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Universidad de

Panamá

Facultad Ciencias

de la Educación

Juan G. Estrada C. Docente

Anexo de Kusapín

Asignatura: Didáctica de

Ciencias Naturales para

Primaria

C-507

Primer Semestre 2020

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Presentación

Concepción didáctica de las ciencias naturales, en esta

primera parte hablaremos sobre cómo se hace ciencias, que

proyectos han contribuido a la promoción de la ciencia,

también como evaluar los aprendizajes

En el segundo módulo métodos y estrategias didácticas de

enseñanza de las ciencias naturales, repasaremos tipos de

contenidos para ciencias, analizaremos las concepciones

alternativas, la enseñanza en base a una problemática y la

pregunta generadora. Aprenderemos la importancia de

desarrollar hipótesis, comentaremos el concepto de

elicitación.

Para finalizar discutiremos nuestros puntos de vistas acerca del

tratamiento didáctico de saberes cotidianos y científicos

identificaremos diferentes tipos de técnicas de enseñanza,

evaluación y la planificación didáctica

Este módulo esta confeccionado de manera interactiva para

que usted desarrolle los diferentes talleres que le facilitarán

su aprendizaje.

Bienvenido a la asignatura de Didáctica de la Ciencias

Naturales para Primaria

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Índice

MÓDULO 2: MÉTODOS Y ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS DE ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

NATURALES .............................................................................................................................................. 4

DE LA CIENCIA DE LOS CIENTÍFICOS A LA CIENCIA DE LA ESCUELA .............................................. 4

1. Principales métodos y estrategias didácticas de enseñanza de las ciencias naturales ................................ 4

1.1. El Proyecto Nuffield .............................................................................................................................. 7

1.2. El Enfoque Renovador .......................................................................................................................... 7

1.3. El Redescubrimiento ............................................................................................................................ 8

1.4. Las concepciones alternativas .............................................................................................................. 8

1.4.1 Origen de las concepciones alternativas. .............................................................................................. 8

1.4.2 Características de las concepciones alternativas. .................................................................................. 9

1.4.3 papel de las concepciones alternativas en el aula................................................................................. 10

Taller: Las concepciones alternativas .................................................................................................................. 11

1.5. La experimentación en la enseñanza de las ciencias naturales. ................................................................. 12

1.6. El taller científico y sus elementos básicos .......................................................................................... 12

1.7. La enseñanza problémica y/o la solución de preguntas problematizadoras en ciencias naturales. .......... 14

1.8. Un modelo didáctico para la enseñanza de las ciencias naturales basado en una visión constructivista. .. 16

1.9. La pregunta como punto de partida y estrategia metodológica para la investigación. ............................... 17

1.10. Estrategia de lectura para enseñar ciencias naturales .......................................................................... 18

Taller: Lectura .................................................................................................................................................... 19

2.10.1. Exploración de paratextos .................................................................................................................. 20

El término paratexto designa al conjunto de los enunciados que acompañan al texto principal de una obra, como pueden ser el título, subtítulos, prefacio, índice de materias, etc. ........................................................ 20

2.10.2. Predicción lectora y formulación de hipótesis ..................................................................................... 21

2.10.3. Elicitación de conocimientos previos ................................................................................................. 22

Objetivos de la Elicitación .............................................................................................................................. 22

MÓDULO 3: TRATAMIENTO DIDÁCTICO DE SABERES COTIDIANOS Y CIENTÍFICOS .................. 23

3.0 Cómo desarrollar los contenidos de ciencias naturales a enseñar ........................................................ 23

3.1. Los tipos de contenidos ...................................................................................................................... 24

3.2. Las actividades de aprendizaje ........................................................................................................... 24

A continuación, enumere diez técnicas adicionales para su conocimiento. ......................................................... 26

3.3. Aplicación de distintos enfoques de evaluación en ciencias naturales. ..................................................... 27

3.3.1 Según su finalidad ............................................................................................................................... 27

3.3.2 Según el momento ............................................................................................................................. 28

3.3.3 las pruebas de evaluación ................................................................................................................... 28

3.4. La planificación didáctica en las ciencias naturales para la educación primaria. ...................................... 31

Taller: Planificación ............................................................................................................................................ 31

3.4.1 el proyecto de aula .................................................................................................................................. 31

Laboratorios ...................................................................................................................................................... 34

Infografía ........................................................................................................................................................... 38

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¿Qué estrategias didácticas conozco?

MÓDULO 2: MÉTODOS Y ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS DE

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES

DE LA CIENCIA DE LOS CIENTÍFICOS A LA CIENCIA DE LA

ESCUELA

1. Principales métodos y estrategias didácticas de enseñanza de las

ciencias naturales

Para lograr la alfabetización científica, los estudiantes necesitan aprender conceptos y construir modelos, desarrollar destrezas cognitivas y el razonamiento científico, el desarrollo de destrezas experimentales y de resolución de problemas. Todo esto debe darse teniendo en cuenta el desarrollo de actitudes y valores, es decir, que los alumnos deben formarse una imagen de la ciencia (Pozo & Gómez, 1998:31), construida desde sus propias experiencias de aprendizaje.

Proveer a través del estudio y la práctica de las ciencias experimentales de los alumnos del nivel secundario la adquisición del entendimiento y el conocimiento de los conceptos, principios y la aplicación de la biología, la química, la física y otras ciencias relacionadas como la ecología y las ciencias de la tierra. Para que los alumnos puedan convertirse en

ciudadanos seguros en un mundo de la tecnología y el conocimiento, capaces de desarrollar o tomar una posición informada en asuntos científicos. Esto implica saber reconocer la utilidad y las limitaciones del método científico y apreciar su utilidad en otras disciplinas y en la vida cotidiana, así como estar capacitados para continuar estudios más avanzados en ciencias naturales.

Desarrollar habilidades y capacidades que sean relevantes al estudio y a la práctica de las ciencias naturales. Que les sea útil en la vida cotidiana de los alumnos, es decir que sirva para mejorar sus condiciones de vida, promueva la práctica segura de la ciencia y promueva la comunicación efectiva y segura de los alumnos entre sus pares y estos con la comunidad y el mundo.

Que estimule la curiosidad, el interés y el disfrute de la ciencia y sus contenidos así como sus métodos de investigación. Que estimule el interés y el cuidado por el medio ambiente.

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• Modelo de enseñanza por transmisión – recepción. ...

• Modelo por descubrimiento. ...

• Modelo recepción significativa. ...

• Cambio conceptual. ...

• El Modelo por investigación. ...

• Los Miniproyectos.

Taller: Aprendizaje a base de proyectos Instrucciones: Desarrolle un micro proyecto con la técnica Aprendizaje a base de proyectos. Siga los siguientes pasos:

Selección del Tema

Formación de equipos

Definición del producto

final

Análisis Investigación Planificación

Elaboración del producto

Presentación del producto

Respuesta a la pregunta

inicial

Evaluación

Modelos didácticos para la enseñanza de las ciencias naturales

Promover la concientización de que la ciencia no sucede en el vacío sino que parte del estudio y la práctica de actividades cooperativas y acumulativas relacionadas por las influencias sociales, económicas y tecnológicas con influencias y limitaciones éticas y culturales. Que la aplicación de la ciencia puede ser al mismo tiempo beneficiosa y perjudicial a la persona, la comunidad y al medio ambiente. Y que los conceptos de la ciencia son de naturaleza de desarrollo y a veces transitorias y que esta trasciende las fronteras nacionales y que su lenguaje es universal. Presentar a los estudiantes los métodos usados por la ciencia y la forma en la que los descubrimientos científicos son realizados. (Monografía, 2020)

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Anote sus conclusiones:

7

bajo los auspicios de la Fundación Nuffield .

El proyecto Nuffield

En Inglaterra en 1962 se inicia el Nuffield Science Teaching Project (Proyecto

Nuffield para la enseñanza de la ciencia) como resultado de una propuesta para la

mejora de la enseñanza de las ciencias realizada por organizaciones como

la Association for Science Education (ASE). La Fundación Nuffield aportó los

recursos para llevar adelante el proyecto, que pretendía hacer frente a los problemas

de la enseñanza de la física, de la química y de la biología en la educación

secundaria inglesa (edades de 11 a 16 años). Los dos textos que constituían el curso

modelo de química (11-16 años) fueron traducidos por la editorial Reverté con los

títulos Química. Curso Modelo. Fase I y II: Curso Básico (Nuffield Foundation, 1970)

y Química. Curso modelo. Fase II. Curso de opciones (Nuffield Foundation, 1973).

En 1970 se publicaron en inglés los textos del proyecto Química Nuffield para el

bachillerato, que fueron traducidos al español en 1975 con el título Química

Avanzada Nuffield (Nuffield Foundation, 1975).

enfoque para la enseñanza de la ciencia en las escuelas secundarias británicas [n ,

Taller: Aprendizaje a base de proyectos

Investigue qué significa el Enfoque Renovador

1.1. El Proyecto Nuffield

El Nuffield Science Teaching Project fue un programa para desarrollar un mejor

Aunque no pretendía ser un plan de

estudios, dio lugar a exámenes nacionales alternativos, y su uso del aprendizaje por

descubrimiento influyó en los años sesenta y setenta

1.2. El Enfoque Renovador

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1.3. El Redescubrimiento

El término redescubrimiento encierra una ironía y una sugerencia para la meditación.

La ironía se refiere al hecho de que los expertos europeos descubren en los años 90

lo que ya había sido descubierto mucho antes.

Lo más inquietante del "redescubrimiento"

de los años 90 es la falta de memoria de la

historia reciente por parte de los sectores

más influyentes en la educación europea y,

por lo mismo, el nulo valor agregado a sus

predecesores. Cuando hay signos de

cambio, es normal un sentimiento de

descubrimiento primerizo. El Mediterráneo

se ha descubierto decenas de veces en la

historia de Europa. Pero esta vez se ha ido

demasiado lejos. La única novedad del

concepto era su re-traducción a las lenguas latinas. La educación a lo largo de la

vida es la traducción literal de "long Ufe education", que era la traducción libre de

educación permanente por parte de los anglosajones. Es toda una pista sobre el

origen de éste y de muchos otros descubrimientos europeos actuales. La cosa ha

pasado sin pena ni gloria, es decir, sin repercusión alguna en los sistemas de

educación y formación. La revolución sigue pendiente. Antes y después del

redescubrimiento, el impulso de la Comisión Europea no sólo no ha instaurado la

idea del contínuum como principio reorganizador de los sistemas, sino que ha

contribuido, con sus programas y recursos, a la consolidación de las

discontinuidades viejas y nuevas. Veamos algunas de las incongruencias de la

historia reciente.

1.4. Las concepciones alternativas

Las concepciones alternativas o ideas previas (hay ligera diferencia entre

ambos términos, pero no nos preocupa para el tema) son construcciones

que los sujetos elaboran para dar respuesta a su necesidad de interpretar

fenómenos naturales. Aunque no lo sepamos, todos tenemos concepciones

alternativas

1.4.1 Origen de las concepciones alternativas.

Para el constructivismo, las personas siempre se sitúan ante un determinado aprendizaje dotados de ideas y concepciones previas. La mente de los alumnos, como la de cualquier otra persona, posee una determinada estructuración conceptual que supone la existencia de auténticas teorías personales ligadas a su experiencia vital y a sus facultades cognitivas, dependientes de la edad y del estado psicoevolutivo en el que se encuentran. Así, Ausubel resumió el núcleo central de su concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje en la insistencia sobre la importancia de conocer previamente qué sabe el alumno antes de pretender enseñarle algo. No es extraño, por tanto, que la destacada importancia que el

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constructivismo da a las ideas previas haya generado una gran cantidad de investigación educativa y didáctica sobre el tema. (Limón, 2020)

En la enseñanza de las ciencias, las ideas previas o las concepciones alternativas tienen una característica particular, ligada a la importancia de las vivencias y de la experiencia particular en la elaboración de las teorías personales, no siempre coherentes con las teorías científicas.

Así, por ejemplo, la confusión entre movimiento y fuerza representa uno de los casos tradicionalmente estudiados de notable influencia entre ideas preconcebidas o previas y teorías científicas.

1.4.2 Características de las concepciones alternativas.

A pesar de que las concepciones alternativas pueden presentar ciertas variaciones según el dominio del que se trata, la cultura, el grado de adecuación que presentan, etc., se ha considerado que tienen algunas características que son compartidas por todas las concepciones (Driver, 1986; Pozo y Carretero, 1987; Wandersee y otros, 1994; West y Pines, 1985). Se profundizará aquí en torno a estos rasgos comunes y se verá:

a. que algunos de ellos no son tan evidentes como se había considerado desde otros trabajos y

b. que algunos no son compartidos en igual medida por todas las concepciones alternativas.

c. Las concepciones alternativas son un instrumento para poder entender mejor el entorno y actuar de una forma más adecuada.

d. En realidad son una manifestación de la interacción del sujeto con el medio y suponen un esfuerzo intelectual para dar sentido al mundo.

e. Puede decirse que son productos del aprendizaje derivado de las experiencias pasadas y expresan la habilidad del sujeto para hacer observaciones.

f. Sintetiza los resultados de dichas observaciones y generalizarlos con respecto a nuestros eventos.

g. Las concepciones alternativas son adaptativas porque dan sentido al mundo. (Moreno, 1999)

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1.4.3 papel de las concepciones alternativas en el aula.

Las “concepciones alternativas” hacen referencia a las ideas de los estudiantes sobre fenómenos científicos específicos que les permiten comprenderlos y darles sentido. Ideas que son alternas a los núcleos conceptuales de las diferentes disciplinas de las ciencias naturales.

Estas presentan algunas características comúnmente aceptadas de acuerdo a investigaciones realizadas por Driver (1986, 1988); Osborne y Freyberg (1985); Pozo y Carretero (1987); Serrano (1988). Se caracterizan por ser construcciones personales en interacción cotidiana con el mundo, son bastante estables y

resistentes al cambio, son comunes entre personas de diversas edades, formación, país de procedencia (universalidad) y de carácter implícito frente a los conceptos explícitos de la ciencia (Pozo, Gómez, Limón, 1991), están dominadas por el carácter perceptivo.

Su relación con el proceso enseñanza-aprendizaje tiene que ver con que los nuevos conceptos y teorías son asimiladas o relacionadas a concepciones alternativas afines debidamente evolucionadas.

Las concepciones alternativas y los conceptos científicos se relacionan y forman parte de un proceso único, el de la evolución de la formación de conceptos, controlados y dirigidos por el lenguaje (Vygotski, 1981).

Entonces, la noción del nuevo concepto, modelo, núcleo conceptual o teoría científica está determinada por la relación que establezca con los conceptos ya adquiridos desde la infancia. Esta relación se da a través del proceso enseñanza- aprendizaje dirigido por el lenguaje. El lenguaje se considera un instrumento por medio del cual el estudiante se comunica con los otros compañeros o con el maestro nombrando los objetos, habla de sus cualidades, acciones, de las situaciones, argumenta, establece relaciones.

En esa comunicación el joven o niño conoce y verifica las bases de su propio pensamiento, permitiendo la transformación de un lenguaje cotidiano, que se refiere al objeto, a un lenguaje científico, generalizante, abstracto que se refiere a otros conceptos dentro de un sistema propio del dominio. En este sentido, sobre las concepciones alternativas podríamos decir que pueden facilitar o limitar el aprendizaje de las Ciencias, dependiendo de la relación que se establezca con los nuevos conceptos a enseñar. (López, 2020)

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¿Cómo se aplica? ¿Se aplica para todos los

temas académicos?

Concepciónes alternativas

¿Qué relacón tienen con el aprendizaje? Mis conclusuines:

Taller: Las concepciones alternativas Una persona se encuentra en el centro de un vagón de tren que se mueve sobre una vía recta con movimiento uniforme y a gran velocidad. Otro pasajero ve que, en un instante dado, da un salto vertical y hacia arriba. ¿En qué zona del vagón caerá?

a) En el mismo lugar que estaba.

b) Más adelante de donde estaba.

c) Más atrás de donde estaba.

Su respuesta es: _ _

¿Por qué? ____________________

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1.5. La experimentación en la enseñanza de las ciencias naturales.

La experimentación en el aula como instrumento

pautado de enseñanza aprendizaje, que el maestro

debe utilizar para interrelacionar la teoría y la práctica

es beneficiosa para todos los involucrados en el

proceso educativo. Ello se expone en la tesis “La

importancia de la experimentación pautada en

educación primaria” (Martínez, 2015) en donde se

afirma que el alumno evoluciona a partir de sus

inteligencias múltiples y de sus aprendizajes previos

e intuitivos para llegar a construir su propio

conocimiento a largo plazo.

En este estudio se muestra la validez que tienen los experimentos de ciencias

naturales, siempre y cuando se lleven a cabo adecuadamente y sean útiles para

los alumnos, tanto para adquirir los conceptos, como para la formación crítica y

reflexiva de estos. Para finalizar, en el documento se refleja una propuesta de

mejora de los experimentos llevados a un aula de quinto curso de educación

primaria.

La experimentación como estrategia en la enseñanza aprendizaje de las ciencias,

han permitido tener una referencia en detalle respecto al significado, tipos, fines,

posibilidades contradicciones y limitaciones de

las prácticas experimentales en la enseñanza

de las ciencias. Para Hudson (1994) el

aprendizaje de las ciencias involucra el

desarrollo de tres aspectos principales los

cuales se expresan como propósitos: el

aprendizaje de la ciencia, el aprendizaje de la

práctica de la ciencia, y el aprendizaje sobre la

naturaleza de la ciencia. (Monroy, 2016)

1.6. El taller científico y sus elementos básicos

¿Cuáles son los elementos básicos del método científico?

Observaciones y revisión. El elemento científico inicial consiste en evaluar y observar sujetos potenciales para el experimento. ...

Hipótesis. Idealmente, toda investigación debe comenzar con una hipótesis verificable, que puede ser probada o refutada. ...

Predicciones. ...

Experimento y medición. ...

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La implementación de Talleres de Ciencias a nivel escolar constituye opción válida de educación en lo que se refiere a su:

• Aspecto vocacional: por las oportunidades de ejercitación que ofrecen, y las posibilidades para descubrir y desarrollar aptitudes.

• Aspecto social: por las actividades realizadas en grupo y su articulación con la comunidad.

• Aspecto personal: porque permiten crear aficiones adecuadas a la edad y etapa del desarrollo del participante.

Variaciones.

Los objetivos a lograr a través de la implementación de estos Talleres serían:

• Estimular el aprendizaje de las ciencias con placer y el espíritu de investigación, en niños, jóvenes y adultos, para que puedan desarrollar sus facultades al máximo de sus posibilidades y logren una alfabetización científica que les permita insertarse adecuadamente en el mundo actual y responder a una realidad multifacética y compleja.

• Desarrollar una posición crítica, ética y constructiva con relación al avance científico-tecnológico y su impacto sobre la calidad de vida.

• Integrar la teoría y la práctica y facilitar la comprensión de la reciprocidad de funciones de una y otra, mediante la interrelación entre conocimiento y acción.

• Fomentar la iniciativa, originalidad y creatividad para actuar frente a los problemas, desarrollando la capacidad de aprender a aprender, realizar experiencias, observaciones e investigaciones que les permitan acercarse al mundo de las ciencias, reflexionando en grupo y trabajando en equipo, con un enfoque interdisciplinario.

• Desarrollar en los alumnos la habilidad de pensar lógica e independientemente, a tomar decisiones racionales, a resolver conflictos y adquirir procedimientos necesarios para resolver situaciones que la vida plantea.

• Recuperar el conocimiento cotidiano del medio y resignificarlo. • Ofrecer oportunidades para el descubrimiento vocacional y fomentar

inquietudes permanentes para el uso adecuado del tiempo libre. • Fomentar el aprecio por el medio ambiente y el respeto por la naturaleza,

desarrollando actitudes favorables para el logro de una vida sana a nivel individual y social.

• Fomentar actitudes de solidaridad, respeto y valoración del aporte personal y del otro.

• Desarrollar actitudes de perseverancia, creatividad, iniciativa, habilidades de liderazgo y conducción cooperativa.

Lo que caracteriza al taller es una pedagogía fundamentalmente inductiva. A partir de una acción en terreno – un proyecto de trabajo que comporta múltiples actividades- de una manera inductiva van surgiendo problemas que se transforman en temas de reflexión sobre la acción realizada y a realizar. De ahí se va a la búsqueda de los conceptos, categorías, teorías, etc. necesarios para una mejor comprensión de la experiencia y para mejor orientar las actividades programadas, aplicando los conocimientos que poseen los participantes y profundizando los aspectos teóricos y metodológicos desconocidos. No es una marcha de la teoría y los métodos hacia la acción, sino el desafío de la realidad de una práctica que

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1.7. La enseñanza problémica y/o la solución de preguntas

problematizadoras en ciencias naturales.

La enseñanza problémica tiene tres bases (metodológica, psicológica y

pedagógica) y tres principios: - Nivel de desarrollo de habilidades y capacidades de

los alumnos. - Relación del contenido de la ciencia con su modo de enseñanza. –

Unidad de la lógica de la ciencia con la lógica del pensamiento La enseñanza

problémica consta de cinco categorías como peldaños del conocimiento,

Entre esas categorías se encuentran:

• La situación problémica,

• El problema docente,

• La tarea problémica,

• La pregunta problémica

• Lo problémico.

Para la creación de situaciones problémicas el docente tiene que conocer y lograr

el cumplimiento de los siguientes objetivos didácticos:

Atraer la atención del alumno hacia la pregunta, la tarea o el tema docente para

despertar el interés cognoscitivo y otros motivos que impulsen su actividad.

Plantear al alumno una dificultad cognoscitiva, pero que resulte asequible, ya que

con su superación va intensificando su actividad intelectual.

Descubrir ante el alumno la contradicción que existe entre la necesidad

cognoscitiva que ha surgido en él y la imposibilidad de satisfacerla mediante los

conocimientos, las habilidades y los hábitos que posee.

Ayudar a alumno a determinar la tarea cognoscitiva en la pregunta o en el ejercicio

y a trazar el plan para hallar las vías de solución de dificultad, lo que conduce a una

actividad de búsqueda.

Para la elaboración de situaciones problémicas en la enseñanza, es básica la

capacidad de creación que tenga el profesor. El éxito de cualquier actividad docente

depende, en buena medida, del docente, que es quien directamente organiza y

dirige el proceso docente educativo. (Roberto López-Nicles*, 2015)

conduce hacia problemas teóricos, metodológicos y técnicos. A partir del trabajo y la reflexión que implica la realización de un proyecto, se va aprendiendo a conocer y aprendiendo a hacer. (Scassa, 2015)

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Instrucciones. Resuelva el siguiente problema

Pregunta o problema : ¿Por qué hay contagio de ántrax cuando no hay un

individuo que inicie el contagio?

Hipótesis:

Experimento:

Resultado:

Teoría:

Conclusiones:

Taller: Problema - Solución

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1.8. Un modelo didáctico para la enseñanza de las ciencias naturales

basado en una visión constructivista.

Una de las preguntas comunes que se encuentra en los procesos de formación de

docentes y en los diferentes cursos de actualización y cualificación de la enseñanza

de a las ciencias es ¿cómo enseñar ciencias significativamente?, pregunta que no

pretende instrumentalizar la didáctica o encontrar fórmulas mágicas para solucionar

problemas en el contexto del aula de clase, sino promover discusiones concretas

que aporten elementos teórico prácticos para la enseñanza y aprendizaje de las

ciencias y en donde se logre evidenciar relaciones necesarias y fundamentales

entre elementos conceptuales, sociales y culturales de los actores involucrados en

dicho proceso.

El modelo por descubrimiento nace como

respuesta a las diferentes dificultades

presentadas en el modelo por transmisión;

dentro del modelo se pueden distinguir dos

matices, el primero de ellos denominado

modelo por descubrimiento guiado, si al

estudiante le brindamos los elementos

requeridos para que él encuentre la respuesta

a los problemas planteados o a las situaciones

expuestas y le orientamos el camino que debe recorrer para dicha solución; o

autónomo cuando es el mismo estudiante quien integra la nueva información y llega

a construir conclusiones originales. Frente a su origen, son dos los aspectos que

permitieron consolidarlo como una propuesta viable, que en su momento respondía

a las deficiencias del modelo anterior: el aspecto social y el cultural, los cuales

permiten reconocer que la ciencia se da en un contexto cotidiano y que está

afectado por la manera cómo nos acercamos a ella. Todo esto hace que la ciencia

y su enseñanza se reconozcan en los contextos escolares desde supuestos como:

• El conocimiento está en la realidad cotidiana, y el alumno, en contacto con ella,

puede acceder espontáneamente a él (inductivismo extremo).

• Es mucho más importante aprender procedimientos y actitudes que el aprendizaje

de contenidos científicos.

El docente se convierte en un coordinador del trabajo en el aula, fundamentado en

el empirismo o inductivismo ingenuo; aquí, enseñar ciencias es enseñar destrezas

de investigación (observación, planteamiento de hipótesis, experimentación), esto

hace que el docente no dé importancia a los conceptos y, por tanto, relegue a un

segundo plano la vital relación entre ciencia escolar y sujetos. Esto se convierte en

uno de los puntos más críticos del modelo, me refiero al constructivismo extremo,

que plantea como requisito fundamental y suficiente para la enseñanza, una

planeación cuidadosa de experiencias y su presentación al estudiante para que él,

por sí solo, descubra los conocimientos. (Ortega, 2007)

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Pregunta 1:

¿Cómo puedo reciclar en mi hogar?

Pregunta 2:

¿ **?

1.9. La pregunta como punto de partida y estrategia metodológica para

la investigación.

Para las etapas de formulación de la pregunta investigativa y el planteamiento del

problema, que se presentarán, los grupos habrán comprendido la importancia de la

pregunta como punto de partida en cualquier proceso investigativo.

La necesidad de alentar y consolidar las preguntas de niños, niñas y jóvenes,

puesto que son la base sobre la cual se construyen los problemas de investigación

a resolver: pregunta de investigación y problema de investigación:

• La elaboración necesaria para, convertir las preguntas cotidianas en

preguntas de investigación

• Avanzar en el planteamiento de los problemas de investigación.

• La formulación y registro permanente de sus propias preguntas durante el

proceso en el que participe.

Asimismo, podrán avanzar en la dinámica auto formativa y de formación integrada

(aprendizaje colaborativo), formulando preguntas pertinentes a su ejercicio de

acompañamiento/investigación, y buscando múltiples formas de resolverlas a la

largo del proceso de desarrollo. (Caldas, 2020)

Instrucciones: Practique haciéndose alguna pregunta generadora, plantee

soluciones.

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1.10. Estrategia de lectura para enseñar ciencias naturales

La lectura, como estrategia de enseñanza y aprendizaje no se empleó en la

enseñanza y aprendizaje de las ciencias, ya que se consideró una actividad

exclusiva de la cultura literaria. Por tanto, intentar definir con exactitud lo que se

entiende por lectura, no es tarea fácil, debido a que son muchas las concepciones

teóricas que intentan definirla. Estas concepciones se pueden agrupar en tres

categorías, como lo señala Dubois (1991). La primera, concibe la lectura como

una combinación de habilidades o transferencia de información. En segundo

lugar, se considera que la lectura es el resultado de la interacción entre el

pensamiento y el lenguaje. Finalmente, la lectura se puede concebir como el

proceso de transacción entre un lector y un texto.

De esta manera, asumir la lectura como un proceso de transacción entre un lector

y un texto, es entenderla como un proceso activo de interacción, por medio del

cual el lector procurará reconstruir el significado intentado por el autor a través

del texto. Por consiguiente, la lectura es un proceso activo en el cual interviene el

conocimiento previo del lector, basado en sus experiencias de vida, su

competencia lingüística, el propósito de la lectura y el tipo de texto. La lectura

debe servir como una especie de puente entre el nuevo conocimiento que debe

aprenderse y los conceptos y proposiciones relevantes preexistentes en el

estudiante.

En los temas enseñados en

las ciencias de acuerdo con

Pope y Gilbert (1997), los

puntos de vista personales de

los alumnos son tan

relevantes como los de los

estudiantes en cualquier

asignatura. De este modo, por

medio de la lectura se debe

partir de las experiencias de

los estudiantes y ayudar a

estimular el razonamiento

espontáneo. Por medio del

uso de la lectura, puede lograrse que el aprendizaje de la ciencia sea significativo,

si los hechos a aprender, por medio de la lectura, tienen relevancia personal para

los alumnos y les permiten generar experiencias en las que puedan reflexionar

sobre sus propias ideas y reconocer su capacidad como constructores de teorías

(Pope y Gilbert, 1997). (Ribas, 2020)

La lectura es indispensable en el proceso de enseñanza y aprendizaje de

cualquier área del saber, incluyendo las ciencias naturales, para lograr el

desarrollo integral del individuo, así como de la sociedad, ya que ésta es parte

integrante del conjunto de actividades cognoscitivas humanas, y debe ser una

actividad indispensable en el proceso de enseñanza y aprendizaje llevado a cabo

por la escuela.

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Esto va acorde con lo expresado por Harlen (1999), pues el estar familiarizados

con las ideas científicas es fundamental para ayudar al individuo a desenvolverse

en la sociedad actual. De acuerdo con Cassanny, Luna y Sanz (2001), el fracaso

de la escuela en la enseñanza de la lectura se debe a la concepción y uso

tradicional que ha hecho de ésta.

La lectura ha estado ligada solamente al área del lenguaje, como algo importante

en los primeros años de escolaridad y se sustenta en una metodología tradicional,

cuyo objetivo es identificar y pronunciar correctamente letras, sílabas y palabras

de manera aislada o en un texto.

Por lo tanto, el uso de la lectura en el proceso de enseñanza de las ciencias, y de

cualquier área del saber, debe constituirse en una actividad fundamental y

dinamizadora en el proceso de aprendizaje.

De esta manera, la lectura debe ser

vista con placer por el alumno y

convertirse en un medio para

aumentar el conocimiento, ampliar su

vocabulario y mejorar la ortografía. El

uso de la lectura debe estar presente

en el ambiente escolar de todos los

niveles educativos, y llegar a ser

como lo declara Díaz-Barriga (2001), una actividad indispensable para el

aprendizaje escolar, ya que los alumnos adquieren, discuten y usan en el aula de

clase un gran cúmulo de información por medio de los textos escritos.

Taller: Lectura Instrucciones: Recuerde los mejores cinco libros que ha leído, recomiéndelo a

sus compañeros.

Nombre del libro ¿Por qué lo recomiendo?

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Lea un libro desconocido para usted, copie un párrafo, analícelo, saque las

palabras desconocidas y busque su significado, haga oraciones con ellas.

Nombre del Libro:

Copio el párrafo:

Analizo el párrafo. ¿Qué quiere decir?, ¿De qué se trata?

Palabras desconocidas:

Oraciones con esas palabras:

2.10.1. Exploración de paratextos

El término paratexto designa al conjunto de los enunciados que acompañan al texto principal de una obra, como pueden ser el título, subtítulos, prefacio, índice de materias, etc.

El paratexto hace presente el texto, asegura su presencia en el mundo, su recepción y consumo. El paratexto establece el marco en que se presenta el texto como forma de comunicación.

Se distingue el paratexto de su autor y el paratexto editorial. El primero es producido por el autor (su nombre, epígrafe, prefacio, dedicatoria, nota al pie de página, etc.) y el segundo por el editor (tapa, catálogo, copyright, etc.).

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• En primer lugar, es necesario reunir información acerca del fenómeno que interesa al investigador.

Ejemplo de Hipótesis

• Una hipótesis es una suposición hecha por alguien con respecto a alguna situación o fenómeno particular, la cual podría o no ser comprobada. ...

• Una hipótesis es la base de cualquier investigación o trabajo científico. ...

• Determina las variables. ...

• Genera una hipótesis simple. ...

• Decide la dirección de la hipótesis. ...

• Sé específico. ...

• Asegúrate de que tu hipótesis sea comprobable. ...

• Prueba tu hipótesis.

Pero esta distinción está permanentemente amenazada, sobre todo en el caso de los textos (literarios, filosóficos) que se consumen en períodos muy largos y que, por lo tanto, son reciclados permanentemente.

Hay autores que dividen el paratexto en peritexto y epitexto. El primero es la parte del paratexto inseparable del texto (título, índice de materias). El segundo, por el contrario, circula fuera del texto; puede ser editorial (publicidades, catálogos) o de autor y, en caso, público o privado.

La entrevista radiofónica de un autor muestra el epitexto de autor público, en tanto que un borrador o un diario íntimo muestran el epitexto. El paratexto brinda información muy valiosa al lector y lo orienta en la construcción de sentidos del texto que va a leer. La volanta, el título y la bajada, así como la fotografía y el epígrafe adelantan al lector sobre lo sucedido antes de que lea el cuerpo de la noticia. (Wikipedia, 2020)

2.10.2. Predicción lectora y formulación de hipótesis

La lectura es un proceso en el que constantemente se formulan hipótesis y luego se confirma si la predicción que se ha hecho es correcta o no. Hacer predicciones es una de las estrategias más importantes y complejas. Es mediante su comprobación que construimos la comprensión.

Predecir es señalar lo que puede ocurrir o suceder según una situación o acontecimiento dado. En la lectura, las predicciones nacen de las preguntas que el lector realiza respecto al texto leído, para anticipar lo que sucederá. Comprobar que estas predicciones son correctas, respaldan tu comprensión del texto.

La formulación de la hipótesis es uno de los pasos del método científico, en la que el investigador genera una hipótesis que posteriormente será confirmada o rechazada. ... Según su etimología, la hipótesis es un concepto aparente que está basado en ciertas circunstancias que le sirven de soporte.

Pasos para Formular la hipótesis

22

Hipótesis 3:

Hipótesis 2:

Hipótesis 1:

2.10.3. Elicitación de conocimientos previos Elicitación es un término asociado a la psicología que se refiere al traspaso de

información de forma fluida de un ser humano a otro por medio del lenguaje.

Objetivos de la Elicitación

Instrucciones: Practique formulando hipótesis ejemplo:

¿Si actualmente no se estuviera viviendo la pandemia del Corona Virus,

entonces que estuviese enfrentado el gobierno actual?

Taller: Hipótesis

23

MÓDULO 3: TRATAMIENTO DIDÁCTICO DE SABERES COTIDIANOS

Y CIENTÍFICOS

3.0 Cómo desarrollar los contenidos de ciencias naturales a enseñar “Una de las preguntas comunes que se encuentra en los procesos de formación de docentes y en los diferentes cursos de actualización y cualificación de la enseñanza de a las ciencias es ¿cómo enseñar ciencias significativamente?, pregunta que no pretende instrumentalizar la didáctica o encontrar fórmulas mágicas para solucionar problemas en el contexto del aula de clase, sino promover discusiones concretas que aporten elementos teórico prácticos para la enseñanza y aprendizaje de las ciencias y en donde se logre evidenciar relaciones necesarias y fundamentales

entre elementos conceptuales, sociales y culturales.

Modelo de enseñanza por transmisión – recepción Es quizás el más arraigado en los centros educativos, con una evidente impugnación desde planteamientos teóricos que se oponen a su desarrollo y aplicación en el contexto educativo actual. Sin embargo, es incuestionable que este modelo encuentra en los escenarios educativos a muchos defensores en el quehacer educativo cotidiano, en donde las evidencias que lo ratifican, claramente, en los contextos escolares

Modelo por descubrimiento

Es una propuesta que nace como respuesta a las diferentes dificultades presentadas en el modelo por transmisión; dentro del modelo se pueden distinguir dos matices, el primero de ellos denominado modelo por descubrimiento guiado, si al estudiante le brindamos los elementos requeridos para que él encuentre la respuesta a los problemas planteados o a las situaciones expuestas y le orientamos el camino que debe recorrer para dicha solución; o autónomo cuando es el mismo estudiante quien integra la nueva información y llega a construir conclusiones originales.

Modelo recepción significativa Luego de diferentes y serias discusiones alrededor de los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias, del papel que cumplen tanto la ciencia, el docente y el educando, y como respuesta a las críticas anteriores, se plantea, desde la perspectiva del aprendizaje significativo, el modelo expositivo de la enseñanza de las ciencias. Los planteamientos que identifican este modelo son los siguientes:

Me atrevo a afirmar que en este modelo, la ciencia sigue siendo una acumulado de conocimiento pero aquí surge un elemento nuevo y es el reconocimiento de la lógica interna, una lógica que debe ser valorada desde lo que sus ponentes llaman, el potencial significativo del material. Con ello se hace una relación directa de la lógica interna de la ciencia con la lógica del aprendizaje del educando, es decir se piensa que la manera cómo se construye la ciencia (lógica acumulativa, rígida e infalible.

24

Adúriz, 2003) es compatible con el proceso de aprendizaje desarrollado por el educando generando la idea de compatibilidad entre el conocimiento científico y el cotidiano.

Cambio conceptual

El cuarto modelo que se expone, recoge algunos planteamientos de la teoría asubeliana, al reconocer una estructura cognitiva en el educando, al valorar los presaberes de los estudiantes como aspecto fundamental para lograr mejores aprendizajes, sólo que se introduce un nuevo proceso para lograr el cambio conceptual: la enseñanza de las ciencias mediante el conflicto cognitivo. (Ortega F. J., 2020)

El Modelo por investigación En relación con el conocimiento científico, este modelo reconoce una estructura interna en donde se identifica claramente problemas de orden científico y se pretende que éstos sean un soporte fundamental para la secuenciación de los contenidos a ser enseñados a los educandos

Los mini proyectos

Los miniproyectos, “son pequeñas tareas que representen situaciones novedosas para los alumnos, dentro de las cuales ellos deben obtener resultados prácticos por medio de la experimentación”

3.1. Los tipos de contenidos Cuando se habla de contenidos por lo general se tiene en mente sólo a uno de

ellos: lo conceptuales, sin embargo, podemos distinguir tres tipos: conceptuales o

declarativos, procedimentales o habilidades y actitudinales. Son aquellos saberes

referidos a conceptos, datos, hechos y principios.

3.2. Las actividades de aprendizaje

Son las técnicas que se utilizan para aprender haciendo.

Ejemplo de algunas de ellas.

Se señalan a continuación algunas actividades que pueden utilizarse destacando el papel que pueden cumplir:

1. Torbellino de ideas: La ventaja de este tipo de actividad es que permite

obtener un gran número de ideas sobre un tema en poco tiempo. Se puede

iniciar la actividad, una vez presentado el tema, planteando una pregunta. Por

25

ejemplo, "¿En qué consiste la erosión?, ¿por qué se produce?

2. Posters: Los posters permiten a los alumnos presentar sus ideas de forma

sencilla y fácilmente inteligible para sus compañeros. Les obliga a negociar el

contenido y proporciona, por tanto, un buen recurso para centrar la discusión.

3. Debates: Estimulan en los alumnos el examen de sus ideas individuales y los

familiarizan con las ideas de sus compañeros. La discusión ayuda a los

estudiantes a desarrollar

una conciencia de la

fortaleza o debilidad de

sus propias ideas, y a

apreciar que las personas

pueden tener diferentes

puntos de vista respecto

de un mismo asunto.

4. Trabajos prácticos: Los trabajos prácticos son una de las actividades mas

importantes en la enseñanza de las ciencias experimentales al poder ser

programados como una forma de adquirir conocimiento vivencial de los

fenómenos naturales, como un soporte para la comprensión de conceptos y

teorías, como un medio de desarrollar habilidades prácticas y aprender

técnicas de laboratorio, y como una forma de aprender y practicar los

procesos y las estrategias de investigación propios de la metodología

científica.

5. Resolución de problemas: La resolución de problemas es otra de las

actividades que ocupa una posición central en el currículo de ciencias. Un

problema es en su acepción mas simple, una cuestión que se trata de

resolver. La forma tradicional de enseñar a resolver problemas consiste en

mostrar el camino de resolución y practicar con otros casos similares hasta

que resulten familiares a los alumnos. Este tipo de problemas son en realidad

ejercicios.

6. Itinerarios y visitas: Son actividades muy diversas, cuya finalidad es dar

oportunidad a los alumnos de tener experiencias directas con el medio que

nos rodea. Un itinerario es una ruta preestablecida por el campo,

generalmente acompañado por una guía escrita.

7. Búsqueda de información: El

alumno, bien individualmente o en

grupo, debe buscar información

sobre el tema que esta, trabajando.

La búsqueda puede ser

bibliográfica, oral (realización de

entrevistas), audiovisual, etc. La

información reunida en esta

actividad sirve para realizar las actividades posteriores.

8. Juegos de simulación/representación de roles: Son reproducciones

Esta foto de Autor desconocido está bajo licencia CC BY-NC-ND

26

simplificadas de acontecimientos de la vida real en las que los alumnos pasan

a ser "actores" de la situación, enfrentándose a la necesidad de tomar

decisiones y de valorar sus resultados.

9. Textos de Ciencia-Ficción: Según el Grupo "Alkali" (1985, 1986, 1990), la

utilización de la ciencia-ficción, bien de textos publicados o de historias

inventadas por los alumnos o por el profesor, ofrece un gran abanico de

posibilidades.

10. Trabajo escrito: Puede ayudar a los alumnos a identificar y organizar sus

propias ideas. Permite desarrollar la capacidad de expresarse de forma clara

y concisa. El profesor debe ayudar a los alumnos a utilizar los términos

científicos no solo correctamente sino con dominio total de su significado. Los

informes de las distintas actividades realizadas y de la evolución de sus ideas

obligan a los alumnos a reflexionar sobre las mismas y los hacen conscientes

de su propio aprendizaje.

A continuación, enumere diez técnicas adicionales para su

conocimiento.

Técnica ¿Para qué es usa?

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

Taller: Actividades de Aprendizaje

27

3.3. Aplicación de distintos enfoques de evaluación en ciencias

naturales.

Principios del enfoque Evaluación para el Aprendizaje

1. Las y los estudiantes deben percibir la relación que existe entre aquello

que se supone que deben aprender, lo que se les enseña y lo que se les

evalúa. Lo anterior se sintetiza en lo que se llama alineamiento constructivo,

que establece que “Un buen sistema alinea la enseñanza y la evaluación con

las actividades de aprendizaje establecidas en los objetivos de aprendizaje,

de manera que todos los aspectos de este sistema están de acuerdo en

apoyar el adecuado aprendizaje de los estudiantes” (Biggs, 2005, p. 29).

2. Las y los docentes necesitan explicitar los objetivos de aprendizaje a sus

estudiantes, asegurándose de que los comprendan y obtengan

retroalimentación específica y comprensible sobre la forma en que los están

alcanzando durante el proceso (Ramsden, 2003).

3. Las evaluaciones formativas y sumativas deben estar alineadas con los

objetivos de aprendizaje y no deben constituirse una en repetición de la otra,

dado que responden a distintos sentidos.

4. La enseñanza debe vincularse constantemente con la evaluación, de

manera que cualquier actividad de enseñanza sirva de base para la

recolección de evidencia del aprendizaje logrado por los estudiantes, y la

posterior emisión de juicios y toma de decisiones.

5. El aprendizaje es un proceso de creación de significado, en que se usa el

conocimiento previo y la nueva información. Esto implica que la evaluación

debe centrarse en que los estudiantes puedan evidenciar el proceso de

elaboración de conocimiento nuevo, el que se debe articular con distintos

elementos, especialmente con los objetivos de aprendizaje de la asignatura o

carrera.

6. Las personas tienen distintas formas de aprender, por lo tanto, los

estudiantes pueden manifestar de diversas maneras su aprendizaje. Esto

requiere que exista una variedad de modalidades de evaluación, lo que

además tiene una connotación importante para la validez y confiabilidad del

proceso evaluativo, pues una mayor cantidad y variedad de información

sobre los aprendizajes facilita elaborar juicios fundamentados sobre su

calidad.

3.3.1 Según su finalidad

Recuerde que una situación de evaluación se refiere al conjunto de tareas y

actividades que el profesor(a) diseña e implementa para que las y los estudiantes

28

expliciten o evidencien el aprendizaje que les interesa evaluar, junto con las

condiciones que hacen posible esta explicitación. Una situación de evaluación

siempre incluye un instrumento para recoger la información que, en términos

generales, se denomina procedimiento de evaluación. Este refiere a cualquier medio

por el cual se recoge la evidencia sobre el aprendizaje de los estudiantes, la que una

vez analizada y contrastada con los criterios, permite emitir un juicio con fundamento

y tomar las mejores decisiones sobre el aprendizaje y la enseñanza (Himmel et al.,

1999).

3.3.2 Según el momento

Una situación de evaluación se refiere al conjunto de tareas o actividades, junto con lasrespectivas condiciones que el o la docente diseña, para que los estudiantes expliciten el conocimiento que les interesa evaluar. Por lo tanto, una situación de evaluación incluye, al menos, un procedimiento de evaluación, que es cualquier medio por el cual se recoge la información que interesa sobre el aprendizaje de los estudiantes.

Los procedimientos de Evaluación para el Aprendizaje pueden ser muy variados. Entre los más tradicionales se cuentan las pruebas denominadas de papel y lápiz: prueba objetiva, tipo cuestionario y de ensayo. Entre los más actuales están los mapas conceptuales y los portafolios, la V de Gowin, entre otros.

El tipo de procedimiento que se diseñe y aplique deberá responder principalmente a los aprendizajes que se pretende evaluar. Sin embargo, en algunos casos se deben considerar otras variables, tales como el tiempo del que se dispone para el diseño, aplicación y corrección del procedimiento de evaluación. Por esta razón, es muy frecuente observar que a finales de un período académico se apliquen muchas pruebas objetivas, ya que son rápidas de corregir y ahorran tiempo a docentes y estudiantes. Para que efectivamente un procedimiento de evaluación sirva de base sólida para analizar la evidencia de aprendizaje y posteriormente mejorarlo y certificarlo, debe cumplir con la característica de dar cuenta en forma fidedigna y válida de los aprendizajes que los profesores desean desarrollar progresivamente en sus estudiantes. Los conceptos asociados a estas características son validez y confiabilidad.

3.3.3 las pruebas de evaluación

A nivel de aula, la validez debe comprenderse como la capacidad que posee un

procedimiento de evaluación de dar cuenta de los conocimientos, habilidades y

actitudes que realmente se quieren evaluar.

La confiabilidad se concibe como la característica que indica en qué medida se

puede tener confianza en la precisión de las informaciones que se utilizarán para

emitir un juicio o tomar una decisión (Himmel et al., 1999). evaluación para el

Aprendizaje en Ciencias Naturales

Para que las características mencionadas se encuentren presentes, es necesario

29

cuidar una serie de aspectos, tales como la cantidad de situaciones de evaluación

que se pueden presentar al estudiante para que efectivamente demuestre su

aprendizaje.

Obviamente una muestra mayor de situaciones arrojará una información más

confiable que si se trata solo de una o dos. Si se amplía esta idea, se puede pensar

en la confiabilidad de un proceso de evaluación completo y no solo de un

procedimiento aislado, ya que una gama amplia de fuentes de información de

evaluación es más útil para tomar buenas decisiones que una sola prueba, por

ejemplo.

La claridad de las instrucciones e indicaciones dadas a los estudiantes también es

un factor importante en la evaluación, ya que, frente a indicaciones confusas, es muy

probable que no expliciten el conocimiento que se busca evaluar no porque no sepan,

sino porque no entienden la tarea. Además, por la misma razón, pueden establecer

una relación con el conocimiento distinta a la que demanda el profesor. (Chile, 2013)

30

31

El proyecto de aula fortalece en los estudiantes el desarrollo de nuevas ideas que surgen a partir de los saberes previos del alumnado, esto le permite llevar a la práctica una serie de procedimientos que le preparan para el diario vivir y genera la autoconfianza de poder consolidar competencias que le permitan afirmar su autonomía.

La realización de un proyecto de aula reúne ciertas características, entre las que tenemos:

• Resolver una problemática existente.

• El problema tiene su origen en sucesos reales y de interés común. • Motiva al alumno a participar activamente, fortalece la autoestima, desarrolla

el liderazgo, etc. • Se da a través del trabajo cooperativo o colaborativo. • Genera un diagnóstico de conocimientos previos. • Se desarrollan soluciones a partir de las experiencias previas. • Los objetivos se definen tomando en cuenta los conocimientos del

alumnado. • El docente debe escuchar y establecer un plan de trabajo fundamentado en

las necesidades del grupo y acorde al currículum educativo. • La modalidad por proyectos tiene una perspectiva constructivista.

3.4. La planificación didáctica en las ciencias naturales para la

educación primaria.

Taller: Planificación Instrucciones: Practicar la planificación en ciencias naturales.

3.4.1 el proyecto de aula

32

¿Qué proyecto de aula puedo desarrollar en mi escuela?

Los pasos que debemos seguir según lineamientos Del currículo del MEDUCA

son:

• Título

• Fecha

• Introducción

• Justificación

• Objetivos generales y específicos

• Contenidos del mes (conceptuales, procedimentales, actitudinales)

• Actividades de aprendizaje

• Estrategias que desarrollar

• Competencias

• Recursos

• Evaluación

• Esta modalidad de aprendizaje implica un desarrollo de aprendizaje más complejo, se requiere ejercer acciones para lograr consolidar soluciones.

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Una vez leído el procedimiento pata hacer un Proyecto de Aula, ya puede

realizarlo, Tome en cuenta los lineamientos.

Título

Fecha

Introducción:

Justificación

Objetivos generales y específicos

Contenidos

Actividades de aprendizaje

Estrategias a desarrollar

Competencias

Recursos

Evaluación

Taller: Proyecto de Aula

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Laboratorios

Volcán de espuma

Materiales

Frasco de vidrio

Jabón de platos

Vinagre

Bicarbonato

Colorantes alimentarios

Estrellas de papel

Bandeja

Procedimiento

Llena ¼ del recipiente con vinagre.

Añade unas gotas de colorante.

Pon un chorrito de jabón de vajilla y remueve.

Agrega una cucharada de bicarbonato. Coloca de último las estrellitas de papel.

Coloca el bote sobre una bandeja y espera a ver como tu volcán casero entra en erupción. De ser necesario agrega más bicarbonato.

Explicación

El vinagre y el bicarbonato juntos provocan una reacción química que ocasiona una erupción que hará que el jabón empiece a liberar espuma y crezca hasta salir de su recipiente.

La refracción de la luz Con este experimento que más bien parece un acto de magia, ¡cambiarás la dirección de una flecha sin tocarla! Sorprende a tu familia y amigos mientras aprendes acerca de un fenómeno conocido como la refracción de la luz.

Materiales Un vaso de vidrio Agua Un papel con el dibujo de una flecha Procedimiento Dibuja una flecha horizontal en el papel y llena tu vaso con agua. Sin perder de vista al vaso con agua, sujeta el papel detrás de este y muévelo lentamente hacia atrás. Observa lo que sucede con la flecha a medida que mueves el papel. Notarás que, al alcanzar cierta distancia, la flecha parece apuntar en la dirección contraria, ¡como por arte de magia! Vuelve a realizar los mismos pasos, pero sin agua. Observarás que no se produce un cambio en la dirección en que apunta la flecha. Explicación Aunque el resultado de este experimento parezca mágico, su fundamentación se encuentra en la ciencia y no en la magia. Resulta que, cuando la luz pasa de un material a otro puede doblarse o refractarse. En este experimento, la luz viajó desde el aire, atravesando el vidrio,

luego el agua y la parte posterior del vidrio. Finalmente, la luz regresó por el aire, antes de alcanzar la flecha.

35

Efectos de un sifón Materiales 1 vaso con agua 1 vaso plástico 1 recipiente vacío Tijeras 1 pajilla o popote flexible 1 pedazo de plastilina o pistola de pegamento caliente colorante alimentario (opcional) Procedimiento Toma un vaso plástico y pide a un adulto crear un orificio en el fondo, de manera que puedas atravesar una pajilla o popote (esto se puede lograr perforando el vaso con la punta de unas tijeras). Toma la pajilla e introdúcela por la perforación, asegurándote de que el extremo flexible forme una curva en el interior del vaso.

⛔Para fijar la pajilla al vaso y prevenir que se escape el agua, rodea la pajilla con un poco

de plastilina o pegamento caliente (esto último, con la ayuda de un adulto). Si lo deseas, agrega un poco de colorante al agua y sujeta el vaso de plástico sobre un recipiente vacío u otro vaso. Lentamente, comienza a llenar el vaso con el líquido. Observa con detenimiento qué sucede cuando llenas el vaso por debajo y por encima de la curva de la pajilla. Explicación Cuando llenas el vaso con agua, el extremo corto del popote o pajilla comienza a llenarse también hasta alcanzar el mismo nivel de agua dentro del vaso. Mientras el nivel del líquido no se eleve más allá de la curva superior del popote o pajilla, el líquido permanecerá dentro del vaso como es de esperarse. Pero si agregas más agua, la gravedad creará un sifón lo que hace que toda el agua se derrame a través del extremo largo del popote. ¿Sabías que algunos inodoros funcionan según este mismo principio? Cuando el nivel del agua se eleva lo suficiente dentro de la taza, se crea un sifón que descarga el inodoro.

Experimento de lluvia

Materiales

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Espuma de afeitar o espuma para el cabello

Vaso

Agua

Colorante alimentario o acuarela líquida

Gotero, pipeta o cuchara pequeña

Procedimiento

Llena ¾ de tu vaso o frasco con agua del grifo. Usa la espuma para crear una nube en la superficie del agua, espera un minuto a que la espuma se asiente un poco. A continuación, agrega varias gotas del colorante de alimentos encima de la nube de espuma. A medida que la nube se hace más pesada por el colorante, observarás que el colorante cae al agua creando un efecto similar a la lluvia.

Explicación

Las nubes se forman cuando el vapor de agua se eleva en el aire. Cuando el vapor golpea el aire frío, se convierte en gotitas de agua o cristales de hielo. Esas diminutas gotas de agua flotando en el aire se juntan para formar nubes. Cuando las nubes se llenan de tanta agua que no pueden contener más, el agua vuelve a caer al suelo en forma de lluvia.

A través de este experimento, has creado un modelo que representa el fenómeno de la lluvia de manera simplificada.

Mezclas heterogéneas

Materiales

4 copas acrílicas o vasos plásticos transparentes

Miel

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Agua

Colorante rojo para repostería

Aceite

Procedimiento

Colocamos en una copa o vaso una porción de miel.

Luego con mucho cuidado, agregamos con otra copa, una porción de agua con colorante rojo para repostería. Se deja caer por las paredes del recipiente o la copa y observamos que se ha formado una mezcla heterogénea de dos fases.

Por último, a la mezcla anterior, le agregamos una porción de aceite, teniendo cuidado que el aceite caiga también por las paredes del recipiente y observamos que se ha formado una mezcla heterogénea de tres fases, como lo podemos apreciar en la siguiente toma fotográfica.

Explicación

Los resultados de experimento nos permiten comprender que las mezclas heterogéneas están formadas por dos o más porciones o fases y que se puede distinguir a simple vista sus componentes. Además, estás mezclas, pueden separarse fácilmente en sus componentes.

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