Embed Size (px)
Citation preview
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELAUNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
“RAFAEL MARÍA BARALT”VICERRECTORADO ACADEMICO
PROGRAMA POSTGRADOMAESTRÍA DOCENCIA PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR
FUNCIONES DEL DOCENTE UNIVERSITARIO DESDE EL ENFOQUE ANDRAGÓGICO DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
RAFAEL MARIA BARALT, SEDE MENE GRANDE.
Autora:Jessika Rivas
San Pedro, Julio 2012
CAPÍTULO IEL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
En la sociedad actual, la necesidad de generar cambios en la
enseñanza, a la luz de los nuevos paradigmas emergentes en educación,
donde la formación integral, el desarrollo de competencias en investigación y
la pertinencia social forman parte de los requerimientos exigidos a toda
profesión, ha conducido a entenderla como un proceso integral presente en
todas las actividades de la vida universitaria, lo cual compromete a los
profesores universitarios a reflexionar, discutir esas modificaciones que, con
una preparación a través del análisis de la realidad, para transformarla de
acuerdo con las necesidades de la sociedad.
En este sentido, la adquisición de conocimientos en la educación
superior es esencial si se desea optimizar la calidad y pertinencia de su
servicio. Por ello, se hace necesaria la existencia de profesionales que
ejerzan su función tomando en cuenta la relación estudiante-docente, para
dar respuesta a los requerimientos de los estudiantes de cada carrera en
cuanto a formación académica, sobre todo, los adultos quienes presentan
necesidades de aprendizaje diferentes.
Al respecto, en la Conferencia Regional de Educación Superior de
América Latina y el Caribe (CRES) celebrada en el 2008 por la Organización
de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)
se establece que:
…producir transformaciones en los modelos educativos para conjurar los bajos niveles de desempeño, el rezago y el fracaso estudiantil por lo que obliga a formar un mayor número de
profesores capaces de utilizar el conjunto de las modalidades didácticas presenciales o virtuales, adecuadas a las heterogéneas necesidades de los estudiantes y que, además, sepan desempeñarse eficazmente en espacios educativos donde actúan personas de disímiles procedencias sociales y entornos culturales. (p.5)
De acuerdo con lo antes señalado, los profesores universitarios deben
modificar su praxis para modificar las tasas de deserción estudiantil, producto
quizás de un inadecuado modelo de enseñanza, en donde el estudiante se
siente incómodo por la forma como es conducida la clase, por cuando
pareciera que el trato ofrecido, así como la forma de facilitar los
conocimientos no es adecuada a su grado de madurez cognitiva y biológica.
Desde esa perspectiva, puede inferirse que la relación profesor-
participante requiere producirse dentro de un ambiente de iguales, dada la
condición de adultez de ambos, razón por la cual la praxis del docente
universitario, debe enfocarse en un modelo andragógico de enseñanza,
donde se permita al estudiante adulto participar y actuar en un clima de
libertad.
Al respecto, Gil (2007), plantea que “los elementos andragógicos van
generando en los actores del proceso la conciencia de ir a mayores y
mejores metas de crecimiento académico e institucional, como respuesta a
sus propias necesidades, así como a las del entorno”. Por ello, la
transformación no surge de arriba hacia abajo, sino en sentido contrario,
desde la base, porque es allí donde radica la esencia de la universidad, su
razón de ser corporativa.
En este sentido, la transformación de la praxis del profesorado
universitario debe ser voluntaria, pues cada integrante asume su rol para la
optimización del nivel institucional, aportando lo mejor de sí en el logro de los
objetivos propuestos. De allí que el aprendizaje en la concepción
andragógica se logre a través de estrategias claras y definidas, las cuales
conduzcan a los participantes a establecer una relación armónica entre este
y su entorno.
Sobre la base de las ideas expuestas, cabe señalar que el cuerpo
docente es el actor fundamental del sistema educativo, por ello se debe
ofrecer a sus miembros una formación permanente, en la cual se brinden
conocimientos relacionados con la forma como debe atenderse al estudiante
adulto, por cuanto la base de su desempeño está dirigida a este nivel.
Como se puede inferir, se habla de una docencia basada en principios
de horizontalidad, participación andragógica, los cuales posibilitan una mayor
interacción, integración y comunicación profesor-estudiante. De allí que la
andragogía es concebida por Knowles (2008) como “la ciencia, arte de
ayudar a los adultos a aprender”.
Al respecto, andragogía significa educar permanentemente al hombre
en cualquier periodo de su desarrollo psicológico en función de su vida
cultural, ecológica, social, por cuanto su madurez permite la aceptación o
rechazo de las ideas y experiencias del grupo social donde adquirió iguales
derechos como deberes, acumulando como adulto alguna experiencia al
intervenir racionalmente en las decisiones sobre su propio destino, así como
el de la sociedad.
Entendiéndose pues que, en los participantes de la modalidad de
educación superior se hace notable la diversidad de intereses, valores,
comportamientos, metas, donde las perspectivas individuales, las
características psicológicas los diferencian, separan o tal vez agrupan,
haciendo más difícil la función del docente, el cual debe contribuir para que
éstos descubran y desarrollen al máximo sus potencialidades.
Sin embargo, Casua (2007) señala que en las universidades
latinoamericanas, el profesorado considera a los estudiantes como
adolescentes, por cuanto pretenden imponer sus ideas, decidir por ellos los
aprendizajes requeridos, en otras palabras, se conducen de manera
inadecuada al nivel en donde se desempeñan.
Esta concepción de la enseñanza se corresponde con un simple
transmisor de información, obviando que a nivel superior las funciones del
docente deben estar marcadas por la orientación, facilitación y consejería; en
otras palabras, el profesor universitario debe desempeñar variados roles
como: consultor, transmisor de informaciones, facilitador, agente de cambio,
agente de relación, tutor, entre otros; en fin, un profesional capaz de crear
ambientes educativos propicios para el aprendizaje.
Visto de esa forma, el profesor universitario, además de ser experto en
su área, debe tener sólida formación andragógica que le permita acercarse,
comunicarse, aproximarse, estimular a los participantes para construir un
aprendizaje real, pertinente, efectivo, útil para la vida. En este sentido, el
docente andragogo, se convierte en el facilitador del proceso, viabilizando las
interacciones, organizando la actividad educativa, todo ello en un clima de
respeto.
Sin duda, la caracterización anterior se materializa en un profesional de
la enseñanza que tenga una visión integral de las situaciones y de las cosas,
con amplitud de pensamiento, sobre todo, se destaque por su ética como por
su rectitud, modelo a seguir, seguro de sí mismo, garantizando resultados a
la institución, a su equipo de trabajo como a él, en su desarrollo estructural.
No basta con dar los contenidos de una asignatura, es necesario el abordaje
con propiedad de nuevos paradigmas, apuntando a la visión de educación
de calidad.
Lo antes expuesto permite inferir la función que el docente universitario
debe ejercer, basado en los principios andragógicos, la cual debe estar
enfocada principalmente en la función formativa, no quedarse solo en
conocer la materia y saberla explicar, pues la forma de abordar esos
conocimientos debe estar relacionada en la manera pensar cómo hacerlos
entender por parte de los alumnos.
Según Zabalza (2008), los cambios producidos en el escenario
universitario provocan importantes transformaciones en el ámbito de la
docencia, quedando relegado el transmisor de información a un nivel
secundario para dar prioridad al facilitador de aprendizaje de sus estudiantes.
En este nuevo contexto, se hace necesaria una reflexión acerca del
quehacer y de los nuevos perfiles docentes requeridos, dada la inclusión de
actividades de investigación como parte fundamental de la formación
docente. Para ello, de acuerdo con Segura (2007), debe pensarse que el
escenario será exigente, tanto para docentes como estudiantes, pues se
exigirán altos estándares de calidad, competitividad profesional como
personal, materializado en conocimiento profundo, habilidades, adecuado
perfil de personalidad, destrezas para manejar nuevas tecnologías,
preactivos, diligentes, entre otros aspectos.
Aunado a lo antes expuesto, es importante resaltar la función que
realiza el profesor universitario como evaluador de los aprendizajes, pues la
evaluación debe formar parte del conjunto de medios integrantes del plan de
servicio del logro de los objetivos educativos, aunque, además sirva a las
funciones diferentes, como las relativas a la comprobación de los niveles de
logro alcanzados, la calificación académica y las consecuencias de la misma
(promoción o no, selección, entre otros aspectos).
Esto implica, según López y Sarrate (2008) que, si la evaluación viene
siendo practicada tradicionalmente en su función sumativa, como una
actividad asociada, añadida, claramente diferente y diferenciada de la
actividad de planificación, diseño, enseñanza, esta, como la información, la
explicación, la motivación, los propios materiales de aprendizaje, las
actividades , en general, la metodología, recursos didácticos, debe ayudar al
participante a alcanzar las metas u objetivos previstos por el profesor en
relación con los temas o contenidos del programa.
Lo antes expuesto difiere de la realidad, respecto a la función de los
docentes de las universidades regionales, tanto públicas como privadas, al
presumirse que el personal docente encargado de este servicio educativo, no
conoce los referentes teóricos de la andragogía, entendida como la ciencia
de la enseñanza de adultos; al parecer no poseen las competencias
necesarias para conocer, comprender e impulsar las potencialidades de los
jóvenes y adultos en búsqueda de propiciar en ellos la construcción de
aprendizajes autónomos, pues ofrecen un trato probablemente no adecuado
a ese nivel de madurez.
En este sentido, en observaciones realizadas por la investigadora en la
Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt” sede Mene Grande,
se evidencia que los profesores parecieran no estar en capacidad de definir
los objetivos a alcanzar en su práctica docente, así como carecer de una
adecuada preparación andragógica, la cual permita ofrecer una atención
idónea al participante adulto, quien posee necesidades e intereses diferentes
al adolescente.
Asimismo, se observa que el docente universitario, generalmente,
asume una actitud autoritaria y a la vez paternalista frente al estudiante,
restándole participación en el proceso educativo. Se convierte en el centro o
eje de la actividad docente, por cuanto los contenidos e informaciones que
suministra están sujetos a sus criterios personales, ideológicos, religiosos y
políticos. Es decir, lo que el estudiante necesita aprender lo decide el
profesor, sin tomar en cuenta los intereses y motivaciones de los
participantes.
De igual forma, se tiene la duda si el profesor universitario continúa
realizando una transmisión de información en el que toda la responsabilidad
recae sobre él y en su conocimiento, propiciando en el estudiante la asunción
de un rol pasivo como receptor de la información, al no considerar sus
características individuales como grupales. Aunado a estas percepciones, se
presume, una falta de estrategias de evaluación dirigidas a promover
interacciones generadoras de aprendizaje, con metodologías de trabajo
activo, predominantemente colaborativas.
De continuar con esta situación, es muy probable que el interés, de
partes de los jóvenes con deseos de emprender estudios universitarios, sea
cada vez menos importante, lo cual conllevará a la búsqueda de
desarrollarse en el campo laboral sin una educación completa,
consecuentemente terminarán haciendo su desempeño laboral, con pocas
probabilidades de crecer profesionalmente.
Por lo antes señalado, esta investigación pretende analizar la función
del docente universitario desde el enfoque andragógico en el Programa
Educación de la Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”
sede Mene Grande.
Formulación del Problema
¿Cómo desarrolla su función el docente universitario desde el enfoque
andragógico en el Programa Educación de la Universidad Nacional
Experimental “Rafael María Baralt” sede Mene Grande?
Objetivos de la Investigación
Analizar la función del docente universitario desde el enfoque
andragógico en el Programa Educación de la Universidad Nacional
Experimental “Rafael María Baralt” sede Mene Grande.
Objetivos Específicos
Identificar los elementos presentes en la función del docente
universitario en el Programa Educación de la Universidad Nacional
Experimental “Rafael María Baralt” sede Mene Grande
Describir las competencias profesionales que poseen los profesores del
Programa Educación de la Universidad Nacional Experimental “Rafael María
Baralt” sede Mene Grande.
Caracterizar el perfil andragógico del profesor universitario del
Programa Educación de la Universidad Nacional Experimental “Rafael María
Baralt” sede Mene Grande.
Establecer la relación profesor-estudiante en el Programa Educación
de la Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt” sede Mene
Grande.
Justificación de la Investigación
La Educación Superior presupone el dominio de un conjunto de
conocimientos, métodos, técnicas científicas, considerando así la integración
del proceso enseñanza/aprendizaje con la actividad de la investigación,
igualmente, supone crear o recrear en las clases diferentes situaciones de
aprendizaje, cuya evaluación de los estudiantes condiciona todo este
proceso y donde la referencia al estudiantado es indispensable.
Es por ello, que la función docente del profesor universitario no sólo se
refiere a las actividades que realizan cuando están en clase con sus
alumnos, suponen un conjunto de actividades pre, inter y postactivas las
cuales debe realizar para asegurar el aprendizaje de sus estudiantes. Así
mismo, debe poseer competencias profesionales, habilidades, destrezas
donde se refleje el dominio al más alto nivel de su asignatura, actualización
de estos conocimientos, dominio de la andragogía en el proceso educativo.
En ese sentido, el quehacer de la andragogía es la expresión más
amplia y completa del concepto de aprendizaje voluntario, pues permite
interactuar con suficiente autonomía, sin presiones, disponer de facilidades
para adquirir conocimientos, aptitudes, habilidades, destrezas con el fin de
lograr tanto objetivos como metas ampliamente discutidos, planificados,
programados conjuntamente de manera pertinente, oportuna, libre de toda
condición obligatoria.
El estudiante que ingresa a las universidades, siendo ya una persona
con un grado de madurez necesario para ese nivel de estudio, siente el
deseo de aprender en función de todo aquello de interés para él; pues debe
responder con acierto a las diferentes exigencias impuestas por la sociedad
en la cual interactúa.
De estas premisas, parte la justificación de esta investigación que,
desde el punto de vista teórico viene dada por la necesidad de revisar los
nuevos postulados teóricos, las cuales advierten de la andragogía como un
proceso dinámico en donde se desenvuelve la relación profesor-alumno.
Así mismo, se presenta un análisis de los elementos teóricos antes
mencionados, donde se muestre la importancia del compromiso permanente
que deben poseer los profesores universitarios en su actualización, así como
la preparación para la vida de los estudiantes, generada por la reflexión en
su acción, transformándose en un líder formal de grupo, poseer un gran
sentido de pertenencia a su institución, a su enseñanza y a sus participantes.
Su justificación práctica se evidenciará por la exposición de alternativas
de solución a la problemática planteada, respecto al direccionamiento más
conveniente de la función docente para lograr que el profesorado de las
universidades públicas nacionales alcance el éxito permanente de
adquisición, estructuración y reestructuración de conocimientos, habilidades
y valores para el desempeño de la función docente.
En cuanto a su justificación institucional, la misma cobra una
significativa importancia a los efectos de estimular la innovación, el sentido
crítico, la reflexión, la creatividad en función de cubrir con las necesidades de
aprendizaje que demanda su práctica docente, en función de elevar la
calidad de la formación del estudiante de la Educación Superior.
De igual modo, se justifica pues para que la universidad pueda cumplir
sus tareas académicas, laborales e investigativas requiere de profesores
preparados, que no sólo sepan el contenido científico, sino enseñar lo
requerido por la sociedad, de acuerdo a sus implicaciones pedagógicas,
finalidades y contextos diversos, revistiéndose en los aprendizajes de los
estudiantes a partir del perfeccionamiento del proceso de enseñanza
aprendizaje.
A nivel metodológico, se justifica por cuanto ofrecerá un instrumento
válido y confiable que estará disponible para aquellos que requieran de un
cuestionario diseñado para medir variables similares a la propuesta, De igual
forma, la proyección del alcance de este estudio servirá a otras
investigaciones focalizadas en el contexto de la docencia para la educación
superior, pues la revisión de los resultados hallados en éste pueden
demostrar la utilidad en las nuevas tendencias andragógicas.
Delimitación de la Investigación
La presente investigación se enmarca en el área de la Docencia para la
Educación Superior. Temáticamente se desarrollará considerando los
aportes teóricos de autores como Alcalá (2009), Casúa (2007), Knowles
(2008), Zabalza (2008), entre otros. Espacialmente, se realizará con los
profesores y estudiantes del Programa Educación de la Universidad Nacional
Experimental Sede Mene Grande. Temporalmente se llevará a cabo entre los
años 2012 y 2013.
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
En este capítulo se ubica la fundamentación teórica relacionada con la
variable de estudio: función del docente universitario desde el enfoque
andragógico, conformada por los antecedentes relacionados con los
estudios previos realizados acerca de la temática, bases teóricas, definición
de términos básicos, sistema de la variable, operacionalización de la misma.
Antecedentes de la Investigación
Para la sustentación de la presente investigación se realizó una revisión
bibliográfica y documental, de la cual surgieron algunos estudios
relacionados con la variable de estudio, entre los cuales se mencionan: La
investigación realizada por Montalvo, H. (2009) denominada “modelo de
enseñanza-aprendizaje para un software educativo basado en la andragogía
y el diseño instruccional de Robert Gagné”, consistente en un artículo de
carácter documental explicativo, proyectivo, que toma como punto de
referencia la teoría dedicada especialmente al estudio de la formación de
adultos propuesta por Malcolm Knowles: La Andragogía.
En esta teoría el autor plantea un modelo de aprendizaje andragógico,
en donde se clarifica la diferencia entre el aprendizaje de adultos con el de
niños; teniendo en cuenta los principios de dicho modelo y la teoría
instruccional de Robert Gagné, cuya finalidad es propiciar el desarrollo de
habilidades, destrezas en el aprendiz mediante la creación de estrategias
que favorecen la adquisición del conocimiento sin excluir las condiciones
externas e internas a las que está sometido el sujeto, se propuso un modelo
para un software educativo tutorial, dirigido a docentes, para el aprendizaje
de la plataforma de gestión de conocimiento de la Universidad del Norte,
Barranquilla, Colombia.
La investigación anterior fundamenta el presente estudio, al ofrecer
aportes teóricos referidos a la Andragogía o educación de adultos basados
en la teoría instruccional de Robert Gagné, la cual ofrece estrategias para la
facilitación del aprendizaje favorecedoras de la construcción de
conocimientos en el estudiante universitario, que pueden tomarse como
referente para la sustentación de las dimensiones e indicadores.
Asimismo, se seleccionó la investigación realizada por Ramírez, M.
(2009) titulada “Competencias docentes desde la perspectiva andragógica en
facilitadores de Educación Superior”, cuyo objetivo fue analizar las
competencias docentes desde la perspectiva andragógica en los facilitadores
de las facultades de Derecho de las universidades Rafael Belloso Chacín y
Popular del Cesar.
Las fundamentaciones teóricas se suscriben a varios autores, entre
ellos: Zabalza (2003), Zuleta (2002), Benavides (2002), y Tobón (2006). La
investigación fue de tipo descriptiva, con un diseño de campo, no
experimental, transeccional. La población objeto de estudio estuvo
conformada por 20 sujetos integrados por 13 directivos de la Facultad de
Derecho de la universidad Rafael Belloso Chacín y 7 directivos de la
Universidad Popular del Cesar; realizando un censo poblacional
. En cuanto a la técnica de recolección de información se utilizó la
encuesta, con un cuestionario de 30 ítemes como instrumento. Este se validó
a través del juicio de cinco expertos quienes realizaron observaciones que,
una vez corregidas, permitieron la aplicación de una prueba piloto a diez
sujetos diferentes a la población, calculándose el coeficiente Alfa Cronbach
en 0.91, considerándose una confiabilidad muy alta.
Finalmente se analizaron y discutieron los resultados, concluyendo que
un número significativo de los docentes de la muestra manejan las
competencias, pero a su vez se evidencian ciertas debilidades en pequeños
grupos.
El estudio anterior se consideró pertinente con la presente investigación
por cuanto se refiere a las competencias docentes que debe tener el
facilitador universitario desde la perspectiva andragógica, señalando la
necesidad de un cambio en la praxis del profesor para ofrecer una mayor
atención al estudiante adulto, ofreciendo elementos útiles para sustentar el
marco teórico de la misma.
De igual forma, se consideró la investigación realizada por Alonso, P.
(2012) denominada “La Andragogía como disciplina propulsora de
conocimiento en la educación superior”. Este artículo informa sobre la
diacronía (panorama histórico) de la Andragogía y de su incursión como
disciplina en el contexto de la educación universitaria, a través de un estudio
de carácter documental, bibliográfico.
Asimismo, a partir de los principios andragógicos, del proceso de
pensamiento del adulto y de la experiencia laboral, se propone al acto
andragógico como una opción educativa por implementarse en la educación
superior costarricense, para desarrollar competencias cognitivas y
metacognitivas en los estudiantes universitarios, en forma simultánea, con
las distintas áreas académicas, mediante la reproducción de la mayéutica
socrática, que se estructura en el ciclo de aprendizaje experiencial propuesto
por Kolb.
El artículo anterior fundamenta la presente investigación, por cuanto
ofrece aportes teóricos donde se señala la Andragogía como disciplina
universitaria, para desarrollar competencias cognitivas y metacognitivas en
los estudiantes de educación superior, indicando entre esos postulados los
principios andragógicos cuya conceptualización puede ser tomada por la
investigadora para ampliar sus dimensiones e indicadores.
Bases Teóricas
Función del docente universitario
De acuerdo con González (2009) el docente universitario venezolano
tiene a su cargo, la enseñanza y la investigación, así como la orientación
moral que la universidad debe impartir a sus estudiantes, con elevadas
condiciones profesionales, morales, culturales, académicas, administrativas,
dotados de amplios conocimientos para ejecutar las competencias de
docencia, investigación, extensión; además, es un orientador, facilitador del
proceso de aprendizaje.
En ese sentido, el profesor es un facilitador del proceso, un planificador
de situaciones que detonen los aprendizajes, pues la educación superior
debe estar centrada en el aprendizaje y no en la enseñanza, por tanto debe
concentrarse en propiciar las condiciones, diseñar estrategias, conducir al
grupo, fungiendo como un mediador de los conocimientos con el aprendiz.
Al respecto, Villarini (2009), señala que el profesor universitario en su
rol de andragogo, término dado al facilitador de aprendizajes de estudiantes
adultos, es un consultor o asesor quien interviene a solicitud del educando,
cuando este: reclama su apoyo, para compartir saberes, realizar autocríticas,
identificar unilateralidades, así como limitaciones en el desarrollo humano
integral de este y tomar acciones para corregirlas. Por ello, debe intervenir
para activar las ideas previas de este, ayudándole a:
- Revisar y explicitar las ideas que posee respecto al tema objeto de
aprendizaje, a trabajar con ellas, mostrándose dispuesto a modificarlas, si es
posible. En este sentido, debe facilitarse al estudiante la posibilidad de
manifestar sus ideas, creencias, argumentándolas, antes de la actividad de
trabajo en el salón de clases, así como durante ellas.
- Debatir las propias opiniones y contrastarlas con las de otros, usar las
ideas personales para resolver determinados problemas, así como evaluar
los resultados. Las actividades de enseñanza aprendizaje, si se seleccionan,
presentan adecuadamente, puede ayudar al estudiantado a tomar conciencia
de sus propias representaciones, ideas, creencias a averiguar algunas de
sus limitaciones, para disponerse a disfrutarlas.
- Facilitar al estudiante las herramientas para orientar su actividad y su
esfuerzo en el proceso de enseñanza aprendizaje ajustando las expectativas
individuales de realización de las tareas a las correspondientes al profesor.
- Permitir que los estudiantes representen el objetivo de la tarea de
aprendizaje, los materiales y las condiciones de trabajo, ayudándolos a
establecer semejanzas entre la actividad a realizar con las anteriores, así
como a situar la actividad de aprendizaje en relación a otras anteriores.
- Presentar el nuevo concepto ya elaborado, utilizando diversas
estrategias dependiendo del contenido pero, tratando de ayudarlos en la
construcción del conocimiento individual.
- Intervenir para suscitar las ideas o representaciones que el
estudiantado tiene de los procedimientos de las actividades por realizar para
ayudarlos a manifestar el grado de dominio persona sobre la ejecución.
- Activar, explicitar, trabajar con las ideas que el estudiantado tiene del
procedimiento, para lo cual debe programar diferentes actividades, las
cuales permitan a los educandos explicitar la pertinencia de un procedimiento
para la consecución de una meta.
- Activar la competencia procedimental previa al estudiante facilitando el
seguimiento de una lista de instrucciones para la solución de un problema,
ensaye un proceso, imitando a otros o un encuentro inmerso de lleno en una
experiencia interesante y significativa.
- Propiciar que el estudiante oriente su actividad al inicio y en el curso
del aprendizaje. Ayudarlo al representarse el objetivo de la actividad a
realizar, los materiales, las condiciones de trabajo, de esta manera, él pueda
orientar claramente su tarea, así como esfuerzo para ajustar sus propias
expectativas con el profesor.
De acuerdo con lo anterior, la función docente del profesor
universitario, como facilitador de aprendizaje desde el enfoque andragógico
está referida a la acción de orientar, ayudar, cooperar con el participante en
el logro de sus aprendizajes, además, promueve la reflexión, imaginación,
creatividad, manteniendo con estos una relación horizontal, entendida como
una relación entre iguales, de actitud proactiva, recíproca, compartida, de
responsabilidades, negociación, compromiso hacia logros, así como
resultados exitosos.
Al respecto, Díaz y Hernández (2007) señalan que el docente debe
ayudar, orientar, apoyar y facilitar el proceso de construcción del
conocimiento por parte de los participantes. En otras palabras, un diseñador,
conductor de situaciones de aprendizaje, las cuales deben estar centradas
en el participante, para ayudarlo a adquirir conocimientos. En consecuencia,
el profesor como andragogo:
- Ayuda a los participantes a realizar el autoaprendizaje.
- Colabora en la evaluación de las necesidades personales, sociales e
institucionales.
- Participa en la selección, adquisición o creación de recursos de
aprendizaje.
- Interviene en la valoración de los progresos alcanzados según los
objetivos de aprendizaje propuestos mediante la evaluación, coevaluación y
autoevaluación.
De acuerdo con lo anterior, el andragogo es, de alguna manera, guía,
despertador de conciencias que ayuda a los participantes a descubrirse
como seres libres, responsables, quien colabora con ellos en la búsqueda de
sentido, sobre el valor de la propia existencia. Por tanto, ser facilitador de un
grupo le hace responder a situaciones concretas, por ello, quien asume este
compromiso, requiere, según Torres y otros (2008):
1. Tener virtudes indispensables: verdad, humildad, amor; sólo con
estos aspectos puede llegar a facilitar el crecimiento y el desarrollo
constructivo de los demás.
2. Crear y mantener un ambiente propicio donde el participante se haga
más crítico, creativo, persuasivo, investigador, transformador de la realidad.
3. Despojarse del liderazgo que lo envuelve para poder llegar a
transformar el medio para lograr la renovación.
4. Inculcar en el aprendiz el para qué para poder llegar a transformar el
medio para lograr la renovación.
5. Ayudar al estudiante para que cuestione su aprendizaje, así como a
la sociedad, es decir, conozca hacia dónde dirigirá sus acciones.
6. Estimular las potencialidades de cada uno con el fin de generar la
creatividad y la libertad, entendidas como la capacidad de tomar decisiones
cónsonas con la situación.
7. Crear corrientes de empatía, implica vivir las situaciones de la vida
cotidiana de los participantes.
8. Establecer relaciones interpersonales.
9. Ser él mismo, no un personaje preestablecido.
10. Conocer que el grupo tiene intereses, expectativas, necesidades y
objetivos, tanto individuales como colectivos.
11. Buscar que las normas salgan espontáneamente del grupo.
12. Promover la búsqueda de sí mismo, descubrir sus centros de
interés, la valoración del trabajo individual y grupal reconociendo su derecho
como miembro de ese medio en el cual participa.
12. Buscar estrategias que respondan a las necesidades del grupo y a
la esencia del contenido tratado.
13. Buscar métodos, técnicas y procedimientos actualizados para
responder a los intereses, tanto individuales como colectivos.
Con los requerimientos antes mencionados, el profesor debe ser capaz
de integrar todas sus experiencias, percepciones e ideas, en un sistema
estructural de sí mismo que comprende elementos cognitivos, emocionales,
los cuales permiten al adulto ser capaz de orientar sus intereses por la vida
de la autorrealización, afianzar una conducta autónoma e independiente, así
como asumir responsabilidades inherentes a sus roles sociales.
Al respecto, Rodríguez (2010) plantea que la figura del profesor
facilitador supone la ruptura en la relación jerárquica participante-docente
favoreciendo, por un lado, la consolidación del grupo como protagonista del
proceso formativo, por otro, la valorización horizontal de las fuentes de
información y el aprendizaje en la organización del grupo para la acción en
su realidad concreta.
Visto de esa forma, el andragogo tiene la función de modelar al grupo
desde una postura educativa no directiva. En ese sentido: escucha con
atención las opiniones e ideas, asiste a todas las sesiones del grupo, conoce
el proceso formativo, así como la dinámica del grupo de aprendizaje. Por
tanto, el autor mencionado, le asigna al profesor universitario las siguientes
funciones:
a. Procurar que no se dé una relación jerárquica entre quien sabe y
aquel que no, facilitando la generación de instrumentos de aprendizaje
propios, a la par de favorecer procesos de captación de la información,
integración, intercambios, elaboración, contrastación, expresión de los
contenidos.
b. Acompañar al grupo, ofreciendo pautas para que este aprenda sus
mecanismos de seguimiento, subrayando el valor de lo producido,
analizando los principios surgidos, proponiendo métodos y fórmulas de
estructuración del proceso. Todo ello para entender la cotidianidad del
mismo.
c. Ser explícito en el mantenimiento de los principios metodológicos y
en el desarrollo de los objetivos actitudinales.
d. Aceptar y valorar a cada estudiante como una persona integral,
respetando sus pensamientos e ideas, lo cual permitirá construir una relación
de confianza recíproca, estimulando las actividades de enseñanza
aprendizaje de tipo cooperativo.
e. Ayudar a los participantes a reconocer, confiar, utilizar sus propias
experiencias como un recurso de aprendizaje, empleando para ello, las
opciones metodológicas pertinentes.
En otras palabras, el profesor universitario debe mantener una relación
de igualdad con sus participantes, es decir, una praxis diferente a la asociada
con el niño y el adolescente, donde en lugar de ser un transmisor de
información sea un orientador, guía, mediador en la interacción estudiante –
contenidos, para ello, debe cumplir con tres elementos básicos: docencia,
investigación, extensión.
Elementos de la función del docente universitario
Función de docencia
La función de docencia del profesor universitario son, consiste según
Carpio (2009), en aquellas acciones ejecutadas para la realización de las
funciones y tareas vinculadas con la labor académica para la conducción del
proceso enseñanza aprendizaje, mediante la aplicación de la didáctica, así
como la utilización de las nuevas tecnologías incorporadas como recursos
instruccionales.
Por tanto, la función de docencia del profesor universitario se orienta
hacia el mejoramiento de la manera de apropiación del conocimiento,
utilizando didácticas, dirigidas a despertar en el estudiante habilidades de
participación, independencia, reflexión, criticidad. De esta manera, se
considera una característica principal del proceso enseñanza aprendizaje la
integración de los aspectos cognitivo-afectivo, e instructivo-educativo como
requisito psicológico/pedagógico esenciales, conformando una unidad cuyo
propósito es contribuir a la formación integral de la personalidad del
estudiante. Al respecto, Bedoya (2008:187) señala que el profesor debe
facilitar al estudiante la apropiación más fácil de su aprendizaje, es decir:
Enseñar debe propiciar el aprender, debe permitir, dejar aprender. Y aprender no es solo aprehender, recibir sin cuestionamiento, conocimientos elaborados por otros y que son impartidos mediante la explicación del profesor… Es más bien aprender por cuenta propia, a investigar, a interrogar.
En ese sentido, se concibe la función de docencia del profesor
universitario como aquellas acciones vinculadas con el desarrollo del proceso
enseñanza aprendizaje, siendo este conformado por elementos o
componentes estrechamente interrelacionados, en una relación dialógica y
dialéctica donde confluyen docente, estudiantes, contenidos, recursos
instruccionales, las cuales interactúan mediante múltiples actividades que
confluyen afectándose mutuamente.
Al respecto, Alfaro (2009) señala que la función de docencia se
constituye fundamentalmente a partir de la acción del profesor quien
promueve el desarrollo de las potencialidades de sus estudiantes y la
construcción de saberes, facilitando, orientando, guiando, motivando,
apoyándolo para lograr su formación continua en un ambiente donde este
actúe, piense con libertad, sea creativo, crítico, analítico, razone, participe,
colabore en dicho desarrollo.
Dentro de la función de docencia, señala Castro (2008), se encuentra la
adecuada aplicación de la didáctica, por cuanto no es suficiente saber
enseñar, es indispensable poseer la capacidad de aplicar coherentemente
las estrategias didácticas dentro del modelo propuesto. En tal sentido, dicha
aplicación permite al profesor universitario, ser más eficiente, al ajustarse a la
naturaleza y las posibilidades del educando.
La didáctica está integrada por un conjunto de elementos
fundamentales, que de acuerdo con Mijares (2005), son: el estudiante, los
objetivos, el profesor, la materia, las técnicas de enseñanza y el medio
geográfico. En ese orden de ideas, el participante es el sujeto que aprende,
aquel por quien, para quien existe la institución; los objetivos son los
propósitos de logros en función del programa instruccional; la materia es el
contenido de la enseñanza, a través de ésta se logran los objetivos; los
métodos - técnicas constituyen el conjunto de procedimientos ejecutados en
el proceso enseñanza-aprendizaje, finalmente el medio geográfico es el
ambiente donde se desarrolla dicho proceso.
Visto de esa forma, aplicar la didáctica implica un conjunto de proceso
interrelacionados que se inician con la motivación, la dirección del
aprendizaje (presentación de la asignatura, elaboración, fijación e integración
del aprendizaje), elementos de ejecución (lenguaje, material didáctico) y la
verificación o evaluación de los mismos.
Por ello, la didáctica va enfocada hacia los planes de trabajo, adaptados
a los objetivos que se pretenden lograr, a las posibilidades, aspiraciones y
necesidades del alumno. La ejecución se orienta hacia la práctica efectiva de
la enseñanza a través de las clases, las actividades extraclases, además, la
verificación se dirige hacia la certificación de los resultados obtenidos con la
ejecución, en tanto, los métodos de enseñanza están orientados a capacitar
a los estudiantes, para actuar conscientemente frente a diversas situaciones
de la vida, aprovechado las experiencias, integración de ideas y progreso
académico.
Investigación
El docente en su perfil andragógico, debe demostrar una labor
investigadora, tareas incentivadora, conocedor de los métodos de
investigación de su disciplina científica. Según Cebrián y Góngora (2003:
156), debe basar su práctica como materia de investigación, que reflexione
sobre ella en la voluntad de procurar cambios e innovaciones con el fin de
mejorar sus procesos de enseñanza aprendizaje, estando su labor siempre
regida por una actitud escéptica, pragmática y crítica contra sus rutinas.
Ahora bien, aun cuando el docente que práctica la investigación
educativa, esta en un constante proceso de autoformación e interformación,
este contribuye a la formación inicial profesional de los estudiantes, cuando
promueve en ellos conciencia crítica, reflexiva, autónoma, para la
autogestión de su propio aprendizaje, sirviendo de apoyo para los
significados de sus conocimientos y educándolos para toda la vida.
La interformación sucede simultáneamente para ambos actores del
proceso educativo, cuando uno, aprenden con los otros, sobre todo cuando
comparte sus conocimientos entre pares, tanto con sus compañeros de aula
como de trabajo. Se refiere además, según señala Segura (2004:18) al
conjunto de condiciones personales relacionadas con su nivel investigativo,
la divulgación del trabajo, el manejo del quehacer educativo, la calidad en su
función, la cooperación y el liderazgo dentro de la institución, las cuales
atañen al educador como individuo, que, entremezcladas, dan forma a la
historia profesional de cada docente.
En ese orden de ideas, Salcedo (2009), define el perfil andragógico del
docente universitario como la capacidad de adaptación permanente a las
nuevas circunstancias y demandas del entorno social, la tolerancia de la
ambigüedad, la capacidad de afrontar situaciones confusas, es decir, de
emplear exitosamente tácticas de sobrevivencia a corto plazo, así como
estrategias de largo alcance, guiado por una visión amplia de la universidad,
un sistema de valores concordantes con la institución.
Al respecto, Cerda (2007) plantea que el profesor investigador a través
de la indagación se está transformando para contribuir a la formación o
interformación inicial profesional de los estudiantes, con conciencia critica,
reflexiva y autónoma, los cuales autogestionen su propio aprendizaje,
dándole significados a sus conocimientos y educándolos para la vida,
De acuerdo con las opiniones anteriores se infiere que la investigación
en la acción educativa andragógica es un eficaz procedimiento para la
formación del profesorado gracias a la acción cooperativa, el trabajo en
equipo. El profesorado se forma, se desarrolla cuando adquiere un mayor
conocimiento de la compleja situación en donde enseñanza se desenvuelve.
Para ello debe articular una combinación de teoría y practica, experiencia y
reflexión, acción y pensamiento, tanto para su desarrollo personal como
profesional. En esa línea de pensamiento, señala Hurtado (2002):
El profesional del futuro debe ser capaz de asumir su propia actualización y adquirir hábitos de autoformación, desarrollando hábitos de lectura y disciplina para el estudio autónomo. Un investigador del tercer milenio debe ser capaz de ubicar fuentes de información pertinente, seleccionar material relevante, analizar e interpretar ideas e inferir explicaciones. Para ello se requiere de organización y disciplina: cumplir las responsabilidades con conciencia de su importancia, con motivación propia, y no como pasos necesarios para satisfacer un requisito, recibir un título o ganar un bono para un aumento de sueldo (p.203).
Cabe señalar que la búsqueda de conocimiento a través de la
investigación es una función inherente al rol del docente universitario en la
sociedad, concebida esta como el hacer intelectual encaminado a la
construcción del conocimientos en las diversas esferas de la actividad
humana, mediante instrumentos racionales, materiales, concebidos a través
del tiempo, dentro del rigor y los cánones aceptados como científicos, cuyo
fin último es el progreso del conocimiento, además de su aplicación en
beneficio del crecimiento del hombre, individual, colectivo.
La investigación en consecuencia, estará orientada a generar nuevos
conocimientos, a propiciar, adecuar, innovar o transferir soluciones para
resolver problemas no solo científicos o tecnológicos sino aquellos
íntimamente relacionados con la naturaleza y el comportamiento humano.
En este contexto, la investigación es una tarea fundamental para el
docente universitario representando una estrategia en un modelo
pedagógico alternativo, inscrito en el marco de la educación universitaria.
Pero para que adquiera un carácter científico, se requiere, en primer lugar,
dejar de percibirla como una actividad rutinaria apoyada en la tradición.
El educador no debe asumir esporádicamente el rol de investigador,
esta actividad constituye el sustrato permanente para fundamentar, orientar y
transformar la práctica educativa del docente, sometiéndola de manera
constante a la crítica y a la reflexión. Desde esa perspectiva, Flores (2011)
indica que la función de investigación propia del profesor universitario se
caracteriza por:
1. Enseñar desde la duda, la pregunta, lo que no se sabe a ciencia
cierta, la incertidumbre, la ignorancia propia y de los estudiantes. La finalidad
de su enseñanza no es el dominio, sino la búsqueda incansable.
2. La actitud hermenéutica distingue al indagador en cuanto no mira el
mundo desde un lugar privilegiado y absoluto. El investigador cuando enseña
sabe que su primera tarea es interpretar el fondo histórico, social y cultural
que lo acompaña, así como los rasgos, características estructurales de la
existencia empírica propia, como de sus alumnos, con el objetivo de
aprender a escucharlos y reconocer las redundancias prerreflexivas de su
propia voz.
3. La actitud dialéctica del indagador que enseña un conocimiento
verdadero, coordina coherentemente más puntos de vista, más perspectivas
y aspectos del fenómeno estudiado. Está abierto a la crítica de una
comunidad intersubjetiva de observadores posibles, a la vez, para los
estudiantes, aprender significa ilustrarse con otros puntos de vista, con otras
perspectivas, desde horizontes más amplios, verdadero sentido de una tarea
dialéctica la cual sólo puede fomentar el profesor investigador.
4. El indagador que enseña no evalúa para consignar en Control de
Estudio o la Oficina de Registro de Calificaciones, sino para encontrar
explicaciones cuando los estudiantes dudan de sus creencias, se atreven a
pensar, a cambiar sus posiciones sobre las cosas, a discutirlas, a coordinar
varias perspectivas hasta sintetizar una nueva, más completa y compleja,
que puede coincidir o no con la posición del texto o del educador. Un
profesor investigador registrará información en sus archivos, la cual puede
alcanzar niveles de categorización e interpretación cognitiva si dispone de un
protocolo inteligente para el análisis, la investigación, el mejoramiento de su
enseñanza. En ella evaluar e investigar se confunden.
Lo antes expuesto, merece una reflexión en cuanto a que el docente
universitario en lo concerniente a la investigación, requiere de una formación
en función de las herramientas básicas propias de la indagación. Esta
función investigativa constituye un requisito a los fines de contribuir con la
misión de la universidad: construir conocimientos, hacerlos disponibles en
beneficio de la sociedad y en mejora de la calidad de la enseñanza.
Por esto, el educador que indague, está contribuyendo con el desarrollo
de las ciencias y su actualización. Por otra parte, se fortalece el trabajo en el
aula, al ser capaz de ofrecer al estudiante nuevas alternativas de
aprendizaje, las cuales respondan a las exigencias reales de su práctica
tanto profesional como laboral. La investigación, desde el punto de vista
epistemológico es una actividad indagadora por medio de la cual se busca
solución o explicación a problemas reales.
Al respecto, se puede concebir la investigación como una forma de
trabajo intelectual, una actitud diaria del profesor universitario y una
competencia del desempeño laboral. Es una actividad que se convierte en
una cultura institucional, en una manera de pensar; mientras Mijares (2005),
la define como la búsqueda de saberes, cuyo propósito es obtener
respuestas a interrogantes formuladas en un ámbito específico.
En ese sentido, la investigación engloba el carácter interdisciplinario,
relacionado con la manera como es conducida. Por esto, es vista como un
proceso el cual requiere de ciertos medios, reglas, principios que
sistematizan y formalizan sus etapas, convirtiéndose en una actividad
científica. Obviamente su enfoque es hacia la parte de procesos,
sistematización, técnicas, métodos científicos.
De acuerdo con lo anterior, la investigación científica es el conjunto de
actividades sistemáticas, creativas encaminadas a aumentar y aplicar el
caudal de los conocimientos para que el individuo tenga capacitación
investigativa, dentro de un desempeño eficiente. Para esto es necesaria,
cierta fuerza intelectual, dosis de imaginación, iniciativa, creatividad,
adoptando las cualidades de un líder, para encaminar su labor durante su
proceso de formación permanente, conduciendo a sus estudiantes hacia la
productividad necesaria.
Al respecto, Rondón (2006), señala que el profesor universitario, para
formarse como un investigador debe considerar: (a) los conocimientos de la
rama del saber, de la cátedra a su cargo, capacidad de trabajo en equipo,
placer por conocer; (b) experiencia en investigación, para lo cual debe tener
actitudes, interés, valores, capacidad, personalidad; (c) estudio, voluntad,
espíritu libre y mentalidad creadora.
En otras palabras, el profesor universitario andragogo debe poseer
dominio del nivel investigativo entendido como el conjunto de conocimientos
que debe poseer el profesor universitario y que deberá demostrar en función
de las herramientas prácticas para planificar y ejecutar una investigación.
Asimismo, deberá enseñarlos a sus estudiantes.
El dominio del saber en investigación constituye un campo de estudio
estrechamente vinculado a la caracterización del sector educativo en su
conjunto. Es difícil deslindar el ámbito de la formación de profesores
universitarios, con aquellos docentes-investigadores, y los otros que laboran
únicamente en el pregrado, o en programas de otros niveles, procesos
educativos relacionados en la práctica, por cuantos estos espacios no son
independientes entre sí.
El saber en investigación, señala Díaz (2006) es fundamental, no sólo
para mejorar la calidad de la acción andragógica del profesor universitario,
sino para generar resultados aplicables a la sociedad, que permita su
transformación y desarrollo académico. De esta afirmación, entre otras, se
puede ubicar la necesidad del dominio de los procesos de investigación del
profesor universitario, para su incursión en las labores investigativas,
cumpliendo así con un deber ineludible, de formar estudiantes de alto nivel
académico.
El dominio del saber investigativo deberá estar orientado hacia el
conocimiento del método científico, por consiguiente, hacia todos aquellos
factores que le permiten al profesor universitario, cumplir cada etapa de la
planificación y ejecución de la investigación. Esto implica también conocer
los distintos métodos de indagación, permitiéndole adquirir destrezas sobre
las cuales ya existe un basamento fundamental
Por ello, los docentes universitarios deben ejecutar funciones propias
de docencia, extensión y de investigación, en especial los que laboran a nivel
de postgrado incursionando en los distintos paradigmas. Esto permitirá
conducir los aprendizajes mediante las tutorías en los trabajos de grado de
sus estudiantes o participantes. El dominio del saber enunciado por (Smith,
citado por Pérez, 2008), indica lo siguiente:
“Los elementos del dominio del saber investigativo relacionan a las funciones docencia-investigación, las cuales se interconectan para alcanzar un fin; confrontar y difundir investigación, aportar el saber y formar facilitadores. Es decir, establecer ciertas condiciones para tener dominio del conocimiento. Se fomenta el esfuerzo colectivo de generar conocimientos, donde el sistema de acción que se genera en sus diferentes instancias, se darán en función a la intencionalidad, que lo hace moverse en determinadas direcciones” (p. 78).
Esa posición del dominio del saber investigativo, vincula la docencia y la
investigación. Es decir, dos factores que necesariamente están vinculados en
virtud de que el profesor universitario, para ejecutar el proceso enseñanza-
aprendizaje, necesita ser poseedor de un conjunto de conocimientos
relacionados con los distintos temas o contenidos programáticos de la
asignatura, que se han adquirido, sistematizados u organizados, mediante la
acción investigativa.
De esa manera, Barboza (2008), señala que el profesor universitario
debe tener dominio del poder investigativo, para que pueda cumplir la función
de guía, líder orientador y planificador de acciones educativas. Es decir, el
facilitar la investigación, implica ejercer una acción de asistencia técnica,
personal a uno o varios participantes, con el fin de elevar su formación
académica, conducir, lograr la búsqueda en las diferentes fuentes,
interpretar, analizar situaciones así como fenómenos de interés para la
educación.
También Delgado (2010), refiere que el punto clave del dominio del
saber investigativo es la formación o preparación de quien hace
investigación, mientras el núcleo de interés de la teoría es la organización en
las orientaciones del actor con respecto a una situación. En este sentido, la
conducta puede considerarse como una acción cuando la investigación se
orienta para lograr un fin, a su vez, tiene lugar en determinadas situaciones
normativamente reguladas. Por ello, es susceptible de motivación y supone
un grado de energía o esfuerzo, por parte del docente universitario.
La acción del dominio del saber investigativo, representa para Barboza
(2001) una esmerada y completa preparación tanto académica como
profesional. Además debe reunir determinadas cualidades personales entre
éstas: responsabilidad, cooperación, autonomía, que le permitan cumplir a
cabalidad la delicada misión de investigación encomendada. El profesor
universitario, debe caracterizarse por ser capaz, eficiente, creativo,
responsable, autónomo y cooperador.
Función de Extensión
La función de extensión universitaria está enmarcada como función de
transformación, la cual responde a una política que permite contemplar el
desarrollo cultural, científico, tecnológico, el saneamiento y la conservación
del medio ambiente, la reorganización vecinal en torno a la actividad
productiva, el desarrollo deportivo, la recreación para construir una sociedad
más integrada, que tenga mayores posibilidades de éxito para resolver sus
problemas, darle mayor vigencia, permanencia al desarrollo local , nacional,
así como su proyección dentro del proceso de integración regional,
binacional, en las mejores condiciones de equidad posibles, en los procesos
de globalización socioeconómica, cultural, científica, tecnológica,
características del mundo de hoy.
En este contexto, señala González (2011) la extensión, se convierte en
la mejor estrategia de acción para establecer esos vínculos los cuales
permitan la transformación de la universidad que se aspira tener en estos
tiempos. La misma exigirá la construcción de una cultura extensionista,
basada en la sensibilización y formación de la comunidad universitaria
constituida por profesores, estudiantes, egresados, personal administrativo,
obrero, para que sus labores, de docencia, investigación, extensión se
encuentren asociadas a programas, proyectos sociales donde se atienda a
las soluciones de problemas de las comunidades tanto urbanas como rurales
sin que esto signifique la castración del conocimiento universal,
trascendente de nuestros quehaceres científicos, tecnológicos, culturales.
Lo anteriormente expresado implica también, un cambio en el ejercicio
de una docencia e investigación sustentada en la realidad concreta sobre la
cual se actúa con deseos de transformación, en consecuencia, los productos
generados como son la formación o capacitación de los estudiantes y los
resultados de investigación, están intrínsecamente integrados a las
soluciones de los problemas identificados en esas comunidades,
fortaleciendo el compromiso social de la universidad al restituir sus saberes
al medio, quienes al mismo tiempo se enriquecen, ampliando su teoría, su
praxis. La función de extensión adquiere en consecuencia una valorización
plena, tanto en la universidad como en la sociedad, comprensión de su papel
transformador.
Bajo estas premisas, plantea Orduña (2006), la extensión universitaria
es la función del docente, que permite la formación integral del estudiante al
ponerlo en contacto con las comunidades, facilitándole el desarrollo de
nuevas experiencias las cuales relacionan en forma dinámica los
conocimientos adquiridos en el aula a través de la investigación en las
situaciones concretas presentes dentro de la comunidad, o en el entorno del
trabajo; dentro de la labor cooperativa asume su propia responsabilidad
social, desarrolla su iniciativa, aprende a desenvolverse dentro del equipo de
trabajo, logrando una formación multidisciplinaria y transdisciplinaria como
resultado de sus experiencias, liderados por el docente.
Por tal razón, la extensión debe tender hacia el desarrollo sostenible,
armonioso, de expansión del impacto universitario. Debe ser un proceso
fluido generado con naturalidad, a través de un intercambio dinámico de
experiencias entre la universidad y la comunidad, donde se reafirme la
función social, rectora de la universidad en los genuinos valores de la
comunidad para consolidar la identidad local, regional , nacional, que apoye
un mejor futuro para las nuevas generaciones.
Sobre la base de lo antes expresado, se debe indicar que la función de
extensión para el profesor universitario, es un tanto compleja, ya que deberá
lograr integrar todos los conocimientos en respuesta a la sociedad, así como
también difundir el conocimiento, a través de la elaboración de artículos
científicos y otros medios y al mismo tiempo efectuar labores de participación
comunitaria, donde se refleje su carácter de líder educativo transformador.
En ese sentido, la función de la extensión universitaria del profesor
según
Urdaneta (2009:3) se define como:
Un proceso dinámico que se ejecuta en la universidad, con su entorno para buscar conjuntamente con las comunidades donde desarrolla su ámbito de acción, la solución de sus problemas y necesidades. Es así que la visión de la extensión como función del profesor, espera tener el mismo rango y tratamiento que la investigación y la docencia con presupuesto suficiente y oportuno, con personal calificado que realiza actividades de manera integrada con el resto de las funciones y hace presente a la universidad en la comunidad de la cual se nutre para cumplir cabalmente con su misión.
De lo anterior se infiere que la función de extensión agrupa las
actividades culturales, los procesos de promoción, divulgación,
desarrollo humano, integrando por tanto dos funciones claves, a
través de la difusión del conocimiento generado de ellas, la
elaboración de artículos arbitrados y la participación comunitaria.
En ese marco de ideas, Llanos (2003) señala la participación
comunitaria como el componente básico de la educación social,
cuyo objetivo es capacitar a los individuos para dar respuestas
satisfactorias a los problemas de las comunidades
Sobre la base de lo antes expresado, la labor de participación
comunitaria del docente universitario, es la contribución exigida
institucionalmente, lo cual corresponde en parte poner al servicio
de las comunidades los saberes adquiridos en el ejercicio de la
docencia y la investigación. Por ello, la participación comunitaria
permite la coordinación estrecha entre las labores desempeñadas
por el docente en la institución, en beneficio del colectivo,
fortaleciendo la relación entre universidad-sociedad.
Por otra parte, expresa Zambrano (2006), para lograr la
participación comunitaria existen condiciones básicas las cuales
muchas veces pueden presentarse en forma combinada, primero
actividades planificadas a través de proyectos sociales como
iniciativas de enseñanza, en función de lograr que tanto el docente
como los estudiantes, tengan un contacto directo con las
comunidades, conociendo sus necesidades y colaborando con sus
conocimiento a la solución, viabilidad de los problemas existentes;
segundo, la prestación del servicio comunitario, relacionado con el
área de estudio, con una duración de 120 horas durante su
prosecución académica tal como lo establece Ley de Servicio
comunitario promulgada en 2005.
Por ello, la participación del profesor en labores comunitarias,
está orientada a capacitar al estudiante, guiarlo, orientarlo y
asesorarlo, para prestar un servicio comunitario de calidad,
integrándose a una comunidad, para dar respuestas desde su
disciplina a problemas típicos de cada una de esas comunidades a
través de proyectos liderados por el docente seguidos y
desarrollados por el estudiante.
Andragogía
La andragogía como ciencia, disciplina o campo del conocimiento tiene
su objetivo concreto y tangible en la autoeducación del participante, es decir,
se realiza en el contexto del hecho andragógico, considerado como todo
proceso humano, fenómeno, relación o interrelación que genera o produce
aprendizajes adquiridos o por adquirir en forma intencional, organizada,
deliberada, sistematizada, aprendidos por el estudiante a través de la
autoformación.
Puede decirse entonces que en el hecho andragógico el protagonista
principal es el estudiante, quien como adulto decide responsablemente iniciar
su autoeducación, la cual puede realizarse de manera independiente, bien
sea grupal, en la institución o la comunidad, elaborando sus propias
intenciones o mediante la investigación, planificación, control, evaluación y
orientación, elaborada por el participante de manera individual.
En consecuencia, es producto de una decisión personal que lo involucra
a él y a sus compañeros de clase. Al respecto, Sayers (2010) define la
Andragogía como “una ciencia con su objeto propio: el adulto en situación
de aprendizaje”, por lo cual se requiere de profesores facilitadores cuyas
funciones sin diferir de la praxis docente tradicional, debe adaptarse a la
condición de adultez de sus estudiantes.
Esta concepción educativa, señala Pereira (2010) se fundamenta en
una filosofía que reconoce como significativa la toma de conciencia de la
problemática particular de los adultos para obtener una profunda,
comprometida participación en sus procesos de aprendizaje, tanto
personales como colectivos. En esa línea de pensamiento, el autor plantea
las siguientes características a la Andragogía:
- Reconocimiento de que los estudiantes o agentes de aprendizaje son
sujetos adultos con la capacidad de asumir responsabilidades en todos los
ámbitos de la vida; por ello en los procesos educativos andragógicos, la
actividad se centra en el aprendizaje del sujeto siendo él quien debe asumir
la responsabilidad de su proceso de aprendizaje.
- Los intereses y necesidades del adulto son compatibles con las
demandas económicas, políticas, culturales de la sociedad. La andragogía
responsabiliza al adulto de sus aprendizajes, en un proceso de formación a
lo largo de la vida, esto se relaciona estrechamente con el empleo de
avances tecnológicos y la consecuente mejora del nivel económico, social.
- La confrontación permanente entre teoría y práctica, así como el
análisis del proceso constituyen aspectos importantes del proceso
andragógico, al obligar tanto a los profesores o andragogos como a los
estudiantes o agentes de aprendizaje a desarrollar su creatividad crítica e
innovadora.
- Las instituciones educativas que diseñan y desarrollan procesos
andragógicos, tienen la responsabilidad de crear, recrear valores hacia el
trabajo socialmente útil. Por ello, debe existir una vinculación estrecha entre
los procesos de trabajo, así como los hechos andragógicos.
Ahora bien, según la Universidad del Valle de México (2010) la
andragogía se fundamenta en tres grandes campos: disciplina científica
porque ahonda en un campo específico del conocimiento, proceso educativo
integral involucrando el desarrollo de valores y actitudes, actividad
profesional implicando la adquisición de competencias que permitan hacer
frente, así como resolver situaciones concretas del campo laboral.
De acuerdo con lo antes señalado, se concibe la andragogía como una
disciplina científica dirigida al aprendizaje del adulto, la cual promueve la
formación de competencias dirigidas específicamente al campo laboral, por
cuanto, los participantes tienen intereses específicos relacionados con su
campo de trabajo, por lo que requieren adquirir conocimientos referidos a su
área específica.
Dentro de ese marco de ideas, Flores (2004) concibe la andragogía
como la ciencia que estudia la forma de aprender la persona adulta, la cual
facilita la integración cognitivo-afectivo, la información con la formación y la
aplicación con la ética, a través de la utilización de un concepto amplio de
aprendizaje.
En ese sentido, señala la autora antes mencionada, el concepto de
aprendizaje de la andragogía le confiere un fundamento biológico y
neurológico sensorial, perceptivo, entendido como un proceso, en el cual la
motivación influye en el proceso dinámico producido en cada persona para
que utilice la fuerza interior en la consecución de metas específicas.
En este esquema de pensamiento, la Universidad Nacional Abierta
(2010) señala que una visión de la andragogía en cuanto a la praxis lleva a
concebir la educación desde el punto de vista del aprendizaje con métodos
nuevos de facilitación del conocimiento, con formas pertinentes de
transmisión de la información a las personas adultas en contextos sociales,
políticos y económicos muy concretos.
De acuerdo con ese planteamiento, el papel del participante adulto en el
proceso de aprendizaje se transforma en una actitud crítica orientada a la
búsqueda de soluciones constructivas; en especial en el proceso de
indagación de la información, en el cual la actividad participativa de asesoría
por parte del profesor debe ser la de un intérprete de las inquietudes del
estudiante y un acto de compartir, teniendo un proyecto en común, que
conlleve a un análisis crítico con un espíritu andragógico, donde se estimule
el razonamiento, el mejoramiento, así como la reformulación de las
propuestas.
Al respecto, Lépiz (2011) señala que la andragogía se rige por los
siguientes postulados:
1. El autoconcepto del adulto que le permite autodirigirse, es decir, es
autónomo en cuanto a opiniones e ideas.
2. La acumulación de experiencias previas, las cuales se convierten en
un recurso importante en el entorno educativo.
3. La disposición del aprendizaje por parte del adulto, quien se motiva a
aprender si puede relacionar lo aprendido con sus funciones sociales.
4. La aplicación del conocimiento, el adulto desea adquirir
conocimientos que pueden ser aplicados de manera inmediata en la
resolución de problemas.
Al analizar los postulados anteriores se infiere que la andragogía ofrece
al adulto la oportunidad de participar activamente en su propio aprendizaje e
intervenga en la planificación, programación, realización, evaluación de las
actividades educativas en condiciones de igualdad con sus compañeros y
con el facilitador en un ambiente de aprendizaje adecuado. Lo fundamental
es el conocimiento de los sujetos como destinatarios-participantes en los
procesos educativos, los cuales van desde entrenamientos para el trabajo
ocasionales o de crecimiento, enriquecimiento personal, destinadas a
promover la movilización social, así como el desarrollo de la carrera.
En ese sentido, Rodríguez (2003) expresa que la educación de los
adultos debe basarse en la experiencia y ubicarse en situaciones reales, con
la necesidad del desaprendizaje, aprendizaje continuo, el cual es propiciado
tanto por el facilitador como por el interés del grupo heterogéneo de
participantes, preocupado por el posible fracaso así como de la crítica,
pudiendo aumentar su concentración en la clase, además de la búsqueda de
nuevos conocimientos.
Desde esa perspectiva, Cabello (2009) señala que la andragogía ofrece
los principios fundamentales, los cuales permiten el diseño y conducción de
procesos docentes más eficaces, en el sentido de remitir a las características
de la situación de aprendizaje, por tanto, es aplicable a diversos contextos de
enseñanza de adultos. Asimismo el autor plantea los siguientes objetivos:
- Comprenderse a sí mismo, a partir de un proceso introspectivo,
entender necesidades y motivaciones, así como sus capacidades e intereses
para poder mejorar a través de la autovalorización.
- Ser empático, teniendo como primer paso la aceptación y respeto de
los demás, así como sus ideas.
- Disposición al cambio; aceptar que la característica clave de la
dinámica social es el cambio y contar con la actitud adecuada frente a ello.
- Desarrollar sus propias potencialidades: conocer sus capacidades y
ponerlas en práctica con miras a la mejora tanto personal como colectiva.
- Actuar con valores: conocer de los valores que rigen una sociedad y
ponerlos en práctica.
Se puede decir entonces que la andragogía es un proceso de desarrollo
individual en el cual el participante es el responsable clave de su propio
aprendizaje, producido en un contexto determinado. Además demanda del
formador, estrategias efectivas de enseñanza, a partir de las necesidades del
aprendiz, así como de los recursos previos disponibles.
Competencias de los docentes universitarios
Los docentes universitarios deben poseer un conjunto de competencias,
las cuales permiten orientar su praxis hacia los requerimientos de
aprendizaje del participante adulto, pues deben cumplir funciones no sólo
como docente, sino mentor, guía, orientador, tutor, mediador, asesor, para
conducir la construcción de los aprendizajes de sus estudiantes.
Para Tovar y Briceño (2011), el aprendizaje ocurre en todas las etapas
de la vida, lo que cambia es la forma de aprender, esto se encuentra
directamente relacionado con la manera de enseñar. Por ello, es esencial
ubicar el papel del andragogo, el cual orienta su función docente respetando
las características del adulto. En este sentido, el docente facilitador debe:
Ubicarse como fuente de conocimientos, experiencias e informaciones.
Aceptar el desempeño de su múltiple función como asesor, monitor,
mentor, guía, orientador al practicar en forma eficiente la evaluación
permanente y formativa.
Aceptar que el estudiante adulto es capaz de manifestar la
autoevaluación.
Asumirse como parte del grupo de adultos y como un agente de
cambios.
Ser partícipe de la planeación del currículo o programa educativo que
conducirá.
Mantener apertura y flexibilidad ante la necesidad de hacer cambios al
programa para atender las necesidades específicas de los estudiantes.
Promover un clima de aceptación, reconocimiento y participación entre
los estudiantes.
Captar y aprovechar la energía dinámica (sinergia) del grupo para lograr
los aprendizajes,
Provocar que los estudiantes tomen parte en el acto académico como
agentes de intra e interaprendizajes,
Considerar que los estudiantes adultos cuentan con ritmos y estrategias
de aprendizaje diferenciales.
Evitar discursos con contenidos desconocidos que provoquen
interferencia para el aprendizaje.
Favorecer un clima de respeto hacia el logro de objetivos comunes en
grupos, en los cuales el fracaso no sea una amenaza.
Desde esa perspectiva, Tovar y Briceño (2011) expresan que la
realización de cualquier actividad requiere de habilidades específicas, las
cuales permiten obtener un resultado satisfactorio, y el éxito asociado a ese
propósito dependerá del conjunto de destrezas desarrolladas por quien la
ejecuta. En esta investigación se plantea el estudio de las competencias
andragógicas de los profesores universitarios, necesarias parar impartir sus
clases cumpliendo con los objetivos académicos.
En ese sentido, una competencia es la capacidad de un individuo para
realizar un trabajo o una actividad con éxito, lo que puede significar la
conjunción de conocimientos, habilidades, disposiciones, conductas
específicas. Si falla alguno de esos aspectos, requeridos para lograr la
actividad, se considera no "competente" para desempeñar esa función.
En ese orden de ideas, Zabalza (2007), plantea que las competencias
del docente están referidas “a la capacidad individual para emprender
actividades que requieran una planificación, ejecución y control autónomos”.
De acuerdo con este planteamiento, la actividad del docente universitario
tiene cierto grado de independencia, la cual lo diferencia de otros trabajos
donde las actividades se desarrollan como una ejecución de las órdenes de
otras personas. Desde esta perspectiva, los facilitadores andragogos deben
estar en capacidad de desarrollar acciones basadas tanto en los
conocimientos como en sus experiencias, es decir, poseer competencias
profesionales, cognitivas, de evaluación.
Al respecto, Gutiérrez (2009:34) Por ello, el andragogo, debe planificar
el acto educativo con situaciones reales, asociadas al proyecto personal de
cada participante.
Desde esa perspectiva, Cazau (2009) considera que la principal tarea
del facilitador es lograr que los participantes no se sientan solos, a ayudarlos
a relacionarse con los recursos y metodología de la educación de adultos,
fomentando el trabajo independiente. Así mismo, fortalecer los niveles de
democracia, respetando, aceptando las actitudes de orden intelectual o
emocional del grupo.
Puede decirse entonces que el facilitador debe poseer las
competencias necesarias para individualizar el estudio adaptándolo a las
características y necesidades de los estudiantes adultos, centrado en la tarea
de estimular, guiar el aprendizaje, comprender los objetivos, ayudar a los
participantes a asociar los diferentes contenidos de la cátedra con las
experiencias adquiridas en su vida laboral-social.
De igual forma, Salas (2009) expresa que el facilitador andragogo debe
tener en cuenta los estilos de aprendizaje para diseñar, debido a las
características del ser adulto, procesos individualizados, considerando las
particularidades de cada participante, valorando el trabajo colectivo, grupal,
mutuo y colaborativo. Para ello, debe desarrollar una acción andragógica
basada en tres fases bien específicas:
1. Mantener, consolidar y enriquecer los intereses del adulto que le
permitan abrir nuevas expectativas de vida.
2. Orientar al participante, mostrándole nuevos rumbos prospectivos y
promover el principio de que en todo grupo humano, educarse es progresar.
3. Actualizar al adulto respecto a los conocimientos, valores y
habilidades intelectuales que le permitan generar procesos de
autoaprendizaje.
4. Llevar a cabo un aprendizaje dialógico, considerando la importancia
del diálogo como una condición privilegiada para el aprendizaje entre
adultos.
En otras palabras, el facilitador andragogo debe ser un facilitador de un
aprendizaje donde se tomen cuenta, algunos aspectos generales que
permiten señalar la base teórica del aprendizaje en la adultez, en la cual se
articulan las experiencias adquiridas con los saberes momentáneos, así
como una forma específica de conceptualización, entre ellos:
- La condición específica y relevante del aprendizaje del adulto quien
decida lo que se va a aprender determinando la continuidad de este.
- Aceptación de la capacidad de aprendizaje de los adultos, convencido
de que estos son capaces de aprender.
- Confianza en la capacidad de aprender de los adultos, estimulando su
autoestima.
- Considerar el trabajo que realiza el adulto para planificar el proceso de
enseñanza aprendizaje.
En síntesis, el andragogo debe ser un guía que conduce al participante
a la adquisición de saberes, de acuerdo con su capacidad para aprender, sus
necesidades específicas, sus valores, en una situación dialógica donde
ambos: profesor-estudiante se enriquecen en el proceso, pues el adulto ya
posee conocimientos acerca de un determinado tema, los cuales son un
aporte fundamental para el hecho andragógico
Competencias profesionales
Siguiendo la línea de pensamiento, Zabalza (2007) define las
competencias profesionales como “el tipo de actuaciones que los sujetos
llevan a cabo en la empresa, tanto en lo que se refiere a actuaciones
técnicas o de producción, como las de gestión, toma de decisiones, trabajo
compartido y asunción de responsabilidades”.
De acuerdo con la definición anterior, las competencias profesionales
del profesor están sujetas a su compromiso con la formación, actualización,
desarrollo profesional durante toda su carrera; supone además, un
aprendizaje, el cual ayuda en los procesos de revisión, renovación, mejora
de la reflexión y de la práctica, centrados en los fines, tanto personales como
profesionales.
Por consiguiente, señala Tejeda (2011), las competencias profesionales
son cualidades humanas que se configuran como síntesis dialéctica con la
integración funcional del saber (conocimientos diversos), saber hacer
(habilidades, hábitos, destrezas, capacidades), saber ser (valores, actitudes),
las cuales son movilizadas en un desempeño idóneo a partir de los recursos
personales del profesor, permitiéndole saber estar en un ambiente socio-
profesional y humano acorde tanto a las características como a las
exigencias de las situaciones enfrentadas relacionadas con la profesión.
En el caso de los profesores universitarios, es importante señalar que
solo podrán cumplir sus fines educativos, desde el punto de vista
andragógico, si están bien preparados para la profesión, capaces de
mantener y mejorar sus aportaciones a ella a través de un aprendizaje
constante en el transcurso de su carrera como docente universitario, puesto
que su desarrollo profesional forma parte esencial de los esfuerzos para
elevar los niveles educativos, el aprendizaje, así como el rendimiento de sus
estudiantes.
El autor antes mencionado, manifiesta además, que en la competencia
profesional se articula, entre otros elementos, conocimientos, habilidades,
capacidades, actitudes, valores apropiados por el sujeto a través de la
experiencia personal en el transcurso del proceso formativo y ulterior
desarrollo profesional, los cuales son movilizados de forma integrada,
contextualizada, a través de la aplicación, evidente en un desempeño eficaz,
autónomo, flexible, versátil, sustentable e innovador.
Al respecto, Gutiérrez (2009) expresa que la andragogía requiere de un
profesor con funciones de guía, apoyo, para fortalecer el aprendizaje
autónomo e independiente del participante, por tanto, debe asumir su rol
como andragogo, demostrando poseer los conocimientos requeridos para:
1. Brindar a los participantes la oportunidad de resolver problemas
significativos para ellos.
2. Ofrecer a los participantes los recursos que permitan un aprendizaje
vivencial acorde con los intereses y necesidades de aprendizaje.
3. Fomentar el trabajo colaborativo a través de la asesoría necesaria
para la conformación de grupos.
Asimismo, Tünnermann (2009) considera que las competencias
profesionales son un abanico extenso de habilidades intelectuales
indispensable para el dominio de cualquier disciplina, e incorporar
capacidades como saber identificar, comprender y organizar ideas,
reconocer tanto métodos como estrategias de aprendizaje e investigación.
De esa manera, se entienden las competencias profesionales como una
expresión integral de factores específicos: dimensiones cognoscitivas,
afectivas que muestra el facilitador o andragogo a través de su desempeño,
durante el proceso de guiar, conducir, orientar, asesorar, planificar,
supervisar, evaluar a un participante adulto en situación de aprendizaje.
En ese orden de ideas, Ruíz (2009) refiere que existen al menos dos
criterios para definir las competencias profesionales: de tipo cognoscitivo,
relacionadas con la habilidad del facilitador para ejecutar una tarea con un
alto nivel de desempeño; de naturaleza afectiva referida a la confianza y a la
seguridad en sí mismo para lograr una meta con excelencia, explorar nuevas
situaciones, plantearse e iniciar metas de aprendizaje, emprendiendo
constantemente retos, los cuales permitan su actualización permanente.
Del análisis de las definiciones anteriores puede concluirse que las
competencias profesionales de los andragogos son una conjugación de
características, habilidades o destrezas del facilitador en el manejo de los
recursos a su disposición, las cuales se manifiestan cuando ejecuta su
praxis.
Competencias cognitivas
En educación superior, las competencias cognitivas del profesor se
relacionan con su capacidad para organizar los contenidos, estrategias, de
manera que propicien la construcción de conocimientos, mediante la
incorporación de esa información a la estructura cognoscitiva del participante
en un ambiente de diálogo y confrontación.
Para Tejada (2011) las personas poseen las capacidades cognitivas
para entender y responder eficazmente a las complejidades inherentes a la
profesión que desempeñan. Estas capacidades les permiten sintetizar
información de varias fuentes, ver problemas desde ángulos diferentes,
reconocer los modelos, tendencias, causas de eventos, desarrollar
estrategias, determinar las metas a alcanzar. Dentro de estas competencias
el autor menciona:
1. Pensamiento analítico; entendido como la capacidad de comprender
las situaciones y resolver los problemas a base de separar sus partes
constituyentes, así como meditar sobre ellas de una forma tanto lógica como
sistemática.
2. Pensamiento conceptual; se refiere a la capacidad para identificar los
modelos o conexiones entre situaciones e identificar aspectos subyacentes
en asuntos complejos.
3. Conocimiento y experiencia; se relaciona con la capacidad de utilizar,
ampliar el conocimiento técnico o de conseguir que los demás adquieran
conocimientos relacionados con un área específica.
De acuerdo con lo expuesto, el profesor universitario debe poseer o
posee competencias relacionadas con la planificación y la forma de
presentación de los contenidos, tales como disponer de información
relevante relacionada con la asignatura a impartir, la cual le servirá de base
conceptual para la toma de decisiones.
Lo anteriormente descrito, al extrapolarlo a la docencia universitaria,
señala el éxito o la falla del proceso andragógico, pues de la forma como
ordenen los contenidos y conecten con el programa e incluso con otras
asignaturas de la carrera, servirá de orientación, modelo a la forma en la que
los estudiantes construyen su aprendizaje.
Desde esa perspectiva, Bautista y Otros (2009) señalan que la
preparación de los contenidos debe orientarse a la construcción de
conocimientos por los estudiantes adultos quienes poseen un bagaje de
experiencias y saberes, los cuales deben considerarse al momento de
planificar, así como organizar los contenidos programáticos.
Al respecto, Salas (2009) señala que las competencias cognitivas del
facilitador se reflejan en la disposición para ayudar a los participantes en la
construcción de los tres conocimientos básicos: conceptuales,
procedimentales, actitudinales. Para los primeros debe ayudar a:
a. Revisar, explicitar las ideas que posee respecto al tema objeto de
aprendizaje y a trabajar con ellas mostrándose dispuesto a modificarlas, si
cabe. En este sentido debe facilitarse al alumnado manifestar, argumentar
sus ideas, creencias, antes de la actividad de trabajo en el salón de clases y
durante ella.
b. Debatir las propias opiniones y contrastarlas con las de otros, usar
estas ideas personales para resolver determinados problemas, evaluar los
resultados.
En relación a la construcción de los conocimientos conceptuales, el
facilitador ha de intervenir para suscitar las ideas o representaciones que el
participante tiene del procedimiento ayudándolo a manifestar su grado de
dominio sobre la ejecución. En cuanto a la construcción de conocimientos
actitudinales, el facilitador debe verificar que:
a. El grupo de estudiantes tenga claramente establecidos los criterios
de valor por los que se rige (respeto, colaboración, conveniencia, tolerancia,
solidaridad, equidad, etc.).
b. Facilitar el conocimiento, el análisis de las normas existentes en la
institución, así como en el grupo de clases, para que el alumnado pueda
comprenderlas y respetarla.
c. Establecer claramente las formas de participación para que los
educandos las conozcan y contribuyan a respetarlas, mejorarlas o
cambiarlas por otras más funcionales para todos.
d. Organizar las actividades de aprendizaje de forma tal, que al
realizarlas se construyan las actitudes y valores que permitirán al alumno
desenvolverse armónicamente en su contexto social.
Asimismo, Borges y Forés (2006:65) señalan que dentro de las
competencias cognitivas del andragogo se ubican la planificación de la
instrucción, preparación de contenidos y manejo de nuevas tecnologías. Por
ello consideran la primera como un compromiso, análisis reflexivo de la
actividad a desarrollar el participante para conseguir sus objetivos.
Cabe señalar que la capacidad planificadora del profesorado varía
mucho de unos contextos a otros, esto se observa en algunos casos donde
los programas ya están hechos y al docente solo le toca impartirlo. En ese
orden de ideas, se convierte en un juego de equilibrios entre la
predeterminación oficial con la propia iniciativa del profesorado para realizar
una planificación propia.
De esta manera, Zabalza (2007: 74), agrega lo siguiente: “planificar la
instrucción significa tomar en consideración las determinaciones legales, los
contenidos básicos, el marco curricular, el perfil profesional, duración, la
experiencia del docente y su estilo personal, los recursos disponibles y las
características de los alumnos”. Con todas estas condiciones y aspectos
relacionados, los profesores están en capacidad de diseñar su propia
propuesta formativa, proponiendo para ello los siguientes componentes:
- Conjunto de conocimientos, ideas o experiencias sobre el fenómeno a
programar, lo cual servirá de base conceptual y de justificación de las
decisiones que se tomen.
- Propósito, fin o meta a alcanzar, lo que ofrece la dirección a seguir.
- Previsión o anticipación del proceso, lo cual dará paso a una
estrategia en las que se incluyan las tareas a realizar, así como la secuencia
de actividades y la evaluación o cierre del proceso.
- Organización de los ambientes de aprendizaje: referida a la
disposición, equipamiento de los espacios de las clases y laboratorios, la
integración de otros dispositivos del ambiente como la biblioteca, salas de
computación, como recursos disponibles para los alumnos.
- Mecanismos de articulación entre las programaciones individuales de
los profesores del mismo departamento.
- Procesos de documentación y evaluación que permiten disponer de
una información amplia, sistemática sobre la marcha de la actividad docente
sobre la que poder basar las innovaciones, así como los reajustes
necesarios.
En otras palabras, las competencias cognitivas implican la capacidad
del profesorado para planificar los contenidos programáticos prediseñados
de manera que propicien un aprendizaje dialógico, reflexivo, mediante la
participación de los participantes, el uso de tecnologías, acondicionamiento
de los espacios de las clases, entre otros.
Competencias Tecnológicas
El avance tecnológico de la informática y las telecomunicaciones,
incorporó en las organizaciones un enfoque diferente al tradicional para
acceder al conocimiento, basado en otros principios como: uso permanente
del mismo, flexibilidad, interactividad, participación, descentralización e
independencia.
Desde esa perspectiva, el paradigma basado en las nuevas tecnologías
(TIC), es visto con gran significación para el proceso educativo sobre toso en
educación superior, por tanto, el docente universitario debe reunir
competencias tecnológicas que le permitan apropiarse de estas herramientas
para mejorar su praxis diaria, las cuales según las normas de la UNESCO
(Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la
Cultura) sobre competencias en TIC para docentes (2008) se clasifican en
tres segmentos: conocimiento general, profundización del mismo y
generación de nuevo saber basado en las tecnologías adquiridas.
Visto de esa forma, el documento antes mencionado sirve a esta
investigación por cuanto se indaga las competencias tecnologías del docente
universitario. Al respecto, Barberá y Badía (2004) expresan que para
analizarlas es necesario conocer cuáles son sus conocimientos, habilidades
para el desarrollo eficaz de su praxis profesional.
Los autores explican que estos conocimientos se resumen en
disciplinares, tecnológicos, didácticos, relacionándolos entre sí, pues el
profesor para el uso de las TIC posee conocimientos específicos, aunados a
los tecnológicos, los cuales va adquiriendo durante su carrera profesional,
siendo novedosos y, finalmente necesitando conocimientos andragógicos
con relación a la metodología a utilizar.
En ese sentido, Coll y Monereo (2008) indican que una actuación
competente del profesor implica tomar en cuenta los conocimientos y las
capacidades necesarias para caracterizar e identificar contextos relevantes.
Además, en la sociedad de la información, el aprendizaje, el conocimiento, la
función más importante del profesor para el uso de las TIC es la de
mediador, lo cual significa ayudar al estudiante a construir su conocimiento a
través del uso de estas herramientas.
En ese marco de ideas, Williams (2008:157) define la competencia
tecnológica como “un sistema finito de disposiciones cognitivas que permiten
al usuario infinitas acciones para desempeñarse con éxito en un ambiente
mediado por artefactos y herramientas culturales”. Esta definición implica
ubicarla en una génesis histórica ligada a la posición en un espacio social, la
cual permite actuar con destreza con artefactos complejos.
De acuerdo con lo anteriormente expuesto, las TIC exigen que los
profesores posean competencias específicas, pues lograr su integración en
las aulas dependerá de su capacidad para estructurar el entorno de
aprendizaje de forma no tradicional, fusionarlas con nuevas estrategias, el
fomento de clases dinámicas en el plano social, estimulando la interacción
cooperativa, el aprendizaje colaborativo y el trabajo grupal.
Desde esa perspectiva, el dominio de las TIC se perfila como una de las
competencias básicas del profesorado para el desempeño de su función
docente, por cuanto estas se han convertido en un elemento clave de todo
profesional (entre los que se incluyen desde una doble perspectiva los
profesores universitarios: formadores, usuarios), entendiendo, por tanto, su
conocimiento fundamental para la optimización de la calidad de la docencia
universitaria.
Por ello, Gutiérrez (2011) señala la necesidad de un cambio en la forma
en la cual los profesores universitarios adquieren y organizan el
conocimiento, indicando tres aspectos justificativos: a) el aumento del
volumen de información al que el estudiante tiene acceso b) los cambios en
la codificación de la misma, pasando de ser eminentemente textual a
convertirse en audiovisual; c) las formas de acceder a ella, pasando a ser
más divertidas y participativas.
Según lo planteado, el profesor debe estar preparado y formado para
desarrollar las capacidades de los estudiantes haciendo uso de las TIC, por
lo cual, debe poseer los siguientes conocimientos planteados por Cebrián
(2007) relacionados con la integración efectiva de la tecnología a su praxis
diaria, tanto en el aula como fuera de ella:
- Conocimiento sobre los procesos de comunicación y significación de
los contenidos que generan las TIC: es necesario que el profesorado esté
capacitado para comprender y consumir correctamente los mensajes que
producen las TIC. El volumen de información requiere de los docentes no
sólo los conocimientos necesarios para poder consumir dicha información, si
no para poder enseñar a sus alumnos a consumirla.
- Conocimiento sobre las formas de trabajar las nuevas tecnologías en
las diferentes disciplinas y áreas: los contenidos curriculares de cada
disciplina son susceptibles de ser trabajados en el aula a través de las TIC
de forma diferente. En necesario, por tanto, que el profesorado conozca las
formas más apropiadas para la construcción, representación en el aula de
los contenidos de su materia.
- Conocimientos organizativos y didácticos sobre el uso de TIC: es
necesario que el profesorado esté formado en el conocimiento de todas las
posibilidades ofrecidas por los recursos para poder integrarlos
adecuadamente con las metodologías utilizadas en el aula.
- Conocimiento tanto teórico como práctico para analizar y comprender
los procesos de enseñanza-aprendizaje con TIC: una adecuada integración
de las TIC en el aula requiere que el profesorado conozca, reflexione sobre
todos los elementos implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por
tanto la formación del profesorado en este sentido ahondará en
conocimientos referidos a las diferentes variables las cuales, según
Martínez (2006), se debe tener en cuenta para integrar los medios en los
procesos de enseñanza-aprendizaje: variables referidas a los sujetos, las
instituciones, como la edad, el desarrollo fisiológico, los aspectos culturales,
el desarrollo socioeconómico; curricular, como los objetivos, contenidos,
metodologías, evaluación.
- Dominar, conocer las tecnologías y sus posibilidades comunicativas
en el marco de la formación permanente: es necesario que el profesorado
conozca las posibilidades de las TIC de cara a una mejora en su formación,
pues gracias a sus posibilidades comunicativas las tecnologías se convierten
en una potente herramienta para la colaboración, así como el intercambio de
experiencias.
- Conocimientos y criterios suficientes para la utilización de diferentes
materiales en el aula: la formación del profesorado, en este sentido, debe ir
desde el conocimiento para la selección de materiales pasando por la
reutilización de los mismos, hasta llegar a la elaboración de nuevos
materiales.
Se puede deducir entonces que las competencias tecnológicas poseen
un carácter holístico, pues no solo comprenden elementos didácticos, sino
aspectos referidos a colaboración y trabajo en red, sociales, éticos, así como
de actualización permanente conforme avanza la tecnología por lo cual
requieren poseer conocimientos suficientes cobre hardware y software.
Competencias de Evaluación
La evaluación es una de las áreas donde se presentan las mayores
controversias, pues no sólo depende el punto de vista conceptual, sino en su
ejecución, además, que las posibilidades de aplicación de la tecnología para
contribuir al desarrollo del proceso no son satisfactorias. Al respecto, la
Universidad Fermín Toro (2008) define la evaluación andragógica como un
proceso mediante el cual, tanto el facilitador como los participantes
determinan el grado cualitativo del logro de los aprendizajes previstos en los
objetivos formulados dentro del diseño de las unidades curriculares.
Por ello, las estrategias de la evaluación andragógica permiten que los
participantes valoren su rendimiento, llegando a acuerdos con los alumnos
sobre las estrategias a utilizar al momento de evaluar. Por lo tanto, para el
logro de los objetivos establecidos, es necesario reconocer la necesidad de
repasar los modelos evaluativos en la docencia universitaria, por ser la
evaluación uno de los tópicos más importantes, ya que es un proceso que
representa integración o relación sinérgica en un marco común de objetividad
del estudiante para auto evaluarse y de la actitud orientadora del docente en
la consideración de la misma.
Por otra parte, Tobón (2006), explica que en las actividades planeadas
en cada tipo de evaluación debe buscarse, en la medida de las posibilidades,
así como tener en cuenta las estrategias de la autoevaluación, la
coevaluación y la heteroevaluación, con el fin de que los estudiantes tengan
amplias fuentes de retroalimentación, aspecto fundamental para el desarrollo
y fortalecimiento de sus competencias. Dentro de las competencias de
evaluación desarrolladas por el profesor se mencionan:
Dominio de la evaluación formativa: hace referencia a todo proceso de
evaluación cuya finalidad principal es mejorar los procesos de enseñanza
aprendizaje desarrollados en el aula. Al respecto López (2009) señala que es
todo proceso de evaluación útil para un mayor aprendizaje del estudiante
(y/o corrija sus errores), el profesorado aprenda a trabajar mejor (a
perfeccionar su práctica docente), donde la finalidad principal no es calificar
al alumno, sino disponer de información la cual permita saber cómo ayudar
al alumnado a mejorar y a aprender más, sirviendo a su vez para el
desarrollo de una mejor praxis educativa
Dicho de otro modo, la evaluación basada en el desarrollo de las
actividades en el aula hace referencia a todo proceso de evaluación cuya
finalidad principal es mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje que
tiene lugar desde una perspectiva humanizadora y no como mero fin
calificador. Significa dar una ayuda o cooperar con el estudiante, en vez del
significado de inspección y control, que es la forma habitual de entender y
practicar la evaluación. Es precisamente esa forma de entender y practicar la
evaluación la que refleja los valores que promueven el aprendizaje
críticamente reflexivo.
Conocimiento sobre la aplicación de la autoevaluación: de acuerdo con
Castillo y Bolívar (2008), la autoevaluación del estudiante implica un objetivo
educativo y, por ello, un principio rector de algunos de los procesos de
enseñanza, convirtiéndose en la base de la regulación permanente del
autoaprendizaje y la auto enseñanza propios de la educación superior, así
como de los fundamentos andragógicos.
Según los autores, es evidente que la autoevaluación del estudiante
supone un nuevo reto educativo para el profesorado universitario. Implica
también otorgarle un mejor protagonismo en su proceso de aprendizaje, pues
profesor, sin renunciar a su responsabilidad, compromete a sus alumnos con
su compromiso de aprendizaje individual, orientando la reflexión crítica sobre
sus propios progresos, la toma de conciencia sobre los aciertos y los éxitos,
sobre los errores o los fracasos.
Dominio de la coevaluación: concebida por Aguaded y Fonseca (2007)
como una estrategia de evaluación andragógica por cuanto el alumno no solo
es evaluado, sino que además evalúa y aprende a analizar, contrastar,
argumentar. También, señalan los autores, al aplicar los procesos de revisión
científica resulta un método efectivo para realizar la comparación de
conocimientos con sus iguales, mejora la autoestima preparando al alumno
como crítico de conocimientos.
Perfil Andragógico del profesor universitario
Para el facilitador, la docencia tradicional, la clase magistral, deber ser
sustituida por sesiones en las que haya mayor participación del alumnado,
además, el docente ha de dedicar parte de su tiempo al seguimiento o
acompañamiento del estudiante. Ya no se trata de pensar solo en la materia,
ahora se trata de que los estudiantes la aprendan. Así, la implicación del
profesorado es el factor más relevante en el proceso de aprendizaje.
En ese sentido, Segura (2004: 18) define el perfil andragógico del
profesor universitario como aquel docente equilibrado, que puede ajustarse a
las innovaciones, propias de la dinámica educativa. Un docente participativo,
quien refleja su labor en acciones donde se promueven cambios positivos y
significativos, un docente con alta autoestima. Debe proyectar confianza,
propiciar la creatividad de los participantes.
Al pensar en el conocimiento práctico profesional que debe poseer el
educador, según el autor, la tendencia puede estar sesgada hacia el dominio
de áreas muy especializadas. Sin embargo, la necesidad de integralidad del
conocimiento abre espacios importantes los cuales sugieren la
conceptualización del conocimiento docente en términos de la interacción de
la persona y el contexto donde se desempeña a través del tiempo.
El autor antes citado continua definiendo el perfil del profesor
universitario como el conjunto organizado, coherente de atributos o
características altamente deseables en un educador, que se materializan en
los conocimientos que posee, las destrezas demostradas, las actitudes
asumidas y los valores enriquecedores de su vida personal como educativa
Puede decirse entonces que la sinergia de este conjunto de atributos le
permitirá desempeñarse eficientemente, con sentido creador y crítico, en las
funciones de docencia, investigación/creación, extensión como servicio
correspondientes a su condición académica, concebidas como funciones
interdependientes, comprometidas en el logro de la misión de la universidad.
Este perfil debe ser una condición necesaria de la pertinencia, validez
que puedan tener la evaluación, reconocimiento del desempeño del
profesorado en las funciones de docencia, investigación, extensión, gestión
académico-administrativa, en términos de delimitar un universo de
comportamientos definidos como constructos respecto de los cuales sea
posible formular algunas inferencias y conclusiones acerca de la relevancia
de los rasgos evaluados.
Por su parte, Benito y Cruz (2005: 19), señala que el perfil profesional
del docente universitario del siglo XXI se ha de volver complejo, por lo que
considera que un buen profesor universitario debe ser capaz de:
- Dominar tanto el conocimiento de su disciplina como la gestión del
mismo.
- Innovar sobre su propia práctica docente, lo que implica reflexionar e
investigar integrando el conocimiento disciplinar y el pedagógico como vía
para la mejora continua.
- Dominar las herramientas relacionadas con el currículo (diseño,
planificación y gestión del mismo).
- Saber favorecer entre los alumnos un clima de motivación hacia un
aprendizaje de calidad.
- Saber trabajar en colaboración con colegas y potenciar el aprendizaje
colaborativo entre alumnos.
- Poseer habilidades comunicativas y de relación que la función docente
requiere; estar comprometido con la dimensión ética de la profesión docente.
En ese sentido, el profesor universitario de Venezuela, es un docente
con elevadas condiciones profesionales, morales, culturales, académicas,
administrativas, sin embargo requieren desarrollar en su desempeño laboral
características de un líder educativo, tendente a contribuir institucionalmente
a la realización de los cambios requeridos, sobre la base del desarrollo de las
funciones de docencia, investigación y extensión.
Estas condiciones, representan el conjunto de acciones que deberá
desarrollar en concordancia con las tareas inherentes al desempeño laboral.
Estas condiciones, según Rondón (2006) son acciones, que implican hacer
actividad, ejercicio de un derecho. Estableciendo congruencias con las tareas
inherentes al trabajo a desempeñar.
Lo anteriormente referido, implica que el profesor universitario debe
estar dotado de amplios conocimientos para ejecutar las competencias de
docencia, de investigación, extensión y la demostración en ese desempeño
de ciertas características de liderazgo educativo eficaz, para lo cual se
requiere de actitudes, habilidades, competencias, para el desarrollo del
cumplimiento de sus actividades. Estas son características, dirigidas a
desarrollar su acción educativa, denominadas por Mijares (2005) como las
capacidades del profesor para producir determinados resultados con los
alumnos, así como con la institución universitaria.
Asimismo, el profesor universitario es definido por Sangronis (2009)
como un orientador, facilitador del proceso de aprendizaje, contribuyente al
desenvolvimiento del espíritu creador del estudiante, en lugar de inhibirlo, por
medio del desarrollo de actividades académicas y administrativas. Cabe
señalar que el ejercicio de la criticidad en el estudiante pudiese ofrecer
motivos de reflexión, comparación en lo concerniente a aspectos
contradictorios, considerados de valor, aplicación práctica laboral del
docente. Para esto, se deben abandonar de una buena vez, los métodos
basados en la memorización, repetición, lo cual limita al estudiante en la
realización de análisis, discusión y participación entre otros aspectos.
Contrariamente a lo indicado precedentemente, las universidades
necesitan de sus profesores, una formación académica, basada en el
dominio de los conocimientos en el área donde se desenvuelve. Sobre ese
particular, debe señalarse que esa área en la cual el profesor universitario se
desenvuelve, se hace cada día más amplia, difícil, no tan sólo por el
desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y comunicación; sino
por el incremento de tareas a realizar, en su desempeño laboral.
Además de constituirse en un líder transformador en función de las
competencias docentes, de investigación y extensión, se le asignan también,
contribuir con sus acciones en los retos o desafíos que deben enfrentar las
instituciones universitarias.
Además, debe ser un docente capaz de trabajar y generar
conocimientos en diferentes entornos de aprendizaje, ser sensible a las
demandas, necesidades, expectativas tanto de sus alumnos como de la
sociedad, debe reunir las características comunes del perfil andragógico,
siendo éstas: principios, investigación ,difusión del conocimiento.
Principios andragógicos
La educación de adultos o andragogía está basada en un conjunto de
principios que le sirven de guía pues la praxis del profesor parte de su
aplicación en el aula. Para Brandt (2010) la base sobre la cual se realiza el
hecho andragógico se encuentra constituida por los principios sustantivos,
formando el conjunto de condiciones necesarias para que tal hecho se
produzca, es decir, son los supuestos surgidos de la esencia y la práctica
misma.
Asimismo, Flores (2004) señala que el hecho andragógico es el proceso
de orientación individual y social dirigido al adulto para desarrollar sus
capacidades de autodeterminación, existiendo la posibilidad de ser
autónomo, estableciendo diferencias sustanciales de la educación
pedagógica con la andragógica. Este hecho andragógico, según la autora
mencionada, se caracteriza por:
1. Una confrontación de experiencias donde se desvanece la diferencia
entre el facilitador y el participante, porque ambos son sujetos adultos, con
experiencias por su participación social.
2. La racionalidad, por cuanto el adulto posee elementos de juicio que le
permiten reflexionar sobre los contenidos educativos.
3. Capacidad de abstracción del adulto, pues en el hecho andragógico
está presente el pensamiento lógico, el cual permite apreciar con cierta
sencillez, de manera deductiva o inductiva las consecuencias de sus actos
educativos.
4. Integración y aplicabilidad, la integración de las viejas experiencias
con las nuevas, así como su aplicación al trabajo, a la vida social, deben
orientarse de tal manera que el sujeto adulto se esfuerce cotidianamente
para contribuir tanto a su bienestar como a la sociedad, a la cual pertenece.
En esa línea de pensamiento, se puede acotar que el estudiante adulto
posee una serie de ventajas para enfrentar el reto de su preparación
académica, por cuanto suele distribuir su tiempo para estudiar a su propio
ritmo, es más organizado, eficiente, con poder de observación, pensamiento
crítico, clarifica bien cuales son sus propósitos, su proyecto de vida está bien
definido. Todas esas capacidades son producto de su nivel de maduración,
el cual lo obliga a buscan razones naturales para aumentar su
independencia, autogobierno y autonomía. En ese sentido, Gutiérrez (2009)
señala dos principios fundamentales presentes en el hecho educativo: del
participante y del profesor.
Principio del participante: el adulto se convierte en participante toda vez
que necesite iniciar un proceso sistemático de aprendizaje, adquirir una
destreza a nivel profesional o técnico, complementar sus conocimientos,
mejorar sus habilidades, motivado por una realización personal, económica,
laboral o social, con base en tres grandes razones:
a. Es parte protagónica del proceso y del sistema educativo en el cual
se está involucrando como miembro de un grupo, así como individuo de una
institución.
b. Forma parte del programa toda vez que es atendido y ejerce todos
los derechos contemplados en la carrera, así como en la institución, cuando
es tratado como un estudiante adulto por el profesor facilitador.
c. Toma parte del programa cuando interviene físicamente con su
presencia, oralmente con sus proposiciones, preguntas, respuestas,
comentarios, trabajos escritos, entre otros.
De lo anterior se desprende que el participante adulto es el eje del
proceso andragógico, orientado, asesorado y con experiencia suficiente para
administrar su propio aprendizaje a través de la asunción de un compromiso
de aprendizaje, con responsabilidad, lealtad, sinceridad. Esta exigencia es la
base del proceso de la autoeducación, el cual requiere de una
intencionalidad, organización, sistematización, mediante una toma de
conciencia sobre la necesidad de la propia formación.
Asimismo, plantea Alcalá (2009) la acción o hecho andragógico forma
parte del principio del profesor, el cual se caracteriza, entre otros aspectos
por: (a) propiciar una permanente confrontación de experiencias entre todos
los individuos participantes; (b) aplicar actividades donde prevalezcan la
ecuanimidad, racionalidad, diálogo, (c) existencia de una conciencia lógica,
metódica, dialéctica, (d) aplicabilidad de los aprendizajes andragógicos, por
parte del aprendiz adulto, en lapsos razonables, (e) la práctica andragógica
se sustenta en una metodología fundamentada en la Investigación Acción
Participativa, (f) en ella interaccionan dos actores: participante-facilitador
mediante un proceso participativo.
Al respecto, Knowles y Swanson (2010) acotan que el proceso
participativo en la actividad andragógica estimula el razonamiento, favorece
el diálogo, promueve la discusión constructiva de las ideas y conduce a la
reformulación de propuestas como resultado de la confrontación de
posiciones, en actividades donde prevalecen los principios propios de la
educación de adultos. Estos principios, señala los autores, constituyen las
proposiciones, axiomas, supuestos, con carácter paradigmático, desde
donde se desarrolla la Andragogía. Estos son: autonomía, horizontalidad,
participación.
- Principio de Autonomía: es uno de los principios andragógicos
fundamentales, el cual indica que el participante adulto posee un bagaje de
conocimientos, intereses y expectativas, los cuales deben ser respetados por
el profesor, pues este ya tiene una personalidad consolidada, así como
criterios firmes sobre los conocimientos verdaderamente relevantes para él.
De acuerdo con De Natale (2008) el principio de autonomía sintetiza la
centralidad que tiene el concepto de sí mismo en los procesos de formación
del adulto, el cual se traduce en el desarrollo de la autonomía individual, en
el estímulo ofrecido al adulto en las situaciones de cambio, aceptando,
respetando sus necesidades subjetivas de enriquecimiento, a través, incluso,
de prácticas auto-diagnósticas, de autoevaluación de los progresos y
mejoras individuales.
Según este principio, el adulto tiene la concepción de sí mismo como
persona responsable de su propia vida, por tanto, expresa una necesidad
psicológica de ser tratado como seres capaces de su propia auto-
organización y aprendizaje que debe ser favorecido por los profesores,
quienes deben ser orientadores, guías, tutores no simple transmisores de
información.
De lo antes señalado se deduce que el participante adulto, practica su
propia educación y genera su autoaprendizaje, educándose
permanentemente en constante interrelación con sus compañeros de manera
horizontal. Este principio, señala De Natale (2008) está concebido en función
de las necesidades de los participantes, aprovechando sus diversas
experiencias, asignando la más alta prioridad a los grupos menos
favorecidos desde el punto de vista educativo, dentro de una perspectiva de
la promoción colectiva; confiar en las posibilidades, así como en la voluntad
de todo ser humano de progresar durante toda su vida, tanto en el plano de
su desarrollo personal como en relación con su actividad en la vida social.
En esta misma línea, Brandt (2010) considera que la autonomía se
corresponde con el concepto de autoeducación la cual consiste “en el
proceso mediante el cual el ser humano consciente de sus posibilidades de
realización, libremente selecciona, elige y asume el compromiso con
responsabilidad, lealtad y sinceridad su propia formación y realización
personal”. Este principio se basa, entonces, en las siguientes premisas:
- El hombre se encuentra en situación de aprendizaje durante toda su
existencia.
- La persona practica su propia educación que genera su
autoaprendizaje.
- Toda participante aprende tanto en forma personal como de manera
grupal o institucional.
- Los objetivos y contenidos del aprendizaje deben ser establecidos
previamente por la persona o autoeducarse o en grupo.
- La conducta de toda persona como participante debe estar de acuerdo
con la condición de adulto.
- La interrelación horizontal se fundamenta en la consideración de
personas quienes se relacionan como sujeto-sujeto.
Al respecto, Flores (2004) expresa que el principio de autonomía
considera esencial el proceso de autogestión del participante, atendiendo a
sus necesidades sociales, por ello, presenta los siguientes aspectos
generales:
- En la edad adulta el participante determina lo que va a aprender, es
decir, lo verdaderamente relevante para él.
- El autoaprendizaje concebido como la autonomía para la toma de
decisiones y la capacidad para asumirlas responsablemente.
Capacidad para apropiarse y utilizar procedimientos que les permiten
autoevaluarse.
De lo antes expuesto se infiere que este principio, parte de la
individualización de los procesos de enseñanza aprendizaje en grupos
heterogéneos mediante el diseño e implementación de procesos educativos,
los cuales permitan a cada participante autoadaptarse a las exigencias
particulares, es decir, organizar su propio proceso de autoaprendizaje de
acuerdo con sus posibilidades y capacidades. Por ello, Ludojoski (2010)
sugiere, para cumplir con este principio, considerar los siguientes aspectos
didácticos:
1. El aprendizaje es un proceso individual, por tanto, es necesario
respetar la diversidad, profundidad y modalidad de cada uno de los
estudiantes.
2. La enseñanza debe estar diseñada e implementada individualmente,
aun cuando se trabaje con un grupo heterogéneo.
3. El horario debe estar en función de las necesidades y
responsabilidades socioculturales de los estudiantes, considerando tiempo
para el estudio individual, así como para el trabajo en pequeños grupos.
Asimismo, Knowles (2009) considera que el principio de autonomía se
basa en ejecutar acciones orientadas a que el participante se fortalezca
como:
- Generador de su propio conocimiento y de sus procesos de formación.
- Sujeto autónomo en la toma de decisiones sociales y políticas.
- Promotor y creador de procesos económicos y culturales.
- Agente de transformación social.
En otras palabras, el principio de autonomía exige la generación de
acciones de reflexión e intervención que articulen de mejor manera la
educación andragógica al proceso general de desarrollo nacional, desde una
perspectiva humanista, en la cual el participante sea el artífice de la
construcción de su propio destino y de su perfeccionamiento permanente.
- Principio de Horizontalidad: indica que en la educación de adultos se
produce una relación entre iguales, siendo el profesor un orientador, quien
conduce al participante hacia la construcción de sus conocimientos a través
de una función de asesoría/tutoría, la cual permite canalizar las inquietudes
de los estudiantes acerca de sus necesidades de aprendizaje.
Según Castillo (2008) el principio de horizontalidad es una relación en la
cual se da un proceso de inter-aprendizaje entre iguales, donde el facilitador
es un miembro más del grupo que orienta y promueve el aprendizaje donde
los participantes sea cual sea su rol, están en mayor capacidad de
interpretar, respetar el auto-concepto de cada participante, haciéndose
partícipes de su propio aprendizaje, Asimismo, Torres (2009) señala que este
principio presenta características relevantes para el aprendizaje del adulto,
como son las cualitativas y las cuantitativas.
Cualitativas; se refieren al hecho de poseer tanto el facilitador como el
participante, adultez y experiencia, entendiéndose la adultez como la etapa
de integración biológica, psicológica, social, ergológica. Es el momento de
alcanzar la plenitud vital, pues en la adultez se tiene la capacidad de
procrear, participar en el trabajo productivo, así como asumir
responsabilidades inherentes a la vida social, la cual conlleva a la actuación
independiente, a tomar decisiones con entera libertad, producto de la
experiencia alcanzada por el adulto a través de las vivencias adquiridas en la
vida, constituyendo un valor, como referencia básica para la adopción de
sabias decisiones.
Cuantitativas; se refieren a los cambios físicos generales que se
presentan en los adultos después de los cuarenta años como son:
declinación de la vista, el oído. Estos cambios afectan el aprendizaje del
adulto, pues cuando estos sentidos comienzan a declinar se reduce la
captación de estímulos, por lo tanto la calidad y la cantidad de insumo,
necesarios en el aprendizaje, así como la declinación de la velocidad de
respuestas del sistema nervioso central, por lo cual los adultos requieren
generalmente de más tiempo para aprender, aunque su experiencia,
eficiencia lo compensan de alguna manera.
Por lo anteriormente señalado, se deduce que los adultos tienen mayor
capacidad de aprender cuando su visión y audición se encuentran en las
mejores condiciones posibles, también cuando el ambiente de aprendizaje
puede compensar cualquier pérdida de agudeza sensorial. Además, existen
otras características influyentes en la horizontalidad como son: el
autoconcepto, las emociones, el estrés, la ansiedad, las experiencias
pasadas.
Al respecto, Castillo (2008) define el autoconcepto como la
interpretación de la retroalimentación tanto del participante como
provenientes de los otros. Se caracteriza por ser una unidad organizada y
consistente, específica en cualquier momento, que cambia constantemente.
Por tanto, los adultos aprenden mejor cuando se involucran en el
desarrollo de los objetivos de aprendizaje que son congruentes con su
idealizado autoconcepto actual, pues ellos poseen un mismo proceso
psicológico y manifestaciones conductuales sensitivas, frente a una amenaza
continua, sin resolución aparente donde los adultos temen perder sus logros
previamente ganados en su autoestima, autoconfianza al fallar en sus
intentos, por lo cual se resisten al aprendizaje, siendo esencial sus
experiencias previas como base para la construcción de conocimientos o
como obstáculo para la misma.
Al respecto, Alcalá (2009) considera que:
El principio de horizontalidad andragógica se refiere fundamentalmente al hecho de ser tanto el facilitador como el participante iguales en condiciones (característica cualitativa) al poseer ambos la adultez y la experiencia, pero con diferencias en cuanto a los niveles de desarrollo de la conducta observable (característica cuantitativa) (p.12)
En concordancia con lo antes expuesto, se concibe la horizontalidad es
uno de los principios fundamentales de la praxis andragógica. En esa
relación, el participante trabaja y ayuda a su compañero hasta donde su
potencial se lo permita; así mismo, el logrará alcanzar lo deseado. Según
este principio, los participantes pueden estar en capacidad de entender,
analizar, valorar y respetar el concepto que cada uno tiene de sí mismo.
En ese marco de ideas, Knowles y Swanson (2010) plantean que la
horizontalidad es productiva si entre los actores involucrados existe un
proceso biunívoco de particularidades duales de actitudes,
responsabilidades, compromisos, convenios orientados básicamente hacia el
logro tanto de sus metas como sus objetivos.
Al analizar la definición anterior se infiere que la relación andragógica
es horizontal, pues tanto el participante como el facilitador están al mismo
nivel y en el mismo plano comunicacional, es decir, es una relación entre
iguales, donde se comparten actitudes, compromisos hacia logros exitosos.
Por esa horizontalidad los participantes están en mayor capacidad de
interpretar, respetar el auto-concepto de sí mismos.
En esa línea de pensamiento, Flores (2004) señala que el principio de
horizontalidad debe entenderse como una relación entre iguales, con respeto
y responsabilidad para cumplir los compromisos en la planificación de las
metas para el logro de éxitos. Lo anterior indica la necesidad de madurez,
experiencia, para organizar los procesos de aprendizaje considerando las
necesidades e intereses de cada uno, como también, factores biológicos
propios de la etapa de adultez, los cuales se compensan cuando el ambiente
es el adecuado a los adultos en situación de aprendizaje.
- Principio de Participación: se concibe como la toma de decisiones
entre el facilitador y el estudiante, quienes en una relación entre iguales
deciden qué, cómo, se va a desarrollar el proceso de aprendizaje, así como
el espacio-tiempo requerido para cumplir con el hecho andragógico, pues las
necesidades de aprendizaje del adulto son diferentes a la de los
adolescentes enfocándose hacia la búsqueda de alternativas de solución a
problemas reales.
Para Alcalá (2009) la participación se entiende como la acción de tomar
decisiones en conjunto o tomar parte con otro en la ejecución de un área
determinada. Por ello, el rol del participante adulto en el proceso de
aprendizaje consiste en algo de mayor dimensión que la de ser receptor
pasivo, tomador de apuntes, conforme, repetidor de las enseñanzas
impartidas por el profesor. Implica el análisis crítico de las situaciones
planteadas, mediante el aporte de soluciones efectivas.
Desde esa perspectiva, el proceso participativo en la actividad
andragógica estimula el razonamiento, favorece el diálogo, promueve la
discusión constructiva de las ideas y conduce a la reformulación de
propuestas como resultado de la confrontación de posiciones.
De esta manera, una vez que el participante adulto se involucra en su
proceso de aprendizaje, la efectividad alcanzada por los resultados de la
participación tiende a ser mayor, pues actúa motivado por una necesidad
específica, la cual controla sus impulsos hasta alcanzar el propósito o meta
previamente establecido.
Al respecto, Lowe (2009), señala que la participación como principio de
la praxis andragógica, caracterizándose por la actividad crítica, intervención
activa, flujo/reflujo de la información, confrontación de experiencias y diálogo,
por ello, al adulto en situación de aprendizaje se debe permitir su
experimentación, las ejecute cuando lo desee con el fin de ayudarlo a
despojarse de las tensiones o fracasos acumulados.
En ese orden de ideas, expresa el autor, la dimensión andragógica abre
al adulto un abanico de oportunidades de participación el cual representa una
fuete de productividad y eficiencia, tanto para él como para el contexto social
donde vive, actúa, constituyendo también el progreso de su entorno. En esta
línea de pensamiento, Havighurst (2009) indica algunos de los motivos que
conducen a los adultos a participar en experiencias educativas organizadas:
Estar mejor informado con el fin de prepararse para ejercer un nuevo
oficio u obtener una formación en el trabajo.
Comprender mejor y desempeñar más perfectamente su papel en el
trabajo, la casa, la familia, gracias a los nuevos conocimientos adquiridos.
Mejorar sus aptitudes, al poner en práctica lo aprendido, o descartarlo
para innovar.
En esa línea de pensamiento, Flores (2004) señala que el principio de
participación debe entenderse como la acción de tomar decisiones en
conjunto, o compartir con otros en la realización de alguna actividad, la cual
requiere el consenso de todos, con actitudes reflexivas, críticas,
constructivas para lograr resultados efectivos.
Se infiere entonces que el individuo para sentirse participante debe
saberse aceptado por parte de los otros compañeros, lo cual hará la praxis
educativa más agradable, sincera, armónica, con un liderazgo compartido
donde la vinculación se transforma en una interacción efectiva participantes-
facilitador.
De igual forma, Gutiérrez (2009) acota que el principio de participación
está considerado como el proceso de acción-reflexión, el cual permite un
mayor volumen de interrelación entre los individuos intervinientes en el
proceso andragógico, dando una clara explicación del rol del participante
adulto en el hecho educativo.
Esto implica que los docentes de la UNERMB del programa Educación
sede Mene Grande deben interesarse por conocer acerca de cómo influye el
envejecimiento sobre la personalidad adulta para saber su forma de
aprender, así como las condiciones más favorable en el proceso de
aprendizaje de esa etapa vital, para no encauzarlo bajo las mismas
condiciones y con la misma rapidez aplicada a los jóvenes.
Difusión del Conocimiento
El perfil del docente universitario, de acuerdo con Segura (2004: 17)
debe sentarse sobre procesos comunicativos, partiendo de la consideración
de que los contenidos que adquirieron en su tiempo están en revisión
permanente, aun cuando se tengan los principios básicos a considerar en la
universidad, la actualización estará en función de su capacidad de integrarse
profesionalmente en las nuevas situaciones comunicativas; esto implica, una
función docente orientada en un comunicador apoyado en técnicas y
recursos adecuados, ajustará las situaciones en su entorno.
Dentro de esa opinión, se ubica la difusión del conocimiento como
actividad de extensión del profesor, la cual comprende los saberes
generados en la universidad, para elevar el nivel cultural poniéndolo al
servicio de la sociedad y del desarrollo integral del hombre. Esa labor, debe
ser desarrollada conjuntamente con los estudiantes del producto generado
durante el proceso enseñanza aprendizaje, así como el de la investigación.
La difusión del conocimiento, como parte del profesor
universitario, andragogo, señala Urdaneta (2003), es una función a
la cual se dedica poco tiempo, dejando de aprovechar el potencial
intelectual de él y sus estudiantes, en la misma. Esta, se puede
reflejar, mediante la elaboración de artículos arbitrados la cual
constituye una labor fundamental que permite compartir los
saberes derivados tanto de la práctica docente como de
investigación.
Al respecto, Faneite (2005) señala que esas publicaciones de
artículos arbitrados por parte del docente universitario, le otorga
prestigio académico, por lo cual se hace indispensable crear entre
ellos, conciencia crítica, sobre la importancia para la institución de
contar con la mayoría de los docentes, dedicados a escribir y
socializar el conocimiento generado de la investigación, docencia,
extensión para mejorar la calidad de la educación a través de esta
tarea.
Asimismo, la publicación de artículos, lleva implícito, el
establecimiento de normas que se deben considerar y homologar,
en cuanto a la forma de citar, redacción de los párrafos, sin olvidar
el estilo, coherencia, lógica, al menos en las revistas pertenecientes
a una misma institución o a una misma área o disciplina.
La elaboración de artículos arbitrados, por parte del docente
universitario, le permitirá socializar y difundir el conocimiento
generado de sus prácticas académicas produciendo beneficios en la
institución. Dentro de ellos, el profesor debe tener en cuenta una
característica fundamental de la redacción científica: la claridad.
Desde esa perspectiva, González (2009) plantea que la
mayoría de los artículos publicados en la actualidad se caracterizan
porque son un aporte al conocimiento científico; se expresa
utilizando un lenguaje sencillo, con una organización determinada.
Se considera, por tanto, el mejor lenguaje es el capaz de transmitir
el sentido con el menor número posible de palabras, por lo tanto no
admite trucos literarios, metáforas u otras figuras. El estilo de la
literatura científica es sencillo y no debe desviar la atención del
lector.
Por ello, el artículo científico es un informe escrito, inédito en el
cual se describen aspectos de interés para la comunidad científica
internacional, nacional, regional y local que pueden ser resultados
de investigaciones, eventos, proyectos. Es un escrito ajustado a
ciertas pautas de carácter científico, en el cual se reflejan
consideraciones enunciadas, orientada a reflejar un resumen,
introducción, donde en muchos casos está inmerso el desarrollo, así
como conclusiones.
El artículo científico, plantea Gorrochotegui (2006), debe ser lo
suficientemente claro como para que terceras personas capten el
mensaje concreto a transmitir. En otras palabras, es un informe
sobre resultados de una investigación científica; los cuales deben
ser válidos, fidedignos y se comunican por primera vez como
resultados de una investigación.
Visto de esa forma, la finalidad esencial de un artículo científico
es comunicar los resultados de investigaciones, ideas, debates de
una manera clara, concisa y fidedigna. Es por ello, que para escribir
un buen artículo científico el profesor debe aprender y aplicar los
tres principios fundamentales de la redacción científica: precisión,
claridad, brevedad.
Definición de Términos Básicos
Andragogía: ciencia, arte de ayudar a los adultos a aprender (Knowles
(2008)
Competencias del docente: están referidas a la capacidad individual
para emprender actividades que requieran una planificación, ejecución y
control autónomos (Zabalza, 2007)
Competencias profesionales: cualidades humanas que poseen los
profesores para cumplir con los fines educativos (Tejeda, 2011)
Principio de Horizontalidad: se refiere al hecho de ser tanto el profesor
como el estudiante iguales en condiciones pero con diferente conocimiento
(Alcalá, 2009)
Sistema de Variables
Variable: función docente del profesor universitario
Definición Conceptual: consultor o asesor quien interviene a solicitud
del educando, cuando este: reclama su apoyo, para compartir saberes,
realizar autocríticas, identificar unilateralidades, así como limitaciones en el
desarrollo humano integral de este y tomar acciones para corregirlas
(Villarini, 2009)
Definición Operacional: se definirá operacionalmente como resultado
de medir la dimensión elementos con los indicadores docencia, investigación,
extensión y la dimensión competencias profesionales la cual comprende los
indicadores cognitivas, tecnológicas, de evaluación.
Variable: Perfil andragógico
Definición Conceptual: docente participativo, quien refleja su labor
en acciones donde se promueven cambios positivos y significativos, un
docente con alta autoestima. (Segura, 2004)
Definición Operacional: se definirá como resultado de la medición de
la dimensión perfil con los indicadores principios, y difusión del
conocimiento.
CUADRO 1OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE
Objetivo General: Analizar la función del docente universitario desde el
enfoque andragógico en el Programa Educación de la Universidad Nacional
Experimental “Rafael María Baralt” sede Mene Grande.
Objetivos Específicos Variable Dimensiones Indicadores Identificar los elementos presentes en la función del docente universitario en el Programa Educación de la Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt” sede Mene Grande
Función del docente
universitario
Elementos Docencia Investigación
Extensión
Describir las competencias profesionales que poseen los profesores del Programa Educación de la Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt” sede Mene Grande
Competencias Profesionales
CognitivasTecnológicas Evaluación
Caracterizar el perfil andragógico del
Perfil andragógico
Perfil PrincipiosDifusión del
profesor universitario del Programa Educación de la Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt” sede Mene Grande.
conocimiento
Establecer la relación profesor-estudiante en el Programa Educación de la Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt” sede Mene GrandeFuente: Rivas (2012)
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
Toda investigación debe presentar una fundamentación metodológica,
con la finalidad de establecer las pautas y procedimientos a fin de recabar
información requerida para el análisis y presentación de los resultados,
conclusiones y recomendaciones que de ellos se derivan con respecto al
problema abordado. Para el presente estudio la metodología estará
conformada por el enfoque epistemológico, el tipo y diseño de la
investigación, la población, muestra, técnica e instrumento de recolección de
datos, validez, confiabilidad, análisis de los datos, procedimiento de la
investigación.
Enfoque epistemológico
Esta investigación se ubica en el enfoque cuantitativo positivista el cual
estará dado por el diagnóstico de la situación real de las funciones del
docente universitario desde el enfoque andragógico, del cual se obtendrá
una medida aritmética de las variables con sus dimensiones, indicadores e
ítemes. Estos resultados conjuntamente con los enfoques teóricos
presentados, permitirán el análisis crítico, interpretativo de los datos, así
como la redacción de conclusiones y recomendaciones pertinentes.
En este sentido, el estudio se ubica en la perspectiva empírico analítica.
Desde esa lógica, la selección de datos tiene que ver con el concepto de
realidad heredada del positivismo, concebida como suma de partículas o
datos observables empíricamente, los cuales se ubican según regularidades
o leyes históricas, tal como lo plantea Cea D’ Ancona (2010).
Por tanto, esta investigación asume la postura desde la perspectiva de
las Ciencias Sociales, cuya realidad según Rodríguez y otros (2009:189) se
constituye por “diversas capas de empiricidad donde lo empírico no son
partículas sino relaciones o articulaciones de planos y niveles de realidad
que son reconstruidas relacionalmente por la óptica del investigador en su
presente histórico”.
Tipo de Investigación
Este trabajo investigativo puede ser definido como descriptivo,
analítico, basado en un estudio sobre de las funciones del docente
universitario desde el enfoque andragógico. Los estudios descriptivos, según
Hernández y Otros (2010) buscan especificar características, propiedades
importantes de las personas, grupos, comunidades o cualquier fenómeno
que se someta a un análisis. Estos miden o recogen información de manera
independiente o conjunta sobre los conceptos o las variables a las cuales se
refiere. Por su parte, Méndez (2009:51) afirma:
La descripción es uno de los subproductos de la observación y es el umbral necesario para el establecimiento de explicaciones, permite reunir los resultados de la observación, o de las observaciones, si es el caso en una exposición relacionada con los rasgos del fenómeno que se estudia.
De acuerdo con lo anterior, la descripción lleva al investigador a
presentar los hechos tal y como ocurren; puede afirmarse que agrupa,
convierte en información, tanto hechos como eventos, los cuales caracterizan
la realidad observada referida a de las funciones del docente universitario
desde el enfoque andragógico, de esta forma, preparar las condiciones
necesarias para la explicación de los mismos.
De igual forma, Méndez (2009), se refiere a la investigación analítica
como el proceso que le permite al investigador conocer la realidad, en este
caso, relacionada con las funciones del docente universitario desde el
enfoque andragógico en el programa Educación de la Universidad Nacional
Experimental Rafael María Baralt sede Mene Grande. Asimismo, Hurtado
(2002:65) concibe la investigación analítica como el análisis de las
definiciones relacionadas con el tema, para estudiar sus elementos en forma
exhaustiva y poderlo comprender con mayor profundidad.
Diseño de la Investigación
Dadas las características del estudio, la investigación se ubica dentro
de los diseños de campo, no experimentales, transeccionales. Para el
primero se considera porque los hechos se tomarán directamente donde se
produce el fenómeno relacionado con las funciones del docente universitario
desde el enfoque andragógico en el programa Educación de la Universidad
Nacional Experimental Rafael María Baralt sede Mene Grande.
Al respecto, Arias (2006) indica que la investigación de campo es
aquella donde la recolección de datos se realiza directamente con los sujetos
investigados, o de la realidad donde ocurren los hechos (datos primarios), sin
manipular o controlar variable alguna. En ella también se recurre a datos
secundarios provenientes de las fuentes bibliográficas consultadas para la
construcción del marco teórico.
Tomando como criterio los postulados de Hernández y otros (2010) este
estudio se clasifica como no experimental, pues al abordar las variables
función del docente universitario y enfoque andragógico, solo se describirá
su comportamiento, sin manipular la realidad existente, ni variar las
condiciones de su observación. En ese marco de ideas, los autores
mencionados (ob.cit.:28) definen los diseños no experimentales como
“aquellos que se realizan sin manipular deliberadamente las variables, es
decir, no se varía intencionalmente la variable independiente, simplemente,
se observan las funciones tal y como se dan en su contexto natural para
después analizarlo”
De igual forma, la investigación será transversal o transeccional porque
describe los hechos relacionados con las funciones del docente
universitario desde el enfoque andragógico en el programa Educación de la
Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt sede Mene Grande
en un momento determinado, de una sola vez, el cual según Hernández y
otros (2010:186) se utilizan “cuando se recolectan datos en un solo momento
en un tiempo único y su propósito es describir las variables, analizar los
hechos tal como se dan”.
De acuerdo con lo anterior, el proceso investigativo se realizará en un
solo momento, a través de la recolección de la información suministrada por
la población seleccionada, para luego describir el comportamiento de las
variables en el contexto donde se produce el fenómeno.
Población y Muestra
Población
La población se concibe como el conjunto de todos los casos que
concuerdan con una serie de especificaciones. En esa línea de pensamiento,
Tamayo y Tamayo (2009:113) la entienden como “la totalidad del fenómeno
a estudiar, donde las unidades poseen una característica en común, la cual
se estudia o da origen a los datos de la investigación. Para este estudio, la
población estará conformada por 49 profesores, quienes laboran en el
programa Educación de la Universidad Nacional Experimental Rafael María
Baralt sede Mene Grande.
Muestra
Según Chávez (2007:164) la muestra es “una porción representativa de
la población que permite generalizar sobre esta los resultados de la
investigación, es la conformación de un lugar dentro de un subconjunto, la
cual tiene por finalidad integrar las observaciones como parte de la
población”. Para este trabajo, la selección se obvia por cuanto se centra en la
totalidad de la población, es decir, se prescindirá la muestra tomando en
cuenta el pequeño universo de esta investigación. En este sentido, se
realizará un censo poblacional definido por Méndez (2009) como el estudio
completo de los elementos de la población.
Técnica e Instrumento de la Investigación
En la presente investigación la técnica utilizada será la encuesta, la cual
permitirá recolectar la información que aportarán los profesores del
programa Educación de la Universidad Nacional Experimental Rafael María
Baralt sede Mene Grande. En tal sentido, Sierra (2002:36) plantea “la
observación por encuesta, consiste en la obtención de los datos de interés
en la investigación mediante la interrogación a los miembros del universo en
estudio”
Ahora bien, el instrumento básico de la observación mediante encuesta,
es el cuestionario, el cual puede definirse como el conjunto de preguntas,
pero sobre los hechos y aspectos que interesen en una investigación, para
su contestación por la población o su muestra seleccionada para el estudio.
Desde esa perspectiva, se elaborará como instrumento de recolección
de datos un cuestionario estructurado en ítemes extraídos de los indicadores
de las variables, dirigido a los profesores conformantes de la población, con
opciones de respuestas múltiples, seleccionando una escala Likert
modificada, constituidas por cuatro alternativas: siempre (S), casi siempre
(CS), algunas veces (AV), nunca (N) (ver Anexo A).
Al respecto, Tamayo y Tamayo (2009) afirman que los cuestionarios
contienen aspectos del fenómeno considerado esencial, permitiendo
además, aislar ciertos problemas de interés principales, reduciendo la
realidad a cierto número de datos esenciales y precisando el objeto de
estudio.
Validez y Confiabilidad
Validez
La validez es una de las pruebas de gran importancia y relevancia, de
esta forma se comprueba si las variables, dimensiones e indicadores son
medidos por el cuestionario, en busca de la adecuación o exactitud
suficiente, para satisfacer los indicadores de las preguntas. En ese sentido,
Chávez (2007:193) la define como “la eficacia con la cual un instrumento
mide lo que se pretende”. Asimismo, Hernández y otros (2010:263) señalan
“la validez es el grado con el cual un instrumento mide la variable que
pretende medir”.
Para llevar a cabo la validación del instrumento se tomará en cuenta el
juicio de cinco (5) especialistas del tema a investigar para comprobar si el
conjunto de preguntas por el cual está conformado el cuestionario serán
representativas del grupo de ítemes, que cubrirán los objetivos del estudio,
elaborándose un formato de validación cuyo propósito será registrar la
pertinencia de los reactivos con los dimensiones e indicadores de las
variables, así como el estilo y la redacción de los mismos (Ver Anexo B).
Una vez finalizado el proceso las opiniones de los expertos señalarán la
necesidad de realizar correcciones al instrumento o si, por el contrario, el
instrumento es válido y puede ser aplicado en su versión original. De
recomendarse correcciones sobre la presentación de los ítems, se elaborará
una segunda versión, la cual se considerará como definitiva.
Confiabilidad
La confiabilidad se refiere al grado en que su aplicación repetida al
mismo sujeto u objeto, produce los mismos resultados, siendo
conceptualizada por Hernández y otros (2010) como el nivel de coherencia
entre los resultados de diferentes aplicaciones de un instrumento bajo
características similares. Generalmente, este nivel se expresa en un
coeficiente numérico obtenido al aplicar la prueba generalmente a una
muestra piloto.
Para calcular la confiabilidad se dispondrá de un grupo de 30
profesores pertenecientes a otro programa (Administración) de la
Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt sede Mene Grande,
quienes servirán para la realización de la prueba piloto. En ese sentido, se
aplicará el coeficiente Alfa Cronbach por ser un cuestionario de varias
alternativas de respuestas, mediante el desarrollo de la siguiente fórmula:
rtt = k/k-1 [1-ƩSi2/St2]
donde:
k = número de items
1 = constante
Si2 = varianza de los puntajes de cada ítem
St2= varianza de los puntajes totales
Ʃ = sumatoria de los puntajes de cada ítem.
Despejando la fórmula, se obtendrá un coeficiente cuyo resultado debe
ubicarse entre 0.8 y 1 lo cual indicará su grado de confiabilidad, es decir, si
se ubica dentro de esos límites el instrumento será altamente confiable, pero
si se coloca por debajo del límite inferior señalará que el mismo no posee la
confiabilidad necesaria para su aplicación, por tanto, deberá ser reformulado.
Técnica de Análisis de los Datos
La técnica de análisis de los datos que se aplicará para la presente
investigación, consta de dos pasos claramente definidos: tabulación y
tratamiento estadístico. La primera significa hacer tablas de los datos
agrupándolos para su contabilización, por ello, es preciso contar con cada
una de las respuestas plasmadas en los cuestionarios, distribuyéndolas de
acuerdo a las categorías o códigos previamente definidos.
De allí que Chávez (2007) defina la tabulación como el ordenamiento
de la información que al ser procesada y cuantificada por ítems agrupados
por variables, permite la presentación en tablas. En esta área la
investigadora registrará los cálculos realizados produciendo información, la
cual le permitirá efectuar su análisis.
Esta es una técnica que empleará la investigadora para procesar la
información recolectada, permitiéndole la organización de los datos relativos
a las variables de estudio, sus indicadores e ítems. Para ello, requerirá de la
realización de un proceso sistemático, cuidadoso en relación al traslado de
las respuestas emitidas por cada sujeto de la población a una tabla de
tabulación, posibilitando la posterior ejecución de los cálculos para su
tratamiento estadístico.
En relación al tratamiento estadístico, la investigadora procesará los
datos utilizando para ello el programa SPSS, el cual facilitará la agilización
del estudio gracias a la automatización para el manejo preciso de la
información, presentado sus resultados en sus correspondientes tablas y
gráficos.
Procedimiento de la Investigación
Según Sabino (2002), es importante que el investigador describa con
detalles paso a paso el procedimiento a seguir durante la investigación, lo
cual permitirá, no sólo verificar si este cumplirá todos los requerimientos,
métodos lógicos del proceso de investigación, sino, además, posibilitará a
otro investigador su replicación en caso de ser necesario apoyarse en la
información a fin de realizar estudios similares. Por tanto, este trabajo sigue
los siguientes pasos:
- Selección del área de estudio e identificación de las variables, siendo
en este caso: funciones del docente universitario y enfoque andragógico
- Identificación de la problemática existente en la institución
seleccionada para el estudio.
- Planteamiento del problema detectado, para el posterior desarrollo de
los objetivos de la investigación.
- Análisis de estudios previos, a fin de desarrollar los antecedentes que
sirvieran de orientación, para los fines del presente estudio
- Revisión de las conceptualizaciones de los diferentes autores
seleccionados en el área de la, para analizar sus enfoques teóricos, que
explican y sustentar las variables en estudio.
- Elaboración del cuadro operacional de las variables con sus
dimensiones e indicadores correspondientes para su medición y análisis.
- Definición del diseño de la investigación con el objeto de proporcionar
un modelo de verificación, de los hechos relacionados con las variables de
estudio para responder al problema planteado.
- Diseño del instrumento de acuerdo con los objetivos prediseñados, el
cual se aplicará, previa validación y obtención de confiabilidad, a una
población conformada por 49 estudiantes del programa Educación de la
Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt” sede Mene Grande.
Los datos obtenidos se tratarán estadística y valorativamente para
extraer conclusiones y formular recomendaciones pertinentes que permitan
solucionar la problemática detectada
