Kooperativt lärande i matematik- ett kunskapsutvecklande arbetssätt för elever i årskurs F-3

Sanna Nykäinen

Grundlärare, förskoleklass, årskurs 1-3

2021

Luleå tekniska universitet

Institutionen för hälsa, lärande och teknik

Abstrakt

Syftet med denna fallstudie är att belysa vilka kooperativa strukturer som tillämpas i elevers

matematikundervisning samt varför, detta utifrån ett lärarperspektiv. Tyngdpunkten ligger vid hur

det kooperativa lärandet påverkar elevernas kunskapsutveckling i ämnet matematik utifrån lärares

upplevelser. Data samlas in genom kvalitativa intervjuer och observationer som komplement, fyra

lärare och elever från förskoleklass till och med årskurs tre deltar i studien. Analysen sker genom

en hermeneutisk ansats där den insamlade datan kategoriseras, analyseras och tolkas. Resultatet

visar att samtliga lärare tillämpar kooperativa strukturer så som EPA-modellen och lärpar.

Strukturerna bidrar med att stärka elevernas samarbetsförmåga och relationsskapande med

varandra, vilket är viktigt för att skapa kooperativa strukturer i klassrummet enligt lärare. Det

skapar ett inkluderande klassrumsklimat där alla elever kan bidra med kunskap och lärande.

Resultatet påvisar även att eleverna genom kooperativt lärande utvecklar sin matematiska

kompetens. Den matematiska kompetensen innefattar åtta förmågor som eleverna behöver för att

bemästra olika matematiska utmaningar som eleverna möter, både i skolan och i sitt dagliga liv.

Med stöd i lärares upplevelser, intervjuer, observationer, teori och forskning, visar studien att

kooperativt lärande och strukturer som tillämpas, stöttar och utvecklar elevernas lärande och

kompetens i matematikämnet genom att främja deras förmågor, kunskaper samt attityd, prestation

och inställning.

Nyckelord: Kooperativt lärande, kooperativa strukturer, lära tillsammans, samarbete,

kunskapsutveckling

Förord

Ett stort tack till alla lärare och elever som deltagit i studien och som tagit sig tid för intervjuer och

observationer. Detta med tanke på pandemin, covid-19, som slagit hårt på skolans resurser och som

gör den tiden extra värdefull. Även ett tack till Hanna Viitala, en handledare som varit till

betydande hjälp genom studiens gång och skrivprocess. Slutligen vill jag även rikta ett tack till

opponenter som genom seminarier och opponering givit värdefull feedback och konstruktiv kritik

som väglett och utvecklat studiens innehåll.

Innehållsförteckning

1. Inledning ..................................................................................................................................... 1

2. Syfte och frågeställningar .......................................................................................................... 2

3. Bakgrund ..................................................................................................................................... 2

3.1 Tidigare forskning ................................................................................................................. 2

3.2 Kooperativa strukturer .......................................................................................................... 4

3.2.1 Lärarens roll ................................................................................................................... 4

3.2.2 Lärpar……....…………….……………………………………………………….…….5

3.2.3 EPA...……………...…………………………………………………………….…...…6

3.3. Det kooperativa lärandets betydelse för elever…………………..………….………......….6

3.3.1 Kommunikation och samarbete……………………………………………………….. 6

3.3.2 Kooperativt lärande och attityder i matematik ............................................................... 7

3.3.3 Kooperativt lärande och inkludering .............................................................................. 8

3.4 Kooperativt lärande och matematisk kompetens…………………………………...……….9

3.5 Styrdokument och förordningar .......................................................................................... 11

3.6 Teoretiska perspektiv .......................................................................................................... 12

3.6.1 Sociokulturellt perspektiv………………………………………………..…………...12

3.6.2 Sociokognitivt perspektiv …………………………………………………………….13

4. Metod ........................................................................................................................................ 14

4.1 Urval……………………………………………………………………………………….14

4.2 Datainsamling ..................................................................................................................... 14

4.2.1 Observationer……………………………………………………………….……..…..15

4.2.2 Intervjuer……………………………………………………………………………...15

4.3 Dataanalys ........................................................................................................................... 16

4.4 Tillförlitlighet ...................................................................................................................... 17

4.5 Etik ...................................................................................................................................... 18

5. Resultat och analys ................................................................................................................... 19

5.1 Användbara strukturer i matematikundervisningen ........................................................... 20

5.2 Att prata om matematik – det lärande samtalet ................................................................... 23

5.3 Det kooperativa klassrummet och elevernas kunskapsutveckling ...................................... 25

5.4 Ett fungerande arbetssätt för alla elever .............................................................................. 27

5.5 Sammanfattning av resultat ................................................................................................. 29

5.5.1 Syfte för valda strukturer…………………………………………….………………..29

5.5.2 Påverkan på elevernas matematiska kunskaper………………………………….……31

6. Diskussion ................................................................................................................................. 32

6.1 Metoddisskusion ................................................................................................................. 32

6.2 Resultatdiskussion ............................................................................................................... 34

6.2.1 Undervisning genom kooperativa strukturer…....………………………..….………..35

6.2.2 Utveckling av matematisk kompetens……………………...……..……………….….37

7. Implikationer för yrkesuppdraget ............................................................................................. 39

8. Vidare forskning ....................................................................................................................... 39

Referenslista .................................................................................................................................. 40

Bilagor……………………………………………………………………………………………43

Bilaga 1 .................................................................................................................................... 43

Bilaga 2 .................................................................................................................................... 44

Bilaga 3 ..................................................................................................................................... 45

1

1. Inledning

Intresset för kooperativt lärande väcks under den sista verksamhetsförlagda utbildningen (VFU),

då min handledare tillämpar detta i sin undervisning i klassrummet. Matematiken kan vara ett

svårhanterligt ämne för elever i de första skolåren, därför önskas denna studie belysa en arbetsform

som kan främja lärande och utveckling i matematik. Genom detta kan ses att eleverna använder

varandra som resurser vilket resulterar i ett effektivt sätt att arbeta i ett flertal ämnen. Det

kooperativa lärandet präglar matematiklektionerna, detta genom att få i gång elevernas sociala

förmågor och muntliga samtal kring matematik. Något som kan vara svårt genom traditionell

undervisning där eleverna sitter enskilt och arbetar.

Alla elever kommer till skolan med ett bagage, en ryggsäck full med egna bakgrunder, erfarenheter

och kunskaper. Bjar och Liberg (2010) skriver att resurserna eleverna bär bör tas tillvara på i

undervisningen för att skapa mening i olika sammanhang. Det kooperativa lärandet är en

arbetsform som gör detta möjligt genom att involvera alla elever i klassrummet och skapar

däribland ett inkluderande arbetssätt och arbetsklimat (Vega et al. 2020). Skolan som är en stor del

av samhället söker efter ständig utveckling och undervisningsmetoder för att kunna möta alla

elever. Forskning kring kooperativt lärande har anträffats långt tillbaka, redan på 1920-talet. Men

trots att tydliga fördelar och positiva effekter påvisats från ett flertal studier, har arbetsformen inte

tagit fart förrän långt senare (Barham, 2015). Därför bör skolans verksamheter skapa medvetenhet

kring arbetsformer och metoder som forskning belyst kan påverka elevernas kunskapsutveckling.

Inom det kooperativa lärandet finns ett flertal variationer av strukturer. Dessa strukturer kan

beskrivas liknande olika arbetsformer (Fohlin et al. 2017). Lärare delar upp elever i färdigplanerade

grupper där varje elev ska ges möjlighet att bidra utifrån egna förutsättningar. Målet och syftet är

att gruppen ska lyckas genom att ta vara på varandras kunskaper och förmågor (Slavin, 2015).

Kooperativa strukturer bidrar till att utveckla elevernas förmågor och kunskap i matematikämnet,

förmågorna hjälper även eleverna att uppnå en matematisk kompetens (Niss, 2003). Denna

kompetens förbereder och stärker eleverna inför möten med matematiken i olika situationer och

sammanhang (Niss & Højgaard, 2019).

Kooperativt lärande som innefattar kunskapsutveckling i sociala sammanhang, har i flera studier

visat en positiv inverkan på elevernas lärande (Ayud et al. 2012; Barham 2012; Gillies, 2016;

Slavin, 2015). Det är en arbetsform som studeras på alla elever, oavsett kunskapsnivå, årskurs,

ålder, kön, etnicitet eller ämne (Gillies, 2016). Därför är det en pedagogisk undervisningsform som

bör uppmärksammas mer, både i forskning samt praktisk tillämpning i skolan.

2

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att belysa hur det kooperativa lärandet ser ut i matematikundervisningen i

årskurs Förskoleklass-3 och vilka kooperativa strukturer som används i klassrummet.

Tyngdpunkten ligger i hur detta påverkar elevernas kunskapsutveckling utifrån fyra lärares

upplevelser. Därefter har följande frågeställningar formulerats:

o Vilka kooperativa strukturer väljer lärare att använda i sin matematikundervisning i årskurs

F-3 och varför?

o Hur upplever lärare att det kooperativa arbetet påverkar elevernas kunskapsutveckling i

matematik?

3. Bakgrund

Kooperativt lärande definieras som en arbetsform där eleverna tillsammans arbetar utifrån

planerade strukturer och sociala konstruktioner för att stödja varandras lärande och

kunskapsutveckling (Slavin, 2015). Tyngdpunkten ligger inte vid att läraren förmedlar kunskapen,

utan den ska skapas och delas elever emellan med hjälp av lärarens stöttning och guidning (Burgić

et al. 2017).

Avsnittet inleds med att skapa en bakgrundsbild av det kooperativa lärandet, förr och nu. Det

beskriver även hur forskning belyser det kooperativa lärandets effekter på elevers kunskaper och

förmågor, dels i matematik, dels i övriga aspekter. Efter bakgrunden beskrivs lärarens roll i det

kooperativa lärandet och återföljs av en beskrivning av de kooperativa strukturerna: enskilt-par-

alla (EPA) och lärpar. Därefter beskrivs aspekterna kommunikation, samarbete, attityder och

inkludering då samtliga enligt tidigare forskning har en påverkan genom det kooperativt lärande.

Något som även visar sig utvecklas genom kooperativt lärande är matematisk kompetens. Därför

följer en beskrivning kring innebörden av matematisk kompetens och dess betydande för elevernas

lärande. Bakgrundsavsnittet avslutas med kopplingar till skolans styrdokument samt en utförlig

beskrivning av två perspektiv på lärande som utmärker sig i det kooperativt lärande och dess

strukturer.

3.1 Tidigare forskning

Forskning kring kooperativt lärande kan härledas till 1920-talet, men dess praktiska tillämpning tar

sin början runt 1970-talet (Barham, 2012). Vid den tiden har många olika kooperativa metoder och

strategier utvecklats, prövats och fastställts. I Gillies (2016) kan läsas att intresse för detta

pedagogiska arbetssätt tar fart under tidigt 1980-tal när en stor meta-analys innehållande 122

studier publiceras och effekterna av det kooperativa lärandet redovisas. Efter denna meta-analys

3

ökar spridningen av det kooperativa lärandet markant och anses nu i fler olika länder runt om i

världen vara en intressant metod i undervisningen (Barham, 2012).

Olika former av kooperativt lärande studeras i de flesta huvudämnena och på elever i förskolan upp

till högskolan. I Gillies (2016) påvisar studierna liknande resultat, att kooperativt lärande finner

nytta i de flesta ämnen och åldersgrupper. Kim och Harper (2019) skriver även att kooperativt

lärande som metod i undervisningen visar sig vara ett effektivt sätt till att stödja utveckling för alla

elever. I matematikundervisningen ses en positiv utveckling i resonemangsförmåga samt lösa

problemlösningsuppgifter och skapa begreppsförståelse. Slavin (2015) skriver dock att strukturer

för kooperativt lärande är mer användbart och passande i grundskolan där elevernas schema är mer

anpassningsbara och kan modifieras.

Kooperativt lärande delas upp i två olika begrepp, kooperativt och lärande. Att vara kooperativ kan

beskrivas som en samarbetsförmåga (Burgić et al. 2017). Det inkluderar bland annat att arbeta i

grupp där ömsesidiga relationer, förtroende, tolerans för olika synvinklar och sympati är viktiga

delar att bemästra. Lärande är en psykologisk process som kan förklaras på ett flertal sätt (Burgić

et al. 2017). Den psykologiska termen för lärande beskrivs som en relativt permanent förändring i

någons beteende som framkommer ur erfarenhet. Den pedagogiska termen beskriver det som en

förvärvad kunskap där man utvecklar färdigheter och vanor. Det belyser att elever som undervisas

genom kooperativt lärande utvecklas snabbare och lättare samt befäster även kunskapen på ett

bättre sätt (Burgić et al. 2017).

Slavin (2015) skriver att forskning visar att kooperativt lärande påverkar olika aspekter i elevernas

undervisning, däribland inkludering, elevrelationer och måluppfyllelse. Det här belyser även

Barham (2012) då strukturer som tillämpas visar på främjande inverkan på samma aspekter. Det

kooperativa lärandet påverkar även elevers attityder till matematik och främjar inkluderingen av

olika elever (Barham, 2012).

I en studie gjord av Ayud et al. (2012) granskas olika strukturer som vanligen används inom det

kooperativa lärandet i matematik. Resultaten visar en positiv påverkan på elevers attityder samt

viljan att lyckas och belyser ett starkt och väsentligt samband mellan dessa. Det skapar även

medvetenhet i lärandet och främjar elevernas självständighet, kreativitet och

kommunikationsfärdigheter. Genom att arbeta kooperativt kan attityden till ämnet förbättras och

därmed skapa en högre ambitionsnivå för eleverna.

Kooperativa strukturer går emot den tidigare traditionella undervisningen (Kim & Harper, 2019).

En tidigare undervisningsform innebär direkt kommunikation mellan lärare och den enskilda

eleven där eleven ges enkla instruktioner att utföra enskilt. I stället ger kooperativa strukturer elever

möjligheten att arbeta tillsammans i grupper och diskutera i olika sociala sammanhang.

4

För att arbeta med kooperativa strukturer krävs det att läraren inledningsvis delegerar det

matematiska ansvaret till eleverna (Kim & Harper, 2019). Detta görs genom tydliga instruktioner

där varje elev i sin grupp har ett visst ansvarsområde, uppgift eller roll. Då alla elever får en

individuell uppgift är varje enskild individ en viktig del och faktor för att gruppen tillsammans ska

lyckas. Eleverna upplever en meningsfull lust inför uppgiften och det ökar elevernas motivation

till deltagande då det kan bidra till lärande. Ett lärande som sker på elevernas egna villkor då

elevernas ansvar i gruppen kan anpassas utifrån kunskapsnivå (Kim & Harper, 2019). När eleverna

leder arbetet och diskussionerna i klassrummet så får de ta ansvar för sitt eget lärande och får insikt

i hur kompetenta de faktiskt är och kan bli. Att få elever engagerade och motiverade kan vara en

utmaning, speciellt i matematikundervisningen. Det kooperativa lärandet kan främja dessa faktorer

då eleverna inte känner sig utlämnade att prestera endast utifrån sina egna förutsättningar och

erfarenheter (Kim & Harper, 2019). Arbetet med kooperativa strukturer begränsar därmed inte

eleverna utan hjälper eleverna framåt genom att komplettera varandra och se allas olikheter som

resurser för lärande och utveckling.

3.2 Kooperativa strukturer

Inom det kooperativa lärandet finns olika strukturer, det vill säga olika sätt att organisera arbetet

med eleverna (Fohlin et al. 2017). Strukturerna hjälper eleverna att förstå hur de ska arbete samt

vad som är viktigt att fokusera på. Det huvudsakliga syftet för kooperativa strukturer är att eleverna

ges möjlighet att lära och utvecklas genom att se på exempelvis matematiken och dess begrepp

genom olika resonemang från olika elever. Detta gynnar alla elever, även de med

inlärningssvårigheter då eleverna presenteras inför ett varierat lärande och innehåll (Fohlin et al.

2017).

En struktur tillämpas för att uppnå en variation av kunskaper, men kan även fokusera på en viss

förmåga (Fohlin et al. 2017). Nedan presenteras strukturerna EPA och lärpar som används i det

kooperativa lärandet. Alla strukturer som redovisas lämpar sig för alla ämnen och lektionsinnehåll

och de finns i många olika varianter som kan modifieras utifrån förutsättningar. Avsnittet inleds

med att belysa lärarens roll i det kooperativa arbetet.

3.2.1 Lärarens roll

Det kooperativa lärandet tar sin början hos läraren som har till uppgift att planera, utföra och

dokumentera arbetet i klassrummet (Barham, 2012). Det är läraren som delger eleverna vilken

struktur de ska arbeta med under en viss lektion. Innan lärare kan börja använda sig av strukturer i

klassrummet måste eleverna förberedas inför de färdigheter och förmågor som krävs för att arbeta

kooperativt med varandra. En viktig faktor är samarbete som ligger till grund för det kooperativa

lärandet (Fohlin et al. 2017). Eleverna bör också delges ramarna för strukturerna som används så

de är väl införstådda med dem, efter det kan strukturerna utvecklas utifrån elevernas individuella

nivå.

5

Läraren är till störst del aktiv endast vid inledning och avslutning av lektionen (Fohlin et al. 2017).

Inledningsvis presenterar läraren lektionsinnehåll, syfte och mål för lektionen, samt vilken

kooperativ struktur som eleverna ska tillämpa. När eleverna börjat arbeta med uppgiften ska läraren

inte interagera, mestadels handlar det om att observera det kooperativa lärandet som sker. Syftet är

att eleverna ska få uppleva självständighet i sin arbetsuppgift i gruppen och ges möjlighet till att

lösa uppgiften oberoende av yttre påverkan (Fohlin et al. 2017). Uppgiften ska i största mån försöka

lösas i gruppen, men är det så att det inte går kan läraren gå in och ställa frågor som kan underlätta

och få elevernas tankar framåt (Fohlin et al. 2017). Om eleverna fortfarande inte tar sig framåt kan

läraren välja att stötta gruppen mer, eller ta upp detta i en helklassdiskussion där andra grupper kan

stötta med deras resonemang och tankar kring uppgiften.

Det kooperativa lärandet och dess strukturer är en flexibel metod att använda för lärare eftersom

den kan anpassas utifrån elevernas ålder, kunskapsnivå och ämne. Fohlin et al. (2017) understryker

även att det är upp till läraren att hitta en fungerande struktur som lämpar sig bäst för hens elever.

Således kräver det kooperativa arbetet i klassrummet en ordentlig planering och förberedelse

(Burgić et al. 2017). Läraren måste gruppera sina elever och tilldela dem roller som är anpassade

för deras kunskapsnivå samt se till att det finns material och innehåll för eleverna att arbeta med

under hela lektionen. För elever med i svårigheter eller i behov av särskilt stöd bör läraren finna

lämpliga sätt för dem att inkluderas i det kooperativa lärandet genom att exempelvis dela ut

material, ta tid eller övriga ansvarsområden (Burgić et al. 2017). Dessa elever definieras genom att

de behöver en annan undervisning än den ordinarie (Wang, 2019). De kan finna det extra

utmanande att hantera olika uppgifter och situationer som de möter.

3.2.2 Lärpar

Lärpar anses vara den grundande strukturen för att förmå eleverna att arbeta i olika kooperativa

strukturer (Fohlin et al. 2017). Därav är det en lämplig struktur att inleda det kooperativa arbetet i

klassrummet med. Lärpar som internationellt benämns som peer learning (PL) sträcker sig tillbaka

till 1980-talet (Topping, 2005). Genom att samarbeta i par, utvecklas elevers relationer och är

speciellt främjande för elever i tidig ålder (Topping, 2005). Eftersom ett par består av två individer,

blir ingen elev utlämnad och ingen kan förlita sig på någon annan (Fohlin et al. 2017). Det kräver

fullt engagemang och bidrag från båda parterna för att leverera tilldelade uppgifter där tanken är

att eleverna ska agera likt surrogat-lärare åt varandra (Topping, 2005). Detta genom att skapa en

modell där kunskapen ursprungligen kommer från läraren men utvecklas av eleverna själva.

De lärpar som bildas är ofta planerade av läraren i förhand, de kallas formella grupper (Fohlin et

al. 2017). Formella grupper är ofta bestående under en viss tid, exempelvis några veckor eller

månader. Men grupper och par kan även skapas spontant för en specifik uppgift eller lektion, detta

kallas tillfälliga grupper och tillämpas under en kortare tid (Fohlin et al. 2017). Detta är helt

beroende på syfte och mål för uppgiften (Fohlin et al. 2017). Det kan även bero på elevernas ålder,

6

yngre elever tenderar att behöva byta lärpar oftare än äldre elever (Fohlin et al. 2017). Lärparen

skapar genom tiden ett positivt ömsesidigt beroende (Fohlin et al. 2017). Det innebär att eleverna

blir medvetna om varandras styrkor och därmed inser att dem behöver varandra för att uppnå

gemensamma mål. Topping (2005) understryker att ett långsiktigt arbete med lärpar kräver struktur

och planering. Det innebär inte att endast para ihop elever och hoppas på resultat, det bör finnas en

bakomliggande orsak till elevernas arbete där deras kunskap kan fungera optimalt i ett lärpar

(Topping, 2005).

3.2.3 EPA

I Sverige nämns denna struktur som EPA-modellen (Enskild-par-alla; Fohlin et al. 2017). Ur ett

internationellt perspektiv namnges den som THS-think-pair-share (Pustaka, 2018). Den

utvecklades år 1981 och har därefter utvecklats och modifierats av ett flertal forskare (Pustaka,

2018). Strukturen innebär att eleverna ska arbeta med en eller flera uppgifter i tre olika stadier,

varje stadie sker oftast under en viss tid (Fohlin et al. 2017). Läraren tillhandahåller en uppgift som

eleverna först ska reflektera kring enskilt. Därefter bildar läraren par eller grupper där eleverna ska

lyfta fram sina egna tankar om uppgiften och gemensamt finna en lösning. När läraren anser

lämpligt, avbryts grupparbetet för att gå igenom uppgiften i helklass. Här får alla grupper möjlighet

att lyfta viktiga aspekter som de resonerat kring tillsammans. Genom EPA-modellen får eleverna

utveckla kognitiva och sociala färdigheter (Pustaka, 2018). Detta stöttar därefter elevernas

kognitiva förmåga genom att inta och bearbeta kunskap (Pustaka, 2018). Som i lärpar kan

grupperna som skapas genom EPA modellen även vara formella eller tillfälliga.

3.3 Det kooperativa lärandets betydelse för elever

Forskning kring kooperativt lärande har visat positiva effekter på ett flertal delar i elevernas lärande

och undervisning. Dessa är kommunikation, samarbete, attityder, inkludering och matematisk

kompetens. I följande avsnitt kommer dem utvecklas och tydliggöras för att förstå deras betydande

i kunskapsutvecklingen samt hur dessa främjas genom kooperativt lärande.

3.3.1 Kommunikation och samarbete

Kommunikation och samarbete är grundpelare för det kooperativa lärandet och för att arbeta enligt

det måste eleverna erbjudas olika situationer där de kan träna upp dessa förmågor (Fohlin et al.

2017). I kommunikationen mellan elever skapas mening i ett större sammanhang vilket tydliggör

för eleverna att de själva bär på kunskapen, inte enbart deras lärare. Som Burgić et al. (2017)

nämner är samarbete och dess komponenter något som eleverna måste bemästra för att det

kooperativa lärandet ska fungera. Om någon i gruppen inte vill eller kan samarbeta fallerar syftet

då det är gruppen som helhet som ska lösa uppgifter tillsammans med hjälp av varandra, då allas

kompetenser är viktiga för att lyckas (Barham, 2012). För att optimera elevernas lärande kan

7

läraren implementera samarbetsövningar i undervisningen för att stärka stabiliteten till samarbete

och därmed ge det kooperativa lärandet dess grundpelare (Fohlin et al. 2017).

Matematikundervisning bygger på ett flertal beståndsdelar och kompetens till kommunikation är

en av dem (Kilhamn & Liljekvist, 2018). För att inhämta kunskap måste eleverna kommunicera

med olika individer, de måste även lära sig hur den matematiska kommunikationen ska

genomföras. Förutom att eleverna ska kunna berätta om sina egna tankar kring matematik ska de

även kunna samtala och lyssna på andra. De ska även kunna föra matematiska resonemang och

argumentationer med varandra genom att tillämpa matematikspråk (Kilhamn & Liljekvist, 2018).

I läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, i fortsättningsvis kallad Lgr 11,

kan läsas: ”undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar förmågan att argumentera logiskt

och föra matematiska resonemang” (Skolverket, 2019, s. 54). Denna typ av kommunikation kan

endast övas genom att interagera med andra människor där matematiken får komma till uttryck

(Kilhamn & Liljekvist, 2018). Hur kommunikation och interaktion utvecklas i klassrummet är

lärarens uppgift genom att skapa en miljö som inbjuder sådana samtal. Barham (2012) konstaterar

att det kooperativa lärandet utvecklar kommunicerade egenskaper hos elever. Det är interaktioner

med varandra, social kompetens, diskussionsförmåga och förmågan att utveckla idéer. Elevernas

prestationsförmåga främjas genom kommunikation och samarbete som det kooperativa lärandet

skapar, både individuellt och i grupp (Barham, 2012).

3.3.2 Kooperativt lärande och attityder i matematik

Mazana et al. (2019) beskriver attityd som en känsla eller upplevelse av något eller någon, det kan

även vara en viss situation eller sammanhang. Känslor som sådan kan vara rädsla, glädje,

nedstämdhet eller en känsla av uppgivenhet eller upprymdhet. Attityder kan inte bevittnas utifrån

men kan genom reaktioner påvisa någon slags upplevelse från personen, exempelvis av ämnet

matematik. De kan yttra sig på olika sätt, huvudsakligen genom olika känslor, uppfattning av ämnet

och utåtriktat beteende (Mazana et al. 2019).

Elevers attityd till skolarbete kan påverka kunskapsutvecklingen positivt och negativt. Även sådana

aspekter som självförtroende, matematikångest och tjusning för matematik kan påverkas (Mazana

et al. 2019). Självförtroende för ett ämne ligger till stor grund för elevens tro på sig själv och vad

som är möjligt att uppnå. Om attityden till matematik eller något inom ämnet är negativt eller

oroande kommer detta även påverka elevens prestationer (Mazana et al. 2019). Matematikångest

kan innebära att uppleva bland annat stress och ångest inför en uppgift. Detta påverkar attityden

och motivationen till ämnet som vidare påverkar elevens inlärning. Att uppleva tjusning och glädje

i matematik påverkar elevernas attityd till matematik och bidrar till ökad måluppfyllelse (Mazana

et al. 2019).

8

Farzane och Nejadansari (2014) redogör i sin studie för en teori om elevers attityder i skolan. Teorin

är att elevernas känslor inför en uppgift kan påverka resultatet, en positiv attityd innebär en bättre

prestation. Denna teori kan även appliceras på det kooperativa lärandet (Farzane & Nejadansari,

2014). När läraren redogör fördelarna för elever med att arbeta kooperativt ges information att detta

kommer hjälpa dem med en viss förmåga eller kunskap och vara till deras fördel. Därmed kan de

gå in i det kooperativa lärandet med en positiv känsla för de uppgifter som tillhandahålls och

således utstråla en bättre attityd gentemot sina klasskompisar (Farzane & Nejadansari, 2014). När

en attityd för något/någon skapas, kan den modifieras och påverka hur elever tänker, förstår, känner

och beter sig. Vid en mätning av elevers attityder kan en förståelse till hur dessa hindrar eller

främjar elevernas lärande uppfattas.

Avslutningsvis visar resultaten i studien av Farzane och Nejadansari, (2014) att kooperativt lärande

uppfattas som en positiv metod i klassrummet. Detta på grund av att elever arbetar i grupp upplever

de en trygghet genom att kunna ta stöttning av andra. Det bidrar även med ökat självförtroende för

att lösa uppgifter och även till att känna glädje av lärandet. En positiv attityd gentemot kooperativt

lärande kan främja elevernas attityd och intresse för en uppgift eller ett visst ämne (Farzane &

Nejadansari, 2014).

3.3.3 Kooperativt lärande och inkludering

Begreppet inkludering eller den engelska översättningen “inclusion” nämns redan under 1950-talet

i USA i ett demokratiskt sammanhang om diskriminering (Persson & Persson, 2012). Därav ligger

inte tyngdpunkten på var vi befinner oss i samhället utan hur vi vill att samhället ska se ut, nu och

i framtiden. Syftet med inkludering innebär sammanfattningsvis att ta vara på alla elevers likheter

och olikheter och att erbjuda en utbildning som är anpassade för dem oavsett bakgrund, etnicitet

eller språk. Enligt Vega et al. (2020) är ett inkluderande klassrum en miljö där alla elever känner

tillhörighet och där deras individualitet värdesätts både av klasskompisar och lärare. En sådan miljö

möjliggör och belyser fördelarna som finns i en variation av olika elever (Vega et al. 2020). Ett

klassrum som inte är inkluderande riskerar att inte uppmuntra alla elever till att delta och därmed

hindra lärandemöjligheter för varandra. Därmed kan vissa elever känna sig utanför då om en viss

elevs idéer och tankar inte lyfts, så är detta en förlust för hela klassen då alla elever kan bidra med

lärande (Vega et al. 2020). Samtal elever emellan kan utveckla lärande och kunskap oavsett

samtalets innehåll.

Ett inkluderande klassrum främjar en psykologisk säkerhet för eleverna, ett så kallat psychological

safety climate (PSC;Vega et al. 2020). Ett klimat med PSC, innebär i praktiken att en grupp aldrig

ska se ner på en enskild individs för deras enskilda röst eller idé. Om det finns en bra PSC i

klassrummet bidrar detta till att alla elever kan och vågar göra sin röst hörd samt värderas i likhet

med alla andra (Vega et al. 2020). Om eleverna upplever ett PSC klimat, kan de våga ta mer risker

i klassrummet. Risker i egenskap av att ställa frågor, bidra med förslag på lösningar och utmana

sina klasskamrater. Det i sin tur bidrar även till ett kunskapsdelande, positiva attityder, prestationer

9

och beteende (Vega et al. 2020). För att skapa PSC krävs det goda relationer mellan alla aktörer i

klassrummet och förståelsen i allas lika värde i en grupp.

Elever skapar många relationer själva, men skolan kan också främja det arbetet för att det ska

påverka undervisningen positivt (Wrethander Binding, 2017). För att bygga bra relationer mellan

elever kan lärare använda sig av olika verktyg genom att skapa uppgifter som är relationsbyggande.

Att skapa ett inkluderande klassrum, det vill säga ett klassrum som integrerar alla elever oavsett

bakgrund, är lärarens ansvar (Trent, 2020). Genom detta kan motivation och engagemang stärkas

och därmed bidra till att alla elever upplever sig som värdefulla, både individuellt och i en grupp

(Trent, 2020).

Utifrån en inkluderande undervisning, är en kooperativ arbetsform något som främjar detta då

kooperativa strukturer grupperar elever med varierade kunskapsnivåer (Völlinger & Supanc,

2020). Eftersom metoden baseras på elevernas variation av kunskaper ses varje elev som en tillgång

och ges chansen att uppvisa sin kunskap på sitt eget sätt (Fohlin et al. 2017). Ett inkluderande

arbetssätt i klassrummet gynnar även elever med specialpedagogiska behov då alla i gruppen har

ansvaret för varandra och ingen blir utlämnad (Fohlin et al. 2017). Sammanfattningsvis ger det

kooperativa lärandet alla elever träning i sociala sammanhang, kamratvägledning och

samarbetsträning. Förmågor som alla elever bör utveckla och kommer få nytta av, både nu och i

framtiden (Fohlin et al. 2017).

3.4 Kooperativt lärande och matematisk kompetens

Niss (2003, s. 6) skriver “Att behärska matematik innebär att ha matematisk kompetens, men vad

är det?”. Att inneha kompetens inom ett område syftar till att en elev ska kunna bemästra livets

aspekter inom just det området. Matematisk kompetens innebär att människan ska kunna förstå,

bedöma och ha förmågan att kunna tillämpa matematiken när lämpliga situationer uppstår (Niss,

2003). Förutsättningar som är nödvändiga för matematisk kompetens men inte tillräckliga, är att

inneha faktakunskap och tekniska förmågor. Precis så som en elev bör bemästra grammatik och ha

ett gott ordförråd för att kunna läsa, förmågor som även här är nödvändiga men inte tillräckliga.

Begreppet matematisk kompetens utgörs av åtta olika beståndsdelar enligt Niss (2003) som en elev

bör behärska. De varierar beroende på årskurs och kunskapsnivån elever befinner sig i.

o matematiskt tänkande

o identifiera och lösa problemlösning

o analysera och bygga modeller,

o resonemangsförmåga

o förstå matematiska enheter

o tolka och förstå symboler

o tillämpa matematikspråk

o tillämpa passande hjälpmedel och verktyg

10

I tidigare forskning har det kooperativa lärandet visat positiva effekter på ett flertal av de

matematiska kompetenserna: resonemangsförmåga, problemlösning och begreppsförståelse

(Gillies, 2016). På grund av detta ska dessa tre kompetenser redogöras för och definieras för att

tydliggöra deras betydelse för elevernas kunskapsutveckling i matematik. Att resonera kring

matematik innebär att elever via språket framför ett resonemang, antingen med en utomstående

eller med sig själv (Karlsson & Kilborn, 2015). Genom matematiska resonemang ska eleven förmå

att beskriva och bedöma lösningar och deras rimlighet samt följa och bedöma andras resonemang

(Niss, 2003). Det matematiska beviset, det vill säga ett bevis som ligger till grund för resonemanget

ska också kunna upptäckas eller jämföras med andra bevis. Det inkluderar även att kunna

argumentera för sin sak och därmed omvandla ett argument till ett bevis (Niss, 2003).

Matematik handlar inte enbart om att skriva och räkna, utan att tänka högt, som även beskrivs i det

sociokulturella perspektivet (Mahn, 1999). Som tidigare nämnt ska eleverna kunna använda sig av

matematikspråk under matematiklektioner (Kilhamn & Liljekvist, 2018). Ges eleverna situationer

och sammanhang som kräver matematiska resonemang får de träna och lära sig att tillämpa termer

och begrepp i en språklig kontext (Karlsson & Kilborn, 2015). Genom att skapa förståelse för

matematiken och dess språk kan eleverna uppleva trygghet i sin matematiska kompetens och kan

därmed öka deras måluppfyllelse. Matematiken omfattar en stor mängd olika symboler och dessa

används i språkliga resonemang, därför är det viktigt att lärare alltid applicerar samma språkbruk

för elevernas förståelse (Karlsson & Kilborn, 2015).

En problemlösningsuppgift innehåller ett flertal steg och moment för eleverna att genomföra innan

en lösning kan hittas (Niss, 2003). När det presenteras en uppgift ska de först kunna identifiera

problemet, hitta och specificera vilken information som framkommer och vad som är viktigt att

lyfta fram för att finna en lösning (Niss, 2003). Tyngdpunkten i en sådan uppgift ligger inte vid att

hitta den rätta lösningen, det väsentliga ligger i hur eleverna tar sig dit (Karlsson & Kilborn, 2015).

Syftet är att använda sig av olika strategier och metoder samt eventuella modeller eleverna lärt sig

för att resonera vilka som är användbara i uppgiften. Eleverna bör få arbeta med

problemlösningsuppgifter som de finner intressanta och därmed kan detta leda till ökad delaktighet

och skapa intressanta diskussioner (Karlsson & Kilborn, 2015). När elever ska arbeta med dessa

typer av uppgifter så är det kooperativa lärandet och dess strukturer en effektiv metod (Barham,

2012).

Begreppsförståelse är en förmåga och innebär att elever ska förstå de begrepp som matematiken

innehåller. I kursplanen för matematik i Lgr 11 kan läsas att eleverna ska kunna “använda och

analysera matematiska begrepp och samband mellan begrepp” (Skolverket, 2019, s. 55).

Matematiska begrepp som elever i F-3 arbetar med är enligt Lgr 11 bland annat: dubbelt/hälften,

addition, subtraktion, division, multiplikation, bråk, geometri och symmetri (Skolverket, 2019). I

de matematiska kompetenserna inkluderar kompetensen “matematiskt tänkande”

11

begreppsförståelse (Niss, 2003). Ett begrepp ska hanteras utifrån dess egenskaper och utvecklas

och appliceras i ett sammanhang, därav visad förståelse för begreppet.

Att inneha någon slags matematisk kompetens innebär att en individ är redo och nog kunnig för att

använda sig av matematiken baserat på sin kunskapsbas (Niss, 2003). Individen skall ha en slags

beredskap för att agera lämpligt gentemot alla slags matematiska utmaningar beroende på givna

situationer (Niss & Højgaard, 2019). Dessa situationer behöver dock inte enbart vara matematiska,

men bör mynna ut i sådana utmaningar och uppgifter såsom lösa problem, förstå fenomen,

relationer och mekanismer samt ta ett beslut i det problem som utmanar oss i vårt dagliga liv (Niss

& Højgaard, 2019).

3.5 Styrdokument och förordningar

Genom att tillämpa ett kooperativt arbetssätt i undervisningen skapas fler lärandetillfällen för

eleverna där de får ta till sig kunskap i olika sammanhang. Stöd i detta kan finnas i de styrdokument

som skolan arbetar utifrån. I Lgr 11 står det skrivet att “eleverna ska få möjlighet att ta initiativ och

ansvar samt utveckla sin förmåga att arbeta såväl självständigt som tillsammans med andra”

(Skolverket, 2019, s. 7). Förmågor så som ansvar och självständighet har genom tidigare forskning

visat sig utvecklas genom att tillämpa kooperativa strukturer (Barham, 2012):

Det kan också läsas att “gemensamma erfarenheter och den sociala och kulturella värld som skolan

utgör skapar utrymme och förutsättningar för ett lärande och utveckling där olika kunskapsformer

är delar av en helhet” (Skolverket, 2019, s. 8). Lgr 11 förmedlar att skolans alla individer bidrar

med egna kunskaper och tillsammans med andra skapar en större förståelse för just den kunskapen.

Alla elever bidrar därmed att hantera ny kunskap och lärande i alla dess former, så som kooperativa

arbetsformer (Slavin, 2015).

Lgr 11 skriver i kursplanen i matematik att “undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar

förmågan att argumentera logiskt och föra matematiska resonemang” (Skolverket, 2019, s. 54).

Där kan även läsas att eleverna ska utveckla förmågan att “använda matematikens uttrycksformer

för att samtala om, argumentera och redogöra för frågeställningar, beräkningar och slutsatser”

(Skolverket, 2019, s. 55). Därmed ska eleverna ges möjlighet och tillfälle att utveckla dessa

färdigheter och att undervisningen ska struktureras på ett sätt som erbjuder eleverna sådana

arbetsformer. Det stöttas även i 5 kap. 2 § av Skolförordningen där det står att:

Eleverna ska genom strukturerad undervisning ges ett kontinuerligt och aktivt lärarstöd i

den omfattning som behövs för att skapa förutsättningar för att eleverna når de

kunskapskrav som minst ska uppnås och i övrigt utvecklas så långt som möjligt inom ramen

för utbildningen, (SFS 2011:185).

12

Det kooperativa lärandet har visat sig gynnsamt påverka inkluderingsarbetet i klassrummet (Kim

& Harper, 2019; Völlinger & Supanc, 2020). De svenska styrdokumenten innehåller inte begreppet

“inkludering” men däremot genomsyras tidigare och nuvarande läroplan med ord såsom “en skola

för alla” och “likvärdig” (Persson & Persson, 2012). Därmed kan antas att skolan sedan lång tid

tillbaka haft en inkluderande syn på skola och lärande.

3.6 Teoretiska perspektiv

Kooperativt lärande baseras på den interaktionen vi människor skapar i ett socialt samarbete. Hur

denna interaktion ter sig beror på tre olika element, individen själv, gruppen individen befinner sig

samt lärmiljön som tillhandahålls (Fohlin et al. 2017). Dessa tre element kan kopplas till teorier

om lärande. Hur lärande ska förklaras är svårt då det anses vara ett så komplext fenomen (Säljö,

2015, s. 23). Det kooperativa lärandet finner grund i det sociokulturella perspektivet och

sociokognitiva perspektivet.

3.6.1 Sociokulturellt perspektiv

Det sociokulturella perspektivet beskriver det andra elementet, vilket socialt sammanhang den

enskilda individen befinner sig i. Mahn (1999) beskriver detta perspektiv där lärande och

kunskapsutveckling främjas i en social konstruktion där kommunikation och samtal är väsentliga

begrepp. Det sociokulturella perspektivet separerar inte språk och tänkande då det syftar till att

verka samtidigt, likt ett verbalt tänkande som yttrar sig i språket (Mahn, 1999). Detta verbala språk

liknar det kooperativa lärandet, där samtalet är den väsentliga faktorn i lärandet (Burgić et al. 2017).

Samtalet ingår i en kommunikation som eleverna skapar själva genom att placeras i dessa sociala

konstruktioner (Fohlin et al. 2017).

Säljö (2015) beskriver appropriering som är en väsentlig del i det sociokulturella perspektivet.

Detta innebär att vi tillägnar oss ny information som sedan omvandlas till något eget som är mer

förståeligt för individen för att sedan användas självständigt. Genom kooperativa strukturer kan

elever appropriera en variation av kunskap och information. Ett exempel på appropriering är när

elever samtalar tillsammans om det matematiska begreppet dubbelt i strukturen lärpar. Eleverna

har hört ordet i olika sammanhang tidigare men inte skapat sig en egen förståelse för dess innebörd

och användning. Eleverna kan nu appropriera informationen som yttras under diskussioner och

resonemang sinsemellan kring begreppet och skapa en egen förståelse kring det. När eleverna nästa

gång kommer i kontakt med begreppet, antingen individuellt eller i en annan struktur med andra

elever, kan de applicera sin förståelse för det och förhoppningsvis använda den i en förstående

kontext. Appropriering grundar sig på de erfarenheter som finns från början och ligger till grund

för människans egna resonemang och tankar (Säljö, 2015).

Ytterligare ett centralt begrepp inom det sociokulturella perspektivet är den proximala

utvecklingszonen (Säljö, 2015). I den är människan i kontinuerlig utveckling och allt vi upplever,

13

ser och hör påverkar vilka erfarenheter vi får efter det. Den proximala utvecklingszonen startar för

en elev med den förkunskap som eleven har om något men behöver yttre påverkan för att utveckla

förståelsen. I nästa steg får eleven stöd av exempelvis en lärare, en klasskompis eller

vårdnadshavare för att ta sig framåt och avslutningsvis i sista steget åstadkomma önskad förståelse

eller kunskap. I detta fall en eller flera klasskompisar genom en kooperativ struktur, där eleverna

själva stöttar varandras proximala utvecklingszoner. Säljö (2015) beskriver detta stöd som

scaffolding där eleven i början är i stort behov av stödet men som successivt minskar och slutligen

inte behövs längre. Slutmålet är att uppnå fullständig självständighet inom området, det vill säga

arbeta, skapa eller göra något utan yttre påverkan. Detta slutmål liknar även det kooperativa

lärandets mål, där syftet är att (förutom att utveckla förmågor och kunskaper) även ska uppnå

självständighet och tillit till dem själv (Fohlin et al. 2017).

3.6.2 Sociokognitivt lärande

Det sociokognitiva perspektivet grundar sig i individens perspektiv och på de sociala

konstruktionerna, det första och andra elementet (Fohlin et al. 2017). Denna lärandeteori lyfter

fram elevens miljö och hur viktig den är för kunskapsutveckling. Genom att observera andra sker

lärande genom att lyssna, se och uppleva, genom detta utvecklas även individen. Händelserna

benämns som modellering och är ett centralt begrepp inom det sociokognitiva perspektivet (Fohlin

et al. 2017). Modellering kan ta plats genom kooperativt lärande, då det möjliggör för en lärande

miljö där eleverna blir medvetna om sig själv och varandra (Kilhamn & Liljekvist, 2018).

Kooperativa strukturer kräver deltagande elever, men endast utifrån egna förutsättningar (Vega et

al. 2020). Därför kan alla elever gynnas genom kooperativa arbetsformer där eleverna formar

varandra till kompetenta individer.

Förutsättningar för en optimal lärmiljö kräver därefter en genomtänkt undervisning som är elevnära

(Fohlin et al. 2017). Detta innefattar lektionsinnehåll som eleverna kan koppla till deras egna liv

och erfarenheter. Genom det kan lärmiljön innebära fler lärorika och utvecklande samtal och

diskussioner som elever kan ta till sig (Fohlin et al. 2017). Ett sådant lektionsinnehåll kan också

hjälpa elever i meningsskapandet, det vill säga finna ett syfte till det de arbetar med i skolan. Med

hjälp av lärare ska elever finna redskap för att kombinera sin egen erfarenhet med den yttre världen

och skapa en muntlig kunskapsdelning mellan varandra (Fohlin et al. 2017). Redskapen i det

kooperativa lärandet är eleverna själva, då kunskapsdelningen skapas från och till dem (Burgić et

al. 2017).

Likheter och skillnader kan urskiljas utifrån dessa lärandeteorier. Det sociokulturella lärandet

indikerar på ett lärande som endast sker i samspel med andra genom muntlig kommunikation. Det

sociokognitiva lärandet finner samband mellan en elevs egen kunskap och omgivningens påverkan

på eleven. Sociala samspel, kommunikation, elevens förkunskap och miljö är emellertid faktorer

som inkluderas och påverkas elevernas lärande genom kooperativa arbetsformer. Appropriering

och modellering är även begrepp som förekommer i samtliga perspektiv. Dessa har liknelser i form

14

att båda innebär att eleven intar kunskap utifrån genom att kommunicera och uppleva genom olika

sinnen. Genom det kooperativa lärandet kan eleverna inta denna kunskap genom nämnda

tillvägagångsätt och därigenom är det sociokulturella och kognitiva lärandet relevanta perspektiv

på lärande.

4. Metod

I metodavsnittet presenteras metodens urval, datainsamling, dataanalys, tillförlitlighet och etiska

ställningstaganden. Metoden utgår ifrån en kvalitativ arbetsgång och en hermeneutisk ansats som

analysmetod.

4.1 Urval

Studiens syfte och tyngdpunkt ligger vid hur lärare ser att det kooperativa lärandet påverkar

elevernas kunskapsutveckling. Det syftar även till att visa vilka strukturer som tillämpas i

matematikundervisningen och varför. Inför datainsamlingen skickades ett mejl om förfrågan till

lärare i årskurs F-3 (Bilaga 1) som i någon utsträckning arbetar kooperativt i klassrummet. Urvalet

av dessa lärare grundades på deras tidigare erfarenheter och kompetens kring kooperativt lärande.

Därefter har fyra klasslärare från F-3 valts ut för intervjuer och observationerna som genomförs i

deras respektive matematikklassrum. Enligt Alvehus (2019) liknar detta ett strategiskt urval genom

att detta skett baserat på kriterierna ovan, lärarna ska ha erfarenhet av kooperativt lärande samt

aktivt arbeta med det i klassrummet under studiens genomförande.

Urvalet av fyra lärare och klasser sker i form av en fallstudie där flera fall studeras (Alvehus, 2019).

Detta innebär att intervjuer och observationer av några individer kan bidra till att få en

helhetsuppfattning av arbetet i hela verksamheten. Skolan som valts ut för denna studie är en stor

grundskola med runt 700 elever som går i årskurs F-9 belägen i Norrbotten. Valet grundas på det

stora elevgrupperna och att detta kan bidra till tillämpning av flera olika kooperativa strukturer och

lärande i klassrummet.

4.2 Datainsamling

Studien genomförs med två kvalitativa metoder för att samla in data, semi-strukturerade intervjuer

och icke-deltagande strukturerade observationer genom en observationsmanual. Syftet med

intervjuerna är att lärare ska få besvara, resonera och diskutera kring frågor om elevernas

kunskapsutveckling i matematik genom kooperativ lärande. Observationerna kan skapa en bild för

hur det kooperativa lärandet går till i praktiken samt hur de kooperativa strukturerna tillämpas i

undervisningen.

15

4.2.1 Observationer

Studiens datainsamling inleddes med observation av en matematiklektion i årskurserna F-3, detta

syftade till att inledningsvis få en egen överblick och syn på det kooperativa arbetet i klassrummet.

Innan lektionsstart presenterade observatören sig för klassen och redogör syftet för närvaron.

Eleverna och lärare informerades även om att anonymitet och konfidentialitet gäller för samtliga

som deltar under lektionen. Observatören ska inte delta i lektionen genom att samtala eller

interagera, detta för att inte riskera att påverka skeenden och personer som observeras och därmed

påverka studiens resultat (Backman, 2012). Patel och Davidson (1994) skriver att deltagande

observationer ibland kan påverka de fenomen som ska studeras. Syftet med observationerna är att

komplettera intervjuerna samt ge stöd för dem. Att använda sig av observationer som

datainsamlingsmetod bidrar till att bevittna olika handlingar i praktiken som är svåra att ta del av

under en intervju (Patel & Davidson, 1994). Dessa handlingar kan vara sådana som beteenden,

lärandesituationer och muntliga aktioner som tydliggörs under själva handlingen. Alla

observationer ska ske strukturerat, det vill säga att de ska utgå från specifika kategorier där

observatören valt ut vad och vem som ska observeras (Patel & Davidson, 1994).

Johansson och Svedner (2019) beskriver tillämpandet av en observationsmanual för att

kategorisera det som ska studeras. Manualen utformades utifrån rubrikerna “kooperativa metoder,

händelser, lektionsinnehåll, syfte och mål samt kooperativt lärande” (Bilaga 2). Med kooperativa

metoder avses vilka kooperativa strukturer läraren använder sig av i undervisningen, exempelvis

EPA-modellen (Fohlin et al. 2017). Lektionsinnehåll avser vad eleverna ska arbeta med under

matematiklektionen och vilket material som används. Exempelvis arbete i matematikboken,

användning av chromebooks/iPad eller annat laborativt material. Syfte och mål för lektionen

beskriver vad eleverna ska ha uppnått efter lektionens slut och vilka ämneskunskaper som

utvecklas. Exempelvis är målet att arbeta med subtraktion i matematikboken sidorna 50–54 eller

är målet att utveckla sina förmågor av den digitala och analoga klockan. Den sista kategorin som

är kooperativt lärande anger hur elevernas lärande och kunskapsutveckling synliggörs under

lektionen genom de kooperativa arbetsmetoder som läraren använder sig av. Även små rubriker

som ska fyllas i är datum för observation, i vilken miljö (klassrum, grupprum, utomhus), vem som

observerar samt vilka som är närvarande (hur många lärare/pedagoger samt elever som deltar i

lektionen). Då data samlades in från fyra lektionstillfällen i årskurser F-3 bidrog

observationsmanualen till att alla tillfällen observerades likvärdigt och sorteras på ett systematiskt

sätt som underlättar för observatören vid dataanalys (Johansson & Svedner, 2019).

4.2.2 Intervjuer

När observationen var genomförd och manualen ifylld genomförs intervjuer med lärare i form av

kvalitativa intervjuer (Bilaga 3). Johansson och Svedner (2010) skriver att kvalitativa intervjuer

innehåller stora öppna frågor som genom diskussion och samtal ger utrymme för fler frågor och

därmed resulterar i utvecklande svar. Detta kan också benämnas som semi-strukturerade intervjuer

16

som innebär att intervjun utgår från samma huvudfrågor men som sedan karaktäriseras av vad

respondenten säger (Backman, 2012). Frågorna ska vara formulerade så respondenten kan tala

öppet och fritt kring ämnet.

Lärarens kompetens, utbildning och bakgrund kan påverka hur de väljer att arbeta med kooperativt

lärande i matematikklassrummet. Därför inleds intervjun med att fråga om lärarens utbildning och

hur länge hen varit verksam som lärare. Studien syftar till att belysa de kooperativa

arbetsmetoderna som lärare använder i klassrummet och grunden av detta. Därav ställs frågor om

vilka kooperativa metoder som används och orsak till detta. Studiens tyngdpunkt vidhåller

elevernas kunskapsutveckling i matematik genom kooperativt lärande. Därför innehar frågorna

även vilka kunskaper och förmågor som främjas och hur de kan bidra till utveckling i ämnet.

Lärarna får även frågan om hur det kooperativa lärandet påverkar inkluderingsarbetet i

klassrummet. Omfattningen av det kooperativa lärandet i undervisningen kan variera, det vill säga

att lärare eventuellt varierar kooperativa metoder beroende på vilka områden, kunskaper och

egenskaper som ska utvecklas (Barham, 2012). Därav får läraren även frågan om det kooperativa

arbetet sker hela tiden eller beroende på lektionsinnehåll. Avslutningsvis ombeds läraren om så vill

att fritt föra fram övriga viktiga aspekter kring det kooperativa lärandet som inte lyfts eller

framkommit i intervjun, 20–30 minuter är åsidosatt för intervjudelen.

För att analysera intervjun på ett rättvist sätt spelas den in genom en applikation på en mobil.

Intervjuaren behöver då inte anteckna och kan lägga allt fokus på samtalet och kommunikationen

med respondenten och behöver inte oroa sig över att missa information. Observationsmanualen

kan här användas som stöd och underlag i diskussionen med läraren för att upptäcka liknelser och

mönster mellan observation och intervju.

4.3 Dataanalys

Backman (2012) belyser hermeneutisk kunskap som grundas på det vi ser, hör och läser, således

ska dataanalysen ske utifrån en hermeneutisk ansats. Ansatsen innebär att kunskap inte behöver

framställa någon fakta eller sanning, utan istället data som tolkas utifrån olika situationer och

sammanhang (Backman, 2012). Hermeneutik har tidigare setts som ett sätt att skapa förståelse för

människan genom muntliga händelser (Patel & Davidson, 1994). Senare har det tillagts att även

människors gärningar och attityder också kan tolkas likt språk och texter. Eftersom studien belyser

lärares upplevelser av det kooperativa lärandet och hur det påverkar elevernas kunskapsutveckling

är teoretiska fakta eller sanning inte det som eftersöks här. En hermeneutisk ansats är därför aktuell

för denna studie då den insamlade datan endast tolkas av forskaren och presenterar den därefter.

Efter datainsamling ska datan bearbetas, det vill säga att den ska delas upp och kategoriseras så att

den senare kan presenteras i som ett färdigt resultat (Backman, 2012). Patel och Davidson (1994)

beskriver även detta då kvalitativa metoder används för att skapa en större förståelse kring ämnet

genom att utgå ifrån de mindre beståndsdelarna. Detta kan likna en av de hermeneutiska cirklarna

17

helhet-del-cirkeln där hela cirkeln representerar det kooperativa lärandets effekter och delarna är

de observationer och intervjuer som ligger till grund för det (Backman, 2012). Genom varvet runt

cirkeln analyseras och tolkas de olika delarna, varje del bidrar till en fortsatt förståelse och tolkning

av nästkommande del för att slutligen bilda en helhetsuppfattning (Backman, 2012). En

hermeneutisk cirkel har till syfte att förstå och tolka olika former av kommunikation (Backman,

2012).

Första delen i cirkeln är att transkribera de inspelade intervjuerna, transkribering innebär att

omvandla tal till nedskriven text (Alvehus, 2019). Detta ska ske genom bastranskribering där ljudet

skrivs ner i talspråk och utelämnar utfyllnadsord och läten. Del två innefattar läsning av insamlat

material från observationer och intervjuer för att få en överblick över all data. I del tre ska det

tematiseras, det vill säga grupperas i lämpliga kategorier (Alvehus, 2019). Datan delas därmed upp

i två kategorier, observationer och intervjuer, syftet med detta är att upptäcka eventuella likheter

eller olikheter som finns inom samma kategori. Del fyra innebär att granska kategorierna var för

sig. Kategorin med observationer kommer även delas upp i fyra underkategorier enligt

observationsmanualens rubriker “kooperativa metoder, händelser, lektionsinnehåll, syfte och mål samt kooperativt lärande” (Bilaga 2). Underkategorierna sammanställs utifrån rubrikerna,

exempelvis genom att lyfta fram vilka kooperativa metoder som observerades under alla

observationer.

De fyra intervjuerna kommer inledningsvis sammanställas var för sig för att sedan summera de

korrelationer som kan läsas utifrån de frågor som ställs (Bilaga 3). Även information som

framkommer emellan intervjufrågor från intervjupersonen och eventuella följdfrågor som ställs av

intervjuaren ska tas med i analysen och jämföras.

I och med att observationer och intervjuer syftar till att komplettera varandra ska de initialt

analyseras var för sig för att sedan belysa eventuella gemensamma faktorer mellan. Tyngdpunkten

ligger i att klargöra om dataanalysen är passande för studiens syfte och frågeställningar samt hur

det ter sig. I den avslutande delen av cirkeln och analysen ska all data som tematiseras och

analyseras reduceras (Alvehus, 2019). Reducering sker då det inte finns utrymme att presentera all

data och det genomförs genom att selektera ut delar som är tämligen mest väsentlig för studiens

syfte och frågeställningar. Efter detta kan den reducerande dataanalysen avslutningsvis presenteras

som resultat och därefter ligga till grund för diskussionen.

4.4 Tillförlitlighet

För att försäkra studiens kvalitet bör den ha god tillförlitlighet, den ska därmed vara trovärdig (Patel

& Davidson, 1994). Detta innebär att studien bör behandla det som faktiskt ska belysas, det vill

säga studiens syfte och frågeställningar. De metoder som tillämpas i studien ska därefter vara

trovärdiga, alltså upplevas som betrodda (Patel & Davidson, 1994).

18

Metoder som förekommer i studien består av kvalitativa intervjuer och observationer för att mäta

upplevelser, händelser och beteenden. För att dessa metoder ska ha hög tillförlitlighet skulle de

således gett samma resultat vid en annan mätning i en annan studie, vilket mest troligt inte skulle

ske. Kvalitativa metoder som dessa kan därför inte ge en hög/god tillförlitlighet då en intervju eller

observation kan se annorlunda ut beroende på olika faktorer (Johansson & Svedner, 2010). En

intervju kan variera beroende på hur intervjuaren ställer frågor, följdfrågor samt hens förförståelse

inom ämnet. Intervjupersonen kan också agera olika beroende vilka frågor som ställs, dagsform

och bemötandet av intervjuaren. Vid observationer så beror det på vad/vilka observatören väljer att

fokusera på, vad som ses och hörs samt det som inte gör det. Vilken dagsform observatören har för

tillfället kan också påverka resultat då studien genomförs av endast en person.

Studiens tillförlitlighet ligger därmed på de kunskaper och upplevelser som finns hos medverkande

lärare men även på vilken förkunskap som finns hos intervjuaren och observatören innan (Patel &

Davidson, 1994). Genom att använda sig två olika datainsamlingsmetoder där innehållet som

studeras är densamma genom alla observationer och intervjuer ökar studiens tillförlitlighet.

Ytterligare en faktor som ökar trovärdigheten är att lärare och eleverna i årskurserna är bekanta

med observatören och intervjuaren sedan tidigare genom verksamhetsförlagd utbildning (VFU)

och vikariat. Detta medför mest troligt att alla aktörer som deltar känner sig mer bekväma och

uppträder naturligt under observation och intervju. De metoder som används vid datainsamling

formas och genomförs utifrån intervjuarens och observatörens förkunskap om kooperativt lärande

(Patel & Davidson, 1994).

4.5 Etik

I enlighet med Vetenskapsrådet (2017) ska all forskning genomföras på ett etiskt sätt. Inom

forskningsetiken berörs särskilt de som deltar i forskningsstudien och hur personerna behandlas

och informeras. Etik kan förklaras som medvetna reflektioner där frågeställningar om rätt eller fel

ställs (Vetenskapsrådet, 2017). Därför ska etiska överväganden göras i kvalitativa studier för att

försäkra anonymitet av deltagarna. Vetenskapsrådet (2017, s. 40) redogör för fyra begrepp som är

aktuella inom forskningen, sekretess, tystnadsplikt, anonymitet och konfidentialitet.

Forskning som berör skolans verksamheter ska ta hänsyn till att alla elevers personuppgifter

skyddas av sekretess enligt 26 kap. 1 § av skollagen och all personal inom skolan har tystnadsplikt

enligt 29 kap. 14 § av skollagen (SFS: 2010:800). I sin metod och datainsamling ska forskaren

avidentifiera individer och platser/verksamheter som medverkat i studien. Intervjuer, observationer

eller enkäter ska inte innehålla namn eller något annat som kan identifiera personen eller platsen.

Konfidentialitet ska gälla genom att inte vidarebefordra oberättigade sådant som setts, hörts eller

sagts från verksamheten som inte är relevant till studien. Dessa begrepp har studien tagit hänsyn

till genom mejlförfrågningen (Bilaga 1), där lärare som deltar informeras om att de har rätt till

anonymitet. De får även avbryta sin medverkan närsomhelst samt att data som framkommer enbart

får och ska användas arbetet med studien och kommer inte delas med obehöriga.

19

Innan intervjun spelas in ska läraren ge sitt godkännande för att inspelningen sparas för studiens

ändamål. Dessa kriterier för medverkan godkänns genom att mejlet skrivs ut samt skrivs under av

både lärare och student innan datainsamlingen startar. Under observationer meddelas även eleverna

syftet för observatörens närvaro och att händelser som utspelar sig kommer ske i konfidentialitet.

5. Resultat och analys

I nedanstående avsnitt kommer studiens resultat att redovisas och analyseras. Syftet för studien är

att belysa vilka kooperativa metoder lärare i en F-3 undervisning använder samt hur det kooperativa

lärandet utvecklar elevernas kunskapsutveckling i ämnet matematik. Genom observationer och

intervjuer har teman framkommit och kategoriserats, det förekommer även utdrag

(observationsanteckningar) ur observationsmanualen under varje tema. Resultatet kommer därefter

redovisas utifrån dessa teman och avslutas med en sammanfattning där resultaten ställs emot

studiens syfte och frågeställningar. Resultatet har delats upp i fyra teman:

• Användbara strukturer i matematikundervisningen presenterar effektfulla kooperativa

strukturer som används och som upplevt sig ha främjande effekter på elevernas lärande.

Det visar även hur en lektion med kooperativt lärande kan se ut sig och vilket matematiskt

innehåll som kan appliceras genom de olika strukturerna.

• Att prata om matematik-det lärande samtalet belyser vikten av att prata om matematik

och synliggöra matematiken för eleverna genom de lärande samtal som skapas i

omgivningen av det matematiska klassrummet.

• Det kooperativa klassrummet och elevernas kunskapsutveckling redogör hur ett

kooperativt arbetssätt ser ut i ett F-3 klassrum och vilka förmågor och kunskaper det

kooperativa lärarbandet bidrar till för att utveckla den matematiska kompetensen.

• Ett fungerande arbetssätt för alla elever lyfter fram hur det kooperativa lärandet främjar

alla elevers lärande oavsett förutsättningar och kunskapsnivåer. Det visar också hur elever

i svårigheter eller i behov av särskilt stöd kan känna sig mer inkluderande i undervisningen

genom ett kooperativt arbetssätt.

Lärare har i intervjuerna fått fiktiva namn på grund av anonymt deltagande i studien och etiska

aspekter. Deltagande lärare är:

Anna-Lena som är utbildad förskollärare och arbetat inom yrket i 36 år, undervisar just nu i

förskoleklass, med 33 elever.

Bella är en nyexaminerad F-3 lärare som nu genomför sitt första läsår och andra termin, undervisar i

årskurs 1 med 36 elever

20

Carolina är utbildad förskollärare och har varit verksam som lärare i fyra år, undervisar just nu i en

årskurs 2 med 35 elever

Diana som är utbildad lärare i årskurs 1–7 med inriktning SO och svenska och har arbetat som lärare i

24 år, undervisar i årskurs 3 med 34 elever.

5.1 Användbara strukturer i matematikundervisning

Det framkommer att alla lärare i årskurs F-3 främst använder sig av två olika kooperativa strukturer,

EPA och lärpar. Strukturerna är även de som observeras under de fyra observationerna. Diana

bedömer att om hon ska använda sig av något slags par eller grupparbete i sin undervisning så är

en kooperativ struktur absolut det bästa, om varje elev ska kunna bidra på sitt sätt. Varje elev ska

kunna ge ett svar och läraren ska inte vara nöjd förrän alla i paret eller gruppen kan ge samma svar.

I starten av det kooperativa lärandet med Dianas klass hade de något som kallades för “hemlig

kompis”. Då hade eleverna ett fast lärpar en-två månader, exempelvis skulle de ha en fast hemlig

hälsning på morgonen som bara lärparen visste om. Eleverna kunde då inte läsa och skriva så då

fick en i paret beskriva exempelvis ett troll som den andra eleven skulle rita, aktiviteter som stärkte

samarbetet redan från början. Diana säger att detta skapar ett band mellan lärparen och

fortsättningsvis byts paren ut och kan tillämpas i olika ämnen, bland annat matematiken.

Anna-Lena säger att det finns olika aspekter och faktorer att väga in i skapandet av lärparen. Även

när eleverna arbetar i grupper eller lärpar så finns risken att den eller de som är starka i gruppen

gör jobbet. Anna-Lena berättar även att detta bidrar till att den andra som är svagare ändå får stöd

och hjälp i sitt lärande. Så det kooperativa lärandet bidrar till ett givande i lärandet mellan elever

och lärare måste därefter tänka till ordentligt vid planeringen av lärpar eller grupper så de kan

kompensera varandra optimalt säger Anna-Lena. Detta uttrycker även Bella, resonemanget kring

hur läraren strukturerar lärpar och grupper kan vara viktigt att ta upp. Många tänker att lärare parar

ihop en stark elev med en svag elev, men Bella parar ihop elever som är på samma kunskapsnivå.

Syftet är att de tänker någorlunda lika och kan komma fram till lösningar tillsammans säger Bella.

Parar hon ihop en stark och en svag är risken att den starka eleven gör jobbet och kommer fram till

svaret medan den svaga eleven blir mer passiv och bara hänger på säger Bella. Ett lärpar på samma

nivå måste tänka tillsammans och detta skapar ett bättre samtal och resonemang upplever Bella.

Diana kan se att kooperativt lärande kräver att läraren känner sina elever, vilka kunskaper som

finns och vad som behöver utvecklas för att optimera lärpar och grupper som arbetar tillsammans.

Detta är även något som hon och hennes kollegor samtalar mycket kring, elever som helt enkelt

inte kan arbeta strukturerat. Det finns exempelvis vissa elever som hon aldrig placerar i lärpar, men

sådant vet en lärare automatiskt då lärare känner sina eleverna. Alla ska egentligen tolerera

varandra säger Diana, men det finns alltid vissa som absolut inte går ihop. I en stor barngrupp ska

en lärare inte utmana ödet och tvinga ihop vissa individer, det gynnar ingen berättar Diana.

21

Diana konstaterar att det gäller att pröva sig fram bland de många strukturer som finns i det

kooperativa lärandet. I början kan hon uppleva att det finns hur mycket som helst att jobba med,

ena veckan testas en struktur och nästa vecka en annan. Till slut inser hon att detta inte fungerar

och eleverna blev förvirrade av att byta hit och dit bland flera olika strukturer. Diana säger att hon

fortsätter med dem som fastnar och fungerar i klassrummet, exempelvis EPA, karusellen och

talkort. Alla strukturer fungerar inte för en viss grupp och det är bättre att välja bland dem som

faktiskt fungerar bäst utifrån förutsättningar. “Varför byta om en ger bra resultat? Läraren hittar sin

favorit helt enkelt” (Diana).

Anna-Lena beskriver att lärpar och EPA är de två strukturer som fungerar bäst i hennes klassrum

utifrån olika faktorer. Hon berättar att hon gärna hade utvecklat sitt kooperativa arbete med klassen

men att förutsättningarna inte finns riktigt där just nu. Anna-Lena väljer att variera det kooperativa

arbetet med enskilt arbete där lektionsinnehållet är mycket styrande för hur det ska appliceras.

Enligt henne är målet att det eleverna gör tillsammans i grupp, ska eleverna förhoppningsvis sedan

tillämpa själva och arbeta självständigt, liknande Vygotskijs tankar om sociokulturellt lärande

tillägger hon.

I Anna-Lenas klass arbetar de alltid i tregruppssystem, därför arbetar hon sällan kooperativt i

helklass. Anna-Lena säger att det kooperativa lärandet bidrar till att eleverna får arbeta mer

laborativt med matematik. Material som är mer elevnära än exempelvis andra läromedel som

matematikboken kan användas och konstrueras för att uppnå en viss kunskap. Anna-Lena uttrycker

att när materialet är mer relaterbart kan eleverna se och upptäcka matematiken mer tydligt och hon

upplever att eleverna är i räknandets principer.

Utdrag ur observationsanteckningar (Anna-Lena, förskoleklass):

Vid ett observationstillfälle arbetar eleverna med symmetri och mönster, läraren visar inledningsvis ett

exempel på tavlan. Eleverna arbetar därefter strukturerat i lärpar där de tillsammans ska göra

symmetriska mönster med hjälp av varandra. De får ett papper som är vikt på mitten där lärare förberett

med att rita mönster. En av eleverna i lärparen ska nu förlägga mönstret på valfritt sätt på ena sidan,

därefter ska kompisen göra likadant, alltså en spegelvänd version på andra sidan. När de är färdiga får

de en extra uppgift, att rita stapeldiagram utifrån månadens väder som eleverna har kartlagt under hela

februari månad. Där uppkommer ett mönster, eleverna ser exempelvis att dem flesta dagarna i februari

så har det snöat. Uppgifterna behandlar olika slags material som eleverna får arbeta med genom att

samarbeta. I mönsteruppgiften måste eleverna tillsammans hjälpas åt för att konstruera ett mönster som

överensstämmer med varandras. Arbete med stapeldiagrammet delas upp av eleverna själva, där en

elev kollar i listan vilket väder det är på dagen och den andra fyller i det i stapeldiagrammet.

Bella säger att EPA och lärpar är lämpliga strukturer för sin nuvarande elevgrupp och årskurs.

Tanken är att det kooperativa arbetet sedan kan utvecklas med eleverna och därefter börjar arbeta

i större grupper om cirka fyra elever. I den gruppen är det då tänkt att varje elev ska ha en särskild

22

roll, exempelvis en tidtagare, en sekreterare och en ordförande. Detta beroende på vad eleverna ska

arbeta med under matematiklektionen. Bellas klass har nuvarande fyra matematiklektioner i

veckan, en av dem är alltid en strukturerad kooperativ lektion. Anledningen är att elevgruppen är

delad i halvklass och därmed upplever hon att det går att arbeta mer konkret och praktiskt med

eleverna. De andra matematiklektionerna har inslag av kooperativt lärande men utgår inte ifrån en

specifik struktur. Bella har inte hittills planerat en kooperativ lektion i helklass, men detta är något

hon ska tänka på och utveckla då det är läraren som sätter gränserna för det kooperativa arbetet i

klassrummet.

Utdrag ur observationsanteckningar (Carolina, åk 2):

Under en observation med EPA modellen och lärpar arbetar eleverna med strategier för

tiotalsövergångar. Läraren skriver ett tal på tavlan och ber eleverna fundera enskilt på vilka strategier

de använder sig av när de räknar ut talet. Sedan får eleverna diskutera detta i ett lärpar eller grupper

beroende på hur de är placerade. Tillsammans i helgrupp får alla lärpar nämna något ur deras diskussion

och hur de tänker i sina uträkningar. Därefter ska eleverna arbeta i matematikboken i valfria lärpar som

innehåller uppgifter med tal över tio.

Carolina säger att EPA modellen och lärpar är något som fungerar i hennes klassrum då det gynnar

alla elever. Alla elever oavsett kunskapsnivå ser nyttan i att arbeta med någon annan då de blir

medvetna om varandras styrkor. Carolina berättar att det inte har fungerat med förbestämda lärpar

under en viss tid, utan de byts ut då och då beroende på dagsform på eleverna. I lärpar så blir

elevernas lärande synligt, både för de själva, för varandra och för Carolina som lärare. På

matematiklektionerna så är det oftast så att eleverna arbetar i lärpar, Carolina säger att eleverna

oftast efterfrågar lärpar. Ibland blir lärparen kanske inte de mest optimala för lärandet men de får

ändå chansen till det. Då de ofta arbetar i lärpar eller grupp så är det viktigt för läraren att ha en bra

överblick då elevernas individuella lärande och kunskaper ska kunna synliggöras separat också

säger Carolina. Dagsform och lektionsinnehåll kan även vara styrande för hur mycket kooperativt

som används ibland. Matematiklektionerna är oftast schemalagda i grupptimmar om tre grupper

och Carolina arbetar med elever om 12 per grupp, men upplever att hon inte alltid räcker till ändå.

Där är det kooperativa lärandet även till hjälp då det är eleverna som är i framkant och kan stötta

varandra i sitt lärande.

I Diana klassrum är lärpar grundstrukturen som används mestadels i matematiken och är väl

inarbetad hos eleverna. Detta på grund av att båda eleverna tar sig fram till svaret, inte bara en av

dem. Eleverna måste vara i fas med varandra så att den som eventuellt är starkare inte står för allt

arbete där eleverna ska se varandra som ett kamratstöd i uppgiften. Diana arbetar kooperativt med

sina elever både i helklass, halvklass och tregruppssystem. Om hon väljer att använda sig av

kooperativa strukturer beror främst på vad lektionen kommer att behandla. Ofta arbetar eleverna

utifrån en matematikbok där ett kapitel är fyra sidor. Den sista sidan i kapitlen är alltid en pröva

sida, de uppgifterna kallas ofta för “klurisar”, liknande problemlösningsuppgifter. Dessa uppgifter

23

får eleverna alltid arbeta med i lärpar, om de vill. Antingen får de välja en kompis som är också är

klar eller så väljer Diana någon. Detta gör även att eleverna vill ta sig an pröva sidan vilket de

kanske inte är så sugna på ensam då det är en sida som upplevs som svårare.

Utdrag ur observationsanteckningar (Bella åk 1 & Diana åk 3):

Under två observationer arbetar eleverna med whiteboards i lärpar, läraren introducerar ett problem

som eleverna ska lösa tillsammans. Eleverna måste diskutera vilka tal som ska ställas upp och vilket

räknesätt som ska användas. Alla elever får en egen whiteboard, ett lärpar har alltså två. Syftet är att

alla elever, ska skriva ner sin uträkning och svar så att alla är delaktiga. Detta minskar risken att

eleverna förlitar sig på sin kompis att göra arbetet. Varje elev i varje lärpar ska vara insatt i problemet

och lösningen och vara beredda på att svara på frågor. När alla är färdiga ropar läraren “1-2-3 visa!”

och eleverna visar upp sina whiteboard för varandra.

När läraren sett resultatet går hon igenom uppgifterna på tavlan och eleverna får guida läraren igenom

lösningen på det sätt de har tänkt. Om eleverna har tänkt på rätt sätt går läraren vidare till nästa uppgift,

har de inte det visar läraren förslag på hur de kan gå till väga. Lektionsinnehållet behandlar bland annat

att arbeta med olika matematiska begrepp såsom dubblor och tiokompisar (åk 1). De får även träna och

repetera uppställningar genom problemlösning med de olika räknesätten (åk 2). Lektionen avslutas

med att eleverna får arbeta med talkort som innehåller tal med subtraktion och addition (åk 1). Här får

eleverna förhöra varandra, den ena ska visa och säga talet medan den andra ska säga svaret högt,

därefter går de vidare till nästa talkort. Efter en stund byter de roller, om någon av dem kan talet får

den andra stötta och hjälpa lärkompisen.

Både Diana och Bella använder sig mycket av små whiteboardtavlor som kooperativa hjälpmedel,

speciellt när eleverna arbetar i lärpar. Diana berättar att uppgifterna med whiteboardtavlor varierar

beroende på vad läraren ser att eleverna behöver utveckla, exempelvis algoritmer i subtraktion eller

olika begrepp. Sedan får de visa upp sina svar på tavla inför de andra grupperna. Detta kan också

vara en variant av EPA modellen då eleverna först tänker på uppgiften självständigt, sen samtalar

med kompisen i sitt lärpar, genomför uppgiften för att därefter diskutera i helklass.

5.2 Att prata om matematik - det lärande samtalet

Samtal om matematiken och dess begrepp är en av de viktigaste delarna i undervisningen, det bidrar

till så många utvecklande faktorer för eleverna berättar Bella. Hon minns tillbaka på sin egen

skolgång i gymnasiet, där pratade de aldrig om matematik på lektionerna, alla skulle arbeta enskilt

till en viss sida i matematikboken och sedan var det klart. Det resulterade i att det var svårt för

Bella att ta till sig innehållet och hennes matematiklärare fick hela tiden springa runt till alla och

hjälpa dem. Det uppstod inte så mycket diskussioner, varken i grupp eller helklass fortsätter Bella,

om så hade varit fallet hade alla fått olika inputs av varandra och därmed fått en mer begriplig

förståelse. Bella upplever i dagsläget att eleverna, endast genom att lyssna och höra varandras

tankar och resonemang, får ta del av en stor del kunskap som hjälper dem i sin utveckling.

24

Utdrag ur observationsanteckningar (samtliga årskurser F-3):

Under samtliga genomförda observationer kan dessa samtal bevittnas genom att lyssna på elevernas

språkliga resonemang i klassrummet. Det är aldrig helt tyst, med undantag för när lärare inledningsvis

introducera eleverna för innehållet eller avslutningsvis när läraren sammanfattar och reflekterar vid

lektionens slut. Lektioner upplevs icke högljudda eller på något vis störande, utan eleverna samtalar

med varandra i olika öar utspridda i klassrum och grupprum.

Anna-Lena är av samma mening som Bella, det är i språkandet med varandra som eleverna lär och

utvecklar. Där hittar de lösningar på ett annat sätt, därför bör lärare implementera det kooperativa

lärandet i matematikundervisningen och variera det på olika sätt. Hon upplever även i sin

undervisning att det är fascinerande att se hur eleverna samtalar, en elev ser en sak och en ser en

annan sak för att sedan mötas i varandras tankar. Anna-Lena anser även att det är väsentligt att

eleverna i tidig ålder får träna på att samtala om matematik då den kan upplevas abstrakt och

svårbegriplig. Carolina ser att matematiken är ett svårt ämne för att nå alla elever, därför är det

viktigt att prata om matematiken och begreppen. Att synliggöra matematiken som sker i samtal och

runt om oss i vår omgivning gör eleverna medvetna om den.

Utdrag ur observationsanteckningar (samtliga årskurser F-3):

Vid observationer bevittnas elever arbeta med uppgifterna men då och då leder deras diskussioner

och samtal ifrån matematikämnet. I de flesta fallen drar sig eleverna tillbaka själva till arbetet, ibland

får läraren ingripa och stötta eleverna tillbaka i deras arbete. Detta varierar lite utifrån årskurs och

lektionsinnehåll bland elevgruppen. Under observationer i de lägre åldrarna (åk F-1) blir detta mycket

tydligt då eleverna är i behov av ytterligare guidning och stöttning av lärare i det lärande samtalet.

Lektionerna visar även hur läraren stöttar genom att ställa utvecklande frågor och ge tips och ledtrådar

för hur eleverna kan resonera. De äldre eleverna (åk 2–3) sköter uppgifterna i en mer självständig

bemärkelse där samtalet flyter på en jämn nivå utan stöttning utifrån. Något som observeras är även

hur lektionsinnehållet påverkar omfattningen av samtal, exempelvis en problemlösningsuppgift (åk 3)

skapar en mer omfattande diskussion än att arbeta med talkor (åk 1) där eleverna säger talet och sedan

svaret till varandra. Båda utmynnar i utvecklande lärandesamtal men på olika sätt och i olika

omfattningar.

Bella uttrycker att det är mycket viktigt att skapa diskussioner i klassrummet, oavsett ämne eller

område, därefter är det också till stor vikt att lära eleverna att diskutera på rätt sätt för att det ska

vara utvecklande för eleverna. Diana understryker att det kooperativa lärandet inte är en arbetsform

för en lärare som vill ha ett tyst klassrum, då även hon också anser att lärandet finns i samtalet. När

Diana arbetar kooperativt brummar det i klassrummet, som olika öar med lärande samtal och

diskussioner. Som lärare får hon gå runt i klassrummet, observera och göra olika avvägningar och

ställa sig frågan, är det ett aktivt lärandesamtal eller något annat? Läraren får i det kooperativa

lärandet arbeta med sig själv också och det tysta klassrummet. ”Men då är frågan, är det tysta

25

klassrummet ett lärande klassrum?” (Diana), detta är en fråga som alla lärare bör ställa sig anser

hon.

5.3 Det kooperativa klassrummet och elevernas kunskapsutveckling

Anna-Lena säger att kooperativt lärande påverkar miljön eleverna befinner sig i och i miljön finns

matematiken. Hon kan se att eleverna utmanas och ser matematiken i omgivningen och

klassrummet där de blir medvetna om dess existens. Enligt Anna-Lena är det kooperativa lärandet

något som egentligen har funnits länge, men det har inte synliggjorts så mycket som det gör idag

med exempelvis litteratur och forskning. Genom det kooperativa lärandet står eleverna i centrum

under lektionen, det är de som gör jobbet uppger Bella. De behöver inte sitta och lyssna på en lärare

längst fram som pratar en hel lektion, de ska engageras i sin egen undervisning och lärande. Bella

syftar även till att det kooperativa lärandet kräver att läraren lägger mycket tillit till sina elever och

att de gör det de ska. Det skapar mer engagemang och elevinflytande för eleverna då läraren inte

styr dem hela tiden. Bella ser att eleverna också får vara delaktiga i deras lärande, de får inte

bestämma lektionsinnehållet men de får vara delaktiga under övningar och arbetet under lektionen.

Carolina säger även hon att arbetssättet kan användas och anpassas till olika elevgrupper, dock har

hon upplevt att det tydligt gynnar klasser med större elevantal. Detta i många olika ämnen, bland

annat i hennes matematikundervisning. Hon ser även att klassrumsklimatet blir tryggare för

eleverna, de känner att dem kommer lyckas med uppgiften. Ingen är ensam i problemet, uppgiften

kräver lika mycket från en elev till en annan där ingen upplever ensamhet eller utanförskap. Diana

upplever även detta och anser även att eleverna känner en större trygghet då det blir en annan

tolerans i klassrummet, alla känner en trygghet för varandra då de är inarbetade att jobba

tillsammans med alla.

Diana intresserade sig för det kooperativa lärandet för sex år sedan och ville gärna testa det på sin

dåvarande klass som var en stor elevgrupp (ca 35 elever), liknande den klassen hon undervisar

idag. Det är ett faktum att i en stor klass blir många elever stillasittande och får vänta länge på hjälp

säger Diana. “Jag började fundera på om jag kunde jobba tillsammans med mycket samarbete, då

många elever skulle dra en vinstlott genom ett sådant arbetssätt” (Diana). Hon anser att det är ett

mycket lämpligt arbetssätt i stora barngrupper då eleverna får en direkt återkoppling vilket är något

som lärare inte alltid har tid att ge enligt Diana. De får också någon som kan lyssna på dem hela

tiden, vilket är viktigt. Hon har hittills endast arbetat kooperativt med större elevgrupper, till hösten

ska hon dock ta sig an en betydligt mindre elevgrupp. Diana säger dock att hon absolut kommer

fortsätta arbeta kooperativt oavsett vilken klass och elevgrupp hon tilldelas.

Arbete med kamratstöd där, när eleverna är färdiga med sitt arbete därefter hjälper någon annan

genom stöttning har alltid varit något som Diana önskat implementera i sin undervisning. Det

förstärker elevernas kunskap, oavsett om de hjälper eller blir hjälpt säger hon. Diana ser även att

det kooperativa arbetet i ett ämne ger vinster i andra ämnen också. Hon nämner ett exempel där en

26

idrottslärare påpekat att det är väldigt bra samarbete i klassen under idrottslektionerna. Detta

kopplar Diana ihop med att klassen är så vana att samarbeta dagligen i undervisningen. Enligt

Diana är tanken bakom kooperativt lärande att eleverna ska lära sig av varandra och samarbeta mot

gemensamma mål.

Utdrag ur observationsanteckningar (samtliga årskurser F-3):

Genom observationer visas svårigheter med att hinna uppfatta elevernas kunskapsutveckling, det går

dock att belysa att eleverna främjas av det kooperativa lärandet. Det exemplifieras genom

lektionsinnehåll och struktur att eleverna ges chansen till att utveckla olika matematiska kompetenser

såsom resonemangsförmåga, matematiskt tänkande, identifiera och lösa problemlösning, analysera och

bygga modeller och prata matematikspråk. Detta genom att eleverna placeras i matematiska

sammanhang där syftet är lösa uppgifter/problem som kräver att eleverna använder sig av just de

kompetenserna, tillsammans med andra.

Kooperativt lärande främjar många aspekter av elevernas lärande, bland annat förmågan att

resonera, diskutera och bli medvetna om sitt eget lärande anser Bella. Hon ser även att dessa

förmågor är något som behöver utvecklas i matematiken i sin klass. Eleverna lär sig mycket endast

genom att höra varandras tankar och strategier kring matematik, “bästa sättet att lära sig hur någon

annan gör är att lyssna och höra ett resonemang” (Bella). Carolina instämmer i detta då hon ser att

eleverna vågar prata kring matematik på ett sätt som inte kanske framkommer enskilt. Hon ser även

att resonemangsförmågan främjas då varje elev måste redogöra för sitt arbete, inte endast leverera

ett svar. Hur och varför är de viktiga frågorna att ställa poängterar Carolina, då det centrala är vägen

fram till svaret. Inte svaret i sig självt, speciellt i matematiken då det finns så många strategier att

använda sig av.

Utdrag ur observationsanteckningar (samtliga årskurser F-3):

Det är tydligt genom observationer att eleverna utvecklar sina sociala förmågor, begreppsförståelse

och strategier samtidigt som de får nya verktyg för att utvecklas i matematiken. Detta genom att

eleverna placeras i olika sociala konstruktioner där de utbyter tankar kring uppgifter som behandlar

olika matematiska begrepp. I samtalen diskuteras olika lösningar och strategier som kan appliceras,

även vilka som inte ska användas.

Hur eleverna upplever matematikämnet, det vill säga deras attityder, påverkas även av det

kooperativa lärandet upplever Bella. Hon ser att eleverna har en positiv inställning genom att arbeta

med matematiken på olika sätt och i olika konstellationer. Carolina kan även hon se en positiv

effekt på elevernas attityd genom kooperativt lärande och den trygghet som det kan ge eleverna.

Hon upplever en glädje hos eleverna, det är roligare att sitta och arbeta med en klasskompis än att

sitta själv och räkna, därmed finns det en helt annan inställning när lektionen börjar anser hon.

Detta har även belysts genom observationer, när eleverna vet att det ska jobba kooperativt upplevs

27

det ett lugn hos eleverna. De vet att de kommer få hjälp och stöd hela tiden av en klasskompis och

blir därmed tryggare med uppgiften som presenteras.

Utdrag ur observationsanteckningar (samtliga årskurser F-3):

Observationer påvisar även att då eleverna verkar ha en positiv inställning till att arbeta kooperativt,

öppnar detta upp för elevernas lärande där de tar till sig innehållet på ett djupare plan, främjar

samarbetsviljan och ser glädje i ett ämne som matematik.

I Dianas klassrum frågar eleverna ofta om de får arbeta i lärpar, oavsett ämne. Detta anser hon är

en vinst och framgång i sig, att de vill samarbeta. Då eleverna är väl inarbetade i detta arbetssätt så

blir de vana att jobba med vilken klasskompis som helst säger Diana. Attityden gentemot uppgiften

blir bättre då de inte är ensam i sin kunskap utan har någon att luta sig tillbaka mot, det blir mer

positivt på så sätt. Diana samtalar mycket med eleverna kring kooperativt lärande och de olika

strukturerna de jobbar med. Hon har för vana att även ta upp kooperativt lärande under

utvecklingssamtal och hur de arbetar med det i klassen, eleverna har alltid en positiv respons för

det. Bella ser bara möjligheter med det kooperativa lärandet, både för lärare och elever samt önskar

och hoppas att fler lärare kan och vågar använda sig av det i undervisningen.

5.4 Ett fungerande arbetssätt för alla elever

Anna-Lena uppger att hur det kooperativa lärandet används i klassrummet är upp till läraren, hon

anser inte det behövs specifika förutsättningar för att arbeta kooperativt. Det kräver struktur och

planering men går nog att applicera på vilken barngrupp/årskurs som helst så länge eleverna förstår

syftet och målet med det arbetssättet. Bella delar denna uppfattning, det kräver planering och

struktur från lärarens sida för att det ska fungera säger hon. Desto mer tid lärare arbetar kooperativt,

desto tydligare struktur har de i klassrummet, sedan flyter det på naturligt uttrycker Bella. Det kan

även vara skönt för en lärare på ett sätt, att inte alltid behöva leda och stå där framme hela tiden

utan i stället gå runt och observera påpekar Bella. Hon anser att hon helt enkelt får anpassa det

utifrån sina elever och klassrumssituation.

Utdrag ur observationsanteckningar (samtliga årskurser F-3):

Observationer belyser att alla elever får chans att bli sedda och upptäckt av läraren. Eftersom

eleverna tar hjälp av varandra så hinner läraren gå runt och observera varje elev ordentligt för

att få en uppfattning om elevens nuvarande kunskaper och förmågor och därmed se varje elev.

Carolina säger att det kooperativa lärandet inkluderar alla elever i klassrummet oavsett

kunskapsnivå, men att det finns en stor påverkan på just elever i svårigheter eller i behov av särskilt

stöd. Hon ser att dessa elever oftast gillar matematiken då den är relativt konkret speciellt

matematikboken som innehåller siffror och tal. De kan lysa upp och verkligen briljera genom att

28

få arbeta kooperativt, detta ser ju även alla andra och därmed synliggörs alla elevers styrkor. Därför

bidrar det kooperativa lärandet med att påvisa alla elevers värde och att alla är lika viktiga i att

bidra med kunskap och lärande säger Carolina. Bella ser även i sin undervisning att eleverna inte

upplever det som ett hinder att jobba tillsammans med andra klasskompisar.

Diana instämmer med att det kooperativa lärandet har en speciellt främjande effekt på elever i

svårigheter eller i behov av särskilt stöd. Det synliggörs speciellt i vissa strukturer där eleverna

kommer in på ett helt annat sätt i undervisningen. Som Diana nämnde tidigare så vill hennes elever

oftast arbeta tillsammans genom samarbete. När de frågar om att få arbeta i par eller grupp så ber

dem oftast att få arbeta med någon klasskompis, ingen specifik preferens, bara de får någon att

jobba med. Diana förklarar att alla elever, oavsett styrkor och svagheter kan utvecklas genom

kooperativt lärande. En stark elev lär sig av att förklara något till en annan och förstärker därmed

sin egen kunskap. En svag elev får något förklarat till sig på ett annat sätt, exempelvis är det stor

skillnad om en lärare ska förklara en uppgift till en elev än om en elev förklarar för en annan elev,

anser Diana. Det är lättare att förstå varandras tankegångar och de får en slags modell av varandra.

Den modellen kan de då anamma till nästa gång och använda sig av själva i ett annat sammanhang

säger Diana.

Utdrag ur observationsanteckningar (Bella åk1 & Diana åk 3):

Det synliggörs även under observationer att där ett lärpar som består av en stark elev och en svag elev

kunskapsmässigt, så anpassar eleverna automatiskt sig till sin klasskompis (åk 3). I ett lärpar kan detta

även höras på den starka elevens röst, den blir mjukare, lugnare och mer pedagogisk. Den starka eleven

försöker förklara och visa sin tankegång, medan den svaga eleven försöker ta till sig informationen och

sedan försöka använda sig av den själv. Den starka eleven är inte nöjd förens klasskompisen förstår

och individuellt kan lösa problemet. Här kan tydligt observeras att eleverna fullt har förstått syftet och

principen bakom kooperativt lärande och dess strukturer. I ett lärpar där båda eleverna är på samma

nivå upplevs ett djupare samtal där eleverna resonerar kring olika strategier och tankegångar (åk 1).

Därefter väljer de i samförstånd ut den lämpligaste metoden för att presentera inför läraren och de

övriga klasskompisarna. Sammanfattningsvis kunde observationer påvisa deltagande från alla elever,

oavsett kunskapsnivå där en bidragande roll i undervisningen inkluderade hela klassrummet. Det

kooperativa lärandet visar sig under observationerna som ett fungerande arbetssätt oavsett klassrum

och elevgrupp där strukturerna är anpassade utifrån de förutsättningar som finns.

Det kooperativa är som tidigare nämnt ett samarbete, eleverna ska ha en vinning av att arbeta med

varandra anser Diana. Eleverna får det positiva-ömsesidiga beroendet av varandra där båda måste

arbeta tillsammans, det får inte bli så att en elev löser uppgiften och den andra tittar på som ett

traditionellt grupparbete kan se ut resonerar Diana. Bella understryker att hon kan uppleva att

eleverna blir mer benägna till att samarbeta med alla elever, “de vill hjälpa varandra och av att

hjälpa varandra lär de sig också bättre själv” (Bella).

Utdrag ur observationsanteckningar (samtliga årskurser F-3):

29

Elevernas villighet till samarbete med alla elever kan tydligt uppfattas vid observationerna. Ingen elev

uppvisar motvillighet till att arbeta med någon, det är tydligt att de ser alla elever som lika värdefulla

tillgångar i skolarbetet. Alla elever deltar under lektionerna oavsett kunskapsnivåer där alla upplevs ha

en bidragande roll till arbetet. Det observeras även att elever i svårigheter eller i behov av särskilt stöd

kan bidra genom kooperativt lärande. Exempelvis i en grupp om tre elever där de ska arbeta med

problemlösning, gruppen består av två starkare elever och en elev i behov av särskilt stöd

kunskapsmässigt (åk 3). När läraren framfört problemet som eleverna ska lösa, ger en av de starka

eleverna som förslag att alla i gruppen tänker ut ett resonemang och förslag till lösning. Därefter kan

de ha en dialog om vilket sätt som är mest lämplig att tillämpa. Här får alla eleverna i gruppen en röst

och en egen framställan, inte endast den som vet lösningen.

5.5 Sammanfattning av resultat Resultatet ska sammanfattas och ge klarhet i om studiens syfte och frågeställningarna har uppnåtts

och besvarats. Avsnittet belyser även eventuella likheter och skillnader i lärarnas undervisning.

5.5.1 Syfte för valda kooperativa strukturer

De strukturer som lärare främst använder sig av i en F-3 undervisning i matematik är EPA-

modellen och lärpar. Lärpar och EPA strukturer bidrar till ett samarbete där alla elever kan delta

och bidra med något utifrån sina egna förutsättningar och kunskapsnivåer. Det kooperativa lärandet

är en arbetsform som innefattar en stor mängd olika kooperativa strukturer, där en nödvändigtvis

inte passar för alla klassrum.

Lärare upplever därmed en lämplighet att använda sig av strukturer som ger resultat i deras

nuvarande årskurs och elevgrupp samt för just ämnet matematik. Därefter upplever lärare att det

kooperativa lärandet kan appliceras på vilket ämne och elevgrupp, oavsett förutsättningar. De

önskar även kunna utveckla det kooperativa lärandet i matematik där fler strukturer kan utvecklas

och tillämpas i undervisningen. De punkter som har understruken text nedanför, innebär att detta

även synliggörs under genomförda klassrumsobservationer.

Strukturer som EPA modellen och lärpar bidrar med att:

o Eleverna får samtala om matematik och skapar en matematisk miljö för eleverna

o Inkludera alla elever, även de i svårigheter och i behov av särskilt stöd

o Stärka elevernas relationer där de ser möjligheter och inte begränsningar

o Alla elever känner sig värdefulla och kan bidra med något

o Eleverna ges en direkt feedback och återkoppling

o Öka och främjar självständighet för eleverna

o Skapa en varierande matematikundervisning

o Underlättar vid stora elevgrupper

o Arbeta med laborativt material

30

o Skapa trygghet och glädje

o Bygga relationer genom samarbete

o Kommunicera

o Samarbeta

Samtalet och miljöns betydelse för att skapa medvetenheten kring matematiken och dess begrepp

kan ses i resultatet. Det sociokulturella perspektivet (som Anna-Lena även nämnde) och

sociokognitiva perspektivet är lärandeteorier som vidhåller detta. Lärare ser, att ur kooperativt

lärande skapas en matematisk miljö för eleverna genom sociala sammanhang där eleverna genom

olika sinnen befinner sig i lärandet. De vill göra eleverna medvetna om sitt eget lärande och

matematikens roll runt omkring dem. Det gör de genom att placera dem i sociala sammanhang där

det lärandet samtalet kan ske.

Strukturer som lärare tillämpar i sin undervisning skapar möjligheter för alla elever, även de i

svårigheter eller i behov av särskilt stöd att delta i undervisningen där deras deltagande är lika

viktigt som de andras i gruppen. De tillämpar strukturerna då det skapar möjligheter till att arbeta

laborativt där eleverna kan använda sig av olika hjälpmedel och verktyg. EPA modellen och lärpar

appliceras även i matematikundervisningen för att eleverna ska placeras i situationer där de får

utveckla matematiska kompetenser.

Lärare säger att elevernas förmåga att samarbeta och kommunicera stärks genom kooperativt

lärande. Det skapas även en starkare relation mellan eleverna i klassen genom samarbete. De blir

medvetna om varandra och ser värde och styrka i varandra i stället för begränsningar. Lärare

belyser även att kooperativa strukturer hjälper eleverna få feedback och återkoppling snabbt genom

en eller flera klasskompisar i stället för att vänta på en lärare. De blir mer hörda och sedda i sina

resonemang och för ökad självständighet genom att arbeta utan en lärare.

Kooperativa strukturer underlättar även i undervisningen, detta belyser samtliga lärare under

intervjuerna. Det ger lärare mer tid för observation där förmågor och kunskaper tydligare lyfts fram

från alla elever. Eleverna står i centrum, inte lärare, vilket är både praktiskt och mer bekvämligt

ibland. Alla lärare undervisar i stora elevgrupper, EPA modellen och lärpar är strukturer som

underlättar i undervisningen och skapar mer tid för elevernas aktiva lärande. Kunskapen kommer

inte enbart från läraren, utan delas från elev till elev. Detta anser lärare är bättre än att eleverna

repeterar de läraren säger hela tiden.

Samtliga lärare använder sig som nämnt av strukturerna EPA och lärpar, men tillämpningen av

strukturerna skiljer lärarna åt. Diana använder sig av kooperativa strukturer i både helklass,

halvklass, eller tregruppsystem. Anna-Lena och Carolina tillämpar det i tregruppssystem där

klassen är uppdelad i tre olika grupper. Bella har hittills planerat kooperativt lärande i halvklass.

Samtliga lärare konstaterar att kooperativt lärande kan appliceras oavsett elevgrupp. Men hur det

31

sker och i vilket omfattning kan variera beroende på olika faktorer så som förutsättningar och

lektionsinnehåll.

Lärpar är något som alla lärare tillämpar under matematiklektioner, men resonemanget kring

lärparen skiljer sig åt. Anna-Lena och Diana ser fördelar med att elever med olika kunskapsnivåer

i matematik arbetar tillsammans. De kan para ihop en stark elev med en svag elev, samt elever på

samma nivåer kunskapsmässigt. Diana har även förbestämda lärpar under en viss tid som sedan

byts ut. Detta har även Bella, men hennes lärpar består av elever med likvärdiga kunskaper.

Carolina har inte några beständiga lärpar, de kan variera från dag till dag, beroende på olika faktorer

i klassrummet. Alla lärare är medvetna om de nackdelar och fördelar som kan uppstå i med de olika

konstellationerna och de är även öppna för utveckling. Både de strukturer som nuvarande tillämpas

i matematikundervisningen och att implementera nya strukturer.

Direkt kritik emot det kooperativa lärandet framkommer inte ur intervjuerna, lika så inte nackdelar

emot arbetsformen. Det lyfts däremot fram av samtliga lärare att det kooperativa lärandet och dess

strukturer kräver god planering och dokumentation från lärarens sida. Lärare poängterar även att i

en kooperativ undervisning krävs det att läraren känner sina elever, både kunskapsmässigt och

beteendemässigt. Detta för att para ihop/gruppera eleverna på ett sätt som gynnar varje elev samt

ger utrymme för dem. De nämner även att flera olika strukturer inte kan tillämpas samtidigt i

undervisningen, då det speciellt för yngre elever kan bli för mycket. Därmed kan det dröja innan

en fungerande struktur visar sig på längre sikt.

5.5.2 Påverkan på elevernas matematiska kunskaper

Studiens resultat belyser ett flertal förmågor och kunskaper som det kooperativa lärandet stödjer

och utvecklar enligt lärares upplevelser. De punkter som har understruken text nedanför, innebär

att detta även synliggörs under genomförda klassrumsobservationer. Lärare upplever att eleverna

genom kooperativt lärande i matematik utvecklar:

o Resonemangsförmågan

o Matematiska begrepp

o Analysera och lösa problem

o Tillämpning av matematiskt tänkande/matematikspråk

o Användning av olika strategier och verktyg

o Sociala färdigheter

o Modellskapande (ta till sig eller dela med sig av olika modeller)

o Attityden till matematiken (positiv attityd leder till bättre prestation)

Både Anna-Lena och Bella som undervisar i årskurserna F-1, ser i sin undervisning att eleverna

behöver utveckla dessa kunskaper och förmågor i en tidig ålder. Detta för att de sedan ska kunna

tillämpa dem enskilt och självständigt senare. Carolina och Diana som undervisar årkurs 2–3 ser

32

att eleverna blir mer självgående under lektionerna, vilket är det framtida syftet med det

kooperativa lärandet anser Anna-Lena.

Samtliga lärare beskriver att detta sker genom att eleverna tar del av andras resonemang och

tankegångar, men även genom att dela med sig av sina egna. Lärare upplever att det kooperativa

lärandet utvecklar några av dessa: matematiskt tänkande, identifiera och lösa problemlösning,

analysera och bygga modeller, resonemangsförmåga, prata matematikspråk och slutligen kunna

använda passande hjälpmedel och verktyg.

Bella, Carolina och Diana har upplevt att elevernas attityd till matematiken främjas genom det

kooperativa lärandet. De känner en trygghet och en glädje av att arbeta tillsammans med andra där

idéer och frågor kan utbytas sinsemellan. Lärarna ser även att möjligheterna till att lyckas ökar och

matematiken upplevs inte lika svårbegriplig och ohanterlig för eleverna. Därmed kan attityder ha

en positiv inverkan på elevernas kunskapsutveckling genom att lärare har sett att elevernas

inställning till en lektion, en uppgift eller till ämnet upplevs bättre och därmed påverkar elevernas

resultat.

Alla lärare anser att då eleverna kan använda varandra som bollplank, öppnar det upp för det

matematiska tänkandet och brukandet av matematikspråk vilket är två viktiga förmågor att

behärska och förstå i ämnet för vidare utveckling.

6. Diskussion I följande avsnitt disktureras studiens metod och resultat.

6.1 Metoddiskussion

För att säkerhetsställa att studiens frågeställningar besvarades, användes ett strategiskt urval då det

var väsentligt att hitta respondenter som kan bemöta studiens syfte och frågeställningar (Alvehus,

2019). Detta genom att endast skicka ut förfrågningar till lärare som aktivt arbetade kooperativt i

matematik vid tidpunkten för studien. Situationen med Covid-19 begränsade dock urvalet av lärare

då förfrågan endast gick ut till lärare som arbetade på samma skola. Detta utifrån en

säkerhetssynpunkt då datainsamlingen krävde fysiska träffar med lärare och elever. Kriterierna

var således att lärare skulle ha erfarenhet i kooperativt lärande i deras matematikundervisningen, i

någon slags utsträckning. Det fanns inga kriterier för hur mycket eller lång erfarenhet lärare skulle

inneha, eller om de skulle uppnå en viss utbildningsgrad. Därför fanns det en risk med att insamlad

data kunde bli varierad och kanske inte i den omfattning som krävdes för att förhålla sig konkret

till studiens syfte och frågeställningar. Om omständigheterna varit annorlunda hade urvalet bestått

av lärare från olika skolor. Därmed hade det även ökat studiens validitet genom att framställa en

mer överskådlig bild över det kooperativa lärandet i matematik i årskurser F-3.

33

De fyra lärare som deltog i studien hade dock en stor variation inom kompetens och utbildning

inom olika årskurser. Alvehus (2019) skriver att urvalet av heterogena grupper ofta tillämpas i

kvalitativa metoder och ger en bredare bild och förståelse av företeelserna som studeras. Lärares

erfarenheter och utbildningsnivå kan ha haft en påverkan på resultat genom att resultera i

varierande data. Detta speglar hur skolans verksamheter ser ut idag gällande den varierande

kompetensen som finns. Samhället har idag en stor brist på utbildade lärare där utbildade lärare

med lång utbildning arbetar tillsammans med nyexaminerade lärare. Det finns även ett stort antal

outbildade lärare som är verksamma i skolan idag. Även så, kunde lärare med olika bakgrunder

och erfarenhet redogöra för sina upplevelser av kooperativt lärande i matematik, påverkan på

elevernas utveckling och detta gentemot studiens frågeställningar. Då deltagande lärare fick

redogöra för sina verksamheter utifrån egna upplevelser samt observationer från deras

undervisning, kunde urvalet ändå öka studiens tillförlitlighet. Det medförde att det presenterades

en verklighetstrogen, mer generell bild av kooperativt lärande i matematik utifrån en variation av

lärare och lektioner i dagens lågstadieverksamheter.

Eftersom studiens syfte var att förstå och tolka lärares upplevelser kring kooperativt lärande

tillämpades kvalitativa metoder för datainsamling. Frågeställningar som formulerats krävde

metoder som sådana för att ”förstå och analysera helheter” (Patel & Davidson, 1994).

Datainsamlingsmetoder påverkades inte nämnvärt av rådande situationer med covid-19. Då skolan

och lärare var kända sen tidigare, kunde observationer ske i fysisk form. Eftersom tyngdpunkten i

studien var elevernas kunskapsutveckling, var observationer endast ett komplement till

intervjuerna. Patel och Davidson (1994) belyser även detta, då observationer oftast tillämpas för

att stötta andra insamlingsmetoder.

Observationsmanualen var till stor hjälp då observatören kunde fokusera på specifika händelser

och innehåll. Detta möjliggjorde att konkreta data fångades upp och underlättade fokusering på

relevanta fenomen som skedde. Eftersom kategorierna i manualen var få gick det snabbt och

smidigt att hinna med att registrera händelser. Att komprimera kategorierna gör det enklarare att

hinna notera mer utförligt (Patel & Davidson, 1994). Observationer hjälpte således till att skapa en

större förståelse och insikt i det kooperativa klassrummet samt att det bidrog som ytterligare

underlag i intervjuerna. Därigenom kunde frågorna utvecklas genom att stärka händelser i

observationer till det som sades i intervjuerna.

Tre av fyra intervjuer genomfördes fysiskt, i den intervju som genomfördes digitalt användes ett

program som både respondenterna och intervjuaren använt sig av tidigare. Därför uppstod inte

några tekniska problem eller likande, däremot blev just den intervjun inte lika utförlig och

redovisande som de andra. Om det var på grund av respondenten, intervjuaren eller den digitala

situationen kan diskuteras. Eftersom det enda som skilde från de andra intervjuerna var att det

genomfördes digitalt, kan det ha haft en stor del i utfallet av samtalet. Då alla intervjuer spelades

in på en applikation i telefonen så var detta mycket sårbart, exempelvis om det skulle uppstå

tekniska problem i efterhand med ljudfilerna eller om dem skulle råka raderas. Det skulle innebära

34

att allt material försvann då ingenting noterades under intervjun. Inga tekniska problem uppstod,

men en åtanke om att ha exempelvis två olika inspelningsanordningar eller att försöka föra små

anteckningar samtidigt förekom. Alvehus (2019) påpekar att risken med att endast föra

anteckningar är att intervjuaren missar viktiga delar, samt att det kan påverka samtalets karaktär

och därigenom tolkningen av det.

Semi-strukturerade intervjuer tillämpades för att hålla samtalet öppet och flödande då

respondenterna inte endast behöver förhålla sig till ställda frågor. Syftet var att få ut så mycket

information som möjligt på kort tid, samtidigt som frågorna hade formulerats så att studiens syfte

och frågeställningar med säkerhet skulle besvaras. De präglades även av intervjuarens förkunskap

om ämnet, men gav utrymme för ytterligare tankegångar från respondenten. Intervjufrågorna kunde

besvaras av samtliga respondenter i olika omfattningar. Öppenheten i intervjun medförde även att

följdfrågor kunde ställas av intervjuaren. Detta bidrog med ytterligare kunskap inom ämnet, som

kanske inte alltid förhöll sig helt till studiens syfte och frågeställningar. Men informationen visade

sig användbar vid dataanalysen då flera gemensamma teman framkom från samtliga intervjuer.

Genom detta var det möjligt att finna kopplingar till relevanta aspekter och orsakssamband

(Johansson & Svedner, 2010).

När datan skulle bearbetas, det vill säga analyseras, användes en hermeneutisk ansats. Hur

bearbetningen hanterades vid en kvalitativ metod karakteriserades mycket av analyseraren (Patel

& Davidson, 1994). Detta på grund av den tolkning som hermeneutiken innebär, därför kan det

inte garanteras att resultat skulle bli densamma om analyseraren var någon annan. Syftet med

tillämpningen av en kvalitativ studie var dock inte att den skulle genomföras av en annan forskare

genom vetenskapliga metoder. Det syftade mer till att skapa förståelse kring upplevelser samt

förklara dem (Alvehus, 2019). Genom den hermeneutiska ansatsen tolkades data som observerades,

hördes och lästes genom den hermeneutiska cirkeln och dess fyra delar (Backman, 2012). Den

hermeneutiska cirkeln underlättade analysarbetet genom att dela upp och kategorisera datan, för att

sedan utförligt undersöka varje del. Bearbetningen av varje del presenterade korrelationer och

teman emellan och i slutet av cirkeln kunde en helhetsuppfattning göras. Detta kunde sedan

presenteras och sammanfattas som resultat.

6.2 Resultatdiskussion

Resultatet diskuteras i relation med bakgrund och tidigare forskning och är uppdelad enligt studiens

frågeställningar. Studiens syfte och frågeställningar var att belysa hur det kooperativa lärandet ser

ut i matematikundervisningen i årskurs F-3 och vilka kooperativa strukturer som används i

klassrummet. Tyngdpunkten ligger i hur detta påverkar elevernas kunskapsutveckling utifrån fyra

lärares upplevelser. Utifrån studiens syfte har följande frågeställningar formulerats:

o Vilka kooperativa strukturer väljer lärare att använda i sin matematikundervisning i årskurs

F-3 och varför?

35

o Hur upplever lärare att det kooperativa arbetet påverkar elevernas kunskapsutveckling i

matematik?

6.2.1 Undervisning genom kooperativa strukturer

Lärarna påpekade att det kooperativa lärandet har funnits länge, men dess innebörd har inte

tydliggjorts i skolverksamheten genom exempelvis forskning som den gör idag. Det kunde läsas

att kooperativt lärande och dess strukturer ansågs av lärarna vara en arbetsform som är passande

att applicera på alla årskurser och alla elever. Däribland även genom olika gruppkonstellationer i

heterogena grupper. Slavin (2015) påpekar att grundskolan och däribland lågstadiet, har bättre

förutsättningar för att variera sin undervisning genom olika arbetsformer på grund av bland annat

flexibiliteten i schemat. Det kan även läsas i Gillies (2016) där studier visar att alla kan tillämpa

kooperativa arbetsformer, oavsett årskurs eller ämne. Ayud et al. (2012) vidhåller också detta och

tillägger att det kan tillämpas oavsett kunskapsnivå, ålder, etnicitet och kön.

Lärarna belyser i resultatet att det kooperativa lärandets grund ligger på samarbete. För att det ska

ge de eftersträvade resultat och utveckling som önskas bör detta fungera i klassrummet. En lärare

arbetade med samarbetsövningar redan från början för att stärka relationerna direkt. Detta påpekar

även Burgić et al. (2017) där relationer och tolerans mellan eleverna är viktiga delar i utvecklingen.

Att vara kooperativ, innebär att vara samarbetsvillig och skapar ett ömsesidigt förtroende för

varandra (Burgić et al. 2017). Detta ömsesidiga förhållande till varandra, var något som lärare

tydligt såg mellan eleverna i klassrummet. Förmågan att samarbeta med andra kunde ses resultatet

som en viktig förmåga för inkluderingsarbetet i klassrummet. Då kooperativa strukturer kräver

deltagande och bidragande från alla elever är det ett främjande sätt, även för elever i svårigheter

eller i behov av särskilt stöd.

Detta stöds i forskning som belysts att inkludering och relationer främjas genom kooperativt

lärande (Barham, 2012; Slavin, 2015). Att ha ett inkluderande klassrum är viktigt för

klassrumsklimatet (Vega et al. 2020). Alla elevers likheter och olikheter blir till fördelar, inte

nackdelar, vilket är det största syftet med ett sådant klimat (Vega et al. 2020). Kim och Harper

(2019) belyser även att eleverna genom kooperativa strukturer kan tilldelas olika roller i grupperna,

beroende på förutsättningar. Det framkom även i resultatet där en lärare planerade att eleverna

senare i utvecklingen skulle tilldelas roller med olika uppgifter.

Resultatet visade att lärarna ansåg att kooperativa strukturer bör införas så snabbt som möjligt i

elevernas första skolår. Burgić et al. (2017) understryker även detta, eftersom arbetsformen påvisat

tydliga positiva effekter på elevernas undervisning, bör dem tillämpas så tidigt som möjligt.

Kooperativt lärande och dess strukturer har visat att elever lärt sig mer produktivt och effektfullt,

och bör därför undervisas under sådana former i tidigt skede (Burgić et al. 2017). Lärarna såg på

elevernas utveckling där målet var att uppnå självständighet, antingen i ett ämne, en viss kunskap

36

eller förmåga. Barham (2012) ser likaså kopplingar mellan det kooperativa lärandet och dess

positiva påverkan på elevernas självständighet.

De strukturer som tillämpas genom kooperativt lärande kan anses som en modern och utvecklande

undervisning i motsatts till den traditionella undervisningen (Kim & Harper, 2019). I resultatet

kunde läsas att lärarna dem själva upplevt den traditionella undervisningen i matematik. Det vill

säga där eleverna inledningsvis lyssnar på lärarens genomgång för att sedan jobba enskilt i sin bok.

Strukturer skapar därefter en variation i undervisningen, till skillnad från en mer traditionell

undervisning där alla enskilt arbetar tyst efter lärarens anvisningar enligt Kim & Harper (2019).

Ett flertal kooperativa strukturer presenterades i bakgrund och tidigare forskning, av dem var EPA

och lärpar, de strukturer som nyttjades mest i undervisningen utifrån resultatet. Lärarna som deltog

i studien menade att de två strukturerna var mest användbara i den nuvarande

matematikundervisningen. Fohlin et al. (2017) skriver att lärpar är en grundstruktur som oftast

inleder det kooperativa arbetet i klassrummet. Detta kan ligga till grund för att de samtliga lärarna

tillämpade strukturen i undervisningen. En ytterligare förklaring är att lärpar även är en bra ingång

för eleverna till samarbetsövningar, vilket också behövs startas upp i de första skolåren (Topping,

2005). EPA modellen kan ses som en uppdaterad och modifierad version av lärpar strukturen, då

en lärare uttryckligen sa att lärpar är en slags version av EPA där dem har likheter emellan. Detta

genom att eleverna i både lärpar och EPA inledningsvis skapar sig en egen bild för uppgiften för

att därefter samtala med en klasskompis. Därför kan detta även vara en förklaring till att EPA

modellen även tillämpas av alla lärarna i studien.

Eftersom kooperativa strukturer är en relativt ny form av undervisning, kan lärarnas

kompetensutveckling inom arbetsformen vara begränsad. De påpekade även att för många

strukturer i undervisningen kunde göra mer skada än nytta där det endast skapade förvirring bland

eleverna. Ytterligare en faktor kan även vara att samtliga lärare undervisade i stora elevgrupper

(33–36 elever). Detta kan även ha påverkat tillämpningen av kooperativa strukturerna, där EPA

och lärpar eventuellt var mer fördelaktiga för sådana grupper.

Lärarna hade olika resonemang kring hur strukturen lärpar tillämpades, huvudsakligen

uppdelningen av elever. Två lärare tillämpade formella grupper, där lärparen var förutbestämda

över en viss tid (Fohlin et al. 2017). Detta syftade till att komplettera elevernas kunskaper på bästa

sätt. De övriga två använde sig av tillfälliga grupper, vilket innebar att dem skapades mer

kortvarigt, exempelvis över en dag eller en lektion (Fohlin et al. 2017). Bakomliggande orsaker var

bland annat att en dag i klassrummet kunde skilja sig betydligt från en annan med elever samt

resursfördelningen i klassrummet.

Denna studie kan inte påvisa att EPA modellen och lärpar är de två mest förekommande

strukturerna i en F-3 undervisning i matematik. Strukturerna visade att dem främjade

kunskapsutveckling för eleverna genom att utveckla olika förmågor och kunskaper. Detta utifrån

37

lärarnas upplevelser i undervisningen vilket kunde stödjas genom i tidigare forskning.

Observationer av kooperativa strukturer kunde ge en bild av hur det kooperativa lärandet kunde

uttrycka sig i matematikundervisningen, samt hur observationerna korrelerade med intervjuer.

Lärarna i intervjuerna berättade att det kooperativa arbetssättet varierar beroende på de dagliga

förutsättningarna (resurser, frånvaro osv) och ibland eleverna dagsform. Därför bringar inte

observationerna en konsekvent bild, då det kan se olika ut från dag till dag. Det kan därigenom inte

fastställas att observationerna visar en generell bild kring undervisning i matematik genom

kooperativt lärande och strukturerna som förekom.

De teoretiska perspektiven synliggjordes genom kooperativa strukturer som tillämpades i elevernas

matematikundervisning. Eleverna fick likt det sociokulturella lärandet placeras i sociala

konstruktioner (EPA, lärpar) vilket gav tillfällen för kommunikation och samtal. Genom

appropriering kunde eleverna i dessa samtal ta in information och bearbeta den till sin egen.

Stöttning utifrån främjade den proximala utvecklingszonen, där eleverna längre fram kunde

tillämpa denna information (exempelvis i andra grupper eller enskilt). Det sociokognitiva lärandet

tog plats genom att eleverna i dessa sociala konstruktioner modellerades, det vill säga de fick

lyssna, se och uppleva varandras tankegångar i matematikundervisningen. Eleverna placerades

även i en lärandemiljö som skapade medvetenhet kring matematik för eleverna genom att möta

matematiken genom olika perspektiv.

6.2.2 Utveckling av matematisk kompetens

Studiens tyngdpunkt låg vid att belysa elevernas kunskapsutveckling genom att belysa fyra lärares

upplevelser av det kooperativa lärandet i matematikundervisningen. Lärarna kunde se att eleverna

utvecklade ett flertal matematiska kompetenser, kunskaper och förmågor genom det kooperativa

lärandet. Dessa förmågor var bland annat att utveckla resonemangsförmågan genom lärandesamtal

mellan elever. Resonemang hjälper eleverna att tänka matematiskt och bygga sig en förståelse kring

både sitt eget och andras resonemang (Niss, 2003). Genom att bedöma ett resonemang, kan

eleverna beräkna dess rimlighet, det vill säga, vilket resonemang bör appliceras för den aktuella

uppgiften. Lika väsentligt är begreppsförståelse, som även det var en förmåga lärare såg att

eleverna utvecklade. Matematiken består av olika matematiska begrepp som eleverna bör förstå

och hantera för att praktiskt tillämpa dem (Niss, 2003). Alla begrepp i matematiken har olika

kännetecken och ska appliceras vid olika situationer, därför är det av vikt för eleverna att kunna

förmå att använda sig av dessa vid rätt tillfällen.

Problemlösning var även en viktig förmåga som lärare upplevde att eleverna utvecklade genom

kooperativt lärande. En problemlösningsuppgift kräver att eleverna besitter ett flertal förmågor för

en lösning (Niss, 2003). Däremot är det inte lösningen som är syftet med uppgiften, utan hur vägen

fram till lösningen ser ut (Karlsson & Kilborn, 2015). Vägen dit kräver att eleverna använder olika

metoder, modeller och strategier, vilket det kooperativa lärandet främjar (Gilles, 2016). Lärare

tillämpade ofta kooperativt lärande vid just problemlösningsuppgifter då de såg att eleverna

38

nyttjade varandra bättre i en sådan uppgift. Kooperativa strukturer gav även eleverna tid och chans

till att fördjupa sig i uppgiften och ta sig igenom dess olika moment enligt lärarna. Eftersom

tyngdpunkten i en problemlösningsuppgift ligger vid just de momenten och inte i svaret, erhåller

eleverna relevant kunskap (Karlsson & Kilborn, 2015). Gilles (2016) vidhåller att dessa förmågor,

resonemang, begrepp och problemlösning, har påvisat positiva effekter genom kooperativt lärande.

Enligt lärarna var det angeläget att eleverna fick starta sin matematiska kompetensutveckling så

fort som möjligt. Det matematiska tänkandet och tillämpningen av matematikens språk och dess

begrepp är viktigt för eleverna att börja lära sig redan i de första skolåren (Barham, 2012).

Kompetenser som nämnts ovan av både lärare och forskning, är väsentliga för eleverna för att

erhålla matematisk kompetens. Det är några av de åtta matematiska kompetenserna som en

människa ska bemästra för att inneha matematisk kompetens enligt Niss (2003). Niss och Højgaard

(2019) beskriver en slags matematisk beredskap, där vi ska vara beredda på att agera på olika

matematiska utmaningar. Genom att förstå matematikens språk och begrepp, det vill säga att

bemästra matematiska kompetenser, så kan eleverna erfara matematisk kompetens (Niss, 2003).

Resultatet visade att lärare uppfattade en förändring av elevers attityd till matematik. De beskrev

att kooperativa strukturer främjade elevernas inställning till uppgifterna. Eleverna upplevdes mer

glada, positiva och trygga i kommande utmaningar. Lärarna såg att då attityden var bättre, där de

kunde och ville prestera bättre under matematiklektionerna. Mazana et al. (2019) vidhåller vid detta

då elevernas prestationsförmåga påverkas av elevens självförtroende, lust och motivation. Farzane

och Nejadansari (2014) instämmer då en positiv attityd kan stödja elevernas kunskapsutveckling,

detta genom kooperativa lärandet som påvisats. En negativ attityd kommer däremot påverka

kunskapsutvecklingen då eleverna kan känna sig hämmade och begränsade i sitt lärande (Mazana

et al. 2019). Farzane och Nejadansari (2014) teori stöttar lärarnas upplevelser, när elever går in

med en positiv inställning för en uppgift eller ett ämne så får de oftast uppleva att dem kan lyckas

i det som ska göras.

Genom resultatet har det framkommit att samtliga lärarna upplevde likande kunskaper och

förmågor som utvecklades genom att implementera kooperativt lärande i sin

matematikundervisning. På dessa grunder har denna studie visat på att det kooperativa lärandet

bidrar med att positivt utveckla matematiska kunskaper och förmågor för elever i årskurs F-3. Även

faktorer så som attityder, inställningar och prestationer främjades genom kooperativt lärande, vilket

kan vara betydande för ett ämne som matematik som kanske inte alltid upplevs som det populäraste

ämnet i skolan för elever i de första skolåren. Då forskning stöttade lärarnas upplevelser kan denna

studie även ge en generell bild över hur det kooperativa lärandet kan hjälpa och stötta alla elever i

sitt lärande i matematik. De lärare som deltagit i studien hade olika utbildningar och erfarenheter

och hade undervisat i olika årskurser genom åren. Därav fanns de det en risk att resultatet ämnade

bli varierat och kantas av ett flertal olikheter. Men resultatet påvisade många gemensamma

nämnare, vilket framhäver det kooperativa lärandets fördelar än mer.

39

7. Implikationer för yrkesuppdraget

Samtidigt som världen och samhället förändras, förändras även människor som lever i den i

enlighet. Nya metoder, arbetsformer och arbetssätt forskas och utvecklas på dagligen. Kooperativt

lärande är en sådan arbetsform/struktur/metod, dess benämning varierar beroende på forskning och

litteratur. Det är således en pedagogisk undervisningsform som slår hål på den gamla traditionella

skolan vilket vi kommer längre och lägre bort ifrån. Genom arbetet med denna studie har det

kooperativa lärandet i matematik belyst ett flertal viktiga aspekter som bidrar till

kunskapsutveckling för elever i årskurs F-3. Observationer och intervjuer har även kastat ljus på

hur mycket kunskap varje elev faktiskt besitter och att det är viktigt att den kunskapen kommer till

ytan och delas inför alla i klassrummet. Kooperativt lärande skapar sammanhang och situationer

när elever får lära sig av varandra och känna sig sedda, hörda och viktiga. Det kooperativa

klassrummet innebär att kunskapen inte endast kommer från de vuxna, utan även från eleverna.

Sammanfattningsvis så har studien bidragit med att öppna upp för en ny och modern

undervisningsform som kräver lika mycket från läraren som från eleverna. Det finns stora

implikationer på att det kooperativa lärandet kommer ha en del i det i mitt framtida yrkesuppdraget

som kommande grundlärare i årskurs F-3.

8. Vidare forskning

Denna studie har lyft fram vilka kooperativa strukturer som används i undervisningen, samt hur

dessa påverkar elevernas kunskapsutveckling i ämnet matematik. Det kooperativa lärandet sker i

sociala interaktioner där det lärande samtalet ligger i fokus för utveckling (Fohlin et al. 2017).

Språket förmedlar kunskap och är en central faktor för lärande. Studien har påvisat att alla elever

oavsett bakgrund, etnicitet och kunskapsnivå kan delta i en kooperativ undervisningsform (Ayud

et al. 2012). Genom tidigare forskning, intervjuer och observationer framkom inte vilka möjligheter

som fanns för elever med språkliga barriärer att utvecklas genom kooperativt lärande. Men språket

och kommunikationen är således viktiga faktorer för lyckas (Barham, 2012; Mahn, 1999). Med

språkliga barriärer innebär exempelvis språkstörningar, nedsatt språkförmåga och elever med annat

modersmål än svenska. Med tanke på den kulturella och kunskapsmässiga mångfalden vi har i

skolor idag, skulle detta vara ett aktuellt ämne för vidare forskning. Förslag på forskningsfrågor:

o Hur kan kooperativt lärande tillämpas på elever med språkliga barriärer i matematik?

o På vilket sätt utvecklas elever med språkliga barriärer genom kooperativt lärande i

matematik?

40

Referenslista

Alvehus, J. (2019). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. (Upplaga 2) Liber.

Ayud, A. F. M., Hossain, M. A. & Tarmizi, R. A. (2012). Collaborative and cooperative learning

in malaysian mathematics education. Indonesian Mathematical Society Journal on Mathematics

Education, 3(2), 103-114.

Backman, Y. (2012). Vetenskapliga tankeverktyg: till grund för akademiska studier.

Studentlitteratur.

Barham, A. (2012). The Effectiveness of Cooperative Learning in the Mathematics Classroom.

LAP Lambert Academic Publishing.

Bjar, L. & Liberg, C. (2010). Språk i sammanhang. I L. Bjar, & C. Liberg (red). Barn utvecklar

sitt språk (2 s. 17-28). Studentlitteratur.

Burgić, D., Omerović, M & Kamber, D. (2017). Application of cooperative learning in early

mathematics teaching – Teachers’ attitudes. Human Research in Rehabilitation, 7(1), 25–33.

DOI: 10.21554/hrr.041703

Farzane, N., & Nejadansari, N. (2014). Students’ attitude towards using cooperative learning for

teaching reading comprehension. Theory and Practice in Language Studies, 4(2), 287-292.

DOI:10.4304/tpls.4.2.287-292

Fohlin, N., Moerkerken, A., Westman, L. & Wilson, J. (2017). Grundbok i kooperativt lärande:

vägen till det samarbetande klassrummet. Studentlitteratur.

Gillies, R. M. (2016). Cooperative learning: review of research and practice. Australian Journal

of Teacher Education, 41(3), 39-54. DOI.org/10.14221/ajte.2016v41n3.3

Johansson, B. & Svedner, P.O. (2010). Examensarbetet i lärarutbildningen. (5.uppl.)

Kunskapsföretaget.

Karlsson, N. & Kilborn, W. (2015). Matematikdidaktik i praktiken: att undervisa i årskurs 1-6.

Gleerups Utbildning.

Kilman, C & Liljekvist, Y. (2018) Interaktion i klassrummet. I O. Helenius, & M. Johansson

(Red.), Att bli lärare i matematik. Liber.

41

Kim, N., & Harper, F. K. (2019). Structured participation promotes access and accountability

during cooperative learning in mathematics education. North American Chapter of the

International Group for the Psychology of Mathematics Education, 272-280.

https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED606920.pdf

Mahn, H. (1999). Vygotsky’s methodological contribution to sociocultural theory. Remedial and

Special Education, 20(6),341–350. DOI-org.proxy.lib.ltu.se/10.1177/074193259902000607

Mazana, M. Y., Montero, C. S., & Casmir, R. O. (2019). Investigating students’ attitude towards

learning mathematics. International Electronic Journal of Mathematics Education, 14(1), 207–

231

Niss, M. (2003). Mathematical competencies and the learning of mathematics: the danish KOM

project [Workshop paper].

http://www.math.chalmers.se/Math/Grundutb/CTH/mve375/1213/docs/KOMkompetenser.pdf

Niss, M., & Højgaard, T. (2019). Mathematical competencies revisited. Educational Studies in

Mathematics, 102(1), 9–28. DOI.org/10.1007/s10649-019-09903-9

Patel, R. & Davidson, B. (1994). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och

rapportera en undersökning. (2. uppl.) Studentlitteratur.

Persson, B. & Persson, E. (2012). Inkludering och måluppfyllelse: att nå framgång med alla

elever. (1. uppl.) Stockholm: Liber.

Pustaka, K. S. (2018). TPS (Think-Pair-Shaare): An effective cooperative learning strategy for

unleashing discussion in classroom interaction. International Journal of Research in Social

Science, 5(1), 91–100.

Slavin, E. (2015). Cooperative learning in elementary schools, Education3-13 43(1), 5-14. DOI:

10.1080/03004279.2015.963370

Topping, K. J. (2005). Trends in Peer Learning. Educational Psychology, 25(6), 631–645.

DOI.org/10.1080/01443410500345172

SFS 2010:800. Skollag. Utbildningsdepartementet.

SFS 2011:185. Skolförordningen. Utbildningsdepartementet.

Skolverket. (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011:

Reviderad 2019 (6 uppl.). https://www.skolverket.se/getFile?file=4206

42

Säljö, R. (2015). Lärande: en introduktion till perspektiv och metaforer. Gleerups.

Trent, D. (2020). Inclusion in the classroom: definitions, populations, and best practices.

Elementary STEM Journal, 24(4), 28–31.

Vega, D. M., Lavigne, K. N., & Abou-Elias, J. L. (2020). Inclusion in the classroom: contextual

antecedents and actionable recommendations. Industrial and Organizational Psychology:

Perspectives on Science and Practice, 13(4), 524–527. DOI-

org.proxy.lib.ltu.se/10.1017/iop.2020.88

Vetenskapsrådet. (2017). God forskningssed [Elektronisk resurs]. (Reviderad utgåva).

Vetenskapsrådet.

https://www.vr.se/analys/rapporter/vara-rapporter/2017-08-29-god-forskningssed.html

Völlinger, V. A., & Supanc, M. (2020). Student teachers’ attitudes towards cooperative learning

in inclusive education. European Journal of Psychology of Education, 35(3), 727–749.

Wang, L. (2019). Perspectives of students with special needs on inclusion in general physical

education: a social-relational model of disability. Adapted Physical Activity Quarterly, 36(2),

242-263).

Wrethander Bliding, M. (2017). Inneslutning och uteslutning: barns relationsarbete i skolan. (2.

uppl.). Studentlitteratur.

43

Bilaga 1 Mejl förfrågning

Hej! Jag heter Sanna Nykäinen och går sista terminen på grundlärarutbildningen F-3 på Luleå

tekniska universitetet. Jag har nu påbörjat mitt examensarbete som kommer studera det

kooperativa lärandet i ämnet matematik i årskurs F-3. Syftet med min studie är att belysa:

- Vilka kooperativa arbetsmetoder väljer lärare att använda i sin matematikundervisning i

årskurs F-3 och varför?

- Hur upplever lärare att det kooperativa arbetet påverkar elevernas kunskapsutveckling?

Datainsamlingen kommer ske i form av att först observera en matematiklektion och därefter

intervjua en klasslärare (tar ca 20–30 minuter). Intervjun sker gärna fysiskt och kommer spelas

in, men kan även ske i via telefon eller ett digitalt möte. Vid medverkan gäller följande:

● GDPR, dataskyddsförordningen: insamlade data från intervjuer och observationer

kommer enbart användas till syfte för studien och kommer inte delas med obehöriga.

● Du har rätt till anonymitet och kommer avidentifieras i texten.

● Du har rätt att avbryta din medverkan närsomhelst.

● Intervjun spelas in och sparas för studiens ändamål

Underskrift lärare Underskrift student

______________________________ _________________________________

Med vänlig hälsning Sanna Nykäinen

Grundlärare F-3, VT-21, LTU.

44

Bilaga 2 Observationsmanual

Observatör: Datum:

Miljö: Närvarande:

Kooperativa metoder:

Händelser

Lektionsinnehåll, syfte och mål:

Kooperativt lärande

45

Bilaga 3 intervju lärare

Intervjufrågor

1. Hur länge har du arbetat som lärare och vad har du för utbildning?

2. Vilka kooperativa arbetsmetoder använder du i din matematikundervisning?

3. Varför väljer du dessa metoder?

4. Vilka kunskaper och förmågor i matematik anser du att det kooperativa lärandet främjar

hos eleverna?

5. Forskning har påvisat positiva effekter på elevers attityder till matematik samt att bidra till

ett inkluderande klassrum för alla elever. Är detta något du upplever i din undervisning?

6. Hur bidrar det kooperativa arbetet till elevernas utveckling?

7. Arbetar ni alltid kooperativt eller är det områdena i matematik som är styrande?

8. Finns det fler viktiga aspekter kring det kooperativa lärandet i matematik som du vill föra

fram?