Upload
others
View
1
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
EKSAMENSFORSIDE
Fakultet for samfunnsfag
Institutt ABI og JM
Kandidatnummer*: 347
Emnekode/-navn*: BIB3900 Bacheloroppgave
Utdanning: Bachelor i bibliotek- og informasjonsvitenskap
Dato innlevert: 18. mai 2016
Antall sider, inkl. eksamensforsiden: 45
Vedrørende fusk eller forsøk på fusk
X* Jeg har gjort meg kjent med forskrift om studier og eksamen ved
HiOA: http://www.lovdata.no/cgi-wift/ldles?ltdoc=/for/ff-
20120626-0718.html#7-5 §7-5 Fusk og er klar over at dette blir
sett alvorlig på og kan medføre strenge sanksjoner
X* Denne besvarelsen:
er utført av personen som fyller ut dette skjemaet, eller av
gruppens medlemmer dersom dette er et gruppearbeid
har ikke vært brukt til en annen eksamen/innlevering ved
dette eller andre læresteder innenlands eller utenlands
gjengir ikke tidligere eller andres arbeid uten å ha oppgitt
kilde
har oppgitt alle kilder og referanse i litteraturlisten
* sett en X her
Kandidatnummer 347
________________________________
«Hva tror dere lillesøster tenkte da?»
En undersøkelse av bibliotekarers
dialog med barn i lesestunder
Bacheloroppgave 2016
Bachelor i bibliotek- og informasjonsvitenskap
Høgskolen i Oslo og Akershus, Institutt for arkiv-, bibliotek- og informasjonsfag
«Jeg var på skitur noen kilometer herfra en kveld, og gikk og pratet med en annen dame. Da
kom det en gutt som var sammen med moren sin og spurte: «Jobber du på biblioteket?».
Jeg svarte ja, men måtte spørre hvordan han klarte å kjenne meg igjen i mørket, i full
skibekledning, og da sa han: «Jeg hørte stemmen din!».
Han hadde vært på lesestund her på biblioteket».
- Barnebibliotekar.
Innhold
1. Innledning .......................................................................................................... 1
1.1 Bakgrunn .......................................................................................................................... 1
1.2 Problemstilling ................................................................................................................. 2
1.3 Begreper og avgrensinger ................................................................................................. 3
1.4 Disposisjon ....................................................................................................................... 4
2. Teori .................................................................................................................. 5
2.1 Historisk perspektiv .......................................................................................................... 5
2.2 Barn og voksne i dialog .................................................................................................... 6
2.3 Dialogisk høytlesing ......................................................................................................... 7
2.4 Litterære samtaler med barn ............................................................................................. 8
2.5 Mjørs høytlesingspraksiser ............................................................................................. 10
2.6 Pedagogisk og estetisk forankret høytlesing til barn ...................................................... 11
3. Metode ............................................................................................................. 12
3.1 Utvalg av informanter .................................................................................................... 12
3.2 Metodetriangulering ....................................................................................................... 12
3.3 Uformell intervjuing ....................................................................................................... 13
3.4 Observasjon .................................................................................................................... 13
4. Resultater og analyse ....................................................................................... 15
4.1 Tilrettelegging for dialog i lesestunder .......................................................................... 16
4.2 Litterære samtaler og spørsmålstyper ............................................................................ 19
4.3 Syn på dialog og formål med samtale i lesestunder ....................................................... 23
4.4 Observasjon av lesestunder ............................................................................................ 26
5. Diskusjon ......................................................................................................... 32
6. Konklusjon ...................................................................................................... 35
Litteratur .............................................................................................................. 36
Vedlegg 1: Intervjuguide ..................................................................................... 38
Vedlegg 2: Observasjonsskjema ......................................................................... 41
1
1. Innledning
1.1 Bakgrunn
Folkebiblioteket har mange ulike målsettinger for sin virksomhet rettet mot barn. Gjennom
sine satsinger skal biblioteket legge til rette for at barn får tilgang til informasjon, kunnskap
og kultur. Samtidig skal virksomheten fremme leselyst, lesekompetanse, språkferdigheter og
samfunnsengasjement (IFLA, 2005). En av bibliotekets kjerneoppgaver er å sørge for gode
møter mellom barn og bøker, og gjennom slike møter kan målsettingene realiseres. I denne
studien utforskes høytlesing i lesestunder til barn på biblioteket, en litterær aktivitet som kan
bidra til å nå flere av bibliotekets mål rettet mot barn.
Til tross for at høytlesing er en del av svært mange bibliotekers tilbud til barn, er nyere
forskning om høytlesing til barn på biblioteket begrenset. At lesestunder er så utbredt,
understreker viktigheten av å analysere formidlingsformen. På bibliotekarutdanningen har
viktigheten av at teori og praksis skal utfylle hverandre blitt vektlagt, og som utdannet
barnehagelærer mener jeg at bibliotekets virksomhet til barn også må teoretiseres og
analyseres.
Målet for denne studien er å belyse hvordan bibliotekarer høytleser for barn på biblioteket i
dag, med spesielt fokus på hvordan de legger til rette for dialog med barna i
høytlesingssituasjoner. Forskning viser at høytlesingssituasjoner der barn kun er lyttere, har
mindre betydning for utvikling av lese- og språkferdigheter enn høytlesing der de deltar aktivt
gjennom dialog. For at høytlesingen virkelig skal utvikle språk og leselyst, må man snakke
med barn om det man leser. Barnet må få mulighet til å bruke ord, og undre og reflektere over
det som leses for at høytlesingen skal ha en virkning på leseferdigheter og språkutvikling
(Madsen, 2005, s. 15). Sett i sammenheng med folkebibliotekets målsettinger for
virksomheten til barn, er det interessant å undersøke hvordan bibliotekarer benytter dialog i
sin høytlesing til barn, og hvilke betydning de selv mener dialog har i en høytlesingssituasjon.
2
1.2 Problemstilling
Folkebiblioteklovens nye formålsparagraf som trådde i kraft for rett over 2 år siden, lovfester
at bibliotekene skal drive aktiv formidling og være en uavhengig arena for offentlig samtale
og debatt (Folkebibliotekloven, 1985). I diskusjonen om folkebibliotekenes oppgaver og
tjenester, påpekes det ofte at bibliotekene i enda større grad enn tidligere tar de nå lovfestede
oppgavene på alvor. Likevel er det sjeldent tilbudet til barn nevnes i diskusjonen, og derfor er
det interessant å undersøke om den nye formålsparagrafen også kan spores i bibliotekenes
tilbud til barn. Hvordan bibliotekarer forholder seg til dialog med barn i lesestunder, er knyttet
til om biblioteket også kan være en arena for samtale for de yngste brukerne.
Gjennom kvalitative forskningsintervjuer med bibliotekarer, og observasjon av hvordan de
benytter dialog i lesestunder til barn, blir det mulig å si noe om hvilke muligheter barn får til å
delta i litterære samtaler. Får de mulighet til å undre seg og reflektere over litteratur, og kan
dialogen bidra til å utvikle lese- og språkferdigheter? Videre blir det da mulig si noe om
bibliotekenes høytlesing til barn er i tråd med samtaleaspektet i den reviderte
folkebibliotekloven.
Undersøkelsens overordnede problemstilling er:
Hvilke betydning har dialog i bibliotekarers høytlesing til barn?
Problemstillingen belyses ved hjelp av følgende underspørsmål:
1. Hvordan legger bibliotekarer til rette for dialog med barn i lesestunder?
2. Åpner spørsmålene den voksne stiller barna i lesestundene for litterære samtaler?
3. Hvilke syn har bibliotekarer på dialog i høytlesingen?
3
Høytlesing kan studeres fra mange ulike perspektiver, og en avgrensing er derfor nødvendig.
Ved å undersøke dialogaspektet ved høytlesing på biblioteket, blir en del av den
erfaringsbaserte kunnskapen om formidling til barn belyst. I norsk sammenheng finnes det
som nevnt lite litteratur om høytlesing til barn i biblioteket, og i tillegg er det vanskelig å
formulere eksplisitt hvordan å gjennomføre gode lesestunder. Dette er en kompetanse som
utvikles gjennom praksis. Derfor kan det å drive med høytlesing til barn i biblioteket sies å
være en del av bibliotekaryrkets tause kunnskap. Et mål med studien er derfor også å forsøke
å sette ord på og teoretisere en sentral del av bibliotekfeltets kjerneoppgaver – høytlesing til
barn i lesestunder.
1.3 Begreper og avgrensinger
Høytlesing
I denne studien skilles det mellom høytlesing og «fri fortelling». Høytlesing defineres her som
en aktivitet der en voksen leser høyt for barn, fra en fysisk tilstedeværende bok, med eller
uten bilder i. Ofte viser den voksne barna bildene i boken under lesingen. Boken kan for
eksempel også vises på en prosjektor. Høytleseren er trofast mot bokens tekst og
handlingsforløp, men kan variere ordbruk, og ta egne formidlingsvalg som ikke påvirker
handlingen i stor grad.
Lesestund
Lesestund benyttes i studien som samlebetegnelse for ulike bibliotekers høytlesingstilbud til
barn, deriblant eventyrstund, høytlesingsstund, fortellerstund og lignende - forutsatt at
høytlesingen innebærer bruk av en fysisk tilstedeværende bok. Høytleseren leser gjerne flere
bøker i løpet av lesestunden, og barna sitter ofte i en halvsirkel rundt høytleseren som viser
bokens bilder eller innhold.
Barn
Flere bibliotekers programhefter viser at lesestunder til barn på biblioteket ofte har målgruppe
fra 3 til 6 år, og denne studien forholder seg til barn i det aldersspennet.
4
1.4 Disposisjon
I kapittel 2 presenteres litteratur og tidligere forskning som er relevant for studien. Det
redegjøres for teori om hvordan samtaler i lesestunder kan virke på språkutvikling,
leseferdigheter og leselyst. Videre beskrives relevant teori om hvordan formidling og
lesestunder kan være både pedagogisk og estetisk forankret.
Kapittel 3 omhandler studiens forskningsdesign og metodiske utgangspunkt. Kapittelet
begrunner metodevalgene som er tatt, og beskriver hvordan datainnhentingen er gjennomført.
I kapittel 4 presenteres studiens funn, og resultatet presenteres i form av sitater og referater fra
intervjuer og observasjoner. Funnene analyseres ved hjelp av studiens teoretiske
utgangspunkt.
Kapittel 5 inneholder en sammenfattende diskusjon der studiens resultat sees i en større
sammenheng. Dialogens betydning i lesestunder diskuteres, og funnene knyttes til sentrale
begreper i bibliotekloven.
I kapittel 6 vil sentrale funn oppsummeres, og videre formuleres studiens konklusjon.
5
2. Teori
2.1 Historisk perspektiv
Bibliotekenes høytlesingspraksis til barn har utviklet seg gjennom historien, og utviklingen
kan knyttes til samfunnsendringer og syn på barn og barndom. I boken Håndbok i norsk
barnebibliotekarbeide fra 1927 opplyses det om at bybibliotekene i Oslo og Bergen startet å
invitere til eventyrtimer på 1910-tallet, men det var ikke et krav at bibliotekene på
landsbygden gjorde det. Mens høytlesing i dag kan sies å være en kjernetjeneste omtrent alle
folkebibliotek tilbyr barn, var det tidligere noe som ble tilbudt «ved siden av almindelige
bibliotekarbeide» (Bjølgerud, 1927, s. 91). I håndboken står det ingenting om samspill eller
dialog mellom voksen og barn i høytlesingssituasjonene, sett bort i fra et råd om å være en
naturlig eventyrforteller, fremfor å være dramatisk. I dag skal barn også få muligheten til å
oppleve biblioteket som en samtalearena. Et økt fokus på opplevelser og møter i
bibliotekrommet skal også gjenspeiles i tilbudet til barn.
Dagens forskning som fokuserer på samspillet mellom voksne og barn i
høytlesingssammenheng kan tenkes å være et resultat av utviklingen mot et moderne
barnesyn, der barnet sees som et deltagende, reflekterende individ (Thuen, 2008, s. 223).
Voksnes høytlesing til barn har utviklet seg til å bli et tema som det forskes på, både nasjonalt
og internasjonalt. Mye av forskningen og litteraturen om emnet undersøker samspillet mellom
en voksen og ett barn, fremfor samspillet mellom en voksen og en barnegruppe. Dette er
sentralt å presisere, ettersom studiens funn vil diskuteres mot teori som tar utgangspunkt i
begge scenarioer. Noe av litteraturen om høytlesing mellom voksne og ett eller få barn, har
overføringsverdi til denne studien, til tross for at det her handler om høytlesing til
barnegrupper.
6
2.2 Barn og voksne i dialog
Synnøve Matre skiller ikke mellom samtale og dialog i sin definisjon, der hun sier at en
dialog er en samtale mellom to eller flere personer, eller mer presist, gjensidig interaksjon
mellom to eller flere personer ved bruk av symbolspråk (Matre, gjengitt i Solstad, 2008, s.
94). Definisjonen er snever, i den mening at den ikke sier noe om maktforhold i samtaler.
Derimot skriver Anne Høigård om viktigheten av at den voksne er bevisst sin rolle i samtaler
med barn. Samtaler mellom barn og voksne vil alltid være preget av maktasymmetri, der den
voksne har mer språkferdighet, kunnskap, erfaring og vurderingsevne enn barnet. For at
samtaler skal være reelle og meningsfulle for et barn, kreves det at den voksne møter barnet
på dets premisser, og ikke undervurderer barn som samtalepartnere (2013, s. 70).
Hernes, Os og Selmer-Olsen beskriver forutsetninger for god kunstformidling til barn (2010,
s. 118). Dette er overførbart til formidling i lesestunder. En vesentlig skilnad mellom
kunstproduksjoner og litterær formidling må samtidig understrekes. Mens barnet selv kan
observere kunst med egne øyne i sin helhet, i et fysisk rom, er litteraturformidling utstrakt i
tid. Formidling av litteratur er knyttet til fortellerkunst og virkemidler som stemmebruk og
kroppslige gester, for å stimulere barns sanser og evne til å selv visualisere fortellingen.
Likevel krever både kunst- og litteraturformidling at den voksne må være tilstede i øyeblikket,
og åpne for at hver barnegruppe skal oppleves som ny. Det er vesentlig at enhver barnegruppe
blir møtt ut fra de innspill de bidrar med i kommunikasjonen, samt at formidleren bekrefter
barnas reaksjoner fremfor å avbryte eller overse dem. Når man formidler til barn er veien
målet. Det som skjer underveis er av betydning, ikke det at man gjør alt etter planen. En slik
formidlingspraksis krever en trygg formidler, som ikke frykter å stoppe opp og undre seg med
barna.
7
Lesestunder til barnegrupper
Som nevnt skiller lesestunder i biblioteket seg fra høytlesingssitusjoner i hjemmet, der
foreldre gjerne leser for ett eller to barn. På bibliotekets lesestunder deltar det ofte større
barnegrupper, og dette har konsekvenser for samspillet og dialogen mellom voksen og barn i
høytlesingssituasjonen. I boken Läsa högt för barn skrives det at dialog i
høytlesingssituasjoner fungerer på en annen måte når det leses for en barnegruppe, enn når det
leses for ett barn.
Videre skrives det at når det leses for større barnegrupper er det enkelte barnet mer passivt, og
det er problematisk å skape givende samtaler. Ofte preges samspillet av
enveiskommunikasjon fra den voksnes side. Om alle barna som ønsker å si noe underveis i
høytlesingen får muligheten til det, er risikoen stor for at bokens handling stagnerer, og at
barnegruppen mister konsentrasjonen til å lytte videre. Spesielt om høytleseren også skal
følge opp alle barnas ytringer, vil det være svært vanskelig å gjennomføre en lesestund fra
start til slutt. Å lese høyt for mindre barnegrupper er derimot mer ideelt for å kunne skape
reelle samtaler. (Dominkovic, Eriksson og Fellenius, 2006, s. 134).
2.3 Dialogisk høytlesing
Mette Nygaard Jensen beskriver det som betegnes som dialogisk høytlesing er på en
praksisnær måte:
«Den dialogiske oplæsning er en meget enkel metode. Når man læser højt, stopper man indimellem op
og snakker med de lyttende børn og stiller dem spørgsmål så børnene bliver aktive medfortællere der
hører og bruger nye ord med den voksne som aktiv samtalepartner, fordi den voksne stiller spørgsmål
som udvider barnets svar og får barnet til at forsøge at udtrykke lidt mere end det kan»
(Madsen, 2005, s. 15).
Dialogisk høytlesing kjennetegnes av at barnet har en aktiv rolle i lesingen, der den voksne
inviterer barnet inn i en samtale om bokens innhold. Den voksne skal være sensitiv overfor
barnets innspill, og oppmuntre barnet til å delta som samtalepartner underveis i lesingen.
Samtidig er det sentralt at den voksne anerkjenner det barnet sier, og undrer seg over bokens
innhold i dialog med barnet.
8
Som voksen snakker man med barnet om det som leses, for eksempel om hva som skjer på
bildene i boken, og spør om ting som ikke bare kan besvares med «ja» eller «nei», men som
krever refleksjon og lengre svar (Høigård, 2013; Mjør, 2009; Solstad, 2008).
Det finnes studier som viser at dialogisk høytlesing har stor betydning for språkutvikling,
leseferdigheter og leselyst. Mette Nygaard Jensen har i hovedsak forsket på hvordan dialogisk
høytlesing kan bidra til å utvikle språk og ordforråd. Hennes forskning viser at barn som
deltar i dialogisk høytlesing har en tydelig bedre språktilegnelse. Hun valgte ut fire bøker, og
klistret inn spørsmålslapper på forskjellige sider. Spørsmålene hadde hun laget selv, og
angikk gitte ord som stod i boken. Hun delte ut bøker til barnehager, der voksne leste bøkene
for barnegrupper (der barna var 5 år). Noen barnegrupper fikk lest bøker med spørsmålslapper
i, mens andre barnegrupper ikke ble stilt spørsmålene av de barnehageansatte. Barn fra begge
grupper lærte nye ord, men det var en tydelig forskjell mellom de ulike gruppenes
språktilegnelse. Barn som hadde blitt stilt spørsmål om bokens innhold og ord, hadde en klart
bedre språktilegnelse enn barna i gruppen som ikke hadde blitt stilt spørsmål (Jensen, 2011, s.
53).
2.4 Litterære samtaler med barn
For at den dialogiske lesingen og samtalen om litteratur med barn skal være reell, kreves det
en bevissthet rundt hvilke spørsmål man stiller barna, samt hvordan man reagerer på deres
ytringer. Dialogisk høytlesing er tett knyttet til litterære samtaler, og utvikling av litterær
kompetanse. Litterære samtaler med barn kan sies å være mer eller mindre planlagte samtaler
som tar utgangspunkt i en tekst som leses for barn. Elise Seip Tønnessen sier de litterære
samtalene, der voksenleseren og de unge leserne er i dialog, er helt vesentlig for å utvikle
litterær kompetanse. Litterær kompetanse dreier seg om å gå inn i et samspill med en tekst, og
der tekstmeningen utvikles til relevant livserfaring for leseren. Utvikling av litterær
kompetanse krever samtaler som dreier seg om mer enn faktainnlæring om forfattere og ulike
litterære verk. Det å kunne undre seg over teksters innhold, er det som skaper leselyst og evne
til å gå dypere inn i det en leser (Tønnessen, gjengitt i Solstad, 2011, s. 39)
9
Åpne spørsmål
Trine Solstad skriver at en reell samtale om litteratur med barn er avhengig av at en stiller
autentiske spørsmål, spørsmål som en ikke allerede vet svaret på. Da er spørsmålet åpent, og
legger til rette for mange ulike svar (Solstad, 2008, s. 111). Åpne spørsmål gir mulighet for
fabulering og undring, resonnering og argumentasjon (Høigård, 2013, s. 78). Liv Gjems
understreker at åpne spørsmål med spørreord som «hva» og «hvordan» inspirerer barn til å
delta i en samtale, og at det er avgjørende at den voksne viser tydelig interesse for barnets
svar. Ved å anerkjenne barnas svar skaper man interesse for det som leses, og inviterer til
videre samtale. Trine Solstad kaller det å bygge videre på det barna sier for høy verdsetting.
Ved å drive samtalen videre med utgangspunkt i det barna sier, signaliserer man at deres
tanker og ideer er verdifulle (Solstad, 2008, s. 118).
Refleksjonsspørsmål er åpne spørsmål som kan utfordre barn til å reflektere over en teksts
tema. Ved å snakke om mellommenneskelige forhold og moralske spørsmål i tekster, utvikles
barnas evne til å tenke kritisk, og reflektere rundt egen livserfaring (Solstad, 2008, s. 119).
Åpne, reflekterende spørsmål kan dermed sies å være avgjørende for det Elise Seip Tønnessen
mener er litterære samtaler, som utvikler litterær kompetanse.
Lukkede spørsmål
Spørsmål som bare har ett riktig svar, kalles et lukket spørsmål. Spørsmålene gir liten
mulighet til refleksjon, og stilles mer for å kontrollere, enn for å få vite hva den andre tenker
om et emne eller en sak. Lukkede spørsmål kan sies å være skolske, de er pedagogisk
forankret, og omhandler gjerne kunnskap, som for eksempel: «Hvor er katten sin hale?» eller
«Hvem bjeffer?». Samtaler med mange kontrollspørsmål kan oppleves som kjedelige for
barn, og fremmer ikke samtaleferdighet på samme måte som åpne refleksjonsspørsmål
(Høigård, 2013, s. 76). En samtale skal som nevnt være basert på likeverdighet mellom
partene. Når voksne som nevnt har mer makt enn barn i samtalesammenheng, kan åpne
spørsmål bidra til å jevne ut maktforskjellen.
10
Turtaking
Til tross for at lukkede spørsmål ofte er ledende (for eksempel: «Gutten var vel ikke veldig
snill nå?»), kan det være hensiktsmessig å stille slike spørsmål i noen sammenhenger. Selv
om flere språkforskere hevder at barn ikke utvikler språket sitt gjennom lukkede spørsmål,
påpeker de samtidig at spørsmålene kan utvikle samtalekompetanse, for eksempel hva gjelder
turtaking (Solstad, 2008, s. 104). Turtaking kan modelleres gjennom IRF-strukturen, som
viser at en samtale består av tre bevegelser: initiering (I), respons (R) og oppfølging (F).
Gjennom turtakingsstrukturen utvikler barn grunnleggende samtaleregler, som å lytte og
delta, samt å kunne føre samtalen videre til nye tema. I tillegg bidrar turtaking i dialogisk
høytlesing til forståelse av hva det å lese en bok innebærer, som igjen er knyttet til å generere
barns leselyst.
2.5 Mjørs høytlesingspraksiser
I 2009 disputerte Ingeborg Mjør med doktoravhandlingen Høgtlesar, barn, bildebok: Vegar
til meining og tekst. Hun undersøkte hvilke betydning den voksne høytleseren kan ha for
barns språk, begrepsutvikling og leseinteresse. Gjennom å analysere videoopptak av foreldre
som leste for barnet sitt, fant hun to høytlesingspraksiser som fremmer ulike responser hos
barnet. Den ikonotekstorienterte lesemåten kjennetegnes av at høytlesingen av teksten er
nærmest identisk med bokens skriftlige tekst, og høytleseren oppmuntrer ikke barnet til å
være i dialog eller til å knytte egne erfaringer til tekstens innhold. Høytleseren benytter ikke
bevisst kroppsspråk eller stemmebruk for å levendegjøre bokens handling, og lesemåten
forsterker en lyttende, passiv rolle hos barnet. Derimot kjennetegnes den mottakerorienterte
lesemåten av at barnet er en aktiv deltaker, som deltar i lesingen gjennom å ytre seg. Gjennom
dialog får barnet mulighet til å utvikle eget språk og få forståelse for hva det å lese en bok er.
Høytleseren bruker også kroppen og stemmen for å forsterke bokens handling.
Mjørs funn kan ikke generaliseres, men likevel tyder hennes studie på at en mottakerorientert,
dialogisk høytlesing fremmer utvikling av barns samtaleferdigheter, samt deres evne til å lese
og snakke om bøker. Samtidig viser studien at en dialogisk høytlesingspraksis der barns
ytringer blir fulgt opp og anerkjent, kan bidra til å skape interesse for og lyst til å lese (Mjør,
2009, kap. 8).
11
2.6 Pedagogisk og estetisk forankret høytlesing til barn
Teorien som nå er trukket frem belyser hvordan man kan legge til rette for reell dialog og
litterære samtaler i høytlesingssituasjoner, samt hvilke virkning dialogisk høytlesing kan ha
på barns språk og lesing. Denne studiens forskningsspørsmål tar utgangspunkt i dialogisk
høytlesing, som riktig nok er knyttet til en pedagogisk tilnærming til lesestunder. Samtidig er
det nødvendig å understreke de estetiske opplevelsene litteratur kan åpne for, uavhengig av
om det foregår dialog underveis i lesingen. Selv om en høytleser ikke vektlegger det
dialogiske i lesestunder for barn, betyr ikke det at lesingen er negativ, eller at barna ikke
opplever noe og kan knytte fortellingen til egen livserfaring. Ingeborg Mjør understreker at
det foregår aktiv meningsskaping hos barn selv om de er passive eller tause under
høytlesingen (Mjør, 2009, s. 233).
Beth Juncker skriver om to ulike tilnærminger til formidling til barn (2010, s. 267). Den
pedagogiske tilnærmingen baserer seg på utviklingspsykologiske teorier, der formidlingen
tjener kompetansehevende prosesser. Barn sees mer som human becomings, og fremtidige
utbytter av formidlingen vektlegges. Den estetiske tilnærmingen er derimot preget av
formidling som opplevelse her og nå. Barn sees som beings, der de estetiske opplevelsene kan
drive frem interesse og estetisk erfaring.
De to tilnærmingene trenger ikke utelukke hverandre, men Juncker påpeker at bibliotekets
tjenester til barn til dels har hatt en politisk agenda, der barnebibliotek ofte ser ut til å tjene
skolske målsettinger. Det har begrenset barnebibliotekets kulturelle profil (2010, s. 260).
Hernes, Os og Selmer-Olsen skriver også at kunst for barn blir fort betraktet som pedagogiske
læringsprosjekter. En slik redusering av kunstbegrepet henger sammen med en kulturell
isolasjon av barnet, og en undervurdering av barnet selv (2010, s. 16). Litteraturens estetiske
side må ikke være underordnet de pedagogiske mulighetene som lesing åpner for. En slik
tilnærming bidrar et reduktivt syn på litteratur.
Sett i sammenheng med høytlesing til barn kan det sies at dialog ofte er knyttet til
pedagogiske målsettinger (særlig siden mye av litteraturen om emnet kommer fra et
barnehagefaglig perspektiv). I denne studien er det ikke meningen at de to tilnærmingene skal
vurderes mot hverandre. Studien kan likevel belyse hvilke tilnærming som viser seg tydeligst
i bibliotekarers formidlingspraksis.
12
3. Metode
I dette kapittelet beskrives og begrunnes valg knyttet til studiens forskingsdesign, og det
vurderes hvordan valgte undersøkelsesmetoder belyser og svarer på problemstillingen.
Undersøkelsens innhentede data er et resultat av semistrukturerte intervjuer med tre
bibliotekarer, samt observasjoner av deres lesestunder til barn.
3.1 Utvalg av informanter
Utvelgelsen av informanter til undersøkelsen var ikke avhengig av kjønn, alder eller antall år i
yrkeslivet. Det var heller ikke nødvendig at de var bibliotekarutdannet, eller at de hadde
stillingstittel som barnebibliotekar. Derimot var utvelgelsen avhengig av at de aktuelle
informantene var ansatt ved biblioteket, og at de holdt lesestunder for barn som en sentral del
av sin yrkespraksis. Jeg sendte ut e-post til rundt ti ulike folkebibliotek på Østlandet, som jeg
visste holdt lesestunder til barn, gjennom å ha undersøkt deres nettsider. E-posten inneholdt
invitasjon til å delta som informant, og litt informasjon om undersøkelsens tema. Det var
overraskende stor interesse for å delta i undersøkelsen, men jeg valgte å begrense antall
informanter til tre personer. Å velge tre informanter tilrettela for mer dyptgående intervjuer
enn jeg kunne hatt med flere informanter. En risiko ved å ha intervjuet flere informanter, er at
materialet ikke hadde blitt analysert godt nok innenfor studiens tidsramme.
3.2 Metodetriangulering
Studiens innsamlede data er resultat av uformelle intervjuer med informantene, samt
observasjoner av deres lesestunder til barn. Kombinasjoner av ulike metoder omtales som
metodetriangulering. Metodetriangulering kan gi en forståelse av forskningsspørsmålet som er
mer utfyllende og inngående enn den forståelsen som oppnås ved å benytte en enkelt metode
(Grønmo, 2016, s. 65). Ved å kombinere data fra semistrukturerte intervjuer og observasjoner
belyses både bibliotekarenes syn på egen praksis, og den reelle praksisen. Videre begrunnes
hvorfor akkurat de to datainnsamlingsmetodene egner seg til å belyse studiens
problemstilling.
13
3.3 Uformell intervjuing
Studiens problemstilling forsøker å belyse en avgrenset del av bibliotekarers yrkespraksis,
bruk av og syn på dialog i lesestunder til barn. Målet er å undersøke høytlesernes erfaringer
og oppfatninger av et fenomen som det finnes lite forskningsbasert kunnskap om fra før.
Uformelle intervjuer er en kvalitativ metode som egner seg til å besvare forskningsspørsmål
der målet er å gå i dybden på et smalt felt. Metoden egner seg derfor godt i denne studien.
Sigurd Grønmo beskriver den kvalitative metoden uformell intervjuing, som samtaler mellom
intervjuer og de ulike informantene, der intervjueren ofte benytter en intervjuguide som
styringsverktøy for samtalene (2016, s. 168). Denne studiens intervjuguide består av en rekke
ferdige spørsmål, og kan med første øyekast se helstrukturert ut (vedlegg 1). Likevel har den
heller fungert mer som en sjekkliste, for å være sikker på at intervjuene berørte studiens
overgripende problemstilling og underspørsmål. Intervjuguiden er inndelt i tre deler, der hver
del er knyttet direkte studiens underspørsmål. Den har blitt anvendt fleksibelt, og som
intervjuer har jeg forsøkt å være oppmerksom på det informantene til enhver tid har fortalt, og
stille oppfølgingsspørsmål. Samtidig bidro intervjuguidens spørsmål til at de ulike intervjuene
omhandlet det samme, til tross for mindre variasjoner. På den måten blir det mulig å
sammenligne og analysere det innhentede materialet.
Hvert intervju varte i rundt 30 minutter, og dataregistreringen foregikk ved hjelp av
lydopptak. Ved å la være å notere selv, kunne jeg som intervjuer vie all min oppmerksomhet
til det informantene sa, og ha et godt utgangspunkt for å følge opp interessante uttalelser.
3.4 Observasjon
Målet med studien er som nevnt å ta et dypdykk i en del av bibliotekets formidlingspraksis til
barn. Ved å også observere informantenes lesestunder, er det mulig å undersøke om
praksisutøvelsen svarer til det de forteller i intervjuene. Observasjonene var ikke-deltagende,
og i forkant av observasjonene hadde jeg utarbeidet et enkelt observasjonsskjema (vedlegg 2).
Der telte jeg hvor mange ganger informantene brukte de ulike spørsmålstypene (ja/nei-
spørsmål, faktaspørsmål og åpne spørsmål) i løpet av lesestunden. Samtidig ønsket jeg å
observere andre ting som skjedde i lesestunden.
14
Jeg noterte fortløpende hendelser som jeg tenkte kunne være sentrale for å belyse
forskningsspørsmålet, blant annet informantenes kroppsspråk og stemmebruk, og deres
reaksjoner på barnas innspill.
Observasjonsskjemaet består dermed både av fortløpende notater, og en strukturert del der det
telles hvilke spørsmålstyper informantene benytter. Ettersom den strukturerte delen samler
tallmateriale, kan det sies at observasjonene innehar kjennetegn fra kvantitative metoder, som
dreier seg om måling og telling av innhentede data. Slike undersøkelser krever langt flere
informanter enn tre personer, slik denne studien baserer seg på. Derfor er det sentralt å påpeke
at tellingen av spørsmål ikke fungerer som målbare data i denne studien. Likevel kan tellingen
belyse tendenser i bibliotekarenes bruk av ulike spørsmålstyper i lesestunder. Hadde jeg heller
benyttet telleskjemaet i flere lesestunder, med samme informant, ville det kanskje vært mulig
å lese mer ut av de innhentede talldataene. Likevel kan det å observere i hvilke grad en
høytleser benytter åpne eller lukkede spørsmål i en lesestund, gi et bilde av hvordan deres
formidlingspraksis åpner for dialog med barna.
Observasjonene gjør det mulig å si noe om forholdet mellom informantenes tanker om egen
praksis og faktisk praksis, og er derfor like viktige som intervjuene for undersøkelsen.
Ettersom fenomenet som kjent har vært lite undersøkt tidligere, er det interessant å vite noe
om den faktiske praksisen. Sammen kan intervjuene og observasjonene vise tendenser i
bibliotekarers syn på, og bruk av dialog i lesestunder.
Lesestundobservasjonene foregikk i ukedager og helger, og inkluderer dermed barn som kom
til biblioteket med barnehager, eller sammen med foreldre/foresatte i helgene. Alle
intervjuene fant sted like etter lesestundobservasjonene. Det la til rette for å snakke om
aktuelle hendelser som oppstod under observasjonene, mens det fremdeles var friskt i minne
hos både intervjuer og informant. Alle intervjuene og observasjonene ble gjennomført i mars
og april 2016.
15
4. Resultater og analyse
Dette kapittelet presenterer studiens funn. Ettersom studiens mål er å belyse et fenomen ved
hjelp av noen få informanter, er det vesentlig å beskrive funnene inngående, og samtidig
trekke ut det som er mest viktig. Selv om studien ikke analyserer informantenes svar på
bakgrunn av kjønn, alder eller yrkeserfaring, presenteres de kort for å kunne skille dem fra
hverandre. Navnene som er valgt er ikke informantenes virkelige navn.
Anne er i 40-årsalderen og har arbeidet som barnebibliotekar i syv år. Hun har ikke
bibliotekarutdanning, men er utdannet lærer. Hun har tidligere jobbet som grunnskolelærer i
nærmere ti år. Som lærer leste hun mye høyt for barn. Siden hun ble ansatt på biblioteket har
hun hatt ansvar for å holde minst en lesestund hver uke.
Birgitte er i 30-årsalderen og utdannet bibliotekar. Hun har vært ansatt som barnebibliotekar i
10 år. Høytlesing til barn har alltid vært en av hennes arbeidsoppgaver. Sammen med et team
har hun ansvar for å utvikle lesestundene til barn på sitt bibliotek.
Cecilie er i slutten av 40-årene, og er også utdannet bibliotekar. Hun er informanten med
lengst yrkeserfaring. I 16 år har hun vekslet mellom å være tilsatt i bibliotekar- og
barnebibliotekarstillinger. Nå er hun ikke ansatt som barnebibliotekar, men har sammen med
flere andre ansvar for å utvikle høytlesingsstilbudet til barn.
Transkriberingen av lydopptak fra intervjuene endte i svært mange sider med tekst. Her er det
mest vesentlige for studien trukket frem, og ofte siteres informantene ordrett for å vise
hvordan de selv har formulert seg i sine svar. Først presenteres funn fra intervjuene
(organisert etter studiens underspørsmål som beskrives i innledningen). Videre behandles
observasjonene av informantenes lesestunder.
16
4.1 Tilrettelegging for dialog i lesestunder
Ved intervjuets start forteller Anne at hvordan hun snakker med barn i lesestunder, ikke er
noe hun har tenkt spesielt mye over. Hun forklarer at hun ofte kan stille barna spørsmål
underveis i lesingen, men at spørsmålene hun stiller ikke er planlagt på forhånd. Dialogen
med barnegruppen utvikles spontant, underveis. Hun sier også at hvor mye hun åpner for
dialog, avhenger av barnegruppens størrelse. Jo flere barn, dess færre får komme til orde. I
større barnegrupper åpner hun heller ikke for at barn kan ytre lengre formuleringer, selv om
ytringene omhandler boken som leses. Samtidig sier hun at barna ofte vil fortelle om helt
andre ting når de kommer til orde:
«I dag var det nesten 30 barn på lesestund. Da synes jeg ikke det er noe godt rom for å la alle snakke
ferdig, for eksempel når de vil fortelle om bursdagen sin. Det er fort slike ting de begynner å snakke
om. Da mistes den røde tråden i fortellingen».
Hun forteller også at hun ikke bevisst velger bøker som egner seg spesielt for å skape dialog.
Ved å bruke rim, regler eller sang ønsker hun å skape muligheter for barns deltakelse i
lesestunder.
Birgitte forteller at hun ikke planlegger hva dialogen med barn skal handle om i forkant av en
lesestund, men at det er noe hun finner ut av underveis. Hun stiller ofte spørsmål som hun
kommer på underveis i lesingen. Samtidig forteller Birgitte at spørsmålsmengden avhenger av
hvor stor barnegruppen er. Hun stiller færre, og mer ledende spørsmål når barnegruppen er
stor:
«Når jeg leser for små grupper lar jeg barna få fortelle ferdig, og det får de også i store grupper. Men
hvis gruppene er store nok følger jeg ikke opp det barna sier. Jeg svarer anerkjennende og fortsetter å
lese. Mange vil fortelle mye, det er det ikke tid til».
17
Birgitte sier også at hun har et bevisst forhold til om bøkene hun velger til lesestunder er
enkle å snakke med barna om, selv om hun ikke har tenkt spesielt mye på hvordan å ha et
bevisst forhold til sin bruk av dialog i lesestunder. Spesielt til de yngste barna pleier hun å
velge bøker som det er mulig å ha en samtale rundt, slik at barna kan være deltagende.
I likhet med Anne og Birgitte, sier Cecilie at hun ikke forbereder dialogen hun har med barna
før lesestunden starter. Hun har ikke et spesielt bevisst forhold til hvordan hun bruker dialog i
lesestunder, sier hun. Hun forklarer at hun alltid åpner for dialog ved å stille barna spørsmål,
og at spørsmålene hun stiller kommer av seg selv underveis i lesingen. Samtidig sier hun at
plassen hun gir dialog i lesestunder avhenger av hvor mange som deltar, og hvordan de som
deltar oppfører seg. Hvis hun merker at hun leser for en rolig gruppe, ønsker hun ikke «tvinge
dem» til å si noe, gjennom spørsmålene hun stiller. Samtidig er hun bestemt på at for mye
samtale kommer i konflikt med å fortelle en historie:
«Jeg hører litt på dem. Men hvis det er veldig mange som skal si noe så kommer jeg jo ikke videre i
fortellingen».
Cecilie svarer også at hun ikke bevisst velger bøker som egner seg til samtale, men at hun
alltid velger bøker hun kjenner godt fra før. På den måten vet hun hvilke spørsmål som passer
bokens handling. Cecilie påpeker også at visning av bildebøker kan være en utfordring, de
som sitter nærmest vil være de som har best forutsetninger for å snakke om det de ser på
bildene.
Svarene informantene gir tyder på at de ikke ha et bevisst forhold til sin bruk av dialog i
lesestunder for barn. På ulike måter uttrykker de også en viss usikkerhet rundt sin egen
mestring av å ha samtaler med barn i lesestundene. Før observasjonene av lesestundene
informerte Anne: «Jeg tror ikke jeg bruker dialog med barna altså», og Cecilie sa: «Jeg er
ikke så flink på det med dialog, tror jeg». Samtidig sier de to at de helst ikke vil at dialog og
barns ytringer skal komme i veien for fortellingen og dens fremgang. Birgitte sier også at det
ikke er tid til at barna får snakke så mye.
18
Informantenes uttalelser om sitt forhold til dialog i lesestunder kan ikke sies å samsvare helt
med det Hernes, Os og Selmer-Olsen (2010) forutsetter for vellykket formidling til barn. De
påpeker viktigheten av at formidleren er trygg på seg selv, og at man våger å stoppe opp og
bekrefte barnas reaksjoner, fremfor å være bundet av det som er planlagt (her: fortellingen).
Den eneste som ser ut til å bevisst bekrefte barnas ytringer er Birgitte, som sier at hun alltid
forsøker å anerkjenne det barna sier, til tross for at hun ikke følger opp ytringene deres videre.
Samtidig er det ingen av informantene som oppgir at de forbereder dialog og spørsmål før
selve lesestunden. Samtaler oppstår spontant, og er dermed i tråd med det Hernes, Os og
Selmer-Olsen skriver om god formidling. Man må være tilstede i øyeblikket, og møte enhver
barnegruppe som en ny, på deres premisser.
Informantenes begrensinger hva gjelder å la barna ytre lengre formuleringer, kan knyttes til
hvor mange barn som deltar på lesestunden. Samtlige av informantene sier at dersom mange
barn deltar, åpner de i mindre grad for dialog og lengre ytringer. Begrunnelsene for dette
kommer frem i uttalelsene deres, som kan sees i sammenheng med det Dominkovic, Eriksson
og Fellenius (2006) mener at kjennetegner høytlesing for større barnegrupper. Når
gruppestørrelsen øker, blir det problematisk å føre givende, reelle samtaler. Samtidig kan mye
samtale i lesestunder med store barnegrupper ha konsekvenser for boken som leses.
Fortellingen blir oppdelt og stagnerer når alle som vil skal få si noe. Anne, Birgitte og Cecilie
påpeker alle tre at de mener dialog i lesestunder med store barnegrupper kan få konsekvenser
for handlingens flyt og framgang. Det tyder på at de vektlegger litteraturens estetiske side,
slik Beth Juncker forklarer den (2010). De ønsker at barna skal oppleve at fortellingen er
helhetlig, fremfor å risikere at den blir oppstykket på grunn av dialog, som trekker mer i
retning av en pedagogisk tilnærming.
19
4.2 Litterære samtaler og spørsmålstyper
Anne forteller at spørsmålene hun stiller barna ofte har som mål å beskrive og understreke
betydningen av ord, slik at de henger med i bokens handling. Noen ord som er vesentlige for
handlingen kan være vanskelige å forstå, og derfor må ordene snakkes om. Samtidig sier hun
at slike samtaler kan være overflødige, men at de også kan bidra til at barna «bruker hjernen
sin og finner et lurt svar – man aktiviserer dem litt og holder dem i ånde».
Spørsmålene hun stiller er ofte knyttet til språk. Hun stiller og en del spørsmål som hun mener
har en bli kjent-funksjon, for eksempel hvor mange voksne eller barn som er tilstede. Som
nevnt uttaler Anne at hun ikke åpner spesielt mye for at barna kan ytre lengre formuleringer,
og hun sier at:
«Dialogen jeg har med barna handler mer om at jeg stiller spørsmål og får svar, enn at det skal bli en
veldig dyp samtale».
Anne forklarer også at hun stiller spørsmål som hun vet det er mulig å svare på, for å bidra til
at barna kan oppleve mestringsfølelse fremfor usikkerhet. Dette er i tråd med hvordan voksne
må være bevisst maktovertaket de har i samtaler med barn (Høigård, 2013). Anne tilpasser
seg barnas premisser og på den måten forsøker hun å utjevne maktforholdet i samtalen. Hun
forklarer at hun ville tenkt gjennom flere ting hvis hun skulle stilt barna mer reflekterende,
åpne spørsmål i lesestundene:
«Jeg ville hatt ganske små grupper, hvis alle skal få muligheten til å si noe. Det kunne vært spennende å
samarbeide med barnehager og snakket om ulike ting de holder på med, men jeg ville unngått
kontroversielle temaer».
20
Hun sier samtidig at det hadde vært fint å få til flere tematiske litterære samtaler som
stimulerer til lek og fantasi, og forteller om en hendelse for noen år tilbake:
«Det var et år jeg leste boken Fugl av Lisa Aisato, hvor det handler om en jente som har så lyst til å bli
en fugl at det faktisk begynner å gro vinger på ryggen hennes. Vi avsluttet lesestunden med en
tryllesang om et troll, som også blir en fugl. Vi flydde rundt i ring, og alle sammen spredde «vingene»
sine. Så var det en jente som spurte etterpå: «Kan dere kjenne at det gror på ryggen? At det klør?». I
boken klødde det nemlig når vingene grodde. Det var en situasjon jeg tenker at kan bidra til å utvikle
fantasi, og evnen til å leve seg inn i fortellinger».
Birgitte svarer at hun stiller både lukkede og åpne spørsmål for å skape dialog i lesestundene.
Hun synes ikke det er spesielt viktig at barna stilles den ene spørsmålstypen fremfor den
andre:
«Ofte stiller jeg ja/nei-spørsmål som driver handlingen, og som er ledende. Det viktigste er at barna er
interaktive på en eller annen måte. Jeg ønsker å ha interaktivitet i lesestundene».
Hun sier også at hun ønsker at boken skal ha en gjenkjennelsesverdi overfor barna. Hvis de
kjenner seg igjen i bokens handling, kan det generere et ønske om å snakke om boken. Det
samsvarer med hva Elise Seip Tønnessen (gjengitt i Solstad, 2011) mener at utvikler litterær
kompetanse. Barnas livserfaring knyttes til teksten, og lesingen foregår på et dypere plan.
Samtidig uttrykker Birgitte at hun ikke legger til rette for at barna kan snakke med hverandre
om bokens handling i lesestundene, og at hun synes den dialogiske høytlesingen heller må
gjøres i mindre grupper, med voksne som kjenner barna godt. Hun forteller også at hun ikke
vil avbryte barn som snakker, og at hun alltid forsøker å anerkjenne det de sier, selv om hun
ikke vil følge barnets ytring videre.
21
Cecilie sier at hun heller ikke har tenkt på hvilke type spørsmål hun pleier å stille barna, men
at hun både stiller faktaspørsmål og refleksjonsspørsmål. Når hun tenker gjennom dagens
lesestund, ser hun at hun stiller flere ja/nei-spørsmål:
«Hva spurte jeg om i dag da? [Hun ser på bøkene hun brukte i lesestunden]. Har du hørt om gjøken før?
Er det noen her som vet hva en robot er? Dette er jo ja/nei-spørsmål, det er kanskje mange av den typen.
Jeg har ikke tenkt så mye over det».
Når det gjelder å skape litterære samtaler med barna sier Cecilie at hun ikke legger til rette for
at barnas ytringer skal bli fulgt opp, verken av henne selv eller av andre barn. Hun sier også at
hun ikke lar barna ytre veldig lange formuleringer, selv om det angår bokens handling.
Samtidig reflekterer hun rundt tanken på litterære samtaler i lesestunder under intervjuet:
«Hvis barna begynner å snakke om bokens handling bare fortsetter jeg å lese. Hvis noen snakker, så
burde jeg kanskje ha stoppet opp og hørt etter på hva de snakker om».
Cecilie svarer også at hun heller vil at barna skal klare å følge med i bokens handling, fremfor
å miste sporet på grunn av for mye samtale. Videre sier hun:
«Jeg vil at de skal delta og komme med innspill. Men jeg er ikke så veldig god på det med dialog tror
jeg, jeg har litt sånn prestasjonsangst kanskje, jeg har mest lyst til å komme meg gjennom boken».
De tre informantene formulerer på ulike måter at den dialogiske høytlesingen vanskelig lar
seg gjennomføre i deres lesestunder. Både Birgitte og Cecilie er tydelig på at de ofte ikke vil
følge opp barnas ytringer om det de leser, men heller forsøke å anerkjenne det de sier og
fortsette å lese. Cecilie påpeker også at hun kan avbryte eller overse barn som snakker om
bøkene som leses.
22
Dette kan ikke sies å være i tråd med det som kjennetegner dialogisk høytlesing, der den
voksne oppmuntrer barn til å delta som samtalepartner underveis i lesingen, og følger barnas
utsagn. Samtidig utsettes ikke barna for det Trine Solstad (2008) omtaler som høy verdsetting,
der høytleseren utvider samtalen ut fra det barna sier. Hvis barna kun blir anerkjent for sine
ytringer, men ikke får utvide dem i videre samtale, innfris ikke det som kjennetegner
dialogisk høytlesing og litterære samtaler.
Den dialogiske høytlesingen kjennetegnes også av at man stiller barna spørsmål som ikke
bare krever ja/nei-svar. Ingen av informantene uttrykker at de synes det er viktig at barnet får
flere åpne spørsmål (refleksjonsspørsmål) enn lukkede spørsmål (fakta- og ja/nei-spørsmål).
Birgitte er tydelig på at hun ofte stiller ledende spørsmål, fordi hun først og fremst er ute etter
interaksjon, uavhengig hva som sies. Selv som informantene ikke ser ut til å aktivt invitere
barna inn i litterære samtaler der de bevisst stiller dem spørsmål som stimulerer til refleksjon
og undring, er de enige i at lesestundene skal være interaktive og at barna skal komme med
egne innspill. Barna i informantenes lesestunder utsettes ikke bevisst for dialogisk høytlesing
som utvikler språk og ordforråd, slik Mette Nygaard Jensen viser at er mulig i sin forskning
(2011).
Anne synes ikke det er så viktig hvilke spørsmål som stilles barna, men vektlegger at selve
turtakingen mellom barn og voksen er av betydning. Turtaking kan sees i sammenheng med
den tidligere nevnte IRF-strukturen, som utviklet samtalekompetanse hos barn (Solstad,
2008). Refleksjonen hennes rundt Aisato-formidlingen viser også at hun ser hva en litterær
samtale kan resultere i, og hvordan det kan bidra til lek og fantasi, som igjen er knyttet til en
estetisk holdning. Cecilie reflekterer også rundt sin egen praksis hva gjelder litterære samtaler
i intervjuet, hun ser at hun gjerne burde stoppe opp og spørre hva barna snakker om (hvis det
er relevant for bokens handling) for å oppmuntre til litterære samtaler.
23
Samlet sett tyder informantenes svar på at de sjelden ønsker å gå inn i samtaler med barn om
tekstene de leser i lesestundene, som er det en litterær samtale innebærer. Informantene
ønsker heller å holde fast i fortellingen, fremfor å løsrive seg fra den. De ønsker barnas
deltakelse ved at barna svarer på spørsmål, men ikke at interaksjonen utvikler seg til lengre
samtaler som går i veien for lesingen av boken.
Anne og Birgitte uttrykker også en viss skepsis til å ha samtaler om litterære temaer med
barna i bibliotekarrollen. De mener de som kjenner barna godt, for eksempel
barnehageansatte, heller skal gjøre dette. Anne påpeker også at hun ikke vil risikere å komme
innom kontroversielle temaer (hun nevner for eksempel vold) gjennom litterære samtaler i
lesestundene sine. Begge mener litterære samtaler og flere refleksjonsspørsmål krever andre
rammer, som mindre barnegrupper og en annen type relasjon mellom voksen og barn.
4.3 Syn på dialog og formål med samtale i lesestunder
Anne forteller at man jo ofte kan stille barn spørsmål for å bedre leseutvikling og
språkferdigheter. Likevel vektlegger hun heller interaksjon, og møtet med en annen, når hun
svarer på hva hun synes er det viktigste ved å benytte dialog i høytlesing til barn:
«Egentlig er det en ting jeg ikke har tenkt så mye på. Men det gjør et møte helt annerledes enn hvis det
bare hadde vært enveiskommunikasjon. Det blir interaksjon – begge har glede av det fordi man møter
hverandre og snakker sammen. Barna kommer ikke og ser på en ferdig innspilt video av meg, det er en
levende person de møter, som de kommuniserer med».
Anne forklarer at hun ikke er så opptatt av hva det snakkes om, så lenge det deles en
opplevelse. Samtidig forteller hun at å være i dialog med barna har flere funksjoner. Ved hjelp
av spørsmål holder hun på barnas konsentrasjon:
«Som tidligere lærer skjønner jeg at barn ikke orker å sitte så lenge i ro. Da tenker jeg at en sang, eller
at de får være med å snakke litt, kan aktivisere dem. Da blir de ikke så slitne og faller ikke så lett ut.»
24
På spørsmål om hvilke plass hun synes dialog og samtale skal ha i lesestunder, svarer Anne at
hun ikke ønsker å ha spesielt dype samtaler med barna i lesestunder, men heller holde
samtalen litt overfladisk:
«Det blir rart hvis jeg skal legge til rette for samtale om enkelte ting, det er ikke alt jeg skal si noe om.
Det måtte blitt samtaler om litt ufarlige ting – det er jo barn jeg ikke kjenner. Jeg tenker at det handler
mer om at de har hatt en fin opplevelse, enn at de har vært på debatt.».
Birgitte sier at hun synes dialogens viktigste funksjon i lesestunder, er at den bidrar til at
barna beholder interessen for fortellingen. Hun sier dialog gjør lesestundene bedre. Hun tror
for mye dialog kan går på bekostning av boken, og at bokens handling blir oppstykket og
barna mister tråden:
«For meg er det fortellingen som er i sentrum, og den dialogen som oppstår kommer av seg selv, den er
ikke planlagt. I biblioteksammenheng er det viktig å være i dialog for å kunne holde barna interessert i
en lesesituasjon».
Hun forklarer også at hun ikke har et språklig mål med høytlesingen sin:
«Språkstimulering tenker jeg ikke så mye på, det forteller jeg heller om til barnehagelærere når de
kommer på kurs om lesing og barn».
Cecilie sier at for henne er målet med dialog å la barna være deltagende og aktive. På den
måten blir det lettere for dem å følge med, og dermed bedres konsentrasjonen deres. Samtidig
bidrar samtale til å «få dem med» i fortellingen, og få dem interessert.
25
Hun sier at hun ikke ser på samtalene hun har med barna som språkutviklingsaktiviteter. Hun
vil ikke være for pedagogisk, og at hun mener barna først og fremst er på bibliotekets
lesestund for å få en opplevelse og en fortelling. Samtidig er hun klar på at hun mener
samtalene er viktige:
«Ja, det er viktig med samtaler med barn på biblioteket tror jeg. Jeg tror det er viktig at de får delta og
komme med innspill. Og at de kan spørre om ting hvis de lurer på noe, det er kjempeviktig».
Alle informantene uttrykker at dialogen de har med barna har en funksjon, den er
konsentrasjonsholdende. Ved å aktivisere barna gjennom dialog unngår de at barna faller ut
og blir uinteresserte. Dette er den tydeligste tendensen i svarene deres, på spørsmål om
hvorfor dialog med barn er viktig i lesestunder. I neste rekke ser det ut som informantene
vektlegger opplevelsesaspektet, og møtet med andre gjennom samtale.
Informantenes svar tyder også på en formidlingspraksis der fortellingen er i sentrum. Det
virker som de er mest opptatt å formidle fortellingen, og at de prioriterer og respekterer
bøkenes handling. De uttrykker på ulike måter at dialogen kan komme i veien for fortellingen,
og at de ønsker at barna skal se helheten i det som fortelles. Dette trekker mot at informantene
i hovedsak kan sies å ha en estetisk holdning til formidlingen. Cecilie oppsummerer det
tydelig: «Barna er først og fremst på biblioteket for å få en opplevelse og en fortelling».
Alle tre påpeker også språkutvikling som viktig, men at de ikke aktivt forsøker å drive
språkstimulering gjennom dialog i sine lesestunder. Spesielt svarene til Anne og Cecilie
understreker at de knytter samtalene de har med barna til et opplevelsesaspekt. Med
utgangspunkt i det Beth Juncker skriver om ulike holdninger til formidling, tyder dette på at
informantenes formidlingspraksis er mer vendt mot den estetiske tilnærmingen når de leser
høyt for barn, enn den pedagogiske tilnærmingen. De vektlegger at barna skal oppleve en
helhetlig fortelling her og nå, fremfor å stille spørsmål som skal bidra til fremtidig
kompetanse (for eksempel begrepsutvikling og ordlæring).
26
4.4 Observasjon av lesestunder
Annes lesestund
Lesestunden til Anne varte i rundt 30 minutter, og hun leste to bildebøker. Barnepublikummet
bestod av rundt 25 barn, som tilhørte ulike barnehagegrupper. Anne benyttet et par rekvisitter,
deriblant et tyllskjørt og et påskeegg. I løpet av hele lesestunden stilte Anne barna 13
spørsmål, mens barna selv stilte 2 spørsmål til Anne.
Anne innledet lesestunden ved å spørre barna spørsmål som hun i intervjuet betegnet som bli
kjent-spørsmål: «Hvor mange barn er det her i dag?» og «Hvilke barnehager er det som er her
i dag?». Videre markerte hun lesestundens åpning med en regle, som hun forsøkte å få barna
til å si med henne. Flere av barna deltok verbalt og var med på å si reglen. Underveis i
lesingen stoppet hun opp flere ganger og stilte barna spørsmål som angikk bøkenes handling.
De fleste spørsmålene Anne stilte barna var lukkede kontrollspørsmål, og flere av dem var
knyttet til språk, matematikk (telling) og faktakunnskaper: «Vet dere hva en kylling er?» og
«Hvem legger egg?». Det kommer tydelig frem av tabellen under at de fleste spørsmålene
som ble stilt var faktaspørsmål, som bare har ett riktig svar. Det ble også stilt flere ja/nei-
spørsmål enn åpne spørsmål.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Spørsmålstyper i Annes lesestund
Ja/nei-spørsmål Faktaspørsmål Åpne spørsmål Barnas spørsmål
Figur 1 Spørsmålstyper i Annes lesestund
27
Når barna stilte Anne spørsmål som omhandlet bokens handling, valgte hun å ikke svare dem,
men fortsette i lesingen. Andre ganger barna ytret seg, både om boken og andre ting, valgte
Anne å ikke følge opp barnas formuleringer. Derimot inviterte hun dem flere ganger til å være
med på å fullføre setninger, eller ord som hun begynte på. Anne stilte barna to åpne spørsmål,
som åpnet for refleksjon hos barna: «Hva synes dere om det prinsen gjorde?» og «Hva tror
dere lillesøster tenkte da?» Som høytleser leste Anne med innlevelse. Hun brukte stemme,
kroppsspråk og ansiktsmimikk for å forsterke bøkenes handling.
Birgittes lesestund
Birgittes lesestund varte i rundt 20 minutter. Hun leste 2 bildebøker for en barnehagegruppe
som bestod av 7 barn. Hun benyttet ikke rekvisitter, og inviterte ikke barna med på regler eller
sang i sin lesestund. Til sammen stilte hun barna 10 spørsmål, og barna stilte henne 4
spørsmål.
Før lesestunden startet avtalte Birgitte og barna at de skulle rekke opp hånden hvis de ville si
noe. Birgitte stilte jevnlig spørsmål til barna, som flere ganger fikk svare med lengre ytringer.
Barna beskrev hva de så på bildene, og flere i flere ytringer knyttet barna bokens handling til
hendelser i eget liv (boken handlet om et tannlegebesøk, og barna i lesestunden fortalte om
tannverk, tannlegebesøk, å ha løse tenner).
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Spørsmålstyper i Birgittes lesestund
Ja/nei-spørsmål Faktaspørsmål Åpne spørsmål Barnas spørsmål
Figur 2 Spørsmålstyper i Birgittes lesestund
28
Barna stilte selv en del spørsmål som Birgitte svarte på, noen ganger ved å også spørre barnet
om et nytt spørsmål. Hun anerkjente ofte barnas ytringer, ved å følge opp, og fortsette
samtalen med utgangspunkt i det de fortalte.
Til tross for mange lukkede faktaspørsmål, var det tydelig at lesestunden til Birgitte åpnet for
at barna var med på å styre samtalens retning. Et bildeoppslag viste innpakkede gaver med
ulike former. Alle barna fikk komme helt frem rundt boken, og sammen reflekterte Birgitte og
barna rundt hva de trodde de ulike gavene inneholdt.
At barna fikk komme helt frem til boken i samlet flokk gjentok seg flere ganger, og det var
fremme hos Birgitte de fleste åpne refleksjonsspørsmålene ble stilt. Det bidro til det som kan
sies å ha vært litterære samtaler mellom barn og voksen, der andre tekster som lignet på
boken også ble diskutert (Karius og Baktus).
29
Cecilies lesestund
Cecilies lesestund ble holdt i en helg, og bestod derfor av barn i følge med foreldre. 9 barn
deltok på lesestunden som varte rett over 30 minutter. Cecilie leste 4 bøker, og innledet
lesestunden med en kort sang. Hun benyttet ikke rekvisitter.
Før Cecilie begynte å lese viste hun barna alle bøkene hun har med seg. De fikk være med å
velge hvilke bok som skulle leses først. Hun sang en sang hun inviterte barna til å være med
på. Underveis i lesingen spurte hun med jevnlige mellomrom barna spørsmål. Cecilies
antakelse i intervjuet stemmer godt med tabellen, som viser hvilke spørsmålstyper hun
benyttet mest. Hun stilte dobbelt så mange ja/nei-spørsmål enn faktaspørsmål, og enda færre
åpne refleksjonsspørsmål.
Flere ganger spurte hun barna om de vet hva ulike ord betyr (f. eks «Vet dere hva å ruge
er?»). Hun var i dialog med barna på den måten at de ofte kommenterte det som foregikk på
bildeoppslagene, etter at hun har lest all teksten på oppslaget. Etter ett eller flere barn hadde
sagt det de ville si om oppslaget, svarte hun dem kort, ved å gjenta omtrent det de sa selv.
Dette anerkjennende mønsteret representerte en slags rytme under hele lesestunden.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Spørsmålstyper i Cecilies lesestund
Ja/nei-spørsmål Faktaspørsmål Åpne spørsmål Barnas spørsmål
Figur 3 Spørsmålstyper i Cecilies lesestund
30
Analyse av observasjonene
Antallet observasjoner er få, og kan følgelig ikke brukes til å trekke noen generelle
konklusjoner. Likevel ser det ut til at de representerer en tendens når det gjelder bruk av
spørsmålstyper, og observasjonene viste også at informantene hadde ulike tilnærminger til
dialog i praksis.
I Anne og Birgittes lesestunder utgjør faktaspørsmål en overvekt av spørsmålene de stiller
barna, og samlet stiller informantene helt klart flere lukkede spørsmål enn åpne
refleksjonsspørsmål i lesestundene. Når lukkede spørsmål sies å ikke oppfordre til refleksjon
og undring, kan mengden lukkede spørsmål i de observerte lesestundene komme i konflikt
med det å utvikle barns leselyst og samtalekompetanse.
Det deltok langt flere barn på Annes lesestund enn på Birgitte og Cecilies lesestunder. Det ser
ut til å ha hatt innvirkning på hvor mange åpne spørsmål Anne stilte (25 barn, 2 åpne
spørsmål). Dette er i tråd med at informantene opplyser om at barnegruppens størrelse får
konsekvenser for hvor mye dialog det åpnes for.
I Birgittes lesestund, som var lesestunden med færrest deltakere, ble det stilt flest åpne
spørsmål. Siden det var en liten barnegruppe, åpnet Birgitte i større grad for dialog med barna.
Det kom tydelig frem at en mindre barnegruppe åpnet for mer reell samtale slik Elise Seip
Tønnessen definerer den. Lesestunden skilte seg klart ut som den der høytleseren stilte barna
flest refleksjonsspørsmål. Dialogen bar preg av at høytleseren lyttet til barnas ytringer, og at
barna fikk mulighet til å knytte dialogen til egne livserfaringer. Lesestunden var også den som
flest barn stilte spørsmål i selv. I tillegg trakk barna inn andre, lignende litterære tekster i
samtalen om boken de leste. Slike assosiasjon er også tett knyttet til litterær kompetanse.
31
For å oppsummere observasjonene, benyttes Mjørs to høytlesingspraksiser. Alle informantene
kan til dels sies å ha en mottakerorientert lesemåte i lesestunder. De lar barn være deltakende
gjennom å anerkjenne innspill, men følger dem i liten grad opp. Høytleserne bruker både
kroppsspråk og stemme for å levendegjøre bøkenes tekst, som også er i tråd med en
mottakerorientert lesemåte. Derimot er det tydelig at barnas dialogiske deltakelse er
begrenset. Selv om barna får uttrykke seg, trekker dialogen også i retning av den
ikonotekstorienterte lesemåten, ettersom funnene viser at barna ofte i liten grad får mulighet
til å knytte egne erfaringer til bokteksten gjennom ytringer. Det betyr likevel ikke at barna
ikke får mulighet til å knyttet fortellingen til egne erfaringer. Aktiv meningsskaping kan også
foregå uten dialog (Mjør, 2009).
32
5. Diskusjon Funnene som belyser hvordan bibliotekarer legger til rette for og ser på dialog i lesestunder
for barn, gjør det mulig å diskutere om dialogbruken fremmer bibliotekets målsettinger for
virksomheten til barn. I tillegg kan funnene si noe om lesestundene ivaretar biblioteket som
samtalearena også for barn.
Er den dialogiske høytlesingen knyttet til en praktisk funksjon, som en teknikk for å holde på
barnas oppmerksomhet gjennom lesestunden? Er det språkutviklingen bibliotekarer
vektlegger når de spør barn spørsmål i lesestundene, eller er dialogen et verktøy for å utvikle
barn som samtalepartnere gjennom biblioteket som samtalearena? De ulike funksjonene
utelukker ikke hverandre, og bibliotekets tjenester kan ha innvirkning på flere områder. Det er
tydelig at informantene vektlegger dialogens konsentrasjonsholdende funksjon, fremfor
dialogens potensiale til å utvikle språk, lesing og samtaleferdigheter. Informantenes uttalelser
om at dialogen først og fremst bidrar til å holde barnas konsentrasjon i lesestunden virker til å
være estetisk forankret. Dialogen som holdes skal bidra til å levendegjøre og understreke
fortellingens handling. Når informantene sjeldent ønsker å stoppe opp og stille spørsmål og
inngå i lengre samtaler, tyder det på at de ikke vil dreie lesestunden mot noe for pedagogisk
og kompetansefokusert. Informantenes estetiske forankring understrekes også av at de ikke
har tenkt mye over hvilke funksjoner dialog i lesestunder tjener. For dem er fortellingen i
sentrum, og at barna opplever noe her og nå er av størst betydning.
Dermed kan det diskuteres om dialogen i lesestunder egentlig kan sees i sammenheng med
bibliotekets målsettinger for virksomheten til barn, og med det økte fokuset på biblioteket
som samtalearena. Undersøkelsens informanter har en samtalepraksis som noen ganger henter
elementer fra dialogisk høytlesing og litterære samtaler. Likevel er det et fundamentalt brudd,
når informantene ikke i stor grad følger opp barnas innspill og bygger samtaler rundt barnas
ytringer om den litterære teksten. Samtidig skal man selvsagt ikke utelukke at lesestundene
bidrar til språk, leselyst og samtalekompetanse. Lesestunder kan ha innvirkning på nevnte
områder selv om det ikke bevisst og aktivt praktiseres dialogisk høytlesing og litterære
samtaler.
33
Få ganger dreier samtalene i lesestundene seg om mellommenneskelige forhold eller andre
moralske temaer som man ofte møter i litteraturen, og som kan generere fruktbare samtaler.
Samtaler rundt det som leses hadde ikke bare vært litterære, men biblioteket hadde også
markert sin rolle som utvikler av barns som medborgere. Gjennom litterære samtaler kan barn
utveksle erfaringer og meninger, og på den måten kan lesestunder ha en demokratisk
funksjon. Samtidig uttrykker informantene at de ikke vil at lesestundene skal ligne debatter,
og at kontroversielle temaer må unngås. Det kan sies å kanskje være en problematisk
innstilling til hvordan biblioteket skal utvikles som samtalearena for barn. Det er nok riktig at
flere temaer ikke er gunstige for diskusjon med barnegrupper på biblioteket. Samtidig må
bibliotekarer se mulighetene for diskusjon og samtale som litterære tekster for barn åpner for.
Studien viser at lesestundene ikke kan sies å være direkte knyttet til utviklingen av biblioteket
som samtalearena for barn. Det skapes ikke bevisst rom for barns ytringer i lesestundene.
Derimot kan møteplassbegrepet i folkebibliotekloven trekkes inn. Gjennom å være en
uavhengig møteplass skal bibliotekene legge til rette for møter mellom folk, kultur og
kunnskap. Selv om barna ikke snakker mye i lesestundene, er lesestundene på biblioteket
fremdeles et møte med andre barn og med høytleseren. I intervjuet med Anne fortalte hun at
turen til biblioteket også har en sosial og relasjonsbyggende funksjon: «Jeg ser jo at de
[barna] av og til har et veldig behov for å snakke. I dag når barna skulle legge på plass puter
etter lesestunden, hadde jo alle en setning til meg i det de ga fra seg puten!». Ikke minst viser
møteplassfunksjonen seg også i fortellingene bibliotekarene leser. Barna møter andre liv,
erfaringer, miljøer og tenkemåter gjennom bøkene som formidles i lesestundene.
Når informantenes dialog fungerer som en slags forlengelse av fortellingen, kan det sies at
samtalene er estetisk motivert. Betydningen av å stille spørsmål er knyttet til å fremme
fortellingen og opplevelsen av den. Målet er ikke å bruke fortellingen eller dialogen rundt den
til å fremme spesielle kompetanser, selv om informantene stiller barna lukkede spørsmål om
for eksempel ordbetydninger.
34
Intervjuene viser at informantene åpner for mer dialog i lesestunder med færre deltakere. Det
kan sies at det finnes to volum av formidling i lesestunder, en-til-få og en-til-mange.
Observasjonene tyder også på det. Lesestunder med få eller mange barn har ulike kvaliteter
og fungerer forskjellig. Det er forståelig, og omgivelsene har en forventning til hva en
lesestund innebærer. Hvis en lesestund skal kunne fullføres fra start til slutt, og hvis bøkene
skal leses ferdig og helhetlig, setter det rammer for hvor mye dialog høytleserne kan åpne for.
Samtidig er det nødvendig at bibliotekarer er bevisst hvilke muligheter dialog i lesestunder til
barn gir. Informantene uttrykker tydelig at de ikke har tenkt mye over dialogaspektet i sin
formidling, men påpeker at de synes det er viktig - av flere grunner. Både språk, leselyst,
opplevelse og relasjoner nevnes. Noen av informantene reflekterer også rundt tiltak for å øke
dialog litterære samtaler med og mellom barn på biblioteket. Lesestunder med mindre
barnegrupper og samarbeid med barnehager nevnes. Det tyder på at informantene i tillegg til å
ville verne fortellingene fra pedagogiske målsettinger, også ser verdien av mer samtale
mellom de yngste brukerne på biblioteket. Slike tiltak kan også være med på utviklingen av
biblioteket som en samtale- og opplevelsesarena for barn, som tross alt er en av
folkebibliotekets største brukergrupper.
35
6. Konklusjon Målet med denne studien har vært å undersøke hvilke betydning bibliotekarer mener dialog
har i lesestunder for barn. Problemstillingen har blitt belyst ved å intervjue bibliotekarer om
deres bruk av og syn på dialog i lesestunder. Observasjoner av lesestunder har også bidratt til
å finne svar. I innledningen ble det stilt tre underspørsmål som studien har tatt utgangspunkt i.
Det første spørsmålet, hvordan bibliotekarer legger til rette for dialog med barn i lesestunder,
gir svar som viser at alle informantene åpner for dialog med barna, og ønsker samspill i sine
lesestunder. Samtidig er hvor mye de åpner for dialog knyttet til hvor stor barnegruppen er.
Informantene planlegger ikke hva de skal spørre barna om før lesestundene, samtalene som
oppstår er spontane.
Det andre spørsmålet, åpner spørsmålene den voksne stiller barna i lesestunder for litterære
samtaler, gir svar som tyder på at informantene ikke vil inngå i lengre samtaler med barn i
lesestunder. Selv om informantene anerkjenner barnas innspill, følger de sjelden ytringer
aktivt opp slik at litterære samtaler utvikles. Spørsmålene de stiller barna kan til dels sies å
oppfylle det som kjennetegner dialogisk høytlesing, selv om dette ikke bevisst fremmes av
informantene i lesestundene.
Det tredje og siste spørsmålet, hvilke syn har bibliotekarer på dialog i høytlesingen, gir svar
som forklarer hvorfor informantene ofte velger bort dialog og samtaler med barna. Svarene
viser at bibliotekarene vektlegger fortellingen, og en opplevelse av lesestunden som helhetlig.
De vil ikke at dialog med barnegruppen skal hindre formidlingen av litteratur, og opplevelsen
av den.
Svarene på underspørsmålene har gjort det mulig å svare på den overgripende
problemstillingen, hvilke betydning har dialog i bibliotekarers høytlesing til barn. Det er
ikke mulig å fange et statisk bilde av hvordan bibliotekarer bruker dialog i lesestunder med
barn, men funnene i studien tyder på at informantenes formidlingspraksis i lesestunder kan
sies å være estetisk forankret. Dialogens betydning er knyttet til å utvide og levendegjøre
litteraturen og fortellingene som leses.
36
Litteratur
Bjølgerud, R. (red.). (1927). Håndbok i norsk barnebibliotekarbeide. Hentet 18.05.16 fra
http://urn.nb.no/URN:NBN:no-nb_digibok_2010110806035
Dominkovic, K., Eriksson, Y. & Fellenius, K. (2006). Läsa högt för barn. Lund:
Studentlitteratur.
Folkebibliotekloven (1985). Lov om folkebibliotek (folkebibliotekloven). Hentet 18.05.16 fra
https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1985-12-20-108
Grønmo, S. (2016). Samfunnsvitenskapelige metoder (2. utg.). Bergen: Fagbokforlaget.
Hernes, L., Os, E. & Selmer-Olsen, I. (2010). Med kjærlighet til publikum: Kunst for barn
under tre år. Oslo: Cappelen akademisk.
Høigård, A. (2013). Barns språkutvikling: Muntlig og skriftlig (3. utg.). Oslo:
Universitetsforlaget.
IFLA (2005). Retningslinjer for barnebibliotektjenester. Hentet 18.05.16 fra
http://www.ifla.org/files/assets/libraries-for-children-and-ya/publications/guidelines-
for-childrens-libraries-services-no.pdf
Jensen, M. N. (2011). At læse med børn: Dialogisk oplæsning i dagtilbud (2. utg.). Århus:
Forlaget Klim.
Juncker, B. (2010). Barns bibliotek – nya villkor, nya utmaningar, nya teorier, nya begrepp. I
K. Rydsjö, F. Hultgren & L. Limberg (red.), Barnet, platsen, tiden: Teorier och
forskning i barnbibliotekets omvärld (s. 241-269). Stockholm: Regionbibliotek
Stockholm/Stockholms stadsbibliotek.
37
Madsen, M. (2005). Litteraturen. Lokomotivet i læreprocessen. København:
Biblioteksstyrelsen.
Mjør, I. (2009). Høgtlesar, barn, bildebok: Vegar til meining og tekst (doktoravhandling,
Universitetet i Agder). Kristiansand: Universitetet i Agder.
Solstad, T. (2008). Les mer! Utvikling av lesekompetanse i barnehagen. Oslo:
Universitetsforlaget.
Solstad, T. (2011). Litterære samtaler i barnehagen. I L. Gjems & G. Løkken (red.), Barns
læring om språk og gjennom språk: Samtaler i barnehagen (s. 92-118). Oslo:
Cappelen akademisk.
Thuen, H. (2008). Om barnet. Oslo: Abstrakt forlag.
Personlig kommunikasjon
Informant Anne, bibliotekar. Personlig kommunikasjon, 9. mars, 2016.
Informant Birgitte, bibliotekar. Personlig kommunikasjon, 1. april 2016.
Informant Cecilie, bibliotekar. Personlig kommunikasjon, 16. april 2016.
38
Vedlegg 1: Intervjuguide
Studiens problemstilling er:
Hvilke betydning har dialog i bibliotekarers høytlesing til barn?
Målet med denne studien er å belyse hvordan bibliotekarer høytleser for barn på biblioteket i
dag, med spesielt fokus på hvordan bibliotekaren legger til rette for dialog med barna i
høytlesingssituasjonen. Samtidig er det et mål å undersøke hvilke betydning bibliotekarene
mener dialog i lesestunder har.
Studiens problemstilling belyses gjennom kvalitative, uformelle intervjuer med bibliotekarer,
samt observasjoner av deres lesestunder til barn. En intervjuguide er utgangspunkt for
samtalen med informantene.
All data behandles konfidensielt, og informantene anonymiseres. Informantene kan når som
helst trekke seg fra prosessen. Om informanten godkjenner bruk av lydopptak benyttes dette.
Bakgrunn
1. Kan du fortelle litt om deg selv og din erfaring med høytlesing til barn?
2. Hvordan gjennomfører du en lesestund for barn på biblioteket?
Tilrettelegging for dialog i lesestunder
3. Når du forbereder lesestunder, er dialog med barna en del av det du planlegger?
Hvorfor/hvorfor ikke?
4. På hvilke måte velger du å legge til rette for dialog med barna når du har lesestunder?
39
Litterære samtaler med barn i lesestunder
5. Hvilke spørsmål stiller du barna som deltar på lesestunder, når du ønsker å skape en
samtale om det som leses?
a. Stiller du oftest spørsmål som har ett riktig svar?
F. eks: «Hvilke farge er det på blomsten?»
b. Stiller du oftest spørsmål som ikke har et gitt svar?
F. eks: «Hva tror du kommer til å skje videre?»
c. Er det et bevisst valg at du velger å benytte den ene spørsmålstypen mer enn
den andre?
6. Opplever du ofte at barn vil uttrykke seg om bøkene som leses i lesestunder?
a. Hva velger du å gjøre i slike situasjoner, hvordan reagerer du på det barnet
forteller?
b. Oppfordrer du barn til å gå i dialog med hverandre om det som leses?
7. Når du velger litteratur til lesestunder, er sentralt at bøkene som velges skaper
mulighet for litterære samtaler med barna?
40
Bibliotekarers syn på dialog i lesestunder
8. Har du noen tanker rundt hvorfor det er viktig å være i dialog med barn når man leser
for dem?
a. Hva tenker du er det viktigste målet ved å være i dialog med barna under
lesestunder på biblioteket?
9. Synes du det er viktig at bibliotekarer har et bevisst forhold til bruk av dialog i
lesestunder for barn? Hvorfor/hvorfor ikke?
a. Synes du det burde være mer eller mindre dialog med barna i bibliotekets
lesestunder til dem?
10. Forskning viser at dialogisk høytlesing kan ha betydning for barns språkutvikling og
leseferdigheter (Se f. eks Mette Nygaard Jensen: «At læse med børn: Dialogisk
oplæsning i dagtilbud», utgitt 2011). Synes du biblioteket må ta mer hensyn til dialog i
lesestunder til barn på grunn av dette, eller er det en oppgave for foreldre i en-til-en-
lesesituasjoner?
Det var mitt siste spørsmål, er det noe mer du vil legge til som jeg kanskje har glemt?
Tusen takk for at du ville delta i undersøkelsen min, det settes stor pris på. Ta gjerne kontakt
hvis du lurer noe i forbindelse med undersøkelsen.
41
Vedlegg 2: Observasjonsskjema
Observasjon nr. ___
Fortløpende notater:
Antall barn:
Varighet:
Antall bøker lest:
Sang/regle eller lignende:
Rekvisitter:
Telling av antall spørsmål tilknyttet ulike spørsmålstyper.
Kontrollspørsmål:
Ja/nei-spørsmål:
Faktaspørsmål:
Åpne spørsmål (refleksjonsspørsmål):
Barna stiller spørsmål selv: