LA COL·LABORACIÓ DE PROFESSIONALS A L’ENTORN DE … · La col·laboració de professionals a l’entorn de l’alumnat amb discapacitat. Un camí cap a l’escola inclusiva Eulàlia

MEMÒRIA DE TREBALL

EULÀLIA BASSEDAS I BALLÚS

CURS 2004/05

LA COL·LABORACIÓ DE PROFESSIONALS A

L’ENTORN DE L’ALUMNAT AMB DISCAPACITAT. UN

CAMÍ CAP A L’ESCOLA INCLUSIVA

La col·laboració de professionals a l’entorn de l’alumnat amb discapacitat. Un camí cap a l’escola inclusiva

Eulàlia Bassedas i Ballús (Llicència d’estudis 2004/2005) 2

La meta de la inclusió és una bona muntanya en el món educatiu i si treballem tots junts, la “muntanya somniada” d’una escola i una societat inclusives es pot fer realitat. (S.B. Stainback, 2002) 1

1 Aquesta frase està extreta del pròleg al llibre de P. Pujolàs (2004) “Aprendre junts alumnes diferents”



Al meu pare



Agraïments En primer lloc vull agrair la col·laboració que he trobat en totes les persones que han col·laborat en l’estudi: mestres i professors, pediatres, psicòlegs, pedagogs, psicopedagogs, psiquiatres, treballadors socials, logopedes, fisioterapeutes i mestres itinerants de cecs. He percebut en tots elles plena disponibilitat en mostrar i explicar-me la seva feina. Aquesta col·laboració l’he disfrutada també, com sempre, amb la Isabel Solé, que a través de la seva sòlida formació teòrica i la seva actitud personal d’acolliment, m’ha ajudat a avançar en el procés de construcció del document que teniu a les mans. També vull agrair a la Teresa Huguet, amb qui sempre hem compartit moltes experiències professionals i personals. A l’Olga Adroher vull donar-li les gràcies per facilitar-me informació sobre la realitat de les experiències de col·laboració entre professionals a Catalunya. Les converses mantingudes amb Joana Alegret, Felix Castillo, José Leal també m’han ajudat a anar estructurant en el meu cap algunes idees, sovint desorganitzades, que són la base dels plantejaments teòrics del treball. Així mateix, les converses mantingudes amb les companyes del grup de treball de l’ACPEAP sobre l’escola inclusiva m’han permès anar intuint que cada cop em resulta més difícil situar-me en un altre marc que no sigui aquest. A això també han ajudat les visites i converses fetes amb professionals que treballen en contextos diferents als nostres i que m’han permès ampliar el punt de vista. També m’agradaria recordar i donar les gràcies a totes les mestres, companys i companyes assessores psicopedagògiques i altres professionals de serveis externs a l’escola amb qui he treballat al llarg de tots aquests anys en diferents escoles, poblacions i equips psicopedagògics. A l’Oriol i la Caterina vull agrair les seves preguntes en relació a temes que els són relativament llunyans, i que ens han permès iniciar converses interessants. Finalment, vull agrair al Departament d’Educació per possibilitar, a través de la concessió de llicències d’estudi retribuïdes, que les persones que estem treballant en les problemàtiques del dia a dia, tinguem l’ocasió de parar per a reflexionar, llegir, visitar i analitzar experiències.



Index 1. Introducció ....................................................................................................... 9 2. Anàlisi de la nostra realitat: quins professionals ens trobem al voltant de l’alumnat amb discapacitat als centres ordinaris? ........................ 13 2.1. Els professionals dins dels centres educatius públics ............................. 13 2.1.1 Centres d’Educació Infantil i Primària (CEIP)................................... 13 2.1.2 Instituts d’Educació Secundària (IES)............................................. 15 2.2. Els professionals educatius externs a l’escola......................................... 16 2.3. Els professionals externs a l’escola......................................................... 20 2.3.1.- Els professionals de l’àrea de Benestar i Familia .......................... 20 2.3.2.- Els professionals del món de la Salut ............................................ 21 2.3.3.- Altres professionals ....................................................................... 22 2.4. Les experiències de treball en xarxa ....................................................... 22 2.5. Una perspectiva global ........................................................................... 24 3. Breu anàlisi d’altres realitats ........................................................................ 27 3.1.- La col·laboració entre professionals en entorns amb

projectes sostinguts i continuats per una escola inclusiva ..................... 27 3.1.1.- Comtat d’Essex .......................................................................... 27 3.1.2.- Districte de Newham a Londres.................................................. 30 3.1.3.- País Basc ................................................................................... 32

3.2.- Altres realitats d’integració o inclusió educativa ..................................... 33 4. Plantejament teòric al voltant de l’escola inclusiva i la col·laboració........ 35 4.1. L’escola inclusiva: els seus fonaments teòrics i la seva realització pràctica .................................................................................................... 35 4.1.1.- Alguns conceptes: Atenció a la diversitat, integració, inclusió ....... 35 4.1.2.- Caracterització de les escoles amb orientació inclusiva ................ 37 4.1.3.- Una escola inclusiva en una societat inclusiva? ............................ 40 4.2. La col·laboració de professionals ............................................................ 41

4.2.1.- Alguns conceptes: coordinació, col·laboració, cooperació, co-responsabilització,......................................................................... 41

4.2.2 - En quines situacions cal que col·laborin els professionals? .......... 41 4.2.3.- Per què és bo que col·laborin? ..................................................... 42 4.2.4.- La col·laboració de professionals com un element que permet avançar cap a una escola inclusiva .............................................. 44



5. Treball empíric ............................................................................................... 49 5.1.- Objectius............................................................................................... 49 5.2.- Disseny metodològic ............................................................................. 50 5.2.1.- Fases de l’estudi ........................................................................... 50 5.2.2.- Participants ................................................................................... 50 5.2.3.- Procediments i instruments d’obtenció de dades .......................... 52 -Entrevistes................................................................................... 53 -Qüestionaris ................................................................................ 54 5.2.4.- Anàlisi de dades............................................................................ 56 6. Anàlisi de les dades (I) .................................................................................. 57 6.1.-Les estructures que faciliten la col·laboració ........................................... 57 6.1.1.- En els centres educatius ............................................................... 57 -de primària ........................................................................................ 58 -de secundària.................................................................................... 64 6.1.2. -En els equips de la xarxa .............................................................. 70 -en els equips de zona ....................................................................... 70 -per al treball d’un cas ........................................................................ 75 7. Anàlisi de les dades (II) ................................................................................. 79 7.1.- La importància donada a la col·laboració entre professionals ................ 79 7.2.-La cultura dels professionals entorn la col·laboració i la inclusió ............. 82

7.2.1.- En els centres educatius: els docents i els professionals externs educatius.................................................... 86

7.2.2.- Dels professionals de la xarxa....................................................... 89 7.3.- Les estratègies utilitzades per a millorar la col·laboració........................ 90 7.3.1.- En els centres educatius de Primària i Secundària........................ 90 7.3.2.- Per part dels professionals externs educatius ............................... 91 7.3.3.- Per part dels professionals de la xarxa.......................................... 93 7.3.4.- Visió general de les estratègies més utilitzades ............................ 95 7.4.- Les actituds que afavoreixen la col·laboració entre professionals.......... 97 7.5.- Els moments clau en la col·laboració de professionals al llarg de l’escolaritat. ........................................................................................... 99



8. Discussió de les dades i propostes............................................................ 101 8.1.- La inclusió i la col·laboració entre professionals als centres educatius ..................................................................................................... 101 8.1.1.- La importància de la perspectiva institucional.............................. 103 8.1.2 .-L’equip de professorat d’educació especial als centres educatius ....................................................................................... 110

8.2.- Els professionals externs educatius, la inclusió i la col·laboració......... 113 8.3.- Els professionals de la xarxa de serveis, la col·laboració i la inclusió .. 117 9.- Conclusions ................................................................................................ 123 Bibliografia ....................................................................................................... 125 Annexos ........................................................................................................... 129

1 - Instruments de treball per a la Comissió d’Atenció a la Diversitat: per una visió global de l’atenció a la diversitat al centre ......................... 130 2 - Instruments de treball per a la Comissió d’Atenció a la Diversitat: models per als cicles i equips docents.................................................... 144

3.- Instruments de treball per al seguiment individual de l’alumnat .............. 180 4 - Instruments de treball per a la col·laboració en la xarxa de serveis ........ 220 5- Procediments d’obtenció de dades......................................................... 235





Cap 1 Introducció El treball que es presenta està vinculat a les experiències que molts centres educatius i professionals de tipologies diverses de diferents zones de Catalunya han dut a terme al llarg de molts anys. L’avenç en la integració d’alumnes amb necessitats educatives és una realitat en molts centres de Catalunya: s’ha anat fent projectes educatius que han incorporat l’interès per atendre les necessitats educatives de tot l’alumnat, s’ha anat aprenent de diferents experiències reeixides, s’ha anat modificant actituds del professorat dels centres, s’ha identificant barreres que dificulten la integració, s’ha progressat en algunes condicions pròpies de les escoles inclusives... Aquestes experiències ens han permès veure que les millores importants en els centres es donen quan el treball en relació a l’alumnat amb discapacitat no depen d’un mestre que té una sensibilitat especial, sinó que és producte del tarannà del centre, d’una manera compartida d’entendre l’educació. També llavors es veu possible, convenient o necessària la intervenció d’altres professionals que no tenen tasca pròpiament docent però que estan molt implicats en els objectius de desenvolupament i aprenentatge per a l’alumnat amb discapacitat. Així mateix, en aquestes situacions es veu la necessitat de la intervenció d’altres professionals del món sanitari i social per a aconseguir una millor atenció a aquests alumnes i les seves famílies. Per tal que aquestes puguin rebre una atenció coherent dels diferents professionals que atenen el seu fill, és necessària la seva coordinació en el sector. Així doncs la col·laboració entre professionals esdevé un element fonamental en la millora en les pràctiques professionals que requereix l’alumnat amb discapacitat escolaritzat als centres ordinaris per a desenvolupar al màxim les seves capacitats. Hem iniciat aquesta introducció felicitant-nos pels canvis realitzats a algunes escoles, però no podem ser plenament optimistes ja que en realitat les pràctiques inclusives no estan generalitzades als centres d’infantil i primària i tampoc als centres de secundària. Cal encara avançar entre tots. Hi ha diversos factors i variables que expliquen les innovacions educatives que es duen a terme als centres educatius: canvis de metodologia, modificacions en les interaccions entre professorat i alumnes, la participació dels pares,...Per avançar cap a una escola inclusiva són necessaris canvis en molts aspectes de la pràctica i l’organització escolar. S’ha fet molts estudis que han permès avançar en la identificació dels aspectes metodològics que estan a la base d’unes pràctiques educatives que afavoreixin la inclusió escolar. Al llarg del capítol 4 i a la bibliografia que presentem fem referència a aquestes aportacions. El nostre interès en relació a la inclusió escolar se centra en els processos de col·laboració entre professionals, tant a l’interior dels centres educatius com amb els professionals externs al centre. Així, volem identificar les estratègies que els mestres, professors i professionals de tot tipus utilitzen per a col·laborar entre ells per tal d’avançar en la realització d’unes pràctiques professionals que beneficïin al màxim a l’alumnat amb discapacitat dels centres. És per aquest motiu que el treball que es presenta es basa en l’estudi del treball dut a terme per mestres i professors a centres educatius que duen a terme bones pràctiques d’integració d’alumnat amb necessitats educatives especials, i també en l’anàlisi del treball d’altres professionals educatius i no educatius que treballen a l’entorn de l’alumnat amb discapacitat, ja sigui en el marc de l’escola o fora d’ella. Al llarg dels anys, en el marc del treball com a professional d’un Equip d’Assessorament i Orientació Psicopedagògica, hem coincidit amb equips i



professionals de diferents àmbits de treball en la necessitat d’un treball en col·laboració per a la millora de l’atenció a l’alumnat amb necessitats educatives especials. Hem pogut experimentar els petits èxits –o més ben dit, grans èxits- d’una millora de l’alumne gràcies a una intervenció conjunta ben plantejada, i també l’angúnia en moments de certes disputes professionals en les que, de ben segur, qui en surt perdent és el nen i la seva família. En l’estudi ens centrarem en els professionals que estan a l’entorn de l’alumnat amb necessitats educatives especials derivades de discapacitat, ja que es tracta d’un bon nombre d’alumnes que es mereixen que l’escola i la societat els pugui oferir les millors pràctiques que els permetin avançar al màxim en el seu desenvolupament i aprenentatge. Creiem que els aspectes que poguem assenyalar en relació a la col·laboració de professionals per a l’alumnat amb discapacitat ens podrà ser útil per a d’altres alumnes amb necessitats educatives especials derivades d’altres aspectes: alumnes amb retards importants d’aprenentatge acumulats al llarg de l’escolaritat per situacions socials i cuturals desfavorides, alumnes nouvinguts al sistema educatiu català, alumnes que pateixen una situació de retard per un problema conjuntural en el seu entorn familiar,... Quan parlem d’escola inclusiva, ens referim a una escola que sigui capaç de poder ajudar a aprendre i a crèixer en tota la seva globalitat a tot l’alumnat, siguin quines siguin les causes de les seves diferències. El recorregut que s’ha dut a terme al nostre país en relació a la inclusió d’alumnat amb necessitats educatives especials forma part d’un plantejament socio-psicopedagògic que compartim moltes persones en tot el món, reconeguts i assumits per organismes internacionals com la UNESCO, l’OCDE o l’Agència Europea pel Desenvolupament de l’Atenció a les Necessitats Especials2, i que en els plantejaments psicopedagògics se situen en paradigmes constructivistes i interaccionistes. Seguint les recomanacions d’aquests organismes internacionals, alguns països han establert polítiques educatives amb projectes clars, explícits i responsables, d’avançar cap a una escola per a tothom, cap a una escola inclusiva. Amb l’objectiu de conèixer l’efecte d’aquestes polítiques educatives en l’avenç de les pràctiques inclusives, un dels objectius generals del treball és el de contrastar l’experiència que tenim en el nostre context, amb d’altres contextos en els que s’ha dut a terme un plantejament d’escola inclusiva diferent del de la casa nostra. Així doncs en el treball hi ha les dues vessants, d’una banda l’anàlisi d’experiències del nostre context, i d’altra, visites i lectures en relació a d’altres contextos externs. Igualment, volem esmentar que la necessitat de la col·laboració també ha estat posada de manifest últimament a rel d’algunes demandes realitzades en diferents fòrums per grups de pares de nens amb discapacitat que han reclamat una millor coordinació entre els professionals per a donar-los un servei més ajustat. Aixímateix, la demanda d’una oficina única, recollida recentment per les autoritats del Departament de Benestar i Família, per part de les persones que tenen al seu càrrec familiars amb discapacitat està en aquesta mateixa lògica d’avançar cap a pràctiques professionals que parteixin de la col·laboració entre ells per a un benefici per les famílies. Podem dir, per tant que la col·laboració entre professionals és una demanda social i un repte per tots els que hi estem implicats d’una manera o altra: dels polítics per les seves propostes, de les administracions per les seves organitzacions i dels professionals per les seves pràctiques.

2 Escuelas y calidad de la enseñanza: Informe Internacional de la OCDE (1991); Declaración de Salamanca, Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y calidad, de la UNESCO (1994); Recomanacions per als responsables polítics de l’ Agència Europea pel desenvolupament de l’Atenció de Necessitats Especials. (2003)



Les aportacions que hem pogut fer a partir de l’estudi, realitzat gràcies a una llicència d’estudis retribuïda concedida pel Departament d’Educació durant el curs 2004/05, es mostra en els següents apartats:

• Al capítol 2 es fa una presentació dels professionals que treballen en el nostre context, tant dins com fora dels centres educatius a l’entorn de l’alumnat amb discapacitat.

• Al capítol 3 es fa una breu explicació d’algunes experiències que es duen a

terme en contextos diferents del nostre.

• Al capítol 4 es concreten els plantejaments teòrics que sustenten d’una banda les pràctiques inclusives a l’escola i d’altra banda es defineix i caracteritza el treball col·laboratiu que requereix el seguiment de l’alumnat amb discapacitat integrat als centres ordinaris, tant per part dels centres educatius com en la xarxa de serveis sòcio-sanitaris de la zona.

• Al capítol 5 es presenta l’estudi empíric, amb la identificació de les bones

pràctiques que s’han estudiat

• Als capítols 6 i 7 es fa l’anàlisi de les dades obtingudes de les entrevistes i qüestionaris dels centres i experiències estudiats

• Al capítol 8 es presenta una discussió dels temes i es fan propostes d’acció per

als centres, els professionals educatius externs i per als professionals dels serveis sòcio-sanitaris de la xarxa.

• Al capítol 9 s’apunten unes conclusions generals.

• Com a annexos es presenten documents que es poden utilitzar com a

instruments de treball per a la millora de la col·laboració entre els diferents professionals. S’ofereixen instruments per a ajudar la Comissió d’Atenció a la Diversitat a tenir una visió global de l’atenció a la diversitat al centre educatiu, i també models per als cicles i els equips docents. També es recullen instruments de treball per al seguiment individual de l’alumnat i per a la col·laboració entre els professionals de la xarxa de serveis. Finalment es presenten els documents que han estat utilitzats per a la obtenció de dades.





2. Anàlisi de la nostra realitat: quins professionals ens trobem al voltant de l’alumnat amb discapacitat als centres ordinaris? En el nostre context hi ha una sèrie de professionals, tant dins dels centres ordinaris com en els serveis sòcio-sanitaris, que treballen al voltant de l’alumnat amb discapacitat. En aquest capítol ens ocuparem de presentar totes aquestes figures professionals explicitant les seves funcions i responsabilitats, i fent esment de les tasques de col·laboració que se’ls atorga. 2.1. Els professionals dins dels centres educatius públics Començarem per la presentació dels professionals que podem trobar actualment als centres públics d’educació ordinària. En els centres concertats finançats amb fons públics, algunes d’aquestes figures les trobem amb la mateixa definició (mestres i professors dels cursos i matèries), però d’altres les podem trobar amb funcions i organitzacions diferents, perquè depen de l’administració dels recursos decidida per la titularitat del centre. Aquest és el cas bàsicament dels recursos personals dedicats a atendre les necessitats derivades de la diversitat en els centres, com els mestres d’educació especial i els psicopedagogs dels centres de secundària. Ens centrarem en l’anàlisi dels professionals als centres educatius que acullen la franja de població dels 3 als 16 anys. No entrem a una anàlisi de les escoles bressol (població de 0 a 3 anys) ja que en aquesta franja d’edat l’escolarització no es troba tant extesa, i hi ha molta variació de la seva organització depenent de la titularitat del centre. Hem d’assenyalar, però que en relació a l’atenció a les discapacitats, almenys a les escoles públiques, es tracta d’escoles que sempre han estat molt obertes a integrar a aquest alumnat on s’hi han fet experiències i pràctiques molt interessants. 2.1.1. Centres d’Educació Infantil i Primària (CEIP) La normativa que regeix els CEIP són el Reglament Orgànic dels centres docents públics (Decret 198/1996), i resolucions anuals, com la Resolució de 2 de juny de 2004 per la qual es fixen els criteris per a l’elaboració de les plantilles als CEIP per al curs 04/05 i les Instruccions que publica el Departament d’Educació a l’inici de cada curs (Curs 04/05, Resolució de 18 de juny de 2004, publicada al Full de Disposicions i Actes Administratius del Departament d’Educació, num 1013) . Els professionals que trobem a totes les escoles públiques completes són: - els i les mestres tutors, integrats en cicles com òrgans de coordinació del centre, tal com estableix el Reglament Orgànic de Centres (ROC), i amb la figura del coordinador/a. (podem trobar més mestres que tutors, depenent del nombre d’alumnes global que tingui el cicle3) -els i les mestres especialistes d’educació especial, integrats en un cicle, en el que prioritàriament fan docència, i que tenen com a finalitat proporcionar a l’alumnat amb necessitats educatives especials les ajudes per a progressar en l’adquisició de les

3 Tal com queda regulat a la Resolució de 2 de juny de 2004 per la qual es fixen els criteris per a l’elaboració de les plantilles dels centres públics d’educació infantil i primària per al curs 2004/05



capacitats bàsiques amb la col·laboració del professorat i el suport dels serveis externs. -els i les mestres amb altres especialitats: els mestres de música, d’educació física i de llengua estrangera, igualment integrats en un dels cicles. -director/a; secretari/a, cap d’estudis, que són els òrgans de govern unipersonals del centre, i que formen l’equip directiu del centre. Tenen també una dedicació a la docència. -el personal no docent: conserje, personal d’administració, cuina,.. A més, i depenent del nombre i tipus d’alumnat amb necessitats educatives especials del centre, actualment als centres de primària podem trobar: -mestres d’unitats de suport a l’educació especial, en el cas que el centre s’hagi dotat d’unitats de suport a l’educació especial; aquests especialistes han de centrar la seva intervenció a desenvolupar actuacions que facilitin tant com sigui possible i adequat, la participació de l’alumnat de la unitat en les activitats de l’aula ordinària i del centre, a més del seguiment i la tutoria de l’alumnat de la unitat. -auxiliars d’educació especial (anteriorment coneguts també com vetlladors) o monitors -amb les mateixes funcions que els auxiliars però contractats per empreses de serveis. Actualment, a aquests professionals se’ls demana una formació de Graduat en Educació Secundària o Tècnic de grau mig, malgrat que habitualment tenen estudis de nivells superiors. Les tasques que s’encomanen a aquests professionals en la normativa els donen un perfil bàsicament de vigilància i ajuda de l’alumnat amb necessitats educatives especials. En els seus orígens estaven adreçats únicament (Resolució 12 de setembre de 2000) a l’alumnat amb discapacitat motriu i amb trastorns d’hiperactivitat, però actualment les diferents delegacions territorials utilitzen aquest recurs en qualsevol tipus de problemàtica que ho requereixi. -educadors/es vinculats a unitats de suport d’educació especial (amb una formació de Tècnic en Cicles Formatius de Grau Superior), que tenen una funció clarament educativa, participant en l’elaboració i aplicació de programes específics que requereixi l’alumnat amb necessitats educatives especials del centre. -tutor/a d’acollida, en el cas que en el centre hi hagi un nombre important d’alumnat nouvingut, el Departament d’Educació adscriu un mestre més a l’escola i d’entre tot el professorat del centre es nomena el tutor/a d’acollida per a atendre i organitzar l’aula d’acollida, coordinar tota la docència i la integració d’aquest alumnat a les activitats del centre. -mestres d’audició i llenguatge, que són mestres d’educació especial amb l’especialitat d’audició i llenguatge que centren l’actuació en el suport a l’alumnat amb sordesa en els aprenentatges vinculats a les diferents àrees curriculars, en els centres ordinaris d’agrupament d’alumnat sord. En les Instruccions anuals pels centres hi ha un apartat específic que tracta de l’atenció de les necessitats educatives de l’alumnat, especificant temes relacionats amb l’atenció a la diversitat, atenció als alumnes amb necessitats educatives especials i l’atenció a l’alumnat nouvingut, i també d’adaptacions i modificacions curriculars. Igualment, en aquestes instruccions hi ha una apartat que identifica les funcions dels mestres especialistes d’educació especial, dels mestres d’audició i llenguatge, dels mestres d’unitats de suport a l’educació especial i a altres professionals de suport a l’educació especial (auxiliars i educadors). Aixímateix cal assenyalar que la ràtio de docents que es requereix a cada centre educatiu pot modificar-se d’un any a un altre, ja que en part es basa en decisions anuals vinculades a acords entre els Sindicats i el Departament d’Educació.



Segons la normativa esmentada, la tutoria forma part de la funció docent; el tutor/a és el responsable de tenir un coneixement del procés d’aprenentatge i de l’evolució personal dels alumnes, així com de coordinar la coherència de les activitats d’ensenyament-aprenentatge de tots els docents que intervenen en el seu grup d’alumnes. Als capítols 6 i 7 del treball es farà una anàlisi més a fons de l’organització i funcionament en els centres educatius de tots els professionals, fent especial èmfasi en els aspectes relacionats amb la col·laboració entre aquests professionals per a l’atenció i seguiment de l’alumnat amb necessitats educatives especials. 2.1.2. Instituts d’Educació Secundària (IES) La normativa que regeix els IES són el Reglament Orgànic dels centres docents públics (Decret 199/1996), i algunes Resolucions anuals: la Resolució de 2 de juny de 2004 per la qual es fixen els criteris per a l’elaboració de les plantilles als IES per al curs 04/05 i les Instruccions que publica el Departament d’Educació a l’inici de cada curs (Curs 04/05, Resolució de 18 de juny de 2004, publicada al Full de Disposicions i Actes Administratius del Departament d’Educació, num 1013). Els professionals que actualment trobem a tots els instituts públics complets: -el professorat de les diferents matèries, que està integrat a un Departament i a un Equip Docent i que pot tenir o no una tutoria. A les instruccions es fa esment de la importància de l’acció tutorial per a atendre les necessitats educatives de tot l’alumnat, i es comenta que el conjunt de professors que intervé en un grup d’alumnes l’han d’exercir de manera compartida. La coordinació d’aquesta accció recau en el tutor/a de cada grup. -el/s mestres de Pedagogia Terapèutica, que han de dedicar el seu temps prioritàriament a l’alumnat amb necessitats educatives especials derivades de discapacitat o greus dificultats d’aprenentatge, a través de la docència en la part comuna del currículum i a l’atenció individualitzada a l’alumnat amb n.e.e., amb una coordinació amb el professorat de Psicologia i Pedagogia. -professorat de Psicologia i Pedagogia ,que també ha de dedicar el seu temps a l’alumnat amb més dificultats per aprendre, amb docència i atenció individualitzada a l’alumnat amb n.e.e., però amb un temps dedicat (de 6 a 9 hores depenent de la grandària de l’IES) al suport tècnic al professorat en tot allò que té a veure amb l’atenció de l’alumnat amb més necessitats. -professorat d’Atenció a la Diversitat, integrats a un o altre Departament, i que participen en la docència de tot el centre, d’acord amb l’organització per atendre la diversitat que s’hagi dotat l’institut. -director/a; cap d’estudis; secretari/a; coordinador/a pedagògic/a; que són els òrgans de govern unipersonals i que formen l’equip directiu del centre. Tenen una part del seu temps dedicat a la docència. -coordinadors/es d’etapes i caps de departament, que són òrgans unipersonals de coordinació. També podem trobar coordinadors de cicles, de tutors, segons hagi establert el centre en el Reglament de Règim Intern de l’institut. Es dediquen en gran part del seu horari a la docència. -personal no docent: administració, conserjeria, cuina...



També en alguns centres podem trobar d’altres professionals que ja hem vist en ocupar-nos dels CEIP: -professorat d’unitats de suport a l’educació especial, en el cas que l’institut s’hagi dotat d’unitats de suport a l’educació especial; els especialistes han de centrar la seva intervenció a desenvolupar actuacions que facilitin tant com sigui possible i adequat la participació de l’alumnat de la unitat en les activitats de l’aula ordinària i del centre, a més del seguiment i la tutoria de l’alumnat de la unitat. -educadors/es vinculats a unitats de suport d’educació especial (amb una formació de Tècnic en Cicles Formatius de Grau Superior), que tenen una funció clarament educativa, participant en l’elaboració i aplicació de programes específics que requereixi l’alumnat amb necessitats educatives especials del centre. -auxiliars d’educació especial, (anteriorment coneguts com vetlladors) o monitors -amb les mateixes funcions que els auxiliars però contractats per empreses de serveis i als que es demana una formació de Graduat en Educació Secundària o Tècnic mig. Les tasques que s’encomanen a aquest professional en la normativa li donen, com ja s’ha comentat, un perfil bàsicament de vigilància i ajuda de l’alumnat amb necessitats educatives especials. -tutor/a d’acollida, que es tracta d’un professor més adscrit al centre en el cas que hi hagi un nombre important d’alumnat nouvingut, i d’entre tot el professorat del centre es nomena un tutor d’acollida per a atendre i organitzar l’aula d’acollida, coordinar tota la docència i la integració d’aquest alumnat a les activitats del centre. En les instruccions anuals per als Instituts d’Educació Secundària es fa èmfasi en un apartat sobre els aspectes d’atenció a la diversitat, identificant els integrants i funcions de la Comissió d’Atenció a la Diversitat, les diferents mesures organitzatives per atendre la diversitat i els criteris a tenir en compte, així com la identificació del recurs de les aules obertes. També hi ha un apartat dedicat a l’alumnat amb necessitats educatives especials i a l’atenció de l’alumnat nouvingut. Finalment es parla d’adaptacions i modificacions curriculars. Aixímateix cal assenyalar que la ràtio de docents que es requereix a cada centre educatiu està basat en resolucions anuals, com la Resolució de 2 de juny de 2004 per la qual es fixen els criteris per a l’elaboració de les plantilles als IES per al curs 04/05, i que es basa en acords entre el Departament d’Educació i els Sindicats per a fer front a les necessitats canviants del sistema educatiu. Als capítols 6 i 7 del treball es farà una anàlisi més a fons de l’organització i funcionament en els centres educatius dels professionals vinculats a l’atenció a la diversitat, fent especial èmfasi en els aspectes relacionats amb la col·laboració entre aquests professionals per a l’atenció i seguiment de l’alumnat amb necessitats educatives especials. 2.2. Els professionals educatius externs a l’escola Sota aquesta denominació, ens referim a tots aquells professionals que tenen alguna vinculació laboral amb el Departament d’Educació i que tenen l’escola com el seu àmbit de treball principal. De tota manera, no formen part dels claustres de professors dels centres educatius, sinó que estan vinculats a d’altres equips o serveis.



Farem referència als professionals vinculats a situacions de discapacitat de l’alumnat, principalment i enumerarem d’altres professionals que també intervenen a l’escola de manera periòdica i continuada. -Professionals dels Equips d’Assessorament i Orientació Psicopedagògica (EAP): psicopedagogs, psicòlegs i/o pedagogs, i treballadors socials, integrats en equips de sector i aportant als centres educatius assessorament i orientació en aspectes d’atenció a la diversitat, essent aquest un dels cinc blocs en els que es concreta la intervenció d’aquests professionals: atenció a l’alumnat i a les seves famílies, atenció als centres docents, atenció al sector, el treball social i el treball intern de l’equip. Alguns equips tenen logopedes o fisioterapeutes adscrits i darrerament s’han vinculat a alguns EAP d’altres noves figures, com els integradors socials. Tots els centres educatius d’un sector tenen un membre de l’EAP com a professional de referència i es fa una atenció a tots els centres educatius, ja sigui a través d’un Pla d’Actuació signat a l’inici de curs, o bé a través de la demanda del mateix centre. En la normativa que regeix aquests equips (Decret 155/94; Resolució 26 de juliol de 2004) s’explicita que es prioritzaran les actuacions que es derivin de l’atenció de l’alumnat amb necessitats educatives especials. Tant a les funcions explicitades al decret com a la Resolució - Instruccions d’inici de curs-, la col·laboració amb d’altres professionals és una part important: col·laboració amb els mestres i professors en la identificació de les necessitats educatives especials i en l’elaboració i seguiment de les adaptacions del curriculum, i col·laboració amb els serveis socials i sanitaris de l’àmbit territorial d’actuació per oferir una atenció coordinada als alumnes i les famílies. -Logopedes, que formen part d’un Centre de Recursos Educatius per a Deficients Auditius (CREDA) i estan adscrits o no a un EAP, i que poden actuar bé d’una manera permanent en un centre educatiu; o de manera itinerant, responsabilitzant-se de l’atenció d’alumnat de diferents escoles o instituts. Els logopedes fan una atenció directa a l’alumnat amb sordesa o amb trastorns de llenguatge greus. En els CREDA hi ha també psicopedagogs que fan tasques de valoració i coordinació de les actuacions, i també són professionals que actuen periòdicament als centres educatius. Per als logopedes s’identifica en les instruccions anuals quatre cinquenes parts del nombre d’hores per a atenció directa presencial a l’alumnat, i una cinquena part per al treball amb famílies, professorat, EAP i altres professionals del CREDA. Els psicopedagogs del CREDA, tenen encomanada, entre d’altres, la tasca de col·laboració amb l’EAP, CDIAP i altres professionals. -Mestres itinerants per a deficients visuals, vinculats al Centre de Recursos Educatius per a Cecs de Catalunya Joan Amades (CREC), que fan una atenció als alumnes amb ceguesa o baixa visió, que necessiten ajuts específics per a l’accés al currículum. També en el CREC hi ha d’altres professionals (psicòlegs, pedagogs, treballadors socials, i d’altres especialistes en ceguesa) que participen en l’avaluació i seguiment d’aquests alumnes, conjuntament amb els professionals del centre educatiu. El CREC, per convenis establerts entre el Departament d’Educació i l’ONCE fa ús de tots els recursos personals i materials que té aquesta institució a Catalunya. Segons les Instruccions anuals els mestres itinerants dediquen quatre cinquenes parts del seu horari amb horari fix a l’atenció específica a l’alumnat, que comprén el treball presencial amb l’alumne, el treball amb la família, les sessions específiques amb el professorat i el treball a l‘aula amb els companys de l’alumne amb dèficit visual. Una altra cinquena part l’han de dedicar a l’elaboració de materials i a la coordinació amb els diferents professionals i serveis implicats en l’atenció de l’alumne amb dèficit visual.



Com ja hem assenyalat tant els professionals d’EAP com dels CREDA, i del CREC es regeixen pel decret 155/94 (Decret de 28 de juny, pel qual es regulen els serveis educatius del Departament d'Ensenyament) que identifica les seves funcions, i també per les Instruccions d’inici de curs (Curs 2004/05, Resolució de 26 de juliol, publicada al Full de disposicions i actes administratius del Departament d’Educació, núm. 1013). -Fisioterapeutes que fan la valoració motriu i l’atenció de l’alumnat amb discapacitat física que requereixen ajuts per a poder participar en el curriculum i la vida de l’escola. També s’esmenta entre les seves funcions l’orientació i l’assessorament a les famílies i als professionals que intervenen en el cas. Els fisioterapeutes es troben en situacions molt diverses en diferents zones de Catalunya: adscrits a un CEE però actuant com a professionals itinerants en centres ordinaris, o bé adscrits a EAP. Aquests/es professionals tenen la Unitat de Tècniques Augmenatives de Comunicació –UTAC (a les provínicies de Barcelona i Tarragona) i dos altres Centres de recursos vinculats a escoles d’Educació Especial per a les províncies de Girona i LLeida com a equips de referència quant a l’assessorament i valoració de les discapacitats motrius. En aquests equips de referència hi ha professionals diversos (psicòlegs, pedagogs, tècnics informàtics,...) que fan l’assessorament i avaluació de les necessitats dels alumnes, amb una presència als centres vinculada al seguiment de l’alumnat. Les orientacions del Departament d’Educació (www.xtec.es/eap/webfisios) que guien les actuacions d’aquestes professionals fan èmfasi en la necessitat de col·laboració amb el professorat, amb tots els professionals que participen en l’escolarització de l’alumne, així com amb els serveis i especialistes externs al centre educatiu. Els aspectes de col·laboració entre professionals estan inclosos en el que s’anomena atenció indirecta a l’alumne. -En el cas de l’alumnat amb Trastorns Greus de Desenvolupament (TGD) –també anomenats Trastorns de l’Espectre Autístic (TEA)-, hi ha algunes experiències interessants: psicopedagogs i/o mestres d’educació especial d’alguns Centres d’Educació Especial i professionals clínics col·laborant als centres ordinaris en l’atenció de l’alumnat amb trastorns generalitzats del desenvolupament des dels propis Centres d’Educació Especial. Hi ha diferents centres a tot Catalunya que duen a terme aquesta experimentació com a Centres Proveïdors de Recursos per a Alumnes amb Transtorns Generalitzats del Desenvolupament. Hi ha d’altres professionals que intervenen a l’escola, no vinculats específicament amb l’alumnat amb discapacitat, però que estan presents de manera continuada als centres educatius: -assessors dels equips de Llengua, Interculturalitat i Cohesió Social, sectoritzats per tot Catalunya, i que tenen la població immigrada com a eix del seu treball. Les seves funcions són l’assessorament al professorat i als centres sobre aspectes relacionats amb el projecte lingüístic, l’aula d’acollida, estratègies d’immersió lingüística i inclusió social i altres temes relacionats amb l’alumnat nouvingut. -personal d’infermeria de les Arees Bàsiques de Salut vinculat al programa Salut i Escola, dels Departaments de Salut i Educació. Els objectius del programa són millorar la coordinació entre l'escola i els serveis de salut per donar resposta a les necessitats dels adolescents, apropar els serveis de salut als centres docents i als adolescents per tal de facilitar la promoció d'actituds i hàbits saludables, reduir els comportaments que poden afectar negativament la salut, detectar els problemes de salut, a fi d'intervenir-hi com més aviat millor i elaborar un mapa territorial conjunt de serveis sanitaris i educatius, amb l'objectiu de donar una resposta territorial integrada. Aquests dos nous tipus de professionals, han iniciat el seu treball recentment, durant el curs 2004/05.



A tall d’exemple, i com a mostra del treball dels professionals educatius externs, farem una relació de situacions de col·laboració que planteja un CREDA per als seus logopedes que estan treballant als centres atenent l’alumnat sord o amb trastorns de llenguatge4. Aquestes tasques les podríem assimilar a grans trets a les que han de dur a terme d’altres professionals externs educatius (professionals d’EAP, mestres itinerants de cecs) en el seguiment d’un alumne amb necessitats educatives especials: Continguts de treball de les coordinacions al centre educatiu: -Presentació del servei CREDA -Informació general sobre dificultats auditives: incidència de la pèrdua auditiva en la comunicació, el lenguatge i l’accés al currículum -Informació específica sobre necessitats educatives concretes de comunicació i llenguatge del ’alumne -Informació específica sobre necessitats per a l’accés al currículum -Organització de la resposta educativa: recursos materials, didàctics, humans. -Elaboració de propostes d’intervenció i concreció de les actuacions -Valoració conjunta de l’evolució de l’alumne -Valoració conjunta de la resposta educativa Reunions del/la logopeda amb: -Psicopedagog/a EAP -Equip directiu del centre -Claustre de professors -Tutor -Equip docent/cicle -Mestre d’educació especial, professor de psicologia i pedagogia,professors d’UAC -Professorat d’àrea, primera llengua -Professorat de diferents àrees, que duen a terme un ACI (professorat de 2a llengua, 3a llengua, música, altres) Participació del/la logopeda en: -Equip elaboració/seguiment ACI -Equip de cicle/nivell -Departament/Comissió de... Tasques assumides pel/la logopeda al centre -Elaboració de material per l’aula -Participació en activitats de l’aula oferint l’atenció individualitzada a l’alumne -Realització d’acivitats individuals relacionades amb activitats de grup-aula -Assumpció de part del currículum (objectius/continguts) d’una àrea diferent de les llengües Altres coordinacions -Audioprotesista -Psicopedagog CREDA -Unitat seguiment/casos -Grup de logopedes -Família -Servei d’atenció primerenca -Serveis mèdics -Serveis psicològics/terapèutics 4 Extret del Document Memòria 2003/04 del CREDA del Baix Llobregat-Anoia



2.3. Els professionals externs a l’escola 2.3.1. Els professionals de l’àrea de Benestar i Família En aquest apartat farem esment de tots els professionals que depenen en la seves funcions de normativa dictada pel Departament de Benestar i Família. Així, farem esment dels professionals vinculats als Serveis Socials municipals: treballadors socials, educadors socials, psicòlegs de centres de Serveis Socials d’Atenció Primària (SSAP);i els psicòlegs, pedagogs i treballadors socials dels Equips d’Atenció a la Infància i l’Adolescència (EAIA). Els Serveis Socials d’Atenció Primària (SSAP), que estan integrats per equips multiprofessionals organitzats des de l’administració local que es composen de professionals del treball social, educadors socials i en alguns casos psicòlegs. Constitueixen el punt d'accés immediat al primer nivell del sistema de serveis socials, el més proper a l'usuari i als àmbits familiar i social. Es regulen actualment per la Llei 26/1985 de Serveis Socials de 27 de desembre. En el decret 27/2003 de l’atenció social primària, s’identifica, com una de les cinc funcions que cal dur a terme, la coordinació, cooperació i l’establiment de programes i actuacions conjuntes amb altres xarxes d’atenció com la sanitària, d’ensenyament o altres nivells assistencials, com els serveis especialitzats per a aconseguir una atenció integral i personalitzada a les persones. En el seu article 17 es concreta aquesta coordinació i cooperació funcional instant als ens locals a establir els mecanismes de coordinació respecte a l’atenció social primària (amb altres serveis de sanitat, ensenyament, formació d’adults, rehabilitació penitenciària, de justícia juvenil, treball, habitatge,...) i a elaborar projectes compartits, com amb els serveis d’atenció social especialitzada de segon i tercer nivell. Actualment, hi ha un procés de canvi amb la redacció d’una nova Llei de Serveis Socials de Catalunya, prèvia a la qual s’ha redactat un document per al debat, les “Bases per a una nova Llei de Serveis Socials, per part del Departament de Benestar i Família” (novembre de 2004), en el que es planteja la necessitat d’establir des de les administracions públiques (Generalitat, corporacions locals) un sistema real entre els serveis que possibiliti el funcionament operatiu del treball en xarxa i la coordinació. Els Equips d’Atenció a la Infància i Adolescència (EAIA) són equips pluridisciplinaris (constituïts generalment per un psicòleg, un pedagog i un assistent social) distribuïts per tot el territori de Catalunya, que tenen les funcions de recepció dels casos d’alt risc social que deriven els serveis socials d’atenció primària o d’altres, la valoració pluridisciplinar, l’elaboració de plans de millora i el seguiment dels menors. Estan regulats pel Decret 338/1986. Entre les seves funcions, s’esmenta explícitament la coordinació amb altres equips i serveis intervinents. -Els professionals dels Centres de Desenvolupament Infantil i Atenció Precoç (CDIAP) que són centres concertats pel Departament de Benestar i Família. En el Decret 261/2003 (DOGC 4002 de 4/11/2003) es regula que aquests centres disposin de professionals amb les especialitzacions en: neurologia infantil, psicologia clínica, logopèdia, fisioteràpia i treball social. Com a funcions generals dels serveis d’atenció precoç s’esmenta, a més de la intervenció terapèutica, la col·laboració i cooperació amb els professionals dels serveis socials, sanitaris i educatius, que desenvolupin tasques a nivell de prevenció i detecció precoç dels trastorns del desenvolupament i situacions de risc en la població infantil fins als sis anys. Aixímateix, es planteja la complementarietat amb la xarxa d’atenció especialitzada de salut mental per tal



d’assolir una atenció global a les necessitats de l’infant i la seva família. En una de les clàusules tècniques per al concert del servei, s’identifica com a indicadors de qualitat la participació en les coordinacions amb els diferents serveis de la zona, donat que aquest aspecte està contemplat en el decret com un dels objectius del servei. 2.3.2. Els professionals del món de la salut En aquest apartat farem esment dels professionals vinculats al món mèdic que tenen d’una manera o altra relació amb l’alumnat amb discapacitat: pediatres i personal d’infermeria de les Arees Bàsiques de Salut (ABS); Psicòlegs, psiquiatres i treballadors socials del CSMIJ. Àrea Bàsica de Salut (ABS), que té com a objectiu satisfer les necessitats de salut d’una determinada població, tant des del punt de vista individual com comunitari, amb la finalitat de millorar el nivell de salut de tota la població, amb activitats d’assistència, de prevenció de la malaltia, de promoció de la Salut i de rehabilitació. A la llei d’Ordenació Sanitària de Catalunya (15/1990 de 9 de juliol), en els epígrafes relacionats amb les funcions de l’Area Bàsica de Salut, es planteja l’interès de promoure que aquests equips es coordinin amb els recursos socials de les administracions locals existents per tal de desenvolupar una millor atenció integral. En el Codi de Deontologia aprovat pel Consell de Col·legis de Metges de Catalunya, la col·laboració entre professionals sempre està vinculada a la relació amb d’altres companys metges, ja sigui en l’apartat de drets i deures envers els companys, com en l’exercici de la medicina en les institucions, on es fa esment del deure de participar en comissions mèdiques on es requereixi la seva presència. Concretament, en el cas dels pediatres, un document interessant a esmentar és el Protocol de Salut Mental Infantil i Juvenil (Programa de segument del nen sa), on es plantegen tots els criteris per a la detecció precoç de factors de risc de trastorns de salut mental, així com la derivació als serveis especialitzats sanitari (CSMIJ). El protocol preten entre d’altres objectius, “afavorir l’atenció de l’infant des d’un model biopsicosocial aplicable a l’atenció primària pediàtrica” (Departament de Sanitat i Seguretat Social, 1999). En aquesta línia, el document té la intenció de contribuir a una millor col·laboració entre els pediatres i els equips de salut mental, i oferir criteris de derivació a aquests serveis quan apareixen factors de risc. Vinculat als serveis que s’ofereixen des dels ABS, des del curs 04/05 i en el Programa de Salut i Escola (Departament d’Educació i Departament de Salut) es planteja com un dels objectius del programa millorar la coordinació entre l’escola (instituts) i els serveis de salut per donar resposta a les necessitats dels adolescents i apropar els serveis de salut als centres docents i als adolescents. Els professionals implicats per a dur a terme aquest programa són d’infermeria, que es constitueixen en el professional referent del centre de salut (ABS). El programa incideix en la promoció i prevenció de la salut, concretant-la en informació i orientació en temes de la salut afectiva i sexual, salut mental, drogaddiccions i salut alimentària. Centres de Salut Mental Infantil i Juvenil Pel decret 213/1999 de 27 de juliol es crea la xarxa de centres, serveis i establiments de salut mental d’utilització pública de Catalunya, a través del qual es creen entre d’altres, els serveis d’atenció especialitzada de salut mental de suport a l’atenció primària de salut, que per a la població infantil i juvenil són els Centres de Salut Mental



Infantil i Juvenil (CSMIJ). Aquests centres tenen, entre d’altres les funcions de detecció, diagnòstic i el tractament de les persones amb trastorns mentals i es parla de la necessitat de coordinació amb els serveis sanitaris i socials. Per tal d’arribar a completar la xarxa s’ha anat signant convenis de col·laboració entre el Servei Català de la Salut i centres públics o privats que prestaven aquest tipus de serveis a un grup de població. Actualment existeixen CSMIJ a tota la geografia de Catalunya. Es tracta de serveis d’assistència psicòlogica i psiquiàtrica de la població infantil i juvenil i la seva família, amb una composició de psicòlegs, psiquiatres i treballadors socials. En el Conveni que signen les entitats amb el Servei Català de la Salut, s’esmenta la col·laboració en base a tres eixos fonamentals: la promoció de la salut i prevenció de la malaltia, l’equitat, eficiència i qualitat dels serveis i la satisfacció dels usuaris. Per a treballar en aquesta línia es demanda que el funcionament habitual dels serveis s’orienti a resoldre problemes concrets dels pacients i les seves famílies sota un enfoc centrat en l’usuari i amb una resposta individualitzada tot aprofitant els recursos de les diverses xarxes de serveis públics evitant duplicitats. Es recomana incentivar la col·laboració entre els diversos equips de salut mental amb d’altres serveis sanitaris i també en donar suport a d’altres xarxes per incidir en una millora de la detecció precoç dels problemes greus de salut mental i per potenciar sempre que sigui possible la contenció dels problemes a la comunitat. Concretament, en relació als trastorns mentals greus en la infància i l’adolescència s’esmenta especialment el paper dels diferents i xarxes en l’atenció als infants i adolescents, la qual cosa requereix conèixer les eines de detecció per part de tots els equips de la xarxa. (2003) La concreció d’aquests plans de col·laboració amb serveis de les xarxes educatives i socials depen de cadascun dels equips de salut mental de les diferents zones. 2.3.3 Altres professionals A continuació esmentarem l’existència d’altres professionals que podem trobar als centres educatius i que poden participar en l’atenció de l’alumnat amb discapacitat. -Professionals de Serveis o Fundacions privades que atenen alumnes escolaritzats en centres ordinaris, i que poden estar especialitzats en alguns tipus de discapacitat: Síndrome de Down, Síndrome d’Asperger, Paràlisi Cerebral, Espina Bífida,..., i que ofereixen serveis a les famílies i als infants i estableixen relacions amb l’escola (mestres, professors, psicopedagogs, educadors,...). En aquesta línia podem esmentar també centres privats de reeducació i tractament psicoterapèutic, que atenen els alumnes amb discapacitat que estan escolaritzats a centres educatius ordinaris, i pels quals es coordinen amb els professionals del centre educatiu. -D’altres professionals, no vinculats específicament amb la discapacitat però que poden tenir una relació continuada amb l’escola per qüestions de tipus social o educativa són: mediadors culturals, professionals de les Unitats d’Escolarització Compartida (UEC), educadors especialitzats,... 2.4. Les experiències de treball en xarxa Ja fa un cert temps en moltes zones s’ha anat organitzant coordinacions de professionals vinculades al plantejament conjunt de problemàtiques socials de famílies



o infants. Aquests professionals de diferents poblacions i comarques de Catalunya han tingut iniciatives amb recorreguts diversos, i més o menys recolzats per les autoritats, ja sigui municipals o bé comarcals. En alguns casos, aquestes relacions s’han iniciat com a contactes entre equips que atenien poblacions coincidents, i han portat a trobades entre els equips amb un intent d’iniciar una nova modalitat de treball, el que actualment s’anomena treball en xarxa. En aquests casos els temes treballats han estat diversos: la necessitat de coneixement mutu, l’establiment clar dels circuits per als usuaris, la preparació de Jornades de Formació per a diferents professionals, l’anàlisi de les necessitats del sector, la coordinació per a enfocar conjuntament el treball amb les famílies,.....Aquestes iniciatives s’han dut a terme per l’interès dels professionals dels equips que treballen en un mateix territori, en alguns casos recolzats per estaments amb capacitat de decisió política (consells comarcals, districtes) i d’altres sense aquest recolzament. Per part de l’administració de la Generalitat es va crear, des del Departament de Presidència, l’any 1993 (Decret 307/1993) la Comissió Interdepartamental per a la coordinació de les actuacions de l’Administració de la Generalitat adreçades als infants i adolescents amb disminucions, amb participació de diferents departaments de l’administració autonòmica (Ensenyament, Sanitat i Seguretat Social i Benestar Social), amb la intenció d’iniciar un procés de millora en la coordinació de les actuacions dels diferents equips i serveis dels diversos departaments als territoris, i elaborar estudis, emetre informes sobre normativa i elaborar instruments tècnics de coordinació. Es van crear algunes comissions a diferents territoris (CTIC- Comissió Territorial Interdepartamental de Catalunya), per a concretar els objectius i dur a terme algunes millores en la coordinació de les actuacions dels diferents equips i serveis que treballen amb infants i adolescents amb disminució o amb risc de patir-ne. Al llarg dels anys, amb algunes modificacions (Decrets 96/1998 i 154/2003) aquestes comissions han tingut diferents moments en el seu recorregut, i en cada territori han tingut itineraris diferenciats. Actualment, aquesta iniciativa depen del Departament de Benestar i Família, però es troba en una situació d’una certa aturada. Alguns territoris continuen els treballs iniciats, però amb un cert buit en el que es refereix al suport de l’administració a les iniciatives que es duen a terme i a les necessitats que s’identifiquen. Igualment, i com a iniciativa governamental relacionada amb el treball amb xarxa, hem d’esmentar la recent posada en marxa dels Plans Educatius d’entorn a proposta del Departament d’Educació. S’ha iniciat, durant l’any 2005, l’experimentació de 25 Plans a partir de les orientacions elaborades pel propi Departament d’Educació. Aquesta iniciativa neix “com un instrument per donar una resposta integrada a les necessitats educatives de la nostra societat, coordinant i dinamitzant l’acció educativa en els diferents àmbits de la vida dels infants i joves a partir de diverses iniciatives locals” (Departament d’Educació, 2004, p.3). En el seu plantejament organitzatiu es recomana construir una xarxa estable de suport a la comunitat educativa, amb la col·laboració dels diferents serveis i equips de la comunitat. Es fa referència a la col·laboració de diferents Departaments de la Generalitat de Catalunya (Salut, Educació, Benestar i Família, Presidència, entre d’altres) i dels governs local en el desenovlupament del Pla educatiu d’entorn. De tota manera, no s’esmenta en cap moment a l’articulació d’aquesta iniciativa amb les CTIC locals en els sectors que estiguin funcionant, mentre que si que es parla de les experiències de Projectes educatius de Ciutat i d’altres. Les línies d’intervenció que es proposen estan articulades al voltant de temes relacionats amb la facilitació de l’aprenentatge de la llengua catalana en l’entorn social, la



interculturalitat, la prevenció de la conflictivitat social, la prevenció del fracàs escolar, l’adequació de l’oferta de les activitats extraescolar, entre d’altres. S’esmenta que tots els professionals dels serveis educatius (Inspecció, CRP, EAP, centres educatius) han d’estar implicats en aquests plans, així com d’altres agents, serveis i equips del sector (joventut, esports, salut,...). Es crea una nova figura professional, l’assessor/a de Llengua, Interculturalitat i Cohesió Social (assessor/a LIC) que col·laborant amb la Inspecció i en coordinació amb els altres serveis educatius doni suport a la xarxa local. Cal assenyalar que també a nivell de tot Catalunya, i partint de la iniciativa de diferents col·lectius professionals, va ser interessant el procés de preparació i realització del I Congrés Català de Salut Mental del nen i l’adolescent de novembre del 2002, en el que es va treballar en grups de treball interdisciplinaris, i on es va fer palesa la necessitat d’avançar en la línia d’una corresponsabilització i col·laboració en el treball professional de tots els equips i serveis del territori. (Actes del Congrés, 2002) 2.5. Una perspectiva global Hem pogut veure al llarg del capítol que l’alumnat amb discapacitat i la seva família es pot trobar, al llarg de la seva vida escolar, diferents tipus de professionals, alguns adreçats a la població general en edat escolar i d’altres que estan dedicats específicament a l’atenció de la població amb discapacitat. Aquests professionals provenen d’àmbits professionals molt diferents, amb un coneixement divers en relació a la discapacitat i que tenen contextos de treball molt variats (àmbit geogràfic d’atenció, horaris, contractes, instruccions, encàrrecs,... ). Actualment podem dir que en les normatives gairebé existeixen els serveis que es necessita per al seguiment de la majoria de l’alumnat amb discapacitat al llarg de l’escolaritat, però per la nostra experiència en aquest camp podem assegurar que encara no comptem amb tots els professionals necessaris per a l’atenció d’aquest alumnat als centres ordinaris. Cal encara millorar la dotació de recursos per a que els professionals puguin atendre en tota la globalitat –en una aproximació bio-psico-social- les situacions personals i familiars amb les que es troben. També cal un important suport de les institucions en les que treballen els professionals per a avançar cap a plantejaments col·laboratius i inclusius. També cal encara acabar d’organitzar alguns serveis específics, com els que han d’atendre l’alumnat amb trastorns greus del desenvolupament, en els que tenim algunes experiències incipients en el marc d’inclusió en els contextos ordinaris. En els seus plantejaments normatius hem vist que per a tots els professionals es planteja la necessitat de col·laborar amb d’altres. En el cas dels professionals del món educatiu i social es parla habitualment de la col·laboració amb els professionals de tots els àmbits (educatiu, sanitari i social), mentre que en general en el cas dels professionals de l’àmbit sanitari es fa un plantejament d’entrada més restrictiu, esmentant sobre tot la coordinació i col·laboració amb d’altres professionals del món de la salut. De tota manera, això sembla que ha començat a modificar-se recentment amb la incorporació del Programa de Salut i Escola, on es comença a plantejar la vinculació amb els centres educatius. Cal avançar en possibilitar que des de tots els àmbits tots els professionals vulguin i puguin tenir plantejaments de treball en col·laboració amb tots els serveis de la xarxa.



Finalment, hem d’assenyalar que en el cas de la xarxa, estem encara en els inicis, malgrat que hi ha molts professionals que fa temps que treballen en aquesta línia, com més endavant veurem a través de l’estudi realitzat. Hem vist en aquest capítol que des de les administracions hi ha encara propostes no coordinades que sorgeixen de diferents departaments. Caldrà anar avançant en la consolidació de les diferents experiències ja iniciades en diferents contextos mitjançant l’aportació del suport institucional necessari.





3. Breu anàlisi d’altres realitats 3.1.- La col·laboració entre professionals en entorns amb projectes sostinguts i continuats per una escola inclusiva A continuació farem una petita anàlisi sobre la situació de col·laboració entre professionals al voltant de l’alumnat amb discapacitat, principalment en tres contextos on s’ha fet una visita (comtat d’Essex, districte de Newham i País Basc), i també en d’altres en els que la informació s’ha extret principalment a partir de recerca bibliogràfica (Itàlia, Districte de Brunswick al Canadà). Centrarem l’explicació en l’aspecte que ens interessa, però farem una petita contextualització d’aspectes legals i organitzatius que ajudin a entendre. Molts dels aspectes importants en les polítiques educatives d’aquests contextos no es podran comentar, ja que no és l’objectiu d’aquest document. 3.1.1. Comtat d’Essex Breu contextualització El plantejament d’escola inclusiva a tot el Regne Unit s’inicia amb la normativa recollida a “Excellence for all children, Meeting Special Educational Needs” l’any 1997 que desemboca en diversos Programes d’acció als diferents comtats i districtes de les grans ciutats. L’any 2001 es va publicar la llei sobre Necessitats Educatives Especials i Discapacitats. Cal assenyalar que la descentralització del sistema educatiu del Regne Unit permet que poguem trobar realitats molt diferenciades en la seva geografia. El comtat d’Essex té una població total de 1.300.000 habitants, 210.000 dels quals tenen entre 5 i 16 anys. Hi ha un total de 479 escoles de primària, 80 centres de secundària, 76 dels quals són escoles comprensives i 22 escoles especials. En relació a l’escolarització de l’alumnat amb discapacitat i amb dictamen (2,3% de la població),l’ 1,3% són als centres ordinaris, i l’1% als centres d’educació especial. El comtat de Essex va fer un projecte d’inclusió, que en la seva primera fase (1999-2002) va implicar 40 centres educatius voluntaris (26 de primària i 14 de Secundària), que van rebre dotació econòmica especial per a aquest tema per a la formació dels professionals, i 25 xarxes d’escoles que iniciaven un treball de reflexió, formació i anàlisi de la seva realitat. Els professionals del govern local feien un treball d’impuls a tots els centres i de recerca en acció, conjuntament amb la Universitat de Cambridge. El material que es va oferir a les escoles per a iniciar el procés va ser una primera edició de l”Index of Inclusion” de Booth i Ainscow (2002) i cada escola va formular el seu pla de millora. Igualment a tota la zona es van realitzar jornades, tallers, grups de coordinació per a anar avançant conjuntament. Aixímateix ha estat un instrument molt útil en el treball per part dels centres educatius el “Special Educational Needs. Code of Practice” (Dfes, 2001), que va tenir diferents edicions fins a la darrera del 2001. En la seva segona fase (2002-2004) es va plantejar la implicació de més escoles en la reflexió conjunta per a anar avançant en aquests processos, establint col·laboracions entre escoles i iniciant la transformació dels centres d’educació especial en centres de recursos. Actualment es continua treballant amb la publicació de materials que s’ofereixen a les escoles i amb l’assessorament extern per part de diferents estaments de les autoritats educatives.



Durant aquests temps en aquesta zona han coexistit les escoles ordinàries amb les d’educació especial. Al Regne Unit, aixímateix es publica el 2004 una “Llei de la infància”, en la que es planteja la necessitat d’avançar en la millora dels serveis que es donen als infants en els àmbits locals i nacionals. Relacionat amb aquesta llei i com a orientacions per a fer modificacions de les pràctiques es publica el mateix any el document “Every Child Matters: Change for Children” (HM Government, 2004), que està signat per diferents departaments del govern: Educació, Sanitat, Infància i Família, Afers Constitucionals, Cultura i Esports, Indústria, Treball i Pensions, entre d’altres. En aquest programa es reconeix la necessitat de posar en contacte els diferents serveis especialitzats, treballant en equips multiprofessionals, per a fer front a les necessitats dels nens i nenes. Així doncs, es manifesta la necessitat de coordinació dels professionals dels diferents departaments per a l’atenció de tota la infància al llarg de la seva vida per part de totes les administracions, i, entre d’altres aspectes, es plantegen uns objectius comuns i transversals (5 grans objectius amb 25 concrecions) que es transformaran en els criteris d’avaluació de la Inspecció educativa dels centres educatius al llarg dels pròxims anys (2005-2008). Finalment, i també vinculat amb aquesta orientació, es publica el mateix any unes noves orientacions “Removing barriers to achievement” (DfES, 2004), per part del Departament d’Educació del Regne Unit, que recull com a línia principal la necessitat del treball compartit entre les escoles, les autoritats locals, els serveis de salut, els serveis socials i les agències de voluntaris molt presents al Regne Unit. També es planteja la necessitat de millora en l’atenció de l’alumnat amb necessitats educatives especials, mitjançant la innovació de l’educació en general, l’atenció personalitzada als infants, la millora dels resultats educatius tot tendent a reduir les estructures diferenciades per a l’alumnat amb nee. Finalment, per entendre la realitat dels sistema educatiu del Regne Unit, cal comentar el paper de la Inspecció (OFSTED) que fa avaluacions externes a tot el sistema educatiu, amb exposició dels resultats, i que és considerat un element important en els processos de canvi als governs locals i als centres educatius. A més hi ha d’altres elements avaluadors que són també importants per al sistema (examens dels alumnes, recerques amb grups de professionals de la Universitat,...) La situació en els tres nivells de col·laboració identificats en el treball

• en el centre educatiu La figura central en tot el que es refereix a l’atenció de les necessitats educatives especials és el que s’anomena SENCO (coordinador de necessitats educatives especials). Aquest professional, acostuma a estar molt vinculat a l’equip directiu (per exemple, pot ser la figura d’adjunt al cap d’estudis) i al llarg dels anys ha perdut tasques docents amb grups d’alumnes, i s’ha centrat més en l’ atenció individual i seguiment de l’alumnat amb n.e.e. i a la coordinació de les persones que atenen directament l’alumne dins de l’aula. Segons la normativa de n.e.e. i els documents que l’expliciten (Code of Practice) tots els mestres són mestres d’educació especial, i el tutor és el principal responsable de l’alumnat amb nee, de la mateixa manera que ho és dels altres. Però cal assenyalar que les escoles d’Essex hi ha la figura del “Learning Suport Assistant”, que podria equivaler a l’auxiliar d’educació especial de la nostra realitat, que inicia el seu treball sense cap formació específica i que rep una formació estandaritzada inicial i continuada per part d’Universitats i Govern Local per a



atendre diferents tipus de problemàtica, i que està algunes o totes les hores dins de l’aula amb l’alumnat amb n.e.e. Aixímateix podem trobar també persones voluntàries de diferents agències (associacions de discapacitat i d’altres). El coordinador de n.e.e., té diferents funcions relacionades amb els auxiliars d’ee i voluntaris, el seguiment de l’ACI de l’alumne, l’anàlisi de les necessitats del centre, i la coordinació amb els agents externs (psicopedagogs, logopedes,..). Quan el centre és petit o bé hi ha pocs alumnes amb nee, el coordinador de nee pot tenir algunes hores de docència amb l’alumnat amb dificultats. Alguns dels aspectes molt debatuts són les funcions de l’auxiliar en relació a l’alumne i la necessitat de no desresponsabilitzar el tutor de les seves tasques educatives. • en relació als professionals externs educatius Cal assenyalar que molts dels professionals que requereixen els alumnes amb nee no pertanyen al Departament d’educació (logopedes, fisioterapeutes,...) i formen part dels serveis de salut de la zona. Una de les dificultats que han hagut de resoldre és el pas d’un model mèdic a un model educatiu del treball logopèdic, fisioterapèutic... També hi ha uns professionals de la psicopedagogia vinculats a l’autoritat local, que són els responsables de reunir la documentació per a fer el dictamen i fer la valoració psicopedagògica i que fan un seguiment de l’alumne tenint en compte les demandes que formuli la coordinació de nee de l’escola, però sempre com a mínim un cop l’any, moment en que es fa la revisió anual (”Annual Review”). En aquesta trobada es posa en comú la informació que aporten tants els professionals que atenen l’alumne, com la informació que aporta l’alumne mateix i la seva família. També és molt habitual que els centres educatius tinguin la figura del professional d’infermeria.

• amb els professionals externs no educatius Ja hem comentat que molts dels professionals que fan un treball especialitzat amb l’alumnat amb discapacitat provenen dels serveis de salut local. També hi ha contactes amb els professionals de Serveis Socials. En aquests moments al comtat d’Essex estan fent un treball molt a fons en relació a la coordinació de professionals entorn de l’alumnat amb necessitats educatives especials, vinculat a la normativa que es desprén de “Every Child Matters”. A nivell de l’administració local, han iniciat per la unificació dels departaments d’educació i serveis socials, per tal de donar serveis més coordinats a les escoles. En relació als serveis de salut , que tenen una situació administrativa més centralitzada (són serveis nacionals) s’estan buscant els camins per a unificar sectors d’atenció a la població. Aixímateix s’han creat els CYPSP (Children and Young People Strategic Partnership), que són plans que han d’anar recollint les diferents experiències de treball compartit als diferents sectors (12) del comtat i establint els objectius de millora per a la zona. En aquest grups de professionals, tant a nivell local, com del comtat, hi han d’estar representats tots els equips i professionals que treballen al voltant de la infància (educació, cultura, salut, serveis socials, voluntaris,...). Aquests aspectes estan mobilitzant els professionals per a millorar les seves pràctiques tenint en compte els objectius d’avançar en la col·laboració i el treball conjunt al voltant de les criatures que necessiten l’atenció de diversos professionals. A tall d’exemple i en relació a algun dels objectius de millorar la coordinació, s’estan posant en comú entre els departaments d’educació i serveis socials, els



Plans de Transició entre el món escolar i la vida activa de les persones amb disminució (dels 14 als 19 anys), establint protocols i seguiments conjunts que impliquin a tots els professionals i que signifiquin un Pla d’Acció que aconsegueixi el màxim desenvolupament i autonomia de les persones amb disminució en la seva vida adulta.

3.1.2. Districte de Newham a Londres Breu contextualització Aquest districte de Londres (amb un percentatge molt important d’immigració i un nivell socio-econòmic mig/baix) va iniciar a fer polítiques inclusives l’any 1986 i l’any 1999 el 88% de la seva població estava integrat en escoles ordinàries. Durant tots aquests anys i fins al moment actual, l’autoritat del districte ha fet una aposta important per a la inclusió educativa de tot l’alumnat amb discapacitat. A l’inici dels canvis es van tancar moltes escoles d’educació especial que atenien els nens amb uns nivells intel·lectuals límits, emplaçant els seus professionals als centres educatius ordinaris. Actualment hi ha 65 escoles de primària, 15 centres de secundària i 2 escoles especials, una població escolar (des de l’escola bressol fins al final de la secundària) d’aproximadament 50.000 alumnes i una població total de 250.000 habitants. Els objectius del govern local és que la gran majoria de la població amb discapacitat vagi a l’escola del seu barri, i una minoria vagi a les dues escoles especials o a algun dels 14 centres educatius ordinaris especialment dotats per l’atenció de determinades discapacitats i amb places reservades, essent centres d’agrupament per a tot el districte. Actualment, del 3,4% de la població amb dictamen, el 3% està a les escoles ordinàries del districte. La normativa a nivell nacional que els regeix és la mateixa que s’ha explicat per al comtat d’Essex, i aquest districte la concreta per al periode 04-07 en el recolzament i planificació de les estratègies per avançar en les polítiques d’inclusió (veure “Inclusive Education Strategy 2004-07, Newham Council, 2004). En aquest document es posa de relleu, entre d’altres objectius, la necessitat de millorar el treball conjunt entre els diferents professionals interns o externs a l’escola que coneixen l’alumne. Un altre dels aspectes que caracteritza el procés realitzat en aquest districte és que s’ha basat en projectes triannuals que en finalitzar han estat avaluats per part d’agents interns i externs a l’experiència, amb la finalitat d’anar identificant els principals elements de millora per al projecte per als propers anys. També s’ha pogut anar identificant les dificultats que encara tenen algunes escoles que perceben la inclusió i la millora dels resultats escolars dels alumnes com a elements oposats. Es vol continuar fent èmfasi en l’equitat dels plantejaments inclusors. La formació dels professionals docents i no docents ha estat una característica del projecte d’inclusió en aquest districte, per la qual s’ha destinat durant els primers anys molts més recursos econòmics que en d’altres comtats o districtes. La situació en els tres nivells de col·laboració identificats en el treball

• en el centre educatiu Tal com s’ha explicat en l’apartat anterior, la figura que centralitza dins del centre l’atenció de l’alumnat amb discapacitat, és la persona que té el càrrec de Coordinador de Necessitats Educatives Especials (SENCO), que en la mesura que hi ha molts alumnes amb nee, ja sigui amb dictamen o sense, fa una feina



bàsicament centrada en aquesta funció, juntament amb l’atenció en algunes hores d’algun alumne. Una feina molt important és la coordinació de tots els auxiliars d’EE que hi ha al centre, establint els criteris per a l’atenció i el repartiment dels recursos per a tot l’alumnat. Els professionals que estan al voltant d’un alumne, es reuneixen amb una periodicitat setmanal per a planificar el treball, i també hi ha reunions de tots els auxiliars, també un cop a la setmana amb el coordinador de NEE. Aquest professional és qui centralitza la informació de tot l’alumnat que és susceptible de rebre ajuts especials, en els tres diferents passos establerts, tal com s’especifica al “Code of Practice” (DFES, 2001).

• amb els professionals externs educatius Al districte de Newham hi ha diferents serveis que ofereixen suport als centres educatius: -els serveis de suport especialitzats cadascun en diferents discapacitats : greus dificultats en l’aprenentatge, trastorns greus de llenguatge i comunicació, discapacitats visuals, sordeses. Tots aquests serveis estan ubicats en un mateix edifici. -el servei de psicòlegs de l’educació, que fan funcions de seguiment d’alumnat amb n.e.e. en situacions molt complexes, formació per a pares i/o mestres, consulta per a pares i mestres, projectes amb d’altres serveis de la comunitat... -el servei d’assessorament per a problemes conductuals, que són assessors que van als centres per a atendre específicament aquesta demanda. Segons els plans, aquests diferents serveis han de treballar molt coordinats uns amb els altres. En el cas de l’alumnat amb dictamen, és l’equip de psicòlegs de l’eduació qui centralitza i es responsabilitza, sempre amb l’ajut del coordinador de nee de l’escola, del seguiment. En la majoria dels casos, és la persona que té la funció de Coordinador de Necessitats Educatives especials qui ha de vetllar per a la seva coordinació. Igualment aquesta és la persona responsable de posar-se en contacte amb alguns serveis de fisioteràpia i teràpia ocupacional que depenen dels serveis de salut de la zona.

• amb els professionals externs no educatius El districte de Newham es troba també en el procés engegat pel Govern Nacional de millorar la coordinació entre tots els diferents professionals que estan al voltant de l’alumnat amb nee. Un dels aspectes que s’ha iniciat també ha estat els canvis administratius del personal d’educació i serveis socials, que ara depenen d’una mateixa secció. Els serveis de salut tenen una altra estructura, però estan molt vinculats a les escoles, amb els serveis de logopèdia, d’infermeria i visites del metge periòdiques per a l’alumnat amb més dificultats mèdiques. Alguns dels professionals psicòlegs de l’educació d’aquest districte treballen una part del seu temps al Centre de consulta per a pares i fills, on treballen en equips multiprofessionals amb pares i nois amb discapacitats importants.Igualment podem assenyalar que en el marc del CYPSYB (Children and Young People’s Startegic Planning Board) s’han desenvolupat una sèrie de projectes d’alguns aspectes identificats com a millores a introduir en l’avaluació realitzada posterior al curs 02/03 (Newham Education Department, 2003), projectes que han posat en marxa diferents subgrups de treball sobre temes diversos.



3.1.3. País Basc Breu contextualització El camí cap a una escola inclusiva s’inicia al País Basc amb un Pla d’Educació Especial el 1982, on es fa una aposta per a avançar cap a un sistema compensador de les desigualtats i integradora de la diversitat, aspecte que queda en norma legislativa l’any 1993 en la llei de l’escola pública vasca. L’any 1990 es va publicar el document: “Por una escuela comprensiva y renovadora” (Eusko Jauralitza, 1990) que posa les bases per a la posterior llei, i en la que es fa esment per primer cop de la figura del consultor als centres de primària. Actualment l’educació inclusiva és un dels 5 programes prioritaris per al trienni 2003/06, en els que es preveu que es pugui avançar en el procés d’aconseguir una escola equitativa en els medis desafavorits i també en superar les barrreres per l’aprenentatge en els alumnes amb necessitats educatives especials. Al llarg d’aquests anys s’ha fet un procés que ha portat a la desaparició de la majoria de les escoles d’educació especial de la comunitat autònoma. Algunes d’elles s’han transformat en “aulas estables” incorporades a centres ordinaris. Hi ha força diferències entre les tres províncies. Al llarg dels anys s’ha dut a terme diversos programes de formació per part de l’administració educativa als diferents professionals vinculats a l’assessorament i orientació a les necessitats educatives especials. La situació en els tres nivells de col·laboració identificats en el treball

• en el centre educatiu Els professionals de suport a la inclusió dels alumnes amb necessitats educatives especials, coordinadors de la tasca dins del centre són: -el consultor als centres de primària, que és a tots els centres públics de primària de dues línies. Es tracta d’un mestre de primària amb una llicenciatura de Psicologia o Pedagogia, i és la persona que coordina tota l’accció educativa en el centre entorn de l’alumnat amb necessitats educatives especials. - l’orientador als centres d’educació secundària, que és un/a professor/a de psicologia i pedagogia. Aquestes dues figures són les que fan una funció prioritària de coordinació dins del centre. A més, d’altres professionals dedicats a l’atenció de l’alumnat amb n.e.e.són: -els mestres de pedagogia terapèutica (PT), que estan en un nombre proporcional a l’alumnat amb discapacitat de l’escola -mestres d’audició i llenguatge -auxiliars d’educació especial, actualment anomenats “especialistes de suport educatiu”, que tenen formació de cicle formatiu de grau superior. Tots aquests professionals habitualment es consitueixen com a equip d’educació especial de l’escola. • amb els professionals externs educatius Hi ha una sèrie de professionals integrats en el Berritzegune (Centro de Apoyo a la formación e innovación educativa) : assessors de diverses àrees i d’etapes, responsables i assessors de programes, logopedes i fisioterapeutes i assessors de necessitats educatives especials. El nombre i tipus de professionals que hi ha a cada sector depen de la grandària de la zona. Les persones que tenen l’encàrrec



de fer el seguiment de l’alumnat amb discapacitat són els assessors de necessitats educatives especials, que es posen en contacte amb els consultors dels centres per a identificar les necessitats. Ells fan la previsió dels recursos que es necessiten. Cadascun d’aquests professionals està especialitzat en algun aspecte: trastorns generalitzats del desenvolupament, inserció social, desenvolupament de les capacitats d’aprenentatge i accessibilitat i desenvolupament de la comunicació. També hi ha un centre de recursos per a Invidents (CEI), que fa el seguiment de l’alumnat amb aquesta problemàtica. El govern basc ha fet acords amb professionals vinculats a l’educació especial per a fer assessorament als centres educatius i seguiment de l’alumnat (centres i equips especialitzats en autisme, sordesa), conjuntament amb els assessors de n.e.e dels Berritzegune.

• amb els professionals externs no educatius Les pràctiques de col·laboració amb d’altres professionals no educatius estan centrats en el seguiment de casos. Des del Govern Basc s’ha fet alguna Jornada per a propiciar el coneixement mutu entre els professionals d’educació i de salut mental, però els projectes en comú, són molt diversos segons les característiques dels diferents professionals dels diversos departaments.

3.2.- Altres realitats d’integració o inclusió educativa Itàlia L’any 1976 es tanquen les escoles d’educació especial, en un moviment impulsat per la voluntat popular d’obrir totes aquelles institucions que segregaven a part de la població (institucions psiquiàtriques, escoles d’educació especial,...), i recolzat per les autoritats polítiques del moment. Des d’aquell moment, cada regió ha fet un procés diferenciat i actualment en tota la geografia d’Itàlia trobem moltes realitats diferents. En l’inici de l’experiència d’integració, els mestres de les escoles d’educació especial passen a transformar-se en mestres de suport als altres mestres de les escoles ordinàries que rebien els alumnes amb discapacitat. Com hem comentat, la situació actual és molt diversa en diferents zones o regions, segons els camins encetats tant per part de l’administració educativa com per part dels centres educatius i serveis per la integració. Quan un alumne és integrat en un centre ordinari se li assigna unes hores d’un mestre de suport que serà la persona responsable del suport a aquest alumne a l’escola en bona part de l’horari escolar, establint les coordinacions que l’escola consideri. Aquest mestre de suport habitualment no és especialista en un tipus de discapacitat. Tant els mestres tutors com els mestres de suport tenen poc temps en el seu horari per dedicar-lo a la coordinació i la col·laboració. Per zones geogràfiques, hi ha centres de recursos per a la Integració, alguns específics d’alguna discapacitat i d’altres més generals, integrats per diversos professionals dedicats al suport extern d’aquest alumnat a l’escola, i a la formació i assessorament del professorat. En aquests moments, i degut a la llarga experiència d’integració, hi ha una gran preocupació per part d’algunes famílies per la inclusió social i laboral dels adults amb discapacitat que han estat en situacions integradores al llarg de tota la seva vida, i els problemes més importants es presenten als 16 anys, un cop s’acaba l’escolaritat obligatòria. En algunes zones s’han iniciat algunes experiències privades interessants



d’integració laboral a través de cooperatives de comerç, que tenen com a principal objectiu el desenvolupament de la capacitat d’autonomia personal i social en la vida adulta de la persona amb discapacitat en un entorn normalitzat. Canadà L’experiència més coneguda que ens ha arribat és la del districte escolar de Woodstock a la província de New Brunswick, (Porter,G. 2001), districte que es va comprometre a seguir una política totalment inclusiva. Aquesta província té una població d’uns 800.000 habitants, amb població bilingüe. Es va iniciar de manera experimental l’any 1982, arribant a una generalització a tot el districte el 1985, amb el tancament de les escoles d’educació especial existents. En aquesta experiència s’identifica com una de les sis estratègies clau, la de la creació d’equips escolars d’atenció a l’alumnat, amb la introducció de la figura del mestre de mètodes i recursos, figura que té com a principal funció la de donar suport i col·laborar amb els mestres de l’escola que tenen la funció de la instrucció directa dels nens i nenes amb discapacitat a l’interior de les aules ordinàries. A partir de la importància que va anar tenint aquesta figura en tota la institució, es va crear de manera generalitzada l’Equip Escolar d’Atenció a l’Alumnat amb l’objectiu d’ordenar i millorar el suport al mestre de l’aula. Aquest equip està format per: professor de mètode i recursos, professor conseller o orientador, director, altres professors auxiliars, pares, i altres professionals. El professor de mètode i recursos és una figura clau en l’establiment d’un plantejament de col·laboració entre els mestres per a solucionar problemes de manera continuada. Així mateix, també existeix l’estructura de l’Equip d’Atenció a l’Alumnat del Districte, que té una funció d’enllaç amb cada equip escolar del districte. Els resultats de l’experiència al llarg de més de quinze anys es valora molt positivament tant en el que es refereix en resultats de tots els alumnes a dins de les escoles, quant a la capacitat d’iniciar moviments que generin més inclusió social a la comunitat.



4. Plantejament teòric al voltant de l’escola inclusiva i la col·laboració 4.1. L’escola inclusiva: els seus fonaments teòrics i la seva realització pràctica La història de l’educació de l’alumnat amb discapacitat en el nostre context és relativament curta i si hem de fer una anàlisi crítica podríem dir que, des d’una perspectiva de normalització, ha estat relativament positiva ja que al llarg de la segona meitat del segle XX i principis del segle XXI, s’ha passat de la reclusió a casa o a les institucions mèdiques, a tenir experiències reeixides d’incorporació a les aules de les escoles ordinàries. L’escolarització a escoles d’educació especial –amb pràctiques educatives molt fonamentades- té encara un pes important per al conjunt de l’alumnat amb discapacitat de Catalunya5, però tenim també experiències que ens mostren que en unes determinades condicions, es té en compte el dret d’aquesta població a ser atesa i educada, com un ciutadà més. Cal dir que les revisions de conceptes que va implicar l’informe Warnock (de l’educació especial a les necessitats educatives especials), també al nostre context va comportar moviments de cara a una major normalització, i actualment, els corrents de plantejaments més institucionals que tracten d’identificar les barreres per a aconseguir l’èxit personal i escolar de tota la població són els que han de continuar ajudant a avançar en el sentit d’aconseguir una escola més equitativa per a tota la població. En aquest apartat farem una explicació d’aquestes corrents actuals, però abans identificarem alguns conceptes que són importants per tal d’aproximar-nos a a la seva comprensió. 4.1.1. Alguns conceptes: atenció a la diversitat, integració, inclusió La psicologia de la educació ens ha mostrat que les pràctiques educatives estan sempre vinculades a plantejaments teòrics implícits en relació a alguns aspectes que determinen de manera fonamental la pràctica. Un d’aquests aspectes és com es conceptualitzen i es prenen en consideració les diferències individuals entre les persones per a prendre decisions des del punt de vista educatiu. A grans trets podem dir que hi ha tres grans tipus de concepcions sobre la caracterització de les diferències entre les persones: la concepció estàtica, la situacional i la interaccionista (Coll, Miras, 1990). Segons la concepció estàtica, les característiques individuals d’una persona són inherents i relativament invariables; aquesta concepció enllaça amb plantejaments que parteixen de posicions innatistes, i per les quals les característiques de l’aprenent quant a personalitat i habilitats intel·lectuals, motivació..., són molt determinants i difícilment modificables des de l’ensenyament. La concepció dinàmica, totalment oposada a l’estàtica, parteix de la base que l’origen determinant de les diferències entre les persones són les experiències que aquestes tenen al llarg de la vida, que aniran dibuixant una caracterització quant a la seva manera de ser, capacitat de raonament, habilitats personals, motivació, autoestima....Aquestes dues concepcions representen dos pols enfrontats, que queden articulats per la concepció interaccionista, segons la qual per a poder entendre la conducta d’una persona en un

5 Segons les dades del Departament d’Educació del curs 2003/04, l’1,42% del total de la població de 0 a 15 anys presenta necessitats educatives especials derivades de discapacitat, i, d’aquests, el 0,59% s’escolaritza a centres d’educació especial i el 0,82% a centres ordinaris. Al capítol 8 del treball es fa una anàlisi més ajustada d’aquestes dades.



moment determinat hem de prendre en consideració tant les característiques individuals (personalitat, habilitats innates,...) com les experiències i condicionants ambientals que ha viscut. Si ens situem en el marc de l’educació escolar, ens trobem que podem identificar en unes pràctiques educatives plantejaments situats en una concepció de les diferències o altres. Quan parlem d’ atenció a la diversitat estem utilitzant un concepte ampli que pot incloure diferents maneres, més o menys segregadores d’atendre les característiques individuals dels alumnes, de tenir presents les seves diferències que poden venir donades per factors personals (intel·ligència, autoconcepte,..) o bé per factors experiencials (cultura de provinença, ambients rics o pobres,...). Sota aquest concepte podrem identificar un ventall d’estratègies educatives. Ens podrem trobar plantejaments selectius pels que s’enten que l’alumne podrà aprendre fins allà on li permetin les seves aptituds personals, que enllacen amb les concepcions estàtiques. D’una altra banda, ens podrem trobar amb estratègies que s’anomenen compensadores, que es concreten en donar accés als alumnes a aules de recuperació, d’educació especial o bé les denominades temporals, de les quals un exemple seria la repetició de curs; aquestes estratègies tenen en els seus plantejaments implícits elements de les concepcions dinàmiques. Finalment, es parla de plantejaments d’adaptació dels mètodes d’ensenyament a les característiques dels individus (ensenyament adaptatiu) quan les pràctiques pedagògiques estan basades en concepcions interaccionistes, que són les que estan a la base dels plantejaments inclusius. Per tant sota la intenció d’atenció a la diversitat, ens podem trobar amb pràctiques molt diverses i amb plantejaments psicopedagògics de base totalment oposats. Un altre dels conceptes que seria necessari aclarir és el d’integració. Sota aquest terme es van plantejar totes les experiències innovadores de les primeres incorporacions de l’alumnat amb discapacitat als centres educatius. El resultat d’aquesta integració globalment s’ha vist que ha significat pocs canvis a l’escola; es tracta més d’una adaptació de l’alumne a l’escola, i no a l’inrevés. En la majoria dels casos, l’alumne amb dificultats tenia els seus propis recursos, molt especialitzats, i malgrat la integració física de l’alumne a les classes o escoles, no s’aconseguia una real integració social, perquè el centre educatiu continuava seguint un camí que podia ser segregador per a aquell alumne o un altre. En aquests casos, es parla d’una integració física, no real. Per tant podem identificar que no es tractava de pràctiques d’ensenyament adaptatiu vinculades a un plantejament interaccionista. Així, veiem que des d’aquesta perspectiva no hi ha un èmfasi posat en la necessitat d’adaptació del centre educatiu com a globalitat, a les persones que presenten necessitats educatives especials. Per tant, parlem de processos d’ integració quan ens trobem amb l’elaboració de plans per acomodar els alumnes considerats especials dins un sistema escolar que acostuma a restar intacte. De tota manera, cal assenyalar que sota aquesta etiqueta s’ha realitzat pràctiques a algunes escoles totalment inclusives des dels plantejaments que fem actualment.

Finalment, farem un petit comentari sobre el terme d’inclusió, en el qual s’identifiquen aquells corrents de pensament que tenen com a objectiu reestructurar les escoles en la seva capacitat de donar resposta a les necessitats dels alumnes. L’orientació inclusiva es refereix al dret de totes les persones, no només a aquelles que tenen discapacitats, a no ser excloses del sistema educatiu ordinari. El moviment social que està a la base de l’escola inclusiva fa confluir els interessos de diverses disciplines: educació especial, psicologia educativa, pedagogia social, educació intercultural, antropologia,... Des d’un punt de vista psicològic enllacen com hem comentat en



concepcions interaccionistes de les característiques individuals. El plantejament que guia aquesta perspectiva és la de ser capaços de crear una escola que pugui atendre totes les diferències que hi ha entre l’alumnat (cultures, ètnies, capacitats,...) evitant que aquestes diferències es transformin en desigualitats i aconseguint en els alumnes el nivell màxim de desenvolupament possible. En aquest sentit, podem assenyalar que es planteja la necessitat de no desvincular l’atenció de l’alumnat amb discapacitat als centres, a una posició ètica en relació als drets de les persones amb discapacitat i la implicació de tots els professionals de l’educació en aquest posicionament. El moviment per una escola inclusiva implica un gir important en la conceptualització de les escoles que enllaça, en els seus plantejaments teòrics, amb el moviment de les escoles de qualitat (projecte IQEA –Hopkins, 1996 ), amb els plantejaments d’avenç en els resultats escolars de tota la població escolar (OCDE,1990, 2005) i amb els plantejaments exposats per Tharp R i altres (2002) on s’identifiquen les tres condicions per a l’organització eficaç de l’activitat educativa i les cinc normes per a una pedagogia eficaç, per tal d’aconseguir l’excel·lència, l’equitat, la inclusió i l’armonia a les aules i les escoles6. Així doncs, ens situem en una perspectiva en la que l’atenció de l’alumnat amb discapacitat a les aules cal que es plantegi vinculat a una reflexió sobre l’ensenyar, l’aprendre, sobre l’organització de l’escola, de les creences,.... per part de tots els professionals que la integren. Cal un plantejament a les aules i a les escoles enfocat a la resolució de problemes. A continuació farem una aproximació més afinada al que són les característiques d’aquestes escoles. 4.1.2. Caracterització de les escoles amb una orientació inclusiva El moviment de l’educació inclusiva sorgeix en diversos països com un pas més en la consecució d’una escola per a tothom, que sigui capaç de resoldre les barreres per a l’aprenentatge que poden tenir molts alumnes al llarg de la seva història escolar. Les experiències actuals són producte d’un procés d’innovació educativa que té les seves arrels en els plantejaments psicopedagògics vinculats a perspectives constructivistes i interaccionistes, que han representat un impuls per al discurs en relació a l’ensenyar i l’aprendre. Algunes de les experiències tenen l’arrel en un procés innovatiu d’escola, però també trobem algunes experiències que estan emmarcades en moviments de renovació pedagògica impulsats per governs nacionals, autònoms o locals, que s’han plantejat com a base l’avenç en polítiques d’inclusió. S’ha pogut veure que al llarg dels anys, aquestes experiències han promogut canvis a l’escola que esperem que puguin repercutir en un plantejament més inclusor de la ciutadania en l’àmbit social. Cal assenyalar que les experiències que coneixem fins al moment ens ensenyen que el procés d’esdevenir una escola inclusiva no s’acaba mai, i que cal tenir un plantejament que ens permeti anar afrontant les dificultats amb les que sempre ens trobarem. Es per això que parlarem, com han fet d’altres autors (Echeita, 2002), de les

6 Les cinc normes per a una pedagogia eficaç són: producció conjunta d’ensenyants i estudiants; desenvolupar la llengua i l’alfabetització en tot el currículum; crear significat connectant l’escola amb la vida dels estudiants; ensenyar pensament complexe; i ensenyar a través de la conversa. Les tres condicions que cal que es compleixin són segons Tharp: cal que hi hagi múltiples contextos simultanis d’activitat; les activitats han de ser variades quant a requisits, productes, participants i rols; cada activitat cal que estigui impregnada d’un sistema de valors compartit, explícit, sistemàtic i construït simultàniament per a que cada aula sigui una comunitat d’aprenentatge vivent.



escoles d’orientació inclusiva en el sentit de remarcar que les escoles es poden situar en un procés que les fa anar-se transformant en inclusives. Presentem a continuació els diferents aspectes que ens ajuden a identificar allò que modifica un centre que està en una orientació inclusiva (Booth, Ainscow, 2002; Zabalza, 1998, citat per Acosta, 2003; Stainback, S i W.,2001; Tharp,R.G., 2002)

• CREEN CULTURA INCLUSIVA o Es treballa per crear un sentit de comunitat

Això significa: - col.laboració entre tots els participants en la comunitat educativa - els pares i mestres se senten part d’un projecte compartit, se senten vinculats al centre i amb una responsabilitat compartida - les actituds entre tots els estaments de l’escola (pares, professionals docents i no docents, alumnes, professionals externs) és de respecte mutu -hi ha una alta implicació dels diferents estaments a l’escola en el projecte d’escola -hi ha un lideratge clar i efectiu distribuït per tots els estaments de l’escola (cicles, etapes, equip directiu, equip de pares,.....)

o S’estableixen valors inclusius Això vol dir: -es tenen expectatives altes en relació als alumnes -es confia en la capacitat de desenvolupament de totes les persones i el professorat actua en conseqüència preocupant-se de l’aprenentatge de tots els alumnes -es comparteixen els valors d’una escola i societat inclusiva. -es confia en la pròpia capacitat per a disminuir les pràctiques discriminatòries, i per a fer front a les pressions externes en aquest sentit

• ELABOREN POLÍTIQUES INCLUSIVES

o Desenvolupen una escola per a tots És a dir: -es tenen plans d’acollida de pares, alumnes i professors -s’elaboren i reelaboren documents de projecte d’escola que coincideixen amb les polítiques d’inclusió -es prenen decisions periòdiques en relació a la millora en les pràctiques inclusives, i a la disminució de barreres per a l’alumnat -es considera important la formació continuada del professorat per a avançar en les pràctiques inclusores. -s’accepta tot l’alumnat que vol anar a l’escola

o S’organitza el suport per atendre la diversitat Això implica que: -els plantejaments d’atenció a la diversitat del centre estan guiats per idees d’inclusió i no de segregació -es creen estructures de centre per assegurar que tot l’alumnat tingui el suport que necessita per millorar el seu aprenentatge i es coordinen els suports



-s’estableixen estructures de seguiment de l’alumnat per a assegurar la valoració constant de la situació de l’alumnat -els professionals externs al centre i especialistes en orientació educativa cooperen amb el professorat des d’una perspectiva curricular i psicopedagògica

• DESENVOLUPEN PRÀCTIQUES INCLUSIVES o Organitzen el procés d’aprenentatge pensant en tot l’alumnat

Que comporta que: -les unitats didàctiques es plantegen per poder atendre la diversitat, amb flexibilitat i varietat quant als tipus d’agrupament de l’alumnat, els tipus d’activitat, l’organització física de l’aula,... -les decisions en relació a la programació d’unitats didàctiques es prenen de manera col·laborativa entre el professorat -es planifiquen situacions de col·laboració entre l’alumnat a les aules: es creen situacions educatives que facilitin l’activitat conjunta i la comunicació compartida a través de la conversa i la negociació entre els alumnes -les pràctiques d’aula i d’escola inciten a la participació, implicació i cooperació de l’alumnat, i es pensa en afavorir experiències d’èxit per a tot l’alumnat -les pràctiques educatives parteixen dels principis constructivistes: tenir en compte els coneixements previs, conèixer la importància de la interacció mestra-alumne, alumne-alumne, fer intervencions en la zona de desenvolupament potencial,... -el professorat de suport es preocupa de facilitar l’aprenentatge i la participació de tots els alumnes -s’utilitza una metodologia que permet la incorporació a la dinàmica de classe de tot l’alumnat de l’escola

o Es mobilitzen els recursos que es necessiten És a dir: -es coneixen i s’aprofiten els recursos de la comunitat (equips externs a l’escola) i es coordinen les actuacions -el professorat genera recursos per l’aprenentatge (materials didàctics) i la participació (estratègies didàctiques) que són aprofitats entre tots en un treball d’equip - els recursos del centre es distribueixen de manera justa per recolzar la inclusió

Hem pogut veure que partint de la base dels aspectes assenyalats, el camí cap a l’escola inclusiva ha de tenir un plantejament col·laboratiu, i està situat en els àmbits de les creences (cultura), les decisions preses (polítiques) i les pràctiques. En el nostre treball ens centrarem a analitzar els dos primers aspectes a través de les entrevistes mantingudes amb diferents persones del centre, però sobre tot amb alguns professionals de l’equip directiu.



4.1.3.- Una escola inclusiva en una societat inclusiva? Les escoles que s’esforcen per treballar en aquesta perspectiva es troben amb dificultats ja que han de resistir les influències de postures que defensen l’exclusió com a eina pedagògica. En el món educatiu i a la societat en general no són del tot acceptats o compresos els moviments que reclamen una educació impregnada de plantejaments més equitatius. De vegades els plantejaments que sorgeixen de les mateixes autoritats educatives poden ser entesos per les escoles i les famílies com a contraposats als plantejaments inclusors: en determinades situacions, si es planteja la qualitat de les escoles únicament a partir de l’anàlisi dels resultats escolars a través de proves de les àrees curriculars sense contextualitzar-les, es deixaran de valorar d’altres aspectes que també són importants des d’una perspectiva inclusiva. En aquest sentit són molt interessants els plantejaments que es fan des de l’OCDE (2005) en el sentit de valorar al mateix temps la qualitat i l’equitat en el sistema educatiu identificant l’èxit d’un sistema educatiu en la seva capacitat de distribuir els seus recursos de manera equitativa segons les necessitats del seu alumnat (diferents capacitats, diferents origens sòcio-econòmics,...) i també algunes auditories que han dut a terme algunes administracions locals a Angleterra que confirmen que les polítiques d’inclusió en general han permès uns bons nivells de rendiment en tots els nens i joves (Ainscow, 2001). Hem vist també que les comunitats escolars que fan esforços per a la inclusió es poden sentir molt més compromeses i “reconfortades” amb el seu projecte quan són recolzades per l’administració educativa a través d’uns plantejaments reals de potenciar la inclusió en els centres escolars. Els plantejaments inclusius encara són poc coneguts i recolzats majoritàriament també als altres móns professionals i socials externs a l’escola: en els entorns mèdics, del treball, de les empreses, dels serveis socials. Només cal assenyalar les dificultats en assolir els plantejaments que es van prendre a nivell legislatiu amb la Llei d’Integració Social de les persones amb minusvalia (LISMI, 1982) en el sentit de poder incorporar a les empreses un 2% dels treballadors amb disminució. En aquest sentit cal avançar encara molt per a continuar millorant en la inclusió social d’aquestes persones. També cal plantejar-se els límits que s’han de posar les escoles que volen fer pràctiques inclusores quan poden avançar les polítiques més segregadores. En aquest sentit les escoles que fan esforços per lluitar contra les forces que porten a la exclusió han de poder plantejar també uns objectius adequats per a continuar avançant sense passar a plantejaments que poden fer trencar tota la feina feta per la tensió que això els pot generar. En aquesta línia podríem recuperar les idees de Morin (2000) quan es planteja les relacions entre la societat i l’escola: com reformar l’escola, si no es reforma la societat, però com reformar la societat si no es reforma l’escola? Es parteix de la idea que hi ha una relació de bucle entre l’escola i la societat i que “qualsevol intervenció modificadora en un dels dos termes, tendeix a suscitar una modificació en l’altre”. Com planteja l’autor, la iniciativa en els canvis només poden venir d’una minoria, i després amb el temps ja s’aniran extenent, difonent les idees que estan a la base d’aquestes reformes.



4.2. La col·laboració de professionals 4.2.1 .- Alguns conceptes : coordinació, col·laboració, cooperació, co-responsabilització Al llarg del treball ens hem anat trobant amb una sèrie de conceptes que calia poder identificar per a utilitzar-los d’acord amb els objectius que ens hem proposat. A continuació, farem un petit comentari sobre alguns d’aquests conceptes per tal de definir-los de la manera com els utilitzarem: Quan parlem de coordinació, ho fem bàsicament sota la idea de coordinació d’equips; establiment de les estructures i condicionants (temps, espai) necessaris per a un treball conjunt; la coordinació és necessària per a poder col·laborar, però no és segur que es col·labori en equips i grups coordinats. Seria com un primer pas necessari per a la possibilitat de col·laborar. Quan parlem de col·laboració de professionals, ho fem des de la idea de Tharp (2002) de realització d’una activitat productiva conjunta, en la que persones amb diferents graus de coneixements respecte d’un tema col·laboren en la consecució d’un producte o d’un objectiu comú, i durant aquest temps d’activitat utilitzen la conversa per a resoldre la situació. Per tant, en aquesta situació hi ha dues o més persones que cooperen i que són co-responsables de la situació que tenen al davant. Com més aprop estiguin els professionals del que hem anomenat perspectives contextuals, interaccionistes, més senzill serà trobar maneres de fer un treball conjunt partint de les seves diferències. 4.2.2. En quines situacions cal que col·laborin els professionals? Un dels caràcters definidors de les escoles d’orientació inclusiva és la de crear comunitats entre tots els estaments que la integren amb una finalitat compartida: aconseguir el màxim desenvolupament de tots els alumnes. Aquesta creació de comunitats es basa en la col·laboració entre totes les persones que integren l’escola. La col·laboració entre els diferents professionals és el que permetrà ajudar a aprendre i desenvolupar-se a tots els alumnes de l’escola, tot ajustant-se els mestres a les diferències entre els alumnes, i modificant l’ambient educatiu. Segons Parrilla y Gallego (2001), i partint d’una definició de Welch,M., podem definir la col·laboració com un procés interactiu que permet que persones amb experiències i coneixements diferents generin solucions creatives a problemes definits conjuntament. Aquesta és una cultura que s’ha vist imprescindible per a afrontar el desenvolupament d’una escola oberta a la diversitat. Segons aquestes autores i recollint recerques i estudis en aquest sentit, es poden identificar els beneficis de la col·laboració a les escoles en els següents aspectes: - la col·laboració permet als professors buscar respostes a les necessitats dels alumnes a través de posar en comú l’experiència dels diferents professors - la col·laboració facilita deixar de banda un model professional “burocràtic” per a empendre models que tenen a veure amb la resolució conjunta de problemes, que permet construir nou coneixement - els grups col·laboratius de professorat promouen sentiments de seguretat, confiança, autonomia, llibertat i pertenença a un grup



- els professors que fan activitats col·laboratives a l’aula permeten que els alumnes aprenguin el valor de les pautes de col·laboració, que es consideren necessàries per a sobreviure en una societat global i interdependent com la del segle XXI. En aquest sentit és interessant, i coherent amb el plantejament dels diferents punts assenyalats anteriorment, la perspectiva que ens planteja Parrilla (2003), en el sentit que “crear comunitats inclusives, de tots i per tots, és crear comunitats de col·laboració”. Segons l’autora, els diferents processos de resposta a la diversitat que s’han anat donant en els centres aquests darrers anys, estan basats en projectes, experiències i estudis que posen de relleu la col·laboració com a “estratègia amb capacitats de promoure respostes adequades a les demandes de la diversitat”. Identifica diferents àmbits on cal plantejar la col·laboració:

-la col·laboració entre el professorat, amb la formació de grups de treball de mestres i professors, projectes de col·laboració amb institucions externes als centres educatius, grups de suport i ajuda entre mestres.... -la col·laboració a l’aula, en el sentit de creació de comunitats de convivència per a tots, i també de comunitats d’aprenentatge, utilitzant diverses estratègies metodològiques i organitzatives conegudes: tutoria entre iguals, aprenentatge cooperatiu, treball per projectes, xarxes d’acollida d’alumnes, grups de suport entre alumnes, utilització del suport a l’aula per part del professorat d’educació especial.... -la col·laboració entre comunitats escolars, mitjançant l’establiment de xarxes de col·laboració entre mestres i professors de diferents centres, i en l’establiment de grups interprofessionals, entre professionals interns i externs al centre educatiu -la col·laboració entre escola i comunitat, en experiències de treball conjunt amb les famílies i l’entorn social de l’escola - la col·laboració entre escola i recerca, en el sentit d’encetar recerques per a poder sistematitzar les experiències que s’estan duent a terme i també poder estudiar a fons i donar la veu als protagonistes de les experiències d’inclusió: els mestres, els alumnes i les seves famílies.

Nosaltres ens centrarem a estudiar alguns dels aspectes dels que parla l’autora: -la col·laboració entre el professorat -la col·laboració entre els professionals del centre educatiu i els professionals externs a l’escola però que també provenen del món educatiu (professionals d’EAP,logopedes, fisioterapeutes,..) -la col·laboració entre l’escola i un part de la comunitat, entenent com a comunitat, els professionals dels diferents àmbits social i mèdic, amb l’àmbit educatiu, ja sigui intern de l’escola com extern. 4.2.3.- Per què és bo que col·laborin? Justificarem a continuació alguns dels aspectes que ens porten a defensar la necessitat de col·laboració entre els professionals. Partim d’una perspectiva contextual i interaccionista del desenvolupament, a través de la qual assenyalem alguns aspectes que ens fan ressaltar la importància de la col·laboració entre professionals per a aconseguir una millor resposta a les necessitats (educatives, de salut, de benestar,...) que planteja una persona amb discapacitat al llarg del seu periode escolar. Des d’aquesta perspectiva entenem que es crea desenvolupament des de la interacció que es dóna entre la persona i les situacions



d’aprenentatge que li ofereixen els adults i persones més capaces que estan al seu voltant. És tant important conèixer les capacitats (competències comunicatives, intel·lectuals, adaptatives) que aporta la persona que està en procés de desenvolupament, com els entorns (escola, casa, entorn social,...) on aquesta persona creix. En aquest procés, en el cas de l’alumnat amb discapacitat hi intervenen diversos professionals que poden tenir diferents plantejaments referencials de base. Entenem que la mirada d’un sol professional no és suficient per a poder ajudar a avançar en l’aprenentatge i en el desenvolupament: els sabers són fragmentaris i la persona és total, i les situacions complexes. Per a entendre situacions en moments determinats i per a poder avançar en el desenvolupament, es necessita el coneixement d’aspectes mèdics, educatius, psicològics, socials. Des d’una perspectiva linial, centrada en els models mèdics, s’intenta buscar una solució única als problemes en els que ens trobem: encara es parteix de la il·lusió que trobarem respostes màgiques, especialitzades i simples als problemes complexos amb els que ens trobem en tots els àmbits socials. En la perspectiva en la que ens situem, entenem que hem de partir d’aquesta complexitat, assumir que existeix i aprendre conjuntament a construir noves fòrmules d’enfocar la solució de les situacions amb les que ens trobem, en les que estem tots implicats, i que només trobarem solució implicant-nos en la definició conjunta del problema i buscant una via de resolució que ens farà co-partíceps de la situació. Com ens planteja Ausloos (1998) cal incorporar la idea que viure és estar contínuament confrontat amb allò imprevisible, elaborar solucions originals, i aprendre a tenir en compte visions globals de situacions complexes. També ens són útils les reflexions de Morin (2000) quan comenta que cal aprendre a pensar bé, en el sentit de practicar un pensament que ha de contextualitzar i globalitzar les informacions i coneixements, i capaç d’enfrontar-se a la incertesa pròpia del món en el que vivim. Seguint amb aquests plantejaments, cal esforçar-se en buscar les mirades complementàries que ens poden donar una visió de l’aspecte global de la criatura, que només aconseguirem si en podem parlar des de les visions complementàries que poden tenir els diferents professionals i la mateixa família. Cal que coneguem com poden afectar les seves discapacitats en les possibilitats de desenvolupament i aprenentatges, però al mateix temps saber com es mou aquesta persona en contextos individuals amb una persona de la família o amb un adult no tant conegut, com interacciona en situacions on hi ha d’altres companys de la seva mateixa edat, com respon a les exigències pròpies de l’aprenentatge, com resol les dificultats amb les que es troba en els diferents contextos,.. Tots aquests coneixements no es podran compartir si no és amb un treball basat en la col·laboració entre totes les persones que treballen al voltant de l’infant. En el marc escolar, cal un abordatge institucional per a possibilitar que es trenquin les barreres a la socialització amb les que es troben moltes persones amb discapacitat. La integració d’un alumne a una classe, ha de ser el primer pas per a la seva inclusió en marcs més amplis de socialització: l’escola, la comunitat, el món del treball. La búsqueda d’estratègies que permetin aquesta socialització passarà necessàriament per un treball compartit del professorat i per l’optimització dels recursos per a l’atenció a la diversitat en els centres. Finalment, assenyalarem la gran importància que tenen, des d’una perspectiva sistèmica, les interaccions que s’estableixen entre les persones que formen part d’un sistema, ja sigui la família, l’escola, el grup de referència de seguiment d’un infant,...En aquest sentit, considerem fonalmentals la cura de les situacions de comunicació i



relació que s’estableixen en els diferents contextos en que totes les persones ens trobem, com a espais i moments capaços de generar coneixement i desenvolupament. 4.2.4 – La col·laboració de professionals com un element que permet avançar cap a una escola d’orientació inclusiva En el nostre treball, ja hem comentat que ens interessa identificar tant els processos col·laboratius a l’interior de l’escola, com els que es generen amb professionals externs a l’escola. A continuació, farem una explicació dels aspectes que s’ha considerat fonamentals de tenir en compte per a avançar en la inclusió des del punt de vista de col·laboració, tant entre els docents a l’escola, com en relació a la col·laboració entre professionals de diferents disciplines. Aquests aspectes són els que ens permetran fonamentar en els capítols següents les propostes. a) La col·laboració de professionals docents a l’escola La cultura del professorat en relació al treball col·laboratiu Les persones que han estudiat els processos de millora en els centres educatius per avançar cap a escoles amb més qualitat, han donat molta importància al lideratge de les persones que estan al capdavant d’aquestes experiències: els equips directius, els caps d’estudi, els coordinadors de les etapes,... Els estudis de Fullan (2001) en aquest sentit, identifiquen els factors implicats en el lideratge en els processos de canvi en els centres educatius, i hi exposen cinc aspectes fonamentals que estan a la base d’aquesta capacitat de modificació de les estructures escolars: -tenir una clara finalitat de millora de la situació de les persones implicades en els entorns educatius -tenir presents les dificultats inherents a tot procés de canvi (buscar millores factibles, tenir en compte les resistències al canvi, conèixer la complexitat de tot procés de canvi,..) -construir i millorar les relacions entre les persones implicades -generar i compartir coneixements dins i fora del centre: transformar la informació en coneixement i buscar camins per a compartir-lo -buscar la coherència i equilibri entre allò que fan i diuen, entre els objectius i les accions. Seguint amb aquesta perspectiva, és esperable que, en graus diversos, aquests aspectes estaran presents en els plantejaments psicopedagògics dels equips directius que tenen pràctiques que van en una direcció d’escola inclusiva i en els que la col·laboració esdevé un aspecte fonamental. En aquest sentit creiem que l’equip directiu ha de ser conscient de la seva responsabilitat com a impulsor d’una orientació inclusiva, però ha de trobar un lloc on es doni un caràcter col·legial a totes les decisions preses en diferents estructures del centre. Podríem parlar també de l’interès del que s’anomena lideratge eficaç distribuït per l’escola Ainscow (2001). En els centres que estan en una perspectiva tendent a facilitar la inclusió dels alumnes amb discapacitat es valoren les relacions de col·laboració dins de l’escola i amb d’altres professionals i es tenen bones expectatives de les possibilitats de treball amb d’altres professionals. Aixímateix, en aquest tipus d’escoles identifiquen com a valor que es comparteixi els coneixements i s’estableixin comunicacions, i per tant es creen estructures que les permetin.



La cultura del professorat en relació a l’atenció a la diversitat En els centres que estan en una orientació inclusiva, s’entén que la responsabilitat de l’atenció a la diversitat és de la tutoria, malgrat que es reconeix que no es poden atendre únicament des de la tutoria totes les necessitats de l’alumne. Els especialistes (psicopedagogs, logopedes,...) i suports (auxiliars, educadors) són persones importants per a ajudar en el desenvolupament. Aixímateix s’enten, per part de l’equip directiu, que per a aconseguir un bon treball d’atenció a la diversitat a l’escola, cal que es comparteixi la prioritat d’aquest tema per al centre, i cal que sigui un aspecte reflexionat i que formi part d’una manera o altra de la cultura del professorat. Per a aquestes escoles és important la implicació dels serveis educatius externs, i que aquests donin resposta a les demandes raonades que es plantegen. Globalment podríem dir que per a aquests centres, la diversitat és un fet constitutiu de les persones en general i conseqüentment de l’alumnat i que, com a tal, cal tenir-la en compte en els processos d’ensenyament-aprenentatge. Es fan pràctiques d’ensenyament adaptatiu, en el sentit que es busquen maneres d’adaptar-se a les característiques individuals de l’alumnat, tot avançant per l’assoliment d’una millora en les capacitats de tots. Les diferències entre els alumnes són vistes més com a valor a potenciar que no pas com a problema a eliminar. La dotació d’estratègies organitzatives i procedimentals per a l’atenció a la diversitat i el treball conjunt. Des d’aquest plantejament, es considera important posar en marxa estratègies que facilitin la coordinació, algunes de les quals estaran basades en l’organització: amb una estructura estable, un lideratge consolidat, explícit i participatiu, amb un temps establert, amb un pla de treball escrit i que es planteja en la seva pròpia organització mecanismes d’avaluació de la tasca realitzada. Altres estatègies utilitzades en aquests processos, i molt vinculades a les organitzatives, són les relacionades amb la facilitació de la comunicació i la relació entre les persones per part de l’equip directiu. Segons Tharp (2002), es considera important l’existència d’una estructura en el centre que permeti crear contextos d’activitat conjunta i en els que els professionals hagin d’interactuar, perquè per a poder fer un treball col·laboratiu cal avançar en la intersubjectivitat entre els professionals. Els equips de treball han de tenir una activitat conjunta, per tant es necessita un projecte comú i uns procediments de treball que guïin aquesta feina conjunta. També segons aquest autor, són fonamentals els processos de comunicació que es creïn. Les actituds que faciliten el treball conjunt Podrem veure que hi ha una sèrie d’actituds que tenen les persones que volen col·laborar dins de l’escola per a millorar l’atenció a l’alumnat amb discapacitat. El llistat d’actituds seria probablement molt llarg, però la majoria d’autors consideren que un estil comunicatiu directe i obert, amb respecte per les opinions dels altres, amb una capacitat de posar-se en el lloc de l’altre, amb confiança en les capacitats dels altres, són facilitadors dels processos de treball compartit. Els continguts del treball col·laboratiu Quan una escola està en una orientació inclusiva, hi ha molts aspectes que són tractats en les diferents estrctures organitzatives de la que es dota: des de criteris



generals d’atenció de la diversitat al centre, fins a problemes de diversos tipus que es poden discutir i que es resolen en aquestes diferents estructures de les que es dota el centre. És important que el professorat tingui un espai on es puguin plantejar els problemes habituals de la tasca docent. Els professionals del món educatiu que se situen en la perspectiva que hem anat assenyalant i que fan pràctiques que permeten la inclusió dins de l’escola de l’alumnat amb discapacitat – i sobre tot els equips directius que les promouen- , són professionals que parteixen d’una visió sistèmica i contextual: creuen que amb la seva acció poden modificar i participar en el desenvolupament de les persones, tenen una perspectiva constructivista i interaccionista del desenvolupament i pensen que les comunicacions són importants per a realitzar tasques conjuntes. b) La col·laboració interprofessional, entre professionals de diferents disciplines Els treballs conjunts entre professionals s’han generalitzat en els últims temps en diversos camps de treball sota el nom del treball en xarxa (Ubieto, 2002; Leal, 2005; Dabas,1998) , treball en xarxes col·laboratives (Serra, 2004), treball en xarxa professional (Alegret, 2005). Les experiències dutes a terme sempre estan plantejades com una nova manera de donar resposta a situacions presentades per famílies ateses per professionals de diversos àmbits: educació, salut mental, treball social, en les que la família pugui beneficiar-se d’un treball col·laboratiu entre els diferents agents. La concreció de les diferents experiències quant a metodologia són diverses i els professionals busquen aquelles estratègies que són capaços de posar en marxa. Un aspecte que sempre està present és la importància que es dóna a la dimensió comunitària, contextual i abastant la complexitat dels problemes individuals. Es tracta de tenir en compte el subjecte com a ésser individual que viu en relació amb contextos diversos, cadascun dels quals pot aportar elements que permetin introduir millores en la qualitat de vida i la salut mental. Habitualment, es fa èmfasi en l’estudi conjunt de casos de població amb problemes prioritaris en l’àmbit social. El treball en xarxa representa una nova metodologia de treball que caldrà anar analitzant i valorant en els propers anys. Un dels aspectes apuntats des d’aquesta metodologia de treball és la de partir de resolució de problemes des de la perspectiva interdisciplinar (Dabas, 1998), en el sentit de: “els intercanvis entre disciplines impliquen cooperació, interacció i circularitat”. Així, per aquesta autora, un equip de treball interdisciplinar, implica: -un treball en equip cooperatiu -tenir una clara intencionalitat en la relació entre les disciplines -ser flexible quant a la búsqueda de models, mètodes de treball i tècniques -reconèixer les divergències sense adoptar actituds dogmàtiques -mantenir una cooperació recurrent, en el sentit de donar-li continuïtat perquè ajuda a cohesionar el grup -assegurar la reciprocitat, que ve donada per la interacció entre les disciplines. En alguns estudis d’experiències de treballs interprofessionals, s’ha identificat (Roaf, 2002) alguns factors que poden contribuir a una millora en aquestes experiències, que són:

• Legislació: cal que hi hagi legislació que impliqui a més d’un servei, i documents que siguin comuns als diferents serveis (per exemple alguns



documents que han esdevingut importants en el context de l’escola britànica: “Code of Practice”, “Every Child Matters”,..-veure capítol 3) perquè serveixen de punt de referència comuna dels objectius que cal tenir per part de tots els serveis.

• Aspectes estructurals i d’organització dels diferents serveis: cal que els

diferents equips que han de col·laborar tinguin organitzacions que permetin aquesta col·laboració: horaris que es puguin interrelacionar, zones geogràfiques de població coincidents, edats d’atenció de la població similars i cal que hi hagi alguns plans conjunts, alguns aspectes en els que dos equips planifiquin junts.

• Pràctica professional: Cal que es puguin cuidar tant els aspectes de relació

personal, com els aspectes de comunicació entre els serveis, ja que són la base per a iniciar un treball de col·laboració. A partir d’aquest primer punt de confluència caldrà anar trobant criteris comuns en relació a diferents temes, entre els quals podem assenyalar: la confidencialitat de les dades aportades per la família als diferents serveis, la demanda als altres serveis de documents escrits, els criteris de diagnòstic, les qüestions d’ètica personal,...

• Aspectes de finançament: cal que les diferents administracions o departaments

s’impliquin amb el finançament per a cobrir les necessitats que generi el propi treball (treball administratiu) i també per a poder implementar els recursos quan aquests són necessaris (nous recursos, ampliació dels recursos existents,...)

Seguint aquests plantejaments, podem assenyalar que hi hauria diferents nivells en els que aquesta col·laboració cal que estigui contemplada: -nivell de l’administració amb poder polític, en tot el que es refereix a normativa, possibilitat de recolzar projectes, posar recursos per a que es puguin dur a terme els projectes necessaris, fer modificacions dels serveis que puguin facilitar més la col·laboració,... -nivell dels tècnics amb capacitat de representació dels equips (directors/coordinadors), en el que es plantegen les estratègies per a avançar en la col·laboració, on s’analitzen les dificultats, on s’elaboren projectes que millorin la coordinació dels equips i la col·laboració dels professionals, on s’organitzen trobades de tots els professionals per a millorar el coneixement mutu i les pràctiques professionals,... -nivell dels professionals, en el seguiment dels casos en els que intervenen professionals de diferents equips de treball, on es poden conèixer, compartir i reconèixer les pràctiques professionals. Roaf (2002), a través de l’estudi de diferents treballs interprofessionals, planteja que les bones pràctiques són les que es poden moure al mateix temps a dos nivells diferenciats: d’una banda amb objectius a llarg termini (a través de l’elaboració de projectes que beneficïin els serveis als usuaris), i d’altra banda, també com un suport al treball del dia a dia, a través de l’estudi de casos, per tal de donar millor resposta a les demandes i necessitats dels usuaris. Aquestes dues vessants del treball conjunt permeten anar ajustant la intervenció interprofessional a través de l’anàlisi de casos i



alhora promouen l’elaboració de projectes de carácter preventiu i més general. Conjuntament, ambdues vessants condueixen a l’establiment de criteris que faciliti aquest treball conjunt. Així mateix, aquesta mateixa autora identifica la importància de les relacions interpersonals com una estratègia fonamental en el treball entre professionals de diferents equips. Per aquests aspectes assenyalats, partim de la base que hi ha diversos aspectes que són importants a l’hora d’analitzar les pràctiques de relacions interprofessionals en el sector:

• l’organització de la col·laboració entre els professionals, que per les raons exposades, exigeix actuacions en els tres nivells:

-el polític -el tècnico-directiu -el de les pràctiques professionals conjuntes i del seu anàlisi

• els continguts de treball Entenem que és important que, com a contingut de treball es faci tant projectes compartits d’abast més o menys ampli amb finalitats preventives i enriquidores, projectes que poden ser transmesos a les autoritats corresponents i s’estableixen vies de seguiment, com un treball d’anàlisi de casos entre els diferents professionals. • la cultura en relació al treball col·laboratiu i la inclusió Es podrà avançar més en el treball en xarxa, en la mesura que els professionals comparteixin les idees de que les diferents professions es necessiten mútuament per a millorar l’atenció a les persones amb discapacitat, i també que l’orientació inclusiva és un objectiu compartit i explicitat per tots els equips de professionals. Aquesta capacitat de compartir requereix temps, voluntat i dedicació. En el nostre treball analitzarem algunes experiències de treball interprofessional, en les que podrem identificar alguns aspectes que ens poden aportar informació sobre les tendències en aquest tipus d’intervenció en el nostre context.



5. Treball empíric 5.1.- Objectius Els objectius que han guiat l’elaboració del treball han estat: -Identificar i analitzar experiències reeixides de treball de col·laboració de professionals tant interns de l’escola com de col·laboració de professionals de la xarxa sòcio-sanitària-educativa, de diferents llocs de Catalunya - Analitzar la importància donada per part de diferents professionals a la col·laboració al voltant de l’alumnat amb discapacitat i quins són els trets bàsics de la cultura que sosté aquestes pràctiques, en un entorn d’escola i societat inclusiva -Identificar l’organització que es doten els professionals que estan al voltant de l’alumnat amb discapacitat escolaritzat en centres ordinaris, tant en el interior dels centres com en el treball en xarxa. -Identificar les estratègies que estan a la base d’un treball col·laboratiu, tant en l’anàlisi i seguiment en relació a un cas d’un alumne amb discapacitat escolaritzat en un centre ordinari, com en els treballs de grups interprofessionals -Determinar les actituds que són favorables a la continuïtat dels treballs col·laboratius, per part dels professionals del centre educatiu, per part dels professionals educatius externs al centre i per part dels professionals de la xarxa. -Identificar els moments clau en la presa de decisions en el seguiment per part dels diferents professionals, de l’alumnat amb discapacitat o amb risc de tenir-ne. -Fer un recull d’instruments de treball útils per a conformar i sostenir aquests treballs. L’interès pel tema escollit per a fer l’estudi, es basava en la pròpia experiència professional com a assessora psicopedagògica de diversos Equips d’Assessorament i Orientació Psicopedagògica, i també de les experiències amb altres professionals d’altres EAPs o bé amb equips vinculats amb la infància en risc. (Actes I Congrés Català de Salut Mental, Bassedas i altres (2001)). Partíem d’experiències ja iniciades fa molts anys, per part de molts professionals interessats en aquests temes. Sabíem que diversos professionals en l’àmbit de Catalunya estaven treballant en aquesta línia. i això ens va portar a centrar l’estudi en l’anàlisi de bones pràctiques que s’estiguessin duent a terme en diferents zones de Catalunya per part de professionals diversos. La idea de basar estudis empírics en “bones pràctiques” és un fet habitual en treballs de tipus ecològic que tenen interès en descobrir els aspectes que estan implícits en algunes experiències que són percebudes pels propis actors i per d’altres com a reeixides. Totes les pràctiques cal entendre-les en el seu context, amb la seva història i per tant no es tracta d’identificar-les per a poder-les copiar, sinó per a fer-ne una anàlisi i extreure’n aquells elements que són susceptibles d’explicar-les més enllà de les particularitats del context. El concepte de bones pràctiques ha estat utilitzat abastament en recerques en el món educatiu, però amb aquest concepte no volem que el lector pugui interpretar que volem identificar unes pràctiques perfectes, sinó que són suficientment útils per a donar resposta a les necessitats que es plantegen i per a



avançar en l’assoliment dels objectius per als que treballen les persones implicades en dites pràctiques. 5.2. – Disseny metodològic 5.2.1. Fases de l’estudi Un cop identificats els objectius que guien el treball, ha calgut fer un procés per tal d’aconseguir les dades necessàries per a obtenir coneixement empíric en relació a diferents temes relacionats amb els objectius identificats. Aquestes fases han estat:

• 1a fase: Emmarcament i identificació de la problemàtica. Paràmetres i objectius del treball

• 2a fase: Selecció dels participants • 3a fase Obtenció de dades: elaboració d’instruments i procediments utilitzats • 4a fase Anàlisi de les dades • 5a fase: Elaboració de resultats. Conclusions del treball i discussió

A continuació es farà una explicació de les informacions recollides en cadascuna de les fases de l’estudi, 5.2.2. Participants El recull de les pràctiques finalment utilitzades per al treball es va fer a través de diversos canals i en diferents fases. En primer lloc es va fer una consulta a professionals del Departament d’Educació, concretament a la secció d’Assessorament Psicopedagògic, ja que els seus tècnics, a través de l’anàlisi de les memòries dels diferents EAPs de Catalunya i del seguiment que se’n fa a través de l’assistència a les reunions de directors als diferents Serveis Territorials del Departament poden tenir una visió àmplia dels EAPs que treballen en una línia de col·laboració amb d’altres professionals de la zona. Així mateix, els mateixos EAPs, pel seu coneixement del sector, poden identificar els centres educatius que tenen alumnat amb discapacitat integrat en centres ordinaris i on es fa un bon treball col·laboratiu entre els diferents estaments implicats. En aquest primer moment vam identificar 6 experiències interessants de col·laboració a l’interior del centre; 7 experiències de col·laboració amb serveis educatius externs, i 21 experiències de treball de col·laboració amb professionals externs al món educatiu. Totes les experiències analitzades es duen a terme en l’àmbit de l’educació pública. Volem assenyalar que segurament a tot Catalunya hi ha d’altres experiències interessants que no hem recollit en el nostre estudi, ja que no tenim la intenció de fer un estudi exhaustiu de totes les experiències, sinó més aviat de fer un estudi de casos. La tria de les experiències de sector estava en un principi guiada per treballs en els que hi entrés l’estudi de casos d’alumnat amb necessitats educatives especials. Amb aquesta informació es va iniciar la tria de les experiències que serien analitzades amb els següents criteris:

• experiències en les que l’autora de l’estudi no hi estigués implicada. • experiències de sector en les que es treballés col·laborativament entorn de

l’alumnat amb discapacitat en les que puguem trobar experiències als 3 nivells de col·laboració que s’identifiquen en el treball

- dels professionals a l’interior del centre educatiu



- dels professionals de dins del centre amb els professionals externs del món educatiu - col·laboració entre professionals de la xarxa sòcio-sanitària de zona A partir d’aquesta primera tria, es va establir un primer contacte telefònic amb el director/a de l’EAP corresponent, per tal de que es pogués comentar a l’equip la possibilitat de col·laborar en la recerca i es va enviar per correu electrònic un document on es feia la presentació de l’estudi. Un cop aclarit aquest primer acord es va fer una entrevista amb els professionals de l’EAP que podien estar vinculats a les experiències de sector i escolars interessants per a estudiar. Un cop fets els diferents contactes personals amb tots els professionals d’EAP de les tres zones escollides, es va fer una tria dels centres educatius de la zona que podia ser interessant d’escollir com a experiència amb bones pràctiques de col·laboració entre professionals al voltant de l’alumnat amb discapacitat. Després de descartar-ne algun, vam concretar que l’estudi es podria centrar en la visita, elaboració d’entrevistes i qüestionaris amb professionals dels següents equips i àmbits de les tres zones: Sector /zona Centre Externs educatius Externs no

educatius

1 (urbana)

1 CEIP 1 IES

logopeda fisioterapeuta

professionals EAP professionals UTAC

Grup interprofessional

2

(comarca)

1 CEIP 1 IES

itinerant de cecs professionals d’EAP

professional del CREC


3 (ciutat mitjana)

1 CEIP

logopeda professionals del

CREDA professional EAP


Un cop triades aquestes tres zones, es van tenir en compte també, d’altres criteris per a la selecció final de totes les experiències: - existència de centres tant de primària com de secundària amb experiències interessants - varietat en els contextos geogràfics (urbà, comarcal i ciutats mitjanes) - varietat de serveis educatius que intervenien en els centres: vinculats als diferents tipus de discapacitat: visual, auditiva, motòrica, psíquica. En aquell moment es va establir contacte personal amb algunes persones que per motius diversos se sabia que estaven realitzant un treball interessant en algun dels nivells escollits per a l’anàlisi. Aquestes experiències sempre estaven en el primer llistat d’experiències escollides. Així, les altres experiències que s’ha incorporat a l’estudi han estat:



Sector /zona Centre Externs educatius Externs no educatius

4 (districte urbà)

1 CEIP 1 IES

------------ -------------

5 (districte urbà)

---------------- --------------- Grup interprofessional

6 (comarca)

---------------- ------------------ Grup interprofessional

7 (comarca)

1 CEIP

--------------- ------------------

8 (comarca)

---------------- Projecte de Centre de Recursos Especialitzat

-----------------

9 (corona

metropolitana)

1 IES logopeda ---------------

Amb aquest ventall, i gràcies a la col·laboració de tots els professionals amb els que ens hem posat en contacte, s’ha pogut estudiar un bon ventall de pràctiques diverses. Segurament s’han quedat per triar algunes experiències que coneixia i que haguéssin pogut ser interessants per a fer-ne una anàlisi aprofundida però el temps per a realitzar l’estudi no permetia escollir-ne més. En el següent quadre queden identificades, totes les experiències que formen part de l’estudi empíric, concretades a través dels professionals que hi participen i amb qui ens hem posat en contacte:

Àrea geogràfica

Professionals de CEIP

Professionals d’ IES

Professionals externs

educatius

Prof. externs no educatius -

Xarxa

Barcelona

2

2

4

2

Àrea metropolitana

1

2

Regió metropolitana

1

2

1

Resta de Catalunya

2

1

4

2

5.2.3 Procediments i instruments d’obtenció de dades Un cop triades les experiències que volia estudiar, es va iniciar l’elaboració dels instruments d’obtenció de dades que posteriorment caldria analitzar: entrevistes i qüestionaris. Per tal d’avançar en l’estudi del tema, es va identificar diferents dimensions que interessava estudiar, per a que a partir d’aquí es poguessin identificar els aspectes a



qüestionar a les persones que s’entrevistaria i també les diferents preguntes per extreure informació rellevant a partir dels qüestionaris. Les grans àrees en les que es va decidir centrar la búsqueda d’informació, per als tres nivells de coordinació, van ser:

• objectius de la coordinació • continguts de la coordinació • estructura i recursos • funcionament i pràctica professional • cultura • entorn-marc normatiu • canvis generats a través de la coordinació - mirada retrospectiva i prospectiva

(millores a introduir) Sense ser exhaustives, aquestes dimensions han estat considerades des de diferents perspectives com decisives per a l’anàlisi de les pràctiques que inclouen el treball conjunt entre professionals. Basant-nos en les dimensions esmentades, es va realitzar una pauta individualitzada adequant-la al nivell de coordinació en que estava implicada la persona amb qui es feia l’entrevista. A l’annex 5.1. es pot consultar el model de pauta d’entrevista semiestructurada que, amb petites variacions ha estat la base a partir de la qual s’han realitzat totes les entrevistes. a) Entrevistes La persona o persones que calia entrevistar, havien de ser una de les que liderés el projecte del que estavem parlant, o bé, en el cas de professionals externs educatius, la persona que estava implicada en aquell centre o experiència de sector. Per facilitar la gestió de la situació es va limitar el nombre màxim de professionals presents a l’entrevista a quatre, tot i que habitualment han estat una o dues persones. Es va elaborar una pauta per a anotar les respostes a les preguntes que es formulaven segons una estratègia d’entrevista semi-estructurada, pauta que com s’ha dit, es pot consultar a l’annex numero 5.1. Prèviament a la realització de l’entrevista es va fer un contacte telefònic i es va informar de la tramesa (per correu electrònic) d’una carta de presentació de la recerca per tal de conèixer-la més a fons, i d’un esquema dels temes a tractar a l’entrevista que es podia consultar per a poder-la preparar prèviament (veure annex 5.2.). Les entrevistes es feien sempre a partir d’una cita prèvia ajustant-se a l’horari adequat i convenient a la o les persones i al lloc on elles triessin. El nombre total d’entrevistes realitzades queda comptabilitzat en el següent quadre:



centres educatius

zones

Primària Secundària

professionals externs

educatius

professionals externs no educatius

Totals

1 1 1 4 1 7 2 1 1 3 1 6 3 1 3 1 5 4 1 1 - - 2 5 - - 1 1 6 - - 1 1 7 1 - - 1 8 - 1 - 1 9 - 1 1 - 2

Totals 5 4 12 5 26 Les entrevistes van ser gravades i després transcrites per tal de facilitar l’anàlisi de la informació. Finalment, cal assenyalar que a més d’aquestes entrevistes, se’n van fer tres més a professionals del món de la psicologia clínica que tenen bona experiència de treball en col·laboració des de perspectives pràctiques i teòriques diferents. Aquestes entrevistes van ser totalment obertes, però naturalment al voltant del tema de la col·laboració entre professionals i el treball en xarxa. L’objectiu d’aquestes entrevistes era la d’accedir a l’opinió de persones expertes i reconegudes en aquest tipus de treball. b) Qüestionaris Partint de les mateixes dimensions d’anàlisi es va elaborar tres qüestionaris diferents per a ser respostos per les persones implicades en les experiències analitzades: per exemple, totes les persones implicades a la Comissió d’Atenció a la Diversitat o bé tots els professionals implicats en una experiència de sector, o bé tots els professionals que intervenien per a atendre un alumne amb discapacitat, formessin part o no de la Comissió d’Atenció a la Diversitat. Els qüestionaris eren lliurats a la persona o persones amb qui es mantenia l’entrevista, per a ser entregats als altres components del grup. En algun cas, quan es va demanar, es va fer una altra petita nota explicant l’estudi que s’estava realitzant, adreçada als altres components del grup de sector. El retorn dels qüestionaris ha estat tant per via telemàtica com per correu ordinari. Cal assenyalar que no s’han rebut la totalitat dels qüestionaris que s’esperaven, però de totes les experiències analitzades, menys d’una, s’ha rebut com a mínim un qüestionari.

• Qüestionaris rebuts vinculats a la col·laboració de professionals a l’interior del centre educatiu

Centre Nombre total de qüestionaris

Primària 12 Secundària 11

Total 23



• Qüestionaris rebuts de professionals educatius externs al centre

• Qüestionaris rebuts de professionals externs del món no educatiu, professionals de la xarxa

Els temes en els que s’ha centrat el recull d’informació als qüestionaris han estat: -valoració de les capacitats de millorar les pràctiques mitjançant la col·laboració de professionals -temps dedicat a la col·laboració -continguts de la col·laboració -dificultats trobades a la col·laboració -percepció de predisposició dels diferents professionals entorn a la col·laboració Les preguntes concretes realitzades a cada qüestionari es poden consultar a l’annex número 5.3., 5.4. i 5.5.

Tipus de serveis educatius o professionals

Nombre total de qüestionaris

professionals d’EAP (treballadors socials, psicòlegs, pedagogs)

28

logopedes i direcció CREDA 5 UTAC i fisioterapeutes 6

mestre invidents i CREC 2 Projecte de centre Recursos

Especialitzat per TGD 2

Total 43

Tipus de serveis als que pertanyen els professionals

Nombre total de qüestionaris

Serveis Socials (treballadors socials i

psicòlegs)

4

CDIAP (psicòleg) 1 Psiquiatres/Psicòlegs

CSMIJ 0

ABS- Pediatria/Infermeria 4 EAIA (psicòleg, treballador

social o pedagog) 2

EAP (treballador social, psicòleg o pedagog)

3

Centre EE (mestra, directora)

1

Total 15



5.2.4. Anàlisi de les dades Un cop recollides les dades a través de les entrevistes i els qüestionaris se n’ha fet una anàlisi tant qualitativa com quantitativa. Aquestes dades es presentaran en el capítol 6 i 7 del treball i posteriorment, al capítol 8, es farà la discussió de les dades per a elaborar les propostes que es puguin extreure de la informació obtinguda.



6. Anàlisi de les dades (I) En aquest apartat farem una anàlisi de les dades obtingudes a través de les entrevistes mantingudes amb professionals del centre educatiu i externs al centre educatiu en relació a diferents temes que considerem importants vinculats a la col·laboració entre professionals, i també de les dades extretes dels qüestionaris que han estat respostos. Els aspectes triats i que ens poden donar elements per a identificar tendències que es donen als centres en la col·laboració entre professionals, han estat:

• Les estructures que faciliten la col·laboració • La importància donada a la col·laboració entre professionals • La cultura dels professionals entorn la col·laboració • Les estratègies utilitzades per a millorar la col·laboració • Les actituds que afavoreixen la col·laboració entre professionals • Els moments clau en la col·laboració de professionals al llarg de l’escolaritat.

Aquests diferents aspectes s’analitzaran al llarg de dos capítols: -capítol 6:

• Les estructures per a facilitar la col·laboració -capítol 7:

• La importància donada a la col·laboració entre professionals • La cultura dels professionals entorn la col·laboració • Les estratègies utilitzades per a millorar la col·laboració • Les actituds que afavoreixen la col·laboració entre professionals • Els moments clau en la col·laboració de professionals al llarg de l’escolaritat.

El nombre d’entrevistes realitzades i el nombre total de qüestionaris rebuts a partir dels quals es fa l’anàlisi són els següents:

centre educatiu

Primària

Secundària

professionals externs

educatius

professionals externs no educatius-

xarxa

Total

Entrevistes 5 4 12 5 26 Qüestionaris 12 11 42 16 81

6.1.-Les estructures que faciliten la col·laboració 6.1.1 En els centres educatius Els canvis que la societat va demanant a les escoles han estat importants al llarg dels últims anys: s’ha passat de creure en institucions educativas basades en les individualitats, a fer necessària unes escoles amb professionals que siguin capaços de compartir, d’elaborar sabers col·lectius, de prendre acords,...és a dir de col·laborar. Aquests canvis no són automàtics i requereixen un procés d’aprenentatge per part de tots els integrants dels centres educatius. Hi ha diverses forces que porten a introduir aquests processos de canvis, tant forces externes, vinculades a normatives educatives, pressions de la societat, demandes de les famílies, i també forces internes,



que són les que s’autoexigeixen els mateixos docents, ja sigui des dels equips docents, com des dels equips directius. Els processos de canvi no són iguals entre els mateixos centres, tampoc és el mateix en els centres de primària que en els de secundària, i no són comparables els que s’han donat i es donen en els centres públics i en els centres concertats. a) Centres de primària Per tal de contextualitzar l’anàlisi de les dades del nostre estudi, convé aclarir que en tots els centres de primària estudiats hi ha escolaritzats alumnes amb discapacitats amb dictamen de l’EAP, en alguns centres amb agrupament de l’alumnat amb una discapacitat concreta (auditiva o física); un altre es tracta d’un centre amb unitats d’educació especial, i els altres són centres que tenen l’alumnat amb discapacitat del barri o comarca. L’alumnat i els recursos personals que hi ha als centres per a l’atenció a les necessitats educatives especials, són els següents:

CEIP Nombre de línies

Nombre total d’alumnes

Nombre alumnes amb dictamen

Tipus especialistes interns al centre en relació a NEE

Altres especialistes

1A 1 198 6 2 MSEE; 1 tutor d’acollida

Hores d’auxiliar

2A 2 542 5 2 MSEE; 1 tutor d’acollida

Hores d’auxiliar

3A 1 no completa

95 6 1MSEE compartida; 1

Mestra audició i llenguatge; 1 logopeda del

CREDA temps gairebé complet

Hores d’auxiliar

4A 3 665 9 2 MSEE; 1 tutor acollida

Hores d’auxiliar

7A 1 238 30 5 MSEE; 4 educadors, 1

vetllador

L’anàlisi dels centres que s’ha estudiat, ens permet identificar algunes estructures que són importants per tal que es pugui donar un treball de col·laboració a l’entorn de l’alumnat amb discapacitat. Aquestes estructures no són iguals a tots els centres, però farem una explicació del que és més habitual, fent especial èmfasi en els aspectes que marquen diferències significatives i interessants des del nostre punt de vista. Diferenciarem també els aspectes organitzatius en els centres de primària i de secundària. Si fem una anàlisi de la informació dels qüestionaris, quan es demana si existeix en el centre una estructura per a la coordinació7, deu de dotze professionals contesten afirmativament, malgrat que com veurem no sempre és del mateix tipus. 7 En relació als qüestionaris, podem dir que tenim respostes de 4 dels 5 centres visitats, i en total ens basem en la informació de 12 enquestes. En general, al llarg del treball, posarem les dades en percentatges quan el conjunt de dades sigui major de 12.



Estructures dels professionals del centre EL CICLE L’estructura que tots els centres consideren fonamental per a poder atendre i fer el seguiment de l’alumnat amb necessitats educatives especials és el cicle. Del cicle són membres tots els mestres tutors que donen classe als grups d’aquell cicle, i hi són també representats els especialistes (música, educació física i llengua estrangera) amb la participació de cada especialista en un o altre cicle, i amb una coordinació per part d’un/a docent que serà la persona que establirà la relació entre les preocupacions i decisions del cicle amb d’altres estructures del centre educatiu. Igualment es considera important que el/s mestre/s de suport d’educació especial tingui/n una presència clara en un o més cicles, per tal de poder fer especial atenció a l’alumnat amb més necessitats del centre dins de cadascun dels cicles. En les escoles grans, algunes de les tasques que es realitzen als cicles són dutes a terme en les reunions de nivell. De tota manera, aquestes reunions no inhabiliten les reunions de cicle, que són especialment importants per la presa de decisions en relació a l’atenció de la diversitat als centres un cop al trimestre quan es transformen en reunions d’avaluació, en les que es posen en consideració les necessitats detectades i a les que caldrà buscar sortida. En aquestes reunions d’avaluació molts cops s’hi incorpora algun professional de l’equip directiu. En les reunions de cicle és on es fan les propostes metodològiques i organitzatives per atendre la diversitat: organització dels suports, organització de grups,.. Acostumen a reunir-se un cop per setmana. En les reunions de cicle, de vegades es convida també d’altres professionals, habitualment el professional de l’EAP en aquella escola per a tractar temes de caràcter psicopedagògic global o bé aspectes relacionats amb les necessitats educatives de l’alumnat. A l’interior del cicle, es donen diversos tipus de col·laboració si pensem en l’alumnat amb més dificultats: - els comentaris que es poden fer amb tots els professionals del cicle per a poder contrastar problemes identificats amb un alumne, estratègies utilitzades per part dels diferents mestres, decisions que convé prendre entre tots,... - el seguiment que convé fer entre el mestre de suport d’educació especial i el tutor en relació a l’alumne: establir l’adaptació curricular individual partint del treball a l’aula, organitzar l’horari d’atenció dins o fora de l’aula, fer el seguiment de les intervencions de diferents professionals amb l’alumne, fer programacions conjuntes en el cas de suport dins de l’aula.. - igualment, és dins del cicle que caldrà fer propostes en relació a la utilització dels diversos tipus de suport a les aules que el centre pugui establir segons els seus recursos: la utilització de les hores que es generen per l’entrada a una aula d’un mestre especialista, les hores del tutor d’acollida del centre, les hores generades per la presència d’un mestre més al cicle,... L’EQUIP D’EDUCACIÓ ESPECIAL Algunes escoles que tenen molt alumnat amb necessitats educatives especials integrats a les aules ordinàries, amb unitats de suport d’educació especial, estableixen alguna estructura que pugui identificar tots els docents que estan vinculats amb aquests alumnes: els mestres tutors (d’educació especial) de les unitats, els mestres d’educació especial de l’escola, els educadors, i en alguns casos s’incorporen els auxiliars d’educació especial, encara que no formen part del claustre de professors. Aquesta estructura permet anar buscant les estratègies per a que aquest alumnat estigui al màxim inserit en la dinàmica pròpia del centre, per a fer recull d’activitats conjuntes entre tot l’alumnat, per recollir els materials que es van generant per a



l’atenció de l’alumnat amb necessitats educatives especials a les aules, per a fer el seguiment de la situació de l’alumnat,... LA COMISSIÓ PEDAGÒGICA És l’estructura interna que pren les decisions en relació a tot el funcionament del centre, i en el que s’incorpora tot l’equip directiu (director/cap d’estudis/secretària) i els coordinadors dels diversos cicles. No totes les escoles tenen identificada de la mateixa manera aquesta comissió. En algunes escoles, aquesta mateixa Comissió, ampliada, es transforma en Comissió d’Atenció a la Diversitat. Amb la incorporació de professionals externs al centre LA COMISSIÓ D’ATENCIÓ A LA DIVERSITAT (CAD) Aquesta és bàsicament una estructura amb professionals del centre educatiu, però amb presència també d’alguns professionals externs. Aquesta estructura no l’hem trobada a tots els centres, però ha estat considerada molt important pels centres que tenen plantejaments més rics en relació a la seva capacitat d’atenció a la diversitat del centre. Es tracta d’un grup dels professionals que tenen funcions específiques en relació a l’alumnat amb més dificultats - el/s mestre/s d’educació especial, el tutor d’acollida, el professional de l’EAP, de vegades amb presència dels coordinadors dels cicles i en alguns casos del professional de l’equip de Llengua, Interculturalitat i Cohesió Social (LIC)- , liderats per una persona de l’equip directiu (habitualment el cap d’estudis). La composició no és sempre la mateixa però és imprescindible que hi participi algun mestre de l’equip directiu, ja que es tracta de l’estructura que permet marcar directrius, establir i identificar les prioritats, fer propostes d’organització horària, acordar els criteris d’actuació dels diferents professionals, establir els circuits,....i per a tots aquests temes es requereix la presència d’una persona que tingui funcions directives en el centre, amb el recull de les opinions de les persones que coneixen més a fons, cadascú des de la seva perspectiva, el tema de l’atenció a la diversitat en els centres educatius. La periodicitat amb que es reuneix la CAD és molt variable, depenent de l’organització de l’escola: des d’una periodicitat quinzenal a una trimestral. Les funcions d’aquesta comissió són les de donar col·legialitat i coherència a les diferents propostes que poden sorgir dels diferents cicles i prendre decisions en relació a estratègies per atendre la diversitat al centre. L’existència de la CAD, tradueix una assumpció institucional de l’atenció a la diversitat. Quan no existeix aquesta comissió, es duen a terme reunions entre el/s mestres d’educació especial i el professional de l’EAP per a fer un repàs del dia a dia de les necessitats i fer el seguiment global de l’atenció a la diversitat del centre. En aquest cas l’equip directiu encomana a aquests professionals la presa de decisions en relació als temes vinculats amb les necessitats educatives especials de l’alumnat. El caràcter decisori i vinculant de la CAD es tradueix en el fet que totes les escoles fan un recopilatori de les decisions preses, a través d’actes o d’altres documents, que habitualment conserva la cap d’estudis i que estan a la disposició del professorat. Una de les escoles hem vist que té molt elaborats i organitzats els instruments de treball per a identificar i fer el seguiment de l’alumnat amb nee. Als annexos 1 i 2 es presenten alguns documents utilitzats per aquesta i altres escoles per al funcionament de la CAD. Quan als qüestionaris s’ha preguntat a les persones més vinculades als centres de primària (equips directius, integrants de la CAD) o bé professionals educatius externs a



l’escola, sobre diferents aspectes relacionats amb les estructures de coordinació, s’han donat aquestes respostes: Els mestres de l’escola perceben la utilitat de la CAD com a instrument per a: -Presa de decisions institucionals en relació a l’atenció a la diversitat (molt o bastant útil per tots –12-) -Per al seguiment de l’alumnat amb nee (molt o bastant útil per tots) -Per a la coordinació dels professionals a l’entorn de l’alumnat amb nee (3 de 12 creuen que és poc útil i 7 creuen que és bastant o molt útil) Tots els mestres creuen que a la seva escola es planifica bastant o molt, i en general també tots creuen que es posa bastant o molt en pràctica el treball planificat, i també amb la mateixa proporció es creu que es fa seguiment de la CAD al llarg del curs. Quant als continguts de les reunions de la CAD s’identifiquen com a temes més comuns els de: -organitzar els recursos del centre, tots creuen que són tasques bastant o molt habituals -establir criteris comuns, 11 de 12 creuen que són tasques bastant o molt habituals -identificar noves necessitats, 11 de 12 creuen que són tasques bastant o molt habituals -fer el seguiment de l’alumnat, 11 de 12 creuen que són tasques bastant o molt habituals -identificar graus de necessitats educatives entre l’alumnat, 10 de 12 creuen que són tasques bastant o molt habituals D’altres continguts menys habituals són: - Tractar problemes puntuals que ha tingut l’alumne concret, 7 de 12 creuen que són tasques bastant o molt habituals - Fer valoració del progrés d’un alumne concret, 7 de 12 creuen que són tasques bastant o molt habituals - Decidir intervencions a fer amb la família d’un alumne concret, 6 de 12 creuen que són tasques bastant o molt habituals - Marcar la periodicitat de la coordinació entre docents per a l’atenció de l’alumnat amb nee, 6 de 12 creuen que són tasques bastant o molt habituals - Elaborar instruments que facilitin la coordinació, 6 de 12 creuen que són tasques bastant o molt habituals - Adaptar el curriculum d’un alumne concret, 5 de 12 creuen que són tasques bastant o molt habituals - Facilitar el temps per a que els docents que treballen amb un alumne concret es trobin per a intercanviar informacions, 3 de 12 creuen que són tasques bastant o molt habituals També s’ha apuntat com un contingut no recollit el de: - Seguiment i valoració de les estratègies i gestió dels recursos En relació a la pregunta sobre les dificultats que els professionals es troben en la CAD la manca de temps és la resposta més extesa, 6 de 12 creuen que és el problema principal. Una altra resposta donada en relació a les dificultats és que el volum d’alumnes a l’escola fa feixuga la feina. D’altres possibilitats de respostes que els mestres no les han indentificat com a dificultats són: aprofitar poc el temps, tenir pocs criteris comuns o bé tenir poc temps per traspassar informacions.



Les dades que ens donen els professionals externs educatius en relació a la CAD, a través dels qüestionaris són les següents:8. - percepció de l’interès de la CAD com a estructura que facilita la coordinació: el 76% de les respostes la consideren bastant o molt adequada (aquests són professionals que coneixen aquest tipus d’estructura, ja sigui perquè en formen part en una escola de les estudiades, o bé perquè coneixen el seu valor per d’altres escoles on han treballat) -D’aquests professionals, el 69% (psicopedagogs d’EAP bàsicament i algun logopeda) formen part d’estructures del tipus CAD quan els centres on treballen les posen en marxa, el 23,8% no en formen part (treballadors socials d’EAP, professionals del CREDA, professionals vinculats a la deficència visual i física), i la resta no poden opinar perquè no coneixen aquest tipus d’estructura. L’EQUIP D’ATENCIÓ I/O SEGUIMENT DE L’ALUMNAT AMB NECESSITATS EDUCATIVES ESPECIALS Per tal de fer un seguiment de les actuacions concretes dirigides a un alumne o grup d’alumnes, es necessita aquest equip en el que s’hi troben, amb una presència variable segons els moments de l’any i segons les disponibilitats horàries, el tutor/a, el mestre de suport d’educació especial, el logopeda/ fisioterapeuta o mestre itinerant de cecs, l’auxiliar d’educació especial, l’educador , el professional de l’EAP i/o de l’equip específic. Aquest equip es reuneix almenys un cop l’any per a fer el seguiment, però es considera útil un cop al trimestre. L’equip dels professsionals que fan atenció directa a l’infant (tots menys els professionals de l’EAP o equip específic) fan trobades més continuades. Fent una anàlisi de les dades extretes dels qüestionaris en relació a la periodicitat de coordinació entre les persones que treballen amb un alumne, no podem donar dades específiques sobre els contactes bilaterals que mantenen els diferents professionals. En general, es considera que aquests contactes no estan establerts i que es decideixen en funció de les necessitats de cada alumne. Podem assenyalar com a tendència més clara és que hi ha una identificació de periodicitat quinzenal o setmanal entre tutor i mestre d’educació especial de l’escola, i /o professional de l’EAP. Les altres queden establertes en funció de les necessitats i es considera difícil identificar-les en termes generals. En els qüestionaris sí que queden molt clars els continguts de treball en la col·laboració entre docents al voltant d’un alumne amb nee. Aquests són per a tots els mestres que han contestat els qüestionaris, els continguts molt o bastant habituals: -fer el seguiment de l’alumne al llarg del curs -fer la valoració del progrés de l’alumne -decidir les intervencions a fer amb la família i orientar-la -adaptar el curriculum

8 En total ens basem en les dades donades per 42 professionals externs educatius: 28 professionals d’EAP (psicopedagogs i treballadores socials); 5 logopedes o psicopedagogs de CREDA; 5 professionals vinculats a la discapacitats física, fisioterapeuta o psicopedagogs o tècnics; 2 professionals vinculats a la ceguesa, mestra i psicopedagoga; 2 professionals vinculats a experiències amb Trastorns Generalitzat del Desenvolupament, psicopedagoga,i psicòloga clínica)



-tractar de problemes puntuals de l’alumne En relació a les dificultats que es troben els mestres en la coordinació entre professionals, s’esmenta com a principal la manca de temps (9 de 12 creuen que és la dificulat més habitual). No s’ identifiquen d’altres dificultats. LA COMISSIÓ SOCIAL Per tal de tractar aspectes relacionats amb el seguiment de l’alumnat tractat per algun professional dels serveis socials d’atenció primària del poble, districte o barri, en moltes escoles es constitueix la Comissió Social, en la que està present l’equip directiu (o un representant), l’EAP (el treballador social o un psicopedagog) i el representant dels serveis socials per a aquella escola. En aquestes reunions es parla d’aquells alumnes que poden presentar necessitats educatives especials derivades de situacions socials i/o culturals desfavorides. Aquestes comissions també es consideren útils per a ordenar la informació i establir un treball col·laboratiu amb els serveis socials externs al centre. Com a resum i per les dades que hem anat analizant, podem concloure que en els centres de Primària són necessàries dos tipus d’estructures: -les que tenen un caràcter més institucional i dirigit a l’establiment de criteris (l’equip d’educació especial, la Comissió d’Atenció a la Diversitat, la reunió entre cap d’estudis/EAP/ mestres d’educació especial, comissió social..) -les que tenen una funció de seguiment d’un alumne o grup d’alumnes (el cicle, mestre de suport i tutor, logopeda i tutor, EAP i els professionals que atenen l’alumne,....) Per a facilitar un bon treball de coordinació i poder fer un treball col·laboratiu entre el professorat creiem que és necessari que al centre s’estableixin els dos tipus d’estructures i que es vetlli per a tenir uns bons canals de comunicació i relació entre elles. De tota manera, cal assenyalar que en les entrevistes també s’ha donat importància a les trobades informals entre els professionals, en moments de pati, quan s’entra o se surt de la classe, moments que també ajuden a la col·laboració, però que cal considerar com a complementaris a d’altres situacions més organitzades i estructurades. Aixímateix, creiem que un altre element molt important és que el tema de l’atenció a la diversitat sigui un tema prioritari per l’equip directiu i que aquest estigui representat en les principals estructures de decisió en relació a aquest tema. Més endavant, quan parlem de Cultura en relació a l‘atenció a la diversitat aprofundirem aquest tema. D’acord amb la literatura revisada, i tenint en compte també les dades que hem pogut obtenir, podem considerar diferents nivells en el grau en que el centre d’educació primària es dota d’estructures organitzatives i procediments de funcionament que són facilitadors d’un treball col·laboratiu dirigit a l’atenció a la diversitat de necessitats al centre. Els centres que en disposen en un grau alt , tenen les següents característiques:



• dotació d’estructura estable, lideratge consolidat i explícit, temps establert per a la CAD, pla de treball, registres escrits, hi ha criteris de priorització explicitats i clars, direcció participativa a diferents nivells; es deixa constància per escrit de les decisions preses i l’avaluació realitzada; coordinacions horitzontals i verticals que tenen manera d’interactuar/d’interrelacionar-se;

Els centres que en disposen en un grau mig, tenen les següents característiques: • estructura estable amb participació/coneixement de l’equip directiu però que no

contempla tota la diversitat del centre (només per uns determinats nens-pels sords, per exemple), no hi ha pla de treball, no està escrit, els criteris de priorització estan mínimament explicitats, s’avalua però no s’arriba a deixar per escrit les decisions, existència d’estructures verticals i/o horitzontals, però poca relació entre elles, .

Els centres que en disposen en un grau baix, tenen les següents característiques: • reunions informals, estructura inestable o mínima, no es treballa amb un pla de

treball establert,... Dels centres estudiats, podem considerar que dos d’ells se situen en un nivell alt (4A i 7A), altres dos es troben entre en grau alt i el mig (1A i 3A) i el cinquè disposa d’unes condicions que l’ubiquen entre el nivell mig i el baix. b) Centres de Secundària Les dades principals en relació a les n.e.e. en els IES on s’ha fet les entrevistes i els qüestionaris, són les següents:

IES Nombre de línies

Nombre total

d’alumnes d’ESO

Nombre alumnes

amb dictamen

Tipus especialistes interns al centre en

relació a NEE

1B 2 160 6 1 Prof de Psicologia i Pedagogia

2 professors d’A. Diversitat

1 tutor d’acollida Taller d’Adaptació

Escolar (TAE) intern 2B 3 372 21 1 Prof de Psicologia i

Pedagogia 1 Mestre de Ped.

Terapèutica 3 professors d’A.

Diversitat Taller d’Adaptació

Escolar (TAE) compartit 4B 3 343 13 1 mestre de ped.

Terapèutica 2 professors d’A. a

la diversitat 1 tutor d’acollida



9B 2 250 8 1 Prof de Psicologia i Pedagogia

2 logopedes 4 professors d’A. a la

Diversitat 1professor per al projecte

com a centre d’agrupament de sords

Cal dir que als centres de secundària estudiats no hi ha en aquests moments gaire alumnes amb greus discapacitats mentals; les principals que hem identificat tenen a veure amb greus dificultats d’aprenentatge, discapacitats sensorials i físiques, sense afectació a les capacitats mentals. En cap dels IES analitzats hi havia –en la fase d’obtenció de dades (octubre-desembre de 2004) una unitat de suport d’educació especial, unitats que han estat incorporades recentment als instituts i que representen el recurs que ha de permetre atendre les necessitats educatives especials de tot l’alumnat amb discapacitat. Les principals estructures per a l’atenció a l’alumnat amb n.e.e. que s’ha pogut identificar a través de les entrevistes amb l’equip directius són les següents: Entre els professionals del centre L’EQUIP DOCENT A l’equip docent hi són tots els professors i professores que imparteixen docència a un mateix grup, nivell o cicle, cadascun dels quals està incorporat també a un Departament didàctic. El tutor del grup és qui coordina aquesta reunió i qui és l’encarregat de vehicular la informació a qui correspongui. En aquestes reunions, com a les reunions de cicle dels centres de primària, es posen en consideració les dificultats que el professorat s’enfronta en la tasca diària i es prenen decisions col·lectives en relació a les possibles vies de solució. En aquestes reunions en determinats centres es convida a professionals externs al centre, especialment el professional de l’EAP quan es creu que la visió d’aquest professional pot ajudar a prendre decisions en relació a un alumne en concret. En els centres analitzats hem pogut veure que hi ha equips docents que són el primer esglaó de decisió per a l’alumnat amb necessitats educatives, i en canvi, en d’altres casos, de seguida que hi ha alguna situació “una mica especial” es planteja a d’altres estructures “més especialitzades”. Habitualment, els tutors transmeten les necessitats als coordinadors de cicle. Aquests professionals formen part d’una altra estructura dins del centre, que té la capacitat de recollir les necessitats detectades. Aquesta estructura, pot ser la Comissió Pedagògica del Centre o bé la Comissió d’Atenció a la Diversitat, que s’explicarà més endavant. Les decisions en relació als alumnes, però, estan més en el marc dels equips docents que en la CAD o a la Comissió Pedagògica, que tenen una funció dirigida bàsicament a l’establiment de criteris. Els equips docents acostumen a reunir-se un cop per setmana. De vegades, l’equip docent es reuneix específicament per al seguiment de l’alumnat amb discapacitat, amb professionals externs al centre (centres privats o fundacions que fan atenció directa extraescolar, o bé amb professionals externs educatius –logopedes, professionals d’EAP-) com a seguiment i avaluació trimestral. En tots els centres, s’ha comentat la importància de la tutoria per a l’atenció de l’alumnat amb més necessitats.



ELS DEPARTAMENTS Una estructura molt decisiva en els centres de Secundària són els departaments didàctics que segons la normativa i en relació a l’atenció a la diversitat tenen la funció d’establir les adaptacions del currículum necessàries en cada àrea per tal de poder diversificar les opcions que s’ofereixen als alumnes. Quan en els centres estudiats algun Departament ha elaborat per exemple criteris per a l’adaptació del curriculum o bé materials específics per a l’alumnat amb n.e.e. s’ha valorat molt positivament per part dels altres professionals, ja que representa un avenç important per a poder atendre les necessitats de qualsevol alumne, tingui o no discapacitat. En alguns centres s’ha començat a adaptar els continguts de les àrees dels llenguatges, les matèries instrumentals, i es veu la necessitat de contemplar la necessitat d’aquesta adaptació a tots els departaments. Es planteja la necessitat d’implicar els Caps de Departament en tot el que té a veure amb l’atenció a la diversitat per a poder avançar en l’atenció a la diversitat a la secundària. L’EQUIP DE PSICOPEDAGOGIA O D’ORIENTACIÓ En un centre s’ha posat en marxa el Departament d’Orientació o Psicopedagogia, malgrat que el ROC (Reglament Orgànic de Centres) no ho preveu. La finalitat amb la que s’ha organitzat, ha estat per la necessitat de trobar un espai comú per als professionals amb més dedicació a temes relacionats amb l’atenció a la diversitat (psicopedagog, mestre de pedagogia terapèutica, professors amb el seu horari dedicat a l’atenció a la diversitat, i de vegades amb presència del professional de l’EAP). Com hem dit, aquesta estructura no està contemplada en el ROC i és un sentir de la majoria de professionals manifestada a les entrevistes, de la necessitat de contemplar aquest tipus de Departament en aquesta normativa fonamental dels IES. Amb la incorporació de professionals externs al centre LA COMISSIÓ D’ATENCIÓ A LA DIVERSITAT La Comissió d’Atenció a la Diversitat en els centres de Secundària es recomana de ser constituïda a les Instruccions d’inici de curs9 per als centres públics, però no està contemplada al ROC. Segons les instruccions, els integrants són: - Cap d’estudis o coordinador/a pedagògica que la presideix - professor/a de psicologia i pedagogia i mestre/a de P.T - coordinador/a d’ESO - coordinadors de curs o de cicle - caps de departament o altre professorat que el centre consideri convenient - professional de l’EAP En tres dels quatre centres estudiats, hi ha una estructura del tipus CAD, si bé cadascuna està organitzada amb plantejaments diferents. En dos dels tres centres, la CAD està formada per la coordinadora pedagògica de l’IES, el psicopedagog i/o mestre de pedagogia terapèutica, el professional de l’EAP, i en un cas també dels professors d’atenció a la diversitat i el tutor d’acollida. Les persones que participen en aquesta comissió pedagògica dels centres estudiats li donen molta importància, però

9 Resolució de 18 de juny de 2004 que dóna instruccions per a l’organització i el funcionament dels centres docents públics d’ensenyaments secundaris de Catalunya per al curs 2004/05. Full de Disposicions i Actes Administratius del Departament d’Educació, núm. 1013, juliol de 2004



en ser una estructura nova i no vinculant per als departaments i l’equip directiu, molts cops queda amb poca força per a introduir canvis. En un cas, la CAD és una estructura que es reuneix biannualment (amb representants de tots els estaments i departaments), i la Comissió Pedagògica, amb representació de tots els estaments menys els departaments, funciona com a permament de la CAD. A l’IES que no té estructura de CAD les funcions s’assumeixen des de l’equip directiu que fa una organització dels recursos, assisteix als equips docents i estableix les relacions amb els departaments, els professionals de Psicopedagogia i els equips docents a través de la Comissió Pedagògica que es reuneix dos o tres cops al trimestre. També és a través de l’equip directiu que es fa la relació amb l’estructura dels logopedes que atenen l’alumnat sord del centre. Quan a la CAD no estan representats els coordinadors de cicle, i els caps dels departaments, els professionals habitualment reclamen aquesta presència per tal de fer l’estructura més operativa i amb més possibilitats de prendre mesures que puguin ser realment ateses per part de tot el centre. També es valora quan la CAD, o bé la Comissió Pedagògica del centre, és l’estructura que fa una coordinació global de totes les estructures d’atenció a la diversitat del centre: acollida, necessitats educatives especials, problemes de disciplina, convivència... Els centres estudiats funcionen en base a un Pla de treball de la CAD, que es valora a final de curs. Aquest Pla té l’objetiu de guiar les actuacions, i també de poder donar a conèixer a d’altres estaments del centre, les accions i criteris que es proposen de posar en pràctica. La reunió de la CAD es realitza en els tres centres amb una periodicitat setmanal. Globalment, podem assenyalar que els docents entrevistats comenten que els continguts tractats a la CAD estan més en una línia de fer propostes, però no pot decidir, si no és en el cas que coincideixi la CAD i la Comissió Pedagògica, ja que en aquest cas hi ha tots els estaments representats. Quant a les respostes donades als qüestionaris10, podem dir que es considera la utilitat de la CAD com a instrument per a: -Per a la coordinació dels professionals a l’entorn de l’alumnat amb nee: molt o bastant útil per a 10 d’11 -Presa de decisions institucionals en relació a l’atenció a la diversitat: molt o bastant útil per a 9 d’11 -Per al seguiment de l’alumnat amb nee: molt o bastant útil per a 9 d’11 Quant a la planificació i posada en pràctica d’allò que es planifica, -Nou d’onze professors consideren que en el seu centre es planifica bastant la coordinació de professionals -10 d’11 creuen que es posa molt o bastant en pràctica el treball planificat - 9 d’11 creuen que es fa bastant o molt seguiment de la CAD al llarg del curs Quant als continguts de les reunions de la CAD s’identifiquem com a temes més comuns els de: 10 S’ha recollit onze qüestionaris de professionals dels 4 centres que formen part de la Comissió d’Atenció a la Diversitat del centre, o de l’equip directiu.



- tractar els problemes puntuals d’un alumne, i identificar noves necessitats, 10 d’11 creuen que són tasques bastant o molt habituals -establir criteris comuns, 9 d’11 creuen que són tasques bastant o molt habituals -organitzar els recursos del centre, identificar graus de necessitats educatives entre l’alumnat, fer el seguiment de l’alumnat i decidir les actuacions a fer amb la família d’un alumne, 8 d’11 creuen que són tasques bastant o molt habituals. En relació a les principals dificultats que s’identifiquen en el funcionament de la CAD, 6 d’11 estan bastant o molt d’acord en que és la manca de temps. A les entrevistes, les dificultats que s’esmenten tenen a veure també amb diferents maneres d’entendre el treball docent, més participatiu o menys; també amb la pressió dels problemes del dia a dia que ofega moltes iniciatives plantejades com a pla de treball i es veu que no tothom dóna la mateixa importància a les visions dels altres. L’EQUIP D’ATENCIÓ I/O SEGUIMENT DE L’ALUMNE Habitualment, és el professional especialista en n.e.e. del centre (psicopedagog o mestre de PT) qui entoma el seguiment de l’alumnat, amb participació de l’EAP i/o d’altres professionals educatius externs al centre, segons les necessitats de l’alumne. En relació als resultats dels qüestionaris, la periodicitat de coordinació entre els professionals que treballen amb un alumne s’identifica per part de la majoria com a no establerta periòdicament i en funció de les necessitats de l’alumne. Els continguts habituals de coordinació entre els docents, -8 d’11 creuen que és molt o bastant habitual el fet de tractar problemes puntuals de l’alumne -7 d’11 identifiquen com a bastant o molt habitual, el seguiment de l’alumnat al llarg del curs. - la valoració del progrés de l’alumne (6 d’11creuen que és molt o bastant habitual) - decidir les intervencions a fer amb la família (6 d’11creuen que és molt o bastant habitual) - adaptar el currículum (per a 4 d’11és bastant o molt habitual, i per a 5 d’11és poc o gens habitual) En relació a les dificultats en la coordinació entre professionals, la manca de temps per a reunir-se és identificada per a 9 d’11 professors com a bastant o molt habitual, i per a 6 d’11 són molt o bastant habituals les dificultats a entendre les necessitats de l’alumne amb discapacitat. LA COMISSIÓ SOCIAL Igualment com s’ha explicat als centres de primària, en alguns centres de Secundària s’ha començat a organitzar les Comissions socials per a poder coordinar les actuacions que es realitzen des dels Serveis Socials d’Atenció Primària dels barris o municipis, en relació a alumnes del centre, amb les actuacions que es duen a terme des dels instituts. Globalment, i com a resum, podem dir que als centres de secundària és encara potser més necessari que als centres de Primària l’existència d’una estructura central i amb poder per a tractar tots els temes relacionats amb l’atenció a la diversitat, i que per tant pugui incorporar, en la mesura que es vagin escolaritzant alumnes amb més



necessitats educatives especials derivades de discapacitat, la presa de decisions en relació a les necessitats també d’aquests alumnes. Hem vist en la majoria de casos, que hi ha dificultats en establir estructures d’atenció a la diversitat que siguin molt centrals en el centre, i en alguns casos –en el cas del centre d’agrupament per a nens sords-, es transformen en estructures que poden funcionar molt bé, però en una via paral·lela al funcionament global del centre. D’aquesta manera, l’experiència que es va adquirint amb l’atenció de l’alumnat sord, no s’aprofita tant com es podria si hi hagués un plantejament realment incorporat d’atenció a tota la diversitat de l’alumnat. Finalment volem fer èmfasi en la importància de la comunicació dins de les escoles: una de les funcions més importants de l’estructura és que facilita la comunicació, li dóna un lloc, pero cal buscar tots els canals que siguin necessaris. Els canals de comunicació es poden establir en aquestes estructures amb vies diverses: iniciant-se als equips docents i arribant a la CAD i després als Departaments, o bé en d’altres direccions. També s’ha manifestat la importància de les comunicacions informals per a aconseguir els objectius per part de l’equip directiu. Com hem assenyalat creiem que té sentit que la CAD, o bé la Comissió Pedagògica del centre, sigui una l’estructura que faciliti una coordinació global de totes les estructures d’atenció a la diversitat del centre: acollida, necessitats educatives especials derivades de discapacitats o d’altres, problemes de disciplina, convivència, ... De la mateixa manera que s’ha fet als centres de primària, podem considerar diferents nivells en el grau en que el centre d’educació secundària es dota d’estructures organitzatives i procediments de funcionament que són facilitadors d’un treball col·laboratiu dirigit a l’atenció a la diversitat de necessitats al centre. Els centres que en disposen en un grau alt , tenen les següents característiques:

• dotació d’estructura estable, lideratge consolidat i explícit, temps establert, pla de treball, registres escrits, hi ha criteris de priorització explicitats i clars, direcció participativa a diferents nivells; es deixa constància per escrit de les decisions preses i l’avaluació realitzada; coordinacions horitzontals i verticals que tenen manera d’interactuar/d’interrelacionar-se;

Els centres que en disposen en un grau mig , tenen les següents característiques:

• estructura estable amb participació/coneixement de l’equip directiu però que no contempla tota la diversitat del centre (només per uns determinats nens-sords, per exemple), no hi ha pla de treball, no està escrit, els criteris de priorització mínimament explicitats, s’avalua però no s’arriba a deixar per escrit les decisions, existència d’estructures verticals i/o horitzontals, però poca relació entre elles, .

Els centres que en disposen en un grau baix, tenen les següents característiques:

• reunions informals, estructura inestable o mínima, no existència de pla de treball,...

Els centres estudiats, responen, segons aquests criteris a la següents classificació:



IES grau alt grau mig grau baix 1B X 2B x 4B X 9B X

6.1.2. En els equips de la xarxa Tal com ja hem explicat al capítol 5, el nostre estudi s’ha centrat en cinc experiències de grups interprofessionals treballant en un territori (des d’un barri a una comarca). Les dades han estat obtingudes a partir de 5 entrevistes i 16 qüestionaris de les cinc experiències estudiades. Els nivells de relació entre els professionals que es donen en les diferents experiències estudiades, són sempre dos nivells bàsics: -un nivell de col·laboració global de zona, en la que hi participen alguns representants dels professionals d’un sector -un treball centrat en la col·laboració de diversos professionals per a la intervenció en un cas Com ja vam poder veure al capítol 4, molts autors donen una gran importància a l’existència d’aquests dos nivells de col·laboració, i es considera que un influeix en l’altre. En els qüestionaris rebuts, la totalitat dels professionals (100%) consideren que és necessari que els professionals que treballen al voltant d’un alumne amb discapacitat coordinin la seva actuació. En una pregunta en relació a fins a quin punt consideraven que la coordinació entre els professionals millorava gràcies a l’existència d’una comissió interprofessional de zona, el 33,3% considerava que millorava molt, el 53,3% deia que bastant, i només el 16,6% comentava que poc o gens. També s’ha preguntat en relació a qui es beneficiava més si hi havia coordinació i col·laboració entre professionals, i les dades extretes són que el 100% dels professionals creuen que tant l’alumne, la família i els serveis externs implicats, obtenen molta o bastant millora gràcies a aquesta col·laboració. També la totalitat dels professionals creu que la coordinació amb els professionals del centre educatiu és molt o bastant important per a millorar la feina de cadascun d’ells. a) La col·laboració en equips de zona Les experiències estudiades són treballs d’alguns professionals de diferents àmbits, que es constitueixen en grup i on participen en qualitat de representants dels seus propis equips de referència. L’objectiu inicial que els va portar a iniciar un treball d’aquest tipus és molt variat: la coordinacio i millora de les actuacions dels professionals que intervenen en infants en risc, la necessitat d’ordenar l’itinerari de les persones amb disminució de la comarca, l’interès per entendre les actuacions de determinats professionals, la coordinació de professionals que treballen en la petita infància,... L’aspecte més habitual és l’interès en millorar la intervenció dels diferents professionals en la infància en risc, sobre tot amb una forta problemàtica social. La majoria de les experiències parteixen d’una coordinació entre els equips dos a dos, i també en l’experiència de treball conjunt per a un cas.



Continguts Els continguts de treball actuals d’aquests grups zonals són molt diversos: Podem assenyalar alguns dels aspectes expressats: - l’anàlisi conjunta de casos en els que intervenen professionals de més de dos àmbits professionals, famílies multi-assistides - l’anàlisi de les necessitats de persones amb discapacitat de la comarca des del seu naixement fins a l’edat adulta - l’elaboració de projectes conjunts per a la millora de l’atenció a la població - la detecció i planificació conjunta de les necessitats del sector - la formació conjunta dels professionals en relació a temes que s’escullen - el coneixement i actualització de la informació dels serveis que assisteixen la població d’un mateix sector - la planificació i organització de formació per a tots els professionals d’un sector - la posada en marxa de recerca que amplïi el coneixement dels professionals i ajudi al seu treball Només en el cas d’una experiència, l’alumnat amb discapacitat és el centre d’atenció de la comissió. En totes les altres experiències que fan treball d’anàlisi de casos, l’eix del treball el marquen problemàtiques socials. A grans trets, fent una agrupació dels diferents continguts treballats en les diferents experiències són: sector 1 sector 2

sector 3

sector 5

sector 6

Anàlisi grupal d’un cas

si si no si si

Coneixement mutu

si si si si si

Planificació

no si si si si

Organització de formació conjunta

no no si si no

Quadre de continguts que s’han treballat durant l’últim any en les reunions de zona de diferents professionals En les respostes als qüestionaris, els professionals han identificat com a contingut més habitual de les reunions zonals de coordinació (el 93,75% li atorga molta o bastant importància), la de prendre decisions en relació a les actuacions a dur a terme amb un alumne i la seva família per part de diferents serveis. D’altres aspectes, també força identificats com a propis de les reunions de zona, són: -elaborar criteris comuns d’actuació per a l’alumnat amb discapacitat (el 81,25% ho considera bastant o molt important) -conèixer les actuacions i funcions del diferents professionals i serveis (el 81,25% ho considera bastant o molt important) -elaborar instruments i criteris generals que facilitin la col·laboració entre els professionals (el 75% ho considera bastant o molt important) -identificar conjuntament noves necessitats a la zona (el 56,25% ho considera bastant o molt important) -buscar estratègies per a facilitar el temps per a que els professionals dels diferetns equips es trobin (el 56,25% ho considera bastant o molt important)



Altres continguts han estat identificats en la totalitat de les experiències com a poc o gens habituals: -fer projectes d’intervenció per atendre noves necessitats (75%) -organitzar tasques de formació conjunta (73,3%) Finalment, i quant als continguts de treball, identificarem diferents graus de complexitat dels continguts en relació a la possibilitat de millorar la cultura del treball en xarxa:

• Grau alt o Es duu a terme tant treball de casos, com treball d’anàlisi de la realitat i

es fan projectes compartits que poden ser transmesos a l’autoritat corresponent i hi ha vies de seguiment

• Grau mig o Es duu a terme treball de casos que pot plantejar modificacions d’idees

inicials i cultura dels diferents professionals • Grau baix

o Es duu a terme treball de planificació d’activitats de formació conjunta

sector 1

sector 2

sector 3

sector 5

sector 6

grau alt X X grau mig X X grau baix X

Participants Els professionals que poden estar implicats en aquestes experiències provenen de diferents àmbits i equips. No sempre hi ha els mateixos representants, però com veurem n’hi ha alguns habitualment presents. Els diferents equips i professionals que poden formar part d’aquests grups o comissions són: -Serveis Socials d’Atenció Primària (SSAP) -Equip d’Atenció a la Infància i l’Adolescència (EAIA) -Equip de salut mental: Centre de Salut Mental Infantil i Juvenil (CSMIJ) -Equip d’Assessorament i Orientació Psicopedagògica (EAP) -Centre de Desenvolupament Infantil i Atenció Precoç (CDIAP) -Serveis de Pediatria de l’ABS -Serveis de Pediatria d’Hospitals comarcals -Centre d’Atenció al Disminuït (CAD) -Altres: patronats, cooperatives, fundacions dedicades a l’atenció a les persones amb disminució; altres departaments: joventut, justícia,...; llars d’infants;...



sector 1

sector 2

sector 3

sector 5

sector 6

SSAP si si si si si EAIA si si si si si

CSMIJ no si si si si EAP si si si si si

CDIAP si si si si si ABS si si si si si

Hospital no si no no si CAD no no no no si

altres no si si no si Presència de professionals a les reunions de zona Per tant, podem veure que: -els professionals dels Serveis Socials d’Atenció Primària, l’EAIA, l’EAP, el CDIAP i l’ABS estan presents a totes les experiències de sector. Nivells d’organització Ens trobem amb experiències que estan organitzades en diferents nivells de decisió: - nivell polític: nivell on estan implicats càrrecs polítics, amb capacitat de recolzar les experiències i necessitats plantejades pels tècnics i ser l’interlocutor per a les iniciatives, desenvolupament i financiació del projecte - nivell tècnic-directiu: nivell en el que es troben els representants dels equips professionals -nivell de les pràctiques professionals: nivell en el que participen els professionals d’un mateix sector, ja sigui a nivell col·lectiu (trobades per anàlisi de casos, formació conjunta, actualització de la informació sobre els serveis...) o bé en petits grups per al treball de casos, amb comunicacions diverses (telefòniques, trobades, correu electrònic,..) La interrelació entre aquests diferents nivells queda molt clara en les respostes d’un dels representats de les experiències analitzades: “la tesi bàsica del projecte és que la coordinació no és el resultat de la decisió espontània dels professionals, sinó que està dins d’un marc que garanteix que sigui viable; el marc general dóna una autodisciplina als professionals”. Aquests diferents nivells organitzatius, impliquen diversos moments i espais de trobades per a la col·laboració: -trobades de tots els professionals d’una zona en activitats diverses: formació conjunta, anàlisi de casos, actualització de la informació dels serveis (amb una periodicitat anual o trimestral) -reunions de representants dels diferents equips per a planificar, organitzar, posar en comú preocupacions,... (amb una periodicitat mensual) -reunions dels diferents professionals per a tractar el tema d’un nen o de la seva família (amb periodicitats variables segons els casos) -subcomissions que treballin alguns temes més a fons per a posar-los en comú en un altre moment. (amb periodicitat mensual o trimestral) En relació a l’existència d’aquest tres nivells que hem identificat com a convenients, tant per les lectures teòriques com per l’anàlisi de les entrevistes, les experiències estudiades se situen de la següent manera:



sector 1

sector 2

sector 3

sector 5

sector 6

nivell polític no

no

no

si

si

nivell tècnic-directiu

si

si

si

si

si

nivell de pràctica

professional

si

si

si

si

si

Pel que s’ha manifestat en les entrevistes, es percep que s’obté més èxit en l’organització del treball en xarxa dels equips quan es donen unes determinades condicions: - la voluntat d’una bona part dels professionals de la zona en buscar respostes conjuntes als problemes plantejats per la població, i de buscar noves estratègies de treball conjunt que facin avançar la cultura de treball en col·laboració - existència de la funció de coordinador/a del projecte de treball en xarxa, amb un temps dedicat específicament a aquesta feina. Aquest aspecte ha estat clarament manifestat pels integrants de les experiències més reeixides. Aquesta figura ha de tenir un bon coneixement global de la zona, cal que tingui capacitat de lideratge, capacitat d’organització i bones capacitats de comunicació amb la resta de professionals. - planificació a través d’un pla de treball, que cal avaluar de diferents maneres - una infraestructura mínima que permeti tirar endavant els projectes que s’endeguin (personal d’administració, locals,...) - una capacitat financera mínima que permeti gestionar la qüestió administrativa, posar en marxa projectes de formació conjunta, i tenir la capacitat d’engegar projectes de recerca o d’altres temes. Finalment, i com a resum dels temes que s’han comentat anteriorment, identificarem tres graus d’organització i assignarem cadascuna de les experiències estudiades a un o altre dels graus:

• Grau alt: o Existeix una organització que contempla tres nivells: el polític, el tècnic-

directiu, i els de les pràctiques professionals conjuntes (de cas, treballat per grup o bé només els professionals implicats)

o Hi ha uns procediments per a traspassar informacions i establir comunicacions entre els diferents nivells

o Hi ha representació de tots els professionals dels diferents equips del sector.

o Hi ha un pla de treball i els grups es troben amb una continuïtat

• Grau mig o Hi ha algun dels nivells identificats o Hi ha un projecte de treball comú i uns procediments acordats o Hi ha representació d’alguns professionals dels equips

• Grau baix

o Hi ha trobades poc sistemàtiques d’alguns professionals de la xarxa per a conèixer-se i iniciar contactes i coneixements entre els professionals

o Hi ha coordinació d’equips, però no encara treball col·laboratiu



sector 1

sector 2

sector 3

sector 5

sector 6

grau alt X X grau mig X X X grau baix

Grau d’organització del treball col·laboratiu en les reunions de sector Les dificultats principals que es plantegen són: -dificultats o manca de suport per part dels representants polítics a les conseqüències de tipus administratiu o laboral que implica un treball d’aquest tipus -no tots els professionals dels diferents equips tenen la mateixa flexibilitat en la gestió del temps per a incorporar-se en treballs d’aquest tipus: temps dedicats a l’assistència versus temps dedicat a la coordinació -no tots els professionals tenen una cultura suficient per a iniciar o mantenir treballs d’aquests tipus -hi ha professionals que estan contituïts en equips amb una direcció que representa a tots els professionals que fan una feina similar, però d’altres no estan constituïts en equips en tot el territori i és difícil trobar una persona pugui representar-les totes i pugui ser transmissora de les informacions i els acords. Sigui quin sigui el grau de profunditat del treball de coordinació o col·laboració, cal dir que sempre facilita el coneixement mutu, i aquesta es considera una premissa fonamental per avançar en iniciar pràctiques professionals que tinguin en compte la complexitat de les situacions en les que viu una persona amb discapacitat. La valoració que els professionals enquestats fan del procés viscut en relació al a millora de la coordinació entre professionals per a l’atenció dels infants i adolescents amb discapacitat és molt (25%) o bastant positiva (68,75%). b) La col·laboració entre professionals per al treball en un cas La col·laboració entre professionals per a fer el seguiment d’un infant o adolescent actualment es fa habitualment, amb més o menys periodicitat, i amb més o menys dificultats per a trobar espais de col·laboració, o establir únicament un traspàs d’informació i coneixement mutu. La diferència que podem trobar entre les diferents experiències estudiades és si aquesta funció està vinculada a un projecte global col·lectiu i explícit d’avançar en un treball col·laboratiu o bé si té a veure amb la voluntat i espontanietat dels professionals. A partir de l’anàlisi de les respostes als qüestionaris, els continguts habituals d’aquestes reunions són en el 100% de respostes als qüestionaris: -posar en comú la situació actual del nen i la família -fer intercanvi d’informació en relació al nen/a -decidir les actuacions a fer amb la família -conèixer les actuacions que cada servei fa amb el nen/a Amb un percentatge del 80% d’acord trobem: -prendre decisions en relació al nen -fer valoració del progrés de l’alumne



-tractar problemes puntuals de l’infant La periodicitat de coordinació per al seguiment dels casos té valors diversos: -trobades mensuals, el 43,75% està bastant o molt d’acord amb aquesta periodicitat -trobades bimensuals o trimestrals, el 31,25% està bastant o molt d’acord amb aquesta periodicitat -no establerta periòdicament; es fa quan es considera necessari, el 25% està bastant o molt d’acord amb aquesta periodicitat Hi ha un ampli acord quant a que la periodicitat que cadascú es marca és suficient: el 80% dels enquestats manifesten estar bastant o molt d’acord amb la periodicitat que han manifestat que és l’habitual en la seva zona. També podem assenyalar que hi ha un gran acord en l’interès de conèixer per part de tots els professionals que treballen amb un nen o noi, la informació que es pot aportar des del centre educatiu: en aquest tema, el 100% es manifesta molt o bastant d’acord en la importància d’aquesta informació per als professionals. Un aspecte important en relació al seguiment dels casos que es porten entre diversos professionals és el tema de si es veu la necessitat de que algun professional tingui la funció de coordinar el treball dels altres professionals dels diferentes serveis en el seguiment dels casos. El 86,6% dels enquestats contesta que està molt o bastant d’acord en la necessitat d’aquesta figura. Les raons que es donen per a justificar la necessitat d’un referent del cas, són: - cal una persona que es responsabilitzi del procés global del seguiment - cal una persona per a transmetre a la família les decisions i recomanacions decidides entre tots - ajuda a centrar les actuacions i fer-les més àgils; evita duplicitats Les respostes a la decisió en relació a la persona que es considera més adient per agafar aquesta responsabilitat, són més variables. D’una banda es parla de que la tria la faci la família (persona amb més vinculació, la persona que triï la família,..) i d’altres considera que el servei és qui ha de fer la tria (la persona que amb més contacte obligat, el referent amb més informació, el servei més implicat,..) La decisió per part dels professionals de la persona referent, la meitat dels enquestats considera que cal fer-la de mutu acord per part de tots els professionals. Les dificultats que s’expressen estan principalment situades en la manca de temps (el 80% dels enquestats consideren que hi estan molt o bastant d’acord). A continuació, el 73,3% comenta que està molt o bastant d’acord en que la coordinació no està contemplada de la mateixa manera en el funcionament dels diferents equips. I d’altres raons que el 53,3% amb les quals els enquestats comenten que hi estan molt o bastant d’acord són: -les dificultats a entendre de la mateixa manera les necessitats d’un alumne amb discapacitat -encara es tenen pocs coneixements compartits -es tenen encara dificultats en trobar criteris comuns de les necessitats dels infants El grau de predisposició o disponibilitat dels diferents professionals de la xarxa, segons la seva funció, en dur a terme un treball conjunt amb d’altres professionals varia molt. Els percentatges que hem trobat han estat:11

11 Els professionals que han respost el qüestionari han estat: 4 professionals de Serveis Socials, 1 director de CEE, 1 professional de CDIAP, 4 professionals de Pediatria, 2 professionals d’EAIA i 4 professionals d’EAP



poc o gens

predisposats bastant o molt predisposats

Pediatres 43,75% 56,25% Psicòlegs clínics 37,5% 62,5 Psicopedagogs, pedagogs - 100% Psiquiatres 68,75% 31,25% Treballadors socials 12,5% 87,5%

Per tant globalment, podem dir que l’ordre dels professionals més predisposats a un treball col·laboratiu en relació al seguiment de casos als que ho estan menys, seria el següent: -psicopedagogs, pedagogs -treballadors socials -psicòlegs clínics -pediatres -psiquiatres Cal tenir en compte que aquestes dades han estat extretes dels professionals de les diferents experiències analitzades que han contestat els qüestionaris, i que han respost en relació a les seves experiències i en relació a la seva professió i funció i de les dels altres professionals que intervenen en el seu grup interprofessional de treball conjunt. A les entrevistes mantingudes amb els professionals vinculats a la xarxa s’ha manifestat les dificultats que tenen en general els professionals del món sanitari per a dedicar un temps a la coordinació entre professionals i a implicar-se en treballs conjunts. Sembla que són els professionals que tenen un horari més rígid i en el que el temps de dedicació a la coordinació és menor que per a d’altres serveis. De tota manera aquest fet queda també determinat per la importància donada a la col·laboració (veure 7.1.) i per les actituds (7.4.) i la cultura dels professionals (7.2)





7. Anàlisi de les dades (II) En aquest capítol continuarem l’anàlisi de les dades recollides, fent èmfasi en d’altres aspectes interessants per a poder entendre els elements constitutius de pràctiques col·laboratives. Concretament, analitzarem la importància que els diferents professionals donen a la col·laboració, les idees implícites que estan a la base de les pràctiques col·laboratives, les estratègies i actituds bàsiques que afavoreixen el treball col·laboratiu, i finalment els moments clau en la col·laboració entre professionals al voltant de l’alumnat amb discapacitat al llarg de l’escolaritat. 7.1. La importància donada a la col·laboració entre professionals La gran majoria dels professionals amb els que s’ha mantingut entrevista (docents dels equips directius de primària i de secundària, professionals externs educatius, i professionals dels àmbits de benestar social o sanitat que participen en coordinacions interprofessionals) han donat una gran importància a la coordinació. També en els qüestionaris, s’ha manifestat en general que la coordinació entre els professionals es tradueix en millores per a tots els que hi estan implicats. Concretament,

-el 95% dels professionals manifesten que la coordinació implica bastants o moltes millores per a l’alumne

-el 81% creu que es tradueix en moltes o bastants millores a la família -el 89% creu que és molt o bastant útil per a la millora entre els professionals

de l’escola i els externs, -un 91% creu que es tradueix en bastants o moltes millores pel propi equip de

docents. Entrant a fer una anàlisi més qualitativa, podem identificar maneres diferents d’entendre el treball amb d’altres professionals segons la funció que cadascú té, i també depenent dels models teòrics que estan a la base de les pràctiques professionals. Des d’aquesta visió, hem pogut identificar dos eixos fonamentals que expliquen la importància que es dóna a la col·laboració entre professionals:

a) d’una banda el grau en que es necessita els altres per a la pròpia tasca professional,

b) i d’altra banda la finalitat que guia el propi treball professional. a) El pes del treball amb d’altres en les funcions de cada professional A partir de l’anàlisi de les respostes donades en relació als temes vinculats a la importància que es dóna a la col·laboració entre professionals hem pogut veure que per a alguns és imprescindible el treball amb d’altres professionals per a dur a terme els seus objectius, mentre que per a d’altres, la col·laboració és possible però no imprescindible. Podem situar els diferents professionals que estan al voltant de l’alumnat amb discapacitat dins i fora dels centres educatius, en un contínuum entre dos pols que podríem identificar com: des del treball d’assessorament al treball assistencial directe. Els diferents professionals, tenint en compte la seva funció principal, se situen en un pol o altre d’aquest contínuum i conseqüentment poden donar més o menys importància al treball amb d’altres professionals. Així tenim les següents possibilitats:

• El treball amb d’altres professionals és un element consubstancial, imprescindible per a poder dur a terme la feina. Per a aquests professionals, el treball conjunt amb d’altres professionals està a la base de les seves funcions. Fan poques actuacions en les que no necessitin d’altres professionals. En



aquesta perspectiva situem els professionals en els que l’assessorament12 és una part fonamental de la seva funció, i és el cas dels professionals assessors (psicòlegs, pedagogs, psicopedagogs, treballadors socials) dels EAP i dels equips específics (UTAC, CREC, CREDA) Algunes de les afirmacions que fan aquests professionals són: “Només podem treballar coordinant-nos; si no ens coordinem, no existim... “Per al nostre servei, si no hi ha coordinació, no hi ha servei”; “Si nosaltres no treballem en col·laboració, no treballem”

• El treball amb d’altres professionals no és imprescindible segons les seves

funcions, ja que la majoria de les seves funcions les poden dur a terme sols (treball de reeducació o rehabilitació fisioterapèutica, logopèdica, treball docent, treball directe amb les famílies per part dels treballadors socials,...), però hi ha moltes situacions que els pot requerir el treball amb altres, i conseqüentment, poden o no buscar maneres de col·laborar. Aquí podem identificar un gran nombre de professionals del món educatiu, de l’àmbit sanitari i de serveis socials, amb graus diversos en la necessitat de treball amb d’altres. Si partim de les normes dictades per a la intervenció d’aquests professionals, com hem vist, en tots es fa un plantejament en la necessitat de tenir en compte els altres professionals, però amb algunes diferències entre ells. A l’escola podem identificar d’una banda els mestres i professors tutors i de les àrees, els especialistes d’educació especial, els logopedes, fisioterapeutes, itinerants de cecs , i fora de l’escola els professionals de la salut mental i els del treball social. Per a tots aquests professionals, serà més o menys necessari el treball amb d’altres en la mesura que la part assistencial sigui més o menys important, la importància que l’equip de professionals doni al treball de col·laboració, i com veurem a continuació la finalitat que guia el seu treball, des d’un plantejament clínic o educatiu. Algunes de les afirmacions dels professionals que donen molta importància a la coordinació, malgrat que no és el seu element fonamental, són: “si no pots tenir aquest espai de coordinació i la bona entesa amb el tutor, les coses no rutllen”; “la meva feina queda despenjada sense la coordinació”; “En els centres d’agrupament, tot es basa en la coordinació....quan fem coordinació, fem atenció a l’alumne”

• El treball amb d’altres professionals pràcticament no està contemplat en les

seves funcions, i pot ser o no que la facin depenent de la importància que se’n doni a nivell personal o d’equip. Aquí també podem situar diferents professionals del món sanitari (pediatres, psiquiatres, psicòlegs clínics). Alguna afirmació que pot il·lustrar aquesta situació és: “als metges no se’ns ha educat per fer aquest tipus de treball coordinat amb d’altres; ara ja es comença a plantejar la necessitat de formació en els estudis.”

b) La finalitat que guia el treball Un altre eix que ens pot ajudar a entendre la importància que els diferents professionals donen a la col·laboració entre ells, té a veure amb els plantejaments teòrics que guien la pràctica professional: ens podem trobar amb professionals que es mouen en un model d’intervenció global, sistèmic, de tenir en compte la complexitat de

12 Segons la Gran Enciclopèdia Catalana, l’assessor és ” aquell qui pel seu coneixement especial d’un assumpte, d’una matèria, és encarregat de donar consell, d’il·lustrar, d’assistir a d’altres en una tasca, empresa o decisió”. També la mateixa autora (Bassedas,1988) havia definit l’assessorament com “un trabajo conjunto, de colaboración con el maestro cuyo objetivo es producir cambios en la situación que se presenta”.



les situacions, cas que ens situaríem en una perspectiva interaccionista, o bé amb professionals que tenen un plantejament més centrat en l’individu, en un treball que podríem anomenar més clínic, més individualista, centrat en el model mèdic linial i amb components més innatistes. A l’apartat següent (7.2.) aprofundirem en les idees i concepcions implícites que estan a la base de les pràctiques professionals que se situen en un o altre dels dos pols. En aquest eix podem trobar tant professionals del món educatiu (mestres i professors), com professionals externs educatius (professionals d’EAP, logopedes,...) com professionals de la salut i del treball social. L’interès d’aquests professionals a buscar estratègies de treball conjunt, a fer visions més globals, vindrà donat pels plantejaments personals i d’equip que guiïn el treball. Algunes de les afirmacions dels professionals que parteixen de visions contextuals són: “amb aquesta població, és impossible pensar que només un sol professional pugui resoldre la situació”; “Si fas una mirada tenint en compte la xarxa, s’obren moltes portes i pots arribar a comptar amb tots els que la teva capacitat de contacte pot activar” La conjunció dels dos eixos ens donarà perfils diferents de professionals, per als quals buscar la col·laboració amb els altres serà més o menys important i que actuaran en els seus camps professionals d’una manera o d’altra, i buscaran estratègies de treball conjunt o no. En principi, per als professionals per als quals l’assessorament és un element principal en el seu treball, pot resultar més fàcil plantejar-se el treball amb altres, però serà un treball més o menys col·laboratiu, en la mesura que els seus plantejaments teòrics de base ho possibilitin.

assessorament

perspectiva clínica perspectiva contextual assistència fig: Els dos eixos que expliquen la importància que es dóna a la col·laboració entre professionals Partint d’aquesta figura podrem trobar que diferents professionals dels diferents àmbits professionals es trobaran en una o altra part dels espais que configuren els eixos. Així,

El pes del treball amb d’altres en les funcions

Finalitat que guia la intervenció



quan a una escola es troben professionals que donen importància a la col·laboració i a més tenen una perspectiva contextual, és segurament més fàcil que es puguin establir estratègies de treball conjunt que possibilitin millores en l’alumnat. 7.2 .-La cultura dels professionals entorn la col·laboració i la inclusió La pràctica professional està basada en una sèrie de sabers, creences, estratègies, que es van adquirint al llarg dels anys, i que sempre es fonamenten en una concepció implícita de tipus teòric sobre diferents temes relacionats amb la pràctica professional. Tal com hem comentat en l’apartat anterior, un dels eixos que ens permeten explicar la importància que els professionals donen a la col·laboració amb d’altres està estretament relacionat amb la finalitat que guia la intervenció, i aquesta finalitat entenem que està relacionada amb aquestes idees i cultura implícita. En aquest apartat del treball intentarem identificar les idees implícites dels diferents professionals que treballen al voltant de l’alumnat amb discapacitat en relació als dos temes que guien el nostre treball: la col·laboració entre professionals i la inclusió en entorns ordinaris de l’alumnat amb discapacitat, i identificarem el grau en que s’acosten a perspectives que faciliten el treball col·laboratiu i la inclusió de l’alumnat amb discapacitat als centres educatius ordinaris. En l’anàlisi de les respostes donades pels diferents professionals a les entrevistes realitzades, hem pogut identificar quatre grups d’idees implícites que guien la presa de posició en relació a la inclusivitat i la col·laboració entre professionals. Les tres primeres són comunes a tots els professionals, i l’última només està relacionada amb els professionals que tenen el seu lloc de treball a l’escola. Aquestes són:

• Concepcions implícites sobre el treball de col·laboració entre professionals al voltant de l’alumnat amb discapacitat

• Concepcions implícites en relació a temes d’atenció a la diversitat i la inclusió • Concepcions implícites en relació als processos de canvi de les persones • Concepcions implícites en relació al grau d’obertura i diversificació a l’aula o

centre Concepcions implícites sobre el treball de col·laboració entre professionals al voltant de l’alumnat amb discapacitat En relació a aquestes idees, esmentarem tres dimensions en l’anàlisi: 1. La resposta a les necessitats d’un infant o jove amb discapacitat en un centre ordinari no és una qüestió senzilla, i, des del nostre plantejament teòric, no pot tenir una resposta senzilla, cal tenir en compte la complexitat. Hi ha molts elements que cal contemplar al mateix temps: les necessitats de la criatura derivades de la mateixa discapacitat que poden tenir a veure amb qüestions físiques o psicològiques, els aspectes emocionals que emergeixen en l’infant amb discapacitat i en la seva família quan cal afrontar totes les barreres amb les que es troben, les mateixes necessitats dels docents quan han d’entendre la discapacitat i buscar noves maneres d’ensenyar que puguin tenir en compte les diferències de capacitats i de cultures de l’alumnat, les necessitats dels mateixos companys de l’alumne amb discapacitat que han d’aprendre a acceptar i relacionar-se amb un company que d’entrada pot tenir més dificultats que ells en determinats aspectes, les necessitats de la família en relació a la búsqueda d’ajuts per a enfrontar les dificultats amb les que es van trobant,....



És per aquestes raons que és important un treball col·laboratiu que pugui donar resposta coordinada a les necessitats dels diferents agents que estan al voltant de l’alumne amb discapacitat, però per part de diferents professionals, podem veure que es poden identificar diferents idees en relació a aquest abordatge d’aquestes necessitats. Ens podem trobar amb un continuum de respostes que podem identificar amb aquestes tres:

• El saber en relació a les nee està dipositat en un professional, aquest té el poder de dir allò que està bé de fer en tot moment, per tant la col·laboració no és un element important (“la percepció que nosaltres tenim d’un nen amb dificultats, i la que tenen els tutors,... és com si un parlés en xinés i l’altre en francès: parlem idiomes diferents”; “pensen que parlar amb el psicòleg els serà com una màgia que li dirà tot el que ha de fer; hi ha expectatives molt poc ajustades del que el psicòleg pot fer”)

• Es valora el saber de tots els professionals però costa la col·laboració perquè no hi ha encara una dinàmica establerta, hi ha resistències entre equips i entre professionals (“L’ESO ha portat a tenir necessitat de fer més coses conjuntament”)

• La col·laboració és essencial perquè el saber en relació a l’atenció de l’alumnat amb discapacitat es construeix a través del treball conjunt entre professionals (“l’atenció a la diversitat passa molt per la sensibilitat de la persona...també intentem que tothom sigui responsable de tot, el control dels nens al pati,...compartir les feines i les preocupacions...”)

2. Un altre aspecte que hem vist interessant per analitzar són les idees que tenen els professionals en relació a la capacitat d’intervenció per a modificar aspectes relacionats amb la cultura col·laborativa per part de les persones que lideren el projecte en el que està implicat l’alumne amb discapacitat. Podem trobar dues maneres d’afrontar aquesta qüestió:

• El tema de la col·laboració preocupa a la/les persones que lideren l’organització i fan accions per a millorar-lo ja que es considera que és una qüestió important (“creiem que és important que totes les persones que intervenen al centre –monitors de menjador, extraescolars, sortides..-se’ls informi de la situació, cal que entenguin els comportaments concrets,..es fa des de la direcció del centre i també el tutor”.)

• El tema de la col·laboració preocupa però es veu molt difícil fer alguna cosa perquè depen de la personalitat del professional que hi està implicat

3. També és important veure els tipus de relació que es pot establir entre les persones que col·laboren quan han de fer actuacions conjuntes. Això és el que ens podem trobar en situacions com les de dos professionals a dins d’una aula (mestre i auxiliar, mestre i educador; mestre tutor i mestre d’EE,...), dos professionals fent una entrevista amb una família (psicopedagog i tutor; treballador social i psicopedagog, psicòleg clínic i psicopedagog,..) Es poden donar situacions diverses des dels professionals:

• Un és el que té l’objectiu clar i l’altre ajuda; l’altre és subsidiari a les necessitats del primer

• Cada professional té unes funcions, s’expliciten prèviament els objectius i es fa una valoració quan s’ha acabat l’acció conjunta. Els dos professionals tenen responsabilitats consensuades



Concepcions implícites en relació a temes d’atenció a la diversitat i la inclusió Tots els professionals per la nostra formació, tenim una manera d’entendre les diferències entre les persones, com ja hem comentat al capítol 4. Aquesta visió de l’origen de les diferències entre les persones (de l’innatisme a l’ambientalisme), comporta una manera d’afrontar els temes relacionats amb la possibilitat de fer pràctiques socials i educatives que siguin més o menys inclusores. A continuació, concretarem algunes idees que fonamenten les pràctiques entorn a l’atenció a la diversitat i la inclusió. Aquestes són:

1. Professional en qui recau la responsabilitat d’atenció i seguiment a l’alumnat amb discapacitat

• l’atenció a la diversitat és un tema d’uns quants especialistes (logopedes, mestres d’EE, psicòlegs,..)

• l’atenció a la diversitat és una qüestió de totes les persones que estan al voltant de l’alumnat en el centre, i per tant s’està disposat a fer alguna cosa entre tots per a millorar

2. L’aportació de la psicologia a l’educació

• la psicologia –o el psicòleg- “arreglarà” el nen • la psicologia donarà elements per entendre però els docents no tenen res a fer

“amb aquests nens” perquè no és la seva feina, però el treball conjunt pot desangoixar

• la psicologia –i el psicòleg- pot ajudar a desangoixar i pot donar alguns elements per a modificar les pràctiques, les relacions; caldrà canviar alguna cosa per ajudar el nen/a

3. El paper del suport específic (logopèdia, fisioteràpia) a l’escola

• model clínic: és una qüestió externa a l’aula i per tant es pot fer fora; no cal que hi hagi molta relació entre docent-especialista

• model educatiu: la millora dels alumnes està profundament relacionada amb la vinculació a la dinàmica de l’aula, a l’aprofitament de les situacions de l’aula que permeten treballar aspectes específics; també aquí incorporem la confiança en la capacitat terapèutica d’una bona pràctica educativa per a l’alumnat amb psicosi i autisme.

4. Com es posiciona cada professional en relació al tema de la inclusió, tenint en compte la situació normativa actual

• inclusió: col·laborar a trencar les barreres; també depen de cadascú de nosaltres; actituds actives en relació a la inclusió; només es modificarà les pràctiques si els alumnes són als centres educatius

• segregació, mantenir les barreres; és necessària l’existència d’escoles d’educació especial, perquè els alumnes hi estan més ben atesos

• inclusió, ajudar a treure barreres en determinades situacions; cal tenir molt en compte què vol la família i què poden oferir els serveis.

Concepcions implícites en relació als processos de canvi de les persones Finalment, volem fer esment a la importància de les idees sobre les relacions entre el desenvolupament i l’aprenentatge que tenen conseqüències importants en totes les pràctiques professionals. Ens podem trobar amb plantejament en relació a :



1. Les relacions entre desenvolupament i aprenentatge: el paper de l’aprenentatge per a desenvolupar capacitats

• primer és l’aprenentatge, després el desenvolupament; l’aprenentatge és el que crea el desenvolupament de capacitats entre les persones: concepcions ambientalistes

• primer cal esperar que es desenvolupin les capacitats, que es maduri, per a després poder ensenyar els continguts escolars d’aprenentatge: concepcions innatistes

• hi ha una interacció entre desenvolupament i aprenentatge: en la mesura que es fa una intervenció educativa a la zona de desenvolupament potencial es desenvolupen les capacitats, es creen noves zones de capacitat que permeten continuar aprenent: concepcions interaccionistes

2. La concepció els processos d’ensenyament-aprenentatge

• l’aprenentatge com a acumulació de coneixement • l’aprenentatge com a construcció personal que requereix activitat intel·lectual i

interacció amb d’altres (el paper de l’error en l’aprenentatge, els resultats de l’aprenentatge no són immediats, l’ajuda educativa com a aspecte fonamental en el procés d’aprenentatg,...),

3. El canvi en les persones, i concretament en les persones amb discapacitat

• quan s’és d’una manera, ja no es canvia res (posicions estàtiques, innatistes) • podem canviar si es té disponibilitat per fer-ho, i pensar en fer coses noves ens

pot fer canviar (posicions dinàmiques); es tenen bones expectatives en relació al canvi i es transmeten als altres professionals i a l’alumnat

Concepcions implícites en relació al grau d’obertura i diversificació a l’aula o centre La majoria dels plantejaments expressats en els apartats anteriors comporten una determinada concepció de les pràctiques educatives a les aules i l’organització del centre educatiu. Farem esment d’alguns aspectes que hem vist que són concepcions implícites en el professorat dels centres educatius: 1. La concreció en propostes didàctiques de les diferències entre les persones

• les diferències no es tenen en compte i per tant s’ofereix a tothom el mateix • les diferències són vistes com a inevitables però no són acceptades i es fan

plantejaments segregadors • les diferències existeixen i cal entendre-les per poder atendre-les

convenientment amb criteris que permetin al màxim la inclusió social i educativa

2. La programació d’activitats que puguin tenir diferents nivells de resolució pensant en tots els alumnes, també amb els que tenen discapacitats

• sempre, està ja incorporat en la dinàmica de l’escola perquè ja fa temps que es fa

• es comença a fer, sempre depenent del professor o mestre • gairebé no es fa mai

3. L’escola té una estructura que permet atendre les diferents necessitats de l’alumnat ja sigui sempre tots dins de l’aula o amb reforços i organitzacions diverses (si l’alumne es fora, es pensa què s’ha perdut, ....)



• l’organització de l’escola es justifica per a que cada alumne tingui tot allò que necessita

• els alumnes tenen allò que necessiten perquè hi ha una mestra o un departament de dins del centre que ho vetlla (logopedes de l’IES, psicopedagog IES, mestra d’EE que treballa sola,.....)

• els alumnes tenen allò que necessiten perquè hi ha un professional extern que ho persegueix (EAP que vetlla per l’alumne, amb certes dificultats però es va aconseguint els objectius que es marquen...)

4. L’adaptació del curriculum • S’adapten només continguts conceptuals o procedimentals, però no s’ha fet la

reflexió sobre les capacitats d’etapa • S’ha aconseguit que s’hagi fet una reflexió suficient del curriculum que permet

adaptar els contingut de manera que l’alumnat amb discapacitat pugui tenir l’oportunitat d’acreditar les mateixes capacitats

• No s’adapta res 5. Les dinàmiques d’aula

• La tutoria és bàsica i cal que tots se sentin part del grup, i cal intervenir per a que així sigui

• Els alumnes són com són i es creen els grups i les dinàmiques que es creen i no es pot intervenir per a modificar-ho.

7.2.1. En els centres educatius: els docents i els professionals externs educatius A partir de les dimensions que hem pres en relació a les idees implícites, seguidament, podem fer una apreciació de diferents graus de col·laboració i inclusivitat que podem trobar en els centres educatius en relació a aquestes idees implícites, que ens situaran els centres més a prop o més lluny de concepcions inclusives i col·laboratives. En aquest cas, tenint en compte que l’àmbit de treball és el centre educatiu per a tots, farem una anàlisi conjunta dels professionals docents, que tenen com a funció bàsica la d’educar l’alumnat, i dels professionals externs educatius que tenen com a funció l’atenció directa o indirecta de l’alumnat amb discapacitat a l’interior dels centres educatius.

• Cultura en relació al treball col·laboratiu - grau alt: la col·laboració és consubstancial a la pràctica educativa amb l’alumnat amb discapacitat; el treball dels diferents professionals sobre la població escolar només té sentit si es fa un treball col·laboratiu; es fan accions des del centre per a potenciar-lo: cal organització, temps, estratègies consensuades, compartir objecitus,... - grau mig: És un objectiu desitjable, però llunyà; es poden iniciar accions, si les persones s’hi avenen; es comença a plantejar al centre educatiu de fer actuacions cada cop menys segregadores; es comença a funcionar amb estructures que permeten tenir visions globals. - grau baix: No es contempla la col·laboració com a necessària, ja que es considera que cadascú té el seu àmbit professional i no es poden o no cal fer un treball conjunt.



• Cultura en relació a l’atenció a la diversitat i la inclusió

-grau alt: L’atenció a la diversitat és una qüestió de tots: dels docents i dels especialistes; cal que els especialistes estiguin implicats en l’escola i tinguin plantejaments que tinguin en compte les potencialitats de l’entorn educatiu; cal tenir un plantejament de revisió i avaluació de les pràctiques per part de tots els professionals que intervenen a l’escola; cal avançar en el que es pugui en fer pràctiques cada cop més inclusives -grau mig: L’atenció a la diversitat és un tema que preocupa a alguns professionals del centre: d’uns quants docents i dels especialistes d’atenció a la diversitat; ha començat a haver-hi una mínima coordinació; la intervenció d’altres professionals ajuda a desangoixar al professorat però és difícil encara fer la planificació i avaluació de tasques conjuntes; costa encara que el centre pugui atendre de manera inclusiva tot l’alumnat que té al centre. -grau baix: L’atenció a la diversitat és responsabilitat dels especialistes que van fent la seva feina paral·lela a la dinàmica global de l’escola: no es planteja per part de l’equip directiu necessitat de fer accions per a possibilitar més col·laboració. Es tendeix a buscar emplaçaments especials per a l’alumnat que no segueix la dinàmica del centre; es confia més en les capacitats dels especialistes que en les pròpies per a ajudar l’alumnat amb dificultats.

• Cultura en relació als processos de canvi de les persones

-alt: es creu que les capacitats entre les persones venen donades per una interacció entre les nostres capacitats innates i els estímuls i ajudes que ens ofereix l’entorn; és per això que a l’escola cal oferir a l’alumnat situacions educatives que possibilitin la construcció del coneixement tenint en compte els coneixements previs. En aquesta línia, es tenen bones expectatives de possibilitats d’avenç en l’alumnat amb discapacitat i es plantegen reptes educatius abastables per aquest alumnat. -mig: S’està en un procés obert de replantejaments cap a posicions constructivistes però pesa encara molt els plantejaments deterministes i immobilistes. -baix: es parteix d’unes idees innatistes, molt deterministes i no es té expectatives de millora de les capacitats de l’alumnat, tampoc de l’alumnat amb discapacitat. Es prefereix que siguin d’altres professionals “especialistes” qui proposin activitats educatives a l’alumnat amb discapacitat.

• Cultura quant al grau d’obertura i diversificació a l’aula o centre:

-alt: es diversifiquen les situacions d’aprenentatge: dins de l’aula en petits grups, treball cooperatiu, petits grups de reforç; la mestra tutora de l’aula té present l’alumne amb dificultats encara que aquest estigui fora de l’aula un moment determinat, es fa un treball de tutoria intens; s’ha avançat força en les adaptacions del curriculum i es tenen criteris comuns de centre i els docents les apliquen a les aules; hi ha una estructura de centre que possibilita tenir una visió global de les necessitats del centre educatiu; -mig: es fan desdoblaments, grups flexibles dins de les àrees; el psicopedagog/ mestre EE o PT o logopeda està darrera de l’alumne amb dificultats i per això s’aconsegueixen coses i el tutor o professor va fent petits canvis que ajuden al nen a participar en la classe; es comencen a fer adaptacions del curriculum tant en l’àmbit d’aula, com en plantejaments més globals de centre de les àrees instrumentals



-baix: el plantejament bàsic de l’aula i de l’escola és homogeni, i les adaptacions es fan només a fora: amb el Mestre de Suport d’Educació Especial, Unitat d’Escolarització Compartida, Unitat d’Adaptació Curricular,...; només el MSEE o el professional de l’EAP està darrera del nen i costa molt que el tutor s’impliqui; es té poca confiança en la tutoria per a modificar situacions;

Aquesta definició ens permet identificar els centres educatius i els professionals que hi treballen en diferents graus d’inclusivitat en relació als diferents aspectes de la cultura que hem identificat anteriorment:

• Grau alt: Professionals que entenen que només amb la col·laboració entre professionals especialistes i tutors s’aconseguirà trobar modalitats de treball a les aules i a l’escola que siguin beneficioses per a tot l’alumnat i també per als alumnes amb discapacitat, ja que cal innovar i buscar noves maneres d’afrontar les dificultats que trobem a les aules, tot oferint situacions educatives adaptades a les capacitats de tot l’alumnat que siguin enriquidores per a tots.

• Grau mig: Professionals que comencen a plantejar-se la necessitat de

col·laborar amb d’altres però que encara no de manera generalitzada es veu necessari en tot el centre; sobre tot hi estan implicats els especialistes, però es comença a coordinar les accions d’uns i altres; es comencen a dur a terme al centre algunes estratègies d’atenció a la diversitat normalitzadores, però sempre hi ha l’especialista que està al darrera. S’està en procés d’anar incorporant una visió constructivista de l’ensenyament i l’aprenentatge, però aquestes idees són encara molt inicials.

• Grau baix: Professionals que tenen dificultats a trobar-se, ja que es pensa

prioritàriament en el centre que cadascú té la seva part de la feina i no es valora el treball conjunt; l’especialista d’atenció a la diversitat treballa de manera individual, normalment fora de l’aula ja que els plantejaments generals d’escola són molt homogenis; no es tenen moltes expectatives en relació a l’alumnat amb discapacitats i es pensa que estan millor en centres d’educació especial perquè necessiten actuacions molt especialitzades.

Podem situar els centres estudiats en relació a aquestes tendències:

IES grau alt grau mig/alt

grau mig grau baix

1B X 2B X 4B X 9B X

CEIP 1A X 2A X 3A X 4A X 7A X



7.2.2. Dels professionals de la xarxa Partint de les dimensions que hem presentat a l’inici d’aquest apartat, farem a continuació una identificació dels graus d’inclusivitat i de col·laboració que podem trobar en les experiències de treball de sector que hem estudiat.

• Grau alt: La col·laboració és important perquè es busquen solucions a situacions que requereixen l’atenció en una mateixa direcció de professionals de diferents móns: el saber de cadascú és fragmentari i es necessita la col·laboració amb d’altres per a resoldre determinades situacions; aquest és un plantejament parlar a sí del grup i veiem que és bàsic per a poder fer un bon treball en relació a l’alumnat inclos als centres educatius i per a fer una societat més inclusiva. Hi ha una estructura que recull les necessitats que es detecten des de diferents serveis; hi ha possibilitat de fer accions preventives que poden anar més enllà del coneixement mutu.

• Grau mig: la col·laboració s’ha iniciat per part d’alguns professionals, i s’està en

un procés de coneixement mutu ; els integrants d’aquests grups creuen que es resolen coses amb el treball conjunt que no es podrien resoldre d’una altra manera, però no han parlat dels temes vinculats a la inclusió educativa de manera explícita, però sí d’alguns aspectes de la inclusió social; es difícil que les propostes de temes vinculats a la prevenció i la demanda de nous serveis tinguin sortida ja que l’estructura està basada en l’interès dels professionals però no està prou reconeguda per les instàncies directives. De vegades pot ser que no tots els equips estiguin prou representats i pugui ser difícil la transmissió de les informacions.

• Grau baix: Els professionals tenen una col·laboració a nivell de seguiment de

casos, però no hi ha cap estructura que englobi tots o la majoria dels professionals que treballen en un sector. No hi ha prou coneixement mutu, interès o possibilitats per part dels diferents professionals per a engegar tasques comunes al nivell que sigui: cadascú fa la seva feina sense iniciar processos de treball compartit a nivell grupal.

Les experiències estudiades les podem identificar en els següents graus de cultura de col·laboració i inclusivitat.

alt mig baix sector 1

X

sector 2

X

sector 3

X

sector 5

X

sector 6

X



7.3.- Les estratègies utilitzades per a millorar la col·laboració Una estratègia és un conjunt de tasques planificades i organitzades per a poder avançar en l’assoliment d’un objectiu. En el nostre estudi ens interessava conèixer les estratègies que els professionals creuen que fan servir per aconseguir una bona col·laboració quan han de fer un treball conjunt. Així en les entrevistes mantingudes amb les persones col·laboradores, vàrem preguntar per aquestes estratègies. Hem comprovat que habitualment, els professionals els costava contestar a aquesta pregunta, ja que es tracta de procediments ja molt incorporats en l’estil de treball i els costa d’identificar-los. De tota manera, veurem que a partir de la reflexió van identificant diferents estratègies que nosaltres hem anat agrupant per categories i subcategories. Presentem i expliquem les estratègies amb les mateixes paraules que diferents professionals han utilitzat, ja que ens sembla prou aclaridor. 7.3.1. En els centres educatius de Primària i Secundària L’anàlisi de les respostes donades pels professionals dels centres educatius entrevistats, habitualment mestres i professors dels equips directius dels centres, en relació a les estratègies que es poden utilitzar per a facilitar la col·laboració i treball conjunt entre els professionals en relació a l’atenció a la diversitat, ens permet agrupar-les en les següents categories: Dotar d’una estructura i organització on es pugui planificar, i plantejar i resoldre les dificultats pròpies de la tasca i on cadascú tingui la seva funció

• posar en marxa estructures: “pensar estructures amb funcions clares: comissió d’atenció a la diversitat, o similar”; “tenir previst abans que comenci el curs les necessitats que tenim”;

• gestionar el temps i els horaris: “facilitar temps per a que el tutor i l’especialista programin algunes o totes les activitats conjuntament”; “l’anticipació és fonamental: cal buscar el temps per a que es pugui fer entre el logopeda i el professor”; “cal buscar estratègies dins de l’equip directiu per a optimitzar les hores que tenen els càrrecs directius”; “establir criteris de prioritat en relació a les nee dels infants i organitzar els horaris en relació a les prioritats: desdoblaments, distribució d’hores lliures,...”

• posar ordre a les informacions: “ordenar les informacions que arriben a l’escola”; “va molt bé ordenar la informació que et volen donar els professors, abans ens assaltaven”

• propiciar el sentiment de participació en un projecte: “fer sentir als professionals de l’escola que formen part del projecte, marcar un estil de direcció participatiu i col·laboratiu amb diferents nivells en els que es pugui col·laborar i participar”; “cal anar resolent coses a la Comissió d’Atenció a la Diversitat (CAD), cal anar tenint èxits perquè llavors la gent hi confia i veu que és pràctic”

• organitzar estructures multinivell amb funcions diferenciades: “ha estat important repartir-se la feina i no fer tothom de tot”; “és important les persones de referència i que dins de l’estructura, es vetlli per a que cadascú faci allò que li pertoca”

Fer accions amb l’objectiu de tenir cura de la comunicació i la relació

• facilitar circuits de comunicació: “fer circular les informacions, tenir tothom informat de les decisions”; “cal informar a tothom que pot estar implicat en els petits canvis: és important el contacte directe amb els professors”



• ser assertiu: “poder expressar allò que preocupa o que no agrada”;“actuar com a persones amb poder en moments que sigui necessari, felicitar i renyar”

• potenciar la comunicació: “calen més hores de reunió, però també els contactes informals són importants (passadís, buscar l’hora lliure d’un profe,...); “cal parlar bé les coses; falta més comunicació”; “els professors necessiten manifestar les seves preocupacions i necessiten que algú els doni la seva visió i desangoixar-los”

Elaborar documents escrits que facilitin la presa d’acords i l’establiment de linies comunes d’actuació

• aportar propostes per escrit: “partir de propostes clares, de models ja fets”; “s’ha de partir de propostes clares, no començar a pensar-ho tot”

• escriure els acords: “anar escrivint els acords que a la CAD veiem interessants i passar-ho als departaments i a l’equip directiu”; “fer un acta escrivint els acords”; “elaborar documents que facilitin la presa de decisions als cicles, comissions i departaments del centre”; “posar ordre a les informacions i coneixements que es té: recollir els acords, organitzar els acords segons temàtica”

Aquestes han estat les estratègies explicades pels mestres i professors de l’escola. Segurament són les més importants per als seus contextos de treball, però en una anàlisi posterior, podem pensar que segurament també n’utilitzen d’altres, com les que han identificat els professionals externs educatius o els professionals d’altres camps. 7.3.2. Per part dels professionals externs educatius Aquests professionals, amb moltes diferències entre ells quant a implicació en el centre, manifesten de manera generalitzada la millora de la seva tasca si el centre té una estructura plantejada i amb un bon funcionament en relació a l’atenció a la diversitat. Si coneixen l’estructura del centre i hi poden participar, això els facilita la feina. La majoria d’ells tenen com a funció principal l’atenció i seguiment de l’alumnat amb necessitats educatives especials, per tant , avançar en millores del centre que signifiquin més sensibilitat, més interès, més estratègies per atendre l’alumnat amb nee, és una millora sentida en relació a la seva feina. En relació a les estratègies que ells esmenten que han d’utilitzar per tal de poder avançar en plantejaments col·laboratius dins dels centres i en relació a la millora dels alumnes dels quals ells són co-responsables de la seva escolarització, podem esmentar: Fer accions amb l’objectiu de tenir cura de la comunicació i la relació

• connotar positivament: “cal aconseguir que tothom estigui a gust”; “cal valorar les aportacions de l’altre i fer-lo protagonista dels avenços”; “agafar-los per allà on pots dir una cosa positiva”, “tenir èxits va bé, cal comentar quan les coses van bé”:

• definir constantment la relació: “establir què puc fer jo, què pots fer tu”; “hi ha mestres que et diuen: jo no vull donar-te feina, i tu li retornes, jo estic aquí per a ajudar-te; si no, no té sentit la meva feina”; “normalment començo explicant el que jo faig per a modificar expectiatives si cal”; “Dic, tu em necessites, però jo



et necessito a tu” “cal explicitar el motiu de la trobada, l’interès de la relació amb l’altre professional”; “ens hem d’ajudar perquè és una cosa entre tots”

• ser assertiu: “ser clar en les comunicacions quan es fa una cosa que no s’ha de fer”; “si s’ha pres una decisió a l’escola en relació a l’alumne i jo tinc molt a dir-hi, cal dir-ho a l’escola”

• respectar els canals establerts: “dotar d’espais o procediments per a que els professors puguin manifestar les seves preocupacions”;”cal conèixer els canals establerts a l’escola en la que treballo i no saltar-me’ls”

• tenir en compte el temps de cadascú: “no és bo ser molt expeditiu, anar per feina i no escoltar els altres”; “aprofitament del temps sense rigideses i escoltant l’altre”; “ser capaç de tolerar la incertesa d’allò que sortirà d’un treball conjunt entre professionals diferents”; “en determinades ocasions has de fer una certa persecució”; “deixar temps per a que el mestre s’adapti”

• potenciar comunicació: “posar en contacte el que fa una mestra i una altra en relació a la mateixa problemàtica”; “fer de pont entre professionals”; “fer participar tothom, tothom ha de donar la seva opinió”;“aprofitar els temps no estructurats per a traspassar-se informació i fer comentaris puntuals, a més de tenir en compte els temps estructurats i planificats” (comunicacions informals)


• Aportar propostes per escrit: “normalment anem a les reunions amb alguna cosa escrita, i modifiquem el que calgui; tranquil·litza tenir alguna cosa escrita”

• Potenciar que el centre escrigui les experiències que està fent: “intentem que el centre alliberi una persona i ho fem conjuntament”; “cal recopilar i recollir, cal que quedi constància escrita, cal que hi hagi documents de referència”

• Escriure els acords: “fer actes”; “quedar clarament en els acord i escriure’ls després de la reunió”

Elaborar plans d’acció reajustables , que tinguin en compte les característiques canviants del context

• contextualitzar: “intentar contextualitar les propostes educatives a la metodologia que es fa servir a l’escola en la que està aquell nen”; “donar informacions que es puguin vincular amb el context de treball de l’altre”; “aprendre a treballar amb les situacions que tenim, no pensar sempre en l’ideal”; “connnectar amb el que et demanen, i entendre les dificultats amb que es troben i donar respostes acurades tenint en compte el context de cadascú”

• avaluar les accions dutes a terme: “anàlisi de situacions concretes per a veure què ha passat”; “ser discrets i retirar-se quan es vegi necessari”; “fomentar l’auto-avaluació de les accions i projectes que es duen a terme”

• fer propostes d’accions a fer ajustades i sense imposar: “detectar la quantitat d’informació que vols donar i ser flexible tenint en compte l’escola on estàs: dosificar la informació”; “cal proposar coses que tinguin sentit educatiu, possibles de fer i que mostrin que entens les dificultats que et plantegen”; “em va bé dir coses pràctiques, quan vas a la seva classe i pots comentar alguna cosa pràctica”



Donar-se temps per compartir llenguatge i coneixements • establir agenda de treball: “anar a poc a poc, no imposar res, i dir: què et

sembla si quedéssim així?”; “cal analitzar, treure conclusions i prendre decisions: qui farà què”; “tenir temps marcat amb periodicitat i calendari per a poder treballar conjuntment, amb temps suficient, no havent de córrer”; “establir un temps per a poder parlar dins de l’escola”

• ser empàtic: “saber-se posar en el lloc de l’altre”; “intentar entendre el profe a l’aula, la seva situació amb un nen amb dèficit a la seva classe i tots els altres”;

• saber esperar: “donar temps per al coneixement mutu com a element bàsic per a començar a llimar susceptibilitats i començar a treballar junts”; “ser conscient de les diferències entre el coneixement d’uns i altres en relació a un tema i actuar en conseqüència”; “tu no pots pressionar i demanar massa coses de pressa”; “cal temps per a buscar territori comú entre els difernts professionals”

Implicar l’alumnat en la col·laboració entre professionals

• fomentar l’autonomia en els alumnes adolescents: “cal donar estratègies als alumnes grans per a que facin veure als seus professors la necessitat del treball conjunt a l’hora de preparar un examen d’un alumne cec que necessita material amb Braille”

7.3.3. Per part dels professionals de la xarxa Finalment, a continuació farem esment de les estratègies que hem pogut identificar en les respostes dels professionals de la xarxa que es reuneixen en grups interprofessionals per a millorar el treball de col·laboració al voltant de l’alumnat i famílies amb dificultats: Dotar d’una estructura i organització on es pugui planificar i plantejar i resoldre les dificultats pròpies de la tasca i on cadascú tingui la seva funció

• posar en marxa estructures: “és important tenir un referent de cada servei, perquè així saps amb qui parles: conèixer les cares de la gent és important”; “a tots els equips cal que hi hagi la funció del coordinador clara, que traspassi la informació”; “davant les dificultats de relació mútua entre serveis cal crear una estructura que ens ajudarà, perquè hi ha compromís entre els diferents serveis per arribar a consensuar processos, cal parlar-ne per a resoldre les dificultats”

• gestionar el temps i els horaris: “cal temps dins de l’horari de tots els professionals per a fer aquest tipus de feina”

• propiciar el sentiment de participació en un projecte: “tenir una estructura, un projecte comú, ajuda molt a que es puguin prendre decisions en el dia a dia”

• organitzar estructures multinivell amb funcions diferenciades: ”ens va bé una estructura en la que hi ha diferents nivells de compromís: des del polític al tècnic (comitè assessor, comitè tècnic, comissió plenària, equips de cas)”; “és molt important la vinculació amb els polítics; cal que ho sentin seu”


• connotar positivament: “explicitar a l’altre company quan hi ha èxit professional, cal explicitar quan les coses van bé”



• potenciar comunicació : “Va bé tenir moltes vies de comunicació: telèfon, correu-electrònic; pàgines web, butlletins,...”; “és bo que hi hagi fluidesa en les comunicacions, el traspàs d’informació ha de ser fluid”; “cal treballar dins i fora de la comissió, amb comunicacions informals per a treballar les dificultats”; “cal fer accions per a que es llimin malentesos, possibilitar apropaments entre professionals, perdre pors,..”

• definir constantment la relació : “cal explicitar el motiu de la trobada, l’interès de la relació amb l’altre professional”

• respectar els canals establerts, “cal cuidar el moment en el que vols parlar amb l’altre”;

Elaborar documents escrits que facilitin la presa d’acords i l’establiment de línies comunes d’actuació

• escriure els acords: “És bo fer actes, per a que quedin fixats els acords” Elaborar plans d’acció rejustables , que tinguin en compte les característiques canviants del context

• avaluar les accions dutes a terme: “l’autoavaluació està incorporada al projecte: el coordinador fa una visita a cada servei per avaluar el clima de confiança i implicació en el projecte, després faig una memòria i la discutim en el comitè tècnic”

Donar-se temps per compartir llenguatge i coneixements

• fer accions per a conèixer-se mútuament: ”la comissió ha permès aproximar molt els professionals i obligar-nos a treballar conjuntament, a compartir discursos”; “va caldre un temps per a parlar de conceptes: què volíem dir per cada concepte que utilitzàvem”; “conèixer-nos va bé per entendre les funcions de cadascú; ja no et sents tant sol en relació als casos: saps que hi ha més persones implicades en el cas”; “cal fer estratègies d’acostament entre col·lectius que no es coneixen”; “el coneixement mutu va servir per a fer una relació interserveis real; hem fet coses conjuntes a les escoles”; “ fer reunions entre els diferents coordinadors dels equips ha permès coneixement mutu”

• establir un temps per a la coordinació: “cal temps dins de l’horari de tots els professionals per a fer aquest tipus de feina”

• establir agenda de treball: “cal partir de projectes per al curs i marcar un calendari de treball”; “calen trobades periòdiques i marcades”

• buscar estratègies compartides: “cal poder passar de l’observació del cas a l’orientació; cal trobar una idea comú que tothom ha de compartir i que ha d’orientar l’acció dels diferents professionals: aconseguir una orientació compartida, tenir una representació diferent i compartida del cas, no parcial que és la que tenim en el treball individual”; “és essencial canviar la mirada cap a la situació per part dels professionals quan es treballa conjuntament”

Identificar un líder amb capacitat executiva

• identificar la necessitat de la figura: “un dels requisits per a que aquest projecte sigui viable és que hi hagi una funció especialitzada: algú ha de garantir que aquest projecte de coordinació segueix: nosaltres en diem coordinador.”; “és



important un lideratge i direcció en el projecte de coordinació”; “Es fonamental un lideratge: pel lloc que ocupa la persona, pel seu reconeixement per les diverses institucions,..”; “cal crear situacions no jerarquitzades però amb un òrgan executiu que pugui donar sortida a les necessitats que es detecten”; “només hem aconseguit que les coses sortíssin bé quan al davant de la comissió hi havia una persona amb capacitat de vehicular les demandes sorgides a la comissió”; “cal una persona amb possibilitat de tenir una visió global”

• acordar les característiques de la figura: “ha de tenir capacitats d’empatia, d’acomodació, de treball, d’organització, de bona comunicació amb els altres, amb implicació i interès en el projecte”; “cal que sigui una persona amb capacitats de lideratge”

7.3.4. Visió general de les estratègies utilitzades Per acabar, i amb la intenció de presentar una visió general de les estratègies que hem vist que utilitzen els diferents professionals per millorar la col·laboració, presentem una relació d’aquestes estratègies. Relació d’estratègies que cal utilitzar per a iniciar o mantenir un treball de col·laboració entre professionals: Dotar d’una estructura i organització on es pugui planificar, i plantejar i resoldre les dificultats pròpies de la tasca i on cadascú tingui la seva funció

• posar en marxa estructures • gestionar el temps i els horaris • posar ordre a les informacions • propiciar el sentiment de participació en un projecte • organitzar estructures multinivell amb funcions diferenciades


• connotar positivament • definir constantment la relació • ser assertiu • respectar els canals establerts • tenir en compte el temps de cadascú • potenciar la comunicació • facilitar circuits de comunicació


• Aportar propostes per escrit • Potenciar que el centre escrigui les experiències que està fent • Escriure els acords

Elaborar plans d’acció reajustables , que tinguin en compte les característiques canviants del context

• contextualitzar • avaluar les accions dutes a terme • fer propostes d’accions a fer ajustades i sense imposar



Donar-se temps per compartir llenguatge i coneixements

• fer accions per a conèixer-se mútuament • establir agenda de treball • establir un temps per a la coordinacó • ser empàtic • saber esperar • buscar estratègies compartides

Implicar l’alumnat en la col·laboració entre professionals

• fomentar l’autonomia en els alumnes adolescents Identificar un líder amb capacitat executiva

• identificar la necessitat de la figura • acordar les característiques de la figura

Totes aquestes estratègies poden ser adoptades tant per part dels centres com per part dels professionals educatius externs i els que treballen en la xarxa de serveis de la zona. Com veurem, algunes han estat citades per la majoria de professionals i d’altres només per alguns, però creiem que el llistat pot aportar elements que siguin útils també com a referent per tal d’analitzar la pròpia actuació i regular-la.

Professionals interns al centre

professionals externs educatius

professionals de la xarxa

ESTRUCTURA I ORGANITZACIÓ

X X

CURA DE LA COMUNICACIÓ I LA RELACIÓ

X X X

ELABORAR DOCUMENTS ESCRITS

X X X

ELABORAR PLANS D’ACCIÓ REAJUSTABLES

X X

TEMPS PER COMPARTIR LLENGUATGE I CONEIXEMENTS

X X

IMPLICAR L’ALUMNAT EN LA COL·LABORACIÓ ENTRE PROFESSIONALS

X

IDENTIFICAR UN LÍDER AMB CAPACITAT EXECUTIVA

X

Quadre comparatiu de les estratègies prioritàries que posen en marxa els diferents professionals en els diferents nivells de col·laboració al voltant de l’alumnat amb discapacitat



7.4. Les actituds que faciliten el treball conjunt entre els professionals Les entrevistes mantingudes amb tots els professionals ens mostren que hi ha una sèrie d’actituds que mantenen les persones que posen en marxa estratègies per a aconseguir arribar a acords amb d’altres i també que s’animen a avançar en el camí cap a una escola inclusiva. Farem una relació d’aquestes actituds sense diferenciar-les per grups professionals ja que hi ha coincidència entre ells. Identifiquem les actituds com la predisposició que una persona agafa per a dur a terme accions. Les actituds s’han d’inferir a partir de les respostes dels individus. Aquestes respostes es transmeten a través d’idees, amb un component cognitiu, a través d’emocions, quan estan vinculades a un aspecte afectiu, o bé a través de comportaments (Guitart, 2002) Actituds vinculades a l’estil de comunicació Aquestes actituds es transmeten a través del llenguatge corporal i verbal i comuniquen disponibilitat a l’escolta, capacitat de connexió i d’estar obert a entendre la situació que planteja l’altre, capacitat de captar i interpretar bé els sentiments dels altres. També ens referim a la formulació de demandes, en l’interès en conèixer la visió de l’altre sobre una situació, de plantejar els problemes quan existeixen, de capacitat de dialogar (parlar i escoltar), de prendre en consideració les opinions dels altres. Habitualment es comenta que és més fàcil treballar amb persones que demanen ajuda, que expliquen coses que els passa amb els alumnes, que no pas les persones que no plantegen els dubtes i les inseguretats. Sembla més fàcil treballar en col·laboració amb persones que estableixen comunicacions clares, que diuen allò que pensen tot creant un clima favorable per la comunicació, i que estan disposades a plantejar-se dubtes. Actituds vinculades a l’estil de relació Aquestes actituds les identifiquem com aquelles que ens permeten establir relacions constructives, que permetin crear una relació satisfactòria als que integren la situació d’interacció. Així, la flexibilitat, la generositat, la capacitat d’adaptació són característiques de les persones que tenen les actituds necessàries per a mantenir una relació col·laborativa. Es tracta de persones que saben esperar, que no pretenen canvis immediats, i que es saben posar al lloc de l’altre. També són persones que accepten que hi ha diferents maneres de fer les coses i no pretenen canvis immediats. La capacitat de reconèixer els propis sentiments i ser capaç de controlar els propis sentiments i emocions en la relació professional dibuixen l’estil de relació. Actituds vinculades a l’estil de treball Es tracta de persones que tenen capacitats d’autoavaluació, que són flexibles, que saben treballar en equip. També es comenta que són persones que tenen una actitud en el treball de provar coses noves, de mostrar interès per aprendre. Aixímateix, són persones que compleixen els acords i que utilitzen i respecten els circuits marcats per al treball a dins dels centres o institucions. En el treball són persones que mostren calma i autocontrol davant de les situacions amb les que es troben. Actitud de voler afrontar situacions noves En aquest apartat recollim les actituds de les persones que són capaces de fer front a la incertesa que dóna el treballar en situacions complexes i per les quals no tenim solucions preestablertes. També són persones que són capaces de poder observar els propis sentiments i analitzar el que provoca els infants i adolescents amb discapacitat



(por, desconeixement, inseguretat,..). Són persones que poden contenir aquests sentiments i que poden afrontar-los amb una actitud d’aprenentatge, de resolució de problemes. Són persones que tenen capacitat d’adaptació a situacions noves, poden superar les dificultats i les frustracions i no fan plantejaments rígids sinó flexibles. Actitud de confiança en la capacitat dels altres Són persones que tenen una actitud de confiança i de respecte en els que poden aportar altres professionals. Són persones disposades a buscar camins diversos per arribar la solució conjunta d’una situació, estan motivades i tenen interès en el treball amb altres. Aiximateix, es considera important reconèixer que no es pot treballar sol, el coneixement de les limitacions de la pròpia disciplina. Cal reconèixer els límits dels sabers de cada disciplina i estar disposat a veure altres perspectives que poden aportar d’altres professionals o disciplines. Es tracta de persones amb capacitat d’adaptar-se a situacions noves i amb voluntat de canvi. Actitud d’acceptació de les diferències Les persones que accepten que les persones amb discapacitat també són alumnes amb els mateixos drets que els altres quant a la seva tutorització i educació, tenen una actitud més col·laboradora amb els especialistes i no deixen a aquests la responsabilitat de la seva educació. Les actituds que segons els entrevistats no faciliten el treball conjunt són: -actituds impositives; voler imposar a una persona un funcionament que es considera correcte, sense capacitat de negociar i arribar a acords -actituds de rigidesa: necessitat de tenir-ho tot controlat; voler controlar-ho tot; tenir por de perdre algun tipus de poder que se suposa que es té; la rigidesa en la percepció de les característiques d’una persona, l’etiquetatge dels nens, no ajuda a col·laborar - actituds de desencís professional: no provar; els professionals que se senten molt cansats i no volen provar res més, costa molt de poder-los implicar en tasques d’equip. - actituds de desconfiança: no ajuda l’actitud de susceptibilitat, pensar que l’altre no vol fer; la percepció que l’altre està fent un judici de les accions que es duen a terme. -actituds de poca espera, immediatesa: hi ha gent que vol resultats immediats i no espera, i aquesta actitud no ajuda a iniciar processos de col·laboració Així a títol de resum enumerarem les actituds que faciliten el treball conjunt:

-Actituds vinculades a l’estil de comunicació -Actituds vinculades a l’estil de relació -Actituds vinculades a l’estil de treball -Actitud de voler afrontar situacions noves -Actitud de confiança en la capacitat dels altres -Actitud d’acceptació de les diferències



7.5. Els moments clau identificats en la col·laboració de professionals al llarg de l’escolaritat Globalment podríem identificar dos tipus de moments clau en els que segurament serà necessària la col·laboració entre professionals: 1. Moments vinculats a les transicions dintre del sistema educatiu

• Inici de l’escolaritat, ja sigui al parvulari o bé a l’escola bressol, pensant en tota la informació prèvia que l’escola necessita per a poder planificar la resposta educativa a l’alumne. L’EAP és clau en aquest procés, amb la identificació de necessitats, la relació amb la família i amb els professionals externs que coneixen l’alumne i a través de l’elaboració del dictamen d’escolarització si s’escau.

• Pas de l’escola bressol al parvulari: quan l’alumne ha assistit a l’escola bressol caldrà fer un traspàs de la informació i acompanyar la família en aquest procés

• Les transicions dins de l’etapa de primària Cal assenyalar la importància del pas de cicles quan l’estructura bàsica de cicles funciona al centre: pas del parvulari al cicle inicial de primària, pas del cicle inicial al cicle mig i pas del cicle mig al superior També es considera important, dins de cada curs, el traspàs d’informació inicial entre els professionals que estan vinculats amb l’alumne, la revisió trimestral i sobre tot la revisió a final de curs, en la que també cal comptar amb la informació de la família i de l’alumne

• Pas de l’etapa de primària a l’etapa de secundària, que s’identifica com a molt important tant si hi ha canvi de centre com si no n’hi ha. Es considera important la informació abans de començar el curs, per tal de preveure les diferents necessitats de l’alumnat

• Transicions dins del centre de secundària: cal tenir en compte els canvis de curs. Finalment és molt important en el centre de secundària, a partir de l’inici del segon cicle (quan l’alumne té al voltant de 14 anys), començar a plantejar la transició als posteriors estudis tot fent una projecció de les possibles opcions i interessos vinculats al món laboral. En els centres de secundària un element fonamental és la qüestió de l’acreditació: cal que el centre hagi iniciat la discussió en relació a les possibilitats d’acreditació de l’alumnat que ha cursat l’etapa amb una adequació curricular, aixó com també és necessari que l’administració doni criteris clars en relació a aquests temes i vetlli per a que les titulacions aconseguides siguin acreditadores de possibilitats de continuïtat de la formació en els aspectes que els alumnes requereixen. Actualment hi ha un problema per a alguns alumnes pels quals es considera convenient realitzar un Programa de Garantia Social concret en una zona i no el poden fer ja que se’ls ha donat el Graduat d’Educació Secundària.

2. Els que tenen a veure amb situacions personals o familiars:

• del cicle vital de la família (separacions, morts, canvis de domicili,... ) Aquestes informacions vindran donades pel propi alumne a través de la seva conducta o situació personal, de la pròpia família o bé a través d’entitats externes al centre, com per exemple els Serveis Socials d’Atenció Primària. Caldrà tenir en el centre les estructures d’atenció que permetin donar sortida a aquest tipus de situació que es pugui presentar.

• de situacions vinculades al desenvolupament de l’alumne (agreujaments de la seva situació física, precisions mèdiques al diagnòstic, moments de major consciència de la discapacitat....) Cal que els professionals que estan al voltant



de l’alumnat amb discapacitat puguin ser sensibles a aquest tipus de situacions per tal de poder-les conèixer de seguida i poder actuar en conseqüència.

Alguns aspectes generals -Tot l’alumnat passa per aquests moments clau, però dependrà de l’escola i de la situació personal de l’alumne, que es considerarà fonamental la trobada de diferents professionals externs al centre. Potser es podria pensar en uns moments clau en els que seria convenient que almenys l’EAP (com a estructura considerada bàsica en el seguiment de l’alumnat amb necessitats educatives especials al llarg de l’escolaritat) i el centre educatiu fessin una trobada per a establir una valoració en finalitzar cada cicle d’educació primària i secundària entre el professorat i els professionals educatius externs que intervinguin en l’educació d’aquell alumne. Aquest aspecte cal veure si es pot dur a terme quant a temps de dedicació, tenint en compte els professionals per centre que hi ha en el nostre territori. -El centre educatiu ha de tenir incorporat en el seu funcionament els moments de revisió en les transicions dintre del sistema, organitzant-se amb els professionals externs o bé entre els propis professionals del centre. Cal que s’hagi pensat en les recursos i les estratègies per a portar a terme aquest seguiment. Cal tenir models de seguiment i avaluació per a tot l’alumnat (carpeta de classe, informe personal de l’alumne dins de l’expedient amb els aspectes fonamentals tractats amb els pares,...) i documents més específics per a l’alumnat amb necessitats educatives especials (adequació curricular elaborada per l’alumne amb la valoració de les necessitats prioritàries per al proper curs, opinió dels pares i de l’alumne mateix en relació al seguiment del curs,....) -És fonamental que el centre tingui criteris clars en relació als canvis de cicle dins de primària i secundària i que l’equip directiu vetlli per a tenir organitzades les Juntes d’avaluació trimestrals amb l’adequació necessària dels horaris i de la documentació que es requereix.



8. Discussió de les dades i propostes En aquest darrer capítol es farà una discussió i repàs d’aspectes derivats de l’estudi de la col·laboració de professionals en els diferents contextos on s’ha analitzat i es faran les propostes d’acció que es consideren importants per tal d’avançar cap a una escola inclusiva. 8.1. La inclusió i la col·laboració entre professionals als centres educatius El context que s’ha considerat central en aquest treball han estat els centres educatius, si bé no s’ha centrat el tema de la col·laboració de professionals per a una escola inclusiva, únicament en el camp de l’escola, ja que es tracta d’una qüestió en la que creiem que hi tenen importància d’altres contextos. Es per això que en tres zones, es va intentar identificar per a l’estudi centres de primària, instituts de secundària i professionals dels serveis sòcio-sanitaris-educatius de la zona organitzats com a grup, amb la intenció de veure si es podia establir relacions entre els tres nivells de col·laboració. Aquest fet no ha estat possible, ja que la mostra utilitzada és molt petita i no ha permès establir relacions entre allò que es fa a l’escola i l’institut i la seva repercussió en l’àmbit zonal i viceversa. Cal assenyalar que les zones són prou àmplies i ha fet difícil vincular les pràctiques col·laboratives d’uns amb altres, ja que de vegades l’institut era d’una sub-zona i el centre de primària d’una altra, i l’experiència de zona estava ubicada en un altre barri. Cal dir que, tenint en compte que es va prendre la decisió d’analitzar bones pràctiques, s’ha buscat d’altres experiències –tal com s’ha comentat al capítol 5- no vinculades a les tres zones esmentades. En aquests casos s’ha analitzat el centre o pràctica professional una mica al marge del lloc concret on es dóna. És molt possible que no s’hagi pres en consideració per al treball altres bones pràctiques, tant de centres educatius com de sector, que de ben segur existeixen. La intenció del treball és de donar algunes idees de com s’organitzen els centres i els equips de zona que estan fent una bona tasca de col·laboració amb uns objectius inclusius. No hem controlat la variable del tipus de discapacitat que tenien els alumnes integrats en els centres i tampoc el nombre d’alumnes en aquesta situació en els diferents centres, malgrat que hem considerat aquests aspectes. Les dades sobre el nombre d’alumnes amb dictamen per discapacitat en cada centre consta al capítol 6. Hem analitzat les dades globalment, per tant no podrem fer propostes diferenciades per a l’alumnat amb un tipus de discapacitat o altre, malgrat que intuïm que hi ha petites diferències que cal tenir en compte en la concreció de les pràctiques col·laboratives. Amb la intenció de tenir una visió global de l’escolarització de l’alumnat amb discapacitat en centres d’educació especial o centres ordinaris a Catalunya, hem fet una anàlisi més a fons de les dades facilitades pel Departament d’Educació. Al capítol 4 del treball s’han donat les dades del percentatge gobal d’alumnat amb nee escolaritzat als centres ordinaris i als centres d’educació especial. A continuació es presenta les dades des d’una mirada més concreta, analitzant-les per etapes: infantil, primària i secundària:



Nombre d’alumnes amb discapacitat escolaritzats per etapes en dades globals de Catalunya Nombre

total d’alumnes de l’etapa

Nombre total

d’alumnes amb

discapacitat

% alumnes amb nee per discapacitat

Nombre d’alumnes

amb nee per discapacitat escolaritzats a centres ordinaris

% alumnes amb nee per discapacitat escolaritzat

s als centres

ordinaris

Nombre d’alumnes

escolaritzats a escoles d’Educació

Especial

% alumnes amb nee per discapacitat escolaritzats a escoles d’educació

especial Educació Infantil (0-5)

251.906

1.809

0,71

1.371

0,54

438

0,17

Educació Infantil (3-5)13

190.990

----

----

-----

----

436

0,22

Educació Primària (6-11)

364.541

5.640

1,54

3.916

1,07

1.724

0,47

Educació Infantil i Primària (0-11)14

616.447

7.449

1,20

5.287

0,85

2.162

0,35

Educació Secundària (12-15)

240.076

4.142

1,73

1.766

0,74

2.382

0,99

Una primera dada que podem extreure d’aquestes xifres que presentem, és que els centres que han participat en el nostre estudi tenen en un percentatge d’alumnes amb nee per discapacitat superior a la mitja de Catalunya. Presentem les etapes tal com estan organitzades als centres: infantil/primària i secundària.

13 No podem obtenir dades del nombre d’alumnes de 3-5 amb n.e.e. escolaritzats als centres ordinaris 14 Utilitzem les dades que es donen per tota l’educació infantil, ja que no hi ha dades del cicle 3-5

CEIP (infantil i primària)


al centre

Mitja de Catalunya (infantil i primària)

a centres ordinaris

1A 3 0,85 2A 0,9 0,85 3A 6,3 0,85 4A 1,3 0,85 7A 12,6 0,85



Aixímateix, i amb una lectura diferenciada de les dades per a infantil, primària i secundària, veiem que el percentatge d’alumnes de secundària escolaritzats en centres d’educació especial és més gran que a l’etapa de primària, i també que hi ha més alumnes amb nee per discapacitat escolaritzats als centres d’educació especial que als centres ordinaris de secundària. Això significa que molts alumnes que estan escolaritzats en centres ordinaris a les etapes d’infantil i primària no poden continuar en centres ordinaris a l’educació secundària. Aquestes dades es veuen confirmades per les dificultats que tenen els centres de secundària de dur a terme polítiques i pràctiques inclusores. Aixímateix, creiem que les polítiques educatives dels últims anys no han establert línes clares d’inclusió, la qual cosa creiem que agreuja les dificultats de fer pràctiques inclusores que tenen els centres. A continuació, farem un petit comentari dels aspectes que considerem més importants de tenir en compte als centres educatius per avançar en la inclusió educativa de l’alumnat amb discapacitat, a partir de l’anàlisi de les dades i la literatura consultada. Es farà un comentari global per a primària i secundària, fent els aclariments diferenciadors per etapes quan sigui necessari. 8.1.1. La importància de la perspectiva institucional L’aspecte més important que hem pogut identificar en l’anàlisi de les pràctiques dels centres que estableixen un bon nivell de col·laboració de professionals a l’entorn de l’alumnat amb discapacitat, és que tenen una estructura sòlida i amb representació de tots els cicles i tipus de professionals que intervenen al centre. Aquesta té la funció d’establir criteris i ordenar les actuacions entorn a l’alumnat amb discapacitat. Cal dir que essent els centres molt diversos aquestes estructures, quan funcionen, prenen organitzacions diferents, però podem assenyalar alguns aspectes que sempre estan presents a les anomenades Comissions d’Atenció a la Diversitat (CAD): - grup liderat per algun mestre o professor de l’equip directiu (cap d’estudis o coordinador/a pedagògica), que vetlla per al funcionament del dia a dia. - grup on hi ha representació dels diferents professionals que treballen a l’escola en relació a l’atenció a la diversitat - a l’interior de la CAD es treballa amb un interès per arribar a prendre decisions conjuntes, fer propostes de millora de l’atenció a la diversitat dels alumnes i per ajudar a avançar la institució en aquesta temàtica - a més de la CAD, als centres hi ha un treball de col·laboració a l’interior dels cicles, de l’equip directiu, departaments, essent aquest treball molt variable en totes les estructures i centres En els centres de primària, quan funciona la CAD, hi ha un recolzament explícit del director/a del centre i les decisions que s’hi prenen són plenament assumides. Per

IES (secundària)


al centre

Mija de Catalunya (Secundària) a

centres ordinaris

1B 3,75 0,74 2B 5,6 0,74 4B 3,79 0,74 9B 3,2 0,74



aquests centres -en la normativa dels quals no es parla de la necessitat de comptar amb aquest tipus d’estructura- el seu establiment enllaça plenament amb l’organització acceptada pels centres, en els que el cicle és la primera estructura de decisió, estretament vinculada a la Comissió pedagògica i a l’equip directiu. Als centres de secundària hi ha més dificultats en la capacitat de la CAD per prendre decisions i que aquestes siguin assumides, ja que malgrat que és una estructura recomanada per la normativa que regeix els centres, no està contemplada en el funcionament i organització que tradicionalment han tingut els instituts, en els que l’estructura amb més poder decisori han estat els departaments didàctics. Alguns equips directius de secundària han manifestat que avançar cap a un plantejament organitzatiu més proper a l’utilitzat als centres de Primària, ajudarà a atendre millor la diversitat i per tant avançar cap a una escola inclusiva. Han assenyalat les dificultats de millorar en aquest camí amb una estructura i organització de centre pensada en una secundària no comprensiva, en uns plantejaments de centre anteriors a la implantació de la LOGSE. Cal dir, que en general, els centres de primària en els que hem basat l’estudi tenen una bona experiència de treball en col·laboració, però cada centre escolar ho fa amb les seves possibilitats del moment. Manifesten la intenció d’anar progressant per tenir el coneixement, l’organització i els recursos que els permeti continuar avançant per a transformar-se en una escola que sigui capaç d’atendre tota la població que els pertoqui per zona, tinguin les necessitats educatives que tinguin. Les escoles de primària que tenen una bona estructura per a atendre la diversitat (CAD i treball col·laboratiu als cicles) creuen que amb aquesta estructura i els recursos necessaris poden anar incorporant nous recursos que els permetin avançar en aquest procés. Així, pensem que en aquests moments en que des del Departament d’Educació s’està fent apostes d’avançar en la inclusió a partir de la incorporació als centres educatius d’unitats de suport d’educació especial (USEE), aquestes poden ser un instrument d’inclusió o de segregació en la mesura que es puguin incorporar en l’organització del centre per a atendre tota la diversitat. Així doncs, creiem que seria interessant anar empenyent als centres que tenen USEE a organitzar-se de manera que la incorporació d’aquest nou recurs sigui una ocasió per a millorar la col·laboració entre tots els professionals que estan vinculats a l’atenció a la diversitat de tot l’alumnat. La incorporació d’unitats de suport d’educació especial als centres de primària seria convenient que es fes demanant que aquestes es puguin vincular d’una manera o altra a estructures globals del centre del tipus de Comissions d’Atenció al a Diversitat. En els instituts de secundària hem vist que també és molt necessària aquesta perspectiva institucional per a poder ordenar, prioritzar i organitzar l’atenció a la diversitat del centre, malgrat que de vegades en el cas d’alumnat amb nee per discapacitat es funciona amb estructures molt paral·leles, no vinculades a les decisions generals del centre. Possiblement, les dificultats que els centres de secundària tenen per donar resposta a les necessitats de l’alumnat sense discapacitat però amb necessitats educatives especials (greus retards d’aprenentatge per escolarització poc regular, o bé per alumnat provinent de la immigració, problemes de comportament,...) fan que els esforços del centre encara estiguin situats en aquest aspecte, i s’espera que els aspectes vinculats amb l’alumnat amb discapacitat estigui més a les mans únicament dels professionals especialistes (EAP, psicopedagog de centre, CREDA, CREC,..), essent més difícils els abordatges institucionals també per a l’alumnat amb discapacitat. De tota manera, considerem fonamental que el centre estableixi el funcionament de la Comissió d’Atenció a la Diversitat, que facilitarà la incorporació d’una manera més vinculada a les necessitats i als plantejaments educatius del centre,



tant de les USEE, com de la figura del professional de la salut que es comença a introduir als centres. En aquest sentit, hem d’assenyalar que la intervenció dels professionals d’infermeria pot ser una bona manera d’enllaçar amb els serveis de salut del sector, però cal vigilar en establir pràctiques no col·laboratives amb altres serveis d’atres equips i professionals que ja estan intervenint als instituts (EAP, per exemple). Cal que aquestes nous serveis tinguin la cura d’incorporar-se a les estructures de coordinació que té l’IES i no plantejar la seva feina com una actuació singular i no relacionada amb els temes que ja es tracten. Veiem positivament que en els documents inicials proposats pel Departament de Salut es plantegi la necessitat “potenciar l’atenció comunitària amb la col·laboració del professorat dels centres docents i els professionals dels serveis educatius de la zona”, però cal ajudar a concretar més aquestes intencions. Així doncs, veiem que l’existència de la CAD tradueix una certa assumpció institucional de l’atenció a la diversitat. Hem vist que en els centres de primària en els que no existeix aquesta comissió, es duen a terme reunions entre el/s mestres d’educació especial i altres mestres especialistes i el professional de l’EAP per a fer un repàs del dia a dia de les necessitats i fer el seguiment global de l’atenció a la diversitat del centre. En aquest cas l’equip directiu encomana a aquests professionals la presa de decisions en relació als temes vinculats amb les necessitats educatives especials de l’alumnat. En el camí cap a una escola inclusiva, aquesta seria una situació intermitja que segur que és beneficiosa en determinats aspectes per a l’alumnat amb necessitats educatives especials, però que està més sotmesa a les influències del funcionament individual del professorat i no tant vinculades a un plantejament institucional. A més de la CAD, que permet donar a l’atenció a la diversitat una perspectiva institucional, als centres educatius es necessiten d’altres nivells de coordinació per al seguiment de l’alumnat amb discapacitat, com hem començat a veure al capítol 6. Per a poder explicar gràficament hem elaborat uns esquemes que intenten explicar les tres estructures diferents que caldria que hi hagués als centres educatius: a) òrgans col·legials amb caràcter institucional (identificats en els quadres amb el color blau fosc) b) equips de seguiment de l’alumnat (identificats amb color blau clar) c) equips d’atenció directa de l’alumnat (identificats amb color groc) Hem elaborat un quadre per a primària i un altre per a secundària per tal d’ajustar-los a les seves característiques diferencials. A continuació presentem els quadres dels que hem parlat en aquest apartat, on queden explicades les estructures que considerem necessàries als centres de Primària i Secundària per a poder atendre les necessitats de tot l’alumnat en una perspectiva d’escola inclusiva. Aixímateix, s’identifiquen les relacions que s’estableixen entre elles. Per a tots els quadres que venen a continuació, s’utilitzarà els símbols segons explica la següent llegenda: Participa, col·labora Dóna-estableix criteris Forma part



Es coordina

Òrgans col·legials en relació a l’atenció a la diversitat que prenen decisions o aporten criteris de caràcter institucional, global

Equips de treball en relació a un alumne o grup d’alumnes

Equips de seguiment de l’alumnat, amb característiques diferents si està vinculat o no a estructures més institucionals

Després de la presentació dels quadres, farem una petita explicació de la concreció d’aquests tres nivells als centres de primària i secundària.



TIPUS D’ESTRUCTURES DE COORDINACIÓ QUE REQUEREIX UN CENTRE DE PRIMÀRIA AL VOLTANT DE L’ALUMNAT AMB NEE INTERN AL CENTRE PROF.EXTERNS EDUCATIUS

CICLE (tutors, espec)




Coordinadors/es

Equip de coord. pedagògica

Equip directiu

Comissió d’Atenció a la Diversitat

Equip seguiment escola en relació nee o d’alumnes nee

MSEE i/ o Equip d’EE (auxiliars, acollida, educador)

Equip d’atenció i/o

-------------------- seguiment

d’un alumne

EQUIP LIC

EAP

EQUIP ESPECÍFICS Professionals UTAC Professionals CREDA Professionals CREC Professionals Equip TGD Altres

logop fisio it.cecs

Equips externs no educatius



TIPUS D’ESTRUCTURES DE COORDINACIÓ QUE REQUEREIX UN CENTRE DE SECUNDÀRIA AL VOLTANT DE L’ALUMNAT AMB NEE Intern centre Educatius externs al centre

Equip docent de cicle/curs

Equip docent de cicle/curs

DEPARTAMENTS

Orientació Profes Diversitat, Acollida, PT, Psicoped

Departaments didàctics

Equip directiu

UEC

EQUIP LIC

EAP

Equips d’atenció i/o

------------------------- seguiment de cas

coordinadors

tutors

tutors

logop

Comissió Pedagògica

Comissió d’Atenció a la Diversitat

Equips externs no educatius

Caps

EQUIP ESPECÍFICS Professionals UTAC Professionals CREDA Professionals CREC Professionals Equip TGD Altres

fisio it.cecs



a) Òrgans col·legials en relació a l’atenció a la diversitat que prenen decisions o aporten criteris de caràcter institucional (al quadre identificat de color blau) Concrecions per als centres de primària: Aquesta com hem assenyalat més amunt, és l’estructura més potent, la Comissió d’Atenció a la Diversitat (CAD). En el cas que l’escola sigui petita, i/o que la comissió es reuneixi sovint, segurament en aquesta comissió es podran prendre totes les decisions relacionades amb l’atenció a la diversitat del centre. En el cas que sigui una escola gran, o bé que la CAD es reuneixi poc sovint, es veu convenient una altra estructura que són els equips de seguiment de l’alumnat que a continuació s’expliquen. Concrecions per als centres de secundària: Aquesta Comissió, com hem assenyalat, es considera molt necessària, i cal trobar-li el seu encaix institucional. De vegades alguns centres duen a terme les funcions de la CAD al sí de la mateixa Comissió Pedagògica del centre, la qual cosa permet que sigui un òrgan capaç de prendre decisions en relació a tots els temes vinculats amb l’atenció a la diversitat al centre, ja que a la Comissió Pedagògica hi estan incorporats els òrgans decisoris. En aquest cas, s’incorpora a la Comissió Pedagògica l’EAP i un representant dels psicopedagogs del centre. b) Equips de seguiment de l’alumnat, amb característiques diferents si està vinculat o no a estructures més institucionals ( al quadre de color blau pàlid) Concrecions per als centres de primària: Com hem assenyalat, en el cas que la CAD es reuneixi un cop al trimestre, hi ha decisions que cal anar prenent i que les poden prendre les persones més relacionades amb l’atenció a la diversitat al centre (mestre/s de suport d’educació especial, professional de l’EAP, mestre de l’aula d’acollida, mestres que fan suports i/o cap d’estudis), sota el paraigua o no d’una comissió de caràcter més institucional en el cas que existeixi. Aquest tipus d’organització pot ser de vegades un pas cap a un treball més institucional per a determinades escoles. Concrecions per als centres de secundària: En els centres de secundària, aquest equip el veiem molt necessari, i representaria un departament més del centre, en el que hi intervindrien tots els professors que estan vinculats a l’atenció a la diversitat: professors de psicologia i pedagogia, mestres de pedagogia terapèutica, professors d’atenció a la diversitat, logopedes del centre, professor de l’aula d’acollida, i als quals s’afegiria periòdicament el professional de l’EAP de sector vinculat al centre. Aquest departament (d’orientació, de psicopedagogia, d’atenció a la diversitat) cal que tingui un bon encaix institucional i podria ajudar a recollir i proposar experiències, discutir l’adequació dels programes de determinats alumnes i grups,.... D’aquests equips en parlarem més a l’apartat 8.1.2. c) Equips d’atenció directa a un alumne o grup d’alumnes (al quadre de color goc) Concrecions per als centres de primària: En aquest cas estem parlant d’equips de professionals que fan atenció directa a un alumne per a planificar el treball del dia a dia i fer el seguiment molt proper de la seva situació. En aquest nivell de col·laboració creiem que tenen cabuda les persones que fan atenció directa a l’alumnat (tutor/a, mestre/a d’educació especial, mestres de suport o reforç, logopeda, fisioterapeuta, educadors o auxiliars,...) i en algunes ocasions al llarg del curs s’hi poden afegir d’altres professionals amb l’objectiu de fer revisions trimestrals o anuals (professionals de l’EAP de sector o específic, professionals de salut mental o de serveis socials, professionals dels equips específics, assessor de l’equip LIC...). En aquestes reunions



cal establir el nombre de professionals que són necessaris en cada moment del curs i de l’escolaritat de l’alumne. Concrecions per als centres de secundària: També a secundària, aquest nivell el reservem per al seguiment de la situació d’un alumne concret, dut a terme pels professionals que fan una atenció directa amb ell/a: tutor/a, professors d’àrees instrumentals, logopeda, fisioterapeuta, mestre de terapeuta o psicopedagog de centre, professional de la UEC (unitat d’escolarització compartida externa al centre), professor d’aula d’acollida,..). També en aquesta etapa de tant en tant caldrà que altres professionals (EAP de sector o específic, professionals de salut mental o de serveis socials, assesor de l’equip LIC..) s’afegeixin amb l’objectiu de fer reunions trimestrals o anuals de la seva situació personal i social. En aquestes reunions cal establir el nombre de professionals que són necessaris en cada moment del curs i de l’escolaritat de l’alumne. D’aquests equips de treball en parlarem també a l’apartat que segueix, 8.1.2. Per tal d’avançar en l’establiment o millora de les estructures que permetin avançar cap a una escola més inclusiva, poden ser d’utilitat alguns dels instruments que es presenten als annexos 1 i 2. Al final d’aquest capítol es presenta un quadre general amb una proposta dels tipus de relacions entre els diferents professionals que serien desitjables per tal de fer una bona atenció i seguiment de l’alumnat amb discapacitat d’una zona, en les que es recullen alguns dels aspectes assenyalats en aquest apartat. 8.1.2. L’equip de professorat d’educació especial als centres educatius Una de les dificultats per a fer camí cap a una escola inclusiva es troba quan el centre no té cap estructura –o és molt feble- que permeti parlar de com s’organitza tot allò que té a veure amb la diversitat de l’alumnat, i llavors, com hem vist, aquesta es considera un tema d’uns quants especialistes que han d’atendre sota la seva responsablitat aquest alumnat amb poca implicació per part dels mestres tutors i de la institució en general. En el cas que no hi hagi una mínima estructura fa que els professionals externs educatius no puguin fer un seguiment de manera organitzada i que el seguiment s’hagi de plantejar com “una mena de persecució” del professorat especialista, com alguns han explicat. Creiem que en aquests centres, tenen una funció cabdal els professionals vinculats a l’educació especial dels centres (mestres d’educació especial, de pedagogia terapèutica, de suport, professors de psicologia i pedagogia..) que, en la mesura que incorporin els plantejaments d’una escola inclusiva, poden fer un bon camí a l’interior del centre educatiu per a avançar en la creació d’estructures i pràctiques d’orientació inclusiva. Al llarg dels anys i en la mesura que l’atenció a la diversitat es planteja de manera institucional, els centres tenen diversos professionals amb una atenció a l’alumnat amb més dificultats (veure capítol 2): a primària, els mestres d’educació especial, mestres que dediquen una part del seu horari a suports o reforços, logopedes o mestres d’audició i llenguatge que tenen atenció a l’alumnat sord del centre, els mestres itinerants per a deficients visuals, educadors...; a secundària, els professors de psicologia i pedagogia, els mestres de pedagogia terapèutica, els professors vinculats a diferents àrees dedicats a l’atenció a la diversitat, logopedes i mestres d’audició i



llenguatge de nois i noies sords, els mestres itinerants per a deficients visuals, educadors... També, en la mesura en que s’incorporin les USEE als centres, tindrem els professionals d’aquestes unitats. Per a un bon funcionament, tots aquests professionals han de tenir un espai d’equip on coordinin actuacions, posin en comú estratègies i materials, facin recull de materials, etc. Aquest espai podria ser una mena de Departament de Psicopedagogia dels centres de Secundària del que hem parlat a l’apartat 8.1.1. En el cas dels centres de primària, segurament potser no seria necessari a tots, sobre tot si són petits i no tenen molt alumnat amb necessitats educatives especials, però pot ser un bon recurs de coordinació per a tots els centres de Secundària i per a centres de Primària amb unitats de suport d’educació especial. En el cas que s’avanci cap a aquests estructura, seria necessari que constés al Reglament Orgànic de Centres. Un altre aspecte que ens agradaria comentar és l’encaix del temps de docència i el temps per a la col·laboració en aquests professionals. Actualment, en els centres de primària la dificultat està en que els mestres de suport d’educació especial tenen segons la normativa, gairebé tot el seu horari dedicat a l’atenció directa a l’alumnat. En determinats casos, en el cas que hi hagi un nombre important d’alumnat amb necessitats educatives especials per discapacitat, creiem que és necessari tenir una part del seu horari per a ajudar a millorar des de l’interior del centre i juntament amb l’equip directiu, l’atenció i seguiment d’aquest alumnat, amb la intenció d’avançar cap a estructures més col·laboratives i institucionals. En els centres de secundària els professsors de psicologia i pedagogia tenen algunes hores dedicades als aspectes relacionats a la col·laboració, però el problema el situem més en que queden fagocitats dins del centre en la seva tasca docent i com que no disposen d’una estructura tipus departament que els doni una certa entitat en la que puguin transmetre al centre la seva visió en relació a l’atenció a la diversitat, com fan altres departaments en relació a aspectes bàsics des de la seva disciplina, poden ser entesos com els que han d’atendre “els alumnes que no encaixen en una manera determinada d’entendre l’educació secundària”. Creiem que tant a les escoles com als instituts és necessari que algun professional pugui dedicar un temps a coordinar l’anàlisi de les demandes i necessitats del centre juntament amb l’equip directiu, i també a planificar el seguiment de l’alumnat. Així, l’ horari sense atenció directa a l’alumnat amb necessitats educatives especials es pot dedicar a feines diverses: -ajudar els mestres tutors o professors d’àrea en la preparació de material per a l’alumnat que, amb propostes ajustades, pot seguir els continguts que es donen a l’aula ordinària, donant criteris en relació als continguts i activitats més prioritàries per a aquell alumne. -vinculació amb els Departaments didàctics de Secundària per a ajustar criteris per a les adaptacions curriculars -ajudar a crear dins de l’escola un Centre de Recursos de materials adaptats per a diferents àrees i cursos, recull de les diferents experiències que alguns mestres de l’escola hagin fet al llarg dels anys -suport al professorat en la presa de decisions que implica l’elaboració de les adaptacions curriculars individualitzades -coordinacions amb el professional de l’EAP i cap d’estudis per a dibuixar les línies de millora per al centre i coordinar els horaris de les diferents persones del cicle que fan suports o reforços, amb la finalitat d’optimitzar els recursos



-vetllar per a que es duguin a terme les coordinacions entre els professionals logopedes, fisioterapeutes, auxiliars d’educació especial que atenen l’alumne dins de l’escola -vetllar per a que com a mínim un cop durant el curs es faci una reunió amb els pares de l’alumne i l’alumne mateix, i els professionals que han treballat amb l’alumne per a fer una valoració i analitzar les perspectives per als cursos següents. -............. També cal evitar que la incorporació de nous professionals a l’escola (logopedes, auxiliars d’educació especial, educadors, fisioterapeutes,...) impliqui desresponsabilitzar el tutor de la tasca tutorial i d’orientació de tots els alumnes, també de l’alumne amb discapacitat. Es per això que cal buscar estratègies de col·laboració per les quals s’atorgui a cada professional la seva funció i que es treballi amb actituds facilitadores del treball conjunt. Per tal d’avançar en un camí cap a una escola inclusiva, a part dels aspectes més vinculats a projectes mes generals de política educativa que aquí parlarem poc, creiem que és fonamental, i diverses experiències estudiades d’altres països així ho corroboren, que el centre educatiu sigui autònom en un primer nivell d’atenció de les dificultats de l’alumnat. En aquest sentit prenen un paper molt important els professionals de dins del centre que tenen el temps i la funció de coordinar dins de la institució, les diferents atencions que es donen als alumnes. Tenim uns quants exemples en comunitats que han fet projetes d’inclusió, de l’existència de professionals, amb característiques diferents a cada comunitat, que tenen aquest paper coordinador dins del centre. És per exemple el cas del coordinador de necessitats educatives especials (“Special Educational Needs Coordinator” –SENCO-) del Regne Unit; en el cas del Canadà, el mestre de mètode i recursos; en el cas del país Basc, el consultor. Per la literatura estudiada s’ha pogut veure que en la mesura que hi ha més alumnat amb necessitats educatives especials als centres, és fonamental aquesta figura coordinadora que pot tenir perfils diversos, com hem vist en les visites i lectures d’experiències d’altres països, explicats al capítol 3. En el context de Catalunya, creiem que podríem avançar en plantejaments d’una bona atenció a la població amb discapacitat des del marc inclusiu en la mesura que es vagi clarificant per part de l’administració com i qui cal que assumeixi aquesta primera funció coordinadora dins del centre. D’una banda tenim algunes bones experiències de treball en el centres de Primària des d’un plantejament coordinador de la Comissió d’Atenció a la Diversitat, que pot ser analitzada per a potenciar-la als centres. Al mateix temps la trajectòria del professional d’EAP amb una funció que en molts centres i al llarg dels anys, ha representat el professional referent per a la coordinació de les actuacions entorn de l’alumnat amb discapacitat, tant per als propis mestres, com pels pares i també per als professionals externs. Des de la nostra perspectiva, des de l’EAP es pot fer un bon seguiment de l’alumnat amb discapacitat, però per a poder dur-ho a terme amb la dedicació que es mereixen les famílies amb fills amb discapacitat, cal que es disminueixi el nombre de centres, aules i alumnes que aten cada professional. Aquest aspecte ha de possibilitar al mateix temps que el centre vagi avançant cap a una millor estructura interna per atendre la diversitat, en la qual tant el cap d’estudis com el mestre de suport d’educació especial tenen un paper fonamental. En aquesta línia, no descartem la necessitat que el mestre de suport d’EE tingui possibilitat de dedicar més temps a tasques de coordinació. En els Instituts de Secundària, ja hem dit que és imprescindible la Comissió d’Atenció a la Diversitat, i en la mesura en que cada centre tingui un professional de la



psicopedagogia, està clar que serà aquest professional qui faci aquesta primera funció de coordinació dins del centre, amb la col·laboració de l’EAP en els casos de l’alumnat que ho requereixi. Als annexos 1, 2 i 3 es presenten alguns documents que poden ser útils com a referents per poder anar incorporant estratègies de treball col·laboratiu en els centres. Globalment, podem dir que a grans trets, el camí que l’escola pública de primària ha fet al llarg dels anys en relació a la integració d’alumnat amb necessitats educatives ha estat un procés continuat al llarg dels anys. Sabem que tenim experiències reeixides d’integració d’alumnat. Per tal de caminar cap a la inclusió, és necessari –dins dels centres- un veritable impuls per part dels equips directius, aconseguir tots els recursos personals i materials que es valorin com a necessaris, i anar avançant cap a la cultura de col·laboració. Tots aquests aspectes es veuran impulsats en la mesura que les polítiques que marquen les instruccions dels centres i la formació que es faciliti al professorat estigui en una línia d’inclusió educativa. Als centres de secundària, encara cal avançar en aspectes molt bàsics que tenen a veure tant amb aspectes de cultura psicopedagògica en relació a l’atenció a la diversitat, com en aspectes organitzatius, com ja hem comentat. Alguns d’aquests aspectes relacionats amb la cultura poden ser impulsats per l’ equip de professionals vinculat al departament de psicopedagogia o similar, a través de reflexions i pràctiques vinculades a la necessitat i interès per a l’alumnat i pel professorat d’avançar en les adaptacions del currículum. Finalment ens agradaria tornar a plantejar la importància que tenen per als centres escolars, l’existència de projectes d’impuls cap a l’escola inclusiva vinculades a les polítiques educatives d’un país o comunitat autònoma. Hem vist que aquests projectes ajuden a donar sentit a les experiències que algunes escoles duen a terme, i inicien el que de vegades s’ha anomenat una “onada” difícil de parar. Els professionals implicats en aquest projecte valoren molt positivament actuacions i documents dirigits a ajudar a tenir clars les prioritats de l’educació des d’aquesta perspectiva, la identificació dels processos a dur a terme, la identificació dels recursos necessaris,.... En aquest sentit són interessants documents elaborats o assumits per part de diferents departaments de l’administració que donen idea de les línies prioritàries d’actuació. Com ja hem comentat al capítol 3, alguns documents elaborats en el marc de les experiències del Regne Unit (“Code of Practice”, “Every Child Matters”) són valorats positivament pels professionals interessats i vinculats amb aquesta temàtica. 8.2. Els professionals externs educatius, la inclusió i la col·laboració En aquest treball s’ha establert, com ja s’ha explicat a l’inici la categoria dels professionals externs educatius que no ha estat utilitzada en cap altra ocasió per a designar aquest grup de professionals. A nosaltres ens ha estat útil per tal de delimitar tots aquells professionals que tenen una intervenció continuada als centres educatius, però que no formen part del claustre de professors. Aquesta perspectiva els dóna una caracterització que en determinades situacions pot dificultar i d’altres vegades pot ajudar a la tasca en un centre. Aquest és l’aspecte que els identifica, però tenint en compte les seves funcions a dins del centre, hi ha molts elements diferenciadors entre ells. Aquest fet fa que en el moment de fer anàlisis i propostes a partir de les dades obtingudes, en determinades ocasions sigui difícil establir línies generals. És per



aquesta qüestió que s’aniran tocant alguns aspectes que en determinades ocasions es referiran a uns professionals i d’altres vegades a d’altres. Un primer aspecte que ens agradaria assenyalar és que hem treballat a partir de les entrevistes realitzades a pocs professionals externs educatius (veure per a més concreció les dades que es faciliten al capítol 6), i amb diferències en el nombre de cadascun dels tipus de professional, des d’un professional fins a 4 d’una mateixa tipologia professional. Les dades que s’han extret no s’han explicat mai amb la intenció de ser representatives de l’opinió de cada tipus de professional, però creiem que són útils perquè es plantegen problemàtiques similars i que ens permet pensar que efectivament, aquests professionals, malgrat les seves diferències, tenen aspectes en comuns que cal tenir en compte. També hem d’assenyalar que algunes de les dades extretes dels qüestionaris, no han pogut ser utilitzades, ja que algunes preguntes no han estat ben plantejades i no s’ha pogut tenir en compte tota la informació ja que les respostes podien interpretar-se de maneres diverses. És el cas de la pregunta relacionada amb la periodicitat i els continguts de les reunions de coordinació de les persones que treballen amb un alumne. Un aspecte que podríem dir que afecta a tots els professionals és el de la implicació amb la institució, i el tractarem a continuació. Alguns professionals en les entrevistes han manifestat, i així ha quedat constància a les dades aportades al capítol 7, que quan als centres hi ha estructura molt feble, es fa més difícil el seu treball perquè es queda situat en l’àmbit de l’alumne individualment, no s’aprofita el coneixement que es va generant a partir d’un alumne per a la resta dels que són al centre o que poden venir un moment o altre. Ens podem trobar també que en determinades ocasions el mestre o professor pot pensar que el treball principal l’ha de dur a terme el professional que és “expert en educació especial”, i no de manera conjunta. De tota manera, quan a les entrevistes s’ha demanat per les estratègies que faciliten un treball col·laboratiu, aquest aspecte d’ajudar el centre a organitzar estructures que facilitin la col·laboració no ha estat esmentat pels professionals educatius externs, mentre que ha estat comentats pels altres professionals (interns i externs no educatius). Aquest fet es pot explicar per dues raons: -d’una banda, l’administració educativa ha donat poca importància a la creació en els centres d’aquests tipus d’estructures, i per tant alguns d’ells no les coneixen perquè no estan ni molt menys generalitzades. -d’altra banda, la quantitat de centres o alumnes que la majoria de professionals porten els fa fer un plantejament més individual i no institucional, i a més el mandat que tenen en el cas de logopedes, fisioterapeutes i itinerants de cecs és prioritàriament individual. Des del nostre punt de vista aquest és un aspecte molt important a incorporar en les estratègies d’intervenció dels professionals externs educatius. Cadascun d’ells, al nivell que li pertoca en les seves funcions, ha d’animar l’equip directiu del centre i les persones rellevants en relació a l’educació especial a anar fent actuacions que vagin en un sentit institucional i que poc a poc, en la mida de les possibilitats de cada centre, es vagi intervenint també amb aquesta perspectiva institucional, i ubicant-se –amb la implicació que es consideri convenient- en estructures d’atenció a la diversitat del centre. Aquest fet és important per tots els professionals que ja estan treballant actualment a les escoles amb aquesta caracterització i també per a tots aquells que es poden anar incorporant o extenent, com els integradors socials o els assessors de llengua i inclusió social. La implicació institucional i la col·laboració amb els tutors dels professionals externs



educatius als centres queda disminuïda quan es fa una intervenció itinerant a set o vuit centres. Caldrà anar definint el màxim de centres on un logopeda, fisioterapeuta o mestre itinerant de cecs pot fer intervenció amb alumnes, si es fa un plantejament d’ajudar a fer camí cap a una escola inclusiva per part de tots els professionals, amb una bona col·laboració entre els especialistes i els mestres i professors d’àrea o tutors. Un altre aspecte interessant a comentar és el paper que els professionals especialistes d’educació especial poden tenir en els centres com a promotors del canvi o com a estabilitzadors del sistema. El plantejament d’anar cap a escoles inclusives, implica canvis en la dinàmica, organització i vida a les aules, i les escoles, dels quals són responsables els mestres tutors, d’àrees i dels equips direcitus. Però com planteja Ainscow (2001) també implica molts canvis en tots els altres professionals no directament implicats amb un grup classe: mestres i professors de suport, mestres i professors d’educació especial, psicopedagogs, assessors diversos, i tècnics de les administracions educatives. Aquest autor, identifica tres opcions diferents de funcions que poden adoptar aquests professionals: -funcions de manteniment, a través de les quals es respon a través de l’atenció a l’alumnat tenint en compte l’organització del centre, amb la qual cosa, potser de manera no intencionada, es contribueix a mantenir les coses com estan. -funcions modificadores, segons les quals es treballa amb l’alumne a partir de les organitzacions del centre, tractant d’adaptar-les i transformar-les -funcions de desenvolupament, a través de les quals es treballa amb l’alumnat a través de les organitzacions del centre, treballant amb els altres professionals per a construir organitzacions noves que facilitin l’aprenentatge de tots els alumnes. Cada professional és responsable de recolzar moviments cap a formes més inclusives o mantenir les estructures i organitzacions actuals. En la mesura que, com hem explicat al capítol 4, la finalitat que guia la intervenció se situï en una perspectiva contextual i també es doni una importància a l’assessorament, el professional se situarà en una perspectiva més col·laborativa i tendent a treballar per la inclusió. En aquesta línia és útil tenir en compte l’anàlisi de l’organització del centre, l’anàlisi dels obstacles a la participació que ens trobem en el centre i el treball a partir d’estratègies de resolució de problemes. En relació a l’existència d’estructures, el que ha estat molt valorat per part dels professionals és de tenir els seus propis espais de col·laboració a l’interior dels seus equips. Els equips de referència estan organitzats clarament per a la majoria dels professionals amb els que s’ha parlat (logopedes, itinerants de cecs), en el marc dels centres de recursos específics (CREC, CREDA,...). Els professionals que hi estan adscrits els donen un paper molt important per a l’anàlisi de la feina que es duu a terme individualment a les escoles, en la preparació de materials, en la formació, com a espai de comentari de les dificultats i dels èxits, en definitiva com a espai de formació entre iguals. Aixímateix, aquests centres són molt valorats pel professorat dels centres que tenen alumnat amb discapacitat i pels professionals d’EAP com a centres que faciliten la millora de la comprensió i de les estratègies d’atenció de discapacitats poc conegudes per aquests professionals més generalistes. Cal assenyalar que en el cas de les fisioterapeutes és una mica diferent, segurament perquè fa menys temps que han estat introduïdes de manera habitual als centres educatius de primària i secundària. Cal dir que actualment hi ha alguns equips de professionals en diferents serveis territorials que fan la funció de centre de recursos per a l’alumnat amb discapacitat motriu (veure capítol 2), però la relació entre els professionals del centre de recursos i les fisioterapeutes no està establerta tant clarament com en els altres casos que hem comentat.



També creiem que en aquest aspecte trobem a faltar una clarificació quant a l’existència de professionals entesos en les discapacitat de l’espectre autísitic que poguéssin ser un centre de referència per aquest tipus de discapacitat per a tots els professionals que intervenen als centres, amb la creació d’un centre de recursos específic per a l’atenció i assessorament en relació a aquest tipus discapacitat. Els professionals externs educatius que fan atenció directa als alumnes (logopedes, fisioterapeutes, mestres itinerants de cecs) donen una gran importància a la col·laboració com hem vist en l’anàlisi presentada al capítol 7. Entenen que de vegades és tant important la coordinació amb el professorat que està amb l’alumne la major part de les hores, com l’estona de treball individual o en petit grup amb l’especialista. En l’anàlisi que hem fet al capítol 2 hem vist per a alguns d’aquests professionals es diferencia l’atenció directa i indirecta, i per d’altres es parla d’atenció específica. En el cas dels logopedes quan es parla d’atenció directa només es considera el treball d’atenció directa presencial amb l’alumne, i al qual cal dedicar les 4/5 parts de l’horari de treball i en canvi en el cas dels mestres itinerants es considera atenció específica, a la qual cal dedicar les també les 4/5 parts de l’horari, el treball directe amb l’alumne, amb la família, i les sessions específiques amb el professorat. Sembla que en el cas dels mestres itinerants de cecs es dóna més possibilitats de dedicar una part del temps a la col·laboració amb el professorat. Aquest temps, quan el centre també pot deslliurar el mestre o professor amb una hora dins del seu horari, és molt ben aprofitat per a fer la planificació de la feina a l’aula, donar criteris per al treball a l’aula i buscar solucions conjuntament a les situacions habituals que es poden trobar a la classe al llarg de la setmana amb un nen amb discapacitat. Pensem que seria interessant que es doni una consideració rellevant en tots els casos al treball de col·laboració amb el professorat. Si ens situem en una perspectiva inclusiva, cal que busquem els mecanismes per a identificar els aspectes beneficiosos que poden aportar els especialistes en educació per a l’alumnat amb discapacitat als altres alumnes amb dificultats de l’escola. Així, per exemple, l’estratègia utlitzada pels logopedes d’anticipar els continguts per a l’alumnat sord de l’escola, possiblement sigui una estratègia també útil per a d’altres alumnes del centre. Aquest aspecte, en la mesura que hi hagi comunicació i bona col·laboració dels especialistes en sordeses amb la resta del professorat i que hi hagi un espai on es pugui parlar d’aquests aspectes, serà possible aprofitar aquest coneixement per a d’altres situacions a l’escola. Segurament podrem trobar, en cadascuna de les especialitats alguns exemples en aquesta línia. Finalment, volem fer esment que la figura del professional de l’EAP està en una bona situació per a poder ser un element que pot potenciar i facilitar la col·laboració entre professionals. Concretament, en el seguiment de l’alumnat amb discapacitat al llarg de l’escolaritat, el seu paper de mitjancer entre el centre i l’exterior, i el seu coneixement del sector li permeten agafar un rol de facilitador d’aquesta col·laboració. Aquesta funció, de tota manera, com ja hem vist també amb d’altres professionals, es concretarà d’aquesta manera en la mesura que els seus plantejaments teòrics i la seva cultura professional estigui en aquesta línia de donar importància al treball col·laboratiu com hem explicat al capítol 4. També les seves condicions de treball, el nombre de centres que tingui al seu càrrec, i la seva vinculació institucional seran determinants per a facilitar d’una manera o altra aquest treball col·laboratiu entre professionals tant dins com fora del centre. Aquest paper de “coordinador de les col·laboracions” ha estat valorat també per part de professionals externs al centre com a facilitar de les relacions amb l’escola. Així



mateix hem pogut constatar l’interès que ha merescut les funcions que pot desenvolupar aquesta figura professionals per part de professionals d’altres països en els que no existeix una figura com la d’aquest professional –molt vinculat al centre educatiu però no formant-hi part. El seu interès es fonamenta en la possibilitat d’una figura que pugui vetllar per la coordinació i en la capacitat de facilitar la comunicació i la relació dels diferents professional que estan al voltant de l’alumnat amb més dificultats. De vegades, en aquests països, la presència de molts assessors diversos per temes variats, ha dificultat als centres un bon lligam de totes les actuacions. És per aquest motiu que es valora aquesta figura present al llarg de tota l’escolaritat i amb una visió global de la criatura. Per acabar, i en relació a la figura de l’assessor psicopedagògic d’un EAP, i en relació a les tasques de sector, volem esmentar les actuacions realitzades per alguns dels EAP que hem visitat, i que sabem que d’altres també realitzen. Es tracta d’actuacions en el sector dirigides a facilitar els camins per acostar-se a plantejaments d’escola inclusiva. En aquest sentit podem esmentar les propostes de creació de de Comissions d’atenció a la diversitat, les propostes de reflexió sobre el treball inclusiu en una àrea concreta,....Aquestes actuacions, plantejades habitualment de manera conjunta amb la Inspecció de la zona, tenen quan l’EAP hi està implicat, una vessant de zona que queda complementada amb el treball a l’interior dels centres, i aquesta és una particularitat que considerem interessant. 8.3. Els professionals de la xarxa de serveis, la col·laboració i la inclusió En fer la tria de les experiències de grups de professionals treballant en xarxa, la nostra intenció era identificar el treball que des del grup es feia en relació a la inclusió de l’alumnat amb discapacitat. Ja vam anunciar al capítol 6 que en pocs d’aquests grups de professionals s’havia plantejat el tema de la inclusió escolar i el treball específic amb l’alumnat amb necessitats educatives especials derivat de discapacitat. Això no exclou que potser hi ha d’altres experiències que no han estat triades, i que tenen aquest tema com a element bàsic de treball. Sembla que els problemes derivats d’aquesta franja de la població no són els que més preocupen als professionals a l’hora de coordinar accions, sinó que són més aviat els casos de famílies multiproblemàtiques en l’àmbit social les que generen més dificultats en els serveis. També cal assenyalar que en un context on existeixen moltes escoles especials, hi ha problemàtiques lligades a la inclusió escolar i social que no es plantegen, ja que no són visibles. Cal assenyalar però, que en el cas d’una de les experiències estudiades en les que el treball està basat en el seguiment de la població amb discapacitat de la comarca i amb uns plantejaments explícits d’inclusió, s’ha valorat molt positivament tot el treball col·laboratiu per a trobar sortida a les necessitats que té aquesta població al llarg de tota la vida, no només durant els anys escolars. En aquest marc, fer un treball per anar compartint els objectius d’inclusió és un element que es considera facilitador de la presa de decisions. Continuant amb l’elecció de la mostra estudiada, en el nostre cas, i degut a l’amplitud de la problemàtica plantejada, cal dir que no s’ha analitzat a fons l’àmbit geogràfic de cadascuna de les experiències, però intuim que en futurs treballs, caldrà tenir en compte la grandària dels sectors a l’hora de fer propostes de treball col·laboratiu entre grups de professsionals. Segurament serà necessari identificar quins són els elements mínims i màxims que ens permeten estabir subzones de treball per a ser eficaços en el treball col·laboratiu i de xarxa. També caldrà establir amb criteris conjunts entre departaments els límits geogràfics de les zones, per tal que els serveis tinguin fronteres similars. Aquest és un aspecte que queda per analitzar més a fons.



A continuació farem un repàs d’ elements importants en relació al treball col·laboratiu entre professionals de diferents àmbits de treball, tot fent propostes que el facilitin la millora. Ja hem comentat que en els treballs col·laboratius de grup el tema de la inclusió l’hem vist poc present, però aquest tema és més habitual en les coordinacions entre professionals per al seguiment de l’alumnat que està integrat als centres ordinaris. Aquest nivell de col·laboració es dóna de manera generalitzada en totes les zones, i és útil i necessari per al coneixement mutu dels diferents professionals. Cal dir que, segons el que hem identificat en els qüestionaris i a les entrevistes, els professionals del món de la salut són els percebuts com a menys familiaritzats amb la col·laboració amb professionals dels altres àmbits. Aquest fet també coincideix amb que en els aspectes normatius en els que es basa la intervenció professional es parla més de la coordinació del món sanitari que amb professionals dels altres àmbits. Podem assenyalar que el procés de millora del treball col·laboratiu necessita una primera fase de coneixement mutu, tant per establir relacions personals, com per començar a plantejar-se el paper dels altres en la presa de decisions respecte al seguiment d’una persona amb discapacitat, fase que, lògicament, és posterior a un desconeixement mutu. El desconeixement genera desconfiança que només es pot véncer a través d’aquest coneixement mutu. L’inici de relacions un a un dels professionals, d’una banda facilita el coneixement mutu, però al mateix temps molts cops genera incomprensions, malentesos, discussió dels límits del treball de cadascú,.. L’elaboració d’informes escrits, els temes vinculats a la confidencialitat de les dades, els criteris de derivació, les responsabilitats de cadascú en relació a la família i l’infant, són aspectes que poden produir conflictes entre els professionals. Aquests elements cal poder-los treballar, ja sigui en un marc conjunt o en la relació personal que es genera en el seguiment de casos. Posteriorment, en el cas que hi hagi alguns elements de confluència dins dels equips i que hi hagi l’interès de treball compartit, aquest coneixement pot començar a generar algunes expectatives positives d’uns envers els altres, que poden possibilitar la realització de projectes conjunts i establir canals de comunicació bidireccionals que siguin satisfactoris per a la major part dels professionals dels equips. Tot aquest procés requereix temps, voluntat i convicció que el treball conjunt generarà un benefici per a l’infant i la seva família. Finalment, en relació al treball de col·laboració entre professionals per al treball d’un cas farem esment d’un aspecte que ha estat estudiat a partir de l’anàlisi de les respostes dels qüestionaris. Com s’ha assenyalat al capítol 6 majoritàriament es considera convenient que s’estableixi la figura del referent del cas (86,6% dels enquestats), tant com a benefici per a la família, com per als altres professionals. També queda ben definit que l’acord per a l’establiment d’aquesta figura hauria de ser un aspecte molt flexible, i amb acord de la família i dels propis professionals. A continuació ens agradaria discutir en relació a la necessitat o no que s’estableixin estructures definides des de l’administració que siguin les referències per al treball conjunt i col·laboratiu. Coneixem, i així ho han manifestat alguns dels entrevistats, que de vegades les estructures establertes des de l’administració no ajuden a millorar la col·laboració, i en canvi de vegades les que sorgeixen dels mateixos professionals poden ser més efectives i poden tenir més poder de canvi. Aquest és un aspecte controvertit, ja que d’una banda sabem que les relacions i sintonies personals són molt importants en la consecució d’objectius de treball compartit, però també estem d’acord en que l’administració cal que potencïi les estructures que poden permetre ajudar a avançar en el treball conjunt. És important crear espais d’interacció en els que els professionals puguin anar fent petites accions conjuntes. Podríem partir d’un marc



general facilitat per l’administració de les estructures que cal crear, i que en la mesura que les zones ja tenen estructures d’aquest tipus es puguin incorporar en aquest pla general. Així doncs la proposta seria la de creació en cada zona o subzona d’una Comissió d’infància que pot quedar organitzada de maneres molt variades, però on caldria que estiguessin representats els diferents equips que atenen la infància de la zona. Al quadre que es presenta a continuació es dibuixen les relacions i subestructures. La Comissió d’Infància caldria que fos el referent a la zona per a totes les actuacions coordinades a la Infància, i és molt important que estigui vinculada a nivell orgànic a alguna estructura de decisió amb representació de tots els Departaments, amb una implicació i suport institucional per als aspectes que es consideri necessaris (financiació, concreció amb projectes de les necessitats detectades, possibilitat d’adequació de les condicions de treball dels professionals a l’interior dels equips per permetre aquest tipus de funcions, estimació del temps de dedicació...) . Aquest nivell general és necessari per a que, amb el coneixement del que passa als territoris, s’avanci en polítiques coordinades i col·laboratives dels diferents departaments de l’administració. La vinculació entre els grups del territori i els departaments de l’administració ha estat valorat fonamental tant en la literatura revisada, com en les experiències analitzades –una de les quals havia ja arribat a elaborar documents que així ho assenyalaven, (Casas, Albertin,1998)-, com un element important per a la consecució dels objectius de millora per a les pràctiques i les polítiques. Les estructures conjuntes que actualment existeixen en el nostre context caldria que fossin d’una manera o altra vinculades entre sí, i també que les que es proposin tinguin en compte les estructures existents. Ens referim principalment a les CTIC i Plans Educatius d’Entorn, les quals, segons els documents i normatives actuals, hi són implicats els mateixos organismes a nivell departamental: Educació, Salut, Benestar i Família, i altres en els plans d’entorn. A aquesta Comissió d’Infància, amb vinculació municipal al nivell que calgui (districte, barri, població), es poden anar incorporant diferents comissions de treball que poden estar relacionades amb: - Plans d’entorn (lleure, activitats extraescolars ..) - Pla per a la inclusió social i escolar - Comissions per l’escolarització - Plans de formació conjunta -.... L’existència d’estructures d’aquest tipus, també ajudaria a treballar i vetllar per a que des dels departaments es faci polítiques que permetin als ciutadans entendre les especificitats dels diferents serveis que estan al seu abast, amb la delimitació clara de les funcions dels diferents serveis i la informació dels drets i deures dels ciutadans en relació als serveis. A tall d’exemple, un dels aspectes que no facilita una bona comprensió dels diferents serveis és que centres de dos departaments tinguin les mateixes inicials i que aquestes s’utilitzin com a nom de dits serveis: és el cas dels Equips d’Atenció Primària (EAP) de les Arees Bàsiques de Salut i els Equips d’Assesorament i Orientació Psicopedagògica (EAP) del Departament d’Educació.



COMISSIO INFANCIA -Referent a la zona per les actuacions coordinades a la infància -Elaboració de projectes i plans globals -Presència de epresentants dels serveis -Trobades trimestrals/mensuals -Vetllar per la infraestructura necessària -Marc general per als equips de cas i per les subcomissions

EAIA DISTRICTE—CONSELL COMARCAL (REPRESENTACIÓ DE TOTS ELS DEPARTAMENTS) S.SOCIA

LS

CSMIJ

PEDIATRIA

PROGR SALUT-ESCOLA

EAP

EQUIP LIC

CRP

INSPECCIÓ

JUNTA DIRECTORS

CENTRES

EQUIPS ESPECIFICS (CREDACREC, UTAC,.)

ACTIVITATS DE FORMACIÓ I ESTUDI: Jornades, grups de treball, elaboració d’eines treball conjunt, trobades pares, encàrrec de recerques,..

SUBCOMISSIONS de treball que vetllin per la inclusió i el treball col·laboratiu: -en l’escolarització -en el seguiment al llarg de la infància -equips de cas -en el lleure



Com caldria que fos el treball col·laboratiu en xarxa? Finalment, ens agradaria fer un comentari en relació als aspectes que, des del nostre punt de vista caldria que estiguessin en la base del treball col·laboratiu de diversos professionals, per tal d’avançar en el treball en xarxa. Creiem que és necessari incorporar la visió de la complexitat en la intervenció de tots els professionals, fer mirades extenses, no fragmentàries per tal de ser capaços d’entendre també la persona en tota la seva complexitat. Les nostres professions basades en l’ajuda, i vinculades a la salut mental de les persones, enteses des de l’omnipotència, des del saber absolut, poden tenir efectes perversos, en el sentit d’inhabilitar amb les nostres intervencions les capacitats de les persones, i fer-les dependents dels professionals (Castillo, 2001). Des de determinats paradigmes de la psicologia clínica es tendeix a identificar de manera patològica molts comportaments dels individus que amb concepcions sistèmiques, més contextuals podem veure que són producte del resultat d’interaccions entre els que actuen a la família, al grup classe,...i que s’hi pot actuar potser millor buscant estratègies capacitadores que desresponsabilitzant i patologitzant. És per aquest motiu molt important d’entrada acceptar la complexitat dels fenòmens i situacions en les que es troben els individus i ser conscient de la limitació d’una sola disciplina per a explicar i trobar eines per a poder sortir de la situació difícil. Per a poder col·laborar, doncs, com ja hem comentat, cal creure que els altres són necessaris, que la diversitat de visions ens dóna el resultat de la complexitat. Segons J.Leal (2005) el treball en xarxa és “una estratègia vincular, d’articulació i intercanvi entre institucions i/o persones, que decideixen associar voluntària i concertadament els seus esforços, experiències i coneixements per a aconseguir finalitats comunes”. En aquesta definició volem destacar una altra vegada aquesta idea de que cal que els professionals mateixos donin importància al treball col·laboratiu, i això està a la base d’uns sabers que formen part d’una determinada cultura professional, d’una manera d’entendre la salut, les relacions entre les persones, el desenvolupament,... Així doncs veiem que no n’hi ha prou amb una decisió adminstrativa sinó que és necessari avançar cap a cultures professionals que estiguin en aquest paradigma. La comunicació hem vist que és un element que ajuda a la relació entre professionals. En els aspectes formals actualment tenim eines que poden facilitar-la i que els professionals consideren que són útils quan estan al servei de plantejaments que consideren realment d’ajuda el coneixement dels sabers dels altres professional: pàgines web, correu electrònic,.... Finalment, com ja hem anunciat i a manera de resum de totes les relacions entre professsionals que hem comentat al llarg del capítol, presentem un quadre on identifiquem les relacions entre professionals que serien desitjables per a fer una bona atenció i seguiment de l’alumnat amb discapacitat dels centres ordinaris d’una zona (barri, districte, població, comarca). Aquest quadre identifica diferents tipus de nivells de contacte, que potser no sempre seran totes imprescindibles: el repte és fer aquelles reunions que són necessàries. L’establiment d’unes o altres dependrà de les necessitats del nen o noi amb discapacitat i també del moment del cicle vital, per exemple en els moments de transició escolar seran més importants. En cada columna s’apunten les opcions dels professionals, periodicitat o objectius possibles. La concreció cal fer-la sempre tenint en compte el context i el funcionament propi de la



institució o del grup de professionals. Per arribar a qualsevol d’aquestes reunions cal un procés de treball previ entre els professionals. Diferents nivells de relació entre professionals a l’entorn de l’alumnat amb discapacitat què qui enfoc/àmbit quan objectius qui

convoca Reunions interprofessionals zonals (Vinculació amb la Comissió d’Infància de la zona -Entitat de referència per als temes d’interès per a la infància)

-Directors dels diferents serveis implicats amb la infància i adolescència amb discapacitat

zonal individual

mensual/ trimestral

-Recull i planificació de necessitats -Visió global de les necessitats de la zona i de la població amb discapacitat -Búsqueda de nous recursos per a noves necessitats individual

Coordinador del grup

Reunions interprofessionals de seguiment dels infants i joves

-Pares -Professional EAP -Escola: tutor/ especialista -CSMIJ/CDIAP -Serveis Socials -Professionals de centres de recursos específics

individual Segons necessitats però com a mínim un cop l’any

-Tenir una perspectiva global -Fer anàlisis a llarg termini -Resoldre problemes actuals (provisió de serveis, noves necessitats,..) -

-EAP -Escola -Referent del cas

Reunions de seguiment escolar

Tutor/ especialista EAP Logopeda/fisio/itinerant de cecs

individual Segons necessitats Trimestrals/ Mensuals

-Coordinació del funcionament - Decisions per les adaptacions necessàries -Establiment d’objectius

-Escola -profess. més preocupat

Reunions i /o contactes continuats

Professionals que fan atenció directa a l’escola: -tutor/a -especialistes de l’escola -logopedes/ fisio/ itinerant de cecs -auxiliar d’EE -educadors lleure

individual Setmanals Quinzenals

-Traspàs d’informació -Ajust de la intervenció -Consell i assessorament mutu -Resolució de problemes puntuals

-Escola -Qualsevol professional



9. Conclusions Els objectius que guiaven l’inici del treball estaven presidits per la intenció de conèixer a fons experiències reeixides de treball col·laboratiu entorn de l’alumnat amb discapacitat, i també de sistematitzar algunes de les aportacions que diversos professionals han fet al llarg dels anys, tant des de la teoria com des de la pràctica. Hem pogut comprovar que hi ha moltes experiències que són definides pels seus participants com a experiències mínimament reeixides, que tenen una vessant positiva, interessant, engrescadora, però en la que no amaguen dificultats que venen donades per la complexitat de la situació que es plantegen. Conèixer aquestes experiències i mantenir entrevistes amb els seus protagonistes ha estat una font de coneixement que valorem molt positivament. Pensem que la col·laboració entre professionals és el camí que cal seguir per avançar cap a una escola i una societat inclusiva, però és un camí que encara està ple d’entrebancs, de boira, de pedres que ens fan ensopegar, però en el que trobem també molts elements que ens fan continuar els esforços iniciats. En un món on impera una perspectiva cada cop més individualista, on molts cops els plantejaments i visions simples dels problemes triomfen en determinats àmbits, nosaltres plantegem per a l’escola, per als professionals educatius que hi treballem i també per als professionals de móns no educatius, un repte que no és senzill: buscar estratègies per a col·laborar, amb la finalitat d’abordar en tota la seva complexitat i cadascú des de la seva perspectiva professional, la problemàtica que es presenta en els processos d’inclusió d’alumnat amb discapacitat als centres ordinaris. A través de l’estudi d’altres experiències hem pogut comprovar la importància de donar una perspectiva clara de les intencions de la política educativa en relació als projectes d’inclusió. Les forces que empenyen cap a pràctiques segregadores són encara importants en els centres, en els sistemes educatius i a la societat en general. Sabem també, paradoxalment, que l’educació escolar pot contribuir a la reducció dels processos d’exclusió social de molts col·lectius que parteixen amb desaventatges, quan l’educació es planteja des de perspectives més contextuals, inclusives. El col·lectiu de les persones amb discapacitat n’és un, per al qual en la mesura en que no es promoguin pràctiques com menys segregades millor, no seran persones “visibles” per a la societat en general, i es continuaran mantenint les barreres de tot tipus per a la veritable incorporació a la societat. Si aconseguim la seva veritable inclusió, haurem ajudat a millorar el sistema educatiu per a tots els alumnes: tant per als que tenen greus discapacitats com per als que en un moment determinat de la seva vida poden necessitar una mica més d’ajuda. Veiem que encara calen recursos per atendre l’alumnat amb més necessitats als centres ordinaris, però també cal que aquests recursos s’insereixin al màxim en una estructura pensada en els centres que entomi el tema de l’atenció a la diversitat com un element central de l’organització i funcionament del centre educatiu. Hem pogut comprovar la importància que té per l’èxit de les pràctiques d’inclusió escolar que l’atenció a la diversitat tingui un suport institucional, sigui l’eix al voltant del qual els equips directius organitzen l’escola o l’institut. Igualment important és que l’organització escolar tingui en compte les estructures bàsiques –equips docents de nivell i de cicle, comissions d’atenció a la diversitat del centre- que permeten que els professionals que s’insereixen en els centres educatius per a l’atenció i el seguiment de l’alumnat amb discapacitat inclòs al centre, puguin trobar el seu lloc de manera més fàcil. És fonamental que tant a les escoles com als instituts l’eix al voltant del qual



s’organitza el centre educatiu sigui més l’alumne que la disciplina, donant d’aquesta manera un veritable pes a la tutoria i als equips docents. També necessitem que els camins que enceten les escoles en relació a la inclusió siguin un reflex dels projectes d’inclusió impulsats per la política educativa, social i sanitària dels departaments de l’administració amb el recolzament de les pràctiques complexes i amb la generació de materials interdepartamentals que explicitin polítiques en aquesta línia. Hem pogut veure que la majoria de professionals dels mons educatiu, social i sanitari reben actualment des de les respectives administracions les instruccions que cal treballar coordinadament i col·laborativament, però també hem pogut analitzar els entrebancs que els professionals tenen ja sigui per qüestions organitzatives, culturals o de manca de temps per a continuar duent a terme pràctiques col·laboratives. El principal canvi que estem plantejant té arrels en qüestions de cultura, actituds, pensaments, idees implícites. Hem vist que les pràctiques professionals basades en perspectives interaccionistes i contextuals possibiliten posar en marxa d’una manera més senzilla processos de col·laboració entre professionals. Hem identificat les actituds que estan a la base d’un bon treball col·laboratiu i les estratègies que el poden facilitar. Igualment hem reconegut alguns moments clau de col·laboració entre professionals, uns relacionats amb les transicions dintre del sistema educatiu i d’altres que tenen a veure amb situacions personals o familiars de l’alumne amb discapacitat. En els processos de col·laboració entre professionals dins i fora de l’escola hem vist que és molt important la manera de relacionar-se, el reconeixement professional de l’un cap a l’altre, el respecte, l’ètica personal. Les estructures complexes i els documents ben organitzats faciliten la comunicació i els projectes conjunts. Cal inventar noves maneres de fer en col·laboració entre els professionals que tinguin en compte la globalitat de la persona i la complexitat de situacions en les que es troba. Presentem un recull d’instruments elaborats pels protagonistes de les experiències analitzades o construïts a partir de la pròpia experiència i el treball compartit amb d’altres, que poden ser útils per als professionals que volen replantejar-se la sistematització i millora de la seva pròpia pràctica professional. Les eines són necessàries per a facilitar la presa de decisions conjunta, per aclarir els conceptes que s’està utilitzant durant el procés col·laboratiu i per a poder trasmetre i assegurar la comunicació. No són tant útils quan l’elaboració de documents escrits s’identifica amb la finalitat de la col·laboració. Les conselleries i regidories dels diferents Departaments de l’administració autonòmica i local cal que vetllin per a que la normativa i l’organització posin les bases que facilitin el treball en col·laboració des dels territoris. Cal partir del recolzament dels treballs en col·laboració als diferents territoris aprofitant les experiències i estructures existents, tenint cura de la necessitat d’un lideratge d’aquestes experiències i essent conseqüents amb el que ha d’implicar aquest lideratge per als departaments respectius. Com hem dit, les normatives dels serveis parlen de la necessitat de col·laborar; ara cal que es facin accions per al canvi de cultura i es doni importància a la col·laboració per part de tots els professionals siguin de l’àmbit professional que siguin.

Barcelona, setembre del 2005



BIBLIOGRAFIA AAVV (2005): Una cultura escolar más humanizada. Escuelas inclusivas: El proyecto Roma. Cuadernos de Pedagogía, 346, 52-81.

ABRIL,T; BACARDÍ,A; BASSEDAS,E; CASTILLA,M.T.; COMADEVALL,M; HUGUET,T; PERDIGON,J; REVERTER,R; SENTÍS,F; TAXONERA,T.(2005): Anàlisi de la situació actual en l’atenció a la diversitat i propostes de l’ACPEAP per avançar cap a una escola inclusiva. Ambits de Psicopedagogia, 14, 28-38 Actes de la Jornada sobre “Modalitats d’inclusió escolar dels alumnes amb discapacitat a debat” (2004), organitzat per ACPEAP, FaPaC, FAPAES i PCEI. Ambits de Psicopedagogia, 14, 20-27 Actes del Congrés Internacional “Una escola per a tothom” Estratègies d’intervenció i avaluació. Octubre del 2003 Actes del I Congrés Català de Salut Mental del nen i l’adolescent. Novembre del 2002 Actes del IV Forum d’Educació. Educació i Comunitat: el treball en xarxa amb l’escola. Novembre del 2003 Actes de Guztientzako eskola. La respuesta a las necesidades educativas especiales en una escula vasca inclusiva. Donostia, octubre del 2003 AINSCOW, M, (2001): Desarrollo de escuelas inclusivas. Ideas, propuestas y experiencias para mejorar las instituciones escolares. Madrid: Narcea ALEGRET,J (2005) en premsa ANTUNEZ, S (1996): Los centros educativos como contexto de la intervención psicopedagógica, en MONEREO,C; SOLÉ,I (coords) El asesoramiento psicopedagógico; una perspectiva profesional y constructivista. Madrid: Alianza Editorial APPS (2003) Agrupament sectorial d’escoles. Dossier sobre l’escola inclusiva. Federació APPS AUSLOOS,G (1998) Las capacidades de la familia. Barcelona: Herder BASSEDAS, E; HUGUET,T; MARRODAN,M; MOLINA, M.J. DE; PLANAS,M; SEGUER,M; SULLÀ,T; VILELLA,M. (2001): La coordinació de l’EAP amb d’altres : Estratègies d’intervenció sistèmica aplicades a la gestió del treball en xarxa. Departament d’Ensenyament, (treball inèdit) BONAL, R; MARCET,G; MARTÍ,J. (1994): El maltractament al Baix Empordà. Les realitats conflictives i l’autoanàlisi de la intervenció. Fundació Jaume Bofill (abril 1994) Document intern no publicat BONALS, J.(1996): El trabajo en equipo del profesorado. Barcelona: Graó



BOOTH,T; AINSCOW,M (2002): Guia para la evaluación y mejora de la Educación inclusiva (Index of Inclusion). Consorcio Universitario para la Educación Inclusiva. Universidad Autónoma de Madrid CASAS,F; ABERTIN, P.(1998): Recull d’observacions a partir de la participació en reunions de la Comissió d’Infància del Baix Empordà per part d’avaluadors externs de l’IRQV de la Universitat de Girona (set 1998) Document intern de treball no publicat CASTILLO, F (2001): El profesional en las organizaciones de servicios sociales, en COLETTI,M; LINARES,J.L La intervención sistémica en los servicios sociales ante la familia multiproblemática. Barcelona: Paidos COLL,C; MIRAS,M. (1990): Características individuales y condiciones de aprendizaje: la búsqueda de interacciones, en COLL,C; PALACIOS,J; Marchesi,A. (1990) Desarrollo psicológico y educación, II. Psicología de la Educación. Madrid: Alianza DEPARTAMENT D’EDUCACIÓ (2004) Pla per a la llengua i la cohesió social. Annex 3: Pla Educatiu d’entorn Versió provisional de 17/12/2004 DEPARTAMENT DE SANITAT I SEGURETAT SOCIAL (1999) Protocol de Salut Mental Infantil i Juvenil. Programa de seguiment del nen sa. Direcció General de Salut Pública DEPARTAMENT DE SANITAT I SEGURETAT SOCIAL (2003) Recomanacions per a l’atenció dels trastorns mentals greus en la infància i l’adolescència. CatSalut, Quaderns de salut mental, 6 DfES (2001): Special Educational Needs. Code of Practice. Annesley: DfES DfES (2004): Removing Barriers to Achievement. The Government’s Strategy for SEN. Annesley: DfES ECHEITA,G.; SANDOVAL,M.(2002): Educación inclusiva o educación sin exclusiones. Revista de Educación, 327, p.31-48 EUSKO JAURALITZA (GOBIERNO VASCO) (1990) Una escuela comprensiva e integradora. Departamento de Educación, Universidades e Investigación FULLAN,M (2001): Leading in a culture of change. San Francisco, Jossey-Bass GUITART, R. (2002) Les actituds en el centre escolar. Reflexions i propostes.Barcelona: Graó HM GOVERNMENT (2004) Every Child Matters: Change for Children. Annesley. DfES Publications HOPKINS,D; AINSCOW,M; WEST,M. (1996): Improving the Quality for All: Progress and Challenge. Londres: Fulton. HUGUET,T (2005): Evaluación psicopedagógica del alumnado y trabajo en red, en Sanchez Cano,M; Bonals,J (coords.) La evaluación psicopedagógica. Barcelona: Graó.



HUGUET,T; ANDREU,J.M.; BARRASSA,J.L.; DE MOLINA,M.J. (2001): Conclusions de les Terceres Jornades de l’ACPEAP: L’assessorament psicopedagògic: un treball de col·laboració. Àmbits de Psicopedagogia., 3, 4-6 LEAL RUBIO, J (2005) Salud Mental y diversidad(es): trabajar en red. Buenos Aires: Revista Vertex (en premsa) MARCHESI,A. (2005): Escoles inclusives: una aposta per aprendre a conviure i aprendre a ser. Revista Barcelona Societat, núm 13, 98-104. Barcelona: Ajuntament de Barcelona, Observatori de Barcelona MARCHESI,A.: Los procesos de centro y su influencia en la calidad de la enseñanza en Instituto IDEA- MARCHESI, A, MARTIN,E (comp) Evaluación de la educación secundaria ; Madrid: Fundación Santa Maria, 77-94 MOLINA, M.J. DE; SEGUER,M (2004).: El treball col·laboratiu en xarxa per a la millora de la intervenció assessora. Ambits de Psicopedagogia, 11, 21-24. MORIN,E (2000): La mente bien ordenada. Barcelona: Seix Barral NEWHAM COUNCIL (2004): Inclusive Education Strategy NEWHAM EDUCATION DEPARTMENT (2003): Review of inclusive education 2002/03: final report and recommendations. OCDE (1991): Escuelas y calidad de la enseñanza. Informe internacional. Barcelona: Paidos. OECD-OCDE (2005): School factors related to quality and equity. Results from PISA 2000. PARRILLA, A (2002): Acerca del origen y sentido de la educación inclusiva. Revista de Educación, 327, 11-29. PARRILLA, A .(2003): La voz de la experiencia: la colaboración como estrategia de inclusión, en AAVV (2004) La escuela inclusiva. Prácticas y reflexiones. Barcelona: Graó PARRILLA, A; GALLEGO,C. (2001): El modelo colaborativo en educación especial, en Salvador Mata ,F (dir): Enciclopedia Psicopedagógica de necesidades educativas especiales. Vol II.Málaga: Aljibe PEDRAGOSA, O; PUJOLÀS,P.(2003): El procés d’individualització de l’atenció a les persones amb discapacitat en el marc de la Comissió CTIC: una proposta de protocol. Document intern no publicat PEREZ, M.L.; SERRA,J.( 2004). Intervención psicopedagógica conjunta del asesor y otros servicios del sector y/o comunidad en MAURI,T; MONEREO,C; BADIA,A.: La práctica psicopedagógica en educación formal. UOC. PORTER, G.L; STONE,J.A.( 2001): Les sis estratègies clau per al suport de la inclusió a l’escola i a la classe. Suports, vol.5, núm2, 94-107.



PUJOLÀS, P (2002): Aprendre junts alumnes diferents. Vic: Eumo ROAF, C (2002): Coordinationg services for included children. Joined up action. Buckinghm-Philadelphia: Open University Press SERRA, J.(2004) La construcció de xarxes socials des de la intervenció psicopedagògica pública. Algunes perspectives d’anàlisi. AMBITS de Psicopedagogia, 11, 15-20 SOLÉ,I (1998): Orientación educativa e intervención psicopedagógica. Barcelona: Horsori THARP,R.G.; ESTRADA,P.; STOLL DALTON,S.; YAMAUCHI,L. (2002): Transformar la enseñanza. Excelencia, equidad, inclusión y armonía en las aulas y las escuelas. Barcelona: Paidos. UBIETO,J.R. (2005) "L'actualitat del treball en xarxa: el cas d'Interxarxes" en Full Informatiu num. 177. Barcelona: COPC UNESCO (1994) Declaración de Salamanca. Marco de acción. WEARMOUTH,J (ed) (2001) Special Educational Provision in the Context of Inclusion. Policy and practice in schools. London: David Fulton/Open University



Annexos Introducció Els documents que s’adjunten són exemples dels instruments que alguns professionals utilitzen actualment, i que han elaborat a partir de les exigències de la seva pràctica. La majoria han estat elaborats per les mestres de les escoles, professors dels instituts, professionals dels EAPs i professionals de la xarxa que han participat en l’estudi. Cal dir que la utilització d’instruments d’aquest tipus no ha de ser mai una finalitat en sí mateixa, sinó un mitjà per a ajudar a prendre decisions, posar-se d’acord amb el llenguatge que cadascú utilitza, discutir les diferències de visió entre els professionals sobre un mateix tema, ajudar a fer la història de seguiment d’un nen o nena,... Agaraeixo a tots els participants en l’estudi la seva generositat en lliurar-me els seus estris de treball, elaborats amb temps i dedicació. La intenció de recollir, ordenar i explicar aquests documents a l’annex és la de facilitar eines als professionals que volen iniciar, revisar o bé millorar el seu treball conjunt. Pensem que poden ser útils tal com d’altres els han utilitzat, però que també caldrà que cadascú en faci una adaptació al seu context de treball. D’entre els documents que s’ha adjuntat, n’hi ha que estan especialment pensats per a l’atenció i el seguiment de l’alumnat amb nee derivades de discapacitat però també s’ha afegit d’altres instruments que són útils per a tot l’alumnat que pot tenir dificultats en el seu procés d’aprenentatge. En l’últim annex es presenta els instruments elaborats per l’obtenció de dades, que poden ser útils a d’altres professionals que es plantegin un estudi similar al que s’ha realitzat en aquesta ocasió. Així, els annexos que presentem són:

1 - Instruments de treball per a la Comissió d’Atenció a la Diversitat. Per una visió global del centre 2 - Instruments de treball per a la Comissió d’Atenció a la Diversitat. Per al treball als cicles i als equips docents

3.- Instruments de treball per al seguiment individual de l’alumnat 4 - Instruments de treball per a la col·laboració en la xarxa de serveis 5- Procediments d’obtenció de dades



Annex 1 Instruments de treball per a la Comissió d’Atenció a la Diversitat (CAD): per una visió global de l’atenció a la diversitat al centre

1.1.-Constitució de la CAD........................................................................... 131 1.2.- Relació de temes a tractar a la Comissió d’Atenció a la Diversitat per tal d’elaborar projectes de millora ......................................................... 134 1.3.- Modalitats i recursos per l’atenció a la diversitat al centre.................... 137

1.4..- Graus de suport i ajuda que necessiten alguns alumnes de l’escola ... 139 1.5.- Alumnes de l’escola que necessiten suport i ajuda.............................. 142



Annex 1.1. Nom: Constitució de la Comissió d’Atenció a la Diversitat (CAD) Ús: Aquest instrument està pensat per a ser útil per als centres que es volen plantejar iniciar la posta en marxa de la Comissió d’Atenció a la Diversitat. Es un recordatori dels aspectes que cal pensar i decidir en aquests moments. Pot ser aportat al grup per part de l’equip directiu del centre o per part de l’EAP o per qualsevol membre de la CAD amb la intenció de clarificar el seu funcionament inicial. Etapa: Infantil, Primària i Secundària



Constitució de la Comissió d’Atenció a la Diversitat (CAD)15 Aspectes a decidir: - Objectius:

• Acordar els criteris bàsics d’atenció a la diversitat del centre educatiu a partir de les propostes de cadascun dels professionals i recollint les necessitats dels cicles i dels equips docents

• Fer una priorització de les necessitats de l’alumnat del centre i establir els criteris d’atenció, optimitzant els recursos propis del centre.

• Identificar els circuits de comunicació per a la gestió de les demandes del professorat i per al retorn de la informació al professorat

• ...... - Integrants: En relació als objectius que s’hagi marcat, l’organització de l’escola, i si es tracta d’un centre de primària o secundària, els integrants seran alguns o tots aquests professionals

• Un membre de l’equip directiu (cap d’estudis, coordinador/a pedagògic/a,...) • Mestre/a de suport d’educació especial/Psicopedagog de centre/Mestre de

Pedagogia Terapèutica • Professional de l’EAP • Mestres/Professors que fan suport als diferents cicles, professors d’atenció a la

diversitat • Coordinadors/es de cicle • Caps de departaments (a Secundària) • Mestre/a o professor/a de l’aula d’acollida • ......

- Funcions dels diferents integrants de la CAD - Periodicitat en la reunió

• Es poden donar temporalitats diverses i depen de l’organització interna: relació entre els cicles i l’equip directiu. Hi ha pràctiques de periodicitat des de setmanal a trimestral.

- Normativa que la regula

• En el cas dels Instituts de Secundària, la Resolució anual que dóna instruccions per a l’organització dels centres públics

• En el cas dels centres de primària, fins al curs 04/05 no s’ha anomenat mai - Pautes/Instruments que es poden oferir als cicles per a poder recollir la informació de l’alumnat amb més dificultats (annex 1)

• Recollida de necessitats • Relació d’alumnes amb dificultats • Tractament de la diversitat • ............

15 Document elaborat a partir d’una proposta de l’EAP B-02 de Sant Andreu (Barcelona)



-Actuacions que es pot plantejar de dur a terme la Comissió • Identificació del nombre total de recursos per atendre la diversitat (nombre

d’hores de professorat especialista, nombre d’hores d’altres mestres i/o professors)

• Recollir la informació donada pels tutors i cicles sobre les necessitats específiques de cada grup classe

• Identificar el criteris de priorització de necessitats especials de l’alumnat del centre

• Recull de modalitats d’atenció a la diversitat al centre: suport dins de la classe, desdoblaments, suport fora de l’aula, grups de reforç de determinades àrees, agrupaments,.....

• Instar als cicles, equips docents, departaments l’elaboració dels criteris bàsics per a les adaptacions del curriculum (contiguts prioritzats, competències bàsiques,...)

• Iniciar un recull dels materials que s’elaboren com a adaptacions del currículum per a l’alumnat amb dificultats diverses d’accedir a l’aprenentatge del curriculum

• Fer el seguiment i avaluació de les mesures que s’adoptin al centre • Fer l’avaluació del funcionament de la pròpia comissió • Fer recull per escrit dels acords presos i fer-los extensius on correspongui: al

claustre, departaments, cicles o equip directiu • Reflexionar sobre temes de caire psicopedagògic: els criteris de priorització de

continguts, els aspectes emocionals en l’aprenentatge, la relació amb les famílies, la interacció mestre-alumnes en la dinàmica d’aula, els plans d’acollida,....

• ..........

-Vinculació de la CAD amb d’altres comissions del centre (comissió social, comissió de convivència, comissió pedagògica,.....)

• Traspàs d’informació • Funcions respectives



Annex 1.2. Nom: Relació de temes que cal anar tractant a la CAD per tal d’elaborar projectes de millora Ús: Aquest instrument està pensat per ser útil quan una CAD ja s’ha posat en marxa i convé avaluar el seu funcionament a final de curs per a pensar en possibles situacions que es podria introduir en el centre per a millorar l’atenció a la diversitat. Es una pauta per a identificar possibles temes a aportar a la CAD. Etapa: Infantil, Primària i Secundària



Relació de temes a tractar a la Comissió d’Atenció a la Diversitat per tal d’elaborar projectes de millora En relació als suports per a l’alumnat amb nee: - Identificació de tots els suports que té l’escola durant el curs (hores d’auxiliar d’EE, hores de mestre d’educació especial o pedagogia terapèutica o psicopedagog, hores d’aula d’acollida, hores de tutors que queden alliberats del seu grup o cicle per l’especialista, altres professionals externs a l’escola: logopedes, fisioterapeutes, itinerants de cecs, etc.....) - Modalitats de suport que es poden donar a l’escola:

• dins de l’aula ordinària (per a un alumne, per a un grup d’alumnes, per a tot el grup...)

• en petit grup fora de l’aula ordinària • en situació individual per a un determinat aspecte a treballar • ........

- Objectius i actuacions en les diferents modalitats de suport i ús que el centre educatiu decideix de fer-ne. Normes i recomanacions a establir per a cada modalitat de suport - dins de la classe

• àrees en les que és més interessant i possible de fer-ho • tipologia de continguts i activitats més apropiades • actituds a tenir en compte en la relació amb els alumnes i entre els

alumnes per part dels adults; atenció als aspectes sòcio-emocionals • estratègies més interessants a posar en marxa per ajudar als alumnes a

aprendre • ............

- Fora de l’aula

• anticipació de continguts que es donaran més endavant en el gran grup • reforç i pràctica intensiva de continguts procedimentals iniciats a l’aula • fer el mateix tipus de tasca que el gran grup en petit grup • treball d’alguns continguts diferents que el gran grup ja ha assolit i que

són imprescindibles per a poder continuar aprenent • treball específic d’un professional logopeda o fisioterapeuta que ha de

dur a terme un tipus d’exercici que és més adequat de fer-lo fora de l’aula

- Modalitats de coordinació entre les persones que fan suport als alumnes amb nee

• reserva d’una hora setmanal dins l’horari en el cas d’alumnat amb més necessitats per a programar conjuntament

• identificació d’un horari setmanal/quinzenal/mensual per a fer el seguiment amb els professionals que hi estan implicats

• ....... - Posta en comú de les necessitats de suport que tenen diferents alumnes o grups s’alumne de l’escola



- Planificació d’horaris: si l’alumnat surt de la classe, identificar el que està fent el seu grup de classe i la importància per a l’alumne d’aquells contingus. Preveure modalitats d’informació a l’alumne de les activitats del grup (horaris personalitzats, informació personalitzada a través d’un altre alumne, a través d’un mural, agenda de l’alumne.... En relació als circuits i a les comunicacions: -clarificar el circuit per a la identificació i comunicació de les necessitats detectades i la seva atenció dins del centre amb els seus recursos (tipologia de necessitats habitual en els diferents cicles i qui les ha d’atendre (professionals de l’escola o professionals externs a l’escola, traspàs d’informació entre els professionals,....) -establir formularis útils per a identificar les necessitats i demandes -establir el circuit per al seguiment de l’atenció a l’alumnat En relació al curriculum -Identificació dels continguts prioritaris a treballar en cadascun dels cicles -Seqüenciació dels continguts prioritaris per a poder identificar l’assoliment d’un alumne respecte d’un contingut i planificar el seu aprenentatge -Identificació de materials adaptats utilitzats a l’escola en àrees diverses. Modalitats de recull d’aquests materials per tal de posar-los a l’abast de tot el professorat. -Identificació d’activitats multinivell en diferents àrees i continguts -recull de materials de les editorials que poden ser útils de conèixer per part de tot el professorat En relació als recursos externs a l’escola -Identificació dels diferents recursos de la comunitat en la que se sitúa el centre educatiu de diferents àmbits: socials, psicològics, educatius, mèdics, familiars,.... -Persones de referència dels diferents serveis i circuits de contacte



Annex 1.3. Nom: Modalitats i recursos per atendre la diversitat al centre Ús: En iniciar un treball de posar en comú a la CAD els recursos que el centre té i com els organitza pot ser útil omplenar aquesta graella, on es podrà veure, per cicles o bé per etapes quina són les modalitats d’atenció a la diversitat que s’organitzen al centre, quins alumnes hi estan implicats, quins professors, quin tipus d’agrupament de l’alumnat implica (petit grup, parelles, fora de l’aula, dins de l’aula,..), com són els grups (homogenis o heterogenis), quins són els continguts prioritaris que s’hi treballen, i quantes hores de suport representa en la globalitat del centre Etapa: Infantil, Primària i Secundària



Modalitats i recursos per atendre la diversitat al centre16 Títol del recurs Contingut Grups

classe implicats

Persones implicades

Agrupament del alumnes

Tipus: Heterogeni/ Homogeni

Hores de suport que representa

Total hores

16 Document elaborat a partir d’una proposta de l’EAP B-02 Sant Andreu (Barcelona)



Annex 1.4. Nom: Graus de suport i ajuda que necessiten alguns alumnes a l’escola Ús: Aquest instrument pot ser útil per tractar d’identificar diferents nivells de necessitats de l’alumnat dels diferents cicles, i poder acordar el grau de suport que poden necessitar. La idea de base és que hi ha alguns alumnes que tenen dificultats però l’ajuda ha de venir donada per la diferenciació del mateix curriculum i a través de diferents ajudes que el tutor o professor de matèria ha de poder donar, i d’altres que necessiten recursos més especialitzats, ja sigui de dins de l’escola o de fora. Etapa: Infantil, Primària i Secundària



Graus de suport i ajuda que necessiten alguns alumnes a l’escola17 1. Atenció de les necessitats educatives especials lleus de l’alumnat: resposta amb reforços des de l’aula i del cicle a través de la diferenciació del curriculum: El mestre tutor o el mestre d’una àrea és qui identifica aquestes necessitats d’alumnes que necessiten una ajuda suplementària i intervencions més diferenciades del que és habitual en els alumnes del grup, tenint en compte una concepció d’oferta diversificada del curriculum. Es planteja dins del cicle o l’equip docent i es fa una proposta per a ser contemplada per la Comissió d’Atenció a la Diversitat. Estratègies i procediments

• Ajustaments individuals a activitats d’aula: més ajuda per a un alumne, més elements de suport per a resoldre la situació, més atenció i control per part del mestre, més materials i activitats de suport....

• Suport a través de reforços dins de l’aula per part d’un altre mestre en moments adequats de les àrees bàsiques: expressió escrita; resolució de problemes,...

• Suport a dins de la classe en grups de treball cooperatius entre l’alumnat. • Petits grups de reforç de les algunes de les àrees bàsiques en situacions de

desdoblament dels grups

2. Atenció de les necessitats educatives especials que no poden atendre’s des de la diferenciació dins del cicle i que necessiten l’atenció i seguiment de mestres d’educació especial o bé el tutor d’acollida, ja que es pot tractar tant d’alumnat amb dificultats d’aprenentatge importants o bé alumnat nouvingut. Cal elaborar una Adequació Curricular que no és molt significativa, però serà segurament necessària al llarg dels anys. Poden intervenir altres professionals externs (treball social, logopeda,...). La proposta és contemplada dins de la CAD. Estratègies i procediments:

• Inici de coneixement de l’alumne per part del professorat d’educació especial (mestre terapèutica, mestre d’educació especial o psicopedagog de centre), fent una avaluació de les necessitats que ha de complementar la realitzada pels mestres o professors

• Establiment de les necessitats educatives i elaboració d’un programa de treball, ja sigui dins o fora de l’aula ordinària. Identificació dels continguts prioritaris en les diferents àrees.

• Contactes amb la família per a comunicar aquesta situació • Seguiment de l’avenç

3. Atenció per part de les professionals de l’escola, però necessitat també d’intervenció de l’EAP ja que es requereix la intervenció d’altres professionals externs al centre (logopedes, auxiliars d’educació especial, professionals d’UEC,....) El mestre de suport d’educació especial o el psicopedagog del centre és una persona important en l’escolarització d’aquest alumne. Requereix una Adaptació Curricular Individualitzada que cal anar revisant amb la participació de tots els professionals que hi estan relacionats. Són alumnes que són susceptibles de tenir un dictamen o informe de nee de l’EAP. Cal un seguiment des dela CAD. Estratègies i procediments:

• Fer la demanda a l’EAP a través dels circuits establerts

17 Adaptat de “DfES (2001) Code of Practice”



• Comunicar a la família les greus necessitats del seu fill que requereixen la intervenció d’altres professionals externs a l’escola

• Avaluació de les necessitats educatives especials per part de l’EAP i del professorat i elaboració si s’escau d’un dictamen de necessitats educatives especials.

• Demanda dels suports externs en el cas que es considerin necessaris. L’EAP fa la funció de vetllar per una bona col·laboració entre els diferents professionals que intervenen amb l’alumne

• Elaboració d’una Adequació Curricular Individualitzada • Organització de la resposta educativa per aquest alumne. Búsqueda de

situacions dins de l’escola que siguin motor d’inclusió i que facilitin la participació. Cal vetllar des de l’escola per aquesta participació.

• Cal fer com a mínim una revisió anual de l’escolarització de l’alumne, amb la màxima participació de l’alumne mateix i la seva família



Annex 1.5. Nom: Alumnes del centre que necessiten suport i ajuda Ús: Full per anotar els alumnes que en els cicles s’ha acordat el nivell de suport i ajuda que necessiten. Permet que la CAD tingui una visió global de les necessitats identificades a cada cicle Etapa: Infantil, primària i secundària



Alumnes del centre que necessiten suport i ajuda CEIP / IES:

1

Diferenciació dins de l’aula o cicle

2 Intervenció de professionals especialistes dins del centre

3 Intervenció de professionals

externs al centre Alumnes de cicle/curs

Alumnes de cicle/curs





Annex 2 Instruments de treball per a la Comissió d’Atenció a la Diversitat (CAD): models per als cicles i equips docents

2.1.- Full de recollida de necessitats: Infantil ................................................ 145 2.2 -Full de recollida de necessitats: Primària .............................................. 148 2.3.- Full de recollida de necessitats: Secundària ........................................ 150

2.4..- Tractament a la diversitat: Infantil ........................................................ 152 2.5.- Tractament a la diversitat: Primària .................................................... 154 2.6.- Tractament a la diversitat: Secundària ................................................ 156 2.7.- Identificació de les necessitats per grup (Infantil i Primària)................. 158 2.8.- Programació i seguiment dels reforços................................................ 160 2.9.- Valoració dels grups de reforç ............................................................. 164 2.10.- Propostes d’atenció de les necessitats d’un grup cap a la CAD:Infantil ........................................................................................ 166 2.11.- Propostes d’atenció de les necessitats d’un grup cap a la CAD:Primària ..................................................................................... 168 2.12.- Alumnes que manifesten dificultat: Infantil ......................................... 170 2.13.- Alumnes que manifesten dificultat: Primària ..................................... 172 2.14.- Alumnes que manifesten dificultat: Secundària ................................. 174 2.15.- Aspectes a tenir en compte en el treball individual o en petit grup ..... 176 2.16.- Pauta per valorar els recursos per a l’atenció a la diversitat............... 178



Annex 2.1. Nom: Full de recollida de necessitats: Infantil Ús: És un document molt útil per a poder tenir una visio global de les necessitats que es detecta en cada curs d’un cicle. Aquest instrument pot utilitzar-se en finalitzar el curs per a poder planificar el proper curs, o bé a principi de curs per a organitzar l’atenció a la diversitat del centre per aquell curs. El document, elaborat per l’EAP de Sant Andreu i utilitzat en la majoria de les escoles del districte, es pot adaptar a cadascun dels centres. S’ha fet els apartats que es consideren més útils per a l’etapa d’educació infantil. Cal assenyalar les dificultats que s’identifiquen i també la propora de continuïtat o inici d’un treball de suport i ajuda específic. Aquest document acostuma a ser transmès a la Comissió d’Atenció a la Diversitat del centre, per a que es coneguin les necessitats i propostes d’utilització dels recursos. Etapa: Infantil



Full de recollida de necessitats: Infantil18 Escola:................................................... Nivell................................... Data:.................................

PROBLEMÀTICA ACADÈMICA ACTUALITAT I PROPOSTA DE SUPORT OBSERVACIONS ALUMNES

Expressoral

Lectura i escriptura

Raonam. lògic

Dinàmica d’aula (normes, atenció hàbits)

Desenv.motriu

No coneix idioma

Problemes de conduc

ta

AEE Reforç ACI Tractampsicològic

Supot extraescolar

18 Document elaborat per l’EAP B-02 Sant Andreu (Barcelona)



Annex 2.2. Nom: Full de recollida de necessitats: Primària Ús: És un document molt útil per a poder tenir una visio global de les necessitats que es detecta en cada curs dels cicles de l’etapa de Primària. Aquest instrument pot utilitzar-se en finalitzar el curs per a poder planificar el proper curs, o bé a principi de curs per a organitzar l’atenció a la diversitat del centre per aquell curs. El document, elaborat per l’EAP de Sant Andreu i utilitzat en la majoria de les escoles del districte, es pot adaptar a cadascun dels centres. S’ha anotat els apartats que es consideren més útils per a l’etapa d’educació primària. En el full cal assenyalar les dificultats que s’identifiquen i també la proposta de continuïtat o inici d’un treball de suport i ajuda específic. Aquest document acostuma a ser transmès a la Comissió d’Atenció a la Diversitat del centre, per a que es coneguin les necessitats i propostes d’utilització dels recursos. Etapa: Primària



Full de recollida de necessitats: Primària19 Escola:................................................... Nivell................................... Data:.................................

PROBLEMÀTICA ACADÈMICA No coneix idioma

ACTUALITAT I PROPOSTA DE SUPORT OBERVACIONS

ALUMNES

Lectura Comprens Lectora

Expressió Escrita

Raonam. Problema

Operacions

Probl conduc

ta Aula Acollida

AEE Reforç ACI Tractament psicològic

Supot extraescolar




Annex 2.3 Nom: Full de recollida de necessitats: Secundària Ús: És un document molt útil per a poder tenir una visio global de les necessitats que es detecta en cada curs dels cicles d’educació secundària. Aquest instrument pot utilitzar-se en finalitzar el curs per a poder planificar el proper curs, o bé a principi de curs per a organitzar l’atenció a la diversitat del centre per aquell curs. El document s’ha elaborat prenent com a referència un elaborat per l’EAP de Sant Andreu per als centres d’infantil i primària.. S’ha identificat els apartats que es consideren més útils per a l’etapa d’educació secundària. Cal assenyalar les dificultats que s’identifiquen i també la propora de continuïtat o inici d’un treball de suport i ajuda específic. Aquest document pot ser transmès a la Comissió d’Atenció a la Diversitat del centre, per a que es coneguin les necessitats i propostes d’utilització dels recursos. Etapa: Secundària



Full de recollida de necessitats: Secundària Institut:................................................... Nivell................................... Data:.................................

PROBLEMÀTICA ACADÈMICA ACTUALITAT I PROPOSTA DE SUPORT OBSERVACIONS

ALUMNES

Desnivell important global respecte el grup

Manca d’organització personal en l’estudi

Problem. de llengua catalana

Problem. de llengua castellana

Problemde matermàtiques

No coneix idioma

Problemes

conducta

uac/ grups d’aula oberta

aula acollida

grups de refoç de mates

grups de reforç de llengües

tutoria individualitzada



Annex 2.4. Nom: Tractament de la diversitat: Infantil Ús: Aquest document, elaborat per l’EAP de Sant Andreu, és un instrument que permet tenir anotat en un full la concreció de la manera com s’organitzaran els recursos en cadascun dels nivells educatius de l’etapa d’infantil per atendre l’alumnat que requereix algun tipus d’ajuda suplementària. Es un document que és útil per al cicle mateix i per a la CAD per tenir una visualització de les necessitats i la manera d’atendre-les de cada cicle. Etapa: Infantil



Tractament de la diversitat: Infantil 20 CEIP: Nivell Tutor/a: Responsables Horari d’atenció

Alumnes amb nee

Alumnes nouvinguts que segueixen el Pla d’acollida

Alumnes de nivell alt amb necessitat de materials d’ampliació

Aprenentatges bàsics Expressió oral

Alumnes Responsable Horari d’atenció Alumnes Responsable Horari d’atenció

Alumnes amb necessitats de Reforç




Annex 2.5. Nom: Tractament de la diversitat: Primària Ús: Aquest document, elaborat per l’EAP de Sant Andreu, és un instrument que permet tenir anotat en un full la concreció de la manera com s’organitzaran els recursos en cadascun dels nivells educatius de l’etapa de primària per atendre l’alumnat que requereix algun tipus d’ajuda suplementària. Es un document que és útil per a cadascun dels cicles i per a la CAD per tenir una visualització de les necessitats i la manera d’atendre-les de cada cicle. Etapa: Primària



Tractament de la diversitat: Primària 21 CEIP: Nivell Tutor/a: Responsables Horari d’atenció

Alumnes amb nee

Alumnes nouvinguts que segueixen el Pla d’acollida


Llengua Matemàtiques






Annex 2.6. Nom: Tractament de la diversitat: Secundària Ús: Aquest document, elaborat a partir d’un model de l’EAP de Sant Andreu, és un instrument que permet tenir anotat en un full la concreció de la manera com s’organitzaran els recursos en cadascun dels nivells educatius de l’etapa de secundària per atendre l’alumnat que requereix algun tipus d’ajuda suplementària. Es un document que és útil per a cadascun dels cicles i per a la CAD per tenir una visualització de les necessitats i la manera d’atendre-les de cada cicle. Etapa: Secundària



Tractament de la diversitat secundària IES: Nivell: Tutor/a: Responsables Horari d’atenció

Alumnes amb nee

Alumnes nouvinguts atesos a l’aula d’acollida

Alumnes amb escolaritat compartida


Llengua Matemàtiques





Annex 2.7. Nom: Identificació de les necessitats per grup (Infantil i Primària) Ús: Aquest document és un instrument que permet tenir anotat en un full la concreció de la manera com s’organitzaran els recursos en cadascun dels nivells educatius d’infantil i de primària per atendre l’alumnat que requereix algun tipus d’ajuda suplementària. En aquest cas es fa èmfasi en diferenciar aquells suports que es realitzen a l’interior de la classe, i els que es realitzen a fora. Es proposa d’anotar, tant quan el treball amb l’alumnat es fa fora com dins de la classe, a quins alumnes es dirigeix el suport, quina àrea o contingut de l’àrea es treballa (resolució de problemes, expressió escrita, comprensió lectora,...), en quin horari es fa i quina és la persona responsable d’aquest/s alumne/s. Es un document que és útil per a cadascun dels nivells on es fan aquests suports i també per a la CAD per tenir una visualització de les necessitats i la manera d’atendre-les de cada cicle. Etapa: Infantil i Primària



Identificació de les necessitats per grup (Infantil i Primària)22 Classe:................. Tutor/a.................................. Curs:.................................

ALUMNES Suport dins l’aula

Suport petit grup fora de l’aula

Nom alumne Area-Aspecte a treballar

Horari

Responsable Area Horari Persona responsable

Alumnes amb nee

Alumnes nouvinguts

Alumnes amb nivell alt per ampliació

Alumnes amb necessitat de reforç

22 Elaborat a partir d’un document de l’EAP Sant Andreu (Barcelona)



Annex 2.8. Nom: Programació i seguiment dels reforços Ús: Aquest document, elaborat per l’EAP de Sant Andreu, preten ajudar a les escoles que utilitzen hores del professorat per a fer reforços a alumnes del seu cicle o d’altres cicles. Es tracta d’ajudar a programar, seguir i avaluar amb deteniment cadascuna de les situacions de reforç que es fan a l’escola. D’aquesta manera, s’obtindrà una informació útil per al seguiment de l’alumnat i per al seguiment de l’adequació i concreció del recurs utilitzat al centre. Etapa: Infantil, Primària i Secundària



Programació i seguiment dels reforços23 Centre: CURS Nivell Tutor/a Responsable reforç Horari Alumnes

Matèria de reforç Pla de treball- Continguts

23 Document elaborat per l’EAP B-02 de Sant Andreu (Barcelona)



SESSIONS Data Alumnes que

falten Contingut treballat



AVALUACIÓ Data Alumnes Resultats



Annex 2.9. Nom: Valoració dels grups de reforç Ús: Aquest document, elaborat pel CEIP Pegaso, preten ajudar a cadascun dels mestres que fan reforços a alumnes del seu cicle o d’altres cicles, a avaluar l’adequació del reforços en finalitzar el trimestre. Aquesta informació és útil per a la CAD per a tenir una visió global de l’organització dels reforços en cada cicle, i també als mateixos cicles per a fer un treball amb la màxima concreció i aprofitament. Etapa: Infantil, Primària i Secundària



Valoració dels grups de reforç24 Mestre Nivell de que rep el suport Trimestre:

Sessions de suport Dia Horari

Explica breument en què consisteix el reforç que fas al cicle Objectiu d’aquest reforç: Nom dels alumnes a qui es dirigeix el reforç

grup

24 Document elaborat pel CEIP Pegaso (Barcelona)



Annex 2.10. Nom: Propostes d’atenció de les necessitats d’un grup cap a la CAD: Infantil Ús: Es tracta d’un document elaborat pel CEIP Pegaso que permet fer un resum de la situació dels alumnes del cicle que presenten dificultats en l’avaluació de final de curs. Aquest full és el producte de l’acord de tots els mestres del cicle que coneixen els alumnes en les reunions d’avaluació, i posterior a l’avaluació de la tasca feta amb cada alumne al llarg del curs en els reforços, aula d’acollida, suport dins de la classe,.... Els criteris d’organització dels diferents tipus d’atenció, cal adequar-los a les modalitats d’atenció a la diversitat que hagi decidit cada centre. Etapa: Infantil



Propostes d’atenció de les necessitats d’un grup cap a la CAD: Infantil25 AVALUACIÓ FINAL DE CURS Grup: Alumnes que proposem per que rebin suport a l’aula d’Educació Especial: Alumnes que proposem que rebin reforç general en petit grup: Alumnes que porposem que rebin reforç d’expressió oral: Alumnes que han de continuar el pla d’acollida: Tractaments específics:




Annex 2.11. Nom: Propostes d’atenció de les necessitats d’un grup cap a la CAD: Primària Ús: Es tracta d’un document elaborat pel CEIP Pegaso que permet fer un resum de la situació dels alumnes del cicle que presenten dificultats en l’avaluació de final de curs. Aquest full és el producte de l’acord de tots els mestres del cicle que coneixen els alumnes en les reunions d’avaluació, i posterior a l’avaluació de la tasca feta amb cada alumne al llarg del curs en els reforços, aula d’acollida, suport dins de la classe,.... Els criteris d’organització dels diferents tipus d’atenció, cal adequar-los a les modalitats d’atenció a la diversitat que hagi decidit cada centre. Etapa: Primària



Propostes d’atenció de les necessitats d’un grup cap a la CAD: Primària26 AVALUACIÓ FINAL DE CURS Grup: Alumnes que proposem per que rebin suport a l’aula d’Educació Especial: Alumnes que porposem que rebin reforç en petit grup de llengua: Alumnes que porposem que rebin reforç en petit grup de matemàtiques Alumnes que han de continuar el pla d’acollida: Tractaments específics:




Annex 2.12. Nom: Alumnes que manifesten dificultats: Infantil Ús: Es tracta d’un document elaborat per a poder fer un resum de la situació dels alumnes del cicle que presenten dificultats en l’avaluació de final de cada trimestre. Aquest full és el producte de l’acord de tots els mestres del cicle que coneixen els alumnes. En el procés de seguiment dels trimestres es pot analitzar si les actuacions decidides en l’avaluació anterior han estat positives per a l’alumne en qüestió. L’escola Pegaso (Barcelona) ha escollit els aspectes de les àrees d’aprenentatge de l’etapa d’educació infantil que ha considerat més convenients. Etapa: Infantil



Alumnes que manifesten dificultats: Infantil27 Educació infantil Avaluació del Trimestre

ALUMNES EXPRESSIO ORAL

LECTURA I ESCRTIPTURA

RAONAMENT (consignes, lògica,

càlcul, abstracció,..)

DINÀMICA D’AULA (normes, atenció, hàbits,..)

DESENVOLUP. MOTRIU

RELACIONS

27 Document utilitzat pel CEIP Pegaso (Barcelona)



Annex 2.13. Nom: Alumnes que manifesten dificultats: Primària Ús: Es tracta d’un document elaborat per a poder fer un resum de la situació dels alumnes del cicle que presenten dificultats en l’avaluació de final de cada trimestre. Aquest full és el producte de l’acord de tots els mestres del cicle que coneixen els alumnes. En el procés de seguiment dels trimestres es pot analitzar si les actuacions decidides en l’avaluació anterior han estat positives per a l’alumne en qüestió. L’escola Pegaso (Barcelona) ha escollit les àrees d’aprenentatge de l’etapa d’educació primària que ha considerat més convenients. Etapa: Primària



Alumnes que manifesten dificultats: Primària28 Educació Primària Avaluació del Trimestre

ALUMNES CAT CAST ANG MAT NAT

SOC PLA EF MUS AUTONOMIA

ATENCIO

CONDUCTA

RELACIO

GRUP

28 Document utilitzat pel CEIP Pegaso (Barcelona)



Annex 2.14. Nom: Alumnes que manifesten dificultats: Secundària Ús: Es tracta d’un document elaborat per a poder fer un resum de la situació dels alumnes del cicle que presenten dificultats en l’avaluació de final de cada trimestre. Aquest full ha de ser el producte de l’acord de tots els professors del cicle que coneixen els alumnes. En el procés de seguiment dels trimestres es pot analitzar si les actuacions decidides en l’avaluació anterior han estat positives per a l’alumne en qüestió. Etapa: Secundària



Alumnes que manifesten dificultats: Secundària Educació Secundària Avaluació del Trimestre

ALUMNES CAT CAST ANG MAT NAT

SOC PLA EF MUS AUTONOMI

A

ATENCIO

CONDUCTA

RELACIO

GRUP



Annex 2.15. Nom: Aspectes a tenir en compte en el treball individual o en petit grup Us: Es pot utilitzar per generar un debat a l’interior del cicle o de la CAD en relació al tipus de treball que és més convenient de realitzar amb l’alumnat en el cas que facin un treball fora de l’aula de gran grup. Cal valorar quin és el tipus de treball que més convé a cada alumne i cada grup d’alumnes. Habitualment es pensa més en treball de tipus de reforç, però sabem que per a alguns alumnes és molt interessant el treball d’anticipació dels continguts, ja que en petit grup són més capaços de connectar amb les seves idees prèvies, poden fer preguntes pertinents,.... Etapa: Primària i Secundària.



Aspectes a tenir en compte en el treball individual o en petit grup29 Tipus de treball que es realitza amb el/s alumnes -anticipació (el treball individual o en petit grup es fa prèviament a que s’hagi explicat el tema a l’aula) -reforç (el treball individual o en petit grup es fa a posteriori de l’explicació del tema a la classe) Anticipació -Presentació del tema -Relació amb els coneixements previs de l’alumne/s (vivències personals, altres temes tractats en d’altres matèries,..) -Proposta d’esquema o mapa conceptual del tema. Organització de la informació -Identificació dels punts clau en el tema que s’avaluaran -Identificació dels procediments de treball que serà necessari posar en marxa: organització del dossier, exercicis,... Reforç -Demanar de recordar els aspectes clau del tema tractat -Omplir conjuntament un esquema, mapa conceptual,.. -Oferir més informació en relació a la vinculació amb possibles coneixements previs, amb experiències del món extern a l’escola -Completar la informació amb gràfics, dibuixos -Organitzar l’estudi tenint en compte les dades d’examen, entrega d’exercicis,... -Identificació dels punts clau en el tema que s’avaluaran -Anàlisi conjunta d’examens, dossiers de l’alumne/s

29 Document elaborat a partir d’un model utilitzat per logopedes del CREDA Baix Llobregat a l’IES Martí i Pol (Cornellà)



Annex 2.16. Nom: Pauta per valorar els recursos per a l’atenció a la diversitat Ús: Aquesta pauta ha estat elaborada per l’escola El Sagrer per a fer una avaluació dels recursos que s’utilitzen per atendre la diversitat i avaluar les necessitats de canvi en els aspectes que no siguin del tot funcionals. Es tracta d’alguns interrogants que és important que ens fem quan establim a l’escola organitzacions diverses amb l’objectiu de poder donar suport i ajuda a l’alumnat que presenta necessitats que no poden atendre’s amb les mesures ordinàries. Etapa: Infantil i Primària



Pauta per valorar els recursos per a l’atenció a la diversitat 30 Curs: Nivell: Contingut: Tipus d’agrupament: Mestres:

1. Amb quin objectiu s’ha establert aquest recurs?

2. Quines millores s’aconsegueixen amb el recurs utilitzat que no s’obtindrien si

es treballés amb tot el grup classe?

3. El tipus de recurs és adequat i eficaç per aconseguir els objectius previstos?

4. El tipus de recurs afavoreix el treball en petit grup i la interacció entre els

alumnes (conversa, correcció, lectura de treballs, realització de tasques,..?

5. El tipus de recurs millora la predisposició i implicació vers el propi

aprenentatge?

6. El recurs serveis perquè aprengui a treballar de la forma més adequada?

7. Promou la coordinació i l’intercanvi entre els mestres que hi intervenen?

8. S’aprofita el recurs per diferenciar les activitats d’acord amb les necessitats

dels alumnes (propostes, material, procedimentes diferents,...)?

9. Considereu que la durada del recurs és l’adequada (dins de les possibilitats

reals)?

10. Considereu que l’espai és l’adequat (dins les possibilitats reals)?

11. Els alumnes valoren positivament l’agrupament?

12. Propostes de millora:

30 Document elaborat pel CEIP El Sagrer (Barcelona)



Annex 3 Instruments de treball per al seguiment individual de l’alumnat

3.1.- Full demanda a la Coordinació pedagògica o a la CAD ....................... 181 3.2 - Full inicial de valoració conjunta........................................................... 183 3.3.- Full demanda intervenció: Secundària ................................................. 188

3.4..- Adaptació Curricular Individualitzada (ACI) ....................................... 191 3.5.- Fitxa dels alumnes seguits a la CAD ................................................... 198 3.6.- Full de registre del seguiment.............................................................. 200 3.7.- Informe de seguiment del progrés de l’alumne amb nee ..................... 202 3.8.- Pauta pel seguiment d’alumnat amb nee............................................. 205 3.9.- Full per al seguiment de l’alumnat amb nee ........................................ 207 3.10.- Reunió de seguiment equips educatiu i terapèutic ............................. 209 3.11.- Estratègies didàctiques individuals..................................................... 212 3.12.- Full d’observació i valoració dels alumnes sords................................ 214 3.13.- Propostes per a la priorització en les decisions curriculars................. 217



Annex 3.1. Nom: Full demanda a la Coordinació Pedagògica o a la CAD Ús: Aquest document, elaborat per l’IES Pau Claris, serveix per a organitzar la demanda d’atenció de les preocupacions del professorat pels seus alumnes. La demanda es dirigeix per escrit a la Coordinadora Pedagògca o a la CAD, es valora a l’interor de la CAD, i posteriorment es fa un retorn al professor/a que ha fet la demanda amb l’orientació que es proposa i qui serà l’interlocutor a partir d’aquell moment. Les diferents línies d’atenció que es preveuen són: atenció per part de la psicopedagoga del centre, per part de la psicopedagoga de l’EAP, estudi al Gabinet de Risc Social de l’institut,... Etapa: Secundària



Full demanda a la coordinació pedagògica o a la CAD31

ALUMNE:......................................................................... CURS i GRUP:....................

TUTOR/A:...............................................

DATA DE SOL·LICITUD:.................................

MOTIU DE LA SOL·LICITUD (encercleu el que convingui)

-Rendiment acadèmic

-Salut

-Orientació escolar i/o professional

-Higiene

-Altres:

Observacions:..................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Retorn:

Data:............................

Orientació que es proposa:

...........................................................................................................................................

............................................................................................................................

31 Document elaborat per l’IES Pau Claris (Barcelona)



Annex 3.2. Nom: Full inicial de valoració conjunta Ús: Aquest full, elaborat per l’EAP de Nou Barris, caldria omplenar-lo només en el cas d’aquells alumnes que s’ha decidit en les reunions de cicle o a la CAD que cal que l’EAP en faci una valoració. En el cas d’alumnes que l’EAP coneix d’altres cursos, i amb la finalitat de fer una actualització de la seva situació a la classe, es pot omplenar només la part d’Observació dels docents. Representa un primer document per a iniciar un treball conjunt entre el professional de l’EAP i el mestre/a o professor/a. Etapa: Infantil, Primària i Secundària



Full inicial de valoració conjunta32 DATA DE LA DEMANDA:

CENTRE EDUCATIU: NIVELL/ETAPA

ALUMNE/A: DATA DE NAIXEMENT:

ADREÇA CP TELs

TUTOR/A:

Per arribar a una millor comprensió de les dificultats del teu alumne/a caldria que partíssim d’una reflexió conjunta valorant les dades que et demanem a continuació: HORARI DISPONIBLE DEL TUTOR/A PER CONTACTAR: A. FAMILIA Persones que viuen a la llar: NOM PARENTIU EDAT ESTUDIS PROFESSIÓ LLOC DE TREBALL _____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

OBSERVACIONS

32 Document elaborat per l’EAP B-01de Nou Barris (Barcelona)



B. DADES DE L’ALUMNE/A:

LLENGUA/ES

• Quina/es llengua/es parla l’alumne?

• Quina/es llengua/es es parla a casa?

HISTÒRIA ESCOLAR:

• Data i nivell/grup d’incorporacio en aquest centre:

• Centre/es anteriors:

• Cursos repetits

• Suports específics que ha rebut (mestre d’educació especial, psicopedagog/a d’ESO, mestre/a de Pedagogia Terapèutica, logopeda,..) i cursos en que ho ha rebut:

C. QUÈ ÉS EL QUE MÉS ET PREOCUPA D’AQUEST/A ALUMNE/A?

�� Absentisme: Asssistència irregular: especifiqueu motius

�� Relació amb companys

�� Relació amb els professors

�� Actitud davant les contrarietats

�� Aspecte personal (salut, higiene,..)

�� Aspectes de personalitat (aïllament, inhibicio emocional, extrversió excessiva,..)

�� Situació familiar:

�� Dificultats d’aprenentatge

�� Altres:

Altres dades significatives (mèdiques, familiars, socials,...)



OBSERVACIONS FETES PELS DOCENTS ALUMNE/A:

PROFESSOR/A DE:

TUTOR/A: 1. Com veus l’alumne/a:

�� EN RELACIÓ A L’APRENENTATGE: Observacions positives Dificultats

�� EN LA SEVA RELACIÓ AMB ELS COMPANYS: Qualitats Dificultats

�� EN LA SEVA RELACIÓ AMB ELS ADULTS:: Qualitats Dificultats

�� EN D’ALTRES ASPECTES: Qualitats Dificultats



2. Quines accions heu fet fins ara (amb l’alumne/a, dins el grup classe, en el Centre Educatiu, amb els pares, amb altres serveis externs,...)? 3.Quins resultats ha donat i quins resultats no s’han aconseguit? 4. Què esperes de la col·laboració de l’EAP?



Annex 3.3. Nom: Full demanda intervenció: Secundària Ús: Aquest full, elaborat per l’EAP de Ciutat Vella, representa també la concreció d’una demanda d’intervenció per al professional de l’EAP de l’institut. És un primer document per a iniciar un treball conjunt entre el professional de l’EAP i el professor/a. En aquest cas, el seu contingut està dirigit a la problemàtica que pot presentar l’alumnat d’educació secundària. Etapa: Secundària



Full demanda intervenció: Secundària33

Nom i cognoms de l’alumne/a: Data de naixement: Data de la demanda:

Centre de primària (alumnes de 1r d’ESO): Repeticions: Curs en que va arribar:

IES: Nivell actual: Tutor/a:

Qui fa la demanda: tutor/equip docent/coordinador ESO/ equip directiu/professor d’àrea/....... Qui serà l’interlocutor: Relació família-centre: Assistència: Regular / irregular / a totes les classes / Puntualitat DADES TUTORIALS Responsabilitat Fa els deures/porta els materials/controla l’agenda/estudia a a

casa/... Habits de treball Està atent/ es distreu a classe/ritme lent- ràpid/ demana ajut-

s’inhibeix/ presenta les feines correctament- brutes/... Tasques Destaca positivament en:

Té dificultats en:

Actitud/comportament Respecta les noremes del centre/ tolerant-intolerant/ positiva-negativa envers les tasques/ rebuig/ passiuvitat/passotisme/desafiant

Relació Amb els companys Amb el professorat

Observacions DADES DE LES ÀREES INSTRUMENTALS Llengua d’aprenentatge expressió i comprensió oral expressió i comprensió escrita lectura mecànica lectura comprensiva ortografia ritme d’aprenentatge participació

33 Document elaborat per l’EAP B-20 Ciutat Vella (Barcelona)



Llengua castellana expressió i comprensió oral expressió i comprensió escrita lectura mecànica lectura comprensiva ortografia ritme d’aprenentatge participació Matemàtiques numeració i operacions resolució de problemes càlcul mental ritme d’aprenentatge participació Observacions a destacar d’altres àrees: AMBITS ON SITUEU LA PROBLEMÀTICA � ensenyament-aprenentatge � social-familiar � mèdic � comportament personalitat � altres........................... Expliqueu quina és la problemàtica, com l’heu abordat fins ara i què ha passat: Concreció de la demanda: Finalitat de la demanda �adaptar el curriculum a l’aula � adaptar la metodologia de treball a l’aula �obtenir informació �reorientar l’acció tutorial � suport dels especialistes del centre �derivació servei extern � altres...................... Altres obervacions:



Annex 3.4. Nom: Adaptació Curricular Individualitzada (ACI) Ús: Es tracta del document per a escriure els acords en relació a l’adaptació del curriculum d’un alumne amb necessitats educatives especials. En aquest model, elaborat per l’EAP de Nou Barris, s’ha consignat aquelles informacions que són necessàries per a poder prendre decisions en relació a allò que es prioritza que ha d’aprendre l’alumne i els aspectes organitzatius necessaris per a identificar qui és responsable en cada moment del seu aprenentatge. La part en la que es prenen decisions curriculars, pot ser utilitzada amb els terminis temporals que cada grup de professionals consideri més convenient (trimestre, curs, cicle,...), i és important que prengui com a referència el curriculum del grup classe. Etapa: Infantil, Primària i Secundària



Adaptació curricular individualitzada (ACI)34

35

34 Document elaborat per l’EAP B-01 Nou Barris (Barcelona), a partir d’un model indicatiu del Departament d’Educació

Dades del centre Nom: Adreça: Telèfon: Població: Codi Postal:

Dades de l’alumne Cognoms i nom: Data de naixement: Adreça: Telèfon: Nom dels pares o representants legals: Dades de l’etapa: Etapa: Data d’inici: Cicle: Data d’inici:

Participants en l’elaboració, desenvolupament, seguiment i avaluació de l’ACI Tutor/a: Professor/a d’Educació Especial, Pedagogia Terapèutica, Psicopedagog: EAP: Altres:

Barcelona,......................Director/a



ADAPTACIÓ CURRICULAR Àrea: Continguts prioritzats Competències actuals

(identificar, si cal, si ho fa amb ajut o sense) Objectius a aconseguir en finalitzar curs/cicle

Avaluació (si/no/amb ajut)



Aspectes metodològics i organitzatius a tenir en compte. Recursos materials



Curs 20 ../.. Professionals que atenen l’alumne

Professionals hores setmanals emplaçament Tutor/a: Professor/a de suport d’EE/ Mestre de PT o Psicopedagog: Professor/a de suport: Professor/a d’E.Musical: Professor/a de LL.Estrangera: Professor/a d’E. Física: Logopeda: Fisitorapeuta: Altres:



Horari setmanal de la jornada escolar de l’alumne

dilluns dimarts dimecres dijous divendres matí

tarda

Ajuts/activitats extrescolars



Fulls de seguiment i avaluació

Data Persones que intervenen Temes tractats Acords



Annex 3.5. Nom: Fitxa dels alumnes seguits a la CAD Ús: És un full per a registrar a les actuacions que es decideixen de fer en relació a un alumne en el treball en el si de la Comissió d’Atenció a la Diversitat, el seu seguiment i avaluació. Aquest document ha estat elaborat a partir d’una proposta feta per l’IES Puigvert per al seu ús a l’etapa de Secundària però la seva utilització pot ser útil a totes les etapes. Etapa: Infantil, Primària i Secundària



Fitxa dels alumnes seguits a la CAD36 CEIP/ IES: Curs 200../… Nom alumne

Curs/ Grup Tutor/a grup Data primera informació:

Dificultats que presenta:

Suports que se li ofereixen

Accions que es decideixen en el seguiment Data Responsable del seguiment de l’acció

Avaluació

36 Document elaborat a partir d’una proposta de l’IES Dr Puigvert (Barcelona)



Annex 3.6. Nom: Full de registre del seguiment Ús: Aquest document, elaborat pel CEIP Cervantes, pot ser útil per a anotar totes les intervencions en el seguiment d’un alumne, per tal de recordar, de reunió en reunió i en finalitzar el curs, els acords presos i poder fer-ne una valoració. Aquest full pot quedar a l’expedient de l’alumne. És important acordar qui l’omplenarà i el contingut de les intervencions i acords. Etapa: Infantil, Primària i Secundària



Full de registre del seguiment37 Nom de l’alumne/a:

Data de naixement:

Data Professionals que intervenen Resum de la intervenció Acords

37 Document elaborat pel CEIP Cervantes (Barcelona)



Annex 3.7. Nom: Informe de seguiment del progrés de l’alumne amb nee Ús: Aquest document preten ser un instrument que ajudi a concretar la revisió de la situació d’un alumne amb necessitats educatives especials amb tots els professionals educatius i no educatius que estan al seu voltant. Seria desitjable que a aquest informe s’hi adjuntessin els documents que els professionals hagin elaborat (adaptació curricular individualitzada, infomes del tractament,..) i també els comentaris valoratius escrits fets pels pares o l’alumne mateix. És un document que cal que quedi a l’expedient de l’alumne, ja que pot ser consultat al llarg de l’escolaritat i pot il·lustrar la història escolar de l’alumne. Etapa: Infantil, Primària i Secundària



Informe de seguiment del progrés de l’alumne amb nee Nom de l’alumne/a: Escola: Nivell: Data de la reunió: Curs escolar: Data de reunió anterior: Nom i lloc de treball de les persones presents a la revisió: ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ Resum dels progressos aconseguits durant el curs/trimestre a partir dels objectius marcats a l’Adequació Curricular Individualitzada o al Pla Educatiu Individualitzat

• Aspectes relacionats amb aprendre a ser: equilibri personal, seguretat, confiança,..

• Aspectes relacionats amb aprendre a fer i conèixer: els aprenentatges procedimentals, conceptuals i actitudinals del curriculum escolar

• Aspectes relacionats amb aprendre a viure junts: la relació amb els companys i els adults, la participació en les activitats escolars



Opinió dels pares Opinió de l’alumne/a Prioritats per al proper curs/trimestre en tots els àmbits personals i socials Objectius per al proper curs/trimestre Modificacions en la provisió de recursos Altres comentaris Data de la propera reunió:



Annex 3.8. Nom: Pauta pel seguiment de l’alumnat amb nee Ús: És un document que té la intenció d’ajudar a recordar els continguts de les reunions entre el professional de suport i el tutor del nen amb discapacitat al llarg del curs. Pot ser utilitzat per part de diferents professionals: logopedes, fisioterapeutes, mestres de suport per a invidents,... Aquest seguiment es pot fer setmanal, quinzenal o amb la periodiciatat que es pugui i es marqui a l’inici del curs. Etapa: Infantil, Primària i Secundària



Pauta pel seguiment d’alumnat amb nee -Aspectes curriculars

• Identificació del continguts de les diferents àrees que es prioritzen. Assoliment dels continguts. Principals dificultats. Ajudes que són més adequades per a tenir èxit en els aprenentatges.

• Aspectes que el professional de suport pot anticipar amb l’alumne i que poden permetre que l’alumne pugui seguir l’activitat de l’aula

• Situacions educatives en les que pot ser més senzill treballar determinats continguts educatius necessaris per al nen a l’aula ordinària

• Anàlisi delsl moments que el nen surt de la classe pel motiu que sigui (tractaments externs, suport a l’aula d’educació especial, sessions de logopèdia o fisioteràpia): què deixa de fer i quan ho recuperarà i qui ho farà.

-Aspects relacionals

• El nen i el grup d’iguals: tipus de relacions que estableix, tipus de relacions que caldria promoure. Amistats conegudes? Situacions d’aïllament? Les relacions amb els companys en diferents contextos: aula, pati, sortides,...

• El nen i els adults de l’escola: tipus de relacions que estableix; tipus de relacions que caldria promoure.

-Treball amb els pares

• Grau de conciència de les dificultats del seu fill. Suport que donen els pares al treball de l’escola. Aspectes que caldria parlar amb ells: demanda d’informació, informació que no tenim,....Acostament de l’escola als pares: tipus de relacions que no s’han establert i que caldria promocionar. Grau de comunicació establerta.

• Presència dels pares a l’escola: activitats de grup, reunions individuals. Anàlisi de les dificultats d’incorporar-se a la vida de l’aula o de l’escola. Qui és l’interlocutor principal amb els pares?



Annex 3.9. Nom: Full per al seguiment de l’alumnat amb nee Ús: És un document per a ser utilitzat en les sessions de coordinació habitual entre els diferents professionals que estan al voltant de l’alumne amb n.e.e. a l’escola. Es un recordatori d’alguns aspectes importants i també és un document on s’hi pot escriure les dades més importants per a ser incorporat a l’expedient de l’alumne. Etapa: Infantil, Primària i Secundària



Full per al seguiment de l’alumnat amb nee -Data: -Persones presents a la sessió de coordinació -Temes tractats

• Desenvolupament de les capacitats de relació interpersonal o Dins de la classe o Ambits externs a la classe

• Desenvolupament de les capacitats cognitives i vinculades al curriculum o Llengua o Matemàtiques o Altres àrees

-Estratègies utilitzades i resultats – identificació de les estratègies que funcionen -Objectius concrets d’aprenentatge i desenvolupament per a la propera trobada -Acords de les tasques a dur a terme amb la família o serveis externs -Data de la propera trobada



Annex 3.10. Nom: Reunió de seguiment equips educatiu i terapèutic Ús: Aquest instrument està pensat per a poder ser utilitzat en el seguiment d’alumnes d’unitats de suport per a l’educació especial en les que s’hi escolaritzin alumnes amb trastorns generalitzats del desenvolupament (psicosi i autisme). S’ha elaborat a partir de documents de la secció Acàcies del CP Font de l’Abella que aten alumnat amb aquestes característiques. El document preten fer un recordatori d’aquelles informacions que cal tenir en compte per a avaluar l’evolució i establir les pautes d’actuació amb els alumnes. En aquestes unitats és important la intervenció de professionals de la psicologia clínica i el treball conjunt entre aquest equip terapèutic i l’equip de mestres i educadors encarregats del treball educatiu a l’escola. Etapa: Infantil, Primària i Secundària



Reunio de seguiment equips educatiu i terapèutic38 Data: 1. Dades de l’alumne Nom: Grup: Dades familiars: Dades escolars: Dades mèdiques 2.Característiques: dificultats i potencialitats 3. Què preocupa? Com ens fa sentir? (situacions concretes)

38 Instrument elaborat a partir de documents de la Secció Acàcies del C.P. Font de l’Abella (Girona)



4. Canvis en relació a la revisió anterior 5. Impressió clínica 6. Acords presos Metodològics: Teball amb la família: Pautes d’intervenció bàsiques:



Annex 3.11. Nom: Estratègies didàctiques individuals Ús: Aquest document elaborat per l’equip de logopedes del CREDA del Baix Llobregat per a ser utilitzat a un IES d’agrupament de sords, recull les orientacions donades al professorat que fa atenció individual dels alumnes sords en la seva matèria. Tracta de donar idees del tipus de treball que es pot fer amb aquests alumnes per ajudar-los a tenir èxits en el seu procés d’aprenentatge. Etapa: Secundària



Estratègies didàctiques individuals JUSTIFICACIÓ 1. Les explicacions orals a l’aula són insuficients perquè:

• no els arriba tota la informació oral • tenen dificultas per relacionar-ho amb els coneixements previs • no capten les idees importants i es queden amb els detalls o anècdotes • es perden les informacions de funcionament (exercicis que cal fer, contingut

exàmens, estratègies que s’han d’ulitizar per fer una activitat,...) • atenció diferida (laboratori, taller, informàtica,..) • incapacitat de prendre apunts

2. Dificultats lingüístiques per entendre les informacions de textos escrits (llibre, apunts,..) 3. Manca d’habilitats de tècniques d’estudi:

• subratllat, esquema, mapa conceptual, resum... • distingir les idees importants del tema

ACTIVITATS NECESSÀRIES A REALITZAR INDIVIDUALMENT D’anticipació 1. Presentació del tema:

• relacionar amb els coneixements previs (personals, d’altres assignatures,..) • guió/esquema/mapa conceptual del tema, organització de la informacio del

tema • prioritzar el vocabulari específic bàsic per la comprensió del tema (forma part

de l’ACI i s’elabora conjuntament professor d’àrea i logopeda) • assegurar la comprensió del vocabulari bàsic anterior

De reforç 1. Comprovar la comprensió de l’explicació de l’aula de formes variades segons la

situació: • mitjançant exercicis/realització d’una tasca • repetició oral d’un procés • comprovar que han entès les informacions de funcionament (dates d’entrega,

exercicis, deures, dossiers,..) 2. Oferir més exemples de cda contingut 3. Complementar l’explicació amb gràfics, dibuixos,... 4. Completar l’esquema/mapa conceptual del tema destacant les informacions més

rellevants objectes d’avaluació 5. Assenyalar-li cada trimestre quins són els criteris per a l’avaluació (dossier,

exàmens, treballs,...) 6. Correcció i reflexió conjunta de l’examen, localitzant les informacions i els errors en

els materials d’estudi



Annex 3.12. Nom: Full d’observació i valoració dels alumnes sords Ús: Aquest document elaborat per l’equip de logopedes del CREDA del Baix Llobregat per a ser utilitzat a un IES d’agrupament de sords, té dues parts. La primera part, el full d’observació valoració dels alumnes sords és un recordatori d’aquells aspectes que val la pena pensar previ a la reunió de l’equip docent especial per a l’alumnat sord. Es tracta de donar les eines per a que cada professor/a d’àrea pensi sobre alguns aspectes fonamentals en el seguiment de l’escolaritat d’aquests alumnes. La segona part, és un quadre per anotar els aspectes fonamentals acordats a la reunió d’equip docent de cada alumne Etapa: Secundària



Full d’observació i valoració dels alumnes sords39 Aquest full és perquè abans de la reunió reflexionis una mica sobre aquests aspectes que parlarem després en l’equip docent (no cal omplir-lo) ASPECTES PERSONAL I SOCIALS 1. Actitud de l’alumne

• Relació amb companys • Participació a la classe • Relació amb els professors

2.Autonomia i treball

• Compliment de les dates d’entrega de deyres u trebakks • Presentació adequada • Agenda • Tècniques d’estudi

ASPECTES COMUNICATIUS 1. Ús de l’emissora 2. Us enteneu? 3. Aprofita l’explicació de la classe? 4. Demana aclariments? ASPECTES CURRICULARS 1. Quins aspectes de la teva assignatura li són més difícils? 2. Instruments d’avaluació (examens iguals que els companys, adaptats o totalment diferents) 3. Procediments 4. Actituds, valors i normes 5. Conceptes 6. Tè adequació curricular? 7. Té atenció individual?

• Anticipes o reforces? • Et demana aclariments? • Utilitzeu esquemes i resums? • Prepareu examens? • Realitzeu examens?

39 Document elaborat per logopedes del CREDA del Baix Llobregat



Resum de la reunió d’equip docent per als sords40 Dia:.......................... Alumne: PERSONALS

I SOCIALS COMUNICATIUS CURRICULAR ADAPTACIO

CURRICULAR CC.SS

CC.NN

MATEMÀTIQUES

CATALÀ

CASTELLÀ

ANGLÈS

EDUCACIÓ FÍSICA

MÚSICA

VISUAL I PLÀSTICA

ESTUDI ALTERNATIU

ALTRES OBSERVACIONS

40 Document elaborat per logopedes del CREDA del Baix Llobregat



Annex 3.13. Nom: Propostes per a la priorització en les decisions curriculars Ús: Aquest document, elaborat pel CREDA del Baix Llobregat, té la intenció de donar els criteris generals per a ajudar al centre a prendre decisions sobre l’adaptació del curriculum amb un alumne amb sordesa integrat en una escola ordinària. Primer s’identifica aquells aspectes del curriculum que cal prioritzar, ja sigui amb una adaptació o sense, i després fa esment d’aquells aspectes que es consideren importants per a poder accedir al currículum: quines estratègies i recursos concrets cal utilitzar, en quin emplaçament de l’escola es durà a terme i en quin temps, i quina/es persones en són les responsables (tutora, mestra audició i llenguatge, logopeda, mestra especialista,...). Per tal que quedi més clar, s’acompanya el model del document amb un d’omplenat per a un nen en concret per a que es pugui entendre millor la seva utilització i les decisions que cal prendre. Etapa: Infantil, Primària i Secundària



Propostes per a la priorització en les decisions curriculars 41 Nom alumne: Centre:

ACCÉS AL CURRICULUM AREES CURRICULUM - ACI Recursos-estratègies

Organització-Temporalització

Persones

Música

Llengua catalana

Llengua castellana

Llengua anglesa

Matemàtiques

Coneixement medi natural i social

Tutoria

Resta de les àrees Activitats extraescolars

41 Document elaborat pel CREDA del Baix Llobregat



Propostes per a la priorització en les decisions curriculars 42 Nom alumne Centre

ACCÉS AL CURRICULUM AREES CURRICULUM - ACI Recursos-estratègies Organització-Temporalització Persones

Música

-Audició, discriminació: gradació Obj/cont -Veu, cant: reducció obj/cont

- Recursos visuals - Més pràctica

-Grup classe: reducció a només 1h -Agrupament sords.45’

Mestra esp. Música Logopeda/ M.A.LL

Llengua catalana -Ortografia- sense ACI -Gramàtica – sense ACI -Lèxic – adaptac. més bàsic, mateixos procediments -Comprensió i expressió oral/escrita: èmfasi estratègies al seu nivell Incorporar obj. del treball específic logopeda/agrupació

-Ajuts contextuals aula -Ajuts visuals, referencials en el material escrit Treball específic estratègies: -Treball ll.o.: habilitats, estructura, prosòdia,articulació -Treball ll.e.: habilitats, estructura, discurs, llengua

-Grup classe: reducció de 6h, no participa -Dins aula recolzament Taller de teatre -Atenció logopèdica indiv: 3 sess: audició, ll.oral i ll.escrita

Mestra àrea Logopeda

Llengua castellana ACI: Sensibilització, fer-li notar que és una llengua diferent

-referenciar clarament a llocs i persones concretes el seu ús -Recursos visuals -Atenció individualtzada

-Grup classe: possibilitat reducció meitat horari: 1 sessió

Mestre àrea Resta, sempre que es doni la situació

Llengua anglesa ACI: Sensibilització, fer-li notar que és una llengua difernt; ús funcional inicial

-Recursos visuals -Ús funcional repetitiu

Mestre àrea

Matemàtiques Sense ACI -Càlcul mental; adaptació -Problemes: adaptació

-Recursos visuals -Referències explícites -Atenció especial als problemes

-Grup classe: tot l’horari -Atenció indiv: comprensió de problemes 1 sessió

Mestre àrea Mestra Aud. i LLeng

Coneixement medi natural i social

Sense ACI Obj/continguts mínims: -Ciència 6-12 -Coneix. Medi Social -Projectes

-Recursos visuals -Referències explícites a experiències, treball anterior,… -Tractament informacio escrita

-Grup classe: tot l’horari -Dins aula recolzament 1 sessió -Atenció conjunta amb X: 1 sess anticipació/reforç: abans relacionar coneix/ posterior treball aula

Mestre àrea Mestra Aud i Lleng

Tutoria Sense ACI

-Recursos visuals -Referències explícites a experiències, treball anterior... -Tractament de la informació escrita

-Grup classe: tot l’horari, atenció individualtzada per assegurar informació -Atenció conjunta amb X

Mestra àrea Mestra Aud i lleng

Resta de les àrees Activitats extraescolars

Sense ACI

-Recursos visuals/ contextuals -Referències explícites

-Grup classe: tot l’horari Mestre responsable àrea o activitat

42 Document elaborat pel CREDA del Baix Llobregat



Annex 4 Instruments per al treball per a la col·laboració en la xarxa de serveis en relació a l’alumnat

4.1.- Fitxa del cas treballat entre diferents professionals.............................. 221 4.2 - Resum reunions entre serveis.............................................................. 223 4.3.- Full de seguiment entre serveis ........................................................... 225

4.4..- Full de derivació interserveis ............................................................... 228 4.5.- Full recordatori de dades bàsiques...................................................... 230 4.6.- Fitxa d’avaluació del treball conjunt ..................................................... 233



Annex 4.1. Nom: Fitxa del cas treballat entre diferents professionals Ús: Aquesta fitxa, elaborada en el marc del Projecte Interxarxes del districte d’Horta Guinardó, és el document que serveix com a proposta de diferents professionals de derivació d’un cas al projecte. Aquesta fitxa ha de ser elaborada consensuadament entre els professionals que intervenen al cas i entregada al coordinador del projecte. Un cop entregada formalment, el coordinador estableix contactes amb els derivants per tal d’ampliar la informació del cas i decidir la seva inclusió en el projecte.



Fitxa del cas treballat entre diferents professionals43 Menor: Nom Cognoms Data naixement Zona Derivants: Servei Referent Telèfon e-mail Genograma Pla de treball: Descripció Objectius Acords

43 Instrument utilitzat en el Projecte Interxarxes (Districte Horta-Guinardó- Barcelona)



Annex 4.2. Nom: Resum reunions entre serveis Ús: Aquesta fitxa, elaborada en el marc del Projecte Interxarxes del districte d’Horta Guinardó, és el document que serveix de recordatori de les diferents reunions dels professionals implicats en un cas analitzat dins del Projecte. La freqüència de les reunions es planteja com a mínim trimestral.



RESUM REUNIONS ENTRE SERVEIS44 Data: Num reunió: Professionals presents: TEMES TRACTATS ACORDS: Data propera reunió:

44 Document pel Projecte Interxarxes del districte d’Horta-Guinardó (Barcelona)



Annex 4.3. Nom: Full de seguiment entre serveis Ús: Aquest full, elaborat a partir d’una proposta de protocol per a les CTIC45, intenta identificar les prioritats de treball per a un curs escolar conjuntament entre tots els professionals dels àmbits escolar, de benestar social i de salut que intervenen en un cas. També és útil per a identificar les principals dades de comunicació entre els professionals per aquell curs, i serveix com a document per anotar els acords de les reunions conjuntes.

45 Pedragosa,O; Pujolàs,P (2003)



Full de seguiment entre serveis Nom i cognoms del menor: Curs escolar: Centre on està escolaritzat:. Nivell: Professionals que

intervenen aquest curs Dades per la comunicació (horaris, telèfons,….)

Ambit educatiu: Mestre tutor/a:............................

Mestre d’ee:........................... Professional de l’EAP:.............................

....................... Ambit de la salut Profes.CSMIJ:..........................

Pediatra:........................ ....................................... Ambit de Benestar Social CDIAP:.................

S.S.A Primària:.............. ............................. EAIA:................................... .................................. Punts forts del destinatari i de

l’entorn familiar, escolar i comunitari

Punts febles del destinatari i de l’entorn familiar, escolar i comunitari

àmbit educatiu

ambit benestar social

àmbit salut

Prioritats d’intervenció per a aquest curs escolar àmbit educatiu


àmbit salut



Indicadors de progrés i assoliment si poc no àmbit educatiu


àmbit salut

Identificació de la prioritat conjunta per al proper curs en els diferents àmbits Suports que es preveuen necessaris (futur proper o llunyà) Aspectes fonamentals de comunicació a la família: Visió de l’infant que es vol transmetre: Professional amb qui la família establirà una relació més propera: Reunions fetes data professionals acords



Annex 4.4. Nom: Full de derivació interserveis Us: Aquest full, elaborat a partir d’un document de l’EAP del Baix Empordà, serveix per a informar per part d’un servei derivador, de les dades bàsiques per les quals es deriva el cas a un altre servei. Una premissa bàsica que cal tenir en compte és que cal informar a la família de les dades incloses en aquest full, tot explicant la necessitat de fer un treball conjunt i compartir informacions entre els dos serveis. Pot ajudar a la comunicació entre els serveis que la part inferior sigui retornada al servei derivador a través de la família, o bé a través d’altres mitjans.



Full de derivació interserveis46 Servei/Centre derivant:................................... Persona derivant:................................................ Telèfon............... Fax.............. correu-e.................... Hores de contacte.................. Servei/Centre destinatari:........................................................................... Data:…………. Nom i cognoms del menor:……………………………………… Data de naixement:...................... Domicili...................................................................... Telèfon....................... Població..................................................................... Nom mare…………………………………............. Nom pare…………………………………………… MOTIU DE LA CONSULTA DE LA FAMÍLIA AL SERVEI DERIVANT MOTIU DE LA DERIVACIÓ ............................................................................................................................... Persona que l’ha atès en primera visita/acollida........................ Centre.......................... Telèfon de contacte........... Fax.............correu-e................... Hores de contacte.............

46 Document elaborat a partir d’un model de l’EAP G-02 Baix Empordà (Girona)



Annex 4.5. Nom: Full recordatori de dades bàsiques Ús: Aquesta fitxa, elaborada a partir d’un document de l’EAP de Nou Barris, preten ajudar a organitzar les dades bàsiques relacionades amb un menor atès per diferents serveis, per tal de facilitar la comunicació entre els professionals i identificar els aspectes fonamentals que cada servei cregui oportú de comunicar als altres. Es pot utilitzar com a referent per a iniciar un treball conjunt de casos amb la idea que cada any es vagi renovant les informacions que es cregui convenient: canvis de mestres, canvis de terapeutes, de professionals d’EAP,.. i també dades importants en el genograma familiar o en la història mèdica, escolar o social.



Full recordatori de dades bàsiques47 Nom i cognoms

Data de naixement Adreça Telèfon

Centre Educatiu Curs escolar

Nivell

MEE/PSI /PTE

Tutor/a EAP CSMIJ S.Socials CDIAP altres

47 Fitxa elaborada a partir d’un document de l’EAP B-01 Nou Barris (Barcelona)



Genograma

Dades a ressaltar (a decidir per cada servei) Dades escolars Dades mèdiques Dades socials i familiars altres dades �� Dictamen �� Informe Tècnic S.C.D. �� ACI ..............

Dades bàsiques de salut: discapacitat: ..................

Ajuts oferts a la família: ................



Annex 4.6. Nom: Fitxa d’avaluació del treball conjunt Ús: Aquesta fitxa, elaborada en el marc del Projecte Interxarxes del districte d’Horta Guinardó, és el document que s’utilitza, en el procés de seguiment d’un cas, un cop l’any per a fer una avaluació del cas i ajudar a reflexionar conjuntament sobre els objectius del projecte.



Fitxa d’avaluació del treball conjunt48 MENOR: NOM

COGNOMS

DATA NAIX. ZONA

Nivell d’eficàcia

INDICADORS D’AVALUACIÓ INTERNA

1 2 3 4 1.1. Nivell d’acompliment dels objectius proposats 1.2. Nivell de vinculació de la família amb els serveis 1.3. Nivell d’informació a la família sobre el projecte i la seva inclusió 1.4. Grau d’eficàcia global de l’equip

Nivell d’eficàcia

INDICADORS D’AVALUACIÓ INTERNA

1 2 3 4 2.1. Nivell de facilitat per fixar acords 2.2. Nivell d’acompliment d’aquests acords 2.3. Nivell de fluïdesa en el traspàs d’informació 2.4. Nivell de fluïdesa en les reunions de treball DIFICULTATS DETECTADES EN RELACIÓ A CADA INDICADOR 1.1.

1.2.

1.3.

1.4.

2.1.

2.2.

2.3.

2.4.

DATA REALITZACIÓ AVALUACIÓ:

48 Instrument elaborat pel Projecte Interxarxes del Districte Horta-Guinardó de Barcelona

Annex 5 Procediments d’obtenció de dades

Entrevistes:

5.1.- Pauta de l’entrevista semiestructurada ................................................ 236

Comunicacions prèvies als professionals: 5.2 - Presentació de l’estudi als col·laboradors ........................................... 239

Qûestionaris 5.3.- Qüestionari: Anàlisi de la coordinació de professionals a l’interior del centre ............................................................................................ 240

5.4..- Qüestionari: Anàlisi de la coordinació de professionals educatius externs al centre.................................................................................. 244 5.5.- Qüestionari: Anàlisi de la coordinació de professionals de serveis de la xarxa .......................................................................................... 247


Eulàlia Bassedas i Ballús (Llicència d’estudis (2004/2005) 236

Annex 5.1. Pauta d’entrevista semiestructurada Dades generals del centre i de les persones presents a l’entrevista: Data: Objectius -Creieu que es necessària la coordinació entre els professionals que atenen un alumne amb discapacitat? Per què? De quina manera estructureu aquesta coordinació? - Des de quan teniu en funcionament la Comissió d’Atenció a la Diversitat? -Identifiqueu la CAD com un bon instrument per a la coordinació dels diferents professionals que estan a l’entorn de l’alumnat amb discapacitat integrat a un centre ordinari? Per què? - Teniu els objectius de la CAD escrits? Podria analitzar aquests documents escrits? - Feu referència explícita a la coordinació de diferents professionals per al seguiment de l’alumnat amb nee als vostres documents elaborats? Estructura i recursos Personals: -Quins són els professionals implicats en la CAD? Amb quins criteris heu escollit les persones que integren aquesta comissió? -Aquestes persones tenen diferents funcions? Me les podríeu explicar? - A la CAD, creieu que és necessàia la presència de persones amb poder de decisió: algú de l’equip directiu (director, cap d’estudis)? Per què? -Qui creieu que lidera el projecte de coordinació? Materials: -Quins espais utilitzeu per a aquesta coordinació de la CAD? - I per a la coordinació entre els professionals que atenen els alumnes amb discapacitat a l’interior del centre? - Penseu que són importants els espais que s’utiitzen? Continguts de la coordinació

-Quins són els temes que són abordats en la CAD en relació a l’alumnat amb discapacitat? (treball preventiu o treball de seguiment de casos) -Podríem fer un repàs dels temes que, per exemple es van tractar el curs passat?



(facililtació del temps de coordinació, criteris d’avaluació de l’alumnat amb nee, criteris generals en relació a la informació als pares o al propi alumne, procés de seguiment de l’ACI,....... Funcionament i pràctica professional - Per al funcionament de la CAD, teniu un Pla de treball establert?

-I concretament del tema de la coordinació dels professionals entorn a l’alumnat amb discapacitat, teniu algun pla de treball marcat? -En el marc de les CAD s’ha elaborat documents en relació al tractament de les nee al centre: documents, ús de models propis, instruments formals, llistats, categorització de les nee,...? Són documents que jo podria recollir, sempre citant les fonts? -Quin és el procés de presa de decisions que utilitzeu (per consens, per majoria)? Com vinculen aquestes decisions a tots els professionals que estan implicats en el cas? (actes, documents,....) - Quins canals de comunicació utilitzeu per a la comunicació de les decisions preses als professionals que no estan presents? (reunions de cicle, d’equip docent, documentació escrita,...) - Temps. Amb quina periodicitat es fan les reunions de la CAD? Amb quina periodicitat es reuneixen les persones de dins del centre per a seguir l’evolució de l’alumne (psicopedagog o msee amb tutor o altres profes?) - Quin és el temps que es dedica a la CAD?: Tots els professionals que hi intervenen el mateix temps? El coordinador té un temps assignat? I a la coordinació entre els diferents professionals que atenen el nen? Com valoreu l’aprofitament del temps en les reunions de coordinació de casos? I de les CAD? El temps que hi dediqueu us sembla suficient? - La feina de coordinació entra dins l’horari dels professionals? Grau d’idoneitat de les reunions: permet l’assistència dels implicats? - Heu identificat alguns moments-clau en els que la coordinació entre els diferents professionals és més convenient? -Quines que són les estratègies de treball conjunt que faciliten la coordinació entre els professionals per a la detecció i seguiment de l’alumnat amb nee?; -Avaluació: De quina manera intenteu saber si aneu assolint els objectius que us heu plantejat en relació a l’alumnat amb nee? Cultura - Coneixement i vinculació amb un model d’escola inclusiva? Objectius compartits? S’ha parlat d’aquest tema a l’escola o bé a la CAD? - En el vostre centre, penseu que hi ha expectatives en relació al que poden aportar els altres professionals: psicopedagog, EAP, cap d’estudis,..



- En líníes generals quin seria el grau de satisfacció de les condicions de treball dels integrants i de les estructures de coordinació? - Hi ha tasques de formació compartida en relació al tema de l’atenció a la diversitat i concretament en relació a l’atenció de l’alumnat amb nee al centre educatiu? -Podríeu dir que en el vostre centre hi ha una implicació activa en el tema de l’atencio a la diversitat i de les nee? -Quines creieu que són les actituds professionals que són necessàries per al treball de coordinació? -Quines són les actituds que el fan difícil Canvis generats a través de la coordinació – mirada retrospectiva i prospectiva - Procés que ha portat a la situació actual: estudi longitudinal de l’experiència: quan de temps porteu treballant d’aquesta manera? Quina és la valoració? - Penseu que hi ha hagut aspectes de l’organització del centre que s’han modificat gràcies a l’existeència i funcionament de la CAD? (presa de decisions compartides sobre el tema de nee, millora en la relació entre professionals ) -Els acords que es prenen a la CAD possibiliten i faciliten la coordinació entre els professionals per a un nen en concret: temps dedicat, calendari,? -Les famílies, de quina manera coneixen i participen en aquesta coordinació que es dóna a l’interior del centre per al seguiment del seu fill/a? -I l’alumne, quin coneixement té del que s’espera d’ell i del procés realitzat? -Quins creieu que són els vostres punts forts i punts febles en relació a la coordinació a l’interior del centre per al seguiment de l’alumnat amb nee? Entorn-marc normatiu -Normativa que emmarca (instruccions d’inici de curs,....) Recull d’aspectes importants que faciliti la coordinació per a l’alumnat amb nee en el vostre centre no tractats



Annex 5.2. Presentació de l’estudi als col·laboradors

Barcelona, novembre del 2004

Benvolgut/da company/a Aquest curs estic realitzant una recerca sobre la coordinació de professionals a l’entorn de l’alumnat amb discapacitat integrat als centres ordinaris, recerca que es realitza gràcies a una llicència d’estudis concedida pel Departament d’Ensenyament. El treball planteja l’estudi dels diferents nivells de coordinació de professionals que són necessaris per a una atenció a les necessitats especials de l’alumnat amb discapacitat en el marc d’una escola inclusiva. S’identifica tres nivells diferents de coordinació:

- la coordinació a l’interior del centre educatiu (tutors, mestres i professors especialistes, auxiliars...), organitzada a través de la Comissió d’Atenció a la Diversitat

- la coordinació amb professionals de serveis educatius (logopedes, fisioterapeutes, professionals d’EAP,...)

- la coordinació amb professionals de serveis de camps no educatius (salut, benestar social,...)

La coordinació dels professionals per intercanviar informacions, buscar estratègies d’intervenció conjunta, avaluar els recursos aportats a l’alumne, identificar barreres,... s’ha comprovat cada cop més eficaç per col.laborar amb la família en la búsqueda de millores per l’alumne. En l’estudi es tracta d’analitzar quines són les modalitats organitzatives, de funcionament , de relació,... que permeten millorar la coordinació entre professionals, ja sigui dins dels centres educatius o amb els recursos sòcio-sanitaris de la comunitat.

Els resultats de l’estudi pretenen oferir models de coordinació dels professionals i/o estructures dins dels centres que siguin útils per atendre la diversitat d’un centre educatiu i per al seguiment i l’orientació de l’alumnat amb necessitats educatives especials. Aixímateix es preten identificar models de col.laboració entre els centres i els professionals externs amb la finalitat d’avançar cap a una escola inclusiva per tothom. La demanda de col.laboració que us trameto a vosaltres és la de realitzar una entrevista amb la persona que lidera dins del centre la coordinació dels professionals a l’entorn de l’alumnat amb discapacitat , poder fer un estudi de la documentació del centre en la que s’expliciti aspectes relacionats amb el tema d’estudi, i també demanar a les persones que formen part de l’estructura de coordinació (Comissió d’Atenció a la Diversitat o d’altres noms), omplenar un petit qüestionari. Prèviament a l’entrevista us faré arribar un esquema dels aspectes que m’agradaria tractar-hi. Per a qualsevol comunicat que calgui mantenir, la meva adreça de correu electrònic pot ser un bon canal de comunicació: [email protected] Us agraeixo la vostra col·laboració, Atentament, Eulàlia Bassedas



Annex 5.3. Qüestionari – Anàlisi de la coordinació de professionals a l’interior del centre Centre educatiu: Localitat: Càrrec/funció que fa dins del centre: Formació inicial: 1. - Dins del centre educatiu, teniu una estructura per a coordinar les accions del professorat per a l’atenció a la diversitat de l’alumnat?:

Si No

Quin nom li poseu?: 2. - Qui forma part d’aquesta comissió?

• Cap d’estudis • Director/a • Coordinador/a pedagògic/a • Mestre/a de suport d’educació especial / psicopedagog/a de centre • Assessor/a psicopedagogògic de l’EAP • Altres:.......................................................................................... • ..........................................................................................

A. Començarem preguntant-vos en relació al funcionament i tasques d’aquesta comissió: 3 – En quin grau considereu que aquesta comissió és un bon instrument per a facilitar:

1. Gens 2. Poc 3. Bastant 4. Molt La presa de decisions institucionals en relació a l’atenció a la diversitat

El seguiment de l’alumnat amb n.e.e.

la coordinació de professionals a l’entorn de l’alumnat amb n.e.e.

..............................................................

4 - En el vostre centre, en quin grau es planifica la coordinació dels professionals que estan al voltant de l’alumnat amb nee

1. Gens 2. Poc 3. Bastant 4. Molt 5 - En el vostre centre, amb quin grau es porta a la pràctica el treball planificat

1. Gens 2. Poc 3. Bastant 4. Molt 6 - En quin grau es fa un seguiment del treball planificat a la Comissió?

1. Gens 2. Poc 3. Bastant 4. Molt



7 - En quin grau penseu que la coordinació que es planifica des de la Comissió d’Atenció a la Diversitat es tradueix en millores

1. Gens 2. Poc 3. Bastant 4. Molt Per l’alumne/a

Per la família de l’alumne/a

Pels docents

Pels serveis extern que treballen també amb l’alumne

8 -Quins són els continguts de les reunions de coordinació? (identifiqueu de menys a més habitual com a contingut de les reunions de la comissió d’Atenció a la Diversitat i escriviu els continguts que no hagin estat contemplats)

1. Gens habituals

2. Poc habituals

3. Bastant habituals

4. Molt habituals

Elaborar instruments que facilitin la coordinació

Elaborar criteris comuns d’actuació dins del centre educatiu per a aquest alumnat

Identificar graus diferents de necessitats d’atenció i coordinació de diferents alumnes

Organitzar els recursos del centre segons les necessitats

Identificar noves necessitats

Marcar la periodicitat de la coordinació entre docents per a l’atenció de l’alumnat amb nee

Fer el seguiment de l’alumnat al llarg de curs

Facilitar el temps per a que els docents que treballen amb un alumne concret es trobin per a intercanviar informacions

Fer valoració del progrés d’un alumne concret

Decidir intervencions a fer amb la família d’un alumne concret

Tractar problemes puntuals que ha tingut l’alumne concret

Adaptar el curriculum d’un alumne concret

...............................................................

..................................................................



9 - Les principals dificultats que us trobeu en la Comissió d’Atenció a la Diversitat són degudes a: (afegiu tot allò que considereu necessari)

1. Gens d’acord

2. Poc d’acord

3. Bastant d’acord

4. Molt d’acord

Tenim poc temps de reunió a la Comissió

Aprofitem poc el temps

Tenim poc temps per a que es puguin traspassar les informacions als cicles

Tenim dificultats per tenir criteris comuns entre els que participen a la CAD

...................................................

............................................................

B. A partir d’ara us preguntem en relació a la coordinació del tutor/a amb els professionals del vostre centre per a fer el seguiment d’un alumne concret: 10- En el vostre centre la coordinació entre els docents que treballen amb l’alumne amb nee dins del centre es fa amb una periodicitat Quinzenal/

setmanal Mensual trimestral anual No establerta

periòdicament, en funció de necessitats

Tutor/Logopeda Tutor/fisio Tutor/EE o P.T. Tutor/EAP Tutor/EE/fisio/logopeda Tutor/EE/fisio/logopeda/EAP Tutor/auxiliar d’EE ............................................... ...............................................

11 - Quins són els continguts més habituals de les reunions entre els professionals que atenen l’alumne (tutor/a i especialista d’EE o P.T., logopeda, fisioterapeuta, mestre itinerant de suport per a cecs,...)? (identifiqueu de menys més habitual com a contingut de les reunions de coordinació de professionals i escriviu els continguts que no hagin estat contemplats)



1. Gens habituals

2. Poc habituals


4. Molt habituals

fer el seguiment de l’alumnat al llarg de curs

fer valoració del progrés de l’alumne decidir intervencions a fer amb la família

tractar problemes puntuals que ha tingut l’alumne

adaptar el curriculum: concretar la programació

.............................................................

.............................................................

.............................................................

12 - En quin grau penseu que l’alumne ha de conèixer les actuacions coordinades dels diferents professionals

1. Gens 2. Poc 3. Bastant 4. Molt 13 -Les principals dificultats que us trobeu en la coordinació entre els professionals de dins del centre són degudes a:

1. Gens d’acord

2. Poc d’acord


4. Molt d’acord

Els mestres/professors tenen poc temps per a reunir-se

S’aprofita poc el temps

No hi ha prou criteris comuns entre els professionals que atenen els alumnes per a poder prendre decisions

Es dóna poca importància a la coordinació

Hi ha dificultats a entendre les necessitats d’un alumne amb discapacitat

Dificultats de relació personal

...........................................................

...........................................................

Moltes gràcies per la participació en l’estudi que estic realitzant Eulàlia Bassedas EAP B-01 Nou Barris (Barcelona) Novembre del 2004



Annex 5.4. Qüestionari – Anàlisi de la coordinació de professionals educatius externs al centre Centre educatiu: Localitat: Sevei educatiu al que pertany: Càrrec/funció que feu dins del centre: Formació inicial: 1 - En quin grau considereu que la comissió d’atenció a la diversitat (CAD) o estructura similar és un bon instrument per a facilitar i millorar la coordinació entre professionals per al seguiment de l’alumnat amb nee del centre?

1. Gens 2. Poc 3. Bastant 4. Molt 2 -Formeu part de la Comissió d’Atenció a la Diversitat (o similar) del/s centre/s?

Si No En alguns 3 - En quin grau penseu que la coordinació entre els professionals que ateneu l’alumne es tradueix en millores



Pels docents


4 – Quin és el vostre grau d’acord amb el fet que l’alumne conegui i participi, al seu nivell, en les decisions que es van prenent?

1. Gens d’acord 2. Poc d’acord 3. Bastant d’acord 4. Molt d’acord



5 -Per al seguiment de l’alumnat amb discapacitat, quina creieu que és la periodicitat de coordinació convenient entre els diferents professionals que el coneixen (contesteu en relació al que és més habitual en el/s centre/s on treballeu) Quinzenal/

setmanal Mensual trimestral anual No establerta

periòdicament, en funció de necessitats

Tutor/Logopeda Tutor/fisio Tutor/itinerant de cecs Tutor/EE o P.T o Psicoped.IES

Tutor/EAP Tutor/EE/fisio/logopeda Tutor/EE/fisio/logopeda/EAP Tutor/auxiliar d’EE ............................................... ...............................................

6-En general, quins són els continguts de les reunions de coordinació en les que participeu? (identifiqueu de menys a més habitual com a contingut de les reunions de coordinació per al seguiment d’un alumne concret i escriviu els continguts que no hagin estat contemplats)

1. Gens habituals

2. Poc habituals

3.Bastant habituals

4. Molt habituals

Programar les activitats a fer amb l’alumne

Elaborar instruments que facilitin la coordinació

Identificar noves necessitats de l’alumne

Fer el seguiment d’un alumne al llarg de curs

Fer valoració del progrés d’un alumne concret

Decidir intervencions a fer amb la família d’un alumne concret

Tractar problemes puntuals que ha tingut un alumne concret

Adaptar el curriculum d’un alumne concret

..............................................................

.............................................................



7 -Quines són les principals dificultats que trobeu en la coordinació entre els professionals que estan al voltant d’un alumne amb discapacitat: (afegiu tot allò que considereu necessari)

1. Gens d’acord

2. Poc d’acord


4. Molt d’acord

Tenim poc temps per a reunir-nos


Tenim pocs criteris comuns entre els professionals que atenem els alumnes per a poder prendre decisions

Es dóna poca importància a la coordinació

Tenim dificultats a poder tenir una visió global del nen/a

Tenim poc coneixement mutu de les tasques que cadascú fa amb l’alumne

............................................................

............................................................

Moltes gràcies per la participació en l’estudi que estic realitzant Eulàlia Bassedas EAP B-01 Nou Barris (Barcelona) Novembre de 2004



Annex 5.5. Qüestionari: Anàlisi de la coordinació de professionals de serveis de la xarxa Servei on treballa: Zona: Càrrec/funció que fa dins del seu servei: Formació inicial: Participa a la xarxa de serveis de la zona? Si No 1 - Considereu que és necessari que tots els professionals que treballen al voltant d’un alumne amb discapacitat coordinin la seva actuació?

• Si • No

2 - En quin grau, penseu que la coordinació dels professionals a l’entorn de l’alumnat amb discapacitat millora gràcies a l’existència de la comissió interprofessional de la vostra zona

1. Gens 2. Poc 3. Bastant 4. Molt

3 - En quin grau penseu que la coordinació entre els professionals que ateneu l’alumne es tradueix en millores




4 -Quins són els continguts de les reunions zonals de diferents professionals? (identifiqueu de més a menys habitual com a contingut general de les reunions i escriviu els continguts que no hagin estat contemplats)

1. Gens habituals

2. Poc habituals


4. Molt habituals

Conèixer les actuacions i funcions dels diferents professionals i serveis

Buscar estratègies per a facilitar el temps per a que els professionals dels diferents equips es trobin

Prendre decisions en relació a les actuacions a dur a terme amb un alumne i la seva família per part de diferents serveis

Elaborar instruments i criteris generals que facilitin la coordinació entre els professionals



Elaborar criteris comuns d’actuació per a l’alumnat amb discapacitat

Identificar conjuntament noves necessitats a la zona

Fer projectes d’intervenció per a atendre noves necessitats

Organitzar tasques de formació conjunta

...........................................................

........................................................

5 - Quins són els continguts de les reunions de seguiment de casos de diferents professionals? (identifiqueu de més a menys habitual com a contingut de les reunions i escriviu els continguts que no hagin estat contemplats)

1. Gens habituals

2. Poc habituals


4. Molt habituals

Fer una posada en comú de la situació actual del nen i la família

Fer intercanvi d’informació en relació al nen/a

Decidir actuacions a fer amb la família

Conèixer les actuacions que cada servei fa amb el nen/a

Fer valoració del progrés de l’alumne

Tractar problemes puntuals que ha tingut l’alumne

Prendre decisions en relació al nen/a i/o a la seva familia

..........................................................

.............................................................

6 - Les coordinacions entre els professionals dels diferents serveis per al seguiment de casos amb nee es fan amb una periodicitat

• mensual • trimestral • anual • no establerta periòdicament, es fa quan es considera necessari • .............................................

7 -Penseu que aquesta periodicitat és

suficient insuficent



8 - En quin grau considereu que la coordinació amb els professionals que treballen amb el nen/a des del centre educatiu és important per a millorar la vostra feina amb l’alumne i la seva família?:

1. Gens 2. Poc 3. Bastant 4. Molt 9 - Creieu que és necessari que algun professional tingui la funció de coordinar el treball dels altres professionals dels diferents serveis en el seguiment de casos?

• Si Qui hauria de ser? ................................................................. Per què? ................................................................................ Com s’hauria de decidir?........................................................

• No Per què?.................................................................................

10 -Les principals dificultats que trobeu en la coordinació entre els professionals de diferents equips/serveis són degudes a: (afegiu tot allò que considereu necessari)

1. Gens d’acord

2. Poc d’acord


4. Molt d’acord

Els equips tenim poc temps per a la coordinació


Ens falten criteris comuns entre els professionals que atenem els nens/es per a poder prendre decisions

En general es dóna poca importància a la coordinació

Tenim dificultats a entendre de la mateixa manera les necessitats d’un alumne amb discapacitat

Es creu que és poc important el que els altres poden aportar per a la pròpia feina amb l’infant o adolescent

Ens costa trobar criteris comuns de les necessitats de l’infant

La coordinació no està contemplada de la mateixa manera en el funcionament dels diferents serveis

Tenim un llenguatge poc compartit

Tenim encara pocs coneixements compartits

...................................................

............................................................



11 – Tenint en compte la seva experiència de treball conjunt amb d’altres professionals, quin és el grau de predisposició/disponibilitat de treball en col·laboració amb d’altres per part dels diferents professionals:

1. Gens 2. Poc 3. Bastant 4. Molt Pediatres Psicòlegs/es clínics Psicopedagogs/es Psiquiatres Treballadors/es socials ................................ ....................................

12 - Quina és la valoració que feu, pensant en una perspectiva d’uns quants anys enrera, del procés que heu viscut en relació a la millora de la coordinació entre professionals per a l’atenció dels infants i adolescents amb discapacitat

1. Gens positiva 2. Poc positiva 3. Bastant positiva 4. Molt positiva No tinc prou experiència anterior

Moltes gràcies per la participació en l’estudi que estic realitzant Eulàlia Bassedas EAP B-01 Nou Barris (Barcelona) [email protected] Novembre de 2004

Documents

LA COL·LABORACIÓ DE PROFESSIONALS A L’ENTORN DE … · La col·laboració de professionals a l’entorn de l’alumnat amb discapacitat. Un camí cap a l’escola inclusiva Eulàlia