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LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN ESTADOS UNIDOS:EL ÚLTIMO CUARTO DE SIGLO

ÚRSULA CASANOVA (*)DAVID BERLINER

Comunidades grandes y relativamentebien financiadas en el ámbito de la investiga-ción educativa existen sólo en un puñado depaíses. Entre ellos, Estados Unidos parece serel principal inversor en investigación educati-va, aunque, como porcentaje del gasto nacio-nal en educación, se estima que la financiaciónde la investigación básica no es mayor del 0,1por 100, sobre el 0,001 del presupuesto totalde educación (Shavelson y Berliner, 1988).Esto representa un porcentaje extraordinaria-mente bajo de inversión en educación, com-parado con los gastos de las compañías deelectrónica avanzada, farmacéuticas y militaresen Estados Unidos. Otras naciones, con meno-res presupuestos generales pueden, de hecho,estar más comprometidas con la investigacióneducativa. Sin embargo, debido al enorme pre-supuesto general de Estados Unidos, incluso el0,1 por 100 del modesto presupuesto de edu-cación genera considerables recursos para lainvestigación. Como resultado, Estados Unidosha construido una comunidad de investigaciónmayor que ninguna otra nación.

El dinero público del gobierno federal,canalizado a través de las instituciones acadé-micas, centros de investigación y laboratorios,y las ayudas directas a los investigadores,han contribuido al crecimiento de la inves-tigación educativa como campo de estudio.

Las fundaciones privadas y los gobiernosestatales y locales han proporcionado fon-dos adicionales. Sus esfuerzos combinadoshan generado un cuerpo creciente de bib-liografía sobre investigación educativa re-cogido en miles de libros y revistas ycompartidos públicamente por un número deasociaciones dedicadas a la investigación edu-cativa. Entre ellas, la más grande, con diferen-cia, es la American Educational ResearchAssociation (AERA).

En este artículo ofreceremos, en primerlugar, una visión general de la amplia em-presa investigadora de Estados Unidos. Sedescribirán algunas tendencias generalesevidentes en la AERA y en otras organiza-ciones, a lo que seguirá un análisis más de-tallado de tres sub-áreas de investigacióneducativa: metodología de investigación,administración de la educación, y psicolo-gía educativa. Las tendencias en estas áreasparecen haber evolucionado en direccio-nes similares y son así ilustrativas de aque-llas que parecen impregnar todas las áreasde la investigación educativa en EstadosUnidos, en este momento.

Seguiremos este análisis con nuestravaloración de los cambios que han tenidomayores efectos en el pensamiento educa-tivo y en la práctica, y finalizaremos el ar-

(*) College of Education. Arizona State University.

Revista de Educación, núm. 312 (1997), pp. 43-80

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tículo con algunas predicciones sobre lainvestigación educativa en Estados Unidosen el próximo futuro, los primeros añosdel siglo XXI.

EL CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓNEDUCATIVA EN ESTADOS UNIDOS

La investigación educativa en EstadosUnidos suele tener dos raíces: se genera porla necesidad del gobierno o por la curiosi-dad de un investigador. Cuando el gobiernofederal patrocina investigación suele consult-ar a un distinguido panel de asesores de lacomunidad de investigadores y a las asocia-ciones profesionales (docentes, matemáti-cos, etc.). Los temas de estudio que parecende interés nacional se seleccionan y se pro-porciona fondos para realizar investigaciónen estas áreas. Por ejemplo, en décadas re-cientes, un panel de asesores promovió elestudio del pensamiento del profesor y, a lolargo de diez años, el gobierno federal invir-tió millones de dólares para estudiar este fe-nómeno. Otro panel recomendó el estudiode programas que tuvieron éxito en la aten-ción a la infancia en riesgo y, de nuevo, segastaron millones de dólares durante unoscuanto años para estudiar este tema. El go-bierno federal también puede crear un cen-tro durante varios años para seguir susobjetivos (por ejemplo, el Centro de Investi-gación sobre la Enseñanza, el Centro de laEnseñanza de la Historia, el Centro de Estu-dio de la Evaluación (assessment). Estos cen-tros suelen crearse en una universidad, amenudo con mucha dedicación a la investi-gación. Una tendencia reciente ha sido divi-dir el trabajo académico y empírico de uncentro entre un consorcio de investigadoresuniversitarios.

El gobierno federal puede realizar unaconvocatoria abierta entre los investigado-res y las organizaciones de investigaciónen torno a temas sobre los que el gobiernoquiere saber más. Por ejemplo, los investi-

gadores pueden competir para obtener fon-dos federales para estudiar la dirección esco-lar o las necesidades del docenteprincipiante, o para trabajar en la mejora dela enseñanza de la física en la escuela secun-daria superior. Se dotará un pequeño núme-ro de propuestas sobre un tema que seapreocupación del gobierno. Con menos fre-cuencia, se anuncia una convocatoria abiertasin temas específicos. En estas convocato-rias, a unas pocas ideas prometedoras se lesotorga una modesta cantidad de dinero, engeneral, por cortos espacios de tiempo, amenudo sólo durante un año. Estos progra-mas abiertos de «propuestas no solicitadas»han tenido una dotación muy escasa, impi-diendo a los investigadores menos conoci-dos y a los investigadores de institucionesmenos prestigiosas, la posibilidad de obte-ner fondos federales para estudiar ideasque pueden no estar en la línea principalde la investigación en la nación. Debido aque la Financiación federal se realiza muya menudo en forma de grandes ayudas alos centros de investigación, o como grandescontratos a investigadores bien conocidos, losinvestigadores jóvenes y las instituciones me-nos prestigiosas reciben una parte muy pe-queña de los fondos federales disponiblespara la investigación.

Entre las agencias federales en EstadosUnidos que patrocinan grandes cantidadesde investigación educativa está el Departa-mento de Educación y la Fundación Nacio-nal de Ciencia, aunque algunas otrasagencias también pueden patrocinar inves-tigación relacionada con la educación (Ser-vicios Humanos y de Salud, Desarrollo dela Vivienda y Urbanismo) y, hasta los re-cientes recortes en su presupuesto, los dis-tintos servicios del Ejército (Oficina deInvestigación Naval, Agencia de Proyectosde Investigación Avanzada).

Es menos común que los diferentesestados patrocinen investigación básica,en oposición a la investigación práctica,aunque los estados más ricos tampoco lohagan mucho. El dinero estatal para inves-

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tigación se suele dirigir a la evaluación deprogramas y a temas de evaluación (assessment)de alumnos. Por ejemplo, el estado de Cali-fornia, con una de las diez mejores econo-mías del mundo, gasta un buen volumen dedinero para patrocinar investigación sobretemas tales como el uso de la tecnología enlas escuelas, el desarrollo de instrumentosestatales de evaluación de alumnos, un estu-dio sobre las necesidades médicas de la ju-ventud, o la evaluación de programas dementorización del profesorado en el estado.

En general, los fondos para la investiga-ción del Departamento de Educación del Es-tado suelen dirigirse a las necesidadesprácticas y a los programas desarrollados ensu circunscripción. A menudo, los estadospatrocinan investigación en relación con lasnecesidades educativas de sus poblacionesespeciales (los americanos nativos en Arizo-na, los chicanos de California, los puertorri-queños de Nueva York, los haitianos deFlorida, etc.) o a los temas que preocupande forma especial al Estado (las escuelasrurales de Dakota del Norte, el bilingüis-mo en los estados el sur, las necesidadessanitarias de los americanos nativos, lasnecesidades de educativas especiales enciertas comunidades, etc.).

Los Laboratorios de Investigación yDesarrollo Educativo también llevan acabo investigación finalista y la difusión dela investigación en el plano estatal y regio-nal. Desde mitad de los años sesenta, losmás o menos diez laboratorios regionalesdotados con fondos federales (su númeroha cambiado con los años) se han encarga-do de divulgar la investigación desde loscentros de investigación y otras fuentes.Esto requiere, a quienes los llevan a lapráctica, investigación y evaluación localpara controlar la transferencia de las ideasy programas basados en la investigación.Por ejemplo, los laboratorios regionaleshan ayudado a promocionar el aprendizajeen cooperación, desarrollando mini-cursospara proporcionar formación permanen-te del profesorado, formación a los direc-

tores en los principios derivados de la in-vestigación sobre las escuelas eficaces, hanpuesto en marcha programas de educacióna distancia en las escuelas rurales, etc.Cada uno de estos esfuerzos requiere al-gún tipo de evaluación y, en ocasiones,más investigación básica para estudiar losfenómenos de interés. Por ejemplo, la eva-luación de la actuación de los docentesprincipiantes en California, realizada a pe-queña escala por un laboratorio regional,se diseñó para ayudar a los centros de for-mación a preparar mejor a los nuevos pro-fesores. Como el estudio continuó, setransformó en uno de los proyectos másgrandes de investigación básica llevado acabo por un Departamento de Educaciónde Estados Unidos, dando como resulta-do un estudio de varios años y varios mi-llones de dólares para estudiar el tiempode instrucción y la enseñanza efectiva(Fisher y Berliner, 1985; Berliner, 1990).

Los investigadores individuales prosi-guen su indagación compitiendo por algu-na investigación finalista financiada yapoyada por el gobierno federal, y envian-do propuestas no solicitadas cuando seanuncian convocatorias abiertas. Sin em-bargo, los esfuerzos investigadores de losindividuales son a menudo apoyados porfundaciones privadas, de las que existenmuchas en Estados Unidos. Por ejemplo, elprimer autor de este artículo recibió fon-dos de una fundación de investigacióneducativa para recuperar y analizar el im-pacto de un estudio de hace 50 años sobrelos americanos nativos que tuvo implica-ciones en la política educativa, y la segun-da autora recibió fondos de la mismafundación para estudiar al profesorado conexperiencia y al principiante.

Fuentes adicionales de financiaciónpara los investigadores independientesprovienen de las instituciones de educa-ción superior en las que trabajan. Éstasdisponen de pequeñas ayudas para elpersonal y estipendios para ayudar alalumnado de postgrado, lo que posibili-

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ta la realización de investigaciones relativa-mente baratas. En general, el tiempo de or-denador se otorga a los investigadores sinayudas, haciendo posible el análisis y re-análisis de grandes volúmenes de datos.

Los estudiantes de postgraclo también ge-neran investigación. Unos 7.000 estudiantesconsiguen cada año el grado de doctor, ade-más de unos 86.000 que acaban los estudiosde maestría en educación (Lagenuann, 1996).Casi todos los estudiantes de doctorado reali-zan un proyecto de investigación, y algunosde los de maestría han de realizar también untrabajo de investigación como tesis. Aunquelos estudios no siempre sean de gran calidad,algunos llegan a fonnar patte de la bibliografíasobre investigación. Esto ocurre particular-mente en aquellos trabajos realizados en lasuniversidades con una tradición más rigurosade investigación. También es bastante comúnque el trabajo de los estudiantes se publiquecuando la investigación se ha llevado a cabocon el patrocinio de uno de los centros de in-vestigación antes mencionados, que a su vezdan trabajo a muchos estudiantes. Sin embar-go, la formación en investigación y la demos-tración de la competencia investigadora quenecesitan los doctorandos en educación, pare-ce tener poco efecto en sus futuras vidas pro-fesionales. La media de informes deinvestigación publicados por doctores en elámbito de la educación a lo largo de su vidaes de uno, su propia tesis doctoral.

En los últimos años se ha animado alpropio profesorado a realizar investigaciónsobre problemas de su interés y del de laescuela de la que forman parte. Estos estu-dios requieren un presupuesto muy bajo, amenudo sólo el tiempo que dedican losdocentes. Sólo una pequeña fracción deesta investigación llega a convertirse enreferencias archivadas, pero se presentanormalmente en asociaciones profesiona-les de un estado (por ejemplo, en la Aso-ciación de Supervisión y Desarrollo del

Currículum de Arizona o la Asociación deEducación del Estado de Washington). Estainvestigación constituye una creciente fuentede conocimiento sobre la enseñanza y la es-colaridad en el plano local o estatal, pero to-davía representa una parte muy pequeña dela productividad investigadora de la nación.

EL PECULIAR CONTEXTO DE IA EDUCACIÓNPÚBLICA EN ESTADOS UNIDOS

Antes de finalizar esta visión general so-bre la investigación en Estados Unidos, se hade tener en cuenta que en este país, a dife-rencia de otras naciones, ¡tiene unos 15.700distritos escolares separados '! Cada uno deestos distritos opera con financiación localseparada (lo que constituye una fuente degran desigualdad), ofrece curricula diversosy atiende a diferentes poblaciones (como re-sultado de la disgregación de la vivienda envastas zonas de Estados Unidos). Muchos delos distritos más diversificados desde el pun-to de vista étnico, linguístico y económicoson bastante pobres y no pueden permitirseenviar al profesorado a reuniones profesio-nales, ni tampoco llevar a cabo investiga-ción. Estos distritos no suelen implicarse enningún tipo de investigación y sólo con mu-chas dudas llevarán a cabo reformas basadasen la investigación. El cambio educativo enEstados Unidos es como un coche lento quecoge una ruta alternativa interesante de vezen cuando, a menudo encuentra un callejónsin salida, y vuelve a la vía príncipal. Pocosde estos desvíos han dejado una huella du-radera en el sector educativo, por ejemplo,las pruebas de logro, los jardines de infancia,el uso de recursos multimedia. Muchos deellos, como las máquinas de enseñanza o las«nuevas» matemáticas, son ahora sólonotas a pie de página de la historia dela educación.

(1) Para más información consultar el glosado.

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El cambio educativo basado en hallazgosde la investigación o en las propuestas de launiversidad, suele tener lugar en grandes áreasurbanas y en los distritos más ricos. En los máspobres y en las áreas rurales el cambio se pro-duce poco a poco, si es que se produce, y sue-le acontecer debido a un docente carismáticoo a un administrador que puede promover in-novaciones basadas en la investigación. La ca-racterística más común de la mayoría de losdistritos escolares independientes de EstadosUnidos es la estabilidad en el aula durante lar-gos períodos de tiempo (Cuban, 1989; Tyack yCuban, 1995). La mayor parte de este siglo, lacomunidad de investigadores y la de docenteshan vivido en mundos distintos, persiguien-do finalidades separadas, con poca superposi-ción en sus agendas. Afortunadamente, en losúltimos años, la separación ha comenzado areducirse ligeramente, un tema al que nos re-feriremos más adelante.

Volvemos ahora a la presentación delas tendencias generales de la investigacióneducativa en las últimas décadas, tal comose refleja en el programa del congresoanual de la AERA. A esta discusión seguiráuna aproximación más pormenorizada dealgunas actividades en determinados ámbitosde la investigación educativa.

LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVAREFLEJADA EN LOS bycuEvrRosANUALES DE JA AERA

La AREA cuenta con más de 30.000miembros, de los cuales, casi la mitad asis-te a su encuentro anual. Aunque la mayo-ría de sus miembros son de EstadosUnidos, el atractivo internacional de la or-ganización se ha ampliado durante la úl-tima década y en la actualidad representael 15 por 100, una cifra nunca antes co-nocida. Miembros nacionales e inter-nacionales participan en las más de 1.000presentaciones de comunicaciones y sesio-nes que llenan el horario de cuatro días ymedio de cada encuentro anual.

Además de los miembros de la AERA,existen otros varios millares de investigado-res implicados de forma regular en estudioseducativos. Participan en organizaciones ta-les como la Asociación Americana de Psico-logía (APA), la Asociación Nacional dePsicólogos Escolares (NSP), la Asociación deSupervisión y Desarrollo del Currículum(ASDC), el Consejo de Niños Excepcionales(CEC), el Consejo Universitario de Adminis-tración de la Educación (UCEA), además devarios grupos profesionales como el ConsejoNacional de Profesorado de Matemáticas(NCTM), el Consejo Nacional de Estudios So-ciales (NCSS), y la Asociación Nacional deInvestigación en Enseñanza de las Ciencias(NARST). El tamaño y la diversidad de la co-munidad de investigadores en Estados Uni-dos dificulta su caracterización. Sin embargo,intentaremos presentar una visión general delas tendencias en este campo desde princi-pios de los años setenta, tal como se reflejaen el programa anual del congreso de laAERA. Estas tendencias recogen las meta-morfosis de la investigación educativa du-rante los últimos veinte arios.

LA ASOCIACIÓN AMERICANA DEINVESTIGACIÓN EDUCATIVA (AERA)

La historia de la investigación educativaen Estados Unidos durante los últimos veinti-cinco años está estrechamente ligada con laAsociación Americana de Investigación Edu-cativa (AERA), la asociación más grande y am-plia dedicada a la investigación educativa enEstados Unidos. En los arios cincuenta, unos300 miembros asistían a los encuentros anua-les. El nivel de participación cambió despuésdel lanzamiento del Sputnik por los rusos en1957. El éxito de los rusos desconcertó a Esta-dos Unidos y centró la atención de la naciónen la educación. En lo que ya se ha convertidoen una práctica cotidiana, se culpó a la educa-ción de la falta de predominio del país en laexploración espacial. La creencia llevó al go-bierno de Estados Unidos a aumentar el

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gasto en educación. La investigación edu-cativa y la formación de investigadores enel ámbito de la educación, estaban entrelas actividades que se beneficiaron delnuevo énfasis federal en la mejora de laeducación.

A finales de los años sesenta, se ha-bían establecido los primeros centros deinvestigación y laboratorios regionales de-dicados al estudio de la educación. Unnuevo grupo de investigadores se sintióatraído por los encuentros anuales de laAERA, la participación fue aumentando arazón de varios miles por año. Los pocosmiles de los sesenta, se convirtieron enunos 12.000 participantes en 1995, y lascinco divisiones originales de la organiza-ción se convirtieron en doce. La última,la División L, establecida ese mismo añose centró en la política de investigacióneducativa. La tabla 1 muestra el númerode miembros y el de sesiones inde-pendientes de los años seleccionados.También incluye la relación entre losmiembros y el número de presentacionesprogramadas cada año.

TABLA 1Miembros de AERA, número de sesiones

por año y proporción entre ambos

Año Miembros Sesiones Sesilmiern.

1960 1.774 19 0,01

1972 10.198 295 0,03

1980 13.160 380 0,03

1985 13.558 717 0,05

1990 16.628 855 0,05

1995 22.178 1.008 0,04

Por primera vez, en 1972, el programadel congreso anual de la AERA incluyó ellistado de los temas contenidos en las pre-sentaciones. Ese año la lista incluía 185 se-siones, que han aumentado hasta 1.005 en1995. La lista de temas la plantea cada pre-sidente de cada División, en parte median-te las categorías elegidas por los queenvían propuestas a las Divisiones. De estemodo, las categorías no están predefinidasy, desde luego, a menudo son redundantesy susceptibles de múltiples interpretacio-nes. Sin embargo, es posible discernir ten-dencias a través del análisis de loscontenidos de los índices anuales. Y, debi-do al importante papel representado por laAERA en el desarrollo de la investigacióneducativa en Estados Unidos, los temasque aparecen en los índices de los progra-mas de cada ario son como una narraciónde las direcciones del ámbito, sus vueltas ygiros, como improntas dejadas en la arenade la investigación educativa. En nuestrodeseo de reflejar de forma fidedigna laevolución de la investigación educativa enEstados Unidos en los últimos veinticincoaños, hemos analizado el contenido de es-tos índices 2.

El contenido de los índices de los pro-gramas del congreso anual entre 1972 y1995 se utilizó de forma preliminar para si-tuar los cambios en el ámbito. Comenza-mos con 1972 (el primer año en que sedesarrolló el índice) y nos saltamos 1975porque estaba demasiado cerca de 1972. Apartir de 1980 realizamos saltos de cincoen cinco años hasta 1995.

Este procedimiento nos permitió orde-nar los temas de formas distintas para identi-ficar los que sobresalían en un determinadoaño y compararlos a través de los arios paratener un sentido de la evolución de la inves-tigación educativa en Estados Unidos. Unode los análisis consistió en identificar los diez

(2) Para la elaboración de este artículo se ha limitado el análisis del contenido de los índices a una selec-

ción de cinco años de un período de 25: 1972 (el primer año en el que se incluyó un índice), 1980, 1985, 1990

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LOS DOS TEMAS TRATADOS CON MÁSFRECUENCIA

primeros temas para cada uno de los añosseleccionados entre 1972 y 1995. Estos te-mas se presentan en la tabla II. La tablacontiene el número de sesiones dedicadas La formación del profesorado ha sido

TABLA IITemas con más frecuencia (F) en las sesiones de la AERA (Ss) en

1972, 1980, 1985, 1990 y 1995

Orden 1972-Ss•295 72 1' F/Ss 1980-Ss ...380 80 F F/Ss 1985-S5-717 85 E F/Ss 1990-55855 90 E E/Ss 1995-Ssn I108 95 E l'/Ss

I Evaluación 50 0,19 Evaluación 78 0,2 Informática 55 0,08 Itefornli edu. 63 0,07 Refonna tx.lu. 133 0,13

2 Métodos 32 0,11 Polilicas 63 0,17 Forma. pide 44 0,06 l'ab. aiperior 63 0,07 Ikimra. Kok. 114 0,11

3. Edu. minorías 31 0,11 Currículum 41 0,12 Evaluación 36 0,05 Currículum 45 0,05 Infortnática 96 0,1

4 Estudiantes 26 0,09 lAs, de if1VCS. 43 0,11 Género 32 0,01 Rama. prufe. 43 0,05 IX., pul-asió 77 0,08

5 Forma. pide. 25 0,08 Medición 40 0,11 Des. protesio. 27 0,0.4 Ad. de la edu. 41 0,05 «l'estimo 74 0,07

6 «Testing» 24 0,08 Aprendizaje 33 0,09 Política edu. 24 0,03 Cog. del pro 39 0,05 Currículum 74 0,07

7 Informática 21 0,08 14ifer. indivi. 30 0,08 I/iseñoinaru 23 0,03 Cognición 3.8 0,04 Cognición 71 0,07

8 Lectura 23 0,08 Forma. profe. 29 0,08 «léstinga 22 0,03 Política edu. 32 0,04 Cantono soc. 65 0,06

9 A. de la edu. 21 0,07 Informática 27 0,07 Edu. SUFX.14.1. 20 0,03 Pruebas esta 28 0,03 Ad, de L1 ,.'do. 65 0,06

10 Diler. indivi. 21 0,07 Lectura 21 0,06 Efec. escolar 20 0,03 Dts. prolisio. 26 0,03 Evaluación 62 0,06

al tema así como la relación entre el núme-ro total de sesiones y las dedicadas al pro-blema. Las siguientes conclusiones puedenderivar de los contenidos de la tabla.

uno de los temas más repetidos en la reu-nión anual de la AERA en los últimos vein-ticinco años. Se encuentra entre los cincotemas más elegidos de todos los años ana-

y 1995. Debido al incremento del tamaño del programa durante estos años, se calculó la relación entre el nú-

mero total de sesiones del mismo y el número de temas contenido cubierto en estas sesiones. Se hizo un listadoy una codificación de los temas. A veces fue necesario combinarlos para evitar redundancias y facilitar el aná-

lisis. Por ejemplo, en 1985 aparecían tres sesiones en listados separados como: aprendizaje basado en el orde-

nador, aplicaciones informáticas y tecnología instructiva. Las hemos englobado bajo un sólo tema:

«informática». La resolución de problemas la hemos incluido en la cognición, y combinamos las pruebas estan-

darizadas con la evaluación (assessment) de alumnos. Sabíamos que no era una solución perfecta, pero dada la

idiosincrásica historia de las elecciones de los temas, y la imposibilidad de examinar el contenido de las pre-sentaciones, servía para nuestros propósitos. A partir de aquí, los temas se ordenaron de diferentes maneras

para identificar su predominancia por año y a través de los cinco años de análisis. Para hacer el recuento más

manejable utilizamos el sistema de incluir sólo los temas tratados por diez o más presentaciones. Así, cada ref-erencia realizada en este artículo al número de sesiones tratado por tema, comienza en la cota del diez.

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'izados excepto en uno, 1980. En ese ariose encontraba entre los diez primeros. Estoes interesante, dado que la División K, queaglutina a investigadores interesados en in-vestigación sobre la enseñanza y la forma-ción del profesorado, fue la penúltimacreada en la AERA y su apreciación notuvo una acogida unánime. Sin embargo,este tema ha seguido de forma destacadaen el programa durante los últimos veinti-trés años.

Sólo otro de los temas llega casi a al-canzar la ubicua presencia de la formacióndel profesorado, se trata de la tecnología yla informática educativa. Esta área, al igualque la de la formación del profesorado,aparece entre los diez primeros temas entodos y cada uno de los años selecciona-dos, aunque con subidas y bajadas. Realizóuna respetable aparición en 1972 cuandose colocó en séptimo lugar con 24 presen-taciones. No sabemos las razones de suinestabilidad en la clasificación, ni el por-qué de la temprana atención recibida porla comunidad de investigadores. La infor-mática en la escuela era una idea futuristaen 1972 dado que, en aquella época, losordenadores eran caros y su utilizacióncomplicada. De este modo, nos sorprendióque recibiera más atención aquel año quela enseñanza de la lengua, las matemáticasy la educación para los «desaventajados»,temas muy bien financiados por el gobier-no en esa época.

PRUEBAS ESTANDARIZADAS, EVALUACIÓN YREFORMA EDUCATIVA

La evaluación ha sido otro tema popu-lar durante la muestra de años analizados.Apareció entre los cinco primeros temas en1972, 1980 y 1985 y entre los diez primerosen 1995. Su descenso en la clasificaciónfue inesperado ciado el aumento de de-manda de responsabilidad y de rendimien-to de cuentas, sin embargo, la evaluación

es una categoría amplia y algunos de losaspectos que solía incluir se engloban aho-ra en la vasta y nueva categoría de «refor-ma educativa» (que apareció por primeravez como «mejora de la escuela», en1985). Las pruebas estandarizadas, muy cer-canas a la evaluación, también han apareci-do entre los diez primeros temas casi cadaaño, pero descendió al puesto 27." en 1980,volviendo a aparecer en el 5.° en 1995. La ca-tegoría «testing» engloba la preparación einterpretación de pruebas estandarizadas,mientras la evaluación se refiere al conjun-to de actividades diseñadas para valorarprogramas y organizaciones.

La reforma educativa se ha convertidoen el eslogan obligado de los políticos deEstados Unidos. Esto ha sido así desde lapublicación, en 1983, del informe A Nationat Risk, por el Departamento de Educacióndel gobierno de Reagan. Desde entonces,al lamentable estado de las escuelas públi-cas en Estados Unidos se le ha culpado detodos los problemas del país. Esto ha lleva-do a una escandalosa entromisión de lospolíticos y la empresa en el diseño de lapolítica educativa, incluyendo varias ab-sorciones de distritos escolares por el go-bierno del Estado, una acción impulsadapor la Asociación Nacional de DirectoresEjecutivos del Estado en 1986 (Tyrack,1990) y la promoción de los planes de lasescuelas por contrato y el vale escolar. (Verglosario).

La eliminación de la autoridad de laescuela local representa una tendencia sig-nificativa en la evolución política de Esta-dos Unidos. La independencia de las«escuelas locales» ha sido celosamente sal-vaguardada durante toda la historia delpaís. De hecho, la lucha de padres y comu-nidades contra la integración escolar de losaños sesenta fue, de forma evidente, endefensa de esa autonomía política. El cam-bio en el ambiente nacional que permitióquebrar la independencia política de lasescuelas es un indicativo de la profundi-dad de la desconfianza generada en torno

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a un bastión tradicional del control social,que es elegido por los consejos escolares.Toda esta desconfianza, y las ventajas polí-ticas que pueden extraerse de ella, hadado lugar a una potente ola de reformaeducativa. Esta evolución se refleja en losprogramas de la AREA.

Este primer indicio apareció en las 17sesiones del índice del programa de 1985como «mejora de la escuela», tema quesuena más bien optimista. El interés se in-crementó en 1993, con 63 sesiones, llevan-do a este tema, hasta entonces inexistente,a aparecer entre los diez primeros. Ya noes una mirada optimista hacia la mejora,ahora es un severo mandato a reformar (oalgo diferente). Se parte de la imposibili-dad de «mejorar» las escuelas por lo quehan de ser «reformadas». Cinco años des-pués, en un denso programa de 1.008 se-siones, la reforma educativa ocupó 133, esdecir, el 13 por 100 del total.

El rápido incremento de investigaciónsobre ese tema es particularmente intere-sante porque no se realizó de forma gra-dual, como otros que hemos descrito.Apareció totalmente maduro y se dobló encinco años. Existían dos razones para esedesarrollo: en primer lugar, el relativamen-te poco dinero dedicado a educación porlos gobiernos de Reagan/Bush (1980-1992)se destinó a la reforma educativa. En se-gundo lugar, los estados (ayudados pormuchos directores ejecutivos elegidos almismo tiempo que Reagan) comenzaron aimpulsar esta agenda y a invertir dinero enestrategias de reforma. La mayor parte deeste dinero no se destinó a investigaciónsino a la puesta en práctica y evaluación deprogramas (aunque a veces también sirvie-ran de base para la investigación). Pero estaspolíticas pusieron poco esfuerzo e interés enllevar a cabo estudios para identificar proble-mas y buscar soluciones alternativas. Las so-luciones fueron: controlar al profesorado y alos sindicatos, dar a las familias libertad parallevar a sus hijos a cualquier escuela para au-mentar la competitiviclad, y dejar que preva-

lezca el «libre mercado». Este movimientoha venido acompañado de una cacofoníade voces estridentes que han erosionado laconfianza y la ayuda pública a las escuelaspúblicas (Berliner y Biddle, 1995).

El aumento del interés por la mejorade la escuela y, más recientemente, por larenovación total de las escuelas a través dela reforma, ha llamado la atención no sólosobre la preparación del profesorado sinotambién sobre el desarrollo profesional deldocente con experiencia. Esta tendenciacomenzó a mostrarse en el programa anualde 1985, en el que se dedicaron 27 sesio-nes al desarrollo profesional del profesora-do, colocando este tema entre los diezprimeros de ese ario. El desarrollo profe-sional ocupó un lugar similar en 1990, ycomenzó a aumentar hasta colocarse entrelos cinco primeros dado que el número desesiones se triplicó en 1995. De forma pa-ralela emergió el interés por el pensamien-to del profesor en los últimos diez años. Eltema «efectividad del docente» con sólo 15y 11 sesiones respectivamente en los pro-grama de 1980 y 1985, se convirtió en unárea más elaborada a medida que la psico-logía cognitiva ganaba aceptación en lapsicología de la educación. Así, en 1990,«el conocimiento del profesor« congregósuficientes sesiones (39) para situarse entrelos diez primeros temas de ese año, perono se encontraba entre los diez primerosen 1995 (aunque estaba en el lugar 19 deun total de 63). En ese año, la reforma edu-cativa y la formación del profesorado do-minaron el programa anual ocupandoentre los dos 247 sesiones.

COGNICIÓN

Una de la rupturas conceptuales mássignificativas de los últimos veinticincoarios de investigación educativa en EstadosUnidos ha sido la de la «cognición». El ale-jamiento del conductismo ya era evidenteen 1972. En ese año no hubo sesiones cla-

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ramente identificables con el conductismoy con sus descendientes, la investigaciónde proceso-producto, pero hubo 12 sesio-nes sobre cognición. En 1980 las sesionessobre el tema fueron 18, bajando ligera-mente en 1985. Pero la cognición creció deforma considerable en presencia y acepta-ción en 1990. Este año, con 38 sesiones,estuvo entre los diez primeros temas, yluego casi se dobló (71) en 1995. El rápidoaumento del interés por la psicología cog-nitiva refleja, como veremos más adelante,los cambios que están teniendo lugar en lapsicología de la educación. Estos cambiosse pueden relacionar, en parte, con la ne-cesidad de estudiar los procesos que elconcluctismo desatendió: resolución deproblemas, creatividad, etc. Pero tambiénactuaron otros factores.

La traducción de los trabajos de Piaget,y luego Vygotslcy, tuvo un gran impacto enla investigación educativa en Estados Uni-dos. La influencia de estos investigadores,que no estaban atados por la tradiciónconcluctista del país, produjo un giro con-ceptual profundo en Estados Unidos. Hoyrigen en la cotidianidad las teorías cons-tructivistas más que las conductistas. Loscambios de este giro se aprecian menos enlas escuelas, pero la formación del profe-sorado comienza a estar imbuida por estasteorías y muchos licenciados salen de lasuniversidades con unos conocimientos bá-sicos sobre constructivismo. Sin embargo,el constructivismo como tema no cruzó lalínea base que hemos elegido (diez o mássesiones) hasta 1995 que tuvo 16 sesiones.

CURRICULUM

El interés por el currículum como ám-bito de investigación también es de cose-cha reciente en Estados Unidos. Este tema(incluyendo teoría y práctica) no aparecióhasta el programa de 1972, pero tuvo 44sesiones en 1980. Aunque descendió al

puesto 31 en 1985, en 1990 recuperó el ni-vel de 1980, y luego casi se dobló, con 74sesiones, en 1995. El creciente interés porel currículum también se puede relacionarcon los trabajos de Piaget y Vygotsky. Elproceso lineal del pensamiento tan biensimbolizado en las máquinas de enseñanzaprogramada de Skinner, ha dado lugar auna integración curricular con la apariciónde una visión más holística de los procesosde pensamiento defendidos por las recien-te teorías.

El «currículum integrado» es quizásuna de las innovaciones curriculares másinfluyentes que ha captado el interés delos docentes en los últimos años. Se ha he-cho «de riguen> en cualquier escuela quepresuma de estar en la vanguardia del pro-greso educativo. Cuando una tendenciacomo ésta se extiende, suele ir acompaña-da por algunos investigadores, pero estainvestigación puede no ser inmediatamen-te visible en el programa de la AERA. Así,la investigación sobre el currículum inte-grado puede aparecer en los futuros pro-gramas de la AERA.

ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN

La preocupación por la reforma educati-va parece haber aumentado el interés de lainvestigación por la organización escolar enlos dos últimos años. Podemos hipotetiz-arque el movimiento de reforma de la escuelaayudó a situar a la organización escolar entrelos diez primeros temas en 1990 y 1995 (44 y65 sesiones respectivamente), lo que no ha-bía sucedido desde 1972.

TEMAS SOCIALES

Es interesante observar que los temasrelacionados con problemas sociales extra-curriculares, tales como los conflictos ra-ciales, étnicos o de género, habían estado

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muy mal representados en los programasde la AERA. Entre 1972 y 1995 los temassobre minorías sólo estuvieron presentesen 150 sesiones distribuidas de forma desi-gual en el período que hemos estudiado.Aunque en 1985 no aparece ninguno, en1995 tuvieron lugar más de la mitad deeste tipo de presentaciones (88). Sin em-bargo, ninguno de estos asuntos: prejui-cios, racismo, discriminación de la mujer,etc., se situaron entre los diez primeros te-mas en los años de la muestra estudiada, apesar de la importancia de estas cuestionesen el país, especialmente entre 1972 y1980. En este período se aprobaron leyespara ayudar a la población denominada«desaventajada» y más recientemente «enriesgo» de las áreas urbanas. Esta legisla-ción hizo que los fondos federales patroci-nasen proyectos de investigación. Laeducación bilingüe acababa de nacer en1968 y estos programas comenzaron a reci-bir fondos federales. Pero la presencia deestos temas no se refleja en el programa dela AERA de forma significativa hasta 1985.Las 13 sesiones sobre educación bilingüeen 1985, fueron seguidas por el mismo nú-mero en 1990, llegando a 23 en 1995. Esposible que el incremento reciente en laimportancia de las problemáticas de las mi-norías en el programa de la AEFtA esté in-fluenciado menos por la disponibilidad chefondos y más por el visible aumento de in-vestigadores de esas minorías y su presenciaen la AERA. Muchos de los diez mejores in-vestigadores en esas áreas son investigado-res relativamente jóvenes que pertenecena esas minorías.

Los temas de género o de la mujer noobtuvieron el número requerido de sesio-nes (diez o más) hasta 1985 cuando 32 secentraron en este asunto. El número de se-siones sobre género bajó hasta 17 en 1990y volvió a subir hasta 51 en 1995, ocupan-do el puesto 17." en el denso programa deese año. De nuevo, el aumento puede serindependiente de las ayudas y, por el con-trario, pueden estar en relación con la

aceptación de los temas feministas por launiversidad y ser el resultado de un nue-vo grupo de investigadoras feministas re-conocicbs.

Un tema relacionado con el anterior,que también ha aparecido recientemente,es el de «contexto social». La División Gde la AERA se ocupa del contexto social dela educación y, por tanto, atrae a muchosinvestigadores feministas y pertenecien-tes a minorías. Esta División también estávinculada a las aproximaciones metodo-lógicas antropológicas para la recogidade datos, métodos que parecen más ade-cuados para investigaciones en el camposocial. «El contexto social« en la estructurade la AERA puede interpretarse como unaalternativa a la investigación sobre temasraciales, étnicos, sociolingüísticos y de gé-nero. En nuestro análisis, el «contexto so-cial» ocupó un mínimo de 10 sesiones en1980, pero luego desapareció hasta volvera emerger en 1995 con 65, lo que lo colocóentre los cinco primeros aquel año. Esteimportante cambio puede deberse no sólo alos cambios en la disponibilidad cíe fondoso a la evolución del conocimiento base,sino a los cambios demográficos en la co-munidad de investigadores. Creemos queesos nuevos investigadores aportan sus ga-nas de saber sobre su propia condición,junto con su formación, experiencia y com-promiso, lo que les lleva a implicarse eninvestigaciones rigurosas sobre estas cues-tiones.

SÍNTESIS

La Asociación Americana de Investiga-ción Educativa predomina entre las organi-zaciones académicas dedicadas a lainvestigación educativa en Estados Unidos.Proporciona una rica (aunque no estanda-rizada) base de datos desde la que seguirla evolución de la investigación educativaen Estados Unidos. Los análisis de los te-mas tratados en las reuniones anuales en-

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tre 1972 y 1995 muestran un interés dura-dero por la formación del profesorado ycasi con la misma consistencia, pero me-nos explicado, en tecnología. Las pruebasestandarizadas (testing) y la evaluación, te-mas centrales para los fundadores de laasociación hace medio siglo, siguen siendopopulares en el período que hemos exami-nado. Esto parece reflejar una preocupa-ción constante del país por los resultadosde los estudiantes.

La creciente preocupación nacionalpor las inaclecuaciones percibidas de lasescuelas públicas se reflejan en la apari-ción primero, de investigación sobre lamejora de la escuela y, luego, en la inves-tigación más severamente redactada sobrereforma educativa. El aumento de investi-gación sobre estos asuntos es la evidenciadel poder de los fondos políticos y delpúlpito amenazador, en la configuraciónde la agenda de la investigación educati-va. Mientras la comunidad de investigado-res se centra en la reforma escolar comorespuesta a los supuestos problemas so-ciales y económicos de la nación, temassociales de más envergadura en relación ala equidad financiera y la creciente dispa-ridad en los salarios se dejan de lacio. Estavoluntad de sobrepasar el contexto socialde la escuela también se evidencia en lafalta de atención que estos problemas hantenido en los encuentros cle la AERA en laúltima década de turbulencia social en elpaís.

TRES CAMPOS DE ESTUDIO

Nos centramos ahora en tres áreas dela investigación educativa en la que se hanexperimentado cambios significativos: mé-todos cíe investigación, administración clela educación y psicología educativa. Loscambios en estas tres áreas nos parece quecaracterizan los cambios ocurridos en la in-vestigación educativa en Estados Unidosen la última década.

MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN

En 1989, en su discurso cle aceptacióndel Premio al Servicio Distinguido de laAERA, N. L. Gage habló desde el futuro, elario 2009, volviendo la mirada al presente.Describió un campo de batalla de investi-gación educativa en el que los paradigmascompetían por su predominancia mientrasintentaban destruirse unos a otros. El títulode la conferencia fue «La guerra de los pa-radigmas y sus consecuencias».

Los tres paradigmas en cuestión eran: elobjetivo-cuantitativo, el interpretativo-cualitativo y el crítico-teórico. Gage es consi-derado el padre de la investigación sobre laenseñanza, una actividad académica firme-mente asentada en el primero de estos para-digmas. Su discurso fue un intento deaminorar la competencia entre los partidariosde una u otra perspectiva. Abogó por una for-mación más amplia para los investigadoreseducativos. Profetizaba esperanzado unaaproximación ecuménica que diera como re-sultado una generación de investigadores«igualmente preparados y leales a lasaproximaciones de los psicólogos, antro-pólogos, sociólogos, economistas y politó-logos». (Gage, 1989, p. 146).

En su discurso, Gage, que había estado ala cabeza del más glorioso período de la in-vestigación educativa (en un tiempo en el quecoincidieron fondos e investigadores singula-res), recogió un momento de turbulencia enesa historia. La disciplina reinante, la psicolo-gía, estaba siendo destronada por otras disci-plinas. Y esas otras disciplinas se basaban enmétodos que desafiaban las creencias acepta-das de lo que entonces se consideraba comoinvestigación educativa. La batalla estaba te-niendo lugar en las publicaciones académicasdesde hacía varios arios y, desde luego, el es-tado presente puede ser sólo una tregua, yaque siguen existiendo guerrillas de los dosbandos. ¿Qué llevó a este estado de cosas? Enlas siguientes secciones rastrearemos algunosde los hechos que llevaron a la guerra de pa-radigmas.

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UN POCO DE HISTORIA

El conocimiento científico, corno cual-quier otro, es un producto de un tiempo yun lugar. La ascendencia de la psicologíacomo una disciplina separada de la filosofíae íntimamente ligada a las estadística contri-buyó a una aproximación objetivo-cuanti-tativa de la investigación. Se esperaba que,como la psicología se había convertido enla vía preferida para el estudio del aprendi-zaje, estos estudios dependían de análisiscuantitativos, en particular porque lasciencias sociales utilizaban el modelo delas naturales. Entre tanto, los antropólo-gos estaban ocupados en estudiar culturaslejanas, preferiblemente aquellas que de-mostrasen la «superioridad» de las tradicio-nes judeocristianas características de lasculturas «civilizadas».

Los sesenta fueron arios de turbulenciasocial en Estados Unidos. Comenzaron deforma favorable con la elección de nuestrojoven y atractivo presidente Kennedy y suelocuente llamada a la colaboración. Pero elorden social se deterioró rápidamente dadoque las demandas de derechos civiles pusie-ron de manifiesto la división racial del país,el asesinato siguió al asesinato, y Vietnamdesafió la presupuesta invulnerabilidad delpaís. Los antropólogos y los sociólogos co-menzaron a utilizar sus conocimientos ennuestras ciudades. Mostraron que las cultu-ras y los sistemas sociales no tenían queser extranjeros para ser diferentes. Y losmétodos que requerían observación e in-terpretación más que el registro y análisisde datos, todo proveniente de las tradicio-nales perspectivas cuantitativas, eran pocoútiles para el estudio de los acontecimien-tos sociales.

Los nuevos métodos llevaron a hallaz-gos interesantes que iluminaron y desafia-ron las nociones aceptadas sobre laconducta. Baratz y Baratz (1988), por ejem-plo, discutieron la etiqueta «culturalmentedesaventajado» que entonces se aplicaba ala infancia de las minorías urbanas. Mu-

chos educadores culpaban de las dificulta-des académicas de los niños y niñas a lacarencia de estímulo linguístico y culturalen sus casas. En lugar de desventaja cultu-ral Baratz encontró entornos muy estimu-lantes cuando se aventuraron en las casas,hablaron con las familias e interactuaroncon los niños y niñas.

Mediante un estudio etnográfico de lavida del profesorado, la socióloga Dee AnnSpencer (1988) descubrió que no era la faltade interés lo que impedía a los educadoresimplicarse de forma más completa en la vidaprofesional sino las múltiples exigencias ensu horario. A través de dos años de intensoestudio cualitativo que la llevó a las casas yaulas de sus informantes, Spencer encontróque las vidas de las profesoras estaban ates-tadas de inevitables responsabilidades fami-liares que no sólo trascendían su vidaprofesional sino que también a menudo po-nían en peligro su salud.

El antropólogo John Ogbu (1988) estu-dió la vida de los jóvenes afroamericanos ydesarrolló una nueva teoría para explicarsu aparente falta de motivación para rendiren la escuela. Ogbu realizó la distinciónentre minorías voluntarias e involuntarias ydescribió cómo diferían en su comporta-miento social. Argumentó que los afroame-ricanos, los hispanos y los americanosnativos son minorías involuntarias, genteconquistada a la que se les atribuye unaposición como de casta en la que práctica-mente no tienen poder. En esta posiciónsus aspiraciones vienen disminuidas, enoposición a las de la mayoría.

Harry Wolcott pasó un tiempo por lasombra de un director de escuela primariaque, según reveló su estudio, no pasaba eltiempo en su despacho deliberando cuida-dosamente las decisiones a tomar. Por elcontrario, pasaba la mayor parte de sutiempo interactuando con el profesorado,las familias y el alumnado, tomando las de-cisiones necesarias a medida que era pre-ciso. La investigación de Wolcott llevó auna comprensión diferente del papel del

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director entre los investigadores y reforzólo que los directores habían venido dicien-do durante años, que existía una gran dis-crepancia entre su formación y su prácticalaboral (Wolcott, 1973).

A finales de los años ochenta, el Begin-van!? Teacher Evaluation Study (131ES) utilizómúltiples métodos de recogida de informaciónpara documentar la utilización del tiempo en laclase y su relación con el rendimiento delalumnado. Su sorprendente descubrimientosobre las grandes discrepancias en la cantidad'de tiempo que diferentes docentes dedicabana la enseñanza, y el tiempo realmente dedica-do a la enseñanza productiva, no hubiese sidoposible sin llevar a cabo micro-observacionesen las aulas (Berliner, 1990).

Se podrían citar muchos más estudiospara demostrar la creciente influencia de laantropología y la sociología en la investi-gación educativa además de la crecienteinfluencia de los investigadores feministasy de las minorías que han aportado suspropias perspectivas críticas a tener encuenta en la investigación. Hacia finales delos sesenta la «etnografía» había sido incor-porada en el repertorio de recursos de mu-chos investigadores del ámbito de laeducación, pero los métodos cualitativo-interpretativos todavía eran sospechososen la academia. Los cursos de estadísticaseguían siendo los guardianes de los quehabían elegido la carrera de investigacióneducativa, y en muchas instituciones deenseñanza superior se ofrecían pocos o nin-gún curso sobre métodos cualitativos. Los es-tudios cuantitativo-objetivos eran todavía amenudo los únicos aceptados para satisfacerlos requerimientos de las tesis doctorales.Los estudiantes interesados en otros estilosde investigación tenían que encontrar alamigable y metodológiramente raro profe-sor y esperar que les pudiesen ser útiles, obuscar ayuda en los departamentos de antro-pología o sociología. Y, más allá de TheAnthropology & Education Quartely, pocaspublicaciones en Estados Unidos estabandispuestas a publicar estudios cualitativos.

El final de los arios setenta presentóotro desafío para los que permanecían an-clados en el paradigma cuantitativo-objeti-vo: la teoría crítica. Los partidarios de esteparadigma derivaban sus perspectivas teó-ricas del trabajo de los filósofos europeos ylos críticos sociales, y se basaban en com-probadas teorías educativas del brasileñoPaulo Freire. Estos teóricos críticos recha-zaban no sólo los métodos utilizados porlos investigadores que realizaban estudiossobre la enseñanza, sino también la propiaidea de la investigación separada del com-promiso político. Para los teóricos críticosla importancia del poder en la sociedad, yla función de la escuela en la definición dela realidad social, son fundamentales. Criti-caban la disposición de los educadores aser cómplices en la reproducción de unsistema social desigual e impulsaban a losinvestigadores del ámbito de la educaciónno sólo a ser conscientes de las luchas de po-der en la sociedad, sino a participar en esa lu-cha en nombre de la justicia social. Para losteóricos críticos la objetividad no era necesa-riamente un componente deseable de la in-vestigación. Su finalidad era la transformaciónsocial (Aronowitz y Giroux, 1985).

El grupo de investigadores críticos quesiguen el paradigma crítico-teórico es pe-queño pero está comenzando a crecer. Supresencia en el encuentro anual sobrepasó10 sesiones por primera vez en 1990 y casidobló (de 13 a 22) en 1995. Aunque su nú-mero es pequeño, su influencia ha llegadomás allá de sus presentaciones en el en-cuentro anual gracias a su prolífica produc-ción bibliográfica. A través de sus escritosha aumentado la consciencia de los investi-gadores sobre las luchas políticas que tienenlugar fuera de la escuela. Como resultado,muchos estudios que no se incluirían bajo lacategoría de «teoría crítica» reflejan, sinembargo, una visión crítica que podría nohaber existido sin la influencia de teóricoscríticos como Stanley Aronowitz y HenryGiroux (1985), Michael Apple (1986), PeterMcLaren (1991) y otros.

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Los éxitos de los estudios cualitativos ymixtos que, como el BETS utilizan más deuna estrategia, y la adopción o ayuda detales métodos por prestigiosos investigado-res cuantitativos tradicionales como Lee J.Cronbach y Gene Glass, animaron a los jó-venes académicos a ampliar el repertoriode sus métodos de investigación. A su vez,pudieron animar el interés de sus estudian-tes por los estudios interpretativos-cualita-tivos y como resultado ampliar el apoyopara este tipo de investigación. Pero, a me-dida que estos métodos ganaban respetodurante los años ochenta, también recibie-ron más atención de aquellos que los recha-zaban. Su presunta falta de rigor científico,validez y generabilidad fueron citadas comoimperfecciones fatales de ese paradigma, ysus seguidores fueron acusados de perseguiruna ciencia «blanda» que no merecía elrespeto de la academia. El escenario estabapreparado para la «guerra de los paradig-mas» descrito por Gage (1989).

Los noventa parecen ser un períodopara la consolidación. Aunque abundanlos legitimistas de las dos partes, se puededecir que la mayoría de los investigadoreseducativos son ahora capaces de recono-cer el valor de las diferentes perspectivaspara los problemas educativos. Podemosno haber alcanzado la armonía académicaesperanzadamente profetizada por Gage(1989), pero muchos de nosotros nos lashemos arreglado para desarrollar un mu-tuo respeto por nuestras posiciones, reco-nocer nuestras propias limitacionesteóricas, e inspirarse en los puntos fuertesde cada uno para compensarse. Como enla reaproximación propuesta por Gage, losinvestigadores del ámbito de la educación,al final, pueden haberse dado cuenta deque los paradigmas necesitan estar en opo-sición y que no hay razón para que existaantagonismo entre los objetivistas, los in-terpretativos y los teóricos críticos.

Quizá porque, como explica Gage(1989, p. 142), «finalmente se entendióque nada sobre la investigación cuantitati-

va impedía la descripción y el análisis de losprocesos del aula con métodos interpretati-vo-cualitativos». Y nosotros podemos aña-dir, que una perspectiva crítica es uncomponente necesario de la búsqueda clela mejora de la escuela.

Así, cuando nos acercamos al final desiglo y a la aurora de uno nuevo, la inves-tigación educativa parece estar más fuertepero no necesariamente más sana. Más fuer-te porque los investigadores han aprendidoa comenzar no con un método sino conuna pregunta. Y la cuestión puede ser res-pondida utilizando múltiples perspectivas,cada una proporcionando diferentes tiposde comprensión. Ahora es bien reconocidoque la cuestión define al método, no al re-vés. Los límites entre las disciplinas y para-digmas se hacen más difusos y comorespuesta, los programas de formación sehan hecho más amplios.

Desafortunadamente, también esta-mos en una época de presupuestos limita-dos acompañados de una disminución dela confianza en la investigación. La saludde la investigación educativa está amenaza-da no sólo por estas realidades, sino tambiénpor la tendencia de los investigadores a se-guir los temas hacia los que el dinero fluye:evaluación, estándares, estructuras organiza-tivas. Entre tanto, los problemas de equi-dad, expectativas, influencias culturales,han sido dejados a un lado. Muchos miem-bros de la comunidad de investigadoreseducativos pueden estar evitando los temasmás duros que son la plaga de la educaciónen Estados Unidos y, haciendo esto, su ca-pacidad para llevar a cabo investigaciónvaliosa puede verse comprometida.

INVESTIGACIÓN SOBRE LA ADMINISTRACIÓNDE LA EDUCACIÓN

Los manuales de investigación publi-cados por la AERA sobre varios temas a in-tervalos regulares son un buen indicadorde las tendencias en los campos relevan-

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tes. Recientemente la Asociación ha publi-cado tres manuales cle Investigación sobrela enseñanza y uno de Investigación sobrela Administración de la Educación. Nue-vas ediciones de estos tres volúmenes es-tán en preparación. Cada una de estasproducciones muestra una tendencia en losrespectivos campos, desde una perspectivalineal y positivista hacia una interpretativa,tal como se describe a continuación referi-do a la administración de la educación.

El primer manual sobre Administra-ción de la Educación se publicó en 1988pero las referencias bibliográficas cubríanhasta 1985. El segundo manual de este ám-bito está ahora en preparación y puede pu-blicarse en 1998. Dado que no existe unvolumen para realizar la comparación, noslimitamos a comparar la tabla de contenidosdel primer manual con la propuesta para elsegundo. Las diferencias entre estos dos do-cumentos son fáciles de encontrar y en es-tas diferencias podemos situar la evidenciade la evolución de este campo de estudio.

ANÁLISIS DE LOS MANUALES

Utilizamos once códigos para clasificarlos 33 capítulos de la tabla de contenidosdel primer Manual de investigación sobre laAdministración de la Educación (Boyan,1988). El mayor número de capítulos (6) seinscriben en la categoría de «teoría». Éstaincluye capítulos sobre varias teorías admi-nistrativas, liderazgo, poder y autoridad, ycambio planificado. Dos categorías com-prenden los segundos, grupo más numero-so: «comportamiento administrativo» y«políticas», cada uno de los cuales incluyecinco capítulos. Así, casi la mitad de los ca-pítulos de la edición de 1988 estaban dedi-cados a teoría, comportamiento administrativoy política. Las tres siguientes categorías in-cluían tres capítulos, cada uno titulado:«temas de equidad», «financiación» y «mé-todos de investigación».

Los 25 capítulos propuestos para el se-gundo Manual de investigación sobre laAdministración de la Educación, están divi-didos en nueve categorías. Tres de ellascomprenden 17 capítulos, más de tres quin-tos de los capítulos propuestos. La «teoría»es de nuevo predominante en esta nuevaedición, con seis capítulos. Sin embargo,las otras dos categorías predominantes —«te-mas sociales» y «pedagogía»— no se encon-traban en la primera edición. Seis de losrestantes ocho capítulos entran en las cate-gorías utilizadas para la edición de 1988(conocimiento base, comportamiento ad-ministrativo, temas de equidad y métodos),y dos necesitaron cle nuevas categorías: te-mas internacionales y la formación de ad-ministradores escolares. Así, más de lamitad de los capítulos en la nueva edi-ción del manual, se dirigen a preocupa-ciones que bien no existían o eranconsideradas menos relevantes en 1988.

Un análisis complementario sugiere di-ferencias más profundas entre la vieja y lanueva edición del manual. Mientras se de-dica en los dos volúmenes seis capítulos a«teoría», las perspectivas adoptadas porsus respectivos compiladores difieren cla-ramente. En la primera edición la teoría tie-ne primacía sobre el entorno escolar. Dehecho, hubiese sido posible escribir sobrecualquiera de los temas incluidos en loscapítulos de teoría de la primera ediciónsin nombrar para nada a la escuela, tal erala distancia existente entre la investigación yel campo de actuación en el que se suponíase iba a aplicar. Por el contrario, en la segun-da edición, el entorno escolar sólo está au-sente de uno de los títulos de los capítulosde la categoría de teoría, y es el que se refie-re al liderazgo. Los otros cinco capítulos deesta categoría incluyen todos la palabra «es-cuela» en el título, y desarrollan perspecti-vas teóricas basadas en el entorno escolar.

La perspectiva centrada en la escuelade la segunda edición también se eviden-cia en la inclusión de cinco capítulos rela-cionados con temas de enseñanza. Una

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nueva categoría, «pedagogía», también seañadió al análisis para poder considerar es-tos capítulos. La necesidad de incluir estacategoría sugiere que los problemas de laadministración de la educación se venahora más como de enseñanza que mera-mente organizativos. Este cambio es más no-torio en la sección titulada «organizaciones»que ahora incluye una subsección titulada«visiones emergentes sobre el aprendizajey la enseñanza» que a su vez incluye trescapítulos sobre la enseñanza. El énfasis pe-dagógico que sugiere esta sección simboli-za una nueva perspectiva para el estudiode las organizaciones escolares. Se hubieseconsiderado fuera de lugar en la sección«organizaciones» de la primera edición quetenía muy poco interés por la pedagogía.

Los otros dos capítulos asignados a lacategoría «pedagogía» se incluyen en la úl-tima sección del índice propuesto para lasegunda edición: «repensando los desafíosdel liderazgo educativo». De este modo, elliderazgo, en esta edición, se concibecomo un reto que implica no sólo la mejo-ra de la enseñanza sino también responsa-bilidades que van más allá de las paredesde la escuela y se dirigen hacia la comuni-dad. Este grado de apertura al mundo fuerade la escuela es otra de las característicasque distinguen la primera de la segundaedlción del manual. La imagen del admi-nistrador proyectada por el contenido de laprimera edición se derivaba de constructosteóricos basados en la teoría organizativa,que se derivaba de la empresa. Los rolesde los administradores educativos, talcomo los concebían estos teóricos, se defi-nían sin tener en cuenta el entorno escolar.Es decir, se concebía que el papel adminis-trativo requiere un determinado conjuntode comportamientos independientes delcontexto en el que lleva a cabo su trabajo.

En la propuesta de la segunda ediciónla administración se sitúa en un mundomás amplio. Esto se nota, en primer lugar,por la inclusión de un capítulo sobre la in-ternacionalización de la administración de

la educación en la primera sección, y con-tinúa con varios capítulos que tocan temastales como economía, consumismo y rela-ciones con la comunidad. La nueva edi-ción proyecta una imagen muy diferentedel administrador de la educación. Segúnlos compiladores de la segunda edición seespera que los administradores prestenmás atención a la enseñanza, y construyanrelaciones en la escuela y fuera de ella enlas comunidades que la rodean. Su trabajono se concentra en el estrecho foco delcontrol de la organización y sus productos.Ahora se concibe como muy dependientey teniendo que dar respuesta al contextoen el que se sitúa la escuela.

INVESTIGACIÓN Y PRÁCTICA EN LAADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN

La aproximación a la investigación enla administración de la educación sugeridaen los capítulos de estos dos volúmenes, re-fleja los cambios que han tenido lugar eneste ámbito durante los años transcurridosdesde su publicación. Estos cambios no sehan producido sólo en la administraciónde la educación. La llegada de este campode estudio ha seguido, más que precedido,a los cambios en la formación del profeso-rado y la psicología de la educación.

La investigación y práctica en adminis-tración de la educación en Estados Unidosha de verse en el contexto de la práctica dela administración de la escuela y esta prácticase ha visto afectada por los aires de refor-ma. Además, las reformas frecuentementehan sido contradictorias, de este modo, loslogros de un conjunto de reformadoreshan devenido a menudo en la meta de lasiguiente generación de reformadores.Además, los ímpetus de las reformas sue-len residir más en las preocupaciones so-bre las condiciones de la sociedad que hande ser corregidas por las escuelas que enlos intereses pedagógicos (Tyack, 1990).

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Sin embargo, la reforma nacional de la edu-cación es difícil de alcanzar en un país don-de los distritos escolares están financiados deforma tan desigual y donde no hay políticaeducativa federal o currículum nacional.

EL EMERGENTE LUGAR DE LA EDUCACIÓN EN LA

ESCENA POLÍTICA NACIONAL

Al no aparecer la educación como unpunto de la Constitución de Estados Uni-dos de forma implícita, esta responsabili-dad recae en cada uno de los estados. Y laevolución de la escolaridad pública en losestados con departamentos de educacióndébiles sitúa esta responsabilidad de ma-nera clara en las manos de los administra-dores locales. Ellos, y las familias delalumnado, seleccionan y supervisan alprofesorado. La responsabilidad y el rendircuentas significa hacer lo que la comuni-dad local quiere (Tyack, 1990). El controllocal de las escuelas ha sido un elementobásico del esfuerzo de Estados Unidos poreducar a las masas, pero, como veremosmás adelante, la fe pública en este procesose ha erosionado poco a poco.

La primera mitad de siglo vio un movi-miento conducido por la primera genera-ción de líderes profesionales formados enlos Departamentos o Facultades de Educa-ción. Se aliaron con los líderes de la em-presa preocupados por la capacidad delpaís para competir en el plano internacio-nal. Esta alianza logró la consolidación yestandarización de las escuelas e impusoque los profesionales de la educación fue-sen titulados (Tyack, 1990).

La ideología que guiaba a estos prime-ros reformadores se basaba en la gestióncientífica y eficiente y estaba influenciadapor expertos en eficiencia organizativacomo Frederick Taylor, el «padre de la ges-

tión científica». La gestión científica era unhíbrido de dos creencias paralelas: la teoríapositivista y su aplicación práctica en elcampo de la producción (Taylor, 1911).

Una de las mejores descripciones de lainfluencia de Taylor en las administraciónescolar puede encontrarse en la obra deCallahan, Education and the Culi ofciency. Callahan ofrece ejemplos gráficosde la voluntad de los superintendentes 'deimitar a la empresa en su búsqueda de mo-dos mejores y más baratos de educar alalumnado (Callahan, 1962). Por ejemplo,se introdujo en la escuela el concepto decadena de montaje de producción y la ins-pección en el taller se convirtió en la su-pervisión en la escuela. Estas tempranasinfluencias en las escuelas han sido difíci-les de erradicar. A pesar de la competenciade otros paradigmas, la metáfora de la fá-brica, y la influencia del positivismo, conti-núa estando presente en las escuelas deEstados Unidos, incluso al acercarnos al fi-nal cle siglo (English, 1992).

Un gran reto para el positivismo surgióen los arios sesenta en los Estados Unidoscuando los movimientos sociales sacudie-ron al poder. Preguntas sobre el valor de laeducación se incorporaron rápidamente enlas agendas de los gobiernos federales, es-tatales y locales. Los grupos que habíansido marginados por el discurso nacionaldesafiaron algunos de los presupuestos ylogros básicos de anteriores reformadoresy pidieron un papel en la toma de decisio-nes. Al encontrar resistencia local, se vol-vieron hacia niveles más altos del gobiernoen busca de respuestas, erosionando así elcontrol local tradicional (Tyack, 1990).

Las cuestiones sobre el valor de laeducación surgidas en este período no seavenían a las soluciones teóricas que guia-ban a la administración educativa. Romperlas barreras de la segregación y dar accesoa quienes se les había negado el acceso a

(3) Son los directores de los distritos escolares. (N. de la T.).

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la educación, eran ternas de política social.Las respuestas a qué «debería» hacerse nose encontraban en las teorías científicas oen la investigación empírica. Muchos in-vestigadores comenzaron a estudiar lasdesigualdades educativas que afectabana los minusválidos, las mujeres y las mi-norías étnicas y raciales (Culberston,1988). Pero, mientras esta investigaciónservía para iluminar los problemas, nocambiaban las condiciones sociales. Sinembargo, los programas federales talescomo la educación bilingüe y Headstart(consultar el glosario), se instalaron en lasescuelas para mejorar sus condiciones. Ylos administradores escolares de repente,se encontraron con la necesidad de planifi-car y evaluar los logros de los numerososprogramas federales recién impuestos. Así, elanálisis de las políticas y la evaluación edu-cativa se convirtieron en temas de investi-gación en administración de la educación(Tyack, 1990; Culbertson, 1988).

La soberanía del consejo escolar localtambién comenzó a cambiar en 1970. Si-guiendo una decisión de la Corte Suprema,asignando más responsabilidad a los esta-dos para compensar las desigualdades enla financiación, la parte estatal del presu-puesto local de la escuela experimentó ungradual pero consistente aumento. A medi-da que aumentaba el nivel de fondos esta-tales, también lo hacía el poder de losestados para pedir responsabilidades a losconsejos escolares locales. Así, «el rendi-miento de cuentas» comenzó a referirse ala responsabilidad local, a la del gobiernodel estado y al público en general; a loscontribuyentes, más que a la comunidadescolar local.

LAS PRUEBAS ESTANDARIZADAS COMO UNAHERRAMIENTA PARA EL RENDIMIENT3 DE CUENTAS

En Estados Unidos el vehículo privile-giado para establecer responsabilidades esla prueba estandarizada. La tecnología de la

prueba estandarizada se desarrolló a co-mienzos de siglo, pero fue mediante su uti-lización en el reclutamiento y selección depersonal militar durante la Primera GuerraMundial cuando se les comenzó a conside-rar como una posible herramienta parapromover la responsabilidad en las escue-las. Su utilización en la valoración de polí-ticas educativas se institucionalizó despuésde la Segunda Guerra Mundial, cuando laspruebas estandarizadas ya comercializadascomenzaron a utilizarse para tasar las ac-tuaciones de los estudiantes. La administra-ción anual de pruebas estandarizadas seconvirtieron desde entonces en una rutina-ria actividad programada en el calendarioescolar de Estados Unidos.

Las pruebas de logro estandarizadas seadministran en este momento práctica-mente en cada escuela pública del paísuna vez al año. Sus resultados se publicancomo una rutina en el periódico local y serealizan comparaciones entre distritos veci-nos, entre estados y, cuando se dispone deresultados internacionales, entre EstadosUnidos y otros países. Estas comparacionespublicadas, a menudo mal entendidas y malrepresentadas por los medios de comunica-ción, han tenido un papel en el aumento dela preocupación del público por la calidadde la educación en Estados Unidos. Estaspreocupaciones han sido la fuente de co-rrientes contradictorias de reforma. Untema al que nos referiremos más adelante.

DESAFÍOS PARA EL PARADIGMA DOMINANTE

Las presiones sobre la educación y loscambios de perspectiva en la investigaciónhan afectado la influencia relativa de lasdisciplinas sobre la administración de laeducación. La indagación psicológica y so-ciológica que había propulsado el movi-miento teórico durante la primera mitaddel siglo, dio paso a la política y a la eco-nomía de la educación en su segunda mi-tad. Al mismo tiempo, la antropología, más

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en consonancia con los intereses emergen-tes de investigación, se convirtió en una in-fluyente disciplina (Culbertson, 1988).

El estudio etnográfico de Wolcott(1973) sobre el director escolar, abrió nue-vas vías y pronto fue seguido por otros es-tudios (entre otros, Mintzberg, 1973; Smithy Anclrews, 1989; y Morris, et al., 1984) queeran más cualitativos que cuantitativos,más inductivos que deductivos y más cer-canos a la antropología que a la psicología.Estos estudios descriptivos de «directoresen acción pusieron» en cuestión presu-puestos asumidos por los trabajos teóricossobre el papel del director. En vez de im-plicarse en la identificación de objetivos es-pecíficos, deliberar para tornar decisiones yevaluar, los directores observados por losinvestigadores se movían rápidamente deun tema importante a otro. Gobernaban laescuela hablando con otras personas, engeneral de una en una, a lo largo del día(Monis, et al., 1984).

La legitimidad del movimiento teóri-co fue más erosionada por los teóricoscríticos que creían que la búsqueda deuna ciencia de la conducta de la adminis-tración de la educación era errónea y es-taba mal dirigida (Culbertson, 1988). Estegrupo desafió la tendencia de los teóri-cos tradicionales a separar los temasadministrativos de los educativos y abo-garon por un examen más crítico cle lasideologías de la escolaridad (Foster,1986).

Otros desafíos al paradigma científi-co tuvieron sus orígenes en la práctica delos administradores escolares. Los licen-ciados se saturaron de las teorías organi-zativas promovidas por los académicos yencontraron a la ciencia administrativairrelevante para el trabajo cotidiano delas escuelas. Y los que siguieron el lide-razgo de Greenfiled (1985) en fenomeno-logía, o de Foster (1986) en teoría crítica,continuaron compitiendo por el centrode la escena durante los años ochenta(Culbertson, 1988).

LA ESCUELA COMO FULCRO SOCIAL

Llegaron los noventa y, con ellos, unsentido más desarrollado de la importanciadel estado de la economía en Estados Uni-dos. Al desaparecer la amenaza del «impe-rio del mal», la atención de la nación sevolvió hacia el desafío económico presen-tado por una Europa cada vez más unida ymás fuerte económicamente y, desde luego,por el Japón. Los peligros económicos exter-nos, en combinación con los cambios socia-les internos en forma de una crecientesociedad diversificada, parecían amenazar laestabilidad del país. Grupos previamente si-lenciados encontraron su voz y pedían deforma estridente su justa parte del repartonacional. Era de nuevo el momento de «re-formar» las escuelas.

Los cambios demográficos y el impera-tivo económico cíe educar a todos los ni-ños y niñas para más y más altos niveles delogro están aumentando las expectativaspúblicas sobre las escuelas hasta nivelescasi insostenibles. Ya no es suficiente leer,escribir y contar, concebidas como las ori-ginales intenciones que caracterizaban elmovimiento de la escuela común en la pri-mera parte del siglo. Este listón, más tardeelevado por el requerimiento del diploma deescuela secundaria, ha sido de nuevo eleva-do por la promesa del Presidente de dosaños cle educación post-secundaria paracualquier estudiante motivado. Estas fuerzascombinadas suponen unos retos formidablespara las escuelas públicas. Pero las escuelasse encuentran trabajando con menos moral ymenos ayuda financiera en una estructura declases sociales cada vez más polarizada, enla que la clase está tan relacionada con laraza o la etnia que una se utiliza a menudocomo sustituta de la otra.

TENDENCIAS EMERGENTES

¿Cómo han afectado estas demandascambiantes a la investigación sobre la acl-

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ministración de la educación en EstadosUnidos? De nuevo, como señala Culbert-son (1988), las cuestiones planteadas no lasresponde la investigación de forma adecua-da. Las actividades de investigación se cen-tran de manera creciente en la mejora de laescuela desde el presupuesto de que elarreglo de la escuela significa el arreglo dela nación. Sin embargo, mejores evaluacio-nes, más ordenadores, una formación delprofesorado más efectiva, no parecen satis-facer a un público al que ha animado a noconfiar en las escuelas. Cada vez que elobjetivo parece poder alcanzarse, se au-menta la barrera y, una vez más, los edu-cadores son colocados a la defensiva(Berliner y Bidclle, 1995).

Las preguntas sobre lo que «debería»pasar han de comenzar con el análisis delo que está pasando, y las ideas para con-figurar el futuro sólo se pueden basar ennuestras mejores previsiones sobre lo queel futuro pueda traer. De este modo la re-forma es, en el mejor de los casos, un jue-go de suerte. Y la efectividad del esfuerzodedicado a «reestructurar», «reformar», o«reinventan> las escuelas públicas, eviden-tes en el programa de 1995 de la AERA,sólo podrán calibrarse en el futuro. Existenmuchas ideas compitiendo, algunas extraí-das de rigurosas investigaciones, y algu-nas basadas en diferentes nociones decómo deberían ser las escuelas. Estas no-ciones, a menudo sin el apoyo de ningu-na evidencia más allá de la creenciapersonal, reflejan los ímpetus de la prisaactual por privatizar las escuelas públi-cas. Quizá como los surfistas surcando elocéano, hemos de esperar la «gran ola» enel contexto social que pueda propulsaruna idea compatible con su viaje hacia laplaya.

Nuestra historia de la educación no fo-menta el optimismo. Como Cuban (1984)afirmaba, la innovación educativa es comouna tormenta en el mar: mientras la super-ficie hierve, la arena del fondo permaneceimpasible.

EL MODELO EMPRESARIAL, UNA VEZ MÁS

La influencia de la empresa en la ad-ministración de la educación fue muyfuerte en los años cincuenta, decreció enlos setenta bajo una aproximación más hu-manística, y reemergió con furia renovadaen los ochenta. El gobierno Reagan, muycercano a la empresa, alentó una perspec-tiva de modelo empresarial para la gestiónpública, incluso a sabiendas de las obviasdeficiencias de este modelo. Como se per-cibía a las escuelas como ineficaces, seiban a convertir en más eficaces convirtién-dolas en empresas. Irónicamente, esta ten-dencia coincidía con una paralela en elmundo empresarial que reavivaba su inte-rés por una teoría de gestión olvidada.

Después de la Segunda Guerra Mun-dial, W. Edward Deming, un teórico de laorganización de Estados Unidos, fue envia-do a Japón para «americanizar» la estruc-tura económica jerarquizada del país. Suteoría del Total Quality Management(TQM) encontró allí una audiencia recepti-va y dio como resultado un renacimientode la economía japonesa con consecuen-cias paradójicas para Estados Unidos. Lasenseñanzas de Deming, que no habíansido tenidas en cuenta hasta hace poco ensu propio país, convirtieron a Japón en elmás formidable competidor de EstadosUnidos, y centró la atención de las empre-sas de este país en el TQNI.

El modelo cle la TQM para las organi-zaciones ha sido adoptado de una u otraforma por muchas empresas de éxito enEstados Unidos (por ejemplo, Motorola yChrysler). Aunque el inventor del modelopodría no reconocer su configuración enalgunos entornos, la retórica del TQM seha institucionalizado en las empresas delmundo. La escuela, una vez más, ha segui-do sus pasos.

El TQM no es totalmente incompatiblecon la educación. Su núcleo central es lasatisfacción del cliente y esto también esun objetivo valioso para las escuelas. El

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problema es que mientras la empresa ven-de productos con los que los clientes sepueden identificar con claridad, la escuelaprepara a ciudadanos. De este modo, losclientes de las escuelas no son claramenteidentificables: ¿son los estudiantes, las fa-milias, la comunidad, la patronal, la nacióno todos ellos? Además, estos clientes po-tenciales no están de acuerdo sobre lascualidades que distinguen a un ciudadanodeseable de uno no deseable. Las cuestio-nes sobre el papel de un ciudadano en unademocracia son políticas, no pedagógicas,y están en el corazón de muchas contro-versias nacionales por resolver. Estas dife-rencias nacionales se reflejan en lapresuposición de varios grupos de clientessobre el correcto papel de la escuela. ¿De-bería fomentar la escuela el cuestiona-miento del estatus quo, debería prepararciudadanos sumisos dispuestos a aceptarla autoridad? Estas cuestiones y, en conse-cuencia, el papel que el TQM debe repre-sentar en la escuela, no están siendoconsideradas por la mayoría de aquelloseducadores que eligen esta aproximación.

El TQM todavía no ha realizado unaaparición individual como tema en el pro-grama anual de la AERA pero a menudomarca el énfasis de los esfuerzos de refor-ma en las escuelas. Aunque su valor eneste entorno todavía no ha sido demostra-do, los partidarios del TQM continúan atra-yendo a docenas de conversos entre loseducadores deseosos cle responder a lasdemandas públicas de reforma. Una vezmás la educación ha supeditado el emble-ma pedagógico a las metas de la empresay la eficacia.

RESUMEN

Un examen de la investigación en elámbito de la administración de la educa-ción revela varias metas contradictorias.Por una parte, existe la demanda de au-mentar el grado de atención a los estudian-

tes individuales por parte de la escuela.Esta demanda ha llevado a prestar másatención a las actividades pedagógicas deladministrador de la educación y a descen-tralizar el gobierno de la escuela. Tambiénha llevado a la aparición de pequeñospero crecientes movimientos de escuelaspor contrato (consultar glosario) medianteestrategias que transfieren dinero públicohacia escuelas públicas organizadas y ges-tionadas de forma independiente. 12 existenciaindependiente cle estas escuelas les per-mite actuar más allá del control de losdistritos escolares. Se supone que esta au-tonomía superará la obstrucción que sepercibe como una plaga en las institucio-nes públicas.

Por otra parte, quienes están visible-mente preocupados por el bienestar eco-nómico del país, piden de forma crecienteque se midan los niveles de éste mediantepruebas estandarizadas que puedan asegu-rar a las familias, las comunidades y la em-presa la calidad de la escuela. Estospartidarios ignoran de forma interesada losmales sociales que afectan al país, que sereflejan y no se originan en las escuelas. Apesar de las evidencias contrarias sugirien-do que los denominados problemas de lasescuelas son en realidad problemas socia-les relegados, las autoridades del gobiernohan optado por otorgar una creciente res-ponsabilidad a las escuelas como paliativopara sus electores, tanto en el plano estatalcomo federal (Berliner y Bidclle, 1995).Además, estas reformas educativas se vana realizar con ayuda de la empresa y si-guiendo sus modelos, sin mirar su valorcomo vehículo de cambio educativo.

Esperamos poder ser perdonados pornuestro pesimismo frente a una historiaque parece moverse de forma circular. Lainvestigación educativa parece tener pocovalor duradero en un sistema social en elque la empresa reina de forma supremasiendo a menudo muy poco rentable. El si-glo comenzó y parece estar acabando, conla empresa teniendo el control de las ideas

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por las que Estados Unidos juzga el éxitode nuestras escuelas.

PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Durante la mayor parte del siglo veintela disciplina que ha dominado la investiga-ción educativa en Estados Unidos ha sidola psicología de la educación. (Berliner,1993; Hilgarcl, 1996). Aunque el «abuelo»de este campo (William James [1842-19101), y los «tío abuelos» (John Dewey[1859-19521 y G. Stanley Hall [1844-19241)intentaron mantener el foco en el campode la práctica, fallaron. Bajo la dominacióndel «padre» de la psicología de la educa-ción, E. L. Thorndike (1874-1947), se con-virtió en una disciplina académica,enseñada en todas las universidades, insti-tuciones en las que la práctica tenía un es-tatus más bajo que la teoría, y en la que lainvestigación científica publicada era lamoneda preferida.

Thorndike fue un positivista ardiente,dedicado a la psicología empírica, cuanti-tativa y conductista. De este modo, la psico-logía de la educación al comienzo del sigloveinte era como un área aplicada de la nuevapsicología científica, llevando los métodos ylas ideas de la «ciencia» a los «pobres, equi-vocados e ineficaces educadores». Inherentea esta perspectiva era el desdén por lapráctica y una gran arrogancia.

Cambios en la psicología de la educa-ción. La psicología de la educación acadé-mica, aclamada como la «ciencia maestra»para liderar a los educadores, floreció en laprimera parte del siglo (Berliner, 1993),pero dos hechos significativos provocaronsu transformación después de la década delos cincuenta. Durante la Segunda GuerraMundial muchos psicólogos experimenta-les académicos relevantes (B. F. Skinner,Robert Gagné, ente otros), fueron asigna-dos en el Ejército a proyectos educativosaplicados, en particular a aquellos relacio-nados con la selección, instrucción y eva-

luación de los militares alistados. Como jo-ven psicólogo experimental (Robert Gla-ser, por ejemplo) también se implicó eninvestigación educativa mientras hacía elservicio militar. Su trabajo constituyó unavaliosa contribución para la educacióndespués de la guerra.

El segundo hecho que aumentó el in-terés por la práctica educativa fue el lanza-miento del Sputnik. Con este suceso laeducación se convirtió en una prioridadnacional e importantes sumas de dinero seadjudicaron a temas educativos. El triunfosoviético había situado a Estados Unidos ala defensiva educativa.

En este momento la psicología de laeducación todavía estaba ligada al paradig-ma positivista, cuantitativo y conductistaque vio su más completa expresión en E.L. Thorndike. Y debido a este prestigio, lapsicología de la educación dominó la nue-va y acomodada investigación educativa yel desarrollo de la comunidad en el co-mienzo de la era post Sputnik. Pero losarios sesenta fueron una década de granagitación en la política nacional de EstadosUnidos (asesinato de figuras públicas, eléxito del movimiento de derechos civiles,el crecimiento del feminismo, del movi-miento de libertad de expresión y las pro-testas por la guerra del Vietnam) y lacomunidad universitaria dedicada a la in-vestigación educativa no era inmune a estaépoca inquieta y frívola. La hegemonía dela psicología de la educación acabó cuan-do lo hizo la década de los sesenta.

LA PÉRDIDA DE INFLUENCIA DE LA PSICOLOGÍA

DE LA EDUCACIÓN

Una de las razones para la pérdida deinfluencia de la psicología cle la educaciónfue que había tenido un éxito importante.Formó a una nueva generación de investi-gadores en las diferentes áreas del currícu-lum, lectura, ciencias y matemáticas, enparticular. Estos investigadores establecie-

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ron programas de investigación inherentesal área del currículum en la que estaban tra-bajando y desarrollaron ideas sobre meto-dología y evaluación que eran diferentesde las sostenidas por la comunidad de psi-cología de la educación en general. En laactualidad, los ámbitos de la lecto-escritu-ra, las ciencias, las matemáticas, la educa-ción física, los estudios sociales, la historia,todos ellos tienen sus propias comunida-des de investigación. Los métodos y losconceptos de la psicología de la educaciónya no se requieren para llevar a cabo in-vestigación en estas áreas curriculares y,de este modo, la influencia de esta discipli-na antecesora ha disminuido consider-ablemente.

La segunda razón de la pérdida de in-fluencia de la psicología fue el crecimientode otras ciencias sociales, en particular dela antropología. Durante años los antropó-logos se habían dedicado a la búsqueda dela «etnometoclología», métodos que sóloson apropiados para el estudio científicode los humanos, pero que conservan lacomplejidad de los entornos sociales y ma-teriales en los que se encuentran los huma-nos y que reconocen, al mismo tiempo,que las ocupaciones humanas son de natu-raleza teleológica. Por el contrario, los mé-todos de la psicología educativa derivadosde las ciencias físicas y de la agricultura,buscaban simplificar los análisis y no te-nían en cuenta los aspectos teleológicosdel comportamiento humano. El desafío a lapsicología educativa tradicional que surgióde la afinidad de muchos investigadoreseducativos por los métodos cualitativos, in-terpretativos y críticos, comenzó en estemomento.

También se comenzaron a notar eneste momento las influencias, después dela Segunda Guerra Mundial, de los euro-peos que estaban más familiarizados conmétodos cualitativos e interpretativos. Lostrabajos de Piaget y de los psicólogos so-viéticos se introdujeron en la corrienteprincipal de la psicología de Estados Uni-

dos durante los años sesenta, exponiendoasí a los investigadores educativos a con-ceptos y métodos de los que prácticamenteno se había oído hablar al comienzo de ladécada. Y como si esto no fuera suficiente,los años sesenta también vieron el ascensode las ciencias cognitivas fuera del campode la psicología. Esto proporcionó un retoal paradigma conductista que impregnó ladisciplina de la psicología académica ge-neral, y con el que la psicología de la edu-cación estaba íntimamente relacionada.

A la psicología educativa tradicional lecostó entender la fuerza de las nuevas for-mas de pensar sobre la mente y los méto-dos para estudiar la actividad mental.Como resultado, otros miembros de la co-munidad académica, informáticos, lingüis-tas, físicos, matemáticos, se implicaron enlo que fue una vez el dominio casi exclusi-vo de la psicología educativa (Gardner,1985). De este modo, la increíblementeexitosa psicología educativa de la primeramitad del siglo, tuvo competidores en lacomunidad de investigadores de la educa-ción después de los años sesenta. Comoconsecuencia de esta fermentación, la in-vestigación educativa en general y la psi-cología de la educación en particular, sonahora mucho menos ortodoxas y muchomás heterogéneas de lo que habían sidodurante la mayor parte del pasado siglo.Aunque en estos momentos la comunidadde la psicología educativa está más fraccio-nada, también es más grande y más vivade lo que había sido desde los años veinte.En esa época, Thorndike estaba llevando acabo una investigación básica en docenasde áreas que estaban relacionadas, pero noemanaban, de las prácticas del aula.

INTERESES DE INVESTIGACIÓN CONTEMPORÁNEOS:UNA PEQUEÑA MUESTRA PARA UN GRAN CAMPO

La diversidad cle la psicología de laeducación hace muy difícil describirla,pero fundamentalmente tiene que ver con

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el hecho de que la educación tiene rela-ción con cuatro lugares comunes: 1. al-guien (p. e. profesorado, ordenadores,películas, libros); 2. enseñando algo (p. e.currículum, estrategias de resolución deproblemas, arte); 3. a alguien (p. e. alum-nado de escuela infantil nuevos emplea-dos); 4. en algún contexto (p. e. aulas,escuelas con alumnado empobrecido, enel estanque). Y la enseñanza de algo re-quiere la garantía de que algo, desde lue-go, se aprendió. Esto plantea el tema de latasación (evaluación), uno de los pilaresde la psicología de la educación. Enseñaralgo a alguien también requiere que el otroesté dispuesto, de alguna manera, a apren-der. Esto convierte a la motivación y a lasdiferencias individuales en asuntos centra-les de la psicología de la educación. Deeste modo, el campo es un activo y amplioespectro de áreas de investigación. A con-tinuación presentamos una parte de los in-tereses contemporáneos de la comunidadde la psicología de la educación.

INVESTIGACIÓN SOBRE LA ENSEÑANZA

Desde los arios sesenta, la psicologíade la educación ha desarrollado una áreade especialidad en investigación sobre laenseñanza. El punto clave aquí fue el desa-rrollo del Handbook of Researcb on Tea-cbing and Learning, compilado por N. L.Gage (1961) bajo el patrocinio de la Aso-ciación Americana de Investigación Educa-tiva. El manual no fue una mera compilaciónde lo que se sabía sobre la enseñanza y lamejora de la escuela en la era post Sputnik,sino un suceso intelectual, la fundación deun campo de indagación que, antes deesta publicación, sólo preocupaba a unasdocenas de investigadores. En un principioel estudio de la enseñanza se guió por mo-delos simples de conducta, utilizando me-todología psicológica tradicional. La mejormanera de describirla es como ecléctica,una característica de muchos ámbitos de

investigación aplicada, una tradición de lapsicología funcionalista americana (Berli-ner, 1990).

El funcionalismo trata de lo útil, de loque funciona, y no sobre lo que es teórica-mente elegante. El modelo de proceso(conducta del docente)-producto (logrodel estudiante) que definió el comienzo dela investigación sobre la enseñanza tuvoun éxito importante. Se hallaron correla-ciones entre los comportamientos del en-señante y los estudiantes. Por ejemplo,entre el tiempo dedicado a la lectura y losresultados en los logros de lectura. Los ex-perimentos a menudo confirmaron los ha-llazgos correlacionales. El segundo manual(Travers, 1973) no tuvo tanto éxito como elprimero, quizás porque el campo se en-contraba todavía en su infancia. Sin embar-go, el libro contenía algunos capítulosexcepcionales. Pero en el momento de latercera edición del Handbook of Researcbon Teacbing and Learning (Wittrock,1986), el enorme crecimiento del conoci-miento base sobre enseñanza, derivado dedos décadas de investigación, era eviden-te. Este volumen contenía varios capítulosexcelentes por la abundancia de estudiosrecién realizados que fueron presentados,y la sabiduría mostrada por la comunidadde investigadores sobre la realización deinvestigación sobre la enseñanza.

A mitad de los años sesenta, los mode-los para realizar investigación sobre la en-señanza se consideraron demasiado simples(p. e. Nlichael Dunkin y Bruce Bicklle, 1974).De este modo, cuando apareció el tercermanual, escrito en la primera parte de losaños ochenta, se presentaron otras con-cepciones de la actividad de investigación,incluyendo las visiones cognitivas sobre lainvestigación sobre la enseñanza. En estevolumen, Lee Shulman (1986) y Brophy yGood (1986) describieron el paradigma dela mediación (comportamiento del docen-te-cognición/comportamiento del estudian-te- logro del estudiante), y por tantosituaron las actividades mentales del estu-

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diante en el centro del paradigma más sim-ple de proceso-producto que había orien-tado las primeras investigaciones sobre laenseñanza. La investigación ya se había di-señado de forma explícita para estudiar es-tos procesos mediadores y el éxito de estosprogramas de estudio se vieron como de-sarrollos significativos en la comprensión,la predicción y el control de la enseñanzaen el aula (p. e. Fosher et al., 1980; Berli-ner, 1990a; Doyle, 1978).

El tercer manual también contenía uncapítulo sobre el pensamiento del docente,señalando la plena entrada de la psicologíacognitiva en la investigación sobre la ense-ñanza. Éste era un campo de estudio queni existía cuando aparecieron los dos pri-meros manuales. Las distintas áreas descri-tas en el tercer manual (investigaciónsobre la enseñanza de la lectura, las mate-máticas, las artes, etc.) estaban todas impreg-nadas por los conceptos e ideas cognitivasrecientemente desarrollados. Este tercermanual también contenía un capítulo fun-damental sobre investigación interpretativa(Erickson, 1986) que reflejaba el cambioen la metodología que ha caracterizado ala investigación educativa en el últimocuarto del siglo XX.

La cuarta edición del Handbook of Re-searcb on Teaching and Learning se estápreparando en este momento (Richardson,en preparación). El compilador y el consejoeditorial del nuevo volumen están de acuer-do en que el ámbito se encuentra en un«semi-caos» y que el nuevo manual ha dereflejar este hecho porque, a) el caos es porsí mismo interesante y b) ningún único mar-co/paradigma/conceptualización podría en-globar el ámbito o incluso lograr el acuerdodel consejo editorial. Este reconocimiento dela fragmentación en torno a la investigaciónsobre la enseñanza tiene su contrapartida enla psicología de la educación como discipli-na, y en la investigación educativa en gene-ral. La investigación educativa en EstadosUnidos al final del siglo XX se caracteriza porla heterodoxia y no por la ortodoxia. Los

efectos del pensamiento postmodemo hanimpregnado este campo, al igual que lo hahecho con todas las otras actividades inte-lectuales de los años noventa.

La cuarta edición comenzará con unaamplia sección de capítulos de fundamen-tación, para situar la actual investigaciónsobre la enseñanza en el contexto más am-plio de las corrientes intelectuales de lasque forma parte. En esta sección se inclui-rán un conjunto de capítulos cortos a cargode pensadores en educación que hayanafectado a la investigación sobre la ense-ñanza (Jurgen Huberman, Lev Vygotsky,Maxine Green, Paolo Freire, Nel Noddings,John Dewey, etc.).

En el nuevo manual, se dedica unasección de cinco capítulos al alumno, perono como un alumno genérico. En estos ca-pítulos será fundamental el tema de las di-ferencias entre aprendices. Se pondrá elénfasis en la enseñanza que se adapta a lasnecesidades educativas especiales del es-tudiante además de para quienes son lin-güística, cultural y étnicamente diferentes,y para la población que también difiere enla clase o el género. Ya no se piensa que laforma apropiada de conceptualizar esta áreade investigación sea la concepción de ense-ñanza como una actividad genérica. En estanueva concepción del campo, las diferenciasindividuales entre los estudiantes determi-nan el comportamiento del docente y el di-seño de los estudios de investigación.

La sección de métodos de este nuevomanual presentará muchas aproximacio-nes cualitativas a la investigación sobre laenseñanza, mientras que los métodoscuantitativos quedarán relegados a un ca-pítulo corto. Este ciclo evolutivo de los mé-todos cualitativos —de no aparecer en losdos primeros manuales, a un solo capítuloen el tercero, a representar la metodologíadominante del cuarto manual—, constituyeuna de las tendencias más significativas dela investigación educativa en este cuartode siglo. Esta tendencia señala, para mu-chos, que la investigación sobre la ense-

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ñanza y la investigación educativa en ge-neral, es demasiado compleja para los ti-pos de métodos que caracterizaron a lainvestigación a mitad en los años cincuen-ta. Si esto es o no verdad constituye el temade un debate permanente, incluso entre losautores de este artículo. Pero en este mo-mento, la comunidad de investigadores edu-cativos en general, y la de investigadoressobre la enseñanza en particular, han hechosu elección. En la actualidad predominan losmétodos cualitativos, incluyendo formas deestudio prestadas y adaptadas de las huma-nidades.

El nuevo manual acabará con una sec-ción sobre los docentes y la enseñanza quees bastante diferente de la de los manualesanteriores. Incluirá capítulos sobre las ac-ciones colectivas del profesorado, sobre elcambio de los docentes y sobre la ense-ñanza como actividad moral. Estos temasno se hubiesen considerado apropiadospara las ediciones anteriores del manual.

La historia probablemente juzgará quelos primeros manuales en este ámbito deestudio eran muy empíricos, basados endatos, pero ideológicamente simples. Porotra parte, el cuarto manual puede versecomo mucho más ligero de datos empíri-cos pero mucho más complejo ideológica-mente. Los investigadores debatirán si estoes bueno o no, pero representa las tenden-cias que emergen de esta particular comu-nidad de estudio.

PSICOLOGÍA DE LA INSTRUCCIÓN

Una importante área de la psicologíade la educación ha sido la psicología de lainstrucción. Hace quince años, Lauren Res-nick (1981), escribiendo para el Annual Re-view of Psychologyapuntó que los problemasdel mundo real de la instrucción comenza-ban a guiar el desarrollo de la psicologíade la instrucción:

A la psicología de la instrucción le ha pa-sado algo interesante. Ha llegado a formar

parte de la corriente principal de investiga-ción sobre la cognición humana, el apren-dizaje y el desarrollo. Durante unos veinteaños ha aumentado de forma gradual elnúmero de psicólogos que dedican suatención a cuestiones relevantes para lainstrucción. En los últimos cinco años, esteaumento se ha acelerado de forma queahora es difícil trazar una línea clara entrepsicología de la instrucción y el cuerpoprincipal de investigación básica sobreprocesos cognitivos complejos. La psicolo-gía de la instrucción ya no es psicologíabásica aplicada a la educación. Es funda-mentalmente investigación sobrelos proce-sos de instrucción y aprendizaje (Resnick,1981, p. 660).

Buenos ejemplos de la fusión de la in-vestigación básica sobre la instrucción conla instrucción escolar se encuentran en elCognition and Technology Group at Van-derbilt University (1990, 1992). Allí, se di-seña la instrucción situada utilizandomateriales multimedia de gran interés intrín-seco para el alumnado, por ejemplo, la pelí-cula de Indiana Iones en el templo maldito.La instrucción básica se estudia pero se en-vuelve en entornos ricos y motivadores pla-neados para enseñar hechos y habilidadesde resolución de problemas relacionadoscon el currículum escolar. El grupo ha reco-nocido el poder de la comunidad en el aprendi-zaje, y se han unido con otros para construir«experimentos de diseño» (p. e. Brown,1992a, 1992b) para estudiar el desarrollode comunidades de enseñanza y aprendiza-je potentes en escuelas reales. Los principiosinstructivos derivados de Lev Vigotslcy, Jero-me Bruner, y la emergente investigacióncognitiva antropológica que estudia elaprendizaje a través del proceso del apren-diz, proporcionan una guía para el desa-rrollo de estas comunidades.

Algo fundamental para estas comuni-dades de aprendizaje es la noción de cog-nición distribuida (Salomon, 1993). Desdeesta visión, el conocimiento no lo poseesimplemente un individuo. El conocimien-to existe en el intercambio entre inclivi-

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duos, además de en los contextos en losque éstos se encuentran. Los grupos socia-les y los materiales disponibles —por ejem-plo, ordenadores y libros— forman parte delos recursos cognitivos de un individuo. Esdecir, la cognición está distribuida entre to-dos los miembros del grupo. El estudio deestas comunidades de aprendices está ensus primeros estadios, pero lo más intere-sante es que las premisas sobre las que es-tas comunidades de aprendices se basanson revolucionarias para la noción tradi-cional de estándares.

MOTIVACIÓN

El trabajo actual de Richarcl Snow ysus colegas sobre conation y volition, estáestrechamente aliado con una psicologíainfluyente al comienzo del siglo XX, peroque cayó durante largo tiempo en el olvido(p. e. Snow, Corno y Jackson, 1990; Corno,1993). Esta investigación toma en serio eltema de la motivación y la voluntad, las di-mensiones teleológicas del funcionamien-to humano que estuvo ausente de lapsicología americana durante demasiadotiempo. Esta área de investigación está másrelacionada con los investigadores euro-peos de lo que están la mayoría de lasáreas de investigación educativa en Esta-dos Unidos.

Otra parte del campo de la motivaciónal que se le ha prestado atención reciente-mente es el de la calificación competitiva.Aumenta la evidencia de que los efectosde un sistema escolar y una sociedad queconfía en exceso en las gratificaciones ex-ternas y en la competición, erosiona elsano desarrollo de la juventud (Covington,1992). En estos momentos, muchos estánbuscando técnicas alternativas de tasación(evaluación) que permitan realimentaciónsobre los resultados a los estudiantes y lasfamilias sin la devastación del ego queacompaña a las comparaciones de las reali-zaciones frente a la norma. Tales compara-

ciones siempre convierten en perdedores amucha gente.

DIFERENCIAS ENTRE EXPERTOS Y NOVATOS,APRENDIZAJE ESTRATÉGICO Y METACOGNICIÓN

La investigación contemporánea so-bre las diferencias entre expertos y nova-tos se basa en los conceptos y métodosde la psicología cognitiva (consultar K.Ericsson, 1996). Estudiando la actuaciónde los expertos en alguna actividad com-pleja —jugar al ajedrez, enseñar o pilotar unavión— se profundiza en la comprensiónde los procesos cognitivos de los exper-tos y de los novatos. Estas diferencias tie-nen implicaciones para la formación y eldesarrollo del talento en un amplio es-pectro de actuaciones humanas, desde lajoyería y el patinaje sobre hielo, a la pro-gramación de ordenadores y la toma dedecisiones médicas. La instrucción estraté-gica y la metacognición son dos áreas rela-cionadas de investigación sobre la pericia. Seha descubierto, por ejemplo, que los mejo-res alumnos (estudiantes expertos) utilizanestrategias: comprueban sus respuestas enmatemáticas, vuelven hacia atrás cuandoleen, se hacen sus propias preguntas cuan-do estudian, etc. Los estudiantes mediocreso novatos, no se implican tan a menudo enestas actividades cognitivas. Evidenciar lasdiferentes estrategias utilizadas por estu-diantes de éxito frente a los que fracasanes una de las áreas de estudio en la inves-tigación experto/novato, otra consiste enaprender a enseñar esas estrategias a losestudiantes con menos éxito y hacer quelas apliquen en los entornos habituales deaprendizaje. Se está comprobando queesto es extraordinariamente difícil de con-seguir en este momento.

Un segundo y relacionado problemade la investigación psicológica está en rela-ción con la metacognición: el control delpropio aprendizaje y la memoria. La activi-dad metacognitiva permite la detección y

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corrección de errores durante el procesode aprendizaje. Los expertos parecen utili-zar este tipo de mecanismos, mientras losnovatos parecen no contar con las habilida-des metacognitivas necesarias para aprendercon éxito. Controlar la propia cognición per-mite al estudiante saber si ha de utilizar ono estrategias de aprendizaje, y cuándodeterminadas estrategias se han de utilizar.Éstas son decisiones necesarias en el pro-ceso de aprendizaje, ya que parece que laaplicación táctica de estrategias de apren-dizaje es tan importante como poseerlas.

LA PSICOLOGÍA DE LAS NIATERIAS ESCOLARES

Lee Shulman (1981) describió el resur-gimiento del interés de los psicólogos de laeducación por la enseñanza escolar. Él ysus estudiantes ayudaron a promover esteinterés revigorizando un tema venerablede la psicología de la educación, uno queestuvo activo durante los años treinta yluego se perdió como un asunto de activi-dad investigadora en la disciplina: el estu-dio de las materias escolares. Este temaincluye la psicología del currículum y lainstrucción, no solamente la psicología dela instrucción en su forma genérica e inde-pendiente del currículum (consultar Shul-man, 1987; Shulman y Quintan, 1996).Ahora, la psicología de las materias escola-res no es solamente la aplicación de senti-do común de la psicología de Thorndike,sino una aproximación cognitivo-psicoló-gica interesada tanto en el pensamientodel alumno, como en la estructura de lamateria a aprender y de las formas de ex-plicación disponibles para el docente(como muestra de esta vital y contemporá-nea bibliografía de psicología de la educa-ción consultar Wineburg, 1996; Linn,Songer y Eylon, 1996; DeCorte, Greer yVerschaffel, 1996). La investigación en estaárea demuestra el creciente interés de lospsicólogos de la educación en los proble-

mas de la instrucción y la práctica en elmundo real.

LA EVALUACIÓN (ASSESSMEND

En este momento, parece existir elmismo interés que ha existido siempre enla teoría clásica de las pruebas estandariza-das, pero además, han aparecido nuevosintereses. Ahora parece haber una mayorpreocupación por a) la valoración de por-tafolios, para reflejar mejor el logro de losestudiantes en el aula; b) pruebas de reali-zación, una forma tradicional de valora-ción recuperada ahora porque el ámbitoha aprendido que las clásicas pruebas es-tandarizadas no pueden fácilmente darcuenta de los aspectos complejos de lacognición humana; c) la valoración infor-mal llevada a cabo por el profesorado enel aula, porque la valoración informal, reali-zada en la acción por docentes sensiblesque tratan de dar sentido a un grupo de es-tudiantes muy heterogéneos, es como sellevan a cabo la gran mayoría de las valo-raciones. Estos datos son también los queel profesorado utiliza para tomar decisionessobre la enseñanza o sobre la necesidad deservicios especiales para determinados es-tudiantes; y c1 ) evaluación de programas,que ahora se reconoce como un procesopolítico para ser llevado a cabo por unconjunto de científicos sociales e investiga-dores de ciencias humanas, para educar alos que toman decisiones en la toma deopciones responsables en una nación de-mocrática (para una síntesis cle estas pers-pectivas consultar Cronbach, 1982).

MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN

Los métodos utilizados por los psicólo-gos de la educación se han ido ampliandopara utilizar a) casos, documentando losproblemas genuinos a los que se enfrentala gente real en la educación; b) estudios

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naturalistas, para que los investigadorespuedan aumentar la validez externa; c) in-vestigación cualitativa, porque muchos eneste campo han decidido que no todo loque se puede describir debe medirse; y d)pequeñas muestras, estudios intensivos,porque los psicólogos de la educación hanaprendido que se aprenden cosas diferen-tes pero útiles de los estudios en profundi-dad basados en pocos informantes, másque de los estudios sobre muchos sujetoscuyos pensamientos apenas se conocen.

Los diseños experimentales con susconcomitantes inferencias estadísticas y losanálisis correlacionales promovidos porThornclike, se ven como menos útiles de loque han sido. Es el efecto sistémico (entor-no total) lo que a menudo necesita estu-diarse. Muchas de las técnicas analíticasenseñadas a los psicólogos de la educa-ción no se ocupaban de las relaciones recí-procas. Estaban diseñadas para el estudiode sólo unas cuantas variables. Mientrasesto puede simplificar el análisis de la ma-yoría de las situaciones educativas, estosmétodos pueden no ser adecuados paralos procesos que ahora parece importanteestudiar (consultar Salomon, 1991). La et-nometodología, más que la bioestadística,se está convirtiendo en una fuente impor-tante de nuevas ideas para los psicólogosde la educación que escojan trabajar en losentornos de la escuela sobre problemaseducativos genuinos (consultar Behrens ySmith, 1996).

EVOLUCIÓN DE LA PSICOLOGÍA DE LA

EDUCACIÓN

En función del trabajo de investigaciónsobre los problemas de la escuela o en losentornos de la escuela, los psicólogos de laeducación han inventado o modificadoconceptos y métodos que han sido deenorme utilidad a la psicología académica,en particular, y también a las ciencias so-ciales, en general. En Estados Unidos, las

contribuciones contemporáneas a la meto-dología asociadas a la psicología de la edu-cación incluyen el metaanálisis, la teoríade la generalización, y el concepto de vali-dez consiguiente, para nombrar sólo unaspocas. Las contribuciones contemporáneasa la psicología general incluyen la teoría delas múltiples inteligencias; los conceptosde cognición distribuida y aprendizaje si-tuado con sus raíces, desde luego, en lateoría Vytgotskyana; la teoría cognitivaasociada con la investigación básica sobreaprendizaje estratégico y metacognición; elperfeccionamiento de las formas de apren-dizaje en cooperación; la elaboración delconcepto de pensamientos ingenuos y lacomplejidad del cambio cognitivo; etc.(Berliner, 1992, 1993). Así, la mayoría delos psicólogos de la educación en EstadosUnidos ya no se ven a sí mismos comosimplemente el canal mediante el cual losmétodos y conceptos de la psicología ge-neral se emplean para resolver problemaseducativos seleccionados por un psicólogode la educación. Hoy, sobre todo comoconsecuencia del trabajo basado en la es-cuela de la era post Sputnik, muchos psi-cólogos de la educación se ven comocientíficos sociales cuya misión es trabajaren colaboración con el profesorado sobremuchos de los problemas de la educación,tal como los definen los educadores en lapráctica. En el albor del próximo siglo, lapsicología de la educación parece prestarmucha más atención a los problemas de lapráctica.

La descripción de Richard Snow (1981)sobre la psicología de la educación pareceestar ganando. Este autor dijo: «Nuestrotrabajo es psicologizar sobre los problemasy temas de la educación, y no sólo traer lapsicología a la educación, como si fuése-mos misioneros realizando el trabajo delSeñor. Pensar que la tarea de los psicólo-gos de la educación es la psicologizaciónde los problemas y temas de la educacióndifiere, de forma importante, concebirlacomo un medio para aplicar la psicología a

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la educación o una forma de pasar conoci-miento entre la educación y la psicología.La tarea de psicologización requiere quelos psicólogos de la educación aporten susconsiderables talentos, su rica perspectivadisciplinar, sus conceptos, métodos y hábi-tos mentales para interesarse por los pro-blemas genuinos de los administradores, elprofesorado, el alumnado, el currículum yla enseñanza, la formación docente, etc.».Como Snow apuntó, los intereses de la psi-cología de la educación residen en los pro-blemas del ámbito de la educación».

Existe una diferencia sutil pero funda-mental en la forma en que la psicología dela educación ha sido percibida tradicional-mente e incluso en la manera en que lospsicólogos de la educación han pensadosobre ella. Esta perspectiva reconoce tantola importancia de entender los problemasque se encuentran los individuos al inten-tar que la escuela tenga éxito, como la im-portancia de la perspectiva disciplinar. Estaforma de definir a la psicología de la edu-cación proporciona dignidad al trabajo delos educadores. Su trabajo, más que la dis-ciplina de los psicólogos de la educación, seconvierte en la base de cualquier estudio.En el reconocimiento de la primacía de losproblemas de la práctica viene implícitoque los psicólogos de la educación tienenlicencia para explorar con mayor profundi-dad las fuerzas sociales, morales, políticasy económicas que han ignorado durantemás de la mitad del siglo, pero se reconoceahora que afectan a los procesos psicológi-cos que prefieren explorar.

El siglo comenzó con la psicología dela educación como una ciencia dominante,la disciplina privilegiada de la investiga-ción educativa. El siglo termina con otrasciencias sociales siendo privilegiadas; vien-do a la propia ciencia como sólo una entremuchas visiones de los procesos educati-vos, y no más privilegiada que ninguna deesas otras visiones. Mientras muchos psicó-logos de la educación contemporáneosaceptan la pérdida de estatus de su campo

como la primera ciencia de la educación,muchos rechazan la afirmación de que lasformas no científicas de estudiar la educa-ción puedan proporcionar el mismo cono-cimiento fidedigno sobre los procesoseducativos.

A pesar de los desafíos del pensamien-to postmoderno y la teoría crítica, la psico-logía de la educación no desea dejar atráslas tradiciones científicas de las que haemergido, aunque durante el pasado cuartode siglo ha visto el campo profundamentetransformado. Parece que la meta de la psi-cología de la educación, para su segundo si-glo, es conocer a los educadores tal comoson, en el contexto en el que trabajan, através de las múltiples lentes proporciona-das ahora por la ciencia psicológica. Si tie-ne éxito, los psicólogos de la educaciónaumentarán su comprensión sobre los do-centes y los estudiantes, la enseñanza y elaprendizaje, el contexto social y el currícu-lum, en los entornos escolares reales. Éstesería un logro no poco ambicioso.

RESUMEN Y PREDICCIONES SOBRE ELFUTURO

Las visiones presentadas sobre la in-vestigación educativa en Estados Unidosdeben parecerles confusas a los lectores deeste artículo. Esto es porque son confusas.Por un lado, tenemos una comunidad edu-cativa con energía, expansiva y en amplia-ción, que está más atenta que nunca a lasnecesidades del profesorado y el alumna-do en las aulas. Por otra parte, tenemos unpúblico general también con energía peroestrecho de miras y cada vez más receloso.Mientras la primera ha ganado confianzaen su capacidad para influir en la expe-riencia educativa de los estudiantes de for-ma positiva, la segunda se inclina más ymás a rechazar tanto a los investigadorescomo a los educadores profesionales, ymiran al pasado en busca de consejos.

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Muchas familias y los políticos queellas eligen, han decidido dar primacía a laautoridad familiar sobre los hijos mientrasdesdeñan la potente contribución pedagó-gica de los investigadores y el profesorado.De este modo, mientras los investigadoresdel ámbito de la educación han proporcio-nado asesoría a algunas escuelas y a algu-nos docentes, su influe.ncia suele sersaboteada por los que creen que es unaamenaza para la autoridad religiosa o fami-liar. Muchos de estos ciudadanos creenque aprender consiste en memorizar he-chos, y prefieren restringir el pensamientoa la resolución de problemas elegidos porlos que detentan la autoridad. Estas estre-chas limitaciones no dejan lugar a la reali-zación de todo el potencial humanodeseado por la mayoría de los miembrosde la comunidad de investigadores. Loshallazgos de la investigación y la experien-cia profesional están todos subsumidospor un pequeño, pero ruidoso y política-mente influyente, grupo de padres. Desdeluego, se cree que permitir la realizacióndel potencial del alumnado es una amena-za al propio tejido de la familia y a la pro-pia sociedad (Berliner, 1997).

Algunos conceptos se han abierto ca-mino en algunas aulas de Estados Unidos yse han institucionalizado: el valor del re-fuerzo positivo, la importancia del tiempoen el aprendizaje, el aprendizaje coopera-tivo, la inclusión de los niños con necesi-dades educativas especiales, las pruebascon referencia a la norma, son productosreales y en general no controvertidos de lainvestigación educativa, que han ayudadoa cambiar el entorno escolar. Otras influen-cias de la investigación educativa puedenverse en muchas de las interesantes escue-las en las que el constructivismo se haasentado. En estas escuelas a los niños seles da la oportunidad de aprender hacien-do, de enseñar y disciplinarse unos a otros,a respetar y aprender de los que son dife-rentes a ellos, a explorar nuevos y viejosmedios, a reconocer que todo el mundo

tiene algo que ofrecer. El profesorado, losdirectivos y las familias buscan lo mejorque la investigación y la teoría educativatiene que ofrecer y la llevan a los estudian-tes. Desafortunadamente, lo que se valoraen un entorno se rechaza en muchos otrosy, a medida que acaba el siglo, la investi-gación educativa en Estados Unidos hasido marginada de la corriente principal delas prácticas escolares. Precisamente en elmomento que estaba teniendo más sensi-bilidad por el mundo de la práctica.

Cuando escribíamos este artículo, nossorprendieron las similitudes en la evolu-ción de cada uno de los tres campos a losque nos hemos referido. Nos encontramosmarcando los mismos mojones tanto siexaminábamos los métodos de investiga-ción, la administración de la educación, ola psicología educativa. En cada uno de es-tos campos, y sospechamos que en el restode las áreas de investigación educativa queno hemos estudiado, se ha producido unnotable giro. Hemos visto el paradigmapositivista, objetivista de la primera partedel siglo, evolucionando en su mayor par-te hacia un paradigma interpretativo a me-dida que nos acercamos al milenio. Estono significa que el positivismo (y sus corre-lativos métodos experimentales y análisisestadísticos) no estén representados en lainvestigación educativa de los Estados Uni-dos, sólo que ha perdido su posición privi-legiada. Ahora tiene que competir con unavariedad de perspectivas interpretativas ycon la teoría crítica para llamar la atenciónde los investigadores del ámbito de la edu-cación y los diseñadores de políticas.

La evolución de los campos que he-mos descrito también han demostrado uncambio en la relación entre la teoría y lapráctica en Estados Unidos. La distanciatradicional entre teóricos y prácticos se haestrechado, aunque la distancia sea todavíagrande. La primacía de la ciencia repre-sentada por investigadores como E. L.Thorndike en psicología de la educaciónha sido arrinconada por los investigadores

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que entran en las aulas y permanecen juntoa ellas. Esto se ejemplifica en el programa deinvestigación de Ann Brown (1994b) yMagdalena Lampert (1990). Estas tenden-cias llevan a nuestras predicciones sobre elfuturo de la investigación educativa en Es-tados Unidos.

Predecimos un estrechamiento de laseparación entre investigación y práctica,en parte, tal corno hemos argumentado an-teriormente, debido a la ascendencia delparadigma cualitativo y la perspectiva delos teóricos críticos. Esperamos que estatendencia se vea apoyada por un reconoci-miento debido desde hace tiempo, de quela investigación al servicio de las escuelasdebía ser como mínimo recompensada,por las instituciones académicas de Esta-dos Unidos, del mismo modo que la publi-cada en la mayoría de las revistas deinvestigación. También prevemos que losmétodos seguirán siendo plurales. No pa-rece probable en el futuro la hegemoníade un método sobre los demás.

Sin embargo, irónicamente, tambiénhemos de predecir una reducción en lacantidad global de investigación educativaen Estados Unidos. Por tres razones. Enprimer lugar, la lucha continua para equili-brar la balanza del presupuesto federalhace difícil pensar que se incremente elpresupuesto para investigación básica eneducación. En segundo lugar, los diferen-tes estados nunca han contribuido dema-siado a la investigación básica y, todavíamás, con la excepción de las empresas ylas ciencias biológicas y físicas, su ayudapara la investigación en Estados Unidosestá desapareciendo. Las humanidades y laeducación se ven demasiado a menudocomo partes necesarias pero caras y noproductivas (p. e. no aportan ganancias)en las modernas universidades de investi-gación. De este modo, la Universidad deCalifornia, en Berkley, intentó cerrar su Fa-cultad de Educación hace quince arios y laresucitó sólo alineándola con investigaciónen ciencias y matemáticas. La Universidad

de Chicago, hogar de John Dewey y otrosdistinguidos líderes educativos a lo largode los años, cerró su centro de formaciónde profesorado hace veinticinco arios yahora está en proceso de cerrar totalmentesu departamento de educación.

Una última razón para la reducción dela investigación educativa se producirá porla reducción de puestos permanentes y atiempo completo para el profesorado uni-versitario en Estados Unidos. En los últi-mos veinticinco años se ha hecho patenteuna peligrosa tendencia, que sigue cre-ciendo, que consiste en contratar profeso-rado a tiempo parcial. Estos puestos nopermanentes reducen considerablementeel coste de la educación universitaria por-que su coste es bajo y no tiene beneficiossociales. A veces llevan a las facultades deeducación profesorado de enseñanza pri-maria y secundaria cualificado, con ungran conocimiento de la vida en las aulas,para garantizar la mayor relevancia de loscursos. Pero, al contrario del profesoradoordinario de la facultad, no se espera queel profesorado asociado realice investiga-ción. Por lo que la actividad investigadorase reducirá en muchas universidades a me-dida que cambie la composición del personal,desde departamentos con personal fijo yorientado a la investigación, a los que contra-tan mucho profesorado asociado del que seespera más que transmita saber, que lo genere.

Al predecir el futuro es importanteconsiderar otro factor. A la ciudadanía deEstados Unidos se le ha dicho de forma in-cesante que sus escuelas públicas no eranbuenas y muchos, ahora, piden que se lasabandone. Una de las alternativas pro-puestas sustituiría escuelas públicas porprivadas, proporcionando a cada familia unvale de escaso valor monetario para utilizar-lo en la educación de sus hijos como ellosquieran. Otro, ya puesto en marcha en mu-chos estados, permite la creación de escue-las públicas por contrato organizadas deforma independiente, liberadas de los su-puestos constreñimientos de la burocracia.

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Los que proponen estos planes deja-rán al «libre mercado» determinar la cali-dad educativa que la gente quiere para sushijos. En tal entorno, la libre búsquedadará paso a la mercadotecnia, y la investi-gación educativa se convertirá en una pro-piedad, como la investigación de lascompañías de tabaco o las farmacéuticas.El libre intercambio de ideas se verá así,severamente restringido, y la investigaciónque emerja será más susceptible de ser dis-torsionada para representar los interesesde los que pagan la investigación, más quede los estudiantes y las familias.

El futuro de la investigación educativaen Estados Unidos parece brillante, si con-sideramos la vitalidad de la comunidad deinvestigación, su crecimiento en las últimasdécadas y su cosecha de aportaciones. Desa-fortunadamente, el futuro de la investigacióneducativa es mucho menos esperanzadorcuando examinamos las fuerzas socialesque pugnan ahora en Estados Unidos. Lasdécadas venideras revelarán lo que pasa.

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GLOSARIO

Distritos escolares. En Estados Unidosel sistema educativo está casi totalmentedescentralizado. Cada uno de sus 50 esta-dos tiene su Departamento cle Educaciónque ejerce su autoridad sobre los distritosescolares. El número de distritos en cadaestado varía enormemente. Por ejemplo, laciudad de Nueva York, con unos ocho mi-llones de habitantes, actúa como un sólodistrito. Sin embargo, la ciudad de Phoe-nix, con menos de tres millones de habi-tantes, está dividida en veinticuatrodistritos. Cada distrito escolar recibe fon-dos del estado, pero éstos son comple-mentados por los recaudados en cadadistrito sobre la base del valor de la pro-piedad que existe dentro de sus límites.Esto da como resultado una autonomía eindependencia de los distritos dentro delas regulaciones que determina el Departa-mento de Educación de cada estado, asícomo también grandes desigualdades enlos recursos con que cuenta el distrito.

Escuelas por contrato (charter schools).La desconfianza hacia la escuela públicaque se ha venido fomentando durante losúltimos quince años desde el gobierno, ha

generado varias ideas diseñadas para aca-bar con la escuela pública. Una de ellas esla de dotar de fondos a organizaciones oindividuos que deseen organizar una es-cuela independiente del distrito escolarque le corresponde. Estas escuelas quedanlibres de las exigencias de la burocracia ylos sindicatos (ambos identificados comofuentes de problemas por distintas organi-zaciones), aunque continúan bajo la auto-ridad del estado. Varios estados estánexperimentando con esta idea que, aún sinestar claramente definida, va ganando elrespaldo popular a través del país.

Vales escolares (school voucher). Elvale escolar es otra de las ideas generadaspor quienes quieren acabar con la escuelapública. Los vales representan cierta canti-dad de fondos que permiten al niño asistira una escuela diferente de la que tieneasignada. En algunos estados los estudian-tes pueden elegir no sólo entre las escuelaspúblicas sino también entre las privadasque estén dispuestas a aceptarlos. La canti-dad que representa el vale varía de un esta-do a otro. En algunos casos es equivalente alcosto por estudiante que calcula el estado,en otros es una cifra arbitraria asignada porla legislación aprobada con este fin. Estaidea no ha llegado a ganar todavía la acep-tación popular, pero está siendo adoptadaen varios lugares.

Educación bilingüe. Al final de losaños sesenta, el Congreso de Estados Uni-dos aprobó legislación para ofrecer educa-ción bilingüe a los niños de hogares en losque el inglés no era el idioma vernáculocon el fin de mejorar su rendimiento aca-démico. La mayor parte de los beneficiariosde esta legislación han sido hispanohablan-tes, pero los servicios no están limitados aesta población. A pesar de lo que sugiereel nombre, la puesta en práctica de esteprograma no consiste en la enseñanza endos leguas, pues la educación realmentebilingüe es la excepción. La mayor partede estos programas usan los fondos desti-nados para intensificar la enseñanza en in-

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glés. La lengua vernácula, si se ofrece, seutiliza como puente con el inglés. Aunquesólo una minoría de estudiantes se puedenbeneficiar de este programa, ha sido unimportante foco de conflictos a través delos años.

Headstart. Este programa, también fru-to del fermento político y liberal de losaños sesenta, está dedicado educación deniños pobres en edad preescolar con el fin

de prepararlos para el ambiente escolar.Los fondos llegan al estado principalmentedel Gobierno Federal. El éxito de este pro-grama ha sido documentado a través devarios estudios extensos y rigurosos quehan verificado resultados positivos para losparticipantes al cabo cíe muchos años. Apesar de su éxito, Headstart, sólo alcanzaa un pequeño porcentaje de la población ala que va destinado.

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