i schimba pe ceilalţi. Ce-a de-a doua

noţiune o completează pe prima: fiecare apare în faţa celorlalţi şi a sa proprie aşa cum

este. Acceptarea condiţionată nu exclude influenţa asupra altuia, dar aceasta influenţă nu

are un caracter constrângător, ci apare ca o identificare facilitată de congruenţă.

În condiţiile aplicării celor două principii, clasa de elevi devine un loc de întâlnire

cu altul şi cu sine, în care identificările se construiesc creativ şi se transformă în

permanenţă, favorizându-se prin excelenţă autoeducaţia. Astfel se accentuează rolul

elevului ca subiect al educaţiei, se asigură grupului un loc mai important în actul învăţării

creative şi se realizează o autentică integrare a învăţătorului în grup.

Învăţarea creativă este acea normă de învăţare prin care elevul devine senzitiv sau

conştient de probleme, de deficienţele existente, de dizarmonii, de discontinuităţile dintre

cunoştinţe, emite ipoteze, caută soluţii, combină informaţii, testează, retestează, modifică,

perfecţionează, fiind încurajat de invatator care îi întăreşte răspunsurile originale,

elegante, îi respectă trebuinţa de activism independent, îi încurajează interesele. În

această perspectivă învăţarea creativă este o învăţare prin rezolvarea de probleme,

desfăşurată într-o atmosferă „responsivă” (care înseamnă mai mult decât atmosferă

permisivă).

Accentul cade de data asta pe sarcinile de învăţare care permit prin angajarea

plenară a copilului dezvoltarea creativităţii ca trăsătură de personalitate.

Dintre elementele definitorii ale învăţăturii menite să stimuleze creativitatea elevilor

sunt: metode activ participative (deşi sunt cel mai dificil de utilizat, sunt cele mai

eficiente) atmosferă permisivă, relaţie cadru didactic-copil autentic democratică, de

cooperare stimulativă, o atitudine deschisă, receptivă, încurajatoare şi un comportament

63

didactic creativ (numai un profesor creativ poate deştepta şi dezvolta creativitatea la

elevii săi), activitate în grupuri mici. Se discută mai ales în termeni de strategie didactică.

b) Conceptul de gândire laterală vs gândirea „ ca şi cum…” / „ca şi

când…”

Conceptul de gândire laterală este introdus de Edward de Bono şi înseamnă

rezolvarea problemelor cu metode neortodoxe sau aparent ilogice, dar derivate din

logica structurilor sistemului. Nu se identifică cu gândirea divergentă dar amândouă

sunt importante pentru creativitate. De Bono consideră gândirea divergentă unul din

aspectele gândirii laterale. [64]

Gândirea laterală permite copilului să încerce noi percepţii, noi concepte, metode

variate, să aşeze la un loc punctele de vedere diferite, opuse chiar, dar care sunt coerente

şi pot coexista, să declanşeze conflicte între idei, să interpreteze obiecte şi idei altfel decât

au fost interpretate. Ca şi percepţia, se preocupă de posibilităţile de ceea ce ar putea fi.

În acest scop ne bizuim pe dramatizare simbolică (posturală, verbală şi acţională,

conform tehnicii experientiale “ca şi cum” – un joc de rol şi apoi exersarea

comportamentului real). Aceasta necesită un exerciţiu tenace şi bine structurat, centrat pe

căutarea şi descoperirea soluţiilor sau comportamentelor alternative de catre copii şi

implementarea strategiei creative de a lucra cu sine în experienţa vieţii de zi cu zi, în

contextul social.

Prin tehnici şi instrumente folosite în mod sistematic poate fi învăţată, practicată şi

utilizată de oricine, pentru a produce idei şi concepte noi. O metodă de antrenament

creativ este metoda celor şase pălării. Esenţa ei este trecerea de la o pălărie la alta şi

utilizarea ei sistematică: pălăria albă (reprezintă baza de informare), pălăria verde

(impune alternativele, sugestiile şi ideile noi, efortul creativ), pălăria roşie (se referă la

intuiţie, la emoţiile, la sentimentele subiectului care însoţesc ideile), pălăria galbenă

(asigură optimismul, indică beneficiile, valoarea ideilor), pălăria neagră (arată

dificultăţile, pericolele, problemele, invită la precauţie şi la gândire negativă), pălăria

albastră (aduce concluziile, controlează demersurile gândirii).

În plus, folosind explorarea cu suport metaforic, proprie experientialismului,

copilulul îşi poate activa programe de rezervă de care dispune, dar pe care nu le-a folosit

niciodată sau în suficientă măsură şi care par “uitate” sau necunoscute, dar de asemenea

64

el îşi poate crea noi programe funcţionale (strategii noi de utilizare a informaţiilor şi

comportamentelor).

Creându-şi programe noi, fluide, copilul ajunge să-şi resemnifice şi să-şi

îmbogăţească codurile şi mesajele personale, ceea ce echivalează cu un proces de

autoreînnoire, de autorestructurare şi extindere a capacităţilor sale energo-informaţionale.

Cu alte cuvinte, creativitatea sa virtuală şi actualizată il determină să capete un grad

crescut de autonomie funcţională care se exprimă în autoreevaluare. În limbaj psihologic,

activarea resurselor şi strategiilor creatoare conduce la o extensie a conştiinţei, la o

multiplicare şi rafinare a cunoaşterii trăită ca experienţă cognitivă şi afectivă simultan, pe

care am putea-o numi printr-un termen mai adecvat – autotransformativă.

c) Conceptul de rezolvare de probleme vs conceptul învăţării prin experienţă

Conceptul de „rezolvare de probleme” este utilizat în două sensuri care de fapt sunt

complementare: activitatea de performanţă a gândirii (în care participă toate fenomenele

psihice) prin care necunoscutul este transformat în cunoscut şi metodă de învăţare. Noi îl

utilizăm în al doilea sens. În concepţia lui J. Dewey [65] metoda problemei este o metodă

generală de instruire, dar şi componentă a metodei de cercetare şi presupune următoarele

etape:

crearea situaţiei empirice (o situatie asemănătoare celei de-acasa sau specifică

comunitpţii din care face parte copilul); la început, acestuia totul i se pare

cunoscut; ceea ce are el de făcut pare că intră in limitele experienţei sale

anterioare.;

conturarea problemei, - când începe sa lucreze, apar obstacolele;

apelarea la experienţa trecută (pentru a găsi informaţiile necesare);

formularea ipotezelor, alegerea şi verificarea ipotezei – îşi imaginează

consecinţele probabile ale acestora.

Conform experienţialismului orice acţiune presupune o pătrundere în viitor; în

situaţii noi, copilul trăieste experienţe noi şi învaţă să anticipeze consecinţele acţiunilor

sale, legând astfel acţiunea de cunoaştere. Experienţa nu este niciodată definitivă, omul

fiind sortit unei reconstrucţii continue, unei repetate adaptări creative a mijloacelor la noi

scopuri.

Instinctele şi capacităţile proprii ale copilului furnizează un punct de plecare

important pentru educaţie. Dacă efortul învăţătorului nu concordă cu vreuna dintre

65

activităţile pe care copilul le desfăşoară din proprie initiaţivă, independent de învăţător,

educaţia se reduce la o presiune exterioară. Se aşteaptă de la copil să se dezvolte creativ

prin propriile sale tendinţe interne.

d) Conceptul de gândire intuitivă vs conceptul de a crea cunoştinţe

J. Bruner a introdus în teoria sa conceptul de „structura obiectului”, în care este

implicat sistemul de relaţii al unui obiect, fiinţă sau fenomen, al relaţiilor dintre

componentele sale, precum şi al relaţiilor cu alte obiecte, fiinţe sau fenomene. „A învăţa

structural înseamnă a ajunge să înţelegi relaţiile dintre lucruri” [34, p.36]. La început se

cunoaşte deci structura, se cunosc relaţiile elementelor, şi nu elementele înseşi (un obiect

este ceea ce pot face cu el gândeşte la începuturi copilul). Cu timpul obiectele îşi crează o

autonomie, încetând să mai depindă de acţiune, acţiunea fiind condensată în însăşi

imaginea obiectului, iar mai târziu în cuvânt. Cele trei modalităţi se pot succeda şi în

procesul asimilării unei cunoştinţe anume. Pentru aceasta este necesar să se ofere elevilor

posibilitatea de a începe învăţarea cu ceva ce poate fi „făcut”, construit în adevăratul

înţeles al cuvântului. Se trece apoi la o reprezentare iconică, fie şi foarte limitată, în

cursul căreia se elaborează un sistem de notare care, ulterior, cu ajutorul unor operaţii

logice, se transformă într-un sistem simbolic. Procedând astfel, crede Bruner, elevul ia

parte la procesul de creare a cunoştinţelor, idee îmbrăţişată şi de experienţialiştii care

abordează problema formării de relaţii semnificative atât între noţiuni şi cuvintele pe care

le denumesc, cât şi între noţiuni şi relaţiile din realitatea pe care ele le reflectă. De aici şi

necesitatea asigurării mijloacelor şi provocarea dialogurilor de către învăţători pentru

transpunerea experienţei copiilor în puternice sisteme de notare şi ordonare.

Învăţarea pe bază de structură este corelată cu ideea existenţei a două moduri de a

gândi: gândirea intuitivă şi gândirea analitică. Recunoscând că pedagogia nu deţine decât

puţine cunoştinte sistematice privitoare la natura gândirii intuitive, insist pentru cultivarea

curajului de a se opera cu acest tip de gândire.

Intuiţia – un lucru pe care ştiinţa nu-l cunoaşte prea bine – dar care este totuşi un

element fundamental în rezolvarea problemelor vieţii şi care face referire la partea

creativă care există în mod potenţial în fiecare din copii, reprezintă o imensă capacitate

umană.

Intuiţia funcţionează ca o dublă capacitate:

66

1. aceea de a capta – prin sistemele senzoriale – informaţii provenind din mediul

înconjurător, protejându-le de sistemele copiilor de judecată şi aparându-le astfel

de excluderi rapide;

2. aceea de «a se juca», de a manipula, de a transforma aceste informaţii – lucruri,

impresii, idei, gânduri – dând astfel naştere mecanismului creativ.

Una dintre căile cele mai accesibile de creare a cunoştintelor, de autocreaţie este

exprimarea spontană a sentimentelor (cu atât mai mult cu cât în mod tradiţional lucrul

acesta este interzis, copiii fiind catalogaţi ca indisciplinaţi).

Un copil, care: râde din tot sufletul; îşi exprimă sentimentele prin gesturi, strigăte,

semne de bucurie, de aprobare, de satisfacţie – sau invers; plânge cu lacrimi amare

(bioenergeticienii cred că orice expresie emoţională de care nu te descarci se răsfrânge

asupra trupului); îşi spune temerile, neliniştile, angoasele; surâde de plăcere; îşi exprimă

mania, nu fac altceva decât să-l informeze pe celalat de sentimentele pe care le are.

În faţa celorlalţi, în anumite momente ale lecţiei, dacă micii şcolari se folosesc de

captatorii lor senzoriali (auditivi, vizuali, olfactivi, kinestezici şi chiar gustativi) pentru

explorarea contextelor didactice propuse sau alese, creierul lor prelucrează informaţiile

captate astfel încât deduce o nouă înţelegere a realităţii înconjurătoare.

e) Conceptul de motivaţie vs conceptul autodepăşirii

Când copilul se orientează spre o activitate sau alta este semn că anumite forţe sunt

pe cale de a se manifesta. Astfel înţeles un interes nu are nevoie de un stimulent extern.

Un obiect indiferent pentru noi poate deveni interesant dacă micul şcolar vede în el un

instrument pentru atingerea scopului său. În procesul atingerii scopului apare o tensiune –

emoţia – care provoacă o doză suplimentară de energie şi care este subordonată tot

satisfacerii tendinţelor interne. În faţa aceluiaşi conţinut – predat de acelaşi profesor –

elevii se manifestă diferit, în funcţie de aptitudinile naturale, de experienţa din trecut, de

regimul de viaţă al fiecăruia etc.

Emoţiile nu sunt bune sau rele, pozitive sau negative, astfel încât noi să le aprobăm

sau să le dezaprobăm, să fim sau să nu fim de acord cu ele, să le încuviinţăm sau să le

respingem. Emoţiile sunt, pur şi simplu, emoţii, expresii naturale ale fiinţei noastre.

Unii copiii sunt suficient de ghinionişti pentru a se naşte în familii sau în medii în

care anumite emoţii nu sunt permise sau acceptate…

67

Sunt diverse modalităţi prin care, în relaţia familie - copil, unele trăiri sunt

scurtcircuitate din conştiinţă. Astfel, părinţii îi învaţă pe copii să-şi reprime trăirile

emoţionale. Aş spune chiar, că părinţii predau reprimarea, unii mai bine, alţii mai rău, cei

mai desăvârşiţi, desigur, producând şi cele mai mari dezastre. Exemple clasice ale acestui

sui-generis proces didactic sunt faimoasele propoziţii: “Băieţii nu plâng” şi “Fetele sunt

cuminţi”. Sună cunoscut?

Într-o altă variantă, părinţii emoţional inhibaţi asigură modele de comportament

pentru copiii lor care devin, fireşte, emoţional inhibaţi. Copiii absorb, în mod

nediscriminativ, ceea ce pentru părinţii lor este “normal” sau “corect”. De asemenea, din

sancţiunile pe care le primesc, copiii ajung la concluzia că unele trăiri sunt periculoase şi

decid să le alunge din conştiinţă, prin cenzură sau control.

In consecinţă, fiinţa se scindează pe axa tolerabil / intolerabil, iar emoţiile şi

gândurile lor, izgonite din conştiinţă, încep să ducă o viaţă secretă. Aceste constelări

psihoemoţionale sabotează acţiunile copilului, într-o manieră ce poate deveni, în funcţie

de forţa lor, tot mai violentă. Oricât ar părea de ciudat, acesta este un răspuns adaptativ al

organismului, care încearcă disperat să satisfacă nevoia legitimă a trăirilor reprimate de a

fi admise în conştiinţă.

Cei mai mulţi dintre copii poartă această amprentă în momentul intrării în clasa I,

iar acest lucru impune activităţii didactice strategii care să creeze şi să stimuleze interese

şi trebuinţe astfel încât copiii să-şi formeze şi să-şi exerseze şi să înveţe din „vointa de a

învăţa”.

Voinţa de a învăţa se sprijină pe anumiţi factori – motive intrinseci ale învăţării care

duc la sentimentul de satisfacţie în învăţarea şcolară:

curiozitatea – stimulată de situaţii neclare, neterminate, nesigure, cu un cuvânt,

situaţii-problemă. Atenţia copilului se menţine până ce respectiva situaţie se clarifică,

devine sigură. Însăşi clarificarea oferă copilului satisfacţie;

aspiraţia către competenţă, dorinţa de a realiza şi mai bine ceea ce copilul simte că

poate face. De aceea învăţătorul trebuie să creeze condiţii ca elevul să aibă sentimentul

realizării; treptat să-şi conştientizeze competenţa şi să vrea să se depaşească. Copiii îşi

recuperează semnificativ încrederea în forţele şi resursele proprii, bucuria de a-şi exersa

libertatea, fiind deplin conştienţi că întotdeauna există o posibilitate mai bună sau pur şi

simplu o altă posibilitate. Potrivit experienţialiştilor, aceasta dizolvă ataşamentul şi

68

aderenţa copiilor la vechile idei şi patternuri comportamentale, fie ele chiar comode şi

aparent satisfăcătoare, în favoarea prospectării altor “căi” mai reformatoare, dar în orice

caz, mai puţin nevrotice şi blocante energetic şi cognitiv;

aspiraţia spre competenţă este susţinută şi ea, printre altele, de tendinţa de modelare

a eului (autoeducare) potrivit unui model („procesul de identificare”). Bruner[34] distinge

identificarea cu un individ sau cu un grup de referinţă. În ambele situaţii „identificarea”

se sprijină pe dragostea, acceptarea şi sprijinul ce se aşteaptă din partea „modelului de

competenţă”. Procesul de identificare este o altă sursă de satisfacţie. Acceptarea

presupune amânarea componentei evaluative ceea ce deblochează şi dezinhiba;

angajarea în reţeaua reciprocităţii sociale stimulează fiinţa umană să acţioneze

împreună cu semenii săi, în condiţii în care aceştia tind spre un obiectiv oarecare. Integrat

într-un grup care urmăreşte anumite obiective, elevul se va încadra în modelul pe care îl

determină activitatea şi obiectivele grupului. El va acţiona în spiritul în care acţionează

grupul. Dar nu imitându-i pe ceilalti, ci completându-i într-o manieră originală, specifică

personalităţii sale.

În acest sens este necesar din partea învăţătorilor să încurajeze la elevii lor o

atitudine deschisă, transparentă, simultan orientată către trebuintele proprii şi către ale

celorlalti colegi, deoarece o astfel de atitudine fluidizează relaţiile cu ceilalţi, creşte

eficienţa şi competenţa interpersonală economisind în acelaşi timp o preţioasă cantitate

de energie care se reconverteşte în bună-dispoziţie, optimism, seninătate, toleranţă şi

disponibilitate de suport şi ajutor, creativitate, respect faţă de sine şi faţă de viaţă în

general – fiinţe, lume, natură, univers.

Ca şi în psihoterapia experienţiala învăţătorii pot atinge această etapă de sporire în

fluidizarea raporturilor copilului cu sine şi cu lumea, de lărgire considerabilă a câmpului

şi posibilităţilor de experimentare, de creştere remarcabilă a atitudinilor şi

comportamentelor creative, de optimizare a expresivităţii, a toleranţei, încrederii şi

capacităţii de a sprijini şi oferi suport emoţional necondiţionat, a comprehensiunii

empatice, a implicării şi prezenţei autentice prin depăşirea semnificativă a deprinderilor

înlănţuitoare de ataşament.

f) Conceptul tehnicilor metaforice

69

Metafora - suportul central al tehnicilor terapeutice experienţialiste este o cale

excelentă de dinamizare şi dezvoltare a resurselor individuale şi de grup, ea acţionând ca

o modalitate de conectare rapidă şi surprinzătoare între inconştient şi conştient.

Uneori procesul de creare asistat prin metaforă revelatorie conduce copilul către

mesaje şi clarificări ale unor amintiri, conflicte, tensiuni, traume, extrem de vechi, situate,

în cadrul unor regresii majore.

Adesea, poarta de intrare în „realitatea interioară” o constituie senzaţiile şi

percepţiile asociate cu trăiri emoţionale foarte intense, prilejuite de o experienţă de

mişcare sau de derularea unei “imagerii” personale, focalizată pe alegerea liberă de către

copil, a unui detaliu – ce devine cheia porţii de acces, în contextul exerciţiului propus.

Un alt efect îl constituie creşterea solidarităţii şi comuniunii de grup, a armoniei şi

cooperării, o trăire euforică colectivă, mai multă empatie şi transparenţă în relaţiile

intercolegiale.

Un alt avantaj substanţial al tehnicilor metaforice concepute şi practicate de

experienţialişti aplicabile prin încărcătura imaturităţii manifestărilor din timpul

exerciţiilor metaforice, constă în delicateţea cu care operează asupra unor probleme reale,

de care copilul este perfect conştient, angajându-i totodată curiozitatea, spontaneitatea,

disponibilitatea exploratorie, intuitivă şi participarea autentică.

Rămânând în acelaşi spatiu metaforic, şi citând pe Iolanda Mitrofan şi grupul de

lucru [135]: „pentru clientul-copil oglinda este copilul-terapeut”, putem transfera

metafora şi asupra relaţiei învăţător-elev: „pentru elevul-copil oglinda este copilul-

învăţător”.

Psihoterapia, consilierea şi optimizarea comportamentală experienţiale pot

sensibiliza învăţătorii în preluarea unor elemente spre a fi utilizate în dezvoltarea

creativităţii în activitatea de predare-învăţare-evaluare la absolut toate disciplinele în

clasele I-II, acesta fiind şi ciclul achiziţiilor fundamentale, când învăţarea este concret-

intuitivă.

Voi prezenta în continuare câteva mijloace experienţiale ce pot deveni sugestii în

abordarea copiilor de către cadrele didactice:

• Desenul. Desenul intermediază de multe ori comunicarea cu ceilalţi atunci când

copilul este incapabil să exprime verbal anumite mesaje. Mecanismul psihologic este cel

al proiecţiei, mecanism prin care sunt developate conflicte inconştient nerezolvate,

70

probleme incomunicabile, atitudini şi sentimente faţă de persoanele importante din viaţa

sa, frustraţii şi anxietăţi, blocaje şi suferinţe reprimate.

• Fantezia. Tehnicile fanteziei presupun folosirea întregului potenţial imagistic şi

ele pot fi îmbinate sau nu cu desenul şi mişcarea fizică. Copiii îşi pot imagina orice: un

vaporaş în furtună, o maşina stricată, un zid ce le apare în cale, orice povestioară cu

animalele preferate, dialogul dintre două litere, dintre două cifre etc. Toate situaţiile

imaginare aduc informaţii preţioase despre locul copilului în lumea sa şi despre modul în

care face el faţă forţelor exterioare, dar şi poate crea asocieri deosebite în perceperea

creativă a literelor, cifrelor, semnificaţiilor cuvintelor, expresiilor şi raţionamentelor

matematice.

• Modelajul. Lutul, plastilina, aluatul, oferă atât experienţe kinestezice cât şi tactile.

Flexibilitatea şi maleabilitatea acestora se potrivesc unei varietăţi mari de nevoi. Ele

sparg cu succes blocajele copilului, acesta putând să-şi exprime sentimentele: supărarea,

frica, neîncrederea în sine, culminând printr-un sentiment al controlului şi stăpânirii de

sine. Copiii pot modela absolut orice în orice secvenţă din lecţie. Modelajul poate fi

realizat şi în grup prin asamblarea obiectelor realizate şi se constată astfel gradul de

integrare la nivelul grupului.

• Colajul. Colajul este realizat prin lipirea sau ataşarea de materiale de o mare

varietate pe hârtie sau pe pânză, după care copiii pot povesti şi da titlul lucrării. Colajul

ajută la eliberarea imaginaţiei şi poate fi utilizat ca exprimare senzorială şi emoţională.

• Jocul cu nisip. Jocul în nisip al unui copil poate fi interpretat ca o reprezentare

tridimensională a unei situaţii psihice. O problemă inconştientă se exprimă în cutia de

nisip, jucându-se acolo ca o dramă. Conflictul este transpus din viata internă a copilului

în viaţa externă şi devine vizibil. Acest joc al imaginaţiei dinamizează inconştientul şi

acţionează astfel asupra psihicului copilului. După aceea, sunt eliberate energii noi pentru

a duce la dezvoltarea sigură a eului.

• Crearea de poveşti. Utilizarea poveştilor în terapie implică: realizarea lor de către

copii, realizarea lor de către persoana care asistă pornind de la aceleaşi personaje,

atmosfera şi soluţii iniţiale ca şi în povestirea copilului, dar oferă o rezolvare mai

potrivită la cele mai importante conflicte. Fiecare poveste se termină cu o lecţie sau cu o

morală derivată din situaţia poveştii. Se încearcă astfel să i se ofere copilului mai multe

alternative.

71

• Metafora artistică. Metafora artistică se focalizează în special pe integrarea

funcţionării a emisferelor dreaptă şi stângă a creierului pe nivele inconştiente prin

abordări multisenzoriale deoarece implică utilizarea obiectelor în spaţiu. Ea poate fi

asociată cu jocul, cu tehnicile de mişcare şi de dans.

Se poate observa astfel la copil când se joacă multe lucruri despre maturitatea,

inteligenţa, imaginaţia şi creativitatea sa, organizarea cognitivă, orientare în realitate,

volumul atenţiei, abilităţile de rezolvare a problemelor, modurile de a intra în contact etc.

Mişcările corporale servesc unor scopuri variate: eliberarea de energie şi tensiune,

deblocarea emoţională, dezvoltarea sensibilităţii către sine şi către alţii, creşterea

conştientizării corporale, dezvoltarea spontaneităţii.

Din definiţiile metaforei rezultă că, ea are o deosebită eficienţă gnoseologică;

precizează o semnificaţie care altminteri nu ar fi exprimată la fel de exact, sau care nu ne-

ar frapa la fel de puternic; ea constituie, prin urmare, un exemplu curios de lărgire a ariei

semantice, obţinută nu prin limbajul ştiinţific, filozofic, deci denotativ, ci, dimpotrivă,

printr-un tip de limbaj conotativ şi transferat [87].

Prin funcţiile lor, comparaţia şi metafora sunt nuclee generative realizând: sesizare

de asemănări, posibilităţi de completare, de clarificare a expresiei directe sau de

dezvăluire, de relevare a unor sensuri ascunse ale acestei expresii, de proclamare a unor

întelesuri neexplicate în termenul direct. Metafora poartă întotdeauna o amprentă

personală.

• Scenariul dramatizat. Spontaneitatea jocului dramatic ajută copilul să se exprime,

să înţeleagă şi să transpună sarcinile de învăţare într-un adevărat teatru didactic

(„întâlnirea dintre greier şi furnică”; „să stăm de vorbă cu o frunză…”; „familia literelor

în acţiune”). Prin utilizarea mijloacelor expresive cum ar fi materialul senzorial,

marionete confecţionate, jucării care evocă imagini nonverbale şi schematice, copiii sunt

ajutaţi să afle soluţii la multe dintre cerinţele de învăţare şi să-şi însuşească într-un mod

mai atractiv şi eficient cunoştinţele prevăzute în curriculum.

D. Gordon, creatorul tehnicii povestirii mutuale a observat cum în timpul povestirii,

copiii doreau în mod spontan să gesticuleze, să intoneze, să joace anumite roluri şi cum

într-adevăr, scenariul dramatizat sporeşte eficacitatea încorporării în memoria de lungă

durată a conţinuturilor si deprinderilor, precum şi colaborarea în echipă şi asumarea de

responsabilităţi.

72

El crede că învăţătorul însuşi trebuie să aibă libertatea de a se rostogoli pe podea, de

a imita diferite animale etc. Învăţătorul trebuie să poată juca mai multe roluri în acelaşi

timp şi să aibă capacitatea de a fi simultan actor, regizor, scenarist, coregraf [87].

• Tehnici de mişcare, ritm şi dans. Daca copiii devin deconectaţi de la corpurile

lor, ei îşi pierd simţul de sine şi nu au acces la o mare parte din senzaţiile fizice şi la

emoţiile lor. Astfel îşi pot anihila simţul ritmului unei melodii, a exersării unui anumit tip

de mers sau alergare organizate în timpul orelor de educaţie fizică, nu pot ţine pasul cu

ritmul mediu de rezolvare a unor sarcini de învăţare, pot distorsiona culorile, nu pot

conserva timpul, greutatea, distanţa, mărimea etc. De aceea, este nevoie să utilizam în

cadrul interactiunilor didactice metode pentru a-i ajuta pe copii să-şi cunoască corpul, să

se simtă confortabil cu el, să se folosească de el într-un mod natural, dezvoltând astfel

spontaneitatea.

• Metapoziţiile. Această tehnică a metapoziţiilor pune în valoare capacitatea

imaginativă şi oferă conştientizarea faptului că se poate aborda o problemă din multiple

poziţii: copilul este pe rând atât personajul pozitiv, cât şi personajul negativ, oricare alte

personaje din contextul respectiv, ba chiar şi autorul. Cu cât înaintează în poziţii mai

multe copilul exprimă remarci şi impresii ce sporesc în conştientizare şi obiectivitate, în

varietatea soluţiilor şi originalitatea lor.

2.4. Efectele abordării experienţiale asupra formării capacităţii creative la

copiii claselor primare

Din teoriile studiate anterior şi care stau la baza metodologiei de formare a

creativităţii la elevii claselor primare prin abordări experenţiale, reţinem câteva idei care

au servit la baza cercetării noastre. Am văzut că potenţialul creativ este o variabilă

normal distribuită în rândul populaţiei. Fiecare individ posedă însuşirile care îi vor

permite acte creative, deşi la niveluri diferite.

Copiii sunt creativi în mod natural şi doar aşteaptă atmosfera propice pentru a-şi

manifesta creativitatea. La copiii mici procesul creativ este o unitate dinamică ce se

caracterizează mai mult prin spontaneitate şi intuiţie decât printr-o serie de tehnici logice

de rezolvare a problemelor.

În acest sens am pledat pentru o abordare experienţialistă a creativităţii copiilor de 6

/ 7 – 8 / 9 ani deoarece răspunde mai bine nevoilor şi particularităţilor acestora.

73

Ca urmare, experimentul s-a realizat în cadrul programului Step by Step care,

pentru învăţământul primar, este destinat organizării programei didactice în funcţie de

copii şi în care evaluarea este amânată.

Într-o clasă organizată pe principiul dezvoltării, interesele şi nevoile copiilor ajută la

stabilirea materiei ce urmează a fi predată. Învăţătorii modifică şi individualizează

proiectele de lecţie în funcţie de felul în care au înţeles cele trei niveluri de cunoaştere:

• Modul de a învăţa al copiilor.

• Modul de a învăţa al copiilor din categoria de vârsta la care se preda.

• Modul de a învăţa şi personalitatea fiecărui copil.

Învăţătorii care şi-au însuşit aceste cunoştinţe ajung să perceapă procesul de

învăţare al micilor elevi ca fiind unul activ, continuu, în plină ascensiune. În calitate de

pedagogi, nu trebuie să uităm nici o clipă că fiecare copil este unic, influenţat de mediu,

cultură, sănătate, temperament şi personalitate. Aceşti factori nu sunt invariabili ci se

schimbă pe măsură ce copilul creşte. Totuşi există câteva stadii de dezvoltare care ies în

evidenţă de-a lungul timpului. În cadrul lor, dezvoltarea se face foarte diferenţiat. Este

normal să întâlnim copii de aceeaşi vârstă cronologică, dar vârste mentale diferite. În

calitate de educatori, responsabili de realizarea curriculumului şi de atmosfera din clasă,

trebuie să ţinem cont de aceşti factori de dezvoltare pentru a ajuta fiecare copil să-şi

atingă potenţialul maxim.

Numai percepând fiecare copil ca fiind un individ unic, demn de respect şi

înţelegere, învăţătorul va putea crea pentru el experienţe satisfăcătoare. Pedagogii care

predau după metoda dezvoltării au câteva caracteristici comune:

• Încurajează şi acceptă autonomia şi în iniţiativa elevilor. Autonomia şi iniţiativa

sunt factori stimulativi în procesul de stabilire a conexiunilor dintre idei şi experienţe.

Copiii care pun întrebări şi apoi se preocupă să le găsească răspunsuri devin responsabili

de propria lor pregătire.

• Furnizează elevilor o serie de materiale (printre care elemente de construcţie,

colecţii, întâlniri cu specialişti, îi duc în excursii).

• Colaborează cu copiii în definirea domeniilor de interes ce urmează a fi

dezvoltate în proiectele didactice, în unităţile tematice, învăţând astfel împreună cu elevii

lor. Interesele şi experienţele copiilor sunt construite prin momente din care se pot trage

74

învăţăminte. Un învăţător poate introduce cunoştinţe noi oferindu-le copiilor informaţiile

necesare la momentul potrivit.

• Abordează un subiect testând în prealabil cunoştinţele elevilor din acel domeniu

înainte de a le împărtăşi cunoştinţele noi. Strategia învăţătorilor care folosesc modelul

dezvoltării este aceea de a pune elevilor întrebări pentru a afla ce ştiu, ce ar vrea să ştie şi

care e modul lor de a învăţa.

• Îi încurajează pe copii să pună întrebări, să participe la discuţii, să-şi formuleze

răspunsurile. Încurajează strategiile de gândire ale copiilor şi le arată respect acordându-

le timpul necesar pentru a răspunde.

• Conlucrează cu părinţii pentru cultivarea comportamentului etic definind

împreună cu elevii în calitate de comunitate şcolară cele mai preţuite caracteristici. În

acest sens întâlnirea de dimineaţă reprezintă o metodă de predare care permite

întrepătrunderea activităţilor şcolare şi sociale astfel încât învăţătorii şi elevii să poată

colabora cât mai bine.

• Organizează activitatea de învăţare pe centre de activitate (de citire, de scriere, de

ştiinţă, de artă, de matematică / jocuri de construcţii etc.) pentru a sprijini necesităţile de

dezvoltare ale copiilor într-un context socio-cultural.

• Urmăresc prin evaluare permanentă progresul copilului şi stabilesc exact la ce

nivel de dezvoltare se află fiecare în parte, astfel încât să se asigure succesul

experienţelor tuturor. Identifică copiii cu nevoi speciale şi care ar putea necesita sprijin

ori intervenţii suplimentare. Implică părinţii în procesul evaluării prin prezentarea de

mostre concrete ale muncii elevului.

Tot acest context didactic colaborează foarte bine cu o abordare experienţialistă a

creativităţii copiilor de 6 / 7 – 8 / 9 ani deoarece vine în întâmpinarea asigurării

climatului necesar metodelor şi tehnicilor bazate pe mişcare, ritm, muzică, modelare,

construcţii, desen, jocuri de rol, dramatizare în plan individual şi pe grupuri mici.

Obiectivul experimentului îl constituie evidenţierea efectului abordărilor

experienţialiste asupra dezvoltării creativităţii copiilor din clasele I şi a-II-a.

Reamintim că în acest studiu înţelegem prin efect un fenomen psiho-social complex

cauzat de antrenamentul creativ cu copiii şi părinţii lor la clasă şi în afara clasei, inspirat

din pedagogia experienţială şi transformat într-o strategie creativă experimentală de

predare-învăţare.

75

A fost investigat un număr de 100 copii, preşcolari şi şcolari, băieţi şi fete din cadrul

Scolii Nr. 5 si al Scolii Nr. 7, Tulcea. Grupa de preşcolari a fost formată din 25 copii cu

vârsta medie de 6,2 ani. Copiii făceau parte dintr-o grupă pregătitoare cuprinsă în

programul Step by Step.

Elevii au format trei grupe cu câte un efectiv de 25 de copii, fete şi băieţi. O grupă a

fost formată din elevii clasei I de la o şcoală generală cu program alternativ Step by Step

care proveneau deasemeni dintr-o grădiniţă cu program Step by Step, cu o vârstă medie

de 7,5 ani. Ea a reprezentat grupul experimental.

O altă grupă a fost reprezentată de elevii unei clase I de la o altă şcoală generală cu

program alternativ de învăţământ, Step by Step, copiii provenind tot de la o grădiniţă cu

program Step by Step, cu o vârsta medie de 7 ani. Această grupă ne-a servit ca grup de

control.

Ca sa le deosebim le-am notat cu I A, I B, I C:

Eşantionul Grupa Efectivul pe grupe

Vârsta medie (ani)

Fete Băieţi

I Preşcolari din Step by Step

25 6,2 12 13

II Clasa I A - cu copii din Step by Step

25 7,5 11 14

III Clasa I B - cu copii din Step by Step

25 7 13 12

IV Clasa I C - cu copii din tradiţional

25 7,3 15 10

Tabelul nr. 1. Distribuţia subiecţilor pe grupe, sexe şi vârstă medie a grupelor

Cea de-a treia grupă de şcolari a fost formată din elevii unei clase I dintr-o şcoală

generală cu program Step by Step, dar ai căror copii urmaseră învăţământul preşcolar

tradiţional şi aveau o medie de vârstă de 7,3 ani. Aceasta a constituit grupul replică şi a

fost ales ca grup experimental psihosocial după structura cvasiexperimentului, subiecţii

necunoscând nimic despre managementul activităţii în clasele orientate spre nevoile

copilului şi spre o învăţare integrată cu conţinuturi tematice.

Pornind de la ipotezele cercetării, în elaborarea modelului experimental am recurs la

un design mixt factorial:

76

a) pe de o parte, este vorba de o variabilă independentă de tipul within subjects (tip

test-retest), grupurile implicate în experiment fiind examinate la începutul şi la

sfârşitul unei perioade de timp;

b) pe de altă parte, este vorba de o variabilă independentă de tipul between-subjects

(diferenţiază subiecţii între ei), comparând grupul experimental cu grupul de

control sau replică.

Primul montaj experimental a fost unul simplu de tipul 1x4 (un moment al testării şi

patru grupuri experimentale) aşa cum reiese şi din tabelul de mai jos:

Preşcolari din

STEP BY STEP

Clasa I A-cu elevi

din STEP BY STEP

Clasa I B-cu elevi

din STEP BY STEP

Clasa I C-cu elevi

din traditional

Testare DA DA DA DA

Tabelul nr. 2. Primul montaj experimental

Cel de-al doilea montaj experimental a fost de tipul 2x3 (două momente de testare

şi trei grupuri experimentale):

Grup experimental-G2 (Clasa I A-cu elevi

din STEP BY STEP)

Grup control - G3 (Clasa I B-cu elevi

din STEP BY STEP)

Grup replică- G4 (Clasa I C-cu elevi

din STEP BY STEP)Testare DA DA DA

Manipulare

experienţială

DA NU DA

Retestare

tradiţională

DA DA DA

Manipulare

experienţială

DA NU DA

Retestare

experienţială

DA DA DA

Tabelul nr. 3. Al doilea montaj experimental

Experimentul pedagogic de faţă are două etape:

77

1. Primul montaj experimental: aplicarea probei Wartegg şi a testelor proiective

(Casă-Om-Copac, Familiei, Apercepţie Tematică, Anxietate Şcolară) la toţi subiecţii

cercetării.

2. Al doilea montaj experimental pentru validarea ipotezei presupune:

a. aplicarea testului de creativitate Torrance la toţi elevii claselor I;

b. eliminarea blocajelor creativităţii depistate în prima etapă prin lucrul educativ pe

grupuri mici de copii şi părinţi numai în cazul grupului experimental şi replică;

c. realizarea antrenamentului creativ «AICI» ŞI «ACUM» prin metode experienţiale

împreună cu învăţătoarele la clasele I A (grup experimental) şi I C (grup replică) - şi

simultan realizarea antrenamentului creativ prin metode raţional-logice de rezolvare

de probleme la clasa I B (grupul de control);

d. retestarea subiecţilor şcolari prin intermediul aceluiaşi test Torrance şi interpretarea

datelor la sfârşitul anului şcolar al clasei I;

e. instituirea unui stil de lucru experienţial cu copiii, în colaborare cu învăţătoarele timp

de încă un an de zile (până la sfârşitul clasei a-II-a) la grupul experimental şi de

control şi a unui stil de lucru bazat în exclusivitate pe metode raţional - logice cu

copiii din grupul de control;

f. realizarea unei psihodiagnoze experienţiale comparative bazată pe elemente de

dezvoltare personală, interpersonală şi transpersonală cu un grup de copii format din

elevi din fiecare grup.

Etapa I – interpretarea probei Wartegg şi a testelor proiective

Ceea ce trebuiau să releve datele culese de noi era, în primul rând, nivelul

creativităţii la preşcolari şi şcolarii mici.

La proba Wartegg, am aşteptat ca la preşcolari să găsim mai multe răspunsuri rar

utilizate decât la şcolarii mici şi m-am aşteptat la o mai mare varietate a conţinuturilor.

Răspunsurile fiind notate de la 1 la 9 în ordine descrescândă a utilizărilor, în cazul

fiecărui pătrat am calculat valorile medii ale acestora pentru fiecare grupă. Comparând

valorile mediilor brute am găsit că aceste valori nu diferă prea mult de la o grupă la alta.

O diferenţă mai evidentă apare doar în cazul pătratului nr. 6.

Urmărind tabelul nr. 5, vedem că paginile de semnificaţie nu sunt relevante, cu

excepţia pătratului nr. 6 şi am constatat că nu există diferenţe semnificative între

creativitatea preşcolarilor şi şcolarilor de clasa I.

78

MEDIILE PE PĂTRATE GRUP

A 1 2 3 4 5 6 7 8

G1 3,30 3,80 2,00 3,50 3,90 3,55 4,05 3,80

G2 2,30 2,35 2,10 3,30 2,25 1,75 3,10 2,80

G3 2,80 2,80 2,50 2,65 2,40 1,10 3,20 2,00

G4 2,35 2,31 2,00 2,50 2,20 1,05 3,10 2,10

Tabelul nr. 4. Medii brute ale frecvenţei conţinuturilor pe grupe la testul Wartegg

Pentru a vedea dacă valorile mediilor constatate diferă semnificativ, am utilizat

proba “t”.

PĂTRATE GRUPA

1 2 3 4 5 6 7 8

G1 – G2 0,97

P< 0,2

1,24

P< 0,2

- 0,62

P< 0,4

1,30

P< 0,1

1,68

P< 0,05

0,49

P< 0,6

0,74

P< 0,4

G1 – G3 0,44

P< 0,6

0,78

P< 0,4

- 0,69

P< 0,6

1,25

P< 0,2

2,45

P< 0,02

0,64

P< 0,6

1,5

P< 0,1

G1 – G4 0,43

P< 0,6

0,98

P< 0,2

- 0,70

P< 0,4

1,22

P< 0,2

1,63

P< 0,05

0,45

P< 0,6

0,71

P< 0,4

Tabelul nr. 5. Valorile la proba “t” pentru varietatea răspunsurilor la testul Wartegg

Un alt indicator în acest sens ne-ar fi fost cel al varietăţii conţinuturilor. Pentru

comparare în primul rând am alcătuit un tabel al valorilor medii pe grupe.

Tabelul nr. 6. Mediile variabilităţii conţinuturilor la proba Wartegg

Grupa Medii

G1 0,51

G2 0,43

G3 0,45

G4 0,39

79

După cum se vede şi din tabel, o varietate mai mare a conţinuturilor putem observa

la preşcolari. Comparând aceste valori am ajuns la concluzia că nu există diferenţe

semnificative între grupele comparate din punctul de vedere al varietăţii conţinuturilor.

Astfel că datele statistice nu ne confirmă că preşcolarii sunt mai creativi decât elevii

din clasele I, deşi la preşcolari valorile medii au depăşit pe cele ale elevilor. Metoda

statistică de comparare a grupelor a relevat totuşi unele rezultate semnificative sau

apreciabile.

La proba Wartegg am găsit semnificative rezultatele de la pătratul nr. 6. Rezolvarea

problemei la acest pătrat necesită o bună capacitate asociativă şi de integrare raţională.

Preşcolarii au rezolvat în unanimitate prin răspunsuri interesante, cu o varietate a temelor

mult superioară elevilor din clasa I.

Testul Wartegg, fiind un test grafic cu desene iniţiate, am constatat că toţi

preşcolarii au integrat aceste începuturi de desene în desenele lor într-un mod mai

categoric faţă de şcolarii mici. La elevi am găsit în cazul câtorva desene iniţiate

neintegrate, ceea ce s-ar datora ezitării, retragerii în faţa unor probleme.

O manifestare a productivităţii fanteziei şi a creativităţii preşcolarilor s-a observat

nu numai în desene ci şi în răspunsurile copiilor privind temele realizate. La întrebarea

„Ce ai desenat?” – mulţi copii au răspuns prin propoziţie, semnificând de exemplu şi ce

face fetiţa, ce fel de floare, maşină, minge a desenat sau denumeşte o acţiune legată de

desenul lui. De exemplu, un copil a desenat în pătratul nr.5, la testul Wartegg, câteva

cuie. La denumirea desenului a spus: „Se bat cuiele în lemn”.

Cu referire la originalitate, pot fi denumite originale acele teme / desene, care apar

în proporţie de 1% raportat la 100 de subiecţi. Am notat câteva răspunsuri ieşite din

comun, la preşcolari. Un copil, la pătratul nr.5 al probei Wartegg a desenat o combinaţie

de linii drepte şi l-a denumit „gravura”. Ne-a surprins acest răspuns la această vârstă. Am

mai notat şi alte câteva răspunsuri unice pe lotul de preşcolari, ca de exemplu: „urme de

câine”, „păianjen”, „petece pe pantalon”, „varză”.

Privind în profunzime rezultatele mediilor şi cele ale probelor statistice

comparative, precum şi aspectul testelor în ansamblu, putem afirma că există tendinţa ca

creativitatea preşcolarilor să se distanţeze semnificativ de cea a elevilor din clasa I.

Faptul că şcolarii mici, în unele momente ale testării, au prezentat comportamente

de renunţare, de evitare a problemelor sau de tratare superficială a acestora şi ca urmare

80

neremarcându-se prea multe răspunsuri unice, confirmă în cele din urmă existenţa unor

blocaje emoţionale care le obturează calea spre creativitate.

Este momentul să prezint astfel lista cu factorii potenţial frenatori ai creativităţii

rezultată în urma interpretării testelor proiective aplicate tuturor subiecţilor:

LISTA DE DESCRIPTORI PENTRU EVIDENŢIEREA FACTORILOR

FRENATORI DE LA TOATE GRUPELE INTRATE ÎN CERCETARE

Factori frenatori ai creativităţii Frecvenţa apariţiei lor

1. Insecuritate emoţională 92

2. Impulsivitate 85

3. Inaccesibilitate interpersonală 84

4. Vulnerabilitate la stres 72

5. Anxietate 52

6. Căutarea satisfacţiei în fantezie 48

7. Imaturitate emoţională 44

8. Căldură psihologică diminuată 44

9. Defensivitate 44

10. Obsesii 36

11. Instabilitate emoţională 36

12. Tensiune interioară 32

13. Agresivitate 32

14. Controlul relaţiilor interpersonale 32

15. Rezervă, prudenţă 32

16. Dependenţă 32

17. Marginalizare 28

18. Egocentrism 28

19. Inferioritate 28

20. Conflict cu unul din părinţii semnificativi 28

21. Emoţii reprimate 24

22. Traumă 24

23. Supraaccentuarea intereselor sexuale 24

24. Blocaj emoţional 24

81

25. Rivalitate fraternă 24

26. Strădanie pentru autonomie 24

27. Respingere 16

28. Indecizie, nehotărâre 16 29. Inadecvare 16 30. Sentimente necioplite 12 31. Ostilitate 12 32. Nedefinire sexuală 8 33. Focalizare pe lumea mentală 8 34. Sentimente de vinovăţie 8

35. Închidere în sine 4

36. Nervozitate 4

37. Tendinţe paranoide 4

38. Spirit competitiv 1

39. Superstiţii 1

Tabelul nr.7. Lista de descriptori pentru evidenţierea factorilor frenatori de la

toate grupele intrate în cercetare

Itemii descriptori ai factorilor frenatori ai creativităţii sunt listaţi în funcţie de

frecvenţa apariţiei lor şi se observă că pe primele 5 locuri se înregistrează insecuritatea

emoţională, impulsivitatea, inaccesibilitatea interpersonală, vulnerabilitatea la stres şi

anxietatea. Sunt itemi care se regăsesc în mod constant la toate grupele de subiecţi şi au

gradul cel mai ridicat de tipicalitate formând un nucleu central.

Lista reprezintă în sine o paletă foarte largă şi variată a problemelor de natură

psihologică care sălăşluiesc în micile şi nevinovatele făpturi - copiii din cadrul

experimentului şi extrapolând – copiii noştri pe care de multe ori uităm să-i abordăm

ţinând cont de faptul că şi ei sunt supuşi unor permanente conflicte şi tensiuni interioare.

Însă, este foarte comod să-i categorisim în disciplinaţi / indisciplinaţi, competenţi /

incompetenţi, bine crescuţi / prost crescuţi etc.

Din fiecare lot s-au reţinut itemii până la frecvenţa 5 şi s-au căutat itemii comuni şi

necomuni la grupele din contextele de mai jos.

Itemi descriptori Comuni Necomuni

Insecuritate emoţională Impulsivitate

82

Vulnerabilitate la stres Inaccesibilitate interpersonală

Căutarea satisfacţiei în fantezie Anxietate

Imaturitate emoţională Defensivitate

Dependenţă Strădanie spre autonomie

Egocentrism Indecizie, nehotărâre

Rivalitate fraternă

Sentimente necioplite

Tabelul nr. 8. Itemii grupelor: preşcolari din Step by Step – grupa pregătitoare (G1)

şi clasa I A – cu elevi din Step by Step (G2)

Itemi descriptori

Comuni Necomuni

Insecuritate emoţională Traumă

Impulsivitate Supraaccentuarea intereselor sexuale

Inaccesibilitate interpersonală Strădanie pentru autonomie

Vulnerabilitate la stres

Anxietate

Căutarea satisfacţiei în fantezie

Imaturitate emoţională

Căldura psihică diminuată

Defensivitate

Obsesii

Instabilitate emoţională

Tensiune interioară

Agresivitate

Control asupra relaţiilor interpersonale

Rezervă, prudenţă

Dependenţă

Marginalizare

Egocentrism

Infantilism

83

Conflicte cu unul din părinţi

Sentimente necioplite

Rivalitate fraţi

Tabelul nr. 9. Itemii grupelor: clasa I A – cu elevi din Step by Step (G2) şi clasa I B –

cu elevi din Step by Step (G3)

Din analiza datelor brute se poate aprecia faptul că elevii au parte de mai multe

dintre blocajele din lista de descriptori ai factorilor frenatori ai creativităţii decât

preşcolarii. Această concluzie se bazează pe faptul că elevii, ajungând într-un cadru nou,

cel al şcolii, se întâlnesc cu o lume mult mai raţională, cu multe cerinţe noi, rigide, cu

tendinţe uniformizante, în faţa cărora îşi pierd libera iniţiativă, spontaneitatea, încrederea

în posibilităţile proprii. Apare fenomenul concurenţei, aşteptările părinţilor, a cadrelor

didactice de a fi elev „bun”, cât mai „perfect”. Această tendinţă spre perfecţionism

reprimă pe rând soluţiile ce le vin în minte, de teamă că nu vor fi la gradul superlativ.

Itemi descriptori

Comuni Necomuni

Insecuritate emoţională Blocaj emoţional

Impulsivitate Strădanie pentru autonomie

Inaccesibilitate interpersonală Respingere

Vulnerabilitate la stres Inadecvare

Anxietate Ostilitate

Căldură psihică diminuată Emoţii reprimate

Închidere în sine

Focalizare pe mental

Nervozitate

Superstiţii

Indecizie, nehotărâre

Sentimentul vinovăţiei

Spiritul competiţional

84

Tabelul nr. 10. Itemii grupelor: clasa I A–cu elevi din Step by Step (G2) şi clasa I C–

cu elevi din învăţământul tradiţional (G4)

Şcolarii mici întâmpină în primul an de şcoală schimbări radicale în privinţa

raportului între joacă şi învăţare, învăţarea devenind tipul fundamental de activitate.

La copilul preşcolar există o creativitate naivă, prin necunoaşterea obstacolelor

obiective pe care le-ar întâmpina transpunerea în practică a ideilor. Cenzura pe care o

exercită factorul raţional nu funcţionează încă. Imaginaţia este liberă, descătuşată şi

nestânjenită de canoane.

Acest caracter al creativităţii infantile ne duce cu gândul la brainstorming şi în

general la orice metodă de creativitate, care cere ignorarea deliberată a spiritului critic,

respectiv a cenzurii conştiente bazată pe cunoaşterea dificultăţilor. Copiii efectuează un

brainstorming firesc, spontan. Animismul gândirii infantile, interferenţa firească a

umanului cu lumea animală sau cu lumea neînsufleţită îl apropie pe copil, pe de alta parte

de ideea fundamentală a sinecticii care promovează în găsirea soluţiilor originale

identificarea imaginară cu animale sau lucruri.

Grădiniţa oferă copiilor mai multă libertate în manifestarea spontaneităţii, a

imaginaţiei. Jocurile în care se transpun în alte roluri, sunt preferate de copii în mod

special. Prin aceste jocuri capacitatea empatica se dezvoltă în mod accentuat. Cu cele mai

multe ocazii se deghizează în animale. „Transformarea” în lup, leu, câine, iepuraş, pisică,

şoarece dă prilej pentru aceşti copii să simtă, să trăiască sentimentul de forţă sau

sentimentul de frică.

Interpretând tabelele de mai sus se poate aprecia faptul că între subiecţii ce provin

din grupa de preşcolari (G1) şi subiecţii din clasa I A (G2) există itemi comuni mai mulţi

decât între subiecţii din clasa I A (G2) şi subiecţii din clasa I C (G4), deoarece în primul

caz elevii au trecut printr-un ciclu preşcolar tot alternativ şi au beneficiat de aceleaşi

condiţii de instruire şi educaţie, de acelaşi stil de interacţiune cu colegii şi cu

învăţătoarele.

Diferenţele care există în primul caz apar mai ales din partea şcolarilor care la

momentul aplicării bateriei de teste nu erau încă integraţi într-un colectiv sudat, dat fiind

că existau şi colegi noi cu care nu frecventaseră grădiniţa, fuseseră înlocuite educatoarele

cu învăţătoarele şi de aici şi inaccesibilitatea interpersonală, impulsivitatea, defensivitatea

şi anxietatea.

85

Argumentele ce susţin asemănarea mare din primul caz stau la baza numeroaselor

deosebiri prezentate în cazul din tabelul nr. 10.

Faptul că în cazul prezentat în tabelul nr. 9, apar foarte puţini factori frenatori

necomuni supralicitează vis-a-vis de asigurarea condiţiilor similare din punct de vedere al

barierelor creativităţii atât în cazul grupului experimental cât şi în cazul grupului de

control. Asemănarea mare se datorează aceluiaşi sistem alternativ educativ de la baza

şcolarităţii: modul de predare orientat după necesităţile copilului, evaluarea amânată,

conţinuturi tematice, sala de clasă cu acelaşi mobilier şi aceeaşi aranjare în spaţiu, pe

centre de activitate, acelaşi stil de comunicare cu cadrul didactic şi cu colegii, acelaşi stil

de colaborare cu familia.

Etapa a-II-a – Realizarea experimentului formativ

Scopul experimentului formativ a constat în validarea eficienţei metodologiei de

dezvoltare a creativităţii la elevii claselor primare. Aplicarea metodologiei s-a axat pe

următoarele demersuri:

● proiectarea didactică de către învăţătorii-experimentatori din perspectiva

abordărilor experienţiale:

- redefinirea obiectivelor curriculare accentuând aspectul creativ al actului educativ;

- selectarea metodelor şi tehnicilor experienţiale de învăţare adecvate subiectului

învăţării şi obiectivelor curriculare;

- combinarea metodelor experienţialiste şi active;

- stabilirea instrumentelor de evaluare a creativităţii elevilor;

● crearea anturajului educaţional în raport cu prevederile abordărilor experienţiale

(factori inhibitori, starea de martor, educaţia unificării etc).

Metodologia integralizării abordărilor experienţiale se prezintă tabelar şi prin

proiecte didactice concrete.

86

Obiectivele de referinţă Activităţile de învăţare

Curriculare Dezvoltate în

model

Subiectul

Curriculare Experienţiale

Sunetul şi

litera ”b”;

Lecţia: „În

parc”

1. Să înţeleagă

semnificaţia

globală a

mesajului oral.

1. Să asocieze

cu uşurinţă

mesajul oral cu

diferite forme

de redare a

acestuia în

termeni

concreţi.

- exerciţii de

ascultare şi de

confirmare a

înţelegerii mesajului

ascultat din lecţia

„În parc”;

- formulări de

răspunsuri la

întrebările puse;

- formularea unor

întrebări în legătură

cu mesajul ascultat;

- desene în serial

pentru fragmentele

de text citite;

- exerciţii de rotaţie

a desenelor în

vederea completării

prin: înlocuire,

adăugire şi eliminare

a unor elemente, în

grupuri mici de

copii, în scopul

redării cu fidelitate a

conţinutului lecţiei

„În parc”;

2. Să

construiască

enunţuri

corecte din

punct de

vedere

gramatical.

2. Să adapteze

exprimarea

gramaticală

corectă în

funcţie de

situaţiile noi

determinate de

contextele

enunţurilor

orale.

- exerciţii de

corectare a

greşelilor de

exprimare;

- exerciţii de

selectare a enunţului

corect dintr-o serie

de enunţuri prezente

în exprimarea

elevilor;

- coroborări între

enunţurile orale şi

desenele - serial

corespondente

fragmentelor citite,

în mai multe

variante;

- interpretări în

termeni verbali ai

termenilor de

87

- jocuri didactice de

stabilire a acordului

dintre predicat şi

subiect (alegeri de

variante tip: Şerban

vopsesc / vopseşte

banca.);

mimică şi gestică a

scenariilor cu un

singur subiect şi mai

mulţi subiecţi

corespunzători

subiectului simplu

sau multiplu şi

acordului dintre

aceştia şi acţiunile

desfăşurate

(exemplu: El

vopseşte banca.; Ei

vopsesc banca.);

3. Să distingă

sunetele şi

silabele dintr-

un cuvânt dat.

3. Să distingă la

nivel senzorial

silabele şi

sunetele dintr-

un cuvânt dat.

- exerciţii de

despărţire a

cuvintelor ban-că,

iar-bă, Şer-ban, bo-

bo-cel, ba-lon, to-

bă, po-rumb etc. în

silabe;

- exerciţii de

identificare a

sunetelor din

structura silabei;

- exerciţii de

stabilire a locului

unui sunet în cadrul

cuvântului;

- modelări din

plastilină, lut sau

aluat a elementelor

simbol

corespunzătoare

silabelor unor

cuvinte date sau

create de copii (ban-

că, iar-bă, Şer-ban,

bo-bo-cel, ba-lon,

to-bă, po-rumb etc.)

pentru despărţirea în

silabe şi

identificarea noului

sunet „b”

(mărgeluţe, figuri

geometrice, forme

etc.);

4. Să integreze

cuvintele noi

4. Să

experimenteze

- exerciţii de

construire a unor

- creare de povesti

scurte cu scenarii

88

în enunţuri

proprii.

contexte

situaţionale

diverse de

integrare a

noilor cuvinte

ca sens şi

semnificaţie.

enunţuri proprii cu

noile cuvinte:

„aspect” şi

„încântat”;

dramatizate pe tema

„În parc”, utilizând

cuvintele noi:

„aspect”, „încântat”;

5. Să

identifice

litere, grupuri

de litere,

silabe, cuvinte

şi enunţuri în

textul tipărit.

5. Să elaboreze

litera de tipar

pe baza

informaţiilor

date.

- exerciţii de

asociere a sunetului

„b” cu litera;

- exerciţii de

identificare a literei

„b” mic de tipar în

tipăriturile din ziare,

reviste etc.;

- imprimări în

nisipul umed a

literei „b” mic de

tipar; cu ajutorul

matriţelor

corespunzătoare

elementelor grafice

ale acesteia;

- fantezii în nisip cu

toate literele

învăţate, în grupuri

mici de copii;

6. Să asocieze

forma grafică

a cuvântului

cu sensul

acestuia.

6. Să sesizeze

schimbări de

sens ale unui

cuvânt atunci

când în forma

grafică a

acestuia

intervin

modificări.

- exerciţii de citire a

cuvintelor pe silabe;

- exerciţii de citire

integrală a

cuvintelor;

- exerciţii de citire

în ritm propriu a

textului „În parc”;

- exerciţii de citire a

cuvintelor „bancă”,

„iarbă”, „Şerban”,

„bob”, „bloc”,

„bobocel”, „bun”,

„bătrân”, „baston”,

„barbă”, „răbdător”,

„basme”, „blând”,

„băiat” pe silabe;

- exerciţii de citire

integrală a

cuvintelor

enumerate mai sus;

- exerciţii de citire în

89

ritm propriu a

textelor: „În parc” şi

„Un bunic”.

Tabelul nr. 11 Curriculum, clasa I

Obiectivele de referinţă Activităţile de învăţare

Curriculare Dezvoltate în model

Subiectul Curriculare Experienţiale

Înmulţirea cu 2

1. Să efectueze operaţii de înmulţire până la 100 prin adunare repetată sau utilizând tabla înmulţirii până la 50.

1. Să experimenteze la nivel senzorial şi reprezentativ multiplicarea cu 2, 3, 4, 5 şi să o adapteze expresiei numerice a înmulţirii cu 2, 3, 4, 5.

- intuirea operaţiei de înmulţire în concentrul 0-100 prin exerciţii de adunare repetată; - exerciţii de recunoaştere şi utilizare a sintagmelor care sugerează o anumită operaţie („au venit”, „sunt n obiecte”, „cate p pe un rând” etc.);

- experimente de dublare a unei persoane, a unor persoane, a unui / unor obiect / obiecte cu ajutorul oglinzii / oglinzilor; - jocuri în nisip de umplere a cutiilor cu de 2 ori o lingură cu nisip, de 2 ori două linguri de nisip, de 2 ori trei linguri de nisip etc.; - stingerea prin suflare de 2 ori a unei lumânări, de 2 ori a două lumânări, de 2 ori a trei lumânări etc.; - ex.de aliniere a doi copii pe 2 rânduri, a trei copii pe 2 rânduri, a patru copii pe 2 rânduri etc.; genoflexiuni de 2 ori câte una, de 2 ori câte două, de 2 ori câte trei etc.; - copierea de ritm în ecou a unei bătăi din palme, a două

90

bătăi din palme, a trei bătăi din palme etc.; - mişcări corporale cu rostire tare / încet a nr. pare / impare; - desene-simbol pe grupuri mici a unei secvenţe experimentată în clasă; - asocieri cu operaţia de adunare repetată utilizându-se expresia „de 2 ori câte”; - competiţii scurte «cine descoperă mai multe situaţii „de 2 ori câte”, „două a câte”, „câte două” folosind operaţia de înmulţire cu 2»;

2. Să rezolve probleme care presupun o singură operaţie dintre cele învăţate; Să rezolve probleme care presupun cel puţin două operaţii de adunare sau scădere.

2. Să rezolve probleme care presupun o singură operaţie de înmulţire; să sesizeze schimbări de sens contextual problematic determinate de expresii caracteristice operaţiilor de adunare şi înmulţire.

- rezolvarea de probleme în care numerele sunt date obiectual sau figurate prin simboluri; - rezolvarea de probleme cu date numerice; - recunoaşterea situaţiilor concrete sau a expresiilor care cer efectuarea unor înmulţiri („sunt n obiecte, câte p pe fiecare rând; se repartizează n obiecte la p persoane etc.);

- rezolvarea de probleme cu date numerice printr-o singură operaţie de înmulţire cu 2; diferenţieri între contextele con-crete care presu-pun o operaţie de adunare sau una de înmulţire („cu 2 mai mult”; „de 2 ori mai mult”), prin utilizarea de obiecte, mişcări, sunete etc., în situaţii de joc de rol metaforice sau fanteziste;

- experimente de multiplicare a persoanei şi

91

- jocuri în nisip de umplere a unor cutii cu cantităţi duble de nisip (de 2 ori o lingură cu nisip;de 2 ori două linguri cu nisip; de 2 ori trei linguri cu nisip etc.);

- stingerea prin suflare de 2 ori a unei lumânări, de 2 ori a două lumânări, de 2 ori trei lumânări etc.;

- genoflexiuni de 2 ori câte una, de 2 ori câte două, de 2 ori câte trei etc.;

- exerciţii de aliniere câte doi pe două rânduri, câte trei pe două rânduri, câte patru pe două rânduri etc.;

- mişcări corporale cu rostire tare / încet a numerelor pare şi impare etc.;

- recunoaşterea situaţiilor concrete sau a expresiilor care cer efectuarea unor adunări sau

persoanelor, a obiectului şi a obiectelor cu ajutorul oglinzii/oglinzilor;

92

- recunoaşterea contextelor care presupun efectuarea unor înmulţiri sau împărţiri („sunt n obiecte câte p pe un rând”, „se repartizează n obiecte la p persoane” etc.);

- recunoaşterea situaţiilor concrete care presupun efectuarea unor comparări corelate cu operaţii de adunare , scădere, înmulţire („cu atât mai mult”, „cu atât mai puţin”, „de atâtea ori mai mult”);

3. Să compună oral exerciţii si probleme cu numere de la 0 la 100 care se rezolvă printr-o singură operaţie.

3. Să creeze exerciţii şi probleme cu numere de la 0 la 100 care se rezolvă printr-o singură operaţie.

- crearea de probleme utilizând tehnici variate: cu sprijin concret în obiecte; pornind de la o temă dată; pornind de la numere date; fără sprijin.

- colaje care să redea situaţii problemă variate ce se cer rezolvate printr-o expresie numerică a unei înmulţiri prin tehnici sprijin: continuare, completare comparare şi fără nici un sprijin.

Tabelul nr. 12. Curriculum, clasa a II-a

scăderi („au fost şi au mai venit”, „s-au pierdut” etc.);

93

În baza curriculum-ului şcolar şi metodologiei propuse, învăţătorii –

experimentatori, sub conducerea noastră, elaborau proiectele didactice respective şi

scenariile altor activităţi educaţionale creative direct orientate în vederea obţinerii

efectelor asupra fluidităţii; flexibilităţii, originalităţii, elaborării, rezistenţei, de exemplu:

clasa a II-a; tema: Iarna; subtema: Bradul (vezi: Anexa nr. 3).

Deasemeni, s-a urmarit integrarea metodelor specifice abordărilor experienţialiste în

dezvoltarea creativităţii devenite metode didactice de predare-învăţare-evaluare (vezi

Anexa nr. 2).

Experimentul formativ a fost realizat pe parcursul anilor 2004 / 2005 de învăţătorii

din clasele experimentale. Pe parcursul experimentului se introduceau modificările

necesare, se realizau înregistrările performanţelor elevilor etc.

În cadrul experimentului formativ pe larg au fost aplicate activităţi creative prin

abordări experienţiale (vezi Anexa nr. 4).

În tabelele de mai jos prezentăm care au fost proporţiile de răspunsuri cotate ca şi

corecte conform etaloanelor pe itemi în urma primei aplicări a testului Torrance, pe grupe

experimentale:

fi – indică suma tuturor valorilor pe item;

pi – indică proporţia de rezolvare a sarcinilor la itemul i (numit indice de

dificultate). Acest indice se obţine prin împărţirea sumei scorurilor fi (suma

tuturor valorilor de la itemul respectiv) la suma totală care s-ar fi obţinut dacă

toţi subiecţii ar fi avut maximum de punctaj.

FLUIDITATE FLEXIBILITATE ORIGINALITATE ELABORARE

REZISTENŢA

LA

ÎNCHIDERE

fi 313 111 73 140 202

pi 0,31 0,13 0,20 0,31 0,40

Tabelul nr. 13. Media răspunsurilor corecte la grupul experimental G2

94

FLUIDITATE FLEXIBILITATE ORIGINALITATE ELABORARE

REZISTENŢA

LA

ÎNCHIDERE

fi 320 120 80 113 205

pi 0,32 0,15 0,22 0,32 0,41

Tabelul nr. 14. Media răspunsurilor corecte la grupul replică G3

FLUIDITATE FLEXIBILITATE ORIGINALITATE ELABORAR

E

REZISTENŢA

LA

ÎNCHIDERE

fi 298 89 71 300 256

pi 0,29 0,11 0,20 0,66 0,51

Tabelul nr. 15. Media răspunsurilor corecte la grupul replică G4

Analiza acestor date scoate în evidenţă proporţii de rezolvare a sarcinilor în cazul

grupurilor experimentale şi de control foarte apropiate ca valoare ceea ce este în

avantajul experimentului din punct de vedere al reprezentivităţii loturilor selecţionate.

Diferenţe apar între proporţiile de rezolvare a sarcinilor a primelor două grupuri şi

cel replică. Astfel s-au înregistrat indici pi mai mici la fluiditate, flexibilitate şi

originalitate, ceea ce demonstrează că elevii din această clasă asociază mai lent în planul

gândirii imaginile, cuvintele,sunetele etc., adaptarea la noi situaţii este puţin mai dificilă,

neputând să depăşească o anumită stare de inerţie sau să realizeze analogii.

Cumulând acum şi cu lista lungă de blocaje relevate prin testele de personalitate,

putem afirma că sunt dependenţi într-o proporţie mare de raţionament, ei neputând genera

alternative neuzuale în acelaşi ritm cu ceilalţi.

Foarte interesant este că la elaborare indicii sunt mai mari decât ai copiilor din

grupul experimental şi de control ceea ce semnifică un fapt existent în învăţământul

tradiţional (în acest caz preşcolar, deoarece copiii provin dintr-o grădiniţă tradiţională)

acela de a institui la grupă / clasă un stil didactic bazat pe o analiză a detaliilor dirijată în

exces.

95

Copiii sunt astfel învăţaţi să elaboreze un număr de detalii mare în orice situaţie.

Însa o performanţă superioară la parametrul elaborare induce performanţe scăzute din

punct de vedere al fluidităţii, flexibilităţii şi originalităţii, deoarece se pierde mult timp şi

numărul ideilor scade, la fel şi numărul alternativelor de rezolvare, iar detaliile produc

imagini cât mai fidele cu cele din realitate şi se pierde astfel din originalitate pentru că

sunt mereu aceleaşi, în acelaşi mod şi în acelaşi loc.

Aceştia sunt subiecţii cercetării mele cu care am lucrat apoi diferenţiat. Cu cei din

grupul experimental şi de control am interacţionat prin consiliere şi terapie experienţială

pe grupuri mici împreună cu părinţii lor conform principiilor pedagogice experienţiale, o

perioadă destul de îndelungată – 6 luni, la interval de trei zile între grupuri (5 grupuri x

10 copii; 5 grupuri x 10 părinţi) aşa cum rezultă din graficul de mai jos.

Lotul 1 lună 2 lună 3 lună 4 lună 5 lună 6 lună

Copii DA DA NU NU NU NU

Părinţi NU NU DA DA NU NU

Copii +

părinţi NU NU NU NU DA DA

Tabelul nr. 16. Graficul programului formativ la grupurile experimental şi replică

În tot acest interval atât copiii cât şi părinţii au conştientizat tensiunile psihice

proprii, schemele de relaţionare cu cei din familia lor, astfel încât să le accepte, să se

împace cu ele şi să-şi activeze resursele proprii de a le depăşi prin metode adaptate

nevoilor fiecăruia, programându-şi eul pozitiv.

La sfârşitul perioadei de consiliere s-a trecut la antrenamentul creativ „AICI ŞI

ACUM” bazat pe metode experienţiale de dezvoltare a creativităţii în procesul de

învăţare şi s-a aplicat din nou testul Torrance.

Rezultatele experimentelor au fost analizate folosind testul „t” pentru eşantioane

perechi (atunci când am investigat diferenţele dintre rezultatele obţinute de grupuri la

momente diferite de investigaţie: iniţial vs. Final) şi analiza de variantă ANOVA (atunci

când am comparat mai mult de două grupuri sau interacţiunea dintre variabilele

independente).

96

Figura nr. 2. Efectele experimentului formativ asupra fluidităţii

FINI-FIN (1,27) = 77,64; p < 0,001

Interpretare statistică: Efectele principale ale variabilelor indică, pe de o parte că

grupul experimental şi cel replică au un nivel semnificativ mai ridicat decât cel de

control, iar pe de altă parte – că nivelul final al fluidităţii, pe ansamblu este mai ridicat în

faza finală, decât în faza iniţială. Efectul de interacţiune precizează că creşte foarte mult

la grupul experimental şi cel replică şi foarte puţin la cel de control.

Interpretare pedagogică: Rezultatul confirmă pe deplin ipoteza şi specificul

manipulării experimentale. Faptul că ea este mai mare cu mult la grupul experimental şi

cel replică decât la cel de control confirmă ipoteza noastră.

111 120 89

650

110

500

0

100

200

300

400

500

600

700

Grupa d

e con

trol

Faza iniţialăFaza finală

Figura nr. 3. Efectele experimentului formativ asupra flexibilităţii

313 320 298

864

450

768

0100200300400500600700800900

1000

Grupa de

contro

l

Faza ini?ial?Faza final?

97

F INI-FIN (1,27) = 90,28; p < 0,001

Interpretare statistică: Efectele principale ale variabilelor indică, pe de o parte că

grupul experimental şi cel replică au un nivel nesemnificativ diferenţiat al flexibilităţii în

faza iniţială. Se poate observa că la grupul replică este chiar uşor scăzut faţă de celelalte

grupuri. Pe de altă parte, nivelul final al flexibilităţii a crescut izbitor putem spune, în

faza finală la grupurile experimental şi replică.

Interpretare pedagogică şi psihologică: Şi în acest caz faptul că flexibilitatea este

mai mare cu mult la grupul experimental şi cel replică decât la cel de control confirmă

ipoteza noastră. Menţionăm doar că o creştere a flexibilităţii presupune anumite

schimbări la nivelul operaţiilor şi strategiilor gândirii.

73 80 71

275

70

200

0

50

100

150

200

250

300

Grupaexperimentală

Grupa de control Grupa replică

Faza iniţialăFaza finală

Figura nr. 4. Efectele experimentului formativ asupra originalităţii

F INI-FIN (2,27) = 9,92; P< 0,001

Interpretare statistică: Efectul principal al variabilei INI-FIN indică creşterea

generală a originalităţii în etapa finală comparativ cu cea iniţială, dar efectul de

interacţiune precizează că aceasta se petrece doar la grupul experimental şi la cel replică,

în timp ce grupul de control nu-şi modifică substanţial acest nivel.

98

Interpretare pedagogică şi psihologică: Rezultatele susţin ipoteza şi manipularea

experimentală. Modificarea este rezultatul folosirii în antrenamentul creativ a metodelor

experienţiale de integrare a mediului prin filtrul personal al trăirilor interioare, emoţiilor

şi simţirilor.

140113

300

375

425

130

0

50

100

150

200

250

300

350

400

450

Grupaexperimentală

Grupa de control Grupa replică

Faza iniţialăFaza finală

Figura nr. 5. Efectele experimentului formativ asupra elaborării

F INI-FIN (2,27) = 2,31; p=0,11

Interpretare statistică: Rezultatele obţinute la acest factor arată că există diferenţe

semnificative şi între fazele iniţiale şi finale cât şi pe ansamblu interacţional. La grupul

experimental şi la grupul de control se înregistrează creşteri semnificative în faza finală la

factorul elaborare, iar la grupul replică are loc o scădere semnificativă.

99

Interpretare pedagogică şi psihologică: Se pare că din punctul de vedere al

factorului elaborare, ipoteza… devine controversată şi interpretabilă. Se pare că atât

metodele raţional-logice cât şi cele experienţiale pot dezvolta gândirea analitică şi

influenţează atracţia spre detalii. Problema este ceea ce s-a întâmplat în cazul grupului

replică – scăderea nivelului elaborării. Analizasem anterior problema aceasta din punctul

de vedere al maturităţii comportamentale şi emoţionale ale copiilor din grupul replică,

formaţi după cerinţele învăţământului tradiţional cu reguli mai bine delimitate în toate

domeniile şi legătura cu capacitatea lor analitică mai accentuată decât a copiilor din

învăţământul alternativ. Are loc aşadar, o răsturnare de situaţie tocmai datorită impactului

unui stil de exteriorizare a trăirilor, sentimentelor şi emoţiilor şi a unui stil de

interrelaţionare cu mult diferit care în această fază i-a îndepărtat pe copii de detalii şi i-a

apropiat de acea capacitate de generare de alternative neuzuale, unice, originale. Acest

context i-a determinat să se simtă la rândul lor unici, neuniformizaţi, acceptaţi cu

particularităţile lor.

De asemenea, analizând desenele şi titlurile copiilor din grupul experimental ne-am

dat seama că este vorba de o elaborare bazată pe detalii dar în planul imaginilor şi

reprezentărilor figurale şi verbale originale, adică răspunsuri unice foarte detaliate. Acest

lucru ne face să acceptam validarea ipotezei.

202

40

256

3248 60

0

50

100

150

200

250

300

Grupaexperimentală

Grupa decontrol

Grupa replică

Faza iniţialăFaza finală

Figura nr. 6. Efectele experimentului formativ asupra rezistenţei la închidere

F INI-FIN (1,27) = 79,20; p<0,01

100

Interpretare statistică: Efectele principale ale variabilelor indică, pe de o parte, că

grupul de control are un nivel semnificativ mai ridicat decât celelalte două, iar pe de altă

parte – că nivelul final al rezistenţei la închidere, pe ansamblu, stagnează. Efectul de

interacţiune precizează că nivelul rezistenţei la închidere scade la grupul experimental şi

replică, dar nu se întâmplă nimic semnificativ la grupul de control.

Interpretare pedagogică şi psihologică: Rezistenţa la închidere prematură este una

dintre caracteristicile de nelipsit ale creativităţii, este asociată cu deschiderea psihologică

la nou şi este localizată la nivelul etapei de incubaţie a procesualităţii psihice creative.

Faptul că la grupurile experimentale şi replică s-a constatat o scădere semnificativă a

rezistenţei la închidere prematură scoate în evidenţă creşterea capacităţii de rezistenţă

perceptivă la figura indusă, adică o detaşare (flexibilă, încărcată de originalitate şi

productivitate creativă) de modelul prototip. Copiii sunt pregătiţi a inova.

În urma experimentului formativ, în momentul retestării prin testul Torrance au fost

analizate cele 13 trăsături creative şi comparate cu cele din faza iniţială pentru fiecare

grup inclus în cercetare:

1. expresivitate emoţională,

2. gradul de complexitate al desenului,

3. mişcarea şi acţiunea,

4. expresivitatea titlului,

5. combinarea mai multor figuri incomplete,

6. combinarea mai multor seturi de linii,

7. perspectiva vizuală neuzuală,

8. perspectiva vizuală internă,

9. capacitatea de a depăşi limitele induse de stimul,

10. umor în titlu şi desene,

11. bogăţia imageriei,

12. bogăţia coloristicii,

13. viteza de angajare creativă în probă.

Ponderea lor se prezintă în fig. 7, 8 şi 9.

101

Figura nr. 7. Trăsături creative ale subiecţilor din grupul experimental (G2)

Figura nr.8. Trăsături creative ale subiecţilor din grupul experimental (G2)

Faza iniţială

38%

13%10%

8%

5%

26%

13791011

Faza finală

9%

7%

8%

9%

4%

6%6%3%12%

5%

10%

9%

12%12345678910111213

102

Figura nr.9. Trăsături creative ale subiecţilor din grupul de control (G3)

Figura nr.10. Trăsături creative ale subiecţilor din grupul de control (G3)

14%

9%

14%

18%9%

36%

Faza initiala

3

4

7

9

10

11

22%

17%

20%

10%

9%

5%

2%2% 13%

Faza finala

1

2

3

4

7

9

10

11

13

103

Figura nr.12. Trăsături creative ale subiecţilor din grupul replică (G4)

Figura nr. 11. Trăsături creative ale subiecţilor din grupul de replică (G4)

Faza iniţială

57%

7%

36%1911

Faza finală

8%6%

8%

9%

5%

6%6%3%12%

5%

11%

9%

12%12345678910111213

104

Se observă foarte clar că în cazul grupurilor experimental şi replică, în momentul

retestării sunt prezente toate cele 13 trăsături creative evidenţiate de testul Torrance, pe

când în cazul grupului de control există trăsături creative absente, care nu au fost

stimulate. Astfel, nu se remarcă trăsăturile: combinarea mai multor figuri incomplete,

combinarea de două sau mai multe seturi de linii, perspectiva vizuală internă şi bogăţia

coloristicii. Acest lucru se traduce ca o lipsă a abilităţii de a combina şi sintetiza

alternativele, de a redefini problematica în alte contexte,de a vizualiza problema şi

soluţiile, de a combina diferite modalităţi senzoriale.

Metodele care permit dezvoltarea acestor abilităţi sunt printre altele sinectica,

brainstormingul şi lateralizarea cerebrală din abordare experienţială, adică în registrul

polisenzorial şi al metaforei.

Rezultatele obţinute în urma acestor analize au fost fructificate în sensul utilizării de

astfel de metode în decursul clasei a-II-a în procesul de predare – învăţare – evaluare.

Activităţile artistico-plastice se dezvoltă şi formează unele procese, fenomene psihice,

capacităţi creative ca: percepţia artistică, creaţia estetică, gustul estetic, autoevaluarea

,,creaţiei”.

Activitatea elevului este orientată nu numai spre nevoia de cunoaştere, dar şi spre

decoperirea, dezvoltarea, stimularea potenţialului, capacităţilor creative.

Datele obţinute cu ajutorul probei testului vor fi interpretate prin plasarea lor în

contextul dezvoltării şi formării şcolarului mic. Este important să se ţină cont de condiţiile

de mediu, dacă ele sunt stimulative sau nu, deoarece aceste instrumente exprimă

potenţialul creativ, relevând nivelul de dezvoltare a însuşirilor psihice ele vor contribui la

optimizarea creativităţii.

Concluzii la capitolul II:

1. Metodologia dezvoltării creativităţii la elevii claselor primare se axează pe

reperele pedagogice şi psihologice având următoarele componente: mijloace:

antrenamentul şi rezolvarea de probleme; metode: experienţiale şi cele active; starea de

martor; strategii: educaţia procesual-dinamică; obiective: formative.

2. Metodologia dezvoltării creativităţii la elevii claselor primare devine funcţională

prin integralizarea acesteia în paradigma didactică a învăţământului primar.

105

3. Experimentul pedagogic a fost realizat în condiţiile reale în trei etape: constatare,

formare şi evaluare finală.

4. Rezultatele experimentului pedagogic permit să constatăm că nivelul creativităţii

la elevii claselor experienţiale a crescut considerabil în raport cu nivelul creativităţii

elevilor din clasele de control. Acest fapt confirmă validitatea ipotezei de cercetare şi

eficienţa metodologiei de formare a creativităţii la elevii claselor primare.

106

CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI

Rezultatele cercetării prin realizarea obiectivelor au confirmat ipoteza, au validat inovaţia

ştiinţifică, valoarea teoretică şi practică a acesteia, precum şi tezele înaintate spre susţinere.

Rezultatele cercetării ne-au condus la următoarele concluzii generale şi recomandări practice.

1. Creativitatea este o sursă care generează învăţarea la un nivel optim cu accente vădite

formative şi productive. În acest context învăţarea presupune activităţi, tehnici, procedee de cea

mai diversă natură, care impulsionează imaginaţia elevilor în calitate de creatori, în situaţii

ordinare şi nonstandard.

Creativitatea se referă la două mari componente: aptitudinale speciale (muzică, desen,

coreografie, literatură etc.) şi factori de personalitate (atitudini, motive, caracter, individualitate

etc.)

2. Particularităţile creativităţii la elevii claselor primare ţin de o unitate dinamică ce se

caracterizează mai repede prin spontaneitate şi intuiţie decât printr-o serie de tehnici logice de

rezolvare a problemelor. Gândirea creativă a copiilor este considerată drept o formă aparte a

comportamentului de rezolvare de probleme caracterizată prin: neconveţionalitate, noutate şi

valoare, motivaţie şi persistenţă, o anumită dificultate în formularea problemei, din perspectiva

creativităţii ca proces şi ca produs.

3. Relaţia creativităţii cu inteligenţa la şcolarii mici este privită din trei puncte de vedere:

• supraaprecierea rolului inteligenţei în actul creaţiei;

• considerarea inteligenţei ca factor ordinar al creativităţii;

• creativitatea este în strictă dependenţă nivelului de inteligenţă.

4. Capacităţile creative din perspectivă experienţială la elevii de vârsta 6/7, 8/9 vor fi

formate prin: conceptul învăţării autentice; conceptul gândirii „ca şi cum...” / „ca şi când...”;

conceptul învăţării prin experienţă; conceptul de a crea cunoştinţe; conceptul autodepăşirii;

conceptul tehnicilor metaforice.

5. Metodologia dezvoltării creativităţii la elevii claselor primare se axează pe reperele

pedagogice şi psihologice având următoarele componente: mijloace: antrenamentul şi rezolvarea

de probleme; metode: experienţiale şi cele active; starea de martor; strategii: educaţia

procesual-dinamică; obiective: formative.

6. Inovaţia experienţială a didacticii creativităţii la şcolarii mici aspiră să realizeze o

educaţie creativă la nivelul componentelor de bază ale personalităţii: componenta afectiv-volitivă,

componenta perceptiv-imaginativă, componenta motor-acţională, componenta intelectuală.

107

7. Abordările experienţiale orientează spre creativitatea din perspective de potenţial,

procesual, produs, mediu psihoterapeutic; spre antrenamente axate pe rezolvarea de probleme cu

mai multe soluţii, care reprezintă strategia didactică de dezvoltare a creativităţii la elevii claselor

primare.

Abordarea experienţială reuşeşte să deblocheze energiile stagnate stimulând potenţialul

creator al elevilor, învăţarea creativă.

8. Strategiile şi tehnicile experienţiale aplicate la clasă aduc beneficii atât pentru elevi şi

cadre didactice, cât şi pentru actul de învăţare în sine: comunicarea cu ceilalţi, mai multe

alternative, extinderea ariei semantice printr-un limbaj conotativ şi transferat, spontaneitate;

însuşirea într-un mod adecvat şi eficient a obiectivelor curriculare; colaborarea în echipă şi

asumarea de responsabilităţi, varietatea soluţiilor de rezolvare a unei probleme şi originalitatea

lor.

Recomandări:

1. Dezvoltarea creativităţii elevilor la mica şcolaritate din perspectivă experienţială trebuie

să prevadă la nivel de proiectare şi realizare: proiectarea didactică din perspectiva abordărilor

experienţiale; redefinirea obiectivelor cu accent pe creativitate; selectarea metodelor şi tehnicilor

experenţiale adecvate subiectului învăţării şi obiectivelor proiectate; combinarea metodelor

experienţiale şi active de învăţare; stabilirea unui instrumentar eficient de evaluare a creativităţii

elevilor.

2. Metodologia de dezvoltare a creativităţii la elevii claselor primare va eficientiza

formarea profesională a cadrelor didactice şcolare.

3. Metodologia de dezvoltare a creativităţii prin abordări experienţiale poate fi extinsă şi

utilizată şi la următoarele trepte ale sistemului de învăţământ.

4. Valorificarea rezultatelor cercetării va contribui la perfecţionarea documentelor

curriculare şcolare.

108

GLOSAR

• Aptitudine- capacitatea copilului de a organiza elementele într-un nou întreg bazat pe

coerenţă şi armonie interioară.

• Capacitate- posibilitatea de a realiza ceva.

• Creativitate- sistemul transformativ-constructiv al personalităţii, care explorează şi

prelucrează mediul, deducând o înţelegere a realităţii înconjurătoare din perspectivă

proprie, ca modalitate de comunicare cu ceilalţi.

• Creaţie- efortul suprem al omului de a se pune în relaţie dialectică cu mediul social,

cultural prin concursul personal printr-o perpetuă autocreaţie.

• Experienţialism- acţiunea de unificare care este o educaţie holistică procesual-

dinamică, interesată de conexiunile conştient- inconştient, transconştient, corporal-

psihologic-social spiritual, folosind ca instrument metodologic starea de martor prin

experienţa de martor.

• Factori operaţionali- corespunderea unor anumite aptitudini care pot fi dezvoltate şi

prin învăţare.

• Flexibilitate- capacitatea gândirii de a se adapta la diversele solicitări ale situaţiilor de

mediu.

• Gândire creativă- formă aparte a comportamentului de rezolvare prin noutate şi

valoare, neconvenţionalitate, motivaţie şi persistenţă ridicate.

• Iluminare- desemnarea momentului în care soluţia problemei apare brusc în câmpul

conştiinţei.

• Imaginaţie- capacitatea de elaborare sistematică, în timp, sugestiile intuiţiile şi ideile

iniţiale care au un rol de declanşare.

• Incubaţie- etapă de antrenare a copilului în procesul de creaţie într-o stare de confuzie

cognitivă şi cu un adânc sentiment de frustrare.

• Inovaţie- modificarea unor elemente cunoscute, existente şi recombinarea lor într-o

nouă schemă sau structură pe calea obţinerii unui produs cu aspect şi proprietăţi noi.

• Învăţare creativă- forma complexă de învăţare abordabilă în perspectivă sistemică,

care realizează căutarea noului, originalului şi valorosului ca elemente ale creativităţii.

109

• Joc didactic- activitatea în situaţiaţiile orientate la reproducerea şi însuşirea experienţei

sociale, în care se desfăşoară şi se stabileşte autoreglarea comportamentului.

• Metaforă- suportul central al tehnicilor terapeutice experienţialiste la dinamizarea şi

dezvoltarea resurselor individuale şi de grup, acţionând ca o modalitate de conectare

rapidă şi surprinzătoare între inconştient şi conştient.

• Motivaţie- exprimarea prin nevoia copilului creativ de noutate şi orientarea spre nou.

• Originalitate- capacitatea gândirii copiilor de a produce idei şi imagini noi sau a găsi

soluţii inedite.

• Preparare- fază în care copilul sesizează problema, enunţă şi testează diferite ipoteze

rezolutive.

• Produs creativ- realizarea primului obiect de studiu caracterizat drept creativ care se

atribuie atât comportamentului, cât şi persoanei care l-a produs.

• Receptivitate- atitudinea deschisă faţă de experienţă, faţă de fapte, trebuinţele şi

sentimentele altora.

• Utilitate socială- măsura în care produsul creat este relevant, răspunzând unei nevoi

practice sau este adecvat realităţii.

• Verificare- etapă când insiht-ul a produs o soluţie provizorie, oferind posibilitatea de

valorizare a acestei soluţii.

110

B I B L I O G R A F I E

1. ADLER, A., The individual Psychology of Alfred Adler. H.L. Ansbacher and

R.R. Ansbacher (Eds.) New York: Harper Torchbooks, 1956, 324 p.

2. ALLPORT, G., Structura si dezvoltarea personalităţii, Bucureşti, E.D.P., 1981,

295 p.

3. ALTSCHULLER, G., VERKIN I., Strategia vieţii personalităţii creative,

Chişinău, Editura Progres, 1990, 337 p.

4. AMABILE, T., The social psychology of Creativity; A Componential

Conceptualization, New York, în Journal of Personality and Social

Psychology. Vol. 45, No. 2, 1983, 45 p.

5. AMABILE, T., How Work Environments Affect Creativity, Buffallo, New

York, 1989, 278 p.

6. AMABILE, T., Creativitatea ca mod de viaţă. Ghid pentru părinţi şi profesori,

(trad.), Bucureşti, Editura Ştiinţă şi Tehnică, 1997, 364 p.

7. ANDRIŢCHI, V., Metodologia formării aptitudinilor de autoeducaţie la elevii

de vârstă şcolară mică, Chişinău, Editura Univers pedagogic, 2006, 64 p.

8. ANDERSON, J. E., The Nature of Abilities, Minneapolis, Univ. of Minnesota

Press, , 1960, 376 p.

9. ANZIEU, D., La dynamique des groupes restreints, Paris, PUF, 1969, 197 p.

10. ARGYRIS, C., De l'avenir des seminaires de formation în vol. “Dynamique des

groupes: les groupes d'evolution”, Paris, EPI, 1972, 248 p.

11. ASOCIAŢIA PSIHIATRILOR AMERICANI, Manualul pentru diagnosticul şi

statistica tulburărilor mintale, Bucureşti, editat de Asociaţia Psihiatrilor Liberi

din România, 1987, 343 p.

12. AUGUSTINAVICIUTE, A., Teoria intertipîh – otnoşenii, Vilnius, 1982, 267 p.

13. AXLINE V. M., Play Therapy, Canada,Houghthon Mifflin Company, 1993,

371 p.

14. BACH, G. R., The Marathon Group, Intensive Practice of Intimate interaction,

in Sensitivity Training & Group Encounter, Siroka, R. W., Ellen Siroka, New

York, Ed. Dunlop, 1966, 272 p.

15. BARTTLET, F., Atention Deficit Hyperactivity Disorder: A Clinical Workbook,

111

NewYork, U. S. A., The Guilford Press, 1991, 481 p.

16. BARRON, F., Creativity and Psychological Health, Princeton, Van Nortrand,

1963, 315 p.

17. BEJAT, M., Talent, inteligenţă, creativitate, Bucureşti, Editura Ştiinţifică,

1971, 344 p.

18. BELOUS, V., Manualul inventatorului, Bucureşti, Editura Tehnică, 1990, 231

p.

19. BELOUS, V., Inventica, Iaşi, Editura “Gh. Asachi”, 1992, 258 p.

20. BELOUS, V., La performantique, Iaşi, Editura “Gh. Asachi”, 1994, 249 p.

21. BELOUS, V., Bazele performanţei umane – Ingineria performanţei umane,

Iaşi, Editura “Performantica”, 1995, 284 p.

22. BELOUS, V. (coord.); Performantica, Iaşi, Editura Performantica, 1996, 208 p.

23. BENDER, N. W., Learning Disabilities: Best Practice for Professionals, U. S.

A., Read Publishing Inc., 1993, 368 p.

24. BETTELHEIM, B., Psychanalyse des contes de fees, Paris, Robert Laffont,

1976, 288 p.

25. BLOOM, B.S., Report on Creativity Research by the Examiner’s Office of the

University of Chicago în Scientific Creativity. Its Recognition and

Development, ed. By C.W. Taylor şi Fr. Barron, 67 p.

26. BOLBOCEANU, A., Particularităţile psihologice de vârstă şi elaborarea

obiectivelor învăţământului. În: Obiective şi finalităţi ale învăţământului

preuniversitar, Chişinău, 1992, 183 p.

27. BONCU, ŞT., Psihologie şi societate, Iaşi, Editura Erota, 1999, 335 p.

28. BONTAŞ, I., Tratat de pedagogie, Bucureşti, Editura ALL, 2001, 346 p.

29. BORDREAULT M., THIVIERGE J., COTE R., BOUTIN P., JULIEN J.,

BERGERON S., Cognitive Developement and Reading Achivement in

Pervasive – ADD and Control Children, Journal of Child Psychology and

Psychiatry, vol. 29, nr. 5, 1988, 327 p.

30. BORIA, G., Spontaneitate şi întâlnire, trad. de Fermata Jude, Timişoara,

Universitatea de Vest, 1996, 347 p.

31. BREEN, M. J., Cognitive and Behavioral Differences in ADHD Boys and Girls,

112

Journal of Child Psychology and Psychiatry, vol. 30, nr. 5, 1989, 226 p.

32. BREHM, SHARON ŞI KASSIN, S. P., Social Psychology, Boston, Houghton

Mifflin Company, 1990, 301 p.

33. BRILL, N. I., Working with people (ed. a III-a), New York and London,

Longman, 1985, 255 p.

34. BRUNER, J., Pentru o teorie a instruirii, Bucureşti, E.D.P., 1970, 294 p.

35. BUCKMAN, R., I Don’t Know to Say … How to Help and Support Someone

Who is Dying, Papermac, London, 1988, 215 p.

36. BUJOR, E., Psihosociologie şi relaţii cu publicul, Iaşi, Editura Cantes, 2000,

337 p.

37. BYRD, W., Counseling and Children, NY , Word Publishing, 1989, 344 p.

38. CAÏN, A., Psihodrama – Balint (trad.), Bucureşti, Editura Trei, 1996, 240 p.

39. CALUSCHI, M., STOICA, A., Rolul grupelor de creativitate în procesul

modernizării întreprinderii, în vol. “Inventica în Institutul Politehnic Iaşi” –

Iaşi, Tipografia Institutului Politehnic, 1988, 187 p.

40. CEMORTAN, St., Bazele psiho-pedagogice ale activităţii verbal-artistice a

copiilor de vârstă preşcolară, autoreferat al tezei de doctor habilitat în

pedagogie, Chişinău, 1996, 38 p.

41. CEMORTAN, St., Copilul şi litaratura: Educaţia literar-artistică a

preşcolarilor, Chişinău, Stelpart, 2006, 188 p.

42. CEMORTAN, St., Formarea premiselor cititului şi scrisului în preşcolaritate,

Chişinău, Universitas, 1999, 208 p.

43. CEMORTAN, St., Jocuri litarare, Chişinău, Stelpart S.R.L., 2008, 208 p.

44. CEMORTAN St. (coord.), Educaţia socio-afectivă a preşcolarilor în

Imperativele educaţiei, Partea I, , Chişinău, I.Ş.E., 2004, 107 p.

45. CEMORTAN, St., (coord.), Educaţia cognitiv-verbală în Imperativele

educaţiei, Partea II, I.Ş.E., 2004, 86 p.

46. CHELCEA, S., Personalitate şi societate în tranziţie, Bucureşti, Societatea

Ştiinţă şi Tehnică SA, 1994, 371 p.

47. CHELCEA, S., (coord.); Semnificaţia documentelor sociale, Bucureşti, Editura

Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1985, 247 p

113

48. CHIRILENCO, S., De la grădiniţa la şcoala primară: Cultivarea creativităţii,

Chişinău, Editura Desi Com, 1999, 262 p.

49. COREY, G., Groups - Process and Practice, Monterey, California,

Brooks/Cole Publishing, Corey, L., Company, 1988, 286 p.

50. COREY, G., COREY,M., Groups: Process and Practice, California

Brooks/Cole Publishing Company, 1982, 324 p.

51. CORTE, E., WEINERT, F., International Encyclopedia of Developmental and

Instructional Psychology, Pergamon, 1996, 246 p.

52. COSMOVICI, A., IACOB, L., Psihologie şcolară, Iaşi, Editura Polirom, 1998,

322 p.

53. COSMOVICI, A., Probleme moderne ale motivaţiei, în Revista de Psihologie

nr. 1 Bucureşti, 1984, 98 p.

54. COSMOVICI, A., Sur la classification des “unites thematiques” selon H.

Tomae, Bucureşti, Rev. Roumain de Science Sociales, serie de psychologie, nr.

1, 1985, 106 p.

55. COSMOVICI, A., Resurse şi limite ale psihodiagnosticului, în Analele

Ştiinţifice ale Universităţii “Al. I. Cuza”, Iaşi, Editura Universităţii “Al. I.

Cuza”, 1992, 506 p.

56. COSMOVICI, A., Psihologie generală, Iaşi, Polirom, 1996, 254 p.

57. COSMOVICI, A., CALUSCHI, M., Adolescentul şi timpul liber, Iaşi, Editura

Junimea, 1985, 268 p.

58. COSMOVICI, A., HĂVÎRNEANU, C., Aspecte ale personalităţii vatmanului,

în Revista de Psihologie 37 nr. 3 – 4, 1991, 96 p.

59. COSMOVICI, A., RUDICĂ, T.; Structuri de personalitate ale elevilor cu

dificultăţi de adaptare, Revista de psihologie, nr. 2, Bucureşti, 1989, 96 p.

60. CUCU-CIUHAN, G., Hiperactivitatea cu deficit de atenţie la copil: o abordare

psihoterapeutică, Teza de Doctorat, Universitatea Bucureşti, 2000, 206 p.

61. CUCU-CIUHAN, G., Psihologia şcolarului mic: dezvoltare normală,

psihopatologie şi psihoterapie, Bucureşti, Ed. Sylvi, 2000, 316 p.

62. CUZNETOV, L., Dimensiuni psihopedagogice şi etice ale parteneriatului

educaţional, Universitatea Pedagogică de Stat: „I. Creangă”, Chişinău, 2002,

114

326 p.

63. DOBSEN, K. S., KENDALL, P.C., Psychopathology and Cognition, London,

Academic Press Inc., 1993, 254 p.

64. DE BONO, E., Serious Creativity, Using the Power of Lateral Thinking to

Create New Ideas, Harper and Collins Publisher, London, 1993, 322 p.

65. DEWEY, J., Trei scrieri despre educaţie, Bucureşti, E.D.P., 1977, 278 p.

66. Drama in therapy –Volume I, Children Drama Book Specialists, NY, 1981, 142

p.

67. DREIKUS, R., Family Council, Chicago, Henry Regnery, 1974, 266 p.

68. DUMAS, J., Conduct Disorders, in „Handbook of Clinical Behavior Therapy”,

New York, Wiley Interscience, U. S. A., 1992, 224 p.

69. DWIVEDEI, K. N., Group Work with Children and Adolescents, London and

Bristol, Pennsylvania, Jessica Kingsley Publishers, 1996, 212 p.

70. EGAN, G., Encounter Group Processes for interpersonal Growth, Belmont,

California: Brooks – Cole Publishing Co., 1970, 204 p.

71. EISER, C., Chronic Childhood Disease. An Introduction to Psychological

Theory and Research, Cambridge University Press, 1990, 328 p.

72. ERMOLAEVA - TOMINA, L.B., Problema razvitia tvorceskin sposobnostei

detei, în „Voprosî psihologhii” – Nr. 5., 1975, 120 p

73. FEIER, V. V., Creativitate şi creativitate managerială, Editura Expert,

Bucureşti, 1995, 244 p.

74. FELDMAN, R. S., Social Psychology; New York, Mc.Graw-Hill Bock

Company, 1985, 288 p.

75. FERGUSON, D. M., HOWOOD L. J., LYNSKEY M. T., The Effects of

Conduct Disorder and Attention Defficit in Middle Childhood of Offending and

Scholastic Ability at Age 13, Journal of Child Psychology and Psychiatry, vol.

3, nr. 6, 1993, 186 p.

76. FROMM, E., The Creative Atitude, Harper and Row, New York, 1959, 214 p.

77. GAGIM, I., Dimensiunea psihologică a muzicii, Iaşi, Editura „Timpul”, 2003

78. GELDER, M., GATH D., MAYOU R., Tratat de psihiatrie Oxford, ediţia a II-

a, Asociaţia Psihiatrilor Liberi din România şi Geneva Initiative on Psychiatry,

115

1994, 648 p.

79. GETZELS, J., W ŞI JACKSON, P. W., Creativity and Intelligence;

Explorations With Gifted Students, New York, Wiley, 1962, 300 p.

80. GHIRAN, Psihiatria copilului şi adolescentului, Cluj-Napoca, Universitatea de

Medicină şi Farmacie, 1991, 326 p.

81. GÎRBOVEANU, M., NEGOESCU, V., NICOLA, GR., ONOFREI, A., ROCO,

M., SURDU, AL., Stimularea creativităţii elevilor în procesul de învăţământ,

Bucureşti, E.D.P., 1983, 364 p.

82. GLEESON, D., PARKER, D., Hyperactivity in a Group of Children Referred

to a Scottish Child Guidance Service: A Significant Problem, The British

Journal of Educational Psychology, 61, nr. 2, 1989, 126 p.

83. GOLU, M., Dinamica personalităţii; Bucureşti, Geneze, 1993, 334 p.

84. GOLU, P., Motivaţia, un concept de bază în psihologie, Revista de psihologie

Nr. 3, Bucureşti, 1973, 316 p.

85. GOLU, P., Orientări şi tendinţe în psihologia socială contemporană, Bucureşti,

Editura Politică, 1988, 294 p.

86. GOLU, P., Fenomene şi procese psihosociale, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi

Enciclopedică, 1989, 276 p.

87. GORDON, D., Therapeutic Metaphors, California, Cupertino, Meta

Publications, 1978; 324 p.

88. GORDON, W. J. J., Synectics, New York, Ed. Harper, 1961, 260 p.

89. GORDON, W.J.J. & T. POZE., The Basic Course on Synetic, Cambridge U. S.

A., Massachusetts, Porpoise Books, 1981, 238 p.

90. GRATH, M., ALTMAN J., Small Group Research A Synthesis and Critique of

the Field, New York, Holt, 1966, 274 p.

91. GUGIUMAN, A., ZETU, E., CODREANCA, L., Introducere în cercetarea

pedagogică, Chişinău, Editura Tehnică, 1993, 296 p.

92. GUIDO, B., CUSTOLDI, I., MAGG,I L., Systemic Psychotherapy with

Families, Couples and Individuals, New Jersey, London, Jason Aroson Inc.

Northvale, 1993, 348 p.

93. GUILFORD, J.P., The Nature of Human Inteligence, New York, Metrow Hile,

116

1967, 282 p.

94. GUŢU, V., SEVCIUC, M., Forme şi metode active de cooperare didactică în

activitatea educaţională. În: Tehnologii educaţionale moderne. Partea II,

Chişinău, 1996, 354 p.

95. HĂVÎRNEANU, C., Cunoaşterea psihologică a persoanei, Iaşi, Editura

Polirom, 2000, 326 p.

96. HILLARD, E. R.,Teoriile învăţării, Bucureşti, E.D.P., 1975; 298 p.

97. HOLBAN, I., (coord.), Cunoaşterea elevului, Bucureşti, Editura Didactică şi

Pedagogică, 1978, 346 p.

98. HOLBAN, I., Testul sociometric de personalitate, Iaşi, 1971, 266 p.

99. HOLDEVICI, I., Autosugestie şi relaxare, Bucureşti, Editura Ceres, 1995, 243

p.

100. IONESCU, G., Psihiatrie clinică – standardizată şi codificată, Bucureşti,

Editura Univers Enciclopedic, 2000, 394 p.

101. IONESCU, G., Psihoterapie, Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1990, 359 p.

102. ISAKSEN, S., Facilitating Creative Problem Solving, Buffallo, New York,

Center for Studies în Creativity, 1991, 382 p.

103. ISAKSEN, S. G., TREFFINGER, D. J., Creative problem Solving: the basic

Course, Buffallo, New York, Bearly Limited, 1985, 442 p.

104. JAQUI, H., La creativite, Paris, Ed. Seghers, 1975, 225 p.

105. JUDD, D., Communicating WithDying Children, in D. Dickenson, M. Johnson

(ed.), Death, Dying and Bereatement, London, Open University Press and Sage

Publication, 1993, 226 p.

106. JUNG, C. G., Psihologie şi alchimie, Bucureşti, Editura Teora, 1996, 150 p.

107. KAZDIN, A., Treatment of Antisocial Behavior in Children and Adolescents,

Illinois, The Dorsey Press, 1985, 480 p.

108. KEPNER, J., Body Process: A Gestalt Approach to Working with the Body in

Psychoterapy, New York, Gardner Press, 1987, 336 p.

109. KERNBERG, P. F., CHAZAN, S. E., Children with Conduct Disorders. A

Psychoterapy Manual, Basic Books, Harper – Collins Publ., 1991, 221 p.

110. KESTENBAUM, C., WILLIAM, D., Handbook of Clinical Asessment of

117

Children and Adolescents, New York, U. S. A., University Press, 1988, 228 p.

111. LANDAU, E., Psihologia creativităţii, Bucureşti, E.D.P., 1979, 229 p.

112. LANE D., MILLER A., Children and Adolescent Therapy: A Handbook,

Buckingham, Open University Press, 1997, 554 p.

113. LASSWELL, H. D., Creativity and Intelligence, London, John Wiley and

Sons, 1967, 224 p.

114. LERNER, J., Learning Disabilities: Theories, Diagnosis and Teaching

Strategies, Fifth Edition, Houghton Miffin, U.S.A., 1989, 322 p.

115. LEVE, R. M., Child and Adolescent Psychoterapy, NY, U.S.A., Allyn and

Bacon Publishing, 1993, 337 p.

116. LEVY, F. J., Dance and Other Expressive Art Therapy, New York, London,

Routledge, 1995, 222 p.

117. LEVY, A., Analyse critique du groupe d'evolution et son developpements

recents, în volumul “Dinamique des groupes. Les groupes d'evolution, Paris,

EPI, 1972, 629 p.

118. LINN, E., Onu Hundred Fifty Fact About Grieving Children, Incline Village,

The Publisher’s Mark, 1990, 566 p.

119. LOWENFELD, V. , BEITTEL, K., Interdisciplinary Criteria of Creativity in

the Arts and Sciences, Research Yearbook, National Art Education Association,

1959, 223 p.

120. LUK, L. S., LAUNG, P. W. L., Conners Teacher’s Rating Scale / A Validity

Study in Hong-Kong, Journal of Child Psychology and Psychiatry, vol. 30, nr.

5, 1989, 312 p.

121. MACKINNON, DONALD W., What Makes a Person Creative?, Columbus nr.

4, 1966, 324 p.

122. MAILHIOT, G. B., Dinamique et genese des groupes, Paris, EPI, 1969, 334 p.

123. MAISONNEUVE, J., Psycho-Sociologie des Affinites, Paris, Editura P.U.F.,

1966, 496 p.

124. MALEKOFF, A., Group Work with Adolescents, Principles and Practice, New

York, London, The Guillford Press, 1997, 292. p.

125. MALTZMAN, I., On the Trening of Originality , Psychol. Rev. 67, 1967, 445

118

p.

126. MARCUS, S., Empatia şi relaţia profesor elev; Bucureşti, Editura Academică,

1987, 186 p.

127. MASLOW, A., Humanistic Psichology, în Potkay, C. R.; Allen, B. P.,

Personality: Theory, Research and Application, Monterey, California, Brooks

Cole Publishing Company, 1986, 112 p.

128. MANDACANU, V., Metode active: Tehnologii educaţionale moderne,

Chişinău, Lyceum, 1996, 222 p.

129. MAY, ROLLO., Natura creativităţii, New York, Norton, 1959, 278 p.

130. MEDNICK, S. A., The Associative Basis of the Creative Process, Psychol.

Reviw, 1962, 286 p.

131. MIHU, A., Sociologia americană a grupurilor mici, Bucureşti, Editura

Politică, 1970, 184 p.

132. MILLS J., CROWLEY R., Therapeutic metaphors for children and the child

within, NY Brunner / Mazer Publishers, 1986, 160 p.

133. MINTZ, ELIZABETH, E., Time-Extended Marathon Groups, în Sensitivity

Training & Group Encounter, By Siroka R. W., Ellen Siroka, New York,

Dunlop, 1967, 280 p.

134. MINUCHIN, S., Families & Family Therapy, Cambridge, Massachusetts,

Harvard University Press, 1976, 294 p.

135. MITROFAN, I., (coord.); Psihoterapia experienţială. O paradigmă a

autostructurării şi dezvoltării personale, Bucureşti, Editura Infomedica, 1997;

262 p.

136. MITROFAN, I., (coord.); Orientarea experienţială în psihoterapie. Dezvoltare

personală, interpersonală, transpersonală, Bucureşti, Editura Sper, 2000, 248

p.

137. MITROFAN, I., BUZDUCEA, D.; Psihologia pierderii şi terapia durerii,

Editura Albeda, 1999, 312 p.

138. MITROFAN, I., MITROFAN, N., Familia de la A … la Z. Mic dicţionar al

vieţii de familie, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1991, 220 p.

139. MITROFAN, I., MITROFAN, N., Elemente de psihologia cuplului, Editura

119

Bucureşti, Şansa SRL, 1997, 445 p.

140. MITROFAN, I., NUŢA, A., Jocurile conştiinţei sau Terapia Unificării,

Bucureşti, Editura Sper, 1999, 412 p.

141. MITROFAN, N., (coord.), Aspecte psihologice privind delicvenţa juvenilă, în

„Psihologie judiciară”, Bucureşti, Casa de editură şi presă „ŞANSA” SRL,

1994, 312 p.

142. MITROFAN, I., (coord.), Psihoterapia experienţială, Bucureşti, Editura

Infometica, 1997, 224 p.

143. MOCANU, L., Evaluarea limbajului preşcolarilor mari prin percepţia

semanticii cuvântului, Chişinău, USM, 2000

144. MOCANU, L., Metodologia perceperii cuvintelor polisemantice în Încă un pas

în educaţie, I.Ş.E., Chişinău, 2002, p. 126-131

145. MORARU, I., STĂNCIULESCU, T., BELOUS, V., Tratat de creatologie,

Iaşi, Editura Performantica, 1998, 712 p.

146. MORENO, J.L., Psychodrama. Volumes 1, 2, 3, New York, Beacon House,

1982, 212 p.

147. MUNTEANU, ANCA., Incursiuni în creatologie, Timişoara, Editura

„Augusta”, 1994, 324 p.

148. MUNTEANU, ANCA., Experienţa Atlantis. Din Jurnalul unui grup creativ.

Timişoara, Editura Augusta, 2001, 338 p.

149. MUREŞAN, P., Învăţarea socială, Bucureşti, Editura Albatros, 1980, 444 p.

150. MURRAY, H. A., Explorations In Personality: A Clinical And Experimental

Study Of Fifty Man Of College Age, Oxford, University Press, 1938, 306 p.

151. MYERS, D. G., Social Psychology, New York, McGraw-Hill Book Company,

1987;

152. NECKA, E., Creativity Training, Krakow, Towarzystwo Autorow I

Widawcow, Prac Naukowych “Universitas”, 1992, 522 p.

153. NECULAU, A., A trăi printre oameni, Iaşi, Editura Junimea, 1989, 160 p.

154. NECULAU, A., (coord.), Psihologie socială – aspecte contemporane,

Collegium, Iaşi, Polirom, 1996, 188 p.

155. NECULAU, A., Introducere în dinamica grupurilor, Iaşi, Universitatea “Al. I.

120

Cuza”, 1974, 384 p.

156. NECULAU, A., Liderii în dinamica grupurilor, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi

Enciclopedică, 1977, 492 p.

157. NECULAU, A., Formarea personalităţii prin metode de grup, în vol.

Personalitate şi activitate socială, Iaşi, Universitatea “Al. I. Cuza”, 1981, 242

p.

158. NECULAU, A., Boncu, Şt.; Perspective psihosociale în educaţie, în vol.

Psihologie şcolară (coord. Cosmovici, A. şi Iacob, Luminiţa), Iaşi, Editura

Polirom, 1998, 278 p.

159. NUŢA, A., Inter-realitatea. Psihoterapie şi spectacol dramatic, Bucureşti,

Editura Sper, 1999, 244 p.

160. OAKLANDER, V., Windows to our children: a gestalt therapy approach to

children and adolescents, Highland, NY, The Gestalt Journal Press, 1998, 382

p.

161. OANCEA, C., Psihoterapia infantilă, în Predescu V. „Psihiatria” Volumul I,

Bucureşti, Editura Medicală, 1989, 324 p.

162. OBRZUT, J. E., HYDN G. W., Neuropsychological Foundations of Learning

Disabilities: Handbook of Issues, Methods and Practice, London, Academic

Press, Inc., 1991, 238 p.

163. ODOBLEJA, ŞT.; Psihologia consonantistă, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi

Enciclopedică, 1982, 222 p.

164. OSBORN, A., Applied Imagination, New York, Charles Scribner, S. Sans,

1957, p.

165. PALAMADE, G., Une conception des groupes d'evolution et ses organisations,

în vol. Dinamiques des groupes: les groupes de evolution, Paris, EPI, 1972, 322

p.

166. PALE, K., JONGSMA, JR. A. E., The Group Psychotherapy Treatment

Planner, New York , J. Willy & Jons Inc., 2000, 276 p.

167. PARKER, H., The ADD Hyperactivity Workbook for Parents, Teachers and

Kids, Florida, Impact Publications Inc., 1986, 206 p.

168. PARKER, H. C., PH. D., The ADD Hyperactivity Workbook for Parents,

121

Teachers and Kids, Florida, U.S.A., A.D.D. Ware House, 1988, 232 p.

169. PARNES, S., Guide to creative action, Buffallo, New York, Creative Education

Fondation, 1977, 366 p.

170. PARNES, S., Creative Behavior Guide Book, New York, Charles Scribner

Sons, 1967, 245 p.

171. PATRAŞCU, D., Tehnologii educaţionale, Chişinău, 2005, 562 p.

172. PATRAŞCU, D., Standarde şi standardizări în învăţământ, Chişinău, 2006,

118 p.

173. PAVELCU, V., Metamorfozele lumii interioare, Iaşi, Editura Junimea, 1976,

93 p.

174. PIAGET, J., RIBOT, TH., Factorii sociali ai dezvoltării intelectuale, Editura

Kriterion, 1973, 354 p.

175. PONOMARIOV, I. A., Psihologhiia tvorcestva, Moscova, Nauka, 1976, 270 p.

176. POPESCU-NEVEANU, P., FĂCOARU, C., Cercetări privind raportul

inteligenţă - creativitate ca formaţiune de personalitate, Revista de psihologie

3, 1972, 340p.

177. PRUNĂ, T., Conştiinţa de sine, în vol. Problemele fundamentale ale

psihologiei, Bucureşti Editura Academiei, R.S.R., 1980, 236 p.

178. RALEA, M., Explicarea omului, Bucureşti, Editura Minerva, 1996, 295 p.

179. RAPPAPORT, J. L., JAMOND, D. R., DSM-IV Trening Guide for Diagnossis

of Childhood Disorders, Brunner / Mazee, USA, 1996, 246 p.

180. PETCU, G., Elemente de terapie de joc în lucru cu preşcolarii, Chişinău:

ULIM, 2003, p. 20-25

181. RIBOT, TH., Essays on the Creative Imagination, London, Routledge and

Kegan Paul, 1906, 247 p.

182. ROCO, M., Cercetări privind structura şi formarea interesului ştiinţific la

elevi, în Revista de Psihologie, nr. 1, 1974, 96 p.

183. ROCO, M., Tendinţe în construirea grupelor de creaţie, în Revista de

Psihologie, nr. 1, 1978, 96 p.

184. ROCO, M., Creativitatea individuală şi de grup, Bucureşti, Editura Academiei

R.S.R., 1979, 265 p.

122

185. ROCO, M., Particularităţi distincte ale colectivului creator în cercetarea

ştiinţifică, în vol. Creativitatea în ştiinţă, tehnică şi învăţământ, Bejat M.

(coord.), Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1981, 315 p.

186. ROCO, M., Stimularea creativităţii la nivel de grup, în vol. Stimularea

creativităţii elevilor în procesul de învăţământ, Grigore Nicola (coord.),

Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1981, 365 p.

187. ROCO, M., Aplicarea unui program de stimulare a creativităţii în proiectare,

Bucureşti, Editura Academiei R.S.R., 1983, 346 p.

188. ROCO, M., Stimularea creativităţii tehnico-ştiinţifice, Bucureşti, Editura

Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1985, 328 p.

189. ROCO, M., Creativitatea şi inteligenţa emoţională, Bucureşti, ALL, 2001,236

p.

190. ROGERS, C., Les groupes des rencontre, Paris, Dunod, 1973, 220 p.

191. ROMILA, A., Psihiatrie, Bucureşti, Asociaţia Psihiatrilor Liberi din România,

1997,465 p.

192. ROŞCA, AL., Creativitatea, Bucureşti, Editura Academiei, 1981, 256 p.

193. RUBIN, J. A., Child Art Therapy – Understanding and Helping Children Grow

Through Art, NY, Van Nostrand Reinhold Company, 1984, 230 p.

194. RUDICĂ, T., Maturizarea personalităţii, Iaşi, Editura Junimea, 1990, 260 p.

195. RUSSEL, I ., Social Intelligence Conception and Methological Problems,

Studia Psichologica 34, 1992, 293 p.

196. SAW, J., The Self în Social Work, London and Boston, Routledge and Kegan

Paul, 1974, 274 p.

197. SCHAEFER, CH., Innovative Interventions in Child and Adolescent Terapy,

New Jersey, Irving B. Wiener Editor, 1988, 312 p.

198. SCHAEFER, D., LYONS, C., How Do We Tell The Children?, New York,

Newmarket Press, 1983, 248 p.

199. SCHATTER, G., COURTNEY, R., Drama in Therapy, Vol. I, New York,

Drama Book Specialists (Publishers), 1981, 326 p.

200. SCHUTZ, W., Joy Expanding Human Awarness, New York, Ever Green Black

Hat, 1969, 288 p.

123

201. SCWARTZ, B., Educaţia mâine, Bucureşti, E.D.P., 1976, 340 p.

202. SEAMAN, DON F., Working Effectively with Task-Oriented Groups, New

York , McGraw-Hill Book Company, 1981, 252 p.

203. SEN, AL., Educaţie şi terapie, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică,

1978, 334 p.

204. SHAW, M. E., Group Dynamics: the Psychology of Small Group Behavior,

Boston, McGraw Hill, 1981, 352 p.

205. SHELEEN, L., Theatre pour devenir … autre, Paris, Editura Epi, 1983, 228 p.

206. SILLAMY, N., Dictionnaire de la psychologie, Paris, Larousse, 1991, 386 p.

207. SIMONTON, D. K., Creativity, Leadership and Chance, în Sternberg, R (ed.),

The Nature of Creativity, Cambridge University Press, England, 1988; 426 p.

208. SILISTRARU, N., Personalitatea elevului claselor primare în Concepte şi

strategii de dezvoltare a învăţământului contemporan, Materialele Conferinţei

ştiinţifice Internaţionale, Chişinău, noiembrie, 2004, 8 p.

209. SLAVIN, L. A., O’MALLEY,, KOOCHER, J. E., FOSTER, D. J.,

Communication of the Cancer Diagnosis to Pediatric Pattients: Impact on

Long-term Adjustment, American Journal of Psychiatry, 1982, 332 p.

210. SOL, J. P., Techniques et methodes de creativite, Paris, Edition Universitaires,

1974, 298 p.

211. STANTON, J. K., An introduction to dans, movement therapy in psychiatry,

London, New York, Tawistok / Rondledge, 1992, 364 p.

212. STEIN, M., Stimulating Creativity, New York, Academic Press, 1975, 242 p.

213. STOICA, A., CALUSCHI, M., Direcţii de formare a comportamentului

inovativ al oamenilor muncii la nivel de unitate economică, în Revista

economică nr. 26, 1989, 120 p.

214. STOICA, A., CALUSCHI, M., Ghid practic de evaluare a creativităţii (2 vol.),

Iaşi, Centrul de Ştiinţe Sociale, Universitatea “Al. I. Cuza”, 1989, 414 p.

215. STOICA, A., Creativitatea elevilor. Posibilităţi de cunoaştere şi educare,

Bucureşti, E.D.P., 1983, 267 p.

216. STOICA, A., NECULAU, A., (coord.), Psihosociologia rezolvării conflictelor,

Iaşi, Editura Polirom, 1997, 307 p.

124

217. ŞCHIOPU, U., Creativitate potenţială şi virtuală, în Revista de Psihologie nr.

3, Bucureşti, 1979, 96 p.

218. TAYLOR, C. W.,Creativity. Progress and Potential, McGraw Hill, New York,

1964, 326 p.

219. TAYLOR, I. A., The Nature of the Creative Process, New York, Hasting

House, 1959, 226 p.

220. TEODORESCU, S., În lumea copilului: prieteni, colegi, cunoscuţi, Bucureşti,

Editura Didactică şi Pedagogică, 1976, 268 p.

221. TOFFLER, A. şi TOFFLER, H., A crea o nouă civilizaţie (trad.), Oradea,

Editura Antet, 1995, 269 p.

222. TOMPEA, D., Paradigme socio-umane, Iaşi, Editura Ankarom, 1996, 284 p.

223. TORRANCE, P. E., Guiding Creative Talent, New York, Prentice-Hall, 1964,

362 p.

224. TURNER, S., CALHOUN, K., & ADAMS, H., Handbook of Clinical Behavior

Therapy, John Wiley & Sons Inc., U.S.A., 1992, 264 p.

225. VANDEMARK, N. L., Breaking the Barriers to Everyday Creativity, Buffallo,

New York , Published by the Creative Education Foundation, 1991, 271 p.

226. VANDENPLASS-HOLPER, CH., Les conte classique – suports de l’education

socio-emottinelle de l’enfant, Louvain-la-neuve,1993, 320 p.

227. VANGUNDY, I., Techniques of Structured Problem Solving, Buffallo, New

York, 1990, 259 p.

228. VLADISLAVE., O., Demers expresiv în psihoterapia copilului şi

adolescentului, Dizertaţie Master, Universitatea Bucureşti (sub coordonarea I.

Mitrofan) 214 p.

229. VLĂSCEANU, L., Metodologia cercetării sociale, Bucureşti, Editura

Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1986, 236 p.

230. WALLAS, G., The Art of Thought, C. A. Watts, 1926, 304 p.

231. WERTHEIMER, M., KING, D.B., Max Wartheimer and Gestalt Theory, New

Brunswich NJ: Transaction Publishers, 2005, 283 p.

232. WOOD, M.M., Developmental Therapy: A Textbook for Teachers as Therapists

for Emotionally Disturbed Young Children, Georgia, U.S.A., University Park

125

Press, 1975, 268 p.

233. X XX, Dicţionar de psihologie socială, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi

Enciclopedică, 1981, 480 p.

234. X X X, Psicologia e vita. Guido practica alla comprehensione comportamenti

umani, Milano, Edito do Selezione, 1985, 394 p.

235. YALOM, I., The Theory and Practice of Group Psychotherapy, New York,

Basic Books, 1975, 344 p.

236. ZAMFIR, E., Cultura relaţiilor interpersonale, Bucureşti, Editura Politică,

1982, 356 p.

237. ZAMFIR, E., Psihologie socială – texte alese, Iaşi, Editura Ankarom, 1997,

320 p.

238. ZIGLAR, Z., Dincolo de vârf (trad.), Bucureşti, Editura Curtea Veche, 2000,

318 p.

239. ZIGLAR, Z., SAVAGE, J.; Performanţe deosebite, Bucureşti, Business Tech

International Press S.R.L., 1998, 254 p.

240. ZINKER, J., Creative Process in Gestalt Therapy, New York, Brunner &

Mazel Publishers, 1976, 352 p.

241. ZLATE, C., ZLATE, M., Cunoaşterea şi activarea grupurilor sociale,

Bucureşti, Editura Politică, 1982, 296 p.

242. ZLATE, M., O nouă metodă de diagnosticare a comportamentului

interpersonal, Bucureşti, Revista de Psihologie nr. 3 – 4, 1984, 96 p.

243. ZLATE, M., ZLATE, C., Cunoaşterea şi activarea grupurilor sociale,

Bucureşti, Editura Politică, 1982, 336 p.

126

ANEXE

ANEXA NR.1

Instrumentele de cercetare

• Testul CASĂ – COPAC - PERSOANĂ

Aduce informaţii legate de stadiul de integrare al personalităţii, maturitate şi

eficacitate. Desenul casei tinde să solicite informaţii privind casa copilului şi dinamicile

interpersonale experimentate în interiorul familiei. Desenul copacului ar fi asociat cu

capacităţile copilului de a obţine răsplată de la mediu. Copacul pare să reflecte

sentimentele inconştiente faţă de sine (pozitive sau negative).

• Testul DESENUL FAMILIEI

Desenul rezultat tinde să se refere la atitudinea copilului faţă de membrii familiei şi

la percepţia sa asupra rolurilor familiei. Testul oferă date despre comunicarea dintre

membrii familiei, despre distanţa afectivă, despre rivalitatea fraternă.

• Testul de APERCEPŢIE PENTRU COPII

Children`s apperception test (C.A.T.)

CAT-ul a fost conceput ca să uşureze înţelegerea atitudinilor copilului faţă de cele

mai importante figuri şi pulsiuni ale lui. Tablourile au fost desenate pentru a pune în

evidenţă răspunsurile şi problemele alimentaţiei în special şi problemele orale în general,

pentru a scoate la iveală problemele de rivalitate în cadrul familiei: pentru a arăta

atitudinea faţă de persoanele părinţilor şi felul în care aceste persoane sunt apercepute,

pentru a informa despre relaţiile copilului faţă de părinţii lui ca un cuplu – tehnic vorbind

despre complexul lui Oedip şi culminaţia sa în scena esenţială. Testul informează despre

structura copilului şi metodele sale dinamice de a reacţiona şi a rezolva problemele sale de

creştere.

127

Este un test util din punct de vedere clinic în determinarea factorilor dinamici legaţi

de reacţiile copilului în colectivitate, la şcoală / la grădiniţă, sau de reacţiile lui la

evenimentele de acasă.

• Testul ANXIETĂŢII ŞCOLARE

Acest test se aliniază principalelor sisteme de gândire care traversează întreaga

psihologie. Astfel, se poate aborda prin prisma acestui test anxietatea atât din unghiul

studiilor de caracteriologie formală, cât şi din cel al studiilor de caracteriologie de

conţinut. Se oferă o imagine spaţială asupra construcţiei, structurii caracterului evidenţiind

modul în care funcţiile psihice izolate sunt intercalate, interacţionale, dar şi interacţiunea

dintre conţinutul trebuinţelor şi conţinutul excitantului extern dat.

Anxietatea este multiplu diferenţiată, ea apărând în diferite dimensiuni, cum ar fi:

o Stare emoţională;

o Manifestare corporală;

o Devalorizarea eului;

o Anxietate socială;

o Orientare spre viitor tulbure;

o Timp de reacţii.

Deasemeni testul este relevant pentru factorii declanşatori ai anxietăţii şcolare

repartizaţi pe cele două medii specifice ale copilului:

a) Mediul şcolar:

- Factori determinaţi de persoana profesorului:

- Pierderea bunăvoinţei;

- Mustrarea;

- Evaluare dată ca pedeapsă;

- Pedeapsa corporală;

- Atitudine critică.

- Factori determinaţi de ora de curs:

- Nereuşita;

- Lucrul de probă;

- Tema;

- Note / Calificative;

128

- Transferare.

- Factori determinaţi de colectivul clasei:

- Pierderea recunoaşterii;

- Umilire şi bătaie de joc;

- Excludere;

- Pierderea prietenilor;

- Violenţă.

b) Mediul familial:

- Pierderea bunăvoinţei;

- Mustrare;

- Pedeapsa corporală;

- Interdicţii;

- Privare de ceva.

• Proba lui WARTEGG

Proba lui Wartegg diferă de testele de desenare liberă sau cu conţinut bine conturat

prin faptul că la aceasta condiţiile de stimul sunt date. Testul conţine 8 pătrăţele albe cu

dimensiuni de 4x4 cm aşezate pe un fond negru. Acest fond are menirea de a încuraja

subiecţii în tendinţele motorice, de haşurare, de întunecare a spaţiului dat. În schimb,

stimulul obiectiv al formelor grafice iniţiale din pătrate frânează aceste impulsuri

motorice. Testul este un test complex de personalitate, având o formă iniţială care se poate

aplica de la vârsta de 6 ani şi are o formă dezvoltată din cea iniţială, aplicată mai mult la

adulţi sau adolescenţi. Noi am utilizat prima variantă a acestui test, considerând că va fi

accesibil şi pentru preşcolari.

Evaluarea rezultatelor la acest test este un procedeu foarte complex. Noi ne-am axat

pe două criterii: variaţia şi frecvenţa conţinuturilor. La variaţie am stabilit 9 categorii de

răspunsuri: «viu», «peisaj», «obiect», «casă», «interior», «abstract», «geometric»,

«ornamental», «simbol».

La criteriul frecvenţă am utilizat scala de frecvenţe al lui Biedma pentru această

probă. Frecvenţele apar în ordine scăzândă de la 1 la 9.

129

Pentru fiecare pătrat am notat numărul corespunzător de pe scala de frecvenţe şi

categoria de conţinut de care aparţinea desenul.

• Testul DE GÂNDIRE CREATIVĂ TORRANCE – FIGURAL (TTCT)

Utilizarea TTCT permite măsurarea nivelului performanţei creative prin intermediul

a şase variabile. Ele reprezintă variabile operaţionale şi se definesc în sfera proceselor

cognitive. Fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea şi elaborarea sunt variabile ce se

definesc în sfera gândirii pe axa convergent – divergent şi sunt denumite de Guilford

„factori intelectuali”. Factorul rezistenţă la închidere prematură este definibil la nivelul

percepţiei.

În continuare, voi descrie cei cinci factori.

Fluiditatea figurală este un indicator al rapidităţii, al uşurinţei de asociere în

planul gândirii (a imaginilor, cuvintelor, sunetelor etc.), indicele de fluiditate

fiind dat de numărul total de răspunsuri.

Flexibilitatea figurală este un indicator al capacităţii de restructurare a gândirii

în raport cu noile situaţii; indicele de flexibilitate este dat de numărul total de

categorii diferite în care se pot include răspunsurile. Flexibilitatea este

considerată fie un atribut al adaptabilităţii şi aparţine trăsăturilor de

personalitate, fie o caracteristică a gândirii care permite depăşirea inerţiei şi

reinterpretarea informaţiilor. Jausovec (1994) a demonstrat complexitatea

gândirii analogice ca modalitate esenţială de funcţionare a flexibilităţii mintale.

Originalitatea figurală independentă de raţionament, capacitatea de integrare a

unor elemente diverse în acelaşi câmp perceptiv; indicele de originalitate

semnifică raritatea răspunsului prin raportare la o repartiţie procentuală.

Generarea de alternative neuzuale presupune timp adecvat, capacitatea de joc cu

alternativele, capacitatea de apreciere corectă a importanţei problemei şi puterea

de a impune soluţiile originale.

Elaborarea figurală reprezintă capacitatea de transformare şi combinare de idei

în procesul construcţiei mintale; indicele de elaborare reprezintă numărul de

detalii care completează şi nuanţează răspunsul (Baron,1968). Torrance şi Safter

(1999) precizează: „o performanţă superioară la parametrul elaborare induce

130

performanţe scăzute din punctul de vedere al flexibilităţii, fluidităţii şi

originalităţii” (p.112). Elaborarea este de neînlocuit şi devine necesară în

completarea şi transformarea „insight”-ului în creaţie, în planificarea

activităţilor pentru realizarea creaţiei, în impunerea propriei creaţii originale şi

în depăşirea rezistenţelor sociale la nou.

Rezistenţa la închidere prematură măsoară capacitatea de rezistenţă perceptivă

la figura indusă prin stimul sau rezistenţă la „gestalt”; indicele reprezintă

măsura în care subiectul este independent de învăţarea perceptivă şi este

specific creativităţii figurale. Considerată de Rogers, în 1979, ca fiind una dintre

caracteristicile de nelipsit ale creativităţii, deschiderea psihologică la nou, ca şi

rezistenţa la ”gestalt”, este localizată de Gordon la nivelul etapei de incubaţie a

procesualităţii psihice creative.

131

ANEXA NR. 2

PROIECTARE TEMATICĂ PE CENTRE

CLASA I

TEMA: PRIETENIA

DISCI-

PLINA

CITIRE SCRIERE MATEMA-

TICĂ

ED.MUZI-

CALĂ

ARTĂ

Subiect Sunetul şi litera

„h”- lecţia „Un

nou prieten”.

Litera „h”

mic de mână

– Cuvinte.

Propoziţii.

Proverbul

„Bine faci,

bine găseşti”.

Numărul şi

cifra „9” -

exerciţii şi

probleme.

„Căţeluşul

şchiop” - după

Elena Farago

Desen în

serial:

„Căţeluşul

şchiop” - după

Elena Farago.

Cărticica mea:

„Căţeluşul

şchiop” - după

Elena Farago.

Tipul

lecţiei

Mixtă Formare de

priceperi şi

deprinderi

Consolidarea

cunoştinţelor

Formare de

priceperi şi

deprinderi

Formare de

priceperi şi

deprinderi

Obiecti-

ve de

referinţă

1.1; 1.3; 1.4;

2.3; 2.4; 3.1;

3.3; 3.6

4.1; 4.2; 4.3. 1.1; 1.2. 1.1; 1.2; 1.3;

2.4.

1.4; 4.2.

Obiecti-

ve opera-

ţionale

Să identifice

noua literă „h”

asociind-o cu

sunetul

corespunzător şi

poziţionând-o în

cadrul silabelor

şi cuvintelor.

Să execute

exerciţii

grafice

pregătitoare

prin modelaj

din plastilină

şi trasare cu

degetul în

Să asocieze

grupurile de

obiecte sau

desene cu

numărul de

obiecte

corespunză-

tor, sub formă

Să execute

exerciţii de

respiraţie, de

intonaţie, de

ritm utilizând

obiecte

ajutătoare si

mişcări ale

Să folosească

pensulele şi

acuarelele prin

fluidizarea

culorilor

pigment.

Să realizeze

corespondenţa

132

Să-şi

întipărească

imaginea

elementelor

grafice ale

literei „h”, prin

joc, modelaj şi

fantezie.

Să despartă

cuvinte în silabe

în condiţiile în

care o consoană

se află între

doua vocale

(Mihai, hora,

ora, hocus etc.),

două consoane

se află între

două vocale

(harnic, harnici,

halva, hârtie

etc.) - fără a se

face referire la

regulile

fonetice.

Să exprime

înţelesul unor

cuvinte din

textul citit,

utilizând

compararea

între situaţii

(imagini cu

nisip umed;

Să execute

exerciţii de

scriere

corectă a

elemente-lor

grafice

componen-te

ale literei”h”

mic de mână,

a silabelor şi

cuvintelor,

utilizând

exemple

selectate de

copii.

Să copieze

propoziţia

„Mihai are o

haina

noua”după

modelul din

manual.

Să

alcătuiască

enunţuri

proprii cu

cuvinte care-

l conţin pe

„h” mic de

mână,

respectând

încadrarea

de joc.

Să compună o

mulţime de

obiecte

corespunză-

toare

numărului 9,

folosind

povestea –

problemă.

Să ordoneze

numere

naturale pe

axa numerelor

în ordine

crescătoare /

descrescătoare

,fiind pare /

impare,

utilizând

semnele<,>.

Să

descompună

numărul 9 în

sume de

numere mai

mici şi

respectând

cerinţele

relaţiilor de

</> şi egal.

corpului.

Să înţeleagă

conţinutul şi

mesajul

strofelor,

abordând

problema atât

din poziţia

căţeluşului

şchiop cât şi

din pespectiva

copilului cel

rău.

Să cânte după

auz reţinând

versurile

cântecului şi

păstrând linia

şi ritmul

melodic.

între

compoziţii

plastice şi

acţiunea

sugerată

utilizându-se

benzile

colorate.

Să compună

spaţiul plastic

folosind

grupele de

culori şi

amestecuri,

apelând la

elemente reale

/ fantastice.

Să transmită

acţiuni, trăiri

şi emoţii prin

expresivitatea

formelor şi

simbolistica

tuturor

culorilor

componente.

Să utilizeze

diverse

instrumente în

vederea

obţinerii

cărticelei.

133

câini hoinari şi

cu stăpân,

imagini cu

medici umani şi

veterinari şi

integrarea lor în

enunţuri noi.

Să citească

corect şi

conştient, în

ritm propriu

textul lecţiei

„Un nou

prieten”.

corectă în

pagină,

aprecierea

corectă a

spaţiului

dintre

cuvinte,

regulile de

ortografie şi

punctuaţie.

Metode şi

procedee

Modelajul,

fantezia,

conversaţia;

exerciţiul.

Modelajul;

jocul cu

nisip;

conversaţia,

explicaţia,

exerciţiul.

Crearea de

poveşti;

fantezia;

conversaţia;

exerciţiul;

problemati-

zarea.

Metapoziţiile;

tehnici de

mişcare, ritm

şi dans;

conversaţia;

explicaţia;

demonstraţia.

Desenul în

serial;

Metafora

artistică;

Crearea de

poveşti;

conversaţia;

exerciţiul.

Mijloace

şi

materiale

didactice

Aluat preparat;

plastilină; ziare;

alfabetare;

jetoane cu

imagini;

casetofon.

Plastilină;

tăviţe cu

nisip umed.

Fişe de lucru;

cuburi; figuri

geometrice;

jetoane;

materiale din

natură.

CD - player;

scaune; sticle

goale;

beţişoare.

Coli de hârtie

tip xerox;

acuarele;

pensule;

perforator;

panglică

decorativă;

carioci groase.

134

ETAPELE

LECŢIEI CITIRE SCRIERE

MATEMATI

CĂ

ED.MUZI

CALĂ ARTĂ

Moment

organiza-

toric

Asigurarea unui

climat optim

pentru buna

desfăşurare a

activităţii.

Captarea

atenţiei

Se

completează

calendarul

lunii.

Audiere CD

„Căţeluşul

şchiop” după

Elena Farago.

Reactuali-

zarea

structuri-lor

anterioare

Se citeşte

mesajul zilei:

Salut, mici

prieteni!

Citeşte, află

cine-i

personajul şi

descoperă o

nouă literă:

E lăţos, e

frumos,

Şi-i un prieten

credincios!

Se citeşte şi se

rezolvă

exerciţiul din

mesaj

împreuna cu

copiii.

Dirijarea

învăţării

Se identifică

litera nouă şi se

fac asociaţii cu

sunetul „h” în

diferite contexte

(la începutul, în

conţinutul, la

sfârşitul

cuvintelor,

Se modelează

din plastilină

după un

contur trasat

cu linii

întrerupte

elementele

literei”h” mic

de mână şi se

Se cere

elevilor să

calculeze câte

zile au mai

rămas din

această luna.

Se cere

elevilor să

calculeze câte

Exerciţii de

respiraţie

(„sufla într-o

păpădie”,

„suflă o

lumânare”,

„umflă un

balon”,

„dezumflă un

Se împart cele

5 coli de

hârtie,

acuarelele,

pensulele etc.

Se povestesc

pe scurt: „Fata

babei şi fata

moşneagu-

135

analizând

implicarea

gurii, a limbii, a

gâtului în

emisia şi

rostirea

acestuia.

asamblează. zile libere au

avut în luna în

curs apoi să

explice modul

de gândire.

Un elev va

demonstra

folosind

cuburile.

Vor începe cu

centrul de

matematică

copiii care

rezolvă cu

uşurinţă

sarcina de la

mesaj.

balon” etc. );

exerciţii de

intonaţie;

exerciţii de

ritm;

exerciţii de

cântare după

auz, după

înregistrarea

CD a

cântecului de

învăţat.

lui” şi

„Punguţa cu

doi bani”,

după benzi

colorate.

Anunţarea

temei şi a

obiective-

lor

Se citeşte

agenda zilei.

Copiii

descoperă că

vor studia

sunetul şi litera

„h” mic de

tipar, vor citi

lecţia”Un

prieten”.

Copiii iau

cunoştinţă că

vor scrie litera

„h” mic de

mână separat,

în silabe, în

cuvinte şi în

propoziţii.

Li se

comunică

elevilor că vor

realiza

descompu-

neri,

comparări, şi

ordonări.

Copiii află că

vor învăţa

cântecul

„Căţeluşul

şchiop” după

Elena Farago.

Sunt anunţaţi

că vor crea şi

ei o bandă

colorată, un

desen în serial

care să

ilustreze o

poves-tioară

după cântecul

„Căţeluşul

şchiop”,

având

posibilitatea

să-i creeze un

final la liberă

alegere.

136

Prezentarea

sarcinilor de

lucru

Modelează din

aluat

elementele

literei”h”,

denumeşte-le şi

asamblează-le.

Foloseşte

nisipul umed şi

creează

„Camera literei

h” (canapea ,

fotolii, scaune,

birou, calculator

etc., în forma de

„h”).

Identifică şi

înconjoară pe

tipărituri toate

literele „h”.

Formează pe

alfabetar,

silabele

literei”h” cu

toate vocalele şi

citeşte-le.

Formează

cuvinte care

încep cu „h”,

care-l conţin pe

„h” şi care se

termina cu „h”.

Desparte-le în

silabe;

Modelează

din plastilină

bastonaşe

suficient de

lungi si

alcătuieşte în

fir continuu

litere „h” mic

de mână de

toate culorile

şi dimensiu-

nile.

Trasează pe

nisip umed cu

degetul, în fir

continuu,

silabele literei

„h” mic de

mână: ha,

he,hi, ho,

hu,ah,eh,ih,o

h,uh şi

pronunţă-le

cu mimică şi

gestică în

situaţii alese

de tine.

Scrie pe nisip

fără a se

respecta

proporţii şi

reguli de

încadrare

Găseşte cel

mai mare

număr natural

scris cu o

singură cifră

şi desenează

atâtea

litere”h” mic

de mână câte

corespund

acestui număr.

Creează

povestea

numărului şi

cifrei 9 ca

vecin al

numărului şi

cifrei 8,

folosindu-te

de materiale

ajutătoare de

la cen-trul de

matematică;

Scrie în

ordine

crescătoare

numerele,

utilizând

semnul”<”:

4, 3, 7, 1, 5, 9,

8.

Scrie în

ordine

Asculta textul

fiecărei strofe;

Explică

cuvintele

necunoscute.

Aşează două

scaune faţă în

faţă şi fii pe

rând: când

căţeluşul

şchiop, când

copilul cel

rău. Creează

un dialog

între cele

două

personaje şi

răspunde la

întrebările:

„Cum eşti?”,

„Cum te

simţi?”, „Ce

iţi propui?”

Repetă textul

fiecărei strofe.

Recită şi

tactează

ritmul

melodiei prin

bătaia din

palme, bătaia

în masă,

bătaia pe o

Consultă-te cu

colegii de

centru şi

stabileşte ce

parte din text

vei picta tu.

Desenează:

Scrie o

propoziţie

despre

imaginea ta.

137

Alege dintre

pozele de pe

măsuţă una cu

un câine hoinar

şi una cu un

câine care nu

este hoinar, una

cu un medic

pentru oameni,

una cu un medic

veterinar.

cuvinte care

încep, care-l

conţin, care

se termină cu

litera”h” mic

de mână.

Scrie pe nisip,

cu degetul,

fără respec-

tarea pro-

porţiilor, dar

în fir

continuu,

propoziţia:

„Mihai are o

haină nouă.”

Scrie în fir

continuu, pe

caietele de

scriere, trei

rânduri cu

litera „h” mic

de mână,

respectând

toate regulile

de încadrare

în pagină.

Scrie silabele:

ha, he, hi, ho,

hu, ah, eh, ih,

oh, uh si se

atrage atenţia

asupra

descrescă-

toare

numerele

utilizând

semnul”>”:

1, 3, 2, 5, 4, 9,

6.

Scrie numere

naturale mai

mici decât 9;

care dintre

numerele 0, 2,

4, 5, 6, 7, 9

sunt mai mici

sau egale cu

9?

Colorează

pătrăţelele în

care sunt

scrise

numerele:

a. cu soţ: 1 2

3 4 5 6 7 8

9;

b. fără soţ: 1 2

3 4 5 6 7 8

9.

Andrei are 7

căţeluşi de

pluş, unii

galbeni şi alţii

albi. Câţi

căţeluşi de

sticlă goală;

Dirijează cu

mâinile şi

capul melodia

audiată.

138

legăturilor

dintre literele

de mână.

Scrie cuvinte

care încep,

care-l conţin,

care se

termina cu

litera”h” mic

de mână,

respectând

regulile de

ortografiere şi

de încadrare

în pagină.

Copiază

propoziţia

„Mihai are o

haină nouă.”,

după manual.

pluş de fiecare

culoare pot fi?

Obţinerea

performanţe

lor

Elevii citesc

lecţia „Un nou

prieten” şi se

înregistrează pe

caseta audio.

Se scrie la

liberă alegere,

o propoziţie

care să

conţină

cuvinte cu

litera „h” mic

de mână,

respectând

regulile de

ortografie si

punctuaţie.

Descompune

numerele date

respectând

cerinţele:

a) numărul

solicitat va fi

predecesorul

nr.9.

b) numărul solicitat constituie suma numerelor 3 şi 4

Se

interpretează

cântecelul

„Căţeluşul

şchiop” după

Elena Farago.

Se leagă cele

5 coli

desenate si se

confec-

ţionează două

coperte.

Se scrie de

către copii un

titlu mai

potrivit

pentru

povestioara

lor.

139

Se relatează

povestioara

creată.

Evaluarea Fiecare elev se

autoevaluează;

se fac aprecieri

şi de către

ceilalţi colegi

având în vedere

ca citirea să fie

corectă şi

conştientă.

Se apreciază

propoziţiile

după:

• Numărul de

cuvinte care

–l conţin pe

„h” mic de

mână;

• Reguli de

ortografie;

• Reguli de

punctuaţie;

• Încadrare şi

estetică;

• Sensul

gramatical şi

literar.

Evaluare în

funcţie de

respectarea

cerinţelor.

Interpretare

pe grupe şi

acordarea

diplomei

pentru cea

mai bună

interpretare.

Se evaluează

colectiv după:

• Înşiruirea

logică;

• Acordul

dintre

conţinutul

povestirii şi

titlul nou.

ANEXA NR. 3

PROIECTARE TEMATICĂ

CLASA a - II - a

TEMA: IARNA

SUBTEMA: BRADUL

ACTIVITĂŢI PE CENTRE

140

Citire: Subiectul lecţiei: «Vreau să trăiesc printre stele» după V. Eftimiu

Obiective de referinţă:

• să sesizeze intuitiv structurile gramaticale corecte sau incorecte dintr-un enunţ oral;

• să sesizeze cuvintele necunoscute într-un context dat;

• să semnaleze prin replici adecvate înţelegerea mesajului textului şi a mesajului

interlocutorului;

• să identifice elemente de bază ale organizării textului în pagină;

• să desprindă informaţiile esenţiale dintr-un text citit;

• să redea prin cuvinte proprii, cu ajutorul învăţătorului un paragraf dintr-un text citit;

• să citească în ritm propriu un text nou de mică întindere;

• să manifeste o atitudine degajată în comunicarea orală cu persoane cunoscute.

Scriere: Subiectul lecţiei: Cuvintele odată, o dată

Obiective de referinţă:

• să utilizeze sensul cuvintelor noi într-un enunţ propriu;

• să respecte ortografia cuvintelor şi punctuaţia în scrierea enunţurilor;

• să scrie lizibil şi îngrijit, adaptându-şi progresiv scrierea de la caietul tip II la

caietul dictando.

Matematică: Subiectul lecţiei: Exerciţii şi probleme

Obiective de referinţă:

• să efectueze operaţii de adunare şi de scădere cu numere naturale de la 0 la 100 fără

şi cu trecere peste ordin;

• să efectueze operaţii de înmulţire până la 100 prin adunare repetată sau utilizând

tabla înmulţirii până la 50.

Ştiinţe: Subiectul lecţiei: Bradul

Obiective de referinţă:

• să observe şi să descrie însuşiri ale vieţuitoarelor şi caracteristici ale condiţiilor de

mediu.

141

Arte: Subiectul lecţiei: Confecţionarea jucăriilor din carton

Obiective de referinţă:

• să aplice tehnici de prelucrare a materialelor;

• să utilizeze ustensile şi instrumente adecvate prelucrării unor materiale, din carton.

MESAJUL ZILEI:

Bună dimineaţa!

• Lecturaţi poezia « Copilul şi bradul », completaţi cuvintele lipsă astfel încât să

rimeze, apoi alegeţi-vă colegul cu care să puneţi în scenă un dialog între un copil şi un

brad.

Copilul şi bradul

Bradule înalt, frumos Păi o schimb aşa, pe rând,

Te ridici spre nori fălos, Ca să nu fiu gol nicicând.

Şi de-aici, din piept de munte, Şi cu haina mea frumoasă

Tu vezi multe şi ştii multe. Intru şi la tine-n casă.

Şi oricine mi te vede De eşti harnic şi eşti bun,

Vara verde, iarna verde, Iarna, vin cu Moş Crăciun.

Vrea, desigur, a-ntreba:

Haina când ţi-o schimbi, mata?

• Completaţi cu cuvintele voastre, exprimaţi cum se simţea brăduţul, prin mimică şi

gestică, explicaţi scrierea diferită a cuvintelor odată, o dată:

Era odată un brăduţ care plângea pentru că………. . El suspina o dată, de două ori,

simţindu-se tot mai singur.

• Joc: „Sări de câte ori este nevoie”:

- Odată, cândva, vulpea l-a păcălit pe urs, o dată, nu de două ori.

- Cândva, odată, cocoşul moşului a găsit o dată o punguţă cu doi bani.

142

-O dată, de două ori, de trei ori, mama i-a spus lui Nică să se scoale devreme

dimineaţa.

- Nică şi-a amintit că odată, învăţătorul l-a pedepsit.

• O fabrică de mobilă a produs într-o zi 3 garnituri de mobilă din lemn de brad, a

doua zi de trei ori mai multe, iar a treia zi cât în primele două la un loc.

Câte garnituri de mobilă a produs fabrica în cele trei zile?

SARCINI PENTRU ACTIVITATEA PE CENTRE:

Citire:

• Lecturează textul „Vreau să trăiesc printre stele” după Victor Eftimiu.

• Discutaţi conţinutul, explicaţi cuvintele neînţelese, formulaţi şi scrieţi concluzia

textului.

• Citiţi lecţia în lanţ.

• Răspunde în scris la întrebările din manual, pagina 63.

• Citiţi lecţia pe roluri: scriitorul, copacul bătrân, steluţele, moşneagul.

Scriere:

• Discutaţi exemplele de scriere a cuvintelor odată, o dată din chenarul portocaliu,

pagina 63.

• Transcrie şi memorează regula de scriere corectă.

• Spune colegului regula memorată.

• Rezolvă exerciţiile din fişa de lucru, respectând regula învăţată.

• Rezolvă exerciţiile din fişă.

Matematică:

• Amintiţi-vă tabla înmulţirii, efectuând exerciţii orale.

• Rezolva exerciţiile şi problemele din fisa de lucru - utilizând şi material ajutător

dacă e nevoie.

• Efectuaţi exerciţiile suplimentare din fişă.

143

Ştiinţe:

• Studiaţi materialul natural şi enciclopedia puse la dispoziţie.

• Adresează-i colegului 2-3 întrebări din conţinutul studiat.

• Din enciclopedie studiază arborii înrudiţi cu bradul. Desenează-i.

Arte:

• Materiale: - beteală verde ca smaraldul, roşie, galbenă, albastră, albă.

- rămurele uscate de brad, rămurele uscate de copac (din familia

foioaselor).

- vată, staniol de diferite culori, agrafe de birou, coli colorate, carton,

pastă de lipit, foarfece, coli albe, acuarele, pensule.

• Alegeţi materialele potrivite dintre cele pe care le aveţi la dispoziţie şi

confecţionaţi colaje pentru:

- un ecuson pentru brăduţ;

- un ecuson pentru copacul bătrân;

- un ecuson pentru steluţe;

- un ecuson pentru moşneag;

- un ecuson pentru autor.

EVALUARE

Scenetă: „Vreau să trăiesc printre stele” după Victor Eftimiu

Organizare: - participanţi: 3 grupe x 7 copii.

- juriu: 5 copii – 5 criterii de evaluare – punctaj 1-5.

Desfăşurare: - copiii îşi aleg roluri de: 1 brăduţ, 1 copac bătrân, 1 moşneag, 1 autor,

3 steluţe şi interpretează conform textului;

- scriu pe tablă o propoziţie: brăduţul cu cuvântul „cetini”; copacul cu

cuvântul „bătrân”; steluţele cu cuvântul „aninate”,; moşneagul cu cuvântul

„beteală”; autorul cu cuvântul „fericit”;

144

- propun o problemă orală după exerciţiile: 6+(6x3)=… brăduţi;

10-(3x2)=…copaci; (8x5)-17=…steluţe; (4X7)+12=…daruri;

2x2x2=…cărţi.

Criterii de evaluare:

1. în legătură cu brăduţul:

• mişcarea corporală care să exprime cât mai fidel expresiile: „se saltă din

răsputeri, pentru a ieşi din noaptea pădurii”, „urcă drept copacul nostru” şi

„trist”;

• ecusonul - colaj să conţină cetinile de smarald;

• utilizarea în enunţ propriu a cuvântului „cetini”;

• corectitudine matematică şi realism în crearea problemei cu brăduţi;

• creativitate în găsirea strategiilor de introducere a propoziţiei şi a problemei şi a

momentului potrivit pentru apariţia acestora în scenetă.

2. în legătură cu copacul bătrân:

• mişcarea corporală şi intonaţia să exprime bătrâneţea;

• ecusonul - colaj să evidenţieze diferenţa dintre conifere şi foioase;

• utilizarea în enunţ propriu a cuvântului „bătrân”;

• corectitudine matematică şi realism în crearea problemei cu copaci;

• creativitate în găsirea strategiilor de introducere a propoziţiei şi a problemei şi a

momentului potrivit pentru apariţia acestora în scenetă.

3. în legătură cu steluţele:

• mişcarea corporală şi intonaţia să exprime expresia „răspundeau cu răceală”;

• ecusonul - colaj să arate că sunt steluţe aninate de bolta de întuneric albastră;

• utilizarea în enunţ propriu a cuvântului „aninate”;

• corectitudine matematică şi realism în crearea problemei cu steluţe;

• creativitate în găsirea strategiilor de introducere a propoziţiei şi a problemei şi a

momentului potrivit pentru apariţia acestora în scenetă.

4. în legătură cu moşneagul:

• mişcarea corporală să exprime acţiunile de „a lua bradul” şi „a-l împodobi cu

beteală şi lumină”.

145

• ecusonul - colaj să scoată în evidenţă cine era moşneagul (Moş Crăciun);

• utilizarea în enunţ propriu a cuvântului „beteală”;

• corectitudine matematică şi realism în crearea problemei cu daruri;

• creativitate în găsirea strategiilor de introducere a propoziţiei şi a problemei şi a

momentului potrivit pentru apariţia acestora în scenetă.

5. în legătură cu autorul:

• intrările lui în scenă;

• ecusonul - colaj să-l reprezinte;

• utilizarea în enunţ propriu a cuvântului „fericit”;

• corectitudine matematică si realism în crearea problemei cu cărţi;

• creativitate în găsirea strategiilor de introducere a propoziţiei şi a problemei şi a

momentului potrivit pentru apariţia acestora în scenetă.

Mijloace de evaluare: diplome: cel / cea mai bun / bună brăduţ, copac bătrân, steluţă,

moşneag, autor.

ANALIZA

metodelor experienţiale folosite pentru dezvoltarea creativităţii ca strategie de predare –

învăţare – evaluare

Scenariul dramatizat:

- momentul utilizării:

• mesajul zilei: alegeţi-vă colegul cu care să puneţi în scenă un dialog între un

copil şi un brad;

• evaluare: sceneta: „Vreau să trăiesc printre stele”;

- beneficii elev:

• îşi însuşeşte cunoştinţele despre caracteristicile bradului de a fi înalt, frumos,

fălos, verde tot timpul, conştientizează că rămâne verde mereu pentru că îşi pierde acele pe

rând, nu toate odată;

• îşi sporeşte eficacitatea încorporării în memoria de lungă durată a conţinutului

textului, a cuvintelor noi (se anina, smarald, cetini), receptează în mod direct mesajul

textului;

146

• redă prin cuvinte proprii, cu ajutorul învăţătorului un paragraf din textul citit;

• utilizează cuvintele cetini, bătrân, aninate, beteală, fericit noi într-un enunţ

propriu;

• respectă ortografia cuvintelor şi punctuaţia în scrierea enunţurilor, scrie lizibil

şi îngrijit fiind motivat de obţinerea diplomei;

• efectuează operaţii de adunare şi de scădere cu numere naturale de la 0 la 100

fără şi cu trecere peste ordin;

• efectuează operaţii de înmulţire până la 100 utilizând tabla înmulţirii până la

50;

• creează probleme cu operaţii combinate;

• îşi sporeşte eficacitatea colaborării în echipă şi asumarea de responsabilităţi

(inclusiv responsabilitatea de a aprecia şi clasifica după criterii de evaluare pentru copiii

din juriu).

Mişcarea corporală:

- momentul utilizării:

• mesajul zilei: - „exprimaţi cum se simţea brăduţul, prin mimică şi gestică”;

• evaluare: - mişcarea corporală care să exprime cât mai fidel expresiile:

„se saltă din răsputeri, pentru a ieşi din noaptea pădurii”, „urcă drept copacul nostru”

şi „trist”;

- mişcarea corporală şi intonaţia să exprime bătrâneţea

copacului;

- mişcarea corporală şi intonaţia să exprime expresia

„răspundeau cu răceală”;

- mişcarea corporală să exprime acţiunile de „a lua bradul”

şi „a-l împodobi cu beteală şi lumină”.

- beneficii elev:

• identifică elemente de bază ale organizării textului în pagină prin

respectarea ordinii intrării în scenă a personajelor, asociind alineatul şi liniuţele de

dialog cu colegii care interpretează personajele scenetei;

• desprinde informaţiile esenţiale din textul citit şi înţelege sensul cuvintelor şi

expresiilor („se saltă din răsputeri, pentru a ieşi din noaptea pădurii”, „urcă drept

147

copacul nostru” şi „trist”, „răspundeau cu răceală”)prin contactul direct cu senzaţiile

fizice şi emoţiile ce stau la baza trăsăturilor fizice şi psihice ale personajelor, pregătindu-l

pe copil pentru caracterizarea personajelor din clasa a-III-a;

• manifestă o atitudine degajată în comunicarea orală cu persoane cunoscute.

Ritmul: - momentul utilizării:

• mesajul zilei: - „Sari de câte ori este nevoie”;

- beneficii elev:

• învaţă să simtă şi să-şi însuşească prin repetiţie regula pentru „odată” şi „o

dată” conectând-o la acţiuni concrete conform caracterului concret – intuitiv al gândirii

copilului la această vârstă.

Colajul: - momentul utilizării:

• activitatea pe centre: - „Alegeţi materialele potrivite dintre cele pe care le aveţi

la dispoziţie şi confecţionaţi colaje”;

- beneficii elev:

• folosesc aspectul practic al sensului cuvintelor şi expresiilor noi învăţate (cetini

de smarald, aninate de bolta de întuneric albastră, etc.), implantându-le pe termen lung în

vocabularul activ atât de necesar alcătuirii de compuneri, mai târziu, prin exprimare

senzorială;

• observă şi utilizează cunoştinţele însuşite la centrul de arte, făcând diferenţa

între conifere şi foioase, în confecţionarea ecusoanelor simbolice pentru personajele

scenetei prin exprimare emoţională.

ANEXA NR. 4

UN EXEMPLU DE ACTIVITĂŢI CREATIVE PRIN ABORDĂRI EXPERIENŢIALE

1. Joc de asociere

Mod de organizare: în cerc.

Conţinut: Copiii asociază verbal obiecte, experienţe şi trăiri emoţionale diferitelor însuşiri

emise de învăţător, cu condiţia evitării cuvintelor bun / rău, frumos / urât.

148

Exemplu: Despre cuvântul zăpadă mi-a venit în minte rece, pufoasă, concediul la munte

iarna cu părinţii etc.

2. Joc de dezvoltarea vorbirii – „Să nu te opreşti”

Mod de organizare: pe două echipe.

Conţinut: Câte un copil din fiecare echipă adresează o întrebare şi aşteaptă răspuns de la

colegii din echipa cu care este în competiţie. Este penalizată echipa care

întrerupe comunicarea.

Exemplu: „- Unde ai fost duminică?

- În zoo.

- Ce-ai făcut?

- M-am uitat la maimuţe.

- Unde trăiesc maimuţele?

- În Africa.” etc.

3. Joc de memorie afectivă

Mod de organizare: în semicerc.

Conţinut: Fiecare copil extrage câte un jeton cu imaginea cu faţa în jos. Pentru câteva

secunde priveşte imaginea şi apoi învăţătorul o acoperă. Fiecare copil spune ce

a simţit vis-a-vis de imagine şi numeşte ceea ce a văzut. După ce copilul îşi

exteriorizează emoţiile activate de imaginea respectivă o integrează într-un alt

context afectiv, de obicei pozitiv.

Exemplu: „- Simt multă teamă pentru că ori de câte ori văd un cuţit îmi aduc aminte că şi

fratele meu avea un cuţit asemănător cu care m-a fugărit prin casă. ”

„ - Ce ai completa acestei imagini, astfel încât, uitându-te la ea, să nu-ţi mai

provoace teamă?”

4. Joc de activare a fanteziei prin fabulaţie – „Cele mai mari minciuni”

149

Mod de organizare: în semicerc, pe scăunele şi un juriu cu o baghetă magică.

Conţinut: juriul punctează minciunile mai deosebite referitoare la întrebările: Ce aş dori

să fiu? Ce aş dori să ajung? Ce aş dori să am? Copiii argumentează de fiecare

dată: „…pentru că…”

5. Joc de flexibilitate emoţională şi adaptare la mediu – „Portret”

Mod de organizare: în semicerc, pe scăunele, un scaun central în spatele unui carton cu o

gaură prin care fiecare copil scoate capul.

Conţinut: Copilul mimează starea care îl caracterizează în momentul respectiv şi ceilalţi

copii o identifică (bucurie, supărare, tristeţe, oboseală etc.).

6. Jocul ochilor

Mod de organizare: în semicerc, pe scăunele.

Conţinut: copiii reprezintă o stare de acţiune cu ochii.

Exemple: tenis, fotbal, ping-pong, o buburuză merge pe mână şi apoi zboară, porneşte

trenul etc.

7. Joc de comunicare prin mesaje corporale - „Ne înţelegem şi fără cuvinte”

Mod de organizare: în semicerc, pe covor.

Conţinut: un copil modelează un obiect din corpul său, iar un altul îi demonstrează că a

înţeles tot prin mişcări ale corpului.

Exemplu: unul mimează scaunul, celalalt se aşează.

8. Joc de resemnificare – „Nu e ceea ce vezi”

Mod de organizare: în semicerc, pe scăunele.

Conţinut: fiecare copil ia câte un obiect din clasă şi se comportă cu el ca şi când ar fi

altceva.

150

Exemplu: un cub este ţinut în braţe ca fiind o păpuşă, un creion este ţinut între degete ca

fiind un pahar, un fular poate fi o mare, un foarfece poate fi o pereche de

ochelari, o minge poate fi un măr etc.

9. Joc de sinonimie prin asociere de tip cuvânt – mişcare – „Imită”

Mod de organizare: în semicerc, pe covor.

Conţinut: învăţătoarea citeşte o propoziţie lacunară iar copiii completează cuvântul sau

expresia lipsă prin mişcări simbolice.

Exemplu: „Pe o floare se aşează uşor, cu mişcări line un …” (copiii mimează prin mişcări

corporale ce anume se aşează pe floare).

DRAMA – JOC – ÎNVĂŢARE

JOCURI DRAMATICE

PRELUCRAREA TEXTULUI

CU AJUTORUL ELEMENTELOR DRAMATICE

Clasa: I (6 – 7 ani).

Spaţiu: Sala de clasă – să avem un spaţiu necesar pentru mişcare liberă, lejeră.

Timp: în jur de 90 minute.

Material didactic: hârtie de împachetat, cartoane de diferite culori, foarfecă, creioane,

lipici.

Tema: Câinele

Scopul: pentru înţelegerea textului, captarea atenţiei.

Observaţie: se face înainte de a se citi textul.

Desfăşurarea activităţii:

1. Joc imitator:

Învăţătoarea este vrăjitoarea care îi vrăjeşte pe copii în diferite animale (vrabie, barză,

pisică, câine), care imită animalele prima dată numai cu mişcări, după aceea şi cu

151

sunete. La un anumit semn dat de către învăţătoare, animalele rămân nemişcate. Când

copiii au fost vrăjiţi în câini şi, la semnalul învăţătoarei rămân nemişcaţi, învăţătoarea

spune următoarele instrucţiuni:

- Acum se mişcă numai acei câini care sunt mai bătrâni.

- Acum, cei care sunt mai mari.

- Acum, cei care sunt mai blânzi etc.

2. Conversaţie despre câine

- Cine are câine acasă?

- Ce fel de câine este? etc.

3. „Îţi dau un căţeluş”

Învăţătoarea se preface că ţine un căţeluş în mâini şi cu grijă îl dă unui copil. Fiecare

copil trebuie să facă ceva cu el (să-l mângâie) şi să-l dea unui alt copil.

Învăţătoarea se uită la comportamentul copiilor faţă de căţeluş.

4. Desen

Învăţătoarea este desenatorul, copiii vor spune ce să deseneze, care parte a

căţeluşului. Aici se poate intra în conversaţie cu ei (de exemplu: Acesta este căţeluşul

clasei şi are ochi …)

5. Lucru manual

Pregătirea urechilor de câini din cartoane colorate. Lipim pe o panglică şi punem pe

cap – începe un joc al căţeluşilor.

6. Joc situativ

- Oh, ce mulţi căţeluşi sunt aici! Haideţi să căutaţi locurile voastre. Fiţi atenţi că şi

eu intru în diferite roluri. Să vedem cum o să vă comportaţi (să nu uitaţi că voi

sunteţi căţeluşi).

Prima dată învăţătoarea imită gazda câinelui care duce mâncare animalului. După

aceea va fi o pisică, un alt câine etc.

7. Conversaţie

- De ce s-au comportat căţeluşii cum s-au comportat?

- De ce ţin oamenii câini?

- De ce este câinele cel mai fidel prieten al omului?

8. Citirea textului din manual şi prelucrarea acestuia

152

Jocurile sunt folosite pentru captarea atenţiei. De aici aflăm şi cunoştinţele copiilor

despre acest animal, dar, în acelaşi timp îşi însuşesc cunoştinţe noi.

Putem să creăm jocuri asemănătoare despre alte animale.

TITANIC – JOC DE EXPERIENŢĂ

Clasa: a II-a (7 – 8 ani).

Spaţiu: sala de clasă.

Timp: În jur de 90 minute.

Material didactic: casetofon (Debussy: Marea), creioane, pixuri, hârtii, hartă, glob

pământesc.

Aria curriculară: îmbogăţirea cunoştinţelor în geografie şi în cunoştinţele despre istorie

Tema: „Au găsit epavele Titanicului”

Copiii sunt specialiştii care, la un congres, hotărăsc cum să-şi aducă la suprafaţă

epavele Titanicului. Învăţătoarea participă ca îndrumător.

Desfăşurarea activităţii:

1. Captarea atenţiei

Audiţie muzicală – Debussy: Marea. Închideţi ochii şi ascultaţi cu atenţie muzica,

închipuiţi-vă că sunteţi în natură. Ce gânduri ai avut în timp ce ai ascultat muzica?

2. Conversaţie

Conversaţie liberă despre naufragiu, despre catastrofa Titanicului.

3. Citirea textului din manual

4. Ce ar fi să pregătim un plan pentru a aduce la suprafaţă obiecte de valoare?

După părerea voastră, ce fel de ocupaţie trebuie să aibă oamenii care pot să facă acest

lucru?

Scriem răspunsurile, părerile pe tablă. Să vedem cine trebuie să participe neapărat la

expediţie? Cine mai trebuie? Dacă noi am organiza această expediţie pe cine am mai

lua cu noi? Haideţi să jucăm!

5. Distribuirea rolurilor

153

Alegeţi rolurile!

6. Chemăm la o conferinţă pe toţi specialiştii să planifice împreună operaţiunea. Jocul

vostru începe când voi, specialiştii, vă întâlniţi în sala de aşteptare şi vorbiţi între

voi! Vorbiţi despre locurile de unde aţi venit, cum aţi călătorit etc.

7. Învăţătoarea intră în rol

„Bună ziua! Vă urez bun venit la conferinţa noastră! Sunt xy şi eu voi fi

îndrumătorul la această conferinţă. Sigur că aţi obosit, vă rog să ocupaţi loc. Vă rog

frumos să vă prezentaţi ca să vedem cine a venit la conferinţă.

Prezentarea → Mulţumesc!

Până acum am scris următoarele sarcini:

- Trebuie planificat drumul.

- Să scriem de ce avem nevoie, lucrurile necesare.

- Planificarea restaurării lucrurilor aduse la suprafaţă.

- Scrierea unei liste despre lucrurile aflate sub apă.

- Ce fel de sarcini mai avem? Dacă cineva spune, le scriem.

8. Alcătuirea grupurilor

La planificarea lucrărilor, copiii pot să-şi folosească diferite lexicoane, globul

pământesc. Alcătuim grupuri mici în care să fie diferiţi specialişti.

9. Muzica propriu-zisă

- Drumul planificat.

- Scufundarea – cum se face.

- Lista cu lucruri necesare.

- Lista cu lucrurile care sunt sub apă.

Învăţătoarea se plimbă între grupuri şi, dacă este nevoie, îndrumă cu întrebări.

10. Joc

Grupurile citesc în plan munca propriu-zisă şi discută, completează dacă este necesar.

11. Învăţătoarea intră în rol

Vă rog să aduceţi munca propriu-zisă, planificarea. Aţi făcut o treabă superbă şi sper

că expediţia noastră va fi aprobată. Vă rog frumos să scrieţi câteva cuvinte despre

munca noastră! (Scrierea se poate face şi în grupuri dar şi individual).

12. Încheierea

154

„Mulţumesc pentru timpul acordat! La revedere!”

La sfârşit se poate citi ce au scris copiii despre munca lor. Care ar fi cea mai bună

pentru a apărea într-un ziar?

CARTEA JUNGLEI

Clasa: I-II

Timp: 90 minute

Tema: KIPLING – CARTEA JUNGLEI – problema de a aparţine undeva, greutatea

schimbării unei comunităţi, problematica de a aparţine unei noi comunităţi

Desfăşurarea activităţii:

1. Copiii stau într-un cerc

„Astăzi vom merge într-o junglă” – Cum este? Ce fel de animale trăiesc acolo?

(conversaţie) Acum haideţi să transformăm sala în junglă. Scaunele vor fi copacii şi pe

margine învăţătoarea denumeşte unde este „stânca”, de unde vedem toată jungla şi

satul.

2. Audiţia sunetelor

- ce fel de sunete auziţi? (a animalelor, a vântului, a apei…)

- să dăm suflet junglei, dar numai cu sunete!

3. Jocul statuetelor

În întâmplarea noastră (textul din manual) sunt şi animale ca ursul, lupul, pantera,

şarpele, elefantul, tigrul. Haideţi să ne plimbăm în jungla noastră şi la un semn dat să

fiţi statuia unora dintre aceste animale.

4. Povestirea

Într-o zi animalele din junglă sunt atenţi la un sunet foarte ciudat, necunoscut pentru

ei. Le este frică să se apropie de el, dar până la urmă îşi fac curaj şi, spre surpriza lor,

văd un bebeluş. Lupul primeşte copilul la el. De aici încolo Maugli învaţă să trăiască

după legile junglei.

5. Conversaţie

Cum trăieşte Maugli în junglă?

155

Cum a învăţat regulile de a trăi împreună cu animalele? etc.

6. Povestire

Într-o zi s-a întâmplat ceva foarte ciudat cu Maugli. Lângă râu, în timp ce bea apă, a

observat o fată. Fata era de o vârstă cu el, cam 14 ani. Până acum nu a văzut o

asemenea fiinţă în junglă. Şi-a dat seama că el nu este animal, ci om. Acum avea

dorinţa să se întoarcă la ei, dar în acelaşi timp îi era frică de lumea necunoscută.

7. Joc

Haideţi să jucăm întâlnirea dintre Maugli şi fată.

8. Conversaţie

Oare ce sentimente avea Maugli când a văzut fata? Oare ce gândeşte Maugli?

(animalele vor ca el să rămână, dar fata l-a chemat în sat)

9. Argumentele

Maugli este la „stâncă”. Alcătuim două tabere – unii care argumentează de ce să plece

şi ceilalţi de ce să nu plece.

oooooo

oooooo

Haideţi să hotărâm împreună ce face Maugli:

1. Merge în sat între oameni.

2. Rămâne lângă prietenii lui în junglă.

10. Joc (varianta 1)

Să vorbim cu copiii, de ce a plecat Maugli în sat (daca aleg varianta 1). A plecat după

fată sau a plecat cu un alt scop.

a) Jocul despărţirii de animale (Baghera, Akela, Sirkan etc.)

b) Jocul grupei

Maugli a venit în sat. Vânătorii vorbesc lângă foc despre Maugli. Buldeo spune

că, de când a venit Maugli în sat, ei nu au noroc la vânat. Sigur că Maugli le

spune prietenilor animale când vin ei.

Conversaţie - Ce decepţie are Maugli între oameni? etc.

11. Joc (varianta 2)

- Vor fi momente când lui Maugli îi pare rău că nu a plecat în sat?

M

156

- Oare este fericit în jungla? etc.

La sfârşit de activitate putem să vorbim despre romanul „Cartea junglei” pe

baza căruia am ţinut activitatea noastră. Poate că aşa copiii vor citi cu mai multă bucurie

cartea.

CULTURA VIZUALĂ

POSIBILITĂŢI DRAMATICE ÎN EDUCAREA VIZUALĂ

Clasa: I

Timp: 60 minute

Tema: Familia mea

Obiective:

- dezvoltarea capacităţii de vorbire;

- dezvoltarea fanteziei;

- exersarea citirii după imagine;

- familiarizarea cu opere de artă;

- întărirea de a lucra în grupuri.

1. Alegerea grupurilor

Se face cu ajutorul unor cercuri de diferite culori. Alegem 3 grupuri.

2. Alegerea rolurilor

Fiecare grup primeşte un tablou. După ce s-au uitat la tablou trebuie să constate că

fiecare tablou reprezintă o familie. De aici fiecare grup va funcţiona ca o familie. Stabilesc

între ei ce vor fi. Toată lumea inventează vârsta, numele şi rolul în familie.

3. Prezentarea

Fiecare familie se va prezenta.

4. Reproducerea tabloului

Fiecare membru ia poziţia de pe tabloul iniţial după care ceilalţi dau un nume acestui

tablou.

5. Improvizaţii cu mişcări

6. Improvizaţii cu mişcări şi text

157

7. Încheierea activităţii

- desenarea membrilor de familie.

ANEXA NR. 5

UN EXEMPLU DE ANTRENAMENT CREATIV

PRIN ABORDĂRI RAŢIONAL-LOGICE

I. Exerciţii creative al căror material este cuvântul

1. Jocul sinonimelor

Se cere copiilor să găsească toate sinonimele unor cuvinte dar şi să formuleze

propoziţii. Se evidenţiază păstrarea sau modificarea semnificaţiilor. Într-o altă variantă a

jocului se cere înlocuirea în propoziţii date a unor cuvinte cu sinonimele lor. Se cultivă

flexibilitatea gândirii, gândirea analogică.

2. Ce titlu se potriveşte?

Se cere copiilor să găsească cât mai multe titluri posibile pentru povestioare

propuse de învăţătoare. În altă variantă se cere găsirea titlurilor unui desen. Se dezvoltă

gândirea logică şi divergentă.

3. Sesizarea greşelilor sau contradicţiilor dintr-un enunţ

Învăţătoarea propune copiilor diferite enunţuri în care sunt strecurate greşeli.

Exemplu: Grădinarul seamănă în grădina lui vorbe.

Când îl vede pe lup, ariciul o ia la fugă.

În prezenţa lupului, iepuraşul îşi scoate ţepii.

În altă variantă, copiii sunt puşi să formuleze ei înşişi propoziţii care să ascundă

un neadevăr. Se cultivă gândirea logică şi nonconformismul.

4. Formularea unor propoziţii în care toate cuvintele să înceapă cu acelaşi

sunet.

Sunt cultivate flexibilitatea şi originalitatea. Exerciţiul poate avea mai multe

variante:

- propoziţia este elaborată de un singur copil, la început se formulează

propoziţii simple dar în timp copiii ajung şi la propoziţii dezvoltate.

158

Exemplu: Soarele surâde.

Steaua străluceşte.

Ascunde apa amăruie.

Mama mănâncă mere.

- în elaborarea răspunsului participă mai mulţi copii, fiecare continuând

propoziţia.

Exemplu: Mama Mariei mănâncă.

Mama Mariei mănâncă mere.

Mama Mariei mănâncă mere multe.

5. Jocul numerelor

Se cere copiilor să spună cât mai multe nume de persoane care să înceapă cu un

sunet dat. În altă variantă numele trebuie să înceapă cu sunetul final al numelui anterior.

Se cultivă fluiditatea şi flexibilitatea.

6. Piatra în lac

Este un exerciţiu adaptat după Geannini Rodari. Are la bază următorul principiu:

„Un cuvânt aruncat în vânt la întâmplare, produce valuri la suprafaţă şi adâncime,

provoacă o serie infinită de reacţii în lanţ, antrenând în căderea sa sunete şi imagini,

analogii şi amintiri, sensuri şi vise, într-o mişcare ce interesează experienţa şi memoria,

fantezia şi inconştientul; mintea nu asistă pasiv la reprezentaţie ci intervine continuu

pentru a accepta şi respinge, a uni şi cenzura, a construi şi distruge.

Exerciţiul presupune următoarele procedee:

Dându-se un cuvânt se cere:

- găsirea cuvintelor care încep cu sunetul iniţial al cuvintelor;

- găsirea cuvintelor care încep cu aceeaşi silabă;

- găsirea cuvintelor care se termină cu acelaşi sunet;

- găsirea cuvintelor care se termină cu aceeaşi silabă;

- găsirea cuvintelor care încep cu sunete cuprinse în structura lor (pas –

pădure – arici – sac);

- găsirea tuturor sensurilor cuvintelor;

- formularea propoziţiilor cu aceste cuvinte;

- găsirea imaginilor declanşate de cuvântul dat.

159

Exerciţiul cultivă fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea, gândirea divergenţa,

spontaneitatea.

7. Binomul fantastic

Se cere copiilor să spună doua cuvinte care le vin în minte. Cele două cuvinte

sunt asociate în relaţii diferite.

Exemplu: păpuşă, grădină:

- păpuşa în grădină;

- grădina păpuşii;

- grădină cu păpuşă;

- păpuşă cu grădină.

Se formulează propoziţii care pot fi punctul de plecare pentru scurte povestiri.

Exerciţiul are la bază asocierea şi dezvoltă gândirea laterală şi imaginaţia.

8. Joc suprarealist

Se propune copiilor să se completeze unul pe celălalt răspunzând la întrebările

educatoarei: cine?, unde era?, ce făcea?, ce spunea?, ce spuneau ceilalţi?, cum s-a

terminat?.

Exemple: Fetiţa / în balcon / plângea / vede o plăcintă / ai mâncat prea mult / a

terminat plânsul.

Băieţelul vecinei / în faţa blocului / se juca şi a lovit un bătrân / iartă-

mă / eşti neatent / şi a intrat în casă.

La sfârşit se reia scurta povestire de către învăţătoare sau de către un copil.

Exerciţiul poate fi aplicat şi în desen. Un copil sau învăţătoarea desenează un obiect, pe

rând fiecare copil adaugă un alt element potrivit sau nepotrivit. Pe baza desenului se poate

realiza o povestire.

Exerciţiul dezvoltă gândirea analogică şi laterală.

9. Prefixul arbitrar

Constituie o modalitate de a face cuvintele productive în sens fantastic. De fapt,

prin adăugarea prefixului neaşteptat cuvântul este deformat. Copilul explorează

posibilităţile cuvintelor (le conferă semnificaţii) şi le supune flexiunii inedite. Acest

exerciţiu cultivă gândirea laterală şi încurajează nonconformismul. Se cere copiilor să

160

spună cuvinte cărora învăţătoarea le adaugă prefixe sau învăţătoarea indică un prefix pe

care copiii îl adaugă cuvintelor alese de ei sau adaugă aceluiaşi cuvânt prefixe diferite.

Exemple: triochi, triumbrelă, trimasă, trisoare etc.

ozană, izană, uzană, marizană, trizană etc.

10. Falsa ghicitoare

Conţine deja într-un mod sau altul răspunsul. De fapt, copilul nu trebuie să

ghicească, ci trebuie să fie atent la sunete şi la cuvintele care se aud pentru a le recombina

în alt mod.

Exemple: „Pălărie-ntr-un picior,

ghici ciupercă ce-i?”

„Un grădinar cu minte prea puţină

Vorbe, fluturi seamănă-n grădină.

Ci-mi răspunde: în afară

fluturi sau vorbe o să răsară”.

Daca în prima ghicitoare răspunsul este dat deja, în a doua răspunsul este: „nu

răsare nimic” pentru că nici fluturii, nici vorbele nu pot fi semănate.

11. Construirea unei ghicitori

Este un exerciţiu şi de logică şi de creativitate. Are la bază analogia, asocierea şi

comparaţia, metafora finalizând aceste procedee.

Exemplu: Fulgerul pe un câmp cenuşiu trasează o potecă de foc.

Înstrăinarea este un moment esenţial care face posibile asociaţii mai puţin banale

şi permite declanşarea metaforelor surprinzătoare. Copiilor le plac teribil de mult

ghicitorile. Acestea reprezintă forma concentrată, aproape simbolică a experienţei lor de

cucerire a realităţii. Pentru copii, lumea este plină de obiecte misterioase, de evenimente

de neînţeles.

12. Continuarea poveştii după terminarea finalului

Învăţătoarea îi mobilizează pe copii să continue povestea „ce se întâmplă după”

(ce fac capra şi iedul după ce moare lupul, ce face Scufiţa Roşie după ce vânătorul îi vine

de hac lupului, ce fac fraţii Elizei după ce sunt retransformaţi în oameni etc.).

13. Încurcătura poveştilor

161

Învăţătoarea „greşeşte” poveştile încurcându-le sau aşezând eroii în alte spaţii

sau alte timpuri sau modifică răsturnând situaţia. Se cere copiilor să continuie povestea în

situaţia nou creată.

Exemple: Scufiţa Roşie nimereşte printre extratereştrii sau Cenuşăreasa nimereşte

în povestea „Capra cu trei iezi” sau Scufiţa Roşie este rea, iar lupul este bun.

Iniţial copiii şi mai ales cei mici nu acceptă modificări în poveste şi îi continuă

firul în acelaşi mod. În timp se obişnuiesc şi sunt deosebit de creativi. Se dezvoltă

gândirea laterala.

14. Salata de poveşti

Se realizează o nouă povestire prin amestecarea personajelor şi evenimentelor.

Sunt aduse astfel în aceeaşi poveste personaje din alte poveşti.

Exemple: lupul intervine în „Alba-ca-zăpada şi cei şapte pitici”, Eliza se

întâlneşte cu fata moşului etc.

15. Ce aş face dacă aş fi?

Se cere copilului o poveste sau un basm cunoscut punându-se în locul

personajului. Copilul nu reproduce identic schema basmului, ci intervine cu modificări în

funcţie de stările lui sufleteşti. Se cultivă capacitatea empatică.

II. Exerciţii creative al căror material este elementul plastic

1. Forme geometrice

Se cere copiilor să realizeze cât mai multe şi diferite desene pe baza unei forme

geometrice: cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi. În timp exerciţiul se complică propunându-

se copiilor două, trei sau patru forme. Într-o a treia variantă se complică exerciţiul prin

cerinţa de a combina concomitent aceste forme geometrice.

Se cultivă fluiditatea, flexibilitatea şi originalitatea.

2. Faceţi ceva din aceste elemente

Se dau copiilor câteva elemente plastice şi li se sugerează să realizeze un desen.

Exerciţiul se bazează pe asocierea elementelor plastice şi analogia cu elemente din

realitate.

162

Într-o primă variantă elementele sunt organizate într-o structură şi copilul

trebuie să deseneze pe baza aceleiaşi structuri cât mai multe şi diferite obiecte.

‖ ‖ ‖ ‖ ‖

¯¯ ¯¯ ¯¯ ¯¯ ¯¯

︵ ︵ ︵ ︵ ︵

¯¯¯ ¯¯¯ ¯¯¯ ¯¯¯ ¯¯¯

Într-o altă variantă elementele plastice sunt disparate; copilul desenând le

organizează într-o structură.

3. Spune ce poate fi

Se prezintă copiilor diferite forme plastice. Li se cere să indice cât mai multe

obiecte cu care seamănă. Se apreciază de fiecare dată răspunsurile originale. Se foloseşte

analogia.

- minge, soare, cerc, inel, balon etc.

- nor, pată de cerneală, baltă etc.

163

- gard, linii de caiet, scara de dus la cer etc.

- triunghi, acoperişul casei, şerveţel, pălărie de oşan etc.

4. Desenul colectiv

Se poate desfăşura pe asfalt sau pe hârtie cu suprafaţa mai mare, cu tema dată

sau cu tema aleasă de copii.

III. Exerciţii creative cu obiecte sau cu evenimente

1. Sfărâmarea

Se propune copiilor să găsească posibilităţile de transformare a unor obiecte

cotidiene şi consecinţele acestei transformări. Transformările presupun amplificări,

omisiuni, diminuări, diviziuni. Copilul îşi însuşeşte astfel procedeele imaginative.

2. Ce putem face cu aceste obiecte?

Se aleg obiecte familiare copiilor pentru ca aceştia să cunoască funcţia obişnuită

a obiectelor. Se cere copiilor să indice cât mai multe şi diferite utilităţi. Se elimină

fixitatea funcţională.

Exemple: Ce putem face cu un ziar?

Dar cu un scaun?

Dar cu o umbrelă?

Dar cu o pălărie? etc.

3. Ce s-ar întâmpla dacă?

164

Se cere copiilor să indice multiple şi variate consecinţe ale unor întâmplări

obişnuite:

- ce s-ar întâmpla dacă nu ar mai fi soare?

- ce s-ar întâmpla dacă nu s-ar face noapte?

- ce s-ar întâmpla dacă ar fi permanent vară?

- ce s-ar întâmpla dacă nu s-ar fi descoperit încălţămintea?

- ce s-ar întâmpla dacă nu ar fi grădiniţe de copii?

Se dezvoltă gândirea logică dar şi capacitatea predictivă.

4. Salata de fructe şi legume

Se cere copiilor să găsească fructe şi legume care au o culoare dată: salata verde,

salata galbenă. În altă variantă se porneşte de la o poveste: un împărat în fiecare zi îşi lua

desertul şi băutura răcoritoare într-un alt salon. Fiecare salon era tapetat cu o altă culoare:

roz, verde, galben, alb, roşu, albastru-indigo. Bucătarul îi pregătea desertul şi băutura în

funcţie de culoarea salonului. Ce consumă împăratul în fiecare salon? Prin acest exerciţiu

se dezvoltă fluiditatea, originalitatea.

5. Numitorul comun

Se prezintă un grup de imagini care reprezintă obiecte din aceeaşi categorie, dar

şi imaginea unui obiect din altă categorie. Se cere copiilor să îndepărteze imaginea

obiectului nepotrivit.

Exemple: urs, vulpe, lup, căprioară, câine, elefant,

portocală, roşie, măr, prună.

Prin acest exerciţiu se dezvoltă gândirea logică şi flexibilitatea.

6. Ce-aş face dacă aş fi?

Se cere copiilor să descrie evenimentele şi stările prin care trece dacă ar fi un

obiect (portocală, nor, rachetă, leu). Se dezvoltă capacitatea empatică.

Rezultatele experimentului formativ au fost analizate folosind calculul mediilor

în cazul analizei de item. Referitor la testul Torrance, itemi sunt numite caracteristicile

funcţionale ale procesului de gândire creativă măsurate de acesta. Ele pot fi numite şi

variabile operaţionale (prin referire la aspectul complet interiorizat al aceloraşi funcţii

cognitive) sau variabile procesuale (dacă le definim prin apartenenţa la proces). Guilford

(1950) denumeşte aceste caracteristici ale gândirii creative – factori intelectuali.