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La Lucha Social por la Educación en el Chile Actual:
Problemas Históricos y Proyecciones
La protesta estudiantil marcada con sus tres ciclos (2001, 2006 y 2011) dejó en la memoria de la población chilena que el sistema escolar es algo más que una institución injusta, arbitraria y segregadora. De un lado, oprime y discrimina, pero de otro, se re-significa día a día en el encuentro con otros, en la amistad tejida en sus patios de recreo, en el subterráneo, en los baños, en los alrededores del establecimiento. Se transforma en un lugar donde convergen padecimientos, pero también donde se forjan lazos de vida inquebrantables. Desde aquí emergen la vida, los anhelos, la creatividad expresada en estudiantes que detiene las actividades normales de un Liceo, tomado y controlado por ellos, transformando completamente su vida cotidiana.
Leonora Reyes Jedlicki
Durante 2011 muchos establecimientos se convirtieron en ocupaciones culturales
abiertas a la comunidad. En ellos se hicieron talleres de música, folclor, teatro,
danza, historia, preparación para las pruebas de medición a nivel nacional.
Mientras se leía y discutían las leyes se aprendía algo de ciencias políticas. Nunca
se desarrolló tanto la expresión oral y se aprendió tanto a sacar las cuentas:
¿cuánto recaudar y gastar para distribuir de forma ecuánime los alimentos a todos
los que se quedaban cuidando la toma? También se aprendía a planificar: las
despensas de la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas (JUNAEB) fueron
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vaciándose, y había que velar por la seguridad y el aseo del Liceo: la ocupación
estudiantil del recinto debía ser pensada seriamente. Se distribuyeron las tareas
de mantenimiento para mantener ordenado el espacio que sería el lugar que se
habitaría mientras durara la ocupación. La organización base eran las asambleas
auto-convocadas. En ellas solo había un minuto por persona para dar la opinión, y
si se repetía, se le callaba. Decisiones concretas y discusiones políticas a
desarrollarse en el grupo chico, en los referentes locales. También se protestaba
en la calle. El desafío era quien lo hacía de la forma más creativa.
Las Movilizaciones Estudiantiles
Estas experiencias de “control comunitario” de los establecimientos, representan brotes incipientes de un replanteamiento global de la relación entre escuela y espacio social, local y comunitario, como unidad responsable de pensar, gestionar y proyectar el proyecto educativo local”.
El movimiento estudiantil, que desde 2001 logró poner en entredicho públicamente
la estructura inequitativa de la organización jurídica y financiera del sistema, logró
instalar a través de su asociatividad transversal y horizontal, expresada en
experiencias heterogéneas, autónomas, dispersas e inconexas entre sí, con
escasa visibilidad pública, pero con gran alcance histórico, una crítica al carácter
verticalista, centralista y extranjerizado de las políticas del conocimiento escolar.
En 2001 el “Mochilazo” representó el inicio del ciclo de movilizaciones de
estudiantes secundarios que liderados por la recién fundada Asamblea
Coordinadora de Estudiantes Secundarios (ACES) salieron a las calles levantando
la demanda por rebaja en el transporte público (OPECH, 2009; 2013). No lograron
resolver sus demandas, recibieron duro trato policial y a nivel comunicacional,
fueron denostados por su acción política colectiva callejera. Sin embargo lograron
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poner en evidencia pública un malestar social soterrado a través de una demanda
estudiantil que tuvo la inteligencia de involucrar los intereses directos de sus
familias: el costo del transporte público, su privatización y su encarecimiento.
Cinco años más tarde, la “Revolución Pingüina” ensayaba nuevas-viejas formas
de movilización enfatizando el “territorio interno” estudiantil, realizando las
primeras tomas de establecimientos secundarios para derogar la LOCE, junto a
formas organizativas más elaboradas, gracias al aprendizaje acumulado desde
2001 en adelante. En 2006 se cautelaron celosamente las dinámicas en las
asambleas para mantener y fortalecer la democracia interna y diseñaron una
cuidadosa distribución del movimiento por zonas territoriales, lo que fortaleció la
presión hacia el Gobierno. Como ya se sabe, la salida técnico-política a través de
un Consejo Técnico-Asesor y, posteriormente, por medio de una Comisión
Parlamentaria con representantes de las dos coaliciones políticas que componen
el parlamento, Alianza por Chile (centro-derecha) y Concertación por la
Democracia (izquierda, centro-izquierda y centro), condujo a reemplazar
rápidamente la LOCE (1990) por la LGE (2009) consolidando el modelo
educacional vigente. Dos años más tarde, a partir de un nuevo levantamiento con
tomas de establecimientos escolares por parte de los estudiantes secundarios,
pero acompañado esta vez de un nuevo actor en escena, los estudiantes
universitarios, aparecieron los “liceos auto-gestionados” (Quimantú, 2011). Estas
acciones, junto a un trabajo desarrollado inter-sectorialmente con el mundo
académico y poblacional, llevaron a la ACES a proponer dentro de su propuesta la
idea del “control comunitario” de la educación (ACES, 2011). Si bien por tercera
vez la demanda estudiantil no fue resuelta, desde 2012-2013 se iniciaron las
primeras tomas de escuelas municipalizadas por vecinos y vecinas ante la
amenaza de cierre, tal como ocurre en la actualidad con la Escuela República
Dominicana ubicada en la comuna de La Florida, experiencia que posibilita
proyectar una idea de transformación escolar más profunda que solo un cambio de
estatuto jurídico de la educación pública (desde un bien de mercado hacia un
derecho social). Estas experiencias de “control comunitario” de los
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establecimientos, representan brotes incipientes de un replanteamiento global de
la relación entre escuela y espacio social, local y comunitario, como unidad
responsable de pensar, gestionar y proyectar el proyecto educativo local.
Denunciar el Modelo
“El término “crisis” se entiende en este trabajo como la apertura de un debate al interior y entre las distintas organizaciones de la “sociedad civil”, con una ciudadanía expresando, más o menos organizadamente, directa y
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protagónicamente, la construcción de una propuesta de reemplazo al modelo que se denuncia, desarrollando procesos que interpelan el sentido y presionan por el cambio no solo de las “bases estructurantes” del sistema de educación pública sino del modelo global de desarrollo económico, social y político”.
La irrupción de los y las estudiantes en esta época ha posibilitado lo que ningún
actor social había logrado desde las transformaciones privatizadoras de 1979:
detener el flujo temporal y funcionamiento normal del sistema escolar por varios
meses para denunciar públicamente el modelo de desarrollo social y educativo
chileno. Sobre la base de una prolongada protesta a través de largas tomas de
establecimientos escolares, marchas callejeras y con el respaldo de una amplia
base social, se puso en evidencia, una situación que un amplio segmento de la
sociedad padecía, pero no denunciaba públicamente, y es que Chile tiene desde
1981 el sistema educativo más mercantilizado del mundo. El financiamiento estatal
con subvención a la demanda, el uso de exámenes estandarizados como patrón
de medición de la “calidad” de la educación, la clasificación de escuelas,
profesores y estudiantes para desagregar las cantidades de dinero con que serán
“premiados”, el aporte directo de las familias a través del “financiamiento
compartido”, la permisión del lucro y la selección de estudiantes en educación
media son solo algunos de los variados mecanismos de competitividad que hacen
del sistema educativo chileno uno de los más segregados del mundo.
La segmentación social del sistema, sin embargo, constituye solo uno de los
pilares históricos sobre los que se ha construido el sistema que actualmente se
critica. En efecto, desde que fue publicado el Plan de Constitución para el Estado
de Chile en 1813, probablemente el primer hito educativo republicano,
comenzaron a gestarse las bases centrales del sistema escolar público chileno.
Estos pueden identificarse en conceptos tales como segmentación (o bifurcación,
un subsistema para las elites y otro para los sectores populares), productivismo
(opción por formar sujetos funcionales a la estructura productiva del modelo de
desarrollo vigente por sobre el desarrollo de los ámbitos acordes a las
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necesidades culturales de las comunidades locales), extranjerización (importación
a-crítica de modelos curriculares, pedagógicos y administrativos), clientelismo
(ascensión social dentro del sistema político: por parentesco, por militancia
política, etc.) y centralismo (organización desde arriba hacia abajo, y desde el
centro a la periferia). (Núñez, 197?; Salazar 1985)
En este trabajo proponemos dar cuenta de la continuidad y proyección histórica de
los pilares fundantes del sistema en la crisis de legitimidad social, política y
educacional de 2011. Esto lo haremos a través del estudio histórico de dos crisis
anteriores de legitimidad del estado y del sistema escolar, coyunturas
constituyentes de 1925 y 1980, las que, tal como ahora, cuestionaron, y con ello
desestabilizaron, sin lograr transformar, el edificio educacional republicano
construido desde el siglo XIX. El término “crisis” se entiende en este trabajo como
la apertura de un debate al interior y entre las distintas organizaciones de la
“sociedad civil”, con una ciudadanía expresando, más o menos organizadamente,
directa y protagónicamente, la construcción de una propuesta de reemplazo al
modelo que se denuncia, desarrollando procesos que interpelan el sentido y
presionan por el cambio no solo de las “bases estructurantes” del sistema de
educación pública sino del modelo global de desarrollo económico, social y político
(Bobbio, 1990: 181). “1925” tuvo la particularidad histórica de desarrollarse en
torno a una progresiva y profunda crítica al modelo vigente, mediante experiencias
originales y auto-gestivas de educación, poniendo en entredicho el modelo de
Estado Docente levantado desde a lo menos un siglo atrás. Esta crisis global, fue
resuelta, finalmente, a través de la dictación de la Constitución de 1925 bajo el
gobierno de Arturo Alessandri. “1980” en cambio, representó una respuesta
autoritarista e institucional frente a un modelo de sociedad y de educación pública
que no solo contaba una fuerte presencia estatal, sino se basaba en un modelo
que posibilitaba, progresivamente, la ampliación de los horizontes de acción
social, política y cultural de los sectores históricamente excluidos de la sociedad.
El Decreto de democratización de la enseñanza (N°220, 1972), el Plan de Escuela
Nacional Unificada (ENU), las escuelas consolidadas, la escuela del campamento
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Nueva La Habana, constituyeron experiencias que dieron cuenta que más allá de
una democracia representativa, la Unidad Popular daba pie para que prácticas
históricas de gestión comunitaria no solo mediaran entre la sociedad civil y el
estado, sino se impusieran como práctica legítima de auto-gobierno educativo.
Coyuntura Constituyente de 2011
Así es como la coyuntura constituyente de “2011” tiene que entenderse en el
contexto de un conjunto de hitos que cuestionaron la legitimidad del conjunto del
sistema, generando un horizonte compartido de transformación estructural, y
abriendo la posibilidad concreta, por primera vez desde 1980, de refundar
socialmente una nueva carta constitucional. El conflicto del gas en la región de
Magallanes en el verano de 2011 y las intensas y masivas movilizaciones
ciudadanas contra la aprobación del proyecto de construcción de la hidroeléctrica
Hidroaysén desde el 20 de mayo de ese mismo año, contribuyeron a remecer no
solo del modelo de educación pública sino del sistema político y económico. Esta
coyuntura, al igual que las dos anteriores (“1925” y “1980”), se desencadenó a
consecuencia de una profunda crisis de legitimidad social y política del modelo de
desarrollo, originando propuestas o hitos constituyentes, de menor o mayor
alcance (desde una asamblea constituyente de asalariados en 1925 hasta una
institucional “vía al socialismo” entre 1970 y 1973), en base a una intensa actividad
de auto-educación popular (desde iniciativas locales y auto-gestionadas hasta
promotoras políticas educativas) y cuestionamientos al modelo de escuela pública
tradicional. Como corolario -al menos en las dos coyunturas anteriores- después
vino una reacción y acomodo del sistema, dictándose una carta constitucional sin
participación soberana, en 1925, y una dictadura antecedida de un golpe militar en
que se dictó una nueva carta constitucional en 1980, sin precedentes en la historia
de Chile.
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La Deuda de la Investigación Histórica
“¿Cómo resolvieron históricamente los pueblos, las comunidades y las organizaciones sociales el déficit de representación de sus definiciones de sujeto y sociedad en las políticas educativas?”
La pregunta que atraviesa la reflexión de este trabajo se concentra en uno de
estas continuidades ¿Cómo resolvieron históricamente los pueblos, las
comunidades y las organizaciones sociales el déficit de representación de sus
definiciones de sujeto y sociedad en las políticas educativas? ¿Cómo fue
superada positivamente una política de educación pública que no logró estar en
arreglo a los intereses y necesidades de las diversas comunidades que habitan el
territorio nacional?
La búsqueda que desencadenan estas preguntas presenta un problema, y es que
la historiografía nacional no se ha hecho cargo de aspectos fundamentales
relacionados con los procesos sociales que dan origen a prácticas de cambio en el
sistema educacional. Prácticamente no existen rastros de las tensiones sociales
involucradas en los procesos que dieron origen a pactos educativos, o bien, de la
conformación histórica de alternativas pedagógicas. Por el contrario, tienden a
predominar temáticas relacionadas con los cambios institucionales, tomando, a lo
más, al magisterio como actor social relevante, quedando excluidas del análisis
aquellas que estudian las relaciones de poder que ocurren entre los decisores de
políticas educacionales nacionales y los actores sociales con propuestas
educativas, por ejemplo, el movimiento obrero, el movimiento de mujeres, el
movimiento de pobladores o los estudios relacionados con las culturas juveniles y
pueblos originarios. La contribución de la investigación educacional e histórica al
estudio de la relación entre movimientos sociales y procesos de construcción de
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política educacional ha sido, por tanto, escasa (Reyes, 2014). Hace dos décadas
atrás, Iván Núñez constataba que solo existían 7 títulos de un total de 4.810
publicaciones de la Red Latinoamericana de Información y Documentación en
Educación (REDUC) que abordaban la relación entre organizaciones docentes y
políticas públicas (Núñez, 1990: 24,33). A fines del milenio, la investigación
histórica en América Latina, no había variado sustancialmente, continuándose una
tradición historiográfica que tendía a negar el carácter social de la educación y su
profunda imbricación en las luchas sociales, silenciando los aspectos conflictivos
de esta trama educacional. La reconstitución histórica de esas experiencias
pedagógicas, recluidas en recuerdos individuales, folletos o documentos perdidos
o incinerados, o silenciada bajo el predominio de los proyectos educativos
institucionales, tuvo escasa oportunidad de ser socializada, y casi o ninguna
posibilidad de sistematizarse, resignificarse, estudiarse y evaluarse críticamente
desde una actualidad que precisa insumos para la reflexión y la discusión de los
problemas educativos contemporáneos (Puiggrós, 1996:96).
Esta deuda que tiene la investigación histórica con las experiencias educativas
forjadas desde los movimientos sociales dificulta la realización de análisis más
sistemáticos y evaluaciones de proceso desde los diversos sujetos de la
educación. En efecto, en las crisis de los sistemas educacionales se expresan
factores históricos y culturales de larga data, y la investigación histórica en
educación abre la posibilidad de analizarlos en relación a procesos económicos,
políticos y socio-culturales más amplios, pero también en relación a los necesarios
balances que los movimientos educativos requieren hacer sobre su propio
desempeño histórico para proyectarse políticamente. La memoria histórica que
subyace al movimiento educacional que desde 2001 se enfrenta a la ardua tarea,
primero, de auto-educarse para denunciar en muchos niveles el sistema
educacional vigente, y después, al desafío mayor de proyectar su ideario que es
hacer una educación con las propias manos.
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Las Crisis Históricas Primera crisis de legitimidad de la educación pública y el sistema socio-político: la auto-educación de los pueblos (1925)
“En estos movimientos se articularon discursos, se estudiaron propuestas y se desarrollaron estrategias de acción conjunta. En ellos se estudió, se sistematizó y re-evaluó la experiencia social adquirida”.
Entre 1880 y 1920 el sistema prácticamente cuadriplicó su cobertura, el
analfabetismo decreció sustancialmente y los y las docentes dejaron su condición
de peonaje para ganar algo más que obreros calificados. El aparato fiscal,
enriquecido con la anexión de territorios salitreros luego de la guerra con el Perú, y
de los territorios mapuche al sur del Bío Bío a través de la campaña militar mal
denominada “Pacificación de la Araucanía”, obtuvo lo necesario para hacer que
los sectores populares chilenos se incorporaran eficientemente en la escuela
pública, “donde tenían que estar”. De esta manera, la Ley Orgánica de Instrucción
Primaria de 1860 establecía la gratuidad en el sistema primario, pero profundizaba
el carácter socialmente segmentado del sistema de enseñanza pública: las
escuelas preparatorias continuaron bajo la tutela de la Universidad de Chile,
acogiendo exclusivamente a los hijos de la elite, mientras los sectores populares
accedían a las escuelas básicas comunes al mando del Estado. El aumento de los
recursos, no logró satisfacer las aspiraciones de expansión del sistema, ni
tampoco resolver los problemas materiales involucrados en el proceso educativo,
por ejemplo, locales escolares y remuneraciones docentes.
Aunque la tasa de analfabetismo descendían progresivamente, en 1920 aún
alcanzaba un 40% de la población mayor de 7 años. El déficit alimenticio que
presentaban los niños y jóvenes que asistían a las escuelas de los barrios
populares, la mortalidad infantil y la falta de habitación fenómenos producto de un
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modelo de desarrollo socialmente segregatorio, hacían que la escuela tuviera poco
sentido para la mayoría de las familias populares, provocando, en muchos casos,
especialmente desde las organizaciones obreras, un creciente malestar. En
definitiva, leyes como la de 1860, intentaron acomodar el sistema, pero no
lograron resolver los problemas de fondo ni menos, lo que las elites intelectuales y
políticas bautizaron entonces como la “cuestión social”.
Los continuos mítines de protesta ante el desabastecimiento, la crisis de
legitimidad de la clase política, el alza de los precios en los productos asociados a
satisfacer las necesidades básicas (alimentación, atención primaria, vivienda,
educación) hicieron más visible e inquietante la naturaleza profunda y la
proyección política de la crisis social y educacional. La alarma encendida entre los
miembros de las clases política, intelectual y eclesial, hizo que se disiparan las
otrora diferencias ideológicas que separaban a conservadores y liberales. Se
lograba por fin el anhelado consenso político sobre el rol de la educación pública
como factor de estabilidad, vigilancia y pacificación social, dictándose un nuevo
intento de solución a la crisis con la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria de
1920. Esta vez, incluso más que en 1860, se reforzó el rol integrador y conductor
del Estado en la enseñanza primaria pública sustrayendo desde arriba ahora todo
el poder de los pueblos al afianzarse un sistema escolar, en el que no se había
tenido participación. Esta vez no solo gratuita, sino obligatoriamente.
Más conocida es la historia del crecimiento de la “demanda” por educación
pública, que la no siempre armónica historia del ensanchamiento y masificación de
la “oferta” educativa. Esta última, logró no siempre fácilmente, colarse entre los
intersticios de la vida cotidiana de los sectores populares destinatarios de ella, sin
encontrar siempre una buena acogida entre quienes luchaban a diario por su
subsistencia, el trabajo, los traslados desde sectores rurales a los centros
urbanos, la carestía, la inflación y el desempleo. Pero prácticamente desconocida
es la historia de las tensiones y conflictos que despertaba esta oferta educativa
estatal en los sectores destinatarios, quienes respondieron a veces con
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indiferencia, ausentismo y rechazo, y otras, notoriamente después de 1900, con
propuestas y prácticas de auto-gestión educativa. ¿Cuáles fueron los motivos de
aquellas respuestas y reacciones? ¿Cómo se pasó de la crítica y respuesta
rápida, y la reacción inmediatista, a la construcción de un proyecto educativo
propio? ¿Qué decisiones, estrategias y negociaciones se entretejieron para
lograrlo? ¿Qué sujetos, actores o movimientos intervinieron en la escena pública
con el objeto de remodelar la oferta educativa a su manera?
Desde la investigación empírica pueden elaborarse respuestas múltiples, diversas
y complejas. A nivel institucional se abrieron espacios de reflexión y debate con el
objeto de nutrir de suficiente información y análisis las decisiones que se han
tomado respecto a la política educacional (seminarios, debates, foros,
investigaciones, publicaciones). La sociedad civil, en cambio, se elaboró
propuestas para reformar la política educacional vigente. Es el caso de
organizaciones de educadores y educadoras, profesores y profesoras y
estudiantes. O bien desplegaron prácticas educativas dirigidas a saldar los déficit
generados por la crisis (asociaciones políticas o religiosas, y organizaciones
sociales, gremiales y sindicales).
Las más inmediatas surgieron desde las Escuelas Nocturnas para Obreros,
creadas al amparo de sociedades de católicos, masones, liberales y estatales.
Sectores del profesorado, particularmente aquellos provenientes del nivel
secundario y universitario, junto a personalidades del mundo académico,
intelectual y político se congregaron en diferentes instancias surgidas para
reflexionar sobre el sistema educativo: desde el Congreso Nacional de Educación
Secundaria (1912), el Congreso de Educación Popular organizado por la
Federación de Estudiantes de la Universidad de Chile (1913), las Conferencias
sobre Analfabetismo y Educación Popular organizadas por el periódico El Mercurio
(1917) y el Congreso de Educación Primaria (1919) propusieron salidas de
mediados y largo plazo incorporando sugerencias de políticas de Estado. Desde
los sectores populares movilizados las respuestas fueron en otra dirección. Ya
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desde fines del siglo XIX se evidencian estrategias educativas elaboradas por
trabajadores y trabajadoras provenientes de conglomerados asalariados del área
de la producción salitrera o textil, pero también de trabajadores manuales
independientes como tipógrafos o artesanos del calzado. Gran parte de esta
experiencia se construyó sobre el legado de las escuelas mutuales y
mancomunales del siglo XIX y de los primeros años del siglo XX. Combinaron
acción cultural (centros recreativos, bailes, poesía, teatro, canto, veladas
culturales musicales, conferencias públicas) con una formación más sistémica
(alfabetización, aprendizaje de las ideas de pensadores anarquistas y socialistas
europeos, elaboración de reflexiones críticas sobre la actualidad política). Junto al
desarrollo de estas experiencias fue madurando un discurso crítico frente al
sistema formal de enseñanza popular acusado de centralista, rígido y
discriminatorio. Entre 1921 y 1926 se perfilaron alternativas educacionales de
carácter más orgánico fundadas en el principio de la auto-gestión: las Escuelas
Federales Racionalistas de la Federación Obrera de Chile (Reyes, 2007).
Desde el emergente movimiento estudiantil universitario, nació la Universidad
Popular José Victorino Lastarria, creada en 1918 bajo el alero de la Federación de
Estudiantes de la Universidad de Chile. Buscaron a través de ésta, crear la
reforma que no habían logrado implementar al interior de su casa de estudios. A
través de este espacio auto-gestionado, contribuyeron a reforzar los ideales que,
según ellos, debían inspirar las actitudes de las colectividades de trabajadores
organizados, además de promover a partir de 1921 la “libertad de cátedra” y la
intervención directa de los estudiantes obreros en la dirección del establecimiento
(Moraga, 2007).
Desde los sectores populares católicos, se desarrolló una importante experiencia
educativa y pedagógica a través de la implementación de los Círculos de Obreros
Católicos. Básicamente, durante las dos primeras décadas del siglo XX,
participaron mujeres oligarcas, estudiantes católicos, futuros sacerdotes y obreros
jóvenes y adultos. A diferencia de los círculos de estudio tradicionales, el liderazgo
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del Padre Fernando Vives imprimió en ellos el pensamiento crítico sobre la
realidad social y política, junto a una reflexión colectiva y acción social. Este sello
político los fue transformando en una amenaza para la jerarquía de la Iglesia (más
cercana a las recomendaciones del Vaticano) y del Partido Conservador a medida
que se fueron multiplicando por todo el país (Salazar, 2003).
Desde el profesorado normalista surgió el Plan Integral de Reforma del sistema de
enseñanza público. Impulsado a través de la Asociación General de Profesores de
Chile, se concentró en generar las condiciones propicias para intervenir en la
gestación de una propuesta de reforma educacional a nivel nacional. Su proyecto
desestimaba el monopolio estatal de la educación pública, proponiendo a cambio
un proyecto escolar gobernado por la comunidad, sobre la base de una versión
local y original de la corriente de la “Escuela Nueva” (Reyes, 2003).
Todas estas experiencias convergieron en la Asamblea Constituyente de Obreros
e Intelectuales de 1925, donde se acordó una definición de educación pública que
representaba en general los intereses de todos los implicados: “El Estado debe
proporcionar los fondos para la enseñanza pública, que debe ser gratuita desde la
escuela primaria hasta la Universidad. A los consejos de maestros, padres y
estudiantes corresponden la plena dirección de la enseñanza”1 (Salazar, 2009).
Esta Asamblea Constituyente Popular de 1925 significó un momento clave para
que el diálogo entre maestros y obreros se diera al más alto nivel. Allí se decidió el
proyecto educativo del conjunto del movimiento popular. En ese trance, la
Federación Obrera de Chile dio su venia para que el proyecto pedagógico fuera la
propuesta de la Asociación General de Profesores. La FOCh, aparentemente,
comprendió que el proyecto pedagógico de los maestros, en su esencia, no
distaba del suyo. Confiaron y dejaron que los maestros lideraran la propuesta de
conjunto. Ambos movimientos (FOCH y AGP) no sólo aglutinaron a sus bases,
sino que también, constantemente, permanecieron educándolas. En estos
movimientos se articularon discursos, se estudiaron propuestas y se desarrollaron 1 “La Asamblea Constituyente de Obreros e Intelectuales”, Justicia, Santiago, 13 de marzo de 1925.
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estrategias de acción conjunta. En ellos se estudió, se sistematizó y re-evaluó la
experiencia social adquirida. Ambos, desde fuera o desde dentro, se plantearon el
“auto-gobierno escolar”: la autonomía en la selección de conocimientos, la auto-
gestión económica para la administración y el control del proceso productivo. La
Asociación General de Profesores se movilizó por todo eso, pero, después de la
“ilusión” de 1928, fracasó. El programa de las Escuelas Federadas de la
Federación Obrera, en cambio, logró avanzar sobre los dos primeros objetivos,
pero a la larga, después de 1928, retrocedió en todos.
El presidente Alessandri y la clase política ignoraron completamente la existencia
y los acuerdos de la Asamblea Constituyente Popular. Apenas un mes después de
realizada, el Presidente redactó una lista de nombres para que una comisión
consultiva estudiara la forma en que debía elegirse la Asamblea Constituyente
oficial y definiera el perfil general de la nueva Carta Constitucional. La mayoría de
los “designados” fueron políticos civiles y los menos, dirigentes sociales y
gremiales. Los únicos profesores convocados, se retiraron a raíz del tenor
netamente político que fue adquiriendo el debate desde la primera sesión.
Reclamaron por la ausencia de organizaciones gremiales en dicha instancia, pero
ni el Presidente ni los delegados políticos modificaron la composición de la
Comisión. De este modo, el tema educacional se discutió – una vez más – sin la
participación de los profesores ni los trabajadores. El proyecto de la Asociación se
dejó para discutirlo políticamente después, en el Congreso Nacional2. Con la
derrota de las propuestas pedagógicas populares de tipo autonómica y federativa,
el modelo de Estado Docente se consolidó sin mayores cuestionamientos hasta
1973 (Reyes, 2014).
2 "Vigésima tercera sesión de la subcomisión de reformas constitucionales", 17 de junio de 1925, Actas Oficiales de las Sesiones celebradas por la Comisión y Sub-‐comisiones encargadas del estudio del Proyecto de Nueva Constitución Política de la República, (Santiago: Universitaria, 1925): 304.
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Segunda crisis de la educación pública y el sistema socio-político (1980): el golpe a la “democratización de la educación pública” y el “Estado auto-educativo”
“Todas estas experiencias fueron absorbidas o aisladas por el discurso de la Planificación Integral Centralizadora bajo los gobiernos de los presidentes Jorge Alessandri y Eduardo Frei Montalva. Durante toda la etapa del centralizador Estado de Compromiso, las demandas y las posturas democratizadoras prácticas del movimiento magisterial relativas a las prácticas pedagógicas tendieron a ocupar un lugar subordinado”.
A partir de la llegada del Frente Popular al poder estatal, la democratización
educacional tomó como bandera de lucha una demanda concreta hacia el
Estado: la ampliación social progresiva de la cobertura de matrícula escolar. Ello
implicó que la noción de democratización de la educación pública fuera
“trasladada” desde iniciativas locales y relativamente autónomas hacia el espacio
estatal (Martner, 1986). Es éste, quien, a partir de entonces, asume el
protagonismo de las transformaciones democráticas de la enseñanza pública.
Ejemplo de ello es el nuevo sentido que toma la demanda educacional de los
sectores más radicalizados del espectro político: el Partido Comunista y el Partido
Socialista. Mientras el primero consideró que la democratización de la enseñanza
era un asunto que pasaba por cambiar el componente político dominante en el
Estado por la dirección del proletariado (solo después de esto podrían darse los
cambios en la relación pedagógica como resultado de la transformación en la
estructura de poder de la sociedad), el segundo consideró que debía centrarse en
la transformación de los aspectos socio-políticos e institucionales (por ejemplo
convertir al Ministerio de Educación en Superintendencia) (Martner, 1986).
A pesar del predominio de la visión centralista del rol del Estado en la educación
pública, existieron experiencias educativas aisladas de protagonismo docente en
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la democratización de las relaciones pedagógicas en la escuela. Allí se esgrimió
un discurso crítico sobre las prácticas autoritarias y centralistas insertas en la
tradición escolar y se exploró una dimensión más social y profunda de
democracia, ensayando nuevas formas de administración escolar (incorporando
la participación del profesorado en su decisión, gestión y producción), así como
nuevas formas de enfrentar los problemas del aula o del establecimiento
promoviendo la investigación docente y la reflexión colectiva sobre la propia
práctica pedagógica. Pero por sobre todo estas experiencias fueron decisiones de
la comunidad, con una implícita crítica al sistema educacional vigente, “carente
de unidad en las relaciones entre hecho educativo y hecho social”. Entre estas
propuestas y experiencias cabe mencionar el Plan Experimental San Carlos en la
década de 1940 y las Escuelas Consolidadas a partir de la década de 1950,
como ensayos de una administración escolar más eficiente, integradora,
comunitaria y democrática (Troncoso, Sandoval, 1954; Núñez, 1989; Núñez,
1995).
A diferencia del movimiento de experimentación pedagógica de corte puramente
cientificista, el movimiento por la consolidación de la educación pública estaba
inspirado en el movimiento de maestros primarios (AGP) de la década de 1920 y
1930 (mencionado en el acápite anterior). Esta no sólo ensayó nuevos sistemas
pedagógicos, pues también impulsó continuidad escolar (correlación entre en un
solo establecimiento de los niveles de kindergarden, básica y media), integración
(posibilidad de que en un mismo establecimiento convivan en un mismo status los
profesores de distintos niveles de enseñanza) y participación efectiva de la
comunidad que es quien reclama la creación de una Escuela Consolidada,
participa en ella y la hace suya (Reyes, Toledo, Egaña, 2013).
Todas estas experiencias fueron absorbidas o aisladas por el discurso de la
Planificación Integral Centralizadora bajo los gobiernos de los presidentes Jorge
Alessandri y Eduardo Frei Montalva. Durante toda la etapa del centralizador
Estado de Compromiso, las demandas y las posturas democratizadoras prácticas
18
del movimiento magisterial relativas a las prácticas pedagógicas tendieron a
ocupar un lugar subordinado. Al permitir un progresivo y efectivo ascenso social
de los sectores populares a través del sistema escolar, las demandas y
propuestas por más y mayor democratización se asentaron fundamentalmente en
la esfera estatal, apartando la posibilidad de que la transformación de las
características autoritarias, burocráticas y centralistas de la cultura escolar
estuviera en manos de los actores de la comunidad educativa (especialmente
educadores).
Las estrategias para maximizar la siempre pendiente integración de los sectores
populares al sistema escolar, en este período tendieron a concentrarse
exclusivamente en la administración institucional. La estrategia se dirigió hacia la
implementación de reformas que tendieran principalmente a (además de lograr un
mejoramiento sustancial en la calidad de la educación) expandir la cobertura
escolar. Las demandas sociales en este período, canalizadas a través grandes
conglomerados sindicales y partidos políticos, apuntaron a reforzar esta lógica
integrativa más que la propositiva, tal como había sucedido durante las primeras
décadas del siglo XX. En efecto, a diferencia del período anterior, las propuestas
pedagógicas con perspectiva local y auto-gestionada son escasas. Sin embargo, a
partir de 1972 se generó una coyuntura única en la historia de Chile al ser
promovida desde la esfera del estado una estructura descentralizada y
comunitaria de la educación pública. Esta opción se desarrolló en el contexto del
gobierno de la Unidad Popular bajo la presidencia de Salvador Allende Gossens,
un período de “transición revolucionaria”. Este requería pensar colectivamente,
más que reformas técnicas, un proyecto educativo distinto al que venía
desarrollándose desde los inicios de la escuela republicana. La violenta expansión
de las matrículas y las estructuras, también de los recursos y mecanismos de
administración del sistema educacional, evidenciaban síntomas de crisis. La
sociedad chilena se encontraba ad portas de una verdadera “explosión
educacional”, la que se desataría sobre un aparato educacional rígido, organizado
para una enseñanza elitista, de infraestructura débil y anticuada (Núñez, 2003: 17-
19
8). Entre 1970 y 1973, la matrícula del sistema de educación formal experimentó
un incremento sin precedentes: un promedio anual de 6,5%, el más alto registrado
hasta entonces. La cobertura de todo el sistema se elevó desde 47% (1970) hasta
un 54,5% (1973) de la población de 0 a 24 años de edad. En la enseñanza
especial la expansión fue, aproximadamente, de 55%, en la educación parvularia,
de 53%, en la enseñanza media, de 32% y en la educación superior de 101%. Las
construcciones escolares, por su parte, superaron los 79.980 m2 construidos en
1970. Un año después llegaron a una superficie de 195.468 m2. Los fundamentos
para la nueva política educacional del gobierno de la Unidad Popular, que haría
frente a esta explosión demográfica del sistema, tuvo señales de partida. Un
primer hito clave, que mostraría el “tono” de la reforma a emprender fue el
nombramiento del Presidente del Sindicato Único de Trabajadores de la
Educación (SUTE), como Ministro de Educación. Un segundo hito, sin duda lo
constituye las características que asumió el Primer Congreso Nacional de
Educación. Este reunió, por primera vez en la historia, no sólo a los docentes sino
a otros sectores, como los estudiantes, padres de familia, trabajadores y vecinos
de diversas tendencias ideológicas, para que propusiesen las líneas
fundamentales de una política educacional. En este Congreso participaron 928
delegados oficiales de todo el país: 555 en representación del sector educacional;
157 en representación de los trabajadores sindicalizados, padres de familia y
organismos comunitarios (vecinales y femeninos); 176 del sector estudiantil; 40 de
otros organismos (directivas de los partidos políticos de todos los colores, iglesias,
colegios profesionales, organizaciones culturales, etc.) (Núñez, 2003: 25-6).
Haciéndose eco, en parte, de las históricas aspiraciones y críticas de las iniciativas
educacionales impulsadas desde la década de 1920, recomendó la organización
de un Sistema Nacional de Educación que poseyera las siguientes características:
“pluralista en su orientación, integrado en su estructuración, democrático en su
participación y orientado a servir a la persona y a la sociedad en su interrelación
orgánica, y descentralizado y desconcentrado en su administración”. El Sistema
Nacional de Educación debía estar planificado, según se decía, “con un espíritu de
20
participación plena del pueblo a través de sus instituciones públicas, privadas y
comunitarias”3. Dos importantes documentos surgieron en base a los acuerdos
unánimes de este Congreso: el de la Democratización de la Enseñanza (aprobado
como Decreto el 6 de marzo de 1973 luego de una serie de rectificaciones) y el
Escuela Nacional Unificada (ENU) que nunca superó la etapa de Informe.
La ENU debe entenderse en la doble dimensión de la reforma educacional de
Salvador Allende. Por un lado, una política de democratización que no consideró
exclusivamente la ampliación cuantitativa del sistema escolar, sino abrió
posibilidades concretas de participación social en la discusión sobre el proyecto
educativo de la Unidad Popular. Por otro lado, las orientaciones del proyecto
educativo se proponían transformar las bases tradicionales de la escuela chilena
decimonónica al incorporar concepciones educativas e ideológicas alternativas.
Los objetivos generales del gobierno de Salvador Allende anunciados en el
mensaje presidencial al Congreso Pleno en 1972 señalan que será (el primero)
“alcanzar la igualdad de oportunidades para la incorporación y permanencia en el
sistema nacional de educación de todos los niños y jóvenes y atender las
necesidades culturales y educacionales de la comunidad”, (el cuarto)
“descentralizar a nivel local, provincial y regional las funciones técnicas,
administrativas, presupuestarias y las inherentes a todas las implementaciones
materiales, asistenciales y de equipamientos del proceso educativo”, y (el sexto)
“promover la participación democrática, directa y responsable, de todos los
trabajadores de la educación y de la comunidad en la transformación del sistema
educacional” (Núñez, 2003: 16-7). La tesis de Joseph Farrel (1983), autor
norteamericano canadiense del más completo estudio de base empírica sobre el
Plan de Escuela Nacional Unificada (ENU), propuso que la ENU fue “la” o una de
“las” principales causas del Golpe de Estado (Núñez, 2003: 12). En el origen del
proyecto educativo de Allende, se encuentra una tradición intelectual y política
generada desde comienzos del siglo XX relacionada con los movimientos
3 Revista de Educación, 43-46, (1972), p.53. (destacado es de la autora).
21
educacionistas localistas y comunitarios de la coyuntura constituyente de 1925
(Núñez, 1993: 181-3). Después del Golpe de Ibáñez en 1927, el rol central en la
educación pública volvió a tenerlo el Estado, y entre 1930 y 1973 la educación
formal (escolar y no-escolar) se volvió parte del proyecto popular sobre la base de
la interacción, la negociación y el conflicto entre los sectores populares
organizados y el Estado. Después del Golpe de Estado de 1973, la liberalización
de los mercados y la necesidad de fortalecer las ventajas económicas
comparativas, ambas recomendaciones “fondomonetaristas”, implicaron drásticos
cambios al tradicional ideario de los modelos políticos desarrollistas, que era,
lograr igualdad y justicia social vía educación formal. El nuevo modelo de
administración y financiamiento escolar instalado hacia fines de la década de
1970, de hecho, implicó la restricción de la participación social, la reducción de las
exigencias curriculares, la pérdida de las antiguas garantías sociales de los
docentes y el empobrecimiento de la infraestructura escolar. El sistema escolar, tal
como había sido criticado para el cambio de siglo, volvía a cumplir una función
protagónica en la reproducción de las desigualdades sociales, con la diferencia
que las metas de incorporación efectiva de la población al sistema escolar se
encontraban prácticamente resueltas.
Conclusiones
“Las continuas movilizaciones de la última década fueron abriendo aristas menos discutidas, pero no por ello menos injustas, del actual modelo educativo, permitiendo trascender el foco que se centra exclusivamente en la crítica al financiamiento público”.
Esta ponencia se propuso dar cuenta, en forma sintética, de los cuestionamientos
que se hicieron a los pilares del sistema educativo en dos particulares coyunturas
críticas: 1925 y 1980. Sus continuidades y proyecciones en la actualidad, de la
mano de profundas crisis de legitimidad social y política del sistema en su
22
globalidad, pueden ser analizadas comparativamente. A través de la
sistematización de investigaciones históricas de la educación, se evidencia que,
en ambas coyunturas, fue cuestionado, si no desestabilizado, el edificio
educacional republicano construido y levantado durante el siglo XIX. La
Constitución de 1925 puso fin a una progresiva crítica hacia el rol de la educación
pública en la integración nacional -reflejada en leyes como la obligatoriedad
escolar-, y a una defensa propositiva del control social de ésta. Diversos tipos e
innumerables experiencias de auto-gestión educativa, sostenidas por un crítico y
contundente discurso anti-estatista, expresaban, en el fondo, la utopía de una
nueva sociedad y educación, realizada “desde aquí y ahora”, con escuelas
administradas por cooperativas solidarias, mutuales, mancomunales, sociedades
de resistencia, federaciones obreras, juntas comunales. La aspiración fue que el
Estado las financiara, asegurando que la administración quedara en manos de los
mismos actores que las crearon. La Constitución de 1980, aprobada bajo estado
de excepción, pone fin a un proceso que guarda similitudes con la coyuntura
anterior, pero de nivel más global pues aquí el Estado es quien cumplió un rol
fundamental en la reorganización de la educación pública con administración
popular. El proyecto de ley de Democratización de la Educación y el Plan de
Escuela Nacional Unificada del gobierno de Salvador Allende, constituyen dos
ejemplos claros de control comunitario de la educación pública. Pero además, este
cuestionamiento fue acompañado de recomposiciones de orden estructural. En
1925 se llevó a cabo la fallida Asamblea Constituyente de Obreros e Intelectuales
que planteó la abolición de la propiedad privada y su reemplazo por la propiedad
social, mientras que en 1980 se puso fin a un profundo proceso de socialización
de los medios de producción iniciado con el gobierno de Salvador Allende,
interrumpiéndose abruptamente por un Golpe Militar impulsado por la derecha
nacional con el apoyo del gobierno de Estados Unidos. Por último, en ambas
coyunturas la crítica al sistema educativo abarcó, con mayor o menor profundidad,
el conjunto de los pilares históricos que lo sostienen, trascendiendo el mero y
tradicional cuestionamiento al “acceso” o la “cobertura”. Ambas coyunturas se
23
encuentran atravesadas por contundentes propuestas y experiencias educativas
“in situ” que muestran la voluntad popular de control comunitario de los
establecimientos educacionales. Posiblemente la dictación de las constituciones
de 1925 y 1980, salvando las especificidades históricas de cada una de estas
coyunturas, hayan sido respuestas reactivas frente a las señales de
desestabilización de una de las instituciones “más sensibles” para asegurar la
gobernabilidad de un país. Aunque excede los propósitos de este texto
demostrarlo, no sería raro plantearlo si además relacionamos que, en ambas
coyunturas, estas “señales de inestabilidad” co-existen con un sincrónico
cuestionamiento a un pilar fundamental del estado nacional, cual es, la propiedad
privada.
¿Cómo se proyectan estos signos en la actualidad chilena? La denuncia de la
segmentación social del sistema educativo chileno constituye el pilar histórico más
visible sobre el que se construyó y re-significó el sistema de educación pública
denunciado por el movimiento estudiantil a partir de 2001, pero como se vio, no el
único. Las continuas movilizaciones de la última década fueron abriendo aristas
menos discutidas, pero no por ello menos injustas, del actual modelo educativo,
permitiendo trascender el foco que se centra exclusivamente en la crítica al
financiamiento público. La crítica a la centralizada y verticalista administración del
proyecto educativo nacional, y la globalización de los contenidos de aprendizaje y
por lo tanto de sus evaluaciones, orientados a la producción de capital humano por
sobre la formación de un sujeto integral, han ido cobrando fuerza como “coletazos”
de las movilizaciones emprendidas durante la última década. La ocupación de los
liceos en toma por la comunidad educativa y el impulso de experiencias de auto-
educación (2011), así como la reapertura de establecimientos municipales -
cerrados por falta de matrículas- por parte de las madres, padres y apoderados
(2010 en adelante), a pesar de ser experiencias dispersas y fragmentadas
constituyen señales de que existe una soterrada, profunda y emergente
reivindicación del derecho de las comunidades a decidir cómo quieren que se
eduquen las nuevas generaciones y por lo tanto, de una necesidad de re-
24
estructuración mayor del sistema escolar y de la sociedad en su conjunto. Si a
esto sumamos el inédito debate nacional por una Asamblea Constituyente que se
abrió a partir del movimiento por la educación de 2011 para reformular la ilegítima
Carta Constitucional redactada y dictada bajo estado de excepción, estaríamos,
según lo planteado a lo largo del texto, ante una tercera coyuntura constituyente,
con más incertidumbres que certezas sobre su desenvolvimiento, y más aún sobre
su culminación. Reconocer la memoria histórica que subyace al movimiento
educacional de 2001 en adelante podría significar un paso clave para la
reconstitución de un proyecto educativo más justo, democrático y participativo.
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LEONORA REYES J. Es Sub Directora del Departamento de Estudios Pedagógicos de la Universidad
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Iberoamericano de Historia de la Educación Latinoamericana.
