Kouluttomaan oppimiseen?

Hannu Linturi & Anita Rubin, Futura

Brasilialainen pedagogi Paolo Freire (1972, 91-92, 1974, 5) kuvaa ajan teemoja samaan tapaan kuin nykyään puhutaan aikakausista ja murroksista. Kullakin ajalla on teemansa, jotka ovat täyttymystään etsivien pyrkimysten sekä näiden toteutumisen esteiden representaatioita. Freire oli tietoinen siitä, että hän teemoillaan kuvaa kulttuurievoluution dynamiikkaa. Teemat ilmaisevat kussakin ajassa ratkaistavia tehtäviä ja ongelmia. Ihmisen humanisaatio ja dehumanisaatio riippuvat siitä, kuinka hyvin hän kyke-nee oivaltamaan oman aikakautensa teemat ja integroitumaan niihin. Aikakaudet täyttyvät sitä mukaa, kun ihmiset käsittävät sen haasteet ja ratkaisevat ne. Voidaan ajatella, että teollisuusyhteiskuntien ajan haasteet on enimmäkseen ratkaistu. Mutta kuinka on uuden ajan teemojen laita?

Ihmisten kokemia ajan teemoja voi lähestyä tulevaisuudenkuvien kautta. Ne ovat tulevaisuutta koske-via mielikuvia, jotka koostuvat menneestä ja nykyisyydestä kootuista käsityksistä, havainnoista, tiedosta, peloista ja toiveista sekä mielikuvituksesta. Tällaiset kuvat voivat olla yksittäisiä ja toisiinsa kytkeytymättömiä tai yhtenäisiä ”kertomuksia”, joita voidaan nimetä vaikka tulevaisuustarinaksi tai -skenaarioksi. Tulevaisuudenkuvien mielenkiinto on siinä, että niillä on väkevä vaikutus siihen, mil-laisena tulevaisuus lopulta toteutuu. Näitä mielenkuvia on sekä yksilöillä että ryhmillä ja yhteisöillä. (Rubin 1998, 2000) Kuvat voivat hämmentävästi olla keskenään ristiriitaisia, kuten usein on juuri mur-rosaikoina.

Tässä puheenvuorossa selvitellään murroksen tematiikan tuomia haasteita oppimisen kentällä sekä opettajien tulevaisuudenkuvien että koulujärjestelmän haasteiden kautta. Pohdiskelu perustuu lukioiden ja korkeakoulujen tulevaisuutta käsittelevän tutkimussarjan tuottamiin tuloksiin (Rubin & Linturi 2004; Rubin 2006). Tutkimuksissa selvitettiin rehtorien ja opettajien tulevaisuudenkuvia, jotka löytyivät vas-tausten taustalta heidän pohdiskellessaan oppilaitostensa, opetusprofession ja koko koulutusjär-jestelmän tulevaisuutta. Lopuksi puheenvuorossa käännetään katse toteutumattomaan tulevaisuuteen kolmella arvauksella, joilla tosin on myös syviä juuria historiassa. Tekijät veikkaavat oppimisen evoluution kehittyvän kohti sekä purkautuvaa että integroituvaa koulua. Teknologia ja erilaiset verkos-tot ovat senkin kehityksen ohjaavia ideoita, kuten muuallakin yhteiskunnissa.

Suuri ja ratkaistava ajan teema on myös lisääntyvä polarisaatio, yksien mahdollisuudet kasvavat hu-umaavasti, toisten tulevaisuusperspektiivit katoavat ghettoihin. Sama ilmiö on toistunut ennenkin, kun uusi aikakausi alkaa puskea vanhaa toiminnan tapaa marginaaliin.

Kohti painotonta taloutta

Puhutaan aikakausien välisestä muutosvaiheesta, jonka perustana on nopeasti ja teknologian ohjaamin innovaationykäyksin tapahtuva siirtyminen modernin teollisuusyhteiskunnan aikakaudesta verkostojen ja globalisaation leimaamaan uudenlaiseen yhteiskunnalliseen todellisuuteen. Kansantaloudet ovat ketjuuntumassa alueellisiksi ja maailmanlaajuisiksi verkostotalouksiksi, joiden kehitys tuo mullistuksia arkeen, työhön, yrittämiseen ja opiskeluun. Murroksen ilmiöitä on myös se, että väistyvän aikakauden mukaiset lainalaisuudet eivät enää näyttäydy ennustettavana ja johdonmukaisina, jolloin myöskään per-inteiset instituutiot ja toimintamallit eivät tuota sitä lopputulosta, johon on totuttu (ks. esim. Aaltonen & Wilenius 2002,16-20; Mannermaa 2004; Rubin & Linturi 2004). Yhteiskunnan tasolla tähän liittyvät niin globalisaation erilaiset ilmenemismuodot kuin hyvinvointivaltion murentuminen ja perinteisten

1

turvaverkkojen repeily, organisaatioiden tasolla rakenteiden ja toimintamallien vanhentuminen ja haurastuminen. Yksilötasolla tietoyhteiskuntakehitykseen liittyy osaamisen jatkuvan uudistamisen tarve. Se johtaa väistämättä myös koulutuksen tavoitteiden, menetelmien ja sisältöjen uudistumiseen. Tuntematonta vielä on, mikä tulee olemaan koneiden merkitys tulevassa oppimisessa samalla, kun mikään määritelmä ei voi enää monopolisoida oppimista pelkästään ihmiselle.

Työ ja sen avulla hankittu toimeentulo muuttavat muotoaan, kun korkeaan teknologiaan ja palveluihin keskittyvän talouden merkitys kasvaa. Kehitysprosessin aikaansaamassa ”painottomassa taloudessa” luovuus, älykkyys ja osaaminen ovat avainominaisuuksia, mutta samalla ajan murtumakohtaan liittyy turvattomuutta ja ahdistusta. Henkilökohtaiset ja yhteispelikyvyt korostuvat, mutta niiden, joiden taidot, oppimiskyky ja osaaminen eivät riitä, asema huonontuu (Aaltonen & Wilenius 2002, 50; Tuomikoski ja Kortteinen 1998, 178-179).

Painoton talous säteilee siten haasteita ja toimintamalleja myös koulutukselle. Paineet ulottuvat niin koululaitoksiin kuin opettajien osaamisvaatimuksiin, työssäjaksamiseen ja ammatilliseen itseymmär-rykseen. Toisaalta opetuksen perinteiset toimintatavat ja instituutiot patoavat luovan talouden ener-gialähdettä, innovaatiotoimintaa, josta osaamistalous saa energiansa. Siitä huolimatta voidaan olettaa, että koulut joutuvat lähivuosina voimakkaasti uudistumaan tavalla, jonka muodot eivät vielä yksiselit-teisesti avaudu.

Murrosetappeja

Nevalainen (1999) kuvaa tiedettyä tietoyhteiskuntaan matkaamista viisivaiheiseksi prosessiksi, joista kolme viimeistä on merkinnyt selvää kiihdytystä murroksen ajanvirtoihin. Turingin koneen eli teoreet-tisen tietokoneen keksimistä seurasi kypsymisvaihe, jonka Nevalainen katsoo kestäneen vuoteen 1976. Tällöin siirryttiin tietoyhteiskunnan pioneerijaksoon 1976-1983 ja luotiin useita merkittäviä tietoy-hteiskuntainstituutiota kuten Tekes. Kiihdytysjaksolla 1983-1992 Suomi, kuten muutkin teollisuusval-tiot, tietokoneistui. Paraikaa elämme ns. normaalistumisjaksoa. Nyt verkko ja verkostot muuttavat ja muovaavat organisaatioita ja toimintatapoja. Uuden, esiin kuoriutuvan yhteiskunnan jo näkyvissä ole-via piirteitä on verkottumisen ohella globalisoituminen. Todellisuuden megamuokkaajana pidetään dig-itaalistumista, jonka prosesseihin verkostoituminen ja globalisoituminen kietoutuvat. Yhdessä ne yh-denmukaistavat kaikkia tuotannon välineitä ja järjestelmiä. (Suoranta & Ylä-Kotola 2000, 159)

Näinä murrosaikoina osaaminen vanhenee nopeasti, mutta myös vastustus on väkevää. Sitä kiihdyttää paitsi tiedon lisääntyminen, myös uuden ymmärryksen kehittyminen, joka mullistaa kokonaisia ammat-tialoja. Ristiaallokossa kollegiaaliset eturyhmät ja teollisuusyhteiskunnan vakiinnuttaneet ja sen myötä itse vakiintuneet instituutiot ja organisaatiot pyrkivät suojelemaan intressejään. ”Asiantuntijoilla on taipumus kartellisoida itsensä luomalla ´institutionaalisia barrikaadeja´ – esimerkiksi julistautumalla portinvartijoiksi tai valitsemalla itse itsensä avainrooleihin”, kirjoittavat Finger & Asún (2001, 10 Opetusprofessiolla on luonnollisesti sama pyrkimys kuin muillakin ammattikunnilla: se tavoittelee privilegiota päättää, mikä tieto on pätevää ja legitiimiä ja miten se hinnoitellaan ja jaetaan.

Kasvatustieteilijät Suoranta ja Ylä-Kotola (2000, 160-164, 190-194) tarkentavat tietoyhteiskuntakehi-tyksen vaiheistumista uusiin oppimisympäristöihin. Heidän mukaansa teknologisesti tuotetut toim-intaympäristöt voidaan luokitella neljään vaiheeseen, jotka samalla siirtävät ihmiskunnan humanismin kulttuurista bioparadigmaan. Bioparadigmalla tekijät tarkoittavat jatkuvasti keinotekoistuvaa yhteiskuntaa, jossa ”koko elämä saatetaan muuntelun, suunnittelun ja laskelmoinnin piiriin”. Ensim-mäinen vaihe on verkottuvan, integroituvan ja moninaistuvan median kerrostuma, jolle on luonteeno-maista ajan ja paikan rajoituksista irtautuva, jatkuvasti lisääntyvä ja hajautuva informaation ja oppimis-mahdollisuuksien tarjonta. Huomiota kiinnitetään eritoten tietoverkkojen sisältöihin ja käyttöliittymiin.

2

Internet ja digitaalinen televisio ovat keskeisiä, mutta myös median käsite laajenee monenlaisten palvelujen käyttöön. Tärkeitä poliittis-pedagogisia kysymyksiä ovat sisältöjen jakelun avoimuus ja yk-silöllisten oppimispolkujen tuki. Useimmat oppimisratkaisut ovat edelleen konventionaalisia ja tukeu-tuvat perinteisten oppimisinstituutioiden toimintalogiikkaan.

Ensimmäiseen vaiheeseen limittyy toinen eli interaktiivisen ja hypertekstuaalisen median vaihe, jolle on ominaista eri osapuolten vuorovaikutuksen lisääntyminen. Oppiympäristöjen suunnittelussa otetaan huomioon oppijoiden interaktio aktiivisena oppimisen osana. Runsaasti huomiota kiinnitetään edelleen teknologisiin ratkaisuihin ja informaation tuottamisprosessiin, jossa tietoa tuottavat (oppilaitokset), jakelevat (mediat) ja kontrolloivat (hallinto) instituutiot ovat keskeisiä.

Kolmannessa sensomotorisen median vaiheessa päästään mediahierarkkisen kehityssarjan huipulle: en-sin oli ja on kuva, sitten liikkuva kuva, liikkuva audiovisio, liikkuva audio-3D-visio, audio-3D-vi-siomotorinen media ja viimeiseksi sensomotorinen media. Kolmiulotteiset käyttöliittymät ovat lähivu-osina tuloillaan laskentakapasiteetin ja digitaalisen television vauhdittuessa. Kolmiulotteisuus kiihdyt-tää immersiota eli keinotodellisuuteen uppoutumista, joka syvenee, kun visiomotorinen media reagoi aidonkaltaisesti ihmisen ruumiinliikkeisiin. Audiovisiomotorinen väline tuottaa ääntä ja viimein multi-sensomotorinen media kytkee välineen kaikkiin aistimuksiin, myös tunto-, maku- ja hajuaistiin. (Suo-ranta ja Ylä-Kotola 2000, 161-164)

Näkyvissä on ihmisen ympäristöön sopeutumisessa neljäs vaihe, kun ulkoisen ympäristön lisäksi vaikutetaan myös sisäiseen ympäristöön. "Tulevaisuuden kulttuuriteollisuuden utopia on juuri puut-tuminen ihmiseen, ihmisen muuttaminen.” (Suoranta ja Ylä-Kotola 2000, 174-193; ks. myös Nevala 1999) Tätä vaihetta Suoranta ja Ylä-Kotola nimittävät bioparadigmaksi, jota luonnehtii bioteknologian siirtyminen ruumiiseen keinotekoiseksi osaksi eliön ohjausjärjestelmää. Jo tällä hetkellä joitakin ih-misen osia voidaan korvata keinotekoisilla. Jatkossa organismien ja keinolaitteiden yhdistelmät kehit-tyvät varsinaisiksi kyborgeiksi. Toinen, eettisesti haastavampi kehitysnäkymä liittyy biokemiallisten mekanismien säätelyyn, joilla tulee olemaan oppimisen kannalta merkittäviä seuraamuksia. Oppimisen sosiaalis-psyykkisiä torjuntoja kyetään ohittamaan psyykenlääkkeillä jo nykyään.

Suomalaisen koulutusjärjestelmän suurtrendit

Koulutuspolitiikan viitekehys on muuttunut. Vielä 60-70-luvuilla elettiin suurten rakenneuudistusten aikaa, joissa korostettiin koulutuksen ja koulutuspolitiikan itsenäisyyttä ja riippumattomuutta muista politiikan lohkoista (policy for education). Silloin aiemmin hajanainen koulutusjärjestelmä koottiin yht-enäiseksi systeemiksi. Vastakkainen education for policy –suuntaus alkoi vuorostaan vahvistua, kun uudistusten paine siirtyi ammatillisen koulutuksen laajentamiseen.

Kehitystä kiihdytti hyvinvointivaltion kriisiytyminen lamaan 80-luvun lopulla. Koulutus valjastettiin kansallisessa hätätilanteessa talouden ja sosiaalipolitiikan jatkeeksi. Tämän kehityksen jatkona koulutus alettiin vähitellen nähdä ”markkinatavarana”, joka ei olennaisesti eroa muista markkinoilla kaupan ole-vista palveluista (Simola & Rinne 2004). Paitsi että koulutus koettiin taloudelliseksi investoinniksi, op-pilaitosten itsensä taloudellisuuteen kiinnitettiin lisääntyvästi huomiota. 90-luvulla siirryttiin tehokkuu-den hengessä suoriteperustaiseen tulosvastuuseen samalla, kun sirpaleista kouluverkkoa alettiin parsia, rypästää ja paimentaa kunnallisiksi koulutusyhtymiksi.

Suomen koulutusjärjestelmän kehitystä ja koulutuspolitiikan viitekehyksen muutosta voidaan kuvata myös kolmen suurtrendin -- laajenemisen, kohoamisen ja yhdentymisen -- kautta (Lampinen 1998, 22-27). Laajeneminen tarkoittaa jatkuvaa määrällistä kasvua ja heijastaa teollistumisen ajan tavoitteita. Harvalukuisen eliitin koulutuksesta siirryttiin kattavaan koko kansan koulutukseen, jossa nuoruusiän yhtämittainen koulutus kestää yli kymmenen vuotta ja jossa nuoruusajan jälkeinen aikuiskoulutus kos-

3

kee vuosittain joka kolmatta kansalaista. Koulutuksesta kehittyi keskeinen kansalaisuuden ja työ-markkinakelpoisuuden määrittäjä.

Kohoamisella Lampinen viittaa koulutustason koko itsenäisyyden ajan jatkuneeseen nousuun. Sata vuotta sitten kaikki eivät käyneet edes kansakoulua ja oppikoulutielle pääsivät vain varakkaimmat. Uu-den vuosituhannen alussa yli puolet ikäluokasta suorittaa ylioppilastutkinnon ja lopuista valtaosa jatkaa toisen asteen ammatillisissa oppilaitoksissa -- ennen pitkää kaksi kolmasosaa ikäluokasta opiskelee ko-rkea-asteella. Kohoaminen mahdollistaa vanhoin termein säätykierron ja uudemmin käsittein kansakun-nan lahjakkuuspotentiaalin hyödyntämisen.

Yhdentyminen liittyy laajempaan integraatiokehitykseen. EU-jäsenyys ja ns. Bolognan prosessi ovat kiihdyttäneet koulutusyhdentymistä ja globalisaatio pitää huolen, ettei trendi pysähdy EU-rajoille. Kansallisia koulutusohjelmia harmonisoidaan ja moduloidaan siten, että tutkintokokonaisuuksia on mahdollista koota eri oppilaitoksista. (Lampinen 1998, 22-27) Kansainväliset, etenkin an-gloamerikkalaiset koulutusohjelmat monistuvat ja lisääntyvät niiden tuottamista keskinkertaisista op-pimistuloksista riippumatta. (Rinne 2003; Linturi 2002)

Koulutuspoliittisen linjamuutoksen johdonmukaista seurausta on se, että koulutuksen kehitysideat tule-vat nykyään ulkoapäin yleispolitiikasta ja taloudesta. Toimintajärjestelmien rajoja pommittavat globaali markkinatalous, verkostoituminen, väestön ikääntyminen, tiedon määrällinen kasvu ja tiedonkulun, me-dian ja sähköisen kanssakäymisen reaaliaikaistuminen. Vähäisintä ei ole ollut muutos, joka on tapah-tunut toiminnan ja ajattelun tavoissa.

Paradoksista on pyrkimys oppimisen institutionaalistamiseen. Pääteoksessaan ”Tools for Conviviality” (1975) taloustieteilijä Ivan Illich puuttui teolliseen ja ei-ekologiseen tavaroiden ja palvelujen tekota-paan. Prosessi ja substanssi erotetaan niissä toisistaan. Oppimisesta on tavallaan rakennettu palveluhyödyke, joka muiden palveluiden tavoin on taloudellisin termein niukka. Oppilaat ehdolliste-taan sotkemaan keskenään opetus ja oppiminen, edistyminen ja tutkinnot. He menettävät kyvyn sanoa jotain uutta ja omaa. Fromm (1979) puolestaan kuvaa tätä siirtymää olemisen (being) vähentymisenä ja omistamisen (having) lisääntymisenä. Kyseessä on perimmiltään väärinkäsitys, sillä kaikista luonnon-varoista juuri oppiminen on uusiutuvinta. Väärinkäsityksen taustalla on oppimisen ulkoistaminen ja in-stitutionaalistaminen suorituksiksi ja tutkinnoiksi. Perinteisessä pedagogisessa kielenkäytössä opiske-lija on subjekti, jonka persoonan muovautumista ja kehittymistä opettaja ja kasvattaja edesauttaa. Tuotantotaloudellisin käsittein opiskelija on objekti tai ehkä peräti raaka-aine, jolla on valmiiksi laatuominaisuuksia, jotka vaikuttavat lopputulokseen. Hyvistä raaka-aineista syntyy laadukkaita tuot-teita.

Katse entiseen päin

Perinteiset, teollisuusyhteiskunnan tarpeisiin vastaavat ja siitä juontuvat ohjaavat ideat jatkavat elämäänsä opettajien tulevaisuudenkuvissa. Yleisellä tasolla tulevaisuus jatkuu siitä, missä nyt ollaan. Vuonna 2010 opettajan työssä suoriutumista uskotaan mitattavan erilaisilla tehokkuutta tarkastelevilla määrällisillä mittareilla. Jaksaminen on darwinistista, heikot tipahtavat työmarkkinoilta. Silti suurin osa opettajista ja rehtoreista koki oman oppilaitoksen tulevaisuuden myönteisenä. Kun mentiin syvemmälle yksityiskohtiin, negatiiviset kuvat -- pelot -- nousivat esiin: odotetaan, että työttömyys lisääntyy ja yhteiskunta kovenee. Opettajat itse joutuvat yhä useammin tekemään osa-aikaisia tai pätkätöitä. (Rubin & Linturi 2004)

Laman jälkeisen kehityskulun seurauksena kouluilta odotetaan samanaikaisesti sekä kilpailuhalua että verkostomaista yhteistyökykyä (ks. esim. Opetusministeriö 2003a, 2003b). Näiden kahden pyrkimyk-

4

sen logiikka kumpuaa vastakkaisista rationaliteeteista: toisessa korostuu taistelun metafora, jossa tulos ratkaisee. Toista puolestaan kuvaa pyrkimys liittoutumiseen, joka taas edellyttää keskinäistä luotta-musta ja monimutkaisten vuorovaikutussuhteiden merkityksen oivaltamista.

Silti etenkin lukiot ovat pyrkineet pysyttelemään erossa molemmista trendeistä. Ne ovat perinteisesti ”reviirikouluja”, joiden asemat ovat vakiintuneet vuosikymmenten kuluessa. Taistelu koulujen ja mielikuvien paremmuudesta on ollut ennemmin rituaalista kuin olemassaolon taistelusta kipeästi syn-tyvää. Toimintaympäristössä tapahtuvat muutokset, kuten ikäluokkien pieneneminen ja koulutuksen keskittyminen, ovat kuitenkin tuomassa kehityskriisiä varsinkin pieniin lukioihin. Vastauksena muu-toksen haasteisiin niin rehtorit kuin opettajat näkevät lisääntyvän verkostoitumisen, jolloin kilpailua ei enää käydäkään yksittäisten lukioiden välillä vaan verkostojen välillä.

Hallinto ”etäohjaa” ja työntyy huomaamattomalla tavalla syvälle julkisten organisaatioiden ja niiden työntekijöiden kulttuuriin ja käytäntöihin. Oppilaitosten rakenteet, asenteet ja työtavat edellytetään muuttuvan vähitellen laadun, tehokkuuden ja suorituskeskeisyyden sanelemien ehtojen mukaisiksi. Valta ja resurssit siirtyvät yhä selvemmin pois toiminnan (opetuksen) tasolta byrokratialle sekä oppi-laitosten sisällä että niiden ulkopuolelle. Sen seurauksena opettamisesta ja oppimisesta tulee teollisuus-mallisesti koulutuspalvelujen toimittamis- ja tuotantoprosesseja. (Ball 2004; Rinne ym. 2004; Simola & Rinne 2004) Oppilaitokset muistuttavat yrityksiä paitsi johtamisjärjestelmiltään myös muilta osin. Tutkimuksen mukaan tulosvastuulliset rehtorit tuntevat olevansa koulujensa toimitusjohtajia ja toimivat se lähtökohtanaan (ks. myös Luukkainen 2000, 94). Siten koulu rinnastuu yrityksiin, joiden on jatku-vasti osoitettava kelpoisuutensa toimintalaadullaan ja tuloksillaan. (Simola & Rinne 2004).

Koulutuksessa etähallinta lisääntyy. (Rinne ym. 2004, Ball 2004, 6-20). Etääntymistä koetetaan vähen-tää puhumalla läpinäkyvyydestä ja avoimuudesta, vaikka kyse ei usein olekaan näkyvyyden puutteesta tai tiedon tietoisesta pimittämisestä vaan asioiden ja asiayhteyksien ymmärtämisestä. Kompleksisuus syntyy sekajärjestelmästä, jossa on mukana vanhaa ja uutta. Tulevaisuudenkuvia koskeva tutkimus kuitenkin osoittaa, että ohjaavia ideoita ammennetaan yhtä lailla liiketaloudesta ja teollisuudesta kuin verkottumisen, kansainvälistymisen ja konstruktiivisen oppimisen lähtökohdista. Ideat ovat keskenään ristiriitaisia eikä hierarkkinen ohjausjärjestelmä ole siitä tilivelvollinen. Perusristiriitoja synnyttää op-pimisen ja opetuksen asiantuntijatyön irtaantuminen päätöksenteosta. Ulkoisen ohjauksen lisääntymi-nen ja autonomian vähentyminen heijastuu opettajien tulevaisuudenkuvissa. Tilanne muuttuu vasta, kun uuden ajan teemat tulevat laajasti tunnistetuiksi ja niihin liittyvä rationaliteetin muutos omaksu-tuksi.

Opettajan oma huominen

Opettajan professiossa voi nähdä kehitystä, joka johtaa toisaalta moniammatillistumiseen ja toisaalta syvenemiseen ja eheytymiseen. Olli Luukkainen (2000, 88) puhuu opettajan työnkuvan sosiaalisesta laajenemisesta kokonaisvaltaiseksi vastuuksi oppijasta, vaikka sivistys itseisarvona onkin syrjäy-tymässä ajattelustamme (OPM:n sivistysbarometri 1997). Tämä vaatimus edellyttää pitkäaikaista yhteistyötä ja kontaktia opettajan, oppijan sekä oppijayhteisön välillä. Tieto ei yksin enää riitä, vaan tarvitaan näkemyksellistä ymmärrystä, ja opettajuuteen liittyy erottamattomasti pyrkimys välittää jotain arvokasta ja tärkeää oppilaille (Luukkainen 2000, 115). Luokattomat ja kurssi-muotoiset organisoitu-mistavat kertovat päinvastaisesta kehityksestä. Niissä oppilas-opettaja-suhteet jäävät usein ohueksi ja lyhytaikaiseksi.

Opettajan professioon voidaan katsoa sisältyväksi sekä ammatillinen sisältöosaaminen että laaja yhteiskunnallinen kasvatustehtävä. (Luukkainen 2000, 65). Tutkimustulokset opetushenkilöstön tule-vaisuuskäsityksistä kertovat kuitenkin ennemmin reaktiivisesta kuin proaktiivisesta suuntautumisesta.

5

Kun lukioiden rehtorit arvioivat nykyopettajan työnkuvaa ja opetuksen merkitystä, vastauksista kyllä välittyy kuva opettajuuden muuttumisesta, mutta haluttavaksi muutosta ei koeta. Ennemminkin käsitys on se, että pinnallistuva yhteiskunta koulun ympärillä toimii monessa asiassa omaa etuaan vastaan. Sama koskee oppijoita, joiden lyhytjännitteisyys ja vähäinen elämänkokemus ohjaavat etsimään vain sellaisia yksilöllisiä valintoja, joita kaikki muutkin tekevät. Viimeisten koulu-uudistusten valossa opet-tajien kokemus on ymmärrettävä.

Tulevaisuudenkuvien ja tulevaisuutta koskevien odotusten perusteella opetuksessa vallitsee toiminnan tapojen ja suoritusten samuus, jossa opettaja on edelleen keskeinen tuotannon tekijä ja toimituksen takaaja. Opiskelijat sen sijaan ovat hankalia ja työ kuormittavaa. Opettaja-ammatin entisten pääpiirtei-den – asiantuntijuuden ja kasvattajuuden -- kohdalla opettajisto tuntuu olevan puolustuskannalla. Ru-binin ja Linturin (2004). lukiotutkimukset kertovat erityisesti kuormittumisesta, jota kollegiaalinen kon-trolli vain pahentaa eikä energia riitä uudistumisen käynnistämiseen sisältäpäin. Toisintekemisen tapoja tunnistetaan, mutta vaikuttaa ahdistavalta sovittaa itseä rehtorina ja opettajana niihin. Ajatukset ti-etoverkoista, verkostoista, opettajien erikoisosaamisen ja aineenhallinnan terävöitymisestä eivät johda syvempään työprofession muutoksen pohtimiseen. Mielenkiintoista ja kenties paljastavaakin on, että yhteisöllisen toiminnan kuvaamistavat puuttuvat opetusväen tulevaisuudenkuvauksista lähes tyystin.

Myös Taloudellisen tiedotustoimiston tutkimuksessa (TAT 2002) opettajien ääni kuulostaa väsyneeltä. Murroksen signaaleja sekin. Kolme neljästä opettajasta kokee joutuvansa uhraamaan liikaa aikaa ja ra-haa oman ammattitaitonsa kehittämiseen. Vielä suurempi osuus (85%) reagoi kielteisesti siihen, että opettajan kasvatusvastuuta lisättäisiin. Samankokoinen joukko kannattaa vallankäyttö- ja kurinpitom-ahdollisuuksien kasvattamista. Tilastojen mukaan opettajat siirtyvät eläkkeelle yhä varhemmin. Työkyvyttömyys-, osa-aika- ja varhaiseläkkeelle lähtevien määrä kasvaa, eikä kasvu ole selitettävissä yksistään suurten ikäluokkien ikääntymisellä. Myös työuupumus on lisääntynyt samoin kuin uupumusasteinen jatkuva väsymys, kyynistyminen ja ammatillisen itsetunnon heikkeneminen sekä eri-laiset stressioireet (Luukkainen 2000, 211). Kyynistyminen näkyy työilon katoamisena ja työn merki-tyksen kyseenalaistamisena, joka heijastuu voimakkaasti tulevaisuuden odotuksia koskevista vastauk-sista. (Rubin & Linturi 2004; Rubin 2006)

Murrosvaiheessa toimintaympäristön muutokset lisäävät määrällisesti jokaiseen professioon kohdistu-vaa osaamispainetta. (Heinonen 2005, 14-26) Aika käy niukaksi ja usein lisäaika otetaan pois epä-muodollisista sosiaalisista instituutioista, joiden heikentyminen luo lisää turvattomuutta. Opettajan am-matti on heidän itsensä kertomana muuttunut entistä vaativammaksi. Työviihtyvyys on vähentynyt ja tilalle on tullut epävarmuus työstä ja työsuhteesta, kasvavat tekniset osaamisvaatimukset, monitieteel-lisen tiedon tarpeen lisääntyminen aineenhallinnan rinnalle sekä ”oppilasaineksen” muuttuminen yhä lyhytjännitteisemmäksi ja rauhattomammaksi (Rubin & Linturi 2004, Willman 2000; Luukkainen 2000).

Opettajan työ on osaamisammatti, jota tietoyhteiskuntamurros ja sen myötä muuttuva koulutuspoliti-ikka eivät jätä koskemattomaksi. Vastauksissa heijastui myös erilaisissa koulutuspoliittisissa strate-gioissa ja juhlapuheissa esitetyt opettajuuden tulevaisuuden haasteet, joista käy ilmi, että opettajan työ-markkinakelpoisuuden edellytyksiä tulevat olemaan vankka erikoistuminen ja opinnot ulkomailla. Yhteiskunnan kilpailuvaltteja ovat jatkuva pärjääminen ja selviytyminen sekä elinikäinen elämänlaa-juinen oppiminen ja luovuus. Vastaajat uskovat, että pitääkseen yllä osaamistaan yksittäinen opettaja joutuu kouluttautumaan jatkuvasti. On otettava huomioon myös muilla tieteenaloilla tapahtuva kehitys, koska oman erikoisalan osaaminen ei työmarkkinoilla enää riitä. Kun työtä sitten on tarjolla, se on muodoltaan enenevässä määrin verkko- ja monimuoto-opetusta, perinteinen kateederiopetus vähenee.

6

Muuttuva oppimisympäristö

Tietoyhteiskunnan haasteeksi kuvataan julkisuudessa usein sellaisen laadun tuottaminen, joka ei pe-rustu pelkkään tiedon ja osaamisen uusintamiseen. Monimutkaistava kansalais- ja työelämä edellyttää toimijoiltaan sellaisia kommunikaatio- ja oppimiskykyjä, joita ei voi ihmisen ulkopuolelta suoraan tuot-taa. Vanhoista tavoitteista ei silti tingitä, vaan tilanne on usein täysin päinvastoin, kuten lukiotoimintaa ohjaavan ylioppilaskirjoituksen kehityksestä tiedetään. Lisävaatimukset merkitsevät taakkaa opetta-jalle, koska työmuotoihin tai oman työn organisointiin ei voida vaikuttaa, kun kaikki säätely tapahtuu normitasolla (suoritukset, suoritteet ja palkkiot).

Opettajakeskeisen luokkahuoneopetuksen jatkumista ei kyseenalaisteta, vaikka opetusjärjestelyt uusien mahdollisuuksien kautta monipuolistuvat. Muutospaineet ulottuvat opettajantyöhön, mutta ehkä enem-män ulkoisista syistä kuin sisällöllisen perustein. Kilpailun opiskelijoista uskotaan johtavan muutok-siin, joista vain osaa pidetään opetuksellisesti perusteltuina. Aine- ja kurssijakoinen lukujärjestys muo-dostaa edelleen piilo-opetussuunnitelman, jonka puitteissa ajan ilmiöitä reflektoidaan. Opetussuunnitel-man perusteet ja konstruktiivinen oppimiskäsitys ”kehottaa” rikkomaan aiempia käytäntöjä ja rakenta-maan monimuotoisempaa oppimisympäristöä, mutta sitä eivät tue opetustyötä ohjaavat normit eivätkä keskeiset intressiryhmät. (Rubin & Linturi 2004)

Koulutusjärjestelmä on rakennettu ”valmiiksi”, mutta uudelleenorganisoituminen jatkuu, kun toiminta-muodot uudistuvat. Nykymuotoinen koulu on luonteeltaan teollisesti organisoitu ”opetustehdas”.

Yhdysvalloissa kehitys on johtanut kotikoulujen (homeschooling) lisääntymiseen, mikä on saanut muu-tamat tulevaisuudentutkijatkin ennustamaan kouluttomuuden lisääntymistä. John Lundt (2004) ennus-taa kansalaisyhteiskunnan muuntumista vähemmän kansalaiseksi ja enemmän aktivistiseksi. Eriytyvät ryhmät hylkäävät hallintoesivallan lastensa kasvattajina ja ottavat sen hoitaakseen itse. Siihen ohjaa sekä monopolikoulun yli satavuotinen muuttumattomuus että lisääntyvät mahdollisuudet itse organ-isoida oppimista.

Onko yleissivistys enää mahdollista?

Opettajien tulevaisuudenkuvat kertovat, että kurssimuotoinen ja luokaton lukio, kilpailu erikoislukio- ja jatko-opintopaikoista sekä ylioppilastutkinnon lisääntyvä erikoistumismahdollisuus ovat johtaneet tai johtamassa yleissivistyksellisen kokonaisuuden hajoamiseen sekä entisenlaisen yhteisörakenteen ja yhteistoiminnan rapautumiseen. Kilpailu virittää koulun ennemmin suoritus- kuin prosessipainot-teiseksi. Yhteistoimintaa, luovaa ja tutkivaa oppimista on ristiriitaista harjoitella kovin suoritus- ja mit-taamisorientoituneessa toimintaympäristössä.

Kulttuurianglismi lisääntyy. Oppimateriaalit tehdään yhä useammin englanniksi. Opetusmenetelmät muuttuvat yhä viihdyttävimmiksi – koululaiset ja opiskelijat eivät halua pitkästyä. Opettajan on osat-tava laatia tai etsiä markkinoilta oppimispelejä ja tietokoneanimaatioita opetuskäyttöön. Tämä puolestaan tarkoittaa resurssien uudelleenjakoa tai taloudellisten kustannusten kasvua. Uhkaksi koetaan, että kalliit oppimateriaalit ja –ohjelmistot tulevat korvaamaan henkilöresurssia ja vuorovaiku-tukseen perustuvaa oppimisen traditiota. Uhkista huolimatta suomalainen opettajaprofessio näyttää kuitenkin olevan olennaisesti vahvempi kuin se on Yhdysvalloissa (Johnson 2005), jossa ammatin ar-vostuksen arvioidaan tulevaisuudessa vain heikkenevän. Siitä ei ole opettajien itsereflektioissa merkkejä.

Yhteenveto

Opettajan työn – ja välillisesti opiskelijatyön – ankeahko tulevaisuudenkuva vaikuttaa siihen, miten työhön nyt orientoidutaan. Kun kuva ei ole haluttava, motiivi hiipuu ja energia vähenee. Käsittelemätön

7

ristiriita on siinä, että yleisellä tasolla muutokset kuvataan olennaisesti myönteisemmin kun tekemisen tasolla.

Keskusjohtoisen järjestelmäohjauksen perua on, ettei kouluissa ole traditiota pohtia oman koulu-muodon olemassaolon tarkoituksen tai perusteiden kysymyksiä. Niistä ovat huolehtineet valtioinstituu-tiot, joihin ovat kuuluneet parlamentaarisesti ohjatut komiteat ja asiantuntijaryhmät, joiden vastuulla ovat mm. opetussuunnitelmien perusteet. Koulun hallinto- ja mentaalihierarkia on ristiriidassa luovan ja tietointensiivisen talouden lähtökohtien kanssa. Koulu asiantuntijayhteisönä ei vapaudu potentiaali-insa ennen kuin se pysähtyy pohtimaan olemassaolonsa perusteita.

Koulutuksesta ja osaamisesta on tullut ”maailmanuskonto”. (Jarvis 2005, 148-155) Keskeytymättömän ja kokonaisvaltaisen oppimisen vaatimus voi johtaa hyvinvoinnin lisääntymisen sijasta arjen raadollis-tumiseen ja koko elämän alistamiseen pakko-oppimisen välineeksi. Samalla kun oppiminen muuttuu elinikäiseksi (life-long learning), se laajentuu myös kaikenkattavaksi oppimiseksi (lifewide learning), erottamattomaksi osaksi kaikkea toimintaa (Hietanen & Rubin 2004). Life-wide learning, tai life-course learning, kuten sitä on myös kutsuttu, tuntuu edellyttävän oppijalta jatkuvaa valmiutta koulut-tautua ja oppia, olla vastuussa omasta oppimisestaan ja ikään kuin olla kelpoisuutensa suhteen varuil-laan ja valppaana.

Koulun oppimisprosessista puuttuu nykyisellään suorien merkitysten luonti. Koko ajan tehdään jotain, minkä joku jo osaa tai on ratkaissut. Ympärillä rikkaana vellovaa ongelmien ja keskeneräisyyksien multiversumia ei oteta mukaan kuin häiriöinä. Tässä suhteessa koulu on menettämässä ympäristönsä luottamusta, vaikka muuhun pyritäänkin. Luukkaisen (2000, 55) mukaan nykyinen adaptiivinen kasva-tus on yhteiskunnan normien sekä tarvittavien tietojen ja taitojen opettamista, jotta oppija sekä kykenisi sopeutumaan että olemaan tarvittaessa kriittinen niin itseään kuin yhteiskuntaa kohtaan. Kriittinen kas-vatusnäkökulma painottaa uuden etsimistä sekä muutoksen ja toisin olemisen mahdollisuuksien ym-märtämistä. Opettajan tulisi silloin kyetä paitsi aineenhallintaan tietämyksen laaja-alaisuuteen, joka edellyttää jatkuvaa omaa oppimista moniaineksisissa verkostoissa toimimista. Se puolestaan edellyttää kiinnittymistä koulun ulkopuolisiin elämänkenttiin.

Tiedon lisäksi internetin kautta saamme illuusion tiedon hallinnasta – olemmehan joka kerta surffail-lessamme valtavan tietomäärän äärellä ja se on kaikki avoinna ja vapaata. Voidaan kuitenkin kysyä, millä perusteella yksilön onni, tasa-arvo, lukion laatu, kansakuntien yleinen hyvinvointi tai ihmiskun-nan viisaus oleellisesti lisääntyisi siitä, että yli biljoona sivua tietoa on periaatteessa kaikkien saatavilla. Faktoja on yhä vaikeampi sitoa loogisesti yhteen, kun tieto tulee sirpaleina ja tulvimalla samanaikaisesti niin internetistä kuin tiedotusvälineistä. Tiedolla ei ole sinänsä merkitystä, ennen kuin ihminen itse tai hänen yhteiskuntansa antaa sille merkityksen. Olemme niin tulokkaita tässä rajat-tomassa tietoyhteiskunnassa, ettei meille ole vielä kehittynyt välineitä tai instituutioita merkityksen an-tamiseksi kaikelle internetin kautta saavutettavissa olevalle tiedolle lajittelemiseksi ja arvottamiseksi ja olennaisen tiedon erottamiseksi epäolennaisesta. (Rubin 2003; 2004, 104) Tämä on merkittävä haaste opetukselle.

Toki opettajien joukossa on näkijöitäkin. He havaitsevat muutossignaaleita ja niiden tulevaisuusmerki-tyksiä, mutta usein ajoissa, joissa ei kyseenalaisteta nykykoulun tapaa tuottaa oppimista. Muutoksen perimmäinen suunta ja sisältö eivät jäsenny ilman toiminnan perusteiden pohdintaa. Kyseenalaistama-ton normiohjautuminen ja intressi-instituutioihin kiinnittyminen vieraannuttavat sekä kestävistä toimin-nan tavoista (historia) että uusista mahdollisuuksista (tulevaisuus). Suunta on joka tapauksessa individ-ualistisesta työkulttuurista kohti kollaboristista. (Tynjälä 2004, 174-190) Yhteistoiminnallinen työkult-

8

tuuri johtaa asiantuntemuksen ja osaamisen jakamiseen ja ennen pitkää myös uusien toimintatapojen syntymiseen.

Näin siitä huolimatta, että kouluväki realisoi toimintaympäristön muutoksia ja mahdollisuuksia marginaalisesti. He suuntaavat katseensa murroksen toiselle puolelle, mutta kuva ei tarkennu eikä hämärämaisema näytä miellyttävältä. Koulun yli satavuotiasta formaattia ei tarkastella ulkoapäin saati, että se kyseenalaistettaisiin. Monelle opettajalle tuottaa vaikeuksia rakentaa polkua tulevaisuuteen ja nähdä eroja nykyhetken, sen mekaanisen jatkumon, muutosmahdollisuuden ja aidon muutoksen välillä. Seurauksena on pitkittynyt nyt-hetki, paisuva nykyisyys, joka valtaa alaa menneen ja tulevan ym-märtämiseltä. Pyrkimykset ymmärtää todellisuutta atomistuvat ohikiitäviksi markkinateorioiksi oppila-saineksesta, tapakoulutuksesta tai tunneälystä

Lähteet

AAHE Bulletin (2001) September. American Association for Higher Education.

Aaltonen, M. & M. Wilenius 2002. Osaamisen ennakointi. Pidemmälle tulevaisuuteen, syvemmälle os-aamiseen. Edita, Helsinki.

Antikainen, A. (1996) Oppiminen ja elämänhistoria. Aikuiskasvatuksen 37. vuosikirja. Kansanvalis-tusseura. Helsinki.

Barenco, A, Ekert, A, Sanpera, A. & Machiavello, C. (1996) Un saut d’echelle pour les calculateurs. La Recherche. Saatavilla Internetissä: http://www.qubit.org/intros/comp/comp.html.

Barnstorming with Lewis Perelman. By Educom Review Staff. Sequence: Volume 32, Number 2. Re-lease Date: March/April 1997. Saatavilla Internetissä http://www.educause.edu/pub/er/review/reviewArticles/32218.html.

Ball, S.J. 2004. Suorituskeskeisyys ja yksityistäminen jälkihyvinvointivaltion koulutuspolitiikassa. Kasvatus 35 (1).

Charan, R. 1998. Managing Through The Chaos. Fortune November 23, 1998.

Finger, M. & Asún, J. M. (2001) Adult Education at the Crossroads. Learning our way out. Zed Books. London.

Fromm. E. (1979) To Have or To Be. Abacus. London.

Heinonen, S. 2005. Tulevaisuuden työelämän osaamistarpeet ja toimintaympäristöä muokkaavat paradoksit. Tulevaisuuden tutkimuksen seura. Futura 4/2005.

Illich, I. (1973) Deschooling Society. Penguin. Harmondsworth. Saatavilla Internetissä http://philosophy.la.psu.edu/illich/deschool/intro.html. Ensipainos julkaistiin jo vuonna 1971. Illichin ja joidenkin muidenkin dekonstruktionististen koulutusuudistajien ajatuksista lisää internetissä http://www.metodix.com/fi/sisallys/ajankohtaista_avoin/dekonstruktio .

Illich, I. (1975) Tools for Conviviality. Fontana. London. Saatavilla Internetissä http://philosophy.la.psu.edu/illich/tools/intro.html .

Illich, I. (1975) Medical Nemesis: The expropriation of health. Marian Boyars. London. Illich I. et al (1977) Disabling Professions. Marion Boyars. London.

Illich, I. (1976) After Deschooling, What? Writers and Readers Publishing Co-operative. London.

9

Illich, I. (1980) Vernacular value. Cuernavaca, April 12th 1980. Saatavilla Internetissä http://www.oikos.org/illichvernacular.htm#PROFESSIONAL.

Inglehart, R. (1999) Trust, well-being and democracy. In Democracy and Trust. Ed.Mark Warren. New York and Cambridge. Cambridge Univ. Press. 88-120. Internetissä http://wvs.isr.umich.edu/papers/trust.shtml .

Jarvis, P. 2005. Infinite Dreams, Infinite Growth, Infinite Learning. The Challenges of globalisation in a finiteworld. Lifelong Learning in Europe. LLine. 3/2005.

Johnson, S.M. 2005. The Prospects for Teaching as a Profession. In The social Organization of School-ing. Ed. by Larry V. Hedges & Barbara Schneider. Sage. NY.

Knowledge Management How-to: Internal Simplicity, External Complexity and Teams (2003). AS-cribe - The Public Interest Newswire / 510-653-9400 www.ascribe.org, Internetissä http://www.ascribe.org/cgi-bin/spew4th.pl?ascribeid=20030107.072258&time=10%2026%20PST&year=2003&public=1 .

Kortteinen, M. & H. Tuomikoski 1998. Työtön. Tutkimus pitkäaikaistyöttömien selviytymisestä. Hanki ja jää. Tammi, Helsinki.

Lehtisalo, L. 2002. Tieto, oppiminen, sivistys. Avauksia ihmisen vuosisataan. WSOY, Helsinki.

Lundt, J.C. (2004) Learning for Ourselves. A New Paradigm for Education. The Futurist November-December. World Future Society.

Luukkanen, O. 2000a. Opettaja vuonna 2010. Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen ennakointi-hankkeen (OPEPRO) selvitys 15. Loppuraportti. Opetushallitus, Hakapaino, Helsinki.

Mannermaa, M. 2004. Heikoista signaaleista vahva tulevaisuus. WSOY, Helsinki.

Organizational Dynamics 1998. Special Edition: Teaching Smart Companies to Learn: Organizational Learning Revisited. Organizational Dynamics Autumn 1998.

Perelman, L. (1993) Schools Out: Hyperlearning, the New Technology, and the End of Education. Avon Books.

Pohl, C. 2005. Transdisciplinary collaboration in environmental research. Futures. Vol. 37 Number 10 December 2005.

Putnam, R. 1993. Democracy Work. Civic traditions in modern Italy. Princeton University Press. Princeton. Putnam, R.D. (2000) Bowling alone, the Collapse and Revival of American Community. Si-mon & Schuster.

Putnam, R.D. eds. 2002. Democracies in Flux: The Evolution of Social Capital in Contemporary Soci-ety. U Press. Oxford.

Putnam, R. 1995. Bowling Alone: America's Declining Social Capital. Journal of Democracy 6.1 (1995) 65-78.

Repo-Kaarento, S. 2004. Yhteisöllistä ja yhteistoiminnallista oppimista yliopistoon – käsitteiden tarkastelua ja sovellusten kehittelyä. Kasvatus 35 (5).

Rubin, A 2006. Muuttuva korkeakoulu. Turun kappakorkeakoulun opettajien tulevaisuudenkuvat. Julkaisemista odottava tutkimusraportti.

10

Rubin, A. & H. Linturi 2004. Muutoksen tuulissa. Pienten lukioiden tulevaisuudenkuvat. Tulevaisuu-den tutkimuskeskuksen julkaisusarja 3/2004.

Senge P. et alii 1990. The Fifth Discipline. The Art & Practise of the Learning Organization. Currency Doubleday. New York.

Senge P. et alii 1994. The Fifth Discipline Fieldbook. Currency Doubleday. New York.

Stone, L. (1994) Modern to Postmodern - Social Construction, Dissonance and Education, Vol. 13 No. 1 1993/94.

Suoranta, J. & Ylä-Kotola, M. (2000) Mediakasvatus simulaatiokulttuurissa. Wsoy. Vantaa.

TAT (2002) Opettajien mielipiteitä koulujärjestelmästä. Taloudellinen tiedotustoimisto. Internetissä http:// www.tat.fi .

Tetenbaum, T. (1998) Shifting Paradigms: From Newton to Chaos. Organizational Dynamics Spring 1998.

Turoff, M. & Hiltz, S.R. (1996) Computer-Based Delphi Processes. Jessica Kingsley Publishers. Lon-don. Teoksessa M. Adler & E. Ziglio (toim.) Gazing into the Oracle. The Delphi Method and its Appli-cation to Social Policy and Public Health, 56-85.

Tynjälä, P. 2004. Asiantuntijuus ja työkulttuurit opettajan ammatissa. Kasvatus 35 (2).

Willman, A. 2000. Opettajan jaksaminen pun tarissa: Opettajuuden rajoja etsimässä. Julkaisussa Harra, K. (toim.) Opettajan professiosta. Artikkelisarja. Opetus-, kasvatus- ja koulutusalojen opetussäätiö OKKA vuosikirja no. 1, Helsinki, ss.107-116.

Yliopistojen imagotutkimus 2005. Internetissä http://intranet/Tiedotteet/5536_TUKKK_RAPORTTI_2005.pdf

11