la estructura de la enseñanza secundaria

7/29/2019 la estructura de la enseanza secundaria

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Bloque 2:

La Educacin en Francia en la Dcada de 1880.

La Organizacin de un Sistema Nacional como ServicioPblico, Laico y Gratuito.

DOCUMENTOS:

B2-1 Prost, Antoine (1968) "De las leyes fundamentales a la guerra" "...que la mujer pertenezca a la ciencia o quepertenezca a la iglesia" y "Las concepciones y prcticas pedaggicas", en Historia del Pensamiento en Francia 1800 -1967, Tatiana Sute (trad.) Pars, Armand Colin, pp. 191 - 204, 268 - 269 y 278 - 282.

B2-2 Prost Antoine (1968). "Unidad y diversidad de la enseanza secundaria", en Historie de lnseignement en France1800 - 1967, Pars, Armand Coln, pp. 245 -257 y 261 - 271

B2-3 Mayeur Francoise, (1997), "La enseanza secundaria y superior", en Guy Avanzini (comp.), La pedagoga desdeel siglo XVII hasta nuestros das, Mxico, FCE (Obras de educacin), pp. 177 -193

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De las leyes fundamentales a la guerra "...que la mujer pertenezca a la cienciao que pertenezca a la iglesia" Las concepciones y las prcticas pedaggicas*

Antoine ProstDe las leyes fundamentales a la guerra

Los republicanos no fundaron la escuela, la institucin escolar se construy a lo largo de todo el siglo por elimpulso de una evolucin social profunda. Cabe decir que los republicanos concibieron una verdadera polticaescolar que tuvo xito porque, al mismo tiempo que responda a una exigencia popular, constitua su

realizacin. Si bien ellos no provocaron un cambio en las costumbres, lo reconocieron, se hicieron cargo y locondujeron a su trmino.En efecto, no se podra comprender la poltica republicana si se le separara de la corriente de opinin que lasustenta. En esa poca, la instruccin es un ideal colectivo. As como hoy en da la mayor parte de losmiembros de nuestra sociedad admite que el crecimiento econmico es el objetivo esencial de la colectividad,en la segunda mitad del siglo XIX se crea en la instruccin. La sociedad, sumamente rural an, casi no habasido penetrada por el ideal del progreso tcnico y de la produccin; o, ms bien, esos objetivos por s mismosestaban subordinados a la difusin de los conocimientos usuales. El progreso capital, que gobierna a todos losdems, es el de la instruccin. Y las familias en bsqueda del bienestar se vuelcan hacia la escuela.

Esa confianza en la instruccin puede sorprendernos. En nuestros das, por ejemplo, no titularamos unaconferencia "De la regeneracin social por la instruccin". Pero entonces se crea en el progreso mediante lasluces, en la lnea correcta del siglo XVIII. Optimistas, los contemporneos no dudaban ni de la razn, ni de la

naturaleza. La escuela era un remedio para la injusticia social como para la inmoralidad o la delincuencia. Cier-tamente, dentro del pueblo esa confianza era algo confusa, mezcla de voluntad de promocin social y deindependencia intelectual. Slo que era real; no se dudaba de que lo escrito en los libros fuera verdadero y til;el acceso a la instruccin era, pues, de todas maneras, la promesa de una vida mejor.

Esta conviccin es la que suscita los progresos de la escolarizacin. ella es la que anima el movimiento deopinin que encarna la liga de la enseanza y en el cual se apoyarn los republicanos; ella es la que hace de lasleyes escolares de Ferry y de Goblet leyes "fundamentales".

Las leyes fundamentales (1879-1889).Las realizaciones.

Los republicanos en el poder no son unnimes ni en cuanto a los objetivos ni en cuanto al mtodo. La comisin

nombrada por la Cmara de 1877 y su relator, Paul Bert, deseaban una ley general. Jules Ferry, que fueministro del 4 de febrero de 1879 al 14 de noviembre de 1881, ms tarde, del 30 de enero al 7 de agosto de1882 y, finalmente, del 21 de febrero al 20 de noviembre de 1883, logra que triunfe un mtodo ms emprico yataca sucesivamente cada punto del programa. Sin embargo, este procedimiento no debe ocultar el plan deconjunto de una obra que atae a todos los rdenes de enseanza, as como a todos los problemas.

En la enseanza superior, tenemos la ley del 8 de marzo de 1880 que suprime los jurados mixtos y prohbe alos establecimientos libres tomar el ttulo de universidad. En la enseanza secundaria, cuyo director es Zvort,encontramos la gran reforma de los programas de 1880 y la fundacin de escuelas abiertas para muchachas(ley del 21 de diciembre de 1880). En la enseanza primaria, que dirige Buisson, se fundan las escuelasnormales de Fontenay y Saint Cloud.y se promulga la ley del 9 de agosto de 1879 que instituye en cadaprovincia una escuela normal para mujeres. Tambin tenemos las leyes del Io de junio de 1878 y del 20 demarzo de 1883 que facilitan la construccin de las casas escuela. Se revisa la organizacin pedaggica y setransforman los programas.

Pero lo esencial de la obra republicana es constituir la enseanza primaria en servicio pblico. En ello est elsentido de la gratuidad total -establecida por una ley del 16 de junio de 1881; de la obligatoriedad impuesta alpadre de familia por la ley del 28 de marzo de 1882, de enviar a sus hijos a la escuela de los siete a los 13aos, salvo que antes de esa edad obtuvieran su certificado de estudios; y, sobre todo. de la laicidad de losprogramas, corolario de la obligacin, instituida por la misma ley y que se traduce en la prctica por la supresinde la enseanza del catecismo. Finalmente nos referimos a la laicidad de los locales escolares, prohibidos a losministros de los cultos por la ley de 1882, y a la del personal, decretada por la ley del 30 de octubre de 1886.

* EnHistoria de la enseanza en Francia 1800-1967 (Histoire de L'enseignement en Frunce 1800-1967), Tatiana Sule (trad.), Pars, Armand Colin, 1968,

pp. 191-204, 268-269 y 278-282 [Traduccin realizada con fines didcticos, no de lucro, para los alumnos de las escuelas normales].

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http://c/Documents%20and%20Settings/Ana%20Regina/Mis%20documentos/JFGC/BIOLOG?A/Seminario%20de%20Temas%20Selectos%20de%20Historia%20de%20la%20Pedagog?a%20y%20la%20Educaci?n%20I%20(Edici?n%202002)/todo.dehttp://c/Documents%20and%20Settings/Ana%20Regina/Mis%20documentos/JFGC/BIOLOG?A/Seminario%20de%20Temas%20Selectos%20de%20Historia%20de%20la%20Pedagog?a%20y%20la%20Educaci?n%20I%20(Edici?n%202002)/todo.dehttp://c/Documents%20and%20Settings/Ana%20Regina/Mis%20documentos/JFGC/BIOLOG?A/Seminario%20de%20Temas%20Selectos%20de%20Historia%20de%20la%20Pedagog?a%20y%20la%20Educaci?n%20I%20(Edici?n%202002)/todo.de


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Todas esas medidas fueron objeto de largos y apasionados debates, aunque con altas miras y respetonotables. Ya que los diferentes problemas se entrelazan, intentemos resumir la sustancia de las discusiones enun orden lgico.

El debate ideolgico.

Es obvio que el asunto de la Instruccin es capital para los republicanos y sera sencillo multiplicar las citasconvergentes. Pero ah no est el meollo del debate, ninguno de los adversarios de Ferry se sita como

enemigo de la instruccin, ninguno retoma las tesis oscurantistas de un La Mennais. Sin duda, ese terreno noles es propicio y se entiende que ellos lo rechacen. Sin embargo, las congregaciones femeninas haban hechomucho por el desarrollo de la instruccin desde haca unos treinta aos, y vemos, en otro terreno, a loscatlicos intentar responder a la liga de la enseanza mediante bibliotecas parroquiales. Ellos tambin semanifiestan como partidarios de la instruccin, y pretenden -lo cual es cierto- que se desarrolle rpidamente enel marco de la legislacin existente, por lo cual no era necesario modificarla. A decir verdad, el centro deldebate no es el desarrollo de la instruccin, sino su constitucin en servicio pblico.

Para justificarla, los republicanos se apoyan en tres ideas principales. En primer lugar, la igualdad entre losnios: el argumento ms fuerte a favor de la gratuidad total es el rechazo a las distinciones introducidas entrelos nios por la gratuidad parcial. Este argumento no tiene rplica, mientras que se puede discutir de buena fela eficacia de la gratuidad con respecto a la asistencia a la escuela. En efecto, entonces muchos pensaban quelos padres vigilaban ms la asistencia de sus hijos a la escuela si la tenan que pagar. Las otras dos ideas que

animan los republicanos son solidarias: la afirmacin de un derecho de los nios a la instruccin, al queresponde un deber del Estado. Desde este momento se fundamentan la obligacin, la gratuidad y la laicidad.

Los conservadores rechazan incluso la gratuidad. Sus razones son mltiples; soslayemos el elogio del sacrificio-"la familia es la escuela del sacrificio, declara Chesnelong en el Senado, djenle lo que la eleva y lo que lafortalece, lo que hace su grandeza moral y su eficacia social" (4/4/81, J.O., p. 587). No hablemos, aunque esmuy importante, de la competencia que las escuelas libres temen de las escuelas pblicas gratuitas. En el cen-tro de la posicin conservadora encontramos que la educacin es una obra de asistencia, de caridad, no underecho para los nios. En consecuencia puede ser objeto de un deber moral, no de una obligacin jurdica.Para el padre de familia, es un deber de conciencia dar a sus hijos el pan de la inteligencia como el del cuerpo,pero sa es su carga, y no de la colectividad. Volvemos a encontrar aqu la posicin central, desarrolladaincansablemente, de los derechos del Estado y los del padre de familia; pero hay que apreciar bien que, paralos conservadores, la afirmacin de los derechos del padre es solidaria con la de su deber, mientras que elrechazo de una intromisin del Estado se apoya en la negacin no solamente de sus derechos, sino tambin desus deberes.

Lo que domina el debate es la laicidad. Algunos habran votado por la gratuidad si no hubieran vislumbrado, enel futuro, a la escuela pblica, laica, sin rival posible, ya que piensan que los padres no querrn pagar la escuelados veces, una como contribuyentes y la otra como fieles a la religin. Y ante la obligatoriedad, se rechazamenos el principio que las modalidades concretas: lo que se quiere es poder escapar de la escuela laica. Trasla gratuidad y la obligatoriedad lo que da miedo es la laicidad. Cmo la justifican los republicanos?

El argumento decisivo no es el de respetar la voluntad del padre de familia por la instruccin religiosa. DeBroglie afirma en el Senado, sin ser desmentido, que el rgimen en vigor, donde los protestantes sondispensados del catecismo, no da lugar a ningn reclamo. Bastara con acordar la misma dispensa a los hijosde los ateos, acaso no es el sistema que se practica en los liceos? Para respetar la libertad de conciencia delos infantes, no es necesario suprimir la enseanza del catecismo, basta con volverla optativa.

Ferry, que le responde con uno de sus mejores discursos, invoca la libertad de conciencia del maestro, que noser respetada si debe hacer repetir un catecismo en el que no cree. Sobre todo, es imposible impedir que elmaestro "si es un profesor de religin, caiga bajo la dependencia del ministro de los cultos". Y no se tratasolamente de voluntad para poner trmino a una situacin de hecho, anacrnica y mal tolerada; es la afirma-cin de un principio, el de la secularizacin de la instruccin pblica: nuestras instituciones, prosigue Ferry,estn fundadas en el principio de la secularizacin del Estado, y de los servicios pblicos."La Instruccinpblica, que es el primero de los servicios pblicos, tarde o temprano debe secularizarse como ha sucedidodesde 1789 con el gobirnelas instituciones y las leyes" (Senado, IO/06/8l,J.O.,p.809).

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En principio, la secularizacin no es necesariamente hostil a la Iglesia. Ferry la presenta como una distribucinde competencias y de responsabilidades, una especie de "cada uno en lo suyo". Si se quiere evitar la guerra,dice, se necesitan "buenas fronteras". Pero no puede evitar que adquiera un giro polmico.

En efecto, por una parte los catlicos rechazan la laicidad categricamente. El triunfo de la secularizacin nopuede, pues, ser ms que su derrota. Fiel a la doctrina del Syllabus, el episcopado nombrado por Po IX esintransigente y el clero, cerrado por la lectura de El Universo*en la condena de lo moderno, as como los fielesmanejados por notables legitimistas,** no estn dispuestos a una conciliacin. La secularizacin, condenada

por los catlicos, slo puede hacerse sin ellos y contra ellos.

Los republicanos, por otra parte, agravan el carcter polmico de la secularizacin, dndole un contenidopositivo que rebasa la simple distribucin de las competencias. Ellos no pueden admitir, en efecto, que loscatlicos continen educando en la condena al espritu moderno y a los principios de 1789 a toda una parte dela juventud. El catolicismo no es solamente una religin, es tambin, en esa poca, una doctrina poltica ysocial. Ahora bien, la unidad nacional no puede fundarse ms que en la aceptacin de los principios de 1789.Ferry no lo disimula:

* El ms influyente peridico catlico de la poca.

** Contrarios a la Repblica y partidarios de la restauracin de la monarqua de la dinasta Borbn.

Es importante para la seguridad del futuro que la superintendencia de las escuelas y la declaracin de las doctrinas que ahse ensean no pertenezcan a los prelados que han declarado que la Revolucin Francesa es un deicidio. que hanproclamado, como el eminente prelado que tengo el honor de tener frente a m lo hizo en Nantes, [...] que los principios de

89 son la negacin del pecado original. (Cmara, 23/12/80,J.O.,p. 12 793).

Basta con esto, podemos verlo. Monseor Freppel no disimula su oposicin fundamental a los principios de1789. As ninguna conciliacin era posible entre catlicos y republicanos; ellos no estaban separados por unadiferencia de opinin de alguna manera tcnica sobre el rgimen poltico. El asunto es ms profundo, eldesacuerdo tiene que ver con una filosofa.

El problema de la enseanza de la moralpermite apreciarlo bien. Los catlicos niegan que se pueda concebiruna moral independiente de la religin. Algunos lo hacen de manera categrica: "sin la religin, la inmoralidadcausa estragos"; otros con ms matices. El duque de Broglie, por ejemplo, admite la existencia de una moralnatural: la filosofa y la teologa se lo ensean; pero, sin la religin, esa moral "falla en la aplicacin, y a fuerzade debilitarse en la prctica, termina por desnaturalizarse en su principio". Semejantes afirmaciones reflejan,por una parte, una experiencia del catolicismo en la cual las preocupaciones morales tenan un lugarconsiderable. Pero, por otra, cualquier religin pretende ser una regla de vida y prescribe una moral.

En cambio, los republicanos sostienen la posibilidad, o mejor an, la realidad de una moral autnoma. Launanimidad, no obstante, no reina entre ellos cuando se trata de definirla. Sobre este punto, Ferry secontradice: ya admite que no hay moral sin metafsica; ya, contra Jules Simn que en filosofa espiritualistaquiere explicitar sus fundamentos, afirma su autonoma en relacin con cualquier filosofa. Cierto es que, comodemostr perfectamente L. Legrand, Ferry se forma una concepcin positivista de la moral. La tesis quedefiende de una independencia fundamental de la moral, y de la inherente afectividad de sus races, es unatesis positivista. Para l, la moral no es un especie de residuo social-mente til y universalmente admisible de lareligin; basta con eso, no es una consecuencia de una metafsica de la razn o del individuo. Un discursopronunciado ante la logia Clment-amistad en 1876 es al respecto perfectamente explcita:

La moral es un hecho social que lleva en s mismo su principio y su fin; y la moral social se vuelve as, porencima de todo, un asunto de cultura, no slo de la cultura que da la educacin primaria o superior, sino de la

que resulta de las legislaciones bien hechas, y tambin de la prctica inteligente del espritu de asociacin (In.L. Legrand, p. 245). La moral conduce as a una religin de la humanidad, y funda la unidad del cuerpo social.Para Ferry, la secularizacin de la escuela y de la moral aspira a fundar sobre bases positivas, indiscutibles, launidad del espritu nacional.

Se comprende entonces que subraye con insistencia la unidad de la moral:

La verdadera moral, la gran moral, la moral eterna, es la moral sin epteto. La moral, gracias a Dios, en nuestrasociedad francesa, despus de tantos siglos de civilizacin, no tiene necesidad de definirse, la moral es msgrande cuando no se la define, es ms grande sin epteto (Senado, 2/7/81, J.O., p. I 003). Es "la buena viejamoral de nuestros padres, la nuestra, la de ustedes, ya que slo tenemos una" (Senado, IO/6/8l,J.O.,p.807).

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Pero esas afirmaciones no convencen. En efecto, otros republicanos oponen la moral cristiana y la moral laica.Implcita en la crtica que un Lockroy dirige a los congregantes, incapaces de educar a la juventud porque sonsolteros.Tolain afirma claramente esta oposicin ante el Senado. Cuando los catlicos escuchan a Corbon, porejemplo, desarrollar una concepcin muy elevada de la moral, pero ciertamente opuesta a la moral "terrorista"del catecismo, cuando lo ven reivindicar la dignidad humana, contra la cada del hombre, la penitencia y elsacrificio, "nosotros quisiramos que uno se presentara orgullosamente ante Dios como trabajador" (Senado,2/6/81 J.O., p. 759), no pueden dejar de sentirse amenazados ms profundamente que por una reivindicacinindecente. De modo que temen que la escuela sea no slo neutra ante las creencias -Ferry prefera estetrmino al de laico- (Senado 11/6/81, J.O. p. 823), sino incluso hostil a sus principios polticos y sociales; temen

que se ataquen los propios valores de su vida personal.

Los republicanos se defienden y distinguen netamente la lucha antirreligiosa de la lucha anticlerical. Ladistincin, que es usual, se encuentra tanto en P. Bert, como en Ferry o parlamentarios ms oscuros. Pero nosiempre expresa convicciones idnticas. Para Ferry, y para numerosos juristas, ella traduce la distincinfundamental del terreno pblico, donde la ley es soberana, y del terreno privado de las conciencias, que la leyno tiene que conocer. Para otros, protestantes liberales como Buisson y Pcaut, ella se arraiga en la distincinfilosfica de la religin impulso del espritu hacia el ideal, lo absoluto e instituciones eclesisticas, porconsiguiente puede haber una religin sin iglesia. Otros, finalmente los radicales por ejemplo, consideran estadistincin una forma vaca, ya que no ven lo que podra subsistir del catolicismo si renunciara a su voluntad dedominacin y a los medios que implicaba supersticin, el misticismo y la sumisin ciega al clero.

La distincin entre religin y clericalismo no tranquiliza a los catlicos. En primer lugar, se sienten implicados en

la lucha contra el clericalismo, y Ferry sigue siendo para ellos el hombre del artculo 7, no le han perdonado ladisolucin de las congregaciones religiosas. Sin embargo, ellas se haban negado a ponerse en regla con la leyy su actitud era la negacin misma de los derechos de la sociedad civil. Pero, precisamente, los catlicos seconsideran poseedores de la verdad al ser negados en esa materia. Tienen la impresin de que se les priva deuno de sus derechos esenciales. Lo que sus adversarios denominan clericalismo es para ellos una pretensinlegtima. Por lo tanto, ningn acuerdo es posible: luchar contra el clericalismo es luchar contra su manera devivir la religin. Al igual que sus adversarios radicales, no imaginan que la fe sea posible fuera de una sociedaddonde la Iglesia tenga un estatus privilegiado. Es preciso ser un universitario catlico y republicano.

Como Wallon o Beaussire, incluso un protestante como Ribot, para imaginar un catolicismo no clerical, lo queRibot llama en la Cmara "un catolicismo del sufragio universal" (23/ 12/80), y sostener que es el de la mayorade los catlicos franceses. Pero esta doctrina, que acepta lealmente las instituciones secularizadas, les parecehertica a la mayor parte de los catlicos que hablan y actan como tales.

Por lo dems, los conservadores acusan a los republicanos de hipocresa, cuando stos distinguen la religindel clericalismo. Piensan que disimulan sus verdaderos objetivos y su distincin es habilidad tctica o prudenciaparlamentaria. Simulan que la culpa es del clericalismo; pero, de hecho, lo que quieren es la destruccin, tardeo temprano, de la propia religin.

Tras este proceso de intencin, el problema de la evolucin ulterior de la escuela domina el debate.Jules Ferry y la apuesta radical.

Indiscutiblemente. Jules Ferry da lugar a esta crtica. Librepensador, casado por lo civil, contaba con eldeterioro progresivo de la religin y no haba ocultado sus convicciones. Por otra parte, no quera hipotecar elfuturo asignndole a la evolucin de la enseanza lmites precisos: rechazaba as con obstinacin introducir enla ley los deberes hacia Dios que se mantenan en el programa de estudio. Era una posicin vulnerable: yo noquiero expulsar a Dios de la escuela, deca sustancialmente, y yo como ministro doy la prueba de que figura en

los programas de 1880.Por qu entonces no meterlo en la ley? -le pregunta Jules Simn, espiritualista nocatlico. Nosotros no dudamos de su sinceridad personal, pero los ministros se van: puede usted responderpor sus sucesores? No. Por lo tanto nos toca a nosotros, los legisladores, fijar un lmite a las iniciativas. A locual Ferry responde que un gobierno tal como lo temen sus adversarios no se detendra por un texto de la ley.

El breve paso por la Instruccin Pblica del gambettista* Paul Bert da consistencia a esos temores.Efectivamente, ese fisilogo era un materialista convencido, y mucho menos conciliador que Ferry. Acasomaana no veremos en el poder a un radical como Barodet, Lockroy o Clemeceau? Ahora bien, ellosmostraban intenciones muy diferentes de las de Ferry.

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Como legislador positivista, Ferry considera decisiva la cuestin de las instituciones. Una vez adquirida lasecularizacin, la religin se deteriorar por s sola. Intil hacer de la escuela una mquina de guerra contraella: los progresos de la instruccin actuarn con ms seguridad y ms profundamente que la propagandaantirreligiosa. Por lo dems, la evolucin de la era teolgica, y luego metafsica, hacia la era positiva, es unfenmeno de civilizacin que tomar tiempo, ya que afecta tanto a las costumbres como a las creencias.

* Partidario de Len Gambetta, lder republicano ms radical que Ferry.

Finalmente, y esto no es una idea liberal, es una idea positivista, Ferry no piensa que el gobierno de las almas

sea asunto del gobierno, sino de un tipo de magisterio moral e intelectual. De modo que le confiere a laUniversidad una especie de autonoma que le permite seguir o adelantarse a la evolucin de las costumbres.Quiere "poner el gobierno de los estudios en manos de los hombres de estudio", hacer de la Universidad un"cuerpo vivo, organizado y libre". Es el significado de la reforma del Consejo Superior, compuesto en losucesivo exclusivamente por universitarios, todos competentes, y la mayor parte electos por sus pares (ley del27 de febrero de 1880). Ferry no quiere atar por adelantado las manos de esta autoridad intelectual y moral conun texto de ley. Sin esa concepcin positivista del papel de la Universidad, no se comprende que rechace contanta insistencia poner los deberes hacia Dios en la ley, mientras los inscribe en los programas del ConsejoSuperior.

Los radicales tienen ms prisa'Mreligin es para ellos un obstculo al propio progreso que desea Ferry. Paraavanzar hay que destruirla y no conformarse con dejarla morir. Quieren forzar la evolucin que Ferry prevnatural. As ni siquiera se ocupan de preservar las posibilidades de un apaciguamiento futuro. Ferry quiere

fundar una escuela lo suficientemente tolerante como para que los catlicos de buena fe puedan aceptarlacuando se hayan aplacado las cleras de la ruptura institucional. Si insisten entonces en rechazarla, ser suerror. Sus precauciones parecen intiles a los radicales: no es vano esperar esa coalicin? Se trata de unalucha sin cuartel:por qu no anticipar inmediatamente las consecuencias? Tal vez Ferry habra estado deacuerdo si no se tratara del gran problema de la unidad nacional; l quiere dividir lo menos posible a la nacin,realizando lo indispensable. De modo que est listo para probar su buena voluntad. Los radicales, por su parte,tienen que tomar revancha contra el clericalismo, ahora que el poder no pesa sobre ellos tienen que hacersentir a sus viejos adversarios que ya no son los amos. As es como, en Pars, precipitan el retiro de loscrucifijos de las escuelas, sin esperar el voto de las leyes, y sin dar prueba de mucho respeto, tacto odiscrecin.

Ahora bien, Ferry est obligado a contar con esa izquierda, ya que los republicanos del centro no son seguros.En el asunto de los crucifijos de las escuelas de Pars, su correspondencia prueba que el prefecto Hrold, aquien Reclus califica de sectario, no actu de acuerdo con l. Interpelado al respecto en el Senado, que le niegala confianza (diciembre de 1880), Ferry cubre a su subordinado. El incidente es significativo porque, obligado atener aliados, Ferry escoge a Hrold en lugar de Jules Simn.

El peso de los radicales y de los gambettistas es, en ciertos momentos, decisivo. Ferry, por ejemplo, proponaque los ministros de los cultos que lo solicitaran pudieran ser autorizados, bajo ciertas condiciones, a impartirenseanza religiosa en los locales escolares fuera de las horas de clase. Dado que ese gesto de buenavoluntad no situaba en absoluto al maestro bajo la tutela del cura, Ferry permaneca fiel a su concepcintolerante de la laicidad. La comisin, y Paul Bert, rechazan esta disposicin, les basta con que las clases seinterrumpan el jueves para que los padres puedan hacer que sus hijos reciban enseanza religiosa, fuera de loslocales escolares. Finalmente, la comisin admite la propuesta de Ferry, pero limitndola estrictamente al caso enque la escuela y la iglesia estuvieran alejadas en dos kilmetros o ms, lo cual le quitaba todo alcance prctico.Las dos clusulas -el principio, la limitacin prctica- fueron separadas y la Cmara aprob la primera pararechazar enseguida la segunda por 250 votos contra 193. En el voto conjunto, se rechaz el artculo completo

por 220 votos contra 200; los radicales, hostiles a cualquier ingreso de un cura a la escuela, haban mezclado susvotos con los de la derecha, siempre apegada a la instruccin religiosa obligatoria (23 de diciembre de 1880).

Los catlicos, que rechazaban explcitamente la poltica del todo por el todo, retomaron en el Senado esta disposicinen forma de enmienda. Para defenderla, citan abundantemente al propio Ferry. ste se desdice de sus propiaspalabras y combate la enmienda, sabe que la Cmara no seguir al Senado y quiere que el proyecto concluyarpidamente. Pero el Senado, a solicitud de Jules Simn, introduce en el texto de la ley los "deberes hacia Dios yhacia la patria", as como una disposicin que autoriza a los curas a ir a la escuela una vez por semana, fuera delas horas de clase, para dar el catecismo. La Cmara rechaza esas dos enmiendas; hay que esperar la renovacinparcial del senado para que ste se incline ante la Cmara de Diputados.

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El inters de este debate -que excelentes historiadores como E. Reclus dejan en silencio- es que pone enevidencia un problema capital. En efecto, una preocupacin domina a los catlicos, tanto a aquellos que rechazanla secularizacin, como a los que la habran aceptado, como Jouin, Beaussire o Wallon: ser posible hacercristianos a los alumnos de la escuela laica? Claro que se puede negar el problema, como hicieron los radicales, peroera normal que los catlicos se lo plantearan y su preocupacin era legtima. La evolucin histrica ha probadoque sus temores eran excesivos, pero en el momento en que ellos los formulaban, ninguna experiencia de lalaicidad permita tranquilizarlos, era una aventura. Los patronazgos, las obras para escolares, no existan y nadieles dijo que en la formacin del sentimiento religioso la fe de los padres cuenta quizs ms que la que ofrece laescuela. Catlicos y radicales estn igualmente convencidos de la influencia decisiva de la escuela. Ahora bien, la

enseanza, en la prctica, no puede ser totalmente neutra; los catlicos lo dicen en la tribuna con conviccin:aun cuando el maestro no sea abiertamente hostil, qu har si el nio le plantea una pregunta sobre Dios? Si secalla, acaso no siembra la duda y el escepticismo? Si responde, no se sale de la neutralidad? Cuando el niopida una explicacin, "Con una palabra, un gesto o una sonrisa, ese maestro que no cree en nada, sin quererlo,sin ni siquiera tener mala voluntad, har llegar al alma del nio quin sabe qu aliento helado que paralizar losesfuerzos de los padres y del cura", declara en el Senado M. Jouin, no obstante que era un republicano muyantiguo, (3/6/81 J.O., p. 777) y veinte aos ms tarde, los radicales, preocupados por laicizar an ms la enseanzalaica, desarrollarn el mismo tema: "Basta con un movimiento de cabeza..." dir, por ejemplo, E. Lintilhac. En amboscasos, se le atribuye a la escuela una influencia decisiva. Y quizs la cuestin de la laicidad ha perdido una partede su carcter crtico por el hecho mismo de que se ha reconocido, por experiencia, que la escuela no lo era todo.

Hacia una solucin emprica.

En efecto, tal como estaba planteado tericamente, este problema central era insoluble. Y la sabidura de Ferryconsisti precisamente en rechazar el debate en el terreno de las ideas, para resolverlo en el de los hechos.Los catlicos, por otra parte, despus de haber dudado entre el boicot a las leyes y la oposicin a lasmodalidades de aplicacin que les parecan sectarias, optaron finalmente por esto ltimo. La primera disputa delos manuales nos proporciona la prueba de ello.

Los catlicos estimaban que algunos manuales de instruccin cvica atacaban a la religin. Cuatro de ellosfueron puestos en el Index yse produjeron algunos incidentes en ciertas escuelas donde se utilizaban. Ferry seneg a la vez a aplicar sanciones demasiado graves y a prohibir esos manuales. En el plano de los principios,retirarlos habra sido reconocerle de manera indirecta un derecho de control a la Iglesia, que la secularizacinaspiraba precisamente a quitarle. En el plano de los hechos, esos manuales no eran verdaderamente sectarios.El de Paul Bert, por ejemplo, deca a los nios que una vez que fueran adultos seran libres de ir o no a misa;era enunciar el principio mismo de la libertad de conciencia y de culto, que la Iglesia rechazaba, pero quecualquier Estado moderno profesaba.

La reaccin catlica no dej de tener una consecuencia importante. Ferry -se lo haba dicho a la Cmara-estaba convencido de la necesidad de tratar con tino las susceptibilidades religiosas. Nada, en la ley, podaprescribirlo, ya que era sobre todo una cuestin de tacto en la aplicacin de los textos. Al menos era precisoque los ejecutantes estuvieran igualmente persuadidos de esta necesidad. De ah la clebre circular a losmaestros del 27 de noviembre de 1883, que, si bien expresa perfectamente el pensamiento de Ferry, no deja deser una concesin (su fecha tarda lo prueba) a los catlicos, un gesto de apaciguamiento, la verdaderaconclusin de la disputa de los manuales. De un modo muy simple, Ferry propone a los maestros una reglaprctica:

Pregntense si un padre de familia, uno solo, presente en su clase y que los est oyendo, podra de buena fenegar su consentimiento a lo que les escuchar decir. Si es as, abstnganse de decrselo; si no, hblenle condecisin. Por ms emprica que haya sido, y precisamente porque lo era, esta regla era la nica que poda

fundar una laicidad durable, desechando cualquier sectarismo.

La laicidad, no obstante, no se limita a los programas. En primer lugar, llega a los locales. Grave, por ser simblica, lacuestin del crucifijo en las escuelas recibe, por su parte, una solucin completamente pragmtica: la circulardel 2 de noviembre de 1882, dirigida a los prefectos -y no a las autoridades universitarias- pide no colocaremblemas religiosos en los locales nuevos o renovados, y, en los otros casos, respetar el deseo de laspoblaciones.

Enseguida llega a los maestros. No era una consecuencia absolutamente necesaria del principio de lasecularizacin. Buisson, por ejemplo, distingua claramente las pretensiones de las congregaciones, que rechazaba,del derecho de los congregantes como ciudadanos iguales a los dems, que admita. Si ellos se sometan a las

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autoridades universitarias y cumplan con las condiciones legales de capacidad, la ley hara una excepcindifcil de justificar prohibindoles el acceso a la funcin pblica de enseanza.

Sin embargo, precisamente los congregantes que enseaban en las escuelas pblicas estaban sometidos "a laobligacin del diploma", decretada por la ley del 16 de junio de 1881. Ahora bien, radicales y gambettistasqueran eliminarlos. La distincin de Buisson no les pareca viable, por ser demasiado jurdica. En la prctica,cmo pedirles a los religiosos que hicieran abstraccin de sus convicciones? De este lado de la opinin, lalaicidad se haba hecho para"expulsar a la religin de la escuela" (Lockroy, Chambre, 17/ 12/ 80J.O., p. 12 480),mucho ms que para establecer buenas fronteras entre el poder civil y el magisterio eclesistico. No podan

dejar a sus adversarios en sus puestos. La ley del 30 octubre de 1886 obliga al gobierno -Jean Mac, en unaenmienda, propona otorgarle simplemente la facultad- a remplazar a todos los maestros pblicos congregantespor laicos en un plazo de cinco aos, y a las institutrices en la medida de que hubiera puestos vacantes.

En 1889, con el pago a los maestros por el estado, la secularizacin de la institucin escolar haba culminado.Traduccin histrica de un principio jurdico que es el mismo del Estado moderno, esta obra lleva la marca delas circunstancias. El clericalismo de los representantes autorizados del catolicismo, su filosofa, que losconduca a concepciones polticas inconciliables con la Repblica, impedan realizarla de manera serena. Fuepues el resultado de un combate violento y apasionado, en el cual tuvieron un peso decisivo los radicales y losgambettistas, tan antirreligiosos como anticlericales. Tal como los textos que le dan forma, la laicidad no estexenta de intenciones sectarias; ella aspira tambin a poner en dificultades la enseanza de la religin. Noobstante, como verdadero hombre de Estado, Ferry supo asumir todas las dificultades de un combate inevitablesin jams perder de vista los principios liberales que lo justificaban. En el mismo momento en que divida

profundamente a la opinin y se transformaba en jefe de partido, resisti bien tanto a las falsas conciliacionescomo a las medidas partidarias. El rigor del legislador, la preocupacin positivista de asegurar la unidad delespritu pblico, la voluntad de conferir a la Universidad autnoma una verdadera rectora intelectual y moral,caracterizan la poltica de Ferry: ah radica su grandeza y se asegura su permanencia.

De la coalicin al rgimen de la separacin.Coalicin yespritu nuevo.

La poltica anticlerical hace una pausa despus del voto de las leyes fundamentales. Su paso al poder convencea los gambettistas de las ventajas del concordato, y aplazan la separacin de las Iglesias y del Estado. Entremuchos de los republicanos prevalece el sentimiento de que se requiere un largo tiempo para que la escuelalaica sea parte de las costumbres. Evitar las disputas de detalles puede contribuir a ello. Pronto, el boulangis-mo* les da otras preocupaciones. Finalmente a partir de 1890 se da lo que se denomina el nuevo espritu. En elpoder, junto a los republicanos moderados como Ribot, se encuentran los ferrystas o gambettistas de antaoque, sorprendidos por la fuerza relativa del catolicismo, en lo sucesivo cuentan con l. En el mismo momento,Len XIII estimula una poltica de "coalicin" con las instituciones. Hay que reconocer que levanta muchasprotestas entre los catlicos an ms "veuillotistas";** adems, ello no implica ninguna aceptacin de las leyeslaicas, explcitamente condenadas. Cabe agregar que los republicanos moderados creen percibir los primerossignos de una evolucin del catolicismo que permitira al centro gobernar a media distancia del socialismocreciente y de las monarquas debilitadas.

Por su parte, los catlicos dieron prueba de su relativa debilidad. Ninguna eleccin les dio una mayora; demodo que se impone la prudencia, para no reanimar un fuego mal apagado. El justo sentimiento de la fuerza delos laicos les aconseja sabidura. Y el Vaticano estimula esta poltica: la nunciatura, a partir de monseorFerrata, multiplica los consejos en ese sentido. Los catlicos temen sobre todo a la separacin del Estado, quehara perder al clero los recursos que obtiene del concordato.*** Se establece entonces una especie de statuquo , que resulta menos de un acuerdo que del equilibrio de las fuerzas.

La laicidad entra en las costumbres. Poco a poco se define una especie de modus vivendi, muy diferente segnlas regiones. En Doubs, por ejemplo, donde las escuelas libres son raras, donde los maestros, a imagen de lapoblacin, son an bastante catlicos -numerosos curas son hijos de maestros, como lo mostr en su tesis delabate Huot-Pleuroux-, el crucifijo contina en el muro, el maestro vive en buen entendimiento con el cura y lasleyes de 1881-82 cambian bastante poco las cosas. En regiones ms descristianizadas, Loiret por ejemplo, lalaicizacin de la escuela satisface a la poblacin y a los maestros, y se completa rpidamente, sin que losincidentes sean numerosos. En regiones ms divididas, como el Oeste catlico o Aveyron, los pueblos sedividen en dos: la escuela laica y la escuela congregacional tienen cada una sus seguidores, sus fiestas, susritos. Pero, entre los dos campos, la guerra sigue siendo fra. Cada uno sabe lo que puede y lo que debepermitirse, el maestro responde en su clase a las homilas del cura, sin que se rebase el intercambio de

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palabras. La laicizacin no siempre progresa muy rpido. En 1900, en Maine-et-Loire, los maestros pblicos aveces an hacen recitar el catecismo y no todos los crucifijos desaparecen.

* Intento conservador de golpe de Estado militarista (N. del trad.).

** Ala extrema del catolicismo (N. del trad.).*** Pacto establecido entre el Estado y el Papa durante el rgimen de Napolen I (N. del trad.).

"... que la mujer pertenezca a la ciencia o que pertenezca a la Iglesia"ules Ferry, Discurso sobre la igualdad de educacin (Salle Moliere, 10 de abril de 1870).

...Reclamar la igualdad de educacin para todas las clases, slo es cumplir con la mitad de la obra (...); estaigualdad,(...) la reivindico para ambos sexos (...). La dificultad, el obstculo aqu no est en los recursoseconmicos, est en las costumbres; est ms que cualquier cosa en un indebido sentimiento masculino. En elmundo existen dos tipos de orgullo: el orgullo de la clase y el orgullo del sexo; este ltimo mucho ms malo,mucho ms persistente que el otro; ese orgullo masculino (...) est oculto en los pliegues ms profundos denuestro corazn. S, seores, confesmonos; en el corazn de los mejores de nosotros, hay un sultn (muchasrisas). (...) Se trata verdaderamente de un rasgo del carcter francs, es un no s qu de fatuidad que hasta losms civilizados de nosotros llevamos dentro: digmoslo con franqueza. Es el orgullo del macho (risas).

S que ms de alguna mujer me responder, por su parte: pero de qu sirven todos esos conocimientos, todoese saber, todos esos estudios? Para qu? Yo podra responderle: para educar a sus hijos, y sera una buenarespuesta, pero como es trivial, prefiero decir: para educar a sus maridos (aplausos y risas).

La igualdad de educacin, es la unidad reconstituida en la familia.

Hoy hay una barrera entre la mujer y el hombre, entre la esposa y el marido, lo cual provoca que muchosmatrimonios, armoniosos en apariencia, encubran las ms profundas diferencias de opinin, de gustos, desentimientos; pero entonces, ya no es un verdadero matrimonio, ya que el verdadero matrimonio, seores, es elde las almas. Y, bien, dganme si es frecuente ese matrimonio de las almas?

Hoy hay una lucha sorda, pero persistente, entre la sociedad de antao, el Antiguo Rgimen con su edificio delamentos. de creencias, y de instituciones contrarias a la democracia moderna, y la sociedad que procede de laRevolucin Francesa. Hay entre nosotros un antiguo rgimen que siempre persiste y en esa lucha -que es elfondo mismo de la anarqua moderna- cuando el combate ntimo haya terminado, al mismo tiempo habrterminado la lucha poltica. Ahora bien, en este combate, la mujer no puede ser neutra; los optimistas, que noquieren ver el fondo de las cosas, pueden figurarse que el papel de la mujer es nulo, que ella no tiene parte enla batalla, pero no se dan cuenta del secreto y persistente apoyo que ella aporta a esta sociedad que se va yque nosotros queremos expulsar sin retorno (aplausos).

(...) los obispos lo saben bien: aquel que domina a la mujer, lo tiene todo; en primer lugar porque tiene al hijo,enseguida porque tiene al marido, no quizs al marido joven, llevado por la tempestad de las pasiones, sino al maridofatigado o decepcionado por la vida (numerosos aplausos).

Por ello la Iglesia quiere retener a la mujer, por eso tambin es preciso que la democracia se la arrebate. Espreciso que la democracia escoja, bajo pena de muerte; es preciso escoger, ciudadanos: que la mujerpertenezca a la ciencia o que pertenezca a la Iglesia (repetidos aplausos). Fin del discurso.Las concepciones y las prcticas pedaggicas [...]

La autonoma de la enseanza primaria justifica la ambicin de sus programas. En relacin con las pequeas

escuelas de principios del siglo XIX, que se asignaban modestamente como meta ensear a leer, escribir ycontar, la escuela primaria de los Grard y de los Buisson, sin renunciara este objetivo esencial, se proponeensear "todo el saber prctico" del que un hombre tiene necesidad durante su vida. Con un enfoque enciclo-pdico, tiene mucha historia, geografa, ciencias prcticas, para hacer un campesino sagaz y un buenciudadano. Desde luego Grard, retomando las instrucciones de 1887 y 1923, precisa al mismo tiempo que nose trata de aprender todo lo que es posible saber sino solamente "lo que no est permitido ignorar". La ambicinno deja de ser desmesurada, y encuentra su origen en una sobreestimacin del papel de la escuela y en laconviccin implcita de que ms tarde no se aprende lo que ella no ense. De pronto los dos objetivos de laenseanza primaria,"utilitaria y educativa", para citar a P. Lapie, aunque en teora conciliables, en la prcticacorren el riesgo de incomodarse mutuamente. Para satisfacer a la funcin prctica, los programas se vuelvenms pesados y los maestros pierden en parte la libertad y la iniciativa que requiere la educacin.

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En el siglo XX, sin embargo, se perfila una evolucin. Aumenta el nmero de nios que prosiguen sus estudiosen la enseanza primaria superior o secundaria. El "curso superior" se vuelve as una "clase de fin de estudios",especializada en los nios que alcanzan los trece aos para hacer cualquier cosa. Se concibe que esta claseplantea problemas, y hacia ella se dirigen las instrucciones de 1938 y 1947, para acentuar su carcter prctico.Pero todava ningn texto ha logrado quitar de los programas del curso elemental y medio los elementos que laprolongacin de la escolaridad vuelve superfluos en ese nivel.

En los mtodos, en fin, la continuidad es an ms asombrosa. La doctrina de la enseanza primaria es, enefecto, de una perfecta claridad. En un principio se trata de un proceder intuitivo; debe partir de objetos

sensibles, hacer que los nios los vean y los toquen, desprendan evidencias y se remonten poco a poco a losprincipios, comparando y generalizando. Desde este punto de vista, la leccin de las cosas, ejercicio deobservacin, incluso de experimentacin cientfica, recibe un estatuto ejemplar; aunque la enseanza de todo lodems debe imitar su mtodo. Para que los nios capten los nmeros, por ejemplo, es preciso en primer lugarpresentar colecciones concretas de objetos.

En segundo lugar, se trata de un mtodo activo, "que hace un llamado constante al esfuerzo del alumno que loliga al maestro en la bsqueda de la verdad". Mtodo "tan clsico'V'tan arraigado en nuestras costumbres", dicePaul Lapie. que no lo reconocemos cuando nos viene del extranjero; se nos ha vuelto "tan natural", que lopracticamos sin saberlo. Estas afirmaciones de las instrucciones oficiales sorprenden, pues la imagen tra-dicional que de s misma da la enseanza primaria es muy diferente; los mtodos activos aparecen como unanovedad, defendida y propagada por una minora de partidarios, convencidos, claro est. Todava confrecuencia, esos maestros son expulsados de la escuela pblica que los persigue: as desplazan al futuro

diputado Raffin Dugens y lo envan a 100 km del lugar donde habita su mujer; e inmediatamente despus de laprimera guerra, Clestin Freinet deja la enseanza pblica para poder aplicar en libertad mtodos que sonprecisamente los que recomiendan las instrucciones oficiales. Cmo entonces explicar esa aparentecontradiccin de la doctrina pedaggica y de la prctica?

La prctica pedaggica.

Verifiquemos en primer lugar la realidad de esta contradiccin. Si bien la doctrina es clara, en efecto, la prcticalo es menos, demasiado multiforme como para dejarse reducir a esquemas absolutos. Claro est que haymaestros fieles a la pedagoga de las instrucciones. Sin embargo, parece que la gran mayora de los maestrospractica bastante poco ese mtodo intuitivo y activo. El caso de la leccin de las cosas, cuyo valor ejemplar esconocido, resulta significativo: las instrucciones vuelven a la carga sin cesar. "Con mucha frecuencia, laslecciones de cosas se reducen al estudio de un manual o de un resumen; los alumnos slo retienen palabrasvacas de sentido para ellos. De modo que ejercicios que podran contribuir fuertemente a la formacinintelectual de los nios, no tienen valor e incluso son perjudiciales" (instrucciones de 1945). Esta firmeadvertencia no tendra ningn sentido si la pedagoga de las instrucciones hubiera penetrado en la prctica; nocabe duda que la leccin de las cosas ha permanecido generalmente, como nos la describe un libro de lecturade 1880, como un ejercicio de atencin y de memoria ms que de observacin. La prctica contradice ladoctrina.

Por lo dems, la propia doctrina no deja de tener contradicciones. Por un lado presenta al nio como un espritunaturalmente dotado de buen sentido y de inteligencia, al cual basta despertar. Dentro de esta tradicinoptimista, que es la del siglo XVIII y de la Revolucin, se debe tener confianza en los nios. No obstante, lasinstrucciones titubean inmediatamente: los nios olvidan tan rpido! Son tierras vrgenes a las que hay quedesbrozar con gran esfuerzo. Algunas lneas despus de haber solicitado evitar a los nios el disgusto de lo yavisto, Paul Lapie usa el vocabulario militar: "slo se harn nuevas conquistas si estamos seguros de tenerseguro el terreno ya conquistado". La desconfianza sucede aqu al optimismo, y la prctica pedaggica refleja

estas contradicciones: ella yuxtapone la intuicin de los nmeros con las tablas de sumar, la observacin efectiva de unacosa con el aprendizaje de memoria del resumen de la leccin de cosas, el anlisis gramatical con memorizacinde listas de excepciones o de reglas de convencin.

Por otra parte, varias causas favorecen la pedagoga de la desconfianza. En primer lugar, los Buisson y los Ferryentregaron a instituciones tradicionales y jerrquicas -las escuelas normales y la inspeccin la tarea de difundiruna pedagoga innovadora. As la tradicin del magister con palmeta para castigar se haba prolongado, auncuando la palmeta hubiera desaparecido. Solamente se poda reclutar a los inspectores entre maestrosexperimentados; inevitablemente, ellos erigieron su prctica en regla para los principiantes, y se necesitarondcadas para que los brazos se descruzaran y los rangos se flexibilizaran. Ciertamente que se trataba de laicos.Sin embargo, y L Legrand lo not de manera muy penetrante, el positivismo les permite conservar los mismos

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mtodos que las congregaciones, conformndose con cambiar el objetivo explcito. Como en la pedagoga delos religiosos, la enseanza se define en funcin del adulto por formar, no del nio por desarrollar. Ese adulto esen lo sucesivo ciudadano libre de una democracia, pero es un adulto, y la escuela se define a partir de esasexigencias sociales. Mientras que la nueva pedagoga -cuyos partidarios son al mismo tiempo opositoresdeclarados del sistema social- da confianza al impulso vital, a la espontaneidad infantil y se preocupa por lafelicidad de los alumnos, la pedagoga positivista se preocupa por elevar al nio mediante una pedagoga delesfuerzo, cuya nica motivacin es el deseo de crecer hasta el nivel del positivismo adulto. De ah la relevanciade la lengua escrita sobre la lengua hablada, del texto de autor sobre el texto libre, del anlisis racional sobre elsondeo experimental. Al exaltar la cultura formal y el esfuerzo, esta pedagoga "prolonga a fondo la tradicin

clerical" (L. Legrand). Por su laicismo y su amor a la razn, los cuadros encargados de la enseanza primariainnovaban; sin embargo, la pedagoga a la que estaban habituados sobreviva. Los republicanos considerancomo meta de la escuela al adulto positivo, no ya al adulto creyente. Pero no consideran al nio.

La pedagoga de la desconfianza es por otra parte la que ms tranquiliza a los maestros. Hay que asumir que una clasees una reunin de nios difcil de conducir. El maestro debuta con frecuencia en una escuela de pueblo donde veque le confan varias generaciones. Mientras se ocupa de un grupo de alumnos, qu hacer con los otros? Obien acepta el riesgo mayor del tumulto, constituyendo grupos de trabajo, con necesidades animadas por unadulto. o bien tiene tranquilos a los alumnos dndoles deberes y lecciones, ejercicios silenciosos y correccinrpida. En el primer caso, uno escapa rpidamente de la pedagoga autoritaria. es por ello que excelentespedagogos se niegan a irse a las ciudades, donde la presin de sus colegas y la autoridad del director lesprohibira tales mtodos. Pero la segunda solucin, ms segura, es la ms frecuente y corresponde aldogmatismo natural del adulto docente. Por otra parte, el marco escolar difcil de adaptar y ruidoso, como la

ausencia de materiales accesibles a los nios, casi no favorecen una pedagoga de la confianza, que contraraa los padres. En cambio, qu se le puede reprochar a una leccin que sigue el manual o se inspira en losConsejos de tal o cual inspector? Ahora bien, la emulacin que reina entre los autores infla los manuales dedetalles intiles pero que pesan y los programas de por s enciclopdicos reciben un interpretacin agobiante: lanica salida es la mnemotecnia.

Lo pesado de los programas y de los manuales no es lo nico en tela de juicio: su soberbia ignorancia de la edadde los nios impone a los maestros "machacar". Una encuesta con 10 000 alumnos de los cursos elementalesmostr que un problema en apariencia tan simple como: "Jacques tiene 7 estampas, Paul, 12. Cuntas mstiene Paul que Jacques?", no lo resuelve la mitad de los alumnos de 7-8 aos, y que incluso ms de un cuartode 8-9 aos tampoco lo logran. Es que a esta edad el razonamiento de la sustraccin an no se puede asimilar.De ah que sea imposible tener confianza en la inteligencia de los nios, puesto que se les preguntaprecisamente algo que los rebasa. No hay ms que recurrir a mecanizaciones, es decir automatizaciones, peroa qu precio? Casi todas las nociones de clculo figuran en los programas franceses uno o dos aos antesque en los programas extranjeros, lo mismo sucede con la gramtica. El arquetipo de esta pedagoga podra serla escuela maternal de 1880, que se esforzaba por ensear a leer a nios que todava no saban hablar! Dondela inteligencia no ha madurado, no se puede contar ms que con el hbito y la memoria. Al exigir demasiado ydemasiado temprano, la enseanza elemental se condenaba a transformar la educacin en adiestramiento.

En consecuencia, la evolucin pedaggica es muy limitada. Sobre la trama de programas inmutables, cambiandetalles. La imagen, por ejemplo, invade los libros escolares comenzando por los de geografa, y los delecciones de cosas -manuales de cosas! Al negro lo sucede el color, hacia 1920. La observacin de lasimgenes del libro se vuelve una de las recetas pedaggicas eficaces, pero no se trata de una revolucin.

No obstante, existe una excepcin donde triunfan las ideas modernas: los libros de lectura. Hacia 1870, lalectura moralizante se haba transformado en lectura instructiva -laicizacin de una tradicin orientada hacia eladulto por "educar". Esta concepcin no desaparece, sino que regresa y se acantona en el curso medio y

superior. En el curso elemental, se descubre que los nios leen mejor lo que les interesados cuentos porejemplo. Pero cmo hablar de las hadas, mientras se proscribe lo maravilloso cristiano? Al trmino de unamplio debate, el racionalismo positivista triunfa. Perrault "laicizado", los cuentos sin hadas invaden las clases:La pequea vendedora de fsforos, La cabra del seor Seguin y La caperucita roja adquieren as derecho deciudadana a principios del siglo XX.

Pese a esta concesin parcial a la psicologa infantil, la escuela elemental sigue estando dominada por lapreocupacin de formar adultos para una sociedad rural, comerciante, ahorradora -oh problemas de interesescompuestos!- y democrtica. Por ah, aparenta ser una escuela "seria", mientras que la escuela maternalrenuncia a esas preocupaciones y adopta del todo otros mtodos.

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Unidad y diversidad de la enseanza secundaria*Antoine Prost.

En realidad la enseanza secundaria del siglo XIX yuxtapona dos formaciones muy diferentes, aunque ambasadaptadas; por una parte, las humanidades clsicas se bastaban a s mismas o conducan a los estudios

jurdicos; por otra, las clases preparatorias acogan a los aspirantes en las escuelas de gobierno. Al margen, enun tiempo ms corto, la enseanza especial preparaba para las profesiones industriales y comerciales.

Aproximadamente a partir de 1880 este sistema sufre una crisis por causas mltiples. La enseanza clsica es

la ms afectada; desde entonces ya no existe el trmino de estudios literarios, porque existe una enseanzasuperior y su misin es preparar para obtenerla. Adems, se pone en duda su valor intrnseco:sigue siendoconveniente para la formacin de las clases dirigentes? Puede alguien llamarse culto e ignorar todo lo que serefiere a las ciencias en pleno desarrollo, a las instituciones y a las lenguas extranjeras? Al mismo tiempo secomplican su funcin universitaria y su funcin social; los horizontes del hombre ntegro -que tiene una visinclara y a quien nada de lo humano le es ajeno- se amplan. De ah la crisis de las humanidades clsicas.

As, entre 1880 y 1902 se entabla una larga discusin, que ya haba comenzado en 1872 con J. Simn y M.Brel, sobre las humanidades clsicas y la enseanza secundaria. sta se alimenta de una abundante y, confrecuencia, notable literatura pedaggica; los poderes pblicos contribuyen a ello con estudios muy serios,como la encuesta de 1885 en las escuelas; otra en 1888 entre los rectores; los trabajos de la comisinnombrada en 1888, presidida por J. Simn; y los trabajos de la comisin de investigacin parlamentariapresidida por A. Ribot en 1899. Todos estos documentos, por su amplitud y calidad, dan testimonio de la

importancia de esa discusin. Por ltimo, la enseanza superior que ahora forma a los profesores desecundaria y por esto influye en su evolucin pedaggica, interviene con autoridad en la controversia.

En consecuencia, es comprensible que se elabore una nueva pedagoga que defina la enseanza secundariacomo tal. Su profunda unidad tiene fundamentos, sin que ello excluya su diversidad interna. La enseanzacientfica y la enseanza especial, ya modernizada, se integran estrechamente a la secundaria y en 1902constituyen su estructura casi definitiva. Lejos de desaparecer, las humanidades clsicas, centro del debate,conservan su primaca tradicional gracias a nuevas justificaciones. Finalmente, la enseanza femenina, tras unafase de desarrollo original y autnomo, para 1925 se basa totalmente en la unidad del ciclo secundario. Paraquebrantar este edificio coherente, pero no monoltico, se precisar un crecimiento masivo del nmero dealumnos, consecuencia de la gratuidad (1930). Entonces los problemas cambian de naturaleza, pero son losmismos a los que nos enfrentamos hoy.

* EnHistoria de la enseanza en Francia 1800-1967 (Histoire de l'enseignement en France 1800-1967), Tatiana Sule (trad.), Pars, Armand Coln, 1968, pp.

245-257 y 261-271. [Traduccin de la SEP con fines acadmicos, no de lucro, para los alumnos de las escuelas normales]

Nueva pedagoga y estructura de la enseanza clsica.La nueva pedagoga.

Lo esencial de la reforma de la enseanza de 1880 a 1902 lo constituye la elaboracin de una nuevapedagoga; pero no se puede tomar ninguna medida importante, si no va acompaada por un texto que laprecise. Despus de la vana circular de 1872, lo que define el espritu de los nuevos programas es una nota de1880, bastante breve, redactada por E. Zvort y E. Manuel. En 1890, copiosos sealamientos provenientes delos informes de la Comisin J. Simn desarrollan la filosofa de la nueva pedagoga. Finalmente, despus de lareforma de 1902, la inspeccin general redacta sealamientos oficiales "ms escolares" desde el punto de vistatcnico. Sin embargo, todos estos textos se inscriben en la misma direccin evolutiva. Mientras que losejercicios de la antigua pedagoga se van quedando atrs, la nueva va tomando cuerpo.

Los reformadores hacan fundamentalmente dos reproches a la antigua pedagoga; por una parte, la excesivaimportancia concedida a la memoria sobre la inteligencia y, por otra, su enorme apego al manejo de laspalabras y no al anlisis de los hechos o a la reflexin. El tema "de las reglas" y el discurso, mecnicos overbales, en las lenguas latn o francs, ocupaban en la memoria un lugar caracterstico,y sus defensores los

justificaban precisamente como ejercicios de memoria que no requeran un esfuerzo de inteligencia.

La reforma de 1880, sin duda ms importante por otros aspectos, marca un sensible retroceso a la antiguapedagoga. La composicin en latn desaparece del bachillerato y el discurso en esa misma lengua se suprimedel examen general. Los versos latinos se vuelven optativos, y se pone mayor acento en la traduccin directaen detrimento de la traduccin inversa. Segn precisa la nota del 12 de agosto, se trata de ir del ejemplo a la

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regla, de la lengua a la gramtica y no a la inversa. La traduccin directa tambin se puede volver un ejerciciomecnico, para evitarlo se advierte contra el abuso del procedimiento de "palabra por palabra" y el usoinmoderado del diccionario. La composicin en francs, que reemplaza a la composicin en latn en elbachillerato. se separa del discurso:"se evitar el abuso de las materias (dictadas) que favorecen lasampliaciones estriles y se habituar al alumno a encontrar las ideas principales en sus composiciones".

Los sealamientos de 1890 y de 1902 a 191 I retoman los mismos consejos. En 19021a composicin en latndesaparece del programa; el propio trmino de retrica se borra de las denominaciones oficiales. Comienza elreinado de la disertacin. Al principio, la introduccin de una composicin francs en el bachillerato tena a los

profesores perplejos, porque no saban qu tema impartir. Poco a poco se van imponiendo los temas de historialiteraria, incluso cuando la historia literaria ni siquiera era aceptada; los programas de 1890 le otorgan 15 horasen segunda y en primera1; las instrucciones de 1902 condenan el curso dogmtico y continuo de literatura y elcompendio que permite hablar de autores que se desconocen; proscriben los temas ambiciosos, que repre-sentan una oportunidad para la "mentira" intelectual. El propio G. Lanson afirma que la historia literaria/'asuntode la enseanza superior", es "un azote" en la enseanza secundaria. Sin embargo, desde 1895 en el examende bachillerato se piden temas ules como -y no estamos tomando ejemplos caricaturescos-"comparar a Pascal,La Bruyre y La Rochefoucauld''mostrar la superioridad de la prosa sobre la poesa en literatura francesa delsiglo XIX y explicar las razones","el Renacimiento fue nocivo para el desarrollo espontneo de la literaturafrancesa?". El gran nmero de autores del programa multiplica los temas posibles del examen de bachillerato ycondena a los profesores a ser superficiales. As, la retrica no desaparece por completo y con frecuencia lacomposicin en francs sigue siendo el arte de estructurar las ideas recibidas. No obstante su ideal es muydiferente, y su prctica se da en las clases, cuando se utiliza una disertacin para concluir el estudio serio de

una obra. Se trata de reflexionar sobre un tema literario, extraer y organizar sus ideas generales. Es unamutacin pedaggica, del discurso a la disertacin, el plan prevalece sobre el estilo, la crtica reemplaza a laretrica.

De esta manera se afirma uno de los rasgos fundamentales de la nueva pedagoga, una voluntad de sumisin alo real. C. Falcucci, en su tesis de 1939 a la que tanto le debemos, lo subraya al repetir la frmula de J. Ferry apropsito de la reforma de 1880:"la leccin de las cosas como base de todo". Se pretende una trayectoria msemprica que racional -en estos trminos se formula en 1890 la oposicin en relacin con las lenguas muertas.Es preciso ejercitar la mente en contacto con las realidades. De ah la importancia ejemplar del mtodoexperimental, al cual Durkheim otorga un lugar privilegiado en su curso de 1904. Por lo dems, las instruccionesde 1902 insisten en el aspecto experimental de la fsica y de la geometra, y la misma preocupacin explica laconsiderable importancia que se les otorga a las ciencias naturales en la primaria, en detrimento del clculo.

Esta pedagoga emprica conduce a privilegiar la explicacin de los textos en la enseanza literaria, preliminarlgico de cualquier disertacin. "Lo que nos corresponde propiamente, dicen los sealamientos de 1890, es lalectura y la explicacin de los textos: ah est el fondo y la vida misma de la enseanza secundaria". Y an ms:"el centro de gravedad de la enseanza secundaria est en la explicacin". No nos sorprendamos, laexplicacin da la espalda al comentario puramente gramatical o de admiracin. Se vincula ms con las ideas ylos sentimientos que con las palabras y los giros. Aspira a que se reflexione sobre la naturaleza moral delhombre; es una "verdadera leccin de cosas morales profesada por escritores geniales".

1 Actualmente, la enseanza en Francia est dividida de la siguiente manera: enseanza preescolar (de los 3 a los 6 aos); enseanza primaria (curso

preparatorio, curso elemental I, curso elementa] II, curso medio I, curso medio II); enseanza secundaria, 1er ciclo, colegio (6a, 5a, 4a, 3a); enseanzasecundaria, 2o ciclo, liceo (segunda, primera, terminal); ttulo de bachiller (examen de bachillerato). N. de la trad.

En este nivel ya aparece un nuevo formalismo. Claro est que la explicacin vuelve la espalda al formalismoretrico y no aspira a constituir una coleccin de giros... Pero poco importa que sea sobre Platn, Goethe oCorneille, el objetivo no es conocer a esos autores, sino aprender a leer y a reflexionar sobre el hombre. Elcontenido de los estudios cuenta menos que el anlisis profundo que de ellos deriva y los ejercicios escolaresdeben considerarse slo como tales, independientemente de los conocimientos que parecen querer transmitir.

Este razonamiento permite justificar la enseanza de las lenguas antiguas. Las instrucciones de 1890 sonclaras: "no se trata de crear latinistas o helenistas profesionales. Simplemente, lo que se pide es que el latn yel griego, por su parte, contribuyan a la formacin general del intelecto" (Falcucci, p. 415). Lo que interesa no essaber si los bachilleres son muy buenos en latn, sino si ejercitaron su inteligencia y aprovecharon el manejo deun mtodo. Es indudable que una buena formacin de la inteligencia resulta de la prctica de la traduccindirecta del latn, an cuando no conduzca a un entendimiento real del mismo; lo que cuenta no es el resultado,es el proceso. De igual manera, no se preguntan si el razonamiento que la traduccin del latn puede convertir

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en hbito, es claramente aquel que necesitarn los comerciantes y los industriales; la inteligencia esfundamentalmente una y ciertos ejercicios no tienen rivales. Sea cual fuere el juicio sobre su contenido, laslenguas antiguas se encuentran destinadas a constituir un ejercicio irremplazable.

Esta pedagoga, que era entonces nueva, que definen tanto el mtodo experimental como la explicacin detextos, la disertacin y la traduccin directa, no ha dejado de inspirar a nuestra enseanza secundaria, y msde un discurso de entrega de premios desarrolla an hoy sus temas fundamentales. En 1939, C. Falcucciencuentra acentos simpticos para comentar los sealamientos de 1890; le parecen profundamente justos. Enla primera mitad del siglo.se establece un consenso pedaggico que prueba el inmenso xito de la ocurrencia

de Edouard Herriot "la cultura es la que queda cuando se ha olvidado todo". En efecto, por su indiferencia a loscontenidos de la enseanza, este mtodo vaco defina una cultura verdaderamente general.

Adems, esta pedagoga explica la evolucin de la enseanza secundaria. En primer lugar, salva a lashumanidades clsicas que logran conservar su antigua primaca. Permite una diversificacin interna de laenseanza mediante los contenidos, respetando la unidad fundamental de los mtodos. Por ltimo, ampla laempresa de la enseanza secundaria; la cultura que pretende dispensar es en efecto lo suficientementegeneral a partir de ahora como para exigrsela a todos los alumnos, incluso a los candidatos a las escuelasespeciales. Estas tres consecuencias son claramente visibles en la sucesin de las reformas que modifican laestructura de la enseanza secundaria, al mismo tiempo que precisan su pedagoga.

La estructura de la enseanza secundaria (1880-1902).

En 1880, adems de la enseanza especial de la cual hablaremos ms adelante, existan de hecho dosenseanzas secundarias; por una parte, una enseanza literaria cuya sancin normal era el bachillerato enletras dividido en dos partes a partir de 1874; por otra, las clases "preparatorias" para las grandes escuelas,adonde se entraba despus de 3a o 2a y que conducan o no al bachillerato en ciencias, fundado en 1852 porFortoul. De modo que la bifurcacin no haba desaparecido y, as como hemos intentado mostrarlo, la culturageneral no era ms que la cultura especial de los notables.

Con un curioso silencio, los reformadores dejan de lado la enseanza cientfica, para tomarla contra lashumanidades tradicionales. Se les hacen dos reproches muy diferentes. Por un lado, los partidarios de unhumanismo moderno discuten radicalmente su adaptacin a las necesidades de la poca. Cmo decirse cultoe ignorar todo acerca de los progresos recientes de la erudicin y de la ciencia? Es preciso recortar los progra-mas y dar lugar a disciplinas modernas. Otras crticas, ms moderadas, las formula "un partido joven, ardiente,decidido que demanda que se desechen las antiguas rutinas y que se inauguren resueltamente mtodosmodernos" (G. Boissier). Son partidarios de las humanidades grecolatinas, pero rechazan la antigua pedagoga.En la disputa de los "antiguos" y los "modernos", ocupan una posicin intermedia: son "antiguos", peroreformistas. Denunciados por todo un partido conservador, salvan a las humanidades clsicas porque realizanlas reformas necesarias a tiempo.

La reforma de 1880 (disposicin del 2 de agosto) es el resultado de un compromiso entre esas dos tendenciasdesigualmente innovadoras. A los modernos les aporta nuevos programas y horarios. El latn y el griego pierdendos aos, comenzando respectivamente en 6a y 4a. El francs, las lenguas vivas, la historia y las cienciasadquieren mayor importancia. De hecho esta victoria de los modernos sigue siendo limitada, las lenguasantiguas an ocupan la tercera parte del horario de clases propiamente secundarias, por lo cual. Ferry en sudiscurso para el examen general, puede afirmar con razn que: "las lenguas antiguas conservan an su antiguaprimaca. Pero... su estudio se ha podido diferir y concentrar a la vez" (C. Falcucci, p. 347).

A los partidarios de una nueva pedagoga, la reforma les aportaba satisfacciones ms sustanciales. En su nota

del 12 de agosto, E. Zvort y E. Manuel retomaban las principales ideas de los innovadores y postulabanprecisamente su pedagoga. Ferry no se equivoc cuando ms tarde declar que lo esencial en la reforma de1880 no haban sido los programas sino los mtodos.

Sin embargo, los programas eran demasiado pesados. Como signo inequvoco de esa sobrecarga, por primeravez aparecan los cuadros que precisaban exactamente el horario de cada disciplina. Esa aritmtica laboriosano satisfaca a nadie y muy pronto se asumi que deba revisarse el compromiso de 1880. Esto se llev a cabopor primera vez en 1884 (circular del 13 de septiembre sobre los horarios, plan de estudios del 22 de enero de1885) y luego en 1890 (disposiciones del 28 de enero sobre los programas y del 12 de junio sobre el empleodel tiempo). En cada ocasin las reducciones tienen que ver con las materias que se haban beneficiado con lareforma de 1880. En 1884, la enseanza del griego recupera lugar en 5 a, las ciencias, las lenguas vivas, la

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historia y el francs pierden 18 horas. En 1890, desaparecen las mismas disciplinas, con excepcin del francs.El cuadro siguiente, tomado de la tesis de C. Falcucci (p. 41 I), resume esa relativa restauracin de las lenguasantiguas:

Francs......................

Latn y griego...........

Lenguas vivas...........

Historia y geografa..

Ciencias....................

Dibujo.......................

Filosofa....................

total...........................

1880 1885 1890 diferencia1980/1880

21 17 18 -359 59 59 018 15 10 -824 20 171/2 -63/4

28 13 161/2 -111/2

14 14 10 -48 8 63/4 -11/4

172 154 1371/2 -341/2

Nota: Las cifras indicadas resultan de la suma de los horarios semanales en las clases secundarias (3 hrs. en 6 + 3 hrs. en 5o + 3 hrs. en 4o;etctera = 18).

Aqu se aprecia con claridad que el latn y el griego fueron los principales beneficiarios de las reformas de 1884y 1890.

No obstante, en 1890 la idea de una cultura general es ya lo suficientemente precisa para intentar un pasohacia la unificacin de la enseanza secundaria. El decreto y la disposicin del 8 de agosto modifican elbachillerato. Adems de algunas medidas de detalle que denotan la evolucin pedaggica, tales como lanotacin de 0 a 20 y la aparicin del libro escolar an optativo, esta reforma suprime la distincin de los dosbachilleratos, en letras y en ciencias. Ya no hay ms que un solo bachillerato en la enseanza secundaria. Laprimera parte es comn para todos los alumnos, la segunda se divide en dos secciones: la filosfica y lamatemtica. La bifurcacin de las secciones literarias y cientficas se traslada al final de la primera parte,imponiendo a estas ltimas las humanidades, que con frecuencia se descuidaban, si no se hubieran dejadosubsistir paralelamente las clases "preparatorias". M. Berthelot no deja de subrayar este hecho, en los famosos

artculos de la Revive des Deux Mondes, donde aboga por la necesidad de una seccin cientfica, seccin queen realidad ya exista. En 1890, en los liceos de provincia, I 265 alumnos entran a las clases "preparatorias" dematemticas elementales, en comparacin con I18 que salen de retrica y 189 de filosofa. En Saint Cyr, enclase de preparacin se aprecia el mismo fenmeno; 479 alumnos vienen de las clases "preparatorias", 52 deretrica y 207 de filosofa. Y para concluir:"la gran mayora de los alumnos que quieren concursar para lasescuelas de gobierno, hacia el final de sus estudios escapan de los cuadros de la enseanza clsica" (LaRevue des deux Mondes, 15 de marzo de 1891, p. 362).

En 1902 la unidad de la enseanza secundaria encuentra su forma contempornea.2 En efecto, ya era obvioque las letras antiguas, en su integridad. no eran compatibles con las exigencias de los exmenes de admisinde los centros universitarios. Se les poda pedir a los candidatos ms cultura general, pero no precisamente lacultura general de las secciones literarias. De ah la idea de una seccin latn-ciencias. Para la unidad de laenseanza secundaria, el sacrificio necesario se le peda al griego, lo cual era natural dentro de la lgica de unapedagoga indiferente a los contenidos de enseanza y preocupada ante todo por encontrar ejercicios formalesde inteligencia. Al griego tal vez lo habra podido salvar su literatura, pero al latn lo salv su sintaxis.

A partir de ese momento, se pueden definir las tres grandes secciones de la enseanza secundaria. Despusde un primer ciclo clsico, donde el griego se introduce en forma optativa en 4a y 3a,se distinguen tres seccionesen 2a; una seccin latn-griego (A), una seccin latn-lenguas B) y una seccin latn-ciencias (C). Se agrega unacuarta, moderna o lenguas-ciencias (D), que sigue a un primer ciclo sin latn. Sin embargo, la enseanzasecundaria proviene de una larga evolucin, la de la enseanza especial.

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De la enseanza especial a la enseanza moderna.La enseanza especial en 1880.

Las humanidades clsicas no eran muy convenientes para aquellos nios cuyos padres los destinaban a laagricultura, al comercio o a la industria. La observacin no era nueva y desde haca ya mucho tiempo en loscolegios y liceos se haban creado cursos especiales para satisfacer a esta clientela particular. V. Duruy habadado un nuevo impulso a ese tipo de enseanza, fundando lo que se llam la enseanza secundaria especial.

Quince aos ms tarde, la enseanza especial era un xito. Se haba desarrollado ms rpidamente que la

enseanza clsica pasando de 16 882 alumnos a 22 708 de 1865 a 1876, es decir un crecimiento del 35%contra un 23% del nmero de alumnos en la enseanza secundaria pblica. Adems haba permanecido fiel asu vocacin: como prueba tenemos un informe de Grard para la Academia de Pars (1881). Dos terceraspartes de los alumnos de origen familiar conocido provenan de los medios agrcola, comercial o industrial; 72% deellos se dirigan hacia esas ramas de actividad, slo el II% prosegua sus estudios o ingresaba a escuelas degobierno. As, la enseanza especial efectivamente desembocaba en la vida activa.

2 La reforma de 1902 es el resultado de las conclusiones de la Comisin Ribot. Una carta del ministro G. Leygues a Ribot fija losprincipios de la reforma en enero. En febrero interviene un voto en la Cmara. El texto decisivo es la disposicin del 31 de mayo (plan de

estudios, horarios y examen de bachillerato).

Sin embargo, este cuadro optimista comportaba algunas sombras. La organizacin de los estudios no parecamuy buena. V. Duruy la haba concebido en forma concntrica, los cuatro aos de escolaridad retomaban elmismo programa profundizndolo. El sistema favoreca la desercin, slo el 54% de los alumnos segua loscursos por ms de dos aos y una cuarta parte, toda la escolaridad. De manera que se poda pensar enreforzar esos estudios sin cambiar su orientacin, y se encarg a una comisin la preparacin de una reforma.Como testigo de la continuidad de la empresa se le confi la presidencia a Vctor Duruy (1881). Veinte aosms tarde, la enseanza especial haba desaparecido para dejar su lugar a la seccin moderna de laenseanza secundaria.Las etapas de la evolucin.

Cuatro fechas marcan la integracin progresiva de la enseanza especial a la enseanza secundaria: 1881,1886, 1891 y 1902.

En apariencia, la primera reforma (decretos del 4 de agosto de 1881 y del 28 de julio de 1882) no modifica laorientacin prctica de la enseanza especial. Los estudios duran cinco aos, es decir uno ms que en elpasado; pero se distingue un ciclo medio de tres aos y uno superior de dos; as los alumnos ms ansiosos por

entrar a la vida activa pueden dejar la enseanza especial al terminar el ciclo medio, con un certificado deestudios.

De hecho, las modificaciones son ms importantes. En primer lugar, los programas se vuelven progresivos, unao ya no puede aislarse del ciclo del que forma parte, con lo cual se espera evitar la desercin durante laescolaridad. De repente, la pedagoga cambia, hay ms tiempo, se vislumbra una formacin del entendimientopor s misma. Dos signos dan prueba de ello: el abandono de los ejercicios prcticos, que tenan un lugarimportante en el sistema de V. Duruy; y la creacin de un ttulo de bachiller de la enseanza secundariaespecial, sancin normal de los estudios, que permite el acceso a las facultades de ciencias y de medicina; sepercibe la atraccin del modelo clsico.

En 1886, se da un paso ms en esta direccin (disposicin del 10 de agosto). Los estudios se alargan un aoms y desaparece la distincin de los dos ciclos; como su modelo clsico, la enseanza especial se vuelve

continua y progresiva. Por lo dems, numerosas administraciones reconocen en el bachillerato de la enseanzaespecial los mismos derechos que en el de la enseanza clsica.

En 1891, comienza una nueva etapa (decreto del 4 de junio, disposicin del 25 de junio). Las clases de laenseanza especial reciben denominaciones tradicionales: 6a, 5a, 4a, etctera. El bachillerato deja de llamarse"especial" para tomar el ttulo de "moderno", porque el consejo superior se neg obstinadamente a llamarlo"clsico francs". No obstante conserva su inferioridad jurdica en relacin con el bachillerato de la enseanza clsica.Sin embargo, la distincin de dos clases de Ia, una literaria (6 horas de filosofa) y otra cientfica, acenta elparecido de esta clase terminal con las de la enseanza clsica.

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La reforma de 1902 acaba la evolucin; la enseanza especial desaparece como tal, ya no hay ms que unseccin moderna de la enseanza secundaria. An no lleva esta etiqueta; en la organizacin en ciclossucesivos que entonces prevalece, la seccin B del primer ciclo, sin latn y la seccin D del segundo (lenguas-ciencias) recogen la herencia de la enseanza moderna. Este bachillerato ya no se distingue de los otrosbachilleratos de la enseanza secundaria y pierde la inferioridad jurdica que todava lo caracterizaba en 1891.

A la enseanza especial la suceda una enseanza clsica sin latn.

En consecuencia, estamos en presencia de una evolucin muy rpida, que lo hubiera sido an ms sin laoposicin que los partidarios de lo clsico establecieron para acabar con ella: la igualdad de sanciones. Cmo

explicar semejante mutacin?

Las razones de la evolucin.

La transformacin de la enseanza especial en enseanza moderna no obedece a una lgica interna. Espreciso buscar las razones del advenimiento de lo moderno sobre todo en su relacin con la enseanza clsica,en el seno de un solo y mismo sistema educativo, ms que en la propia enseanza especial. En primer lugar,porque los defensores de las humanidades clsicas favorecieron esta transformacin. Efectivamente, lacreacin de una secundaria moderna era la nica salida a las contradicciones dentro de las cuales se debata laenseanza clsica. Cierto es que, si hubiese sido perfectamente lgica, debera haber rechazado de maneracategrica la constitucin de humanidades modernas. Toda su ideologa se basa en la afirmacin de la unicidadde la cultura: ya que hay un hombre eterno y los antiguos lo expresaron de manera ejemplar, cualquier for-macin humanista pasa por las humanidades grecolatinas. La propia idea de una pluralidad de culturas es para

ella escandalosa, ya que pone directamente en duda la afirmacin central del humanismo tradicional. Hablar dehumanidades modernas no es completar las humanidades clsicas sino negarlas.

Sin embargo, los defensores de las humanidades tradicionales fomentan la fundacin de una enseanzamoderna, porque ah ven el medio de escapar de la revisin desgarradora que querran imponerles losmodernos. stos sostienen que el humanismo grecolatino ya no responde a las necesidades del momento. Sibien la enseanza clsica sigue siendo fiel a su pretensin de ser la nica enseanza de cultura, no puedeeludir la intimidacin. Tiene que revisar sus programas, ampliar sus horizontes, y no solamente amputar elhorario de las lenguas antiguas, sino tambin cambiar de perspectivas. La reforma de 1880 se internaba enesta senda; a los alumnos se les impuso una sobrecarga, en tanto que las lenguas antiguas fueron reducidas asu mnima expresin, con el pesar de sus defensores. Por el contrario, admitir que no son necesarias para todos y quealgunos alumnos pueden recibir una cultura verdadera mediante otra enseanza, permita mantener una fuerteseccin grecolatina reservada para los mejores. As el asunto se ve desplazado, las humanidades tradicionalessiguen siendo la forma superior de la cultura, pero de hecho no tienen a los alumnos que merecen. En 1887 elministro E. Spuler elaborar explcitamente el siguiente razonamiento: hay que desarrollar la enseanzamoderna para los alumnos rezagados en clsica. El proceso de los alumnos sustituye al de las humanidades.

As, el fortalecimiento del latn y del griego en la seccin clsica camina a la par de la transformacin de laenseanza especial en moderna.

La posicin de los defensores de lo clsico es contradictoria. Sostienen que las humanidades tradicionales sonlas nicas vlidas o, por el contrario, admiten que constituyen otro tipo ms de humanidades. De hecho lacontradiccin slo es aparente y se resuelve en la afirmacin de una superioridad. Los defensores de lashumanidades clsicas expresamente quieren que otras sean posibles, con tal de que no sean guales a ellas.Por lo tanto, estimulan la transformacin de la enseanza especial en enseanza moderna, al tiempo que seesfuerzan por mantenerla en un rango inferior. As en 1886, mientras la reforma de 1884 acaba de reforzar ellatn y el griego en las secciones clsicas, el consejo superior constituye la enseanza especial en enseanzacontinua de seis aos pero se niega a llamarla "clsica francesa".

Su Comisin rechaza formalmente la idea de una asimilacin de la enseanza en cuestin con la enseanzaclsica. Para ella slo hay una enseanza clsica, la enseanza cuya base es el estudio de las lenguasantiguas.Cualquier otra enseanza que tuviera el mismo objetivo a travs de otros medios, en su opinin no puede serms que un simulacro de enseanza clsica no necesaria (Revue internationale de l'enseignement, 1886, II, p.353).En 1890 encontramos la misma actitud que une tres series de medidas: el fortalecimiento de las lenguasantiguas en la seccin clsica; la acentuacin del carcter clsico moderno de la enseanza especial quepierde este nombre; y el mantenimiento de un status de segunda categora de esa enseanza moderna, cuyottulo de bachillerato sigue siendo jurdicamente inferior al de la enseanza clsica.

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La reforma de 1902 parece poner trmino a esta desigualdad. La enseanza moderna desaparece como talpara dar lugar a secciones sin latn de una sola enseanza secundaria, a la vez clsica y moderna en todas sussecciones. Pero el hecho no concuerda con la teora; las secciones sin latn siguen siendo inferiores. En primerlugar, debido al reclutamiento; los mejores alumnos son orientados de manera sistemtica hacia las seccionesclsicas, prctica inevitable puesto que el desarrollo de la enseanza moderna se haba fomentadoprecisamente para permitir que las secciones ms nobles se aligeraran y no tuvieran que recibir a los alumnosmenos dotados. Pero adems, por su organizacin pedaggica, la enseanza moderna reconocaimplcitamente la superioridad de las humanidades tradicionales; haba fracasado al querer crear un humanismoen verdad moderno y ese fracaso estaba inscrito en las propias causas de su evolucin.

En efecto, para conservar una originalidad pedaggica, la nueva enseanza debi haberse defendido de laatraccin que ejerca la enseanza clsica. Tanto era el prestigio de esta ltima que el asunto habra sido difcilaun cuando las escuelas modernas hubiesen sido distintas de las clsicas, como lo deseaba Bral, casi sloinspirndose en la distincin de las reaischulen y los gymnasium de Alemania. En la estructura francesa tenervarias secciones en una misma escuela, con seguridad era imposible. Los profesores se sentanmenospreciados; en los patios de recreo los alumnos se hacan tratar de "francs" o de "no latino" por suscamaradas de las secciones clsicas. Cmo la enseanza especial no iba a desear obtener reconocimiento yconsideracin imitando a su prestigiado superior?

Por lo dems, acaso se le ofreca otra va que no fuera esa imitacin para volverse una enseanza de culturageneral? Aqu nos topamos con una dificultad mayor del pensamiento pedaggico, que an no se ha resuelto. VDuruy haba intuido la posibilidad de una enseanza prctica y cultural al mismo tiempo. Aquel hijo de un obrero

de los Gobelinos3

senta, aunque de manera algo confusa, que de una enseanza prctica e incluso de los tra-bajos del taller poda resultar una formacin general del entendimiento. De ah su insistencia por igual paraambos calificativos de la nueva enseanza, "secundaria" y "especial".

No obstante, sus sucesores no llegan a entender esa int