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LA CARACTERIZACIÓN DE LAS PRÁCTICAS EVALUATIVAS EN EL
ÁMBITO ADMINISTRATIVO EN LA MAESTRÍA EN DOCENCIA DE LA
UNIVERSIDAD DE LA SALLE.
JAIME ANTONIO BENÍTEZ FORERO
JOSÉ GONZALO RÍOS MARÍN
IVÁN MARTÍNEZ MORA
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
DIVISIÓN DE FORMACIÓN AVANZADA
MAESTRÍA EN DOCENCIA
BOGOTA, D. C.
15 de Mayo de 2007
LA CARACTERIZACIÓN DE LAS PRÁCTICAS EVALUATIVAS EN EL
ÁMBITO ADMINISTRATIVO EN LA MAESTRÍA EN DOCENCIA DE LA
UNIVERSIDAD DE LA SALLE.
JAIME ANTONIO BENÍTEZ FORERO
JOSÉ GONZALO RÍOS MARÍN
IVÁN MARTÍNEZ MORA
Proyecto de investigación para optar el título de Magíster en Docencia
Directora Dra. LUZ HELENA PASTRANA ARMIROLA
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
DIVISIÓN DE FORMACIÓN AVANZADA
MAESTRÍA EN DOCENCIA
BOGOTA, D. C.
15 de Mayo de 2007
Nota de aceptación
________________________________________
________________________________________
________________________________________
______________________________ Presidente del Jurado ------------------------------------------------------ Jurado ------------------------------------------------------ Jurado
Bogotá, D.C. 15 de mayo de 2007
DEDICATORIAS
A mi esposa Gladys, a mis hijos Mónica Helena, Jaime Alberto, Diego Alejandro y Andrés Felipe, a mis Padres y hermanos, a mi Universidad Distrital Francisco José de Caldas y sus profesores, estudiantes y directivos, a todos ellos va dedicado este esfuerzo en el que siempre estuvieron en mi mente y fueron motivo para la culminación de esta meta.
JAIME ANTONIO
A mi esposa, hijos, nieto y familia, mis compañeros de tesis y amigos.
JOSÉ GONZÁLO
A Mamá, mi familia, hijos y nieto, mis amigos, compañeros de tesis, la comunidad académica, pero sobre todo a Dios.
IVÁN
AGRADECIMIENTOS
Los autores expresan sus agradecimientos a: Dra. Luz Helena Pastrana Armirola, Directora de la Investigación, por sus valiosas orientaciones. Dra. María Nelly Gutiérrez por su confianza y colaboración. Dra. María Mercedes Callejas por su don de gentes y apoyo incondicional. Los docentes de la Maestría en Docencia, por sus asesorías. Directivas de la Maestría en Docencia de la Universidad de La Salle. Directivas de la División de Formación Avanzada de La Universidad de La Salle. Biblioteca de la Universidad de La Salle por su orientación. La Universidad Distrital Francisco José de Caldas por su apoyo. La Universidad Militar Nueva Granada por su apoyo. Servicio Nacional de Aprendizaje, SENA por su apoyo. Todas aquellas personas que creyeron y nos apoyaron en los momentos de dificultad.
PENSAMIENTO
“Un libro es siempre algo así como un hijo, que necesariamente tiene que ser
concebido entre dos personas, aunque nunca se conozca la paternidad genuina
de la idea engendrada. Aquel que goza de la felicidad del socrático parto, aún
cuando tome conciencia de los defectos de la criatura, lo observará siempre con
mirada paternal. .Y lo hecha al mundo, en el que recibirá tanto justos regaños,
como los elogios merecidos de sus congéneres. Al final al menos se siente la
enorme satisfacción de que las ideas no quedaron enquistadas simplemente
como ideas.”
Pablo Guadarrama González
TABLA DE CONTENIDO Pág RESUMEN 7 INTRODUCCIÓN 9 1. JUSTIFICACIÓN Y DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA 13 2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 17 3. ANTECEDENTES 17 4. RESUMEN HISTÓRICO DE LA MAESTRÍA EN
DOCENCIA 21 4.1 Primera organización 21 4.2 Primera reforma 21 4.3 Segunda reforma 22 4.4 Experiencias investigativas en evaluación de maestrías 23 5. OBJETIVOS 28 5.1 Objetivo General 28 5.2 Objetivos Específicos 28 6. MARCO CONCEPTUAL 29 6.1 Clasificación de los propósitos de la evaluación 30 6.2 Participantes en el proceso de evaluación 31 6.3 Principales tendencias evaluativas en educación 33 7. METODOLOGÍA 41 7.1 Dimensión vertical 45 7.2 Dimensión horizontal 46 7.3 Organización del material de la fase documental 46 7.4 Inventario de contactos 48
5
Pág 7.5 Inventario de documentos 49 7.6 Ficha general de inventario de documentos 49 7.7 Fichas documentales 50 7.8 Matriz descriptiva 50 8. ANÁLISIS DE RESULTADOS 51 8.1 Análisis de resultados de la fase documental 51 8.2 Análisis de resultados de la fase poblacional 54 9. CONCLUSIONES 60 10. RECOMENDACIONES 62 11. BIBLIOGRAFÍA 64 GLOSARIO 67 ANEXOS 77 ANEXO A 77 ANEXO B 79 ANEXO C 80 ANEXO D 81 ANEXO E 82 ANEXO F 85 ANEXO G 89 ANEXO H 108 ANEXO I 114 ANEXO J 118 ANEXO K 122 ANEXO L 123 ANEXO O 128 Hojas de vida de co- investigadores 131
6
RESUMEN
Este proyecto es una experiencia de investigación que da la posibilidad de
conocer cuál es el proceso de evaluación que se ha venido aplicando en la
Maestría en Docencia de la Universidad de La Salle en el ámbito administrativo y
cuáles han sido las prácticas evaluativas que se han adelantado en un período de
tiempo de seis años atrás con el fin de caracterizarlas.
Para el desarrollo de esta investigación, se abarcó la Fase Documental, en la cual
se realizó la búsqueda, recopilación y ordenamiento de diferentes fuentes de
información que tuviesen relación con los procesos de evaluación en la Maestría
en Docencia, ordenando y sistematizando la información en matrices y cuadros 1.
Se tuvieron en cuenta en esta fase los oficios, directivas, reglamentos, informes
escritos y encuestas originados por profesores, estudiantes y directivos de la
Maestría que indicasen orientaciones, directrices, normatividades o resultados de
las evaluaciones aplicadas a los docentes y estudiantes del programa. La
mayoría de los documentos consultados y organizados para el estudio en esta
fase se obtuvieron de los archivos de la oficina de la dirección del programa de
Maestría en Docencia, y algunos otros, en minoría de cantidad, fueron adquiridos
en las oficinas de: Vicerrectoría Académica, Docencia, División de Educación
Avanzada y Biblioteca de la Universidad de La Salle. En términos generales, esta
fase dio cuenta del proceso evaluativo dado.
Por otro lado, se realizó la Fase Poblacional en la cual se recogieron los diferentes
criterios, apreciaciones y expresiones sobre la evaluación del programa por parte
de docentes de planta, cátedra, estudiantes de tercero y cuarto semestres del
programa y algunos administrativos respecto de las prácticas evaluativas que se
1 STENHOUSE, L, La investigación y desarrollo del currículo, Ed. Morata, Madrid, 1984, y adaptación de Restrepo, Florez y Correa. 1980.
7
han venido adelantando en el programa para lo cual se utilizó un instrumento de
consulta; previamente se aplicó un instrumento de prueba piloto a un programa de
Maestría de la Universidad Militar Nueva Granada, cuyo análisis de resultados de
su aplicación permitió el ajuste de los interrogantes que debían formularse en el
instrumento a aplicarse a la Maestría en Docencia de la Universidad de La Salle.
A partir de lo producido por los documentos escritos representados en
comunicados, directrices, reglamentos, informes y encuestas que dan cuenta del
proceso evaluativo (fase documental) y lo que expresan, en el instrumento
aplicado, los estudiantes, docentes y administrativos respecto de las prácticas de
evaluación (fase poblacional), fundamentalmente se establece que las prácticas
evaluativas aplicadas por la administración del programa convierten el proceso de
evaluación en una rutina en la cual se aplican de manera repetitiva y sin análisis
de los instrumentos, formularios e informes que no son sometidos a una reflexión
que posibilite un mejoramiento como un resultado de la evaluación del programa
en diferentes aspectos. Se da el caso de la evaluación que aplican los estudiantes
al final de cada módulo o los informes de los docentes que dan cuenta de las
investigaciones adelantas por ellos o de la evaluación y sus resultados obtenidos
de los docentes.
Al dirigir la atención sobre las respuestas dadas en la fase poblacional es notorio
observar que los criterios expresados por los tres estamentos son bien disímiles
en referencia con los lineamientos determinados en la fase documental. Se puede
establecer que una son las intenciones manifestadas en los diferentes
documentos normativos del programa sobre el desempeño de los profesores y
otras son las realidades respecto de las prácticas evaluativas expresadas por los
estudiantes, docentes y administrativos, constituyéndose en una característica de
esas prácticas evaluativas.
8
INTRODUCCIÓN
La evaluación como práctica se debe entender como una actividad cuya ejecución
debe seguir unos derroteros determinados con funciones y fundamentos basados
en ideas y maneras de llevarse a cabo la misma dando respuestas a
condicionantes característicos establecidos por la institución educativa con
explicaciones basadas en saberes, modelos o métodos utilizados, interacciones e
individuos partícipes del proceso de educación.
Todo en educación es motivo de evaluación, inclusive la misma evaluación, lo que
permite establecer relaciones entre los diferentes elementos y aspectos que
forman parte de la estructura curricular de un posgrado. Todos los actores en la
Maestría en Docencia hablan de evaluación, pero cada uno conceptualiza e
interpreta el término con significados diferentes haciendo usos muy dispares, con
fines e intenciones diversos, aplicándose poca variedad de instrumentos,
siguiendo normas y principios distintos, para dar a entender que, en su aplicación,
se siguen criterios de calidad. En este sentido la calidad y la evaluación tienen una
relación estrecha y evaluar con intención formativa no es lo mismo que medir y
calificar o corregir. Evaluar no se puede circunscribir a la acción de clasificar,
examinar o aplicar test, pero ella tiene que ver con calificar, medir, corregir,
clasificar, certificar, examinar o aplicar un test, pero no se confunde con ellas.
Comparten el campo de lo semántico, pero se diferencian por los recursos que
utilizan y los usos y fines a los que sirven. Son actividades artificiales cuyo papel
es funcional e instrumenta y de las cuales no se aprende por lo que la evaluación
trasciende de tal manera que donde ellas no alcanzan, entra la evaluación a
cumplir su papel importante dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. En la
Maestría en Docencia de la Universidad de La Salle la evaluación, como elemento
y factor del proceso de educación, no se conecta a otros elementos de la misma
dentro del programa, ella es vista y asumida mas como un elemento para obtener
9
información del cumplimiento de los compromisos adquiridos por los docentes que
participan del desarrollo del programa. Las diferentes políticas establecidas por
las directivas de la institución respecto a evaluación no tienen un proceso
completo de realimentación hacia el programa. Lo anterior se puede observar en
las evaluaciones aplicadas a la finalización de cada módulo en los diferentes
semestres, las cuales no son estudiadas o analizadas en todo su contexto para
reorientar los procesos que se dan en el programa, es como olvidar que la
evaluación es “el enjuiciamiento sistemático de la valía o el mérito de un objeto2, el
cual se caracteriza por ser “un estudio sistemático, planificado, dirigido y realizado
con el fin de ayudar a juzgar o perfeccionar el valor o el mérito de un elemento
problema“ 3.
El propósito de este proyecto fue el de iniciar la caracterización del proceso de
Evaluación en el Ámbito Administrativo de la Maestría en Docencia de la
Universidad de La Salle para dar un aporte al mejoramiento del programa. Por eso
se requirió de la comprensión del mismo buscando la reflexión y motivando al
diálogo y a la participación de los estamentos y la cualificación de los sujetos que
la realizan.
Cualificar y por lo tanto caracterizar no es posible si no se conoce o no se tiene
interés en el mejoramiento para alcanzar la meta, lo que significa que la
evaluación del programa debe ser flexible y con la participación de todos los
sujetos que están involucrados en el desarrollo del mismo, razón por la cual este
proyecto involucra a docentes, estudiantes y administrativos del programa.
2 JOINT COMMITTEE ON STANDARS FOR EDUCATIONAL EVALUATION, Standars for Evaluation of Educational Programs, Projects, and materials, McGraw Hill, Nueva York, 1981. 3 PARRA PINEDA, Mario Orlando, Generalidades de la Evaluación, En MADIEDO CLAVIJO, Nohora, PINILLA ROA, Analida E., SÁNCHEZ ANGARITA, Jacinto, Reflexiones en Educación Universitaria II: Evaluación. Universidad Nacional de Colombia, Sede Bogotá. 2002, P. 17-18.
10
El sentido de la evaluación del programa de Maestría en Docencia de la
Universidad de La Salle se tiene cuando se conoce su finalidad por que se
comprende el proceso mismo, gestando así una identificación y un compromiso
con él. En general el proceso evaluativo se emplea para perfeccionar, recapitular
o ejemplarizar un proceso4.
En este sentido, el proyecto de investigación establece la caracterización de las
prácticas evaluativas que se han llevado a cabo en la Maestría en Docencia de la
Universidad de La Salle en el Ámbito Administrativo en un período aproximado de
seis años atrás, entre 1999 y 2005, realizando la descripción de este proceso en la
búsqueda de sentidos y significados de la realidad evaluativa que permite dar
respuesta a las categorías evaluativas del: ¿Para qué evaluar?, ¿Qué evaluar?,
¿Cómo evaluar? y ¿Quienes evalúan? en el programa de Maestría en Docencia.
El enfoque que se da al proyecto es desde la Evaluación Responsiva propuesta
por Robert Stake5 en el que se plantea una nueva filosofía evaluativa y en la que
se contempla la educación de una manera integral y completa, prestándose una
mayor atención a todo el conjunto de la evaluación por parte del evaluador y del
educador, contrario a una evaluación formal centrada en unas pocas variables del
programa a ser evaluado y, de manera informal, que refleje las opiniones de los
grupos pequeños de personas como repetitivamente y tradicionalmente se viene
haciendo. Se constituye en un estudio de diagnóstico en razón a que se
sistematiza la información sobre la situación problema del proceso evaluativo
desarrollado en el programa de Maestría en Docencia en el Ámbito Administrativo.
La Maestría en Docencia es la unidad académica encargada por excelencia de la
investigación en el campo educativo y pedagógico, para cualificar la labor de los
4 STUFFLEBEAM, D. La evaluación orientada hacia el perfeccionamiento. EN: Evaluación sistemática. Guía teórica y práctica. Paidós. Barcelona, 1995. 5 STAKE, Robert. El método evaluativo centrado en el cliente. EN: Evaluación Sistemática. Guía teórica y práctica. Paidós. Barcelona, 1995.
11
docentes y formar investigadores en educación que proyecten sus realizaciones
hacia el mejoramiento de la calidad de la educación en los diferentes niveles,
grados y modalidades en que el servicio educativo colombiano se orienta hacia la
construcción de un nuevo proyecto de nacionalidad6. La Maestría en Docencia se
ha evaluado y ha sido evaluada, pero la sistematización rigurosa que permita una
interpretación de los procesos desarrollados y su sentido actual está por
construirse.
6 Documento de trabajo: “La Universidad de la Salle Mira hacia el futuro”. Fundamentos Doctrinales. Políticas y Propósitos para el Plan Estratégico del Desarrollo Institucional. Colección Universidad 3, Rectoría. Santa fe de Bogotá, Colombia, 1992. Pág. 32
12
1. JUSTIFICACIÓN Y DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA La justificación se centra en la necesidad de conocer las tendencias, procesos y
modelos de evaluación vigentes en el programa de Maestría en Docencia en la
búsqueda, de manera objetiva y justa, de los valores de calidad y eficacia sobre el
ser y las propias acciones en una actitud responsable de la institución.
La legislación de nuestro país a partir de la ley 30 del 28 de diciembre de 1992, y
el Decreto 916 de 2001, plantean la evaluación como una necesidad de control
para la mejora permanente de los programas y de la calidad educativa en
Maestrías y Doctorados. El artículo 9º en su numeral 3 del Decreto 916 de 2001
habla sobre “Estar respaldados en la existencia de programas académicos que
sirvan de apoyo al proyecto y tener contactos y convenios con grupos nacionales e
internacionales que permitan el desarrollo de planes de cooperación, intercambio
de docentes y estudiantes, la evaluación de la investigación, la confrontación de
los resultados de la misma y el aprovechamiento de los recursos humanos y
físicos.” Su Artículo 10, expresa que: “La autorización de los programas de
maestría tendrá una vigencia de cinco años calendario, contados a partir de la
fecha de expedición de la respectiva resolución de autorización del programa. Seis
(6) meses antes de la expiración este término, la institución oferente del programa
deberá someter a evaluación por parte de la Comisión Nacional de Doctorados y
Maestrías, los programas de maestría en funcionamiento y la actualización, con la
finalidad de renovar la respectiva autorización”, y en su Artículo 11, “Las
maestrías autorizadas con anterioridad a la vigencia del Decreto 1475 del 20 de
agosto de 1996, tendrán un plazo máximo de un año calendario contado a partir
de la vigencia del presente decreto, para someter a la evaluación de la Comisión
Nacional de Doctorados y Maestrías el respectivo programa. En caso de no
hacerlo en el plazo aquí señalado, será cancelada la autorización de
funcionamiento del respectivo programa, en los términos señalados en el Artículo
48 de la Ley 30 de 1992. Parágrafo. La evaluación se hará conforme a lo
13
establecido en este decreto y conducirá a la renovación de la autorización de
funcionamiento por cinco (5) años, o a la cancelación de la misma”.
El saber como funciona, cual es la forma de trabajo, los problemas, demandas,
expectativas y recursos alrededor del proceso de evaluación y sus prácticas de
evaluación permitieron establecer un cuadro de diagnóstico de la situación para la
posible implementación posterior de un sistema de evaluación de la Maestría.
La evaluación hacia la comprensión como proceso de acción está dado en
términos de la capacidad de expresión, de entendimiento y de actuación que se
hace del uso del conocimiento para la valoración del mérito de los objetos
procesos, sujetos, grupos, sistemas, que se revierte en términos de intervención
de las realidades para su mejoramiento y perfeccionamiento, soporte para el
carácter de diagnostico del ser y del deber ser del proceso de evaluación de la
Maestría en Docencia7.
Los propósitos establecidos por la Universidad de La Salle, en la dimensión
evaluativa se apoyan en lo establecido por ASCUN en 1990 en lo referente a
que “La acción de evaluar consiste en asignar de manera franca, objetiva y justa,
valores de calidad y eficacia sobre el propio ser y sobre las propias acciones, en
actitud responsable de la persona y de las instituciones”8. El ejercicio de
observarse a sí mismo, recae sobre los tres estamentos fundamentales a saber:
estudiantes, profesores y administrativos, por medio de la auto-evaluación.
En la Maestría en Docencia de la Universidad de La Salle, no existe una
caracterización de las prácticas evaluativas que sea coherente, estable y
estructurada sobre los diferentes elementos. Existe un conjunto de directrices,
7 PASTRANA A. Luz H “La Evaluación del Aprendizaje y del Desempeño Docente en la Maestría en Docencia”. Universidad de La Salle, 2005. 8 Informe ASCUN, 1990.
14
normas, reglamentos, políticas, instrumentos, personas y resultados que
constituyen los indicadores de la variable evaluación. Por medio de estos
indicadores se buscó reconstruir las diferentes dimensiones del proceso de
evaluación que se ha adelantado en la Maestría en Docencia en el Ámbito
Administrativo para la contribución en la implementación de un sistema de
evaluación de la Maestría.
Para la construcción de un Sistema de Evaluación de la Maestría se requiere
definir una estructura de correlaciones entre los diferentes componentes del
sistema que lo definen y lo caracterizan. La caracterización del Sistema Evaluativo
se define por las relaciones entre los subsistemas que se establecen a partir de
sus criterios de evaluación; esto significa que el grupo de subsistemas o ámbitos,
conforman un sistema particular, el Sistema de Evaluación en este caso9.
El Subsistema de ámbitos está conformado por:
• El Ámbito Académico, relacionado con los principios y acciones que la
institución, los docentes, los estudiantes y la comunidad emprenden para
construir conocimiento, las formas de relacionarse entre sí y las formas de
avanzar hacia el aprendizaje y el desarrollo humano.
• El Ámbito de la Interacción Comunitaria en el que se identifican factores como
la convivencia, el liderazgo axiológico, el impacto y la proyección social a través
de los cuales se evidencia el ideario Lasallista, se toma como antecedente que
en este proceso se debe establecer una acción continua y permanente de la
Maestría, respondiendo a las necesidades y expectativas del contexto y
recibiendo a su vez, la participación y el aporte de la comunidad.
9 PASTRANA A. L. H “La Evaluación del Aprendizaje y del Desempeño Docente en la Maestría en Docencia”. Universidad de La Salle, 2005.
15
• El Ámbito Administrativo el cual hace referencia a los principios y acciones que
orientan el desarrollo y organización institucional y comprende la dirección de la
vida académica y administrativa, los mecanismos de convivencia y
comunicación interna, entre otros.
Es fundamental tener en cuenta algunos interrogantes asociados con el proceso
evaluativo que se constituyen en elementos importantes para la reflexión:
• ¿Son conocidas las formas de evaluación que desde el ámbito administrativo
adopta la Universidad de La Salle?
• ¿Son compartidas?,
• ¿Las normas de convivencia docente como estatutos, escalafón, son
evaluadas?, ¿se comparten?,
• ¿Las normas de convivencia estudiantil como el Reglamento Estudiantil y
otros, son evaluadas?,
• ¿Se comparten?,
• ¿Cómo se evalúan los medios de comunicación de la Maestría, en apoyo al
proceso académico?,
• ¿Quiénes participan en esa evaluación?
Estos interrogantes permiten a la luz del presente proyecto, establecer que los
Profesores son evaluados por los estudiantes al finalizar cada módulo mediante el
empleo de un instrumento que no se ha renovado o mejorado desde hace más
seis años y al cual poca seriedad e importancia le dan los estudiantes. La
16
administración recibe un informe escrito de los Docentes que han asumido la
actividad de investigación mediante proyectos previamente aprobados, en el cual
plasman sus actividades desarrolladas durante el respectivo periodo académico,
dando cuenta de los resultados de su investigación y de otras actividades como
tutorías o asesorías a estudiantes en sus proyectos de investigación.
17
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA El proyecto de Investigación, mediante un análisis documental y poblacional de las
prácticas evaluativas en el ámbito administrativo de la Maestría en Docencia de la
Universidad de La Salle, relacionado con los docentes, estudiantes y
administrativos buscó responder al siguiente interrogante:
¿Cuáles han sido los fines, los objetos, los instrumentos y los sujetos que han
caracterizado el Proceso Evaluativo de la Maestría en Docencia de la Universidad
de La Salle en el Ámbito Administrativo?
Para contestar la pregunta problema del proyecto se realizó un análisis
documental y poblacional que permitió establecer una caracterización del proceso
evaluativo en el programa.
18
3. ANTECEDENTES El Proyecto de Investigación se ubica en el contexto de la Universidad de La Salle,
en el Ámbito Administrativo que es el que orienta el desarrollo institucional, es
relevante en la organización universitaria y está asociado a los aspectos relativos
a la dirección orienta la vida académica y administrativa propiamente dicha y a los
mecanismos de convivencia y comunicación interna establecidos, entre otros
criterios importantes. En síntesis, el proyecto asume como investigación el indagar
por la situación de las prácticas evaluativas en el ámbito administrativo y sus
tendencias. Esta determinación se realizó sobre la base de informaciones, datos y
hechos recogidos y ordenados sistemáticamente, lo cual permitió conocer y
analizar lo que esta sucediendo en este campo para entrar a definir el deber ser y
el ser de una práctica evaluativa y hacia el establecimiento de una caracterización
de las prácticas evaluativas del programa de Maestría en Docencia.
El marco legal de la evaluación institucional se ha ido perfeccionando y adecuando
tanto al nivel de desarrollo alcanzado por las instituciones de Educación Superior,
como al avance de los métodos de medición y control establecidos. La legislación
de nuestro país, a partir de la Ley 30 y del Decreto 916 de 2001, plantea la
evaluación como una necesidad de control para la mejora permanente de los
programas y de la calidad educativa en Maestrías y Doctorados. El artículo 9 en su
numeral 3 habla sobre “La evaluación de la investigación, la confrontación de los
resultados de la misma y el aprovechamiento de los recursos humanos y físicos”
(Decreto 916 de 2001).
Dentro del marco del programa Columbus (Autoevaluación, Pontificia Universidad
Javeriana, 1994) se ha venido desarrollando, desde 1994, el Proyecto de Auto
evaluación. Este proyecto ayudó a las universidades a centrarse en aquellos
procesos que contribuyeran a un mejor conocimiento y control del funcionamiento
interno:
19
• A definir sus intereses y las condiciones necesarias para el éxito de su
evaluación (externa e interna).
• A destacar los posibles medios para que ésta pueda ser realizada y
supervisada.
Algunos de los objetivos de este proyecto son:
• Introducir de forma experimental técnicas de auto evaluación en programas,
unidades y/o procesos de gestión de las universidades.
• Desarrollar una cultura autoevaluativa materializada en una actitud positiva
hacia la evaluación, una mejor valoración de la evaluación externa y la
formalización de una metodología de evaluación permanente.
• Desarrollar la capacidad de autorregulación y preparar a las universidades para
eventuales procesos de acreditación10.
El Ministerio de Educación Superior en Cuba ha otorgado gran importancia al
sistema de control que se ejecuta en cada uno de los niveles administrativos y
académicos existentes: Universidad, Facultad, Departamento y Centro de Estudio.
Este sistema de control y evaluación institucional que se ha ejercido desde 1978
se ha ido perfeccionando y adecuando al nivel de desarrollo alcanzado por las
instituciones de Educación Superior y a los métodos de control y medición
establecidos en ese país.
10 Autoevaluación, Pontificia Universidad Javeriana, 1994.
20
El sistema de Evaluación Institucional en la Educación Superior en ese país tiene
dos modalidades que son: Evaluación interna y Evaluación Externa. Para la
Evaluación interna, cada institución universitaria tiene implantado su propio
sistema de evaluación, llamado auto evaluación. La evaluación interna tiene como
finalidad determinar la calidad del trabajo en las diferentes esferas del quehacer
universitario y tomar, por si mismo, las medidas que permitan el logro de medidas
al respecto, comprometiéndose, además, a mantener un seguimiento del
cumplimiento de dichos compromisos. Se rigen por lo establecido en el
Reglamento de Evaluación Institucional del Ministerio de Educación Superior,
vigente en el momento de realizar el control externo.
El grado de desarrollo alcanzado por la Educación Superior en Cuba y la
adecuación al contexto Internacional, aconsejaron la implantación del Sistema
Universitario de Programas de Acreditación (SUPRA) aprovechando la experiencia
acumulada y con el objetivo de preparar la Organización para enfrentar los retos
futuros de la calidad universitaria.
El SUPRA tuvo sus antecedentes en la creación y desarrollo del Sistema de
Acreditación de Maestrías en 1996. La concepción fundamental es “transferir la
responsabilidad por la evaluación de la calidad hacia las instituciones de la
educación superior, con énfasis en la auto evaluación, así como fortalecer la
cultura por la excelencia en la educación superior”11.
La introducción de la evaluación y control social como estrategias para mejorar la
calidad y gestión conllevan a la institucionalización y puesta en marcha de un
sistema nacional de evaluación con los siguientes componentes:
• Organización nacional y regional, definición de estándares por áreas,
11 MINISTERIO DE EDUCACIÓN SUPERIOR. República de Cuba, UNESCO
21
• Evaluación de estudiantes y factores asociados,
• Fortalecimiento de instrumentos y bancos de prueba,
• Autoevaluación del logro educativo,
• Evaluación de docentes y directivos docentes,
• Definición de estándares y producción de textos12
12 RODRÍGUEZ, ABEL. La educación después de la Constitución de 1991.
22
4. RESUMEN HISTÓRICO DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA13
4.1 Primera organización. Es por iniciativa del Decano de la Facultad de Educación, Hermano Campo Elías
González, f.s.c., quien considera de fundamental importancia la creación de una
maestría en Docencia Universitaria e Investigación como complemento para el
perfeccionamiento de su unidad docente, quien da inicio en 1978 a las clases
para docentes de la misma Universidad que han demostrado compromiso con la
institución y quienes desean adelantar estudios de postgrado, integrándose así
como: Maestría en Investigación y Docencia Universitaria. Este primer grupo de 30
docentes-estudiantes organizan un plan de estudios conformado por 1300 ULAS,
con un promedio de 325 horas por semestre y en donde se le dedicó un 33% del
tiempo a la investigación.
Presentada la documentación reglamentaria se aprueba por parte del Consejo
Directivo su funcionamiento, según Acuerdo 013 del 13 de Diciembre de 1978.
4.2 Primera reforma.
En Noviembre de 1981, terminado el ciclo completo de la primera promoción, se
solicita al ICFES la autorización para la organización de la segunda promoción del
postgrado, por parte del Decano de la Facultad de Educación, Hermano Campo
Elías González.
En Julio de 1982, se solicita nuevamente la autorización para la puesta en marcha
de la segunda promoción, luego de haber completado y actualizado la información
13 Documento General de Acreditación Previa. Maestría en Docencia Universitaria. Segunda Parte. El Programa Académico. Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Pedagogía y Didáctica. Universidad de La Salle. (1978-200). Bogotá, D.E. ,
23
requerida por el ICFES. En agosto de 1982 el ICFES, entrega la documentación
con un estudio completo y envía la visita de tres expertos quien evalúan durante el
mes de Septiembre el programa emitiendo sus juicios respectivos. De esta visita
surge el cambio en el nombre de la Maestría acorde a su plan de estudios y es así
como es aprobada el 6 de julio de 1983 según Acuerdo 154 del ICFES la Maestría
en Docencia y se da la posibilidad del ingreso de nuevos grupos.
En 1984 por recomendación del ICFES, se cambia el nombre de la Maestría por
considerar que su contenido correspondía a un programa de Docencia general y
que estaba abierto a toda clase de profesionales, es por ello que allí adopta el
nombre de Maestría en Docencia.
4.3 Segunda reforma.
La Universidad de La Salle celebró en 1988 un convenio con la Unidad
Universitaria del sur de Bogotá, UNISUR, para realizar con 15 de sus
profesionales el Magíster en Docencia, pero por equivocación se contrató como
Magíster en Docencia Universitaria y su cumplimiento fue exigido por las
autoridades de UNISUR, por lo que el ICFES mediante Acuerdo 186 de 1991,
autoriza a la Universidad a otorgar el título convenido.
A partir de lo anterior, se ofrece la Maestría con su título Magíster en Docencia al
público en general, teniendo como prioridad a los docentes de la misma
Institución, quienes por acuerdo con el Consejo Directivo (consagrado en el
Reglamento de Docentes) reciben un subsidio para realizar sus estudios de
Postgrado. La inscripción en la Maestría es anual, con un promedio de 25
estudiantes. Es a partir de entonces que se establece el plan de estudios vigente
en el año 2000, presentando el Postgrado como dependiente académicamente de
la Facultad de Educación y adscrita a la División de Formación Avanzada como
24
Maestría en Docencia. En Junio de 1999 se abren inscripciones semestrales,
teniendo así la posibilidad de atender más estudiantes en un año lectivo.
Desde su aprobación por parte del ICFES y hasta Agosto de 2000, se han
graduado del programa 170 estudiantes con múltiples trabajos de investigación, en
los distintos niveles de la educación organizados en núcleos temáticos diversos.
En los albores del nuevo siglo la Maestría en Docencia cuenta con 89 estudiantes
distribuidos en los cuatro semestres con temáticas investigativas pertenecientes a
las líneas de investigación aprobadas por el Consejo Directivo y presentadas de
manera individual como proyectos de Tesis para optar el título.
Como necesidad para el nuevo milenio y de acuerdo con los propósitos de la
Universidad quien con criterios de excelencia perfecciona sus docentes y,
además, respondiendo a la sociedad y a la propuesta del ICFES y su creación de
la cátedra “Agustín Nieto Caballero”, quiere la Universidad de la Salle
comprometerse en la formación de investigadores y el perfeccionamiento de los
docentes del tercer nivel de la educación con un programa nuevo, reestructurado,
pensado y concertado con criterios de calidad denominado Maestría en Docencia
Universitaria que busca cumplir con la responsabilidad encomendada de cara a la
construcción de un docente competente para el mundo de hoy y visionario del
mañana. En la actualidad, la denominación es Maestría en Docencia.
4.4 Experiencias investigativas en evaluación de maestrías.
A nivel nacional es importante resaltar la nula existencia de proyectos de
investigación que orientan sus objetivos hacia la caracterización de las prácticas
evaluativas de maestrías en el ámbito administrativo. Este aspecto importante
permite determinar la relevancia que representa este proyecto de investigación
como referente para el desarrollo de futuros proyectos en educación superior que
25
posibiliten el tener una herramienta con información de interés para el logro de la
evaluación de programas de maestría.
Como producto de la consulta adelantada en el presente proyecto de
investigación para la averiguación de antecedentes relacionados con proyectos
que hayan desarrollado la caracterización de las prácticas evaluativas de
maestrías desde el ámbito administrativo en otras instituciones de educación
superior, se encuentra en la Universidad Santo Tomás, en la Maestría en
Evaluación Educativa, de Vicerectoría de la Universidad Abierta y a Distancia,
VUAD, estructurado un macroproyecto de investigación titulado “ Hacia la
Creación de un Sistema de Evaluación para la VUAD”. Bogotá, 2000. el cual se
desarrolla hasta la etapa diagnóstica en los ámbitos Académico, Administrativo y
de Extensión 14. En este Proyecto se hace un profundo análisis y una reflexión
concienzuda sobre la forma como se viene desarrollando el proceso de evaluación
en los diferentes programas de la VUAD, a la vez que se formulan
recomendaciones que contribuyen a elaborar una propuesta sobre la creación de
un sistema de evaluación. Soporta su metodología en el modelo de Evaluación
Responsiva de Robert Stake, razón por la cual se constituye como un importante
referente para el desarrollo del actual proyecto. En él se establecen algunas
recomendaciones a resaltar:
• Creación de un equipo pedagógico que dirija, organice y haga un requerimiento
objetivo sobre cada uno de los criterios.
• Crear un medio informativo que permita tener actualizados de manera clara y
concreta a todas las personas de la comunidad educativa (profesores,
estudiantes, etc) de cómo se desarrolla la evaluación.
14 PACHECO M, Carlos G., RODRÍGUEZ, R. Santiago. Tesis de Grado Maestría en Evaluación en Educación: “Hacia la creación de un Sistema de Evaluación para la Vicerrectoría de la Universidad Abierta y a distancia, VUAD". Universidad Santo Tomás. Biblioteca Facultad de Derecho. 2000.
26
• Hacer evaluación semestral del programa, como de docentes y personal
administrativo con el fin de mejorar en los procesos pedagógicos.
Por otro lado y a nivel internacional, se encontraron algunos referentes que sin ser
totalmente orientados hacia el tema del presente proyecto, si se consideran que
aportan alguna información que lo enriquecen por lo que se relacionan a
continuación:
• En la Universidad Central de Venezuela en el Área de Educación Comisión de
Estudios de Postgrado, Facultad de Humanidades y Educación Hernando
Salcedo Galvis desarrollo el proyecto de investigación titulado “Aspectos
conceptuales, metodológicos e instrumentales de la evaluación de los estudios
de postgrado”. En este trabajo se enfatiza la necesidad de propiciar el
desarrollo de una cultura de la evaluación, a partir de un concepto que
considere los aspectos sustantivos siguientes: (a) su realización en función de
y para un contexto socio-cultural, económico y político determinado; (b) la
adopción de una perspectiva integradora de la evaluación, que garantice que
sus resultados proporcionen una visión de conjunto del programa evaluado; (c)
la validez de las interpretaciones que se formulen a partir de los resultados; (d)
la emisión de juicios respecto al mérito o valor de la entidad evaluada, tanto
desde el punto de vista intrínseco, como extrínseco; (e) la toma de decisiones
que permita no sólo mejorar la calidad del objeto evaluado, sino propiciar su
transformación 15.
• Evaluación de la Maestría en Salud Pública de Cuba. Base para un proyecto
de superación profesoral16. La Maestría en Salud Pública tiene el propósito de
15 GALVIS, S. H. Área de Educación Comisión de Estudios de Postgrado Facultad de Humanidades y Educación Universidad Central de Venezuela. 1999. 16 PEREZ, R. N, AYZAGUER, S. L. C. Escuela Nacional de Salud Pública "Carlos J. Finlay". EDUCATION, MEDICAL; PUBLIC HEALTH/education; TEACHING; CUBA. Trabajo Premiado en el XXI Concurso Anual de la Salud. 1997.
27
formar un profesional con una preparación teórico-práctica que lo capacite para
desarrollar habilidades de gerencia e investigación en distintos niveles e
instituciones de los servicios de salud. Este trabajo constituye una
investigación evaluativa del carácter formativo del programa, donde se
exponen las condiciones que permitieron su surgimiento y desarrollo, los
principios básicos que lo sustentan, así como su efectividad. La metodología
seguida combinó técnicas cuantitativas y cualitativas. El análisis de los
resultados mostró que el programa tiene vigencia y que para alcanzar la
calidad y excelencia académica a que se aspira en los egresados se requería
repensar y reconstruir algunos de los elementos de su práctica, acorde con los
cambios del sistema de salud. La importancia está en medir los objetivos de
aplicación, análisis y síntesis a través de distintas modalidades de evaluación:
exámenes escritos, orales, defensa ante tribunal de las prácticas de
investigación y de la tesis de maestría; la elaboración de ensayos y
monografías, asimismo están contempladas, aunque se usa menos, la
autoevaluación y la elaboración de tareas que demanden su uso.
Estrategias de solución propuestas:
• Perfeccionar el diseño curricular, incluidos el análisis de los requisitos de
ingreso, y el tiempo de duración de la maestría, para lograr una adecuada
gradación lógico-pedagógica.
• Desarrollar un proceso de capacitación de los profesores del claustro acorde
con los avances en materia de Tecnología Educativa en Salud, para
potencializar sus resultados científicos.
• Perfeccionar el proceso de selección y evaluación de los estudiantes y
continuar el seguimiento de los egresados.
28
• Desarrollar un proceso permanente de investigación que permita contrastar los
resultados del programa con los de otras escuelas de la región y evaluar su
impacto social.
29
5. OBJETIVOS 5.1 Objetivo general.
Realizar la caracterización de las prácticas evaluativas en el ámbito administrativo
de la Maestría en Docencia de la Universidad de La Salle para conocer las
tendencias, procesos y modelos de evaluación vigentes en el programa de
posgrado.
5.2 Objetivos específicos.
• Identificar los fines, los medios, los agentes y los objetos del Proceso
Evaluativo de la Maestría en Docencia en el Ámbito Administrativo.
• Establecer las tendencias y las transacciones a partir del trabajo de análisis de
las fases documental y poblacional con el fin de caracterizar las prácticas
evaluativas.
30
6. MARCO CONCEPTUAL
La universidad es el espacio natural para la construcción social del conocimiento,
en donde se indaga, comprende y busca transformar la sociedad. En este
contexto, los acelerados cambios sociales, económicos y científicos actuales
obligan a su transformación, con el fin de garantizar su calidad y pertinencia. Para
ello se deben priorizar los procesos de evaluación en su interior, como guías
efectivas para el cambio.
La evaluación (latín: valere. Señalar precio, estimar el valor o mérito de una
persona u objeto) es un proceso, que se define como: “El enjuiciamiento
sistemático de la valía o el mérito de un objeto” (Joint Committee on Standards for
Educational Evaluation, 1981). Se caracteriza por ser un estudio sistemático,
planificado y dirigido, realizado con el fin de ayudar a juzgar o perfeccionar el
valor o el mérito de un elemento problema. Este proceso es un componente
intrínseco y fundamental de toda actividad de carácter reflexivo, que en la vida
cotidiana se emplea continuamente para orientar el accionar racional, dentro de un
contexto histórico y social propio. Por otro lado la evaluación también es un
proceso específico, no neutral, pues obedece a las necesidades o las expectativas
de una persona o grupo de personas que previamente determinan sus criterios.
De acuerdo con ellos, la evaluación está en la posibilidad de utilizar diferentes
formas de valoración, tan válida una como la otra. No existe un método evaluativo
ideal, sino pertinente a cada situación. De igual manera, la validez de su
información sólo se garantizará por el cumplimiento de unas condiciones y no sólo
por el medio empleado para evaluar (Stufflebeam y Shinkfield, 1987).
El sentido real de la evaluación se alcanza al conocer su finalidad, ya que permite
a las personas la comprensión del proceso y una real identificación y compromiso
con el mismo. En general, el proceso evaluativo es utilizado para perfeccionar,
recapitular o ejemplarizar un proceso (Stufflebeam y Shinkfield, 1987).
31
6.1 Clasificación de los propósitos de la Evaluación.
Los propósitos de la evaluación se pueden clasificar en tres (Stufflebeam y
Shinkfield, 1987):
• Perfeccionamiento.
Con el perfeccionamiento la evaluación busca asegurar la calidad o el
mejoramiento de un proceso, mediante la comprensión del mismo y la
búsqueda de soluciones a través de la reflexión, el compromiso, el dialogo, la
participación y la cualificación de los sujetos que lo realizan. No es posible la
cualificación de un proceso que no se conoce o en el que no se está interesado
en mejorar; ambas condiciones son indispensables para alcanzar esta meta.
Este plan de evaluación se caracteriza por la flexibilidad y la participación de
todos los sujetos involucrados en el desarrollo del programa. La evaluación
desde esta perspectiva permite promover el progreso delas actividades,
suministrar información sobre el avance delas mismas y servir de base para la
planeación.
• Recapitulación.
Es un análisis retrospectivo acerca de los procesos, programas o los productos
ya acabados, que busca determinar fundamentalmente la utilidad y eficiencia
del proceso, generalmente en comparación con otros. Esta información va
dirigida especialmente al personal directivo y a los usuarios del servicio, para la
toma de decisiones especialmente de carácter administrativo. En educación, la
evaluación fundamentalmente ha estado orientada a este fin, preocupada más
por los resultados que por los procesos y orientada más a la toma de
decisiones administrativas y disciplinarias que a la cualificación de sus
miembros, lo que ha provocado el rechazo de la comunidad educativa.
32
• Ejemplificación.
Es un análisis fundamentalmente comparativo, que busca señalar las fortalezas
y debilidades del proceso con respecto a sí mismo, o a otro que se toma como
modelo.
6.2 Participantes en el proceso de evaluación. La educación es un proceso intencional de carácter social, cuyos fines han variado
de una época a otra, de una cultura a otra, de una clase social a otra,
determinados en gran parte por los sistemas sociales, políticos, económicos,
filosóficos, éticos y religiosos que le han dado origen. Sin embargo, sus objetivos
comunes son:
• La socialización entendida como la búsqueda de la adaptación social del
hombre al grupo, a su cultura y a sus instituciones;
• La individualización entendida como la promoción del sujeto para su
realización, según sus propias aspiraciones (Not, 1993).
Por lo tanto, su problemática se sitúa en la búsqueda del equilibrio entre los
anteriores objetivos complementarios entre sí, más que contradictorios; teniendo
en cuenta el carácter individual y social del hombre.
33
Los modelos pedagógicos básicos que han dado respuesta a esta problemática
son:
• Heteroestructuración.
Basada en la teoría conductista, reconoce al ser como producto de los
estímulos externos de su medio ambiente. Su objetivo pedagógico es la
formación de un modelo definido de hombre y a través de la transmisión del
conocimiento. Conocimiento seleccionado e impuesto por terceros y asimilado
en forma pasiva, mecánica, arbitraria y verbalista por el individuo (Pozo, 1989).
Allí la evaluación es diseñada y aplicada por el otro, para la valoración del
grado de reproducción del conocimiento acumulado o la aproximación al
estereotipo ideal que debe ser alcanzado por el sujeto. Las tendencias
evaluativas más utilizadas son el juicio de expertos, la medición y la
cuantificación, el análisis de congruencia, la emisión de juicios y la
identificación de fortalezas, debilidades y la toma de decisiones.
• Autoestructuración.
Reconoce en el sujeto al autor de su propio desarrollo y al constructor de su
propio conocimiento. Es decir, la persona es quien debe encontrar en sí misma
la motivación suficiente para sostener su propio progreso hacia el saber,
descubrir por sí misma el conocimiento que por definición ignora y hacerse de
la metodología adecuada para ello. En este modelo, la única evaluación posible
es la autoevaluación, de acuerdo con las necesidades e intereses del sujeto.
Posición totalmente individualista, limitada a una visión unilateral del mundo,
centrada sólo en el interés y el afecto del individuo para la acción, y confiada en
su capacidad para rehacer todo el conocimiento de la humanidad, hasta hoy,
por sí sólo (Not, 1993).
34
• Interestructuración.
Se basa en la sicología cognitiva europea, asume una posición organicista y
constructivista, en donde al sujeto se le reconoce una organización cognitiva
propia, una identidad, con base en la cual halla nuevas formas de organizar o
estructurar sus conocimientos, más adaptadas a las estructuras del mundo
externo, a través de un proceso activo de reestructuración de su saber, como
resultado de sus interacciones con los objetos y su medio social. En ella, la
evaluación es un proceso dialógico entre sus miembros, que les permite
comprender y explicar su realidad, para su transformación (Díaz, 1984).
Los participantes en el presente proyecto de investigación fueron los docentes,
estudiantes y personal administrativo del programa de Maestría en Docencia de la
Universidad de La Salle. El Anexo O relaciona algunas de sus características
relevantes, información obtenida de lo condensado en la encuesta aplicada.
6.3 Principales tendencias evaluativas en educación.
Los modelos de evaluación más empleados en educación, incluyendo en ella la
evaluación institucional y la evaluación de programas, como el caso de interés en
este proyecto de investigación, dentro de los paradigmas cualitativo y cuantitativo,
en torno a los cuales giran diversas posturas filosóficas y epistemológicas y los
cuales se tratan a continuación:
• Evaluación como juicio de expertos.
Es la más antigua y de más amplio uso, dada la facilidad de su
implementación. Se define como el dictamen de un juicio sobre algo, y quien
emite el juicio es un sujeto considerado con el conocimiento y la experiencia
suficiente como para decidir sobre un aspecto determinado. Su principal autor
35
es Eisner. Algunos autores se oponen a su empleo por considerarla no
científica, al no satisfacer parámetros de objetividad y validez. Sin embargo,
sigue siendo imprescindible en algunas áreas del conocimiento, como en la
medicina y las artes.
Es evidente que en estos juicios puede darse un alto contenido de subjetividad
y su utilización exige establecer y comunicar previamente los criterios de
evaluación que se utilizarán, buscando que sean lo más precisos posible.
• Evaluación como medición y cuantificación.
Los principales impulsores de este modelo fueron Thorndike y Hagen, quienes
establecieron que las técnicas buenas de medición proveen la base sólida para
una evaluación acertada. Teniendo en cuenta lo mensurable, algunos autores
establecen que este enfoque es mecánico y sólo esta en la capacidad de
evaluar los aspectos para los cuales se han desarrollado instrumentos de
medición, dejando a un lado los aspectos cualitativos, cuya preponderancia en
algunas actividades es innegable, Pero, otros autores afirman que gracias a los
avances de la teoría de la medición se ha podido trabajar estadísticamente y
con precisión una enorme cantidad de datos que de otra forma serían de difícil
manejo. Estas características han hecho de este modelo de evaluación uno de
los más aceptados en educación, e implementado para aplicar a un gran
número de estudiantes como es el caso de los exámenes del ICFES. Los
instrumentos de evaluación que emplea son la observación estructurada, las
pruebas orales y escritas.
• Evaluación como análisis de congruencia.
Este modelo de evaluación es representado por su impulsor Tyler quien afirma
que la evaluación es esencialmente el proceso de determinar hasta qué punto
36
los objetivos educativos han sido actualmente alcanzados mediante los
programas de currículo y la enseñanza. Es decir, busca establecer el grado de
congruencia existente entre los objetivos propuestos y los resultados obtenidos,
mediante el análisis de las conductas resultantes como el criterio básico para
determinar el éxito de una actividad de aprendizaje que debe construirse u
obtenerse para que se considere alcanzado un objetivo (Cerda, 2000). De la
misma manera, se presenta como un medio práctico para la realimentación y
mejora de los objetivos del proceso educativo en todas sus etapas. Una de las
limitantes de este modelo es el de ser un proceso centrado casi exclusivamente
en el estudiante y sus cambios, y no en el proceso educativo en general. El
modelo ha tenido una amplia difusión y aceptación en el campo educativo y ha
dado lugar a que se manifieste en una forma creciente la necesidad de contar
con elementos cada vez más claros para la formulación de objetivos, como
medio de facilitar el desarrollo de los procesos y la evaluación general de la
tarea educativa.
• Evaluación como una toma de decisiones.
Este modelo lo ha formulado Stufflebeam como modelo CIPP (Contexto-
Insumo-Proceso-Producto), en el que la evaluación es una acción integrada en
forma constante al quehacer educativo, desde su planeación hasta el análisis
de los resultados. Tiene como propósito dar información útil para la toma de
decisiones que permitan el perfeccionamiento de la actividad educativa. Hace
énfasis en la necesidad de la evaluación a los largo de todo el proceso
educativo y se le reconoce su carácter dinámico, su naturaleza compleja y su
influencia en la planeación y desarrollo de aprendizajes posteriores. La
aplicación de este modelo se ha restringido a la generación de instrumentos de
evaluación y a la obtención de información.
37
• Evaluación por competencias.
Las competencias hacen referencia a todo un conjunto de conocimientos,
habilidades, destrezas, actitudes, sentimientos y valores que se requieren para
desempeñar con éxito o con un determinado nivel de perfección, una tarea o
conjunto de tareas (Cerda, 2000: 239-240), que responden a las necesidades
de una realidad específica. Su objetivo es una visión más global del proceso
educativo, que tenga en cuenta la complejidad del ser humano, contextualizada
a su entorno social particular. Se anota la dificultad de planificar una evaluación
y diseñar un instrumento que permita englobar todos sus aspectos; definir el
nivel de suficiencia de una competencia, puesto que su potencial es ilimitado,
con un mayor o menor grado de exigencia; utilizar criterios teóricos en la
definición de las competencias, que no tienen en cuenta la realidad en que se
pretende enmarcar el proceso.
• Evaluación como emisión de juicios.
Scriven es el gestor de este modelo y lo basa en la necesidad de evaluar, emitir
juicios, no sólo sobre los resultados que se observan, sino también sobre el
programa y sus procesos. La evaluación debe trascender su objeto de estudio,
para constituirse en un juicio de valor acerca del mismo proceso de evaluación
o metaevaluación, y de la pertinencia del programa, acorde a los principios
éticos y las necesidades sociales o paraevaluación. El propósito es tomar
decisiones eficaces, para mejorar el planteamiento, desarrollo y resultados de
los programas, y los procesos de evaluación.
• Evaluación, un proceso dialógico para la comprensión y la mejora.
En este modelo se identifica como el problema básico de la evaluación la
comprensión y la explicación de una situación educativa en la que los procesos
38
de evaluación trascienden la simple consecución de información útil. Su
expositor es Díaz (1984), y en esta perspectiva, lo que se pretende destacar es
la necesidad de una teoría de la educación que reconozca de manera explícita
sus fuentes conceptuales y se estructure como un campo de conocimiento, de
las perspectivas de las ciencias humanas y sociales, en donde la comprensión
es un elemento esencial para lograr entender la totalidad del fenómeno y poder
transformar de manera eficaz la realidad, teniendo en cuenta sus
características sociales, históricas y pedagógicas particulares. De igual forma,
reconoce la evaluación como un proceso social y democrático, en donde sus
integrantes, docentes, estudiantes, institución y contexto social, son los
participantes activos del mismo y el diálogo, la discusión y la reflexión
compartida, su instrumento.
• Modelo de evaluación responsiva.
El modelo de evaluación responsiva de Robert Stake es un modelo cualitativo
que plantea la observación de lo que va a evaluarse en su ambiente natural, la
consulta de las audiencias del programa para comprender las distintas
percepciones que sobre él existen y la elaboración de transacciones en torno a
esta variedad de significados sociales. La validez de este tipo de indagación
reside en la comprensión del sentido que el programa tiene para sus
audiencias y la respuesta real que da a sus necesidades.17
Las características de este modelo son las siguientes18:
• El método: Es ecléctico, pues admite el diseño metodológico para recoger
parte de los datos.
17 FLOREZ O. R. “Evaluación Pedagógica y Cognición. La Evaluación Cualitativa del Currículo”. Cap. V. Pág. 84. 1994. 18 Ibid, Pág. 94
39
• La perspectiva pedagógica: La que resulte de la observación natural, no
conductista.
• Objeto de evaluación formal: Antecedentes, transacciones y logros según la
consistencia lógica y empírica.
• Evaluación del aprendizaje: Cualitativo, contextualizado y de proceso según la
coherencia entre antecedentes, transacciones y logros.
Robert Stake (1986), toma como referencia, en su estudio de la evaluación del
programa Cities-in-Schools, el modelo que él mismo ha dado en llamar responsive
evaluation. Aun cuando la traducción exacta del término responsive al castellano
es la de sensible habitualmente se emplea la expresión de evaluación responsiva
para referirse a este modelo. Como se aprecia en su obra Quieting Reform, los
elementos que conforman su propuesta en evaluación son luego empleados como
criterios de juicio en este trabajo de meta-evaluación, en el que llama la atención
sobre la relación que puede establecerse entre supuestos científicos simplistas e
intereses políticos no orientados a la justicia y la solidaridad. El autor apuesta
porque en la evaluación se integren las opiniones de todos aquellos que tienen un
interés en el programa, los llamados stakeholders, en definitiva, porque la
evaluación sea sensible a los deseos de los distintos destinatarios. Se decanta por
los estudios evaluativos de carácter naturalista, en los que el objetivo fundamental
es la comprensión de la unicidad o singularidad del caso, no la búsqueda de
conocimiento generalizable ni la elaboración de teoría.
Robert Stake es un evaluador cualitativo reconocido de la década de los setentas
por su posición crítica frente a las evaluaciones mediatistas y experimentales
convencionales y por su enfoque naturalista y responsivo comprometido con los
actores involucrados. Es el líder del centro de investigación y evaluación
educativa de la Universidad de Illinois y colaborador de la publicación
40
norteamericana Phi Delta Kappa y de otras revistas especializadas en evaluación
e innovación educativa. En América Latina su obra se conoce sólo a partir de la
década de los ochentas gracias a la traducción española de la obra de L.
Stenhouse.19
El modelo de evaluación responsiva de Robert Stake (1975) es un modelo que
plantea la observación de lo que va a evaluarse en su ambiente natural, la
consulta de las audiencias del programa para comprender las distintas
percepciones que sobre él existen y la elaboración de transacciones en torno a
esta variedad de significados sociales. La validez de este tipo de indagación reside
en la comprensión del sentido que el programa tiene para sus audiencias y la
respuesta real que da a sus necesidades. La consecución de la información en
las distintas fuentes en busca de una ínter subjetividad perceptiva, se potencia, a
través de unas herramientas que se llaman matrices evaluativas. El Anexo B
muestra un esquema del modelo esencial de evaluación de Robert Stake.
Los antecedentes se refieren a la información más relevante sobre el historial.
Para la descripción y juzgamiento de un programa, Stake afirma que se debe
identificar y analizar los antecedentes pertinentes de un programa20. Los
antecedentes, de otra forma, son las condiciones preexistentes a la interacción de
los alumnos con el profesor y con el material de estudio. Cubre las características
de esto a actores, las normas legales e institucionales, las necesidades y
expectativas de la comunidad, el proyecto educativo institucional, PEI, y los
recursos disponibles. Es todo lo que Stufflebeam llama los insumos y el contexto
previo al proceso.
Los antecedentes del proyecto de investigación fueron los documentos recogidos
y relacionados en los Anexos E y F, organizados en fichas documentales como se 19 FLOREZ O. R. Evaluación Pedagógica y Cognición, Ed. McGrawHill. Bogotá, D.C., 1999. Pág. 84. 20 STUFFLEBEAM DANIEL. “ Evaluación Sistémica”Cap. 7. Stake: El método Evaluativo centrado en el
cliente Pág. 247.
41
relaciona en el Anexo G durante la Fase Documental. En ellos se evidencia una
intencionalidad en lo relacionado con la práctica evaluativa del programa de
Maestría en Docencia.
Las transacciones son los diferentes encuentros con la comunidad académica
representada por los profesores, estudiantes y administrativos del programa de
Maestría en Docencia. Constituye la interacción de la administración con todos los
agentes que contribuyen a la formación dentro del programa, lo que incluye a los
profesores, consejeros, tutores, biblioteca, y recursos tecnológicos con los cuales
el programa, a través de la administración, interactúa en las clases y fuera de ellas
al impartirse la formación21.
Las transacciones se regulan por los diferentes documentos reglamentarios
divulgados por la administración del programa. En las matrices de la fase
documental (Anexo F) se observa un número importante de documentos, informes
de profesores, orientaciones de las directivas institucionales entre otros, que
perfilan este elemento de las transacciones dentro de la práctica evaluativa del
programa.
Una vez planteadas las transacciones, es posible que no satisfagan o expliquen
por qué algunos logros no se han alcanzado o, por el contrario, se han alcanzado
de manera satisfactoria. Los logros obtenidos en la práctica evaluativa dentro del
programa determinan una notoria diferencia sobre la intencionalidad manifiesta de
la administración.
21 FLÓREZ, O. R. “Evaluación Pedagógica y Cognición”. Pág. 86. Ed. McGrawHill. Bogotá. 1999
42
7. METODOLOGÍA.
Este proyecto se desarrolló en el ámbito administrativo sobre la caracterización de
las prácticas evaluativas de la Maestría en Docencia en dos fases: documental y
poblacional y permitió caracterizar las prácticas evaluativas en el ámbito
administrativo del programa objeto de la investigación tomando en cuenta que uno
de los principios de la evaluación es la consulta de diferentes fuentes o audiencias
de un programa en torno al proceso evaluativo que se desarrolla, por eso se
consideró pertinente acogerse a los principios de la evaluación responsiva de
Robert Stake quien plantea una evaluación basada en un método pluralista,
flexible, interactivo, holístico, subjetivo y orientado hacia el servicio, mediante la
observación de lo evaluado en su ambiente natural, la consulta de las diferentes
audiencias para comprender las distintas percepciones y la elaboración de
transacciones en torno a los diferentes significados sociales. La caracterización
se realizó sobre la base de informaciones, datos y hechos recogidos y ordenados
sistemáticamente en los comunicados, directrices, reglamentos, normas y
encuesta aplicada a los docentes, estudiantes y administrativos lo que permitió
analizar la realidad de lo que sucede con las prácticas evaluativas del programa
en el ámbito administrativo.
A la investigación evaluativa se le define como un tipo especial de investigación
aplicada cuyo objetivo principal es la valoración del significado y la aplicación del
conocimiento, además de su descubrimiento. En este orden de ideas, el proyecto
fue evaluatorio porque se estableció un juicio de valores de los estamentos
involucrados directa o indirectamente a los criterios y actividades de evaluación y
al ser la evaluación fundamentalmente un proceso analítico y descriptivo, este
proyecto también es procesual al haberse percibido como un conjunto de fases,
etapas, operaciones y funciones sucesivas y en desarrollo, conducente a un
determinado resultado.
43
El Anexo A muestra en forma esquemática el enfoque metodológico manejado en
el proyecto de investigación, el cual se da desde:
• Lo comunicativo, debido a que la evaluación se apoyó en los principios de la
acción comunicativa, los cuales se desarrollaron a través de la pragmática
formal de la encuesta, siendo ésta un mecanismo de coordinación de la acción
entre los participantes; el uso de la encuesta permitió identificar los alcances,
las limitaciones y las posibilidades del proceso evaluativo.
• Lo responsivo porque su finalidad ayuda a comprender a los docentes,
estudiantes, directivos y administrativos los problemas, las fortalezas y
debilidades del programa de Maestría en Docencia.
• Lo hermenéutico por la interpretación que se hace necesaria cuando
fragmentos del mundo de la vida social y académica se hicieron problemáticos.
Esta investigación enfatizó en los siguientes aspectos:
• Utilizó los documentos del programa para identificar posibles asuntos
importantes.
• Realizó observación directa y personal de las actividades del programa antes
de diseñar el estudio formalmente, esto con el fin de incrementar la
comprensión de los investigadores sobre lo que es importante en el programa y
lo que se puede y debe caracterizar.
La consecución de información en las distintas fuentes o audiencias en busca de
una ínter-subjetividad perceptiva, se potenció a través de las matrices evaluativas.
44
El conjunto de la evaluación incluye los siguientes elementos22:
• Descripción y juicio del programa.
• Diferentes fuentes de datos.
• Análisis de la congruencia y las contingencias.
• Identificación de las normas pertinentes y opuestas.
• Las diferentes utilizaciones de la evaluación.
Las dos principales tareas fueron la descripción y el juicio del programa de
Maestría en Docencia, basados en lo que plantea Stufflebeam 23. La descripción
tomada como un acto básico de la evaluación de los antecedentes, supuestos y
reales, de las operaciones didácticas y de los resultados que requiere el examen
de sus congruencias y contingencias24. El juicio, es otra de las tareas básicas del
modelo de evaluación responsiva que se tomó en el desarrollo del proyecto sobre
la base de que una evaluación no tiene sentido hasta que se emite un juicio,
basado en lo argumentado por Scriven en 1967.
El Anexo C representa un esquema de la estructura sustantiva adelantada en la
metodología que se siguió en el proyecto para la recopilación de la información y
se divide en tres sectores descritos así:
22 STAKE, R. ”El Método Evaluativo Centrado en el Cliente”. Cáp. 7 23 STUFFLEBEAM, Dl. “Evaluación Sistémica”. Ed. 19.. Pág. 253.) 24 FLÓREZ, O. R, “Evaluación Pedagógica y Cognición, La Evaluación Cualitativa del Currículo”.
Pág.86. Cáp. V.
45
• Base lógica. Representa la concepción del Programa de Maestría en Docencia
y ella se hicieron las preguntas de ¿para qué evaluar? y ¿porqué evaluar?, Lo
que llevó a un análisis de contingencia lógica. Se realizó el inventario de las
fuentes de datos de estudio, ubicando los archivos principales donde reposa la
información sobre el programa. Se encontró que en el archivo de la
Coordinación del Programa y de la Secretaría de la División de Formación
Avanzada contenían la información pertinente y de interés para el estudio. En
otras palabras se identificaron las normas. La información sobre estas fuentes
de datos se reseñaron en un formato denominado Ficha General de Inventario
de Documentos (Anexo F), luego se desarrolló la Ficha Documental (Anexo G)
para cada uno de los documentos previamente inventariados con los siguientes
datos: Número de ficha documental, título del documento, autor, datos de
edición, tipo de documento, ubicación, categoría de estudio, dimensión del
estudio, contenido general, observaciones, interrogación.
• Matriz Descriptiva. Allí se dan las intenciones, lo que pretende los actores y las
observaciones, o sea, lo que perciben. En esta parte se determinaron los
antecedentes, las transacciones y los logros. Se da una congruencia entre lo
que se pretende y lo que se percibe con una comparación relativa. Esto lleva a
un análisis de contingencia empírica.
• Matriz de Juicio. Permite realizar la comparación absoluta con la Matriz
descriptiva en los antecedentes, transacciones y logros para anotar los juicios
valorativos. En esta Matriz de Juicio se tienen en cuenta las Normas como lo
que generalmente la gente aprueba y los juicios como lo que la gente cree que
debe ser el programa principal.
46
7.1 Dimensión vertical
Aparecen referidas en el Anexo C en forma vertical y en concreto se establecen
así:
• Antecedentes: Es la información más significativa de la evaluación en el
programa. Para el caso específico de este Proyecto de Investigación, se refiere
a los documentos que compilan información respecto a los procesos de
evaluación practicados en un periodo anterior y que recogen aquellas
actividades que han promovido la evaluación en la Maestría en Docencia.
Recoge también aquella información que tiene que ver con las acciones de
parte de la administración en lo referente a normas que se aplican para el
establecimiento de los eventos de evaluación tanto de los docentes como de los
estudiantes del programa. Se dan en el contexto de la Maestría en Docencia
aquellos eventos que rodearon el proceso de Acreditación Previa.
• Transacciones: Se refiere a aquellas actividades de encuentros entre
estudiantes y docentes y, por otro lado, entre estos dos grupos y la
administración del programa de Maestría en Docencia.
• Resultados: Se refiere a lo que se consigue a través de un programa. Incluye
las capacidades, los logros, las actitudes y las aspiraciones. Además, incluye el
impacto que causa en todos los participantes, los resultados evidentes y los
confusos, los buscados y los no buscados, los de corto y largo alcance.
47
7.2 Dimensión horizontal.
Esta dimensión (Anexo C) corresponde a las intenciones y las observaciones.
Respecto a las intenciones se refiere a lo que se planea, inclusive los
antecedentes, las actividades de enseñanza y aprendizaje y los logros o
resultados deseados. La intención se debe entender como lo que los docentes
incluyen o excluyen para estudio de los evaluadores. Las observaciones son
referidas a los antecedentes, transacciones y logros que se han observado y
anotado.
La información descriptiva se puede analizar dentro de este modelo con el análisis
de congruencia y de contingencia. El primero se dedica a averiguar si los
propósitos se han cumplido y va en búsqueda de discrepancias entre ellos y lo que
realmente sucede. El segundo, el análisis de contingencia, consiste en identificar
los logros contingentes a antecedentes concretos y transacciones didácticas.
7.3 Organización del material de la fase documental.
Para la organización de esta fase se reúne todo el material que se considera útil
para el trabajo y que ha sido requerido y encontrado en los archivos de las
dependencias de la Maestría en Docencia de la Universidad de La Salle
relacionado con el desempeño de los profesores, directivas divulgadas por la
administración de la Universidad, reglamentos y evaluaciones diligenciadas por
los estudiantes. La organización de ese material se adelanto mediante el uso de
instrumentos teóricos y técnicos de sistematización, que facilitan realizar una
descripción coherente y organizada del proceso de evaluación.
Para realizar esa actividad se conforman varios inventarios, fichas y matrices que
reúnen la información respectiva en los siguientes aspectos:
48
• Inventario de Contactos.
• Inventario de Documentos.
• Ficha General de Inventario de Documentos.
• Fichas Documentales
• Matriz Descriptiva. Recopilado todo el material que es útil para el proyecto en
su fase documental, se clasifica y se da lectura de las fichas de trabajo con los
siguientes criterios:
Comparación. Se compara, con el esquema de investigación del proyecto,
las distintas partes a tratar en las fichas documentales.
Discriminación. Por tener material abundante se elimina aquella
información superflua con relación a los criterios y categorías del Proyecto
de investigación. Esos criterios del resumen de información de documentos
son:
- Fidelidad de la información original.
- Precisión: Empleo de términos justos, opuestos a las expresiones
vagas, inciertas o ambiguas.
- Claridad expositiva: Terminología apropiada a cada documento.
- Concisión: Dando a la frase la plenitud del sentido con el mínimo de
palabras.
49
• Ordenamiento. Las fichas seleccionadas se clasifican y categorizan con el
propósito de preparar la información para su análisis e interpretación final.
• Vaciado. Se vacía la información obtenida en las fichas documentales y
después se convierte en información útil para provecho proceso de la
categorización.
7.4 Inventario de contactos.
Es el primer instrumento que se diligenció y en el se agrupa de manera ordenada
los siguientes datos:
• Dependencia que genera el documento,
• Contacto o funcionario por medio del cual se logro obtener la documentación,
• Documento específico para el estudio.
El Anexo D muestra el inventario de contactos con la información primaria que se
tuvo en cuenta para dar inicio a la selección de los documentos para el estudio en
la fase documental. Allí se registra la relación de dependencias, contactos y
documentos que suministraron una información sobre reglamentos, Informes
institucionales, revistas y archivos con la temática sobre evaluación del Programa
de Maestría en Docencia. Se relaciona 8 dependencias de la Universidad de La
Salle que se consideraron fundamentales para la obtención de información a
saber:
• Vicerrectoría Académica,
• Jefatura de Oficina División de Formación Avanzada,
50
• Coordinación de la Maestría en Docencia,
• Oficina de Admisiones y Registro,
• Oficina de Docencia,
• Facultad de Ciencias y Educación y
• Centro de Documentación Integrado a la Biblioteca.
7.5 Inventario de documentos.
Una vez establecidas las dependencias que suministrasen los documentos e
información relevante con el tema del proyecto, se organizó el inventario de
documentos mostrado en el Anexo E en el cual se organiza la información
encontrada en las dependencias relacionadas en el Anexo D.
Analizados los diferentes documentos consultados en cada dependencia, se
realizó el cuadro de inventario de documentos en el cual se anotaron los nombres
de las dependencias en las que se encontraron archivos con información que
sirviese para el proyecto, los contactos de personas que en su momento se
encontraban encargadas de la dependencia y los documentos que fueron
considerados importantes y significativos para realizar la investigación. Se
consignaron 28 documentos generales.
51
7.6 Ficha general de inventario de documentos. Esta ficha contempla un total de 43 documentos numerados con el número de
folios de cada uno de ellos y el título, autor(a), temática, fecha y ubicación y el
subsistema al cual pertenece. Esta ficha se puede observar en el Anexo F.
7.7 Fichas documentales. De la ficha general de inventario, se organizaron 19 fichas documentales con 22
documentos producto de una depuración de las fichas documentales. Allí se
organizó cada ficha numerada, el documento numerado, el título, autor(a), datos
de edición, tipo de documento, ubicación, categoría de estudio, contenidos,
observaciones e interrogación. Las fichas documentales se observan en el Anexo
G. La información consignada en contenidos y observaciones resultó de la lectura
de cada uno de los documentos de la ficha general de inventario del Anexo F.
7.8 Matriz descriptiva.
Esta matriz relaciona las cuatro categorías determinadas en el proyecto: ¿Para
qué se evalúa? (Fines), ¿Qué se evalúa? (Objeto), ¿Cómo se evalúa?
(Metodologías) y ¿Quienes evalúan? (Participantes) resultando 56 fichas
documentales previamente organizadas. La matriz se puede observar en el
Anexo H.
52
8. ANÁLISIS DE RESULTADOS.
Al referirnos a la evaluación como una práctica hemos querido significar que es
una acción que se desarrolla siguiendo unos usos, cumpliendo unas funciones,
que se fundamenta en ideas y formas de realizarse y que responde a los
condicionamientos propios de las instituciones educativas. La práctica de la
evaluación se explica en los saberes, en las interacciones, los métodos utilizados
y las personas que la realizan.
Caracterizar las prácticas evaluativas de la Maestría en Docencia, es la tarea que
nos ocupa y convoca a conocer y tratar de reconocer, en esas prácticas, los
demás elementos implicados en un programa de postgrado para la formación de
docentes. Esta es la primera confirmación que se hace a través del ejercicio
investigativo: la evaluación es a la vez elemento y factor de la educación, es decir,
es un elemento del proceso educativo y paralelamente actúa como hilo que ata los
otros elementos. Todo en educación es susceptible de ser evaluado incluso la
misma evaluación.
Los resultados que se presentan a continuación buscan estar en esa vía de
mostrar para comprender y expresados en términos en los que hemos
considerado las dimensiones del estudio.
8.1 Análisis de resultados de la fase documental. El Anexo I relaciona los criterios agrupados que se extractaron de los diferentes
documentos bajo estudio. Según se puede observar, en el programa de Maestría
en Docencia se evalúa “para mejorar el trabajo académico de los docentes”,
característica de mayor porcentaje y, con un porcentaje mínimo se determina que
se evalúa “para establecer criterios de gestión de las propuestas de investigación”.
53
A la pregunta ¿para qué evaluar?, los contenidos encontrados se ordenaron en
seis criterios de los cuales se tomaron los siguientes por ser los mas significativos:
• El 64% de los documentos analizados dan cuenta que son para mejorar los
trabajos académicos de los docentes.
• El 21% de esos documentos analizados, dan cuenta que son para valorar las
actividades de los docentes.
A la pregunta ¿qué se evalúa?, los contenidos encontrados se ordenaron en seis
criterios de los cuales se tomaron los siguientes por ser los más significativos:
• El 51% de esos documentos analizados, dan cuenta que es para evaluar
actividades de docencia, investigación y tutorías.
• El 37% de los documentos analizados, establecen que se evalúa al personal
de la Maestría.
A la pregunta ¿cómo se evalúa?, los contenidos encontrados se ordenaron en
cuatro criterios de los cuales se tomaron los siguientes por ser los más
significativos:
• El 64% de los documentos analizados, establecen que se evalúa mediante
documentos diligenciados.
• El 23% de los documentos analizados, no establecen cómo se evalúa.
A la pregunta ¿Quiénes evalúan?, los contenidos encontrados se ordenaron en
cinco criterios de los cuales se tomaron los siguientes por ser los más
significativos:
54
• El 61% de los documentos analizados, establecen que quienes evalúan son los
estudiantes de la Maestría en Docencia.
• El 27% de los documentos analizados, establecen que quien evalúa es la
División de Formación Avanzada y Maestría en Docencia.
El total de documentos analizados en esta fase corresponde a 56 tomado como el
100%.
La información documental recolectada es confiable en un alto porcentaje. Es
importante establecer que alguna información es consignada en los documentos
con algunas omisiones o imprecisiones justificadas por la falta de claridad en
algunas de las temáticas tratadas, pero no se considera como un argumento
relevante para considerar que son poco confiables, debido a que son generadas
por las directivas de la institución, los docentes o los administrativos de manera
oficial.
Otro factor importante para tener en cuenta es que la información fue validada por
las personas que participaron en el proceso del proyecto de investigación
mediante la revisión del material clasificado. Categorización. En referencia a este elemento de la organización del material, se respetaron las
cualidades atribuidas al objeto de estudio en lo siguiente:
• Ser determinadas en función del problema y del objeto.
• Ser exhaustivas, o sea, extensivas a todos los objetos que componen el
universo.
55
• Ser independientes y excluirse mutuamente.
• Cada categoría o variable se derivó de un mismo principio de clasificación.
8.2 Análisis de resultados de la fase poblacional.
Esta fase corresponde a un momento del proceso investigativo que tuvo como
propósito la recolección de información suministrada por la población mediante un
instrumento de encuesta pertinente a las prácticas de evaluación que se han
venido dando en la Maestría en Docencia de la Universidad de La Salle en el
ámbito administrativo con la intención de identificar los fines, objetos,
metodologías y participantes, criterios, orientaciones, métodos, de la actividad
evaluativa del programa. El instrumento de encuesta se encuentra referenciado en
el Anexo K.
El instrumento aplicado contiene cuatro tipos de preguntas a saber:
• Datos de la persona encuestada.
• Preguntas enfocadas hacia la evaluación del programa.
• Preguntas enfocadas hacia la evaluación del docente.
• Preguntas enfocadas hacia la evaluación del estudiante.
• Preguntas enfocadas hacia lo general de la evaluación de la Maestría en
Docencia.
Es de anotar que las diferentes preguntas con su respectivo enfoque se orientaron
dentro del contexto de las cuatro categorías: ¿Para qué se evalúa?, ¿Qué se
56
evalúa?, ¿Cómo se evalúa? y ¿Quiénes evalúan?. La población de estudio se
concentra en Los docentes, los estudiantes y el personal administrativo de la
Maestría en Docencia.
Los diferentes criterios obtenidos mediante la aplicación de la encuesta en la fase
poblacional y para cada categoría se organizan en cuadros y gráficas mostradas
en el Anexo J.
A la pregunta ¿para qué se evalúa?, las respuestas obtenidas se ordenaron en
doce criterios de los cuales se tomaron los siete más significativos:
• El 14% de las respuestas obtenidas establece que se evalúa para conocer
fortalezas y debilidades del programa.
• El 12% de las respuestas obtenidas indica que se evalúa para determinar el
grado de conocimiento.
• El 11% de las respuestas dadas establece que se evalúa por calidad.
• El 10% de las respuestas dadas indica que se evalúa para que estudiantes
y docentes vean sus avances y tengan una retroalimentación.
• El 10% de las respuestas dadas establecen que se evalúa para revisar
prácticas pedagógicas de docentes y estudiantes.
• El 10% de las respuestas diligenciadas determina que se evalúa para tener
información sobre el desempeño de estudiantes y docentes.
• El 9% de las respuestas dadas indican que se evalúa para optimizar
procesos, metodologías.
57
Para este análisis se encontró que el promedio del porcentaje generalizado es
del 11% para los siete criterios tenidos en cuenta como representativos.
A la pregunta ¿qué se evalúa?, las respuestas obtenidas se ordenaron en doce
criterios de los cuales se tomaron los seis más significativos:
• El 36% de las respuestas dadas determinan que se evalúa el conocimiento,
metodología, dominio del tema.
• El 16% de las respuestas diligenciadas establecen que se evalúa el
desempeño de docentes y estudiantes.
• El 10% de las respuestas indican que se evalúan los procesos más que los
productos.
• El 7% de las respuestas dadas establecen que se evalúa la elaboración de
propuestas, trabajos, papers,
• El 6% de las respuestas indican que se evalúan actividades de docencia,
investigación y tutorías.
• El 6% de las respuestas obtenidas a la preguntada formulada no hay
respuesta.
A la pregunta ¿cómo se valúa?, las respuestas obtenidas se ordenaron en once
criterios de los cuales se tomaron los cuatro más significativos:
• El 50% de las respuestas encontradas indica que se evalúa a través de
documentos, ensayos o formatos diligenciados.
58
• El 11% no respondió.
• El 10% de las respuestas dadas indica que se evalúa cuantitativamente.
• El 10% de las respuestas diligenciadas indica que se evalúa cualitativamente.
A la pregunta ¿Quiénes evalúan?, las respuestas obtenidas se ordenaron en trece
criterios de los cuales se toman los cinco más significativos:
• El 27% de las respuestas indica que quienes evalúan son los docentes.
• El 19% de las respuestas indica que quienes evalúan son los estudiantes.
• El 14% de las respuestas dan a conocer que quienes evalúan son directivos y
estudiantes.
• El 13% de las respuestas muestra que quienes evalúan son docentes y
directivos.
• El 7% de las respuestas diligenciadas indica que quienes evalúan son
docentes y estudiantes.
La muestra para la presente fase poblacional fue de 124 personas tomadas de la
población entre profesores, estudiantes y administrativos.
59
8.3 Análisis comparativo entre los resultados de la fase documental y los de la fase poblacional.
En el presente análisis comparativo se tomaron los criterios y respuestas de más
alto porcentaje de cada una de las fases del estudio (fase documental y fase
poblacional), para las cuatro dimensiones (o preguntas) y se refleja en el Anexo k,
Matriz de Juicio.
• A la pregunta ¿para qué se evalúa?, el 64% de los documentos bajo estudio
determinaron que se evalúa para mejorar el trabajo académico de los
docentes, y el 14% de las respuestas dadas por la población establecieron que
se evalúa para conocer fortalezas y debilidades del programa.
• En los documentos la intención relevante es mejorar la labor académica del
docente, mientras que la apreciación de la comunidad en la encuesta es
identificar cuáles pueden ser las fortalezas y debilidades del programa.
• A la pregunta ¿qué se evalúa?, el 50% de los documentos bajo estudio,
determinaron que se evalúa las actividades de docencia, investigación y
tutorías, y el 36% de las respuestas dadas por los encuestados establecieron
que lo que se evalúa es el conocimiento, metodología y dominio del tema. El
14% restante corresponde a respuestas fuera de la tendencia.
Por otro lado, el objeto de la evaluación para la institución son las actividades
de la docencia, investigación y tutorías, pero la fase poblacional muestra que el
objeto de más importancia es el conocimiento, la metodología y el dominio de
los temas a tratar en la enseñanza. Se observa que el criterio que tiene valor
porcentual cercano en los histogramas precisa como objeto el evaluar al
personal de la maestría y en lo poblacional se encausa por evaluar el
desempeño de docentes y estudiantes.
60
• A la pregunta ¿cómo se evalúa?, el 64% de los documentos bajo estudio,
determinaron que la manera como se evalúa es con documentos diligenciados,
y el 50% de las respuestas dadas por los encuestados establecieron que la
manera de evaluar es mediante documentos, ensayos o formatos diligenciados.
Las formas o métodos escogidos para realizar la evaluación coinciden en
ambas fases con una interesante apreciación y es la de que la comunidad
considera que además del instrumento tradicional de evaluación existen otras
formas como los ensayos. En esta parte la fase documental y la poblacional se
acercan a un criterio de caracterización muy similar.
• A la pregunta ¿Quiénes evalúan?, el 61% de los documentos bajo estudio,
determinaron que quienes evalúan los estudiantes de la Maestría en Docencia,
y el 27% de las respuestas dadas por los encuestados establecieron que
quienes evalúan son los docentes.
En cuanto a los participantes en el proceso de evaluación en la fase
documental se tiende a que los estudiantes de la Maestría son quienes
evalúan, mientras que los docentes son quienes evalúan en el programa de
acuerdo a la fase poblacional. Las tendencias del porcentaje siguiente en la
fase poblacional establece que las directivas evalúan mientras que en la fase
poblacional quienes evalúan son los estudiantes.
61
9. CONCLUSIONES. Retomando el planteamiento del problema en el cual se propuso realizar un
análisis documental y poblacional de las prácticas evaluativas en el ámbito
administrativo de la Maestría en Docencia de la Universidad La Salle, relacionado
con los docentes, estudiantes y administrativos, se establecieron los objetos, los
instrumentos y los sujetos que caracterizan el proceso evaluativo, se puede
concluir que las prácticas evaluativas en la Maestría en Docencia en el ámbito
administrativo se caracterizan por ser:
• Desde la dimensión de los fines, la evaluación en el programa es desigual
debido a que ella cumple con muchas finalidades pero no están explícitas y no
están acordadas, esto se soporta sobre la base de los criterios establecidos en
la fase documental en la que prevalece el fin de mejorar el trabajo académico
de los docentes y en la fase poblacional el criterio es para conocer fortalezas y
debilidades del programa. Ver Anexo K (Matriz de Juicio).
• Desde la dimensión del objeto, la evaluación del programa es desigual debido
a que la evaluación en la maestría desde el ámbito administrativo presenta
diferentes conceptos sobre el objeto de la evaluación, esto se observa en el
anexo k (Matriz de Juicio), donde el objeto de evaluación en lo normativo se
desarrolla en las actividades de los docentes, investigación o tutorías. En el
juicio, el objeto de evaluación se centra en el conocimiento, metodología y
dominio del tema. Ver Anexo K (Matriz de Juicio).
• Desde la dimensión de la metodología, la evaluación de la Maestría en
Docencia presenta criterios coherentes o semejantes. Por un lado en el
análisis de los resultados de lo normativo muestra que se avalúa a través de
documentos diligenciados; por otro lado, desde el juicio se evalúa a través de
documentos, ensayos o formatos diligenciados. Ver Anexo K (Matriz de Juicio).
62
• Desde la dimensión de los participantes, la evaluación del programa tiene
criterios desiguales. Es así como en la norma se evalúa a los estudiantes de la
maestría en docencia, y desde el juicio se evalúa a los docentes. Ver anexo K
(Matriz de Juicio).
63
10. RECOMENDACIONES.
• Se requiere focalizar la evaluación en la mejora del proceso educativo, esto,
significa que una vez que ocurra la evaluación de la Maestría, se debe
retroalimentar hacia el docente sobre su práctica pedagógica y de
investigación.
• La institución debe plantear un programa de formación continua referida a las
áreas en las cuales se note deficiencia. Al final lo que se busca es proporcionar
mayores elementos a los docentes para que incidan en mayor medida en la
formación de profesionales. La lógica en esto, es que si la evaluación es
continua, la formación también debe ser continua. Desde ese punto de vista, la
universidad tendrá que incidir en programas de evaluación, atendiendo a la
diferenciación y necesidades institucionales.
• La Universidad de La Salle debe crear una política definida con planes de
acción para establecer un sistema de evaluación de los programas de
postgrado que integren los ámbitos administrativo, académico y el de
Interacción comunitaria, a través de una investigación en los tres ámbitos
anteriores.
• En referencia a la información pertinente con la localización y ubicación de la
memoria institucional, crear un centro de documentación para almacenar toda
la documentación pertinente a los temas tratados en esta investigación.
• Buena parte del prestigio o reconocimiento del cual goza una institución o
programa académico depende de su capacidad de autoevaluación, porque es
ésta la que determina la calidad del programa académico. Las
autoevaluaciones realizadas por la administración deben ser consecuentes con
las autoevaluaciones de los estudiantes, docentes y egresados, entendidos
64
como ámbito administrativo, ámbito académico y ámbito de interacción
comunitaria.
• Constituir un sistema de evaluación a partir de un equilibrio dinámico entre la
mejora del programa y la mejora del profesorado, y para ello se debe tener en
cuenta las siguientes acciones:
Establecimiento de objetivos mutuamente beneficiosos.
Los objetivos que van a constituir las metas a seguir deben ser valorados y
percibidos como importantes por todos aquellos que participan en el
programa. Describen la actividad evaluativa como un proceso asociativo
entre la institución y sus miembros, un proceso social que produce como
resultado una aproximación participativa a la evaluación.
Enfatizar la comunicación sistemática.
Los sistemas de evaluación deben construirse a partir de un proceso
compartido de comunicación donde todos los aspectos claves deben ser
tratados informativamente de forma concreta. Es muy importante establecer
los momentos informativos tanto de aquellos aspectos que son públicos por
naturaleza como aquellos que requerirán de un tratamiento informativo más
privado. La transparencia de los procesos y la posibilidad de interacción se
fundamentan en políticas eficientes de información, por lo tanto cada
aspecto clave del proceso evaluativo deberá ir acompañado del
correspondiente acto informativo y este debe llevar asociadas las
condiciones de garantía de que se realiza en condiciones óptimas para
favorecer un verdadero proceso comunicativo.
Garantía en la aplicación técnica del sistema evaluativo.
Un sistema evaluativo técnicamente correcto no garantiza una evaluación
efectiva, pero, evidentemente un sistema incorrecto si que garantiza que
65
nunca llegue a serlo. En otro momento será necesario desarrollar con
detalle la estructura y características que deben contener un sistema
evaluativo y en la instrumentación disponible. Por ahora es preciso hacer
aquí un especial énfasis en la necesidad de que cada uno de estos
aspectos que conforman la aplicación técnica de los procesos evaluativos
se realice de acuerdo con las condiciones técnicas de calidad y precisión
exigidas por las más elementales normas de la evaluación educativa.
Uso de múltiples fuentes de datos.
El uso de múltiples fuentes de datos para la evaluación de estudiantes y
docentes ofrece numerosas ventajas respecto de la evaluación basada en
una sola fuente, entre ellas (Stronge, 1997):
Producción de un marco de la actuación evaluada mucho más rica y
contextualizada.
Recolección de datos en situaciones más naturales.
Integración en la evaluación de fuentes primarias y secundarias de
datos.
Seguridad de una mayor fiabilidad en la documentación de la actuación
del evaluado.
Documentación respecto de la actuación del evaluado más cercana a la
realidad.
Unas bases más legalmente defendibles respecto de las decisiones
evaluativas.
66
Creación de un clima favorecedor de la evaluación.
La evaluación sólo puede resultar absolutamente eficiente si se lleva a cabo
desde un clima adecuado donde la confianza entre las partes implicadas y
la honestidad y transparencia en las actuaciones sean la norma y no la
excepción. La consecución de estos climas se posibilita en la medida en
que se siguen los pasos establecidos:
Participación en el establecimiento de los objetivos.
Comunicación continua y fluida en las diferentes fases del proceso.
Precisión en la aplicación de las técnicas.
Honestidad en los juicios y enfoques pro-activos en los procesos de
mejora.
67
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69
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DOCUMENTO DE TRABAJO: “La Universidad de la Salle Mira hacia el futuro”.
Fundamentos Doctrinales. Políticas y Propósitos para el Plan Estratégico del
Desarrollo Institucional. Colección Universidad 3, Rectoría. Santa fe de Bogotá,
Colombia, 1992. Pág. 32
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Universitaria. Segunda Parte. El Programa Académico. Facultad de Ciencias de la
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SUESCÚN, A., Autonomía Universitaria y Régimen especial de las universidades
publicas.1996.
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA, Autoevaluación. 1999.
70
GLOSARIO
ACCESO A LOS DATOS: Posibilidad del evaluador para obtener la información
que requiere para conocer, analizar y valorar las características del objeto en
estudio.
ANÁLISIS DE CONTENIDO: Método que, a partir de una categorización
establecida, permite identificar, inventariar y clasificar los conceptos o las ideas
que aluden a conocimientos o sentimientos expresados en diferentes fuentes de
información, con el fin de formular explicaciones. En su aplicación se manejan
técnicas de conteo de frecuencias bien sea de palabras o categorías en la
estructura de un discurso o texto determinado.
ANÁLISIS DE LOS DATOS: Estudio detallado de la información referente al
objeto evaluado para identificar sus características y relaciones.
ANONIMATO: Condición del proceso de evaluación que garantiza que la identidad
de los participantes no será divulgada a través de ningún documento involucrado
en el proceso de evaluación.
ATRIBUTO: Cualidad o propiedad que caracteriza y da cierto significado a un
sujeto u objeto de evaluación.
AUDIENCIA: Grupo de individuos (público) al que se dirige un informe de
evaluación específico. Generalmente en las instituciones de educación superior
pueden identificarse varias audiencias, como los funcionarios, el cuerpo
académico y los estudiantes.
71
AUTOEVALUACIÓN: Proceso sistemático mediante el cual una persona o grupo
examina y valora sus procedimientos, comportamientos y resultados para
identificar que requiere corregirse o modificarse.
CERTIFICACIÓN: Procedimiento a través del cual se reconocen oficialmente los
conocimientos, las habilidades y las actitudes que se requieren para ejercer las
funciones propias de una profesión.
COHORTE: Grupo de personas que comparten características similares entre sí o
que experimentan una misma situación durante determinado lapso. Por ejemplo,
un grupo de alumnos que terminan un ciclo educativo específico.
COMPONENTE DE EVALUACIÓN: Designa a un elemento o segmento de un
objeto de evaluación. De esta manera, el personal académico puede ser un
componente de la evaluación de un programa, así como también lo puede ser el
plan de estudios o la infraestructura de una institución.
CONFIABILIDAD: Grado de consistencia en los instrumentos aplicados, las
puntuaciones obtenidas y las mediciones realizadas que sirven de base para llevar
a cabo una evaluación; grado en que estos elementos están relativamente libres
de errores. Usualmente, se expresa por medio de un coeficiente de confiabilidad o
por el error estándar derivado de éste.
CONTEXTO DE LA EVALUACIÓN: El contexto comprende la suma de factores y
condiciones en los que descansa la operación de un proceso o programa
educativo que se evalúa. Dichos factores y condiciones pueden referirse a
cuestiones sociales, económicas, políticas, geográficas o institucionales, entre
otras, y pueden incidir en el proceso de evaluación.
72
CRITERIO: Se refiere a un valor que se establece y se define en un proceso de
evaluación para juzgar el mérito de un objeto o un componente. Así por ejemplo, la
calidad con frecuencia constituye un criterio de evaluación en los programas
académicos. El criterio puede representarse a través de indicadores y descriptores
específicos.
DATO: Información cuantitativa o cualitativa que se obtiene durante el proceso de
una evaluación y que expresa las características más relevantes a considerar con
respecto al objeto evaluado. Constituye el elemento básico de los juicios, las
estimaciones, valoraciones, discusiones e inferencias que fundamentan la toma de
decisiones.
DESERCIÓN: Es el fenómeno que se manifiesta en la pérdida temporal o
definitiva de alumnos de un programa académico. Generalmente se valora a
través de índices que se calculan con base en el número de individuos que
integran una cohorte de alumnos.
DIAGNÓSTICO: Proceso valorativo mediante el cual se identifican, con base en
ciertas metodologías, los problemas, deficiencias o necesidades de un objeto
determinado. Constituye una primera aproximación a la situación del objeto en
estudio, en el que se detectan los aspectos que requieren cambiarse o mejorarse.
DISEÑO DE EVALUACIÓN: Es el proceso a través del cual se adopta un conjunto
de decisiones que justifican la elección de un enfoque, así como la de los
procedimientos para realizar una evaluación.
EFICACIA: Logro de los propósitos o metas de una evaluación o de un programa,
así como de los procedimientos utilizados para desempeñar determinadas
funciones.
73
EFICIENCIA: Capacidad para lograr los objetivos propuestos con el mínimo
esfuerzo y el menor costo posible, utilizando adecuadamente los recursos
disponibles.
EFICIENCIA TERMINAL: Se refiere al número total de alumnos que concluyen los
requerimientos de un ciclo de estudios específico. Se puede calcular tomando
como referencia el número de personas que termina el ciclo en un periodo
determinado por normas proporciónales, con relación al total de inscritos en el
mismo periodo; o bien considerando la proporción de alumnos de una cohorte que
termina en un cierto periodo con relación al número de personas que la
componen.
EGRESADOS: El término designa a los alumnos que han cubierto 100% de los
créditos establecidos en un programa académico de bachillerato, licenciatura o
posgrado en el tiempo determinado por las normas institucionales.
EVALUACIÓN: Proceso sistemático y metódico, mediante el cual se recopila
información ⎯cuantitativa y cualitativa⎯ a través de medios formales sobre un
objeto determinado, con el fin de juzgar su mérito o valor y fundamentar
decisiones específicas. Este proceso puede ser empleado en diferentes ámbitos
del quehacer humano: social, económico, educativo o político.
EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE: Campo especializado de la evaluación
educativa en el que se valoran los conocimientos, habilidades y actitudes
adquiridas por los estudiantes como resultado de diversas experiencias
educativas. La evaluación del aprendizaje puede tener diversos propósitos:
selección de alumnos, orientación y apoyo escolar, acreditación, entre otros. Para
evaluar el aprendizaje existen diversos enfoques e instrumentos.
74
EVALUACIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS: Campo especializado de la
evaluación en el que se realizan procesos múltiples de valoración sobre los
distintos componentes y procedimientos de una institución educativa, con el
propósito de realizar diagnósticos que permitan desarrollar programas y acciones
de mejora continúa.
EVALUACIÓN DE LA DOCENCIA: Campo especializado de la evaluación
educativa en el que se valoran las características y el desempeño de los
profesores, a través de distintos métodos, con el fin de comprender más
profundamente la naturaleza, ejercicio y resultados de la docencia.
EVALUACIÓN EDUCATIVA: Proceso a través del cual se valora el mérito de un
objeto determinado en el campo de la educación, con el fin de tomar decisiones
particulares. En la educación existen múltiples campos especializados de
evaluación, así se puede identificar el campo de la evaluación del aprendizaje, el
de la docencia, el de materiales educativos, el de programas educativos y el de
instituciones educativas.
EVALUACIÓN EXTERNA: Evaluación conducida por agentes externos a la
institución o programa que se evalúa. Generalmente intervienen grupos de pares,
comités de expertos u organismos especializados en cuestiones de evaluación.
EVALUACIÓN FORMATIVA: Tipo de evaluación que tiene como propósito
mejorar los procesos o cualidades de un objeto cuando éste se encuentra en
desarrollo, valorando sus atributos positivos y negativos.
EVALUACIÓN INTERNA: Evaluación conducida por un miembro o miembros de
la institución. Gran parte de las instituciones de educación superior emplean este
tipo de evaluación.
EVALUADOR: Profesional responsable de planear y conducir procesos de
evaluación en diferentes contextos y con diversos propósitos y alcances.
75
FUENTES DE INFORMACIÓN: Personas, documentos o actividades de donde
proceden los datos que sirven de base a los razonamientos realizados en una
evaluación.
HABILIDAD: Características de una persona que indican su poder físico o mental
para desarrollar ciertas tareas dentro de un determinado campo de desempeño.
INDICADOR: Valor ⎯cuantitativo o cualitativo⎯ que expresa las características o
estado de un individuo, objeto o proceso. En el campo de la evaluación educativa
los indicadores se emplean para juzgar la calidad, la eficiencia o la productividad
—entre otros aspectos— de los programas académicos o de sus componentes,
como la matrícula o la planta académica, entre otros. La titulación es un ejemplo
de indicador, usualmente empleado para calificar la eficiencia de una institución
educativa.
INFORMACIÓN CUALITATIVA: Conjunto de hechos, percepciones, acciones o
resultados expresados en forma descriptiva o narrativa.
INFORMACIÓN CUANTITATIVA: Conjunto de hechos, percepciones, acciones o
resultados expresados numéricamente.
INFORME DE EVALUACIÓN: Documento que contiene los resultados y
recomendaciones de un proceso de evaluación. Generalmente está integrado por
descripciones e interpretaciones, complementado por tablas y gráficas.
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN: Herramienta que se elige o se construye para
medir o valorar aspectos o características identificados en los procesos de
evaluación. Un cuestionario, una encuesta o una prueba son ejemplos de
instrumentos de evaluación.
INVESTIGACIÓN: Proceso sistemático que, por medio de la observación,
búsqueda de información y metodologías especializadas, tiene por objeto
incrementar el conocimiento en un campo disciplinario específico. La investigación
76
forma parte esencial de los procesos de evaluación, adaptando sus finalidades a
las propias de estos procesos.
JUICIO: Apreciación respecto al contenido, las características o desempeño de un
determinado objeto que está siendo evaluado.
LISTA DE VERIFICACIÓN: Instrumento que contiene criterios o indicadores a
partir de los cuales se miden y evalúan las características del objeto,
comprobando si cumple con los atributos establecidos. La lista de verificación se
utiliza básicamente en la práctica de la investigación que forma parte del proceso
de evaluación
LOGRO: Relación entre los resultados obtenidos en una evaluación y los objetivos
planteados en la misma, dando cuenta del desempeño del objeto de evaluación,
así como de la efectividad de este proceso.
MEDICIÓN: Proceso mediante el cual se asignan numerales a características o
atributos de un objeto o proceso a través de un conjunto de reglas definidas. Con
la medición se busca conocer la magnitud de los fenómenos que nos interesa
estudiar.
MÉRITO: Cualidad o valor de un objeto por sus cualidades intrínsecas, las cuales
le permiten desempeñarse correctamente en relación con determinados criterios
establecidos en una evaluación.
MUESTRA: Parte de una población a partir de la cual es posible hacer inferencias.
NORMA: Principio aceptado en un proceso de evaluación para describir un
desempeño típico, a partir del cual se juzga un individuo, objeto o proceso.
OBJETIVO: Expresión del resultado que se espera obtener al terminar un
proceso. Así, por ejemplo, los objetivos se determinan en un programa, proceso o
77
política. En evaluación, los objetivos corresponden a los resultados que se desean
conseguir al finalizar la valoración de un objeto, por lo que constituyen una guía
para llevar a cabo este proceso.
OBJETO DE EVALUACIÓN: El objeto de evaluación designa el componente que
se evalúa, y sobre el cual se toman decisiones en función de un conjunto de
criterios previamente establecidos. Ejemplos de objetos de evaluación en el
campo educativo son las escuelas, los programas educativos, los alumnos, los
maestros, los materiales educativos, entre otros.
PLAN DE ESTUDIOS: Se refiere al instrumento que, con fundamento en una
orientación educativa, precisa y articula objetivos, contenidos y estrategias de
enseñanza-aprendizaje para sustentar la formación de una persona en el contexto
de un ciclo completo de educación.
POBLACIÓN: Conjunto total de individuos de un grupo que se sujeta a estudio o a
evaluación.
PROGRAMA ACADÉMICO: Documento institucional que describe la misión y los
objetivos del programa, su organización académico-administrativa, el plan y los
programas de estudio, los estudiantes, los académicos, la infraestructura y el
financiamiento que, en conjunto, sustentan la formación de recursos humanos en
un campo disciplinario particular.
PROGRAMA DE EVALUACIÓN: Instrumento que define las acciones, tiempos,
recursos y responsables de un proceso de evaluación particular. Constituye una
guía para los evaluadores y para quienes tienen que decidir sobre el desarrollo de
una evaluación en una institución.
PROPÓSITO DE LA EVALUACIÓN: Expresa el objetivo de un proceso de
evaluación. Con la identificación del propósito se responde a la pregunta para qué
se evalúa. Su definición es esencial para formular preguntas pertinentes, así como
78
determinar el conjunto de datos cuantitativos y cualitativos que se requerirán para
juzgar el mérito o valor de aquello que se evalúa.
PRUEBA: Instrumento que tiene como propósito medir el grado de dominio de
conocimientos o aptitudes para valorar hasta qué punto es necesario mejorar los
métodos o agentes a través de los cuáles éstos se adquieren.
PRUEBA CON REFERENCIA A LA NORMA: Tipo de prueba cuyos resultados se
analizan o explican comparándolos con los obtenidos en la aplicación de la misma
a otro grupo, el cual representa a individuos de cierta edad o grado escolar de una
determinada unidad geográfica.
PRUEBA CON REFERENCIA A UN CRITERIO: Tipo de prueba que tiene como
propósito medir el dominio de determinados conocimientos y aptitudes con base
en valores preestablecidos.
PRUEBA DIAGNÓSTICA: Examen que antecede a la puesta en práctica de
planes y programas de apoyo a la formación. Tiene como propósito valorar las
fortalezas y debilidades de los sujetos antes de comenzar algún proceso o ciclo
educativo para conocer problemas, deficiencias o necesidades de aprendizaje, y
establecer acciones de mejora.
PRUEBA PILOTO: Ensayo preliminar mediante el cual se ponen a prueba
instrumentos o procesos con el fin de adecuarlos o ajustarlos.
RECOMENDACIONES: Sugerencias para establecer acciones que permitan
mejorar la situación que se determinó a partir de los resultados de una evaluación.
TOMA DE DECISIONES: Representa el proceso a través del cual se valoran y
eligen opciones de cambio, ajuste o reforma de un proceso o programa educativo.
Se fundamenta en bases racionales de información.
79
TRAYECTORIA ESCOLAR: Se define como el recorrido que sigue una cohorte de
estudiantes en un tiempo determinado, a partir de su ingreso a un plan de
estudios. Permite determinar índices de abandono, rezago, egreso y titulación.
VALIDEZ: Consistencia en la interpretación de los resultados de una evaluación,
la cual presenta conclusiones que muestran pertinencia y concordancia con los
atributos, propósitos y procedimientos elaborados previamente.
VARIABLE: Característica o propiedad de un objeto de evaluación que tiende a
cambiar al desarrollarse en ambientes o contextos diferentes y que puede tener
diversos valores.
VERIFICACIÓN: Comprobación de la validez y exactitud de los análisis, las
conclusiones y la información que se obtiene en el proceso de evaluación de un
objeto.
VIABILIDAD: Grado en que una evaluación se puede llevar a cabo, debido a que
se dispone de recursos materiales y del tiempo necesarios para su desarrollo.
80
ANEXOS
81
ANEXO A
Esquema del Enfoque del Proyecto de Investigación DESDE LO DE EN LA
PARA LO SE BUSCA
- COMUNICATIVO - RESPONSIVO - HERMENÉUTICO
- INSTITUCIONAL - CURRICULAR - DESEMPEÑO - APRENDIZAJE
- AMPLIAR - CARACTERIZAR - ENRIQUECER - INVESTIGAR
LA PRÁCTICA
EVALUATIVA
EDUCACIÓN SUPERIOR
82
ANEXO B
Modelo esencial de evaluación de Robert Stake.
LOGROS
TRANSACCIONES
ANTECEDENTES
Antecedentes: Se refieren a la información más relevante sobre el historial. Son documentos recogidos y relacionados durante la Fase Documental.
Transacciones: Son los diferentes encuentros con la comunidad académica como profesores, estudiantes y administrativos. Se regulan por los diferentes documentos reglamentarios divulgados por la administración del programa.
Logros: Los logros obtenidos en la práctica evaluativa determinan una notoria diferencia sobre la intencionalidad.
83
ANEXO C
Esquema de Robert Stake para recopilación de información.
INTENCIONES: LO QUE
PRETENDE LA GENTE
OBSERVACIONES:LO QUE PERCIBE LA
GENTE
NORMAS: LO QUE LA
GENTE GENERALMENTE
APRUEBA
JUICIOS:LO QUE LA
GENTE CREE QUE DEBE SER EL PROGRAMA PRINCIPAL
BASE LÓGICA
CONCEPCIÓN DEL
PROGRAMA DE MAESTRÍA EN
DOCENCIA . ¿PARA QUÉ
EVALUAR?
¿QUIENES EVALÚAN?
¿QUÉ EVALUAR?
¿CÓMO EVALUAR?
INTENCIONES
ANTECEDENTES
( HISTORIAL)
TRANSACCIONESDE LA
ENSEÑANZA
OBSERVACIONES
ANTECEDENTES(HISTORIAL)
TRANSACCIONESDE LA
ENSEÑANZA
¿CUÁL ES EL CONTEXTO?
¿CON QUÉ CRITERIOS EVALUAR?
ANTECEDENTES(ESTÁNDARES)
LOGROS(RESULTADOS)
LOGROS(RESULTADOS)
CONGRUENCIA
TRANSACCIONESDE LA ENSEÑANZA
LOGROS
(RESULTADOS)
¿A TRAVÉS DE CUÁLES ETAPAS EVALÚAN?¿A TRAVÉS DE QUE ESTRATEGIAS EVALUAR?¿QUIÉNES EVALÚAN?¿CUÁNDO EVALUAR?
¿QUÉ LOGROS PRÁCTICOS SE ESPERANAL EVALUAR?
CONGRUENCIA
CONGRUENCIA
ANALISIS
DE
CONTINGENCIA
EMPIRICA
A N A L I S I S D E
C O N T I N G E N C I A L Ó G I C A
MATRIZ DESCRIPTIVA MATRIZ DE
JUICIO
C O M P A R A C I O N A B S O L U T A
JUICIOS VALORATIVOS
COMPARACIÓN RELATIVA
DATOS OTROS PROGRAMAS
84
ANEXO D
Inventario de Contactos
No. DEPENDENCIA CONTACTO DOCUMENTO OBSERVACIONES
1 Vice-rectoría Académica
Hno. Henry Alberto Ramírez R. Dra. María Mercedes Callejas.
Organigrama
ULS Documento actualizado
2
Grupo Coordinador del Proceso de Evaluación
Dra. Gloria Patrícia Cardona López Oficina de Docencia
Oficina
Docencia
Material en medio
magnético sobre Acreditación
3
Jefe Oficina División de Formación Avanzada
Dra. Leticia Escobar de Rangel
Decana División
Formación Avanzada
Directivas, Acuerdos y reglamentos
4 Coordinación Maestría en Docencia.
Dra. María Mercedes Callejas
En Educación
Informes de docentes sobre
actividades
5 Admisiones y Registro
Dr. Luis Sneyder Ortiz
Jefe Admisiones y
Registro Información de
Programa
6
Especialización en Pedagogía
Dra. María Mercedes Callejas
Coordinadora Maestría en Docencia
Formatos de evaluación docente.
7
Facultad de Ciencias y Educación
Dra. María Eugenia Correa
Decana Facultad
Ciencias de la Educación
Documentos sobre
Acreditación del programa en educación
8
Centro de Documentación integrado a la Biblioteca
Dr. Napoleón Muñoz Neda
Reglamentación
existente UN
Artículos y documentos
sobre políticas institucionales
85
ANEXO E
Inventario de Documentos
No. DEPENDENCIA CONTACTO DOCUMENTO OBSERVACIONES
1
Maestría en Docencia
Dra. María Mercedes Callejas
Dra. Alba Nelly Gutiérrez
Informe de
Actividades 2002. Prof. Jaime Parra
Sin fecha
2
Maestría en Docencia
Dra. María Mercedes
Callejas Dra. Alba Nelly
Gutiérrez
Informe de
Actividades 2003-1. Prof. Luz Helena
Pastrana
Fecha: Junio 24/2003
3
Maestría en Docencia
Dra.María Mercedes
Callejas Dra. Alba Nelly
Gutiérrez
Informe de Actividades-Primer Ciclo 2003. Prof.
Alberto Pardo
Fecha: Julio 10/2003
4
Maestría en Docencia
Dra.María Mercedes
Callejas. Dra.Alba Nelly
Gutiérrez
Informe de Gestión
2003-1. Prof. Giovanni M.
Iafrancesco V.
Fecha: Junio 16/2003
5
Maestría en Docencia
Dra. Alba Nelly
Gutiérrez
Informe de Actividades Primer
Semestre 2002-Documento General.
Sin fecha. El contenido
no está firmado
6
Maestría en Docencia
Dra. Alba Nelly
Gutiérrez
Informe de Actividades Primer
Semestre 2002-Prof. Alberto Pardo
Fecha: Junio 14/2002
7
Maestría en Docencia
Dra. Alba Nelly
Gutiérrez
Informe de Actividades Primer
Semestre 2002- Prof. Fidel Cárdenas.
Fecha: Junio 17/2002
8
Maestría en Docencia
Dra. Alba Nelly
Gutiérrez
Informe de Actividades Primer
Semestre 2002 Giovanni M. Iafrancesco
Fecha: Junio 14/2002
9
Maestría en Docencia
Dra. Alba Nelly
Gutiérrez
Informe de Gestión 2002/1 Prof. Gabriel
Suárez
Fecha: Abril 26/2002
10
Maestría en Docencia
Dra. Alba Nelly
Gutiérrez
Actividades en desarrollo durante el Primer Semestre de
2002. Prof. Fidel Cárdenas
Fecha: Mayo 05/2002
86
11
Maestría en Docencia
Dra. Alba Nelly
Gutiérrez
Actividades Primer Semestre 2002. Prof.
Alberto Pardo
Fecha: Mayo 07/2002
12
División Formación Avanzada. Maestría
en Docencia
Dra. Leticia Escobar.Dra. María Mercedes
Callejas
Lineamientos generales para formular una propuesta de
investigación al Departamento de Investigaciones.
Sin fecha
13
División Formación Avanzada. Maestría
en Docencia
Dra. Leticia Escobar.Dra María Mercedes
Callejas
Plan de gestión
2001; 2.1.6. Innovación y
Fortalecimiento de los Posgrados.
Fecha: Abril 24/01
15
División Formación
Avanzada. Maestría en Docencia.
Dra. Leticia Escobar.Dra María Mercedes
Callejas
Circular a
estudiantes. Reglamento
Estudiantil de Posgrados
Fecha: Agosto 4/03
16
División Formación Avanzada. Maestría
en Docencia
Dra. Leticia Escobar.Dra María Mercedes
Callejas
Parámetros, Notas, Calificaciones para
estudiantes de Posgrado
Sin fecha
17
Maestría en Docencia
Dra. Alba Nelly Gutiérrez
Reglamento estudiantes de
Posgrado. Resolución 013 de
Sept.. de 2000. Consejo de
Coordinación ULS
Fecha: Septiembre 7/00
18
División Formación Avanzada
Dra. Leticia Escobar
Comunicación interna MDFA-0007.
Bienvenida a profesores de 1er semestre I ciclo de
2003.
Sin fecha
19
Rectoría
Hno. Fabio Gallego
Memorando. Síntesis
Histórica de su Unidad
Fecha: Abril 16/02
20 Oficina de Docencia.
Maestría en Docencia
Dra. Gloria Cardona Dra María Mercedes
Callejas
Valoración del Proceso Docente.
Profesores de Planta
Sin fecha
87
21
Comité de Currículo
Dra. María
Mercedes Callejas
Guía para la Evaluación de las
Propuestas Curriculares
Sin fecha
22
Vicerrectoría. Maestría en Docencia
Hno. Henry Alberto
Ramírez R. Dra. María Mercedes
Callejas.
Revista Universidad .de la Salle. Año
XXIV No.36. Nov./03. 40 años Auto evaluación
desde 1979. Págs.209 a 225.
Fecha: Noviembre de 2003.
23
Vicerrectoría. Maestría en Docencia
Hno. Henry Alberto
Ramírez R. Dra. María Mercedes
Callejas.
ULS. Boletín Estadístico 2002.
Resumen Ejecutivo. Págs.27 a
30.Acreditación en la ULS.
Fecha: Junio de 2003.
24
Vicerrectoría. Maestría en Docencia
Hno. Henry Alberto
Ramírez R. Dra. María Mercedes
Callejas.
La Evaluación del Trabajo Académico.
Págs.49 a 60. Revista ULS No.35.
Año XXIV.
Fecha: Junio de 2003.
25
Maestría en Docencia
Dra. María Mercedes
Callejas
II Desarrollo Académico. Págs. 39 a 46. ULS. Memoria
de Gestión 2000.
Fecha: Marzo de 2001.
26
Vicerrectoría.
Hno. Henry Alberto Ramírez R
Proyecto Educativo
ULS:
Fecha: Julio de 1996
27
Vicerrectoría.
Hno. Henry Alberto Ramírez R
Auto evaluación Programas
Académicos. Colección de Documentos
Institucionales No.16.
Fecha: Octubre de 2002
28
Vicerrectoría.
Hno. Henry Alberto Ramírez R
ULS. Investigación y Docencia
Universitaria Lasallista No.6
Fecha: Julio de 2000
88
ANEXO F
FICHA GENERAL DE INVENTARIO DE DOCUMENTOS
No.
DOCUMENTO
TÍTULO
AUTOR(A)
TEMÁTICA
FECHA Y
UBICACIÓN
SUBSISTEMA
01
3 FOLIOS
INFORME
ACTIVIDADES 2002
PROFESOR
JAIME PARRA
ACTIVIDADES DE
TUTORÍAS, INVESTIGACIÓN Y
DOCENCIA
SIN FECHA.
ARCHIVO MAESTRÍA EN
DOCENCIA
ACADÉMICO-
ADMINISTRATIVO
02 2 FOLIOS
INFORME DE ACTIVIDADES
2003-1
PROFESORA LUZ HELENA PASTRANA
ACTIVIDADES DE DOCENCIA,
JURADO LECTOR, COMITÉ
CIENTÍFICO E INVESTIGACIÓN, COLABORACION,
ASISTENCIA A EVENTOS
ACADÉMICOS.
24 DE JUNIO DE 2003. ARCHIVO
MAESTRÍA EN DOCENCIA.
ACADÉMICO-ADMINISTRATIVO
03 4 FOLIOS
INFORME DE ACTIVIDADES
2003-1.
PROFESOR ALBERTO
PARDO NOVOA.
ACTIVIDADES DE
DOCENCIA, DE INVESTIGACIÓN,
REUNIONES, PRODUCCIÓN INTELECTUAL
10 DE JULIO
DE 2003. ARCHIVO
MAESTRÍA EN DOCENCIA.
ACADÉMICO-ADMINISTRATIVO
04 2 FOLIOS
INFORME DE ACTIVIDADES
2003-1
PROFESOR
FIDEL CÁRDENAS
ACTIVIDADES DE COORDINACIÓN, INVESTIGACIÓN,
DOCENCIA, DIRECCIÓN DE TESIS, JURADO
LECTOR.
13 DE JULIO DE 2003. ARCHIVO
MAESTRÍA EN DOCENCIA
ACADÉMICO-ADMINISTRATIVO
05 6 FOLIOS
INFORME DE GESTIÓN
2003-1.
PROFESOR GIOVANNI
IANFRANCESCO.
ACTIVIDADES EN LA FACULTAD DE
EDUCACIÓN, EN MAESTRÍA EN
DOCENCIA, LÍNEA DE INVESTIGACIÓN,
DIRECCIÓN DE TESIS, EN LA
ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA, PUBLICACIONES, PONENCIAS, EN MAGÍSTER EN
ADMINISTRACIÓN.
16 DE JUNIO DE 2003
ARCHIVO MAESTRÍA EN
DOCENCIA.
ACADÉMICO ADMINISTRATIVO
89
06 7 FOLIOS
INFORME GENERAL DE ACTIVIDADES
2002-1
COORD. MAESTRÍA EN
DOCENCIA
CUADROS QUE RELACIONAN
PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN
DE ESTUDIANTES DE LA MAESTRÍA
EN DOCENCIA CON: TÍTULO -
TEMA - PROBLEMA, ACCIONES,
OBSERVACIONES Y AUTORÍAS.
SIN FECHA. ARCHIVO
MAESTRÍA EN DOCENCIA
ACADÉMICO- ADMINISTRATIVO
07 3 FOLIOS
INFORME DE ACTIVIDADES
2002-1
PROFESOR ALBERTO
PARDO NOVOA.
ACTIVIDADES RELACIONADAS CON LA LABOR
ACADÉMICA ASIGNADA..
14 DE JUNIO DE 2002. ARCHIVO MAESTRÍA EN
DOCENCIA.
ACADÉMICO-ADMINISTRATIVO
08 4 FOLIOS
INFORME DE ACTIVIDADES
2002-1
PROFESOR FIDEL
ANTONIO CÁRDENAS
ACTIVIDADES
RELACIONADAS CON
INVESTIGACIÓN, DOCENCIA,
DIRECCIÓN DE TESIS, JURADO
LECTOR.
17 DE JUNIO DE 2002
ARCHIVO MAESTRÍA EN
DOCENCIA
ACADÉMICO-ADMINISTRATIVO
09 4 FOLIOS
INFORME DE ACTIVIDADES
2002-1
PROFESOR GIOVANNI
IANFRANCESCO
ACTIVIDADES DE DIRECCIÓN Y ASESORÍA DE
TESIS, COMITÉ CIENTÍFICO
FACULTAD DE EDUCACIÓN,
COMITÉ ACREDITACIÓN MAESTRÍA EN
ADMINISTRACIÓN TRABAJOS EN
OFICINA DE DOCENCIA.
14 DE JUNIO DE 2002
ARCHIVO MAESTRÍA EN
DOCENCIA
ACADÉMICO-ADMINISTRATIVO
10 4 FOLIO
INFORME DE GESTIÓN
2002-1
PROFESOR GABRIEL SUÁREZ
ACTIVIDADES DE DOCENCIA,
INVESTIGACIÓN PUBLICACIONES DIRECCIÓN DE
TESIS
26 DE ABRIL DE 2002.
ARCHIVO MAESTRÍA EN
DOCENCIA.
ACADÉMICO-ADMINISTRATIVO
90
11 1 FOLIOS
ACTIVIDADES EN
DESARROLLO DURANTE EL
1er SEMESTRE DE 2002
PROFESOR FIDEL
CÁRDENAS
ACTIVIDADES DE INVESTIGACIÓN,
DOCENCIA, DIRECCIÓN DE TESIS, JURADO
LECTOR.
5 DE MAYO DE 2002.
ARCHIVO MAESTRÍA EN
DOCENCIA
ACADÉMICO-ADMINISTRATIVO
12 2 FOLIOS
ACTIVIDADES DESARROLADAS
EN 2002-1
PROFESOR ALBERTO
PARDO NOVOA.
ACTIVIDADES DE
DOCENCIA, INVESTIGACIÓN,
PRODUCCIÓN INTELECTUAL,
APOYO ACADÉMICO.
7 DE MAYO DE 2002.
ARCHIVO MAESTRÍA EN
DOCENCIA.
ACADÉMICO-ADMINISTRATIVO
13 3 FOLIOS
LINEAMIENTOS
GENERALES PARA
FORMULAR PROPUESTAS
DE INVESTIGACIÓN
AL DPTO DE INVESTIGACIÓN
DEPTO DE INVEST.
DIVISIÓN DE FORMACIÓN AVANZADA
ESTABLECE ALGUNOS
CRITERIOS QUE SE DEBEN SEGUIR
PARA LA ELABORACIÓN DE PROPUESTAS DE INVESTIGACIÓN Y
ALGUNOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN.
SIN FECHA. ARCHIVO DE
MAESTRÍA EN DOCENCIA.
ADMINISTRATIVO
14 5 FOLIOS
INNOVACIÓN Y FORTALEZA
DE LOS POSGRADOS.
PLAN DE GESTIÓN 2001.
DIVISIÓN DE FORMACIÓN AVANZADA.
DIFERENTES CRITERIOS
(ENTRE OTROS) SOBRE AUTO-
EVALUACIÓN DEL PROYECTO
(SEGUIMIENTO), EVALUACIÓN
FINAL.
24 DE ABRIL DE 2001.
ARCHIVO DE MAESTRÍA EN
DOCENCIA.
ADMINISTRATIVO
15 7 FOLIOS
FORMATO GUÍA PARA LA
EVALUACIÓN DE LAS
PROPUESTAS DE
INVESTIGACIÓN DE LAS
UNIDADES ACADÉMICAS
DIVISIÓN DE FORMACIÓN AVANZADA
CRITERIOS SOBRE
VIABILIDAD TEMÁTICA, ASPECTOS
METODOLÓGICOS Y ASPECTOS
ADMINISTRATIVOS Y FINANCIEROS
PARA LAS PROPUESTAS DE INVESTIGACIÓN
SIN FECHA. ARCHIVO DE
MAESTRÍA EN DOCENCIA
ADMINISTRATIVO
91
16 4 FOLIOS
CIRCULAR
DIVISIÓN
FORMACIÓN AVANZADA
Dra. LETICIA ESCOBAR
REGLAMENTO ESTUDIANTIL DE
POSGRADOS
4 DE AGOSTO
DE 2003. ARCHIVO
MAESTRÍA EN DOCENCIA
ACADÉMICO-ADMINISTRATIVO
17 2 FOLIOS
PARÁMETROS IMPORTANTES REGLAMENTO ESTUDIANTIL
DE POSGRADOS (INCOMPLETO)
DIVISIÓN FORMACIÓN AVANZADA
REGLAMENTO ESTUDIANTIL DE
POSGRADOS
SIN FECHA. ARCHIVO
MAESTRÍA EN DOCENCIA
ACADÉMICO-ADMINISTRATIVO
18 14 FOLIOS
RESOLUCIÓN No. 013 DE 2000
CONSEJO ESTUDIANTIL
REGLAMENTO
ESTUDIANTIL DE LOS PROGRAMAS DE POSGRADO DE LA UNIVERSIDAD
DE LA SALLE
7 DE
SEPTIEMBRE DE 2000. ARCHIVO
MAESTRÍA EN DOCENCIA
ACADÉMICO-ADMINISTRATIVO
19 3 FOLIOS
COMUNICACIÓN INTERNA
MDFA - 0007
DIVISIÓN DE FORMACIÓN AVANZADA
BIENVENIDA A
PROFESORES 1re SEMESTRE DE
2003, CONTRATACIÓN Y EVALUACIÓN DE ESTUDIANTES.
SIN FECHA EXACTA. ARCHIVO
MAESTRÍA EN DOCENCIA
ACADÉMICO-ADMINISTRATIVO
20 2 FOLIOS
VALORACIÓN DEL PROCESO
DOCENTE PROFESORES
DE PLANTA
VICE - RECTORÍA
ACADÉMICA.
INSTRUMENTO
PARA DILIGENCIAR POR
PARTE DE LOS DECANOS O
DIRECTORES DE UNIDADES
ACADÉMICAS
SIN FECHA. ARCHIVO DE
MAESTRÍA EN DOCENCIA
ACADÉMICO-ADMINISTRATIVO
21 9 FOLIOS
GUÍA PARA LA EVALUACIÓN
DE PROPUESTAS CURRICULARES
COMITÉ DE CURRÍCULO
CUADROS CON DIVERSOS
ASPECTOS A EVALUAR, CON CRITERIOS E
INDICADORES
SIN FECHA. ARCHIVO
MAESTRÍA EN DOCENCIA
ACADÉMICO
92
ANEXO G
FICHAS DOCUMENTALES
FICHA DOCUMENTAL No. 1
DOCUMENTO No. 1
1. TITULO
Informe de Actividades 2002.
2. AUTOR (A)
Prof. Jaime Parra, División de Formación Avanzada, Universidad de La Salle.
3. DATOS DE EDICIÓN
Sin fecha. 1 folio. Copia en computador.
4. TIPO DE DOCUMENTO
Informe de Actividades.
5. UBICACIÓN
Archivo Coordinación de Postgrados en Educación de la División de Formación Avanzada.
6. CATEGORÍA DE ESTUDIO
Académico y Administrativo.
7. DIMENSIÓN DE ESTUDIO
¿Qué evaluar? ¿Cómo evaluar?
8. CONTENIDOS
Tutorías transitorias, tutorías permanentes, valoración de investigaciones en comité científico, evaluación de trabajos de grado, valoración de artículos para revistas. (tabla de dos columnas, nombra los trabajos que esta realizando)
9. OBSERVACIONES
Se nombran los documentos de las diferentes carreras que se están estudiando, un breve informe sobre los pasos a seguir durante la investigación, docencia y asesoría. No hay auto evaluación de dichas actividades.
10. INTERROGACIÓN
¿Qué resultados arrojaron estas actividades? ¿Hay evaluación de dichas actividades?
93
FICHA DOCUMENTAL No. 2
DOCUMENTO No. 2
1. TITULO
Informe de Actividades 1er Semestre 2003.
2. AUTOR (A)
Prof. Luz Helena Pastrana Armirola, División de Formación Avanzada, Universidad de La Salle.
3. DATOS DE EDICIÓN
Junio 24 de 2003, 1 folio. Copia en computador.
4. TIPO DE DOCUMENTO
Formato de Informe.
5. UBICACIÓN
Archivo Coordinación de Postgrados en Educación de la División de Formación Avanzada.
6. CATEGORÍA DE ESTUDIO
Académico y Administrativo.
7. DIMENSIÓN DE ESTUDIO
¿Qué evaluar? ¿Cómo evaluar?
8. CONTENIDOS
Descripción de actividades en Docencia, jurado lector, participación en comité científico, producción intelectual.
9. OBSERVACIONES
Hace alusión a los temas tratados en cada actividad, las personas con quienes trabajó, tiempo invertido.
10. INTERROGACIÓN
¿Qué resultados arrojaron estas actividades? ¿Hay evaluación de dichas actividades? ¿Con que fin se presento este informe?
94
FICHA DOCUMENTAL No. 3
DOCUMENTO No. 3
1. TITULO Informe de Actividades. 1er Ciclo 2003.
2. AUTOR (A)
Prof. Alberto Pardo Novoa, División de Formación Avanzada, Universidad de La Salle.
3. DATOS DE EDICIÓN Julio 10 de 2003, 1 folio. Copia en computador.
4. TIPO DE DOCUMENTO Formato de Informe.
5. UBICACIÓN
Archivo Coordinación de Postgrados en Educación de la División de Formación Avanzada.
6. CATEGORÍA DE ESTUDIO Académico y Administrativo.
7. DIMENSIÓN DE ESTUDIO ¿Qué evaluar? ¿Cómo evaluar?
8. CONTENIDOS
Descripción de actividades en Docencia, investigación institucional, tutorías, jurado lector, producción intelectual.
9. OBSERVACIONES
Hace alusión a los temas de tratados en cada actividad, las personas con quienes trabajó, la cantidad de grupos de estudiantes asesorados, tiempo invertido en sesiones y numero de horas.
10. INTERROGACIÓN
¿Qué resultados arrojaron estas actividades? ¿Hay evaluación de dichas actividades? ¿Con que fin se presento este informe?
95
FICHA DOCUMENTAL No. 4 DOCUMENTO No. 4
Informe de Actividades. 1er Semestre 2003. 1. TÍTULO
2. AUTOR (A)
Prof. Fidel Antonio Cárdenas, División de Formación Avanzada, Universidad de La Salle.
3. DATOS DE EDICIÓN Julio 13 de 2003, 1 folio. Copia en computador.
4. TIPO DE DOCUMENTO Texto.
5. UBICACIÓN
Archivo Coordinación de Postgrados en Educación de la División de Formación Avanzada.
6. CATEGORÍA DE ESTUDIO Académico y Administrativo.
7. DIMENSIÓN DE ESTUDIO ¿Qué evaluar? ¿Cómo evaluar?
8. CONTENIDOS
Descripción de actividades en proyectos de investigación en pedagogía y didáctica, redacción de documentos de conceptualización, dificultades de aprendizaje en química, docencia y apoyo a otros trabajos de investigación, dirección de tesis y jurado lector.
9. OBSERVACIONES
Describe detalladamente el procedimiento llevado a cabo hasta el momento, los adelantos de las investigaciones y las personas con quienes trabaja, más no de las tutorías ni del trabajo como jurado lector.
10. INTERROGACIÓN
¿Qué resultados arrojaron estas actividades? ¿Hay evaluación de dichas actividades? ¿Con qué fin se presento este informe?
96
FICHA DOCUMENTAL No. 5
DOCUMENTO No. 5
1. TITULO
(Sin Título) Informe de Gestión. 1er Semestre 2003.
2. AUTOR (A)
Prof. Giovanni Iafrancesco, División de Formación Avanzada, Universidad de La Salle.
3. DATOS DE EDICIÓN
Julio 13 de 2003, 1 folio. Copia en computador.
4. TIPO DE DOCUMENTO
Texto, Carta.
5. UBICACIÓN
Archivo Coordinación de Postgrados en Educación de la División de Formación Avanzada.
6. CATEGORÍA DE ESTUDIO
Académico y Administrativo.
7. DIMENSIÓN DE ESTUDIO
¿Qué evaluar? ¿Cómo evaluar?
8. CONTENIDOS
Descripción de actividades en docencia, investigación, dirección, asesoría y jurado lector de tesis, autoría de libros y artículos de publicación, participación en ponencias y encuentros nacionales e internacionales sobre educación, apoyo en la acreditación del Magíster en Administración.
9. OBSERVACIONES
Nombra los temas tratados en cada actividad, el numero horas invertidas, las personas con quienes desarrollo dichas actividades.
10. INTERROGACIÓN
¿Qué resultados arrojaron estas actividades? ¿Hay evaluación de dichas actividades? ¿Con que fin se presento este informe?
97
FICHA DOCUMENTAL No. 6
DOCUMENTO No. 6
1. TITULO
Informe de Actividades. 1er Semestre 2002.
2. AUTOR (A)
(Sin autor), División de Formación Avanzada, Universidad de La Salle.
3. DATOS DE EDICIÓN
(Sin fecha), 1 folio. Copia en computador.
4. TIPO DE DOCUMENTO
Cuadro de informe.
5. UBICACIÓN
Archivo Coordinación de Postgrados en Educación de la División de Formación Avanzada.
6. CATEGORÍA DE ESTUDIO
Académico y Administrativo.
7. DIMENSIÓN DE ESTUDIO
¿Qué evaluar? ¿Cómo evaluar?
8. CONTENIDOS
Descripción detallada y precisa sobre tutorías, investigación y docencia mediante pedagogía virtual.
9. OBSERVACIONES
Describe en un cuadro de cuatro columnas el tema desarrollado, las acciones que debe llevar a cabo, observaciones sobre el desarrollo del trabajo y datos de autoría. Es el informe mas completo encontrado hasta el momento.
10. INTERROGACIÓN
¿Hay evaluación de dichas actividades? ¿Con que fin se presento este informe?
98
FICHA DOCUMENTAL No. 7
DOCUMENTO No. 7
1. TITULO
Informe de Actividades. 1er Semestre 2002.
2. AUTOR (A)
Prof. Alberto Pardo Novoa, División de Formación Avanzada, Universidad de La Salle.
3. DATOS DE EDICIÓN
Junio 14 de 2002, 1 folio. Copia en computador.
4. TIPO DE DOCUMENTO
Texto.
5. UBICACIÓN
Archivo Coordinación de Postgrados en Educación de la División de Formación Avanzada.
6. CATEGORÍA DE ESTUDIO
Académico y Administrativo.
7. DIMENSIÓN DE ESTUDIO
¿Qué evaluar? ¿Cómo evaluar?
8. CONTENIDOS
Descripción de actividades en docencia, investigación y producción intelectual.
9. OBSERVACIONES
Hace retroalimentación de las debilidades presentadas en el programa y lanza propuestas. En investigación da apreciaciones personales sobre el desarrollo del trabajo, nombra a las personas con quienes trabajo y el número de horas invertidas.
10. INTERROGACIÓN
¿Qué resultados arrojaron estas actividades? ¿Hay evaluación de dichas actividades? ¿Con que fin se presento este informe?
99
FICHA DOCUMENTAL No. 8
DOCUMENTO No. 8
1. TITULO
Informe de Actividades en Desarrollo durante el Primer Semestre de 2002.
2. AUTOR (A)
Prof. Fidel Antonio Cárdenas, División de Formación Avanzada, Universidad de La Salle.
3. DATOS DE EDICIÓN
Julio 13 de 2003, 1 folio. Copia en computador.
4. TIPO DE DOCUMENTO
Texto.
5. UBICACIÓN
Archivo Coordinación de Postgrados en Educación de la División de Formación Avanzada.
6. CATEGORÍA DE ESTUDIO
Académico y Administrativo.
7. DIMENSIÓN DE ESTUDIO
¿Qué evaluar? ¿Cómo evaluar?
8. CONTENIDOS
Investigación, docencia, dirección de tesis y jurado lector.
9. OBSERVACIONES
Describe los puntos terminados sobre los documentos sobre investigación, habla sobre la metodología y grupos de trabajo.
10. INTERROGACIÓN
¿Dónde se encuentra el documento de investigación? ¿Hay evaluación de dichas actividades? ¿Con que fin se presento este informe? ¿Con que fin se desarrollo este trabajo?
100
FICHA DOCUMENTAL No. 9
DOCUMENTO No. 9
1. TITULO
(sin título) Informe de Actividades 1er Semestre de 2002.
2. AUTOR (A)
Prof. Giovanni Iafrancesco, División de Formación Avanzada, Universidad de La Salle.
3. DATOS DE EDICIÓN
Junio 14 de 2002, 1 folio. Copia en computador.
4. TIPO DE DOCUMENTO
Texto.
5. UBICACIÓN
Archivo Coordinación de Postgrados en Educación de la División de Formación Avanzada.
6. CATEGORÍA DE ESTUDIO
Académico y Administrativo.
7. DIMENSIÓN DE ESTUDIO
¿Qué evaluar? ¿Cómo evaluar?
8. CONTENIDOS
Docencia, dirección y asesoría de tesis, participación en comité científico, apoyo en comité de acreditación del Magíster en Administración, evaluación, diseño y estructura de cursos, proyectos y diplomados, participación en ponencias, elaboración de artículos, jurado de tesis.
9. OBSERVACIONES
Nombra únicamente los temas de cada actividad.
10. INTERROGACIÓN
¿Hay evaluación de dichas actividades? ¿Con que fin se presento este informe? ¿Con que fin se desarrollo este trabajo?
101
FICHA DOCUMENTAL No. 10
DOCUMENTO No. 10
1. TITULO
Informe de Gestión 2002 – 1.
2. AUTOR (A)
Prof. Gabriel Alfonso Suárez Medina, División de Formación Avanzada, Universidad de la Salle.
3. DATOS DE EDICIÓN
Abril 26 de 2002. 1 folio. Copia en computador.
4. TIPO DE DOCUMENTO
Texto.
5. UBICACIÓN
Archivo Coordinación de Postgrados en Educación de la División de Formación Avanzada.
6. CATEGORÍA DE ESTUDIO
Académico y Administrativo.
7. DIMENSIÓN DE ESTUDIO
¿Qué evaluar? ¿Cómo evaluar?
8. CONTENIDOS
Docencia, investigación, publicaciones, dirección de proyectos.
9. OBSERVACIONES
Nombra los trabajos y numero de horas invertidas y personas con quienes trabajó.
10. INTERROGACIÓN
¿Hay evaluación de dichas actividades? ¿Con que fin se presento este informe?
102
FICHA DOCUMENTAL No. 11
DOCUMENTO No. 12
1. TITULO
(sin título) Informe de Actividades 1er Semestre 2002.
2. AUTOR (A)
Prof. Alberto Pardo Novoa, División de Formación Avanzada, Universidad de la Salle.
3. DATOS DE EDICIÓN
Mayo 7 de 2002. 1 folio. Copia en computador.
4. TIPO DE DOCUMENTO
Formato programa.
5. UBICACIÓN
Archivo Coordinación de Postgrados en Educación de la División de Formación Avanzada.
6. CATEGORÍA DE ESTUDIO
Académico y Administrativo.
7. DIMENSIÓN DE ESTUDIO
¿Qué evaluar? ¿Cómo evaluar?
8. CONTENIDOS
Docencia, investigación, producción intelectual, apoyo académico.
9. OBSERVACIONES
Nombra los trabajos, el número de horas invertidas y las personas con quienes trabajo.
10. INTERROGACIÓN
¿Hay evaluación de dichas actividades? ¿Con que fin se presento este informe? ¿Con que fin se desarrollo este trabajo?¿que resultados arrojo este trabajo?
103
FICHA DOCUMENTAL No. 12
DOCUMENTO No. 13
1. TITULO
Lineamientos Generales para formular una propuesta de investigación al Departamento de Investigación.
2. AUTOR (A)
(sin autor) Universidad de La Salle.
3. DATOS DE EDICIÓN
(Sin fecha) 1 folio. Copia en computador.
4. TIPO DE DOCUMENTO
Texto.
5. UBICACIÓN
Archivo Coordinación de Postgrados en Educación de la División de Formación Avanzada.
6. CATEGORÍA DE ESTUDIO
Académico y Administrativo.
7. DIMENSIÓN DE ESTUDIO
¿Qué evaluar? ¿Cómo evaluar?
8. CONTENIDOS
Especifica los puntos a tener en cuenta para la elaboración de una propuesta.
9. OBSERVACIONES
No se encuentra firma de funcionario.
10. INTERROGACIÓN
¿Quién realizo este documento? ¿bibliografía a usar?
104
FICHA DOCUMENTAL No.13
DOCUMENTO No. 14
1. TITULO
Informe de Gestión 2001. Innovación y fortalecimiento de los postgrados numeral 2.1.6.
2. AUTOR (A)
Universidad de la Salle.
3. DATOS DE EDICIÓN
Abril 24 de 2001. 1 folio. Copia en computador.
4. TIPO DE DOCUMENTO
Programa.
5. UBICACIÓN
Archivo Coordinación de Postgrados en Educación de la División de Formación Avanzada.
6. CATEGORÍA DE ESTUDIO
Administrativo.
7. DIMENSIÓN DE ESTUDIO
¿Qué evaluar? ¿Cómo evaluar?
8. CONTENIDOS
Información general del proyecto, caracterización del proyecto, objetivos, metas e indicadores de resultados, (plan de actividades recursos necesitados, formato de auto evaluación, evaluación final y cronograma de actividades, sin desarrollar).
9. OBSERVACIONES
El documento argumenta la primera parte del proyecto como planteamiento, no tiene seguimiento, ni resultados.
10. INTERROGACIÓN
¿Qué paso con este proyecto? ¿Dónde se encuentran los resultados? ¿Fue publicada esta información?
105
FICHA DOCUMENTAL No. 14
DOCUMENTO No. 15
1. TITULO
Formato Guía Para La Evaluación de Propuestas de Investigación de Las Unidades Académicas.
2. AUTOR (A)
División de Formación Avanzada, Departamento de Investigaciones, Universidad de La Salle.
3. DATOS DE EDICIÓN
(Sin fecha), 1 folio. Copia en computador.
4. TIPO DE DOCUMENTO
Texto.
5. UBICACIÓN
Archivo Coordinación de Postgrados en Educación de la División de Formación Avanzada.
6. CATEGORÍA DE ESTUDIO
Administrativo.
7. DIMENSIÓN DE ESTUDIO
¿Qué evaluar? ¿Cómo evaluar?
8. CONTENIDOS
Identificación, instrucciones generales, se estructuro en tres partes: viabilidad temática, aspectos metodológicos, aspectos administrativos y financieros. Cada aspecto se cualifica con Si, No, No aplica. Consta de una tabla con estos ítems de 5 hojas, al final se describen las pautas a tener en cuenta en el informe de evaluación de dicha propuesta.
9. OBSERVACIONES
No hay autor, el formato es básico, no se encontraron diligenciados.
10. INTERROGACIÓN
¿Se esta usando este formato? ¿Qué viabilidad ha tenido? ¿Qué resultados ha arrojado su uso?
106
FICHA DOCUMENTAL No. 15
DOCUMENTO No. 16
1. TITULO
Circular.
2. AUTOR (A)
División de Formación Avanzada Universidad de La Salle.
3. DATOS DE EDICIÓN
Agosto 4 de 2003, 1 folio. Copia en computador.
4. TIPO DE DOCUMENTO
Circular.
5. UBICACIÓN
Archivo Coordinación de Postgrados en Educación de la División de Formación Avanzada.
6. CATEGORÍA DE ESTUDIO
Administrativo.
7. DIMENSIÓN DE ESTUDIO
¿Qué evaluar? ¿Cómo evaluar?
8. CONTENIDOS
Bienvenida al segundo ciclo académico de 2003, destaca algunas disposiciones de la universidad y del reglamento de postgrados, como los relativos a la documentación de matriculas, certificados, etc. Métodos de calificación y procedimientos de estas, conducto regular.
9. OBSERVACIONES
Esta circular no hace referencia directa a la evaluación de docentes, ni del aprendizaje como tal.
10. INTERROGACIÓN
¿Cómo se publica esta información? ¿Existe alguna otra circular que especifique la metodología de evaluación de docentes?
107
FICHA DOCUMENTAL No. 16
DOCUMENTO No. 20
1. TITULO
Valoración del Proceso Docente Profesores de Planta.
2. AUTOR (A)
Vicerrectoría Académica, Universidad de La Salle.
3. DATOS DE EDICIÓN
(Sin fecha), 1 folio. Copia en computador.
4. TIPO DE DOCUMENTO
Formato de evaluación.
5. UBICACIÓN
Archivo Coordinación de Postgrados en Educación de la División de Formación Avanzada.
6. CATEGORÍA DE ESTUDIO
Académico y Administrativo.
7. DIMENSIÓN DE ESTUDIO
¿Qué evaluar? ¿Cómo evaluar?
8. CONTENIDOS
Contiene cinco partes evaluativos: participación institucional, producción intelectual, aspectos personales, gestión académica y lasallismo. Se califica con una x en Si, No, No sabe, No aplica. Sin espacio para observación.
9. OBSERVACIONES
Dirigido a decano o director de unidades académicas.
10. INTERROGACIÓN
¿Durante cuánto tiempo se ha usado este formato? ¿Existen resultados? ¿Qué se ha hecho con los resultados que ha arrojado?
108
FICHA DOCUMENTAL No. 17
DOCUMENTO No. 18
1. TITULO
Consejo de Coordinación. Resolución No.013 de 2000.
2. AUTOR (A)
Consejo de Coordinación de la Universidad de La Salle.
3. DATOS DE EDICIÓN
Septiembre 7 de 2000, 1 folio. Copia en computador.
4. TIPO DE DOCUMENTO
Resolución.
5. UBICACIÓN
Archivo Coordinación de Postgrados en Educación de la División de Formación Avanzada.
6. CATEGORÍA DE ESTUDIO
Administrativo.
7. DIMENSIÓN DE ESTUDIO
¿Qué evaluar? ¿Cómo evaluar?
8. CONTENIDOS
Reglamento estudiantil de los programas de postgrado de la Universidad de la Salle(inscripción, admisión, matricula, reintegros, asistencia a clases, evaluaciones y calificaciones, derechos y deberes de los estudiantes, sanciones, certificados, requisitos de grado).
9. OBSERVACIONES
No hay reglamentación sobre la docencia.
10. INTERROGACIÓN
¿Existe reglamentación sobre la evaluación de docentes?
109
FICHA DOCUMENTAL No. 18
DOCUMENTO No. 22
1. TITULO
Evaluación de Profesores.
2. AUTOR (A)
División de Formación Avanzada. Universidad de La Salle.
3. DATOS DE EDICIÓN
Sin fecha. 1 folio. Copia en computador.
4. TIPO DE DOCUMENTO
Formato de evaluación.
5. UBICACIÓN
Archivo Coordinación de Postgrados en Educación de la División de Formación Avanzada.
6. CATEGORÍA DE ESTUDIO
Administrativo.
7. DIMENSIÓN DE ESTUDIO
¿Qué evaluar? ¿Cómo evaluar?
8. CONTENIDOS
Cinco ítems evaluativos sobre el modulo de formación y siete ítems sobre la calidad del docente. Tabla de cinco columnas por cada ítem se califica de 1- 5, desde muy deficiente hasta excelente respectivamente. Y espacio para observaciones.
9. OBSERVACIONES
Esta el formato sin diligenciamiento, y varias evaluaciones sistematizadas.
10. INTERROGACIÓN
¿Durante cuanto tiempo se ha usado este formato? ¿Qué se ha hecho con los resultados que ha arrojado?
110
FICHA DOCUMENTAL No. 19
DOCUMENTO No. 21
1. TITULO
Guía Para La Evaluación de Las Propuestas Curriculares.
2. AUTOR (A)
Comité de Currículo. ViceRectoría Académica.
3. DATOS DE EDICIÓN
Sin fecha. 1 folio. Copia en computador.
4. TIPO DE DOCUMENTO
Formato de evaluación.
5. UBICACIÓN
Archivo Coordinación de Postgrados en Educación de la División de Formación Avanzada.
6. CATEGORÍA DE ESTUDIO
Académico y Administrativo.
7. DIMENSIÓN DE ESTUDIO
¿Qué evaluar? ¿Cómo evaluar?
8. CONTENIDOS
Aspectos institucionales en relación con el programa, competencias, docentes, estudiantes, procesos de auto evaluación y mejoramiento, relaciones inter-institucionales.
9. OBSERVACIONES
Esta únicamente el formato sin diligenciamiento.
10. INTERROGACIÓN
¿Durante cuanto tiempo se ha usado este formato? ¿Existen resultados? ¿Qué se ha hecho con los resultados que ha arrojado?
111
ANEXO H
MATRIZ DESCRIPTIVA
CATEGORÍA
FICHA No.
¿ PARA QUÉ SE EVALÚA?
(FINES)
¿ QUÉ SE EVALÚA?
(OBJETO)
¿ CÓMO SE EVALÚA?
(METODOLOGÍAS)
¿ QUIENES EVALÚAN?
(PARTICIPANTES)
01
Para valorar las actividades del docente Año 2002
Actividades de tutorías y docencia
No se establece
División Formación Avanzada y Maestría en Docencia
02
Para valorar las actividades del docente 1er. semestre 2003
Actividades de docencia, jurado lector, comité científico, investigación y otros.
No se establece
División Formación Avanzada y Maestría en Docencia
03
Para valorar las actividades del docente 1er. semestre 2003
Actividades de docencia, Investigación, tutorías a estudiantes.
No se establece
División Formación Avanzada y Maestría en Docencia
04
Para valorar las actividades del docente 1er. semestre 2003
Actividades de Colaboración con la coordinación de la Maestría, Investigación, Docencia y apoyo a Especialización en Pedagogía, Dirección de Tesis, Jurado lector.
No se establece
Maestría en Docencia
112
CATEGORÍA
FICHA No.
¿ PARA QUÉ SE EVALÚA?
(FINES)
¿ QUÉ SE EVALÚA?
(OBJETO)
¿ CÓMO SE EVALÚA?
(METODOLOGÍAS)
¿ QUIENES EVALÚAN?
(PARTICIPANTES)
05
Para valorar las actividades del docente 1er. semestre 2003
Desempeño de actividades en Facultad de Educación, en la Maestría en Docencia en Cátedras, Elaboración de propuestas, Jurado lector, dirección y asesoría a trabajos de grado, publicación de libros, publicación de artículos, ponencias en encuentros nacionales e internacionales. En la Maestría en Administración.
No se establece
Coordinación Maestría en
Docencia
06
Para valorar las actividades de docente 1er. semestre 2002
de actividades de Tutorías, Investigación, Docencia.
No se establece
División Formación Avanzada y Maestría en Docencia
113
CATEGORÍA
FICHA No.
¿ PARA QUÉ SE EVALÚA?
(FINES)
¿ QUÉ SE EVALÚA?
(OBJETO)
¿ CÓMO SE EVALÚA?
(METODOLOGÍAS)
¿ QUIENES EVALÚAN?
(PARTICIPANTES)
07
Para valorar las actividades de docente 1er. semestre 2002
Desempeño de actividades de Tutorías, Investigación, Docencia, Producción intelectual
No se establece
No se establece
08
Para valorar las actividades de docente 1er. semestre 2002
Desempeño de actividades de Investigación, Docencia, Dirección de Tesis, Jurado lector.
No se establece
Coordinación Maestría en Docencia
09
Para valorar las actividades de docente 1er. semestre 2002
Actividades académicas de clases dictadas, Dirección y asesoría de Tesis, Comité Científico Facultad de Educación, División de Formación Avanzada: Comité de Acreditación. Oficina de Docencia: Diseño de diversos programas de diferentes Facultades. Artículos elaborados, Ponencias en Congresos representando a la Universidad.
No se establece
Coordinación Maestría en Docencia
114
CATEGORÍA
FICHA No.
¿ PARA QUÉ SE EVALÚA?
(FINES)
¿ QUÉ SE EVALÚA?
(OBJETO)
¿ CÓMO SE EVALÚA?
(METODOLOGÍAS)
¿ QUIENES EVALÚAN?
(PARTICIPANTES)
10
Para valorar las actividades de docente 1er. semestre 2002
Actividades relacionadas con docencia en Maestría en Docencia, Investigación en Pedagogía para la formación en Valores en la Universidad de La Salle, Publicaciones, Dirección de Proyectos
No se establece
División Formación Avanzada y Maestría en Docencia
11
Para valorar las actividades de docente 1er. semestre 2002
Actividades relacionadas con: Investigación en la Maestría en Docencia, Docencia, Dirección de Tesis, Jurado lector
No se establece
División Formación Avanzada y Maestría en Docencia.
12
Para valorar las actividades en trabajo académico a cargo en 1er. semestre 2002
Actividades relacionadas con: Docencia, Investigación, producción intelectual, apoyo académico.
No se establece
División Formación Avanzada y Maestría en Docencia
115
CATEGORÍA
FICHA No.
¿ PARA QUÉ SE EVALÚA?
(FINES)
¿ QUÉ SE EVALÚA?
(OBJETO)
¿ CÓMO SE EVALÚA?
(METODOLOGÍAS)
¿ QUIENES EVALÚAN?
(PARTICIPANTES)
13
Para establecer criterios de gestión de las propuestas de investigación.
No se evalúa, sino se establecen criterios que pueden ser punto de referencia de evaluación con estos elementos
No aplica
División Formación Avanzada y Maestría en Docencia.
14
Auto-evaluación y evaluación (seguimiento) institucional. Estructurar políticas, normas y orientaciones académicas elaboración de marco conceptual y de procedimientos, Adecuar programas vigentes, integración a otras unidades.
Políticas y Normas
institucionales, Currículos.
Mediante documento que se debe diligenciar.
División de Formación Avanzada.
15
Unificar criterios de evaluación en el estudio de propuestas de investigación interdisciplinaria.
-Viabilidad Temática. -Aspectos Metodológicos. -Aspectos Administrativos y Financieros.
Mediante instrumento para ser diligenciado con respuestas afirmativas o negativas sobre diversos criterios
División de Formación Avanzada y
Departamento de Investigaciones.
Universidad de La Salle
16
Para la superación al siguiente nivel de formación del estudiante.
Aprendizaje de estudiantes de posgrado
Mediante la aplicación de este reglamento que establece evaluación cualitativa mediante criterios de calificaciones
Los docentes de cada asignatura o
materia
116
CATEGORÍA
FICHA No.
¿ PARA QUÉ SE EVALÚA?
(FINES)
¿ QUÉ SE EVALÚA?
(OBJETO)
¿ CÓMO SE EVALÚA?
(METODOLOGÍAS)
¿ QUIENES EVALÚAN?
(PARTICIPANTES)
17
Para la permanencia del estudiante en el programa de posgrado. (incompleto)
Se fijan parámetros para evaluación de estudiantes como asistencia a clase y cuantificación de calificaciones.
Mediante la aplicación de escala de valores y calificación numérica.
Los docentes.
18
Para la permanencia y superación a los siguientes niveles del programa de posgrado.
Grado de profundización alcanzado por el estudiante
Mediante pruebas orales o escritas mediante ensayos, proyectos, prácticas, publicaciones y elaboración de ponencias para eventos académicos.
El docente.
19
Para la permanencia del estudiante en el programa de posgrado
Se fijan parámetros para evaluación de estudiantes como asistencia a clase y cuantificación de calificaciones.
Mediante la aplicación de escala de valores y calificación numérica
Los docentes.
20
Para mejorar el trabajo académico de los docentes
Del docente: -La actitud desde lo institucional. -Producción intelectual. -Lo personal. -Gestión académica. -El Lasallismo.
Empleo de instrumento para diligenciar por parte los docentes.
División de Formación Avanzada.
21
Para determinar la pertinencia y coherencia de las Propuestas Curriculares de posgrado.
Misión, Visión de la Facultad de Formación Avanzada y la Universidad. Estado actual de la profesión. Justificación del Programa.
Se establecen unos criterios, unos indicadores para que sean respondidos por los respectivos funcionarios mediante respuestas de sí, no, parcialmente.
No se precisa exactamente.
117
ANEXO I
¿PARA QUÉ SE EVALÚA?
ORDENAMIENTO DE CRITERIOS
CRITERIOS
AGRUPACIÓN DE
CRITERIOS SIMILARES
PORCENTAJE%
1
Para mejorar el trabajo académico de los docentes.
37 63,79
2
Para valorar las actividades del docente. 12 20,68
3
Para sostener la permanencia del estudiante en el programa.
4 6,89
4
Para unificar criterios de evaluación para el estudio de propuestas de investigación.
2 3,44
5
Para estructurar políticas y normas académicas.
2 3,44
6
Para establecer criterios de gestión de las propuestas de investigación.
1 1,72
TOTAL
58
100%
¿PARA QUÉ SE EVALÚA?
1447
21
63
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
1 2 3 4 5 6
ORDENAMIENTO DE CRITERIOS
PORCENTAJE
TENDENCIA DECRITERIOSPotencial (TENDENCIA DECRITERIOS)
118
¿ QUÉ SE EVALÚA?
ORDENAMIENTO DE CRITERIOS
CRITERIOS
AGRUPACIÓN DE CRITERIOS
SIMILARES
PORCENTAJE %
1
Actividades de docencia, investigación y tutorías. 50 50,50
2 Personal de la Maestría. 37 37,37
3 Criterios de enseñanza para ser tomados como punto de referencia de aprendizaje. 4 4,04
4 Políticas y normas institucionales. 4 4,04
5 Elaboración de propuestas. 2 2,02
6 Grado de profundización alcanzado por el estudiante. 2 2,02
TOTAL
99
100%
¿QUÉ SE EVALÚA?
2244
37
51
0102030405060708090
100
1 2 3 4 5 6
ORDENAMIENTO DE CRITERIOS
PORCENTAJE
TENDENCIA DECRITERIOSPotencial (TENDENCIA DECRITERIOS)
119
¿ CÓMO SE EVALÚA?
ORDENAMIENTO DE CRITERIOS
CRITERIOS
AGRUPACIÓN DE CRITERIOS
SIMILARES
PORCENTAJE %
1 Documento diligenciado 36 64,28
2 No se establece 13 23,21
3 Evaluación cuantitativa 5 8,92
4 Evaluación cualitativa
2 3,57
TOTAL
56
100%
¿CÓMO SE EVALÚA?
49
23
64
0102030405060708090
100
1 2 3 4
ORDENAMIENTO DE CRITERIOS
PORCENTAJE
TENDENCIA DECRITERIOSPotencial (TENDENCIA DECRITERIOS)
120
¿ QUIENES EVALÚAN?
ORDENAMIENTO DE CRITERIOS
CRITERIOS
AGRUPACIÓN DE CRITERIOS
SIMILARES
PORCENTAJE %
1
Estudiantes de la Maestría en docencia 34 60,71
2
División Formación Avanzada y Maestría en Docencia 15 26,78
3 Docentes de cada asignatura 4 7,14
4 No se establece 2 3,57
5 Departamento de investigaciones 1 1,78
TOTAL
56
100%
¿QUIENES EVALÚAN?
147
27
61
0102030405060708090
100
1 2 3 4 5
ORDENAMIENTO DE CRITERIOS
PORCENTAJE
TENDENCIA DECRITERIOSPotencial (TENDENCIA DECRITERIOS)
121
ANEXO J
¿PARA QUÉ SE EVALÚA?
ORDENAMIENTO DE CRITERIOS
CRITERIOS
AGRUPACIÓN DE CRITERIOS
SIMILARES
PORCENTAJE %
1 Conocer fortalezas y debilidades del programa. 17 13,70
2 Determinar el grado de conocimiento. 15 1,20 3 Por calidad. 14 11,29 4 Para que estudiantes y docentes vean
sus avances y tengan una retroalimentación. 13 10,48
5 Revisar practicas pedagógicas de docentes y estudiantes. 13 10,48
6 Tener información sobre el desempeño de estudiantes y docentes. 13 10,48
7 Optimizar procesos, metodologías. 11 8,87 8 Desarrollo del programa. 9 7,25 9 No contestan. 8 6,45 10 No saben. 5 4,03 11 Cumplir con el reglamento. 3 2,41 12 Por formación y requisito. 3 2,41
TOTAL
124
100%
¿PARA QUÉ SE EVALÚA?
233
6
7910
1111111214
0
25
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
ORDENAMIENTO DE CRITERIOS
PORCENTAJE
TENDENCIA DECRITERIOSPotencial (TENDENCIA DECRITERIOS)
122
¿ QUÉ SE EVALÚA?
ORDENAMIENTO DE CRITERIOS
CRITERIOS
AGRUPACIÓN DE CRITERIOS
SIMILARES
PORCENTAJE %
1 Conocimiento, metodología, dominio del tema. 45 36,29
2 Desempeño de docentes y estudiantes. 20 16,12
3 Procesos mas que productos. 13 10,48 4 Elaboración de propuestas, trabajos,
papers etc. 9 7,25 5 Actividades de docencia, investigación
y tutorías. 8 6,45 6 No contestan. 7 5,64 7 Currículo y plan de estudio. 6 4,83 8 Calidad en todo. 5 4,03 9 Responsabilidad, asistencia y
compromiso. 4 3,22 10 La marcha del programa. 3 2,41 11 Acreditación y créditos. 2 1,61 12 No saben. 2 1,61
TOTAL
124
100%
¿QUÉ SE EVALÚA?
11234567811
16
36
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
ORDENAMIENTO DE CRITERIOS
PORCENTAJE
TENDENCIA DECRITERIOSPotencial (TENDENCIA DECRITERIOS)
123
¿ CÓMO SE EVALÚA?
ORDENAMIENTO DE CRITERIOS
CRITERIOS
AGRUPACIÓN DE CRITERIOS
SIMILARES
PORCENTAJE %
1 Documento, ensayos o formato diligenciado. 62 50,00
2 No contestan. 14 11,29 3 Evaluación cuantitativa. 13 10,48 4 Evaluación cualitativa. 13 10,48 5 No entendió. 7 5,64 6 Realización de entrevistas. 6 4,83 7 No saben. 3 2,41 8 De diferentes formas. 2 1,61 9 Visitas de pares y charlas con el
evaluado. 2 1,61 10 Reunión de profesores. 1 0,80 11 Integralmente. 1 0,80
TOTAL
100%
¿CÓMO SE EVALÚA?
50
0,8 0,811256111112
0102030405060708090
100
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
ORDENAMIENTO DE CRITERIOS
PORCENTAJE
TENDENCIA DECRITERIOSPotencial (TENDENCIA DECRITERIOS)
124
¿ QUIENES EVALÚAN?
ORDENAMIENTO DE CRITERIOS
CRITERIOS
AGRUPACIÓN DE CRITERIOS
SIMILARES
PORCENTAJE %
1 Docentes. 34 27,41 2 Estudiantes. 24 19,35 3 Directivos y estudiantes. 17 13,70 4 Docentes y directivos. 16 12,90 5 Docentes y Estudiantes. 9 7,25 6 No contestan. 7 5,64 7 Todos. 5 4,03 8 Pares académicos. 4 3,22 9 Estudiantes y administrativos. 3 2,41 10 La Universidad. 2 1,61 11 El programa. 1 0,80 12 Egresados. 1 0,80 13 No saben. 1 0,80
TOTAL
124
100%
0.
¿QUIENES EVALÚAN'
0,8 0,8 0,8123467
1214
20
28
0
10
20
30
40
50
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
ORDENAMIENTO DE CRITERIOS
PORCENTAJE
TENDENCIA DECRITERIOSPotencial (TENDENCIA DECRITERIOS)
125
ANEXO K
MATRIZ DE JUICIO
La presente matriz de juicio se obtiene como resultado del análisis comparativo de los Anexo I (Fase documental) y el Anexo J (Fase poblacional).
DIMENSIÓN
FASE
DOCUMENTAL (INTENSIONES)
FASE
POBLACIONAL (OBSERVACIONES)
LOGROS
(RESULTADOS)
¿Para qué se
evalúa? (Fines)
Para mejorar el
trabajo académico de los docentes.
Para conocer fortalezas y
debilidades del programa.
Los fines son desiguales.
¿Qué se evalúa? (Objeto)
Las actividades de docencia,
investigación y tutorías.
El conocimiento, metodología, dominio
del Tema.
Los objetos son
desiguales.
¿Cómo se evalúa?
(Metodologías)
Mediante
documento diligenciado.
Mediante documento,
ensayos o formato diligenciado.
Las metodologías son
coherentes.
¿Quién evalúa?
(Participantes)
Los estudiantes de
la Maestría en Docencia.
Los docentes-
Criterios desiguales.
126
ANEXO L En este anexo se relaciona el documento diseñado y aplicado a Docentes, Estudiantes y Administrativos de la Maestría en Docencia para desarrollar el estudio de la Fase Poblacional.
UNIVERSIDAD DE LA SALLE DIVISIÓN DE FORMACIÓN AVANZADA
MAESTRÍA EN DOCENCIA
“LA CARACTERIZACIÓN DE LAS PRÁCTICAS EVALUATIVAS EN EL ÁMBITO ADMINISTRATIVO EN LA MAESTRÍA EN DOCENCIA DE LA
UNIVERSIDAD DE LA SALLE”
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
FASE POBLACIONAL
ENCUESTA
Este documento corresponde a una encuesta para aplicar, dentro del desarrollo del Proyecto de Investigación titulado “Caracterización de las Prácticas Evaluativas en el Ámbito Administrativo en la Maestría en Docencia de la Universidad de La Salle” en su fase poblacional para optar el título de Magíster en Docencia el cual es dirigido por la Doctora Luz Helena Pastrana Armirola, proyecto que está debidamente aprobado por el Comité de Investigaciones de la Maestría en Docencia de la Universidad de La Salle. Su objetivo fundamental, en la fase poblacional, es la recolección de información pertinente a las prácticas de evaluación que se han venido dando en la Maestría en Docencia de la Universidad de La Salle en el ámbito administrativo y su aplicación es para el proyecto en mención. Los estudiantes de Maestría en Docencia responsables de la presente encuesta son: Jaime Antonio Benítez , José Gonzalo Ríos e Iván Martínez., quienes están autorizados por parte de la Universidad para la aplicación del presente instrumento.
DATOS DE LA PERSONA ENCUESTADA
1. Por favor marque con X su tipo de vinculación con la Maestría en Docencia. Administrativo ___ Docente de Planta ___ Docente de Cátedra ____ Estudiante ____
127
2. Nombre completo __________________________________________________________________
3. Institución en donde labora __________________________________________________________________
4. Cargo que ocupa
__________________________________________________________________
5. Título de Pregrado ____________________________Institución______________________________
6. Título de Posgrado ________ _______________ Institución ________________
7. ¿Cuál es o ha sido su vinculación con la Maestría en Docencia?
__________________________________________________________________
8. ¿Está actualmente vinculado a la Maestría en Docencia? SI_____ NO____
9. Si la respuesta es afirmativa, en qué cargo?
__________________________________________________________________
10. Si estuvo vinculado, en qué cargo lo estuvo? ____________________________________________________________________________________________________________________________________
11. ¿Es Egresado titulado de la Maestría en Docencia?
Si ____ No ____. ¿ En qué año? _________
12. ¿Es egresado no titulado de la Maestría en Docencia? Si ____ No ____. ¿En que año culminó asignaturas? _________
Indicaciones previas para el diligenciamiento de la encuesta.
• Llenar los espacios de respuesta en letra imprenta y clara. • El cuestionario esta subdividido en cuatro secciones para mayor facilidad de sus
respuestas. La sección A se refiere a preguntas sobre la evaluación del programa de Maestría en Docencia, la sección B se refiere a preguntas sobre la evaluación de los Docentes de la Maestría en Docencia, la sección C se refiere a preguntas sobre la evaluación de los Estudiantes de la Maestría en Docencia y la sección D se relaciona con preguntas generales de la Maestría en Docencia.
CUESTIONARIO DE PREGUNTAS
128
• Importante tener en cuenta que las respuestas dadas por usted en esta encuesta son desde la óptica de su tipo de vinculación con la Maestría en Docencia (relacionada con lo marcado en la pregunta 1 anterior).
A. PREGUNTAS ENFOCADAS HACIA LA EVALUACIÓN DEL PROGRAMA DE
MAESTRÍA EN DOCENCIA.
1.¿Conoce el sistema de evaluación de la Maestría en Docencia? SI ____ NO ___. En caso afirmativo, ¿a qué se le llama Sistema de Evaluación de la Maestría en Docencia en la Universidad de La Salle? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________
2. ¿Para qué se evalúa en la Maestría en Docencia? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________
3. ¿Qué se evalúa en la Maestría en Docencia?
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________
4. ¿Cómo se evalúa en la Maestría en Docencia?
____________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________
5. ¿Quiénes evalúan en la Maestría en Docencia? ____________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________
6. ¿Qué aspectos considera usted como esenciales para evaluar a la Maestría en
Docencia?_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
129
B. PREGUNTAS ENFOCADAS HACIA LA EVALUACIÓN DEL DOCENTE. 1. ¿Para qué se evalúa al Docente en la Maestría en Docencia?
____________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________
2. ¿Qué se evalúa del Docente en la Maestría en Docencia? ____________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________
3. ¿Cómo se evalúa al Docente en la Maestría en Docencia?
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________
4. ¿Quiénes evalúan al Docente en la Maestría en Docencia? ____________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________
5. ¿Qué aspectos considera usted como esenciales para evaluar al Docente en la
Maestría de Docencia? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________
C. PREGUNTAS ENFOCADAS HACIA LA EVALUACIÓN DEL ESTUDIANTE.
1. ¿Para qué se evalúa al Estudiante en la Maestría en Docencia? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
130
2. ¿Qué se evalúa del Estudiante en la Maestría en Docencia?
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________
3. ¿Cómo se evalúa al Estudiante en la Maestría en Docencia? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________
4. ¿Quiénes evalúan al Estudiante en la Maestría en Docencia?
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________
5. ¿Qué aspectos considera usted como esenciales para evaluar al Estudiante en la
Maestría en Docencia? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
D. PREGUNTAS ENFOCADAS HACIA LO GENERAL DE LA EVALUACIÓN DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA.
1. ¿Conoce cuáles fueron las recomendaciones dadas por los pares en la
Acreditación previa de la Maestría en Docencia? SI ______ NO ______
2. En caso de respuesta afirmativa, ¿cuáles fueron?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Gracias por su gentil e importante colaboración.
131
Fecha de encuesta _____________________ Nombre del encuestador (a) ______________________________ Firma del encuestador (a) ______________________________
ANEXO O
Relación de respuestas al instrumento de encuesta aplicado en la maestría en docencia de la universidad de la salle. La siguiente relación es ordenamiento de las diferentes respuestas que se dieron
en el diligenciamiento de la encuesta por parte de Docentes, Estudiantes y
Administrativos de la Maestría en Docencia de la Universidad de La Salle
FICHAS TÉCNICAS Muestra de personal administrativo 2 4.6%Muestra de Docentes de Planta 3 9.3%Muestra de Docentes de Cátedra 1 13.9%Muestra de Estudiantes 37 72%Muestra de Población total encuestada 43 100% Personal administrativo Hombres encuestados 0 0%Mujeres encuestadas 2 100%Docentes de Planta Hombres encuestados 2 66.6%Mujeres encuestadas 1 33.3%Docentes de Cátedra Hombres encuestados 1 13.9%Mujeres encuestadas 0 0%Estudiantes Hombres encuestados 19 51.6%Mujeres encuestadas 18 48.3%
132
DATOS DE LAS PERSONAS ENCUESTADAS Tipo de vinculación con la Maestría en Docencia Cant. % Administrativo 2 4.65%Docente de Planta 4 9.30%Docente de Cátedra 6 13.95%Estudiante 31 72.09%TOTAL 43 100% Institución en donde labora Cant. % Educativa privada 14 63.63%Educativa pública 6 27.27%otras 1 4.54%Independiente 1 4.54%TOTAL 22 100% Cargo que ocupa Cant. % Administrativo 16 32%Docente 34 68%Total 50 100% Título de Pregrado Cant. % Licenciatura 13 28.88%Ingeniería 12 26.66%Administración de Empresas 3 6.66%Sociología 2 4.44%Sicología 2 4.44%Arquitectura 2 4.44%Derecho 2 4.44%Relaciones Internacionales 2 4.44%Bellas Artes 1 2.22%Música 1 2.22%Filosofía 1 2.22%Enfermería 1 2.22%Fisioterapia 1 2.22%Diseño Gráfico 1 2.22%Agrología 1 2.22%Total 45 100%
133
Graduado en Institución Cant. % Pública 13 29.54%Privada 31 70.45%Total 44 100% Título de Posgrado Cant. % Doctorado 1 2.12%Magíster 11 23.40%Especialización 20 42.55%Sin título 15 31.91%Total 47 100% Graduado en Institución Cant. % Pública 8 22.22%Privada 28 77.77%Total 36 100% Vinculación con la Maestría en Docencia Cant. % Docente 6 12.24%Estudiante 38 77.55%Administrativo 2 4.08%Investigador 3 6.12%Total 49 100%
134
HOJAS DE VIDA DE CO- INVESTIGADORES. BENÍTEZ Forero Jaime Antonio, Ingeniero Electrónico con Especialización en
Bioingeniería. Su experiencia docente comprende el ejercicio académico en el
nivel de educación superior tanto en el sector público como privado en los cuales
ha trabajado en pregrado y postgrado por cerca de 30 años. Se ha desempeñado
como Director de Carrera de Ingeniería Electrónica, Director de Postgrado en
Bioingeniería Coordinador del Laboratorio de Ingenierías de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas. Su experiencia en investigación comprende: Co-
investigador del Proyecto “Telemedicina Santa fe de Bogotá 2000 “, Co-
investigador del Proyecto de Investigación en Resolución de Problemas de la
Enseñanza de la Ingeniería Universidad de La Salle, Director Msc. Pablo Emilio
Oviedo. Director del Grupo de Investigación en Bioingeniería de la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas, GIBIUD. Ha realizado diversas ponencias a
nivel nacional e internacional en Ecuador, Venezuela, Perú, Cuba, México sobre
Contaminación de Radiaciones No Ionizantes, Caracterización de señales
emitidas por peces, El discurso de la evaluación como poder, entre otras. Es
Profesor Honorario de la Universidad Nacional de San Martín, Perú y dirige
actualmente la revista Labor...académico, órgano de información del Laboratorio
de Ingenierías de la Universidad Distrital.
RÍOS Marín Gonzalo es Ingeniero Civil con Especialización en Ingeniería de
Vías Terrestres, Especialización en Estructuras, Especialización en Gerencia de
Proyectos en Ingeniería y Especialización en Docencia Universitaria. Su
experiencia docente comprende ejercicio académico a nivel de educación superior
del sector público y privado en las cuales ha trabajado en pregrado y postgrado
con amplia experiencia en formación de profesionales. Participó como co-
investigador del proyecto “Investigación Nacional de Pavimentos” en 1993.
135
MARTÍNEZ Mora Iván, es Ingeniero de Plásticos con Especialización en Inyección
de termoplásticos “Materiales de Ingeniería”. La experiencia docente comprende el
ejercicio académico a nivel de Educación Superior en el sector privado en
programas de pregrado y Formación Profesional Integral en el sector público con
amplia experiencia en formación de profesionales. Se ha desempeñado como
Docente de cátedra en Ingeniería Mecánica y de Plásticos, participa como co-
investigador del proyecto “Biomateriales”.
136
![138740012 Acti Evaluativas[1]](https://img.pdfslide.net/doc/110x75/55cf9824550346d03395d16e/138740012-acti-evaluativas1.jpg)
