John Bowlby, Charles Darwin en evolutie · 39 Hoofdstuk 4 John Bowlby, Charles Darwin en evolutie De gehechtheidstheorie als evolutionaire theorie Marianne S. de Wolff en Frank C.P

39

Hoofdstuk 4

John Bowlby, Charles Darwin en evolutieDe gehechtheidstheorie als evolutionaire theorie

Marianne S. de Wolff en Frank C.P. van der Horst

De Britse kinderpsychiater John Bowlby (1907-1990) was zijn tijd ver vooruit in de wetenschappelijke aandacht die hij had voor jonge kinderen. In de jaren veertig van de vorige eeuw ontwikkelde hij een eerste, rudimentaire vorm van de gehecht-heidstheorie, die inmiddels is uitgegroeid tot toonaangevend in de moderne ontwik-kelingspsychologie en pedagogiek. De gehechtheidstheorie beschrijft de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen, die als een belangrijke determinant wordt gezien van het hele functioneren van het kind, tot in de volwassenheid toe.

In dit hoofdstuk beschrijven we de evolutionaire basis van de gehechtheidstheo-rie. In kort bestek wordt geschetst hoe Bowlby’s affiniteit met de ethologie, zijn vroege liefde voor de natuur en zijn fascinatie voor Darwin hebben bijgedragen aan zijn nieuwe theoretische inzichten. Zowel in zijn persoonlijke als professionele leven heeft Bowlby zich sterk laten inspireren door de ethologie, die we kunnen beschouwen als een exponent van de evolutionaire benadering in de biologie. We zullen hier betogen dat de gehechtheidstheorie vooral als een evolutionaire theorie moet worden beschouwd.

Vormende jaren tot kritisch psychoanalyticus

In het leven van de jonge Bowlby doen zich een heel aantal scheidingservaringen voor: als vierjarig jongetje moet Bowlby afscheid nemen van het vaste kindermeisje van de familie, vader Anthony is gedurende de Eerste Wereldoorlog voor lange tijd aan het front, en als elfjarige wordt Bowlby naar een kostschool buiten Londen gestuurd. Of al die vroege ervaringen een bepaalde gevoeligheid bij Bowlby voor het thema ‘scheiding’ hebben teweeggebracht, is niet met zekerheid te zeggen (Van Dijken, 1998). Scheiding van de moeder is echter wel een centraal thema in Bowlby’s werk geworden.

Ook van belang in de vormende jaren is de grote liefde voor de natuur die Bowlby van zijn moeder krijgt bijgebracht. In Bowlby’s kindertijd verblijft de familie regelmatig op het Engelse platteland en tijdens de zomervakanties worden de grootouders in Schotland bezocht. Tijdens deze vakanties leren de kinderen

(c) B.V. Uitgeverij SWP. Alle rechten voorbehouden.

40

Darwin, geschiedenis en opvoeding

vlinders, vogels en bloemen te herkennen en worden hun de beginselen van het schieten en vissen bijgebracht. In zijn tienerjaren wordt Bowlby een enthousiast vogelaar – zoals veel van de vroege ethologen waren. Het is aannemelijk dat deze voorliefde voor de natuur Bowlby in latere jaren meer ontvankelijk heeft gemaakt voor de ideeën en methodieken van de ethologen.

Na het afronden van zijn studie medicijnen werkt de eenentwintigjarige Bowlby een jaar lang als vrijwilliger op twee scholen voor kinderen met ‘onaangepast gedrag’: Bedales en Priory Gate School. Het moeilijke gedrag wordt op deze scholen toege-schreven aan vroegere, minder gunstige ervaringen van de jongens. Velen waren als klein kind al door hun moeder verlaten. Voor Bowlby is deze veronderstelling aanleiding om zich verder te verdiepen in de psyche van het kind. Hij besluit vanaf 1929 zijn medische opleiding te combineren met een psychoanalytische training. Als tweeëntwintigjarige student wordt Bowlby toegelaten aan het Institute of Psy-cho-Analysis en krijgt hij Melanie Klein als supervisor toegewezen. Volgens Klein hebben ‘geestelijke aandoeningen’ hun oorsprong in onderbewuste fantasieën uit de kindertijd. Bowlby brengt emotionele stoornissen liever in verband met feitelijke ervaringen van het kind, zoals het verlies van de moeder. In zijn toetredingsrede voor de British Psycho-Analytical Society vraagt Bowlby (1940) dan ook aandacht voor de vroege ervaringen van kinderen en de scheiding van hun moeder. De deprivatiehypothese wordt geïntroduceerd: een verbroken band met moeder leidt tot affectieloos gedrag op latere leeftijd.

In de jaren na zijn toetreding krijgt Bowlby van verschillende kanten bijval voor zijn stelling dat ervaringen uit de jeugd van invloed zijn op de latere ontwikkeling. Dorothy Burlingham en Anna Freud (1942, 1944) publiceren verschillende boeken over de schrijnende ervaringen van jonge kinderen die in de Tweede Wereldoorlog in kindertehuizen werden opgenomen. Ondanks de goede lichamelijke verzorging waren deze kinderen apathisch en passief. Volgens Bowlby ligt een belangrijke oorzaak bij de scheiding tussen moeder en kind. Voor deze veronderstelling is op dat moment echter nog weinig empirische evidentie. In 1944 publiceert Bowlby een retrospectief onderzoek naar afwijkend gedrag van 44 jongens die behandeld werden in de Londense Tavistock Clinic. De 44 ‘diefjes’ werden geïnterviewd en vergeleken met 44 kinderen in een controlegroep die in dezelfde kliniek onder behandeling waren voor emotionele problemen. Deze controlegroep vertoonde geen delinquent gedrag. Bowlby stelt vast dat meer dan de helft van de diefjes op jonge leeftijd al gescheiden was van hun moeder. Deze jongens lijden volgens Bowlby aan ‘affectieloosheid’: ze zijn niet in staat om een emotionele band met een ander aan te gaan.

Bowlby’s studie naar de 44 diefjes brengt hem in beeld bij de Wereldgezondheids-organisatie WHO (Van der Horst, Van der Veer & Van IJzendoorn, 2007). In 1949 wordt Bowlby gevraagd een rapport te schrijven over de geestelijke gezondheid van kinderen die zonder moeder opgroeien. Dit onderzoek zal het verdere verloop van zijn loopbaan en onderzoeksactiviteiten sterk beïnvloeden. In 1951 verschijnt


41

het WHO-rapport Maternal Care and Mental Health, waarin Bowlby beweert dat de behoefte van een kind om gehecht te raken aan zijn moeder net zo belangrijk is als de behoefte van het kind aan voeding. Bowlby baseert zich op zijn eigen kli-nische observaties, maar is ook te rade gegaan bij verschillende experts in Europa en de VS, zoals William Goldfarb en René Spitz (Van der Horst & Van der Veer, 2008). Spitz (1945) was een psychoanalyticus die, net als Bowlby, aandacht vraagt voor de risico’s van ‘moederlijke deprivatie’. Kinderen die voor korte of lange tijd in een ziekenhuis werden opgenomen kwijnden weg, ondanks het feit dat de ver-zorging goed was naar toenmalige inzichten. Volgens Spitz krijgen de kinderen in de ziekenhuizen te weinig affectieve aandacht, wat kan leiden tot een blijvende emotionele schade, door Spitz aangeduid als ‘hospitalisatie’. Bowlby’s aandacht voor moederlijke deprivatie is dus zeker niet uniek.

In het rapport voor de WHO werkt Bowlby zijn belangrijkste stelling uit: wanneer jonge kinderen van hun moeder worden gescheiden, heeft dit negatieve gevolgen voor de verdere ontwikkeling van het kind. Hiermee neemt Bowlby afstand van de psychoanalytische opvattingen waarbij emotionele problemen worden toege-schreven aan de innerlijke (fantasie)wereld van het kind. Waar in traditionele psychoanalyse mentale stoornissen worden verklaard vanuit interne (psychische) factoren, wijst Bowlby op externe, reële gebeurtenissen. Over het belang van interne en externe factoren merkt Bowlby veel later op:

Verreweg het grootste deel van wat zich afspeelt in de innerlijke wereld is een min of meer nauwkeurige weerspiegeling van de ervaringen die iemand in de werke-lijkheid heeft opgedaan ... Als een jong kind zijn moeder als een liefdevol persoon ziet, dan is de kans groot dat deze moeder inderdaad een erg liefdevolle persoon is. Als hij haar ziet als een afwijzende moeder, dan is ze een zeer afwijzende moeder (Bowlby, Figlio & Young, 1986, p. 43).

Kennismaking met de ethologie

Voor een andere interpretatie van de band tussen moeder en kind wendt Bowlby zich tot de ethologie. Ethologie of gedragsleer is een onderdeel van de biologie, waarin het gedrag van dieren centraal staat. De ethologie zoekt naar verschil-lende soorten verklaring van gedrag door middel van de vier waaromvragen van de Nederlandse bioloog en Nobelprijswinnaar Niko Tinbergen. Ten eerste: hoe draagt het gedrag bij aan de overleving en het succes van het dier (de functie van het gedrag)? Welke situatie en welke stimuli roepen het gedrag op (de oorzaak van het gedrag)? Verandert het gedrag met leeftijd, zijn er eerdere leerervaringen nodig om dit gedrag te vertonen (de individuele ontwikkeling van het gedrag)? Ten slotte: hoe is het gedrag evolutionair gezien ontstaan (de evolutie van het gedrag)?

Na het schrijven van de WHO-publicatie wordt Bowlby door een vriend gewezen op het werk van de Oostenrijkse zoöloog Konrad Lorenz. Het is Bowlby’s eerste ken-nismaking met de ethologie. Een bevriende bioloog, Julian Huxley, moedigt Bowlby

Hoofdstuk 4 John Bowlby, Charles Darwin en evolutie


42


vervolgens aan zich verder te verdiepen in deze relatief nieuwe discipline. In de jaren vijftig heeft Bowlby enkele ontmoetingen met Lorenz. Lorenz, die samen met Tinbergen wordt beschouwd als de grondlegger van de ethologie, heeft dan al grote faam gemaakt met zijn beschrijving van het concept ‘inprenting’ (of imprinting). Lorenz ontdekte immers dat jonge ganzen een kritische periode hebben waarin zij, zodra zij uit het ei komen, direct het eerste bewegende object in hun omgeving gaan volgen en als moedergans gaan beschouwen. Met zijn experimenten toont Lorenz aan dat een bepaald hechtingsmechanisme voorgeprogrammeerd zit in het genetisch materiaal van de ganzen. De gans wordt niet geboren met een bepaald beeld van de moedergans, maar met een hechtingsmechanisme.

Via Lorenz komt Bowlby in 1954 in aanraking met de Britse etholoog Robert Hinde. De vijftien jaar jongere Hinde zal Bowlby in de jaren daarna meer vertrouwd maken met de grondbeginselen van de ethologie (Van der Horst, Van der Veer & Van IJzendoorn, 2007). De ethologie verschaft Bowlby een instrument waarmee hij gehechtheidsgedrag van kinderen kan beschrijven als instinctief gedrag. Bowlby maakt in zijn theorie gebruik van concepten uit de ethologie, zoals imprinting, sensitive period, set-goal, goal-corrected system, cognitive map en working model (Van der Horst & Van der Veer, 2005). Ook de methoden van de ethologie, observatie en experimentatie, zijn voor Bowlby bruikbaar voor zijn gehechtheidstheorie. In een interview uit 1979 zegt Bowlby zelf over ethologie:

De ethologie beschouw ik als immens belangrijk. Het is eigenlijk altijd mijn streven geweest om de psychoanalyse te herschrijven in het licht van ethologische principes. Hinde heeft een bijzonder sterke invloed op mij gehad. Ik ken hem al sinds 1954. Hij heeft sindsdien mijn werk bekeken en bekritiseerd (Dinnage, 1979, p. 325).

In een interview met Robert Hinde zegt deze over Bowlby’s keuze voor de etho-logie:

Bowlby’s fascinatie voor de ethologie was evident, maar men zou zich kunnen afvragen waarom hij zich überhaupt tot de ethologie wendde. Een antwoord zou kunnen zijn dat hij op zoek was naar een bevestiging van ideeën die hij al veel langer had. Vanaf het allereerste begin van zijn loopbaan geloofde Bowlby dat de emotionele band tussen ouders en kinderen erg belangrijk was, en dat deze band langlopende, serieuze gevolgen kan hebben die los staan van zaken zoals voeden (Van der Horst, Van der Veer & Van IJzendoorn, 2007, p. 32).

Bowlby heeft alleen nog empirisch bewijs nodig voor zijn ideeën: niet omdat hij zelf twijfelt aan de juistheid van zijn theorie, aldus Hinde, maar louter om anderen van de juistheid ervan te overtuigen.

In 1958 verschijnt The Nature of the child’s tie to his mother, waarin Bowlby zijn ethologische theorie in een notendop beschrijft. De ‘cupboard theory of social deve-lopment’ is onjuist, betoogt Bowlby, niet voeding maar de aangeboren neiging om gehecht te raken ligt ten grondslag aan de band van een kind met zijn moeder.


43

Kinderen laten verschillende gehechtheidsgedragingen zien: zuigen, zich vast-klampen, volgen, huilen en lachen. Deze gedragingen zijn aangeboren en kunnen worden verklaard vanuit een evolutionair perspectief: gehechtheidsgedrag bevordert de overleving van de menselijke soort. Bowlby baseert zijn theorie op klinische gevalsbeschrijvingen, zoals de studie naar de 44 diefjes.

Empirische steun voor Bowlby’s veronderstellingen komt uit onverwachte hoek – van de Amerikaanse dierpsycholoog Harry Harlow (1958; cf. Van der Horst, LeRoy & Van der Veer, 2008). In een van zijn experimenten werden jonge aapjes direct na de geboorte van de moeder gescheiden. De babyaapjes hadden twee ‘kunstmoe-ders’: één van ijzerdraad die zorgde voor de voeding, en een surrogaatmoeder van badstof, zonder voeding. Harlow ontdekte tot zijn verbazing dat de babyaapjes per etmaal zo’n zeventien uur doorbrachten bij de badstofmoeder, tegenover nauwelijks één uur bij de voedende moeder. Met zijn experimenten toont Harlow aan dat, in weerwil van wat psychoanalytici en leertheoretici beweerden, voeding geen door-slaggevende rol speelt bij het tot stand komen van de band tussen moeder en kind. Niet voeding maar de ‘aaibaarheid’ van de kunstmoeder – Harlow gebruikt hiervoor de term ‘contact comfort’ – blijkt een grote rol te spelen in de totstandkoming van de band tussen aap en kunstmoeder. In mondeling commentaar dat Harlow bij filmopnames van deze experimenten gaf, valt op dat hij de band tussen babyaap en de kunstmoeder omschrijft in termen van veiligheid (security). De moeder met wie het apenjong een band heeft opgebouwd, verschaft het apenjong veiligheid wanneer het gespannen is. Precies dezelfde redenering gebruikt Bowlby als hij de band tussen moeders en (mensen)kinderen beschrijft.

Bowlby’s fascinatie voor Darwin

Bowlby’s kennismaking met de ethologie in 1951 zorgt voor een levenslange fascinatie voor evolutie en de persoon van Charles Darwin. Al heel vroeg in de ontwikkeling van zijn evolutionaire ideeën over gehechtheid schrijft Bowlby aan zijn vrouw Ursula over zijn belangstelling voor Darwin als wetenschapper:

Het doet me deugd dat ik enkele eigenschappen met Darwin deel, hoewel lang niet alle! Hij was een onnoemelijk goede waarnemer en hij besteedde al zijn tijd aan onderzoek. Ik ben bij lange na niet zo’n goed waarnemer en verre van een voltijds onderzoeker. Desondanks geloof ik dat ik dezelfde capaciteit heb om jaren te worstelen met een probleem, peinzend over de beschikbare data totdat de onderliggende theorie vorm begint te krijgen; en daarnaast dat ik de theorie dicht bij de data probeer te houden. Geen ondeugdelijke speculatie! Maar diepgaande theorievorming wanneer die zich voordoet. Twee andere eigenschappen die ik blij ben met hem te delen – het maken van systematische aantekeningen en het ineens schrijven van stukken tekst met vele revisies later. Dus hoe goed of slecht ik als wetenschapper ook moge zijn, ik denk dat ik dezelfde soort wetenschapper ben als Darwin – en niet het minste zoals Freud. (Bowlby in een brief aan Ursula, 19 mei 1958; onderstreping in het origineel.)



44


Niet alleen wordt Bowlby’s grote bewondering voor Darwin duidelijk uit dit citaat, Bowlby plaatst zichzelf nadrukkelijk in de wetenschappelijke traditie van Darwin. De grote fascinatie van Bowlby voor Darwin blijkt ten slotte ook uit zijn biografie over Darwin, die in 1990 verscheen. In deze biografie (Bowlby, 1990) beschrijft Bowlby het leven van Darwin alsof die bij hem op de sofa heeft gelegen: Bowlby probeert de emotionele problemen die Darwin gedurende bijna zijn gehele leven kende, te verklaren door scheidingservaringen in zijn jeugd. Bowlby betoogt dat het verlies van zijn moeder Darwin op achtjarige leeftijd voorgoed heeft getekend. Soms wordt wel aangenomen dat Bowlby veel van Darwins leven in dat van zich-zelf terugvond. Zijn biografie van Darwin zou daarom ook veel autobiografische elementen bevatten.

In bovengenoemd citaat neemt Bowlby heel duidelijk afstand van Sigmund Freud, en dan met name van de onderzoeksmethoden van psychoanalytici: een intuïtieve, hypothetische benadering van gedrags- en persoonlijkheidsproblemen en psycho-analytische interpretatie in de klinische praktijk. Bowlby was er juist van overtuigd dat kinderen het meest gebaat waren bij een zorgvuldige observatie en verklaring van hun gedrag geplaatst in de context van hun omgeving, geheel in de geest van de ethologische traditie.

Eerste ontwerp van de gehechtheidstheorie: AttachmentandLoss

In 1969 verschijnt Bowlby’s compleet uitgewerkte theorie in het eerste deel van de trilogie Attachment and Loss (Bowlby, 1982/1969), waarvan het laatste deel verschijnt in 1980. In zijn gehechtheidstheorie integreert Bowlby onder meer con-cepten uit de psychoanalyse, uit de ethologie en uit de regelsysteemtheorie. Bowlby probeert, zoals hij het zelf ooit verwoordde, de ‘psychoanalyse te herschrijven in het licht van ethologische concepten’ (Dinnage, 1979, p. 325). Volgens Bowlby heeft menselijk gedrag biologische wortels die slechts vanuit een evolutionair perspectief begrepen kunnen worden. Verondersteld wordt dat jonge kinderen en ook ouders bepaalde gedragingen laten zien die overlevingswaarde hebben (gehad) in de primitieve omgeving, waarin de soort zich gedurende miljoenen jaren heeft ontwikkeld. Deze primitieve omgeving duidt Bowlby aan als de Environment of Evolutionary Adaptedness. Kleine kinderen hadden in deze omgeving meer kans om te overleven als ze in de nabijheid van hun ouders bleven en afstand bewaarden tot vreemden of onbekenden. Bowlby veronderstelt dat deze ‘gunstige’ gedragingen in de loop van miljoenen jaren genetisch verankerd zijn geraakt bij de mens (cf. Van der Horst & Van der Veer, 2005).

Ieder kind is volgens Bowlby van nature uitgerust met een repertoire van gedragin-gen waarmee het de nabijheid van de opvoeder kan bewerkstelligen of handhaven: huilen, glimlachen, volgen, vastklampen, of protesteren tegen contact verbreken. Al die gedragingen vormen volgens Bowlby een ‘zichzelf regulerend regelsysteem’


45

dat doelgericht kan functioneren. Bowlby vergeleek het gehechtheidssysteem ook wel met een thermostaat die zorgt dat een bepaalde temperatuur gehandhaafd blijft. Doel van het gehechtheidssysteem is het handhaven van contact met en nabijheid tot de opvoeder. Een enkele gebeurtenis kan het gedragssysteem van het kind in werking zetten. Bijvoorbeeld: het jonge kind ziet dat zijn moeder weg-gaat, en gaat vervolgens huilen. Totdat het doel van het systeem (nabijheid van de moeder) bereikt is, kan het kind verschillende gedragingen laten zien, met verschillende intensiteit.

Wanneer een kind de leeftijd van één jaar bereikt, wordt duidelijker een vast patroon van de gedragingen waarneembaar: het ene kind kan in de regel zeer heftig reageren als zijn gehechtheidssysteem geactiveerd wordt, terwijl een ander kind nauwelijks stress laat merken. Volgens Bowlby waren het met name de ervaringen met de vaste verzorgers die bepaalden wat voor patroon een kind zou ontwikke-len. Op grond van tal van kleine interacties met de vaste verzorger ontwikkelt het jonge kind een bepaald verwachtingspatroon ten aanzien van de verzorger. Bowlby duidde het geheel van verwachtingen (ten aanzien van een gehechtheidspersoon, bijvoorbeeld de ouder) ook wel aan als een intern werkmodel van gehechtheid. Het intern werkmodel ligt ten grondslag aan het gedrag dat een kind laat zien wanneer zijn gehechtheidssysteem geactiveerd wordt. Op de leeftijd van ongeveer één jaar is een ruwe versie van het intern werkmodel gereed.

In de levensjaren daarna ontwikkelt het model zich verder. Op basis van nieuwe ervaringen kunnen verwachtingen worden bijgesteld, maar met de leeftijd neemt de veranderbaarheid af. Het intern werkmodel, de mentale kant van de gehecht-heidsrelatie, vormt als het ware de blauwdruk voor alle latere sociale relaties die een kind aangaat. Die blauwdruk is bepalend voor het verdere leven, maar niet in een deterministische zin. Het intern werkmodel kan altijd bijgesteld worden door nieuwe, positieve ervaringen.

Mary Ainsworth en de Vreemde Situatie Procedure

Het is vooral de verdienste van Mary Ainsworth geweest dat de theorie van Bowlby een brede ingang heeft gevonden in de hedendaagse pedagogiek en ontwikke-lingspsychologie. ‘Bowlby was in de eerste plaats theoreticus en het is Ainsworth die de link heeft gelegd tussen gedragsobservaties en de theoretische concepten’, aldus Hinde in een interview (Van der Horst, Van der Veer & Van IJzendoorn, 2007, p. 331).

Mary Ainsworth (1913-1999), een Canadese psychologe, werkt van 1950 tot 1954 bij de Tavistock Clinic in Londen. In die periode verschijnt Bowlby’s WHO-rapport en verdiept Bowlby zich in de ethologie. In 1954 – het jaar dat Bowlby Robert Hinde ontmoet – vertrekt Ainsworth alweer met haar echtgenoot naar Afrika. Met Bowlby blijft ze echter tot het einde van haar leven intensief samenwerken. Het onderzoek



46


dat Ainsworth (1967) in Afrika uitvoert, sluit overigens goed aan bij ethologische principes. Ze observeert het gedrag van moeders in de alledaagse interacties met de baby in de thuissituatie. Deze observaties worden uitvoerig beschreven, met als doel om achteraf te kunnen vaststellen waarom sommige baby’s wel, en andere (nog) niet aan hun moeder gehecht zijn. Volgens Ainsworth zijn er systemati-sche verschillen tussen beide typen moeders: moeders van de kinderen die aan hen gehecht zijn, zijn sensitiever in de omgang. Wanneer Ainsworth terugkeert naar Noord-Amerika, worden deze eerste observaties in Oeganda min of meer gerepliceerd in een kleine Amerikaanse steekproef. Dit onderzoek resulteerde onder andere in de Vreemde Situatie Procedure om verschillen in kwaliteit van de moeder-kindrelatie te kunnen vaststellen (Ainsworth, Blehar, Waters & Wall, 1978; Ainsworth & Wittig, 1969). De Vreemde Situatie Procedure (VSP) verschaft de gehechtheidsonderzoekers een methode om individuele verschillen in de gehechtheidsrelatie betrouwbaar vast te stellen. Hiermee wordt een nieuwe weg ingeslagen: decennialang staat het onderzoek naar determinanten en gevolgen van individuele verschillen van gehechtheid centraal.

In de VSP verblijft het jonge kind een korte periode in een voor het kind onbekende ruimte, waarbij de vaste verzorger ook nog eens twee keer achter elkaar uit beeld verdwijnt. Deze stressvolle gebeurtenissen activeren het gehechtheidssysteem van het kind. De verzorger keert vrijwel onmiddellijk terug in de ruimte waar het kind verblijft. Het gedrag van het kind bij de terugkeer van de verzorger maakt duidelijk hoe het gehechtheidsgedrag is georganiseerd. Als het kind vertrouwen heeft in de beschikbaarheid van de verzorger, zoekt het onmiddellijk contact met de verzorger en is de stress gauw verdwenen. De verzorger functioneert als bron van steun, een ‘veilige haven’ van waaruit het kind zich kan ontwikkelen. Kinderen met een onveilige band daarentegen blijven – ook als de vaste verzorger weer is teruggekeerd in de ruimte – veel stress ervaren. Hier ontbreekt het vertrouwen in de beschikbaarheid van de vaste verzorger. Een onveilige gehechtheidsrelatie kan beschouwd worden als een risicofactor in de ontwikkeling van het jonge kind. Een kind met een veilige relatie heeft vertrouwen in zijn sociale omgeving en in zichzelf. Empirisch onderzoek heeft inmiddels laten zien dat een veilig gehechte peuter op basisschoolleeftijd niet alleen sociaal, maar ook cognitief beter af is dan zijn onveilig gehechte leeftijdgenoot.

Hoe evolutionair is de gehechtheidstheorie?

De gehechtheidstheorie heeft een duidelijke evolutionaire basis: gehechtheids-gedrag wordt gezien als een ‘instinctief’ gedragpatroon, dat is vastgelegd in de genen. In deze paragraaf bespreken we eerst de kritiek die geuit is op de evolu-tionaire basis. Vervolgens betogen we dat – ondanks deels terechte kritiek – het evolutionair-theoretische fundament toch gehandhaafd moet blijven vanwege grote heuristische waarde.


47

De term Environment of Evolutionary Adaptedness (EEA) staat centraal in Bowlby’s theorie: de term geeft aan waarom een kind gehechtheidsgedrag laat zien. In de primitieve leefomgeving is een kind beschermd tegen roofdieren, invloeden van het klimaat en andere gevaren wanneer het in de nabijheid van zijn dagelijkse verzorger blijft. In de jaren zestig en zeventig kwam kritiek op het gebruik het gebruik van de EEA (zie ook Van der Horst & Van der Veer, 2005). Eén van de kritiekpunten heeft betrekking op Bowlby’s focus op de moederfiguur. In de EEA zouden kinderen namelijk opgroeien in een grote groep zonder exclusieve band met één enkele opvoeder (Morgan, 1975). Later heeft Bowlby de strikte exclusiviteit van de moeder als primaire verzorger losgelaten. In de gehechtheidstheorie is de verbredingshypothese inmiddels overgenomen waarbij verondersteld wordt dat het kind een gehechtheidsrelatie opbouwt met een aantal vaste verzorgers zoals ouders, oppas, en grootouders (Van IJzendoorn, Tavecchio, Goossens & Vergeer, 1982).

Een tweede punt van kritiek heeft betrekking op het concept EEA. Met dit concept zou Bowlby een te statische, te uniforme en te optimistische voorstelling geven van het oorspronkelijke leefmilieu van de primitieve mens (Foley, 1996; Irons, 1998). Critici zijn van mening dat er nooit één uniforme leefomgeving heeft bestaan. Inmiddels is het idee van een uniforme leefomgeving losgelaten in het gehecht-heidsonderzoek. Er zijn altijd al verschillende ecologische omgevingen geweest die een rol hebben gespeeld in het ontstaan van gehechtheid.

Zo worden de verschillende patronen van gehechtheid – de veilige, ambivalente of vermijdende vorm – nu gezien als aanpassingen aan het ouderlijk gedrag in verschillende omgevingen (Chisholm, 1996).

Een derde punt van kritiek betreft de verwarring die ontstaat over het descriptief en verklarend gebruik van concepten zoals EEA en gehechtheid (Clinton, 1986). Met de term EEA beschrijft Bowlby geobserveerde gedragingen van het kind op een descriptieve wijze. Volgens Clinton worden dezelfde descriptieve termen ook gebruikt om het gedrag causaal te verklaren, en dat geeft juist de verwarring.

Samenvattend: veel van de geuite kritiekpunten op de EEA waren terechte kritiek. De gehechtheidstheorie is inmiddels op verschillende punten aangepast: de focus op de moederfiguur is losgelaten en vervangen door de verbredingshypothese. Ook de uniforme interpretatie van de EEA heeft men opgegeven. Het concept EEA achten we daarom niet langer volledig houdbaar in het gehechtheidsonderzoek. In navolging van Hinde stellen we vast dat het concept wel een duidelijke historische waarde heeft: voor de ontwikkeling van de gehechtheidstheorie is het begrip van groot belang geweest (zie ook Van der Horst & Van der Veer, 2005).

Naast de historische waarde van het concept EEA, is de evolutionaire basis in bredere zin onmisbaar voor de gehechtheidstheorie. De centrale veronderstelling dat menselijk gedrag zich voortdurend aanpast aan de belangrijkste bedreigingen van de ‘inclusive fitness’ van de mens blijft namelijk gehandhaafd. De verschillende gehechtheidspatronen, zoals de veilige, ambivalente en vermijdende vorm, wor-



48


den gezien als het resultaat van optimale aanpassing aan een specifieke context waarin ouders en kinderen met elkaar omgaan. Vanuit die optiek kan onveilige gehechtheid evolutionair voordeel hebben in een omstandigheid waarbij ouders en kinderen zich moeten aanpassen aan (economisch) slechte levensomstandigheden (Simpson & Belsky, 2008).

In de tweede plaats wordt de evolutionaire basis bevestigd door uitkomsten van crosscultureel onderzoek. Als gehechtheid evolutionair is, mag immers aangeno-men worden dat gehechtheid universeel is over landen en culturen heen. Cross-culturele studies in Afrika, Indonesië, Israël en Japan hebben inderdaad laten zien dat in verschillende landen en culturen dezelfde patronen van gehechtheid worden teruggevonden, en dat veilige gehechtheid de meest voorkomende vorm is (zie voor een overzicht Van IJzendoorn, 2008).

De evolutionaire basis van de gehechtheidstheorie ten slotte, heeft veel heuristische waarde voor toekomstig onderzoek. Door gedrag vanuit een evolutionair perspectief te interpreteren, komt de functie van het gedrag duidelijker naar voren. Vanuit evolutionair perspectief kan bijvoorbeeld begrepen worden waarom kinderen van mishandelende ouders zich toch hechten aan deze ouders en waarom deze kinde-ren als volwassenen meer risico lopen om zelf ook te gaan mishandelen wanneer ze vader of moeder worden.

Er kunnen nog wel vragen gesteld worden bij de evolutietheoretische basis van de gehechtheidstheorie. In hoeverre is gehechtheid iets universeels en in hoeverre is sprake van cultuurspecifieke invloeden op gehechtheid? Waar Bowlby vanouds de universaliteit van de gehechtheidsrelatie verdedigde, hebben anderen meer aandacht gevraagd voor de rol van de omgeving (bijvoorbeeld Crockenberg 1981; Gunnar, Larson, Hertsgaard, Harris & Brodersen, 1992). Met de formulering van het ‘evolutionaire model van gehechtheid’ probeert Van IJzendoorn (2008) recht te doen aan zowel het universele als het cultuurspecifieke aspect van een gehecht-heidsrelatie. Ieder kind wordt geboren met een universele neiging om gehecht te raken aan zijn of haar belangrijkste verzorgers. Inclusive fitness heeft ervoor gezorgd dat alle mensenkinderen geneigd zijn zich vast te klampen aan de beschermende gehechtheidsfiguur. De wijze waarop de verzorgers reageren op deze neiging van het kind is daarentegen veel meer afhankelijk van de specifieke omgeving en cultuur. Er bestaan immers tal van normen en waarden voor het grootbrengen van kinderen die van invloed zijn op het gedrag waarmee ouders hun jonge kind tegemoet treden en reageren op de kinderlijke behoefte aan nabijheid. Met andere woorden: de neiging om gehecht te raken is universeel, de inbreng van ouders en verzorgers zou meer cultuurspecifiek en afhankelijk van de omgeving zijn. Een opvallende parallel is er met de taalontwikkeling: ieder kind leert taal (universele neiging), maar welke taal het kind uiteindelijk zal leren spreken is afhankelijk van de specifieke omgeving. Hoe de verhouding tussen beide invloeden precies uitpakt bij gehechtheid is nog niet scherp afgebakend.


49

De tweede vraag die zich voordoet, heeft te maken met de eerder geconstateerde verwarring tussen het descriptief en normatief gebruik van de term veilige gehecht-heid. Veilige gehechtheid komt het meeste voor over verschillende culturen, omdat een veilig patroon de inclusive fitness bevordert. Daarnaast wordt veilige gehechtheid ook als de norm gezien. Een veilige gehechtheidsrelatie is het meest optimaal voor een kind omdat het kind met een veilige gehechtheidsrelatie de beste ondergrond heeft voor zijn verdere sociaal-emotionele en cognitieve ontwikkeling. Waar gedrag vanuit evolutionair perspectief louter functioneel geïnterpreteerd wordt – los van culturele normen en waarden – lijkt op dit punt een prescriptieve, normatieve trek in de gehechtheidstheorie geïntroduceerd te worden.

In het voorgaande hebben we betoogd dat John Bowlby een kritisch psychoanalyti-cus was die, mede door zijn vroege fascinatie voor de natuur, de ethologie gebruikte om de psychoanalyse ter herschrijven. Zijn nadruk op observaties in de natuurlijke omgeving en de evolutionaire oorsprong van (gehechtheids)gedrag sloten haarfijn aan op de ideeën van de vroege ethologen. Deze ethologische invloed op Bowlby’s denken heeft zijn weg gevonden naar de gehechtheidstheorie die we zonder meer als een evolutionaire theorie moeten beschouwen.

Literatuur

Ainsworth, M. D. S. (1967). Infancy in Uganda: Infant care and the growth of love. Baltimore, MD: The Johns Hopkins University Press.

Ainsworth, M. D. S., Blehar, M. C., Waters, E., & Wall, S. (1978). Patterns of attachment: A psy-chological study of the Strange Situation. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Ainsworth, M. D. S. & Wittig, B. A. (1969). Attachment and exploratory behavior of 1-year-olds in a strange situation. In B. M. Foss (Ed.), Determinants of infant behavior, IV (pp. 111-136). London: Methuen.

Bowlby, J. (1940). The influence of early environment in the development of neurosis and neurotic character. International Journal of Psychoanalysis, 21, 154-178.

Bowlby, J. (1951). Maternal care and mental health. Bulletin of the World Health Organization, 3, 355-534.

Bowlby, J. (1958). The nature of the child’s tie to his mother. International Journal of Psycho-Analysis, 39, 350-373.

Bowlby, J. (1982). Attachment and loss. Vol. 1: Attachment (2nd ed.) (oorspr. 1969). New York: Basic Books.

Bowlby, J. (1990). Charles Darwin: a new biography. London: Hutchinson.Bowlby, J., Figlio, K., & Young, R. M. (1986). An interview with John Bowlby on the origins and

reception of his work. Free Associations, 6, 36-64.Burlingham, D. T. & Freud, A. (1942). Young Children in War-Time: A Year’s Work in a Residential

War Nursery. London: Allen & Unwin.Burlingham, D. T. & Freud, A. (1944). Infants Without Families: The Case For and Against Resi-

dential Nurseries. London: Allen & Unwin.Chisholm, J. S. (1996). The evolutionary ecology of attachment organization. Human Nature,

7, 1-38.Clinton, D. N. (1986). A critical analysis of Bowlby’s theory of attachment. In D. Magnusson,

T. Künnapas, S. Dornic, & B. Ekehammar, Reports from the department of Psychology, 650, 1-13.



50


Crockenberg, S. (1981). Infant Irritability, Mother Responsiveness, and Social Support Influences on the Security of Infant-Mother Attachment. Child Development, 52, 857-865.

Dijken, S. van (1998). John Bowlby: His early life. London: Free Association Books.Dinnage, R. (1979, May 10). John Bowlby. New Society, 323-325.Foley, R. A. (1996). The adaptive legacy of human evolution: a search for the environment of

evolutionary adaptedness. Evolutionary Anthropology, 4, 194-203.Gunnar, M. R., Larson, M. C., Hertsgaard, L., Harris M. L., & Brodersen, L. (1992). The Stres-

sfulness of Separation among Nine-Month-Old Infants: Effects of Social Context Variables and Infant Temperament. Child Development, 63, 290-303.

Harlow, H. F. (1958). The nature of love. American Psychologist, 13, 673-685.Horst, F. C. P. van der, LeRoy, H. A., & Veer, R. van der (2008). “When strangers meet”: John

Bowlby and Harry Harlow on attachment behavior. Integrative Psychological and Behavioral Science, 42 (4), 370-388.

Horst, F. C. P. van der & Veer, R. van der (2005). John Bowlby als icoon: ethologische noties in de gehechtheidstheorie. In: D. J. de Ruyter, G. D. Bertram-Troost, & S. M. A. Sieckelinck (red.), Idealen, idolen en iconen van de pedagogiek. Bijdragen aan de Twaalfde Landelijke Pedagogendag (pp. 55-63). Amsterdam: SWP.

Horst, F. C. P. van der & Veer, R. van der (2008). Loneliness in infancy: Harry Harlow, John Bowlby and issues of separation. Integrative Psychological & Behavioral Science, 42 (4), 325-335.

Horst, F. C. P. van der, Veer, R. van der, & IJzendoorn, M. H. van (2007). John Bowlby and ethology: An annotated interview with Robert Hinde. Attachment & Human Development, 9 (4), 321-335.

IJzendoorn, M. H. van (2008). Opvoeding over de grens. Gehechtheid, trauma en veerkracht. Am-sterdam: Boom.

IJzendoorn, M. H. van, Tavecchio, L. W. C., Goossens, F. A., & Vergeer, M. M. (1982). Opvoeden in geborgenheid. Een kritische analyse van Bowlby’s attachmenttheorie. Deventer: Van Loghum Slaterus.

Irons, W. (1998). Adaptively relevant environments versus the environment of evolutionary adaptedness. Evolutionary Anthropology, 6, 194-204.

Morgan, P. (1975). Child care: sense and fable. London: Temple Smith.Simpson, J. A. & Belsky, J. (2008). Attachment theory within a modern evolutionary framework.

In J. Cassidy & P. R. Shaver (Eds.), Handbook of attachment. Theory, research, and clinical ap-plications (pp. 131-157). New York: Guilford.

Spitz, R. A. (1945). Hospitalism: An inquiry into the genesis of psychiatric conditions in early childhood. The Psychoanalytic Study of the Child, 1, 53-74.


Honourary President’s Address – 2007

Facilitating Optimal Motivation and Psychological Well-Being Across Life’s Domains

EDWARD L. DECI RICHARD M. RYANUniversity of Rochester

AbstractSelf-determination theory (SDT) differentiates motivation, with autono-mous and controlled motivations constituting the key, broad distinction.Research has shown that autonomous motivation predicts persistenceand adherence and is advantageous for effective performance, espe-cially on complex or heuristic tasks that involve deep information pro-cessing or creativity. Autonomous motivation is also reliably related topsychological health. Considerable research has found interpersonalcontexts that facilitate satisfaction of the basic psychological needs forcompetence, autonomy, and relatedness to enhance autonomous moti-vation, which comprises intrinsic motivation and well-internalized ex-trinsic motivation. SDT has been applied in varied cultures and inmany life domains, and research is reviewed that has related autono-mous and controlled motivation to education, parenting, work, healthcare, sport, and close relationships.

Keywords: autonomy, self-determination theory, autonomysupport, intrinsic motivation

The topic of motivation concerns what moves people to act,think, and develop. The central focus of motivation research istherefore on the conditions and processes that facilitate persis-

tence, performance, healthy development, and vitality in our hu-man endeavors. Although, clearly, motivational processes can bestudied in terms of underlying mechanisms in people’s brains andphysiology, the vast amount of variance in human motivation isnot a function of such mechanisms but is instead a function of themore proximal sociocultural conditions in which actors find them-selves. These social conditions and processes influence not onlywhat people do but also how they feel while acting and as aconsequence of acting. Most theories of human motivation havetherefore focused on the effects of social environments, includingthe rewards, incentives, and relationships inherent in them, tobetter understand what activates and sustains effective functioning,not only because that is where variation is most readily observedbut also because it is the most practical focus for interventions.

In doing so, most theories have treated motivation as a unitaryconcept that varies primarily in amount (e.g., Bandura, 1996;Baumeister & Vohs, 2007). They have assumed that more motivation,however catalyzed, will yield greater achievement and more success-ful functioning. Self-determination theory (SDT; Deci & Ryan, 2000;Ryan & Deci, 2000), in contrast, has maintained that there are differ-ent types of motivation—specifically, autonomous and controlledmotivation—and that the type of motivation is generally more impor-tant than the amount in predicting life’s important outcomes. Auton-omous motivation involves behaving with a full sense of volition andchoice, whereas controlled motivation involves behaving with theexperience of pressure and demand toward specific outcomes thatcomes from forces perceived to be external to the self.

SDT began with the premise that the most useful theories ofmotivation would be broad in scope, encompassing a wide range ofphenomena; use concepts that have phenomenological or personalmeaning for people; be derived using empirical methods; and haveprinciples that can be applied across life’s domains. As such, thetheory has developed with these guiding criteria, and that may be thereason why in the past 2 decades it has generated an enormous amountof research elaborating many aspects of the theory and addressingissues in many applied domains, such as parenting, health care,education, work, sport, psychotherapy, and so forth.

SDT assumes that people are by nature active and self-motivated, curious and interested, vital and eager to succeed be-cause success itself is personally satisfying and rewarding. Thetheory recognises, however, that people can also be alienated andmechanized, or passive and disaffected. SDT accounts for thesedifferences in terms of the types of motivation, which result fromthe interaction between people’s inherent active nature and thesocial environments that either support or thwart that nature. Morespecifically, resulting from empirical methods and inductive rea-

Edward L. Deci and Richard M. Ryan, Department of Psychology,University of Rochester.

This article was based on the 2007 Honourary Presidential address to theCanadian Psychological Association by Edward L. Deci. The theory de-velopment and research review presented in this article have been done asa joint effort of the two authors.

Correspondence concerning this article should be addressed to EdwardL. Deci, Department of Psychology, Box 270266, University of Rochester,Rochester, NY 14627. E-mail: [email protected]

CORRECTED JUNE 27, 2008; SEE LAST PAGECanadian Psychology Copyright 2008 by the Canadian Psychological Association2008, Vol. 49, No. 1, 14–23 0708-5591/08/$12.00 DOI: 10.1037/0708-5591.49.1.14

14

soning, the theory has proposed that all humans need to feelcompetent, autonomous, and related to others (Deci & Ryan,2000). Social contexts that facilitate satisfaction of these threebasic psychological needs will support people’s inherent activity,promote more optimal motivation, and yield the most positivepsychological, developmental, and behavioural outcomes (Ryan &Deci, 2000). In contrast, social environments that thwart satisfac-tion of these needs yield less optimal forms of motivation and havedeleterious effects on a wide variety of well-being outcomes.

SDT

In this article, we present some central components of SDT andreview both basic and applied research. We begin with a discus-sion of the differentiation of motivation within the SDT tradition,which started with the distinction between intrinsic and extrinsicmotivation (Deci & Ryan, 1985).

Intrinsic and Extrinsic Motivation

Intrinsic motivation involves doing a behaviour because theactivity itself is interesting and spontaneously satisfying. Whenintrinsically motivated, people perform activities because of thepositive feelings resulting from the activities themselves. Peopleare interested in what they are doing, and they display curiosity,explore novel stimuli, and work to master optimal challenges(Deci, 1975; White, 1959). Extrinsic motivation, in contrast, in-volves engaging in an activity because it leads to some separateconsequence. The clearest examples of extrinsically motivatedbehaviours are those performed to obtain a tangible reward or toavoid a punishment.

Various theories besides SDT have used the intrinsic–extrinsicdistinction, but they have typically maintained that these two typesof motivation are additive, resulting in total motivation (e.g.,Atkinson, 1964; Porter & Lawler, 1968). Considerable researchbeginning in the early 1970s focused on intrinsic motivation inhumans and tested this additivity proposition by examiningwhether providing people with extrinsic rewards for doing anintrinsically interesting activity would affect their intrinsic moti-vation for the activity (e.g., Deci, 1971). The reasoning was that,if the level of intrinsic motivation had either decreased or in-creased by the addition of extrinsic rewards, it would mean that thetwo types of motivation are not additive. If the effect of theextrinsic reward had decreased intrinsic motivation, it would in-dicate that the two types of motivation tend to work against eachother rather than being additive or synergistically positive.

By 1999, over 100 published experiments had examined thisissue, and the results of a meta-analysis confirmed that, overall,extrinsic rewards decreased intrinsic motivation across a range ofages, activities, rewards, and reward contingencies (Deci, Koest-ner, & Ryan, 1999). In other words, when people were givenextrinsic rewards such as money or awards for doing an intrinsi-cally interesting activity, their intrinsic motivation for the activitytended to be undermined. That is, the rewards led them to loseinterest in the activity. There were, however, limiting conditions tothis finding. For example, rewards that are noncontingent or arenot specifically dependent on doing an activity or achieving somestandard tend not to undermine intrinsic motivation for the targetactivity because they tend not to be perceived as controlling one’s

behaviour. In spite of these important limiting conditions, themeta-analysis still concluded that tangible rewards do tend tointeract negatively with intrinsic motivation, so the two types ofmotivation are not additive, and the total motivation is unlikely tobe the best predictor of the quality of people’s behaviour andexperience.

Many additional studies have examined the effects of otherextrinsic motivators on intrinsic motivation, and several of thesemotivators, including threats of punishment (Deci & Cascio,1972), deadlines (Amabile, DeJong, & Lepper, 1976), and surveil-lance (Plant & Ryan, 1985), were found to decrease intrinsicmotivation. In contrast, the provision of choice was found toenhance intrinsic motivation (Zuckerman, Porac, Lathin, Smith, &Deci, 1978). In interpreting these findings, we have argued thatwhen people are intrinsically motivated, they feel a sense ofautonomy as their basic need for autonomy is satisfied. Then,when people are rewarded, threatened, surveilled, or evaluated,they tend to feel pressured and controlled, and that diminishessatisfaction of their autonomy need, whereas when they are offeredchoice, they tend to experience greater autonomy satisfaction(Deci & Ryan, 2000).

In contrast to tangible rewards, positive performance feedbackhas been found in some instances to enhance intrinsic motivationrather than undermine it (e.g., Deci et al., 1999). This appears to bebecause it directly conveys positive competence information, thussatisfying the need for competence, without being experienced ascontrolling. We refer to events that convey competence withoutbeing controlling as being informational. As well, studies haveshown that negative feedback tends to undermine intrinsic moti-vation by thwarting people’s need for competence (e.g., Vallerand& Reid, 1984), leaving them amotivated—that is, with little in-trinsic or extrinsic motivation.

Interpersonal climates. Additional studies have found that thegeneral ambience of a situation, such as the interpersonal climateof homes, classrooms, or work groups, can also affect people’sintrinsic motivation. Social climates that feel pressuring and con-trolling undermine intrinsic motivation, whereas those that feelsupportive and informational enhance intrinsic motivation (Deci,Connell, & Ryan, 1989; Deci, Schwartz, Sheinman, & Ryan, 1981;Vansteenkiste, Simons, Lens, Sheldon, & Deci, 2004).

Finally, research has shown that the effects of events such astangible rewards or positive feedback can be influenced by thenature of the social context within which they are administered.For example, although tangible rewards have been found to un-dermine intrinsic motivation, if the interpersonal context is infor-mational and supportive of people’s autonomy, the rewards couldhave a positive effect (Ryan, Mims, & Koestner, 1983). In parallelfashion, if positive feedback is administered in a controlling con-text, it will tend to decrease (rather than increase) intrinsic moti-vation (Ryan, 1982).

Autonomy and independence. SDT has always been concernedwith understanding actions that are autonomous and volitional—that is, actions for which people feel a full sense of choice andendorsement of an activity—and intrinsic motivation represents aprototype of this experience. It is important to recognise, however,that autonomy is not the same thing as independence (Ryan &Lynch, 1989), although some psychologists have interpreted it thatway (e.g., Markus, Kitayama, & Heiman, 1996). Autonomy meansto act volitionally, with a sense of choice, whereas independence

15SDT, MOTIVATION, AND PSYCHOLOGICAL WELL-BEING

means to function alone and not rely on others. People can actindependently for various reasons—for example, because theythink they should to be viewed as competent or mature or becausethey don’t like being in relationships in which they depend onothers. Acting independently in either of these cases would not atall constitute autonomy or volition; indeed, the independent be-haviours would be controlled. In the first case, the individualswould feel pressured to be independent, and in the second theywould be rejecting involvement with others, perhaps because theyhave been hurt and are not able to confront the pain. Conversely,people can depend or rely on others because they find the engage-ment and reliance comforting and satisfying, as they enjoy a senseof relational mutuality. In short, the point is that people can beeither autonomous or controlled in their relative independence, andthey can be either autonomous or controlled in their relativedependence (Soenens et al., 2007).

Differentiating Extrinsic Motivation

Although research has shown that extrinsic motivators oftenundermine intrinsic motivation because they are experienced ascontrolling, it is also the case that people can feel autonomouswhile being extrinsically motivated. SDT addresses this issueusing the concept of organismic integration.

Theories that use organismic rather than mechanistic assump-tions about the nature of people (e.g., Piaget, 1971; Rogers, 1963;Werner, 1948; White, 1960) view development as the processthrough which humans internalize, elaborate, refine, and integrateinner structures or representations of themselves and their world.Although this integrative process is often viewed as a naturalpropensity or endowment, SDT emphasises that internalization andintegration will function more or less effectively, depending on thedegree to which organisms experiences ambient supports for basicpsychological need satisfaction. That is, people are inclined tointernalize and integrate within themselves the regulation of ac-tivities that were initially prompted and/or regulated by externalfactors. However, for this process to operate effectively, peoplemust experience satisfaction of the basic psychological needs. Tothe extent that the needs are thwarted, people will be less effectiveat internalizing and integrating regulations.

More specifically, SDT proposes that there are three types ofinternalization that differ in the degree to which the regulationsbecome integrated with a person’s sense of self. The least effectivetype of internalization is referred to as introjection. It involvespeople taking in an external contingency, demand, or regulationbut not accepting it as their own. Instead, it remains somewhatalien to them and tends to control them much as it did when it wasstill external. With introjection, people tend to feel controlled, andthe control is buttressed by contingent self-esteem and ego in-volvement, with implicit offers of pride and self-aggrandizementafter success, as well as implicit threats of guilt, shame, andself-derogation after failure. In a sense, introjection represents onlya partial internalization, for people take in a control without feelinga sense of ownership of it and then allow it to pressure and controlthem.

The second type of internalization is referred to as identificationand involves people accepting the importance of the behaviour forthemselves and thus accepting it as their own. In other words, theyidentify with the value of the activity and willingly accept respon-

sibility for regulating the behaviour. When people have identifiedwith a regulation, they engage in the behaviour with a greater senseof autonomy and thus do not feel pressured or controlled to do thebehaviour. Finally, integration is the third type of internalization,in which people have succeeded at integrating an identificationwith other aspects of their true or integrated self. They reciprocallyassimilate a new identification with their sense of who they are.Integration represents the fullest type of internalization and is themeans through which extrinsically motivated behaviours becometruly autonomous or self-determined.

The three types of internalized extrinsic motivation—introjection, identification, and integration—along with externalregulation, fall along a continuum in the sense that the degree ofautonomy reflected in the behaviours regulated by these types ofextrinsic motivation varies systematically. Behaviours regulatedby introjects, although more autonomous than behaviours regu-lated externally, are still quite controlled and represent the leastautonomous form of internalization. Behaviours regulated by iden-tifications are more autonomous than are those regulated by in-trojects. People have accepted the regulations with their underlyingvalues and thus are volitional when enacting the behaviours. Fi-nally, behaviours regulated by integrations are the most autono-mous type of extrinsic motivation. As such, integrated regulationbears similarity to intrinsic motivation, for both are accompaniedby a sense of volition and choice. Still, the two types of motivationdiffer in that intrinsic motivation is based on interest in the behav-iour itself, whereas integrated extrinsic motivation is based on theperson having fully integrated the value of the behaviour. Thelatter is still a type of extrinsic motivation, for it remains instru-mental to some other outcome, whereas with intrinsic motivationthe activity itself is interesting and enjoyable. Ryan and Connell(1989) developed an approach to assessing types of regulation,focusing on external, introjected, identified/integrated, and intrin-sic, and they found that types of regulation that were theoreticallycloser together along the relative autonomy continuum were morehighly correlated with each other than were those farther apart.

Autonomous and Controlled Motivation

The conception of internalization and types of regulation haveshifted the primary differentiation within SDT from a focus onintrinsic versus extrinsic motivation to a focus on autonomousversus controlled motivation. External and introjected regulationsare forms of controlled motivation, whereas identified/integratedand intrinsic regulation are forms of autonomous motivation. Ofcourse, all types of autonomous and controlled motivation aretypes of motivation that reflect a person’s intention to act, althoughthey may result in different quality outcomes. In contrast to mo-tivation, amotivation reflects the lack of intention to act. Amoti-vation results from a person not valuing a behaviour or outcome,not believing that a valued outcome is reliably linked to specificbehaviours, or believing that there are behaviours instrumental toa valued outcome but not feeling competent to do those instru-mental behaviours.

Figure 1 shows a graphic representation of amotivation, extrin-sic motivation, and intrinsic motivation, along with the varioustypes of regulation, as they fall along the continuum of relativeautonomy or self-determination.

16 DECI AND RYAN

The Consequences of Autonomous and ControlledMotivation

Dozens of experimental and field studies have now examinedthe correlates and consequences of autonomous and controlledmotivation. Consistently, autonomous regulation has been associ-ated with greater persistence; more positive affect; enhanced per-formance, especially on heuristic activities; and greater psycho-logical well-being. For example, autonomous motivation has beenfound to promote greater conceptual understanding (e.g., Grolnick& Ryan, 1987); better grades (e.g., Black & Deci, 2000); morecreativity (e.g., Koestner, Ryan, Bernieri, & Holt, 1984); enhancedpersistence at school and sporting activities (e.g., Pelletier, Fortier,Vallerand, & Briere, 2001; Vallerand & Bissonette, 1992); morecontrol over prejudice (Legault, Green-Demers, Grant, & Chung,2007); better productivity and less burnout at work (e.g., Fernet,Guay, & Senecal, 2004); healthier lifestyles and behaviours (e.g.,Pelletier, Dion, Slovenic-D’Angelo, & Reid, 2004); greater in-volvement and better outcomes from psychotherapy (Zuroff et al.,2007); and higher levels of psychological well-being (e.g., Ryan,Rigby, & King, 1993), among other positive outcomes.

Facilitating Internalization and Integration

Because the evidence is abundant that not only intrinsic moti-vation but also well-internalized forms of extrinsic motivation areassociated with more positive human experience, performance,and health consequences, SDT researchers have devoted consid-erable effort to an exploration of the social conditions that facili-tate internalization and the autonomous enactment of behaviours.On the basis of empirical and theoretical considerations, we pro-posed that conditions supportive of the basic psychological needswould facilitate internalization and integration. Specifically, feel-ing involved with and related to a family or group will facilitateinternalization of values and behaviours endorsed in that setting.Feeling competent to enact the behaviours will also increase thechances of fully internalizing the regulation of those behaviours,and being encouraged and supported to think about the value of thebehaviour to oneself may facilitate identifying with and integratingthe behaviour’s value and regulation.

Examination of the effects of contextual factors on internaliza-tion and integration has been conducted in numerous studies. Forexample, a laboratory experiment found that internalization was

increased by providing individuals with a rationale for doing anuninteresting activity, acknowledging the participants’ perspec-tives and feelings about the activity, and supporting the experienceof choice while minimising the use of pressure to do the behaviour(Deci, Eghrari, Patrick, & Leone, 1994). Furthermore, the exper-iment revealed that, when a high level of these supports wasprovided, participants tended to integrate the behavioural regula-tions, whereas a low level of the supports led to introjectedregulation. Studies in schools have similarly revealed, that whenparents were perceived as more autonomy supportive, their chil-dren displayed greater internalization of school-related behaviours(e.g., Chirkov & Ryan, 2001; Grolnick, Ryan, & Deci, 1991).

The factors that facilitate internalization of extrinsic motivationare quite similar to those that help to maintain intrinsic motivation,and they revolve around the idea of significant others—for exam-ple, parents, teachers, managers, friends—relating to the targetindividuals from those individuals’ perspectives so as to supportand encourage them to explore, initiate, endorse, and engage inbehaviours that are interesting and/or important for them. Facili-tating internalization may take somewhat more structure and guid-ance than maintaining intrinsic motivation so the values and reg-ulations to be internalized will be salient, but it is important thatsuch structure and guidance be presented in an autonomy-supportive way.

Goals and Aspirations

The work that we have discussed to this point focuses on theregulatory processes for behaviours—that is, on whether the rea-sons they are engaging in the behaviours are autonomous versuscontrolled. Other research conducted within the SDT frameworkconcerns the content of the goals or outcomes that people arepursuing, whether for autonomous or controlled reasons. For ex-ample, research by Kasser and Ryan (1996) showed that people’slong-term goals tended to fall into one of two factor analyticcategories. One category included such goals as amassing wealth,becoming famous, and projecting an attractive image. It waslabelled extrinsic goals because they are focused on externalindicators of worth. In contrast, the other category included per-sonal growth, building relationships, and being generative for thecommunity and was labelled intrinsic goals because these goalsare more directly linked to satisfaction of the basic psychological

n o i t a v i t o m A Motivation Extrinsèque

- n o N n o i t a l u g e Ré

Motivation Intrinsèque

RégulationExterne

RégulationIntrojectée

RégulationIdentifée

RégulationIntégrée

RegulationIntrinsèque

PlusAutodéterminée

MoinsAutodéterminée

Figure 1. The types of motivation and regulation within self-determination theory, along with their placementalong the continuum of relative self-determination.


needs for autonomy, competence, and relatedness. Studies reportedby Kasser and Ryan indicated that people who placed relativelystrong emphasis on the extrinsic aspirations displayed low levelsof psychological well-being, whereas those who placed relativelystrong emphasis on the intrinsic aspirations displayed high levelsof well-being. In short, the content of people’s overarching goalswas clearly associated with indicators of their psychologicalhealth.

Research further showed that people who emphasised extrinsicaspirations tended to be more controlled in their pursuit of thegoals, whereas people who emphasised intrinsic aspirations tendedto be more autonomous. However, Sheldon, Ryan, Deci, andKasser (2004) found that the content of people’s goals predictedtheir mental health even after controlling for the reasons or mo-tives for which they were pursuing the goals. Thus, the twovariables—intrinsic goals and autonomous regulation—contributeindependent variance to well-being.

Other research on goals and aspirations has experimentallymanipulated people’s goals. For example, some people performinga learning task were told that it would help them make money (anextrinsic aspiration), and others were told that it would help theirpersonal growth (an intrinsic aspiration). Results indicated thatpeople who did the learning while believing that it would helpthem make money learned the material less well and subsequentlyperformed more poorly than those who learned while believingthat it would help their personal growth (Vansteenkiste, Simons,Lens, et al., 2004).

Autonomy Across Cultures

One of the central assertions of SDT is that the basic psycho-logical needs for relatedness, competence, and autonomy are uni-versal—that is, important for people of all cultures. This stands incontrast to the cultural-relativist view held by many cross-culturalpsychologists (e.g., Markus et al., 1996), which maintains thatneeds are learned within cultures. In particular, cultural relativistsargue that autonomy is a Western ideal and is taught in Westerncultures that focus on individualism but that it is not important inEastern cultures, so it plays little role in the lives of East Asiansand people from other traditionalist cultures. Instead, the culturalrelativists argue, relatedness is the important need in cultures thatemphasize collectivism and interdependence. The SDT view, how-ever, suggests that cultures influence people in profound andimportant ways but that all humans have certain needs. The waythe needs tend to get satisfied may differ by culture, but the fact oftheir needing to be satisfied for people to experience optimalwell-being does not depend on culture.

Several studies involving Western and Eastern cultures havefound that satisfaction of the autonomy need promotes psycholog-ical health in Eastern cultures just as it does in Western cultures.For example, Chirkov, Ryan, Kim, and Kaplan (2003) found thatin South Korea, Russia, and Turkey, as well as in the UnitedStates, having more fully internalized cultural values and enactingthem more autonomously was associated with greater psycholog-ical health. It is interesting that having one’s values for collectiv-ism or individualism match the predominant values in one’s cul-ture was not as important for psychological health as was enactingthe values autonomously. Satisfaction of the autonomy need was

indeed important in each culture, which is consistent with the ideaof the universality of that need.

Numerous specific studies in varied cultures are consistent withthe universality of basic needs for autonomy, competence, andrelatedness. For example, Ryan et al. (1999) found that, in Russia,holding strong extrinsic aspirations, which is associated with lowerautonomy, was predictive of poorer psychological well-being.Sheldon, Elliot, et al. (2004) showed how autonomy predictedwellness in four distinct cultures. Ryan, La Guardia, Solky-Butzel,Chirkov, and Kim (2005) found that, across varied cultures, reli-ance on others was facilitated by autonomy support. This growingbody of work suggests that, despite surface differences in culturalvalues, underlying optimal motivation and well-being in all cul-tures are very basic and common psychological needs.

Autonomy Support in Various Life Domains

Autonomy support involves one individual (often an authorityfigure) relating to target individuals by taking their perspective,encouraging initiation, supporting a sense of choice, and beingresponsive to their thoughts, questions, and initiatives. When peo-ple’s autonomy is supported, they often feel free to follow theirinterests and consider the relevance and importance for themselvesof social values, mores, and norms. Many of the studies of auton-omy support have been conducted in various field settings. Wenow consider a sampling of these studies crossing several lifedomains.

Autonomy Support in Schools

Various factors affect whether the interpersonal climate of aclassroom tends to be more autonomy supportive or more control-ling, but among the more important of these is the orientation ofthe teacher. Some teachers believe it is their job to be sure thatstudents do things correctly, to convey to the students that theyshould do as they are told, and to use controls in an attempt toensure that the students do. Other teachers, however, believe it isimportant for students to initiate behaviours, to learn from boththeir successes and failures, and to try to solve problems forthemselves rather than relying on the teacher to tell them what todo. At the beginning of a school year, Deci et al. (1981) assessedthe degree to which teachers in fourth through sixth grades wereoriented toward controlling students versus supporting their auton-omy. Two months later, they assessed students’ intrinsic motiva-tion, perceived competence, and self-esteem. They found that, inclassrooms in which teachers were autonomy supportive, studentswere more intrinsically motivated—being curious, preferring chal-lenges, and making independent mastery attempts. The students ofautonomy-supportive teachers also felt more competent at school-work and had higher self-esteem. A study by Chirkov and Ryan(2001) found that teacher autonomy support in both Russia and theUnited States was important for high school students to internalizemotivation for schoolwork, be well adjusted, and feel good aboutthemselves.

In studies by Vansteenkiste, Simons, Soenens, and Lens (2004),the framing of both intrinsic and extrinsic goals was conductedwith an autonomy-supportive versus controlling communicationstyle. The autonomy-supportive style led to greater learning andperformance outcomes than did the controlling style. This main

18 DECI AND RYAN

effect remained even after controlling for the fact that the intrinsicgoal led to greater learning and performance than the extrinsicgoal. Finally, the goal-framing and communication-style variablesinteracted so that people who were given intrinsic goal framingwith an autonomy-supportive style scored unusually high on theoutcome variables.

Because studies by Benware and Deci (1984), Grolnick andRyan (1987), and Vansteenkiste, Simons, Soenens, and Lens(2004) have underscored the importance of autonomous regulationand intrinsic goals for students’ learning, performance, and psy-chological well-being, the importance of autonomy-supportiveteachers and classrooms cannot be overstated.

In light of this, the results of a study by Sheldon and Krieger(2007) are disturbing in relation to education in law school. Theseresearchers found that, over the 3 years of law school, studentsshowed substantial decreases in basic psychological need satisfac-tion and well-being, suggesting that, in general, the interpersonalclimate in law schools is not very autonomy supportive. Still,students who experienced more autonomy support from their fac-ulty members showed less decrease in these variables, and thestudents who experienced more autonomy support from the facultyalso had higher grade point averages and were more likely to passthe bar exam.

Similarly, autonomy support has been found in multiple studiesto be important in medical schools (Williams & Deci, 1998). Forexample, in one study, Williams, Saizow, Ross, and Deci (1997)found that medical students’ ratings of the autonomy supportprovided by the preceptors in their various medical rotationsaffected the specialty that the students chose for their residencies.If a student perceived the preceptor in, for instance, surgery to behighly autonomy supportive, it increased the chances that thestudent would select surgery for further training.

The implications of SDT for school-related practices and policy aremanifold (see Ryan & Brown, 2005). In particular, practices andpolicies focused on motivating studies through sanctions, rewards,evaluations, and other external manipulations undermine quality en-gagement, whereas those that foster interest, value, and volition resultin both greater persistence and better quality learning.

Autonomy Support in Homes

A large number of SDT-based studies have examined the rela-tions of parents’ autonomy support with children’s motivation,psychological health, learning, and school performance in theUnited States and other countries. These studies collectively high-light the critical role of parental supports for children’s basicpsychological needs in fostering optimal growth and adjustment.For example, Grolnick and Ryan (1989) performed in-home inter-views with the parents of third- through sixth-grade students.Mothers and fathers were interviewed separately concerning howthey related to their children about both schoolwork and choresaround the house, and the two interviewers rated each parent onvarious dimensions including autonomy support. Children of theseparents completed questionnaires in their classrooms, and theirteachers provided ratings of the children’s motivation, perfor-mance, and adjustment. Results of the study indicated that parentswho had been rated as more autonomy supportive by the research-ers were more autonomously motivated for schoolwork and per-ceived themselves to be more competent. Furthermore, the teach-

ers rated students of autonomy-supportive parents as being less shyand anxious, acting out less, and having fewer learning problems.The children of autonomy-supportive parents also got better gradesand did better on standardized achievement tests. In another study,Chirkov and Ryan (2001) found that autonomy support was sim-ilarly important for Russian parents of high school students. Whenparents were more autonomy supportive, the students tended to bemore autonomously motivated and better adjusted. Williams, Cox,Hedberg, and Deci, (2000) found that adolescents who perceived theirparents to be autonomy supportive tended to develop relatively stron-ger intrinsic aspirations for personal growth, meaningful relationships,and community contributions than for the extrinsic aspirations ofwealth, fame, and image. As well, parents’ autonomy support was anegative predictor of these students watching TV, using alcohol andmarijuana, and having sexual intercourse.

Autonomy Support in the Workplace

Deci et al. (1989) conducted a field experiment in which theyexamined the role of autonomy support in the workplace. Theyfound that managers of a Fortune 500 company who were moreautonomy supportive had employees who were more satisfied withtheir jobs and with various aspects of the work setting. As well,they were more trusting of top management of the company andfelt less pressured and controlled. These researchers also did amanagement development intervention in some branches of theorganisation and did a comparison of experimental to delayed-treatment control branches. The intervention involved a changeagent spending a total of about 12 days in a branch working withthe branch manager and his or her management team. There wereoff-site professional development meetings and on-site manage-ment team meetings devoted to changing the organisational cli-mate, and the change agent also observed meetings of each man-ager in the branch with his or her work group and then discussedthe meetings with the manager. Data indicated that the managerswho went through the intervention became more autonomy sup-portive and that their employees became more satisfied and trust-ing in the organisation. In other words, the important changes inthe managers radiated to their employees.

A study by Baard, Deci, and Ryan (2004) of investment bankingcompanies indicated that managers who were more autonomysupportive had employees who experienced greater basic psycho-logical need satisfaction, were more engaged in their work, evi-denced greater well-being, and had higher performance ratingsthan did employees of managers who were more controlling.Lynch, Plant, and Ryan (2005) studied employees of a psychiatrichospital and found that those who experienced more autonomysupport reported greater well-being at work and more intrinsic jobsatisfaction. They also had less controlling orientations towardtheir patients.

A cross-cultural study in Bulgaria and the United States (Deci etal., 2001) showed that, in a former Eastern-Bloc country stilloperating primarily by central planning principles, havingautonomy-supportive managers was important for the employeesin experiencing need satisfaction, being engaged in their work, anddisplaying psychological health and well-being.

Again, this sample of relevant studies in organisations andworkplaces highlights the concept that by attending to supports forworkers’ basic psychological needs not only can performance be


increased, but also the workers’ adjustment, persistence, and cre-ativity can be enhanced. This means that factors that supporthigh-quality motivation also support the worker’s self, which is animportant win–win situation for managers.

Autonomy Support in the Clinic

Many field studies have examined the relations of providerautonomy support to patients’ autonomous motivation for behav-ing in healthier ways and, in turn, to their actual health behaviourchange. For example, Williams, Grow, Freedman, Ryan, and Deci(1996) found that the more providers in a weight-loss clinic wereperceived as autonomy supportive, the more their patients wereautonomously motivated to lose weight and the more they attendedgroup meetings, lost weight, and maintained the weight loss overa 2-year period. Williams, Rodin, Ryan, Grolnick, and Deci (1998)found that adult outpatients with a variety of diseases who expe-rienced their physicians to be more autonomy supportive weremore autonomously motivated for taking their medications andshowed greater adherence to their prescriptions. Kennedy, Gogin,and Nollen (2004) found similar results for HIV-positive patients’adherence to their antiviral therapy.

Williams, McGregor, Zeldman, Freedman, and Deci (2004)tested a SDT process model using patients with diabetes. Theyfound that when clinic providers were more autonomy supportive,patients became more autonomously motivated and perceivedthemselves to be more competent at managing their diabetes; this,in turn, led to improvement in their glycemic control, which isessential for the health of patients with diabetes.

Furthermore, several randomized clinical trials have examinedthe effects on patients of interventions that were designed to beautonomy supportive. For example, Williams, McGregor, Sharp,Levesque, et al. (2006) did a clinical trial of smoking cessationamong relatively low-income patients who were randomly as-signed either to a SDT-based treatment, involving a consultationwith a prescriber and about four meetings with a health counselorover a 6-month period, or to usual community care for tobaccodependence. Results of the study indicated that those patients inthe autonomy-supportive treatment condition had a significantlyhigher quit rate at the end of the 6-month period than did those incommunity care. The processes model responsible for the 6-monthcessation outcome involved patients who perceived their providersas more autonomy supportive becoming more autonomous andhigher in perceived competence, which in turn predicted cessation.In this clinical trial, the tobacco-dependent patients who had ele-vated LDL cholesterol were further randomly assigned either to anSDT counselling intervention or to community care for cholesterolimprovement. Eighteen months after the study began, Williams,McGregor, Sharp, Kouides, et al. (2006) assessed patients’ smok-ing status and LDL cholesterol levels. Results indicated that pa-tients in the autonomy-supportive treatment condition for eithertobacco dependence or elevated LDL cholesterol evidenced asignificantly healthier state with regard to smoking and cholesterolthan was the case for patients in community care. In short, theSDT-based intervention was successful in significantly improvingthe health condition of tobacco-dependent patients with regard toboth smoking and elevated LDL cholesterol.

Fortier, Sweet, O’Sullivan, and Williams (2007) conducted aclinical trial of relatively sedentary patients who received either

one brief physical activity counselling session or an intensiveseven-session physical activity counselling regimen, all fromcounselors who had been trained with the methods of autonomysupport derived from SDT. Results showed that patients with themore intensive intervention were exercising more at 3 months andthat the path to the enhanced physical activity was through auton-omous motivation and perceived competence.

In dentistry, Munster Halvari and Halvari (2006) found thatwhen an autonomy-supportive intervention was provided for onegroup of patients in a dental clinic, they engaged in more dentalhealth behaviours and, in turn, had less plaque and gingivitis 7months later than did the other group of patients who receivedconventional treatment.

Finally, Zuroff et al. (2007) recently examined the role ofautonomy and autonomy support in psychotherapy for depression.Their findings suggested that autonomous motivation was an im-portant factor that predicted improved outcomes across approachesor techniques.

Autonomy Support in Sport and Leisure

The domain of exercise and sport has had a large number ofstudies applying SDT (see, e.g., Hagger & Chatzisarantis, 2007).Here we provide just a few examples. Pelletier et al. (2001)assessed elite Canadian swimmers’ perceptions of their coaches’autonomy support. Results indicated that swimmers who perceivedautonomy support from their coaches were more autonomous intheir motivation for swimming; also, as predicted, autonomousforms of motivation (viz., intrinsic and identified motivation)predicted greater long-term persistence, whereas amotivation andexternal regulation predicted rapid dropout. Introjected regulationpredicted short-term but not long-term persistence. Thus, the moreautonomous the athletes were in their sport participation, thelonger they remained involved with the sport. Hagger, Chatz-isarantis, Culverhouse, and Biddle (2003) reported that physicaleducation teachers’ autonomy supportiveness in their classes pre-dicted their students’ autonomous motivation for leisure-timephysical activity, which in turn predicted their actual physicalactivity outside the school context. Fortier and Gaumond (2007)examined the influence of parents on adolescents’ motivation andphysical activity and found that parents who were more autonomysupportive for physical activity had children who were more activeand more autonomous in performing the activities. Thus, studieshave shown that autonomy support from coaches, teachers, andparents all affect teenagers’ autonomous motivation for physicalactivity and sport.

Vansteenkiste, Simons, Soenens, and Lens (2004) found thatframing physical activities with intrinsic goals (e.g., being health-ier and more fit) rather than extrinsic goals (e.g., being moreattractive) and presenting the goal framing in an autonomy-supportive manner led high school students to be more autono-mous in their motivation for physical activity and to engage inmore of the physical activity up to 4 months later.

Autonomy Support in Friendships and RomanticRelationships

For each domain in which we have discussed autonomy support,we focused on relationships that differed in terms of authority or

20 DECI AND RYAN

expertise—for example, parents and children, managers, and sub-ordinates. Close friendships and romantic relationships are quitedifferent from the other domains because, structurally, there isgreater mutuality in these relationships. That is, such relationshipsrepresents a domain in which mutuality of autonomy support iscrucial, with each partner providing autonomy support to the other,as well as receiving it from the other.

A study by Deci, La Guardia, Moller, Scheiner, and Ryan(2006) indicated that when an individual perceives greater auton-omy support from his or her friend, the individual also gives moreautonomy support to the friend. Furthermore, the individual expe-riences greater need satisfaction in the relationship and experi-ences the relationship to be of higher quality, as indexed by betterdyadic adjustment, greater security of attachment, and more emo-tional reliance on the friend. Receiving autonomy support alsopredicted a higher level of the recipient’s psychological well-being. Using structural equation modelling, we found that theamount of autonomy support that the individual gave to his or herfriend predicted the individual’s need satisfaction, quality of therelationship, and well-being after controlling of the amount ofautonomy support the individual received from the friend. Theresults thus indicated that both receiving autonomy support from afriend and giving autonomy support to the friend contribute toneed satisfaction, relationship quality, and psychological well-being. Similar findings are emerging as well for romantic relation-ships (e.g., Blais, Sabourin, Boucher, & Vallerand, 1990; Patrick,Knee, Canevello, & Lonsary, 2007). Indeed, need supports appearto be critical for human attachments of all types (La Guardia,Ryan, Couchman, & Deci, 2000)

Conclusion

SDT differentiates autonomous motivation, which comprises in-trinsic motivation and well-internalized extrinsic motivation, fromcontrolled motivation, which comprises external and introjected reg-ulation. Autonomous motivation has been found to have a variety ofadvantages in terms of effective performance, especially on heuristictasks, psychological well-being, and healthy development. Further-more, autonomous motivation has been found to be more in evidencewhen people experience satisfaction of their basic psychologicalneeds for competence, relatedness, and autonomy. These elements ofSDT have been examined in many field studies across several lifedomains. We reviewed studies in the domains of education, parenting,work, health care, sport and exercise, and close friendships, in eachcase finding that autonomy support from significant others had apositive effect on the motivation, performance, and well-being of theindividuals who receive that autonomy support. SDT research invarious other domains—including virtual worlds, preserving the en-vironment, politics, religion, psychopathology, and psychotherapy—indicates that the experiences of autonomy, as well as of competenceand relatedness, are important for effective performance and psycho-logical health and well-being.

References

Amabile, T. M., DeJong, W., & Lepper, M. (1976). Effects of externallyimposed deadlines on subsequent intrinsic motivation. Journal of Per-sonality and Social Psychology, 34, 92–98.

Atkinson, J. W. (1964). An introduction to motivation. Princeton, NJ: VanNostrand.

Baard, P. P., Deci, E. L., Ryan, R. M. (2004). Intrinsic need satisfaction: Amotivational basis of performance and well-being in two work settings.Journal of Applied Social Psychology, 34, 2045–2068.

Bandura, A. (1996). Self-efficacy: The exercise of control. New York:Freeman.

Baumeister, R. F., & Vohs, K. D. (2007). Self-regulation, ego depletion,and motivation. Social and Personality Psychology Compass, 1, 1–14.

Benware, C., & Deci, E. L. (1984). Quality of learning with an activeversus passive motivational set. American Educational Research Jour-nal, 21, 755–765.

Black, A. E., & Deci, E. L. (2000). The effects of student self-regulationand instructor autonomy support on learning in a college-level naturalscience course: A self-determination theory perspective. Science Edu-cation, 84, 740–756.

Blais, M. R., Sabourin, S., Boucher, C., & Vallerand, R. (1990). Toward amotivational model of couple happiness. Journal of Personality andSocial Psychology, 59, 1021–1031.

Chirkov, V. I., & Ryan, R. M. (2001). Parent and teacher autonomy-supportin Russian and U.S. adolescents: Common effects on well-being and aca-demic motivation. Journal of Cross Cultural Psychology, 32, 618–635.

Chirkov, V. Ryan, R. M., Kim, Y., & Kaplan, U. (2003). Differentiatingautonomy from individualism and independence: A self-determinationtheory perspective on internalization of cultural orientations and well-being. Journal of Personality and Social Psychology, 84, 97–110.

Deci, E. L. (1971). Effects of externally mediated rewards on intrinsicmotivation. Journal of Personality and Social Psychology, 18, 105–115.

Deci, E. L. (1975). Intrinsic motivation. New York: Plenum Press.Deci, E. L., & Cascio, W. F. (1972, April). Changes in intrinsic motivation

as a function of negative feedback and threats. Paper presented at the43rd annual meeting of the Eastern Psychological Association, Boston.

Deci, E. L., Connell, J. P., & Ryan, R. M. (1989). Self-determination in awork organization. Journal of Applied Psychology, 74, 580–590.

Deci, E. L., Eghrari, H., Patrick, B. C., & Leone, D. R. (1994). Facilitatinginternalization: The self-determination theory perspective. Journal ofPersonality, 62, 119–142.

Deci, E. L., Koestner, R., & Ryan, R. M. (1999). A meta-analytic reviewof experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsicmotivation. Psychological Bulletin, 125, 627–668.

Deci, E. L., La Guardia, J. G., Moller, A. C., Scheiner, M. J., & Ryan,R. M. (2006). On the benefits of giving as well as receiving autonomysupport: Mutuality in close friendships. Personality and Social Psychol-ogy Bulletin, 32, 313–327.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum Press.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits:Human needs and the self-determination of behavior. PsychologicalInquiry, 11, 227–268.

Deci, E. L., Ryan, R. M., Gagne, M., Leone, D. R., Usunov, J., &Kornazheva, B. P. (2001). Need satisfaction, motivation, and well-beingin the work organizations of a former Eastern Bloc country. Personalityand Social Psychology Bulletin, 27, 930–942.

Deci, E. L., Schwartz, A. J., Sheinman, L., & Ryan, R. M. (1981). Aninstrument to assess adults’ orientations toward control versus autonomywith children: Reflections on intrinsic motivation and perceived com-petence. Journal of Educational Psychology, 73, 642–650.

Fernet, C., Guay, F., & Senecal, C. (2004). Adjusting to job demands: Therole of work self-determination and job control in predicting burnout.Journal of Vocational Behavior, 65, 39–56.

Fortier, M. S., & Gaumond, S. (2007). Testing a self-determination processmodel of physical activity persistence in adolescents. Manuscript sub-mitted for publication.

Fortier, M. S., Sweet, S. N., O’Sullivan, T. L., & Williams, G. C. (2007).A self-determination process model of physical activity adoption in the


context of a randomized controlled trial. Psychology of Sport and Ex-ercise, 8, 741–757.

Grolnick, W. S., & Ryan, R. M. (1987). Autonomy in children’s learning:An experimental and individual difference investigation. Journal ofPersonality and Social Psychology, 52, 890–898.

Grolnick, W. S., & Ryan, R. M. (1989). Parent styles associated withchildren’s self-regulation and competence in school. Journal of Educa-tional Psychology, 81, 143–154.

Grolnick, W. S., Ryan, R. M., & Deci, E. L. (1991). The inner resources forschool achievement: Motivational mediators of children’s perceptions oftheir parents. Journal of Educational Psychology, 83, 508–517.

Hagger, M. S., & Chatzisarantis, N. L. D. (Eds.) (2007). Intrinsic motiva-tion and self-determination in exercise and sport. Leeds, United King-dom: Human Kinetics Europe.

Hagger, M. S., Chatzisarantis, N. L. D., Culverhouse, T., & Biddle, S. J. H.(2003). The process by which perceived autonomy support in physicaleducation promotes leisure-time physical activity intentions and behavior: Atrans-contextual model. Journal of Educational Psychology, 95, 784–795.

Kasser, T., & Ryan, R. M. (1996). Further examining the American dream:Differential correlates of intrinsic and extrinsic goals. Personality andSocial Psychology Bulletin, 22, 80–87.

Kennedy, S., Gogin, K., & Nollen, N. (2004). Adherence to HIV medica-tions: Utility of the theory of self-determination. Cognitive Therapy andResearch, 28, 611–628.

Koestner, R., Ryan, R. M., Bernieri, F., & Holt, K. (1984). Setting limitson children’s behavior: The differential effects of controlling versusinformational styles on intrinsic motivation and creativity. Journal ofPersonality, 52, 233–248.

La Guardia, J. G., Ryan, R. M., Couchman, C. E., & Deci, E. L. (2000).Within-person variation in security of attachment: A self-determinationtheory perspective on attachment, need fulfillment, and well-being.Journal of Personality and Social Psychology, 79, 367–384.

Legault, L., Green-Demers, I., Grant, P., & Chung, J. (2007). On the self-regulation of implicit and explicit prejudice: A self-determination theoryperspective. Personality and Social Psychology Bulletin, 33, 732–749.

Lynch, M. F. Jr., Plant, R. W., & Ryan, R. M. (2005). Psychological needsand threat to safety: Implications for staff and patients in a psychiatrichospital for youth. Professional Psychology: Research and Practice, 36,415–425.

Markus, H. R., Kitayama, S., & Heiman, R. J. (1996). Culture and basicpsychological principles. In E. T. Higgins & A. W. Kruglanski (Eds.),Social psychology: Handbook of basic principles (pp. 857–913). NewYork: Guilford Press.

Munster Halvari, A. E., & Halvari, H. (2006). Motivational predictors ofchange in oral health: An experimental test of self-determination theory.Motivation and Emotion, 30, 295–306.

Patrick, H., Knee, C. R., Canevello, A., & Lonsbary, C. (2007). The roleof need fulfillment in relationship functioning and well-being: A self-determination theory perspective. Journal of Personality and SocialPsychology, 92, 434–457.

Pelletier, L. G., Dion, S. C., Slovenic-D’Angelo, M., & Reid, R. (2004).Why do you regulate what you eat? Relations between forms of regu-lation, eating behaviors, sustained dietary behavior change, and psycho-logical adjustment. Motivation and Emotion, 28, 245–277.

Pelletier, L. G., Fortier, M. S., Vallerand, R. J., & Briere, N. M. (2001).Associations among perceived autonomy support, forms of self-regulation, and persistence: A prospective study. Motivation and Emo-tion, 25, 279–306.

Piaget, J. (1971). Biology and knowledge. Chicago: University of ChicagoPress.

Plant, R., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and the effects ofself-consciousness, self-awareness, and ego-involvement: An investiga-tion of internally controlling styles. Journal of Personality, 53, 435–449.

Porter, L. W., & Lawler, E. E. (1968). Managerial attitudes and perfor-mance. Homewood, IL: Irwin-Dorsey.

Rogers, C. (1963). The actualizing tendency in relation to “motives” and toconsciousness. In M. R. Jones (Ed.), Nebraska symposium on motivation(11, 1–24). Lincoln, NE: University of Nebraska Press.

Ryan, R. M. (1982). Control and information in the intrapersonal sphere:An extension of cognitive evaluation theory. Journal of Personality andSocial Psychology, 43, 450–461.

Ryan, R. M., & Brown, K. W. (2005). Legislating competence: Themotivational impact of high stakes testing as an educational reform. InC. Dweck & A. E. Elliot (Eds.), Handbook of competence (pp. 354–374)New York: Guilford Press

Ryan, R. M., Chirkov, V. I., Little, T. D., Sheldon, K. M., Timoshina, E.,& Deci, E. L. (1999). The American dream in Russia: Extrinsic aspira-tions and well-being in two cultures. Personality and Social PsychologyBulletin, 25, 1509–1524.

Ryan, R. M., & Connell, J. P. (1989). Perceived locus of causality andinternalization: Examining reasons for acting in two domains. Journal ofPersonality and Social Psychology, 57, 749–761.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and thefacilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being.American Psychologist, 55, 68–78.

Ryan, R. M., La Guardia, J. G., Solky-Butzel, J., Chirkov, V., & Kim, Y.(2005). On the interpersonal regulation of emotions: Emotional relianceacross gender, relationships, and culture. Personal Relationships, 12,146–163.

Ryan, R. M., & Lynch, J. (1989). Emotional autonomy versus detachment:Revisiting the vicissitudes of adolescence and young adulthood. ChildDevelopment, 60, 340–356.

Ryan, R. M., Mims, V., & Koestner, R. (1983). Relation of rewardcontingency and interpersonal context to intrinsic motivation: A reviewand test using cognitive evaluation theory. Journal of Personality andSocial Psychology, 45, 736–750.

Ryan, R. M., Rigby, S., & King, K. (1993). Two types of religiousinternalization and their relations to religious orientations and mentalhealth. Journal of Personality and Social Psychology, 65, 586–596.

Sheldon, K. M., Elliot, A. J., Ryan, R. M., Chirkov, V., Kim, Y., Wu, C.,et al. (2004). Self-concordance and subjective well-being in four cul-tures. Journal of Cross-Cultural Psychology, 35, 209–223.

Sheldon, K. M., & Krieger, L. S. (2007). Understanding the negative effectsof legal education on law students: A longitudinal test of self-determinationtheory. Personality and Social Psychology Bulletin, 33, 883–897.

Sheldon, K. M., Ryan, R. M., Deci, E. L., & Kasser, T. (2004). Theindependent effects of goal contents and motives on well-being: It’s bothwhat you pursue and why you pursue it. Personality and Social Psy-chology Bulletin, 30, 475–486.

Soenens, B., Vansteenkiste, M., Lens, W., Luyckx, K., Beyers, W., Goos-sens, L., & Ryan, R. M. (2007). Conceptualizing parental autonomysupport: Adolescent perceptions of promoting independence versus pro-moting volitional functioning. Developmental Psychology, 43, 633–646.

Vallerand, R. J., & Bissonnette, R. (1992). Intrinsic, extrinsic, and amoti-vational styles as predictors of behavior: A prospective study. Journal ofPersonality, 60, 599–620.

Vallerand, R. J., & Reid, G. (1984). On the causal effects of perceivedcompetence on intrinsic motivation: A test of cognitive evaluationtheory. Journal of Sport Psychology, 6, 94–102.

Vansteenkiste, M., Simons, J., Lens, W., Sheldon, K. M., & Deci, E. L.(2004). Motivating learning, performance, and persistence: The syner-gistic effects of intrinsic goal contents and autonomy-supportive con-texts. Journal of Personality and Social Psychology, 87, 246–260.

Vansteenkiste, M., Simons, J., Soenens, B., & Lens, W. (2004). How tobecome a persevering exerciser? Providing a clear, future intrinsic goalin an autonomy supportive way. Journal of Sport & Exercise Psychol-ogy, 26, 232–249.

22 DECI AND RYAN

Werner, H. (1948). Comparative psychology of mental development. NewYork: International Universities Press.

White, R. W. (1959). Motivation reconsidered: The concept of compe-tence. Psychological Review, 66, 297–333.

White, R. W. (1960). Competence and the psychosexual stages of devel-opment. In M. R. Jones (Ed.), Nebraska symposium on motivation (Vol.8, pp. 97–141). Lincoln, NE: University of Nebraska Press.

Williams, G. C., Cox, E. M., Hedberg, V., & Deci, E. L. (2000). Extrinsiclife goals and health risk behaviors in adolescents. Journal of AppliedSocial Psychology, 30, 1756–1771.

Williams, G. C., & Deci, E. L. (1998). The importance of supportingautonomy in medical education. Annals of Internal Medicine, 129,303–308.

Williams, G. C., Grow, V. M., Freedman, Z., Ryan, R. M., & Deci, E. L.(1996). Motivational predictors of weight loss and weight-loss mainte-nance. Journal of Personality and Social Psychology, 70, 115–126.

Williams, G. C., McGregor, H. A., Sharp, D., Kouides, R. W., Levesque,C., Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2006). A self-determination multiple riskintervention trial to improve smokers’ health. Journal of General Inter-nal Medicine, 21, 1288–1294.

Williams, G. C., McGregor, H. A., Sharp, D., Levesque, C., Kouides,R. W., Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2006). Testing a self-determination

theory intervention for motivating tobacco cessation: Supporting auton-omy and competence in a clinical trial. Health Psychology, 25, 91–101.

Williams, G. C., McGregor, H. A., Zeldman, A., Freedman, Z. R., & Deci,E. L. (2004). Testing a self-determination theory process model forpromoting glycemic control through diabetes self-management. HealthPsychology, 23, 58–66.

Williams, G. C., Rodin, G. C., Ryan, R. M., Grolnick, W. S., & Deci, E. L.(1998). Autonomous regulation and long-term medication adherence inadult outpatients. Health Psychology, 17, 269–276.

Williams, G. C., Saizow, R., Ross, L., & Deci, E. L. (1997). Motivationunderlying career choice for internal medicine and surgery. Social Sci-ence and Medicine, 45, 1705–1713.

Zuckerman, M., Porac, J., Lathin, D., Smith, R., & Deci, E. L. (1978). Onthe importance of self-determination for intrinsically motivated behav-ior. Personality and Social Psychology Bulletin, 4, 443–446.

Zuroff, D. C., Koestner, R., Moskowitz, D. S., McBride, C., Bagby, M., &Marshall, M. (2007). Autonomous motivation for therapy: A new non-specific predictor of outcome in brief treatments of depression. Psycho-therapy Research, 17, 137–148.

Received October 15, 2007Accepted October 15, 2007 �

E-Mail Notification of Your Latest Issue Online!

Would you like to know when the next issue of your favorite APA journal will be availableonline? This service is now available to you. Sign up at http://notify.apa.org/ and you will benotified by e-mail when issues of interest to you become available!


Correction to Deci and Ryan (2008)

In the article “Facilitating Optimal Motivation and Psychological Well-Being Across Life’s Do-mains” by Edward L. Deci and Richard M. Ryan, published in the February 2008 issue of CanadianPsychology (Vol. 49, No. 1, pp. 14–23), Figure 1 on page 17 was incorrect. The correct figure isprinted below.

Amotivation

Extrinsic Motivation

External Regulation

Introjected Regulation

Identified Regulation

Integrated Regulation

Intrinsic Regulation

Non- Regulation

Most Self-Determined

Least Self-Determined

Intrinsic Motivation

Figure 1. The types of motivation and regulation within self-determination theory, along with their placementalong the continuum of relative self-determination.

Documents

John Bowlby, Charles Darwin en evolutie · 39 Hoofdstuk 4 John Bowlby, Charles Darwin en evolutie De gehechtheidstheorie als evolutionaire theorie Marianne S. de Wolff en Frank C.P