La acción tutorial en el contexto del Espacio Europeo de ...tecnolengua.uma.es/doc2/amo-eees.pdf · 124 Universidad de La Sabana, Facultad de Educación Tomás Sola Martínez / Antonio

* Licenciado en Pedagogía y Psicología, Universidad de Granada, España. Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación,

UNAD, Madrid. Profesor Titular de la Universidad de Granada. Correo electrónico: [email protected]

** Doctor en Filosofía y Letras, Universidad de Málaga. Correo electrónico: [email protected]

La acción tutorial en el contexto del Espacio Europeode Educación Superior

Tomás Sola Martínez*

Antonio Moreno Ortiz**

RR E S U M E NE S U M E N

El nuevo Espacio Europeo de Educación Superiormarca unas exigencias en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que han de hacer reflexionar a los docen-tes universitarios en sus metodologías y medios utili-zados, a la vez que incorpora, por exigencia implícitaen la actividad docente, la necesidad de armonizar ladocencia con la acción tutorial. El profesor deja de serla única y principal fuente de información para elalumno, para convertirse en colaborador, guía y facilita-dor de estrategias de aprendizaje.

En este artículo queremos poner de manifiesto laimportancia de la acción tutorial, que todo profesor hade ejercer a lo largo de su actividad docente y que, rea-lizada de forma coherente, será con toda seguridadgarantía de eficacia educativa; con ello el alumnoadquiere mayor autonomía, al enfrentarse a un trabajointelectual con nuevas técnicas, que lo lleva a familiari-zarse con nuevas fuentes de consulta y a aprender agenerar y administrar su propio plan de aprendizaje.

Aportamos actitudes y cualidades generales y concretas,que definen el ideal de un buen tutor, así como losmodelos y las técnicas más adecuadas para llevar a cabouna acción tutorial exitosa y centrada en torno a losintereses de los alumnos a nivel del aprendizaje, perso-nal o profesional.

Palabras clave: tutoría, orientación, modelos, técnicas,perfil, enseñanza-aprendizaje, Espacio Europeo deEducación Superior (EEES).

AA B S T R AB S T R A C TC T

The new European Higher Education Area imposes anumber of requirements on the traditional teaching-lear-ning process that should trigger certain important consi-derations in university teachers concerning their meansand ways, in particular those related to their tutoringfunctions, as a result of the very spirit on which the neweducational framework is based. Under this view, theteacher is no longer the one and only source of informa-tion for the student, and becomes a collaborator, a guide,and a facilitator of learning strategies.

In this paper we intend to highlight the relevance oftutoring, a lifelong activity for teachers which, if carriedout in a coherent manner, is undoubtedly an efficienteducational means that enables students to cope withintellectual work involving new techniques and infor-mation resources, as well as to produce and managetheir own learning plans.

We provide both general and specific attitudes and qua-lities that define the ideal tutor, along with thosemodels and techniques that we consider more appro-priate for achieving effective, successful tutoring, focu-sing on the interests of students in terms of personaland professional learning.

Key words: tutoring, teaching-learning models andtechniques, European Higher Education Area(EHEA).

pedagogía universitaria

123Educación y Educadores, volumen 8

124 Universidad de La Sabana, Facultad de Educación

Tomás Sola Martínez / Antonio Moreno Ortiz

1. La educación universitaria en el

contexto del Espacio Europeo

Las aportaciones de Francia, Italia, el ReinoUnido y Alemania, en materia de educaciónuniversitaria, configuran en 1998,en la Decla-ración de la Sorbona, en París, nuevas pro-puestas educativas, con el objeto de armoni-zar la educación superior en la Unión Euro-pea.Esta declaración recibe el apoyo de los 31países europeos, incluido España, y así se llegaa la firma de la Declaración de Bolonia, queservirá como base para redefinir el EspacioEuropeo de Educación Superior (EEES).

Los objetivos básicos para la creación delEspacio Europeo de la Declaración de Bolo-nia se circunscriben a:

• Crear un sistema fácilmente comprensi-ble y comparable de titulaciones.

• Establecer un sistema de las titulacionesuniversitarias basado en dos ciclos prin-cipales.

• Adoptar un sistema de créditos compat-ible y generalizado, que garantice lamovilidad de los alumnos (ECTS: Euro-

pean Credit Transfer System).

• Posibilitar la promoción de la co-operación europea para garantizar lacalidad de la educación superior medi-ante criterios preestablecidos ymetodologías homogéneas.

• Favorecer la movilidad de profesores ypersonal no docente de las universidadese instituciones de educación superioreuropeas.

A fin de establecer una valoración de losavances realizados, se acuerda llevar a cabouna valoración periódica de la consecuciónde objetivos. En mayo de 2001, en la ciudadde Praga, se confirman los objetivos estable-cidos en Bolonia, y se pone especial interésen la competitividad del EEES, con el objetode ser referente en el resto de los países delmundo. En 2003 se elabora el comunicadode Berlín, en el que se recoge el papel pre-ponderante de las redes de aprendizaje yorganismos de evaluación de la calidad en elEEES; todos los países coinciden en subrayarde forma especial, como objetivo para el2005, que los sistemas nacionales de calidaddesarrollen sus programas y acciones educati-vas orientadas a consolidar la evaluación,acreditación y certificación de estudios, insti-tuciones y titulaciones, así como que existanrelaciones de participación y cooperaciónentre ellos a nivel internacional. En la Con-ferencia de Berlín se consensúan una serie demedidas prácticas para promover el aprendi-zaje a lo largo de la vida y el desarrollo decompetencias, entre las que se destacan:

• Definir un sistema de créditos.

• Hacer mayor uso de las tecnologías deinformación y comunicación (TIC).

• Potenciar las asociaciones (partnenr-

ships) dentro de la educación y conorganizaciones económico-sociales.

• Posibilitar una mayor información yorientación a los futuros estudiantes.

• Enfatizar los resultados de los apren-dizajes.


La acción tutorial en el contexto del Espacio Europeo de Educación Superior

• Concebir el reconocimiento de losaprendizajes centrándolos en el trabajo.

• Confirmar acuerdos de calidad.

La Declaración de Glasgow, de abril del2005, plantea la necesidad de una “Universi-dad fuerte para una Europa fuerte”, impul-sando reformas estructurales y desarrollandomisiones y perfiles diferenciados, que sirvanpara afrontar el reto de la competencia glo-bal y la cohesión social.Así mismo, exige delos gobiernos el compromiso de dotar a lasuniversidades de suficiente autonomía, tantoa nivel legal como administrativo y financie-ro, para poder llevar a cabo las reformasnecesarias, a fin de conseguir los objetivospropuestos en la Declaración de Bolonia.

En España, con la Ley Orgánica de Univer-sidades (LOU) de 2001, se recogieron losprocesos de convergencia de la Declaraciónde Bolonia, al destacar en sus propósitosalgunos de los objetivos anteriormente men-cionados y que textualmente dicen:

Esta ley nace con el propósito de impulsar

la acción de la Administración General de

Estado en la vertebración y cohesión del

sistema universitario, de profundizar las

competencias de las Comunidades

Autónomas en materia de Enseñanza

Superior, de incrementar el grado de

autonomía de las universidades y de

establecer los cauces necesarios para fort-

alecer las relaciones y vinculaciones recíp-

rocas entre universidad y sociedad.

En el Art. 1º, la LOU define cuáles son lasfunciones de la Universidad:

La Universidad realiza el servicio público de la

educación superior mediante la investigación, la

docencia y el estudio.

Son funciones de la Universidad al servicio de la

sociedad:

• La creación, desarrollo, transmisión y crítica

de la ciencia, de la técnica y de la cultura.

• La preparación para el ejercicio de actividades

profesionales que exijan la aplicación de

conocimientos y métodos científicos y para la

creación artística.

• La difusión, la valorización y la transferen-

cia del conocimiento al servicio de la cultura,

de la calidad de vida y del desarrollo

económico.

• La difusión del conocimiento y la cultura a

través de la extensión universitaria y la for-

mación a lo largo de toda la vida.

En el segundo apartado de este mismo artí-culo señala que la función del profesor no sepuede limitar a transmitir la ciencia objetode su asignatura, sino que debe implicarse enel desarrollo, creación y crítica de esta, paralo cual es necesaria la actualización de laslíneas de investigación de sus asignaturas y lacapacitación para incorporarla, en lo posible,a los desarrollos de enseñanza con una meto-dología colaborativa.Así mismo, nos aconse-ja preparar a los alumnos para una proyec-ción profesional y capacitarlos para enfren-tarse con las distintas situaciones que pudie-ran surgir en el desempeño de sus tareas. Eldocente ha dejado de ser fuente del conoci-miento para desarrollar funciones de guía,orientador, asesor y facilitador de recursos y



herramientas de aprendizaje. En este contex-to, el profesor ha de enmarcarse en lassiguientes características:

• Buen programador, organizador yestructurador de la materia y losconocimientos que imparte.

• Estimulador y motivador del alumnado,haciéndoles disfrutar de lo que aprenden.

• Orientador y guía de los procesos deaprendizaje, en la maduración y desa-rrollo integral del alumno.

• Evaluador formativo de los procesos yproductos educativos.

En el tercer apartado se manifiesta la necesidadde mantener una relación permanente entreUniversidad y sociedad, ya que no podemosformar profesionales para una sociedad dife-rente a las exigencias propias de esa mismasociedad. Esto demanda a la propia Universi-dad una actualización e incluso una posiciónde vanguardia, sin la cual pierde gran parte desu razón de ser. La Universidad ha de estar enel fluir permanente de la sociedad y en laspreocupaciones del futuro, respondiendo a lasexigencias del mundo laboral, cultural y social.

Como conclusión, podemos decir que elproceso de convergencia con Europa enmateria de educación superior se encuentraen un momento importante para llevar acabo los compromisos adquiridos desde el2005, teniendo como referentes:

• La Declaración de la Sorbona (1998):necesidad de potenciar una armo-nización europea en la educación supe-

rior en Europa.

• La Declaración de Bolonia (1999):cambio de perspectiva en la forma deconcebir el papel del estudiante en laUniversidad.

• La Convención de Salamanca y laDeclaración de Praga (2001): se confir-man los objetivos establecidos en Bolo-nia, que marcan gran interés en pro-mover la competitividad del EspacioEuropeo de Educación Superior y suatractivo para el resto de países.

• La Conferencia de Berlín (2003): seestablecen medidas prácticas a fin depromover el aprendizaje a lo largo de lavida, que lo define como “proceso deaprendizaje continuo que permite atodos los individuos, desde la infancia ala ancianidad, adquirir y actualizarconocimientos, destrezas y competen-cias en diferentes periodos de su vida yen variedad de contextos de aprendiza-je, tanto formal como no formal; por lotanto, maximizando su desarrollo per-sonal, oportunidades de empleo yfomentando su participación activa enuna sociedad democrática”.

Actualmente, la Universidad española tienecuatro funciones encomendadas que dealguna forma se identifican con los plantea-mientos de Ortega y Gasset (cultivar ygarantizar la verdad científica, formar profe-sionales con estilo universitario y científico ymejorar la sociedad mediante la crítica cons-tructiva contribuyendo al desarrollo y pro-greso social). Partiendo de estas premisas,diríamos que nuestra Universidad en la



actualidad intenta cumplir los siguientescometidos:

• Una misión docente, transmisora de lossaberes de unas generaciones a otras.

• Una misión investigadora, que creanuevos saberes que conllevan al desa-rrollo científico, cultural y tecnológico.

• Una función profesionalizante, queforma al alumno desde una perspectivaintegral para el ejercicio de la profesióny como persona que ha de desempeñarun rol en la sociedad en la que vive.

• Una misión con proyección social, quecontribuye al desarrollo cultural, artísti-co, económico y científico.

2. La tutoría como función

implícita en el proceso

de enseñanza-aprendizaje

La actividad docente en la Universidad havenido cambiando a lo largo de la historia,pasando desde la más pura disertación magis-tral hasta llegar a los modelos de participacióne intervención encuadrados en la enseñanza-aprendizaje virtual. Las nuevas exigencias uni-versitarias implican una modificación en lafunción docente, que pasa de tener una fun-ción centrada en torno a la enseñanza, areconsiderar el aspecto del aprendizaje. Elalumno pasa de ser un elemento pasivo a ejer-cer un papel preponderante en el proceso deenseñanza-aprendizaje, que conduce a unaenseñanza participativa, activa, para convertir-se en el gran protagonista del proceso.

Zabalza (2000) avala estos principios cuando

plantea que es necesario convertir “el apren-der” y, sobre todo,“el aprender a lo largo dela vida”, en contenidos de conocimiento ypropósitos de enseñanza, y a su vez los consi-dera como elementos formativos para el pro-pio profesorado. Así mismo, el mencionadoautor marca la necesidad de mejorar losconocimientos que los profesores poseensobre el aprendizaje, sin olvidar el cómoaprenden los estudiantes. Es necesario rom-per los parámetros por los que los profesoresconcibieron el aprendizaje y proyectar nue-vos estilos de enseñanza, que se ajusten a losmodernos estilos de aprendizaje y a los recur-sos que la nueva enseñanza dispone y media-tiza, optimizando los resultados académicos.

Si partimos de los objetivos educativos en elnuevo Espacio Europeo, el rol del profesorexige cambios importantes, ya que deja deser fuente de todo conocimiento y pasa a serun guía de los alumnos, para facilitarles eluso de recursos y herramientas que necesitanpara explorar y elaborar nuevos conocimien-tos y destrezas. Se acentúa su papel de gestory de orientador, exigiendo de formaextraordinaria actuaciones tutoriales en elseguimiento del estudiante.

La función docente no se puede identificarsolo con la enseñanza, sino que ha de abarcar laorientación y tutoría de los alumnos. El ejerci-cio de esta doble función supone un reto parael educador y plantea ante todo una nuevaforma de educar en la enseñanza superior.

Establecemos una serie de competenciasnecesarias para poder llevar a cabo los objeti-vos de una educación participativa por descu-brimiento, que posibilite el autoaprendizaje:



• Conocer las características personalesde los alumnos y sus posibilidades derendimiento.

• Prestar atención especial a los proble-mas que tienen relación con el apren-dizaje (motivación, madurez, interesespersonales, etc.).

• Capacidad para guiar a los alumnos enel uso de los recursos de información.

• Contribuir a la personalización de losprocesos de aprendizaje.

• Disponer de estrategias potenciadorasde la actividad de los alumnos en elaprendizaje autodirigido.

• Conocer métodos para asesorar y ges-tionar convenientemente el ámbito delaprendizaje de los alumnos.

• Prestar ayuda continuada y oportuna acada alumno, según sus exigencias a lolargo del proceso de aprendizaje.

• Tener acceso fluido al trabajo del alum-no, en consonancia con la filosofía delas estrategias empleadas y con el nuevoalumno-usuario.

Lázaro y Asensi (1987) conciben la tutoríacomo “una actividad inherente a la funcióndel profesor, que se realiza individualmentecon los alumnos de un grupo de clase, con elfin de facilitar la integración personal de losprocesos de aprendizaje”.

A partir de esta definición, podemos haceralgunas consideraciones:

• Todo profesor ha de complementar sulabor docente con su acción orientadoray tutorial, ejerciéndola simultáneamente.

• La función tutorial debe trascender atodos los ámbitos relacionados con elalumno universitario.

• La acción tutorial ha de favorecer eltrabajo individual y el trabajo enequipo.

• Se optimizará, mediante la acción tuto-rial, la personalización del procesoeducativo.

• Debe potenciar las metodologías deaprendizaje que tengan por finalidad lainvestigación y adquisición deconocimientos, mediante las perti-nentes guías de trabajo.

Atendiendo a López Urquízar y Sola Martí-nez (2003), el profesor tutor debe tener encuenta, respecto a los alumnos, la considera-ción de los siguientes parámetros:

• Madurez general y específica. Laprimera se define como la capacidadglobal que tienen las personas para desen-volverse en la vida y plantearse y resolveradecuadamente sus problemas. Estamadurez puede ser cognitiva (capacidadde razonamiento, habilidades), personal

(la adaptación, autonomía, autoestima yequilibrio emocional) y social (dinámicade las relaciones y la convivencia). Lamadurez específica es entendida como lacapacidad de resolver problemas en elámbito o áreas concretas (madurez para lalectura, para el juicio moral, etc.).



• Capacidad de aprendizaje. Lascapacidades de aprendizaje de cadasujeto serán tenidas en cuenta paraaportar metodologías adaptadas,aprovechar actitudes e intereses y desa-rrollar estrategias que optimicen losprocesos de aprendizaje de cada sujeto.

• La formación personal. Partimos delprincipio de una educación integralinserta en el campo de los valores y enel desarrollo de las actitudes positivasfrente al mundo, a la vida y a sí mismo.

• Relaciones. Constituyen el apartadode integración, observación de pautasde comportamiento y el desarrollo dehabilidades sociales.

Estos parámetros implican en sí la exigenciade una relación entre el alumno y el profe-sor impregnada de una serie de variables, queexponemos en el siguiente esquema.

Mediante la acción tutorial proyectamos unmodelo de enseñanza en el que el profesor,en el acto didáctico, no solamente se atiene alos contenidos estrictamente académicos,sino que complementa su actuación docentecon las funciones de guía, ayuda, orientacióny asesoramiento. En el alumno encontramostambién una modificación en su rol, que pasaa ser un sujeto activo que se implica, queparticipa plenamente de los aprendizajesmediante programas dirigidos o guías de tra-bajo personal o colectivo programadas por elprofesor, lo que conduce a un proceso deenseñanza individualizada o socializada quedepende de los objetivos planificados en losdiseños de aprendizaje. Con estos plantea-mientos, la tutoría se ajusta a una funciónpreventiva de los diferentes problemas, tantode aprendizaje como personales, compensa-dora en tanto que las posibles carencias odeficiencias que presentan los alumnospodrán ser abordadas mediante la relaciónindividualizada y la adecuación de los recur-

•Orienta•Guía•Coordina•Dirige

•Participa•Individualiza•Personaliza•Socializa

•Previene•Colabora•Compensa•Contextualiza

TUTOR

ALUMNO TUTORÍA



sos. Así mismo, favorecerá la contextualiza-ción de los aprendizajes adquiridos.

Siguiendo a Rodríguez Espinar (1989), elservicio orientador en la Universidad ha deentenderse como un proceso continuo deintervención conscientemente programado,de tal manera que esta actividad puede estarincardinada en una de las tres corrientesconocidas: a) orientación como administra-ción, b) orientación como filosofía educativay c) orientación como disciplina de acción.

Atendiendo a las exigencias propias y espe-cíficas de los alumnos universitarios, pode-mos estructurar la orientación en torno atres modelos, que incluyen objetivos muyconcretos:

a) Modelo académico, en el que la accióndocente se limita a informar, orientarsobre la signatura en un ambientedonde la libertad y la autonomía per-sonal adquieren sus cotas más altas.Como objetivos que este modelo debedesarrollar tendríamos:

• Orientar sobre aspectos académicos.

• Potenciar la capacidad intelectual.

• Generar destrezas para el estudio.

• Informar sobre eventos académi-cos en consonancia con sus intereses.

Utilizaremos unos medios y recursos quefaciliten y estimulen el proceso del aprendi-zaje (información al alumno, establecimien-to de metodologías y recursos didácticoscoherentes, explicitación de actividades y

racionalidad de estas, adecuación de materia-les, creación de clima educativo y evaluaciónformativa).

b) Modelo de desarrollo personal. Laacción tutorial en este modelo sepreocupa de aspectos más allá delcampo académico y se centra en loestrictamente personal. Los objetivosque deben desarrollar están relaciona-dos con el aspecto psicosocial, moral,psicosexual, etc., de la persona.

c) Modelo de desarrollo profesional. Eltutor en este modelo ha de comple-mentar, planificar y coordinar su activi-dad orientadora con la del tutor en ellugar donde se realizan las prácticas,para ver en qué medida se desarrollanlas destrezas y las actitudes personales,académicas y profesionales del alumno,teniendo como referente el perfil pro-fesional en el que está formándose.

En este modelo no olvidaremos uno de losaspectos más importantes, el de la toma dedecisiones y la búsqueda de empleo. Laorientación profesional viene sustentada poruna serie de teorías que proporcionan alorientador una base filosófica para la inter-pretación racional acerca de por qué las per-sonas eligen una opción de vida determina-da. Rodríguez Moreno (1995) las clasificacomo aparece en la tabla 1.

2.1. FUNCIONES DEL TUTOR

La tutoría ha de considerarse dentro delcampo de responsabilidad que el profesor hade tener para con los estudiantes, con la fina-lidad de contribuir a su formación integral y



Tabla 1

no meramente académica. Esta actividad seenfocará teniendo en cuenta los conoci-mientos, el aprendizaje y lo personal en cadaalumno. En la tabla 2 recogemos algunas delas principales funciones encuadradas enestos tres aspectos, relevantes en el estudian-te universitario.

Lázaro Martínez (1997) plantea que la tuto-ría ha de realizarse de forma contextualizada,respetando las variables que definen el lugar

donde se encuentra el alumno y adaptándo-se a las características personales del estu-diante.Atendiendo a las diferentes formas deintervención tutorial distingue:

a) La función tutorial legal o funcional. Lanormativa legal española, previa a la intro-ducción plena del EEES, contempla quetodo profesor universitario con dedicaciónexclusiva ha de atender seis horas sem-anales de tutoría. Lo importante de este

Teorías ocupacionalesGinzberg (1951)

Teorías basadas en el desarrollo evolutivo (D. E.)Super (1961)

Teoría de la personalidadHolland (1960)

Teorías del azar

Teoría de D. V. Tiedemany R. D. O’Hara (1963)

Teorías complejas o eclécticasHoppok (1976)

Teorías del consejo profesionalJ. O. Crites (1981)

Destacan la influencia de los primeros años de vida en lafutura elección ocupacional.Fases: a) Fantasía o lactancia.

b) Elección tentativa.c) Elección realista.

Se basan en:a) La psicología evolutiva y los estadios vitales.b) El autoconcepto.

La personalidad canaliza las preferencias vocacionales.Tipos: realista, intelectivo, social, convencional, emprende-dor y artístico.

Se centra en la elección profesional sin planificación previa.Intervienen la reacción emocional o el accidente.

Considera la profesión como esperanza y limitación de vida.Dimensiones: propósito, autoridad, responsabilidad yaceptación del trabajo.

Se basan en: satisfacción de necesidades, percepción in-telectual del empleo, influencia de la formación ocupacional.

Se centran en la elección de profesión a partir del consejoprofesional.

Clasificación de modelos de orientación profesional



Tabla 2

tiempo estará en que el tutor llene de con-tenido planificado su actuación tutorial.

b) La función tutorial académica.Este mode-lo se centra básicamente en la asesoría,consulta, dificultades y orientación de lostrabajos de carácter científico y académico.

c) La función tutorial docente por semi-

narios. Concibe la tutoría como una

modalidad de docencia, sin más. Un

buen ejemplo de ello serían los semi-

narios de prácticas de las diferentes

materias.

• Colaborar en la construcción del conocimiento.

• Orientar en el conocimiento científico.

• Facilitar el proceso de adquisición del

conocimiento.

• Garantizar el análisis crítico del conocimiento.

• Orientar hacia nuevos campos de estudio e

investigación.

• Conocer al alumno: posibilidades, capacidades

y nivel madurativo de los aprendizajes.

• Estimular el sentido crítico ante el saber.

• Descubrir la necesidad científica e investigadora.

• Establecer canales de comunicación e inter-

relación en los aprendizajes.

• Conocer la personalidad humana del alumno.

• Colaborar en la toma de decisiones.

• Ponerlos en contacto con la realidad profesional

desde la práctica, mediante las etapas observa-

cional, participativa y de implicación con aportes

innovadores.

• Ayudar en la adquisición de autonomía,

singularidad y apertura personal.

• Fomentar la autorrealización personal en la

dimensión profesional.

Atendiendo al conocimiento

Atendiendo al aprendizaje

Atendiendo a la dimensión personal

FUNCIONES DEL TUTOR



Tabla 3

Respecto a la propia tutoría

• No estar bien definida la propia actividad tutorial.• La falta de tiempo para esta actividad.• La escasa planificación de la actividad tutorial.• La desconsideración en el seno del currículo,

como proceso continuo, dinámico y sistemático que afecta los resultados del aprendizaje.

d) La tutoría personalizada. Este modelotiene una base humana, ya que nace delclima de confianza entre alumno y pro-fesor. La orientación, además de facilitarinformación sobre estudios, salidas ycompetencias profesionales,puede llegara impartir asesoría sobre sexualidad,problemas personales, etc.

e) La tutoría entre iguales o “peer tutor-ing”. Esta modalidad de tutoría se estállevando a cabo en diferentes universi-dades europeas y consiste en estableceruna relación de alta camaradería.

f) La tutoría virtual, que utiliza los mediostelemáticos como soporte deconocimiento y medios de consulta.

La falta de formación del profesorado enmateria de tutoría y la carencia de hábitosde actualización sistémica en orientacióneducativa, genera una situación poco opti-mista en los resultados del ejercicio de laacción tutorial. En la tabla 3 recogemosalgunas de las dificultades más significativasque se presentan para realizar la funcióntutorial.

DIFICULTADES PARA LA REALIZACIÓN DE LA FUNCIÓN TUTORIAL

DIFICULTADES SECTOR

Respecto al tutor

• Conceder los profesores más importancia a la instrucción de los alumnos que a su educación.

• Desconocimiento de metodologías y técnicas para llevar a cabo la acción tutorial.

• Dificultades personales para ser tutor.• Desconocimiento de la importancia y posibilidades

de la acción tutorial en la eficacia académica.

Respecto al alumno

• Dificultad para conocer a fondo al alumno,debido a la masificación.

• Falta de madurez y autonomía.• Dificultad al encontrarse con alumnos

cuya problemática excede, a veces, la acción tutorial.• Desajuste en los estudios, como consecuencia

del sistema de elección de carrera.

Respecto al centro• Demasiada apertura en el currículo universitario.• Complejidad en los planes de estudio.



3. Perfil del tutor

Siguiendo a Carl Roger, recogido por Bru-net y Negro (1993), al tutor han de exigírse-le una serie de cualidades, que lo conviertenen modelo de humanidad, cercanía y con-fianza. Entre ellas destacamos:

• El profesor ha de ser él mismo, es decir,una persona real, auténtica y sinhipocresía.

• El profesor ha de ser congruente con loque piensa, con lo que hace y con loque dice, y encarnar y difundir los va-lores positivos del mundo que lo rodea.Sus comentarios en clase y fuera de ellahan de ser expresión de coherencia y desinceridad.

• El profesor confía en el alumno.Supone la consideración positiva deque la persona tiende hacia el cre-cimiento, respetando las capacidades,posibilidades y limitaciones del alumno,infundiéndole confianza para desa-rrollar sus posibilidades intelectuales ypersonales. Para ello, instrumentalizare-mos la autoevaluación personal y degrupo como medio de aprendizajeconstructivo, crítico y reflexivo.

• El profesor ha de establecer empatíacon el alumno o grupo. Será una tareaque realizará en su labor docente yacción tutorial, entendiendo a losalumnos desde dentro, con actitud deescucha y de comprensión. La empatíaexige tiempo para su establecimientode forma sólida entre el profesor y elalumno.

• El profesor está abierto a la experiencia,pues parte del campo experiencial delalumno, considerándose a sí mismosujeto de experiencias nuevas. Estarabierto a las innovaciones y flexible a lasnormas compartidas será una forma deaprender de y entre los alumnos.

Además de estas, desde nuestra experienciadocente, podemos aportar algunas más,como son:

• Convencimiento de la importancia dela tutoría. Difícilmente se puede ejercerla acción tutorial si el profesor no estámotivado por la tarea orientadora, ypasar de la práctica intuitiva a laactuación planificada y sistematizada dela acción tutorial.

• Tener confianza en los individuos yen los grupos. Este aspecto ha deinterpretarse a partir del efecto Pig-malion, a fin de que las expectativasdepositadas en los individuos estim-ulen el nivel de aspiraciones y queaumente su rendimiento en losaprendizajes.

• Evitar las generalizaciones. Las actitudesde favoritismo por parte del profesor,respecto a alumnos destacados, o lasactitudes negativas respecto a los con-flictivos, producen situaciones pocoapropiadas para comprender, colaborary aprender conjuntamente.

• Conocer y aplicar formas interactivasaplicadas. Este aspecto surge mediantela estimulación de los sentimientospositivos, formulando preguntas, pre-



sentando las órdenes de una maneraclara y explícita y utilizando la autori-dad de acuerdo con los diferentes esti-los de liderazgo.

Sola Martínez (2000), al recoger las aporta-ciones de distintos autores (Salvador, 1993;Galve y García, 1992; Miller, 1971; Brunety Negro, 1993; Artigot, 1973) resume lascualidades del tutor en las siguientes:

• Alto grado de humanidad,a fin de estable-cer relaciones igualitarias con el alumno.

• Camaradería y amistad.El tutor,ante todo,ha de ser un amigo si desea que su activi-dad tutorial tenga éxito con los tutelados.

• Mentalidad abierta para sintonizar conlas edades de sus alumnos, valorar ycomprender sus intereses y actitudes.

• Comprensivo y flexible. Para compar-tir inquietudes, buscar soluciones a losproblemas de manera colaborativa yaceptar las diferentes personalidades,adaptándose a las circunstancias indi-viduales.

• Capacidad de observación. Para dife-ren-ciar los matices y valorar los avances en elprogreso, tanto académico como personal.

• Firmeza. Para mantener las propias pos-turas y criterios, sobre todo cuando serefiere a la aceptación o imposición denormas colectivamente consensuadas.

• Inspirador de confianza, de tal maneraque llegue a ser depositario de losaspectos más íntimos de la vida del

alumno, respetando sus confidencias einterrogantes.

• Amabilidad. La serenidad y afabilidadhan de ser elementos permanentes quedefinan el equilibrio emocional del tutor.

• Habilidad para sugerir las conductas yno imponer las normas.

• Seguridad en sí mismo, sin agresividad,para abrir canales de operatividad en lasdiferentes situaciones académicas.

• La autenticidad en las conviccionesprofundas del tutor con respecto a símismo, a la relación con los demás y ala filosofía de la vida lo convierten enmodelo de sus alumnos o espejo dondese miran.

• Alto nivel de exigencia consigo mismo.El espíritu de sacrificio, la puntualidad yla generosidad serán un referenteimportante para los alumnos en el tutor.

• Espíritu crítico a partir de los propioscomportamientos del tutor. Este aspec-to será elemento armonizador de lasrelaciones, al incorporar cambios en laconducta cuando se vea conveniente ynecesario.

• Sentido de la justicia. Las situaciones defavoritismo hacia ciertos alumnospueden ser altamente perjudiciales parala armonía de la clase y la imagen delprofesor.

• Humildad. El profesor tutor debereconocer sus errores, admitir sus li-



mitaciones y aceptar las críticas ysugerencias.

• Espíritu deportivo. Esta cualidad englo-baría la entrega, alegría, espíritu juvenil,entusiasmo por la vida, actitud demejora constante.

• Motivador. Es decir, que sea capaz deincentivar y entusiasmar, exigir y orga-nizar, elogiar y valorar.

• Ser sistemático, ordenado y coherente,para ofrecer a los alumnos las ayudasnecesarias en sus diferentes niveles ymodalidades.

Corominas (2001) justifica la necesidad deestas cualidades en la persona del tutor entanto que debe asumir la responsabilidad deeducador y orientador, convirtiéndose así enorientador de primera línea al mantener uncontacto tan cercano con los alumnos, loque le permite conocerlos rápidamente ydetectar sus problemas.

Otros autores, como Schmidt et al. (1993),para hablar de las habilidades del tutor, par-ten de la congruencia cognitiva y centran suatención fundamentalmente en la aplicaciónde los conocimientos teóricos en la praxisprofesional, con lo que recae en el tutor laresponsabilidad de estimular, motivar y acep-tar planteamientos creativos de los alumnos.Desde esta perspectiva, destacan dos tipos dehabilidades o exigencias en los tutores:

1. Iniciar a los estudiantes en la utilizaciónde los propios conocimientos, y

2. Plantear cuestiones que los obliguen a

reflexionar. Es decir, estimular la inicia-tiva de sus tutelados.

Moust (1993) distingue una serie de com-portamientos que generan diferentes tiposde tutores, atendiendo a la finalidad y obje-tivos propuestos en la tutoría:

• Tutor academicista, cuando se utilizanlos conocimientos académicos.

• Tutor autoritario.

• Tutor buscador del éxito.

• Tutor colaboracionista y cooperativista.

• Tutor congruente-social, cuando la vo-luntad de comportarse como un estu-diante entre los estudiantes encuentra,mediante las relaciones informales, laaceptación de los autorizados.

• Tutor congruente-cognitivo, el quetiene la capacidad de expresarse en ellenguaje de los estudiantes y comuni-carse con ellos mediante términoscomprensibles y familiares.

4. Modalidades de tutoría

En la Universidad española han venido inci-diendo distintas variables en la posibilidad dellevar a cabo diferentes modelos de accióntutorial. Entre estas destacaríamos lassiguientes:

• La masificación en las aulas.



• El sistema de elección de estudios uni-versitarios.

• La demanda social de una mayor calidaden la enseñanza y de una mejorpreparación profesional de los egresados.

• El desconocimiento por parte de laUniversidad de las nuevas ofertas detrabajo del mundo laboral actual.

• La convergencia en el nuevo EspacioEuropeo, donde se prioriza laorientación y acompañamiento delestudiante hacia el aprendizaje.

En consecuencia, se impone la búsqueda denuevas fórmulas tutoriales, con contenidos yámbitos de actuación:

1. Saber-conocer. Mediante la informa-ción a nivel tutorial llegaremos a darcumplimiento, en la tutoría, alconocimiento académico, profesional ycontextual, que generará en el estudi-ante una capacidad integral en su vidauniversitaria.

2. Ser. Se trata de construir un espírituuniversitario en cuanto a las actitudes,valores, hábitos y comportamientosque constituyen su formación comopersona.

3. Saber elegir. La toma de decisiones esuno de los aspectos que generan ma-yores dificultades en el alumno. Me-diante nuestra intervención tutorialintentaremos intervenir en el ámbitopersonal, para que se integre al máximoen la vida universitaria, y en el ámbito

académico, para que se ajuste a las exi-gencias y requerimientos de los progra-mas de las distintas materias. Y, final-mente, en el ámbito profesional, paraacercarlo a la realidad de los trabajos yactividades profesionales, más ajustadosa su perfil académico desde la práctica,como tránsito a la vida activa.

Por otra parte, la acción tutorial ha venidorealizándose en el contexto universitario anivel individual y de grupo, dependiendo delos objetivos propuestos y de las posibilida-des que para la acción tutorial ofrecían lascircunstancias.

a) La tutoría individual

Es aquella que se establece con el objetivo deorientar, guiar y ayudar al estudiante sobrecuestiones académicas, personales o profesio-nales. López Urquízar y Sola Martínez (2003)definen la acción tutorial individual como“aquella que se dirige a algún alumno enparticular, para detectar y conocer las carac-terísticas y posibilidades de rendimiento, a finde potenciarlas al máximo y de contribuir aldesarrollo integral de su personalidad y adap-tación al entorno social y profesional”.

La acción tutorial individual requiere unconocimiento del alumno, que establecere-mos mediante una evaluación inicial o diag-nóstico básico, llevado a cabo mediante téc-nicas adecuadas que podrán ir desde la obser-vación directa y sistemática hasta las pruebaspsicopedagógicas más acordes con los objeti-vos propuestos, escalas de rendimiento acadé-mico, cuestionarios profesionales, de adapta-ción, escalas de observación, etc.



Tabla 4

En la tabla 4 recogemos los elementos bási-cos de la acción tutorial individual.

b) La tutoría grupal

La tutoría tiene una dimensión grupal cuan-do se realiza con varios alumnos, lo que con-vierte al tutor en orientador, guía y colabora-dor de estos. Independientemente del cono-cimiento de las relaciones grupales, hemos deconocer otros aspectos del grupo a partir delas características de los alumnos que lo com-ponen: nivel intelectual, capacidad de memo-ria y atención, tipo de personalidad y posibi-lidades de adaptación de cada uno de losmiembros al grupo, liderazgos y rechazos ytodos aquellos aspectos que en definitivacontribuyen a construir un informe lo máspreciso del grupo y de sus miembros.

La eficacia del funcionamiento de un grupoestá en relación con las buenas técnicas utiliza-das para establecer las normas de organizaciónpropuestas y aceptadas por el propio grupo.

Toda técnica empleada para trabajar laacción tutorial grupal ha de ajustarse a unaserie de características:

• Conocer la finalidad y los fundamen-tos teóricos que la definen como tal.

• Adentrarse de forma consciente y vo-luntaria en el contenido de la técnica.

• Elegir la técnica dependiendo delobjetivo u objetivos planteados.

• Que la técnica sea aceptada y compar-tida por el grupo.

• Que la finalidad de la técnica sea unelemento de deseo de los miembroscomponentes del grupo.

En la tabla 5 recogemos los elementos quecomponen y definen la acción tutorial engrupo.

Evaluación• Inicial• Procesual• Sumativa

Información emitida • Al alumno

Información recabada

Respecto a lo:• académico,• profesional y• personal

ACCIÓN TUTORIAL INDIVIDUAL



Tabla 5

Técnicas

• Observación directa y sistemática• Escalas de rendimiento académico• Entrevistas• Cuestionarios de adaptación, personalidad

Registros• Expediente personal del alumno• Ficha psicopedagógica• Guía de seguimiento

Tratamientos • Individualizados

Evaluación• Inicial• Procesual• Sumativa

Información recabada• Adaptación al grupo• Relaciones interpersonales• Valoración de las intervenciones

Información emitida • Al grupo

Técnicas

En las que interviene todo el grupo de forma activa• Role-play• Brainstorming• Philips 6/6• Debate dirigido• Pequeño grupo de discusión

En las que interviene todo el grupo de forma activa• Simposium• Mesa redonda• Panel• Diálogo• Entrevista• Consulta pública• Debate público

ACCIÓN TUTORIAL GRUPAL



Tabla 6

Atendiendo a los objetivos propuestos, losgrupos estarán determinados por un mayor omenor número de alumnos. Sola Martínez

(1999) recoge de Ayuso López tres modelosde grupos, dependiendo del número que loscomponen (tabla 6).

En una actividad común propuesta por el profesor,cada alumno realiza la parte que le corresponde.

Los alumnos realizan una actividad conjuntamente,aportándose información y ayuda (aprendizaje cooperativo).

Cada alumno realiza su propia actividad, sin queesta tenga que estar relacionada con la de otrosalumnos.

El profesor trabaja con un grupo dealumnos, proporcionándoles ayuda.

El profesor realiza una actividad contodo el grupo de clase: explicación,demostración, visionado, etc.

El profesor trabaja con un alumno, pro-porcionándole todo tipo de ayuda,estructurando la situación y sistemati-zando la intervención.

GRUPO PEQUEÑO

GRAN GRUPO

AGRUPAMIENTO

SITUACIONES DE INTERVENCIÓN EN EL AULA

Continuo

Dirigido Independiente

INDIVIDUAL

Registros• Planning de registro de datos• Lista de atención preferente• Escala observacional

Tratamientos• En grupos por características• De atención preferencial• Todo el grupo clase



La tutoría en el marco del EEES intentadar respuesta a los objetivos que se propo-nen con la nueva función del profesor y elnuevo estilo de enseñanza-aprendizaje.Destacamos entre ellos:

a) A nivel conceptual

• Construir un conocimiento teórico,práctico y aplicado, que tenga proyec-ción en el mundo laboral en el que seha de llevar a cabo la actividad profe-sional.

• Crear los constructos pedagógicos ade-cuados, que posibiliten un aprendizajeparticipativo, activo y cooperativo.

• Saber alternar los métodos didácticosque permitan la aplicación de lasenseñanzas presencial y virtual.

b) A nivel procedimental

• Establecer un estilo de enseñanza nomasificada, centrada en grupos reduci-dos y flexibles, que posibiliten unaenseñanza lo más personalizada posible.

• Crear estilos y hábitos de reflexióncrítica en los alumnos.

• Implantar diferentes estrategiasmetodológicas flexibles en las distintasactividades programadas.

• Usar la evaluación como instrumentopedagógico que genera informaciónconstructiva, para contemplar en quémedida hemos obtenido éxito o fracasoen el proceso de enseñanza-aprendizaje.

• Capacitar para el trabajo cooperativo yla adquisición de hábitos y técnicas deestudio.

c) A nivel actitudinal

• Considerar la tutoría como un medioimportante en la tarea de construcciónde conocimientos, de su aplicación y deadquisición de actitudes, valores y nor-mas de lo aprendido.

• Valorar las TIC como instrumentosfacilitadores del aprendizaje y la comu-nicación con y entre los alumnos.

• Fomentar en los estudiantes la inda-gación, la creatividad, la iniciativa per-sonal y colectiva, el contraste deopinión y la curiosidad investigadora eintelectual.

• Valorar y considerar las distintas aporta-ciones que en el ámbito delconocimiento se generan a partir dediferentes enfoques o líneas de pen-samiento.

A partir de estos objetivos, las tutorías seconfiguran como una herramienta de actua-ción docente y pedagógica de gran relevan-cia y preeminencia en el quehacer educativouniversitario. Las exigencias de la tutoría enel marco de la EEES se encuentran definidaspor la relación establecida entre el númerode créditos ECTS y el trabajo asignado alalumno. Así mismo, habrá de distribuirse, deuna forma racional, equilibrada y con posi-bilidades reales de aplicación, el número dehoras de contacto entre el profesor y elalumno, tanto a nivel del aula como de tuto-



ría, y la preparación de las tareas antes y des-pués de la clase. Las implicaciones derivadasde la implantación de un modelo de apren-dizaje representan una búsqueda de diversostipos de recursos, como materiales adecua-dos, fuentes bibliográficas, pruebas de eva-luación, planificación de prácticas y otros.

Conclusiones

Para concluir, hemos de decir que la tutoríaen el EEES viene definida como un elemen-to esencial posibilitador del nuevo estilo deeducación universitaria, marcando una seriede requisitos, como son:

• Reducción del tiempo del profesor enla clase, como consecuencia del estilo deaprendizaje, que pasa de una enseñanzaajustada a modelos tradicionales de lec-ción magistral, a un proceso de trabajoen equipo y autoaprendizaje dirigido,planificado y guiado por el profesordesde la propia acción tutorial.

• El profesor pasa de ser el protagonistaprincipal en el proceso de enseñanza-aprendizaje a mediador, facilitador yplanificador de los aprendizajes y lagestión autónoma del conocimientopor los estudiantes.

• Las metodologías marcan pautas nuevasde actuación, buscando la capacitaciónpara el análisis de los problemas, la tomade decisiones y la formación de juiciocrítico en el autoaprendizaje del propioalumno.

• Las fuentes de conocimiento seamplían, rompiendo lo que ha venidosiendo el soporte de apunte de clasecomo única fuente de estudio.

• Aportar nuevos espacios formativosvinculados al mundo laboral y profe-sional, mediante las prácticas de empre-sa, convenios institucionales, becas decolaboración y otros.

Artigot Ramos, M. (1973). La tutoría, ICE, Madrid, Universidad Complutense.Brunet, J. J.; Negro, J. L. (1993).Tutoría con adolescentes, Madrid, San Pío X.

Corominas Rovira, E. (2001).“La orientación y la tutoría en la Educación Secundaria Obligatoria”. En: Álvarez,M., y Bizquerra, R. (coord.). Manual de coordinación y tutoría, Barcelona, Cispraxis.

Galve Manzano, J. L.; García Pérez, E. M. (1992). La acción tutorial, Madrid, CEPE.Lázaro,A.;Asensi, J. (1989). Manual de orientación escolar y tutoría, Madrid, Nancea.

Lázaro Martínez, A. (1997). “La función tutorial de la acción docente universitaria”, Revista Complutense deEducación, vol. 8, Nº 1 y 2, pp. 234-252 y 109-127.

López Urquízar, N.; Sola Martínez, T. (1995). Orientación educativa. Manual para el profesor tutor, Granada,Adhara.

López Urquízar, N.; Sola Martínez, N. (1996).“La orientación educativa”. En: Sola Martínez,T. (coord.) Aspec-tos organizativos, curriculares y de orientación en la formación de profesores de secundaria, ICE, Universidad deGranada.

BibBiblioliogrgrafaf ííaa



López Urquízar, N.; Sola Martínez,T. (1999). Orientación escolar y tutoría, Granada, Grupo Editorial Universi-tario.

López Urquízar, N.; Sola Martínez,T. (2003). Orientación escolar y tutoría para las diferentes etapas de la edu-cación, Granada, Grupo Editorial Universitario.

Miller, F.W. (1971). Principios y servicios de orientación escolar, Madrid, Magisterio Español.

Moust, J. H. C. (1993). On the Role of Tutors in Problem-based Learning: Contrasting Student-guided withStaff-guided Tutorials, Maastricht, Holanda, University Press.

Rodríguez Espinar, S. (1989). La función orientadora y la actuación profesional del orientador, Barcelona, Oikos-Tau.

Rodríguez Moreno, M. L. (1995). Orientación e intervención psicopedagógica, Barcelona, CEAC.

Salvador,A. (1993). Evaluación y tratamiento psicopedagógico, Madrid, Nancea.

Schmidt, H. G.;Van der Arend,A.; Moust, J. H. C.; Kokx, R.; Boom, L. (1993).“Influence of tutors’ subject mat-ter expertise on student effort and achievement in problem-based learning”, Academic Medicine, pp. 68, 784-791.

Sola Martínez,T. (1999). Enfoques didácticos y organizativos de la educación especial, Granada, Grupo EditorialUniversitario.

Sola Martínez,T. (2000).“El educador cristiano hoy”. En:Actas de las 1as Jornadas sobre Educación y Participa-ción, Granada, Consejería de Educación y Ciencia, Junta de Andalucía.

Zabalza Beraza, M.A. (2000).“Enseñando para el cambio. Estrategias didácticas innovadoras”,Actas del XII Con-greso Nacional y I Iberoamericano de Pedagogía: cambio educativo y educación para el cambio, tomo I, pp. 241-271.

Documents

La acción tutorial en el contexto del Espacio Europeo de ...tecnolengua.uma.es/doc2/amo-eees.pdf · 124 Universidad de La Sabana, Facultad de Educación Tomás Sola Martínez / Antonio