La educación en la Amazonia colombiana - Parte3.pdf

Aproximacionespor departamento

27

AMAZONASAMAZONASAMAZONASAMAZONASAMAZONAS

Los 23 pueblos indígenas identificados enel departamento del Amazonas son:

• Andoke• Barasano• Bora• Carabayo• Cocama• Inga• Karijona• Kubeo

Desde el punto de vista étnico, la estadís-tica señala que la población está distribui-da así: un 38.5%, aproximadamente de in-dígenas y 61.5% entre mestizos y negros.

El departamento del Amazonastiene una extensión de 121.240km2, cerca del 68,0% de los cua-les (82.417,9 km2) pertenecen alos pueblos indígenas en calidadde 26 resguardos de tierras9.

Su población es, aproximada-mente, de 74.403 habitantes10,28.796 de ellos localizados enzonas urbanas o semiurbanas,y 45.607 localizados en zonasrurales.

29

• Letuama• Makuna• Matapí• Miraña• Muinane• Nonuya• Ocaina• Tanimuka

• Tariano• Ticuna• Witoto• Yagua• Yanacona• Yauna• Yukuna

Los indígenas del departamento del Amazonas son en su mayoría hablantes activos de sus idiomasmaternos, a la vez clasificados en los troncos lingüísticos tukano oriental, tukano occidental, witotoy arawak, especialmente.

9 Los resguardos indígenas son territorios legalmente reconocidos por la Constitución de la República. Son tierrasimprescriptibles, inembargables e inenajenables, de propiedad colectiva de los indígenas.

10 Población proyectada para el 2002, por el DANE.

Diagnóstico de situación

30

Disponibilidad

Por marcadas diferencias geográficas, de distribu-ción poblacional y de grupos étnicos, se distin-guen zonas y maneras diversas de organizaciónpara la prestación del servicio educativo en eldepartamento. El río Amazonas, el municipio dePuerto Nariño y las áreas rurales que lo integran,presentan condiciones de acceso fluvial y terres-tre que configuran cierta proximidad a Leticia.Este territorio está poblado en su mayoría por co-munidades ticunas, seguidas en número porcocamas, yaguas, witotos y otros indígenas quehan emigrado y conformado recientementeasentamientos multiétnicos.

Pero en cambio, la región del río Caquetá quecomprende las poblaciones y zonas de influen-cia de Araracuara y La Pedrera (ríos Mirití-Paranáy Apaporis) y el río Putumayo, incluyendo a sutributario el Igará-Paraná (con su centro en Cho-rrera), son zonas alejadas de la capital departa-mental y de muy difícil acceso.

Disposición y estado de lainfraestructura educativa

No se cuenta con un balance definitivo sobre lacapacidad instalada y el estado físico de las es-cuelas en todas las áreas del departamento. Sepresentan, sin embargo, marcados contrastesdependiendo de la localización y tipo de acceso.Puesto que no existen directrices para la admi-nistración y sostenimiento de las construcciones,su estado depende de la capacidad de gestiónde las directivas y de la comunidad educativa paralograr la asignación de algún presupuesto anualque permita su sostenimiento, o la realizaciónde reparaciones.

En cuanto a las instalaciones de los diez inter-nados que funcionan aún en el departamento acargo de la educación contratada11, la situa-

ción no difiere sustancialmente aunque lasconstrucciones serían más adecuadas al pro-pósito educativo:

“La mayoría cuenta con espacios muy diversos,algunos con canchas deportivas y recreativas,aulas, salón múltiple, oficina en la cual funcionala dirección, bibliotecas, en los internados secuenta con dormitorios, cocina, comedor, des-pensa, una precaria enfermería, sala de materialdidáctico, talleres de carpintería, mecánica,chagras escolares, criaderos (gallinas, cerdos, enalgunos ganado en menor cuantía, criadero depeces). Por lo general estos espacios requierende personal capacitado que responda por la aten-ción y administración de éstos.”12

Este mismo testimonio describe cómo, por difi-cultades de movilización de materiales y altoscostos en el transporte, no se pueden reponerimplementos, máquinas y estructura física nece-saria para el adecuado funcionamiento de loscentros educativos rurales. Lo anterior deja unsaldo negativo en el funcionamiento de la mayo-ría de unidades sanitarias, así como largos pe-ríodos sin motobombas ni plantas eléctricas paraproveer de agua potable y energía. El transporteescolar se ve gravemente afectado en muchasescuelas del departamento por carencia de pre-supuesto para sostenimiento y reposición debotes y motores fuera de borda13.

Las escuelas del casco urbano del municipio deLeticia y sus alrededores se caracterizan por serconstrucciones en material (concreto, ladrillo),con espacios físicos reducidos, dada la cantidadde alumnos que albergan. Esto deriva en que al-gunos centros educativos presentan hacinamien-to. Igualmente, es notoria la falta de áreas de-portivas y zonas verdes en general (Ibídem).

Docentes

La administración educativa del Amazonas norealizó oportunamente los ajustes legales dis-

11 Modalidad de contrato entre El estado y la Iglesia para que ésta última preste a nombre del primero la educación básica.La delegación ha funcionado principalmente para comunidades indígenas, en zonas apartadas.

12 “Formas y vías de acceso a los centros educativos del departamento del Amazonas”, documento de trabajo, Secretaría deEducación, departamento de Amazonas, Leticia, 2004.

13 Embarcaciones con motor fuera de borda son un medio de transporte rápido y apreciado en la región amazónica. Sinembargo, los altísimos costos de equipo, repuestos y combustibles, unido a las grandes distancias y accidentes, dificultala dotación y reposición para los centros educativos regionales.

La educación en la Amazonia colombiana: un derecho postergado

31

puestos en las reformas de ley que condujeron ala descentralización de la educación (Ley 715 de2001) y el calendario escolar de muchas escue-las del departamento se ha visto afectado porausencia de maestros nombrados para iniciar elaño escolar.

El imperativo del Ministerio de Educación segúnel cual se debían rectificar de inmediato las for-mas alternas que venían soportando la vincula-ción de los docentes (como las órdenes de pres-tación de servicios) a última hora desbordó lacapacidad de la Secretaría de Educación paraadelantar el estudio y homologación de docu-mentos y requisitos de aproximadamente 323 do-centes vinculados en el año 2003 por OPS14.Promediando la segunda semana de marzo, losdocentes que habían venido trabajando bajo estamodalidad se encontraban en Leticia esperandosu nombramiento y asignación de sede, mien-tras se producía la parálisis de igual número deescuelas rurales en el departamento. La falta demaestros en propiedad se extendió a institucio-nes educativas de Leticia, hasta el punto de quelos alumnos del INEM, cansados de que un mesdespués de iniciado el año escolar hicieran faltanueve de sus docentes y dotación para funcio-namiento, asediaran con una masiva protesta lasinstalaciones de la gobernación el día 4 de mar-zo de 2004.

Si bien las órdenes de prestación de servicios hanpermitido mantener el servicio educativo a enti-dades territoriales como el Amazonas –especial-mente en zonas rurales distantes–, las condicio-nes laborales de los docentes contratados bajoesta modalidad señalan inestabilidad laboral,desestímulo e inconformidad para realizar el tra-bajo con entusiasmo y esmero, dado que lasnecesidades los obligan a desempeñar activida-des extra académicas para reunir dinero y girarlo

a sus familias, muchas veces localizadas en otroslugares del interior del país. Igualmente, un efec-to de la discrecionalidad adquirida por rectoresy administrativos docentes en el proceso de re-estructuración es el ajuste inconsulto de las plan-tas de personal y el traslado lesivo de maestros,algunos de los cuales se han visto precisados arenunciar15. La pérdida de garantías, la ausenciade estímulos para capacitación y ascenso en elescalafón, son otras circunstancias que van endesmedro del sector docente. Así lo señala laAsociación de Educadores del Amazonas: se tratade puntos negros que inciden en baja calidad16.

• Salarios

Con el fin de calcular un salario básico promedioen el sector docente del departamento del Ama-zonas, este estudio toma la información suminis-trada por la Secretaría de Educación en cuanto alnúmero de maestros nombrados y vinculados a laplanta de personal y el número de los docentesque trabajaron durante la vigencia del año 2003en la modalidad de órdenes de prestación deservicios. Para los docentes nombrados se tomócomo salario promedio el que corresponde a lacategoría 07 del escalafón, que agrupa a la mayo-ría: 743 docentes en nombramiento con el sala-rio que corresponde a la categoría 07 del escala-fón docente y que tienen una asignación básicamensual de $727.29218, y el monto básico men-sual promedio de los 323 docentes no escalafo-nados que laboraron a partir del 1 de enero de2003 acreditando como formación profesional lade técnico o tecnólogo y que devengan la sumade $494.055. De esto se desprende que el ingre-so promedio de los docentes del Amazonas as-ciende a la suma de $656.621, es decir, menos dedos salarios mínimos mensuales a la fecha derealización del estudio.

14 Entrevista con Daniel Zafirekudo, docente indígena, escuela comunidad de Santa Sofía I, río Amazonas.15 Entrevista con un docente indígena de Mocagua: “Yo he visto que algunos compañeros tienen que renunciar porque el

nuevo sitio asignado no ofrece condiciones económicas para trasladar a la familia. En las comunidades de paisanos haymucha resistencia a tener maestros de la propia gente y cuando eso pasa los aburren y los hacen ir” (Leticia, 2004.).

16 Entrevista con el presidente de la Asociación de Trabajadores Docentes del Amazonas17 No se ha tenido en cuenta el salario de 108 funcionarios más que tienen cargos directivos (54), rectores (6), directores (22),

vicerrectores (2) coordinadores (18) y supervisores (6).18 Decreto número 3621 de 16 de diciembre de 2003.

Si a lo anterior se suma el desmonte de las boni-ficaciones19 y los altos costos de la canasta bási-ca en regiones apartadas del departamento, cuyaúnica vía de acceso es aérea, puede inferirse queademás de las dificultades económicas por lasque atraviesan los docentes y sus familias, el sec-tor educativo no puede albergar la expectativade reclutar personal muy capacitado ni de que,en el corto o mediano plazo, se cualifique su cuer-po docente.

Continuidad de la educación

Resulta difícil cuantificar el número de jornadasdía que se pierden en los centros educativos deldepartamento por factores de diverso origen. Sinembargo, cabe señalar, en primer lugar decausalidad, las fallas en la administración delservicio educativo para atender oportuna y ágil-mente la asignación y ubicación de los docen-tes. Así, por lo menos hasta el mes de abril delpresente año, un número importante de escue-las se vieron paralizadas durante un mes y me-dio calendario por falta de personal para iniciarlas actividades académicas. Le siguen, en su or-den, los cierres por problemas de orden público,las ausencias de docentes por motivos del servi-cio, las ausencias injustificadas y cierres por fe-nómenos naturales (inundaciones)20. Si se utilizala fórmula diseñada para calcular la continuidaden la prestación del servicio efectivo21 se hallaque, en lo que va corrido del año 2004 y para lasescuelas rurales que desde ya se han visto afec-tadas por el paro de un mes y medio, se tieneuna tasa de 0.75, sin contabilizar los demás con-tratiempos habituales en la región.

Accesibilidad

Cobertura

Para el 2002, la tasa de cobertura en el Amazo-nas sólo alcanzaba al 0,61. Esto significa que decada diez niños y niñas en edad escolar, cuatrose encontraban por fuera del sistema.

Sobre las cifras de cobertura bruta (poblaciónmatriculada por niveles, en relación con la po-blación en edad de participar en ese grado), setiene que el sistema educativo cubre de maneraaceptable los requerimientos de los niños y ni-ñas en edad de participar en la básica primaria (7a 11 años), pero presenta graves deficiencias paracubrir a la población en edad de preescolar (5 a6 años), media (12 a 15 años) y secundaria (16 a17 años), en su orden.

19 Hace meses, el gobierno nacional expidió el Decreto 1171 de abril 19 de 2004, que concede estímulos para docentes ydirectivos docentes de los departamentos del Amazonas, Caquetá, Guainía, Guaviare, Putumayo y Vaupés, entre otros. Noobstante, este nuevo decreto, que restituye algunos estímulos para los docentes localizados en zonas de difícil acceso, nodispone presupuestos adicionales que aseguren el cumplimiento de lo allí dispuesto.

20 Se tuvo referencia, por conducto de maestros indígenas de las comunidades de Oiacá y Bocas de Pira, sobre cierres en latemporada de mayor invierno (junio) debido a la baja en la asistencia de niños porque deben navegar ríos de altísimocaudal y les resulta extremadamente peligroso.

21 Tasa de continuidad = número de días escolares efectivos/número total de días del año escolar (la tasa debe ser igual auno).

Cobertura bruta 2002 Amazonas

Fuente 2003: MEN, Oficina Asesora de de Planeación y Finanzas, Estadísti-cas Educativas, año 2002.


32

Gratuidad

Aunque los centros educativos del departamen-to no cobran por concepto de matrícula y pensión,las familias deben hacer esfuerzos periódicos parael transporte, los útiles y la alimentación, costosque obligan, en muchos de los casos, a la deser-ción cuando apenas han transcurrido algunassemanas de iniciado el año escolar. En todo caso,esta situación se hace paulatinamente más graveal punto de ir cerrando las oportunidades paracontinuar el bachillerato, momento en el cual lamayoría de los niños y niñas debe desplazarsefuera de sus comunidades.

Aceptabilidad

Deserción

Sobre las causas de deserción del ciclo básico ymedio en el municipio de Leticia, se señaló lamejor oferta que actualmente ofrece el sistemaeducativo de Brasil. En efecto, la donación deútiles escolares, uniformes y alimentación en elvecino país ha hecho que muchas familias pre-fieran matricular a sus hijos en los diferentes co-legios de la prefectura fronteriza de Tabatinga.Esta situación ha preocupado a las directivas devarios centros de Leticia, puesto que una dismi-nución de alumnos matriculados en los reportesanuales significará una menor asignación presu-puestal para el siguiente período.

Otra causa importante de deserción, aunque aúnno documentada en cifras, tiene que ver con elcierre de establecimientos educativos y la falta

de continuidad en el calendario escolar especial-mente durante los últimos dos años. Efectiva-mente, la aplicación de la política del gobiernonacional en materia educativa y el desarrollo delos postulados de la descentralización conteni-dos en la Ley 715 de 2001 han ocasionado seriasrupturas en la continuidad del calendario esco-lar y, paralelamente, el retiro de muchos estu-diantes. De hecho, hasta el mes de marzo de 2004no se estaba prestando servicio educativo en laszonas rurales del departamento.

Pese a su relativa moderación, si se compara conlos departamentos amazónicos vecinos, el con-flicto armado ha producido algunos desplaza-mientos forzados de las zonas rurales a los cen-tros poblados y al municipio de Leticia, lo cualse pone de manifiesto por una mayor demandade cupos en grados de educación básica prima-ria y secundaria22. También se han conocido ca-sos de amenazas y desplazamientos de docen-tes de la región de Araracuara y el TrapecioAmazónico.

Supervisión educativa

Para la administración de los centros educativos,el departamento llevó a cabo la sectorización delterritorio en consideración a la logística de des-plazamientos y la distribución geográfica. Seis su-pervisores tienen la responsabilidad de vigilar,asistir y apoyar el desarrollo de las actividadesen igual número de núcleos educativos. Estamodalidad podría funcionar, siempre y cuandose dispusiera de un número adecuado de docen-tes capacitados y con los recursos suficientes

22 Entrevista a la hermana sor Rosalía Vidal, directora Normal Superior de Leticia, Marcelino Canyes, Sección C.

33


34

para atender y apoyar permanentemente unacantidad no excesiva de escuelas. Las dificulta-des de transporte y otros recursos deja el balan-ce frecuente de que pasan varios años antes deque un supervisor de la Secretaría haya realiza-do una visita a cada una de las escuelas de sunúcleo y pueda dar cuenta del estado de la in-versión realizada y la situación general del cen-tro educativo23.

Adaptabilidad

Etnoeducación

• Antecedentes

El servicio de la educación en el Amazonas seinicia bajo el marco del Concordato suscrito en-tre el Estado colombiano y la Santa Sede en 1890,y los convenios que organizaron el país en terri-torios de misiones asignados a varias órdenesreligiosas. En el Amazonas, después de la guerracon el Perú en 1932, el padre Estanislao de Cortsinició trabajos en el orfanato de la Chorrrera. En1952 se organizó la Prefectura Apostólica deLeticia y la Iglesia asumió la prestación del servi-cio en el departamento (Defensoría del Pueblo,Aldhu, 2003)24. Firmado el nuevo Concordato en1973, la Iglesia adoptó la modalidad de la edu-cación contratada, sujeta a la inspección y vigi-lancia del Estado.

En 1993 la Corte Constitucional, mediante sen-tencia C-027 de febrero 5, encontró que la edu-cación misional es contraria a los derechos con-sagrados en la Constitución Política de 1991 yque el artículo VI del Concordato no se ajusta alprincipio de la diversidad étnica y cultural ni a lalibertad de cultos.

No obstante esta declaración de inexequibilidad,el 16 de marzo de 1994 se firmó el contrato 016entre la Conferencia Episcopal y el Ministerio deEducación Nacional para que se administraranconjuntamente por cinco años los servicios edu-

cativos en los centros del Estado o de las misio-nes de los territorios de medio país: Amazonas,Arauca, Casanare, Caquetá, Cauca, Cesar, Cho-có, Córdoba, Valle del Cauca, Vaupés, Vichada,San Andrés y Providencia y Santa Catalina(Ibídem).

Tal como lo destaca la Defensoría del Pueblo,pese a que el departamento de Amazonas obtu-vo certificación para adelantar la descentraliza-ción de la educación desde 1997 y que las orga-nizaciones indígenas de Mirití y Caquetá habíanmostrado y reivindicado avances en materia deprofesionalización de maestros bilingües, funcio-namiento de escuelas locales y participación enun reordenamiento educativo que acataba lasparticularidades y expectativas de las comuni-dades, la Gobernación prefirió confiar a la IglesiaCatólica su administración y firmó la prórroga delcontrato por otros cinco años sin consultar conlos pueblos indígenas y desconociendo los me-canismos previstos en los instrumentos interna-cionales y en la Constitución Política de 1991.

Una Acción de Cumplimiento, enmarcada enel artículo 22 del Decreto 804 de 1995, fueinstaurada en 1999 por la Asociación de Capi-tanes Indígenas de Mirití-Amazonas. En cum-plimiento del fallo en favor de los peticiona-rios (en segunda instancia por el Consejo deEstado), el MEN convocó una mesa de traba-jo interinstitucional en la que se acordó ade-lantar la liquidación del contrato con la Igle-sia en un tiempo no mayor a seis meses,contratar el servicio educativo con las comu-nidades demandantes y consultar y concertarcon las demás comunidades los términos deuna nueva contratación (Ibídem).

Pasaron cuatro años más de incumplimiento porparte de la administración departamental, antesde ver realizadas las viejas aspiraciones de ungrupo de comunidades del río Mirití en defensade su derecho a la autonomía para definir e im-partir la educación que consideraban más ade-cuada para sus hijos.

23 Entrevista con un padre de familia, procedente de la zona del río Putumayo, Leticia, 2004.24 En Derechos Humanos y Etnoeducación en el Amazonas, Defensoría del Pueblo y Aldhu, Bogotá 2003.


35

• Lineamientospara la etnoeducación

No existe un único programa de etnoeducaciónque se aplique en todo el territorio del Amazo-nas. No obstante, algunas comunidades vienenadelantando procesos tendientes a estructurarun sistema de formación propia.

La estrategia adoptada desde hace más de dosdécadas por muchas comunidades de los ejesde los ríos Caquetá, Mirití y Apaporis25 fue la crea-ción de escuelas filiales de responsabilidad pro-pia, alternativa que proporcionó no sólo una ma-yor comodidad, economía y escolaridad, sino quetambién sentó algunas bases para la profesiona-lización de maestros bilingües, fortaleció a lasorganizaciones propias y maduró el proceso queterminó con la negativa a continuar dependien-do de la educación misional contratada y la rei-vindicación de capacidad y autonomía para de-sarrollar contenidos que dieran respuesta a susparticularidades culturales y ambientales, ade-cuándose a las necesidades y expectativas co-munitarias.

Sin embargo, este proceso acusa algunas dificul-tades de concepción y de índole administrativa.Sobre estas últimas se afirma que aunque las Atis(Autoridades Tradicionales Indígenas) contrataroncon el departamento la administración a todocosto de las escuelas filiales de Mirití, Apaporis yLa Pedrera y, pese a que mantuvieron la actividadeducativa durante el 2003 comprometiendo recur-sos de sus transferencias para sortear los costosde funcionamiento y pago de maestros, a marzode 2004 las autoridades tradicionales no habíanrecibido ningún presupuesto porque, además deque el trámite entre la Secretaría de Educación yel Ministerio no se finiquitaba, la contraloría delAmazonas había encontrado vicios en el procedi-miento de reclamo del presupuesto para ese con-trato de administración educativa.

“La educación anda bien, la responsa-bilidad la asumimos nosotros, las escue-las las construimos. Pero en este mo-mento las escuelas están como en paroporque en 2003 no se le pagó a ningúnprofesor.”26

En cuanto a la concepción misma de la educa-ción aquí propuesta, se plantea que la orienta-ción excesivamente tradicional no incluye ni res-ponde plenamente a las expectativas de losjóvenes de las comunidades27.

Para las comunidades indígenas del TrapecioAmazónico, la experiencia adelantada en el ca-mino de asumir un modelo de educación, seme-jante al de la zona del Mirití y Caquetá, indicaque se requiere una capacitación de líderes,maestros y una fuerte organización comunitariaque les permita desprenderse de la tutela de laeducación contratada28.

Otros programasLa oferta de educación superior se concentra enLeticia. Las oportunidades incluyen lo tecnoló-gico, con programas que ofrece el SENA para1.151 alumnos matriculados. La modalidad deprogramas semipresenciales es amplia, con 586alumnos matriculados en universidades públicastales como la sede de la Universidad Nacionalen Leticia, la ESAP y la Universidad del Tolima, yprivadas, como la Universidad Antonio Nariño,la Pontificia Bolivariana, la Javeriana y la Funda-ción Universitaria Los Libertadores. Debe regis-trarse un aumento considerable en la oferta delos últimos años, al pasar de cuatro programasde pregrado y uno de postgrado en el año 2001,a unos veinticinco entre carreras profesionales ylicenciaturas. Los costos de la educación supe-rior en el departamento son altos y pese a queno encontramos cifras sobre tasas de deserciónpara el sector, la entrevista con algunos estudian-tes indica que es elevada debido a las dificulta-des económicas de los estudiantes.

25 En este proceso, las comunidades indígenas han contado con el acompañamiento de la Fundación GAIA.26 Benedicto Tanimuca, líder Pedrera, entrevista, 200427 Entrevista a Hernán Moreno, representante del Caquetá ante la Mesa Permanente de Coordinación Institucional de

Educación.28 Entrevista Augusto Falcón, Secretario ACITAM (Asociación de Cabildos Indígenas del Trapecio Amazónico), Leticia, 2004

Cifras del Amazonas

Municipios 2Municipios certificados* 0Centros poblados (sin cabeceras) 195Resguardos indígenas 26Porcentaje del territorio en resguardos 68%Pueblos indígenas (etnias) 23Población indígena en resguardos 21.062Porcentaje de pob. indígena en resguardos/total pob. 28,3Cálculo de población indígena en cabeceras 7.609Total población indígena en resguardos y cabeceras 28.671Porcentaje aproximado de población indígena 38,5Población total (Proyección 2002) Urbana Rural Total % Urbano % Rural

28.796 45.607 74.403 38,7 61,3Población total en edad escolar (5-17 años) 25.874Cálculo población en edad escolar indígena 9.971No. establecimientos educativos por zona Urbana Rural Total

41 134 175No. docentes Urbana Rural Total

403 298 701Total matriculados Urbana Rural Total

9.367 6.501 15.868Matriculados indígenas 5.750Tasa de deserción 6,0Tasa de reprobación 10,00Resultado pruebas saber lenguaje Nivel CResultado pruebas saber matemáticas Nivel BTasa analfabetismo 11,00Personal dedicado a etnoeducación 1Presupuesto educación 2002 (en millones de pesos) Prestación Aportes

del servicio patronales Calidad Total18.154 1.383 758 20.295

Asignación por alumno UPC (en millones de pesos) 2002 20031,279 1,344

Presupuesto para materiales propios 0No. maestros asesinados 0

Amazonas Cifras generales y cálculos año 2002

En el Amazonas se está muy por debajo de alcanzar elNivel C (sólo el 70% resuelve problemas simples), lo cuallo sitúa en un nivel B.

De acuerdo con las estadísticas de la Oficina Asesora dePlaneación y Finanzas, en el documento "Estadísticas Edu-cativas, año 2002", el gasto en educacion para el depar-tamento del Amazonas fue de $19.537.445.903.

Se espera que el 95% de la población alcance el Nivel C(comprensión del significado básico del texto). El Amazo-nas se aproxima con el 92%.


36

En el Caquetá, las rutas de penetración y conquista fueron los ríos Caquetá, Putumayo, Caguán,Orteguaza y Yarí. A través de ellos se determinó la quiebra de los territorios ancestrales de andaquíes,witotos, coreguajes, carijonas, payaguajes, macaguajes, tamas, yuríes, conseguajes, quiyoyos,aguanegras y encabellados (Domínguez, C. y A. Gómez, 1990)29.

El departamento del Caquetátiene una extensión de 88.965km2, de los cuales 6.529 estánrepresentados en 42 resguardosde tierra de los indígenas.

La población asciende a 436.860personas, distribuidas en las zo-nas urbanas (207.301) y rurales(229.559).

Desde el punto de vista étnico, la estadís-tica señala que la población está distribui-da así: un 2.0% aproximadamente de indí-genas y 98.0% entre mestizos y negros.

• Andoke• Coreguaje• Coyaima-Natagaima• Embera• Embera Katío

29 “Caquetá, construcción de un territorio amazónico en el siglo XX”. Instituto Sinchi. Ministerio del Medio Ambiente, Bogo-tá, diciembre 2000.

CAQUETÁCAQUETÁCAQUETÁCAQUETÁCAQUETÁ

• Inga• Makaguaje• Nasa• Witoto

Los nueve pueblos indígenas identificadosen el departamento del Caquetá son:

37


38

Antecedentes de la educaciónen el CaquetáLa acción de la orden de los franciscanos sobreun amplio territorio, que se extendía por el nortehasta el río Guayabero y por el sur hasta el ríoNapo, había logrado para 1690 las primeras pa-cificaciones de indios en misiones y pueblos deindígenas andaquíes, mocoas e ingas. Muchos delos primeros poblados fueron quemados y aban-donados por la inconformidad de los indígenasante el maltrato y la explotación. La pertinaz su-cesión de órdenes religiosas (jesuitas y francisca-nos) logró, hacia fines del siglo XVIII, consolidarpueblos como San Francisco de Solano y SantaMaría que, pese a lo reducidos en relación conuna población de 50.000 indígenas según estima-ciones de Agustín Codazzi30, significaron un pun-to de no retorno en el resquebrajamiento defini-tivo de varios de los grupos originarios.

Esta tradición de concentración y evangelizaciónde pueblos indígenas sirvió de referencia para queen el año de 1960 el Estado colombiano entrega-ra a la comunidad de la Consolata la educación delos aproximadamente 9.000 indígenas actuales.

Disponibilidad

Disposición y estadode la infraestructura educativa

La información obtenida mediante entrevistas ydocumentos permite afirmar que la capacidad ins-talada de las instituciones y centros educativos enel municipio de Florencia fue desarrollada hacemuchos años con recursos del ICCE, INCORA,Findeter y el Plan Nacional de Rehabilitación; enlas zonas rurales del resto del departamento, sehizo por iniciativa de las mismas comunidades.

Las instituciones cuentan con patrones de aulade 6x6, 6x8 o 7x7 metros, para una capacidadesperada de entre 28 y 37 estudiantes, lo cualarroja un promedio de 0,89 m2 por persona. Lamayor parte de las escuelas rurales están cons-truidas en madera y techo de zinc, materiales derápido deterioro que, además, no se ajustan alas condiciones de calor y humedad medioam-bientales31.

Las instalaciones sanitarias de las escuelas sonprecarias porque aparte de que no se disponede recursos para financiar el mantenimiento o laampliación, con excepción del municipio deFlorencia, el resto del departamento no disponede redes de servicios públicos (agua potable, al-cantarillados y electrificación).

En relación con la dotación de recursos didácti-cos y tecnológicos, hay grandes deficiencias atri-buidas a los mínimos presupuestos que asignael Gobierno nacional para este propósito, asícomo también a la carencia casi absoluta de re-cursos propios por parte de los municipios.

Docentes

• La planta docente

En el 2003 y por instrucciones del Ministerio deEducación, el departamento debió abstenerse devincular maestros por medio de órdenes de pres-tación de servicios, mecanismo mediante el cualse había venido contratando personal docente.Esta situación fue parcialmente rectificada y elmunicipio de Florencia terminó contratando másde 40 docentes que, finalmente, sólo laborarondurante dos meses del año32.

Para el mes de febrero del año en curso (2004),la situación aún no se había normalizado. El Ca-quetá reportaba 117 comunidades que reclama-

30 Ibídem.31 Tipologías del municipio de Florencia, realidad educativa, Alcaldía de Florencia, Secretaría de Educación y Cultura munici-

pal, 2003.32 Efectivamente, y ante el caos generalizado que suscitó la Directiva Ministerial 020 de 2003 al plantear que “los docentes,

directivos docentes y funcionarios administrativos de los establecimientos educativos, que se encontraban contratadosmediante órdenes de prestación de servicios, de conformidad con los términos de la ley, podrán ser nombrados enprovisionalidad en los cargos que resulten vacantes tras del proceso de reorganización de acuerdo con las necesidades delservicio y la disponibilidad presupuestal”, debió ser matizada por el mismo Ministerio mediante la expedición de una nuevadirectiva, la 003 de febrero de 2004, dando un compás de espera para que se defina la situación laboral de docentes yadministrativos, una vez se determinen y organicen las plantas de personal.


39

ban el servicio educativo, sin que se diera res-puesta a la solicitud de nombramiento de do-centes para sus escuelas. Por otra parte, la Se-cretaría de Educación de Florencia informabaque, a esa fecha, 43 establecimientos educati-vos todavía no contaban con maestros paraempezar el año lectivo. Ante esta crítica situa-ción que nuevamente incluía a 1.084 niños y ni-ñas prematriculados, el Ministerio de EducaciónNacional autorizó la contratación de servicios conuna ONG (la curia del Caquetá) para que, por in-termedio suyo, se vinculara a los docentes y sepudiera prestar el servicio educativo rural33.

Se tiene entonces que el departamento y su ca-pital Florencia –en calidad de municipio certifi-cado– siguen reportando un déficit de maestrosy una anómala situación en cuanto a la estabili-zación de su planta docente. Si a esto se sumaque por necesidad del sector educativo se hanhecho 1.428 nombramientos provisionales demaestros y, dentro de ellos, hay quienes no reú-nen los requisitos dispuestos en el Artículo 38de la Ley 715 y en el Estatuto de Profesionaliza-ción Docente, Decreto 1278 de 2002, puedeinferirse que la planta docente y directiva delCaquetá sigue muy lejos de cumplir los estánda-res definidos por la Ley (José Omar Orozco, en-trevista 2004).

33 María del Carmen Pinzón, entrevista, 2004.34 La coordinadora de la Secretaría de Educación Municipal de Florencia, María del Carmen Pinzón, explica: “Manejar un

proceso educativo sin información es difícil: no hubo ningún empalme. El Ministerio de Educación en noviembre nosemitió concepto técnico de la planta de personal que requiere el municipio ajustándose a las relaciones técnicas deacuerdo a las políticas emitidas por ellos. Inicialmente se hablaba de que habían sido seleccionados 100 docentes y, pormedio de un estudio con cada una de las instituciones, se verificó lo que cada uno de los maestros estaba haciendo. Asílogramos que se desvirtuara la primera apreciación de que a Florencia le sobraban 100 docentes y fue así como nosaprobaron 1161 maestros, más o menos 60 más que en la propuesta inicial. Además se aprobaron 88 directivos docentes,28 orientadoras, personal de apoyo y 155 administrativos, con el agravante de que nos entregaron el sector rural totalmen-te desmantelado” (entrevista, 2004).

35 “Organización de plantas. Las plantas de cargos docentes y de los administrativos de las instituciones educativas seránorganizadas conjuntamente por la Nación, departamentos, distritos y municipios, en un período máximo de dos años,teniendo en cuenta los criterios establecidos en la presente ley (Artículo 37, Ley 715 de 2001).

36 “Los docentes que laboran en áreas rurales de difícil acceso podrán tener estímulos consistentes en bonificación, capaci-tación y tiempo, entre otros, de conformidad con el reglamento que para la aplicación de este artículo expida el GobiernoNacional” (Artículo 24, Ley 715 de 2001). Al respecto, el Ministerio de Educación Nacional, Consultas Jurídicas, explica: “ElDecreto 0707 de 1996, por el cual se reglamenta el otorgamiento de estímulos consagrado en la Ley 115 de 1994, esaplicable a los docentes y directivos docentes que presten sus servicios en los establecimientos estatales de educaciónpreescolar, básica o media, ubicados en zonas de difícil acceso o que se encuentren en situación crítica de inseguridad oen territorios de explotación minera… Adicionalmente, es importante tener en cuenta que con los recursos del situadofiscal sólo se podrá financiar la bonificación remunerativa especial de los docentes y directivos a cargo de la Nación y queen el caso de las plantas departamentales, distritales y municipales, esta remuneración especial se debe financiar conrecursos propios”. (En http://www.mineducacion.gov.co/normas, Ministerio de Educación Nacional, consultas jurídicas,consulta de abril de 2004.)

Así las cosas, uno de los principales problemasidentificados en relación con el trastorno de laplanta docente de este departamento tiene quever con que la Ley 715 de 2001 delegó en lasentidades territoriales la reorganización y admi-nistración del servicio educativo del Estado, so-bre un acumulado de fallas en el sistema y sincontar con información clara34, sin estudios pre-vios y exhaustivos de las necesidades reales delos entes territoriales y sin los recursos técnicosbásicos para la definición y el seguimiento denóminas y presupuestos. Estos requerimientos,en gran medida, debieron ser previamente aten-didos por el Ministerio de Educación35.

La información aportada por voceros de la orga-nización sindical de docentes del Caquetá expli-ca que la baja demanda de encargos docentespara zonas rurales apartadas tiene un compo-nente importante en el temor de los maestrospor la inseguridad y la exacerbación del conflic-to armado en algunos lugares tales como la UniónPeneya, en donde se ha prohibido la entrada ysalida de maestros.

• Nivel de ingresos de los maestros

El promedio salarial de un educador en el Caque-tá es de 900 mil pesos. Teniendo en cuenta elalto costo de vida en el departamento, este sala-

rio no satisface las necesidades básicas de ma-nutención de las familias de los educadores.Por otra parte y debido al paulatino desmonte delas bonificaciones que se otorgaban por tratarsede una zona de difícil acceso (Ley 715 y Decreto0707 de 1996)36, se ha deteriorado aún más elnivel de ingreso de los docentes. Hasta el mo-mento, en el Caquetá no se ha llevado a cabo laprimera entrega de esas bonificaciones. Al res-pecto se observa que, si bien es cierto que la Leymenciona algunos estímulos para los educado-res localizados en zonas apartadas, su cortedadrevela el desconocimiento de la geografía y lascondiciones de vida del Caquetá.

Por otra parte, la contribución oficial para la ac-tualización, capacitación y profesionalización delos docentes es cada vez menor. Por esta razón,ellos han debido asumir por cuenta propia y deacuerdo con expectativas individuales de tipointelectual, salarial o de escalafón, el mejoramien-to de sus condiciones profesionales.

Finalmente y frente a la problemática que viven losdocentes del Caquetá, se estima un alto grado deincertidumbre y desánimo agravados por la situa-ción de amenazas de las que son víctimas. Muchoseducadores han debido acogerse al decreto322237, no sin tropezar con los escollos propiosdel trámite ante el comité de alto nivel encarga-do de decidir si al docente se le otorga o no, lacalidad de amenazado y, luego, ante la adminis-tración municipal o departamental que toma ladecisión de trasladar al maestro. Como es obvio,esta circunstancia afecta a la comunidad estu-diantil y a los procesos pedagógicos, como ocu-rre en el caso ya mencionado de La Unión Peneyadonde aproximadamente doce maestros han vistoimpedido su ingreso por la situación de ordenpúblico, después de llevar dos meses de inicioformal de clases38.


Tal como se planteó en el apartado precedente,durante el año 2003 el sector rural sólo tuvo cla-ses regulares durante dos meses (octubre y no-viembre) debido a los problemas para la contra-tación de docentes. Esto arroja una tasa decontinuidad en la prestación del servicio efecti-vo de educación aproximadamente de 0,2 paraese año escolar39.

Para el 2004, ya se registra una ruptura de conti-nuidad por lo menos de 60 días en el calendarioescolar, especialmente en zonas rurales, es de-cir, una tasa de continuidad de 0,8.

AccesibilidadGratuidad

En el año 2003 el municipio de Florencia realizóun estudio apoyado por la Organización Interna-cional para las Migraciones, sobre atención a lapoblación escolar desplazada40. Este estudio,además de identificar los problemas específicospara este sector de la población, permitió docu-mentar algunas situaciones que afectan por iguala todos los escolares de Florencia.

Durante las visitas domiciliarias realizadas en elmarco del estudio, se identificaron como motivode no ingreso al sistema educativo, la carenciade dotación individual (calzado, uniformes y úti-les escolares) y, en segundo lugar, la carencia dealimentos:

“De los 10.074 menores (desplazados yvulnerables atendidos con refuerzo ali-menticio), más del 50% no se encuen-tran en riesgo alimenticio y, en total,4.929 niño y niñas altamente vulnerablesestán siendo atendidos. El interrogantefinal era el de conocer cuántos menores

37 Decreto 3222 de 2003, que reglamenta los traslados de docentes y directivos docentes de los establecimientos educativosestatales.

38 José Omar Orozco, presidente de la Asociación de Institutores del Caquetá, AICA, entrevista 2004.39 Tasa de continuidad = número de días escolares efectivos/número total de días del año escolar (la tasa debe ser igual a

uno).40 Socialización de la sistematización sobre la deserción de la población escolar en situación de desplazamiento en Florencia,

durante la vigencia 2003. Febrero 2004.


40

en situación de emergencia alimentariase estarían quedando por fuera de laasistencia. Los coordinadores totaliza-ron un 47% no atendido. De acuerdo conla información suministrada por los 34centros educativos, son 9.247 los me-nores que requieren con urgencia el re-frigerio, de los cuales el 53% estaba sien-do atendido, lo que deja por fuera deasistencia a un total de 4.318 menores”.(Ibídem)

Actualmente el municipio de Florencia se hacecargo de un desayuno pero no dispone de recur-sos para asumir todas las meriendas. Para am-pliar la cobertura, la administración se proponeaplicar recursos del sistema general de partici-paciones y realizar alianzas estratégicas con en-tidades y empresas privadas, especialmente delácteos:

“Estamos viendo cómo ellos puedenapoyar la consecución de estas merien-das. Aquí la falencia de desayuno esco-lar está cerca de 18.000 alumnos de labásica primaria… Por eso se intenta queel 80% del recurso general del sistemase vaya para alimentación y el 20% parala parte administrativa y la dotación delos restaurantes escolares; pero vemosque escasamente nos alcanza para pre-escolar.”41

En cuanto a los recursos necesarios para que unniño o una niña ingrese al sistema escolar se plan-tea que si bien es cierto que la resolución 1515

de julio 3 de 2003 ofrece la plataforma jurídicapara eximir de pensiones y matrículas a la pobla-ción en situación de desplazamiento o vulnera-bilidad, esta norma no tiene en cuenta otro tipode cobros académicos como carnés, derechosde laboratorio, libretas de calificaciones, pape-lería, entre otros, que finalmente son cargados alos estudiantes.

“Para hablar de gratuidad el municipiodebe contar con recursos propios paratransferirlos a las instituciones educati-vas; ellas subsisten por conceptos dematrículas y pensiones.”42

Igualmente, los voceros del Caquetá manifiestanque, a pesar de que pueda llegar a satisfacerse laoferta de cupos y resolverse el nombramientode los docentes faltantes en las escuelas, seríanmuchos los alumnos que quedarían por fuera delsistema por problemas económicos, algunos deellos incluso por deudas previamente adquiridascon algunos establecimientos educativos.

“Nosotros como movimiento sindical leestamos diciendo a los rectores y a losconsejos directivos que se deben con-donar todas las deudas que tienen losestudiantes y continuar en el proceso deaprendizaje. Con esto se le demostraríaal Estado que sí hay estudiantes y quelo que se necesita es que haya verdade-ras políticas estatales de gratuidad,como lo dice el artículo 67 de la Consti-tución Nacional.”43

41 Ligia Parra, funcionaria del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar de Florencia, entrevista 2004.42 María del Carmen Pinzón, coordinadora de la Secretaría de Educación Municipal de Florencia, entrevista, 2004.43 José Omar Orozco, entrevista 2004.

41


42

En general, puede afirmarse que no existen ga-rantías para que los niños y niñas que provienende familias sin recursos, los que provienen decontextos generalizados de violencia intrafami-liar o social, o los desplazados, tengan accesoreal al sistema educativo. Se señala igualmenteque se requiere sensibilizar a los administrativosy docentes frente a esta situación, dado quemuchas veces se limitan a las exigencias acadé-micas de rigor, sin considerar todos los factorescolaterales que inciden en el bajo rendimientode los menores. “Nosotros tenemos claro queun niño que llega sin desayuno no puede rendiracadémicamente.”44

Cobertura

Para el año 2002, las cifras oficiales dicen que enel Caquetá hubo un total de 99.486 matriculados,y 35.348 niños y niñas en edad escolar que esta-ban por fuera del sistema. Y pese a que el MEN oel DANE aún no presentan cifras consolidadassobre cobertura para el 2003 y el 2004, los voce-ros del Caquetá anuncian que los matriculadoshan disminuido en estos dos últimos años.

“Ya se inició el año lectivo 2004, se si-guen revisando las condiciones técnicascon los referentes dados por el Ministe-rio y con los estudiantes matriculados.Hay que decir que la matrícula ha sidomuy baja y no se ha podido cubrir el cien-to por ciento con respecto al año ante-rior (34.416 estudiantes incluyendo 567nocturnos), a pesar de que proyectamos37.000 estudiantes en la zona urbana yrural del municipio de Florencia.”45

En cuanto a la cobertura bruta del departamen-to, es decir, la población matriculada por nivelesen relación con la población en edad de partici-par en ese grado, no existen datos exactos parael 2003. Se prevé que la tendencia general calcu-lada para 2002 se mantuvo. Es decir, que el sis-tema educativo satisface los requerimientos de

44 Ligia Parra, entrevista 2004.45 María del Carmen Pinzón, entrevista, 2004.

Cobertura bruta 2002 Caquetá

Fuente 2003: MEN, Oficina Asesora de Planeación y Finanzas.Estadísticas Educativas, año 2002.

los niños y niñas en edad de básica primaria (7 a11 años), pero presenta graves deficiencias paracubrir a la población en edad de preescolar (5 a6 años), media (12 a 15 años) y secundaria (16 a17 años), en su orden.

Aceptabilidad

Deserción y repitencia

De acuerdo con la información obtenida, en eldepartamento se presenta un alto número deniños y niñas que desertan del sistema educati-vo. Según las cifras del 2002, de cien niños queingresaban, catorce se retiraban del sistema.Entre las razones aducidas, partiendo de la basede que en la mayoría de los casos la deserciónno la define el niño o la niña, se citan unas pro-piamente relacionadas con la eficiencia del sec-tor educativo y otras atribuibles a las condicio-nes sociales, económicas, culturales y geográficasdel departamento:

Cierre de establecimientos educativos por elno pago o pago atrasado de las obligacionescon los docentes, especialmente aquellos vin-culados a través de órdenes de prestación deservicios.


43

El cierre de cursos enteros o aun de institu-ciones se produce tras un periodo amplio decese de actividades46.

Gran inestabilidad de la población escolar ensituación de desplazamiento47.

Movilidad intermunicipal e interdepartamental.

Inclusión en el programa de aceleración delaprendizaje que se adelanta en las instalacio-nes de la Institución Educativa Ciudadela Si-glo XXI48.

Condiciones de pobreza y marginalidad.

Falta de políticas contundentes de atenciónnutricional, transporte y ayudas educativas.

Exigencias de vinculación al mercado laboralde los niños y las niñas, de manera que contri-buyan al mantenimiento de la familia.

La baja valoración que tiene la educaciónentre buena parte de población del departa-mento.

La política de fumigación de los cultivos ilíci-tos, que afecta también los cultivos depancoger, ocasiona el éxodo de poblaciónrural hacia los sectores urbanos (Tipologíasdel municipio de Florencia, 2003).

Zonas de difícil acceso cuyas vías de penetra-ción no permiten un transporte permanente.

Los ciclos naturales de verano/invierno ha-cen aumentar o disminuir el caudal de ríos ycaños por los cuales se desplazan los niños alos centros educativos.

Desempeño en pruebasde evaluación

Los resultados obtenidos mediante pruebas quehan sido desarrolladas y aplicadas a escala na-cional (caso ICFES y SABER), si bien no puedendar cuenta de la compleja realidad y la proble-mática inherente al sector educativo del Caque-tá, arrojan balances negativos.

En lo que toca al municipio de Florencia, los re-sultados de estos exámenes advierten que losestudiantes se encuentran en un nivel muy bajo.

Los puntajes obtenidos en las pruebas del ICFESresultan inquietantes porque el Caquetá está enel nivel inferior. “Una de las preocupaciones quetenemos es que con una planta de personal muycostosa, porque aquí la mayoría de docentes songrado 14 (80%), supuestamente ya muy califica-dos en su formación, deberíamos tener unos ren-dimientos en las pruebas bastante mejores”.(Ibídem)

Supervisión educativa

La función de supervisión educativa se ejercedesde Florencia sobre los quince municipios nocertificados del Caquetá. Anteriormente se con-taba con más del doble de supervisores que hoypara cumplir las tareas de seguimiento y apoyo alas instituciones de todos los municipios. Actual-mente sólo existen once y su finalidad general si-gue siendo adelantar visitas de asesoría y deacompañamiento que se adjudican por equiposde dos o tres supervisores licenciados en variasáreas (áreas polivalentes), con el fin de tener unavisión más completa de la institución en estudio49.

46 Caso referenciado para el Centro Educativo El Portal de Florencia en el documento “Socialización de la sistematizaciónsobre la deserción de la población escolar en situación de desplazamiento en Florencia, durante la vigencia 2003”. Febrerode 2004.

47 Un estudio específico en la escuela El Triunfo (804 alumnos totales, 152 PDI y 22 deserciones PDI) reveló que cerca de lamitad de las deserciones están relacionadas con el cambio de domicilio de las familias en situación de desplazamientodentro del casco urbano. (Ibídem)

48 Ibídem.49 Luis Omar Giraldo, entrevista 2004.


44

Dentro de la planta de personal que el MEN avalópara el departamento, se incluyó un porcentajede supervisores. De esta asignación efectuadacon base en el número de supervisores y alum-nos existentes, al municipio de Florencia le co-rrespondieron siete para el 2004 50.

Adaptabilidad

Etnoeducación

Las únicas referencias en relación con los proce-sos de etnoeducación, se obtuvieron para el mu-nicipio de Florencia. Se informa que allí se con-taba con una escuela para el pueblo embera/katío, pero que la misma comunidad retiró losalumnos quedando sólo cuatro de ellos. Se hacereferencia a otro centro llamado Honduras, queatiende dos resguardos indígenas.

En síntesis, puede afirmarse que la educaciónpara pueblos indígenas está por fuera de los li-neamientos y las prioridades de las políticas edu-cativas del departamento y el municipio de Flo-rencia, pese a que la población indígena en edadescolar asciende a más de 2.700.

Manejo de gruposde población vulnerable

Según información de la Red de Solidaridad So-cial, en el Caquetá existen 5.600 familias des-plazadas de su lugar de residencia y en su granmayoría llegan a la ciudad de Florencia51. La pres-tación del servicio educativo para este grupo depoblación representa grandes desafíos para elsistema, teniendo en cuenta los siguientes ele-mentos:

Mediante la entrega de paquetes de asisten-cia humanitaria se ha demostrado que en el

46% de los casos, para la segunda entrega,la familia desplazada ya no vive en el mismolugar52.

El apoyo económico que los menores brin-dan a las familias mediante su trabajo es unfactor importante que afecta la permanenciaescolar.

El enfoque urbano de la educación impartidadesestima el origen rural de la mayoría de lasfamilias que se desplazan y se traduce en unapérdida de motivación hacia las actividadesescolares.

De igual manera, la atención de la población dis-capacitada es un terreno escasamente desarro-llado en el departamento. De hecho, se desco-noce la cantidad de personas que sufren algúntipo de discapacidad.

En el municipio de Florencia se reporta la exis-tencia de un centro piloto de educación especialpara discapacitados, que no puede atender ni-ños de zonas apartadas.

“No hay posibilidades de transporte y per-manencia y es una población muy vulne-rable y, como el Ministerio ya no avalainstituciones de ‘segregación’, en vez deapartar la población discapacitada, tene-mos que incluirla en la escuela regular…La mayoría de niños que asisten a estecentro piloto es porque han sido abando-nados por la familia. Se encuentran casosde educación custodiable y no educable(internados). Pero no existe quién apoyeeste tipo de programas (niños discapaci-tados). Los padres de familia llegan consu hijo retardado mental, lo dejan y nun-ca vuelven.”53

De otro lado, hay que anotar las transformacionessocioculturales que han sufrido las familias de las

50 Ligia Parra, entrevista, 2004.51 “Tipologías del municipio de Florencia, realidad educativa”, Alcaldía de Florencia, Secretaría de Educación y Cultura Muni-

cipal, 2003.52 En “Socialización de la sistematización sobre la deserción de la población escolar en situación de desplazamiento en

Florencia, durante la vigencia 2003”. Febrero de 2004.53 Ligia Parra, entrevista, 2004


45

zonas de colonización en la mayoría de los depar-tamentos amazónicos y el sector de niños y jóve-nes en su calidad de población altamente vulne-rable frente a las relaciones productivas de losdistintos grupos partícipes (indígenas, colonos,campesinos y población flotante).

“Para los niños y jóvenes de estas regio-nes, el entorno familiar es el que rige susactividades diarias y el trabajo de las fin-cas se vuelve prioritario; para algunosprogenitores la mano de obra familiar seconvierte en primera necesidad antesque la formación académica (educación)para sus hijos.”54

En esta dinámica el interés de los jóvenes poradquirir conocimientos cede ante el deseo deadquirir dinero: las distancias y dificultades querepresenta movilizarse diariamente a la escuela,así como lo poco pertinentes y estimulantes queresultan ser las tareas académicas frente a lasnuevas aspiraciones, terminan por romper el vín-culo y ocasionar el retiro definitivo.

Programas de estudio

Los programas de estudio que se adelantan enFlorencia son: Escuela Nueva, Preescolar Deses-colarizado, Aceleración del Aprendizaje y PostPrimaria. Hasta el momento éstos se vienen de-sarrollando en cuatro núcleos rurales. Igualmen-te, se ha comenzado a participar con muchasexpectativas en el Proyecto de Educación Rural(PER), dado que podrá ofrecer la posibilidad deampliar la dotación de material didáctico y desa-rrollar procesos de capacitación55.

Notas generales sobre políticaeducativa y desarrollos legalesen el Caquetá

Tal como se presentó en apartados anteriores,la aplicación de la Ley 715 de 2003 y las políticasde austeridad del sector educativo han genera-do múltiples traumatismos para el sistema en su

conjunto al punto que, lejos de racionalizar elgasto y ordenar la administración de manera queredunde en la eficiencia educativa, sus efectosse traducen en una mayor perturbación de lasactividades docentes, desestabilización del sec-tor laboral y confusión en la comunidad sobre eldesarrollo de la actividad.

El caso del municipio de Florencia –único munici-pio de los seis departamentos amazónicos que hasido certificado–, es particularmente ilustrativo. Apartir del 1 de enero de 2003 fue certificado auto-máticamente por tener más de cien mil habitan-tes y, desde ese momento, la nación le entregó laresponsabilidad administrativa y los recursos delSistema General de Participaciones para que asu-miera la prestación del servicio educativo.

“Esto generó muchas dificultades, porque el de-partamento no colaboró suministrando la infor-mación de manera oportuna y el municipio noestaba preparado administrativa ni logísticamen-te para atender el manejo y cancelación de sala-rios a casi 1.500 funcionarios... La Secretaría deEducación y Cultura Municipal al recibir la edu-cación no estaba preparada para prestar el ser-vicio educativo en el municipio… Se carece deinfraestructura locativa, apoyo logístico, recursohumano y Sistema Básico de Información que nospermita trabajar en red módulos de recursos hu-manos (personal, hojas de vida, nómina, presta-ciones sociales y escalafón); módulo financiero(contabilidad, tesorería y presupuesto); recursosfísicos (activos fijos e inventario de bienes de con-sumo); y módulo de administración educativa (di-rectorio de establecimientos, matrículas estu-diantes sector oficial y no oficial, planta depersonal docente y administrativo, procesos dis-ciplinarios)”. (Proyecto Plan de acción humani-taria, Diagnóstico Situacional, 2004).

El proceso de descentralización aún no ha ter-minado. Para acceder a la segunda etapa se re-queriría una cofinanciación de 150 millones depesos, lo cual representa un esfuerzo importan-te del municipio que no se sabe si, a futuro, seasostenible.

54 Juan Guillermo Ferro, Flor Edilma Osorio, Graciela Uribe, Olga Lucía Castillo. Jóvenes, coca y amapola. Un estudio de caso sobre lastransformaciones socio culturales en zonas de cultivos ilícitos. Pontificia Universidad Javeriana, Facultad de Estudios Ambientales yRurales, Instituto de Estudios Rurales, IER. 1999. Pg. 65.

55 Ligia Parra, entrevista, 2004

Cifras del Caquetá

Caquetá Cifras generales y cálculos año 2002

Municipios 16Municipios certificados* 1Centros poblados (sin cabeceras) 139Resguardos indígenas 42Porcentaje del territorio en resguardos 7,30%Pueblos indígenas (etnias) 9Población indígena en resguardos 6.989Porcentaje de pob. indígena en resguardos/total pob. 1,6Cálculo de población indígena en cabeceras 1.908Total población indígena en resguardos y cabeceras 8.897Porcentaje aproximado de población indígena 2,0Población total (Proyección 2002) Urbana Rural Total % Urbano % Rural

207.301 229.559 436.860 47,5 52,5Población total en edad escolar (5-17 años) 134.834Cálculo población en edad escolar indígena 2.746No. establecimientos educativos por zona Urbana Rural Total

355 1.536 1.891No. docentes Urbana Rural Total

2.293 1.954 4.247Total matriculados Urbana Rural Total

56.126 43.360 99.486Matriculados indígenas 2.076Tasa de deserción 14,0Tasa de reprobación 8,50Resultado pruebas saber lenguaje Nivel DResultado pruebas saber matemáticas Nivel CTasa analfabetismo 9,00Personal dedicado a etnoeducación 1Presupuesto educación 2002 (en millones de pesos) Prestación Aportes

del servicio patronales Calidad Total 70.144 8.144 6.540 84.828

Asignación por alumno UPC (en millones de pesos) 2002 2003 0,853 0,837


De acuerdo con las estadísticas de la Oficina Asesora dePlaneación y Finanzas, en el documento "Estadísticas Edu-cativas, año 2002", el gasto en educacion para el depar-tamento del Caquetá fue de $78.290.397.785.

Se espera que el 75% de la población alcance el Nivel D(comprensión con inferencias). El Caquetá se aproximacon el 74%.

Se espera que el 95% de la población alcance el Nivel C(problemas simples). El Caquetá se aproxima con el 82%.


46

El Guainía tiene 78.065 km2, casitodos legalizados como territo-rios comunales indígenas: son70.837 km2, distribuidos en vein-tiséis resguardos.

La población total del departa-mento asciende a los 39.577habitantes: 6.534 de ellos loca-lizados en zonas urbanas y33.043 en zonas rurales.

Desde el punto de vista étnico, la estadís-tica oficial señala que la población está dis-tribuida así: 40,1% de indígenas y 59,9%no indígenas. No obstante, las cifras ex-traoficiales sostienen que la población in-dígena podría representar casi el 90% deltotal.

• Cubeo• Curripaco• Desano• Piapoco• Piratapuyo

GUAINÍAGUAINÍAGUAINÍAGUAINÍAGUAINÍA

• Puinabe• Sikuani• Tucano• Wanano

47

Los pueblos indígenas del departamentodel Guainía son nueve:

Disponibilidad

Centros educativose infraestructura

En general, se plantea que la capacidad instala-da de los centros educativos no satisface la de-manda de los nuevos alumnos. Por ejemplo, elInternado Local Indígena tiene una alta deman-da, pero su infraestructura no permite la apertu-ra de nuevos cupos56.

Docentes

El principal problema señalado para los docen-tes del Guainía, además de la incertidumbre in-herente al proceso de descentralización y el re-corte de las garantías laborales, es la falta deapoyo y acompañamiento en procesos estruc-turados de capacitación que los habilite paradesempeñarse en el trabajo con las comunida-des indígenas. En el Guainía no se ha instauradouna estrategia de formación sistemática de maes-tros que pueda apuntalar una educación queverdaderamente responda a los principios deinterculturalidad y bilingüismo requeridos parauna población mayoritariamente indígena.

No obstante, actualmente se señalan ciertos es-fuerzos como la capacitación de algunos docen-tes en ciencias sociales y etnoeducación, graciasa la gestión realizada por el Vicariato Apostólico.

Accesibilidad

Gratuidad

En el Guainía la gratuidad de la educación no seha logrado plenamente. En esta dirección, la ad-ministración departamental hace esfuerzos paraofrecer a los estudiantes garantías de transportey alimentación en algunos sectores.

“A los alumnos de los ríos Alto Río Inírida,Guaviare y Guainía se les brinda el trans-porte a la ciudad de Inírida y el regreso enépoca vacacional y la estadía en el Inter-nado Local Indígena garantizándole lastres comidas diarias, paquetes escolares,uniformes y alojamiento, haciendo cos-toso el alumno para el departamento enlos grados 10 y 11.”

Igualmente, se informa que la actual administra-ción ofrece la alimentación a estudiantes semi-internos de escasos recursos y de población des-plazada que reside en el municipio de Inírida. Noobstante, estos beneficios no cubren todo eldepartamento, menos aún cuando la asignaciónpor alumno ha disminuido57. De hecho, un cál-culo sobre las cifras oficiales permite afirmar queel presupuesto por alumno considerado por elSistema General de Participaciones disminuyó en-tre el 2002 y 2003 en un 4,4%. De 2.347 millonesde pesos pasó a 2.243.

Cobertura

Las cifras sobre cobertura señalan que el Depar-tamento presenta un deficiente nivel de cober-tura: 0,56% en el 2002; es decir, que de diez ni-ños en edad escolar, tan sólo cinco estaban enel sistema.

En cuanto a la cobertura bruta del Guainía (po-blación matriculada por niveles, en relación conla población en edad de participar en ese grado),se encontró que el sistema educativo cubre demanera aceptable los requerimientos de los ni-ños y niñas en edad de participar en la básicaprimaria (7 a 11 años), pero presenta graves de-ficiencias para cubrir a la población en edad departicipar en la educación media (12 a 15 años),preescolar (5 a 6 años) y secundaria (16 a 17años), en su orden.

56 En la actualidad el Internado Local Indígena tiene una cobertura de 260 alumnos internos. Su capacidad instalada nopermite nuevos cupos y la demanda es alta.

57 Etnoeducación departamento del Guainía – Sector Educativo, departamento del Guainía, 2003.


48

Según cifras de la Secretaría de Educación De-partamental, se tendría que de 7.950 niños y ni-ñas matriculados en el 2002, se pasó a 8.222 enel 2003, lo cual indicaría un crecimiento en elnúmero de matriculados de 272 niños y un au-mento del 3,3%. Sin embargo, este incrementono representa un avance significativo en las ta-sas de cobertura dado el aumento de la pobla-ción en edad escolar.

Aceptabilidad

Desempeño en pruebasde evaluación

Haciendo la salvedad de que las pruebas estándarque se aplican en el país y que se toman comoindicadoras de la calidad de la educación (ICFES

y SABER) no responden a las particularidadessociales, culturales y lingüísticas de estos terri-torios, se tiene que el Guainía reporta bajos ni-veles de rendimiento.

Para las pruebas ICFES del 2002, tres de los cua-tro establecimientos del departamento se situa-ron en los niveles bajo e inferior. Sólo uno deellos obtuvo un rendimiento medio. En cuanto alas pruebas SABER, el departamento no alcanzalas expectativas situándose en los niveles de lo-gro más bajo, especialmente en matemáticas.

Adaptabilidad

Etnoeducación

Para el Guainía, la etnoeducación es un tema decrucial importancia. Al respecto, y pese a los es-fuerzos realizados por las comunidades indíge-nas y por algunas administraciones, no se haconsolidado un proyecto educativo que consi-dere los principios de una educación interculturaly que contribuya a dignificar y ofrecer reales op-ciones de vida a los niños y niñas indígenas deldepartamento.

“El camino por donde actualmente seorienta la formación de la escuela estáproduciendo y producirá un etnocidio dedimensiones incalculables porque ha in-troducido un modelo educativo que des-conoce los patrones culturales indíge-nas… Si se continúa con este modelo deescuela se perderá para el mundo y parael país la riqueza cultural de los pueblosindígenas del Guainía, incumpliendo lospostulados constitucionales.”58

58 Propuesta para un proyecto etnoeducativo en el departamento del Guainía, 2003, elaborado por la Organización Indígenadel Guainía UNIGUME.

Cobertura bruta 2002 Guanía

Fuente 2003: MEN, Oficina Asesora de Planeación y Finanzas, EstadísticasEducativas, año 2002.

49


50

Frente a los desarrollos en el terreno de la et-noeducación, la Secretaría Departamental repor-ta un esfuerzo por investigar y producir algunosmateriales especiales. Así, se presentan comoavances59:

"Monografía del pueblo puinabe". Se debenhacer unos ajustes antes de la impresión. Lacartilla de lectoescritura en puinabe para elgrado segundo ya está lista para ser multipli-cada.

Los diccionarios en puinabe y curripaco yaexisten.

“La historia mítica del pueblo curripaco” seencuentra escrita.

Algunas de las dificultades específicas que acu-sa la misma administración en su trabajo de edu-cación para pueblos indígenas son:

La necesidad de adelantar un plan de visitasa las zonas con el fin de socializar con lascomunidades algunos documentos que re-quieren concertación y ajustes.

En el 2003 no se prestó asesoría técnica a losCenbas (Centros de educación básica) del río.

La SED no ha trabajado en los Proyectos Edu-cativos Institucionales, PEI, ni en los ProyectosEtnoeducativos Comunitarios, PECS.

No se han trabajado proyectos etnoeducati-vos.

De cualquier manera, los esfuerzos realizados,aunque valiosos, no se articulan con una visión yuna estrategia clara y contundente que compro-meta a todos los estamentos educativos del de-partamento y de la nación:

“La pregunta que surge es, ¿cómo plan-tear un proyecto etnoeducativo que des-víe profundamente el camino hacia don-de actualmente vamos? La respuesta laencontramos en el mismo concepto de

“etnoeducación” que significa “desdedentro”. Es decir, es necesario buscar lasrespuestas en las comunidades, en lasdinámicas de su cotidianidad, en sus sig-nificados culturales, a través de un pro-ceso investigativo continuo de toda lavida hecho por las comunidades localesa quienes les compete definir qué indi-viduo quiere formar y para qué” (Ibídem).

Delegación de la prestacióndel servicio(Educación contratada)

Según cifras del Ministerio de Educación Nacio-nal, hasta el 2001 en el Guainía se había contra-tado la administración de trece establecimien-tos de básica primaria y uno de educación mediacon la Iglesia Católica. Entre ellos se cuentan cin-co internados60.

Respecto a las ventajas en la prestación del servi-cio educativo estatal mediante la educación con-tratada, el Ministerio de Educación Nacional haplanteado que este tipo de administración resultamucho más eficiente que la del sector público:

“Las diferencias entre lo que le cuesta alEstado un alumno atendido por Educa-ción Misional Contratada frente a unoatendido directamente por el departa-mento son grandes, siendo mucho máseconómica la atención de la educaciónpública que presta la Iglesia. De acuer-do con el padre Leopoldo Peláez, secre-tario ejecutivo del Comité Colombianode Coordinación Misional, oficina res-ponsable de la Coordinación de la Edu-cación Contratada, ‘el costo del servi-cio por niño al año, incluidos losinternados, arroja una diferencia a favorde la Educación Contratada, en relacióncon otras formas, para el año 2000 de$47.800 millones de pesos, lo cual es al-tamente beneficioso para el Estado’.”61

59 En Etnoeducación departamento del Guainía – Sector Educativo, departamento del Guainía, 2003.60 En, http://www.mineducacion.gov.co/prensa/altablero/altablero.asp?id=102&numero=10&s=6, Consulta abril 2004.61 Ministerio de Educación Nacional. Agenda educativa, Educación misional contratada. En www.mineducacion.gov.co/pren-

sa/altablero, consulta abril 2004.


51

No obstante, la discusión sobre la orientación yla naturaleza misma de la educación misionalcontratada en todos los departamentos en loscuales presta sus servicios aún no está saldada.Así se deja ver en el documento denominado“Propuesta para un proyecto etnoeducativo enel Guainía”:

“En el departamento del Guainía se han venidoobservando transformaciones culturales profun-das en los diferentes pueblos indígenas a partir

del contacto con la sociedad occidental princi-palmente a través de instituciones como la es-cuela y la Iglesia. Estas últimas han desplazado ala educación propia y a la familia indígena comoinstituciones principales encargadas de la forma-ción de la identidad colectiva de los individuos.En este proceso de introducción de la escuela ala vida de las comunidades se observa una inter-culturalidad inequitativa, expresada en términosde dominación y asimilación de los pueblos a lacultura occidental.”62

62 Propuesta para un proyecto etnoeducativo en el departamento del Guainía, 2003.

Cifras del Guainía


6.534 33.043 39.577 16,5 83,5Población en edad escolar (5-17 años) 13.066Cálculo población en edad escolar indígena 5.244No. establecimientos educativos por zona Urbana Rural Total



3.285 3.970 7.255Matriculados indígenas 5.540Tasa de deserción 17,0Tasa de reprobación 21,00Resultado pruebas saber lenguaje NIVEL DResultado pruebas saber matemáticas NIVEL BTasa analfabetismo 19,90Personal dedicado a etnoeducación 1Presupuesto educación 2002 (en millones de pesos) Prestación Aportes

del servicio patronales Calidad Total 15.516 773 736 17.025



Guainía Cifras generales y cálculos año 2002

En el Guainía se está muy lejos de alcanzar el Nivel C(sólo el 78% resuelve problemas simples), lo cual lo sitúaen un nivel B.

De acuerdo con las estadísticas de la Oficina Asesora dePlaneación y Finanzas, en el documento "Estadísticas Edu-cativas, año 2002", el gasto en educacion para el depar-tamento del Guainía fue de $16.290.294.211.

Se espera que el 75% de la población alcance el Nivel D(comprensión con inferencias). El Guainía se aproximacon el 66%.


52

El Guaviare tiene 54.847 km2,una parte de los cuales (18.687)corresponde a 22 resguardos in-dígenas.

La población urbana del depar-tamento es de 30.987, mientrasque la localizada en zonas rura-les asciende a 92.573. Esto arro-ja un total de 123.560.

• Carapana• Carijona• Curripaco• Desano• Guayabero• Cubeo• Nukak• Piaroa

GUAVIAREGUAVIAREGUAVIAREGUAVIAREGUAVIARE

Las estadísticas indican, además, que cer-ca del 5,6% de esta población correspon-de a miembros de pueblos indígenas yque el 94,4% restante es de mestizos ynegros. • Piratapuyo

• Pisamira• Puinabe• Sikuani• Siriano• Tariano• Wanano• Yurutí

Antecedentes de la educación en el Guaviare

Los años cincuenta señalan el inicio de una constante expansión de la frontera agrícola por la afluen-cia de colonos. Esto se debió, principalmente, a la presión de los desplazados por la violenciabipartidista y a la llegada de campesinos sin tierra que estaban empobrecidos en las urbes de laregión andina.

En el Guaviare están representados 16pueblos indígenas:

53

Sin embargo, la actividad misionera ya se habíaadelantado desde mucho antes. Para el períodoque abarca los años de 1914 hasta 1950, los mi-sioneros Monfortianos ejercieron su labor desdela prefectura apostólica del Vaupés, que en eseentonces también comprendía los actuales de-partamentos del Guainía y Guaviare. En mediode las complejidades y atropellos de la explota-ción cauchera, e incluso a solicitud de algunospueblos bastante diezmados por los trabajos enlos siringales63, los monfortianos brindaron pro-tección a los indígenas64.

Paralelamente, la rápida concentración de tierrasproductivas y ganaderas del fronterizo departa-mento del Meta forzó la marcha de las comuni-dades indígenas de Guayaberos que se localiza-ban en las llanuras de San Martín y el río Ariari,emplazadas temporalmente en inmediaciones dela naciente cabecera municipal de Mapiripán.

Con la colonización dirigida de los años cincuen-ta y sesenta (Caja Agraria-Incora), se promovióotra corriente migratoria responsable de un sos-tenido y progresivo crecimiento económico einfraestructural para el cual fue preciso reclutarmano de obra. El enganche de familias indígenastukano del vecino departamento del Vaupés y depequeños grupos de guayaberos y sikuanis, quepor ese entonces eran nómadas en las extensassabanas del Inírida y el Vichada, fueron incorpo-radas al desarrollo y a los primeros esfuerzos edu-cativos de la naciente ciudad de San José –actualcapital del departamento– siempre en el marco deuna actividad delegada en las misiones por mediodel concordato Estado-Iglesia.

Así, y al igual que para otros departamentos defuerte colonización de la Amazonia colombiana,la cobertura de servicios (entre ellos el de la edu-cación) ha estado determinada por la respuestade las agencias estatales ante dinámicas comu-nitarias capaces de reivindicar esos servicios yde organizarse para la solución de necesidadesbásicas.

INFORME FINAL

63 Se refiere a las malas condiciones en que se adelantanba la explotación del caucho.64 Restrepo, Ruiz, Triana, “Por un lugar de convivencia en la frontera Nukak”, Informe Final Proyecto PNR-Apinkunait. Bogotá,

1996.

Disponibilidad

Disposición y estado de lainfraestructura educativa

En el Guaviare se mantiene la constante de otrosdepartamentos amazónicos en relación con lacondición física de las unidades en las que seadelanta la tarea educativa de las áreas rurales,es decir, deterioro por la acción del tiempo, es-tado inservible de muchas de las unidades sani-tarias, carencia de agua potable y ausencia deotros servicios públicos como telefonía y ener-gía eléctrica.

En relación con la dotación de herramientas pe-dagógicas, elementos tecnológicos y bibliotecas,el balance es igualmente deficitario y los presu-puestos de adecuación y mejoramiento, reposi-ción y dotación de materiales necesarios, son casisiempre inexistentes.

Docentes

El sector de trabajadores de la educación ha ve-nido sufriendo la pérdida de garantías laboralescon las reformas estatutarias reglamentarias dela Ley 715 del 2001 y la política de descentraliza-ción educativa. Complica aún más la situación yla calidad de vida de los administradores y do-centes del sector el conflicto armado que seescenifica en todo el territorio del departamen-to. Amenazas, traslados arbitrarios en aras delcumplimiento de la reorganización administrati-va, supresión y fusión de cargos para la organi-zación de las plantas de docentes y administra-dores docentes, entre otras, son parte del climade inseguridad laboral y general que viven losmaestros.

De otro lado, se ha hecho por decreto el des-monte de algunas prerrogativas y bonificacionesconquistadas en el tiempo por la organizacióngremial, en franco desconocimiento de los pro-

54

cesos, las circunstancias y los contextos socia-les y políticos que le dieron lugar. Así, las bonifi-caciones y otros incentivos regionales se hanperdido en los últimos años, sin que haya podi-do personificarse al autor y debatir críticamentedecisiones tan lesivas para el bienestar de losmaestros. Este clima de desestímulo ha redun-dado en la merma continuada de la calidad edu-cativa. Junto a esto, las mínimas posibilidadesde capacitación y profesionalización, así comode promoción y ascenso en el escalafón por eltiempo de servicio, han aumentado el descon-tento y el desaliento en el sector y, a menudo, ladedicación a actividades alternas como vía paracompensar los malos salarios.

A lo anterior se suma la situación de penuria eco-nómica y laboral de un importante número demaestros que han venido siendo vinculados alservicio por órdenes de prestación de servicios,modalidad de la que se han valido en los últimosaños las entidades territoriales ante la imposibi-lidad de formalizar el vínculo laboral con profe-sionales altamente calificados.


La continuidad del proceso educativo tambiénse ha visto afectada en los últimos años. La edu-cación se ha suspendido en la parte baja del ríoGuaviare debido al conflicto armado y al des-plazamiento forzado de población, afectandoespecialmente veredas campesinas, asentamien-tos y resguardos indígenas. El desalojo masivode la población de Caño Jabón, en el Meta, afectóel desarrollo de la actividad educativa a todo lolargo de las bandas norte y sur del río Guaviare,en confluencia de los departamentos de Meta yGuaviare. Otros trastornos similares se han su-cedido en los municipios del Retorno y Calamar,

en donde la fuerza pública llegó para retomar elcontrol militar en las jurisdicciones de dichosmunicipios. La región sur del departamento, eninmediaciones del municipio de Miraflores, tam-bién ha sido escenario de confrontación arma-da, lo que arroja un elevado número de pobla-ción desplazada. En tales circunstancias, lejosde mencionar factores emergentes que hayanroto la continuidad en el derecho a la educa-ción, debe decirse que en el Guaviare dicho de-recho ha venido siendo quebrantado desde hacevarios años.

Accesibilidad

Cobertura

Según datos de la Secretaría de Educación delGuaviare, entre el 2002 y el 2003, la cifra de es-tudiantes matriculados subió de 19.376 a 19.617,es decir, un 1,2%.

55

Cobertura bruta 2002 Guaviare



56

Los datos de cobertura bruta indican que aun-que ninguno de los niveles satisface el 100%, labásica primaria tiene un nivel aceptable. No ocu-rre lo mismo con los demás ciclos. La media y elpreescolar presentan cifras críticas: ni siquierase alcanzan a cubrir dos de cada diez niños yniñas en edad de acceder. En secundaria, sólo seatiende a la tercera parte de la población.

Gratuidad

Examinar el cumplimiento de la gratuidad de laeducación en el departamento del Gaviare nosremite a considerar sólo las cabeceras munici-pales, puesto que la zona rural se ha visto seria-mente perturbada.

La afluencia de población desplazada a las ca-beceras municipales, principalmente San José, harebasado la capacidad de cobertura de algunosestablecimientos públicos y ha originado proble-mas de congestión, hacinamiento y baja calidad.La gratuidad, que consiste en la exención delpago de matrícula y pensión escolar, no configu-ra el terreno de accesibilidad a la educación ne-cesario para muchas familias desplazadas o parasectores de muy bajos recursos económicos. De-ficiencias nutricionales, carencia de uniformes yútiles escolares, así como dificultades de trans-porte, determinan en poco tiempo discrimina-ción, bajo rendimiento, falta de pertinencia y, fi-nalmente, abandono del sistema educativo.

AceptabilidadDeserción y repitencia

La deserción y la repitencia en el departamentoson altas, según se lee en el perfil del sector edu-cativo, año 2003, del MEN. Pero los casos queregistran los informes, sólo suelen revelar el com-portamiento de las cabeceras municipales. Alabanico de factores que podrían explicar las al-tas tasas de deserción, añadiríamos una que no

se tiene en cuenta en los estudios pero que re-presenta un importante componente, en opiniónde docentes y personas que trabajan en el sec-tor educativo. Se trata de los embarazos de es-tudiantes adolescentes que aumentan el contin-gente de madres solteras y suman desercionesal sistema educativo.

Supervisión

La supervisión educativa del departamento hasufrido un retroceso por los recortes presupues-tales y de recurso humano. Por otro lado, la in-seguridad, el conflicto armado y la prohibiciónpara acceder a determinadas zonas, han hechoque se debilite este importante mecanismo deseguimiento y vigilancia.

Adaptabilidad

Etnoeducación

En el Guaviare no existe un proyecto de etnoedu-cación, aunque se registran esfuerzos aisladospor parte de maestros indígenas, quienes se handado a la tarea de recopilar historias de tradi-ción cubeo y curripaco con la intención de con-vertirlos en material de apoyo a las escuelas co-munitarias.

Manejo de grupospoblacionales vulnerables

Aunque no hay instituciones educativas públi-cas especializadas que atiendan las demandasde población especial y discapacitada, en la Se-cretaría de Educación del departamento hay unapersona encargada de formular lineamientos yocuparse de hacer seguimiento a la atención deniños y niñas discapacitados que se encuentraninsertados en los centros educativos del munici-pio de San José.


57

Cifras del Guaviare

Municipios 4Municipios certificados* 0Centros poblados (sin cabeceras) 66Resguardos indígenas 22Porcentaje del territorio en resguardos 34,10%Pueblos indígenas (etnias) 17Población indígena en resguardos 5.940Porcentaje de pob. indígena en resguardos/total pob. 4,8Cálculo de población indígena en cabeceras 967Total población indígena en resguardos y cabeceras 6.907Porcentaje aproximado de población indígena 5,6Población total (Proyección 2002) Urbana Rural Total % Urbano % Rural








Guainía Cifras generales y cálculos año 2002

En el Guaviare se está muy por debajo de alcanzar el NivelC (sólo el 69% resuelve problemas simples), lo cual lositúa en un nivel B.

De acuerdo con las estadísticas de la Oficina Asesora dePlaneación y Finanzas, en el documento "Estadísticas Edu-cativas, año 2002", el gasto en educacion para el depar-tamento del Guaviare fue de $21.100.268.501.

Se espera que el 75% de la población alcance el Nivel D(comprensión con inferencias). El Guaviare se aproximacon el 69%.

El Putumayo se localiza al sur-occidente del país, entre los ríosCaquetá y Putumayo. Tiene unaextensión de 24.885 km2, de loscuales 1.451 pertenecen a 34resguardos indígenas.

A diferencia de los demás depar-tamentos amazónicos, en elPutumayo las estribaciones de lacordillera oriental presentansuelos quebrados y alturas has-ta de 3.500 mts. (cerros de Patas-coy y Putumayo). Las precipita-ciones son altas y alcanzan los4.000 mm. anuales. La tempera-tura promedio es de 26ºC en lazona selvática y de 12º C, en laspartes montañosas.

Aunque el Putumayo cuenta con el mayornúmero de indígenas respecto a los de-más departamentos amazónicos (31.431),esta población representa solo el 9% deltotal. • Awa

• Cofán• Coreguaje• Embera• Embera chamí• Embera katío• Inga• Kamëntsa

59

PUTUMAYOPUTUMAYOPUTUMAYOPUTUMAYOPUTUMAYO

La población total del departa-mento asciende a 350.705 ha-bitantes (114.286 localizados en

• Kichwa• Muinane• Murui• Nasa• Pastos• Siona• Witoto

Los pueblos indígenas del Putumayo son15:

zonas urbanas y 236.419 en laparte rural).


60

Disponibilidad

Disposición y estadode la infraestructura educativa

No se tiene un registro completo ni confiablesobre las condiciones generales de las escuelasdel departamento. La información que pudo re-caudarse procede de entrevistas con docentes yfuncionarios de educación de la Gobernación, elMunicipio, la Educación Contratada y la Organi-zación Zonal Indígena del Putumayo.

En general la infraestructura de las escuelas ru-rales del departamento carece de los serviciosbásicos de agua y energía; las unidades sanita-rias construidas dejan de tener utilidad cuandola provisión de agua se ve afectada por proble-mas con el bombeo de la planta de gasolina. Lamayor parte de las escuelas no cuenta con pre-supuesto para mantenimiento y reparación deinfraestructura. De tal manera se tiene que, sal-vo las unidades recién construidas con aportesde programas coyunturales en la región65, las de-más no cumplen de forma regular con el propó-sito de facilitar cómodamente el aprendizaje delos niños.

Por lo común se mantiene un patrón de cons-trucción y se utiliza un mismo tipo de materia-les. La cubierta a dos aguas en zinc, paredes ypiso en cemento, se convierte en un estereotiporegional que no responde acertadamente a la dis-ponibilidad de materiales regionales ni a las con-diciones ambientales. Por otro lado estas solu-ciones educativas generan altos costos por eltransporte de materiales.

En relación con la dotación de recursos didácti-cos y tecnológicos, hay grandes deficiencias atri-buidas a los mínimos presupuestos que asignael Gobierno nacional para este propósito, así

como a la carencia casi absoluta de recursos pro-pios de los municipios. Los elementos de dota-ción que han recibido algunas escuelas talescomo televisores, reproductores de VHS, graba-doras y computadores, se encuentran parcial-mente inservibles o fuera de servicio por faltade energía. Es de anotar que las condiciones am-bientales de temperatura y humedad acortanconsiderablemente la vida útil de los aparatoseléctricos en la región.

Docentes

En el Putumayo se presentaron grandes contra-tiempos para el normal desarrollo del año esco-lar del 2003 y 2004. Los plazos de ajuste para laactivación de la Ley 71566 desbordaron la capa-cidad administrativa de la Secretaría de Educa-ción y originaron prolongados cierres de escue-las por ausencia de maestros. Así, un númeroimportante de centros rurales no pudieron ini-ciar a tiempo las actividades del 2004 porque nose habían posesionado en propiedad los docen-tes que venían laborando por órdenes de pres-tación de servicios.

El retraso afectó a un importante número de ni-ños y niñas, generó malestar entre los padres defamilia y aumentó una desconfianza que en nopocas ocasiones se concreta con el retiro del sis-tema por iniciativa de los padres de familia.

Promediando abril y casi dos meses después dehaberse fijado la fecha nacional de apertura es-colar del año 2004, 738 maestros que laboraronpor la modalidad de órdenes de prestación deservicios durante el 2003 se encontraban apu-rados adelantando la homologación de docu-mentos ante la Secretaría de Educación y des-pués en la sede de la Educación Contratada, paraobtener al fin un nuevo enganche laboral y laorden de traslado a sus sitios de trabajo. La

65 El programa Raíz por Raíz, de Fundaempresa, ha construido aulas y espacios comunitarios de multiusos en comunidadesindígenas de Nasakiwe, Bajo Casacunte y Perecera, en Pto. Leguízamo.

66 No se aplicó el Artículo 2 Decreto 1494 de julio 19 de 2002 “Ultimo término para conformar las instituciones educativas”.Ala fecha no se había realizado un diagnóstico del número de instituciones y centros rurales educativos que existen y, por lotanto, no se conocía con precisión el número de docentes que hacen parte de planta de cargos de personal directivo deldepartamento. Iniciado el año escolar del 2003 en el sector rural tampoco se conocía la disposición sobre la lista desupervisores delegados y menos la ubicación ni los procedimientos y compromisos de reportes y vías de compromisosmutuos. Por último, ningún docente tenía precisión sobre la distribución de núcleos o la asignación salarial que les corres-pondía. Fuente ASEP, documento: “Calidad educativa con Equidad y Justicia Social”, Mocoa 2003.


61

mayor parte de estos profesores atienden es-cuelas alejadas de difícil y costoso acceso, ase-diadas por el conflicto armado, o mal dotadas eincomunicadas. Laboran con salarios que a me-nudo les impiden salir siquiera una vez en el añopara visitar a sus familias, muchas de ellas resi-dentes en Mocoa u otros departamentos del in-terior del país.

Para sortear esta crisis, la gobernación del Putu-mayo celebró un convenio con la diócesis deMocoa. Esta estrategia permitirá vincular los 364docentes que se requerían para las escuelas quefuncionaron en el 2003. Es importante anotar quemediante esta nueva contratación, su salario seve ligeramente aumentado y adquieren una mí-nima seguridad en salud para las familias67.

• Nivel de ingreso y situaciónlaboral de los maestros

La Asociación de Educadores del Putumayo, ASEP,a través de su representante legal, fue consulta-da sobre las causas del bajo nivel que reporta laeducación del Putumayo en las pruebas de calidadnacionales. El funcionario explicó que esta situa-ción se atribuye en parte a la injusta y desigual con-dición laboral de gran parte de los 2.900 docen-tes nombrados en el departamento. Para losmaestros ha habido recorte de calidades del es-tatuto legal; baja remuneración en zonas de difí-cil acceso y de costo de vida elevado; falta dejornadas de capacitación y profesionalizaciónpara el ascenso en el escalafón; inseguridad yamenaza en el ejercicio de su trabajo docente,factores todos que inciden directamente en elresultado final de la educación68.

Otro elemento que ha venido lesionando la es-tabilidad laboral y familiar y presionando la re-nuncia de algunos docentes, ha sido la discre-cionalidad que tienen los rectores amparados enla nueva legislación (Decreto 3222), motivo, ade-más, de numerosas quejas por traslados arbitra-rios hacia otras áreas del departamento. Dice laASEP que los juicios disciplinarios que debenadelantar estos funcionarios se apoyan en ins-

trucciones de la Secretaría, hacen parte de lapolítica de reorganización de la planta de perso-nal docente y responden a las exigencias que seimponen a los directivos docentes para que de-puren las plantas de personal en sus respectivasunidades administrativas69.

Esa misma discrecionalidad es responsable deque algunos docentes que habían sido reubica-dos por su condición de amenazados, hayan sidoliberados por los rectores de los sitios deprovisionalidad con grave riesgo para sus vidas.Es el caso de los docentes reubicados transito-riamente en Puerto Leguízamo, ya que por situar-se allí una guarnición militar y ser blanco de ata-ques de grupos armados que intervienen en elconflicto, continuaron en situación de peligro.En otro sentido, significa mayor aislamiento,mayores contratiempos familiares y mayores cos-tos para sortear una situación económica de he-cho ya bastante deteriorada.

La autonomía que se abrogan los rectores los hallevado, en virtud del referido decreto, a come-ter abusos en contra de docentes de Colón, San-tiago, Sibundoy, San Francisco, Mocoa, Villagar-zón, Puerto Caicedo, Orito, Puerto Asís, Valle delGuamuez y San Miguel.

Debe finalmente anotarse que la difícil situaciónlaboral de los docentes podría verse mitigada,en parte, gracias a la autorización emanada delGobierno nacional mediante el Decreto 1171 deabril 19 de 2004. Esta norma determina la con-cesión de bonificaciones70 para docentes y di-rectivos docentes de los establecimientos edu-cativos estatales ubicados en áreas rurales dedifícil acceso (todos los departamentos amazó-nicos están incluidos), en el que se aprueba, en-tre otras, una bonificación consistente en el 15%del salario que devenguen y otros beneficios ta-les como facilidades de crédito educativo y unpasaje aéreo anual. No obstante, la norma nootorga recursos adicionales para efectos de cu-brir estos gastos.

67 Entrevista con Óscar Villota, supervisor Educación Contratada, Mocoa 2004.68 Entrevista con Jorge Ferrín, presidente de ASEP, Asociación de Educadores del Putumayo. Mocoa 2004.69 Documento: Calidad Educativa con Equidad y Justicia Social, ASEP. Mocoa Putumayo. 2003.70 Estas bonificaciones no son factor salarial.


La Asociación de Educadores del Putumayo,ASEP, ilustra uno más de los hechos que lesio-nan a la comunidad educativa con interrupcióndel servicio cuando al liberar docentes amena-zados no se realiza la gestión administrativa a finde asignar funciones y nuevos sitios de trabajo ysuplir los faltantes ocasionados. Se cita a Villa-garzón como ejemplo de repetidos errores.

De igual manera, no descarta la ocurrencia dehechos dolosos como “tráfico de matrículas”, demanera que se desmantela la población escolarde una institución y de un municipio por mediodel ofrecimiento de dádivas escolares. Se com-pra así la conciencia y libre escogencia de lospadres de familia, se empobrece a otro munici-pio, se compite deslealmente, sin haber mostra-do capacidad de gestión; todo con la venia dealgunos alcaldes. Esta situación es notoria en elmunicipio de Colón, Alto Putumayo. Según laASEP, lo anterior ayuda a explicar por qué “el 80%de responsabilidad para que el proceso de reor-ganización educativa haya sido un fracaso recaeen los rectores y algunos directores de núcleodel departamento.”71

Finalmente y en relación con la tasa de continui-dad de la educación en el Putumayo, para el 2004se registró una ruptura de continuidad de por lomenos 60 días en el calendario escolar, especial-mente para zonas rurales. Es decir, una tasa decontinuidad de 0,872.

Accesibilidad

La prestación del servicio educativo en elPutumayo atraviesa por una situación particular-

mente compleja puesto que la población quetermina su ciclo de básica primaria en las escue-las rurales del departamento debe trasladarse alos centros poblados de los municipios o a losinternados que administra la Iglesia Católicamediante la Educación Contratada para conti-nuar con la media. En todos los casos, la posibi-lidad de acceso se ve limitada porque un núme-ro importante de familias no cuenta con losrecursos económicos que demanda el sosteni-miento de un estudiante fuera del hogar.

Otro tanto sucede con la educación media, tec-nológica y superior. Esta última tan sólo es ofre-cida de forma semipresencial por institucionesprivadas.

Cobertura

Sin excepción, en todos los sectores rurales deldepartamento la cobertura del 2003 con respec-to al 2002 disminuyó drásticamente. Según lascifras que maneja la Secretaría de Educación delDepartamento73, en el 2003 se matricularon75.382 estudiantes, mientras que en el 2002 in-gresaron 86.469. Esto significa que, aun sin in-cluir la variable de crecimiento de la poblaciónen edad escolar, en el Putumayo la cobertura netabajó en un 12,8%.

Hasta el 2002, la cobertura bruta del departamen-to mostraba un nivel satisfactorio para la básicaprimaria. En cambio, sólo la mitad de la poblaciónen edad de acceder a la secundaria podía lograr-lo y, peor aún, menos de la tercera parte de losniños y niñas que debieron ingresar a los ciclos demedia y al preescolar pudieron hacerlo. Atenién-dose a las tendencias descritas para la coberturaneta, podría esperarse que las cifras de los últimosdos años hayan empeorado.

71 “Calidad educativa con equidad y justicia social”, ASEP. Mocoa, Putumayo, 2003.72 Tasa de continuidad = número de días escolares efectivos/número total de días del año escolar. (La tasa debe ser igual a

uno).73 Secretaría de Educación y Cultura Departamental, Información estadística, Mocoa, 2003.


62

Aceptabilidad

Deserción

Para el año 2003, la Secretaría de Educación yCultura Departamental de Mocoa presentó la ci-fra de 2.008 deserciones masculinas y 1.986 fe-meninas en el área urbana. Para el área rural lasituación es más grave: Se informó que 3.561niños y 3.175 niñas se desligaron de la actividadeducativa.

Estos altos índices de deserción escolar se atri-buyen, entre otros, a los siguientes factores:

Desplazamiento forzado.

Efectos negativos de la fumigación de culti-vos de uso ilícito.

Concentración de la población desplazada enel sector urbano: aquí se ha visto cómo la ocu-

pación de instalaciones educativas como resi-dencia emergente ha ocasionado la suspensióntemporal de la actividad escolar.

La demanda por cupos y la mala planifica-ción de los establecimientos urbanos ha re-tardado la vinculación de población necesi-tada.

La intimidación que produce el reclutamien-to forzado de jóvenes mayores de 12 añospor parte de los actores armados.

Las limitaciones de movilidad y el confinamien-to espacial a que quedan reducidas las comu-nidades por orden de grupos armados.

La pobre disponibilidad que tienen los jóve-nes para continuar la básica primaria en suslugares de residencia.

La definición que se establece en el Decreto3020 de 2002, y que busca estandarizar larelación técnica en las zonas donde se con-centra la mayor parte de la población, (ciu-dades capitales, zona andina y distritos) des-conociendo las tipologías que ordena el art.16 de la Ley 715.

“No se puede aplicar la reorganizacióncon la relación técnica que establece elDecreto 3020 de 2002 porque en el te-rritorio se comprueba y demuestra queel desplazamiento masivo fue una de lascausas de mayor incidencia en la dismi-nución de la matrícula de todo el depar-tamento. Situación que no puede pre-verse por la incapacidad del Estado paradefender la soberanía nacional.”74

74 ASEP, Op. Cit. Mocoa, 2003.

Cobertura bruta 2002 Putumayo


63


64

Otro factor que ayuda a explicar las altas tasasde deserción escolar tiene que ver con la pocapertinencia que pueden llegar a tener los conte-nidos de los programas educativos que se im-parten en las instituciones de educación básicay media en áreas rurales, en condiciones so-cioeconómicas propias de una economía ilícitay de violencia.

En efecto, si a estas condiciones se le suman lasgrandes deficiencias en instalaciones, recursospedagógicos y docentes, se tendrá que toda unaatmósfera desestimulante rodea el esfuerzo co-tidiano de asistir a la escuela.

Por otro lado, el modelo según el cual un solomaestro está encargado de atender la educaciónde un grupo muy heterogéneo reunido simultá-neamente en la misma aula (niños y niñas de muydistintas edades y en niveles diferentes de esco-laridad, desde preescolar hasta quinto de prima-ria) desalienta la expectativa tanto de los peque-ños como la de sus padres. Generalmente losdocentes no tienen implementos didácticos niinstrumentos pedagógicos; tampoco poseen tex-tos desarrollados en aspectos regionales que lla-men la atención de los niños, ni tienen la permi-sividad o los medios para realizar actividades decampo que motiven a los estudiantes y enriquez-can las jornadas de trabajo diario.

Repitencia y reprobación

La repitencia y reprobación del Putumayo tam-bién son elevadas y pueden explicarse por dosrazones especialmente: interrupciones tempora-les por desplazamientos de las familias y discon-tinuidad en el funcionamiento de los centroseducativos por ausencia de los docentes. De otrolado, se presenta bajo rendimiento por proble-mas nutricionales, dificultades de acceso a lasescuelas por inundaciones, distancia y falta demedios de transporte; desconfianza de los pa-dres por la pertinencia de la información sumi-nistrada en las escuelas; acompañamiento de losniños a las faenas de trabajo de sus padres, en-

UrbanoMujeres

Repitencia 2.061 1.784 667 455Reprobación 785 1.891 983 2.234Promovidos 15.789 14.801

RuralMujeres

UrbanoHombres

RuralHombres

Fuente: Información estadística, Secretaría de Educación y Cultura Depar-tamental, Mocoa, 2003.

tre otras. Las cifras de reprobados, repitentes ypromovidos en el Putumayo son:

75 Entrevista con Óscar Villota, supervisor Educación Contratada, Vicariato de Mocoa, 2004.76 Hace referencia a la manipulación que aparece por la supuesta capacidad de gestionar traslados o agilizar reubicaciones

con ocasión de amenazas.

Desempeño en evaluación

Los resultados de desempeño en las pruebas deEstado que realiza el ICFES para los colegios delpaís señalan que en el 2002 el 61% de los cole-gios del Putumayo obtuvo una calificación baja,mientras que un 27% se calificó en un nivel me-dio de desempeño.

Supervisión

Las dificultades de movilidad inherentes a la geo-grafía del Putumayo se agravan por la alteracióndel orden público y el conflicto armado que sevive en el Departamento75. Esta circunstanciaimpide el acceso a ciertas regiones debido a laprohibición impuesta por los grupos armados yhace que la importante función de seguimiento,asistencia y control del servicio educativo se veaperturbada y, en ocasiones, dejada a la voluntady el esfuerzo de los maestros.

ASEP señala que algunos directores de núcleohan utilizado su cargo y la información sobre elproceso de reestructuración y ajustes legales dela Revolución Educativa como un instrumentopara desinformar, infundir miedo y obtener be-neficios personales76. En ocasiones han aplica-do la Ley sin “…el mínimo conocimiento de suverdadera interpretación”. Por último, la Asocia-ción afirma que por la falta de orientación y


65

acompañamiento del MEN a la hora de realizarlos ajustes administrativos y aplicar la legislaciónactual, a los directores de núcleo no se les hanpodido definir funciones ni se les ha fijado unacategoría administrativa.

AdaptabilidadEtnoeducación

En el Putumayo los efectos transformadores delas misiones religiosas se anticiparon a los cam-bios drásticos que produce la ampliación de lafrontera de colonización. En efecto, en medio dedistintas e intensas incursiones, las comunida-des religiosas españolas, mayoritariamente, sedisputaron el derecho a reducir a núcleos habi-tacionales y misiones a los pueblos indígenas queencontraron a lo largo de la geografía regional.Pese a las múltiples derrotas y pueblos abando-nados de los siglos XVIII y XIX, en las crónicas seencuentran abundantes referencias de puebloscristianizados.

En la primera década del siglo XX, el gobiernoconcede a los capuchinos catalanes la tarea derestablecer las misiones en los departamentosde Caquetá y Putumayo y de agrupar a los indí-genas remanentes de la época de furor de la ex-plotación cauchera, utilizando para ello el sionacomo lengua franca de comunicación77. El énfa-sis de la nueva cruzada sería reducir e integrar alos salvajes a la vida económica de la nación co-lombiana, mediante la educación religiosa78.

Manejo de grupospoblacionales vulnerables

No se obtuvo información sobre la existencia deoferta pública o centros de atención especiali-

zada para población discapacitada en el depar-tamento. Tampoco en la Secretaría de Educaciónse tiene reporte alguno. El ICBF maneja algunoscasos pero en la órbita de su función protectorao de custodia, en tanto se definen los juicios defamilia correspondientes.

Por otro lado, el nivel central ha venido descar-gando la responsabilidad educativa de la pobla-ción especial a los entes territoriales. Reciente-mente se expidió la Resolución 2565 del 2003que establece parámetros y criterios para la pres-tación del servicio educativo a la población connecesidades educativas especiales, en desarro-llo de la Ley 115 Art. 46 al 48 y de los Decretos2082 y 3020. Esta norma, sin embargo, delegaresponsabilidades pero no otorga recursos es-peciales.

Otros programas de estudio

La propuesta de ASEP para desplegar un traba-jo de orientación a rectores y coordinadoresdocentes sobre lo que significan las innovacio-nes educativas se presenta como un aporte almejoramiento de la actividad educativa. Las au-las inteligentes son medios tecnológicos que fa-cilitan el acopio de información para fortalecerel conocimiento.

En cuanto a la reorganización educativa, se pro-pone proyectar la planta de cargos y personalpara cada establecimiento, de acuerdo con elplan de innovaciones educativas dentro del PEI,como Plan Decenal a 2013. Este es un requisitosin el cual las escuelas rurales difícilmente po-drán llegar a ofrecer, como mínimo, la educaciónpreescolar y la básica completa79.

77 Unión Temporal Cecoin – Corfas. Desarrollo indígena y sustitución de cultivos ilícitos de coca. Experiencia del programa“Raíz por Raíz”, Mocoa, Villa Garzón y Puerto Guzmán, departamento de Putumayo. Bogotá, 2003.

78 Ley 89 de 1890.79 Calidad Educativa con Equidad y Justicia, documento ASEP, Asociación de Educadores del Putumayo, Mocoa 2003.

Cifras del Putumayo

Putumayo Cifras generales y cálculos año 2002



206 1.315 1.521No. docentes Urbana Rural Total

1.795 2.457 4.252Total matriculados Urbana Rural Total





De acuerdo con las estadísticas de la Oficina Asesora dePlaneación y Finanzas, en el documento "Estadísticas Edu-cativas, año 2002", el gasto en educacion para el depar-tamento del Putumayo fue de $66.085.953.410.

Se espera que el 75% de la población alcance el Nivel D(comprensión con inferencias). El Putumayo lo supera con76%

En el Putumayo se está muy por debajo de alcanzar elNivel C (sólo el 56% resuelve problemas simples), lo cuallo sitúa en un nivel B.


66

El Vaupés, departamento de49.300 km2 de extensión, tienetres resguardos indígenas queocupan 41.209 km2 del territo-rio.

La población estimada para el2002 es de 31.234, de los cua-les 6.571 están en la zona urba-na y 24.663 en la zona rural,siendo el departamento amazó-nico con menor cantidad depoblación.

No obstante, la diversidadétnica y cultural del Vaupés esúnica en el país, al punto de serconsiderado un emporio lin-güístico y cultural en el contex-to de toda la cuenca amazónicay el mundo.

Las cifras nacionales oficiales señalan queun 82% de la población es indígena. Sinembargo, la administración del departa-mento sostiene que más del 90% de loshabitantes del Vaupés pertenece a pueblosnativos.

• Baniva• Bará• Barasana• Cabiyarí• Cacua (makú)• Caravana• Cubeo• Curripaco• Desano• Jupda (makú)• Kawiyarí• Letuama• Makuna

VAUPÉS

• Piratapuyo• Pisamira• Siriano• Taiwano• Tanimuca• Tariano• Tatuyo• Tucano• Tuyuka• Ubde y yohop (makú)• Wanano• Yahuna• Yurutí

Veintiséis son los pueblos indígenas clasi-ficados hasta ahora en el departamento:

67

DisponibilidadCentros educativose infraestructura

Para comenzar, debe enfatizarse que dadas lascondiciones geográficas del departamento, elacceso a las diferentes zonas (incluyendo a Mitú,su capital), tiene que hacerse exclusivamente porvía aérea o fluvial. Esta circunstancia determinaque cualquier tipo de desarrollo de infraestruc-tura tenga costos elevadísimos en comparacióncon otras zonas de Colombia.

En cuanto a la ubicación y al número de centrose instituciones educativas puede decirse que, engeneral, el departamento del Vaupés cuenta conun número aceptable de escuelas, pero no ocu-rre igual con el alcance efectivo de los centros,el estado de la planta física, ni la dotación.

Un análisis realizado a finales del 2003 sobre másde cien sitios en los cuales se suponía una dispo-sición suficiente de maestros y escuelas (cifrasaportadas por el Consejo Regional Indígena delVaupés) arrojó que más del 50% de esos puntos notienen escuela y que el resto hace uso de los inter-nados, lo cual implica un desplazamiento perma-nente o semipermanente de los estudiantes y elsurgimiento de necesidades inusitadas para lasfamilias indígenas80.

Aunque en los últimos años el Gobierno depar-tamental ha hecho inversiones con base en lassolicitudes de algunas comunidades, el estadode los centros educativos, especialmente en lazona rural, es de gran deterioro. Entre finales de2000 y mediados de 2001, por ejemplo, la regióndel Pirá (una de las zonas más distantes de lacabecera departamental) hizo una propuesta enla que planteaban la necesidad de desarrollarespacios físicos diferentes a los que actualmen-te existen en la región. Esta propuesta fue cono-cida por la Gobernación, pero no fue acogida.

En su lugar se construyeron aulas que están porarriba de los sesenta millones de pesos, basadasen el modelo convencional que está previstodesde la administración departamental y la se-cretaría de Obras Públicas, a pesar de que po-drían hacerse obras mucho más baratas y ade-cuadas al entorno y las necesidades de lascomunidades.

En el Vaupés operan los internados. En ellos losdormitorios son muy pobres, de espacios redu-cidos; muchos de los comedores y restaurantesfueron hechos por las mismas comunidades ypresentan deterioro; la dotación es mínima, es-pecialmente en lo relacionado con material di-dáctico.

El estado general de los servicios sanitarios delas escuelas presenta diversos grados de dete-rioro. De hecho, ninguna localidad del departa-mento cuenta con acueductos, alcantarillados oenergía eléctrica81, lo cual impide que estos ser-vicios sean adecuados o, en todo caso, requie-ren importantes inversiones adicionales para sersuplidos y mantenidos (plantas eléctricas, plan-tas de bombeo, tanques elevados, etc).

Docentes

En el Vaupés, se evalúa que la situación de losmaestros es difícil. Las condiciones de total ais-lamiento a las que están sometidos los sitúa enuna posición muy desventajosa toda vez que,salvo los que se hallan en el casco urbano deMitú y sus proximidades, los maestros de las zo-nas apartadas tienen que laborar en condicio-nes de aislamiento y falta de apoyo; ha sido gra-cias a la iniciativa propia, el aporte y la ayudacomunitaria para fortalecer la actividad educati-va como se ha podido desarrollar el calendarioacadémico, puesto que el difícil acceso y la ca-rencia de recursos de la Secretaría han hecho im-posible, por años, la visita de un director de nú-cleo o de un supervisor del Ministerio.

80 Gentil Novoa, Supervisor de educación. Secretaría de Educación departamento del Vaupés, entrevista, 2004.81 En Mitú se dispone de una planta eléctrica que proporciona energía para toda la localidad. Sin embargo, el servicio se

presta sólo durante un promedio de seis horas diarias.


68

“Primero a nosotros se nos da un tratode segunda. Los beneficios a los que po-díamos aspirar nos los quitan, como porejemplo el tiempo doble para ascenderen el escalafón. Cualquier tipo de pri-mas las acabaron, pero sí nos recarga-ron de trabajo. Anteriormente podíamosdisfrutar las horas de la tarde, hoy endía son ocho horas de trabajo… Por par-te de la Secretaría los sueldos llegan tar-de, y no se ve el momento de perseguiral docente para ubicarlo más lejos. Lasituación es muy cruel.”82

De acuerdo con la tipología del departamento83,el nivel de formación de los docentes del Vaupéspresenta las siguientes características: la educa-ción preescolar en la zona urbana es atendidapor licenciados en Preescolar; la educación bá-sica primaria es atendida por docentes indíge-nas egresados de la Normal y desde hace algu-nos años de la Normal Superior; la educaciónbásica secundaria y media es atendida por do-centes del interior del país y licenciados en lasáreas específicas.

En el departamento del Vaupés, los maestros hanpodido acceder a ciertos espacios de capacita-ción. Sin embargo, se han dado múltiples adver-sidades que impiden que los procesos de capa-citación se traduzcan en saltos cualitativos parael sector educativo en su conjunto.

Una de las dificultades estriba en los vacíos queanteceden los procesos de capacitación. Porejemplo, se ha encontrado que después de doso tres años de trabajo alrededor de los Planes

Educativos Institucionales, los maestros decla-ran que no entienden el PEI, que no logran sabera cabalidad qué es y que su formulación debeser un trabajo conjunto con la comunidad. Sinembargo, se plantea también que la instancia co-munitaria está muy lejos de tener las condicio-nes para comenzar a trabajar en un currículo per-tinente (Gentil Novoa, entrevista, 2004).

Otra circunstancia que perturba la formación delos docentes está relacionada con las condicio-nes geográficas, el acceso, la comunicación y laslógicas y ritmos de trabajo locales. Esto pudocorroborarse durante una evaluación y segui-miento de los PEI que se realizó en el año 2000.En esa oportunidad se trabajó con recursos delComité Departamental. Para comenzar, debiódecidirse que se trabajara de acuerdo con laszonas definidas en el Vaupés, es decir, el cursode los caños y ríos. Así, las instituciones se con-centraron en el caño Cuduyarí, donde se capa-citaba y se comenzaban a fijar compromisos yresponsabilidades. La mayor parte de los parti-cipantes fueron docentes y líderes indígenas decomunidades. En una fase posterior (dos o tresmeses después), se hacía seguimiento de loscompromisos adquiridos, pero el resultado fueque las tareas no se cumplían y que las respon-sabilidades habían sido olvidadas.

Sobre este tipo de actividad se agruparon variasinstituciones y escuelas, pero después de dosaños se encontró otro inconveniente: en la zonano es posible reproducir material porque no exis-te luz eléctrica y, mucho menos, equipos de fo-tocopiado o computadores. Entonces los docu-

82 Gustavo Martínez, rector Colegio Inaya de Mitú, entrevista, 2004.83 Secretaría de Educación Departamental. “Sustentación de la tipología y condiciones regionales del departamento del

Vaupés para la distribución del presupuesto del Sistema General de participaciones del sector educativo”, 2003.

69


70

mentos base de trabajo entregados, quedabansólo en manos del centro o la institución queservía como sede. En muchas ocasiones no exis-tía ni un borrador de los mismos PEI.

Con base en los problemas encontrados a partirde esta experiencia, se plantearon correctivostales como trabajar al detalle y localmente el PEIde cada una de las escuelas, internados y cole-gios urbanos que ya contaban con la educaciónsecundaria. Finalmente, se determinó que en lacapacitación también cabe responsabilidad aotras instancias que tienen que ver con educa-ción. Tal es el caso de la misma parte sindical. Alrespecto se trabajó con la escuela de FECODE.

En todo caso, se ha planteado que la capacita-ción de los docentes del departamento debe res-ponder a los requerimientos que determinan susexcepcionales características sociales, culturalesy lingüísticas. Actualmente se viene dando unproceso de profesionalización, mediante un con-venio con la Universidad de La Guajira, denomi-nado Licenciatura en Etnoeducación y ProyectoSocial. En este momento hay 53 maestros a pun-to de graduarse como etnoeducadores y directo-res de proyectos sociales en las regiones indíge-nas, pero la aspiración es ampliar esta formacióna todos los docentes que se requieran.

• Condiciones laborales

Desde el punto de vista salarial, los montos sonidénticos al resto del país, lo cual desestima laenorme diferencia en el ingreso real debido alalto costo de vida.

“Aquí todos los maestros vivimos endeu-dados, llegando el caso de que los maes-tros que tienen los salarios más bajos nosólo llegan a deber el mes siguiente sinodos o tres meses. Hay maestros que sevan para la zona rural después de haberestado en la época de vacaciones aquí(Mitú) con la familia vendiendo dos, tresy cuatro sueldos al tendero porque ‘…medio la comida y me excedí en el gasto, coneste costo de vida tan alto.”84

Desde la expedición de la Ley 715 de 2001 se haproducido un desmonte de los estímulos que sevenían otorgando a los docentes de áreas rura-les de difícil acceso, con fundamento en el De-creto 0707 de 1996. Esto viene representandoun recorte promedio del 15% del ingreso paralos maestros del Vaupés. Evidentemente, la Leyhace tabla rasa de aspectos tales como los altoscostos en los que deben incurrir los maestros deestas regiones solo para llegar a los centros queles son asignados:

“Los maestros del área rural deben tras-ladarse con los mercados por vía aérea,al iniciar el año. En el 2004 se dijo por par-te de la administración que en las vaca-ciones de mitad de año no habría platapara recoger a los profesores. Es decir,que ellos van a pasar sus vacaciones alláen las comunidades, con el anhelo de ira visitar sus hijos porque no todos estáncon sus familias. Van a estar diez mesesseparados de la familia porque un solovuelo, el más cerca, vale quinientos milpesos, y en la avioneta caben tres o cua-tro pasajeros…. Los que son del interiordel país deben estar ahorrando para la sa-lida. Hasta ahora no ha habido ese apo-yo por parte del Estado. Hace unos añosla educación contratada lo hacía, porquetenían unos vuelos de abastecimiento.”85

• Seguridad

Otro factor que viene deteriorando la situacióngeneral de los docentes es el orden público. Dehecho, tres de ellos han sido asesinados en losúltimos años y otros han sido amenazados: “…por el simple hecho de hablar con uno u otrobando, nos sindican como guerrilleros o parami-litares”. Esta situación ha generado varias solici-tudes de traslado por parte de los maestros, sinencontrar una respuesta inmediata de la adminis-tración que, a su vez, debe surtir trámites engo-rrosos cuya duración aumenta el riesgo de losdocentes86 . La evidencia de esta gravísima situa-ción, sin embargo, no ha redundado en el desa-

84 Gentil Novoa, entrevista, 2004.85 Gentil Novoa, entrevista, 2004.86 El traslado de docentes se rige por el Decreto número 3222 de 2003, reglamentario del artículo 22 de la Ley 715 y, de

acuerdo con esta norma, el traslado de un docente amenazado puede llegar a requerir, además de otros trámites adminis-trativos y judiciales, la firma de convenios interadministrativos mediante los cuales se garantice la responsabilidad laboraldel ente territorial que eventualmente acoja al docente.


71

rrollo de una política pública de protección, res-titución de derechos y reparación a las familias delas víctimas, por parte de la nación.

• La relación docente/comunidad

A menudo los docentes del departamento nopertenecen ni tienen nexos culturales ni lingüís-ticos con la comunidad en la cual laboran.

“Somos muchos docentes nativos y grancantidad no están trabajando con susgrupos étnicos sin poder satisfacer lasnecesidades de cada región. Cada regióndebería tener maestros de su mismo gru-po étnico, donde se pueda formar desdela lengua, las costumbres y tradiciones…por ejemplo, un tucano en un territoriocurripaco no se entienden, porque sonterritorios totalmente diferentes.”87

Esta circunstancia crea desarraigo y movilidad porparte de los maestros, que carecen hasta de unavivienda propia y deben instalarse en la mismaescuela. Por otra parte, tienen problemas paraaprovisionarse de alimentos y otros elementosbásicos porque en estos asentamientos no sue-len existir tiendas y las comunidades no producenpermanentemente excedentes de comida. Así, losdocentes están solicitando traslados que losaproximen a la capital cada uno o dos años, lo cualarroja un promedio de estadía de 1,5 años.

“Paradójicamente, también se presentael caso de que algunas comunidades in-dígenas no quieren recibir a los docen-tes que son miembros de su comunidadargumentando que “…no los orientanbien, les hacen la trampa… Muchos di-cen que ellos no están trabajando comodeben trabajar, no le enseñan bien a losniños, su comportamiento no es debidodentro de la comunidad y con base eneso no los reciben.”88

Si bien no existe una clara explicación para esterechazo, podría atribuirse a que la preeminenciadel maestro en una comunidad indígena puedeentrar en conflicto con el orden y las instanciasde control interno, lo cual exigiría que la educa-ción tuviera un conocimiento exhaustivo de lasestructuras y los sistemas de ordenamiento ycontrol social.

AccesibilidadGratuidad

De acuerdo con las proyecciones de la nación, laeducación de un niño en el Vaupés cuesta$1´900.000. Sin embargo, según los voceros deldepartamento, este cálculo cubre escasamenteel transporte de mercados, el combustible y lossuministros, lo cual significa que no hay inver-sión que redunde en la calidad de educación ofre-cida al estudiante89 .

“Se hizo un estudio de cuánto nos cos-taría un alumno y encontramos que laasignación que hizo el Ministerio deEducación está muy por debajo de loque realmente nos costaría aquí. Ellosdicen que como todos no están distan-tes de Mitú –nos decía la ministra enun consejo comunitario que hubo haceun mes–, no todos les valen $2.800.000ni los tres millones. Aquí les puedenvaler novecientos, y como les dimos$1’900.000 en promedio, es muy po-quito lo que pierden.”90

En cualquier caso, debe considerarse el hechode que el 90% de las familias indígenas no reali-zan actividad económica alguna que les genereingresos monetarios. Que un niño ingrese a laescuela requiere siempre una inversión y peor aúnsi debe ser internado, ya que implica la adquisi-ción de una hamaca, elementos de aseo, útiles,

87 Simón Valencia y Mario Guerrero, entrevista, 2004.88 Simón Valencia y Mario Guerrero, entrevista, 2004.89 Según proyecciones de la Secretaría de Educación para el 2004, el costo de un estudiante en el Vaupés asciende a la suma

de $3.388.445. Para efectuar el cálculo se tuvieron en cuenta los siguientes factores: compra de equipos, restauranteescolar, transporte de mercado, combustible para plantas eléctricas, material didáctico, material deportivo, biblioteca ytextos escolares, paquete escolar, elementos de aseo, impresos y publicaciones, construcción y mantenimiento, serviciospúblicos, costo nómina docente Departamento, costo nómina administrativos departamento, horas extras docentes yadministrativos Departamento y OPS.

90 Gentil Novoa, entrevista, 2004.

ropa, zapatos, entre otros, lo cual resulta inal-canzable para las familias que finalmente, y antela necesidad de separarse de sus hijos haciendouna inversión que está por fuera de sus posibili-dades, optan por desistir de ingresarlo a la edu-cación formal.

Cobertura

El departamento del Vaupés ha mantenido unaoferta de cupos escolares que podría satisfacerla demanda proyectada, sin embargo, muchosniños no asisten a la escuela. Eso genera un pro-blema con el Ministerio de Educación Nacional,porque permanentemente exige el cumplimien-to de metas de cobertura que el sector educati-vo del departamento trata de cumplir sin éxito.

“En 2002 habían más de 7.800 estudian-tes. Para 2003 llegaron sólo 7.300, sincontar deserción. Fue impresionante.Para 2004 no se tiene un reporte oficialde matrícula, pero no hay buena expec-tativa en un aumento de estudiantes,aunque hay políticas de la Secretaría deEducación: se les dan textos escolares,paquete escolar (cuadernos y lápices),se les ofreció un uniforme por parte dela administración que todavía no se en-trega, todo como estímulo para que losmuchachos vayan a la escuela. Se pien-sa que con los recursos que tienen elmunicipio y el departamento se les pue-da dar a todos un almuerzo en conjuntocon el Bienestar Familiar y unos progra-mas que tienen al respecto, pero no seva a poder recuperar la población quese ha perdido básicamente por el pro-blema del conflicto armado.” (GentilNovoa, entrevista, 2004.)

Las dificultades derivadas de la nueva normativi-dad, según la cual no se permite el ingreso deniños y niñas menores de cinco años, tambiénhan influido en el descenso de la cobertura. Comoahora se retarda hasta dos años el ingreso al sis-tema educativo, la población estudiantil se vedisminuida.

En cuanto a la educación básica secundaria, sólodos establecimientos en el sector rural ofrecenhasta el grado once, los demás sólo cubren has-ta noveno. Los estudiantes que terminan la bá-

sica necesariamente tienen que desplazarse aMitú para cursar el siguiente ciclo, pero para es-tos grados no se dispone de suficientes cupos niposibilidades. Así, "… mantenemos una pirámi-de que se cierra muy rápido". (Ibídem)

El cierre de la pirámide educativa es corrobora-do por los datos de cobertura bruta (poblaciónmatriculada por niveles, en relación con la po-blación en edad de participar en ese grado). Efec-tivamente, se tiene que mientras en la básica pri-maria se ofrece una cobertura satisfactoria, lasecundaria sólo cubre a la mitad de la poblaciónen edad de cursarla y en la media y el preescolarsólo una tercera parte tiene acceso.


72

Cobertura bruta 2002 Vaupés

Fuente 2003: MEN, Oficina Asesora de Planeación y Finanzas.Estadísticas Educativas, año 2002.

Accesibilidad materiala la educación

Además de las grandes distancias entre centrospoblados, en el Vaupés –y en la Amazonia engeneral–, los ciclos naturales de verano e invier-no se constituyen en factores que inciden en eldesarrollo de las actividades escolarizadas. Noobstante, los calendarios escolares son rígidos yresponden a parámetros centralistas. Se tiene,por ejemplo, que el inicio del año lectivo es enenero, cuando precisamente los caños y ríos es-tán secos. En este sentido, la falta de flexibilidadde la Ley tiene un trasfondo discriminatorio quepone a los pobladores de la región en una situa-ción desigual con respecto al resto del país.

Aceptabilidad

Deserción y repitencia

En el Vaupés la deserción escolar responde a múl-tiples causas entre las cuales sobresalen la diná-mica económica, los ciclos naturales, el orden pú-blico y las fallas estructurales del sistema educativo:

Durante las épocas de recolección de culti-vos o de subienda de pescado, los padres defamilia prefieren llevarse consigo a los niñospara no dejarlos solos.

La incapacidad económica de algunas fami-lias, especialmente para solventar la perma-nencia de los niños internos, es causa del re-tiro de estudiantes.

También se presenta deserción porque lasfamilias no consiguen cómo trasladar a sushijos hasta las instituciones educativas, es-pecialmente cuando deben hacerlo por víaaérea o cuando los ríos están muy secos.

La amenaza de reclutamiento de jóvenes porparte de la guerrilla ha ocasionado que mu-chas familias se desplacen incluso hasta elBrasil, rompiendo su vinculación con el cicloeducativo.

Las restricciones de movilización por partede los actores armados legales e ilegales, asícomo la siembra de minas antipersonales enalgunos sectores del territorio, impiden el ac-ceso a ciertas zonas.

El mal estado de algunos centros educativosy su falta de dotación también ocasionan unabaja en los niveles de retención de estudian-tes dentro del sistema.

Los conflictos entre los docentes y la comu-nidad por causa de los programas educati-vos eventualmente han ocasionado el retirode estudiantes.

En cuanto a los niveles de repitencia, mientrasque la media colombiana registra 9%, los delVaupés llegan al 23%, siendo los más altos delpaís.

Seguimiento a la educación

Para comenzar, el seguimiento encomendado alos supervisores educativos tropieza con la limi-tación de recursos. Por ejemplo, en el año 2002pudo realizarse una visita a las escuelas por zona(cuenca hidrográfica), pero en el 2003 no fueposible efectuar ninguna.

“En mi caso yo atendía en agosto de eseaño dos zonas: 24 instituciones, escue-las, internados y uno o dos colegios ru-rales. El año pasado se hizo una redis-tribución de la zona rural. Ahora tengo48 instituciones que no son fáciles decubrir en estas condiciones geográficasy al final de 2003 no se autorizaron sali-das por falta de recursos y también pororden público, puesto que eran zonasdonde no sabíamos si ir o no, es decir,nos sentíamos comprometidos.”91

91 Gentil Novoa, entrevista, 2004.

73


74

Esta situación plantea que las instancias de se-guimiento que venían dando cuenta de los pro-cesos educativos, especialmente en las zonasrurales, se han visto debilitadas como consecuen-cia de las políticas de austeridad y los recortespresupuestales sin que se propongan solucionesalternativas que permitan un acompañamientorazonable a la educación.

Parámetros de evaluación

Para las instancias consultadas, resulta ser unconsenso que los criterios de evaluación de laeducación terminan siendo construidos sobreestándares impuestos como las pruebas SABERe ICFES, modelos que no están diseñados paraestos contextos.

“Aunque a nivel de las instituciones y dela Secretaría de Educación estamossiempre repitiendo qué se debe contex-tualizar, cuando vemos que les aplica unaprueba de estas, decimos que perdimosel tiempo utilizando cierta terminologíay enseñando cosas que en últimas nosirvieron. Lógico que el maestro se des-anima y lo que hace es seguir las nor-mas que están para todo el país”. (Her-mana Amparo Restrepo, entrevista,2004).

En esta dirección se apunta que las políticas na-cionales no han sido lo suficientemente cohe-rentes y diligentes como para definir nuevos pa-rámetros de evaluación que, además, permitanla retroalimentación del formato educativo apli-cado en estas regiones.

Adaptabilidad

Etnoeducación

Por tratarse de una región mayoritariamente in-dígena, la definición de los programas de estu-dio presenta grandes dificultades. Por un lado,estos deben adaptarse a la complejidad culturaldel Vaupés, pero a la vez están sujetos a las exi-gencias del nivel central. El gran desafío del de-

partamento ha sido construir una verdadera pro-puesta de educación bilingüe e intercultural y quelos programas de estudio respondan a sus prin-cipios.

Desde hace varios años, el Vaupés cuenta condependencias encargadas de la etnoeducación.Actualmente existe un grupo de trabajo depen-diente de la dirección pedagógica que está orien-tado por los profesionales indígenas Simón Va-lencia y Mario Guerrero. Desde allí se impulsa unavisión según la cual la educación debe permitirque los indígenas puedan desenvolverse con sol-vencia en cualquier escenario, pero sin tener querenunciar a su identidad cultural. La meta esconstituir una red en todos los territorios indíge-nas de Colombia en donde se pueda aplicar esteprograma, pero esto requiere un proceso inves-tigativo serio, una reorganización del sistema yunos administradores y docentes que estén dis-puestos a trabajar sobre nuevos enunciados edu-cativos92. Se señala también la existencia de al-gunas experiencias que, con mayor o menorgrado de éxito, resultan aleccionadoras. Es elcaso del proyecto Cúbai.

“En los análisis indígenas que han hechoy de acuerdo con los planes de vida dicenque esto los está conduciendo a un rum-bo incierto… además estamos en peligrode que las lenguas nativas desaparezcanporque se utilizan en el lenguaje cotidia-no pero no en la escuela… No sabemossi en el futuro seremos blancos o indíge-nas y definir eso es lo que se busca conlos planes de vida. Los planes de vida sonprogramas orientadores a los proyectoseducativos institucionales, pero hay ca-sos en que el docente quiere aplicar unmodelo educativo por su cuenta y lacomunidad lo apoya. Hay una experien-cia muy valiosa que es el proyecto Cúbai.Es la única en este momento: los niñosdanzan, cantan, conocen su oralidadademás de las materias tradicionalmen-te occidentales como la matemática,ciencias, etc.. Se han tratado de realizarcartillas que muestren su vida diaria y cos-tumbres y se trabaja con los ancianos delas comunidades.”93

92 Simón Valencia y Mario Guerrero, entrevista, 2004.93 Ibídem.


75

En esta misma directriz, se mencionan tambiénlos planes educativos que vienen desarrollandoalgunas comunidades de la región del Pirá con elapoyo de la fundación Gaia. Porque si bien escierto que este proyecto ha generado oposiciónde diversos sectores de la educación y de lasmismas comunidades, también se aprecia comouna experiencia que, de ser compartida, podríaaportar elementos importantes para la construc-ción de un proyecto educativo en la región.

“Desde 1995 hay un enfrentamiento porpolítica, es decir, la Secretaría quiere ac-tuar por su lado, Gaia por otro, y no he-mos podido integrarnos... ellos dicenque ya tienen sus planes de estudio,pero realmente ésos se han formuladoen unos talleres básicamente con losancianos. La participación de los estu-diantes, maestros y de la población jo-ven no se ha dado... Si ese trabajo sehubiera coordinado, ellos ya tendríansus maestros indígenas. En su momen-to iniciaron la profesionalización demaestros pero la Fundación lo hizo di-rectamente con el Ministerio y resultaque ahora, con la descentralización, serompe el vínculo con el Ministerio y todose da localmente y, cuando se está aquí,no hay cómo convalidar o validar el tra-bajo que ellos han hecho con algunauniversidad.”94

Pero, en últimas, se destaca la falta de apoyo ycontinuidad de los procesos de investigación quepodrían nutrir los planes de estudio.

“Se realizó un trabajo que se llamaba ‘Los viejosdel Vaupés’ en varias comunidades del Isana, elQuerarí, el Apaporis y del Taraira. Ahí se contabala historia, cultura, economía, costumbres, etc.y estadísticas educativas de los grupos étnicosde la zona. Trabajos sobre plantas medicinales,sobre el concepto de divinidad de los pueblosindígenas. Sin embargo, aquí en el departamen-to no hay apoyo para este tipo de trabajos nipara reforzar el proyecto educativo.”95

En relación con la producción de materiales queapuntalen los planes educativos, se plantea queen la administración departamental no existe cla-ridad de criterios a la hora de invertir los recursosdisponibles. Muchas veces se adquieren textosdesactualizados en desmedro del apoyo a la pu-blicación de cartillas y material didáctico que handesarrollado algunos maestros. Así lo explican losencargados de la etnoeducación en el Vaupés:

“Los materiales que llegan a las escuelas vienendel mundo occidental, no hay cartillas que losmaestros puedan utilizar completamente con losniños y que debieran ser diseñadas por la direc-ción para la educación indígena.”96

Delegación de la prestacióndel servicio(educación contratada)

A lo largo de la historia, la Iglesia Católica ha asu-mido un papel determinante en la educación delVaupés. Efectivamente, desde el año de 1946 elGobierno nacional entregó a los misioneros elmanejo total de la educación97. Posteriormente,en 1973, la firma del Concordato entre Colombiay la Santa Sede dio continuidad a esta intermedia-ción. Ya para 1975 el Concordato fue sustituidopor un contrato suscrito entre la Prefectura Apos-tólica de Mitú y el Ministerio de Educación Nacio-nal para administrar la educación del departamen-to, siendo renovado por dos periodos más.

En el marco del proceso de descentralización quese llevó a cabo en Colombia, se firmó un nuevocontrato, pero esta vez, entre el presidente de laConferencia Episcopal y el gobernador del de-partamento. Mediante este instrumento, la Igle-sia recibió 21 centros educativos y, a la vez, en-tregó otros al departamento. Entre los principalescentros educativos que están en manos de la Igle-sia se cuentan la Normal Superior de Mitú y cua-tro internados en las localidades de Trinidad delTiquié, Arara, Bacatí y Yuruparí. Los demás soncolegios y escuelas rurales98.

94 Gentil Novoa, entrevista, 2004.95 Miguel Arcángel Cruz, entrevista, 2004.96 Simón Valencia y Mario Guerrero, entrevista, 2004.97 Coordinación de Educación Contratada, “Manual operativo de Educación contratada”. Bogotá, 2001.98 Ibídem.

• Las visiones sobre la educacióncontratada

Hay diversas apreciaciones sobre la educaciónque ha impartido la Iglesia a lo largo de los años.Desde el punto de vista de la educación contra-tada, el Vaupés debe a las misiones la iniciativa, elcompromiso y el esfuerzo de estructurar la edu-cación porque no han sido los seglares ni los go-biernos los que han decidido “trabajar, donde nohabía nada. Si hoy existen tantos centros educa-tivos, escuelas y colegios en plena selva, con tan-tas condiciones y tantas ventajas que se nos handado, ha sido por un esfuerzo de la Iglesia99.

En cuanto a la orientación religiosa de la educa-ción, la Iglesia plantea que, de cualquier manera,la educación contratada se funda en los principiosde la Constitución y la Ley, no sin desconocer uninterés explícito por impartir valores cristianos:

“… el Evangelio no riñe con la vida delindígena ni con su cultura. Son cristia-nos, nosotros somos occidentales y tam-bién cristianos, y el Evangelio es válidotanto para ellos como para nosotros…Algunos problemas se han presentadoen cómo poder inculturar el evangelio.Estamos muy seguros de que la culturaes lo más sagrado para una persona. Esohay que respetarlo, pero la cultura indí-gena y el evangelio no riñen sino que seconjugan… Nosotros nos estamosguiando por lo que son las normas jurí-dicas, la Ley de Educación, la Constitu-ción y se cumple igual como si tuviéra-mos un contrato o no. Los contratos nodesconocen las normas, pero lo que síles importa a líderes de la comunidad ypolíticos es la parte económica, porquecreen que la Iglesia se está enriquecien-do con la educación. Desconocen quees un servicio que se presta de humani-zación y dignificación, y sabemos que laeducación es un escenario de muchaimportancia para llevarle a la gente des-de unos valores evangélicos.”100

Por su parte, los voceros de la educación laica deldepartamento plantean que la Iglesia instauró unmodelo de educación que lesionó las culturas in-dígenas y que aún se presentan casos en los queprofesores inducen cambios de religión101.

“Las comunidades tenían que aprender lodel mundo occidental. Hoy en día es muydifícil cuestionar esto porque está muyenraizado en los mayores, por la relaciónque tuvieron con los primeros misione-ros. Pero poco a poco se ha venido enten-diendo que el sistema educativo actualaplicado en el departamento nos está lle-vando a acabar con la cultura indígena yque los indígenas terminan diciendo queya no son indígenas... ya es tiempo sufi-ciente de que las misiones católicas ma-nejen este tipo de educación para losnativos. Hay personal suficientementecapacitado para manejar la educación desu propio pueblo y creemos nosotros,como indígenas, que la educación la debedar la misma gente de su propio pueblocomo quiera y llegamos a la conclusión deque es difícil que una persona ajena anuestra cultura nos eduque con los mis-mos pensamientos y conocimientos quequeramos aprender.”102

Y en esta dirección los indígenas del departamen-to vienen fundamentando una posición para queel Gobierno haga entrega de la educación, bien asu organización regional (Criva), o bien se centra-lice en la Secretaría de Educación siempre y cuan-do se maneje un programa intercultural bilingüe.

“En ningún momento se está en contrade personas ni de las misiones católi-cas, como se suele decir. Lo que sucedees que ellos deben hacer lo que les com-pete, pero el manejo de la educación yaes hora de que se entregue a la adminis-tración de la Secretaría de Educación…Se está preparando un documento parael presidente de la República y las ins-tancias pertinentes, para ver cómo nosvamos por vías legales en esa entrega

99 Hermana Amparo Restrepo, entrevista, 2004.100 Ibídem.101 Gentil Novoa, entrevista, 2004.102 Simón Valencia y Mario Guerrero, entrevista, 2004.103 Ibídem.


76

(Ley 21 que ratifica el Convenio 169 dela OIT, la Constitución Política, la Ley115). Con lo anterior queda demostra-do que tenemos la capacidad y la vo-luntad de manejar el rumbo de la edu-cación en el Vaupés.”103

Finalmente debe mencionarse que, además de laIglesia Católica, algunas comunidades indígenasdel Vaupés se vieron fuertemente influenciadaspor una corriente evangélica liderada por el Ins-tituto Lingüístico de Verano y por la misioneraSofía Müller, quien incidió en la percepción actualque tienen de la educación varias comunidades,especialmente las que se localizan en el Querarí,el caño Cuduyarí y el río Isana:

“… se les dejó una fe fuerte, que de unau otra manera nos ocasiona problemasporque están constantemente en unasreuniones que a veces duran dos o tressemanas, y los niños no van a la escue-la. Por eso estamos cuestionando si elprofesor no debe atender a los niños du-rante esas conferencias”.

Otros programas

En algunos colegios se ha tratado de desarrollaruna línea agropecuaria de trabajo técnico, comoes el caso del Colegio Agropecuario de Acaricua-ra. La comunidad ha querido articular los planesde estudio a su Plan de Vida, particularmente enlo relacionado con el manejo de recursos natu-rales. De esta manera se podría dar una soluciónde continuidad a la vida de los jóvenes desde elproyecto educativo. Sin embargo, las adminis-traciones no han mostrado suficiente flexibilidadpara incorporar estas expectativas y comprome-terse con el mejoramiento de la calidad de vidade toda la población.

Aparte de estos colegios, el único centro queofrece programas técnicos dirigidos al sectoragropecuario es el SENA, pero dado que los ins-tructores son del interior, trabajan sobre mode-los de explotación propios de la región andina ollanera, lo cual riñe con el entorno de selva hú-meda tropical. Igualmente, el SENA ofrece capa-citación en áreas como contabilidad y recepciónde oficina, pero este tipo de formación no tienesalida en el campo laboral.

Educación para adultos ypoblación vulnerable

En cuanto a programas de educación dirigidos aotros sectores de la población (adultos, discapaci-tados, especialmente), prácticamente son inexis-tentes. Alguna mínima oferta de educación supe-rior, en formatos a distancia y semipresenciales,son de iniciativa privada y sólo son acogidos pordocentes y, eventualmente, por personal vincula-do a la administración. Esto significa, además, queestos programas no se articulan realmente en laformación de las cortes de egresados del sistemaeducativo en su último nivel. Por esta razón, lospocos que desean acceder a programas depregrado deben desplazarse al interior del país,especialmente a Villavicencio o a Bogotá.

Un aspecto importante, que no se ha tenido encuenta a la hora de presentar como una opciónprogramas educativos que se valen de los mediosmasivos de comunicación, es el problema relacio-nado con la carencia de energía eléctrica en eldepartamento. Esta circunstancia impide que lasemisoras de radio o la televisión sean considera-das como eventuales instrumentos de formación.

En cuanto a la población desplazada aunque losinformes oficiales desestiman el fenómeno del

77

103 Ibídem.


78

desplazamiento forzado en el Vaupés104, se hacorroborado que éste afecta cada vez más conun consecuente incremento del número de ni-ños y niñas que requieren atención especial. Sinembargo, se plantea que ningún sector ha desa-rrollado políticas que respondan a esta situación:

“En el departamento hay niños desplazados, quevienen solos y nos los entregan para que nosdefendamos con ellos… En Mitú no hay cober-tura para tanto desplazado. Niño desplazado queno tenga la asistencia oportuna, niño que se que-da en la calle sin hacer nada.”105

104 Sobre el desplazamiento forzado, la oficina de la Red de Solidaridad en Mitú ha manejado la tesis según la cual desplazadoes aquel que se trasladaba de un departamento a otro. Por esta razón, para el 2003 esta dependencia sólo registró tresfamilias desplazadas. Sin embargo, se afirma que mucha gente está abandonando su comunidad y acude a parientes queviven en otras zonas. Estos casos no son reportados a las autoridades, bien por desconocimiento o bien por desalientoante los trámites, configurándose así el fenómeno de desplazamiento silencioso intrarregional. Gentil Novoa, entrevista,2004.

105 Gustavo Martínez, entrevista, 2004.


79

Cifras del Vaupés






del servicio patronales Calidad Total 15.336 681 1.137 17.154



Vaupés Cifras generales y cálculos año 2002

En el Vaupés se está por debajo de alcanzar el Nivel C(sólo el 82% resuelve problemas simples), lo cual lo sitúaen un nivel B.

De acuerdo con las estadísticas de la Oficina Asesora dePlaneación y Finanzas, en el documento "Estadísticas Edu-cativas, año 2002", el gasto en educacion para el depar-tamento del Vaupés fue de $16.048.712.896.

Se espera que el 75% de la población alcance el Nivel D(comprensión con inferencias). El Vaupés se aproxima conel 69%.

Según los perfiles departamentales del MEN, la pobla-ción indígena escolarizada del Vaupés es de 9.041, esdecir que sería incluso mayor a la cifra que el mismoestudio reporta como matriculados en el 2002: 7.777alumnos.

2002, los matriculados serían 7.827; para el mismo añola Secretaría de Educación Departamental del Vaupésreporta 7.549, mientras que el MEN habla de 7.777matriculados.

Documents

La educación en la Amazonia colombiana - Parte3.pdf