perspectivas

revista trimestral de educación

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Sumario Vol. XII, ri.» i, 1982

'O/ POSICIONES/CONTROVERSIA

La modificación de la inteligencia J W Luis Pinillos Aprendizaje innovador, microelectrónica e intuición James W. Botkin Desarrollo de la personalidad y organización pedagógica de las actividades Joachim Lompscher 29

CUADERNO ^Adonde va la educación?

Tendencias actuales de la educación Torsten Husén 45 ¿Qué recursos para la educación? Jean-Claude Etcher 57 Los problemas apremiantes de los países en desarrollo: un punto de vista de Europa del Este Oleg K. Dreier 71 Reflexiones sobre la democratización de la educación en Europa Ingrid Eide 81 Cambios previsibles de la ciencia y de los programas de estudio Mircea Malitza 93 Educación y medios de comunicación de masas: contradicciones y convergencias Michel Souchon 107

TENDENCIAS Y CASOS

La enseñanza técnica en México: balance provisional Víctor L. Urquidi 123

Revista de publicaciones

ISSN 0304-3053

TEMAS DE NUESTROS PRÓXIMOS N Ú M E R O S :

Campañas de alfabetización Tecnología educativa

POSICIONES

CONTROVERSIAS

L a modificación de la inteligencia

José Luis Pinillos

A lo largo de su accidentada historia, el ser humano ha soñado con casi todo lo imaginable. H a deseado volar, navegar bajo las aguas, ser eternamente joven, convertir en oro las piedras, hacerse invisible y qué se yo cuántas cosas más. Algunas las ha logrado, y otras no, pero pocas son las que se han substraído al palpo de sus incansables figu­raciones. Paradójicamente, entre las que le han fascinado menos se halla la mejora de su propia inteligencia. El amor propio está, sin duda, bien repartido.

N o es que, entendámonos, la idea de hacer a los hombres más inte­ligentes no haya tentado a más de un pedagogo o de un pensador. María Montessori, Decroly o Huxley no son ciertamente los únicos nombres que cabría aducir al respecto. L o que ocurre es que apenas se ha intentado en serio y que aún hoy la idea continúa siendo difícil de asimilar para la mayoría de la gente.

Las razones de tal resistencia son numerosas. Las hay científicas, ideológicas y de simple experiencia cotidiana. U n viejo dictum his­pánico refleja m u y expresivamente el sentir común de muchos pro­fesores, cuyos esfuerzos pedagógicos se han estrellado contra la inepcia de pupilos singularmente impermeables a todo saber: Quod natura non dat, Salmantica non praestat. Es más cómodo, por otra parte, atribuir a los alumnos el fracaso escolar que reconocer los fallos propios, y no es precisamente un secreto la función de comodín que la herencia y los factores genéticos pueden llegar a desempeñar en el mantenimiento ideológico del statu quo. Finalmente, existen asimismo razones científicas de peso para desconfiar de muchas de las afirma­ciones que se han hecho en el campo de la modificación de la inteli­gencia. Los puntos oscuros abundan, y la ciencia ficción también. E n consecuencia no es extraño que todo el asunto se presente envuelto en un cúmulo de ambigüedades, y se preste a las opiniones más dispares. Además ¿a qué gobierno le interesaría un pueblo de superdotados?

José Luis Pinillos (España). Catedrático de psicología en la Universidad Complutense de Madrid. Ha formado parte de una misión de la Unesco encargada de redactar un informe sobre el problema del desarrollo de la inteligencia humana.

Perspectivas, vol. XII, n.° I, 1982

José Luis Pinillos

Para la mayoría del público, en suma, la idea de que la inteligencia puede enseñarse resulta sencillamente incomprensible. M u c h o s h o m ­bres de ciencia la consideran también un error. Y pese a todo, la tesis de que la inteligencia puede mejorarse mediante técnicas psicopeda-gógicas va ganando adeptos de día en día, y está prendiendo con fuerza en círculos que no siempre pueden ser tachados con justicia de ligeros o embaucadores.

Se publican libros, que a veces no han tenido mala crítica, con títulos c o m o éstos: Teaching thinking, Intelligence can be taught, Up the I.Q., o parecidos. Están en marcha proyectos científicos para estimular el desarrollo de la inteligencia infantil, y hay revisiones críticas, no en todos los casos desfavorables, de lo ya hecho hasta ahora en ese terreno, que no es tan poco c o m o suele pensarse. Psicólogos compe­tentes sostienen que las nuevas corrientes cognitivistas y la psicología del aprendizaje son más coordinables con la bandera de la reforma de la inteligencia que las teorías psicométricas convencionales. Así, frente a Jensen y Eysenck, situados en la órbita de la heredabilídad de la inteligencia, Sternberg y Feuerstein son más favorables a la teoría ambientalista. A nivel político y social, la idea parece estar prendiendo con fuerza en América Latina, donde Venezuela, por ejemplo, ha creado un ministerio para el desarrollo de la inteligencia, que va encontrando eco según creo en otros países c o m o Argentina, Uruguay y Brasil.

H a y , pues, hechos y opiniones para todos los gustos. ¿Cabe, no obstante, pronunciarse con alguna claridad en tan confusa y debatida cuestión? Sea cual fuere la respuesta, vale la pena intentarlo.

El origen del problema

Factores sociales y políticos, que Jensen ha designado con la expresión drive for equality, reavivaron a fines de los años cincuenta la tesis de que una educación adecuada podía mejorar no sólo los conocimientos y el saber de los alumnos, sino asimismo sus aptitudes e inteligencia general.

Investigaciones realizadas en las primeras décadas de nuestra cen­turia por psicólogos c o m o Wooley, Klineberg, Wheeler y otros habían comprobado, en efecto, que los avances educativos se reflejaban tam­bién en un incremento del cociente intelectual (CI) de los alumnos. Defectos técnicos de esas investigaciones pioneras, unidos al auge de la psicometría y del análisis factorial de las aptitudes, repercutieron sin embargo negativamente en la cuestión, que la segunda guerra mundial terminó por relegar al olvido.

L a modificación de la inteligencia

Los nuevos aires de la postguerra cambiaron, no obstante, el r u m b o de las cosas. E n Gran Bretaña, por ejemplo, el laborismo criticó duramente el empleo de los tests de inteligencia, que se utilizaban para clasificar y seleccionar la población escolar a los 11 años de edad (la prueba llamada del eleven plus). Se demostró que la práctica con los tests, y sobre todo la preparación más o menos sistemática para su ejecución en la prueba {coaching), podía influir en los resultados de la misma con mejoras de 5 a 10 puntos de C I , que aunque no especta­culares, podían bastar para cometer errores serios en la selección de los alumnos. Por otra parte, se sacó a relucir el hecho —después comprobado una y otra vez— de que una proporción importante del alumnado, próxima al 50 por ciento, experimentaba variaciones significativas en su CI con el transcurso del tiempo. D e tal manera, que los ingresados con una buena puntuación podían deteriorarse intelectualmente, y los excluidos, mejorar. Por último, se hizo notar que los tests que se utilizaban para medir la inteligencia no eran socioculturalmente neutrales (culture-free) y en realidad favorecían a los sujetos de las clases acomodadas. E n otras palabras, el juego de los tests no era fair-play. El resultado de todo esto provocó a la postre un giro de la opinión pública, la supresión del examen de selección y una creciente desconfianza frente a los tests de inteligencia.

Los Estados Unidos fueron testigos de acontecimientos hasta cierto punto similares, en el sentido del aumento de las presiones ambienta­listas, sólo que moduladas por la presencia de factores m u y especí­ficos de tipo racial, y por el pragmatismo activo propio del nuevo continente. El resultado fue la gran operación de la educación c o m ­pensatoria, materializada en programas c o m o el "Head start" de los años sesenta, o el posterior " H o m e start". Se supuso que la deprivación económica y sociocultural temprana de los niños pertenecientes a las minorías marginadas, negros y portorriqueños, por ejemplo, provo­caba en ellos un déficit escolar e intelectual inicial, que iba acumulán­dose hasta originar finalmente retrasos escolares e intelectuales graves, que podían incluso terminar provocando procesos involutivos irre­cuperables. Se supuso también que unos programas de ayudas pre-escolares, o en todo caso tempranas, estratégicamente elegidas para incidir sobre los puntos claves del desarrollo infantil —por ejemplo, alimentarios, perceptuo-motrices, lingüísticos, etc.— servirían para contrarrestar los efectos nocivos del handicap sociocultural de arranque, responsable de la inferioridad escolar y mental de los niños pertenecientes a las minorías marginadas.

Tras el entusiasmo inicial, vinieron el desencanto y las críticas, los informes negativos, y por último el descrédito generalizado. Los resultados no fueron los que se esperaban, en todo caso, y no faltó quien abiertamente acusara a la administración de haber utilizado la

José Luis Pinillos

educación compensatoria c o m o un subterfugio, para ocultar así los verdaderos problemas de la sociedad americana y no emprender la reforma auténtica del sistema educativo. Hacia mediados de los setenta, el llamado mito de la educación compensatoria había perdido su atractivo inicial, y programas como el llevado a cabo por D e Coster en Gante dieron paso a opciones psicopedagógicas más globales. Quiero decir con esta alusión a Europa —donde la educación compen­satoria nunca había despertado gran entusiasmo— que el modelo norteamericano de desarrollo de la inteligencia subyacente a la edu­cación compensatoria perdió fuerza no sólo en los Estados Unidos, sino asimismo en aquellos países europeos, como Bélgica, Alemania, Suecia, Dinamarca y Holanda donde había encontrado inicialmente un cierto eco.

El hecho es que cuando, en unión del profesor venezolano Francisco Rivero, visité un conjunto de centros pertinentes al respecto en París, M o s c ú , Bonn , Aachen, Gante, Ginebra y Londres, el tema parecía cerrado definitivamente, al menos por lo que hace a los términos en que se había planteado en los años sesenta. Sólo en Londres, el profesor Hindle del Instituto de Educación, y algunos de sus colaboradores, mostraron un moderado resquicio de esperanza. A su juicio, y al del profesor Halsey, los reanálisis que se estaban efectuando sobre los resultados de la educación compensatoria arro­jaban un saldo menos negativo. E n cierto m o d o , también algunos de los estudios realizados en Aachen y Gante se prestaban a una inter­pretación no tan pesimista de las posibilidades del entrenamiento (training) intelectual.

Desde esta perspectiva más abierta nos propusimos, pues, reconsi­derar el tema, dejando a un lado sus aspectos colaterales o menos susceptibles de un planteamiento científico estricto.

El fondo de la cuestión

E n sus términos más generales, el tema de la modificabilidad de la inteligencia se inscribe en el viejo marco histórico de las disputas entre nativistas y empíristas. E n su planteamiento actual, las posiciones se han suavizado considerablemente, ya que a estas alturas del desarrollo de la genética ninguna persona responsable se atrevería a sostener la tesis de que la inteligencia está totalmente prefijada por la herencia, o, por el contrario, libre de toda determinación hereditaria. L a cuestión no se plantea, por descontado, en términos de "o herencia", "o medio", sino en los del grado y forma que presenta su indis­cutible interacción. Herencia y medio, sí, pero ¿cuánto de una y

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de otra? ¿ C ó m o interactúan entre sí? H e ahí el problema capital sobre el que los debates continúan sin grandes perspectivas de acuerdo.

Son bastantes los genetistas que rechazan, por carente de sentido, los planteamientos cuantitativos. Sin embargo, los estudios psico­lógicos realizados con gemelos y otros grados de parentesco, apuntan insistentemente hacia una cuantificación del problema. Para algunos, el coeficiente de heredabilidad sería tan sólo de .50. Otros lo elevan a .90. L a estimación más frecuente oscila entre .75 y .80, lo cual significa que aproximadamente cuatro quintas partes de la varianza medida por los tests de inteligencia es de origen hereditario. Según este punto de vista, protagonizado por Jensen en los Estados Unidos y por Eysenck en la Gran Bretaña, las insistentes diferencias de CI encontradas entre los niños negros y los blancos se deberían funda­mentalmente a factores genéticos, y sólo de forma secundaria al contexto educativo y socioeconómico. Por otro lado, la circunstancia de que las medidas fisiológicas de la inteligencia llevadas a cabo a través de la longitud de los potenciales evocados (Hendrickson) o del tiempo de inspección (Brand) presenten un alto grado de correlación, del orden de .80, con las puntuaciones en los tests psicométricos de inteligencia, confieren un peso adicional a los estudios sobre la heredabilidad de la misma. E n igual sentido apuntan, en principio, los coeficientes de fiabilidad de los tests de inteligencia, superiores de ordinario a .90, y la estabilización o cristalización del C I en un 80 por ciento de los niños hacia los 8 años de edad, según Bloom.

T o d o ello, en suma, parece apoyar la tesis fixista, esto es, la exis­tencia de una estructura cerebral genéticamente prefijada por la herencia: la inteligencia A , así llamada por el psicofisiólogo H e b b , o inteligencia genotípica, cuya interacción con el medio daría lugar a la inteligencia B , o inteligencia fenotípica, actualmente medida por los tests. Dada la preponderancia de lo genético sobre la ambiental a que hemos hecho referencia (8 frente a 2) la conclusión de toda esta línea de pensamiento es claramente favorable al nativismo. Los contenidos de la inteligencia serían, por supuesto, suministrados por el medio sociocultural y la experiencia de los sujetos, pero la aptitud para asimilarlos y manejarlos inteligentemente dependería en un 80 por ciento de la estructura genotípica heredada.

L a inteligencia, en definitiva, sería una disposición biológicamente determinada, a la que la práctica educativa sólo contribuiría secunda­riamente facilitando, o eventualmente inhibiendo, su despliegue hasta unos límites o techo (efecto ceiling) marcado de antemano por la herencia. D e ahí que hablar de la enseñanza de la inteligencia sólo sería, a última hora, une façon de parler y nada más .

Tal es, m u y esquemáticamente resumida, la posición de la psico­logía de la inteligencia mantenida por la psicometría convencional. L a

José Luis Pinillos

inteligencia es una disposición básicamente genotípica, que se esta­biliza hacia los 8 años de edad, y cuya medida fiable por los tests de aptitudes permite además pronosticar a largo plazo, y en áreas m u y diversas, el rendimiento intelectual de los individuos. L a medida que mejor representa esa capacidad innata es el C I , o dicho de otra forma, el factor "g", base de la disposición general para establecer relaciones y resolver problemas de índole m u y heterogénea. El contraste de la generalidad del factor "g" con la especificidad de los hábitos consti­tuiría por último la confirmación definitiva de que la psicología de la inteligencia es irreductible a la psicología del aprendizaje. L a inteli­gencia, pues, no podría enseñarse, dado que justamente es la condi­ción previa, indispensable para entender lo que habría de aprenderse.

Sin prejuzgar, por lo demás, el valor científico de semejantes argumentos, es menester apresurarse a decir que el ambientalismo posee a su vez razones poderosas, pero naturalmente de signo contrario a las expuestas. Cometeríamos, desde luego, una ligereza imperdonable si no las escucháramos antes de pronunciarnos sobre la cuestión.

Por lo pronto, se nos dice, ya las mismas nociones de capacidad y disposición que subyacen a las teorías psicométricas de la inteligencia son de dudosa utilidad y, en cualquier caso, difíciles de aplicar prácti­camente, igual que el viejo concepto de facultad al que en el fondo tanto se parecen.

Por otro lado, la demostración de que la aptitud y el rendimiento son entidades independientes no es nada fácil. A juicio de los ambien­talistas, la propia idea de construir unos tests libres de cultura es un contrasentido, ya que todo test de inteligencia presupone en su plan­teamiento y ejecución algún tipo de cultura. Cabría pensar en la posibilidad de tests culturalmente imparciales {culture-fair tests) sólo que la estratificación inherente a toda sociedad de clases implica también u n sesgo a favor de sus capas superiores y en contra de las inferiores. Por lo tanto, ni siquiera esto es posible, al menos en nuestro m u n d o . D e ahí que el C I de las minorías raciales desfavore­cidas presente valores medios inferiores a los del conjunto de la población y, sobre todo, a los de sus capas m á s altas.

Ciertamente, este argumento no acaba de explicar m u y bien por qué algunos individuos de las clases inferiores resultan excepcional-mente brillantes, ni tampoco por qué hay sujetos de las clases altas tan torpes o m á s que los de las capas sociales desfavorecidas. O en virtud de qué las diferencias individuales de aptitud se siguen, al parecer, manteniendo en países donde la educación está unificada y las diferencias de clase son m u c h o menores que en Occidente. Pero, de todos modos , apuntan certeramente a la realísima dificultad de construir tests de inteligencia sin sesgo cultural alguno y, por lo

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tanto, señalan la dificultad de una distinción neta entre la aptitud innata y los conocimientos adquiridos.

Asimismo dignas de ser tenidas en cuenta son las objeciones contra el concepto de inteligencia genotípica. E n primer término, los ambientalistas dan por supuesto que el cerebro h u m a n o es el m i s m o para todas las razas y no presenta variantes que faciliten los procesos de aprendizaje más en unas que en otras. E n segundo lugar, y ésta es una objeción m u y concreta, señalan que el valor de los coeficientes de heredabilidad de la inteligencia se refiere a colectivos de sujetos, pero no sirve para estimar la inteligencia genotípica de un individuo concreto. Los errores de cálculo son de tal magnitud cuando se refieren a un sujeto determinado —del orden de 30 a 40 puntos de CI es al parecer el margen de indeterminación de tales estimaciones— que el constructo de inteligencia genotípica carece de validez para pro­pósitos prácticos a nivel de medida individual.

Junto al sesgo sociocultural de los tests y a su falta de operatividad para estimar con precisión la inteligencia genotípica de los indivi­duos, hay que mencionar asimismo la falacia en que se incurre al identificar la fiabilidad del instrumento de medida con la estabilidad de lo medido por él. L a alta fiabilidad de los tests de inteligencia, que en ocasiones superan los coeficientes ya citados de .90, en manera alguna ha de entenderse en el sentido de que el C I de los sujetos no experimente fluctuaciones. D e hecho, c o m o han puesto de relieve numerosos estudios longitudinales del desarrollo intelectual, aproxi­madamente un 50 por ciento de los sujetos muestran variaciones importantes entre los 8 años y el final de la adolescencia, donde el término "importante" significa variaciones de hasta 20 puntos de C I (Hindley) y en algún caso hasta de cerca de 50 (Honzick). D a d o que la proporción de individuos afectados por tales fluctuaciones es considerable, y que además no puede saberse de antemano cuáles van a ser concretamente los sujetos que varíen, la pretensión psico-métrica de que a partir de los 8 años la inteligencia fenotípica, la inteligencia B , se estabiliza en un 80 por ciento de los casos parece algo exagerada.

E n la misma línea de los razonamientos anteriores se inscribe la distinción efectuada por Cattell entre inteligencia fluida e inteli­gencia cristalizada, mas también aquí las distinciones operativas resultan, según parece, menos claras de lo deseable. A la postre, lo que demuestra el seguimiento detenido de los casos individuales es que la ejecución de los tests y, en consecuencia, los C I obtenidos en ellos por un m i s m o sujeto, fluctúa considerablemente en un sector importante de la población, al menos desde la niñez hasta el final de la adolescencia. L o que es tanto c o m o decir que la pretendida esta­bilidad del C I medido por los tests de inteligencia es, por lo menos

José Luis Pinillos

en buena parte de los sujetos, un artefacto estadístico, pero no una realidad efectiva.

Otro argumento convergente con el anterior se desprende de las experiencias de Feuerstein en torno al llamado "potencial de apren­dizaje". E n experiencias realizadas con hijos de emigrantes recién llegados a Israel, Feurstein sospechó que la mayoría de los bajos niveles intelectuales que presentaban esos niños en las pruebas psi-cométricas de inteligencia, podrían deberse al handicap sociocultural provocado por el súbito cambio de medio ambiente a que habían sido sometidos, y también quizás por el bajo nivel de su extracción social.

E n función de este supuesto, Feuerstein adoptó una nueva estra­tegia en la medida de la inteligencia, que consistía esencialmente en lo siguiente: a) aplicación convencional de los tests; b) aplicación de un programa de adiestramiento que compensara en lo posible los déficits socioculturales que pesaban sobre los niños, y c) nueva medida convencional de la inteligencia con otros tests equivalentes a los iniciales. U n a vez descontadas las ganancias atribuibles al desarrollo durante los meses del tratamiento, las diferencias entre la primera medida del C I y la segunda —si las hubiere y fueran positivas— darían una idea aproximada del potencial de aprendizaje de los niños. O dicho de otra forma, pondrían de manifiesto el efecto del sesgo sociocultural de unos tests, esto es, el favoritismo de unas pruebas de inteligencia para cuya solución era preciso disponer de conocimientos que los niños emigrantes no tenían.

Finalmente, al estar montada sobre el mero análisis cuantitativo de las respuestas finales a los problemas de los tests, sin tener en cuenta la diversidad de procesos cognitivos por virtud de los cuales se puede llegar a esas respuestas finales, la teoría psicométrica de la inteligencia ha propendido a reificar o cosificar las aptitudes mentales, en términos de unos factores fijos que desconocen la verdadera natu­raleza del procesamiento de la información y de las operaciones solutorias en que consiste la inteligencia. M á s que una disposición o u n conjunto de aptitudes, la inteligencia sería, pues, el sistema más o menos integrado de las estrategias cognitivas vigentes en una cultura y adquiridas mediante la educación. Entendida de esta forma, la inteligencia no sólo podría enseñarse, sino que únicamente podría alcanzarse por virtud de un aprendizaje, en principio indefinido.

Por descontado, todo intento de resolver por la pura vía teórica u n problema tan complejo como el que acabamos de describir sería pueril. D e una y otra parte, los argumentos son numerosos y en gran medida bien fundados: sólo que incompatibles entre sí. L a teoría psicométrica convencional conceptúa la inteligencia c o m o una dis­posición genéticamente prefijada en sus cuatro quintas partes, lo cual además de dejar u n estrecho margen de variabilidad para la

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mejora de la misma se opone, como hemos dicho, al concepto central de los programas de adiestramiento cognitivo, fundados en la adquisición de estrategias sin un "techo" determinado de antemano por la herencia. A nivel teórico, pues, los planteamientos son diver­gentes en extremo, nada fáciles de conciliar, y mucho menos de verificar. L o dicho hasta ahora no se presta, en verdad, a la deducción de conclusiones m u y convincentes.

Queda, no obstante, el recurso menos ambicioso, pero más seguro, de ir a las experiencias mismas de training, específica y directamente dedicadas a la mejora del CI . U n análisis, siquiera breve, de lo conseguido en realidad mediante tales programas podría al menos sacarnos de dudas respecto de lo que por el momento se puede hacer en este incierto campo.

L o s hechos

L o usual en los programas de desarrollo de la inteligencia consiste en adiestrar a niños de corta edad —unas veces ya en edad escolar, otras en preescolar— en la práctica y eventual dominio de un conjunto de tareas que se suponen relevantes desde el punto de vista intelectual, esto es, implicadas en el establecimiento de relaciones, el razona­miento, la solución de problemas y demás procesos que parecen configurar lo que llamamos pensamiento. D e hecho, los grupos de tareas elegidos para esta clase de aprendizajes suelen ser tres: tareas perceptuomotrices, lingüísticas y lógico-formales. Por supuesto, se procura combinar su práctica con alguna clase de juego que mantenga viva la motivación de los alumnos y, aunque eso no es tan fácil, la del profesorado mismo. Se trata, desde luego, de tareas m u y simples, que gradualmente van poniéndose en relación unas con otras, hasta componer pequeñas estrategias aplicables a situaciones diversas, o sea, generalizables.

Se conoce, en virtud de medidas previas, el C I de los sujetos que participan en los programas, y el de los grupos de control. Así resulta posible estimar al término de la experiencia la ganancia neta atribuible al adiestramiento, operación que se realiza mediante la aplicación de otros tests de inteligencia. D e ordinario, la comprobación de los posibles efectos del training se hace cuando el programa ha concluido, y unos meses después. Si los programas son largos, suele introducirse una medida o más en el curso de los mismos, y se prolongan los seguimientos durante años. D e esta forma, es posible comparar la evolución del nivel intelectual de los niños sometidos al programa con la de los niños del grupo de control.

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C o n cierta frecuencia, la población elegida presenta algún tipo de déficit intelectual, presumiblemente debido a un handicap sociocul-tural de la familia. L a razón de este sesgo en la elección de la muestra se debe a que, en principio, parece más sencillo conseguir una mejora intelectual en niños normales cuyo retraso se deba al fallo educativo del contexto, que elevar el C I de aquellos niños que padecen un defecto cerebral o, por el contrario, el de los que ya han llegado al nivel promedio, típico del ambiente familiar y educativo de las clases acomodadas. A decir verdad, los resultados más espectaculares se han logrado con niños a quienes un ambiente defectuoso había situado por debajo de sus posibilidades, mientras que mejorar el CI de quienes ya han sido educados en un contexto óptimo —es decir, difícil de superar hoy por hoy— requiere más esfuerzo y se queda a última hora en poco, esto es, en resultados menores o nulos.

Naturalmente, los resultados dependen ante todo del rigor con que hayan sido planeados y ejecutados los programas. U n reanálisis reciente de los efectos de la educación compensatoria de los años sesenta, llevado a cabo por el profesor Darlington y un grupo de colaboradores, parece haber demostrado que aquellos programas que se ajustaron a un buen diseño experimental y fueron realizados con las debidas garantías, han tenido a la larga un efecto menos delez­nable del que se suponía. N o sólo disminuyeron los retrasos escolares de los niños sometidos a los programas, en comparación con los que no lo fueron, sino que asimismo se incrementaron significativamente sus C I con mejoras que llegaron a mantenerse hasta dos o tres años. L a conclusión de Darlington, m u y razonable, es que si unos pro­gramas de un año han logrado mejorar el CI durante dos o tres años, su continuación a lo largo de toda la enseñanza podría producir mejoras m u y duraderas, probablemente irreversibles.

L a cuestión, no obstante, es m u y compleja. E n su monografía sobre el training de la inteligencia en los niños, el profesor K . J. Klauer de la Universidad de Aachen, ha señalado una serie de puntos que no deben desatenderse a la hora de evaluar el problema.

E n primer lugar, los efectos a que estamos refiriéndonos no son los debidos a un transfer trivial, debido a la mera práctica con los tests, ni tampoco los atribuibles al mero coaching. A m b o s procedi­mientos son superficiales, y provocan efectos pasajeros y m u y poco generalizabas. Los incrementos de CI oscilan entre 5 y 10 puntos, se disipan antes del año, y son m u y específicos, es decir, quedan limitados a los tests con que se han realizado las prácticas, sin gene­ralizarse a otras pruebas o tareas. E n cambio, los incrementos debidos al training genuino que se produce en los programas sistemáticos son mayores, eventualmente más duraderos y, sobre todo, más

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generalizables a tests y tareas m u y alejados de lo prkçjji entrenamiento mismo. E n algunos casos, c o m o en el programa de Milwaukee, las mejoras de C I han s"1

30 puntos, y hay evidencia de que los efectos pueden hasta tres años, aun cuando lo cierto es que con frecuencia se antes del año (usualmente durante las vacaciones de verano).

H a y que tener también en cuenta que los efectos no siempre pertenecen a la clase que hemos venido mencionando. Los hay, sí generales o de nivel, esto es, que inciden en el C I mismo; pero también se dan efectos específicos en una o m á s aptitudes deter­minadas, por ejemplo, espacial, perceptiva, verbal, etc., es decir, efectos que inciden sobre el perfil de las aptitudes del sujeto, pero no necesariamente sobre la inteligencia general del m i s m o , o sólo de un m o d o insignificante. También los programas pueden afectar a la estructura factorial de las aptitudes, sin afectar al nivel ni al perfil, y finalmente están los efectos paradójicos o cruzados, donde el training de una tarea perceptuomotriz repercute por ejemplo en la aptitud verbal, o viceversa, dejando intacta la aptitud que en principio se esperaba poder modificar. Junto a ello, es preciso m e n ­cionar la existencia de variables moduladoras, c o m o la edad, el sexo, el nivel intelectual previo de los participantes, la estructura de la familia y del colegio, y un sin fin de variables espurias difíciles de controlar, y cuya interferencia con el éxito de los programas aún está por evaluar satisfactoriamente.

A la vista de tal situación no es extraño que no siempre los pro­gramas tengan éxito. U n a estimación tosca arroja la cifra de un tercio de programas seguidos de resultados significativos a nivel de mejora del C I , y una proporción mayor, de unas 4/5 partes, con resultados parciales de significación dudosa.

E n su conjunto, tales resultados prueban convincentemente que los programas de training pueden ejercer una cierta influencia causal en las puntuaciones de los tests de inteligencia, o dicho de otra forma, sugieren fuertemente la existencia de una dependencia funcional entre el training de ciertas tareas y las operaciones intelectuales con que se resuelven los items de los tests. L o cual, en verdad, no es poco. Sólo que este importante logro ha de inscribirse en un contexto de limitaciones e incógnitas igualmente serias, que deben tenerse pre­sentes en el m o m e n t o de pasar al establecimiento de cualquier tipo de conclusiones.

José Luis Pinillos

Conclusiones

E n primer lugar, a la vista de lo expuesto, no sería prudente establecer conclusiones demasiado definitivas. Parece probado, y esto es a la postre lo que más importa, que la mejora del C I es factible; puede lograrse, pero eso sí, no siempre, no siempre como se quiere, y no para siempre. Las limitaciones son tan reales c o m o el hecho, y ambos aspectos de la cuestión han de tenerse m u y presentes. Porque si asegurar lo que dista todavía m u c h o de ser infalible es incurrir en ligereza, o en algo peor, desentenderse de lo que ya es algo más que una promesa puede ser grave, tratándose como se trata de una cues­tión de tanto alcance. Si hay una posibilidad razonable, y la hay, de conseguir que se incorporen a la vida intelectual normal niños que corren el riesgo de quedar al margen de ella, esa posibilidad debe explorarse al límite. Abandonarla en virtud de prejuicios de escuela, o de rivalidades, es éticamente inadmisible. Otra cosa es, por supuesto, que uno se lance con un entusiasmo ingenuo a la búsqueda de la piedra filosofal o al dispendio irreflexivo de recursos que podrían emplearse más rentablemente.

D e alguna manera, lo que se ha demostrado es nada menos que la modificabilidad experimental de una dimensión del comportamiento h u m a n o , la intelectual, que se suponía al margen del control cien­tífico, por lo menos, del psicológico. E n unos términos similares a los que se han producido en la psicología de la personalidad, donde el situacionismo y la modificación de conducta han ganado una batalla importante frente a la teoría de los rasgos fijos —genio y figura hasta la sepultura, se decía en castellano— la barrera de la inmodificabilidad de la inteligencia ha sido traspasada: todavía modes­tamente, pero ya. El hecho reviste un notable significado, y sitúa a la psicología de la inteligencia en una perspectiva nueva, donde a la mera predicción y medida se agrega la posibilidad del control.

El control que todavía, o quizás siempre, puede ejercerse sobre la inteligencia h u m a n a es indudablemente modesto y lleno de trampas. Eso es verdad. M a s también es cierto que se ha entreabierto una puerta a la esperanza de una gran obra. Y ello no únicamente tratando de incrementar el tan traído y llevado C I , que corremos el riesgo de convertir en un ídolo, sino asimismo enseñando estrategias cognitivas que permiten hacer un mejor uso del C I que se tenga. L o cual, es obvio, equivale a la posibilidad de comportarse más inteligentemente sin que el fetiche padezca.

Pero no es hora ya de digresiones. Se trataba tan sólo de averiguar si la modificación de la inteligencia humana era algo más que una

La modificación de la inteligencia

promesa vaga, y de comprobar si por acaso podría hallarse en estos momentos ensayando sus primeros pasos. L a respuesta es sí. Por ello sería a nuestro juicio una pena no ayudarla a que concluyera de aprender a andar. Camino por recorrer no le faltaría. •

Bibliografía B L O O M , B . S. Stability and change in human characteristics, Nueva York, Wiley, 1964. B R A N D , Ch. General intelligence and mental speed: their relationship and development.

Trabajo presentado a la Conferencia Internacional de la O T A N sobre Inteligencia y

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Aprendizaje innovador, microelectrónica

e intuición James W . Botkin

L o s tres tipos de aprendizaje

Los años ochenta serán sin duda un decenio de aprendizaje. El pro­blema es saber de qué tipo de aprendizaje se trata. E n No limits to learning: a report to the Club of Rome1, se describen tres tipos dife­rentes: a) el aprendizaje de conservación, que consiste en la adqui­sición de reglas fijas para situaciones que se reproducen regularmente; b) el aprendizaje innovador, que es la capacidad de actuar sin dilación en situaciones nuevas y posiblemente desconocidas; y c) el aprendizaje por impacto, que resulta de la repercusión de acontecimientos externos, crisis o catástrofes.

Pero quizás haya un cuarto tipo de aprendizaje que va ganando terreno: el fundamentalismo. Sin confundirlo con la legítima nece­sidad de insistir en la enseñanza escolar básica o con las justificadas reafirmaciones de valores culturales e históricos antes reprimidos, éste puede considerarse como el aprendizaje de reglas inalterables que sirven para todas las situaciones, sean repetidas, nuevas o sin precedente. El fundamentalismo, en la medida en que es una reacción simplista ante una complejidad no asimilada, puede llevarnos al aprendizaje por impacto m u c h o más rápido que el aprendizaje de conservación.

L a complejidad en rápido aumento del m u n d o contemporáneo rebasa actualmente nuestra capacidad para desenvolvernos en él. Por eso, incumbe a los educadores de los sistemas formal e informal reexaminar el tipo, la índole y las orientaciones del aprendizaje que promueven o imparten. E n el último informe del Club de R o m a se

James W . Botkin (Estados Unidos de América). Profesor agregado de ciencias de la educación en la Escuela Postuniversitaria de Ciencias de la Educación de Harvard. Autor de diversos artículos sobre gestión de la enseñanza superior, sistemas informatizados y coautor de Aprender: horizonte sin límites. Informe al Club de R o m a .

Perspectivas, vol. XII , n.° i, 1982

James W. Botkin

propone el incremento del aprendizaje innovador. Así se podría evitar o por lo menos mitigar los efectos negativos del aprendizaje por impacto, que dada la precariedad del m u n d o actual, supone costos y peligros inadmisiblemente elevados. Sería también como una alternativa o por lo menos un contrapeso al aprendizaje de conservación, que no ha sido capaz de desarrollar suficientemente la variedad de posibilidades latentes en los hombres, mujeres y niños de todas las culturas.

Muchos educadores, profesionales o no, han intentado definir la naturaleza del aprendizaje innovador y determinar si conviene esti­mularlo en contextos diversos. H a y algo que el aprendizaje innovador no es: una receta uniformemente aplicable a cualquier cultura o medio ambiente. Requiere una reinterpretación permanente en fun­ción de las culturas locales y de las circunstancias particulares en que tiene lugar. E n este breve artículo desearía detenerme en algunos de sus aspectos, así como en sus características principales: la antici­pación y la participación. Para ello intentaré vincular estos conceptos con dos temas particulares que empiezan a interesar a los medios pedagógicos profesionales de muchos países, o que ya se están debatiendo en ellos: a) la tecnología educativa: ¿instrumento para el aprendizaje innovador o de conservación?; b) el futuro de la racio­nalidad: su relación con el aprendizaje innovador.

L a tecnología educativa

U n fenómeno contemporáneo digno de ser observado con atención por parte de la comunidad educativa internacional es el rápido progreso de la tecnología de la educación. El sorprendente auge de los microprocesadores y de los videodiscos ha estimulado el desarrollo de computadoras poco onerosas, de nuevos enlaces entre la televisión y las microcomputadoras, de nuevas formas de relación entre los seres humanos, y la perspectiva de nuevas formas de organización social y educativa. Estas nuevas tecnologías han dado origen a un renovado interés por sus posibles aplicaciones a la educación.

A diferencia de la prematura ola de entusiasmo que la I A C (ins­trucción con ayuda de computadoras) despertó en algunos países a fines de los años sesenta, las nuevas tecnologías en miniatura tienen varias ventajas. Son poco onerosas, se pueden programar sin asesora-miento técnico, organizarse en redes y operar tanto con imágenes visuales como con textos. Además , no es desatinado anticipar la aparición de nuevas computadoras con pequeñas pilas como las que se usan en las radios de transistores. Este adelanto relativamente

Aprendizaje innovador, microelectrónica e intuición

sencillo tendría una especial importancia para muchos países en desarrollo. Permitiría utilizar las microcomputadoras en lugares donde aún no llega la electricidad pública. Significaría acercarse a la posibilidad de utilizar las tecnologías de la educación en cualquier país, tanto en zonas rurales aisladas como en las aglomeraciones urbanas. Saber si esta posibilidad tecnológica es cultural o socialmente deseable es otro problema. El hecho es que las microcomputadoras pueden llegar a difundirse tanto como las radios de transistores.

U n a historia de la tecnología mostraría que a comienzos de los años ochenta se produce la separación de dos eras: una antigua, caracterizada por el "tratamiento de datos" en grandes computadoras centralizadas, y una nueva, basada en el cálculo elaborado por el usuario en microcomputadoras descentralizadas. E n Norteamérica, lugar de origen de la computadora y el mícroprocesador, se alude a estos periodos como la era del computador y de los recursos de datos (1950-1980) y la "era de cambio estructural" (a partir de 1980).

N o sólo las tecnologías son nuevas, sino que además se interesan por ellas los países que no formaban parte del m u n d o de la infor­mática. E n una reunión celebrada recientemente en México sobre informática, desarrollo y paz, participantes de países en desarrollo y desarrollados debatieron las posibilidades y los problemas que plantea la utilización de las tecnologías de la información en el tercer m u n d o . Durante las deliberaciones se creó un grupo permanente para examinar las relaciones entre estas tecnologías y la educación. Se consideró que la informática y sus grandes posibilidades de apli­cación constituyen un poderoso instrumento capaz de abrir nuevas posibilidades al desarrollo cultural y educativo. Utilizada adecua­damente, puede contribuir m u c h o a la solución de problemas críticos, como los de la pobreza, el hambre, la enfermedad y la ignorancia2.

Por supuesto, sociedades altamente tecnificadas como las de los Estados Unidos de América, Francia, Japón y otros países, continúan interesándose por el empleo de microcomputadoras con fines peda­gógicos. E n Francia se ha previsto la instalación de diez mil micro-procesadores en las escuelas secundarias francesas en el año 19853. E n los Estados Unidos se han realizado muchas experiencias, entre ellas la del Minnesota Educational Computing Consortium, que facilitó a más de un millón de estudiantes el acceso a unos mil programas educativos por medio de otras tantas microcomputadoras*. E n las escuelas japonesas también se han llevado a cabo muchas experiencias con computadoras.

El empleo de microcomputadoras en la educación ha suscitado muchos problemas que esperan todavía su adecuada formulación. El primero de ellos, al que ya hemos aludido, consiste en saber si la

James W. Botkin

instalación de las microcomputadoras, tecnológicamente viable, es cultural y socialmente deseable. Este problema es esencialmente acuciante para muchos países en desarrollo que ya han adoptado los sistemas escolares occidentales, en los que el empleo de los productos de la tecnología representa una alienación con respecto a la cultura tradicional.

Este importante problema debe ser abordado con m á s seriedad y detalle que hasta ahora. Las presiones ejercidas para lograr la difusión y el acceso a la nueva tecnología aumentan rápidamente. Estas pre­siones provienen no solamente de las compañías de tecnología de la información de Norteamérica, Europa occidental y Japón, que compiten entre sí por los mercados mundiales, sino también de la comunidad internacional de científicos, ingenieros e intelectuales de muchas partes del m u n d o . Los educadores de los Estados Unidos y de otros países han comprobado con asombro que en las universidades norteamericanas un tercio de los títulos de doctorado en informática se conceden a extranjeros procedentes en su mayoría de países en desarrollo.

Otra manera de plantear el problema de la tecnología y la cultura es suponer, c o m o mera hipótesis, que los microprocesadores se difun­dirán tanto como las radios de transistores, y preguntarse cómo uti­lizarlos de una manera culturalmente apropiada y socialmente justa. Para emplear los términos precedentes, ¿serán los microprocesadores en las escuelas un instrumento para el aprendizaje de conservación o de innovación?

Por una parte, hay una tendencia clara al empleo de la tecnología para fortalecer el aprendizaje de conservación. Al principio se intro­ducen las nuevas tecnologías para reproducir con una máquina lo que hasta entonces hacían los profesores o los administradores, con el objeto de reducir los costos crecientes de la escolarización. Allí donde se han ensayado, tales procedimientos no sólo han llevado a mantener el aprendizaje de conservación, sino también a fortalecerlo, de tal manera que las rectificaciones son difíciles. Por ejemplo, cuando en una organización se han utilizado durante m u c h o tiempo computa­doras para tratar los datos, se tiende a la rutina y a mantener los viejos métodos, a menos que se tomen medidas específicas para actualizarlos.

Por otra parte, las nuevas tecnologías que permiten fácilmente realizar ejercicios de simulación, modelos y previsiones presentan el aprendizaje anticipatorio en una perspectiva prometedora. Algunos educadores han tenido experiencias directas con tales modelos, y muchos conocen por lo menos de oídas los grandes modelos m u n ­diales que acapararon los debates sobre los límites del crecimiento. Desde luego, los modelos sólo son buenos en la medida en que quienes los elaboran lo son, y tienden a incorporar sus propios valores en la

Aprendizaje innovador, microelectrónica e intuición

estructura del modelo y en las "variables de optimización" (metas). El modelo latinoamericano creado por Herrera y sus colaboradores6

destaca de manera impresionante este hecho cuando se lo compara con los modelos del Massachusetts Institute of Technology ( M I T ) . L a vasta polémica y el estudio educativo permanente sobre el futuro de la humanidad que estos modelos generaron fueron de un valor inapre­ciable. Pese a las limitaciones de las computadoras de tratamiento de datos disponibles en aquella época, los modelos fueron de una consi­derable utilidad pedagógica al proyectar los problemas hacia el futuro.

Sin embargo, muchos profesores y otros pedagogos con visión de futuro siguen siendo escépticos con respecto a la tecnología aplicada a la enseñanza por otra razón: la aparente imposibilidad de utilizar computadoras o microcomputadoras para la participación o el tra­bajo de grupo.

El aprendizaje participativo implica la capacidad de trabajar en grupos de manera cooperativa. Ahora bien, la utilización de c o m p u ­tadoras de tratamiento de datos tiende a inhibir la interacción en el grupo por tres razones. U n a de ellas deriva de la excesiva importancia dada a la individualización, que ha creado la imagen del estudiante trabajando solo, aislado, en un lugar público o en su casa. L a segunda limitación proviene de la tendencia a concentrar las grandes c o m p u ­tadoras en los servicios centralizados de tratamiento de datos. L a mediación de expertos técnicos o de operadores de computadoras tiende a inhibir la participación del grupo. El tercer problema deriva de la especialización y la complejidad del software que a m e n u d o confunde las hipótesis y paraliza los valores que sustentan los pro­gramas. El resultado evidente es que si bien se facilita dentro del grupo el diálogo sobre los resultados, se vuelve innecesariamente difícil comprender cómo se ha llegado a ellos.

Queda por saber si con las nuevas microcomputadoras susceptibles de interconectarse en redes pueden superarse estas limitaciones y utilizarlas de maneras más creativas y que promuevan una mayor participación. A este respecto se plantean varios problemas. U n o de ellos es crucial y se refiere al control de los programas. C o m o lo ha demostrado, entre otros, Seymour Papert6, el aprendizaje es m á s innovador cuando los estudiantes elaboran ellos mismos el software que cuando utilizan programas preparados por los fabricantes o por especialistas en programas. Esta cuestión cobra una importancia particular a nivel internacional. A medida que los países en desarrollo intenten introducir las computadoras en la educación, ¿tenderán a utilizar software elaborados en el extranjero, o crearán las condi­ciones para que los mismos usuarios puedan crear los programas? A d e m á s , estos programas creados por los usuarios ¿incorporarán

24 James W. Botkin

características que sean compatibles con la cultura autóctona y que la fortalezcan, o la nueva tecnología por su naturaleza misma conlleva fatalmente los valores de las sociedades altamente tecnificadas?

E n este ámbito la experimentación internacional y algunos equipos de investigación intercultural podrían prestar una importante contri­bución reuniendo informaciones que nos permitan saber en qué medida se pueden utilizar las microcomputadoras en la educación para intensificar la participación en diversos contextos culturales. Sobre este tema m u y poco se sabe todavía y habría que tratar de conseguir cuanto antes esas informaciones. E n vez de esperar a que el desorden de las experiencias nos obligue a fijar normas para regular la casi inevitable difusión de la informática, las organizaciones apropiadas deberían comenzar desde ahora a fomentar diversos experimentos y a apoyarlos con u n espíritu de cooperación internacional.

El futuro de la racionalidad y su relación con el aprendizaje innovador

El debate acerca del pensamiento racional por oposición al pensa­miento intuitivo y sus consecuencias para la política educativa son otro tema de creciente interés para la comunidad pedagógica inter­nacional7. ¿Tiene una relación el pensamiento intuitivo con el aprendizaje innovador? Si la tiene, ¿cuál es? Es lo que trataremos de ver a continuación.

E n su libro Mankind and mother earth, Arnold Toynbee cuenta que el jubileo organizado para festejar el 6o aniversario del reinado de la reina Victoria en Inglaterra, en 1897, reflejaba la visión de la historia predominante en la época en que la civilización británica estaba en su apogeo. L o que le interesa m á s particularmente, son las lagunas de esta historia.

El cuadro presentado en 1897 había ignorado la historia del Japón antes de 1868, de China antes de 1839, de la India antes de 1746 y de Rusia antes de 1694. Había excluido toda la historia del budismo, del hinduismo y del islamismo, pese a que en 1897, como hoy en día, éstas eran tres de las cuatro religiones con mayor número de adeptos. El cuadro presentado en 1897 había excluido también tres de las cuatro principales ramas del propio cris­tianismo. Se había excluido a los judíos desde el año 70 D . c , fecha de la destrucción temporal de Jerusalén por los romanos, y a los griegos desde el año 451 D . c , fecha en que los teólogos cristianos griegos redactaron las actas del Concilio de Calcedonia.

E n realidad, en lo que respecta al año 476 D . C , el mapa en boga en 1897 ignoraba la totalidad del mundo civilizado de aquella época, de Grecia a la

Aprendizaje innovador, microelectrónica e intuición

China y de China a Centroamérica y el Perú. En 1973 ya era evidente que no podía ignorarse esta enorme masa de historia, bajo el pretexto de que sería inoportuno hablar de ello8.

Así como la visión victoriana de la historia adolecía de grandes omi­siones, la visión contemporánea de la mente humana parece estrecha e incompleta. Del estudio histórico de la mente humana y de sus campos conexos, la epistemología, la psicología, el aprendizaje y la educación, surge el cuadro del "hombre racional". El empirismo, el positivismo lógico, el conductismo, el reduccionismo, la economía y otras escuelas que remontan al pensamiento de Locke, Hobbes, A d a m Smith y Descartes, han proporcionado los elementos claves para "el esquema en boga hoy día". Esta visión del hombre como ser racional puede denominarse "el esquema cartesiano".

Para fortalecer el esquema cartesiano, la revolución industrial pro­porcionó una serie de "modelos mentales". Autores como J. Bronowski y C . Hampton-Turner, describen los que estuvieron en boga en el siglo xvni, cuando se representaba el cerebro como un mecanismo de relojería, que a fines del siglo xix se transformó en una central telefónica, y a mediados del siglo xx ha sido equiparado a una c o m p u ­tadora. Los críticos argumentan que estos y otros modelos electro­mecánicos dejan de lado numerosos elementos, de la intuición a la creatividad, de las emociones a los afectos, de la espiritualidad a los valores y, además, el arte, la música, la escultura, el deporte y u n sinnúmero de otras aptitudes no racionales. El descuido de estas aptitudes parece especialmente evidente en culturas en las que ha predominado el pensamiento científico y tecnológico.

C o n todo, en la elaboración del esquema cartesiano, el papel de la ciencia y la tecnología es ambiguo. Por una parte, la ciencia, en la medida en que es concebida como un programa de experimentación cuidadosamente controlada y un proceso de razonamiento deductivo lógico, parece reforzar este punto de vista. Por otra parte, como ele­gantemente señala T h o m a s K u h n 9 , este proceso caracteriza princi­palmente a la "ciencia c o m ú n " , mientras que los cambios de modelo siguen otra "lógica". Jan Bronowski hace la misma observación en Science and human values: "Existe una sola actividad creadora que se manifiesta tanto en las artes como en las ciencias. L o que distingue al ser humano. . . es el sello de la mente creadora"10.

Desde otro punto de vista, según las investigaciones iniciadas en California, hay en el cerebro dos hemisferios, el izquierdo y el derecho, uno racional y el otro intuitivo. Comparten este enfoque autores como Roger Sperry, Robert Ornestein, Merle Wittrock o Betty Edwards en su m u y conocido Drawing on the right side of the brain11, o B . Galyaen, Los Angeles, en sus trabajos sobre la fantasía orientada.

James W. Bothin

Otros, en mi opinión desafortunadamente, han llevado la división en hemisferios izquierdo y derecho a sus últimas consecuencias, llegando a afirmar, c o m o por ejemplo M . Kinsbourne, que el derecho es el asiento de la depresión y el izquierdo el de la felicidad, o que el pensamiento del hemisferio izquierdo es el origen del dominio del macho sobre la hembra, tesis de algunas feministas. Otro enfoque es la teoría del triple cerebro de Paul M a c L e a n , que distingue un cerebro primitivo preprogramado (agresión, por ejemplo), un cerebro de mamífero programado en el nacimiento (vínculo madre-hijo) y el neocortex que es programable.

Parece obvio que, c o m o la concepción histórica en boga en el cin­cuentenario de la reina Victoria, la visión cartesiana del pensamiento en 1980 ha descartado un amplio sector de la actividad mental. Pero lo que no es tan obvio es qué se ha omitido exactamente. Las inves­tigaciones comenzaron con los trabajos de Bateson, Jaynes, Gardner, la escuela biológica de Lorenz, el evolucionismo de Leaky, la socio-biología de E . O . Wilson, y una larga lista que no serviría sino para aumentar nuestra curiosidad12. A diferencia de nuestros conocimientos en otros campos, se sabe relativamente poco acerca de la mente h u m a n a .

Se ha dicho que las escuelas —o al menos aquéllas que se basan en modelos occidentales— siguen enteramente el modelo cartesiano y muchos las acusan de disfuncionalidad. Esta se acentúa en los países que tienen una larga historia de modos de pensamiento o de tradi­ciones orales que exaltan el conocimiento místico y estimulan la fantasía. Sin embargo, tanto en el norte como en el sur, el fallo está más en la falta de una política educativa de lo que se ha reconocido hasta ahora en las polémicas sobre la intuición. L a fantasía y la intuición pueden desempeñar importantes papeles en el aprendizaje innovador, en la medida en que estimulan técnicas y actitudes apropiadas para el aprendizaje anticipatorio.

El aprendizaje anticipatorio, o aprendizaje de y sobre el futuro, puede llevarse a cabo de diversas maneras. Y a hemos mencionado una de ellas, es decir, la utilización de microcomputadoras para ela­borar modelos, ejercicios de simulación y previsiones. Pero la previ­sión no puede reducirse a la anticipación. E n realidad, muchas previsiones realizadas con computadora no consisten más que en extrapolar al futuro tendencias obsoletas. Se necesita algo más para lograr un aprendizaje anticipatorio en el sentido a que alude el informe del Club de R o m a . Este "algo m á s " tiene que ver con los valores.

T o d o aprendizaje implica valores. L o que distingue al aprendizaje innovador de los otros es la constante preocupación por revisar los valores, reteniendo aquéllos de significación permanente, y recha-

Aprendizaje innovador, microelectrónica e intuición

zando los que han caducado. Este cuestionamiento permanente de los valores es, o debería ser, una parte intrínseca de cualquier actividad de estudio del futuro. U n a técnica pedagógica que los ponga a la cabeza de proyectos futuros es signo de pensamiento intuitivo.

L a solución creativa de problemas y la "fantasía orientada" son dos técnicas que se basan en la intuición y que han dado buenos resultados para estimular el aprendizaje anticipatorio. U n ejemplo de ello son los trabajos de E . Paul Torrance13 en la universidad de Georgia. Torrance y sus colaboradores elaboraron dos programas insólitos para estimular a los niños (a partir de 2 o 3 años de edad) y adultos a que pensaran creativamente el futuro: el "Sociodrama de solución de problemas futuros" y el "Concurso de solución de problemas futuros". E n ambos casos se considera que se ha logrado un adelanto importante cuando los participantes están en condiciones de servirse de "estados de conciencia distintos de los ordinarios, puramente racionales", es decir, cuando los factores afectivos tienen la misma importancia que los intelectuales al imaginar el futuro. El "Concurso de solución de problemas futuros", que comenzó en veintitrés escuelas superiores en la región nordoriental de Georgia, se había difundido en 1978 en más de trescientas escuelas y seis mil estudiantes. Podrían citarse otras actividades y organizaciones, entre ellas la Federación Mundial de Investigadores sobre el Futuro (Estocolmo) y Futuribles (París), que han elaborado proyectos para estimular el pensamiento intuitivo sobre el futuro, mediante el arte y la pintura.

Los profesores con espíritu creativo pueden y deben integrar este tipo de actividades en los sistemas de educación formal. Este apren­dizaje anticipatorio puede practicarse con personas de cualquier edad. U n grupo especialmente receptivo es el de los adultos que se pre­guntan sobre su carrera futura. Para utilizar la anticipación con un sentido social m á s amplio, imaginar el futuro que se desea es una excelente experiencia en el contexto de la educación de adultos.

N o se han investigado bien los factores que conducen a algunas personas a formas de anticipación creativas y holísticas, y por el m o m e n t o la mayor parte de los enseñantes y administradores los conocen mal. Tanto en los países en desarrollo como en los desarro­llados, los factores culturales son de especial interés: c o m o hemos visto, cabría esperar una mayor tendencia a la anticipación en las culturas más orientadas hacia el pensamiento intuitivo. Cuando muchas sociedades y los responsables de sus políticas educativas se interesan cada vez más tanto por la calidad como por la orientación de la educación en sus países, sería útil organizar equipos de inves­tigación intercultural encargados de examinar las medidas que podrían tomarse para alentar el aprendizaje anticipatorio y para renovar los métodos pedagógicos que lo favorezcan. •

James W. Botkin

Notas i. J. Botkin, M . Elmandjra y M . Malitza, Aprender: horizonte sin limites. Informe al Club

de Roma, Madrid, Santillana S . A . de Ediciones, 1981.

2 . "Declaration of Mexico on Informatics, Development and Peace", Oficina Interguber-

namental para la Informática, 22-23 de junio de 1981.

3. J. Hebestreit, " T e n thousand microcomputers in French secondary schools", informe

aparecido en: J. Botkin, J. Keen, J. McClellan y H . Robinette, ICIS guide to educational

technology, Nueva York, International Center for Integrative Studies, 1980.

4. Véase ICIS guide to educational technology, op. cit.

5. A . Herrera, H . D . Scolnik y otros, Catastrophe or a new society? A Latin American world model, Ottawa, I D R C , 1976.

6. S. Papert, Mindstorms: children, computers and powerful ideas, Nueva York, Basic Books, Inc., 1980.

7. Véase J. Botkin, J. Keen , J. McClellan y H . Robinette, Towards more effective teaching

and learning: what can research in the brain sciences contribute?, Nueva York, International Center for Integrative Studies, 1980.

8. A . Toynbee, Mankind and mother earth: a narrative history of the world, Oxford, Oxford University Press, 1976.

9. T . K u h n , The structure of scientific revolutions, University of Chicago Press, 1962.

10. J. Bronowski, Science and human values, Nueva York, Harper and R o w , Perennial

Library, 1956.

11. B . Edwards, Drawing on the right side of the brain, Los Angeles, J. P . Tarcher, 1979.

12. G . Bateson, Steps to an ecology of mind, Nueva York, Ballentine Books, 1972. J. Jaynes,

The origins of consciousness in the breakdown of the bicameral mind, Boston, Houghton Mifflin, 1976. H . Gardner, The shattered mind, Nueva York, Knopf, 1975. K . Lorenz,

Behind the mirror: a search for a natural history of human knowledge, Londres, Methuen & C o . , 1977. R . Leakey y R . Lewin, Origins, Nueva York, E . P . Dutton, 1977.

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13. E . P . Torrance, "Creativity and futurism in education: retooling", Education, vol. 100,

verano de 1980.

Desarrollo de la personalidad

y organización pedagógica de las actividades

Joachim Lompscher

Es un hecho reconocido que tanto el contenido como las modalidades del desarrollo de la personalidad dependen en gran medida de la actividad que realiza el individuo por medio de una confrontación activa con el medio, con las condiciones de vida que le son dadas. El desarrollo completo de la personalidad presupone múltiples actividades que establecen relaciones con la realidad, que propor­cionan oportunidades de adquirir una cultura humana (en el sen­tido más amplio de la palabra) y que aportan los estímulos apropiados (Leontyev, 1975). Al mismo tiempo, el proceso de desarrollo de la personalidad crea las condiciones subjetivas para el establecimiento de nuevos tipos de actividad o para su posterior desarrollo, lo que a su vez intensifica y acelera este proceso.

F o r m a s de actividades e impacto en el desarrollo de la personalidad

El desarrollo de la personalidad en la edad preescolar se realiza pre­dominantemente durante el juego. Por medio de una confrontación lúdica con su medio y al imitar jugando lo que ve, oye y experimenta, el niño adquiere conocimiento de la realidad y desarrolla sus capa­cidades intelectuales y físicas. Adquiere ciertas actitudes hacia otros

Joachim Lompscher (República Democrática Alemana). Profesor en el Instituto Psico-pedagógico de la Academia de Ciencias Pedagógicas. Autor y coautor de varias obras sobre psicología del aprendizaje.

Perspectivas, vol. XII , n.° i, 1982

Joachim Lompscher

seres, hacia los productos creados por la actividad h u m a n a y hacia sí m i s m o , y los modelos de comportamiento y rasgos de carácter se vuelven más pronunciados (Elkonin, 1979; Otto, Sotamaa, Salovaara,

1979). Al m i s m o tiempo, este proceso de desarrollo da origen a las condi­

ciones subjetivas —disposición mental y capacidad creciente— de, por lo menos , otros dos tipos de actividad: la capacidad para adquirir conocimiento del medio a través de una actividad deliberada (el aprendizaje) y, por otro lado, ciertas formas preliminares de trabajo (el niño realiza pequeñas tareas que contribuyen —aunque modes­tamente— a una vida armónica con otros seres, en la familia y en el jardín de la infancia).

Cuando el niño comienza a ir a la escuela, la actividad de apren­dizaje adquiere una importancia preponderante; en otras palabras, se convierte en la actividad que determina la posición del niño en la sociedad durante toda una fase del desarrollo. Esta actividad evolu­ciona m u y intensamente y proporciona, en consecuencia, los impulsos y condiciones decisivos para el desarrollo de la personalidad. Mediante una iniciación sistemática en las esferas fundamentales del conoci­miento y las habilidades humanas —la ciencia, la tecnología, la pro­ducción, la cultura y la ideología—, los educandos adquieren sistemas de conocimiento cada vez más diferenciados e integrados. L a familia-rización con el pensamiento abstracto y la comprensión de relaciones generales y de símbolos fomentan el desarrollo de las aptitudes intelectuales, que a su vez representan una condición subjetiva importante para la adquisición y aplicación del conocimiento cien­tífico. Las relaciones de los niños con otros seres y con ellos mismos, con los objetos y fenómenos de su entorno y con su propia actividad, adquieren, gracias a la actividad de aprendizaje, aspectos y dimen­siones totalmente nuevos, que tienden a enriquecer y diferenciar su vida afectiva y a acelerar la formación del carácter. L a actividad de aprendizaje plantea dificultades, requiere esfuerzos de diversos tipos y ofrece muchas posibilidades para un desarrollo intensivo de la voluntad. E n realidad, las exigencias y condiciones específicas del aprendizaje promueven cada uno de los aspectos del desarrollo de la personalidad. Las escuelas tienen, en este sentido, la importante misión de desarrollar tanto la capacidad c o m o la disponibilidad para continuar el aprendizaje de m o d o autónomo durante toda la vida (Lompscher y otros, 1977; L ö w e , 1970; Clauss, Guthke, Lohse, 1976).

El hecho de que todos los niños tengan la obligación de aprender y que este aprendizaje se realice de manera organizada y haya sido institucionalizado significa que el niño ha de enfrentarse también con el fenómeno del tiempo libre. Este se dedica a distintos tipos de actividad que comprenden, en nuestras condiciones sociales, esferas

Desarrollo de la personalidad y organización pedagógica de las actividades

tales c o m o la cultura y la estética, el deporte, la tecnología y la construcción, etc. Al principio, estas actividades libres tienen carácter lúdico, pero con el tiempo se les pide resultados concretos. Al m i s m o tiempo, sirven de compensación y de recreación, satisfaciendo las necesidades e intereses individuales. L a manera en que una persona joven utiliza su tiempo libre constituye, por un lado, una expresión elocuente del nivel de desarrollo de su personalidad, y, por otro, un factor de su desarrollo futuro que no debe ser menospreciado. E n condiciones menos restringidas por la obligación, el control y la evaluación que la actividad de aprendizaje en la escuela, esas acti­vidades desarrollan particularmente el sentido del valor del tiempo, la independencia en la selección y organización de las actividades colectivas e individuales, los intereses e inclinaciones específicos, la sed de conocimientos y la amplitud de criterios, la capacidad de juicio y la seguridad en sí m i s m o , la perseverancia en la búsqueda de los objetivos que los propios educandos se han fijado. N o obstante, es condición previa que los alumnos reciban estímulos adecuados y una orientación discreta e indirecta.

Es imperativo establecer una relación bien equilibrada entre orien­tación y estímulo, entre propósito y diversificación, entre compromiso y no compromiso. Las escuelas son las principales responsables del desarrollo de las actividades de tiempo libre; deben hacer numerosas sugestiones sobre el buen uso del tiempo libre y pueden aprovechar lo aprendido en esas actividades para diversificar las lecciones.

Por otra parte, resulta obvio que el esquema de acción se desarrolla gradualmente en el proceso evolutivo de la personalidad y que algunas diferencias entre los individuos son más pronunciadas según las actividades que realizan, la importancia que se les atribuye, las exigencias a que son sometidos los alumnos y el nivel de dichas actividades.

El aprendizaje escolar se ve enriquecido por otros tipos de acti­vidad; por ejemplo, la actividad y el trabajo social y político. Esto no significa que esas actividades sean adoptadas espontáneamente. Es en el proceso de confrontación activa con el medio c o m o , a través de múltiples estímulos y exigencias, se inician nuevos tipos de actividad, desempeñando la orientación pedagógica un papel decisivo. E n este proceso, los distintos tipos de actividad no se desarrollan de manera aislada, sino que influyen unos en otros.

El trabajo no es solamente un objetivo esencial del desarrollo de la personalidad (la capacidad para tomar parte, de manera activa y responsable, en la creación de valores ideales y materiales de la sociedad), sino también una de sus condiciones previas funda­mentales. E n el socialismo, se espera que los jóvenes no sólo oigan hablar del trabajo y vean a otros desempeñar sus tareas, que no se

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limiten a adquirir las aptitudes intelectuales y físicas necesarias para el trabajo y a comprender su importancia para el individuo y para la sociedad, sino que participen activamente en él según sus condiciones y posibilidades. C o m o miembros de la colectividad familiar tienen a su cargo parte del trabajo en el hogar; c o m o miembros de la colec­tividad escolar realizan tareas de mantenimiento, embellecen sus escuelas y mantienen limpias las aulas o realizan ese trabajo en las zonas en las que residen; la instrucción politécnica los familiariza con el trabajo productivo. D e acuerdo con los principios educativos, se insta a los jóvenes a que desempeñen tareas productivas y social-mente útiles, lo que les permite adentrarse en nuevas esferas de la vida y les da la oportunidad de probar su fuerza y de sentirse m i e m ­bros útiles y activos de la sociedad, productores y copropietarios de los medios de producción. El conocimiento de las leyes que rigen los procesos naturales y la sociedad se vuelve más concreto y diferen­ciado, dada la correlación existente entre estudio y trabajo, lo que permite comprender mejor por qué se estudia. Se proporcionan nuevas y numerosas ideas sobre c ó m o adquirir más y mejor conoci­miento. Los estrechos contactos con los trabajadores dan c o m o resultado nuevas e importantes posibilidades de educación.

Es importante, para la orientación pedagógica del desarrollo de la personalidad, que se reconozcan las posibilidades de los distintos tipos de actividad y que se aprovechen éstas para favorecer y guiar el completo desarrollo de los niños y los jóvenes. Los límites entre los distintos tipos de actividad son flexibles. Es justamente durante la niñez y la adolescencia cuando las diversas actividades se alimentan unas a otras, ocupando la del aprendizaje un lugar central que deter­mina, de manera más o menos intensa, a todas las otras. Por eso, el trabajo y las actividades políticas y sociales, así c o m o las múltiples ocupaciones del tiempo de ocio, se caracterizan en gran medida porque deben aprenderse (lo que también se aplica al aprendizaje) y porque se desarrollan en íntima conexión con la actividad de aprendizaje. Las experiencias y contenidos de estas otras actividades enriquecen a su vez el propio estudio.

Organización de las actividades

L a condición fundamental para una organización de actividades que promuevan el desarrollo es la garantía de cierta autonomía para niños y jóvenes de acuerdo con su nivel de desarrollo. Las cualidades psíquicas del hombre se forman durante el tránsito individual por la vida; no están inscritas desde un principio en un programa here-

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ditario ni resultan de un proceso de interacción espontánea con el medio. D e acuerdo con la psicología marxista, el desarrollo psíquico se basa en la adquisición de "cualidades distintivas del hombre" tales c o m o el lenguaje, el conocimiento de la naturaleza y de la sociedad, de normas y valores morales y estéticos, de la cultura, etc., que han sido desarrollados por la sociedad y objetivados en los productos del trabajo h u m a n o . E n este sentido, la esencia del hombre no radica en cada individuo sino en la sociedad, y el individuo se convierte en una personalidad h u m a n a en tanto adquiere estas cualidades distintivas. Ello sólo es posible bajo la orientación e influencia de la sociedad, en particular en la esfera de la enseñanza y la educación. Sin embargo, una posición semejante está lejos de menospreciar o negar el papel de la individualidad, las particulari­dades y diferencias de cada individuo. Por el contrario, es sólo desde este ángulo c o m o la individualidad puede desarrollarse satisfacto­riamente y alcanzar su plena eficacia. L a individualidad, por así decirlo, no se desarrolla por sí misma y el educador no se mantiene aparte, en una actitud pasiva y de espera, dejando que el azar inter­venga. L a transformación del individuo en individualidad depende de la adquisición de experiencias, valores culturales y de otros tipos, ya existentes en la sociedad; esto requiere estímulos y orientaciones deliberadas y hábiles.

Pero esta adquisición no es u n proceso de absorción pasiva, sino un proceso en el que el individuo se ve activamente confrontado con su medio, ejerce una influencia en él con un objetivo determinado y coopera de múltiples maneras con otras personas. Los conocimientos, aptitudes y actitudes adquiridos en el curso del desarrollo son utilizados en este proceso y convertidos en resultados de actividad intencionales o no intencionales. El grado de autonomía concedido determina esencialmente los componentes psíquicos de la actividad real que se harán sentir en el desarrollo de los rasgos de la persona­lidad y la manera y medida en que lo harán. Las aptitudes intelec­tuales, por ejemplo, sólo pueden desarrollarse en tanto se estimulen y desarrollen determinadas operaciones de pensamiento (análisis, comparación, abstracción, etc.) y las estrategias empleadas para el análisis de problemas, para la elaboración de hipótesis, para procesos de búsqueda, etc. Luego, con la práctica, éstas se generalizan y fijan gradualmente en la confrontación intelectual con diversas exigencias. L o m i s m o puede aplicarse, en principio, al desarrollo de actitudes estables, rasgos de voluntad, sistemas conceptuales y otras carac­terísticas. Las cualidades psíquicas de la personalidad sólo podrán desarrollarse si son generalizados y fijados los contenidos, procesos y características psíquicos inicialmente inestables en contextos de actividad.

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Las personas que piensan y actúan de una manera independiente y responsable, que tienen seguridad en sí mismas y están acostum­bradas a tomar iniciativas, se desarrollarán sobre la base de actividades que requieran el pleno uso de las facultades existentes y ofrezcan oportunidades de trascender lo que ya se domina, de experimentar nuevos medios y caminos, de buscar nuevas soluciones.

Exigir la garantía de una amplia autonomía no significa negar una orientación pedagógica deliberada y sistemática o privilegiar excesi­vamente la espontaneidad; todo lo contrario, se destaca la necesidad de exigir una orientación pedagógica de gran calidad. L a dialéctica de la orientación y de la autonomía se funda en la propia naturaleza del proceso de desarrollo, naturaleza que Wygotski (1956) describe acertadamente con los ejemplos de la etapa de los "resultados efectivos" y de la "próxima etapa del desarrollo". L a primera abarca todo lo que el niño ya ha adquirido en su desarrollo anterior y lo que domina. Este nivel abre nuevas posibilidades para obtener resul­tados superiores que el niño aún no puede lograr independientemente pero que, por su desarrollo, tiene la formación necesaria para alcanzar. Al principio necesita ser guiado y ayudado, y hay que enseñarle la manera de proceder. Estas posibilidades de superar los resultados efectivos basándose en ellos constituyen la "próxima etapa del desarrollo". Cada nivel real del desarrollo de la personalidad está demarcado por estas dos etapas. L a tarea de la orientación pedagógica consiste en revelar las posibilidades contenidas en cada etapa de resultado efectivo y organizar y encauzar las actividades de tal manera que la etapa siguiente del desarrollo se convierta en una etapa de resultado efectivo, portadora a su vez de nuevas posibili­dades, es decir, de una nueva etapa de desarrollo.

Por este proceso, los niños y jóvenes están constantemente prepa­rados para realizar nuevas acciones y para adoptar nuevas pautas de comportamiento de una forma cada vez m á s independiente. Así, las dificultades que se les presentan tienden a reducirse, puesto que una tarea que al principio estaba relacionada con la etapa del próximo desarrollo o incluso la superaba, es decir, era una tarea difícil (o hasta excesiva), se convierte en el proceso de desarrollo en una tarea fácil: la posibilidad de lograr resultados de un nivel más alto se convierte en una realidad, en un resultado efectivo. Por un lado, la lógica del proceso de desarrollo exige que se les propongan tareas difíciles que, al principio, sólo pueden realizarse con ayuda, según un modelo o a través de estímulos, bajo u n control y orientación más o menos detallados. Por otro lado, la personalidad debe ser confron­tada con objetivos cada vez m á s elevados, que superen lo que ya ha aprendido y adquirido. Esto requiere u n conocimiento singularizado de las calificaciones subjetivas necesarias para poder realizar las

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tareas o de las que los niños y jóvenes ya poseen, y que varían de manera m u y pronunciada según las personas. A d e m á s , se requiere un conocimiento bastante diferenciado del esquema de progresión objetivo en el ámbito de actividad considerado, el tema enseñado, la tarea de aprendizaje, para variar y aumentar sistemáticamente (no accidental o parcialmente) las dificultades. H e m o s analizado estas dificultades en el marco de la reforma experimental de la enseñanza de diversos temas, y basamos nuestros estudios en los siguientes aspectos: ¿ A qué nivel cognoscitivo debe lograrse el resultado intelectual?

(Acción práctica-concreta, demostración directa o indirecta, cono­cimiento lingüístico-conceptual.)

¿Hacia qué objetos de conocimiento está dirigida la actividad intelec­tual? (Cosas, propiedades, relaciones; representaciones concretas, esquemáticas, simbólicas de varios grados de generalidad.)

¿Qué tipos de relaciones constituyen el núcleo del problema? (Espa­ciales, temporales, causales, estructurales, genéticas, cuantitativas y otras con diversos grados de complejidad.)

¿Cuál es la proporción de condiciones y características importantes y secundarias? (Sólo las importantes, importantes y algunas secun­darias, todas no son importantes, algunas importantes y la mayoría, secundarias.)

¿Con qué número de componentes deben realizarse las operaciones intelectuales? (Definición relativa, relacionada con un modelo dado y con objetos comparables.)

¿Qué operaciones intelectuales se requieren para realizar la tarea y en qué combinación? (Comprensión de las relaciones existentes entre la parte y el todo o entre la cosa y la propiedad; diferenciación y generalización; ordenación, abstracción, clasificación, genera­lización, etc.)

Este enfoque no sólo sirve para la elaboración de líneas de variación diferenciadas que permitan aumentar sistemáticamente la dificultad de las tareas propuestas, sino que también constituye un requisito importante para evaluar con claridad el nivel de desarrollo alcanzado en un momen to determinado (Lompscher y otros, 1975, x976; Gullasch, 1971; Pippig, 1971, etc.).

U n o de los "secretos" del éxito de maestros y educadores es el siguiente: por una parte, exigen cada vez más a los niños y, por otra, les inducen sistemáticamente a realizar las actividades necesarias para satisfacer esa exigencia. E n este sentido, se atribuye gran importancia a la elaboración de pautas de orientación adecuadas y, en lo posible, generalizadas. Galperin y otros psicólogos (grupo de autores, 1967, 1972; Galperin, 1967, 1979; Talysina, 1975; Pippig, 1971; Ohl, 1973; Lompscher y otros, 1978; Kossakowski, Ettrich, 1973) pudieron

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demostrar que la calidad y eficacia de la actividad dependen conside­rablemente de la medida en que el individuo conoce los objetivos que debe perseguir o perseguirá, los aspectos del tema y las condi­ciones de la actividad que son importantes para alcanzar un objetivo, los medios y métodos que son eficaces y adecuados a las circunstan­cias y al objetivo. L a elaboración de una guía de orientación, que es apropiada en este sentido, no significa que los maestros y educadores tengan que hacerlo todo por adelantado y que el alumno haya de limitarse a imitar. Por el contrario, es necesario ayudarlo a determinar y encontrar los objetivos y medios de actividad del m o d o más inde­pendiente posible. L a mejor manera de hacerlo es proporcionar a los alumnos orientaciones o normas generales que les permitan definir por sí mismos sus objetivos, analizar las condiciones y determinar los medios que ha de emplear.

E n el Instituto de Psicopedagogía de la Academia de Ciencias Pedagógicas de la República Democrática Alemana, por ejemplo, logramos aumentar considerablemente, en un breve periodo de tiempo, la eficacia del trabajo escolar de alumnos cuyos resultados no eran satisfactorios. C o n este fin elaboramos con ellos orientaciones generales sobre la manera de abordar los textos de estudio y de memorizar sistemáticamente lo que se les había enseñado. Aplicamos este método en diversos campos de enseñanza (Lompscher y otros, 1978). U n análisis de la forma en que los alumnos solían estudiar había revelado que memorizaban mecánicamente y recordaban mejor sílabas sin sentido que las informaciones útiles que se les daban para memorizar o que contenían una estructura interna que había que descubrir. Fueron suficientes cinco reuniones de veinte minutos para elaborar una norma de orientación utilizable c o m o base del método de memorización, con distintas pautas según la materia enseñada. Se aplicaron estas directrices a diversas tareas. T a n breve entrenamiento sirvió para reorientar a los educandos y para adquirir métodos racionales aplicables a cierto ámbito de estudio. Se obtuvo c o m o efecto inmediato que los alumnos recordaran lo que se les había enseñado tan bien como los alumnos que obtenían en general buenos resultados (y sin entrenamiento especial). Los alumnos de un grupo homogéneo recibieron entrenamiento para realizar opera­ciones intelectuales basadas en el mi smo principio. E n este sentido, dieron prueba de claros progresos en el aprendizaje, pero no con respecto a la memorización, pues recayeron en el hábito de memorizar mecánicamente. Así pues, no basta formar a los alumnos para las operaciones intelectuales; es importante que tomen conciencia de que las operaciones intelectuales también son medios de m e m o ­rización. D e lo contrario, será imposible modificar verdaderamente este aspecto del aprendizaje.

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Si las directivas de orientación conciernen tan sólo aspectos caracte­rísticos o categorías de tareas relativamente restringidas será posible aprovechar y modificar en consecuencia las actividades para cuya formación han servido. Al m i s m o tiempo, es necesario facilitar y preparar muchas de esas acciones especiales para todas las situaciones y condiciones concebibles; este método puede ser m u y adecuado, e incluso necesario en casos determinados, pero, de aplicarlo c o m o estrategia general, entrañaría un gran esfuerzo de aprendizaje para un rendimiento demasiado bajo. Para que los niños y jóvenes puedan orientarse en función de elementos característicos, relaciones y métodos de un grado mayor de generalidad, y tengan en conse­cuencia u n campo de aplicación m á s amplio, es preciso también que cada educando analice —sobre la base de características y aspectos generales de orientación— la especificidad de la situación y de las circunstancias en cada caso concreto, particular e individual, con objeto de que la acción pueda realizarse de manera eficiente y ade­cuada. D a w y d o w (1977) ha demostrado las consecuencias y posibi­lidades de largo alcance que pueden derivarse de la correlación entre lo general y lo particular, entre lo abstracto y lo concreto, para la preparación sistemática de una actividad de aprendizaje de gran eficacia, para el desarrollo del pensamiento teórico, de los intereses cognoscitivos y de otros rasgos importantes de la personalidad. Basándose en los postulados fundamentales de la teoría del cono­cimiento y de la psicología marxistas, se elaboró una estrategia de enseñanza que fue probada y mejorada en las escuelas a lo largo de muchos años de experimentación, estrategia que puede designarse esquemáticamente c o m o la "progresión de lo abstracto a lo concreto". Sobre esta base, es posible organizar la enseñanza de manera siste­mática y siguiendo principios científicos desde el primer año escolar, lo que ha sido científicamente comprobado. Esta enseñanza, de fun­damento científico, permite obtener resultados en el aprendizaje que anteriormente se consideraban imposibles, y modificaciones, a veces fundamentales, en las particularidades específicas de cada edad. N o obstante, esto requiere no sólo una orientación sistemática hacia una generalización progresiva de los conceptos, reglas y procedi­mientos que se han de asimilar, sino también un cambio significativo en la organización de la propia enseñanza. Es m u y importante la creación de situaciones problemáticas, la preparación para actividades concretas relacionadas con la materia tratada, la elaboración siste­mática de abstracciones y de análisis con ayuda de esquemas, sím­bolos y otras formas de realización de modelos, así c o m o el gradual enriquecimiento de lo abstracto con lo concreto y el análisis de lo concreto con la ayuda y en el ámbito de lo abstracto (elaborando macro-estructuras conceptuales, diferenciándolas, dándoles un contenido).

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Nuestro equipo realizó experimentos pedagógicos en el marco de la iniciación de los alumnos a la geografía física, a las ciencias físicas, a aspectos difíciles de las lenguas extranjeras y de la propia, que corroboraron plenamente lo que hemos expuesto. E n la actualidad estamos experimentando este método simultáneamente en varias materias a la vez y durante un largo periodo, para explotar a fondo las posibilidades de esta estrategia de enseñanza para el desarrollo de los conocimientos y de las motivaciones de los niños.

L a resolución de problemas contribuye también al desarrollo de un pensamiento y de un aprendizaje conscientes y autónomos: lo contradictorio de la situación estimula el examen intensivo de lo ocurrido, lo que entraña una modificación y un enriquecimiento de los conocimientos en condiciones nuevas, así c o m o la forma­ción de estrategias y de motivaciones cognoscitivas (Jantos, 1978; Lompscher y otros, 1977).

Otro requisito importante para organizar las actividades de manera que se estimule el desarrollo es la motivación. Si el educador se atiene seriamente a la tesis de que los niños y jóvenes cuya educación y formación le han sido confiadas no son meros objetos de influencias pedagógicas, sino sujetos de sus propias actividades, se esforzará para que los alumnos emprendan por propia iniciativa actividades que favorezcan el desarrollo de su personalidad. N o basta, por ejemplo, con exigirles m u c h o y cada vez más ; es necesario hacerlo de tal forma que los niños y jóvenes acepten dichas exigencias y las hagan suyas. H a y que estimularles a que se exijan a sí mismos, se fijen objetivos y trabajen intensamente para alcanzarlos.

E n este sentido, el "secreto" del éxito de ciertos educadores y maestros consiste, obviamente, en que se han hecho una idea clara de las motivaciones y actitudes, experiencias y aptitudes de los educandos y, basándose en ello, toman medidas ya sea para alentar lo positivo o para superar lo negativo. H a y casos en los que es ina-propiado fijar directamente un objetivo. A veces, la explicación o la creación gradual de situaciones objetivas que implican ciertas exi­gencias parecen caminos indirectos; pero a fin de cuentas demuestran ser el más corto, porque permiten, o suscitan experiencias y actitudes concretas en los jóvenes y les ayudan a comprender la necesidad de las exigencias y a actuar de acuerdo con ello.

Si se pretende motivar realmente a los alumnos, es necesario mantener un estrecho contacto con niños y jóvenes para poder identificarse con ellos. Cuanto mayor sea el progreso en la esfera del desarrollo de la personalidad, mayor relieve cobrará la correlación entre educación y autoeducación, entre determinación y autodeter­minación (también con respecto a la fijación de objetivos y la elección de medios) entre aprendizaje directo y aprendizaje indirecto. Esto

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obliga a maestros y educadores a abordar a los jóvenes con m u c h o tacto y flexibilidad.

Pero la motivación que induce a alguien a la acción no es sólo, por supuesto, una cuestión de forma sino, ante todo, una cuestión de contenido. Por importante que sea, por ejemplo, la intensidad del deseo de éxito en una determinada tarea, el factor decisivo es siempre, en definitiva, la dirección, la calidad y el contenido de esa aspiración. E n este sentido, las relaciones entre las necesidades de conocimiento, la experiencia de las perspectivas y el sentido de la responsabilidad social y política desempeñan un papel especial. Finalmente, debemos señalar en relación con esto el papel fundamental de la experiencia de éxito. Todos sabemos que la acción h u m a n a se centra, siempre, en algún objetivo. Por eso, el logro de este objetivo, la confirmación de lo acertado de las expectativas e hipótesis, el proceso de la toma de conciencia de las propias capacidades, la estimación de los propios logros por parte de los otros, en particular por aquéllos que gozan de respeto y confianza, suelen tener un efecto estimulante en el individuo. Esto se aplica a todas las edades y estratos sociales, pero en particular a las personas jóvenes que desean probar su fuerza, que se esfuerzan por superarse, por adquirir nuevos conocimientos, etc., y que quieren salir airosos de la prueba. Al aumentar gradualmente la dificultad de las tareas y al darles el apoyo y la motivación nece­sarios, el educador asegura una progresión regular y satisfactoria, hace que el niño o adolescente tome conciencia de su éxito, lo valora de manera adecuada y, de ese m o d o , aporta nuevos impulsos para hacer frente a tareas nuevas y más ambiciosas en una atmósfera amistosa.

Todas las enseñanzas, estímulos, explicaciones, motivaciones, etc., cuya finalidad es lograr que los niños y jóvenes se ocupen en una actividad que promueva el desarrollo son proporcionadas por per­sonas concretas (maestros y educadores, padres, compañeros de clase, etc.). Su efecto depende, en última instancia, de las cualidades de la persona implicada y de las actitudes que tienen los niños y jóvenes hacia ella. Por esta razón, las relaciones humanas representan un aspecto fundamental de la organización de actividades que pro­mueven el desarrollo (Kessel, Knauer, Schröder, 1975; Heilhecker, 1975 Y otros). El grado de aceptación de las exigencias y explicaciones dependen en gran medida de que se acepte a la persona de la que provienen esas exigencias y explicaciones y de la atmósfera de rela­ciones humanas en que se producen. Se trata de un entramado m ú l ­tiple y complejo de relaciones y efectos. L a interacción social, el contenido y la forma de las relaciones humanas concretas desempeñan un papel fundamental en el planeamiento, organización y evaluación de las acciones pedagógicas. Las relaciones y normas del humanismo

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socialista —asistencia y ayuda mutuas, confianza y cooperación, respeto y grandes exigencias, crítica de las tareas y compromiso personal con los intereses de la sociedad— han demostrado ser, en este contexto, extraordinariamente estimulantes e incitadoras para las actividades de niños y jóvenes. U n a colectividad avanzada, con posiciones bien definidas, idénticas a los criterios de nuestra sociedad y con una estructura interna de superiores y de subordinados mutua­mente responsables, ha demostrado ser una y otra vez, un factor que contribuye a dinamizar y a favorecer el desarrollo de todos y cada uno de los miembros de la colectividad. Esto se aplica no sólo a los niños y jóvenes, sino también a los adultos.

E n relación con lo expuesto sobre la actividad de aprendizaje de alumnos con bajo rendimiento (Lompscher y otros, 1978), también se han estudiado las condiciones de un cambio de las actitudes de aprendizaje. El hecho de que muchos alumnos con bajo rendimiento (aunque no todos) adopten actitudes más o menos negativas hacia el estudio, la escuela y los maestros se explica por los malos resultados que obtienen (a veces durante varios años) y por las consecuencias sociales y de otro tipo que se derivan de ello. N o obstante, nuestro análisis reveló que la intensidad de dichas actitudes hacia el apren­dizaje no suele ser extrema entre nuestros alumnos. E n efecto, estos alumnos suelen valorar más sus propios esfuerzos que los maestros y condiscípulos, por lo que no hay razón para que adopten actitudes absolutamente negativas hacia el estudio. Este fue el punto de partida de nuestros esfuerzos. Y , realmente, logramos cambiar las actitudes de estos alumnos organizando ocho reuniones de grupos de trabajo, cada uno de ellos formado por cuatro alumnos. Las condiciones más importantes para estos cambios fueron las siguientes: un estrecho contacto social entre el maestro y los alumnos y dentro del propio grupo; cambio del estatuto social de los alumnos generalmente m a r ­ginados (por lo menos en lo que respecta al aprendizaje), al confiarles la responsabilidad de las reuniones del grupo (se dieron pautas y orientaciones especiales); organización de vma actividad de apren­dizaje exigente, sistemática y satisfactoria (por medio de programas diferenciados, orientación y desarrollo de las actividades de apren­dizaje necesarias), reconocimiento de los éxitos alcanzados en el estudio para que ellos mismos fueran conscientes. Dentro de estos parámetros aplicamos también una variable: los grupos experimen­tales volvieron a ser subdivididos; al comienzo de las reuniones, un subgrupo recibía la información necesaria sobre el objetivo del trabajo, mientras que se proporcionaba al otro información suple­mentaria sobre el "sentido", es decir, de acuerdo con su nivel de desarrollo, los alumnos recibían información sobre el interés personal del tema tratado para el ulterior estudio de éste y otros temas, fuera

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de la escuela y, m á s tarde, en la vida profesional. Se demostró que esta información suplementaria contribuía claramente a aumentar los esfuerzos y a mejorar los resultados de los alumnos.

Por supuesto, las condiciones expuestas son sólo una parte de la estructura múltiple y compleja de las condiciones que caracterizan la orientación pedagógica y la organización de las actividades infan­tiles. Los estudios científicos y las experiencias prácticas adquiridas en la escuela indican, no obstante, su importancia fundamental para conseguir un alto nivel de actividad, conciencia, independencia y creatividad en los niños y jóvenes. •

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¿Adonde va la

educación?

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Tendencias actuales de la educación

Torsten Husén

Advertencia previa

Los intentos de predecir las futuras tendencias de la educación dan lugar con facilidad a espe­culaciones y a generalizaciones demasiado abso­lutas o, lo que es aún peor, a conjeturas sin fundamento. Los esfuerzos por identificar las tendencias actuales son ya bastante difíciles, pues el propio observador forma parte del complejo y gigantesco proceso de cambio y no dispone de la perspectiva que le permitiría dis­tinguir los árboles sin perderse en el bosque. Y a están surgiendo nuevos esquemas mentales que se convierten en nuevas formas de per­cepción, basadas en nuevos valores. U n solo ejemplo bastará para ilustrar m i opinión. E n 1967, unos ciento cincuenta pedagogos eminentes de todo el m u n d o se reunieron en Williamsburg (Virginia), para debatir la "crisis mundial de la educación". El principal docu­mento de trabajo, redactado por Philip C o o m b s , se publicó con ese m i s m o título, acompañado de las principales conclusiones y recomendaciones de la conferencia (Coombs, 1968). El síntoma fundamental de este diagnóstico de la crisis era el desequilibrio entre la oferta y la demanda en materia de educación, y en segundo lugar la falta de programas de estudio adecuados. U n

Torsten H u s é n (Sneáa). Director del Instituto Inter­nacional de Educación de la Universidad de Estocolmo. Ha dirigido numerosas investigaciones sobre los pro­blemas de reforma de los sistemas educativos. Presidente del Consejo de Administración del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (1970-1980), presi­dente de la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Escolar (1962-1978). Autor de nume­rosas obras sobre la educación.

año después estalló la agitación estudiantil en todas las universidades del m u n d o . Los pro­blemas principales, tal como los veían los estu­diantes, eran su falta de participación en la vida de la clase y la tendencia a pervertir los auténticos valores de la educación. D e estos problemas apenas se había hablado en Williams­burg, pese a que ya podían verse los primeros signos precursores.

Al abordar la aventurada empresa de identi­ficar las actuales tendencias dominantes en materia de educación, m e limitaré a las que, según todos los indicios, prevalecerán en u n futuro inmediato, es decir, en los próximos diez o veinte años. El problema consiste, pues, en saber sobre qué base ciertas tendencias se consideran "dominantes" y por qué se piensa que dominarán en el futuro inmediato.

Quisiera hacer otra advertencia a propósito de la distinción entre países desarrollados y países en desarrollo, o, más bien, entre países altamente industrializados, en el umbral de la sociedad postindustrial, y países que en u n futuro previsible van a depender de una eco­nomía agrícola. N o es conveniente subrayar demasiado esta distinción, porque, c o m o voy a demostrar, ambos tipos de países tienen pro­blemas a m e n u d o m u y similares en el sector de la educación. Las diferencias entre ellos son m á s bien de grado.

M e limitaré al sistema tradicional de educa­ción, esto es, el sistema de escolaridad insti­tucionalizada, en el que los niños y los jóvenes acuden juntos durante varios años a una insti­tución llamada escuela, para recibir una ins­trucción sistemática de acuerdo con un plan denominado programa. E n m i libro The school in question (Husén, 1979) he tratado de algunos

Perspectivas, vol. XII, n.° 1,1982

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criterios que deben tenerse en cuenta en toda definición de la escuela. H e examinado nueve: i. es una institución a la que se asiste en jornada completa; 2. existen ciertas normas de edad para ingresar en la escuela y para concluir los estudios; 3. la instrucción se hace "cara a cara"; 4. el programa de estudios es gradual; 5. el tamaño de la unidad básica, el edificio o edificios escolares, ha ido aumentando con la urbanización y la centralización de los distritos escolares; 6. la extensión del sistema ha aumen­tado en la medida en que acuden m á s niños durante m á s años; 7. los objetivos de la escuela se han ampliado; antes se limitaba a la ense­ñanza de capacidades y competencias, mientras que hoy día apunta a una educación social; 8. la expansión ha hecho necesaria una mejor coordinación, lo que ha dado lugar a un incre­mento de la administración y a la introducción de servicios especializados; 9. la supervisión tiende a intensificarse progresivamente, y las operaciones a hacerse m á s uniformes, sometidas a reglas m á s centralizadas.

Estos criterios son válidos para las escuelas actuales de los países desarrollados. Pero en varios países, bien entrado ya el siglo xx, la escuela primaria no era de jornada completa, sino parcial, la edad de ingreso en la escuela era m u y flexible y el programa de estudios no estaba dividido en niveles. M i opinión es que el modelo tradicional de enseñanza, que ha sido tomado de Europa y América del Norte, es el que ha surgido m á s recientemente en las zonas urbanas en las que convenía que los niños acudieran a la escuela durante la jornada c o m ­pleta, ya que su presencia en casa no era necesaria.

Un denominador común

U n problema que dominó la conferencia de Williamsburg sigue teniendo gran importancia y afecta a la mayor parte de los países del m u n d o , tanto ricos como pobres, desarrollados como en desarrollo: es el vertiginoso incremento de la denominada demanda social de educación, de este enorme apetito de instituciones escolares.

Para describir este fenómeno, lo he llamado la espiral de la "revolución de las esperanzas". Pero hay una diferencia importante entre los países industrializados y los no industrializados en lo que respecta al m o d o en que esta demanda ha ido evolucionando con el tiempo. Las esta­dísticas cronológicas de la matrícula escolar son ciertamente reveladoras.

E n Europa, el número de matrículas en la enseñanza secundaria y superior en función de la participación relativa de los correspondientes grupos de edad, aumentó m u y lentamente desde comienzos de siglo hasta 1950. Suecia puede servir de ejemplo. Hacia 1900, sólo el 2 por ciento aproximadamente del grupo de edad correspondiente realizó el examen de matrícula al final de la escuela secundaria, necesario para el ingreso en la universidad. Hacia 1940 esta cifra se había elevado al 4 por ciento aproxima­damente. El incremento había sido continuo, sin que se produjeran alzas particularmente importantes. L a composición social de los alumnos inscritos en la enseñanza superior reflejaba una sociedad sumamente inmovilista. Existía cierta movilidad social, que dio lugar a que un pequeño número de estudiantes (por lo general, varones) cuyos padres eran campesinos

0 trabajadores manuales, tuvieran acceso a la escuela secundaria. Pero la actitud general era que la enseñanza superior estaba destinada a los jóvenes procedentes de las clases superiores. A finales de 1950, Ralph Dahrendorf (1965) realizó un estudio sobre la matrícula y proce­dencia social de los alumnos en las universidades alemanas. E n términos esquemáticos, descubrió que aproximadamente el 50 por ciento de los estudiantes universitarios procedía de familias de profesiones liberales o funcionarios —es decir, aproximadamente el 1 por ciento de la población trabajadora—, mientras que sólo el 1 por ciento de los estudiantes procedía de la clase obrera, es decir, un 50 por ciento de la población activa. E n varios estudios realizados en Suecia en el decenio de 1940 y a comienzos de 1950, los resultados fueron similares, aunque no tan extremos (Husén, 1948 y 1975).

El crecimiento exponencial del número de matrículas en la enseñanza secundaria y ter-

Tendencias actuales de la educación 47

ciaría se inició en Europa a principios del decenio de 1950 y llegó al punto culminante durante los "años dorados" del decenio de 1960, cuando tanto se hablaba de una "explosión de las matrículas". Durante el periodo de 1950 a 1980, el producto nacional bruto se triplicó en Europa y en América del Norte.

L a evolución de la institución educativa de la mayoría de los países menos desarrollados ha seguido otras pautas. E n primer lugar, no han atravesado un largo periodo de crecimiento lento y lineal de la enseñanza secundaria y superior. Africa negra puede ser un buen ejem­plo. Cuando los ministros de educación se reu­nieron en Addis Abeba en i960, se establecieron ciertos objetivos sobre la expansión de la ense­ñanza, dándose la máxima prioridad a la pri­maria. E n las dos reuniones siguientes, cele­bradas en Nairobi y en Lagos, respectivamente, se puso de manifiesto que los resultados espe­rados para la instrucción primaria distaban m u c h o de ser alcanzados, pero se habían supe­rado con creces los objetivos de la enseñanza secundaria y superior. E n varios casos, la enseñanza secundaria, tras la que había una fuerte presión política, había alcanzado, a m e ­diados del decenio de 1970, el nivel de la Europa occidental industrial en 1945, en lo que se refiere a la participación relativa. Así pues, muchos países del tercer m u n d o no han pasado por la fase de crecimiento lento y uniforme que, durante un periodo de casi un siglo, fue tan característica de muchos de los países indus­triales del hemisferio norte. N o voy a analizar aquí a fondo por qué ha habido una diferencia tan sorprendente entre el norte y el sur. Creo que intervienen varios factores. E n primer lugar, la educación ha sido "vendida" al tercer m u n d o , en particular, por los organismos de asistencia, como el principal instrumento capaz de pro­ducir el desarrollo y el despegue económico. E n segundo término, la enseñanza en los países en desarrollo empezó bajo la responsabilidad del Estado, corriendo en gran medida los costos de la enseñanza posprimaria a cargo de los fondos públicos. E n Europa occidental y, en buena parte, en América del Norte, los propios padres tenían que pagar la enseñanza más allá

del nivel obligatorio, lo que, evidentemente, hacía inaccesible la enseñanza superior a las grandes masas. C o n toda seguridad, la presión política que en los países en desarrollo dio lugar a la explosión de la matrícula a nivel secundario y superior, incluso antes de que se hubiera generalizado la enseñanza primaria, seguirá m a ­nifestándose durante los dos próximos dece­nios. Las consecuencias financieras de este pro­ceso son considerables, ya que un estudiante de enseñanza superior cuesta c o m o mínimo al erario público diez veces más que uno de enseñanza primaria.

Las tendencias a finales del decenio de i960

y sus efectos

Entre 1968 y 1970 realicé un estudio de ten­dencias patrocinado por el Departamento de Investigación y Desarrollo del Comité Nacional Sueco de Educación (Husén, 1971e). E n el informe (Husén, 1971a) identifiqué doce rasgos sobresalientes del sistema educativo que contri­buirían a ampliar la perspectiva e incluso a mostrar el rumbo que tomaba la institución escolar.

A continuación se comparan los resultados de mis intentos de finales del decenio de i960 para identificar las tendencias preponderantes, sobre todo en los sistemas de enseñanza de los países m u y industrializados, con lo sucedido desde entonces en materia de educación y las ten­dencias que en la actualidad parecen ser domi­nantes. N o debe considerarse esta comparación como un intento de "corroborar" las ideas de 1970, sino, más bien, de exponer qué tipo de cambios imprevistos se han producido y en qué medida obedecen a una evolución de los modelos. Comentaré las opiniones que expresé hace un decenio y, a continuación, a la luz de cuanto ha sucedido desde entonces, señalaré los principales cambios que han tenido lugar.

L a tendencia más patente hace un decenio era la cuantitativa que por entonces se conocía como la "explosión de la enseñanza": era mayor el número de jóvenes que permanecían cada

48 Torsten Husén

vez m á s tiempo en la escuela. Pero se obser­vaba también que el sistema escolar, sobre todo en los países industrializados, había empezado a absorber un número cada vez mayor de adultos. L a educación comenzaba a integrarse en la vida cotidiana de la mayoría de los indi­viduos, es decir, a ser permanente. Hacia finales del decenio de i960, eran pocos, o ninguno, los que preveían dos fenómenos que, en el decenio de 1970, tendrían intensas repercusiones sobre el número de matrículas de los países industria­lizados, esto es, la recesión económica, más correctamente denominada "estanflación", y la brutal evolución demográfica caracterizada por una drástica reducción de los índices de natalidad.

L a pildora anticonceptiva sorprendió a los planificadores de la educación. E n algunos países industrializados, el número de nacimien­tos a finales del decenio de i960 y principios del de 1970 descendió hasta en un 40-50 por ciento. Este hecho va a tener efectos dramáticos en el alumnado de la enseñanza secundaria y superior. Es posible que se produzca un retraso, o incluso una reducción en cifras absolutas, pese a que no disminuya, o incluso aumente, el coeficiente de participación. Durante los años dorados del decenio de i960 se reclutó masi­vamente nuevo personal docente, sin prestar siempre la debida atención al valor. Esto sig­nifica que los centros de enseñanza superior con un profesorado bastante joven van a encontrarse con dificultades a la hora de asignar tareas interesantes al personal titularizado. L a reno­vación del personal por jubilaciones será escasa, sobre todo en algunos países donde se tiende a elevar la edad de jubilación. E n los Estados Unidos de América, el Carnegie Council on Higher Education calculó que la necesidad de renovación del personal docente en los estable­cimientos de enseñanza superior sería nula de aquí a 1985 (Carnegie Council, 1979). E n el Reino Unido, gran número de escuelas nor­males han sido cerradas o transformadas en establecimientos en los que se prepara para pro­fesiones distintas de la enseñanza.

Hace diez años, apenas se preveía la enorme expansión que la educación de adultos iba a

experimentar en el decenio de 1970 en Europa y América del Norte, pese a que acababa de lanzarse la idea de la educación permanente o iterativa por organizaciones como la Unesco y la O C D E . E n Suecia, el número de estudiantes adultos a tiempo parcial matriculados en ense­ñanza secundaria en 1980 era superior al de jóvenes hasta los 18 años de edad, a pesar de que la enseñanza secundaria para los jóvenes era prácticamente universal. U n a parte conside­rable de esos adultos pertenecían a generaciones que sólo habían asistido seis o siete años a la escuela primaria y deseaban proseguir su edu­cación acudiendo a escuelas vespertinas o noc­turnas a tiempo parcial. E n 1977, cuando entró en vigor la nueva ley de enseñanza universi­taria, aproximadamente el 60 por ciento de los alumnos matriculados en la Universidad de Estocolmo tenían 25 años o más y por tanto, los estudiantes de edad "normal" se encontraban en minoría.

A comienzos del decenio de i960, los econo­mistas empezaron a sostener que la educación (y la investigación) eran determinantes funda­mentales del crecimiento económico. C o n vistas a mantener su capacidad competitiva en el mercado internacional, los países debían efec­tuar grandes inversiones en materia de educa­ción. Los estudios se consideraban cada vez más importantes en una carrera. N o sólo per­mitían al individuo hacer frente a una sociedad progresivamente más compleja, sino que tam­bién le dotaban de los conocimientos y compe­tencias que le permitirían encontrar más fácil­mente un empleo en una sociedad en plena mutación, en la que las modificaciones de la estructura económica requerían nuevas orien­taciones en las carreras. El sociólogo alemán Schelsky afirmaba que el talento cultivado sus­tituye en la sociedad moderna a la distinción por el apellido y la riqueza heredada. E n otras palabras: puede observarse una clara tendencia hacia la meritocracia. H e señalado en diversas ocasiones que, pese al mayor número de opor­tunidades en la enseñanza superior y al gran incremento de plazas en los centros de ense­ñanza superior, la competitividad ha aumen­tado, sobre todo para ingresar en la univer-

Tendencias

sidad. Este hecho tiende a repercutir fuerte­mente en los niveles inferiores del sistema, con la aparición de lo que los alemanes denominan "Leistungsdruck" (presión del rendimiento) ya al comienzo de la enseñanza primaria.

A partir de entonces se ha reforzado aún más la tendencia meritocrática, ya que el sistema de empleo tiende cada vez más a utilizar el número de años dedicados a los estudios como primer criterio de selección. Ello implica que para ob­tener un buen puesto entre los que buscan trabajo, hay que llegar lo más alto posible en la escala de la educación. Para asegurarse una posición favorable, hay que luchar por obtener buenas notas y buenos resultados en los exá­menes, lo que repercute fuertemente en la actitud de profesores y alumnos. Los estu­diantes tienden a aprender por consideraciones externas. Estas circunstancias fomentan una profusión de ritos superficiales, en detrimento de la búsqueda de los auténticos valores de la educación.

E n otros escritos (Husén, 1974e y 1979) he procurado analizar más a fondo el síndrome meritocrático y c ó m o invade las sociedades industriales dominadas por la tecnología y orien­tadas hacia el crecimiento. Admito que la meri-tocracia es el precio que hemos de pagar por el desarrollo económico y un aumento del nivel de vida material. Pero tiene como contrapartida que el afán por hacer carrera y el pragmatismo excesivo predominan sobre el aprendizaje para la realización personal y hacen olvidar los bene­ficios intangibles que enriquecen al individuo que disfruta estudiando, por ejemplo, historia o literatura.

L a tendencia meritocrática, que apareció en el decenio de i960, durante la "revolución de las esperanzas", no ha hecho sino intensifi­carse desde entonces y cabe prever que en los decenios venideros provocará una competencia aún mayor en el sistema educativo, cuando el excedente de jóvenes con educación superior vaya entrando en un mercado del trabajo debi­litado por la recesión económica.

E n los últimos decenios, la investigación y el desarrollo han evolucionado hasta convertirse en una "industria del saber", con tendencia a

de la educación

difundir un volumen cada vez mayor de infor­mación que emana de disciplinas científicas que se especializan rápidamente. Si se tiene en cuenta que el número de publicaciones cientí­ficas en los tres últimos decenios se ha dupli­cado cada cinco o siete años, la expresión "explosión del saber" queda justificada. E n el decenio de i960, las inversiones, tanto en inves­tigación fundamental como aplicada, se han duplicado en algunos países cada cinco años.

Esta evolución ha provocado ciertos recelos en el ciudadano medio, que tropieza con difi­cultades para interpretar la labor de los inves­tigadores y tiene cada vez más la extraña sen­sación de estar en manos de especialistas y tecnócratas. El impacto de la ciencia aplicada sobre el medio ambiente y la vida en la sociedad futura ha dado origen a una creciente pre­ocupación, más intensa ahora que a finales del decenio de i960. H e m o s observado entre los jóvenes una tendencia progresiva a rechazar los estudios de ciencia y de tecnología, que se consideran con una actitud de desconfianza (Comber y Keeves, 1973).

Los jóvenes entre los 13 y los 19 años e m ­prenden estudios cada vez más largos, no sólo por haberse prolongado el periodo de escola­ridad obligatoria, sino también porque volun­tariamente deciden seguir estudiando. Esto ha agravado los problemas de enseñanza secun­daria en los países en los que la escolaridad a ese nivel es universal. E n algunos países, la enseñanza secundaria se considera una "zona catastrófica" de la educación (Husén, 1979). Los jóvenes son hoy objeto de excesivas pre­ocupaciones en la escuela, hora tras hora y día tras día, a la misma edad en que las genera­ciones anteriores estaban ya integradas en la vida laboral, aprendiendo su papel de adultos. H e explicado (Husén, 1971e) que el problema con el que se enfrentaban los pedagogos podía resumirse en dos palabras: participación y perti­nencia. N o es lógico esperar que los jóvenes adquieran más responsabilidad y madurez social de las que que la escuela le ha dado oportunidad de aprender.

A partir del decenio de i960, la necesidad de impartir una enseñanza secundaria adecuada se

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ha hecho urgente en numerosos países indus­trializados, sobre todo en las grandes ciudades. El creciente absentismo significa que los jóvenes han comenzado a expresar sus opiniones a través del comportamiento. Los problemas de disciplina son ya un lugar c o m ú n . Los que ya empiezan mal en la escuela, al no lograr ad­quirir un nivel adecuado de conocimientos básicos, si leen mal, por ejemplo, tienden a abandonar. Si se les permite pasar a niveles superiores, cuando abandonan la escuela están m u y mal preparados para hacer frente a las complejidades de la sociedad moderna. E n no pocos países industriales, el "proletariado esco­lar" que está surgiendo tiende a convertirse en un problema cada vez más grave.

C o m o los jóvenes pasan más años en la escuela, las funciones de ésta se han ampliado. L a escuela no es ya el lugar en el que única­mente se adquieren determinados conocimien­tos. H o y día, tiene a la vez un papel social y una función de guardería. Hace un decenio, parecía que la escuela tendría que asumir tareas que hasta entonces corrían a cargo de la familia. Se esperaba de la institución escolar que asumiera la función de desarrollar la personalidad. E n la sociedad rural, la familia, al ser una unidad de producción y de consumo, era también el lugar evidente de educación. E n los últimos decenios, se ha dado en los países industriales una tendencia a despojar a la familia de su importancia como institución y a aumentar la influencia temporal de la escuela, al tiempo que han aparecido nuevas fuentes de autoridad y de persuasión: los medios de comunicación de masas. Estos han ampliado considerablemente el campo de experiencia de los jóvenes, que ya no se limita a su casa o a su pueblo, sino que, gracias a la pantalla del televisor, abarca el m u n d o entero. L a juventud de hoy tiene por ello una mente m u c h o más abierta que la de las generaciones anteriores. E n numerosas oca­siones se ha destacado que, en algunas regiones del planeta, los jóvenes pasan ante el televisor tantas horas como en clase.

Las modificaciones que se han producido en la función de la familia frente a la de la escuela guardan una estrecha relación con los cambios

fundamentales de la economía. L a aparición en Inglaterra en el siglo xix de la escuela como institución estaba relacionada con los efectos de la industrialización sobre la familia. Hasta los años 1830, cuando era habitual que los niños trabajaran en las minas y en la fábricas, era poca la presión por una escolaridad desde los 7 hasta los 12 o 13 años. Sólo varias orga­nizaciones filantrópicas tomaron la iniciativa de crear las llamadas escuelas de párvulos, desti­nadas a niños entre los 3 o 4 y los 7 años, que se ocupaban de ellos durante una parte de la jornada cuando sus padres trabajaban muchas horas. Pero, cuando el trabajo infantil fue pro­hibido por la ley, se agudizó la necesidad de encontrar algún tipo de institución que se hiciera cargo de los niños entre los 7 y los 12 años, surgiendo así, algunos decenios des­pués, la legislación que instauraba la enseñanza primaria general.

El siguiente hito en la evolución del papel educativo de la familia en el m u n d o industria­lizado se produjo hace relativamente poco, con la incorporación masiva de la mujer al mercado de trabajo. Simultáneamente, ha descendido el índice de natalidad y ha aumentado el número de guarderías. El aumento del índice de divorcios y del número de hijos nacidos fuera del matrimonio ha dado lugar a una propor­ción m u c h o mayor de familias con sólo uno de los padres que hace diez o veinte años. El cuidado de los niños en la propia familia se ha visto aún reducido con la creación de institu­ciones que, como los asilos, acogen a los ancia­nos. H a n disminuido así aún más los contactos entre generaciones.

Cuanto hemos dicho hasta ahora parece indi­car un debilitamiento general del papel edu­cativo de la familia y una mayor influencia de la escuela. U n a amplia investigación realizada m e ­diante encuestas muestra que, en la moderna sociedad industrial, el ambiente familiar influye m u c h o más en las diferencias individuales en los resultados escolares que los factores que cons­tituyen el medio pedagógico ( H M S O , 1967; Coleman y otros, 1966; Husén, 1975).

E n los últimos años ha aumentado el interés por lo que Cremin (1980) ha denominado "eco-

Tendencias actuales de la educación 51

logia de la educación". Antes, la atención se centraba sobre todo en el niño considerado individualmente, en sus antecedentes y en sus logros escolares. E n la actualidad se ha produ­cido un giro hacia el estudio de todo el conjunto de factores que integran el medio educativo en el que el niño se desarrolla. U n o de estos conjuntos es la familia, que puede ser estudiada como entidad educativa (Leichter, 1974).

El desencanto producido y las críticas diri­gidas contra la escuela como institución en varios países altamente industrializados en estos últimos años han originado un debate sobre el reparto de funciones entre la familia y la es­cuela. Los críticos han acusado a la escuela de usurpar tareas que deberían corresponder esen­cialmente a la familia. H a y indicios de lo que podría llamarse un renacimiento de la vida fami­liar: reducción de las horas de trabajo, legis­lación sobre vacaciones pagadas y el papel cada vez mayor del padre en el cuidado de los niños en casa. Pese a ello, la división de funciones entre la escuela y la familia seguirá siendo un problema importante en el decenio de 1980.

Hasta bien entrados los años cincuenta, la enseñanza se limitaba a unos pocos años, por lo general, de los 6 o 7 a los 13 o 14 años, esto es, el periodo de asistencia obligatoria a la escuela. Se basaba en el principio de que asistiendo a la escuela, el individuo aprendería lo que un adulto "necesita saber". Se consideraba que la escuela, en términos generales, le facilitaba los conocimientos y capacidades que le bastarían para el resto de su vida. E n una sociedad de tecnología avanzada y sometida a rápidos cam­bios, cualquier tipo de conocimiento específico se queda pronto anticuado. El individuo ha de seguir aprendiendo para poder hacer frente a los cambios introducidos por la industria del saber y sus aplicaciones técnicas. Esto significa que ciertas competencias básicas, las que per­miten asimilar nuevos conocimientos, se han vuelto esenciales para el aprendizaje que debe proseguir durante toda la vida. Esta capacidad, que ha de aplicarse a una amplia gama de situa­ciones, en gran medida imprevistas, ha cobrado un valor decisivo. L a m á s importante de estas

competencias es, desde luego, la capacidad de instruirse por sí m i s m o .

Hacia finales de los años sesenta se alimen­taban grandes esperanzas sobre lo que la nueva tecnología de la educación, por ejemplo, la tele­visión empleada con fines educativos, podría aportar al poner al alcance de un número cada vez mayor de individuos lo necesario para su instrucción. Esta esperanza era m u c h o m á s manifiesta en los planificadores de la educación que trabajaban en los problemas educativos del tercer m u n d o . L a dificultad durante los años de explosión de la matrícula consistía en conse­guir personal docente dotado de la preparación adecuada. El aumento de los costos por unidad no preocupaba seriamente, puesto que la eco­nomía se encontraba en una fase de expansión y se podía asignar a la educación una parte mayor del excedente de recursos que a otros sectores de la sociedad. Sin embargo, con frecuencia se pensaba que los nuevos aparatos, como, por ejemplo, la enseñanza programada mediante máquinas didácticas, eran panaceas que no sólo permitirían ahorrar personal docente, sino tam­bién reducir los costos. E n m i informe de 1971 (Husén, 1971a), indicaba que la escuela no debía confundirse con una fábrica didáctica y que, por consiguiente, los profesores no podían ser sustituidos por máquinas. E n los contados casos en los que tal sustitución pudiera estar justificada, la situación pedagógica debía consi­derarse anómala.

Desde entonces hemos asistido al ascenso —y, sobre todo al ocaso— de la tecnología edu­cativa y de todos sus mecanismos. H e m o s e m ­pezado a comprender que el núcleo del proceso educativo es la interacción entre dos individuos, el educador y el educando. Al maestro corres­ponde, en estrecho contacto con el alumno, la planificación, la aplicación y la comprobación del aprendizaje del alumno. L a función del maestro es brindar al alumno oportunidades de aprender, lo que requiere unas relaciones per­sonales y emocionales relativamente estables entre uno y otro para poder establecer la moti­vación y la confianza necesarias y transmitir al alumno la convicción de que el maestro se ocupa de él.

52 Torsten Husén

E n los años sesenta era evidente que la ex­pansión del sistema educativo afectaba también a sus mecanismos organizativos. Se aumentó el número de unidades administrativas, a causa de la fusión entre los municipios y los distritos escolares. L a magnitud de las unidades admi­nistrativas provocó una burocratización que, a su vez, dio lugar a un empobrecimiento de los contactos personales entre los responsables de las decisiones y los empleados. Otra innovación fue la ampliación de los edificios escolares, sobre todo a nivel de la enseñanza secundaria. Las es­cuelas grandes ofrecen ventajas desde el punto de vista de la economía del espacio. Las distintas opciones de cursos y programas pueden a m ­pliarse considerablemente, gracias a un personal docente diversificado que tiene, como contra­partida, un elevado número de alumnos. Se pueden mejorar diversos servicios, al disponer de especialistas para cada uno de ellos.

E n algunos países, una escuela primaria acoge un promedio de 400 a 500 alumnos, frente a unos 30 o 60 hace tan sólo unos decenios. L a misma proporción ha experimentado el creci­miento escolar en la enseñanza secundaria.

Sin embargo, no hay pruebas de que las escuelas grandes aporten a sus alumnos más conocimientos que las pequeñas. L a educación social se resiente del gigantismo de éstas y la atmósfera es más impersonal. Cuando el control social cara a cara, espontáneo y directo que puede ejercerse en las escuelas pequeñas desa­parece, es preciso sustituirlo por una serie de controles rigurosos, que requieren una regla­mentación elaborada, respaldada por un apa­rato administrativo cada vez mayor. Los alum­nos de las grandes escuelas centralizadas han de ser transportados a grandes distancias. El clima social sufre fácilmente de la falta de relaciones estables entre los alumnos y el personal docente. El absentismo y el vandalismo encuentran su caldo de cultivo en un clima social en el que el control directo es sustituido por un sistema de reglas formales que los alumnos pueden trans­gredir sin la confusión y la vergüenza inevitables en los establecimientos pequeños.

H e m o s mencionado el problema del tamaño de la escuela, porque demuestra la necesidad de

reajustar la ecología de las escuelas que actual­mente se observa en muchos lugares. A la vista del papel de los medios de comunicación, de la complejidad y la meritocracia que caracterizan a la sociedad en la que crecen los jóvenes del m u n d o industrializado y, cada vez en mayor medida, los de los países en desarrollo, se e m ­pieza a comprender la necesidad de reflexionar acerca del marco institucional óptimo para la educación de los jóvenes.

Los sucesos que se produjeron en todo el m u n d o en 1968 plantearon el problema del conflicto de generaciones. Los jóvenes empeza­ron a poner en tela de juicio los valores que habían servido de guía a sus mayores en una sociedad orientada hacia el crecimiento. N o creían en la llamada ética protestante del tra­bajo, con todas sus formas de esclavitud. E m ­pezaron a preguntarse si el aumento del nivel de vida valía el precio que se pagaba en conta­minación y en explotación de los recursos natu­rales. M u c h o s de estos "precursores" impug­naban la autenticidad de las intenciones de la generación adulta, a la que consideraban llena de hipocresía (Keniston, 1971).

Según estudios realizados a intervalos regu­lares (por ejemplo, Yankelovich, 1972 y 1974), parece que se exageró la importancia de la brecha generacional, bajo el efecto de las impre­siones causadas por la atmósfera de revuelta que reinaba a finales de los años sesenta. Se ha comprobado que los valores diferían más entre los propios jóvenes que entre éstos y sus mayores. Pero, si los "precursores" de los años sesenta han tenido émulos en el m u n d o indus­trializado, es porque daban más importancia a valores tales como la propia realización que a los objetivos materialistas de carrera (Husén, 1979).

Balance actual

¿Qué cabe decir, pues en 1981 sobre las "ten­dencias dominantes" que se detectaban hace m á s de diez años? ¿En qué medida puedo toda­vía hoy suscribirlas? Las modificaciones que m e han parecido justificadas se exponen punto por punto.

Tendencias actuales de la educación 53

E n conjunto, han prevalecido las tendencias que dominaban la educación hace un decenio, pero hay tres modificaciones fundamentales. Pese a lo acaecido a finales de los años sesenta en muchas universidades y a los recelos mani­festados por los jóvenes sobre el desarrollo de la educación, en 1970 se seguía dando por sen­tado que el sistema educativo continuaría cre­ciendo, respaldado por un firme apoyo político, bajo los auspicios de una economía en expan­sión. Pese a la toma de conciencia de los pro­blemas y al debate sobre la "crisis de las aulas", se seguía pensando que la tendencia casi eufó­rica que depositaba grandes esperanzas en las posibilidades de la educación para reformar la sociedad y mejorar las posibilidades del indi­viduo se mantendría en los decenios venideros. E n resumen: la perspectiva con que se obser­vaban las tendencias del m o m e n t o era optimista y orientada hacia el crecimiento.

¿Qué ha sucedido, que nos ha obligado a cambiar los criterios de análisis de la educación? Las condiciones en las que la educación fun­ciona ahora en muchos países son, de m o d o general, los siguientes:

Se ha producido una recesión económica hasta un punto próximo al estancamiento. El sistema educativo de los países industrializados del norte se había desarrollado dos veces más de prisa que la economía en general y la parte del P N B que le correspondía se duplicó d u ­rante los "años dorados" del decenio de i960. Actualmente ha tenido que sufrir una regresión y hacer frente a lo que Kenneth Boulding (1975) denomina una "gestión de la decadencia". Para quienes durante muchos años se han acostum­brado a un desarrollo ininterrumpido y, en tal espíritu, han formado sus esperanzas y proyec­tos, es difícil hacerse al estancamiento.

L a euforia de los años sesenta ha dejado paso a una serie de críticas y recelos suscitados por los resultados del sistema tradicional de educa­ción y, sobre todo, por su funcionamiento. E n algunos países, los responsables de la educación se encuentran tan desmoraüzados que han llegado a tomar en serio propuestas de "desesco-larización" (Illich, 1970). Hasta finales del de­cenio de i960, la escuela como institución era

en general un tabú por encima de críticas y ataques. Sin embargo, las voces que empezaron a hablar de "malestar institucional" se hicieron m á a fuertes en los años setenta. L a escuela se tornó vulnerable a los ataques tanto de la iz­quierda como de la derecha. Se la acusó de discriminar a ciertos grupos y de procurar por todos los medios mantener las desigualdades sociales. Se decía también que el nivel de los estudios bajaba. Se señaló el aumento del ab­sentismo y del vandalismo.

C o n la disminución de la tasa de natalidad que tuvo lugar a finales de los años sesenta, la explo­sión de la matrícula ha dejado paso a una reducción del alumnado que ahora empieza a afectar a los centros de enseñanza secundaria y superior. Esto significa que algunos países in­dustrializados habrán de hacer frente a un excedente de profesores diplomados, lo que tiene gran importancia para los países del tercer m u n d o que, en un futuro previsible, no van a verse afectados por la misma tendencia.

Inquieta el aumento de los costos en una época de estrechez económica. Los costos por unidad, o sea, los costos por estudiante y año en términos reales, han tendido a aumentar rápidamente en la mayoría de los países, lo que en parte se debe al hecho de que los salarios de los maestros suelen aumentar m á s deprisa que el índice del coste de vida. Pero el motivo prin­cipal del aumento de los costos por unidad es que la escuela difícilmente puede ser objeto de una evaluación racional de costos-eficacia, al contrario de la industria, cuya rentabilidad se mide, en la mayoría de los casos, por los meca­nismos de mercado.

E n no pocos países el paso de los alumnos de un grado a otro es automático, lo que muchas veces resulta cómodo para el maestro, que puede enviar al alumno a otro profesor. El resultado de ello es que son cada vez más los estudiantes que, al cabo de nueve años o más de escuela, salen de ella sin alcanzar el nivel primario en lectura y escritura. E n algunos complejos escolares metropolitanos empieza a aparecer lo que antes he llamado el nuevo "pro­letariado educativo", integrado por estudiantes

54 Torsten Husên

que, ya desde el principio del periodo escolar, se quedaron atrás.

Se empieza a descubrir que la educación no es el gran igualador que algunos liberales del siglo xix esperaba que fuera. Es un instrumento para inculcar las diferencias y que tiende a re­producir, al menos en parte, las ya existentes. También se empieza a comprender que la edu­cación no elimina automáticamente la pobreza al hacer al pobre más competente. Antes bien, como ya se ha dicho, en una sociedad competi­tiva y meritocrática está creando un "proleta­riado educativo" de niños procedentes de un medio desfavorecido. Se han puesto en tela de juicio sus supuestas aportaciones al desarrollo económico. Se ha cuestionado la correlación significativa entre la educación formal y el éxito económico tanto en el plano individual como en el colectivo. E n algunos países ha surgido un problema de "hiper-educación", que se mani­fiesta sobre todo en un excedente de graduados universitarios (Freeman, 1976).

E n muchos países la educación no cuenta ya con el sólido respaldo político de que gozaba hasta comienzos del decenio de 1970, sino que poco a poco ha ido descendiendo en la escala de prioridades políticas.

Al principio de este artículo señalaba que muchos de los problemas a los que la educación ha de hacer frente en el m u n d o de hoy afectan por igual a los países industrializados y no in­dustrializados. Pero también indicaba que la tendencia de la matrícula en el tercer m u n d o no ha seguido el modelo de los países opulentos del hemisferio norte. También las críticas son dife-fentes. El problema más acuciante de los sis­temas educativos del tercer m u n d o es, tal vez, el de conciliar cantidad y calidad. A causa de la intensa presión política para aumentar la m a ­trícula postprimaria, existe la tentación de comprar cantidad en detrimento de la calidad, como se desprende claramente de los intentos de evaluar los sistemas nacionales en función de la competencia de los alumnos (Comber y Keeves, 1973). Otro problema general en los países del tercer m u n d o es la dificultad de hacer pertinente el contenido del programa de estu­dios. Esto se debe, en parte, al legado colonial,

cuando se importaban ciertos tipos de ense­ñanza y eran las potencias coloniales las que decidían los programas de estudios y los exá­menes. Pero su inadaptación tanto a la cultura como a la economía indígenas se debe también en alguna medida a las grandes esperanzas depositadas en los beneficios que la educación aportaría ulteriormente en forma de posición social e ingresos. Esto ha originado una situación en la que cada fase del sistema educativo se considera preparatoria de la siguiente. Las fases inferiores no tienen unos perfiles de competen­cia claros en sí mismas y únicamente se consi­deran escalones para subir a las fases superiores. U n tercer y m u y importante problema que muchos países del tercer m u n d o tendrán que resolver es lo elevado de los costos, no sólo por el gran número de estudiantes, dada la forma de la pirámide de población, sino también por el enorme despilfarro provocado por las repe­ticiones y los abandonos.

Perspectivas

E n los próximos dos decenios, en los que cabe esperar que el sistema de educación funcione en un clima de austeridad provocado por el reducido margen de expansión y por la pérdida de prioridad política, será preciso un mayor realismo en cuanto a las esperanzas. Parafra­seando un adagio, no se le puede pedir que haga siempre todo por todo el m u n d o . E n los países ricos ha predominado la creencia de que la educación era un derecho, al mismo tiempo que se consideraba al Estado como la provi­dencia que debía correr con todos los gastos. También hace falta más realismo a la hora de contemplar la educación como un igualador de oportunidades y esperar que sea la panacea de problemas que son sobre todo de carácter social y económico.

M á s concretamente, sería necesario un replan­teamiento de los siguientes aspectos:

Convendría establecer un equilibrio más justo entre la enseñanza primaria, por un lado, y la secundaria y superior por otro, sobre todo en el tercer m u n d o , donde se dedica a la educación

Tendencias actuales de la educación 55

una proporción m u c h o mayor de los fondos públicos que en los países ricos.

Debería lograrse una mayor flexibilidad en las condiciones de acceso a la escuela, tanto en lo que se refiere a la edad de ingreso como al número de días de asistencia por año, así como la posibilidad de una escolaridad a medio tiempo, con una enseñanza de más calidad.

L a función del maestro en el proceso de aprendizaje debe ser objeto de un análisis más detallado. Teniendo en cuenta lo elevado de los gastos de personal y de la escasez de maestros bien preparados, una reducción del horario de los maestros haría disminuir considerablemente el costo por unidad.

Afirmar que la educación atraviesa actual­mente una situación difícil en muchos países es decir algo demasiado evidente. Los pro­blemas que afectan a la educación y exigirán u n radical replanteamiento tanto en los países industrializados como en los no industrializados, se deben en parte a las dificultades que aquejan a la economía mundial, que han paralizado en muchos lugares la expansión y han forzado a los educadores a preguntarse qué pueden hacer con los recursos existentes. Pero los problemas son también en gran parte de carácter institu­cional y afectan al m o d o de funcionamiento de la escuela en la sociedad de hoy.

H a y quienes han planteado una cuestión cru­cial: ¿es peor la educación ahora que antes y hasta qué punto está justificado hablar de "crisis"? Determinar en qué momento un m a ­lestar se convierte en crisis es algo bastante subjetivo. E n la mayoría de los países, la edu­cación institucionalizada constituye una enorme maquinaria estatal que absorbe cada vez a más personas durante un periodo cada vez mayor de su vida. Está minada por los conflictos internos, al igual que a otras instituciones de la sociedad. Estos conflictos habrán de ser re­sueltos si se desea evitar el desmoronamiento de la escuela como institución, ya que, de no ser así, las instituciones públicas se verán des­plazadas por otros organismos de enseñanza.

H a y divergencias objetivas que aparecen cuando se compara la retórica política con la

realidad cotidiana. E n la mayoría de los países, la política oficial educativa consiste en que la escuela contribuya a aumentar la igualdad de oportunidades ante la vida. L a realidad, tal como se refleja en estudios objetivos sobre la frecuentación es que sigue habiendo desniveles considerables entre las zonas rurales y las urba­nas y entre los distintos estratos sociales (Husén, 1975). Esto es válido para países de situación social y económica m u y diferente. C o m o ya he indicado, la escuela sirve para imponer dis­tinciones y clasificar a la gente para su papel futuro en la vida. Los que, como decía Orwell, son desde el principio m á s iguales que los otros, suelen tener m á s éxito. L a búsqueda de los auténticos objetivos de la educación, como la formación del sentido estético y del gusto por la literatura, entra en conflicto con el pragma­tismo floreciente que prospera en una atmósfera de competencia orientada a hacer carrera, en la que el objetivo más importante es la obtención de títulos. El afán de igualdad es incompatible con la calidad, cuando la primera ha de obte­nerse a costa de la segunda, por ejemplo, al entrar en la universidad. Cuando se trata de dirigir el sistema y de tomar decisiones sobre el funcionamiento diario de la escuela se producen conflictos entre la distintas partes interesadas. Los intereses de los administradores chocan con los de los padres y los estudiantes, los de los estudiantes con los de los profesores, y los de los administradores con los de los profesores. Estos conflictos pueden agudizarse fácilmente en los grandes sistemas escolares dotados de un personal m u y especializado y en los que el acceso directo de los "clientes" —los estudiantes y sus padres— a los maestros, administradores y otros funcionarios, se convierte en una forma­lidad difícil. •

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¿Qué recursos para la educación?

Jean-Claude Eicher

"Los años sesenta fueron u n decenio de creci­miento exponencial de la oferta en materia de educación y de los gastos consagrados a la enseñanza estimulados por una fe casi eufórica en las virtudes de la educación. Durante los años setenta, bajo la influencia de la inflación y de un crecimiento nulo, se produjo un 're­pliegue precipitado' de las obligaciones contraí­das respecto de la educación (...). Desde hace algún tiempo, la educación se halla en un estado de crisis financiera y de confianza, y hasta se pone en tela de juicio su razón de ser."

Estas frases, las primeras del prefacio de T . Husén a su reciente obra The school in question, resumen bien la inversión radical de la situación de la institución escolar en el curso de los pasados veinte años. El problema no consiste en preguntarnos cuáles son las causas de esta crisis de la educación y menos todavía en emitir un juicio de valor sobre las políticas educativas aplicadas en los diferentes estados miembros de la Unesco. Nuestro objetivo con­siste solamente en dar las informaciones m á s fiables y universales que sea posible sobre la evolución de los recursos materiales, financieros y humanos puestos a disposición de los esta­blecimientos de enseñanza desde hace unos veinte años y extraer las enseñanzas de esos datos para poner de relieve las tendencias a plazo medio.

Sin embargo, de las resoluciones del último

Jean-Claude Eicher (Francia). Profesor de economía

en la Universidad de Dijon; director del Instituto de In­

vestigación sobre Economía de la Educación (IRED U).

Autor de varias obras sobre economía. Coautor de:

Économique de l'éducation/ L'économie des nou­

veaux moyens d'enseignement (tomos I, II y III).

plan a plazo medio de la Unesco y de las declaraciones de su director general se des­prende claramente que la necesidad de educa­ción sigue siendo una necesidad básica. Ahora bien, en un m u n d o en el que centenas de millones de niños no están escolarizados o abandonan los estudios antes de haber apren­dido a leer y escribir, esta necesidad está lejos de ser satisfecha. Por lo tanto, parece indis­pensable movilizar un m á x i m o de recursos en esta dirección.

A pesar de nuestro deseo de no emitir juicios sobre los sistemas de enseñanza existentes, nos veremos obligados a establecer u n paralelo entre las necesidades futuras, medidas en n ú ­mero de personas (niños y adultos) que han de educarse, y los recursos. Deberemos, pues, rebasar el marco de la organización actual de la enseñanza y preguntarnos si otro tipo de orga­nización permitiría liberar y utilizar recursos tanto financieros c o m o humanos en los cuales no se podía pensar hasta ahora.

El presente estudio comprenderá tres partes. E n la primera se presentarán datos cifrados

sobre la evolución de los recursos dedicados a la educación desde i960 y se pondrán de manifiesto las tendencias generales por grupos de países.

L a segunda se apoyará en las tendencias ob­servadas, en las previsiones demográficas y en la actitud actual de los gobiernos respecto al sistema escolar, para poner de manifiesto las evoluciones probables y destacar los obstáculos que pueden oponerse al rápido desarrollo de la educación dentro de las estructuras actuales.

E n la tercera se intentará mostrar cuáles son los recursos no utilizados hoy día que podrían movilizarse en el futuro y en qué condiciones.

Perspectivas, vol. [. XII , ti.« 1,1982

58 Jean-Claude Eicher

L a evolución de los recursos dedicados a la educación

desde i960

Las dificultades de este tipo de observación son bien conocidas: son pocos los países que poseen series largas y fiables sobre los recursos finan­cieros; cuando existen, sólo se refieren a los gastos públicos de educación y con frecuencia únicamente a los gastos del gobierno central o a los del ministerio de educación; es difícil hacer una comparación a lo largo del tiempo debido a la inestabilidad del nivel de los precios, y más difícil aún en el espacio, a causa de los problemas de conversión de las monedas.

Los recursos de personal son a m e n u d o mejor conocidos, pero igualmente difíciles de inter­pretar, debido a la heterogeneidad de los ni­veles de formación y a la diversidad de las situaciones.

Por último, no existe por lo general un inven­tario de todos los recursos materiales a nivel nacional, los que deben deducirse de estudios sobre muestras.

Incluso los efectivos del alumnado, sobre los cuales se dispone en principio de informaciones exactas, en realidad se conocen bastante mal en cuanto se quiere descender a nivel de un ciclo y, aún menos, a nivel de un año de enseñanza.

Pero a pesar de sus insuficiencias, los datos disponibles permiten poner de manifiesto las grandes evoluciones que son las únicas que nos interesan en el marco del presente estudio*.

Presentaremos en primer lugar datos relativos a la evolución de los gastos públicos de la enseñanza en el m u n d o por grandes regiones y los compararemos con ciertas variables eco­nómicas y financieras, antes de dar precisiones sobre diversos puntos particulares.

LA EVOLUCIÓN DE LOS GASTOS PÚBLICOS DE LA ENSEÑANZA

EN EL MUNDO DESDE i960

Para el conjunto del centenar de países de los que se dispone de series continuas compro­

badas**, se observa en primer lugar que la masa de los gastos públicos consagrados a la enseñanza pasó de 115 350400000 a 365 671 700000 dó­lares de los Estados Unidos de América entre i960 y 1976 (en valor constante, 1976), es decir que se multiplicó por 3,17 en términos reales.

Este crecimiento resulta aún más epectacular si se lo compara con el del producto nacional bruto ( P N B ) ya que en porcentaje, los gastos públicos de enseñanza ( G P E ) pasan del 3,7 en i960 al 5,7 en 1976.

Pero el ritmo de este crecimiento va dismi­nuyendo claramente durante el periodo de refe­rencia; el promedio de crecimiento anual de los G P E reales pasa al 10,9 por ciento entre i960 y 1965, baja al 6,4 por ciento entre 1965 y 1970, se estabiliza en un 6,6 por ciento entre 1970 y 1974 Y b a ) a de nuevo hasta el 3,3 por ciento entre 1974 y 1976. Este bajón del ritmo de crecimiento se confirma y precisa midiendo el coeficiente de elasticidad de los G P E en compa­ración con el P N B , puesto que se observa que éste era superior al 2 (2,1) entre i960 y 1965 (lo que significa que los G P E aumentaban más de dos veces más rápidamente que el producto nacional) pero había caído a 1,36 entre 1965 y 1970, a 1,27 entre 1970 y 1974, para volver a subir ligeramente a 1,38 entre 1974 y !976-

Este movimiento promedio disimula sin e m ­bargo grandes diferencias según las regiones, como lo indica el cuadro I.

A comienzo de los años sesenta se registra

* E n el trabajo de J .-C. Eicher y F . Orivel (1979), puede

verse una exposición detallada de las dificultades

relativas a las medidas y las comparaciones, así como

sobre los límites de fiabilidad de los datos recogidos

por la Unesco.

** Cuanto más nos acercamos al presente, más aumenta

el número de países que proporcionan cada año infor­

maciones a la Unesco, así como también la fiabilidad

de esas cifras, que son verificadas a fondo por la

Oficina de Estadística. Por lo tanto nos basaremos aquí

solamente en esas cifras, que son las más homogéneas

que poseemos. Por lo que respecta a las modalidades

de la conversión de los datos en unidades monetarias

nacionales corrientes en dólares de valor constante

de los Estados Unidos de América, puede consultarse

el informe Eicher-Orivel antes citado.

¿Qué recursos para la educación? 59

C U A D R O I. Evolución de la elasticidad de los G P E en comparación con el P N B por grandes regiones —1960-1976.

Periodo

Región

M u n d o entero

Países desarrollados

Países en desarrollo

Países en desarrollo menos los países

miembros de la O P E P Africa América del Norte

América Latina

Asia

Europa (incluida la U R S S )

Países de Europa con planificación

centralizada

1960-65

2,1

2,06

2,l6

2,30

2)45

2,57

i>45 2,06

1.73

1965-70

1,36

1.33 1,66

1,60

2,26

1,11

1,14

0)93

1.92

1970-74

1,27

1,41

0,92

0,97

1)49

0,87

1)22

i)34 i)63

i)5i

1974-76

1,38

1,28

2,45

1)35

2,81

— 1,62

0,60

2,12

2,11

0,84

Fuente: Eicher y Orive! (1979), p. 42.

una gran homogeneidad. E n todas partes los G P E aumentan mucho más rápidamente que el P N B . Después, las divergencias se acentúan pero la disminución, en comparación con el periodo inicial, es universal hasta 1974.

El promedio de África es superior al prome­dio general, mientras que el de América Latina y Asia es inferior. El esfuerzo de los países de Europa de planificación centralizada, anterior a los demás, sigue siendo grande y bastante regular hasta 1974.

El periodo posterior a la crisis es más difícil de interpretar, pero sorprende la gran dismi­nución de América del Norte, mientras que Europa occidental conserva elasticidades relati­vamente altas.

Sin embargo, ciertas indicaciones fragmenta­rias relativas a 1977 parecen indicar que en Europa comienzan a frenarse los G P E .

E n los países en desarrollo, la situación es m u y diferente según se trate de los países pro­ductores de petróleo o de los demás. E n los primeros, los gastos de educación aumentan mucho y mucho más deprisa que un P N B en rápido crecimiento. E n los demás la situación es m u y variable; en conjunto, en América Latina se ha disminuido mucho la prioridad atribuida a la educación, cosa que no ocurre en otras partes.

La situación de África es particularmente

grave porque el P N B ha disminuido, de manera que a pesar de un esfuerzo considerable los gastos de enseñanza han podido progresar m u y poco.

E L E M E N T O S PARA LA INTERPRETACIÓN

DE LA E V O L U C I Ó N REGISTRADA

La disminución del esfuerzo en favor de la educación es, pues, m u y general. Pero ¿a qué se debe? Podría pensarse que la crisis económica explica en lo esencial que los G P E aumenten menos rápidamente desde algún tiempo sin que se ponga en tela de juicio el orden de prioridad de la educación. Los modelos de correlación aportan argumentos en este sentido, puesto que muestran que la variable que explica mejor la tasa de crecimiento de los G P E es la tasa del crecimiento del P N B durante el mismo periodo*.

* Los modelos de correlación permiten, a partir de hipótesis sobre las influencias que se ejercen en la variable observada, determinar con precisión la influen­cia propia de cada una de las variables independientes consideradas simultáneamente, y por consiguiente, evi­tar que se atribuya a una variable la totalidad o parte de la influencia oculta de otra variable qua actúa conjuntamente con aquélla. E n el informe Eicher-Orivel citado (p. 55 a 57) se presenta un modelo de este

6o Jean-Claude Eicher

C U A D R O 2. L a evolución de las tasas de matrícula netas en la enseñanza de primer grado en una muestra de países en desarrollo, por región —1970-1978.

Región

África (28 países)

América Latina

(11 países)

Asia (15 países)

Países donde la tasa alcanzaba

0 superaba 75% en 1970

N . ° de países

que alcanzan

aproxima­

damente

el 100% a

fines del

periodo

2

3 2

N . ° de países

que han

progresado

poco 0 nada

2

6 4

Fuente: Anuario Estadístico de ïa Unesco, 1980, cuadro 3.2.

Países donde la tasa se situaba

entre 30 y 75% en 1970

N . ° de países

que han

progresado

notablemente

(20 puntos

0 más)

4

— 2

N . ° de países

que han

progresado

poco 0 nada

(menos de

10 puntos)

7

2 2

Países donde la tasa era

<30%

N . ° de países

que han

progresado

mucho

>I5 puntos

3

— 1

en 1970

N . ° de países

que han

avanzado

poco 0 nada

<io puntos

6

— I

Pero el examen de la evolución por periodo y por región, así como el de las elasticidades, muestra que se ha producido también un cam­bio de actitud de los poderes públicos. Esto es particularmente visible en América del Norte donde los G P E se han reducido mientras que el P N B seguía aumentando en un pasado re­ciente, pero también se observa esto en el conjunto del m u n d o desarrollado en que la parte de los G P E en el P N B ha dejado prácti­camente de crecer, e incluso en el tercer m u n d o , donde en general los coeficientes de crecimiento de los G P E han disminuido claramente, aunque un poco menos que los del P N B .

¿Quiere esto decir que ese retroceso de la prioridad atribuida a la educación se debe a que las necesidades parecen estar satisfechas en gran parte gracias a los diez o quince años de es­fuerzos públicos intensos? Los datos sobre los efectivos, las tasas de escolarización y de per­sonal y su evolución reciente en los países en desarrollo nos proporcionan los primeros ele­mentos de respuesta. Nos limitaremos, pues, a observar el nivel al que se considera unánime­mente que todo el m u n d o debería tener acceso: el de la enseñanza de primer grado. Si agrupa­m o s por grandes regiones los países del tercer m u n d o de los cuales se poseen datos continuos sobre la tasa de matricula neta (relación del alumnado de primer grado cuyo grupos de

edad corresponden a la duración de la escola­ridad del primer grado con la población de los mismos grupos de edad*) observamos las evo­luciones que aparecen en el cuadro 2.

tipo que incluye variables económicas, demográficas y culturales. Indica que la tasa de crecimiento del P N B tiene una influencia significativa y clara sobre la de los G P E , pero menos que proporcional, ya que cada punto suplementario del primero aumenta el segundo en 0,78 puntos solamente. El esfuerzo hecho en favor de la escolarización en la enseñanza primaria (vinculado con el crecimiento demográfico) y la pertenencia a ciertas áreas culturales como el África de expresión francesa desempeñan también un papel importante.

* Las tasas de escolarización brutas (relación de los efectivos inscritos con la población de edad escolar) se calculan m á s a m e n u d o y son por lo tanto m á s asequibles, pero presentan dos graves defectos que los hacen poco utilizables c o m o índices de la escolariza­ción. Por una parte, registran a todos los inscritos, cualquiera que sea su edad. Por consiguiente, no tienen en cuenta a los alumnos que han rebasado la edad normal de escolaridad y que permanecen en el sistema, y pueden así superar el loo por ciento si las repeticiones de curso son importantes. Por otra parte, difieren de un país a otro según la importancia de las repeticiones autorizadas. N o es, pues, excepcional encontrar tasas de escolarización brutas de primer grado que alcanzan o superan el 130 por ciento y la relación entre tasa neta y tasa bruta puede variar, según los países, de algunos puntos a más de 20 puntos. Por eso preferimos presentar datos parciales sobre las tasas netas que sean —aunque no del todo— representativos.

¿ Q u é recursos para la educación? 61

Esos resultados son relativamente poco alen­tadores, ya que muestran que de los 54 países tomados en cuenta, 30 no lograron aumentar significativamente la proporción de niños esco-larizados en la enseñanza del primer grado en un pasado reciente, y que este fallo se comprueba tanto en países que ya habían alcanzado un nivel elevado de escolarización como en países m u y atrasados.

Los datos confirman asimismo la amplitud del esfuerzo que se ha de realizar todavía en Asia, y sobre todo en África, puesto que en 15 de los 28 países de que se trata, se escolariza en la enseñanza primaria a menos del 50 por ciento de la población de edad escolar.

¿Puede, con todo, decirse que ha mejorado la calidad de los servicios educativos prestados a los que asisten a la escuela? N o , si se toma como índice de calidad el número de alumnos por maestro* como lo muestra el cuadro 3.

E n América Latina, la proporción alumno-maestro sigue siendo bastante estable, ya que ningún país varía m u c h o ni en un sentido ni en otro.

E n Asia, un examen país por país muestra que la estabilidad es también la regla; los países que progresan claramente son los productores de petróleo o los países m u y atrasados en 1970; y en los países que retroceden, la proporción se modifica m u y poco.

L a situación es claramente m á s grave en África donde la gran mayoría de los países re­troceden, algunos en m u y grandes proporciones.

C U A D R O 3. Evolución del número de alumnos por maestro en la enseñanza de primer grado, por región, 1970-1977.

Región

Africa (27 países)

América Latina

(11 países)

Asia (14 países)

s -0

íes

opor

ci

0 más

)

: p

aís

lap

r io

rad

to

s 0

*-8 a | ° a H 0. Z'Sía

5

3 5

C r. •o 0

íes

opor

ci

5 m

ás

tan

te

: p

aís

la p

r ie

nd

i co

ns

• s » ; s

N.«

do

n

sigu

m

er

5

4 5

8 *2

es

opor

ci

orad

o m

ás)

• 3 - 8 ? S 0 c J3 a ZflSi

17

4 4

El panorama que trazan los datos cifrados parece pues bastante claro: Muestra el enorme esfuerzo realizado en favor

de la educación en todo el m u n d o durante los pasados veinte años, pero también la clara disminución del ritmo de crecimiento regis­trado en los gastos públicos consagrados a la enseñanza desde 1970.

Muestra igualmente que esa disminución no puede atribuirse totalmente a la del creci­miento económico, al que ha precedido a m e n u d o , ni al hecho de que las necesidades m á s urgentes pudieran estar ya satisfechas en todas partes.

Por último, muestra que la situación varía m u c h o de una región a otra y de un país a otro dentro de cada región.

Las variaciones de u n país a otro parecen m o s ­trar que, cualesquiera que sean las dificultades económicas y demográficas, subsisten ciertos márgenes de maniobra**.

Las diferencias por región ponen de relieve la situación crítica de África, donde se observa que, pese a un esfuerzo público en favor de la educación superior al promedio, las tasas de escolarización siguen siendo bajas y la calidad de la enseñanza a m e n u d o insuficiente.

U n a reflexión sobre las probables evoluciones futuras permitirá precisar la amplitud de los problemas y de las limitaciones.

Las tendencias y los problemas a plazo medio

L a lectura de los numerosos estudios prospec­tivos sobre la educación incita a una gran

* El concepto mismo de calidad de la enseñanza no es fácil de definir y todavía menos de medir. Pero puede pensarse que mientras el número de alumnos por maestro siga siendo elevado, que es el caso más fre­cuente en casi todo el tercer m u n d o , cualquier re­ducción de ese número tiene como consecuencia una mejora de las condiciones de transmisión de los conocimientos.

** N o es posible realizar en el marco de este estudio un análisis detallado de las situaciones. Para un ensayo de interpretación de las diferencias observadas, puede consultarse el informe Eicher-Orivel antes citado.

62 Jean-Claude Eicher

prudencia antes de abordar un ejercicio tan arriesgado. Realizados en su mayor parte durante el periodo en que los gastos de enseñanza crecían m u y rápidamente y en que la inversión de la tendencia era todavía m u y poco visible, dichos estudios preveían para fines de siglo niveles tan altos que su principal interés consiste en realidad en poner en evidencia que este crecimiento exponencial no podía prolongarse m u c h o tiempo*.

E n lugar de intentar ajustar una curva simple a datos cuya fiabilidad puntual e individual es limitada, m á s bien haremos nuestro el método preconizado por R . Orivel en un informe al coloquio sobre "El futuro de la educación y la educación del futuro", organizado por el Insti­tuto Internacional de Planeamiento de la E d u ­cación en octubre de 1978 (Orivel, 1978). C o m o este autor, partiremos de proyecciones de los efectivos escolares y de las previsiones de costo por alumno para dar una evaluación aproximada del esfuerzo que deberían hacer los distintos países para hacer posible esta evolución.

E n primer término trataremos de mostrar por qué este método es el menos arriesgado y al mismo tiempo el que mejor puede proporcionar una evaluación del costo de lo que se considera generalmente como el esfuerzo mínimo que debe realizarse para la educación a plazo medio.

EL CARÁCTER C O N S E R V A D O R

DE LAS ESTIMACIONES

Las estimaciones que presentamos se basan por una parte en las últimas proyecciones de efec­tivos escolares realizadas por la Unesco (1977) y, por otra parte, en una hipótesis acerca de la evolución del costo de la enseñanza por nivel en relación con el P N B .

Las proyecciones de efectivos

Las proyecciones han sido realizadas después de que los ambiciosos objetivos antes definidos fueran confrontados con la evolución real de las tasas de escólarización, m u c h o más lenta. Por consiguiente, se basan esencialmente en la ob­servación de lo que ha sido posible hacer durante

el periodo precedente y se fundan en la hipó­tesis según la cual no se llegará probablemente a una progresión de ritmo más elevado en el futuro**.

Por ejemplo, si observamos los países en desarrollo, vemos que la tasa bruta de escóla­rización de primer grado no debería ser superior al 92,9 por ciento para el conjunto de esos países en el año 2000, lo que significa que se estará todavía m u y lejos de una escólarización univer­sal de primer grado.

Si se comparan las grandes regiones, se ob­servan diferencias notables, y sobre todo una progresión desigual:

C U A D R O 4. Evolución de la tasa bruta de escólarización de primer grado entre 1970 y 2000 en el tercer m u n d o .

Zonas 1970 2000

Conjunto de países en desarrollo África América Latina Asia

70,8

59>3 102,4 66,4

92,9 95>4

130,6

81,4

Así, pues, América Latina, ya m u y próxima de la escólarización universal en 1970, la habrá alcanzado completamente antes del año 2000. E n cambio Asia progresa m u y lentamente, hasta

* Podemos referirnos especialmente a los trabajos del plan Europa 2000, publicados en 1974, que preveía por ejemplo que la República Federal de Alemania gastaría entre 2,5 y 4,8 por ciento de su P N B para la enseñanza superior en 1980, mientras que la cifra real se situaba de hecho alrededor de un 0,55 por ciento; respecto a Noruega, la comparación arroja respecti­vamente entre el 2,3 por ciento y el 3,7 por ciento y un 0,85 por ciento. Las evaluaciones publicadas por la O C D E (1978), más recientes, concuerdan más con la evolución real, pero presentan sin embargo una sobrestimación importante.

** D e manera más precisa, se utilizó para el primer grado una función logística que extrapola la tendencia obser­vada entre i960 y 1974. Para la enseñanza secundaria se calcularon y extrapolaron coeficientes de paso entre el primero y el segundo grado, mediante la misma función logística y los efectivos escolarizados se cal­cularon por proyección de los grupos de edad escolar primaria. Para la enseñanza superior sólo, se utilizaron coeficientes de paso.

¿Qué recursos para la educación? 63

tal punto que será claramente superada por África a fines del siglo, si bien ambos conti­nentes seguirán estando m u y lejos de la alfa­betización universal de los niños. Si se añade que las tasas brutas de escolarización no lle­garán al 38,6 por ciento para el conjunto, cuando eran ya del 62,8 por ciento en 1970 en los países desarrollados, y que no serán sino del 29,3 por ciento en África, la conclusión que se impone es que esas cifras son netamente inferiores a los deseos puestos de manifiesto. E n efecto, si la disminución del crecimiento de los gastos públicos dedicados a la enseñanza es general desde hace unos quince años, si la prioridad atribuida a la educación parece haber disminuido en todas partes como lo prueba la evolución de las elasticidades, no por ello se ha de dejar de insistir en las diferencias de acti­tudes que se registran en los países desarrollados y en los países en desarrollo: los datos sobre los gastos muestran ya de por sí que la dismi­nución del esfuerzo público en favor de la educación es m u c h o menos acentuado en los países en desarrollo.

E n la gran mayoría de los países del tercer m u n d o las elasticidades son todavía claramente superiores a uno, es decir, que la parte del P N B asignada a la educación sigue creciendo. E n África se observa incluso que los gastos públicos en materia de enseñanza han aumentado en casi todas partes, desde la crisis que ha afectado a los países no productores de petróleo y par­ticularmente en los m á s desfavorecidos, donde el P N B ha disminuido, sin embargo y a veces de una manera m u y notable. E n los países en desarrollo no se pone en duda la certidumbre de que la educación es un derecho absoluto de los individuos y una condición del progreso económico y social, pese a la aparición de una actitud m u c h o m á s pesimista respecto a los efectos económicos de la educación en una mayoría de economistas y las conclusiones de los sociólogos sobre la ausencia de repercusiones de la educación en la movilidad social.

L o que se ha puesto en tela de juicio es la aptitud de los sistemas educativos tal como existían, es decir, copiados de los países ricos y con frecuencia heredados de las antiguas poten­

cias coloniales, para promover el desarrollo y proporcionar un capital h u m a n o adaptado a las necesidades del país. D e ahí que, c o m o se observa en los discursos y las resoluciones, se haya pasado del tema del desarrollo cuantita­tivo de la educación al tema de la reforma.

E n cambio, se ha reafirmado continuamente, y con mayor energía aún durante las recientes conferencias generales de la Unesco, el carácter prioritario e incluso vital de la alfabetización. L a reunión de Belgrado, durante el otoño de 1980, lo mostró claramente una vez m á s señalando que una de sus preocupaciones pri­mordiales, y uno de los objetivos que se había de alcanzar prioritariamente era a la vez, la alfabetización universal, es decir, tanto la de chicas y muchachos como la de los adultos.

Las hipótesis sobre los costos

Los costos por alumno han aumentado m u c h o en el pasado en todos los niveles de la ense­ñanza. Este aumento tiene dos causas: el au­mento del costo de producción de los servicios educativos de calidad constante; la mejora de la calidad de los servicios.

Pero en la primera parte hemos visto que al­gunos índices sugerían una estabilización e in­cluso a veces una regresión de la calidad. Si a ello añadimos las observaciones sobre la dis­minución del crecimiento económico, puede pensarse que la hipótesis según la cual la calidad de los servicios educativos permanecerá cons­tante en los próximos años no es desatinada.

E n cambio, el costo de producción debe aumentar no solamente a causa de la subida de los precios, sino también en términos reales porque los salarios constituyen la mayor parte de esos costos, y porque puede suponerse que el nivel de vida del personal docente aumentará, c o m o ha ocurrido en general hasta el presente, casi tan rápidamente como el P N B .

L a hipótesis de un ritmo de aumento del costo por alumno igual al del P N B per capita parece ser, pues, realista, pero poco voluntarista, en el sentido de que supone que la mayor parte de los países se verán obligados a renunciar a mejorar las condiciones de funcionamiento y la calidad de la construcción de las escuelas.

64 Jean-Claude Eicher

LOS RESULTADOS DE LA SIMULACIÓN

Si el costo por alumno fuera el m i s m o en todos los niveles y/o si las proyecciones mostrasen el m i s m o crecimiento relativo de los efectivos en cada nivel, bastaría con aplicar el coeficiente de aumento de las tasas de inscripción al porcen­taje del P N B gastado en enseñanza en el último año conocido para obtener el m i s m o porcentaje al final del periodo.

Pero estas hipótesis no se verifican: el costo por alumno aumenta netamente con el nivel y los efectivos previstos aumentan relativamente m á s en el nivel secundario, y sobre todo en el superior. Por consiguiente, es necesario conver­tir los efectivos de los niveles superiores en efectivos del primer grado, ya que, en términos de costo, escolarizar un alumno en la enseñanza secundaria equivale a inscribir x alumnos en la primaria (x > i), e inscribir un estudiante en el superior a y alumnos (y > x).

Esta simulación arroja para los países en desarrollo los resultados presentados en el cuadro 5.

Se observa que la tasa ficticia de inscripción ha aumentado en u n 130 por ciento entre 1975 y el año 2000 por lo que respecta al África, 66 por ciento en América Latina y 38 por ciento en Asia.

Puede por lo tanto decirse que, si estas hi­pótesis se verificasen, el porcentaje del P N B consagrado por los poderes públicos a la ense­ñanza evolucionaría entre 1975 y 2000 de la manera siguiente: África, de 4,8 a 10,56; América Latina, de 3,3 a 5,48; Asia, de 3,8 a 5,24.

El caso de África parece una vez m á s inquie­tante. E n efecto, esta región debería dedicar cerca del 11 por ciento de su P N B a los gastos públicos relacionados con la enseñanza para alcanzar objetivos que, repetimos, pueden resul­tar modestos por comparación con las legítimas ambiciones de los diferentes estados.

L a propia magnitud de ese porcentaje, el hecho de que actualmente ningún país lo ha alcanzado y que parece existir u n tope que oscila alrededor del 8 por ciento, así como la urgencia de las demás necesidades colectivas, sugieren que es poco realista suponer que podrá al-

C U A D R O 5. Evolución de los efectivos y de las tasas de inscripción por nivel y por región en el tercer m u n d o ,

1975-2000 (en miles)

N . ° de alumnos del

primer grado

N . ° de alumnos del

segundo grado

N . " de alumnos del grado

superior

Tasa efectiva de

inscripción

N . ° de equivalentes

alumnos del primer

grado1

Población de edad escolar

Tasa ficticia de inscripción

África

44243

7 811

865

32,6

103 089

135 715 76,0

1975

América Latina

57213

12 151

3451

54.8

m 539 104403 106,8

Asia

36077

47128

4581

38

262 675 358 097

73.4

África

127 483

32884

3967

48,6

460 188

262 311

175,4

2000

América

Latina

118 449

35 474

13 228

69

304 481

171 665

177.4

Asia

260 145

119 570

13434

44.5

594 129

584 596

101,6

z. Se ha obtenido esta cifra multiplicando los efectivos de las enseñanzas secundaria y superior por un coeficiente igual a la relación de su costo unitario con el del alumno del primer grado.

Fuentes: Unesco (1977) y Orivel (1978).

¿ Q u é recursos para la educación? 65

canzarse el objetivo sin nuevos recursos y si no se reforma profundamente el sistema de ense­ñanza con miras a aumentar su eficacia.

El caso de Asia y de América Latina parece m á s favorable, ya que podrían alcanzarse los objetivos sin rebasar el 5,5 por ciento del P N B . Sin embargo, aparte de que ese porcentaje es ya m u y elevado, en Asia el progreso no sería m u y grande, ya que las proyecciones de la Unesco han sido establecidas a partir de la evolución del periodo anterior, que en esta región habla sido particularmente lento.

Solamente América Latina podría alcanzar objetivos relativamente satisfactorios a un costo casi soportable.

N o insistiremos en el caso de los países desa­rrollados. N o hay duda de que la disminución es en ellos m u c h o m á s clara que en otras partes, hasta tal punto que el total de los gastos públicos consagrados a la enseñanza tiende a estabilizarse e incluso a disminuir en ciertos países. Pero las necesidades esenciales de alfabetización están en general satisfechas desde hace tiempo y los jóvenes pasan, en su totalidad, unos diez años en la escuela*.

Sólo la enseñanza superior puede suscitar inquietudes cuando se observa que los gastos públicos que se le dedican se reducen en tér­minos reales, en numerosos países y desde hace varios años, mientras que la demanda sigue aumentando.

Por último, la formación de los adultos re­gistra una enorme expansión de la demanda, pero su financiamiento es variado y la parte co­rrespondiente a los créditos públicos es m u y minoritaria.

Por consiguiente, se plantean graves proble­m a s para el futuro de la educación, sobre todo en los países en desarrollo. ¿Es posible prever soluciones que permitan acelerar el desarrollo de los servicios educativos?

Perspectivas de movilización de nuevos recursos

y de una utilización m á s eficaz de los recursos existentes

Los razonamientos que hemos expuesto en la segunda parte del presente estudio se basan en las observaciones cifradas de la primera parte y en ciertas hipótesis.

E n esta tercera parte nos atendremos parti­cularmente a las dos hipótesis siguientes: por una parte, la de la existencia de sistemas de enseñanza ya organizados que sólo se trataría de desarrollar sin modificar m u c h o sus estructuras; por otra parte, la hipótesis de la perpetuación de las modalidades de financiamiento y de distri­bución de las fuentes de financiamiento obser­vadas en un pasado reciente.

Sólo si estas hipótesis se verificaran podría afirmarse que los objetivos de expansión, incluso relativamente modestos por comparación con las necesidades, se alcanzarán difícilmente, en particular en África.

Ahora bien, sin pronunciarnos ni formular propuestas que sólo reflejarían las opiniones del autor y serían por consiguiente improcedentes, es posible basarse en objetivos que reúnen u n cierto consenso en los países y las instituciones internacionales que se interesan por la educación, para demostrar que es necesario y urgente emprender reformas de estructura.

N o s limitaremos a mostrar que algunas de estas reformas pueden contribuir a mejorar la utilización y la eficacia de los recursos dedicados a la educación.

Examinaremos sucesivamente los nuevos re­cursos financieros a los que es posible recurrir, las posibilidades de desarrollo de los recursos humanos y materiales de la educación y

* Cabe sin embargo observar que, desgraciadamente, esto no significa que todos los jóvenes reciban una formación completa sancionada por un diploma. E n Francia, por ejemplo, y en 1980, el 29 por ciento de los adolescentes abandonan todavía la escuela sin formación y solamente un 20 por ciento de entre ellos obtiene un diploma de fin de estudios del segundo grado.

66 Jean-Claude Eicher

finalmente las posibilidades y los límites de un aumento de la eficacia en la utilización de esos recursos.

POSIBILIDADES DE AUMENTO DE LOS MEDIOS DE FINANCIAMIENTO

DE LA EDUCACIÓN

Los recursos financieros destinados a la educa­ción pueden provenir de seis fuentes: del go­bierno central, de las colectividades regionales y locales, de los alumnos y sus familias, de los mecenas, de las empresas, de la ayuda exterior.

Las dos primeras fuentes son públicas así como , por lo esencial, la última. E n la primera parte hemos visto que esos recursos aumentaron considerablemente desde hace veinte años pero que, por diversas razones, actualmente tienen tendencia a aumentar menos rápidamente. Inú­til parece, pues, esperar que la parte que le corresponde dentro de la totalidad de los medios de financiamiento aumente, con la posible excepción de la ayuda exterior, por lo que respecta a un pequeño número de países en desarrollo.

El aporte de los mecenas es marginal y se­guirá siéndolo necesariamente.

E n general, se considera que el financiamiento por los propios interesados constituye una re­gresión. A primera vista, puede en efecto pare­cer antidemocrático pedir a las familias que contribuyan con una parte importante al finan­ciamiento de un servicio que se considera vital y cuya distribución estaría condicionada no sólo por las preferencias de los solicitantes sino también y sobre todo por sus recursos. Esto es seguramente válido por lo que respecta a la enseñanza del primer grado y para la enseñanza obligatoria en general, puesto que el hecho de recurrir a los derechos de inscripción obligaría a las familias más pobres a sacrificar otros gastos de primera necesidad. Pero no ocurre necesa­riamente lo m i s m o en el caso de la enseñanza superior.

E n efecto, los trabajos de investigación han mostrado, respecto a ese tipo de enseñanza: à) que es m u c h o m á s cara por alumno que la

enseñanza de primer y segundo grados; b) que su financiamiento es, en la mayor parte de los casos, regresivo, es decir, que en su mayor parte es financiada por los impuestos pagados por aquéllos cuyos hijos se benefician poco de ella.

Este fenómeno no se registra únicamente en los países en desarrollo. E n efecto, se ha de­mostrado que el costo neto de los estudios supe­riores es negativo para las familias m u y ricas de Francia, debido a las desgravaciones fiscales de que benefician. Pero es particularmente cho­cante en los países pobres donde los hijos de los grupos privilegiados siguen en su mayor parte estudios universitarios y donde los estudios superiores son m u y onerosos para la colecti­vidad. Por ejemplo en África, en 1974, el costo medio por estudiante era de 2 941 dólares y sólo de 50,4 dólares para los alumnos del primer grado, es decir, que con los recursos destinados a costear un año de estudios a un joven cuyos padres poseen a m e n u d o los medios de sufra­garlos, por lo menos en parte, se habría podido admitir en la escuela primaria a unos 60 niños suplementarios.

E n todos los países en que el financiamiento de los estudios superiores proviene principal­mente de los poderes públicos, debería consi­derarse la posibilidad (y se comienza seriamente a hacerlo) de aumentar considerablemente los derechos de inscripción, modificando al m i s m o tiempo el sistema de ayuda para que los m á s desfavorecidos puedan beneficiarse con becas más importantes.

Por último, el financiamiento por las e m ­presas puede parecer lógico en cuanto se trata de dar una formación profesional inicial o conti­nua de utilidad directa para los empleadores, pero con una condición: es necesario que la colectividad siga supervisando el contenido de la formación, a fin de evitar formaciones m u y limitadas a las necesidades de una empresa o un sector de actividad que impedirían la re­adaptación.

¿Qué recursos para la educación? 67

POSIBILIDADES D E M O V I L I Z A C I Ó N D E N U E V O S R E C U R S O S H U M A N O S

Y M A T E R I A L E S

Actualmente, las actividades de enseñanza co­rren esencialmente a cargo de establecimientos que forman parte de un sistema estructurado, cuyos recursos humanos y materiales se han de remunerar. Pero este casi monopolio no es m u y antiguo y en muchos países en desarrollo antiguamente colonizados sólo existe desde hace unos dos decenios.

Este sistema es un aparato pesado, m u y di­fícil de adaptar a nuevas situaciones y que sólo puede movilizar nuevos recursos humanos y materiales mediante nuevos créditos.

Y a se está comenzando a criticar seriamente este tipo de organización: a) se adapta m u y mal a las actividades de formación de adultos que son multiformes y en general puntuales; b) son muchos los que lo consideran inadaptado a las necesidades de los países en desarrollo, porque transmite una cultura urbana m u y im­pregnada de influencias extranjeras; c) el per­sonal docente profesional que trabaja a tiempo completo es m u y costoso; en efecto, se trata necesariamente de personas que poseen un alto nivel de formación que es necesario remunerar adecuadamente si se desea que permanezcan en la enseñanza. Podría pensarse que este pro­blema ya no existe en la situación actual del mercado del empleo de los diplomados, espe­cialmente en los países en desarrollo. Pero, en general, las escalas de sueldos fueron estable­cidas antes de la crisis y sería m u y difícil modificarlas en baja, sobre todo cuando, c o m o ocurre con frecuencia, la profesión está sólida­mente organizada.

Por consiguiente, la conclusión es clara: si se desea hallar nuevos recursos humanos y mate­riales, será necesario hacerlo fuera de los sis­temas de enseñanza establecidos.

Sin embargo es posible. Sólo trataremos del problema de la alfabetización, porque es con m u c h o el m á s urgente y más importante, e interesa a la vez a los niños y a los adultos.

Para los adultos, la situación es clara. L a

escuela tradicional no es adecuada para su alfabetización, por una parte porque los adultos ven en ella el lugar donde se envía a los niños, donde se habla una lengua que comprende poco o nada, que les impide sentirse a sus anchas; por otra parte, y sobre todo porque la alfabe­tización de los adultos debe ser funcional, es decir, no limitarse a inculcar las aptitudes inte­lectuales básicas —leer, escribir, contar— sino ponerlos en relación con las necesidades de la vida cotidiana: gestión de la explotación agrí­cola, utilización de fertilizantes o pesticidas, lectura de obras de vulgarización agrícola, etc.

Esta considerable tarea sólo puede llevarse a buen término, humana y financieramente, si se movilizan los recursos locales disponibles sin un desembolso monetario directo: locales c o m u ­nales, personas ya instruidas, etc.

L a organización de un programa de esta índole es difícil y numerosos son los obstáculos que se oponen a una movilización duradera de los recursos humanos y materiales; pero existen ejemplos de campañas de alfabetización logradas que pueden estudiarse y adaptarse a otras situa­ciones; ésta parece ser la única manera de resolver el problema.

Por lo que se refiere a los niños, el caso es menos simple ya que se trata, por lo que res­pecta al menos a parte de ellos, de edificar las bases sólidas gracias a las cuales podrán seguir luego estudios m á s largos. Pero, en todos los casos, puede lograrse un desarrollo de la esco-larización de primer grado en condiciones satis­factorias, poniendo por ejemplo a disposición de la escuela un edificio construido gracias a la colaboración de la población y utilizando a los alumnos m á s adelantados para apoyar a los principiantes y a los m á s atrasados. Por lo demás, es posible que existan métodos peda­gógicos nuevos y m á s eficaces.

POSIBILIDADES D E M E J O R A R LA EFICACIA D E L O S R E C U R S O S U T I L I Z A D O S

E N LA E D U C A C I Ó N

Tradicionalmente, la educación es un servicio cuya producción exige m u c h o trabajo calificado

68 Jean-Claude Eicher

y poco capital. Es, pues, una actividad en la que el rendimiento de la productividad es bajo y el costo por unidad producida alto y tiende m á s bien a crecer con la elevación del nivel de vida de los trabajadores.

Pero estas condiciones de producción se deben al hecho de que el mensaje que contiene las informaciones (conocimientos, aptitudes, acti­tudes) que se desea transmitir pasa por una persona, el maestro, que se encuentra en contacto directo con los "receptores", es decir, los alumnos.

El espectacular desarrollo de los medios de transmisión de la información a distancia ha llevado a los especialistas de la educación a interrogarse sobre las posibilidades prácticas de utilización de los medios de comunicación de masas (radio, televisión, casetes, computado­ras...) para transmitir el mensaje educativo y sustituir así, por lo menos en parte, al maestro.

N o intentaremos en este trabajo resumir todas esas investigaciones. L o que nos interesa direc­tamente es saber si la utilización de los medios pedagógicos modernos puede ayudar a reducir el costo de un conjunto de servicios educativos determinados o a aumentar el volumen de los servicios prestados en función de un costo finan­ciero determinado.

D e una manera m u y esquemática, es posible resumir del m o d o siguiente las principales conclusiones que se pueden formular en el estado actual de las investigaciones sobre la materia. L a introducción de los medios de comunicación de masas en la enseñanza tradi­cional aumenta en general su costo sin influir de una manera decisiva en sus resultados. La enseñanza a distancia puede mejorar consi­derablemente la relación costo-eficacia de la utilización de los recursos dedicados a la edu­cación, a condición de que: primero, el auditorio esté m u y motivado; segundo la instrucción dis­pensada se relacione con u n campo de actividad bien determinado, preferentemente de orden técnico y que interese directamente a los au­ditores.

Esto significa que gracias a los medios de comunicación de masas se puede mejorar la

utilización de los recursos para impartir cono­cimientos prácticos de base a los adultos pre­viamente motivados, y para dar una formación técnica precisa a los jóvenes interesados.

E n todos los demás casos, la utilización de estos medios mejora poco o nada la relación costo-eficacia, incluso si se trata del único medio de escolarizar a grupos que hasta entonces habían sido mantenidos al margen de la escuela, debido a su alejamiento o a la incapacidad de desplazarse.

Por último, y sin modificar siquiera el m o d o de transmisión de los mensajes educativos, cabe pensar que existen todavía situaciones en que el costo por alumno puede reducirse haciendo economías de escala.

Esto es especialmente válido por lo que res­pecta a la enseñanza superior, que requiere equipos costosos y cuyos costos fijos elevados deberían distribuirse entre un gran número de usuarios.

L a observación de los costos por estudiante en África, que son por término medio de cuatro a cinco veces superiores a los de los países en desarrollo, hace pensar que en ese continente las universidades son a m e n u d o demasiado pe­queñas y dispersas. Pero la lógica económica que requeriría un reagrupamiento, tropieza con imperativos políticos que no encierran menos exigencias y cuyo examen va m á s allá de nues­tro propósito.

Las necesidades en materia de educación siguen siendo inmensas y, pese a la prioridad que se atribuye a esta actividad, es dudoso que en las condiciones actuales puedan alcanzarse obje­tivos ambiciosos de desarrollo de los sistemas educativos existentes, debido a la limitación de los recursos.

E n algunas regiones del m u n d o en desarrollo se puede incluso temer que los progresos alcan­zados, que sin embargo se han considerado m u y lentos, no puedan proseguirse en los próximos veinte años.

N o obstante, pueden y deben encontrarse nuevos recursos en el marco de una nueva defi­nición de las tareas de la escuela y de una nueva concepción de la organización de las actividades

¿Qué recursos para la educación?

educativas que tengan une mayor vinculación con las necesidades globales de las sociedades contemporáneas y de su desarrollo. m

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Los problemas apremiantes de los países en desarrollo: un punto

de vista de Europa del Este Oleg K . Dreier

L a dinámica del progreso social ha influido considerablemente en la formación de la polí­tica sociocultural de los países en desarrollo. L a modernización de las culturas es un problema durable de significación histórica. N o obstante, la modernización no excluye que se preserven la originalidad y las tradiciones culturales. M á s aún, la afirmación de la cultura nacional es un elemento capital de la lucha por la indepen­dencia de los países en desarrollo.

El progreso científico y técnico ha contri­buido al nacimiento de un nuevo concepto de progreso cultural vinculado al desarrollo endó­geno e integrado. D e b e señalarse que en los países en desarrollo la forma m á s difundida de modernización de la cultura consiste en una occidentalización del estilo tradicional de vida (lucha por obtener mayores ingresos, consumo ilimitado, estilo de vida urbano, etc.), lo que acarrea una doble crisis profunda: crisis de la cultura tradicional que sufre el impacto de su

Oleg K . Dreier (URSS). Especialista en historia de Africa, materia que enseña en la Universidad Patricio Lumumba de Moscú. Ha escrito, entre otras obras: Cambios culturales en los países en desarrollo, Educación y ciencia en los países en desarrollo y Problemas ecológicos de los países en desarrollo (en ruso).

desordenada modernización y crisis de la cultura moderna importada y difundida con excesiva rapidez en u n medio histórico-cultural carente de la adecuada preparación. E n efecto, una sociedad es incapaz de asimilar con libertad y facilidad una dosis excesiva de cultura moderna (de estilo de vida) al igual que una cultura será también incapaz de infiltrarse orgánicamente en esa sociedad a través de elementos dispersos, algunos de ellos hipertrofiados y otros atro­fiados.

D e la revolución científica y tecnológica a la era

de los problemas mundiales

A mediados del siglo xx los logros alcanzados por la ciencia y la tecnología y los graves cambios socioeconómicos han dado origen a la tesis de que nuestra época es la de la revolución cien­tífica y tecnológica. ¿Cuál es la esencia de la revolución científica y tecnológica (RCT)?

Para la inmensa mayoría de los investigadores la esencia de la R C T es la automatización. Es el interés por la automatización lo que ha llevado a muchos científicos a prestar atención a los progresos realizados en otros campos del conocimiento científico moderno (física, bio­logía, cibernética, exploración espacial, etc.).

PerspectivaSy vol. XII , n.° i, 1982

72 Oleg K. Dreier

Es evidente, con todo, que la investigación espacial, el desarrollo de la química sintética, la aparición de los lasers o las utilizaciones de la energía nuclear, si bien revelan algunos rasgos espectaculares de la R C T , no son lo que la define esencialmente.

D e todos modos , la búsqueda de la esencia de la R C T ha contribuido, entre otras cosas, a hacer que los científicos comenzasen a prestar atención a la clara divergencia que existe entre la revolución tecnológica y la enseñanza. H a n sido frecuentes los intentos de ampliar los pro­gramas de estudios para que incluyeran mate­rias aportadas por la R C T al conocimiento científico moderno. El resultado fue una ense­ñanza aún más "científica". El hecho de dar una importancia tan grande a los componentes científicos y técnicos de la R C T ha llevado con frecuencia a olvidar sus aspectos socioeconó­micos y su impacto en los procesos sociales del m u n d o .

E n los últimos años de la década de los i960 y a comienzos de la de 1970, la aparición del concepto de "problema mundial" contribuyó a hacer que los problemas de la R C T perdiesen en parte su actualidad. Dicho de otro modo , los problemas que antes correspondían a la R C T comenzaron a ser examinados en un contexto más amplio, y su índole mundial se ha conver­tido en su característica principal.

Son problemas mundiales los que tratan de los intereses de toda la humanidad y para cuya solución es necesaria la existencia de una coo­peración entre todos los países. Al enumerar los problemas mundiales, los que se m e n ­cionan con mayor frecuencia son: evitar una guerra mundial termonuclear y detener la ca­rrera armamentista; reducir el desfase que existe, principalmente en los países en desarrollo, entre el crecimiento de la población y las posibili­dades de abastecimiento de alimentos; explorar los recursos mundiales en materias primas y energía; aplicar los resultados del progreso cien­tífico y técnico; evitar una mayor degradación del medio ambiente, mejorar la salud pública y la educación. C o m o es obvio, los problemas mundiales están dialécticamente relacionados unos con otros (por ejemplo, una solución

eficaz a uno de los problemas mundiales fun­damentales —el de la guerra y la paz— ejerce una influencia decisiva en la solución de pro­blemas tales c o m o el de materializar los logros del progreso científico y técnico y mejorar el sistema educativo); los problemas mundiales están en relación igualmente con los procesos socioeconómicos de nuestro tiempo, condicio­nados a su vez por los lazos entre países con sistemas sociales diferentes. Se ve, pues, que los problemas mundiales, su estudio científico y su solución práctica, ejercen un impacto de primer orden en el desarrollo mundial.

La situación de la educación en la dinámica

de los problemas mundiales

Los problemas mundiales de hoy pueden clasi­ficarse en tres grupos:

E n primer lugar, los problemas que plantean los procesos socioeconómicos básicos de nuestro tiempo (el problema de la guerra y la paz, el del desarrollo económico, etc.).

E n segundo lugar, los problemas que plantea el aprovisionamiento a largo plazo de materias primas y otros recursos de la humanidad, la explotación racional de la naturaleza y la pro­tección del medio.

E n tercer lugar, los problemas que plantean las relaciones entre el hombre, la sociedad y los procesos sociales de los tiempos modernos (la aplicación de los descubrimientos del progreso científico y técnico, el problema de la edu­cación, etc.).

C o m o es natural, los grupos de problemas que acabamos de mencionar están en mutua relación dialéctica con subproblemas de cada grupo (por ejemplo, la protección del medio sólo puede llevarse a cabo en el marco de un sistema eficaz de utilización racional de la natu­raleza). Por otra parte, estos grupos de pro­blemas sociales están íntimamente vinculados entre sí (por ejemplo, la solución del pro­blema educativo estará en función de un gran número de problemas mundiales, entre los que figuran la guerra y la paz, el progreso cien-

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tífico y técnico, el desarrollo económico, etc.). Las problemas de la educación ocupan una

posición importante en la jerarquía de los pro­blemas mundiales de nuestra época. ¿Cuál es el vínculo existente entre los problemas mundiales de hoy y el problema de la educación?

E n primer lugar, y dado que la educación ejerce una función económica esencial, su im­pacto es directo en la actividad productiva de la sociedad. Según esto, mejorar la educación equivale a aumentar su utilidad económica, lo que significa que el desarrollo de la educación ejerce una influencia considerable en todos los aspectos del funcionamiento y de la existencia de las estructuras sociales modernas.

E n segundo lugar, el desarrollo de la educa­ción está directamente relacionado con todo el sistema del conocimiento científico moderno. Cuanto más alto sea el potencial científico, m á s alto será el nivel de la educación. Por u n lado, el conocimiento científico moderno, al extender nuestro conocimiento objetivo de la realidad, proporciona una materia más abundante a la educación; por otro lado, la elevación de la calidad de la educación contribuye a aumentar el nivel del conocimiento científico.

E n tercer lugar, la educación desempeña importantes funciones sociales al contribuir a que los individuos tomen conciencia de sí mismos y evalúen mejor los procesos socio­económicos y político-ideológicos. L a mejpra de la educación en el seno de sistemas sociales progresistas facilita u n desarrollo global de la personalidad y la plena realización de la natu­raleza humana .

Así, se puede decir sin exageración que la mejora de los procesos educativos contribuye, aunque sea indirectamente, a la solución de muchos problemas mundiales de hoy. Se tendrá presente también que el problema de la edu­cación es un problema global que depende del conjunto de opciones fundamentales que realiza una sociedad, sobre todo en materia socio­económica y político-ideológica.

Las "dos culturas"

El problema de la educación, no sólo está rela­cionado con problemas prácticos de desarrollo económico sino también con otros problemas de carácter filosófico. U n o de estos problemas consiste en eliminar las contradicciones entre "las dos culturas".

Pensamos en el "foso cultural" descubierto a mediados de la década de los 1950 y que separa las ciencias naturales y las ciencias humanas. Quienes participaron en ese debate manifes­taron el temor de que las modernas tendencias del desarrollo científico pudiesen agravar el antagonismo entre las ciencias exactas y las naturales, entre la tecnología y las ciencias sociales, lo que equivaldría a la pérdida de las relaciones entre la diversas esferas de la ciencia. Quienes se oponían al concepto de las "dos culturas" reprochaban a sus adversarios el que sólo reconocieran un valor científico a las cien­cias exactas y naturales, las únicas que podrían resolver las contradicciones del desarrollo cien­tífico.

L a importancia de esta polémica persiste todavía hoy día: el foso que separa las ciencias naturales de las ciencias humanas es todavía objeto de debate. Sin embargo, la discusión ha adoptado u n nuevo r u m b o . Mientras que al principio se oponían claramente los dos grupos de ciencias, actualmente se observa una ten­dencia cada vez mayor a lograr una síntesis.

H o y en día el conocimiento científico se ve confrontado a problemas que exigen al tiempo que el mantenimiento de las diferencias, un acercamiento entre ciencias exactas y naturales, tecnología y ciencias sociales. D e b e hacerse hin­capié en que la tendencia a una integración del conocimiento no se manifiesta ahora por pri­mera vez. Aparece ya en los marxistas del siglo xix y en los representantes del positivismo lógico en la primera mitad del siglo xx. Pero estas tendencias sólo comenzaron a realizarse con la aparición de los problemas mundiales alrededor de los años 1980, y ello, gracias al impacto producido por la actual situación eco­lógica.

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Es casi imposible citar una sola ciencia que no haya sufrido hasta cierto punto la influencia de la relación del hombre con la naturaleza. L a "ecologización" de la ciencia, es decir, la pene­tración de los conceptos ecológicos en ésta, es un factor principal en el proceso de integración del conocimiento científico y de la síntesis de cul­turas. Este proceso no sólo es característico de las disciplinas que tradicionalmente se rela­cionan con el estudio de los objetos naturales (biología, geografía, etc.), sino también de las ciencias que parecen tener poca relación con la ecología (matemáticas, física, etc.). El enfoque ecológico se está convírtiendo cada vez m á s en u n enfoque científico general.

E n el marco de las ciencias naturales tradi­cionales (y de la tecnología), está surgiendo una tendencia a formar sectores ecológicos corres­pondientes a disciplinas concretas de las cien­cias de la naturaleza del sistema científico moderno (ecofísica, ecoquímica, etc.). U n a orien­tación análoga caracteriza también a las cien­cias sociales: en el marco de la economía, de la sociología, de las ciencias jurídicas, etc., están tomando forma las correspondientes ramas eco­lógicas. El materialismo dialéctico hace posible colmar el vacío existente entre las ciencias natu­rales y las humanas por medio de la ecología. E n este proceso, la educación puede desem­peñar una función m u y importante.

L a educación no sólo refleja las nuevas co­rrientes que se manifiestan en la estructura del conocimiento científico moderno (puesto que todo ámbito fecundo de las ciencias ha de ser objeto de enseñanza) sino que también estimula tales tendencias. Cada vez son m á s genera­lizadas las opiniones según las cuales los pro­gresos de la educación constituyen uno de los medios principales de prevenir y eliminar ese foso cultural, erradicando la discrepancia entre las esferas particulares del conocimiento cien­tífico moderno o incluso de sus ramas afines, en un m o m e n t o en que los físicos teóricos difícilmente pueden encontrar u n lenguaje co­m ú n con los físicos experimentales y con los investigadores que se ocupan de las partículas elementales. N o es fortuito que el último informe del Club de R o m a , dedicado a los problemas

de la educación, considere que ésta es u n "puente" que ayuda a superar las contradic­ciones que existen entre el hombre , la sociedad y la naturaleza. H a y que desarrollar y mejorar la enseñanza si se quiere eliminar las contra­dicciones que existen entre ciencias naturales y ciencias humanas.

D e la "crisis" a la revolución de la educación

Al final de los años 1960, una conferencia inter­nacional sobre educación celebrada en Williams­burg (Estados Unidos) reconoció que el sis­tema educativo mundial estaba en crisis. L a primera causa de la crisis es que los problemas mundiales de nuestra época le imponen tareas que difícilmente puede cumplir, dadas su es­tructura y orientación actuales. Es cierto que los problemas educativos están ligados a un gran número de cuestiones de carácter socioeco­nómico y político-ideológico que agravan la crisis de la educación. V e a m o s cuáles son algu­nos de los factores que originan esta crisis y algunos de sus aspectos teóricos.

Es obvio que existe un vínculo inmediato entre la crisis de la educación y los cambios estructurales en el saber científico moderno. Por una parte, encontramos en la ciencia una tendencia creciente a la diferenciación: aparecen nuevas disciplinas científicas que sobrepasan las posibilidades de asimilación del sistema edu­cativo. Por otra parte, las posibilidades de integración de la ciencia aumentan y hacen nece­saria la intensificación de los vínculos entre todos los campos del saber científico moderno, todas las materias de enseñanza y a todos los niveles. Sin embargo, la moderna estructura de la educación no es capaz de asimilar correcta­mente los logros científicos ni de crear las condiciones adecuadas para que se asimilen conceptos sintéticos. L a integración de los campos del saber científico no encuentra formas de expresión adecuadas en la estructura del proceso educativo.

A d e m á s , la admiración universal por los logros científicos, que se dio en un m o m e n t o en

Los problemas apremiantes de los países en desarrollo: un punto de vista de Europa del Este 75

que la situación y el prestigio de las ciencias naturales estaban en alza y no cabía duda sobre sus perspectivas de desarrollo, ha dado paso ahora, en Occidente, a un cierto pesimismo sobre las posibilidades que pueda tener la ciencia para resolver los problemas mundiales. Por otra parte, la crisis de la civilización se relaciona a m e n u d o con las tendencias m o ­dernas del desarrollo de la ciencia, en especial de las ciencias naturales. Esto ha provocado un desplazamiento de los estudiantes de ciencias naturales hacia las ciencias humanas. Esto in­tensifica también las contradicciones entre las ciencias naturales y las ciencias humanas, con­tradicciones que ya no se espera suprimir, c o m o se pensaba m u y recientemente, gracias a las primeras, sino a las segundas. Así, las ciencias de la naturaleza conceden ahora mayor impor­tancia a los juicios de valor, y, particularmente a los resultados de las evaluaciones, al tiempo que los sabios cuestionan m á s su propia res­ponsabilidad ante las consecuencias de sus des­cubrimientos.

Así, por una parte, la enseñanza se encuentra rezagada respecto a la diferenciación de la ciencia y, por otra, no tiene, hasta ahora, medios eficaces para realizar la integración de los cono­cimientos. Los temas que abarca el proceso educativo no corresponden a la integración del conocimiento. E n este proceso no se presupone que se estudien temas particulares, que seguirán siendo su componente básico, c o m o en el pasado, sino más bien problemas particulares que engloben gran número de temas conexos. L a enseñanza debería centrarse en problemas y situar el estudio de materias individuales en u n contexto m á s amplio.

Cambios educativos en los países en desarrollo

Al estudiar los sistemas de enseñanza en los países en desarrollo, no hay que olvidar la situación demográfica de Asia y África. El incremento de la población durante el periodo que se extiende de 1970 a 1975 ha sido de 3,26 por ciento en los países árabes, 2,33 por

ciento en Asia y 2,78 por ciento en África. D e acuerdo con las estimaciones de las Naciones Unidas, la población de menores de quince años ascenderá al 44 por ciento en África y al 32 por ciento en Asia hacia el año 2000. Ese aumento tan importante de los grupos en edad de recibir instrucción, causará, m u y probable­mente, serias dificultades de financiación y de personal, dado que los recursos materiales de los países en desarrollo sólo permiten mantener el nivel actual de la educación. Los programas de planificación familiar llevados a cabo en cierto número de países no han dado ningún resultado tangible. Es cada vez m á s evidente que una solución satisfactoria de los problemas socioculturales sólo será posible mediante trans­formaciones socioeconómicas progresivas y ra­dicales.

El sistema escolar está cambiando profun­damente en los países en desarrollo. A nuestro m o d o de ver, es de primordial importancia el intento de suprimir desde m u y temprano la especialización en los estudios (apenas termi­nada la escuela primaria) con el fin de unifor­mizar los programas de estudios y los tipos de establecimientos escolares hasta el sexto, octavo o décimo año de educación, tanto en las ciu­dades c o m o en las zonas rurales (Sri Lanka, India, Pakistán, Argelia, Malí y otros países). Se introducen importantes cambios en los pro­gramas: cursos de lenguas, historia, cultura y arte del propio país y fundamentos de ciencia política. E n muchos países de Asia y África se han escrito nuevos libros de texto. E n los países africanos, el propósito de la educación elemental se formula claramente: debe reflejar la cultura, las tradiciones, el saber y las cos­tumbres de la sociedad en su conjunto y pro­piciar la participación activa de toda la po­blación.

El número de maestros originarios del país ha aumentado considerablemente. E n 1977 e^ nu~ mero de maestros de primaria en los países africanos había alcanzado la cifra de 1 353 00o1. Sin embargo, y a pesar de que la cantidad de maestros aumenta en mayor proporción que el número de alumnos, en todos los países en desarrollo hay todavía escasez de maestros. Es

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positivo que haya aumentado considerable­mente la cantidad de maestras: en las escuelas primarias la proporción de mujeres, con res­pecto al total de maestros, era de 32 por ciento en los países africanos y de 37 por ciento en los asiáticos.

El futuro de los sistemas de educación en los países asiáticos y africanos dependerá sin duda de la formación y perfeccionamiento de los maestros. E n la formación y el perfecciona­miento habrá que tener en cuenta la revolución científica y técnica y no olvidar que los educa­dores de esos países son también responsables de la educación de adultos y de actividades culturales. Los gobiernos de algunos países vienen prestando una mayor atención a la for­mación del personal docente nacional; se han aumentado los emolumentos de los maestros y se han concedido ciertos privilegios a los estu­diantes que asisten a las escuelas normales: becas, precios reducidos para las comidas y servicios médicos en condiciones ventajosas.

El análisis de los materiales estadísticos del periodo comprendido entre i960 y 1977 revela que la proporción de incremento de los gastos de educación en los países en desarrollo fue m á s alta que la del producto nacional bruto, de lo que se deduce el interés prestado al problema de la educación por los gobiernos de los países en desarrollo. Es evidente, no obstante, que esta situación no puede prolongarse indefinidamente, dada la escasez de recursos que aqueja a la mayoría de países africanos y asiáticos y la necesidad de aumentar la eficacia de las inver­siones que se realizan en la educación. El per­feccionamiento del sistema de educación deter­minará también el éxito de los planes nacionales de desarrollo y la posibilidad de utilizar los logros de la R C T en todas las esferas de la in­dustria y la agricultura.

Lucha contra el analfabetismo

L a mayoría de países en desarrollo de Asia, África y América Latina no ha conseguido re­solver todavía el problema del analfabetismo. A pesar de la disminución del porcentaje de anal­

fabetos (menores de 15 años) que ha pasado de 32,4 por ciento en 1970 a 28,9 por ciento en 1980, éstos han aumentado en números absolutos, al pasar de 742 millones en 1970 a 814 millones en 1980. D e persistir la tendencia actual en el próximo decenio, habría unos 950 m i ­llones de analfabetos en el m u n d o al comienzo del siglo xxi2. ¿Cabe esperar que en los dos próxi­m o s decenios los rápidos cambios sociales y polí­ticos que se producen en los países en desarrollo y la aplicación de métodos modernos científicos y técnicos puedan acelerar el progreso cultural?

C o m o se señaló con sobrada razón en la 19.a reunión de la Conferencia General de la Unesco (Nairobi, 1976), es posible eliminar el analfabetismo antes de finalizar el siglo, a juzgar por los recursos con que cuenta la hu­manidad. Es necesario tener en cuenta el au­mento de la actividad social de los países en desarrollo y el papel rector que asume la Unesco al organizar y sostener campañas nacionales contra el analfabetismo.

E n nuestros días, se ha incrementado m u c h o el papel del Estado en la lucha contra el anal­fabetismo. M u c h o s países organizan campañas que se extienden por todo el territorio nacional. El impulso que se a da la cultura nacional, para su renacimiento y desarrollo, viene a sumarse a la educación de adultos y su inserción en la vida política.

E n 1978, la India —uno de los mayores países del m u n d o , tanto en lo tocante a su población, c o m o al número de analfabetos— adoptó un programa nacional para la eliminación del anal­fabetismo. Este programa, que se prolongará hasta el año 1984, está destinado a enseñar a leer y a escribir a cien millones de personas (cuyas edades oscilan entre los 15 y los 35 años)3. Su aplicación tiene diversas direcciones: sistema de alfabetización funcional, con matenimiento de la actividad laboral, por medio de clases noc­turnas en escuelas del Estado; enseñanza de nuevas técnicas a adultos, al tiempo que ad­quieren conocimientos elementales políticos, sociales, etc. Para esta gigantesca empresa se cuenta con la participación de personal del Estado y de numerosos voluntarios (que van desde antiguos alumnos de primaria a jubilados).

Los problemas apremiantes de los países en desarrollo: un punto de vista de Europa del Este 77

Las campañas contra el analfabetismo están ganando terreno en Argelia, Birmania, Iraq, Y e m e n Democrático, Siria, Somalia, Nicaragua, Angola, República Unida de Tanzania, V e ­nezuela. Los medios de comunicación de masas (radio, televisión, publicaciones periódicas, cine) se utilizan en la lucha contra el analfabetismo, lo que demuestra que los dirigentes de muchos países tienen perfecta conciencia de la impor­tancia que reviste la educación como medio de consolidación nacional y cultural. El presidente Habib Bourguiba de Túnez ha señalado que el desarrollo de la educación y una cultura viva son, tanto como el progreso económico, medios de defensa de la independencia.

U n a aplicación m á s amplia de los programas de alfabetización funcional supone que se ges­tionen más racionalmente los limitados recursos de que se dispone y que se aumente la eficacia de las inversiones en el campo de la educación. Es un hecho conocido que en India, Siria, Iraq y Brasil, países donde se construyen grandes proyectos industriales, el porcentaje de per­sonas que saben leer y escribir es mayor que en otras regiones. E n Durghapur (India), por ejem­plo, el 8o por ciento de trabajores y de miembros de sus familias pertenecen a esta categoría. L a erradicación del analfabetismo en la India faci­lita la supresión de la tensión de las relaciones entre castas, lo que socialmente reviste suma importancia. Los centros de lucha contra el analfabetismo se transforman en un eslabón im­portante de la educación permanente y consti­tuyen una de las principales células de propa­ganda de la cultura nacional y de las lenguas nacionales.

Es cada vez mayor el esfuerzo para reducir el número de alumnos que abandonan la escuela o que repiten. Según las cifras de la Unesco, en el periodo de 1960-1970, de cada veinte alumnos africanos, sólo diez terminaron la escuela pri­maria, mientras que en Asia esta cifra era de diez de cada trece; sin embargo, estas cifras son un promedio, y la situación es m u c h o peor en algunos países.

Los motivos que explican la lenta eliminación del analfabetismo son, entre otros, la ausencia de una enseñanza primaria obligatoria, la falta

de financiación adecuada, la carencia de per­sonal suficiente y la presión demográfica. Pero la razón principal está en las contradicciones del desarrollo social de los países liberados.

Democratización de la educación

Los esfuerzos por la democratización de la edu­cación y por una nueva definición son insepa­rables de la lucha de los pueblos de Asia y África contra el imperialismo y el neocolonia-lismo y de su voluntad de transformar radical­mente la economía y la sociedad.

Al observar el progreso de la educación en los países en desarrollo durante los pasados dece­nios, salta a la vista que existe un considerable aumento de la red de escuelas y establecimientos de enseñanza superior, así como de la cifra total de estudiantes, y que se han tomado medidas para eliminar el analfabetismo de la población adulta, que se ha introducido en algunos países la planificación de la educación, que se ha revi­sado la esencia de la educación, etc. D e b e seña­larse que los países con regímenes progresistas abordan los problemas de la educación y de la formación profesional con mayor eficacia. M u ­chos dirigentes de países en desarrollo sostienen que el sistema educativo debe ser prioritario en tanto en cuanto una genuina revolución depende de la manera en que se forja la personalidad re­volucionaria del hombre y de que todos los niños gocen del derecho a la educación.

El creciente número de niñas que asisten a la escuela, especialmente a la primaria, es una tendencia positiva que se observa en los países de Asia, África y en los países árabes del Oriente Medio. Pero este aumento dista de ser todo lo rápido que se desearía, sobre todo en los países árabes (en i960, las niñas constituían tan sólo el 34 por ciento del número total de estu­diantes, y el 39 por ciento en 1977). El porcen­taje de niñas que estudian en la escuela es m u c h o m á s alto en los países que están instau­rando la democracia a través de transforma­ciones radicales.

Debe señalarse, sin embargo, que en 1975 eran treinta y uno los países, principalmente de

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Asia y de África, en los que la educación no era todavía obligatoria. A pesar de la considerable democratización de la escuela en los países des­colonizados no puede hablarse todavía de igual­dad de oportunidades en el acceso a la educación. E n muchos países, los hijos de los nómades, c o m o los niños de familias pobres y los que pertenecen a minorías nacionales y religiosas, no pueden recibir ni siquiera una educación ele­mental. Sin embargo, la verdadera democra­tización de la escuela no depende solamente de que se amplíe el acceso a la educación, sino de que se ofrezcan las oportunidades para reci­birla, aunque sea a nivel elemental. L a democra­tización de la educación supone también que se creen condiciones socioeconómicas (becas, libros de texto y alimentos en algunos casos) que hagan posible que todos los niños en edad escolar accedan a la educación. Queda todavía por re­solver el problema del desarrollo de la educación en las áreas rurales. A u n en países en los que los porcentajes de niños escolarizados son relativa­mente altos, las cifras, que son promedios, en­cubren la realidad del foso existente entre la ciudad y el campo. L a presente etapa del desa­rrollo de la educación en los países descolo­nizados coincide con u n proceso complejo de delimitación de las fuerzas sociales y con una intensificación de la lucha de clases. L o que caracteriza hoy a las sociedades asiáticas y afri­canas es que la lucha por la emancipación na­cional se convierte en una lucha por la total eliminación de los diversos explotadores, como confirman los acontecimientos de los últimos años. Los progresos en la esfera sociocultural están indisolublemente vinculados a la lucha general por la democratización de la sociedad, a la extensión de las revoluciones de liberación nacional, al progreso científico y técnico y a la mejora del sistema de educación.

Problemas pendientes

E n los países descolonizados, el desarrollo de la educación superior sólo empezó una vez ganada la independencia (las universidades que se ha­bían abierto durante el periodo colonial estaban

principalmente al servicio de las necesidades de la administración colonial). Los porcentajes de crecimiento anual de la educación superior en los países de Asia y África son m u c h o mayores que los de la educación primaria y secundaria. E n el periodo 1970-1977 el incremento de la educación superior en los países asiáticos fue del 4,7 por ciento mientras que el de la educa­ción primaria era de 3,1 por ciento y el de la secundaria 5,1 por ciento. L a situación que se ha observado en África es análoga: el incre­mento anual de la educación superior llegó al 12,6 por ciento, el de la primaria al 6 por ciento y el de la secundaria al 4,4 por ciento. El rápido desarrollo de los establecimientos de educación superior no siempre ha ido acompañado de la creación de las condiciones materiales necesa­rias, lo que ha ocasionado el desempleo de una parte de los diplomados superiores, esta situa­ción se explica, tanto por la situación económica general de los países descolonizados, c o m o por la ausencia de una planificación adecuada. El resultado es que muchos países deben limitar el acceso a la enseñanza superior.

N o s parece oportuno examinar la propuesta del eminente historiador africano Joseph K i -Zerbo: crear en África occidental "mercados comunes" de especialistas, destinados a facilitar los movimientos de personal de un país a otro. El análisis de la distribución de los estudiantes en las diferentes disciplinas muestra que la pro­porción de estudiantes de ingeniería, de ciencias naturales y de agricultura es inferior a la de las facultades de humanidades en la mayoría de los países de Asia y África (salvo Irán, Zambia, Kenya y Sierra Leone); y que constituyen menos de u n tercio del número total de estudiantes. Esto se explica por el prestigio de que gozaban los profesionales "de cuello blanco" durante el periodo colonial y se confirma por los sueldos relativamente elevados que reciben los emplea­dos de la administración.

E n nuestros días, los países descolonizados se enfrentan con el agudo problema de la integra­ción regional tanto en lo que atañe a la forma­ción de personal de medio o alto nivel, como a las esferas de la ciencia, la industria y la infraestruc­tura. Este problema ocasiona grandes dificulta-

Los problemas apremiantes de los países en desarrollo: un punto de vista de Europa del Este 79

des políticas y económicas. N o obstante, está claro que son muchos los países que deben hacer así esfuerzos económicos concertados con el fin de resolver sus principales proyectos económicos.

U n o de los grandes problemas con que deberán enfrentarse los países en desarrollo en mateiia de educación escolar durante el próximo decenio es el de la composición de los programas, que deberán permitir a quienes no prosigan sus estudios recibir la necesaria for­mación práctica. L a experiencia que llevan a cabo los países socialistas, combinando trabajo y estudios escolares, está despertando el mayor interés.

L a campaña para la ehminación del analfa­betismo femenino avanzará con mayor rapidez. D e b e señalarse que las mujeres están solici­tando m u y enérgicamente el desarrollo de una educación femenina y desean ocupar una posi­ción digna en la vida social de sus respectivos países. El Decenio de la Mujer (1975-1985) ha cumplido su cometido al otorgar a la mujer el lugar que merecía en la jerarquía social de la sociedad moderna. El cuestionario que figura en el número especial de la revista El Correo de la Unesco — " L a mujer invisible"— ha recogido las notables palabras de una mujer de una tribu india: " Y o educaría a las mujeres más que a los hombres. Las mujeres dan a luz y crían a los hijos: son ellas las que los preparan para el futuro. ¿ C ó m o puede el futuro ser bueno si las mujeres son ignorantes?"

L a aparición de nuevas formas de enseñanza, como complemento de los estudios escolares será uno de los hechos de mayor importancia en muchos países descolonizados. Habrá, por ejem­plo, centros rurales para adolescentes, cursillos breves de formación profesional, programas edu­cativos especiales difundidos regularmente por radio y televisión. Los programas tendrán nue­vas asignaturas que ayuden a preparar a la gente para la actividad práctica, se ampliará la red de establecimientos técnicos y serán más los especialistas que reciban la formación necesaria para abordar los importantes problemas de al­cance mundial, c o m o lo es el ecológico. U n o de los medios de conseguirlo será convertir el tema ecológico en materia de enseñanza. Para

tratar correctamente este problema mundial, habrá que dedicarle una sección especial del ciclo de enseñanza y adoptar un enfoque que permita examinar las relaciones del hombre con la naturaleza.

Educación y progreso social

L a mejora del sistema y de la estructura de la educación es uno de los elementos que contri­buyen a forjar una personalidad armoniosa­mente constituida, y es uno de los principales factores del progreso social. La especificidad del desarrollo social ejerce su influencia sobre la realización de proyectos en materia de educación en las condiciones propias a los diferentes sis­temas socioeconómicos.

Las contradicciones en el sistema de educa­ción de los países capitalistas avanzados son el resultado de las dificultades de orden econó­mico, político, ideológico y otras, que conoce la civilización occidental. M u c h a s de estas con­tradicciones son también características de los países de África, Asia y América Latina, en especial de aquéllos que han recibido en he­rencia los principios occidentales de desarrollo, la cultura occidental, etc.

Los problemas mundiales engendran también algunas dificultades en el sistema educativo de los países de la comunidad socialista. M u c h o s de éstos revisten u n carácter objetivo, deter­minado por el rápido desarrollo de la ciencia, por la integración de la ciencia moderna y por la diferenciación de sus partes. L a estructura y el sistema de la educación deben adaptarse a las nuevas tendencias del progreso científico y técnico. Por esta razón, los marxistas estiman que es m á s correcto hablar, no de una "crisis" de la educación, sino de una revolución de la educación, y considerar este proceso en u n contexto m á s amplio; el sistema consiste, no sólo en mejorar el sistema educativo en sí, sino en cambiar las condiciones sociales. Los marxistas hacen constantemente hincapié en que el hombre sólo puede expresar su persona­lidad y ejercer plenamente sus facultades si las condiciones sociales se lo permiten.

8o Oleg K. Dreier

Existe una estrecha relación entre el desarrollo económico y el nivel educativo de la población. Por otra parte, el enorme desnivel que hay entre las posibilidades financieras y técnicas de los países en desarrollo y sus necesidades en el campo de la educación, hace que el problema de la transformación cultural sólo sea posible a partir de cambios socioeconómicos en pro­fundidad.

M u c h o s son los cambios democráticos que se están produciendo en los países en desarrollo y diferentes entre ellos tanto por el espíritu c o m o por los métodos de su ejecución. L a búsqueda de una vía de renacimiento nacional se desa­rrolla en medio de una lucha sumamente difícil contra las fuerzas de la reacción externa e interna.

L a U R S S y otros estados socialistas asisten a los países descolonizados de Asia y África en el desarrollo de su educación, lo que implica construir y equipar nuevas instituciones edu­cativas, formar al personal para la construcción de los proyectos industriales y ofrecer a los estudiantes de estos países la posibilidad de estudiar en los países socialistas.

E n su informe al 25.0 Congreso del Partido Comunista de la U R S S , L . I. Brezhnev señaló cuáles eran los principales cambios que se es­taban produciendo en muchos países: una mayor participación del sector público en el desarrollo industrial, la desaparición del sistema feudal de posesión de las tierras, la nacionalización de las empresas extranjeras, la instauración de la so­beranía de la propiedad de estos jóvenes estados sobre sus recursos naturales y la formación de su propio personal nacional.

L a U R S S y los países de la comunidad socia­lista toman una paite activa en la ayuda que se presta a los países en desarrollo en el campo de la educación. C o m o se señaló en el 26.0 Congreso del Partido Comunista de la U R S S "nuestro país presta toda la asistencia que le es posible a muchos estados descolonizados para la for­mación de su personal: ingenieros, técnicos, trabajadores especializados, médicos, maestros".

Cuando se examinan las relaciones que exis­ten entre la política cultural y la educación, se ve que, en vísperas del siglo xxi, los países en

desarrollo, a pesar de contradicciones y difi­cultades considerables, están bien encaminados para resolver el problema de la educación. •

Notas 1. Unesco, Anuario estadístico, 1980, p . 85.

2. Unesco, Alfabetización 1972-1976, p . 15, 1980.

3. Ministry of Education and Social Welfare, National

Adult Education Programme, p . i, Nueva Delhi, 1979.

Reflexiones sobre la democratización

de la educación en Europa Ingrid Eide

Democratización y educación

El término "democrático" es uno de esos cali­ficativos que la sociedad moderna desearía verse aplicado. Significa que dentro de las fronteras nacionales se define la calidad de miembro de un grupo, que existen ciertos derechos, que se exige participación y se da por supuesto que, con ello, la actuación de la persona tendrá repercusiones en su propia vida y en la sociedad que la rodea.

Para la sociedad, la democracia es una con­quista que requiere u n esfuerzo sistemático. Ahora bien, una vez establecida, no se perpetúa automáticamente, ya que su mantenimiento exige organizar un proceso de democratización incesante. Por diversas razones, los diferentes sistemas educativos se han convertido en un elemento importante de dicho proceso. L a situa­ción de la educación es u n objetivo de la acción democrática, un mecanismo para llegar a la democracia y u n criterio mediante el cual se juzga ésta.

Es útil describir la democratización de la

Ingrid Eide (Noruega). Profesora de sociología de la Universidad de Oslo. Ha dirigido investigaciones y ha publicado obras sobre sociología de la educación, rela­ciones internacionales, investigación para la paz y política de investigación científica. Ex vice-ministro de educación y ex diputada. Ha formado parte de pro­gramas de evaluación de políticas y de planificación de la educación en la O C D E .

educación c o m o u n fenómeno con una dimen­sión horizontal y otra vertical. E n el plano horizontal podemos clasificar todos los esfuerzos encaminados a garantizar el acceso a las insti­tuciones educativas a u n número creciente de personas durante periodos cada vez m á s largos y con fines cada vez m á s diversos. E n el plano vertical cabe incluir un conjunto de factores diferentes. Así, por ejemplo, la manera en que las instituciones educativas interactúan real­mente con otros aspectos de la vida, el apren­dizaje y la producción y, especialmente, la forma en que funcionan dichas instituciones. E n nuestro siglo la apertura y expansión de las instituciones educativas a todos los ciudadanos ha sido una preocupación básica de los estados democráticos. C o m o resultado de este proceso, los individuos y la sociedad se han hecho m á s dependientes del sistema educativo, principal pero no exclusivamente, en lo que se refiere al aprendizaje. Ahora bien, gracias a esta apertura y expansión, cerca del 25 por ciento de la población de nuestras sociedades participa en el sector educativo. D e ahí la importancia de un sector de tales dimensiones y los problemas que se plantean en relación con las funciones, costo y contribución de las instituciones educa­tivas, y su compatibilidad con las principales metas sociales. E n las democracias modernas se planifican incluso dichas funciones que son, además, objetivos deliberados, el Estado corre con los costos, se controlan empíricamente las contribuciones o resultados y las metas se convierten en objeto de debate político cuando

Perspectivas, vol. XII, n.° 1, 1982

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hay divergencias sobre ellas. Esto explica que lo que hemos llamado democratización vertical de la educación suscite interés todavía mayor.

U n a de las hipótesis básicas del presente artículo es que durante los dos próximos de­cenios se deberá conceder y se concederá de hecho mayor atención a la democratización vertical de la educación que a la horizontal. Ahora bien, la dificultad consistirá en actuar en uno de los dos planos fomentando el progreso en el otro.

El derecho a la educación figura en todas las listas de derechos del ciudadano que elaboran las democracias. E n realidad, este derecho es tan fundamental, tanto desde el punto de vista del individuo como de la sociedad, que el derecho a recibir educación lleva aparejado el deber de aceptarla y, por tanto, un cierto grado de educación obligatoria. E n todas partes se ha ampliado el periodo de escolarización obliga­toria, determinando su duración en función del tiempo requerido para desarrollar ciertas capa­cidades básicas en un mínimo de años, durante los cuales la mayoría de las personas han de adquirir las competencias necesarias para llevar una vida razonablemente activa, cabal y feliz, como miembros de una sociedad determinada. El desarrollo del saber, de la comunicación y de la participación, así c o m o la creciente c o m ­plejidad de la sociedad, hacen que se pida cada vez m á s y mejor educación. Así pues, ha­brá que ampliar su contenido, adaptarse a los cambios continuos y a las fases sucesivas de crecimiento, y prepararse para asimilar estos fenómenos. Por otra parte, el sector educativo deberá confirmar que es el responsable de en­señar todo aquello que se consideró y se sigue considerando fundamental, ya se trate de cono­cimientos básicos o de valores morales.

Existen analogías evidentes entre un gobierno democrático, como encarnación de ideales de­mocráticos, y la educación, considerada como sector democratizado. E n la democratización política el sufragio se institucionalizó y amplió gradualmente, hasta llegar a ser universal en la primera mitad del presente siglo. El hecho de que este proceso tuviera lugar paulatinamente marca los obstáculos mediante los cuales se

restringía el sufragio de hecho o de derecho: la edad, el sexo, la propiedad, la capacidad im­positiva, un domicilio fijo, la salud, la instruc­ción, son criterios que se han aplicado para determinar si podía concederse a un ciudadano el derecho de voto. L a calidad de ciudadano o de miembro de un grupo fue y es un requisito indispensable e independiente de otras condi­ciones.

L a enseñanza universal, c o m o el sufragio universal, se ha convertido en un hito de la democracia. Sin embargo, y a diferencia de éste, la educación tiene grados que son obliga­torios y otros que son opcionales y, por tanto, dependen de la decisión personal de cursar ciertos estudios y de las condiciones de admi­sión que hay que cumplir. Este mecanismo realiza una selección cuyo resultado es limitar la admisión en función precisamente de los mismos criterios utilizados en otra época para limitar el sufragio. Resumiendo, los jóvenes varones cuyos padres disfruten de una situación económica acomodada, tengan una educación superior a la media y vivan en localidades importantes, realizarán los estudios m á s largos y, en general, con éxito. Por el contrario, las muchachas que vivan en lo que el centro llama la periferia y cuyos padres no tengan una buena educación ni una situación económica parti­cularmente brillante, se situarán en el otro extremo de la escala en lo que respecta a dura­ción de estudios y al éxito en los mismos.

Contra estas tendencias combate sistemáti­camente y con todos los medios a su alcance la democracia moderna (derecho, economía e in­formación).

Mecanismos para democratizar la enseñanza

El derecho a la educación debe ser igual para todos y fomentar la igualdad de todos. U n a manera de lograrlo consiste en establecer una educación obligatoria, pero resulta difícil creer que este procedimiento haya tenido un éxito completo alguna vez. E n la historia de la edu­cación ha habido una búsqueda constante de

Reflexiones sobre la

nuevos métodos y estrategias para mejorar el desarrollo individual y colectivo. L o m á s pro­bable es que la necesidad de innovación obe­dezca precisamente al hecho de que la educación sea obligatoria: era, y sigue siendo, imposible no ver el fracaso o soslayarlo. Se dan notas a la ignorancia, se señala la mala conducta, las ausencias se apuntan, y todas esas faltas hay que corregirlas.

E n la enseñanza superior a la obligatoria se emprendió la democratización pensando que los interesados aprovecharían los oportunidades educativas si les parecía que era una empresa viable, esto es, si se eliminaban o superaban las barreras institucionales y las no formales. N o obstante, el nuevo sistema de incentivo y desa­liento que parece existir en el m u n d o moderno nos lleva a plantearnos nuevas preguntas acerca de hasta qué punto y en qué sentido la d e m o ­cratización de la educación tendrá éxito m á s allá del nivel obligatorio, cuando hay que tomar en cuenta la elección individual como factor determinante del éxito y el fracaso de las polí­ticas educativas.

L a educación obligatoria permite que nadie quede al margen de este proceso igualitario, aunque la diferenciación se produzca nueva­mente en los niveles superiores a los obligatorios y sea un hecho comprobado que las instituciones educativas constituyen un marco de nuevas diferencias y desigualdades, m u c h o más compa­tibles con las economías modernas que con los ideales de las democracias modernas. Algunas democracias se han mostrado particularmente activas en sus esfuerzos por contrarrestar esta tendencia, y aunque no se han visto nunca completamente coronados por el éxito, han per­mitido reducir la correlación entre antecedentes familiares y carrera escolar, c o m o se pone de manifiesto en las estadísticas m á s recientes. Esta disminución ha sido m á s lenta de lo que se esperaba. A d e m á s , resulta difícil confeccionar estadísticas educativas e interpretarlas, dada la escasez de variables, los retrasos temporales y la falta de análisis adecuados. Por último, las disputas teóricas y la confusión de conceptos no simplifican la tarea.

Los grupos que anteriormente quedaban casi

ion de la educación en Europa

por completo al margen del sistema educativo —minusválidos, migrantes y minorías— pueden acceder y, en diversa medida, integrarse plena­mente en él. Ante los fracasos, ya no se reacciona repitiendo automáticamente lo que se hizo antes. Por el contrario, se buscan nuevos métodos, aunque ello suponga enfrentarse con la cultura dominante, en un esfuerzo por establecer una verdadera comunicación a través del m u r o de culturas. Es posible que esto implique la uti­lización de un nuevo lenguaje en la educación — u n dialecto o un idioma de minorías—, que sean los niños no minusválidos los que se adapten, y no al contrario, que las instalaciones deban reorganizarse para acoger a nuevos gru­pos, o que haya de reconsiderarse el calendario de vacaciones para tener en cuenta los ritos religiosos de las minorías, o, por último, que haya que modificar el contenido para hacerlo m á s apto.

El reto que dichos fenómenos plantean a las instituciones educativas es ya formidable y fun­damental. A riesgo de simplificar en exceso la situación, cabe decir que se está pasando de un sistema educativo que se esfuerza por lograr un grado suficiente de homogeneidad y confor­midad antes de que se permita y refuerce la especialización y la diferenciación, a otro que tolera activamente e incluso fomenta el plura­lismo cultural. L a integración, la segregación y la igualdad, temas característicos de los de­bates de política educativa en los Estados U n i ­dos en los años cincuenta —sobre los que hubo de pronunciarse definitivamente el Tribunal Supremo en su decisión de 1954— han reapa­recido en Europa. Estas cuestiones, que no se han zanjado aún en el continente europeo, son indisociables de asuntos tales c o m o la relación entre la cultura mayoritaria y la minoritaria, la necesidad de consenso y el temor a la domi­nación.

Para conseguir el ideal de democratizar la educación, se han ideado diversos mecanismos: educación universal, educación obligatoria, edu­cación libre, establecimientos accesibles desde un punto de vista geográfico, escuela única para todas las personas en edad escolar en un m i s m o distrito, matrícula de estudiantes procedentes de

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diferentes distritos para reducir la segregación social, escuela polivalente, aplazamiento de la especialización, modificación de los criterios de admisión, eliminación de carreras sin salida en el sistema de instituciones educativas para per­mitir que los estudiantes elaboren sus propios programas y acrecentar la movilidad en el seno de las instituciones y entre las mismas, educa­ción de adultos, apoyo a determinados grupos para proseguir estudios m á s allá del nivel obligatorio, subvenciones y becas, programas educativos individualizados, cambios en los m é ­todos de enseñanza, contenido, materiales di­dácticos y organización, control democrático externo, control democrático interno, desarrollo de instituciones educativas para hacer frente a la demanda, ampliación de los establecimientos para dar acogida a todos los solicitantes, etc.

Resulta lógico ordenar dichos mecanismos con arreglo a una jerarquía que iría del más modesto al m á s ambicioso. Sin embargo, lo que se entiende por m á s o menos modesto o ambi­cioso dependerá de la reacción del público y de otras circunstancias comunitarias o nacionales m á s que de las propias características de los mecanismos.

Cabe ordenar, igualmente, dichos mecanis­m o s con arreglo a dos categorías que equivalen a otros tantos conjuntos de medidas de d e m o ­cratización horizontal y vertical. A veces, ha sido necesaria la aplicación de la segunda cate­goría de mecanismos o medidas para obtener un nivel adecuado de democratización, por haberse juzgado insuficiente la acción en el plano horizontal. Ello debería recordar a los futuros reformadores de la educación que en esta esfera es casi siempre mejor aplicar di­versos mecanismos al m i s m o tiempo en lugar de uno solo.

L a democratización de la educación no es objetivo al que se llega fácil o automáticamente, debido a la magnitud de los costos y a que nos encontramos en u n m o m e n t o de estancamiento económico. Ahora bien, en los próximos años este problema se convertirá probablemente en un gran reto para quienes deseen mantener y ampliar la democratización de la educación en Europa. Cabe esperar, por lo tanto, que los

medios políticos se decidan resueltamente a adoptar soluciones menos costosas.

L a mayoría de los mecanismos mencionados constituyen hitos en la historia de la educación en Europa y nos recuerdan la lucha política que acompañó a la implantación de muchos de ellos. E n los debates sobre reforma y democratización educativas, surgen a m e n u d o ciertas cuestiones fundamentales. Así, por ejemplo, cabe pre­guntar si una reforma es democrática por sus intenciones y consecuencias, por el grado de aceptación del público en general, por su acep­tación por parte de los miembros de las c o m u ­nidades educativas, o de aquéllos que, no sién­dolo, obtienen ventajas de las reformas, o si esto se debe, por último, al trabajo innovador que subyace en ellas o a la estructura de formulación de políticas que las hace posibles. C o n independencia de los motivos que nos llevan a plantearnos estas preguntas, pensamos que no carecen de relevancia y que seguirán estando presentes en el campo de la educación hasta el año 2000.

Bien pronto se llegó a la conclusión de que no basta con establecer una igualdad de opor­tunidades formal en el acceso a la educación para que ésta sea real. L a desigual utilización de los recursos muestra lo difícil que es sos­layar, incluso cuando se cuenta con instituciones educativas, las repercusiones del medio socio­económico y los estereotipos sexuales. Parece estar ganando aceptación la idea de una discri­minación activa, que puede llegar a una regla­mentación de las matrículas, sin dejar de suscitar por ello grandes debates sobre temas esenciales.

Las mujeres están haciendo frente a pro­blemas particulares para organizar el itinerario de su educación. Cuanto m á s elevado es el nivel de estudios, m á s se determinan en función de estereotipos sexuales y mayor influencia tienen éstos en el éxito, tanto fuera como dentro del medio escolar. E n fecha reciente se ha planteado la cuestión crucial de la necesidad de la segre­gación sexual en las instituciones educativas, para garantizar la libertad de elección y desa­rrollo educativo de las mujeres. Es poco pro­bable que esta idea prospere lo suficiente, ya que no sólo las mujeres, sino también los

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hombres son considerados c o m o víctimas de la tipificación sexual tradicional. Además la segre­gación, con la que se pretende sentar las bases de una mayor igualdad, puede reforzar, en la práctica, los roles sexuales, y en particular los de los hombres. Por otra parte, el grado de libertad e independencia que las mujeres obtu­vieron en su relativo aislamiento podría dismi­nuir si se pusiera término a la segregación artificial. H a y que añadir, finalmente, que esta idea puede parecer reaccionaria.

Los m á s probable es que en los próximos años se aliente a las mujeres en mayor medida que antes a desarrollar su talento, con indepen­dencia de la división tradicional del trabajo entre los sexos. L a falta de exploración y explo­tación de esta reserva resultaría un despilfarro para una sociedad que depende cada vez más de los conocimientos y la investigación espe­cializada, pero esto producirá asimismo nuevos desniveles entre las mujeres, a pesar de los ideales de igualdad que proclama el feminismo moderno.

El interés por el equilibrio demográfico de la sociedad hará aumentar la tolerancia en lo que se refiere a la interrupción de los estudios oca­sionada por el nacimiento y la educación de los hijos y, de manera m á s general, por las obliga­ciones familiares. Asimismo, se institucionali­zarán los permisos y se darán mayores facili­dades de reintegración, lo que sin ser una ruptura fundamental de la división tradicional del trabajo entre los sexos en la vida familiar, en la educación y en el mercado de trabajo, representará al menos, la desaparición de un obstáculo fundamental.

E n términos generales, aumentará el número de mujeres que, después de recibir una educa­ción, ocupen puestos en sectores de actividad anteriormente reservados a los hombres, lo que tal vez proporcionará modelos de conducta que alienten a otras mujeres a superar obstáculos similares. Y ello puede favorecer la democra­tización, entendida c o m o una mayor igualdad de oportunidades de trabajo, aunque aquélla no sea la fuerza motriz ni la meta principal del cambio.

Para la m a n o de obra, sobre todo en el sector

industrial, las transformaciones sociales a que estamos asistiendo revestirán probablemente la misma importancia que para el caso de las mujeres. Los modos de aprendizaje se han modificado con arreglo a los cambios producidos en la tecnología, la producción, la organización y la ideología. Las sociedades democráticas han asumido la responsabilidad de formar toda la gama de profesionales, pero ninguna de ellas lo ha hecho hasta el presente proponiendo un conjunto de soluciones institucionales plena­mente elaboradas. L a solución será sin duda un nuevo equilibrio entre educación escolar y no escolar, entre formación individual y colec­tiva, entre escuela y lugar de trabajo. N o obstante, hasta que no se encuentren esas solu­ciones, amplios grupos de jóvenes seguirán siendo víctimas de una situación de incerti-dumbre y de competencia interna ante la falta de oportunidades para recibir una educación y aprender una profesión, en las escuelas o en el trabajo. Están, además, amenazados por el desempleo y por el temor de ser estigmatizados c o m o enemigos de la sociedad.

Hasta el m o m e n t o , la democratización de la educación no se ha extendido al conjunto de la juventud, por lo que es necesario hacer un gran esfuerzo. Sin embargo, los grandes cambios tecnológicos y económicos no contribuyen a simplificar dicha labor.

Se sostiene con frecuencia que la democra­tización de la educación supone una educación masiva, y que una educación de esa índole necesariamente pone en peligro los niveles aca­démicos si no se recurre a algún tipo de segre­gación en las escuelas o entre las mismas.

Las escuelas y las autoridades académicas aducen que los niveles académicos no son los únicos criterios que deben aplicarse al evaluar el sistema educativo. Igual importancia reviste el hecho de que personas que son diferentes en muchos sentidos puedan desenvolverse adecua­damente en sociedad. L a escuela secundaria, el aprendizaje social y la alfabetización funcional podrían mejorar si se integra a todas las per­sonas en un tipo único de escuela, ya sea primaria, secundaria o polivalente. Sin e m ­bargo, también se ha dicho que los niveles

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académicos no están o no tienen por qué verse amenazados. Las escuelas a las que se han concedido mayores recursos para enfrentarse con una situación caracterizada por un alum­nado m á s variado han sido capaces de mantener sus niveles académicos. Se han propuesto y adoptado diversas iniciativas (más horas, pro­fesores mejor formados, profesores asistentes, clases menos numerosas, material pedagógico, medios de enseñanza individualizados, ense­ñanza en grupo, personalizada) con el pro­pósito de que las escuelas puedan emplear los recursos necesarios para aplicar con éxito las políticas de integración. Se ha hecho todo lo posible por que estos recursos no se utilicen en la práctica de forma que den pie a la segre­gación. Sobre todo, la enseñanza en grupo degenera fácilmente en segregación dentro de las clases cuando los grupos se forman en función de los resultados escolares o cuando se concede una atención particular de m o d o conti­nuo a los estudiantes atrasados.

Los escépticos opinan que las clases inte­gradas reducen el progreso académico, opinión contraria a la de quienes piensan que en las clases que se han integrado con éxito existe una atmósfera de estudio m á s productiva. Cuando los estudiantes tienen distintos antecedentes, capacidades, posibilidades y ambiciones —y al­gunos de ellos determinadas dificultades— la enseñanza y el aprendizaje han de ser m á s variados, debiendo tomarse en consideración los diversos obstáculos y experiencias de quienes integran la clase o la escuela. Cabe la posibilidad de que los estudiantes saquen partido de las dificultades que encuentran sus compañeros. Si se les permite ayudarse y cooperar entre sí aparecería un cierto dinamismo m u y pro­vechoso.

Resulta difícil prouunciarse sobre la cuestión de la calidad de la enseñanza. E n efecto, ¿en qué consiste el éxito escolar? ¿ D e qué manera se manifiesta? ¿Disponemos de estadísticas c o m ­parativas y fiables? ¿ C ó m o evaluar los resultados obtenidos y su distribución o la de los niveles escolares alcanzados por población? ¿Cuál es, en la práctica, el cometido de las escuelas a la hora de determinar las normas de calidad si se

tienen en cuenta los recientes cambios que se han producido en las corrientes de información y en la utilización del tiempo en la sociedad moderna?

L a educación de masas ha ganado poco a poco todos los niveles del sistema educativo. E n la educación superior esta experiencia fue casi revolucionaria. L a expansión sobrepasó todas las previsiones. L a nueva situación exigía trans­formaciones de tal magnitud que en muchos lugares era prácticamente imposible mantener todas las actividades emprendidas y proceder, por otra parte a las adaptaciones materiales, administrativas y pedagógicas necesarias. Las universidades se han politizado abiertamente y no cabe duda de que el tiempo y las energías que antes se dedicaban a los objetivos acadé­micos tradicionales se aplican hoy a metas de índole diferente. Entre tanto, la administración universitaria se ha democratizado en la mayor parte de los países. Es probable que en los años venideros exista una atmósfera m á s libre y menos formalista, que sea al m i s m o tiempo más innovadora y rinda mejores frutos, especial­mente en lo que respecta a la investigación.

U n a de las consecuencias de estos cambios es el interés renovado por la sociología de la educación y por el estudio de la educación en general. Cuando las limitaciones económicas impiden acometer nuevas y audaces reformas, e incluso ponen en peligro las que se están realizando, se recurre a la investigación para evaluar las reformas y proponer una mejor utilización de los recursos o u n aprovecha­miento m á s racional. Para mantener la democra­tización hará falta mucha abnegación e imagina­ción, sobre todo en las instituciones interesadas y en sus miembros. M á s que cualquier otra esfera de actividad, la educación se presta a las profecías, de ahí que nos parezca importante que las nuevas generaciones de profesores, edu­candos, padres, alumnos, participantes, inves­tigadores, políticos y burócratas crean en la democratización de la educación y trabajen por ella.

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L a igualdad y los medios de estudio

E n materia de educación, el propio concepto de igualdad ha experimentado varias transforma­ciones.

A la pregunta clásica de a quién debe incluirse entre los iguales cabe responder que en la práctica no es posible aplicar de m o d o absoluto la igualdad. Así, por ejemplo, se ha estimado que algunas personas eran incapaces de apren­der o podían sólo aprender en condiciones m u y especiales, lo que ha llevado a un cierto grado de segregación por la aptitud. L a segregación se ha practicado también por respeto a la tra­dición histórica y a los intereses de clase. D e ahí que en los lugares donde existían escuelas privadas o independientes éstas sólo se m a n ­tenían o se modificaban gracias a los esfuerzos por hacerlas menos exclusivas (becas y trans­porte gratuito que facilitan el acceso de per­sonas procedentes de otras clases sociales). E n la mayoría de las democracias existen diversas escuelas independientes, privadas y semipri-vadas, junto al sistema escolar ordinario que está al servicio de todo el m u n d o .

Los "iguales" son, en principio, todos los miembros de la sociedad que integran un deter­minado grupo de edad. El cambio m á s reciente y espectacular es que ha disminuido la impor­tancia de la edad, ya que, con independencia de la misma, se alienta a todo el m u n d o a ampliar su instrucción. A d e m á s , en la administración de la educación de adultos se ha procedido con imaginación. Existen dos claras tendencias. E n primer lugar, se está revisando el concepto de edad escolar; la sociedad se ha hecho cargo de los niños más jóvenes en instituciones similares a las escuelas: "escuelas de párvulos" o "jar­dines de infancia". Por otra parte, la sociedad alienta a los niños a que pasen m á s tiempo en la escuela que el mínimo señalado por la ley, y se estimula a los adultos, al margen de su edad y experiencia académica previa, para que pro­sigan sus estudios en los nuevos medios educa­tivos que se están creando.

L a inclusión de estos nuevos grupos de edades puede considerarse c o m o un esfuerzo en

el plano horizontal de la democratización, pero también resulta claro que algo similar se está efectuando en el plano vertical, y esto constituye la segunda de las tendencias mencionadas: la nueva clientela escolar, m u c h o m á s joven y m u c h o m á s vieja al propio tiempo que los alumnos de antaño, ha inspirado e inspira la investigación de nuevas concepciones pedagó­gicas. H a y que señalar, en resumen, que hay que considerar ahora los mecanismos de apren­dizaje y de la vida escolar, con arreglo al punto de vista de los niños y los adultos. E n ambos casos, habrá que reevaluar y revisar los métodos de enseñanza existentes, la organización de los temas seleccionados por la escuela y, en fin, todos los aspectos del aprendizaje y la esco-larización.

Actualmente, se están creando o redescu­briendo nuevos medios de aprendizaje, ya que la escuela tradicional, pese a su máxima impor­tancia, es sólo una de las muchas variantes posibles. A lo largo de la historia europea de la educación, se han delimitado claramente los diversos sectores de la actividad humana: el hogar, la escuela y el trabajo, y se han fijado las funciones correspondientes a cada uno de ellos. Se ha pasado por alto con frecuencia el hecho de que el aprendizaje tiene lugar en todas las esferas y de que en la práctica, éstas son inter-dependientes e interactivas. T o d o indica que, debido al acceso a la educación de personas m u y jóvenes o adultas, se están diluyendo las líneas de demarcación entre las áreas y los dife­rentes tipos de división del trabajo que éstas implican.

L a creación de nuevos modos y posibilidades de aprendizaje se opone también a otra de las características básicas de nuestras sociedades; nos referimos a las fronteras perfectamente definidas entre el esparcimiento, el trabajo y el descanso. E n toda Europa se han organizado escuelas que preparan para el trabajo y que suponen para los jóvenes el equivalente fun­cional del trabajo. Al asistir a las escuelas, los niños aprenden a pasar parte del día fuera del hogar realizando un cierto número de activi­dades. Adaptarse a un ritmo diario, semanal y anual, que define la sociedad en su conjunto,

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equivale a adquirir una competencia social básica. L a posibilidad de formarse no sólo fuera de la escuela sino también en periodos y formas diferentes a los que corresponden a ésta, reduce la importancia de las divisiones temporales entre esparcimiento, trabajo y descanso. T a m ­bién las modernas técnicas de enseñanza pueden desempeñar una importante función en ese terreno. Puede establecerse la comunicación (con un contenido educativo o no) mientras se trabaja o se descansa; la comunicación cuyo mensaje es sinónimo de esparcimiento, —por ejemplo, ciertas músicas— puede hacer más ligera la jornada laboral, incluso en la escuela. Por otra parte, la educación de adultos se lleva a cabo las m á s de las veces c o m o una actividad de esparcimiento, que al ser deseada sistemá­ticamente por el individuo, es sin duda útil para el trabajo y un reflejo de él, aunque se defina en términos no laborales.

Educación y empleo

E n las sociedades europeas, la educación era un valor raro de importancia estratégica para el individuo y la sociedad. Se han realizado esfuer­zos para repartir m á s uniformemente esta ven­taja. L a sociedad invierte grandes sumas en la educación de sus miembros, y las familias miran por el porvenir de sus hijos cuando renuncian a los ingresos adicionales que éstos ganarían trabajando en lugar de asistir a la escuela.

E n Europa, que cuenta actualmente con casi 30 millones de desempleados, parece haber m á s escasez de trabajo que de oportunidades edu­cativas para los jóvenes. La ética de la " c o m ­pensación diferida" puede cobrar un signifi­cado diferente en tales condiciones: los jóvenes pueden posponer la educación y emprender directamente y sin dilación una carrera en el m u n d o laboral por miedo de quedar fuera del mismo. A d e m á s , el hecho de que el trabajo, el esparcimiento y el descanso ya no estén clara­mente diferenciados desde el punto de vista temporal, espacial y funcional, reduce la impor­tancia de la elección entre el mercado de tra­bajo y la educación.

El elevado número de personas que tienen una educación relativamente buena y que, sin embargo, no tienen trabajo es un factor de desaliento para los que están buscando ins­trucción. Por último, el hecho de que muchas personas consideren las instituciones educativas como un remedio para salir del paso, ya que lo que les interesa es el trabajo, puede también desanimar a aquéllos que desean estudiar seria­mente en las instituciones educativas.

N o hay por qué esperar que se produzcan reacciones uniformes frente a la nueva situa­ción del mercado de trabajo. Habrá quienes inviertan resueltamente en una educación más completa con miras a mejorar sus propias posi­bilidades de empleo. Buscarán, asimismo, una educación vinculada a una variedad de empleos concretos, y su motivación en lo que concierne a los resultados académicos dependerá de las probabilidades de éxito futuro. L a incerti-dumbre reinante en el mercado de trabajo llevará, en cambio, a otros a orientar su educa­ción hacia sus propios intereses y capacidades, sin cuidarse de que con ella puedan obtener o no trabajo. Es posible que a nivel nacional se adopten políticas, si los medios económicos lo permiten, destinadas a realizar una serie de ajustes educativos que tengan en cuenta el mercado de trabajo y la nueva situación de desempleo masivo. Algunas de estas políticas pondrán de relieve el valor intrínseco de la educación y el pleno desarrollo de la persona como derecho democrático.

Cabe la posibilidad de que no sean las condi­ciones del propio mercado de trabajo, sino la educación gratuita, la que haga que los jóvenes opten por el trabajo remunerado. El estilo de vida de la sociedad moderna se caracteriza por el consumo instantáneo más bien que por las satisfacciones futuras. El mercado del consumo de los jóvenes ha crecido de manera notable. A d e m á s , evoluciona con rapidez, sus productos son m u y variados (de discos baratos a coches costosos), y sus métodos de comercialización tan agresivos c o m o elaborados. A veces, los jóvenes están sometidos a distintas fuerzas que compi­ten entre ellas por captar su atención, su tiempo y su dinero. L a atmósfera cultural reinante no

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es m u y propicia para favorecer el esfuerzo per­sistente y concentrado que exige la mayoría de las instituciones educativas. Los jóvenes procedentes de familias de mayor fortuna están en mejores condiciones de resistir a las presiones.

Muchos países se interesan por los hábitos de consumo de los jóvenes que aparecen en la escuela. Ante las nuevas manifestaciones de diferencias de clases en el marco de la c o m u ­nidad escolar (ropa, "estilos", etc.), la escuela reacciona esforzándose por mantener una ética de igualdad social entre los alumnos. Es posible que se entable de nuevo el debate en torno a los uniformes escolares, considerados en el pasado como antidemocráticos, ya que las per­sonas interesadas buscan métodos más osten­sibles de destacar la igualdad entre los m i e m ­bros más jóvenes de la comunidad escolar. Actualmente, es la riqueza, más que la pobreza, la que incita al debate, pese a que los valores considerados son los mismos. Así, se piensa que una escuela auténticamente democrática no debería diferenciar a sus estudiantes, invo­cando criterios que son ajenos al aprovecha­miento escolar.

N o cabe duda de que, sobre todo, algunos de los países más pequeños de Europa considerarán las instituciones educativas como baluartes de la lucha contra una cultura de masas homoge-neizada y comercializada en el plano mundial.

Causas del interés por la democratización

de la educación

¿ A qué obedece el interés por la democratiza­ción de la educación que se ha manifestado en la mayoría de las sociedades?

L a sociedad debe tener una continuidad. H a de ser viable, lo que implica productividad, economía y buena organización. H a de ser, asimismo, coherente e integradora, ya que en ausencia de tales características la inestabilidad amenazaría sus propios fundamentos, especial­mente cuando se trata de sociedades m u y complejas y modernas.

L a organización de la educación es y ha sido siempre, por razones obvias, tema de debate político, particularmente en las democracias. E n efecto, todos nos vemos afectados por la edu­cación, que afecta al individuo y a la colecti­vidad de diferentes maneras. Constituye, ade­más , una de las actividades más importantes de distribución y redistribución sociales, y los aca­lorados debates en torno a la cuestión de si reproduce, produce o corrige desigualdades dan testimonio de la función decisiva que se le atribuye. L a educación generalizada es el factor más eficaz de movilización de talentos que haya inventado nunca la sociedad y se encuentra claramente al servicio de los modelos de desa­rrollo de las sociedades modernas.

Es claro que la educación de masas sirve para mantener el orden. L a anarquía en la escuela parece preferible a la desorganización (u orga­nización destructiva) de muchedumbres en las calles. L a educación en cuanto mercado es más fácil de manejar mediante decisiones públicas que otros mercados, aunque también es cierto que los mecanismos de las instituciones educa­tivas son demasiado sutiles para obedecer total­mente a decisiones externas. T o d o indica que esto es absolutamente cierto incluso en el plano personal. El aprendizaje es en esencia un proceso voluntario, o dicho de otro m o d o , intrínseca­mente democrático.

El ser humano es una criatura que aprende y organiza, y la organización del aprendizaje puede revestir diversas formas. L a educación para todos es una manera de igualar las opor­tunidades de aprendizaje. Ahora bien, los hábi­tos y los resultados del aprendizaje fueron insti­tuidos m u c h o antes de que la escuela apareciera en la vida del individuo. Y es quizás este "adve­nimiento" escolar el que determinó el apren­dizaje y la falta de aprendizaje, la creatividad y la pasividad en los estudios. Actualmente, la crítica dirigida contra las escuelas desde u n punto de vista democrático nos ha hecho pre­guntarnos si las instituciones educativas m o ­nopolizan la enseñanza de tal m o d o que un gran número de personas todavía dan por supuesto que únicamente se aprende en las escuelas, que los niños y los jóvenes en edad escolar son los

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únicos que estudian y que la enseñanza es asunto que compete únicamente a los profe­sores. T o d o indica que se desarrolla una nueva filosofía del aprendizaje en situación, que atri­buye una nueva función al hogar, a los padres, a la comunidad y al lugar de trabajo, desta­cando no sólo las oportunidades de educación permanente sino también el aprendizaje con­tinuo. Parece razonable considerar este fenó­m e n o c o m o una nueva ola de democratización, m u y diferente de la democratización hori­zontal. Este fenómeno hará que un mayor número de personas tengan acceso a las fun­ciones docentes en lugar de limitarse a ser sólo alumnos, y supondrá una apertura de los programas escolares hacia temas de estudio m á s locales, lo que puede provocar un litigio, un nuevo debate sobre la politización de la escuela y por la escuela.

M u c h o s países han emprendido una regio-nalización de la enseñanza superior. Se ha esti­m a d o que la centralización de los estableci­mientos de educación e investigación superior constituye una desigual distribución de los recursos, no sólo por que así se impide que haya igualdad de oportunidades para posibles estudiantes, sino también porque se priva a amplias regiones, a sus habitantes, a su vida cultural y productiva, de los recursos y del potencial de las instituciones de formación su­perior. Sin duda, se confía en que este nuevo grupo de instituciones educativas pruebe, en sus respectivas regiones, su capacidad de con­tribuir a satisfacer las necesidades nacionales y de ejercer en ellas una influencia positiva.

E n el ambiente social cotidiano de aulas y escuelas el factor decisivo no son las reglas de la democracia sino el principio de la cadena. C o n arreglo a las reglas democráticas, es la mayoría la que decide, aunque sea una mayoría simple. El principio de la cadena permite, en cambio, que decida el eslabón menos impor­tante, aunque esté constituido por una sola persona. U n mal profesor o un alumno destruc­tivo y revoltoso pueden malograr un curso. D e ahí que preservar la dignidad del individuo, aunque éste sea u n elemento perjudicial, resulta a m e n u d o incompatible con la garantía del

derecho a la educación para la mayoría de los estudiantes.

Esta cuestión, que resulta obvia para cual­quiera que se encuentre familiarizado con el m u n d o escolar, lo es probablemente menos si consideramos los esfuerzos necesarios para re­forzar el papel de la democracia y mejorar su nivel y posibilidades en las aulas. Cabe pre­guntarse si esto constituye una de las razones que explican que el principio autoritario resulte más c o m ú n , aceptable y, por consiguiente, m á s difícil de reformar en las escuelas que en la sociedad.

Desde el punto de vista del individuo, el grupo o la clase social, los derechos democrá­ticos equivalen con frecuencia al derecho a decidir sobre el empleo del tiempo, la elección del espacio y el contenido del trabajo.

El concepto de "democratización destruc­tiva" no significa que u n brusco pasaje a un régimen m á s liberal aportaría una mejora es­pectacular.

L a organización tradicional y jerárquica de casi todas las escuelas, y el desnivel existente entre jóvenes y adultos, alumnos y profesores, el reglamento y el presupuesto que se deciden desde el exterior, son variables que no se conci­llan fácilmente con la idea del control democrá­tico interno. Sin embargo, la aplicación de dife­rentes modelos permite encontrar, en la práctica, diversas respuestas a las cuestiones eternas de la organización democrática. C o n independen­cia del tipo de democracia que se escoja, es su contenido y propósito lo que determina sus posibilidades de éxito. Todos los participantes se sentirían decepcionados de haber sido invi­tados a un ritual sin sentido. L a participación debe aportar una diferencia visible, modificar lo vivido para que se sienta y pueda tener u n sentido.

El interés por la democratización de la edu­cación ha de asentarse en muchos pilares, tanto antiguos c o m o de nuevo cuño. Por otra parte, la democratización horizontal seguirá exigiendo grandes esfuerzos. Para ser completa, tendrá que fragmentarse, individualizarse y persona­lizarse. Esta evolución, que se opone a las insti­tuciones educativas y al aprendizaje, pero que

Reflexiones sobre la democratización

también le abre nuevas perspectivas, se llevará a cabo más fácilmente si se cuenta con una tecnología moderna de información y c o m u ­nicación.

Es preciso reflexionar aún m á s sobre la d e m o ­cratización vertical, las funciones sociales y el funcionamiento social del sistema educativo. Se piensa que la democratización de la educa­ción contribuirá a sentar los cimientos de una sociedad democrática. Cuando los estableci­mientos cumplían verdaderamente su papel, la ocasión de aprender era también la ocasión de sentir que se aprendía junto a otros, y las in­fluencias recíprocas llevaban a criticar y a orga­nizar sus impresiones: el sentimiento de desa­rrollo personal se combinaba con la experiencia de la colectividad.

L a democracia afecta a las relaciones entre las personas y los grupos. Depende de que los primeros hayan aprendido a la vez las reglas del juego y su propio personaje. Depende del sentido que se dé en la propia vida al destino del grupo. Depende de la habilidad de los indi­viduos, grupos e instituciones para resolver sin violencia las querellas interiores y los conflictos de las naciones. ¿Podrá colaborar la educación al triunfo de esta empresa? •

Cambios previsibles de la ciencia y de los programas de estudio*

Mircea Malitza

L a evolución de la ciencia y la preparación de los programas

E n general, las previsiones relativas a las ciencias se suelen hacer formulando diversas posibilidades sobre la evolución de las inves­tigaciones fundamentales y aplicadas, y eva­luando diferentes factores. Entre ellos cabe citar el progreso general de los conocimientos, el orden de prioridad y las posibilidades creadoras científicas o las tradiciones específicas en este campo. E n el caso de los diferentes sectores científicos, el impacto de tales factores se mani­fiesta de diversos m o d o s y no es posible eva­luarlos con arreglo a una metodología uniforme, por lo que es preciso manejar varios métodos y técnicas, según las características de cada sector concreto.

N o obstante, es bien conocida la dificultad de prever los adelantos inesperados, que a m e n u d o resultan tener una trascendencia extraordi­naria. A u n q u e se determinen las grandes ten­dencias de la evolución de las ciencias, el pro-

Mircea Malitza (Rumania). Ex "ministro de edu­cación nacional. Profesor en la Facultad de matemá­ticas de la Universidad de Bucarest. Ha pronunciado numerosas conferencias sobre problemas internacionales en centros universitarios de Asia, Estados Unidos y Europa. Autor de obras sobre educación y matemáticas, entre otras: L a crónica del año 2000, El oro gris ; coautor de Aprender: horizonte sin límites. Informe al Club de R o m a .

blema del impacto en los programas no es fácil, habida cuenta del desfase que existe entre las ciencias exactas, consideradas c o m o disciplinas o c o m o materias de enseñanza.

El desfase entre los conocimientos científicos y lo que se enseña en la realidad es algo c o m ú n y persistirá indudablemente. Ahora bien, en el futuro disminuirá probablemente por las si­guientes razones: a) la ciencia se orienta cada vez m á s en el sentido de atender las necesidades del desarrollo económico, es decir, en el sentido de las aplicaciones prácticas; b) la cultura con­temporánea se caracteriza por una circulación rápida y masiva de información y, por consi­guiente, los descubrimientos científicos se dan a conocer simultáneamente en todo el m u n d o por conducto de los medios de comunicación social; c) la nueva importancia concedida a la formación ha de desembocar en la asignación de fondos m á s importantes a la investigación científica que se ocupa de preparar programas flexibles.

Esto no quiere decir que todos los descubri­mientos científicos vayan a quedar incluidos simultáneamente en los programas. Pero de este

* Este artículo es una versión abreviada del estudio pre­parado por el autor destinado al"Coloquio internacional sobre la evolución de los contenidos de la educación general durante los dos próximos decenios", París, Unesco, 7-11 de julio de 1980. A n a Maria Sandi y Barcu Chitimia, de la Universidad de Bucarest, han colaborado en este estudio recogiendo datos e informaciones. U n a publicación ulterior de la Unesco recogerá todas las contribuciones presentadas a este coloquio, así c o m o el informe final.

Perspectivas, vol. XII, n.» 1, 1982

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m o d o se podrán evitar m u y peligrosos desniveles. E n todo caso, hay u n cierto retraso admisible, ya que se requiere cierto tiempo, por un lado para determinar el valor real y perdurable de los descubrimientos científicos, seleccionándolos de entre una masa inmensa y, por otro, para tra­ducir los descubrimientos científicos en u n lenguaje accesible a los niños.

L a presión en favor del cambio procede de diversos sectores. El problema estriba en el m o d o de determinar tales presiones y en quiénes se han de encargar de ello. El hecho de consi­derar los cambios introducidos en los programas c o m o un proceso innovador implica examinar los modelos con arreglo a los cuales se producen tales innovaciones (Báez, 1973). Cabe también considerar este proceso c o m o una parte del aprendizaje que se produce en la sociedad, aprendizaje del que es posible distinguir tres tipos (Malitza y otros, 1979).

El primero implica la existencia de una fuente de creación de conocimientos, que suele ser un centro principal en el que se plantean los pro­blemas, se concentra la labor de investigación y se encuentra la solución de dichos problemas. A partir de ahí, se divulgan ampliamente entre grandes círculos de personas. A la sociedad en general le corresponde únicamente la función de adaptarse y de consumir los descubrimientos y los conocimientos producidos en esos puntos de irradiación.

El segundo tipo se basa en la existencia de muchos centros, que reaccionan con gran sensi­bilidad a las necesidades locales. Se trata de los que se dedican a la resolución de problemas concretos. L a difusión restringida de los resul­tados trae consigo traslapo, falta de coordina­ción y falta de atención de los intereses generales.

El tercer tipo se basa en los procesos latentes de cambio social. L a modificación de los sis­temas de valores desempeña u n papel esencial en este tipo de aprendizaje, que no se debe tanto a las instituciones y organizaciones c o m o a las corrientes de opinión, a la difusión de ideas sociales, etc.

Ninguno de estos tipos excluye la existencia de los demás; en u n m o m e n t o dado, y en u n cierto lugar, puede ser válido m á s de un modelo.

L o importante es no dar excesiva importancia a uno solo, pasando totalmente por alto los demás.

Los grandes proyectos que entrañan la uti­lización de especialistas profesionales y de redes de asesoramiento son necesarios para concebir programas que se ajusten a los objetivos y finalidades nacionales. Se requieren también grupos locales y sectoriales para determinar, desde su propio punto de vista, las necesidades existentes y la posibilidad de satisfacerlas. Al lado de los mejores especialistas en m a t e m á ­ticas, de los investigadores universitarios y de los maestros m á s destacados, conviene pensar en otros grupos que comprendan a quienes tra­bajan en la industria y otros sectores, en los cuales se están aplicando los conocimientos. Se debe informar y consultar a la opinión pública sobre la modificación de los programas. Para ello, habrá que utilizar intensamente m u y diver­sos medios como , por ejemplo, publicaciones, emisiones de radio y televisión, y reuniones con los padres.

E n el establecimiento de todo plan de estudios de ciencias desempeñan un papel especial los criterios epistemológicos predominantes, que en general tienen una proyección en la enseñanza escolar de la ciencia.

L a tradicional concepción empirista-induc-tivista es la que m á s influye en el m o d o de presentar y explicar la ciencia. Según este cri­terio, el método científico pasa por diversas fases, descritas ya en su tiempo por Francis Bacon: à) observación y experimentación; b) ge­neralización inductiva; c) hipótesis; d) intento de comprobar la hipótesis; e) confirmación o inva­lidación; y / ) conocimiento objetivo.

Esta visión positivista de la ciencia y del pro­greso científico se basa en la idea de la existencia de una realidad objetiva independiente de los seres humanos, que pueden llegar a compren­derla mediante una aplicación reiterada de ese procedimiento.

Las teorías de K . Popper y de T . S. K u h n ofrecen nuevas perspectivas en materia de epis­temología de la ciencia. El modelo hipotético-deductivo de K . Popper se basa en la idea de que no hay fases concretas de conocimiento ob­jetivo, ya que en todo m o m e n t o los conocimien-

Cambios previsibles de la cii

tos son provisionales y se prestan a una posible refutación. Su método científico pasa por las siguientes fases: a) problema planteado en una teoría; b) nueva teoría que permite resolver el problema; c) deducción de las propuestas c o m ­probables de la nueva teoría; d) comprobación de las propuestas mediante un intento de refu­tación de las mismas; y e) determinación de la preferencia entre teorías contrapuestas.

Esta teoría asigna una posición central en el progreso científico al método crítico.

Según la teoría básica de T . S. K u h n sobre los cambios científicos, hay paradigmas sepa­rados por revoluciones. Los científicos no se dedican ya a sus investigaciones por el afán de demostrar o refutar las hipótesis. Las m á s de las veces, se dedican m á s bien a un tipo de actividad parecido a la resolución de u n crucigrama o la reconstitución de un rompecabezas, teniendo ideas m u y claras sobre la solución de los pro­blemas con arreglo a un paradigma dado, acep­tado en general por los demás científicos. T a n sólo en condiciones especiales y revolucio­narias se encuentran intentos de solución que violan el paradigma vigente y superan la labor c o m ú n y habitual del "científico normal". E n ­tonces es cuando se produce una "conmutación gestáltica" y el científico empieza a pensar en un nuevo m u n d o , tal c o m o lo define el nuevo paradigma. E n esto influyen poderosamente las ideas y actitudes subjetivas.

C o m o ya ha quedado dicho, estos diferentes métodos repercuten fuertemente en el m o d o de concebir los programas de las ciencias. U n m é ­todo útil podría consistir en superar la tradi­cional explicación empirista-inductivista y en que los educadores intentaran adoptar una acti­tud crítica ante los conocimientos que enseñan (con un estilo dialéctico popperiano); y en que promovieran las implicaciones relativistas de la concepción que tienen los seres humanos del m u n d o en el que viven.

y de los programas de estudio

L a evolución de las ciencias exactas

en los próximos decenios

NOVEDADES EN MATEMÁTICAS Y EN INFORMÁTICA

Para "matematizar" u n campo del saber hay que utilizar modelos matemáticos. Los modelos m a ­temáticos han invadido ya los campos m á s diversos: administración de empresas, relaciones internacionales, medicina, lingüística e incluso análisis del arte. Se utilizan para explicar la realidad y para efectuar previsiones. Ahora bien, todo modelo matemático se define en función de unas hipótesis, que fijan las conjeturas sobre el objeto (proceso) al que va a referirse tal m o ­delo. Hasta el m o m e n t o , las matemáticas no se han interesado por la adecuación entre esas hipótesis y el objeto (proceso). Cuando los resul­tados no eran satisfactorios se podía empezar de nuevo el análisis, utilizando otras hipótesis dife­rentes. Este método resultaba adecuado mien­tras se aplicaba únicamente a la mecánica o a la física. H o y en día, al tener que atender las m a ­temáticas cada vez m á s las necesidades de las ciencias económicas, sociales y humanas, es pro­bable que se modifique ese método. Por u n lado, se decía también a veces que "actualmente, las matemáticas no tienen tiempo para esperar a que se consiga una confirmación escrupulosa y m a ­temáticamente exacta de sus resultados; a veces tienen que limitarse a un razonamiento que, simplemente, sea verosímil".

E n el futuro, las matemáticas permitirán pro­bablemente establecer "sistemas contradictorios de axiomas y una lógica más flexible, que sirvan no solamente para examinar las pruebas exactas sino también el razonamiento aproximativo" (Boltjansky y otros, 1978). Esto presupone la creación de una lógica que facilite el análisis de bases axiomáticas contradictorias en las cuales la deducción contendrá un "coeficiente de autenticidad".

Implica también una penetración m á s pro­funda del movimiento y de la dialéctica en las matemáticas. Las investigaciones recientes han

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apuntado a crear una lógica dialéctica, e incluso unas matemáticas dinámicas, basadas en el concepto de conjunto dinámico (Brusilovski, 1977)-

L a utilización a gran escala de las computa­doras es uno de los factores que m á s influyen en las matemáticas actuales. La revolución de los dispositivos modernos de informática sigue su curso. Es probable que surjan innovaciones en relación con el material y equipo. Después de haber sustituido los transistores por los módulos de silicio, hay ya amplias posibilidades de fa­bricar circuitos integrados ópticos. H o y en día, los esfuerzos se centran en el perfeccionamiento del soporte lógico de programación (software) y en los problemas de la comunicación con el usuario.

Todos estos factores reducirán también los costos de producción. Habrá innovaciones en dos direcciones principales: la telemática, que es el resultado de la conexión de enormes centros de tratamiento de datos con la red de medios de comunicación social (incluida la comunicación por satélites); la privática, nacida de la asocia­ción de las microcomputadoras con las cintas de video, conectadas después a la red de c o m u ­nicaciones.

L a privática permitirá utilizar computadoras en las actividades domésticas, para vigilar los robots domésticos, grabar conversaciones tele­fónicas, poner en marcha los aparatos de riego de un jardín, recibir asesoramiento en materia de cocina e higiene, lecciones de gimnasia, etc.

L a telemática permitirá tratar in situ una can­tidad ingente de datos, obtenidos por conducto de satélites desde las zonas m á s remotas. Los terminales servirán para conectar a los usuarios con m á s fuentes de información centralizadas.

El impacto de las computadoras se manifiesta también en la aparición de una nueva ciencia, la informática, que está estrechamente relacionada con las matemáticas. A consecuencia de ello, se están estudiando cada vez más diversas especia­lidades basadas en los conceptos de la informá­tica: la teoría de los algoritmos, los lenguajes formales, el análisis numérico, etc.

E n la lógica matemática, los algoritmos son conjuntos finitos de reglas que, aplicados en un orden dado, permiten resolver un problema o

una clase de problemas en un tiempo finito. Se recurre cada vez más a los algoritmos de clasi­ficación, búsqueda y localización.

Los lenguajes formales están en la confluencia entre la lógica matemática y la lingüística. Los lenguajes de programación se conciben tomando como base la teoría concebida por esta espe­cialidad.

El análisis numérico versa sobre la formula­ción numérica aproximada de los problemas m a ­temáticos y la obtención de soluciones exactas o aproximadas de los mismos, a partir de la ges­tión de errores de redondeo y de los errores consiguientes.

E n el caso de los problemas que no se pueden resolver con algoritmos específicos, cabe recurrir a procedimientos heurísticos, que implican es­trategias de búsqueda y otros procedimientos que apelan a un espíritu creador e innovador. Estos procedimientos se están estudiando a m ­pliamente hoy en día, especialmente en conexión con su empleo para la inteligencia artificial. Se trata de una parte de la informática que apunta a conseguir que las computadoras (y otros apa­ratos) puedan realizar tareas que presuponen la inteligencia. Los mecanismos son m u y comple­jos ya que se asemejan a la capacidad de auto-organización del m u n d o vivo. Al abordar tales problemas, la inteligencia artificial toca proble­mas m u y importantes tales como el aprendizaje, el desarrollo cognoscitivo, etc. Es m u y posible que los estudios intensivos que se realizan en este sector concreto de investigación permitan conocer mejor el m o d o en que aprenden los in­dividuos e incluso las sociedades (Botkin y otros, 1979).

U n o de los progresos m á s prometedores es la simbiosis del cerebro y las computadoras, que puede dar una nueva dimensión a las matemá­ticas teóricas, como la ha dado ya a las matemá­ticas aplicadas. Debido a los adelantos de las computadoras, hay ya m á s oportunidades de estudiar el sistema mediante la simulación en computadora. U n programa de simulación pasa a ser u n instrumento de investigación que se utiliza al estudiar todos los efectos y variantes de los sistemas. Se obtienen resultados importantes, especialmente en materia de previsión: en este

Cambios previsibles de la ciencia y de los programas de estudio 97

caso, la simulación permite percibir también los efectos contra-intuitivos (Forrester, 1971)5 es decir, los resultados producidos por la imbrica­ción de causas complejas que invalidan la intui­ción. D e hecho, el sector de la previsión está atrayendo a un número creciente de especia­listas, que están intentando crear una metodo­logía específica para él, utilizando métodos m a ­temáticos adecuados, a m e n u d o combinados con métodos menos exactos derivados de las ciencias sociales.

Según una definición simple, un sistema es la totalidad de elementos que están en interacción y que componen una entidad claramente dife­renciada. El estructuralismo se adelantó al aná­lisis de sistemas en lo que se refiere a desplazar el centro de gravedad de los elementos a las relaciones en los cuales se producen transac­ciones continuas, así c o m o flujos de energía y de información.

Las matemáticas han influido en el intento de describir la estructura interna de los sis­temas (subsistemas, organización y comunica­ción), así como otras propiedades (grado de centralización, integración, aislamiento, estados, estabilidad, conexiones, equilibrio, control, au­torregulación, autogestión, competencia y co­operación). Se está intentando también conocer mejor las características del comportamiento (cambio, funcionamiento, crecimiento, homeos­tasis), así como diferentes tipos de apren­dizaje.

La investigación operacional se centra en la actuación de las partes integrantes y en la opti-mación en relación con u n criterio simple; en cambio, el análisis de sistemas se interesa por el rendimiento del conjunto y por las evaluaciones críticas múltiples.

NOVEDADES EN FÍSICA, QUÍMICA Y SECTORES AFINES

E n el campo experimental de las partículas elementales, se llevarán a cabo nuevos estudios para determinar la interacción de las altas ener­gías, logradas por medio de los gigantescos aceleradores que están actualmente en cons­

trucción. C o m o el costo de producción aumenta m u y rápidamente, se están buscando nuevas y m á s económicas soluciones. Entre ellas, los "ace­leradores anulares de almacenamiento" ofre­cen perspectivas m u y prometedoras (Buzzati-Traverso, 1977) y permiten estudiar muchos fenómenos, desde las interacciones entre ha-drones hasta las interacciones débiles, que son comparables a las interacciones electromagné­ticas cuando reciben la energía de los acelera­dores. Otro r u m b o experimental que se manten­drá probablemente en el futuro es la detección de las ondas gravitatorias por la teoría general de la relatividad.

U n campo interesante de investigación teó­rica es la extensión de la teoría de la relatividad a los fenómenos que se producen a velocidades superiores a la de la luz.

A d e m á s de los progresos en el sector de las partículas elementales, se pueden mencionar otras investigaciones como, por ejemplo, las relativas al análogo magnético de la carga eléc­trica, el monopolo magnético propuesto por P . A . M . Dirac por simetría con las ecuaciones de Maxwell. El monopolo o su versión "combi­nada" de quark con una carga eléctrica y m o n o -polo de Dirac con una carga magnética fraccio­naria, llamado dión, si es que realmente existen, podrían aclarar una serie de dificultades de la teoría de los quarks y la violación de la sime­tría de C . P .

Los recientes progresos de la electroscopia se han debido, en gran medida, a la utilización del láser c o m o fuente luminosa. A d e m á s de la espectroscopia de saturación, en el futuro, pro­gresarán espectacularmente otras dos técnicas que utilizan el láser: la espectroscopia de dos fo­tones y la espectroscopia de partículas apresadas. E n el futuro, esas técnicas permitirán alcanzar una resolución extraordinariamente precisa, con aplicaciones importantes en la espectroscopia biológica y nuclear.

L a espectroscopia de R a m a n ha progresado principalmente gracias a la utilización del láser c o m o fuente luminosa. A d e m á s de la difusión R a m a n c o m ú n , se podría precisar toda una serie de efectos superiores, entre ellos la disper­sión del R a m a n antiestokios coherente, el

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R a m a n Gain y los Horses (estudios sobre la exci­tación espectral R a m a n de orden superior). Los estudios de R a m a n pueden proporcionar (gra­cias al láser) indicaciones sobre el comporta­miento de los fonones y de los poliritrones en los cristales, en los niveles de Landau, los excitones o las resonancias Fermi. Utilizando la disper­sión R a m a n en los magnones, se podrían estu­diar los materiales antimagnéticos y ferroma-gnéticos. Por último, gracias al estudio de la difusión de R a m a n sobre los plasmones o los plasmaritones, es posible diagnosticar el plasma. L a espectroscopia de nanosegundos se exten­dió, gracias al láser pulsado, al ámbito de los picosegundos (i p seg = io-12 seg). D e este m o d o fue posible determinar la vida vibratoria de las moléculas poliatómicas, mediante una difusión R a m a n estimulada. E n el caso del tricloretano, por ejemplo, se ha observado que el tiempo de distensión de los cristales vibra­torios es de 20 p seg.

E n el futuro, la física de los lasers será un sector m u y prioritario y cabe pensar que habrá grandes progresos en relación con el aumento de la potencia, tanto en condiciones continuas c o m o de impulso (io5 y io6 w , respectivamente).

E n cuanto a los progresos de la química, procede destacar, en primer lugar, el desarrollo de las ramas tecnológicas de la química y de los métodos de análisis. E n las condiciones actuales de crisis mundial de la energía, las investigaciones de química aplicada apuntarán a la vez a aprovechar mejor el petróleo y a encontrar un gran número de materias primas baratas que puedan sustituirlo. Se ha encontrado ya uno de esos sucedáneos. E n todo el m u n d o se está tratando de crear nuevas tecnologías de tratamiento del carbón (desde la turba inferior hasta el carbón de piedra) para la producción de combustibles gaseosos o líquidos, coque metalúrgico, lubricantes, detergentes parafíni-cos, amoníaco, ácidos y grasas sintéticas. Al m i s m o tiempo, en el futuro se dedicará una mayor atención a otros sectores de la química industrial que utilizan materias primas natu­rales. Es m u y probable que haya grandes pro­gresos en la química de la madera. También progresará la química de los fertilizantes agrí­

colas, en estrecha relación con los éxitos logra­dos en materia de ingeniería genética aplicada. Se está intentando "producir" artificialmente microorganismos que fijen el nitrógeno de la atmósfera y que puedan desarrollarse simbió­ticamente en las raíces de los cereales. Esta solución evitaría la necesidad de utilizar ferti­lizantes químicos, eliminando con ello la conta­minación del agua y el agotamiento de los suelos. L a química de los polímeros entrará en una fase de desarrollo. El perfeccionamiento de las tecnologías de trabajo a gran presión y la utilización del láser y de las radiaciones ionizan­tes para precipitar las reacciones serán las nove­dades m á s prometedoras del futuro. Las reac­ciones fotoquímicas son m u y específicas. Al escoger una longitud de onda de exitación adecuada y, en ciertas condiciones, se pueden aprovechar las reacciones de polimerización para la obtención de unos productos dotados de características totalmente nuevas. Cabe esperar que se creen polímeros que tengan otros átomos además de los habituales. Es también probable que, en el futuro, unos polímeros con un gran contenido de flúor y de silicio resistan mejor a unas condiciones ambientales difíciles: altas temperaturas y presiones, oxidación, ambientes ácidos o básicos, etc. L a química analítica "tra­dicional" y todos los métodos fisicoquímicos que puedan adoptarse para mejorar los análisis progresarán gracias a dos factores: la necesidad que tiene la industria de unos análisis m á s satisfactorios para caracterizar e identificar los materiales y el factor ecológico que está e m ­pezando a desempeñar u n papel decisivo en lo que se refiere a aceptar o rechazar ciertas tec­nologías, en función de su capacidad de per­turbar el medio ambiente. Es probable que todos los instrumentos de análisis estén auto­matizados y digitalizados. Quizás sea intere­sante señalar que se da también un fenómeno inverso de esta alentadora situación. Hace diez o quince años, el funcionamiento de los espec­trómetros de absorción atómica requería m u ­chos conocimientos sobre el principio del fun­cionamiento del instrumento y sus principales características; en otras palabras, este instru­mento sólo podía ser manejado por especialistas,

Cambios previsibles de la ciencia y de los programas de estudio 99

hoy en día, no se plantea este problema. T o d o el m u n d o puede manejar ya u n espectrómetro de absorción atómica, ya que la operación consiste en pulsar u n par de teclas siguiendo un orden dado. N o hay ningún peligro y en el caso de una operación incorrecta el operador lo sabe inmediatamente. Esta situación puede resultar poco satisfactoria para un químico, pero ello se puede evitar modificando la concepción de los campos de la ciencia. Dicho de otro m o d o , un químico moderno debe conocer m u y bien la estructura de la electrónica de los instrumentos que utiliza y ser capaz, inclusive, de repararlos sin ayuda exterior.

E n materia de síntesis de química orgánica se han hecho grandes progresos en los últimos años. Se han concebido substancias orgánicas de formas insólitas como, por ejemplo, los catenanos y los rotaxanos. Los primeros pue­den constituir, teóricamente, la base de una nueva categoría de polímeros que tengan pro­piedades imprevistas como, por ejemplo, una resistencia a la ruptura comparable a la del acero. Se han sintetizado moléculas "exóticas", de tipo cubal (los límites de valencia entre átomos son las caras de u n cubo) o prismal, el benceno D e w a n (molécula no plana), los anú­lenos (compuestos no bencénicos aromáticos). M u c h o s de estos compuestos han sido previstos teóricamente aplicando los métodos de la teoría de los grafos. E n el campo de la catálisis quí­mica, cabe prever que se utilicen unos cata­lizadores que tengan propiedades más satisfac­torias todavía. Los progresos en este campo se conseguirán corroborando los resultados obte­nidos mediante la electroscopia Auger de elec­trón o la electroscopia E S C A (electroscopia electrónica para el análisis químico) con los de la química de los organometálicos. Los quími­cos podrían aprovechar muchos resultados de la física de los semiconductores, para preparar unos catalizadores que tengan propiedades su­periores. Se lograrán progresos en la química teórica, en primer lugar en lo que se refiere a comprender mejor las relaciones entre la estruc­tura electrónica y la reactividad química. L a posibilidad de utilizar computadoras de gran velocidad y el establecimiento de un algoritmo

capaz de resolver la ecuación de Schrödinger para los sistemas poliatómicos ofrecen grandes posibilidades de saber cómo actúa una substan­cia en el tubo de ensayo antes de ser preparada. E n cierto m o d o , se trata de una reactualización, en el nivel molecular, de las posibilidades que ofrece la tabla de Mendeleiev.

BIOLOGÍA E INTERDISCIPLINARIEDAD

U n o de los aspectos característicos de la evo­lución de la ciencia en los últimos años ha sido la aparición de sectores interdisciplinarios, que suscitan u n gran interés. H o y en día no existe una clara delimitación entre la biología, la física y la química. L a biología aprovecha todos los adelantos de los demás sectores de la cien­cia y, al m i s m o tiempo, estimula las investiga­ciones en ellos mediante los problemas especí­ficos que plantea. Se han concedido muchos Premios Nobel de biología para recompensar una labor de carácter interdisciplinario. U n o de los sectores interdisciplinarios de m á s brillante futuro es el de las enzimas inmovilizadas. L a inmovilización de las enzimas en soportes só­lidos permite su utilización eficaz en muchos campos de la industria, sin olvidar el interés teórico de este tema. Gracias a la inmoviliza­ción, las enzimas oponen una mayor resistencia a los factores de degradación externos. Se está procurando constantemente introducir técnicas de enzimas inmovilizadas en la industria del petróleo. Es m u y posible que, en las futuras destilerías, las calderas que alcanzan la tempe­ratura de 500o C y presiones de varias decenas de atmósferas sean substituidas por estaciones cuya temperatura sea inferior a 80 o C y la presión normal, gracias a la sustitución de los catalizadores clásicos por otros biológicos. M e ­diante las enzimas inmovilizadas podremos in­cluso lanzarnos a sintetizar proteínas artificiales. Las estructuras de disipación y las reacciones químicas oscilatorias son otros tantos ejemplos de una situación en la cual, al resolver problemas que se plantean en biología, se estimulan teorías c o m o la mecánica de los cuantos y sectores c o m o el de la teoría de las ecuaciones diferenciales.

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Es indudable que la interdisciplinariedad ob­tendrá resultados notables. Antes de que pase m u c h o tiempo, podremos estudiar la dinámica de las macromoléculas biológicas en los líquidos utilizando técnicas de espectroscopia, o de los neutrones en tiempo real. Probablemente en un futuro no demasiado lejano, aprovechando la capacidad extraordinaria que tienen ciertas es­tructuras biológicas de diseminar sustancias quí­micas específicas, conseguiremos "espectrogra­fías" sui generis (es decir, una combinación entre el sentido del olfato de u n insecto y unos sis­temas electrónicos de amplificación e interpre­tación del órgano de detección biológico) con una resolución de una molécula c m 3 ; pero tam­bién es posible que sólo logremos imitar el diseño de estos detectores biológicos m u y per­feccionados.

Consecuencias para el programa de estudios

C o m o ya ha quedado dicho, la evolución de las ciencias exactas y naturales repercute m u y poco en el programa de estudios. E n definitiva, las exigencias de la vida social guían la educación en general; su finalidad consiste en proporcionar al estudiante lo que necesita para poder tener una participación activa e inteligente en la vida. Pero hoy en día la situación es especial, ya que se ejercen vigorosas presiones sociales sobre la evolución de la ciencia en general, con lo que reacciona cada vez m á s a las necesidades ur­gentes del desarrollo socioeconómico.

L a evolución de las matemáticas indica que tiene ahora una relación m á s estrecha con la vida real. Las matemáticas se están convir­tiendo, pues, de manera creciente, en "mate­máticas para todos". Su finalidad se refiere al individuo al igual que a la sociedad, afectando a nuestra cultura y civilización en una propor­ción cada vez mayor. L a educación escolar y ex-traescolar deben reflejar esta orientación. Ahora bien, es imposible que una sola autoridad decida cuáles son los temas que deben incluirse en el programa de estudios y en las actividades parale­las, para enseñar las ciencias exactas en la escuela.

L a elaboración de programas de estudio es una actividad específica que depende de las características del desarrollo y de las tradiciones pedagógicas de cada país. L o que parece m á s razonable es utilizar un modelo negativo que indique las materias que no deben enseñarse, por haber quedado totalmente anticuadas o por resultar inútiles. L a confección de esta lista sólo puede correr a cargo de u n grupo de espe­cialistas. Debido a su posición privilegiada, la Unesco podría tomar la iniciativa de crear una comisión que preparara y publicara periódica­mente tales listas, indicando lo que se considera anticuado en la ciencia y en la educación.

LOS PROGRAMAS DE MATEMÁTICAS

E n lo tocante a los programas de matemáticas, se ha criticado, por una parte, la excesiva im­portancia que se asigna a nociones demasiado generales, tanto abstractas c o m o de lógica for­mal y, por otra, los aspectos intuitivos e implí­citos del manejo de los conocimientos matemá­ticos. Las recientes polémicas, empezando por el célebre libro de T . Kline (1973), n a n sido suscitadas principalmente por el contenido, los métodos y los objetivos introducidos por la reforma (ya antigua) de las llamadas " m a t e m á ­ticas modernas". E n síntesis, la críticas insistían en los puntos siguientes: Los conceptos que se enseñan no están justifi­

cados desde el punto de vista psicológico ya que son inaccesibles: los alumnos de primer año no pueden entender la teoría de los conjuntos mediante la cual se introducen los números; los axiomas basados en deducciones globales y en matices formales quedan fuera del alcance de la mayoría de los niños que cursan los grados intermedios.

El exceso de formalismo y de abstracción no está justificado desde el punto de vista peda­gógico; se da una complejidad innecesaria a ideas y cosas simples pero, en u n cierto m o m e n t o de la enseñanza, se dejan de lado las estructuras matemáticas para sustituirlas por las "matemáticas comunes" hasta el grado universitario.

Cambios previsibles de la ciencia y de los programas de estudio IOI

H a y una falta de motivación por las matemáticas que se enseñan: c o m o no se recurre suficien­temente a la intuición, se eliminan muchos problemas simples de la experiencia de los alumnos, dejando m u y poco margen a la iniciativa personal en el entrabajo que hay que realizar.

Las matemáticas que se enseñan están disocia­das de la realidad. Así pues, aunque los alumnos aprenden quizás m á s matemáticas, están en peores condiciones para aplicarlas; a m e n u d o , les resulta demasiado difícil re­solver los problemas y prefieren ensayar di­versas consecuencias triviales de los axiomas y definiciones; se suprime la inmensa mayoría de los conceptos útiles, por ejemplo los que permitirían al niño desarrollar su percepción espacial, para sustituirlos por conceptos del álgebra formal.

Se llega, de hecho, a la conclusión de que es preciso elevar el problema a un nivel m á s general. 'Tara lucbar contra el formalismo en pedagogía hay que poner en tela de juicio la base filosófica, la visión formalista de la índole de las matemáticas" (Hersh, 1976). Al hacer hincapié en la lógica matemática, la inmensa mayoría de los programas, so pretexto de desin­teresarse por las aplicaciones prácticas, han trastocado el equilibrio que debe existir entre la utilidad de las matemáticas y su belleza y su lógica interiores. Pero no se debe considerar que la crítica de ciertos planes de estudio su­ponga reivindicar la vuelta a la enseñanza de las matemáticas "antiguas", sino que esa crítica debe poner de manifiesto los puntos débiles y los elementos que hay que introducir.

Hasta ahora, los objetivos fijados para la enseñanza de las matemáticas se referían prin­cipalmente a los aspectos lógicos y formales, y apuntaban a inculcar la capacidad de razonar de un m o d o riguroso, exento de contradicciones lógicas. Estos aspectos han resultado insufi­cientes, ya que la educación, en matemáticas y en otros ámbitos, debe ser u n origen de signi­ficaciones. Así pues, no se trata realmente de utilizar un lenguaje claro y riguroso sino tam­bién de formar significados comunes. U n a significación viene proporcionada por unos con­

textos que, en el caso de la enseñanza de las matemáticas, se ponen de manifiesto en sus aplicaciones y su utilización práctica. U n apren­dizaje progresivo, mediante el contacto con diversas situaciones, en las cuales tenga sentido el empleo de las matemáticas, debe ir unido al tratamiento axiomático.

Se debe cultivar la curiosidad intelectual en los alumnos. Solamente las mentes críticas y curiosas pueden rebasar los aspectos superfi­ciales de las matemáticas. D e este m o d o se estimula también el espíritu creador, que no es posible fomentar mediante la presentación de­ductiva de un sistema finito y coherente de teorías. Para despertar el interés, es necesario explicar el origen de los conceptos a los alum­nos, con objeto de que puedan descubrir por su propia cuenta, mediante un trabajo de explo­ración, los conceptos que tienen que aprender. Esto presupone, al m i s m o tiempo que una pre­sentación lógica, una presentación psicológica en la cual hay que dedicar m á s atención a la evolución histórica.

Otro elemento que se debe tener en cuenta al enseñar las matemáticas consiste en promover la participación de los estudiantes en el proceso de abstracción, en vez de enseñarles conceptos abstractos. Solamente de este m o d o podrán aprender a manejar conscientemente la abstrac­ción y a entender las diferencias entre los modelos y los fenómenos reales.

U n objetivo aceptado en general es el fomento de la mentalidad probabilista, además de la determinista. Esto debe empezar en los pri­meros años de estudio, sobre todo porque las matemáticas están cada vez m á s conectadas con ciencias que tienen en c o m ú n un enfoque pro­babilista y los conceptos relacionados con este enfoque no pueden ser plenamente entendidos por los alumnos.

U n último objetivo que merece la pena des­tacar se refiere a la formación de la capacidad de percibir los problemas y no solamente de resolverlos. Al m i s m o tiempo que las activi­dades habituales de resolución de problemas y de demostración de teoremas, los estudiantes deben vivir la experiencia de encontrar sus propios problemas y sus propios teoremas, que

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habrán de resolver y demostrar. Esto está rela­cionado con el espíritu creador y con la facultad de comprender, lo cual se pasa demasiado fácilmente por alto.

E n general, el elemento de los objetivos y finalidades globales, tal c o m o existe hoy en los actuales programas de estudio, es el que más se parece a las exigencias actuales de la evolu­ción de las matemáticas. Así por ejemplo, una lista de objetivos citada en D'Ambrosio (1979) apunta a conseguir que el estudiante llegue a ser capaz de: a) analizar los elementos integrantes de una situación; b) reconocer situaciones aná­logas; c) escoger una estrategia adaptada a una situación; d) hacerse entender por los demás; e) adoptar una actitud crítica; / ) construir de­ducciones simples y una cadena de deduc­ciones; g) predecir u n resultado y generalizarlo; h) elaborar un modelo simple; i) participar en una tarea colectiva.

Los objetivos de la educación parecen estar cada vez m á s determinados por u n principio unificador que elimina la polarización que ex­presan las dicotomías siguientes: matemáticas tradicionales o modernas, adquisición de c o m ­petencia técnica o comprensión, concreto o abstracto, inducción o deducción, intuición o formalización, dominio de las estructuras o práctica de las aplicaciones.

E n lo que hace a los contenidos, hay más desacuerdos. Resulta menos fácil dar consejos e indicaciones, ya que el contenido está m u y relacionado con las condiciones propias de los estudiantes y alumnos, los centros docentes, las escuelas, etc. E n la encrucijada entre los ele­mentos enumerados c o m o correspondientes a la tendencia de desarrollo de las matemáticas y los objetivos antes citados, cabe señalar ciertos temas que no deben descartarse al enseñar las matemáticas. Algunos de ellos figuran ya en muchos programas, por ejemplo, en los deri­vados del cálculo de probabilidades, las esta­dísticas y la teoría de las matrices. Otros que­darán incluidos m u y pronto, a saber: cursos de construcción de modelos matemáticos; cursos de organización científica; temas de informática.

La informática proporciona también temas de estudio: algoritmos, lenguajes formales, aná­

lisis numérico elemental y programación; ense­ñanza elemental de la ciencia de los sistemas; aplicaciones prácticas, c o m o parte integrante de la enseñanza de las matemáticas.

El empleo generalizado de las calculadoras de bolsillo puede contribuir a mejorar la enseñanza de las matemáticas. A d e m á s de eliminar el aspecto más ingrato de las matemáticas, los cálculos fastidiosos, permite utilizar datos reales tomados de problemas concretos. Pero los alum­nos deberían seguir sabiendo manejar cifras pequeñas y hacer estimaciones.

Según ciertos autores, en la enseñanza de las matemáticas habría que dar menos importancia a lo que se enseña y m á s a la metodología y al entorno escolar. E n lo tocante a la organización general de la enseñanza, muchos son favorables a una enseñanza modular y m á s flexible, a un estudio centrado en los problemas humanos, a cargo de equipos interdisciplinarios.

E n la concepción de nuevos métodos de enseñanza de las matemáticas aplicadas conviene tener en cuenta: el establecimiento de nuevas relaciones entre los estudiantes y los investiga­dores y entre los propios estudiantes, las rela­ciones con la comunidad y los progresos tecno­lógicos. Los psicólogos destacan que la madurez intelectual depende en gran parte de las tareas en las que el individuo tiene la oportunidad de participar. D e ahí la necesidad de concebir actividades que inciten al niño a hacer des­cubrimientos personales. Todas las tareas deben tener sólidas raíces en la realidad para que los alumnos puedan investigar y examinar el m u n d o que los rodea. Se les debe incitar a acopiar datos por su propia cuenta y concebir sus propios problemas. Se puede considerar una aplicación de las matemáticas a actividades reales, por ejemplo, la realización de censos y la meteo­rología.

E n las sociedades que privilegian las rela­ciones horizontales, la relación entre un profesor omnisciente y un alumno obediente aparecerá pronto c o m o algo obsoleto. H o y en día, los niños son más críticos hacia la autoridad. El trabajo y los debates en grupo con el maestro o el profesor que tienen ya una función m á s amplia parecen m á s adecuados en una sociedad

Cambios previsibles de la ciencia y de los programas de estudio 103

igualitaria. L a participación impide también que los conocimientos se conviertan en una teoría alejada de los problemas que le dieron origen. Por supuesto, hay que completarla con métodos funcionales (y no solamente estructurales) de comunicación de los conocimientos.

El impacto de los nuevos inventos tecnoló­gicos debe considerarse también desde el punto de vista de la participación. Llevándola al extremo, la tecnificación de la enseñanza suscita imágenes como éstas: "el alumno, aislado con sus auriculares en una cabina, oyendo una lección grabada en un magnetófono o sentado delante de un terminal de computadora, pul­sando botones "sí" o " n o " o contemplando hipnotizado una pantalla de televisión", que son otros tantos ejemplos de estudio sin parti­cipación. Ahora bien, si se utilizan juiciosa­mente, estos medios tecnológicos sirven para que los alumnos puedan concentrarse en los problemas y soluciones, en vez de realizar cálculos fastidiosos. Las simulaciones en compu­tadora, por ejemplo, permiten a los estudiantes estudiar un mayor número de variantes de un problema dado.

L a evaluación de lo que se ha aprendido debe tener en cuenta la capacidad de utilizar los conocimientos adquiridos y no la capacidad de reproducirlos. El hecho de aprender de m e ­moria desempeña un papel insignificante cuando la finalidad consiste en adquirir una compe­tencia y no en obtener buenos resultados. E n las condiciones actuales, al existir unos vínculos más estrechos entre las matemáticas y sus apli­caciones, presentes y futuras, se necesitan sobre todo competencias.

LOS PROGRAMAS DE FÍSICA Y DE QUÍMICA

Existe un "desfase" entre el contenido de los planes de estudio y los campos de investigación más destacados. Se trata de un desfase intrín­seco, ya que el sistema de educación es bastante conservador. Pero la enseñanza superior, que es la primera que siente el impacto de los pro­gresos científicos y tecnológicos, sirve de inter­

mediario entre la educación y la investigación. Los debates sobre los programas de estudio se orientan cada vez más en el sentido de los objetivos. E n la enseñanza de las ciencias, todo parece indicar que la orientación general consiste en crear personas "cabales" y de espíritu a m ­plio, conscientes de que la ciencia es el principal factor de desarrollo económico, y al mismo tiempo capaces de advertir el enorme poder destructor de la ciencia. El futuro científico debe intervenir m u y directamente en la sociedad y ser consciente de su propia responsabilidad. "Por ello, lo que les propongo a ustedes es que la ciencia se enseñe, en todos los grados, desde el más bajo al más alto, de una forma h u m a ­nista" (Ebison, 1972).

E n lo tocante a la enseñanza de la física y la química, habría que promover de un m o d o más coherente las ideas básicas de las teorías cuán­tica y de la relatividad.

E n cuanto a los métodos docentes, el método histórico (Ebison, 1972), la presentación de ideas con arreglo a un "modelo" de la realidad física (en física) y el fomento de una nueva visión de la importancia del experimento (en química) son otras tantas ideas que convendría tomar en consideración. Además , la enseñanza integrada de la ciencia debería ser objeto de un análisis especial.

H e m o s aludido ya antes a la necesidad de que el alumno se familiarice con el concepto de "modelo" de la realidad física. Casi todas las ciencias modernas utilizan el modelo c o m o medio para estudiar la realidad circundante, ya se trate de fenómenos físicos o sociales. Se pueden simular los modelos en una computa­dora, lo que abre nuevas perspectivas a la enseñanza secundaria. Los buenos alumnos se sienten a m e n u d o "traicionados" cuando, des­pués de aprender la mecánica clásica, y después de hacerse una idea personal del funcionamiento de la naturaleza, tienen que aceptar que se han equivocado y que la teoría de la relatividad es la verdadera. Esa situación se debe a unos métodos docentes inadecuados, que no hacen hincapié en las hipótesis básicas del modelo newtoniano y no analizan críticamente la posi­bilidad de que puede no corresponder a la

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realidad. Si enseñamos a nuestros alumnos a concebir las teorías físicas c o m o una masa cambiante de hechos, teoremas e ideas, nos acercaremos al ideal de las teorías modernas.

CIENCIA INTEGRADA

Se debate m u c h o el tema de la enseñanza inte­grada. Así por ejemplo, ha habido debates sobre la integración "global" de los programas, la integración de la teoría con la práctica, la integración de las ciencias exactas y naturales con las sociales, y la integración vertical y horizontal. H a y un sinfín de obras recientes y m u y interasantes sobre este tema.

Es indudable que el aspecto característico de la ciencia moderna es la cantidad de datos. D e persistir el ritmo actual de progreso de la ciencia, la especialización seguirá siendo una de las principales características de la misma en los próximos decenios. Son bien conocidas las difi­cultades que plantea semejante situación: el hecho de limitarse a unos sectores m u y estrechos dificulta el conocimiento de los fenómenos gene­rales. U n método eficaz consiste en promover la creación de grupos de investigación, en contrapo­sición al m o d o individual de abordar la ciencia.

L a integración de las matemáticas con la física y la química parece a primera vista super-flua ya que es lógica y natural. Pero queda todavía amplio margen para mejorar este as­pecto, sobre todo cuando los materiales van destinados a los alumnos m á s jóvenes.

Los problemas matemáticos, que a m e n u d o son abstractos, podrían abordarse en general poniendo de manifiesto su interés para la física, en particular con respecto a la teoría de las pro­babilidades, el concepto de número complejo, el concepto de límite, la introducción y utiliza­ción del cálculo diferencial, etc. Se han citado estos ejemplos para indicar que quizás valiera la pena centrar la enseñanza de las matemáticas en sus aplicaciones a los fenómenos físicos. Cabe también estudiar las leyes de la mecánica c o m o elementos de estructuras algebraicas, lo que puede facilitar la introducción de problemas de cálculo de variaciones.

A u n q u e la integración de la física y la quí­mica es casi inevitable, a m e n u d o se las enseña c o m o si fueran disciplinas distintas.

EDUCACIÓN N O FORMAL

L a exigencia de unas formas m á s flexibles de educación requiere la utilización de una gran variedad de métodos de educación clásica. H a y que concebir cuidadosamente la educación no tradicional c o m o complemento y suplemento de la formal. Las modalidades m á s citadas de actividades científicas libres en materia de m a ­temáticas, física, química y disciplinas conexas son las siguientes: Publicaciones especiales para los alumnos, que

tengan colecciones de problemas o de situa­ciones abiertas para su resolución fuera del centro docente.

Sociedades o clubs científicos que propongan actividades c o m o las siguientes: ejecución de proyectos, concepción y construcción de m o ­delos de elementos específicos de instrumen­tal o aparatos, realización de encuestas, acopio de datos y muestras, realización de investi­gaciones ecológicas.

Concursos sobre diversos temas y en diversos niveles. El problema que se plantea a este respecto (al igual que en el caso del deporte) consiste en evitar que esas manifestaciones se conviertan en competiciones destinadas a obtener grandes resultados mediante un entre­namiento intensivo. Las olimpíadas deben ser una forma de promover el estudio con un espíritu de amistad.

Museos o centros científicos populares, dotados de bibliotecas científicas y de medios para proyectar películas científicas.

E n las escuelas: organización de exposiciones científicas, emisiones de radio concebidas por los alumnos sobre temas científicos, en circuito cerrado.

Ferias científicas, campamentos juveniles cien­tíficos excursiones y viajes, juegos de pre­guntas y respuestas;

Teleenseñanza: por correspondencia, mediante cursos de radio y televisión, en sistemas de

Cambios previsibles de la ciencia y de los programas de estudio IO5

enseñanza en los cuales se utilicen múltiples medios, esto es, utilizando medios audio­visuales tales c o m o diapositivas, cintas, cas-setes, discos, radio y televisión en circuito abierto.

L a teleenseñanza debe ser complementada por medios simples pero eficaces, encaminados a garantizar la participación: trabajo en grupo en presencia de un profesor o de un asesor, conferencias telefónicas con los profesores para aclarar los puntos oscuros. L a distinción entre la educación no tradicional y la tradicional es puramente terminológica. L a primera es un elemento importante del sistema de educación y su importancia irá en aumento. Entre las razones que explican el desarrollo de esta ver­tiente del sistema de educación cabe citar las siguientes: los intereses científicos de los maes­tros y profesores; el hecho de que la relación habitualmente rígida entre ellos y sus alumnos está siendo sustituida por unas relaciones m á s estrechas.

Formación del personal docente

El maestro o profesor es y seguirá siendo el elemento básico de la educación. A pesar de los múltiples intentos realizados en varios países para reemplazarlo por sistemas de enseñanza mutua y autoexamen de los alumnos, no hay ninguna probabilidad de que el maestro-ser-humano sea sustituido por el maestro-máquina. T o d o parece indicar que, en el futuro, la computadora servirá principalmente para la comunicación y no para "la enseñanza asis­tida por computadora" (D'Ambrosio, 1978).

U n importante problema es el de la forma­ción del personal docente. L a enseñanza inte­grada de las ciencias presupone la introducción de cambios m u y importantes en los estudios de pedagogía que cursan los futuros maestros y profesores (Martin, 1972).

E n conclusión, quisiéramos hacer las siguientes consideraciones: L a enseñanza de las ciencias se llevará a cabo

de una forma más "contextual", destacando

los problemas que resuelven, en contraste con la tendencia axiomática, que ha predo­minado desde principios de siglo, y que llegó a su punto culminante en el decenio de 1950. Esto presupone la necesidad de dedicar una mayor atención a la historia de la ciencia.

L a enseñanza comprenderá elementos de "ética de la ciencia" y de "evaluación de la tecno­logía", que recurrirán a elementos axioló-gicos y a un enfoque normativo, en contraste con el positivismo que ha predominado hasta el m o m e n t o .

Se estudiarán zonas fronterizas, en las cuales confluyen sectores que tienen axiomas y m e ­todologías diferentes, guiados por "meta-teorías" unificadoras. Esto intensificará la tendencia a la integración de las ciencias, que tiene consecuencias importantes para la en­señanza y para la formación del personal docente.

Progresará aún m á s el sistema de equipos inter­disciplinarios de trabajo y de educación m o ­dular.

L a elaboración de modelos en computadora ejercerá una fuerte influencia sobre la ense­ñanza de las ciencias; se utilizará en todas las disciplinas científicas y desembocará en la generalización de las experiencias simuladas y del cálculo numérico.

L a informática y la telemática servirán para que deje de darse importancia excesiva a los datos, a la información y a la memoria, y para que se insista m á s en la elaboración de modelos, en los algoritmos y las operaciones.

Progresará la organización científica, basada en las teorías de la decisión, de los sistemas y de los juegos y en las técnicas de optimación.

C o m o el futuro próximo estará dominado por una intensa labor de investigación encami­nada a encontrar nuevas fuentes de energía y tecnologías que consuman menos energía, los programas de estudios reflejarán esta preocupación. •

io6 Mircea

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Educación y medios de comunicación

de masas: contradicciones y convergencias

Michel Souchon

Los medios de comunicación y la educación: de ayer a hoy

Los grandes medios de comunicación han tenido su origen fuera de la escuela. Para las institu­ciones escolares y en relación con su acción propia, la presencia de esos medios y su in­fluencia en la vida social, en la formación de las mentalidades y de los modos de pensar han constituido siempre una competencia. D e ahí proceden los deseos ininterrumpidamente reno­vados de utilizar en la escuela las técnicas de la comunicación, y las ilusiones sobre sus posi­bilidades de resolver los grandes problemas de la educación.

Las instituciones educativas y los medios de comunicación son, en lo esencial, instituciones rivales. E n el m u n d o entero, las críticas del cuerpo docente acerca de los medios de c o m u ­nicación son poco más o menos idénticas. H a ­gamos un rápido resumen de esas quejas. Se les

Michel Souchon (Francia). Responsable de estudios

del Departamento de Investigación Prospectiva del

Instituto Nacional de lo Audiovisual. Autor de obras

sobre sociología de la educación y de los medios de

comunicación de masas: L a télévision et son public, 1947-1977/ Petit écran, grand public; coautor de

L'enfant devant la télévision.

reprocha que concedan, en sus contenidos, una participación tan importante a la diversión y al espectáculo que los elementos de información que pueden transmitir quedan ahogados en un discurso insignificante. L a escuela y los medios de comunicación reposan en dos principios irreconciliables: el espectáculo y el proceso de aprendizaje; por un lado, la facilidad, la super­ficialidad, la ilusión de aprender sin esfuerzo, la pasividad; por otro, el esfuerzo, el examen profundo, la solidez de la verdadera adquisi­ción de conocimientos, la actividad. Finalmente la oposición más fundamental se sitúa entre dos jerarquías de facultades: en la escuela, se con­fiere más importancia a la razón y al discurso lógico; en los medios de comunicación, la pri­macía la tiene lo imaginario y la sensación.

Sin duda, el cuerpo docente reconoce el interés de los esfuerzos de los especialistas de la comunicación por transmitir ciertos contenidos educativos por ejemplo en los mensajes de divulgación científica; pero advierte al mismo tiempo que esos contenidos, por no estar estruc­turados en un saber coherente que sólo la escuela puede garantizar, aportan más una ilu­sión de saber, que una ciencia verdadera. El cuerpo docente denuncia además el lugar, abu­sivo a su juicio, que desempeña la ficción en los mensajes de los medios de comunicación: los niños de hoy llegan a pasar más tiempo en las

Perspectivas, vol. [. XII , n.° i, 1982

io8 Michel Souchon

historias imaginarias que les cuentan el cine, la televisión o los dibujos animados, que en su propia historia.

E n los países en desarrollo, se advierte el desfase, y con frecuencia las contradicciones, entre la ideología o los valores que la escuela trata de transmitir y la ideología y el sistema de valores difundidos por los medios de comuni­cación. Por ejemplo, se pide a la escuela rural que mantenga a los niños en el campo formán­doles en métodos de cultivo m á s eficaces, mien­tras que los medios de comunicación transmiten con una tremenda eficacia mensajes en los que predominan la ciudad y los modelos urbanos. Se podría contestar que cada uno de los dos sistemas conoce esas contradicciones en el inte­rior de sus propios mensajes: en tanto que la escuela debería ayudar al campesino a cultivar mejor su tierra, con frecuencia le incita a aban­donarla por la ciudad; y los contenidos de los medios de comunicación que tratan de frenar el éxodo rural están en contradicción con los anuncios publicitarios que ponderan los modos de vida urbanos. Pero es preciso reconocer que las críticas del cuerpo docente, que señalan las contradicciones entre los dos grandes sistemas de formación en el m u n d o moderno, no dejan de tener fundamento.

Basta con estudiar la mayoría de los conteni­dos de los medios de comunicación para observar que ponen en tela de juicio las instituciones es­colares, sus contenidos a m e n u d o caducos, su falta de actualización, los métodos de enseñanza aburridores, etc.

Se trata, pues, de dos instituciones en compe­tencia y rivales. Pero es preciso añadir que los medios de comunicación ejercen una especie de fascinación sobre el cuerpo docente. Cada vez que surge uno nuevo, las instituciones escolares tratan de ver si no podrían servirse de él. E n muchos casos, esta búsqueda no se basa en tra­bajos serios basados en la correspondencia entre la taxonomía de los objetivos pedagógicos y la taxonomía de los medios de comunicación, sino en el deseo de convertir a estos últimos en m é ­todos didácticos, en "auxiliares" audiovisuales. L a lista es interminable: radio y televisión esco­lares, películas pedagógicas, montajes o series

de diapositivas sonorizados o comentados en folletos anexos, cursos de idiomas con discos o casetes, utilizaciones más sofisticadas del m a g n e ­tófono en los "laboratorios de idiomas", etc.

Sin negar el interés y los numerosos éxitos en ese campo (convendría divulgar en forma de monografías un catálogo y el relato de las expe­riencias que hayan dado los mejores resultados), hay que señalar tres límites a la utilización de los medios de comunicación en la enseñanza. El primero es el desequilibrio a nivel de los temas; algunos son tratados con m u c h a frecuencia porque son fáciles de representar con imágenes y de convertir en espectáculo, mientras que otros están subrepresentados porque se sus­tentan en conceptos m á s que en imágenes (en los catálogos de auxiliares audiovisuales se da el m i s m o fenómeno que en las informaciones tele­visadas: la tendencia a conceder mayor espacio a temas para los que se dispone de imágenes que a otros m á s abstractos; ¿cómo "mostrar" la in­flación o el problema de la variación de los tipos de cambio?).

U n segundo límite tiene su origen en la rigidez y el peso de ambas instituciones, que dificultan la colaboración entre la escuela y los medios de comunicación. El caso m á s típico es aquí el de las emisiones de televisión escolar: es m u y difícil hacer coincidir los horarios de una clase dada con los horarios de las emisiones a ella destina­das. A la rigidez de los horarios escolares corres­ponde la rigidez de los horarios de los programas de la televisión.

Tercer límite y no el menor: la utilización de las modernas técnicas audiovisuales tiende a disociar las dos funciones de la educación: trans­mitir información y practicar la formación. La primera función puede ejercerse con medios técnicos (con las reservas señaladas más arriba). Por el contrario, la segunda implica un contacto físico: la verdadera educación se hace en un cuerpo a cuerpo. " L o que es verdaderamente importante no se enseña sino de persona a per­sona" decía Nietzsche. Así pues, si bien esas técnicas son útiles, es completamente ilusorio pensar que pueden bastarse a sí mismas. Para emplear el término de la teoría de la comuni­cación, se dirá que no existe educación sin reali-

Educación y medios de comunicación de masas: contradicciones y convergencias 109

mentación (feed-back). U n ejemplo lo ilustra. Todas las experiencias de televisión educativa, tanto con los niños como con los adultos, m u e s ­tran que pasando de una veintena de grupos no hay posibilidad de garantizar una verdadera realimentación. Si se quiere superar esa cifra, conviene prever grupos de recepción estructu­rados, con su líder (animador o profesor): en esos grupos es donde se opera la "reactivación" del mensaje. D e la calidad de la red de recep­ción, de la formación de los animadores del grupo, depende, en gran parte, la recepción de los mensajes pedagógicos. Las consecuencias económicas de tales comprobaciones son previ­sibles. M u c h o s confían en que los medios de comunicación de masas serán el remedio mila­groso que les permita formar con poco gasto a cantidades de niños o de adultos. Pero esto es olvidar el medio ambiente sin el cual los m e n ­sajes de los medios de comunicación son letra muerta. La ilusión es tenaz y sería de veras extraordinario que no renaciera periódicamente en el futuro.

Las instituciones escolares no sólo han tra­tado de integrar las técnicas de los medios de comunicación en forma de auxiliares audiovi­suales, sino que se han planteado el problema de formar a los jóvenes en la utilización de esos medios que ocupan una parte m u y importante de sus vidas fuera de la escuela. A este respecto, sería larga la lista de las experiencias intentadas para introducir una lectura crítica de la prensa o la visión inteligente del cine y de la televisión. Así c o m o la escuela enseñó a hablar y a escuchar en tiempos de las civilizaciones orales, a leer y a escribir en tiempos de las civilizaciones de lo escrito, ¿no debe hoy enseñar a ver y a mostrar? Para responder positivamente a esta pregunta se han multiplicado tentativas tales c o m o la screen education o, más recientemente, la formación del joven telespectador activo.

Se dan, pues, entre ambas instituciones —escuela y medios de comunicación— ciertos encuentros tangenciales: intentos de utilizar técnicas que correspondan a las de los medios de comunicación con el fin de acercar los dos tipos de discurso recibidos por los alumnos; intentos de integrar una formación que permita

utilizar de manera inteligente y crítica los medios de comunicación. Pero esos encuentros entre escuela y medios de comunicación se caracte­rizan por la gran desigualdad de su distribución geográfica: son numerosos en los países indus­trializados que disponen de recursos suficientes para tener ciertas garantías de éxito, pero m u c h o m á s raros en los países en desarrollo, en los que los recursos son limitados o inexistentes.

Por último, ¿no se debe reconocer acaso que, frente a las esperanzas suscitadas por esos enor­m e s medios de difusión de los conocimientos que son el cine, la radio y la televisión, los resul­tados parecen en general decepcionantes? L a parte que ocupan los contenidos educativos y de información en los mensajes emitidos es m u y inferior a la de los elementos de distracción: se­riales películas, juegos, variedades, deportes, etc. Y cuando se observa no ya la estructura de los mensajes emitidos, sino la de los mensajes recibidos, la estructura del tiempo de visión o de escucha de los espectadores y oyentes, la parte de los contenidos educativos y culturales se reduce aún m á s . Los medios de comunicación apenas prestan servicio a la causa educativa, de m o d o que el cuerpo docente cree que, o bien debe formar a los alumnos para una utilización "distanciada" de esos medios, o bien deriva en su provecho una parte de los poderes de fascinación del cine o de la televisión incor­porándolos a la clase c o m o "auxiliares audio­visuales".

La educación de mañana: los grandes desafíos

E n relación con los grandes desafíos a los que deberá responder la educación de mañana, sería ingenuo creer que se puedan formular aquí previsiones originales; nos limitaremos pues a establecer una breve lista.

Cabe hacer una importante observación pre­via: las situaciones difieren m u c h o según las regiones. E n los países llamados industria­lizados, el número de niños escolarizados de la enseñanza primaria es estacionario; por el contra­rio, en las naciones en desarrollo, el crecimiento

no Michel Souchon

es m u y acentuado. M u c h o s países tienen siste­m a s escolares bastante homogéneos, en tanto que en otros coexisten modelos diferentes (por ejemplo, u n sector tradicional basado en lo oral; u n sector moderno masivo que hace hincapié en la alfabetización y en la escritura; un sector moderno elitista en el que se han introducido las técnicas didácticas m á s recientes). Y , por su­puesto, por encima de todas las demás, las enor­m e s diferencias de recursos que separan a los países ricos de los países pobres. Estas diferen­cias entre países y entre regiones plantean para el porvenir u n problema grave: ¿qué hacer para que no engendren desigualdades de calidad en­tre los sistemas educativos, que con seguridad tendrán efectos acumulativos?

El número de personas que habrá que educar, por una parte, y la cantidad de materias que se deberá enseñar, por otra, plantean dos problemas capitales de la educación futura. El número de personas —jóvenes o adultos— que soliciten su admisión en las instituciones de educación au­mentará considerablemente: niños en la ense­ñanza primaria y secundaria de los países de alto crecimiento demográfico, jóvenes que la pro­longación de la escolaridad mantendrá en la es­cuela, y por último adultos que la expansión de la formación permanente devolverá a las orga­nizaciones educativas. Por supuesto, el problema se agudizará allí donde justamente los recursos financieros y humanos sean más escasos.

Al m i s m o tiempo, el número de conocimien­tos que hay que integrar en la enseñanza no cesa de aumentar. El progreso de los descubrimientos técnicos y científicos es tal que es preciso revisar constantemente los programas obsoletos. Si se quiere que la educación prepare a los jóvenes y a los adultos para vivir en este m u n d o de la técnica, es preciso introducir nuevas disciplinas o, al menos , las últimas aportaciones en las dis­ciplinas tradicionales. Por ejemplo, en varios países se estima necesario brindar una iniciación a la informática y a su lenguaje. D e este m o d o se incorpora u n nuevo "estrato" de enseñanza: ¿qué disciplinas tradicionales será preciso sacri­ficar? Si la enseñanza reprocha a los medios de comunicación el difundir conocimientos super­ficiales e incoherentes, ¿no corre ella el riesgo de

merecer un día, no lejano quizás, u n reproche semejante?

L a regresión del ideal igualitario m e parece uno de los grandes desafíos de la educación de mañana. E n el curso del siglo xix y en la primera mitad del xx se instauraron en el m u n d o entero sistemas escolares cuyo ideal era garantizar la máx ima igualdad ante la escuela y el saber: instrucción primaria gratuita y obligatoria, pro­longación de la educación de masas en "troncos comunes" al nivel de la enseñanza secundaria, acceso m u y amplio a la enseñanza superior. Ahora bien, en muchos países se observa que se van creando sectores paralelos, comerciales, vo­luntarios y elitistas cuya finalidad es la de dis­tinguir de la masa a aquéllos que se incorporan.

A veces esos sectores se desarrollan c o m o consecuencia de una crisis de la enseñanza de masas acusada de ineficacia o también de retra­sar a los "mejores" por atender excesivamente a la generalidad. E n otros países, los sectores comerciales se contentan con garantizar a al­gunos los complementos que les permitirán sacar el m á x i m o provecho del sistema gratuito y obligatorio accesible a todos. A título de ejemplos típicos, citemos las escuelas nocturnas del Japón, los cursos de idiomas en el extranjero, las enciclopedias por fascículos que los padres solícitos procuran a sus hijos, todos los sistemas de clases "tutoriales" o "particulares", etc.

Otro desafío importante: ¿se sabrá mañana dar respuestas educativas adecuadas a los enormes problemas de la pobreza, del hambre, de las grandes mutaciones tecnológicas? C o n harta frecuencia se tiene hoy la impresión de que hay una incapacidad para concebir e instaurar sis­temas educativos que permitan aportar (lenta­mente, ya que si las soluciones a través de la educación son duraderas, nunca son rápidas) elementos de solución a los problemas del desa­rrollo rural o de la salud en los países en desa­rrollo. Frente a los considerables problemas de esos países en los próximos decenios, las dificul­tades se multiplicarán. E n tanto que los cambios técnicos se aceleran, la pesadez de las institu­ciones educativas difícilmente les permite pro­ceder a las renovaciones necesarias.

Tales son, enumerados en un rápido inven-

Educación y medios de comunicación de masas: contradicciones y convergencias II

tario m á s que descritos y analizados, los pro­blemas que deberán afrontar los sistemas edu­cativos en los próximos decenios. Pero, mientras tanto, ¿cómo evolucionarán los medios de comunicación?

La prospectiva de los medios de comunicación

Tratar de describir la prospectiva de los medios de comunicación no es tarea simple. El inven­tario de las novedades técnicas previsibles es fácil de hacer. Pero lo que es técnica e industrial-mente posible no siempre resulta comercial y socialmente probable. Ahora bien, en el plano social lo probable no es tanto función de las "necesidades" o de las "expectativas" previas, c o m o de una demanda solvente que depende de un estado del mercado y de las políticas comer­ciales de la industria audiovisual. Y éstas reposan en apuestas: sus éxitos se juzgan al término de luchas en las que cada una trata de imponer en prioridad sus equipos y sus modelos estándar.

A d e m á s , los medios de comunicación cons­tituyen un conjunto estructural tal, que la modi ­ficación del lugar o de la función de uno de ellos, o incluso la aparición de un nuevo elemento, cambia el lugar y la función de todos los demás. N i los presupuestos financieros, ni el tiempo son ilimitados: cualesquiera que sean las complica­ciones que haya que introducir en un modelo de­masiado simplista de relación causal, es evidente que la televisión, por el hecho de producir n u ­merosos programas de ficción y de ocupar un lugar importante en los horarios escolares, ha modificado el lugar y la función del cine (fuerte disminución del número de espectadores, y tam­bién cambio estructural del público m a s joven modificación de los contenidos de los mensajes cinematográficos, etc.). Si el desplazamiento de una frontera o la aparición de una nueva región cambia por completo toda la geografía de los medios de comunicación, se comprende lo difícil que es la prospectiva en esa esfera. L a mejor solución es partir de los m á s simple, es decir de la descripción de las nuevas técnicas.

El cine no parece susceptible de grandes m e ­

joras técnicas (a excepción, quizás, del perfec­cionamiento de las técnicas de imágenes en relieve).

Por el contrario, las técnicas de la televisión se transforman rápidamente, tanto en lo que con­cierne a la fabricación c o m o a la difusión y a la recepción de imágenes. Los progresos técnicos y la reducción de los aparatos (paso del "2 pul­gadas" al "1 pulgada", por ejemplo) permiten esperar una disminución de los costos de fabri­cación. Las cámaras ligeras ( E N G ) permitirán intervenciones rápidas que acercarán, desde el punto de vista de la información, la televisión a la radio. C o n el paso de las técnicas analógicas a las técnicas numéricas para el tratamiento de las señales audiovisuales cabe esperar que mejorará la calidad de la transmisión y se unificará en una red única el envío de los mensajes de la tele­visión, la radio y el teléfono, la conexión con bancos de datos, la recepción de textos legibles en pantallas video o en papel (telecopia).

Gracias a la transmisión de los programas por satélites de difusión directa, los países que aún no poseen una red de difusión en tierra podrán ahorrársela. Estos satélites ampliarán los desbor­damientos de fronteras y, por tanto, las posibi­lidades de recibir programas de los países veci­nos. Señalemos también —por su eventual im­portancia en materia escolar y educativa— una posible utilización del satélite: la radiovisión. E n este sistema el equivalente de un canal de televisión por satélite permite difundir cin­cuenta programas de imágenes fijas cada uno con su banda de sonido. El sistema, llamado todavía "still-picture television" se sometió a prueba en Japón con ocasión de los ensayos del satélite experimental.

E n cuanto a los receptores individuales, los mensajes pasarán o bien por antenas indivi­duales (de u n tipo diferente y m á s costoso que los equipos actuales), o bien por antenas colec­tivas y redes de cables. Este último sistema (llamado, según los países, "teledistribución" o "distribución por cable") permite multiplicar los programas que el usuario recibe en su casa, cuyo número es limitado, por causa de atasco, en el sistema hertziano. Facilita en particular la creación de estaciones que cubren una zona

112 Michel Souchon

geográfica limitada para informaciones y co­municaciones locales. Permite además, en casos aún raros pero que podrán multiplicarse en el porvenir con la utilización de fibras ópticas, establecer "sistemas interactivos", es decir, en los que el usuario puede dialogar con el emisor y participar activamente en u n programa. T a m ­bién permite, en el caso de las fibras ópticas, prever la red única mencionada anteriormente.

L a recepción de los mensajes por televisor, también se modificará profundamente. El usua­rio podrá recibir, c o m o se ha dicho, mayor número de programas gracias a los satélites y/o las redes de cables. A d e m á s , el televisor estará en el centro de u n conjunto de aparatos y de servicios que se empieza a llamar peritele-visión. Gracias al magnetoscopio (que es a lo audiovisual y a la televisión lo que el magne ­tófono es al simple sonido y a la radio), es posible grabar emisiones que podrán televisarse de nuevo a la hora que se desee. Estos aparatos son programables con varios días de anticipa­ción y permiten, además, pasar casetes video grabadas con anterioridad, así como las pro­ducciones del usuario realizadas con una cá­mara video. El televisor individual o familiar podrá utilizarse además para ver, gracias a un sistema de lectura apropiado, programas gra­bados en videodiscos (que el usuario m i s m o no puede grabar). Por último, el receptor de tele­visión servirá de pantalla de visualización para páginas de textos difundidas o encaminadas por la red telefónica a partir del banco de datos (telemática).

Se puede prever, además, el desarrollo de sistemas de "televisión de pago", o "televisión de peaje", según la expresión canadiense. E n esos sistemas, el usuario recibe, además de los canales financiados por la publicidad o con cargo a las contribuciones, los programas que paga o bien globalmente (abono mensual o anual a u n canal), o c o m o el servicio telefónico, es decir, por emisión recibida.

Todos estos equipos provocarán dos cambios decisivos en el sistema de los medios de c o m u ­nicación. E n primer lugar al multiplicar los canales y las fuentes accesibles de mensajes, provocarán una fragmentación de los públicos y

una especialización de los contenidos: se pasará de los big medias a los little medias, del broad­casting al narrowcasting; las emisoras, los edi­tores o productores de todo tipo se dirigirán preferentemente a públicos determinados, o suministrarán mayor número de mensajes que respondan a una única función o a una única ex­pectativa (deportes, información, ficción, etc.). Por otra parte, en sus versiones más elaboradas, esos sistemas serán interactivos, es decir, que el usuario podrá intervenir cada vez más en el desarrollo m i s m o de los discursos emitidos. Se estudia por ejemplo, la posibilidad de producir videodiscos interactivos en los que se preverán espacios para las preguntas del usuario y, en función de las respuestas, los mensajes se vol­verán a pasar, ampliar o renovar.

Tales son, m u y esquemáticamente, las prin­cipales técnicas audiovisuales empleadas ac­tualmente o disponibles en breve, que van a difundirse en los dos próximos decenios. L a lista de esos equipos se puede confeccionar sin mayor dificultad. Pero ese catálogo no basta para la prospectiva de los medios de comuni­cación, que requiere un calendario de la difusión de los equipos, así c o m o la parte que corres­ponderá a cada uno en el sistema de los medios de comunicación. T o m e m o s un ejemplo; se puede asegurar que el magnetoscopio figurará en numerosos hogares (esta previsión no es aventurada, ya que esos aparatos existen en el mercado y se venden); pero ¿quién puede decir en qué fecha el porcentaje de aparatos, en un país determinado o en cierto grupo de países, alcanzará un nivel significativo, que obligue a los responsables de los organismos de televisión a revisar las reglas de programación hoy en vigor, así como la distinción entre horas de m á x i m a recepción y horas de recepción m í ­nima? ¿ Y quién puede decir, además, dónde se sitúa, en el caso aludido, la "frontera signi­ficativa"?

Es preciso añadir, para complicar aún m á s la cuestión, que las nuevas técnicas audiovi­suales se desarrollarán, sin duda alguna, a un ritmo m u y desigual según los países y las regiones. Mientras que en California hay cin­cuenta y cinco canales de televisión disponibles

Educación y medios de comunicación de masas: contradicciones y convergencias 113

(gracias a la televisión pot cable y a los satélites) y el porcentaje de usuarios de magnetoscopios y cámaras video es de los m á s elevados del m u n d o , en varios países de África no hay red de tele­visión y cuando existe una estación en la capital, las emisiones sólo llegan a algunos kilómetros a la redonda. Si estas diferencias geográficas se equiparan con las diferencias cronológicas, se puede hablar de treinta o cuarenta años de "retraso". Pero esto equivale a imaginar un desarrollo lineal e isomorfo, cuando en realidad a juzgar por diversos indicios cabe temer u n aumento progresivo de las diferencias: en los países en desarrollo el crecimiento de los medios de comunicación es lento, mientras que en muchos países industrializados se opera, en esa esfera, una verdadera expansión.

Es poco probable que en el porvenir se nivele la diferencia entre los países dotados de medios importantes que permiten transmitir, además de los mensajes de masas, unos contenidos m u y diversificados y programas específicos, y, por otra parte, los países que hasta finales del siglo seguirán con los grandes medios de comuni­cación de masas (radio y televisión en el sentido actual del término, sin los servicios de la peri-televisión).

E n los primeros, es previsible una rápida difusión de los magnetoscopios. E n Japón, 6 a 7 por ciento de los hogares lo tienen, cerca de 3 por ciento en los Estados Unidos y 1,5 por ciento en Europa occidental. Es posible que en estos países el porcentaje alcance 25 a 50 por ciento en doce años. Para los lectores de video­discos, los costos anunciados (o practicados ya por el aparato R C A ) son m u y inferiores a los del magnetoscopio (alrededor de la mitad) lo cual, según numerosos especialistas, asegurará a este equipo una difusión aún m á s rápida. L a conexión a redes de cables debería también generalizarse bajo la doble presión del interés por la multiplicación de los canales de televi­sión y del deseo de utilizar los diversos servicios telemáticos, pero es difícil aquí dar cifras, in­cluso m u y aproximadas, ya que las situaciones nacionales serán probablemente m u y diferentes.

E n el otro grupo, el de los países en desarrollo, se puede anticipar con cierta seguridad una

rápida puesta al día de la televisión, dado que los satélites de difusión directa les permi­tirán ahorrarse las redes terrestres de difusión hertziana. Estos satélites se multiplicarían a partir de 1985. Automáticamente los hogares se equiparán rápidamente y las curvas de compra se asemejarán a las que se registraron en los países industrializados en los años cincuenta y sesenta (saturación en unos quince años). Por el contrario, sólo una minoría urbana dispondrá de equipos de peritelevisión, en particular de magnetoscopios y de lectores de videodiscos.

L a gran diferencia entre los dos grupos de países es que sólo los primeros dispondrán de los nuevos equipos que permitan el acceso a mensajes particularizados y a sistemas interac­tivos. Los demás continuarán con el régimen de la comunicación de masas, con mensajes diri­gidos a públicos enormes y, en consecuencia, a u n "espectador medio", sin posibilidad de au­téntica realimentación.

E n el panorama prospectivo de los medios de comunicación, se omiten con frecuencia los programas. Se olvida así que la formidable multiplicación de los canales de comunicación exigirá un desarrollo de las producciones, so pena de una penuria de programas, o, en todo caso, de grave desequilibrio entre canales y mensajes, entre hardware y software. Sin duda la producción de mensajes está siempre retra­sada respecto al progreso de las técnicas de comunicación, y cada nueva técnica comienza por difundir programas tomados en general de las técnicas anteriores: el cine filma obras de teatro, la radio difunde conciertos y espectá­culos de variedades, la televisión utiliza con profusión el repertorio cinematográfico. Pero una técnica alcanza la mayoría de edad cuando encuentra su propio repertorio de mensajes.

Se pueden citar, a título de ejemplo, dos fenómenos que ilustran bien la tendencia a u n desequilibrio entre el hardware y el software. A u n q u e las estadísticas son difíciles de esta­blecer, se ha podido evaluar, en televisión, la relación entre los gastos materiales (costo de la difusión, costo del equipo de los hogares) y los gastos de fabricación de los programas: en muchos países, esa relación es del orden de tres

114 Michel Souchon

a uno (por supuesto, el desequilibrio es m á s importante en algunos países en desarrollo que utilizan ampliamente programas extranjeros ad­quiridos a buen precio). Segunda ilustración igualmente tomada de la esfera de la televisión: varios países calcularon, en unidad monetaria constante, los recursos financieros disponibles por hora de programa y comprobaron un des­censo de esa relación; los recursos llegan al límite o crecen lentamente, en tanto que se sigue aumentando las horas de antena (crea­ción de nuevos canales o ampliación del tiempo de antena cotidiano en los canales existentes).

Los intercambios internacionales (compras y ventas, coproducciones, intercambios propia­mente dichos) se intensificarán. Esas relaciones serán tan desiguales como hoy, con los bien conocidos riesgos, el primero, influencia de los productos extranjeros, ejercida sobre los pro­ductores nacionales a los que se imponen m o ­delos de éxito comercial internacional, es pro­bablemente al menos tan importante como la que sufren los usuarios de los productos que transmiten —implícitamente en la ficción o m á s explícitamente en las informaciones y los documentales— estereotipos y modelos, normas y valores.

Para remediar la penuria de programas se utilizarán otros medios, en particular la explo­tación sistemática de los materiales de archivos, el recurso a todos los fondos audiovisuales existentes, los procedimientos de racionaliza­ción de la producción (repetida utilización de stock-shots, por ejemplo), las redifusiones fre­cuentes, etc. Es probable que los promotores de nuevos servicios o de nuevos medios de c o m u ­nicación quieran incluir en sus catálogos do­cumentos educativos.

La interacción de los medios de comunicación

y de la educación

Si se compara, como hemos hecho aquí, el enorme crecimiento de las necesidades de edu­cación y el prodigioso desarrollo de los medios de comunicación (multiplicación de canales y

de soportes), la correspondencia parece res­ponder a una maravillosa "armonía preesta­blecida". Volvamos a examinar los principales puntos analizados en las p. 109 y 110. Al desafío lanzado por el incremento del número de per­sonas por educar, pueden responder los medios de comunicación, puesto que permiten difundir un mismo mensaje en millones de ejemplares. A las cuestiones planteadas por el número de elementos del saber que se han de integrar en la enseñanza, responde la posibilidad de diri­girse en cualquier esfera a los mejores especia­listas, a las personas que están al tanto de los últimos conocimientos, a los bancos de datos continuamente actualizados, y de producir, al­macenar, catalogar y distribuir productos audio­visuales destinados al cuerpo docente y a los alumnos. N o existe problema, incluso el de las desigualdades económicas, que parezca irreso­luble: si hay técnicas c o m o la radio o la tele­visión que son costosas, el número de los individuos a los que llegan supone un coste m u y bajo por alumno.

Este tipo de razonamiento no es nuevo. Y se reitera sin cesar aun cuando muchas experien­cias lo hayan puesto en tela de juicio, de m o d o que lo m á s seguro de nuestro ejercicio de previsión consiste en afirmar que se repetirá en el futuro. Ante la amplitud de los problemas que deberá afrontar la educación de mañana, habrá la tentación, una vez m á s , de poner excesivas esperanzas en los medios de comuni­cación tradicionales y actuales. N o es m u y difícil ni m u y arriesgado trazar una prospectiva de ilusiones.

Pero para declarar ilusorias las esperanzas puestas en el futuro no basta comprobar que, en el pasado, la aparición de los medios de comunicación de masas m á s que aportar solu­ciones a los problemas de los educadores, los complicó. Es preciso recordar, en apoyo de estos puntos de vista poco optimistas, algunas tendencias peligrosas que tienen grandes pro­babilidades de marcar perdurablemente la his­toria de las relaciones entre el m u n d o de la educación y los medios de comunicación.

L a primera de esas tendencias se refiere a la utilización de la mayoría de los medios de

Educación y medios de comunicación de masas: contradicciones y convergencias 115

comunicación con fines de distracción y de diversión. Cada promotor de un nuevo medio de comunicación lo presenta como un instru­mento llamado a servir la causa de la difusión de conocimientos y de informaciones, y a pro­mover la cultura. N o hay lanzamiento de un nuevo canal de televisión o de radio que no se lleve a cabo bajo el signo de la diferencia: se pretende responder a aspiraciones hasta en­tonces insatisfechas. Pero en la gran mayoría de los casos, las ulteriores realizaciones no están a la altura de esas ambiciones.

Tuve ocasión de visitar en Tokio el centro del sistema "Captain" gracias al cual los hogares están conectados por teléfono con ban­cos de datos y pueden visualizar, en su televisor, unas 80 000 páginas de texto (a fines de 1981 serán 200 000): informaciones sobre la vida política, económica, social, informes adminis­trativos, meteorología, estado de carreteras, horarios de trenes y aviones, programas de espectáculos, cursos de diferentes materias y de diferentes niveles, juegos diversos (en par­ticular de preguntas-respuestas) y el horós­copo... Es de imaginar el interés pedagógico de un sistema que permite, dado su carácter inter­activo, la enseñanza programada. Cuando pre­gunté cuáles eran —según los datos establecidos con precisión— las páginas m á s frecuentemente solicitadas, m e dijeron que eran las relativas a los horóscopos y a los juegos.

Esta utilización mayoritaria de los medios de comunicación de masas o de los nuevos medios m á s personalizados no puede dejar de confe­rirles una imagen que alejará al cuerpo docente y le hará desconfiar de sus posibilidades edu­cativas. Todos los maestros están dispuestos a reconocer que, en principio, la televisión puede educar y cultivar, pero todos están convencidos de que, en la realidad, sirve principalmente para distraer.

L a desconfianza suscitada por la función preponderante de los medios de comunicación de masas puede, en definitiva, desaparecer. Pero hay otra consideración m á s capaz de disipar ese sueño de los medios de comunicación c o m o instrumento para resolver los grandes proble­mas de la escuela de mañana: el examen del

estado de los recursos financieros disponibles. Estos recursos están repartidos de manera m u y desigual: nunca se encuentran allí donde se manifiestan las grandes necesidades educativas. L o cual no puede conducir sino a ahondar las desigualdades: los medios ricos en los países ricos (mejorando, además, sobre todo la edu­cación de los m á s ricos); en los países pobres, los medios pobres que seguirán siendo los medios de comunicación de masas cuyas insti­tuciones refuerzan por su pesadez la rigidez inherente a una tecnología de difusión de sen­tido único.

Los nuevos medios de comunicación están en principio m á s orientados a la información, a la búsqueda del dato, a la transmisión de conoci­mientos (incluso cuando haya, en esa esfera, sorpresas, c o m o se ha dicho más arriba respecto del sistema "Captain"), en tanto que los anti­guos (cine, radio y televisión) están claramente m á s orientados a la diversión. Ahora bien, los segundos serán probablemente los únicos al alcance de los países en desarrollo donde las necesidades educativas son m á s grandes.

Es preciso insistir de nuevo en las condiciones que debe cumplir una televisión escolar para destruir la ilusión de que puede procurar una solución poco costosa de los problemas educa­tivos de los países en desarrollo. Cualquiera se da cuenta de que no basta difundir programas, por bien hechos que estén, sin preocuparse del nivel de conocimientos del público al que van destinados, ni de la acogida y del medio a m ­biente que hará acaso eficaz la acción de la televisión. Todas las experiencias serias lo confirman. E n general, se comprueba que es indispensable emprender investigaciones pre­vias sobre el estado de las necesidades y de los conocimientos, así c o m o sobre la existencia de motivaciones en el público destinatorio. Asi­m i s m o es necesario establecer una red de re­cepción y su calidad es m á s importante para el éxito de las operaciones que el valor de las propias emisiones televisadas. C o n frecuencia la televisión no es m á s que la pieza central de un dispositivo de "medios múltiples": la radio, por ejemplo, permite corregir la pesadez de la televisión; en tanto que las emisiones televisadas

lió Michel Souchon

deben prepararse, en general, con bastante ante­lación y son m u y costosas, las emisiones de radio se pueden improvisar rápidamente, y con menos gastos, para responder a las preguntas y repetir los puntos que han sido mal compren­didos. E n resumen, no existe —y no puede existir— verdadera tele-enseñanza que se con­tente con difundir a horas fijas cursos televi­sados, aunque sean de calidad. L a televisión no es m á s que una pieza en un conjunto dentro del cual encuentra su eficacia y sin el cual no es sino una voz que predica en el desierto o, peor aún, un instrumento que sirve para acen­tuar las diferencias culturales.

Alcanzado este punto del razonamiento, es preciso recordar las dos grandes tendencias de la pedagogía moderna: la primera es la que apunta a una racionalización m á x i m a , preten­diendo hacer de la enseñanza una técnica (pedagogía por objetivos, instrucción progra­m a d a , etc.); la segunda es la que insiste en las motivaciones personales (pedagogía no direc­tiva, libertad de aprender, etc.). Las dos ten­dencias rechazan el empleo masivo de las téc­nicas de difusión para derramar sobre regiones enteras contenidos educativos c o m o si se tra­tara de vertir abonos o fertilizantes sobre grandes superficies (si bien la comparación no se utiliza, el proyecto es con frecuencia enunciado: recuérdense las numerosas declaraciones rela­tivas a los "satélites de educación").

L a pedagogía racional insiste en la necesidad de adaptar rigurosamente los medios pedagó­gicos a objetivos precisos, o también en la indis­pensable verificación de los resultados de la enseñanza en cada una de sus etapas. Si bus­camos en los medios de comunicación antiguos y actuales los que puedan responder a esas exigencias, será preciso eliminar la radio y la televisión tradicionales en beneficio de técnicas m á s flexibles, que en el m i s m o lugar donde se imparte la enseñanza, permiten intervenir en el discurso para volver a pasar ciertos frag­mentos, aminorar o acelerar la progresión (dis­cos y casetes-audio, montajes audiovisuales, pe­lículas, videodiscos o videocasetes, sistemas interactivos de teletexto, etc.).

Por su parte, la pedagogía no directiva re­

cuerda que, en educación, sólo se asimila bien lo que el interés personal de cada uno le incita a buscar y que descubre por sí m i s m o . Para ayudar al alumno en esta empresa, es preciso proporcionarle la documentación que necesita para su trabajo de búsqueda y ayudarle a crear su propio discurso; en esta mayéutica, el papel del educador es m á s que el de ser depositario de unos conocimientos que difunde conforme a un orden del que es juez. Para ello, se utilizarán sobre todo los medios de comunicación que permiten el almacenamiento de archivos audio­visuales y su consulta en centros de documen­tación: montajes de dispositivas sonorizadas, películas, casetes-audio y discos, videocasetes y videodiscos.

C o m o se ve, cualquiera que sera la perspec­tiva adoptada, las preferencias en materia edu­cativa van a los medios de comunicación re­cientes o venideros que permiten una utilización flexible, una consulta descentralizada, u n e m ­pleo personalizado. Es decir, a los medios de comunicación cuya difusión corre el riesgo de ser lenta en los países en desarrollo o en las regiones o medios desfavorecidos de los países industrializados. E n muchos países, se ha obser­vado, a este respecto, el desarrollo de un sector educativo comercial y paralelo al lado del sector de la educación de masas, gratuita y obligatoria: los nuevos medios de comunicación m á s sofis­ticados y m á s interesantes en el plano educativo serán utilizados sobre todo en las instituciones comerciales de formación de élites.

Es preciso recordar, por último, una ten­dencia que, junto con las limitaciones finan­cieras, tiene muchas probabilidades de carac­terizar el futuro: los límites impuestos por los hábitos del personal docente. Los nuevos m e ­dios requieren formación técnicas (lo que no es ya simple), pero sobre todo una revisión, con frecuencia radical, de las maneras tradicionales de enseñar. N o creo que el cuerpo docente se sienta m á s unido a sus tradiciones y a sus hábitos que cualquier otro grupo social, pero sí tanto, y sería ingenuo esperar de su parte una dinámica intelectual de excepción. Ahora bien, es preciso repetirlo, ninguna reforma pe­dagógica caerá del cielo poblado de satélites.

Educación y medios de comunicación de masas: contradicciones y convergencias 117

Los cambios en la educación se operarán previo cambio de las mentalidades de los educadores.

El examen de esas tendencias marcadas (fun­ción de diversión predominante en los medios de comunicación, limitación y desigualdades financieras, peso de los hábitos) lleva a una visión prospectiva en la cual la escuela y los medios de comunicación se encuentran, al igual que hoy, en una situación de competencia y de rivalidad, con encuentros "tangenciales" que apenas cambian los hábitos escolares y el fun­cionamiento de los medios de comunicación. Pero tales puntos de vista tal vez sean válidos para el futuro relativamente cercano de los seis o diez próximos años, el "futuro del presente" del que dijo John McHall que está "en el pasado", porque refleja sobre todo los hábitos de ayer y está configurado por decisiones ya adoptadas. Pero, añade, "el futuro del futuro está en el presente". El porvenir más lejano está sin duda construyéndose en las tomas de conciencia actuales, se encuentra prefigurado en las microdecisiones que anuncian acerca­mientos posibles y eventuales colaboraciones.

Tentativas de acercamiento y perspectivas de colaboración

Algunos procesos que ya se van perfilando facilitarán sin duda las tomas de conciencia de que se acaba de hablar: cierta revalorización de los medios "pobres"; el redescubrimiento del valor de los archivos audiovisuales, cuyos inven­tarios se inician en todas partes; la disociación progresiva de la edición, la fabricación, el alma­cenamiento y el transporte de los mensajes; por último, la posible conjugación de medios m a ­sivos y ligeros en sistemas m á s flexibles que los actuales medios de comunicación de masas.

El primer camino hacia un acercamiento de los dos universos de la escuela y de los medios de comunicación pasa por la revalorización de los medios modestos. Si los medios técnicos más sofisticados ejercen una especie de fasci­nación en el cuerpo docente, una evaluación más objetiva muestra que con medios m á s simples se pueden conseguir resultados educa- |

tivos importantes, dado que están m á s próximos de los usuarios y de sus preocupaciones coti­dianas: recordemos algunas radios escolares de América Latina y de América del Sur cuyo papel en las campañas de alfabetización y de "concientización" fue considerable, y también la utilización del cine ambulante en la India.

L a segunda tendencia actual que abre nuevas perspectivas de colaboración es el descubri­miento de las posibilidades que ofrece la explo­tación sistemática de las cinematecas y teletecas existentes o en curso de creación. N o daré aquí m á s que un ejemplo: según una estimación del Centre National de Documentation Pédago­gique, sólo en Francia existirían 200 000 pelí­culas científicas, técnicas e industriales, reali­zadas desde los comienzos del cine hasta nuestros días. E n muchos países hay fondos de esa magnitud. Cuando se resuelvan los diversos problemas que plantea el ponerlos a disposición del cuerpo docente se contará con una fuente de documentos pedagógicos prácticamente ili­mitada. Ahora bien, en la actualidad, esos pro­blemas se plantean en condiciones m á s favo­rables y se ven con más claridad las soluciones.

Por supuesto, es preciso seleccionar los ele­mentos técnicamente utilizables e interesantes por su contenido. H a y otros problemas que plantea la conservación material de los do­cumentos. T o d o ello no es m u y nuevo y debería poder resolverse en cuanto se manifieste clara­mente el interés por la tarea. L a informática proporcionará una ayuda importante para los problemas de catalogación e indización. Para la transmisión, la difusión y la recepción, los satélites conectados con magnetoscopios para el almacenamiento de la producción y la edición de videodiscos son dos soluciones posibles.

Estos documentos se presentarán en forma de colección de documentos breves m á s que c o m o discursos preparados. Ante este último tipo de documentos el educador tiene que asu­mir un papel más discreto tratando m á s bien de recuperar elementos breves de su propio discurso y utilizarlos. Para emplear una compa­ración con lo escrito, se precisará menos de manuales que de artículos de diccionarios o enciclopedias.

Ii8 Michel Souchon

C o m o ya hemos indicado anteriormente, para el transporte de esos elementos documentales hay varios sistemas posibles, entre los cuales habrá que escoger en función de un cálculo de coste/beneficio. L o seguro es que es preciso hacer desaparecer las limitaciones y las confu­siones actuales entre medios técnicos de trans­porte ("mensajerías"), contenidos masivos (es decir, destinados al público en general, al oyente medio y a nadie personalmente) y organizaciones gigantes para administrar el conjunto. La idea de diferenciar las funciones de edición, fabri­cación, programación, almacenamiento y trans­porte de los productos educativos va progre­sando. Lentamente se va cobrando conciencia de que la escasez del empleo de lo audiovisual en las instituciones educativas y la frecuencia de los fracasos o semi-éxitos de esas utilizaciones bien podrían proceder de la rigidez antagónica con que operan tanto los organismos que admi­nistran los medios de comunicación de masas c o m o los organismos de educación nacionales. Es preciso encontrar escalas más humanas, lo cual será imposible mientras se siga asimilando "mensajería" y edición, y se conecten los saté­lites con organismos de producción y de fabri­cación de igual escala.

E n realidad, como se ve, la evolución tecno­lógica sigue dos caminos: uno va hacia lo masivo (el satélite que crea áreas de difusión equiva­lentes a subcontinentes enteros), otro hacia lo m á s descentralizado (los medios individuales de registro y almacenamiento audiovisual o bien los medios locales de la distribución por cable). Si esos dos caminos se siguen considerando opuestos, se constituirán cada vez m á s dos m u n ­dos audiovisuales inconciliables: por un lado, la difusión por satélite de mensajes de masas elaborados por gigantescas empresas de es­pectáculos; por otro lado, y c o m o reacción, una proliferación de iniciativas, simpáticas por cuanto satisfarán las necesidades de expresión de quienes las emprenden pero con frecuencia de poca significación frente a los grandes medios de comunicación (cuando no se contentan con repetir su lógica y su discurso a una escala más reducida). Pero es posible pensar que ambos tipos de medios puedan complementarse, con­

jugándose para formar conjuntos m á s flexibles que los grandes medios actuales con su rigidez característica. Esos conjuntos más flexibles ten­drían con seguridad una mayor utilidad educa­tiva.

El ejemplo del satélite de educación puede servir una vez m á s . Utilizado para difundir mensajes educativos terminados, acabados, ela­borados por instituciones lentas y lejanas, su ineficacia es inevitable. Por el contrario, no su­cederá lo m i s m o si se le devuelve su papel de ''mensajería", capaz de canalizar fragmentos cortos que podrán recibir y almacenar y que estarán a disposición del cuerpo docente que los utilizarán a discreción en sus cursos c o m o ilus­tración y demostración.

Y para terminar, conviene no olvidar que, en las relaciones futuras entre los medios de c o m u ­nicación y la educación, el dinamismo de las grandes empresas de la industria audiovisual y de telecomunicaciones pesará considerable­mente, ya que sabrán imponer al mercado m u n ­dial sus materiales y sus programas. Pero, sin menospreciar esta fuerza de penetración, estimo que los sistemas y los programas cuya orienta­ción coincida con las tendencias que se acaban de señalar, tienen m á s posibilidades de éxito (en el doble sentido de la palabra: éxito peda­gógico y éxito comercial).

" N o se aburrirán ustedes a finales del siglo xx", decía Malraux a un joven. Y añadía: "Prepá­rense para lo imprevisible." Paradoja u n tanto fácil, tal vez: el porvenir es siempre sorpren­dente. Pero después de todo, no está mal recor­dar esta trivialidad para marcar son una nota de sincera modestia estas reflexiones prospectivas. A u n cuando la confianza no sea su defecto capital. M á s bien pecarían por exceso de incer-tidumbre, ya que entrañan más preguntas que respuestas. Confiemos al menos en que las pre­guntas planteadas sean las buenas. Y en que este texto ayudará a plantearlas correctamente. C o m o decía un sabio musulmán: " L a pregunta es la mitad del conocimiento. L a otra mitad, es la respuesta."

Para corregir al exceso de optimismo de base tecnológica que la sección precedente pudiera

Educación y medios de comunicación de

contener volveré al tema de esta nota: la desi­gualdad. Los medios de comunicación son el reflejo de un m u n d o desigual: desigualdad pla­netaria del reparto de los medios de comunica­ción-información, desigualdad de las fuerzas presentes en el mercado de productos, desi­gualdad del reparto de poderes en las redes de comunicación, entre individuos, grupos, crea­ciones. A menos de hacer de la desigualdad virtud, es preciso decir que es ésta una situación profundamente inmoral, y que el porvenir no garantiza su mejoría (es incluso posible, si no probable, un desnivel aún más marcado). E n el otro universo que hemos considerado, el m u n d o de la educación, las desigualdades no son menos importantes: por un lado, enormes necesidades cuantitativas y cualitativas con medios m u y limi­tados; por el otro, necesidades menos urgentes, sobre todo cualitativas, con medios importantes. Confiar en que los problemas educativos se re­solverán mediante la utilización de los medios de comunicación es, hay que repertirlo, ilusorio. Sería olvidar que las dos series de desigualdades no se compensan, sino que se suman. •

Ü

TENDENCIAS Y CASOS

Z

La enseñanza técnica en México:

balance provisional* Víctor L . Urquidi

Contexto general

México ha sido uno de los pocos países en desa­rrollo que ha logrado mantener durante un largo periodo una tasa de crecimiento continua y bastante elevada. Pese a algunos retrasos oca­sionales —el último se produjo en 1976-1977—, el promedio de crecimiento en términos reales del P N B fue, de 1950 a 1976, del 6 por ciento. Gracias al aumento rápido de la producción de petróleo y de gas a partir de 1977, el crecimiento del P N B de México pasó al 8 por ciento, en un m o m e n t o en que la recesión de los países desa­rrollados y las repercusiones del aumento de los precios del petróleo en muchos países en desa­rrollo hicieron que disminuyeran considerable­mente las tasas de crecimiento registradas hasta entonces.

C o m o era de esperar, el desarrollo de México en el curso de los últimos treinta años ha exigido unas aportaciones cada vez mayores de m a n o de obra calificada y semicalificada, en particular a medida que el componente indus­trial del P N B crecía considerablemente. Pese a que, como en otros países en desarrollo, la práctica de los oficios industriales se adquiere en el puesto de trabajo, el marcado interés atri­buido a la educación —que es uno de los prin-

Víctor L . Urquid i (México). Economista, especialista

en problemas de desarrollo, de población y de recursos

humanos. Presidente del Colegio de México; miembro

del Consejo de la Universidad de las Naciones Unidas.

cipios fundamentales de la política seguida en México desde la revolución de 1910-1917—, ha contribuido sin duda a la adquisición de los conocimientos necesarios, gracias a la ense­ñanza primaria y secundaria, al desarrollo de la enseñanza técnica y al apoyo dado a la expansión del sistema universitario nacional. Gracias a que la enseñanza pública es gratuita en todos sus niveles (el número de escuelas y de universi­dades privadas también ha aumentado, así como el número de alumnos en ellas matriculados), todos los sectores de edad escolar de la pobla­ción tienen acceso al sistema educativo. Para ese desarrollo del sistema educativo y su mejora constante han sido factores importantes la esta­bilidad política y la continuidad de los princi­pios básicos en materia de política económica y social.

N o obstante, subsisten algunos problemas graves. Los gastos globales de educación, que siguen siendo inferiores a las metas fijadas por la Unesco, puede estimarse que representan del 3,5 al 3,8 por ciento del P N B . A u n q u e el número de alumnos matriculados en las escuelas primarias se cifra en las zonas urbanas en casi el 100 por ciento del grupo de edad correspon­diente, ese porcentaje es m u y inferior en las zonas rurales donde vive todavía m á s del 40 por ciento de la población de México. Tanto en las

* Este estudio fue preparado por u n colectivo sobre "Reformas de los sistemas de educación y de formación que contribuyen al desarrollo industrial y tecnológico", París, Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación, Unesco , octubre de 1980.

Perspectivas, vol. XII, n.° 1, 1982

124 Víctor L. Urguidi

escuelas urbanas como en las rurales, la tasa de deserción escolar es elevada, especialmente en las últimas. A d e m á s , en la mayor parte de las pequeñas localidades (y aquí conviene recordar que el 30 por ciento de la población de México, que asciende a unos 70 millones de habitantes, vive en localidades de menos de mil habitantes) la enseñanza impartida no pasa del cuarto año del grado primario. El desarrollo de la ense­ñanza secundaria y técnica ha sido m á s rápido, pero el número de alumnos matriculados sigue representando un modesto porcentaje de los grupos de edad correspondientes y lo mismo cabe decir de la enseñanza superior. E n 1970, la escolaridad media de la población trabajadora era de 3,5 años; el 27 por ciento de esa población no había tenido acceso a ninguna escuela; el 30 por ciento había terminado solamente de uno a tres años de enseñanza primaria; el 30 por ciento había terminado de cuatro a seis años; y sólo el 10 por ciento había rebasado el nivel de la enseñanza primaria.

El censo de la población correspondiente a 1980 mostrará probablemente alguna mejora de esos índices. Revelará asimismo que el cre­cimiento demográfico experimenta una ten­dencia a disminuir debido al cambio de actitudes registrado en el último decenio respecto del vo­lumen de la familia, así como a la adopción de un programa nacional de planificación de la familia. D e acuerdo con las últimas estimacio­nes, la tasa media de natalidad nacional que era del 45 por mil en 1973, había descendido al 34 por mil en 1979-1980; la tasa de creci­miento de la población viene a ser actualmente de un 2,6 por ciento1. Este hecho no tardará en repercutir sobre la matrícula de la enseñanza primaria, pero no tendrá en cambio ninguna repercusión en la enseñanza secundaria y supe­rior hasta dentro, por lo menos, de dos decenios. D e hecho, la demanda social para esos tipos de enseñanza seguirá aumentando rápidamente a un ritmo anual del 10 al 15 por ciento, o más, y será preciso realizar grandes esfuerzos para reducir la m e r m a del alumnado en la enseñanza primaria rural y mejorar la calidad de la ense­ñanza en todos sus niveles.

La fuerza de trabajo, caracterizada en con­

junto por un porcentage bastante bajo del grupo de población de 15 a 64 años de edad, que era del 27 por ciento aproximadamente en 197o2, y no m u y superior en 1980, con porcentajes especialmente bajos de las mujeres, seguirá aumentando por lo menos durante doce a quince años a un ritmo próximo al 3 por ciento anual. Pese al crecimiento bastante rápido del P N B de México, el desempleo real es del orden del 8 al 10 por ciento de la fuerza de trabajo; en cuanto al subempleo, puede que afecte hasta un 45 por ciento de la población activa. Según una estimación, debido al paro declarado y al subempleo (incluido el empleo parcial)3, en 1970 había por lo menos dos millones de años-hombre sin utilizar. Es posible que esta cifra sea proporcionalmente inferior en la actualidad, como resultado del rápido crecimiento de la producción registrado últimamente en los sec­tores de la industria y de la construcción, en los que la escasez de personal, especialmente del semicalificado, del calificado y del administra­tivo ha experimentado un aumento. Sin e m ­bargo, el modelo actual de expansión industrial no parece haber tenido grandes repercusiones en el desempleo estructural y en el subempleo que siguen siendo factores fundamentales. E n consecuencia, es posible que las cifras absolutas no sólo no hayan disminuido sino que incluso hayan aumentado hasta cerca de unos tres millones.

Las industrias manufacturera y de la cons­trucción, así como la del petróleo y la minería, representaban en 1970 el 34 por ciento del P N B , por comparación con un 27 por ciento en 1950; en 1980 el porcentaje pasó a un 40 por ciento aproximadamente4. Sin embargo, esos sectores empleaban en 1970 solamente el 26 por ciento de la población asalariada. L a agricultura expe­rimentó una rápida expansión por lo menos hasta los años 1965-1970, pero debido princi­palmente a factores de orden estructural here­dados del pasado y a la mecanización de la agricultura comercial moderna, ha sido incapaz de conservar la creciente m a n o de obra rural; de resultas, se ha registrado una migración acelerada de jóvenes trabajadores a las zonas urbanas y a los Estados Unidos de América

L a enseñanza técnica en México: balance provisional 125

(esta última m u y a m e n u d o , clandestina). El sector de servicios y el comercial, tanto el moderno como el artesanal, han absorbido por supuesto grandes cantidades de trabajadores que hoy representan cerca del 32 por ciento de la población aparentemente empleada (incluido el subempleo urbano y el subempleo voluntario). Los trabajadores procedentes de las zonas ru­rales son predominantemente personas poco instruidas, que rara vez han ido hasta el término de la enseñanza primaria. Su baja calificación les obliga naturalmente a desempeñar los e m ­pleos peor pagados reservados a la m a n o de obra no calificada (por ejemplo, en la construc­ción y en los servicios no estructurados). E n la industria manufacturera, las normas de contra­tación son hoy más estrictas y excluyen a la m a n o de obra migrante, poco instruida y ca­lificada.

Estas consideraciones permiten hacerse una idea del contexto general en que se sitúa hoy en México la enseñanza técnica. Esta puede considerarse no sólo como un medio de capa­citar a nuevos trabajadores para obtener mejores empleos y atender las necesidades de la indus­tria y los servicios modernos; dada la elevada tasa de crecimiento de la población en edad escolar, también puede considerarse como un medio de mantener por un periodo más largo dentro del sistema educativo y fuera de la vida activa o del desempleo abierto a grupos de de­terminadas edades6 a la vez que se les incita a seguir un ciclo de enseñanza "terminal" en vez de emprender estudios de más alto nivel.

E n la actualidad, se realizan esfuerzos para relacionar la evolución del sistema educativo con las necesidades futuras del desarrollo del país, aunque hasta ahora no se han hecho muchos progresos en el estudio del problema, en par­ticular por lo que respecta a la definición de la futura orientación de la enseñanza.

E n las páginas que siguen, se exponen la naturaleza y la evolución del sistema de ense­ñanza técnica, con algunas observaciones sobre su eficacia y el papel que desempeña6.

Desarrollo reciente de la enseñanza técnica

C o m o se ha dicho anteriormente, el sistema educativo de México se ha desarrollado en los últimos decenios de una manera regular y a un ritmo m u c h o más rápido que la tasa de creci­miento de la población (que también es alta). Desde 1970, la política del Estado hace hincapié en diversos objetivos cuantitativos y cualita­tivos. El número total de alumnos acogidos por el sistema de enseñanza7 aumentó en un 50 por ciento entre 1970 y 1978, pasando de 11.539.000 a 17.331.000, o sea una progresión media anual del 5,2 por ciento (véase el cuadro 1). N o obstante, si la enseñanza primaria representaba el 72,5 por ciento del número total de alumnos matriculados en 1978, el aumento a ese nivel fue sólo un 36 por ciento superior al de 1970, correspondiente a un promedio anual del 3,9 por ciento, mientras que la enseñanza secundaria básica, que incluye las escuelas técnicas y en­globa el 13 por ciento del número total de alumnos matriculados, aumentó en un 109 por ciento (9,7 por ciento al año); el aumento de la matrícula de las clases terminales de la ense­ñanza media (un pequeño porcentaje del total) fue de un 121 por ciento (10,4 por ciento al año); el del segundo ciclo de la enseñanza secundaria fue de u n 157 por ciento (12,5 por ciento al año); la de la formación del personal docente fue de un 181 por ciento (13,8 por ciento al año); y el del número de los alumnos matriculados en la enseñanza superior fue de un 124 por ciento (10,6 por ciento al año).

Estas cifras muestran que el número de alum­nos matriculados en la escuela primaria ha llegado a niveles bastante altos, pero que su ritmo de crecimiento anual ha sido, entre 1970 y 1978, de 3,9 por ciento solamente, mientras que la tasa anual en la enseñanza secundaria básica (incluida la enseñanza técnica), en el segundo ciclo de la enseñanza secundaria, en las escuelas normales y en la enseñanza superior se sitúa entre el 9 y casi el 14 por ciento. Naturalmente, todos esos porcentajes de crecimiento sólo adquieren una significación

126 Víctor L. Urquidi

C U A D R O I. El censo escolar en México, 1970-1971, 1975-1976 y 1978-1979

Nivel de la enseñanza

Preprimaria

Primaria

Ultimo año de la

primaria

Secundaria básica

Ultimo año del

primer ciclo

de la secundaria

Segundo ciclo de la

secundaria

Escuela normal

(maestros)

Superior

TOTAL

1970-1971 (miles)

400 j I

9 248,2

147,8

I 102,2

33.9

279.5

55.9

271.3

11 538.9

Fuente'. Secretaría de Educación Pública,

1975-1976 (miles)

537.1 11 461,4

243.1 1 898,0

78,4

618,0

111,5

543,1

15 490,6

México.

1978

(miles)

659,0

12 560,0

246,9

2 305,0

74.9

719,0

157.0

609,1

17 330,9

1979

Porcentaje

del total

3,8

72.5

1.4

13.3

0,4

4,2

0,9

3.5

100,0

Aumento (porcentaje)

1970-1975

34.2

23,9

64.5

72,2

131,6

121,1

99.3

100,2

34.3

1970-1978

64.7

35,8

67,1

109,1

121,3

157.3

180,7

124,5

50,2

Promedio

anual

de aumento

1970-1978

6,4

3,9

6,6

9.7

10,4

12,5

13,8

10,6

5.2

verdadera teniendo en cuenta la importancia de la deserción escolar, incluida la que se registra a nivel universitario.

El sistema de enseñanza técnica de México tiene sus orígenes en las escuelas de artes y oficios del siglo xix, algunas de las cuales existen todavía. A principios del decenio de 1920, se crearon algunas escuelas técnicas (incluidas las escuelas de formación agrícola), destinadas a dar una formación de ingeniería y de construc­ción, y en 1932 se establecieron escuelas técnicas en las que se acogía a los alumnos que habían terminado los estudios primarios. E n 1937, se fundó el Instituto Nacional Politécnico que englobaba las escuelas de enseñanza secundaria básica preprofesional y las escuelas secundarias de enseñanza profesional o técnica, así c o m o algunas escuelas profesionales de nivel univer­sitario. El Instituto Politécnico estaba asimismo destinado a contrarrestar las tendencias tradi­cionales de la Universidad Nacional (Humani­dades, Derecho, Medicina) y a responder a las necesidades de una sociedad en vías de indus­trialización, en u n porvenir que en aquella época podía parecer algo lejano. L a Universidad N a ­cional organizó ulteriormente ciclos de ense­ñanza profesional en materia de ingeniería, ciencias, economía y ciencias sociales.

E n 1958 el Ministerio de Educación creó una subsecretaría de enseñanza técnica y supe­rior e introdujo en sus programas la noción de "enseñanza técnica" que vino a añadirse a la enseñanza secundaria básica tradicional. E n 1967-1969 se creó una red de escuelas técnicas agrícolas. E n 1970 bajo el gobierno del presidente Echeverría, se dio gran impulso a la enseñanza técnica y el Ministerio de E d u ­cación tomó las medidas administrativas nece­sarias para desarrollar eficazmente la enseñanza técnica en todos sus niveles, c o m o veremos m á s adelante. E n 1975, y bajo el m i s m o gobierno, se estableció un Consejo Nacional para la E n ­señanza Técnica, paralelo al Consejo Nacional de Educación, destinado a coordinar y promover la enseñanza técnica en la enseñanza secundaria y superior. Bajo el gobierno actual del presidente López Portillo, la enseñanza técnica es objeto de un interés aún mayor, caracterizado por una creciente diversificación y una descentraliza­ción regional, y en el Ministerio de Educación se han creado dos vicesecretarías indepen­dientes, de enseñanza superior y de investiga­ciones científicas, respectivamente.

E n 1970 se estableció una red bastante c o m ­pleja de escuelas técnicas, consistente sobre todo en unos 102 establecimientos de enseñanza

La enseñanza técnica en México: balance provisional 127

secundaria básica industrial, 87 escuelas se­cundarias (básicas) agrícolas, 27 escuelas de formación industrial, 25 escuelas de segundo ciclo de enseñanza secundaria (que da acceso a la enseñanza superior), 10 escuelas de final de segundo ciclo de enseñanza secundaria y 25 es­cuelas e institutos de enseñanza técnica superior (institutos tecnológicos regionales y escuelas profesionales del Instituto Politécnico que im­parten enseñanzas técnicas, etc.).

L a mayor parte de los alumnos de la ense­ñanza técnica están inscritos en las escuelas secundarias de enseñanza industrial en las que se ofrecen diversas especializaciones: secreta­riado, electricidad y diseño industrial son los m á s populares; confección, mecánica automó­vil, electrónica, maquinaria industrial, soldadura y fundición, carpintería y contabilidad interesan también a m u c h o s alumnos. E n las escuelas agrícolas la proporción de estudiantes en espe­cialidades que no sean la agricultura y la gana­dería es reducida (por ejemplo, la explotación fo­restal, la fruticultura, las industrias rurales, etc.).

Las escuelas de segundo ciclo de la ense­ñanza técnica secundaria, que en su mayor parte dependen del Instituto Nacional Politécnico, aunque u n n ú m e r o cada vez mayor de ellas

estén administradas por el Ministerio de E d u ­cación, ofrecen una especialización en el c a m p o de la mecánica, la electrónica, la electricidad, la mecánica automóvil, la química, etc., así c o m o en el de las industrias pesqueras y navales. E n principio, los estudiantes que salen de esas escuelas pueden ocupar de inmediato puestos de trabajo industriales, pero en la práctica son m u c h o s los que se inscriben en cursos de nivel universitario.

E n el periodo de 1970-1978, el n ú m e r o de alumnos matriculados en las escuelas técnicas de enseñanza secundaria básica (más del 50 por ciento de los alumnos matriculados en la ense­ñanza técnica) cuadruplicó, lo que equivale a una progresión anual media del 23,1 por ciento; la de enseñanza secundaria técnica de segundo ciclo se multiplicó por 2,4 (véase el cuadro 2). Esos resultados se deben principalmente al esfuerzo de expansión desplegado, en gran parte fuera de la ciudad de México, la capital, bajo la impulsión directa del Ministerio de E d u c a ­ción. L a matrícula, en las escuelas técnicas del último año de segundo ciclo, se multiplicó por 13, pero la parte relativa de este tipo de enseñanza es reducida. El n ú m e r o de alumnos matriculados en las escuelas e institutos técnicos

C U A D R O 2 . México: desarrollo de la enseñanza técnica, 1970-1978

Tipo y nivel

de escuela

1970-1971

Número Número de

de alumnos

escuelas matriculados

Número

de

escuelas

1978-1979

Número de

alumnos

matriculados

Porcentaje

del

total

Aumento

(porcentaje)

1970-1978

índice

anual de

aumento

1970-1978

Centros de

formación

Secundaria básica

Agricultura

Industria

Pesquería

Segundo ciclo

secundaria

Ultimo año de

segundo ciclo de

la secundaria

Enseñanza superior

TOTAL

27

189

87

102

25

10

25

276

21 811

84852

16 816

68036

62 401

1 312

45051

215 427

33

1 032

734

266

32

250

41

80

1436

27 067

446 966

192 998

246 665

7303

213 584

19376

109 295

816288

3,3

54,7

23,6

30,2

°,9

26,2

2,4

I3>4

100,0

24,1

426,8

1 °47,7

262,6

242,3

1 376,8

142,6

278,9

2,7

23,1

35,7

17.5

16,6

40,0

u , 7 18,1

Fuente: Secretaría de Educación Pública, México.

128 Víctor L. .. Urquidi

de nivel universitario aumentó en un 142 por ciento. E n cambio, la matrícula de las escuelas de formación profesional industrial aumentó poco —en un 24 por ciento solamente. El nú­mero total de alumnos matriculados en la en­señanza técnica registró un aumento equivalente al 279 por ciento, es decir, 18,1 por ciento al año.

E n cifras reales, lo m á s importante fue el aumento del número de escuelas y del número de alumnos matriculados en las escuelas secun­darias agrícolas. E n 1968, había 734 escuelas de ese tipo en comparación con 87 en 1970, y su alumnado pasó de 17.000 a 193.000 inscritos (véase el cuadro 2). El número de escuelas técnicas industriales aumentó de 102 a 266, y el número de alumnos matriculados pasó de 68.000 a 247.000; no obstante, conviene recordar que en este tipo de escuelas se siguen también estudios de secretariado, en cuyos cursos de 1978 se inscribieron 46.000 alumnos.

L a enseñanza técnica superior que imparten el Instituto Politécnico y los institutos tecno­lógicos regionales, así c o m o otros estableci­mientos de enseñanza de otras muchas partes del país, constituye un claro intento de atender las necesidades de una economía en rápido proceso de industrialización, mediante la forma­ción de ingenieros especializados en química, electricidad, mecánica y demás ramas indus­triales. También dispensan cursos de adminis­tración comercial, de contabilidad, de arquitec­tura, de economía, de ciencias de la información y otras muchas disciplinas. A d e m á s se ha iniciado un tipo de enseñanza técnica más general y menos especializada y también se han abierto nuevos cauces en otros campos como el de la tecnología naval, las pesquerías y la gestión administrativa con ellas relacionada.

Para resumir, en 1978, de un total de 2.300.000 estudiantes de la enseñanza secunda­ria básica, cerca de medio millón estaban ins­critos en escuelas técnicas de ese nivel y cate­goría. El número total de alumnos matriculados en la enseñanza técnica de todo tipo, incluida la enseñanza superior, ascendía a 816.000; el total de la población escolarizada ascendía a 17.300.000 personas.

Es pues, evidente que, aunque la enseñanza técnica sea el sector de la educación en que el número de alumnos matriculados experimenta un crecimiento m á s rápido, sigue representando una parte relativamente pequeña de la matrí­cula escolar (7,4 por ciento). El sistema de educación mexicano es sumamente piramidal, con una amplia base constituida por la ense­ñanza primaria (72,5 por ciento del total), de la que una gran parte, especialmente en las zonas rurales, está sujeta a altos porcentajes de deser­ción escolar; la enseñanza de nivel medio (se­cundaria, etc.) representa el 17,9 por ciento; y la enseñanza superior, con 609.000 estudiantes en m á s de cien universidades, institutos tecno­lógicos y otros centros, representa sólo el 3,5 por ciento del total (también en estos grados de enseñanza se registran altos porcentajes de deserción).

E n 1979 y en 1980, el sistema ha experimen­tado una mayor expansión, todavía no se dispone de datos al respecto, pero el interés atribuido a la enseñanza técnica sigue siendo grande.

Balance provisional

D a d a la fase de desarrollo de México y las perspectivas de rápido desarrollo económico general que le brinda la extraordinaria expan­sión de la industria del petróleo y el "reciclado" de sus beneficios en las industrias manufactu­reras, la agricultura y el sector social, de que forma parte la educación, es evidente que la enseñanza secundaria c o m o la superior están llamados a desempeñar un papel cada vez mayor en el proceso de desarrollo y que se verán, una tras otra, sometidas a grandes pre­siones, en particular en el plano social. A diferencia de otros países exportadores de petró­leo, México ha creado en los últimos cuarenta años una amplia infraestructura y sus industrias manufactureras se han desarrollado rápida­mente, en particular la industria pesada, la química, la construcción de automóviles, la metalúrgica, la producción de artículos durade­ros de consumo, la alimentaria, etc. Aunque la expansión de la producción de petróleo contri-

L a enseñanza técnica en México: balance provisional 129

buya hoy a estimular las inversiones para el desarrollo industrial, éstas, efectuadas tanto por la empresa privada, incluido el capital extran­jero, como por empresas estatales y "mixtas", tienen también por base la expansión actual y futura del mercado nacional y la ampliación de los mercados de exportación.

Para obtener un empleo en la industria ya no basta con haber hecho estudios primarios; los candidatos han de haber terminado el primer ciclo de la enseñanza secundaria y además poseer cierta experiencia profesional. Los gra­duados de una escuela secundaria, técnica o no, pueden estar casi seguros de que encontraián un empleo ya sea en la industria o en los ser­vicios, y lo m i s m o cabe decir de los graduados de niveles de enseñanza superiores (con algunas salvedades que se mencionarán m á s adelante).

Naturalmente, el desarrollo de la enseñanza secundaria y de la superior no depende sólo del desarrollo de la industria y de los servicios, sino que es también el resultado del cambio social y responde, además, a preocupaciones culturales de carácter general. E n realidad, cabe decir que el sistema educativo sigue siendo prisionero de la tradición y la inercia. L a enseñanza de nivel secundario prepara sobre todo a los estudiantes para ingresar en las universidades, y las escuelas de segundo ciclo de la enseñanza secundaria siguen denominándose "preparatorias"8. A di­ferencia de la mayor parte de los demás países, las universidades de México son las que real­mente administran las escuelas preparatorias y, con frecuencia, los que se gradúan en esas es­cuelas obtienen automáticamente la posibilidad de matricularse en las universidades. Las uni­versidades reciben también a sus alumnos de las escuelas preparatorias privadas. E n las uni­versidades de provincia especialmente, el nú­mero de alumnos matriculados procedentes de las escuelas preparatorias es m u c h o mayor que el de los demás alumnos de primer ciclo. Las escuelas preparatorias tienden a acentuar la formación en materia de humanidades y, hasta cierto punto, la científica.

L a enseñanza técnica sigue estando estrecha­mente asociada al concepto de enseñanza pro­fesional, es decir, al aprendizaje de determinados

oficios, y tiende a atraer a los miembros de categorías y clases inferiores que desean elevarse en la jerarquía social. Pero, como es natural, la aspiración de esos grupos no es necesariamente la de llegar a ser trabajadores calificados o téc­nicos de nivel medio; su objetivo consiste a menudo en acceder a las ramas tradicionales de la enseñanza general y a los empleos adminis­trativos, con lo que contribuyen a acentuar las características elitistas del sistema. E n México, es frecuente que los graduados de escuelas técnicas medias y superiores no tengan acceso a los "mejores" empleos y tengan que aceptar trabajos para los que las calificaciones reque­ridas son inferiores a las que aparentemente adquieren a lo largo de sus estudios para la obtención de un título.

Basándose en una muestra de graduados de escuelas técnicas y otras escuelas secundarias de segundo ciclo, situadas en la zona metropo­litana de la ciudad de México, un reciente estudio9 muestra que no hay diferencias notables entre la formación adquirida en las escuelas técnicas y en las no técnicas; que los ingresos de los graduados de escuelas de enseñanza secundaria general tienden a ser superiores a los de los graduados de escuelas técnicas; que los empleadores prefieren a los graduados de es­cuelas técnicas de enseñanza secundaria básica a los de las escuelas terminales; que los empleos obtenidos son inferiores a las calificaciones apa­rentes de los candidatos (en particular por lo que se refiere a las mujeres); que la enseñanza técnica no favorece m u c h o la movilidad social; que el rendimiento de esa enseñanza, medido en función de los sueldos obtenidos, es m u y bajo; y que los graduados de la enseñanza técnica secundaria preferirían proseguir sus estudios en la universidad.

Esas conclusiones, más bien negativas, re­flejan la situación en el momento de la encuesta, en 1978, es decir antes de la expansión extre­madamente rápida de la enseñanza técnica. Desde entonces se han producido y siguen produciéndose muchos cambios en la estructura de la enseñanza técnica, y puede que algunas de esas conclusiones no sean válidas en las condiciones actuales, especialmente si se tiene

130 Víctor L. .. Urquidi

en cuenta la tasa global de crecimiento del P N B , equivalente al 8 por ciento y la escasez patente de personal semicalificado, calificado y pro­fesional.

Sea como fuere, parece que la enseñanza de nivel medio, ya se trate de las escuelas técnicas en expansión o de las escuelas secundarias tra­dicionales, es incapaz de satisfacer las necesi­dades futuras del mercado del trabajo o que no corresponde, en el fondo, a las exigencias de los objetivos de desarrollo de la sociedad. Se están realizando esfuerzos para introducir cierta coor­dinación entre la enseñanza técnica y las nece­sidades de la producción, promoviendo activi­dades de investigación en las escuelas e institutos tecnológicos, haciendo que el personal docente de esas escuelas siga cursos especiales en los medios industriales y organizando visitas a fá­bricas de profesores y estudiantes. Pero subsiste el hecho de que, por ejemplo, en las zonas agrícolas, los campesinos no están al corriente de las actividades de las escuelas técnicas agrí­colas o no se interesan por ellas, y que los graduados de esas escuelas emigran a las ciu­dades. Además , el rápido aumento del número de alumnos matriculados ha originado una es­casez de profesores suficientemente capacitados, dando lugar a una sobrecarga de trabajo para los profesores. N o hay suficiente interacción entre la teoría y la práctica, entre la tecnología y la producción real.

El gobierno de México se da perfectamente cuenta de esos problemas que le preocupan y que, por supuesto, no son exclusivos de México, y está examinando qué métodos convendría aplicar en los estudios en la planificación de los recursos humanos y sus repercusiones en el sistema educativo. Todavía no se ha probado que la enseñanza técnica satisfaga adecuada­mente las exigencias del desarrollo en materia de recursos humanos ni las del mercado de trabajo a corto plazo. Por otra parte, en un país como México en el que reinan las desigualdades sociales y donde se considera que los estudios secundarios ha de desembocar en la universidad, la orientación técnica de la enseñanza puede ser beneficiosa desde un punto de vista puramente social y cultural. El mercado del trabajo seguirá

como hasta ahora siendo una fuente de compe­tencias profesionales, gracias a la formación industrial en el empleo. Últimamente se han tomado medidas legislativas destinadas a alentar a la industria a que amplíe los servicios de for­mación para los trabajadores semicalificados y calificados y el personal profesional.

Aunque México no ha experimentado un éxodo profesional importante, hay pruebas de que ciertos graduados de la enseñanza secundaria están engrosando actualmente la corriente de trabajadores rurales que emigran a los Estados Unidos donde, incluso desempeñando un tra­bajo semicalificado, los sueldos nominales son varias veces superiores a los de México (aunque no se han de olvidar los riesgos a que en materia de empleo se expone ese tipo de migración). E n lo que se refiere a los profesionales, la migra­ción es escasa entre los técnicos e ingenieros, aunque, en muchos casos, se sostiene que los emigrantes regresan con conocimientos prác­ticos que no hubiesen podido adquirir en México, y con conocimientos en materia de gestión. E n todo caso, la demanda de este tipo de personal excede considerablemente la oferta actual y, dadas las perspectivas de desarrollo de la economía mexicana y la presente industria­lización, los puestos de trabajador calificado, de técnico, de ingeniero y de personal ejecutivo estarán m u y solicitados.

El gobierno de México ha adoptado por primera vez un plan de desarrollo general, un plan de empleo y algunos planes por sectores, especialmente un plan industrial. Todos estos factores, que se inscriben en el contexto de un superávit de recursos procedentes del petróleo, apuntan a una expansión, cada día más rápida y sin precedentes, del sistema educativo y a una mejora de la calidad, especialmente a nivel secundario y superior. Pero, en lo que se refiere a la enseñanza técnica, más costosa que la enseñanza general, habrá que realizar grandes esfuerzos para mejorarla, orientarla más abier­tamente hacia las necesidades del desarrollo y eliminar los prejuicios actuales que lo convierten en una enseñanza de segunda calidad, destinada a las capas inferiores de la sociedad.

L a enseñanza técnica en México: balance provisional 1 3 1

Notas 1. L a tasa actual de crecimiento de la población se calcula

oficialmente en un 2,9 por ciento. N o obstante, los

recientes estudios sobre la fecundidad indican que

puede haber disminuido ya al 2,6 por ciento.

2 . Francisco Alba, La población de México: evolución y

dilemas, 2 ." edición, p . 101, cuadro 6.2, México, El

Colegio de México, 1979.

3. V . L . Urquidi, "Empleo y explosión demográfica",

Demografía y economía, vol. VIII, n.° 2 , 1974, p. 148-

149.

4 . Francisco Alba, op. cit.,p. 105, cuadro 6.3.

5. E n México no existe ningún tipo de protección social

contra el desempleo.

6. Agradezco al D r . Jorge Padua, del Centro de Estudios

Sociológicos de El Colegio de México, la ayuda que

m e ha prestado para preparar las dos partes siguientes

del presente estudio.

7. L a estructura del sistema educativo de México es la

siguiente:

Escuela preprimaria, de 3 a 5 años de edad (matrícula

m u y baja).

Escuela primaria, de los 6 o 7 a los 11 o 12 años de edad

(seis años de estudios).

Escuela secundaria básica (incluida la escuela técnica),

de los 12 o 13 a los 14 o 15 años de edad (tres años

de estudios).

Escuela secundaria de segundo ciclo ("preparatoria",

profesional, técnica, terminal, etc.), de los 15 o 16 a

los 17 o 18 años de edad (en general tres años de

estudios).

Escuela normal (formación de maestros), tres niveles:

secundario, postsecundario, universitario y post­

universitario.

Enseñanza universitaria (o su equivalente en los insti­

tutos tecnológicos regionales o en centros análogos),

de cuatro a cinco años de estudios.

Enseñanza postuniversitaria, de dos a cuatro años de

estudios.

8. E n lo que se refiere a las escuelas "preparatorias",

véase la nota 7 .

9. Carlos M u ñ o z Izquierdo y Pedro Gerardo Rodríguez:

" L a enseñanza técnica: ¿canal de movilidad social para

los trabajadores?: una evaluación de los efectos internos

y externos de la enseñanza técnica de nivel medio

superior que se imparte en la zona metropolitana de

México, D . F . " , Revista latinoamericana de estudios

educativos, México, Centro de Estudios Educativos,

1980. /

Revista de publicaciones

Innovaciones y problemas de la educación Teoría y realidad en los países en desarrollo

R. G. HAVELOCK y A. M . HUBERMAN

Oficina Internacional de Educación Estudios y encuestas sobre educación comparada

1980, 408 p .

Havelock y H u b e r m a n confiesan que si la redacción de su obra ha sido apasionante por varios conceptos, también ha sido frustrante (p. 30). Se trata de una fórmula que adoptamos gustosamente para caracte­rizar la impresión que nos causa la lectura de esta importante obra (importante tanto por la intención c o m o por el volumen). Comencemos , pues, por nues­tras frustraciones, lo que nos permitirá terminar con un tono más positivo.

L o que sorprende de entrada es la ambición del proyecto. "Este estudio —leemos desde las primeras lineas— trata del proceso de cambio en la educación de los países en desarrollo [...] hemos procurado ob­servar c ó m o se produce el cambio en la educación en diferentes contextos, por qué se produce de una u otra forma y lo que de ello se puede deducir para dirigir ese cambio en los países en desarrollo" (p. 15). Algunas páginas más adelante, para justificar su intento de definir u n marco de interpretación teórica, los autores añaden: " U n a buena teoría no se dirige exclusivamente a los eruditos, filósofos y científicos; también se dirige a los encargados de tomar decisiones de carácter práctico en la medida en que [...] propor­ciona una base a partir de la cual es posible predecir lo que podría producirse en relación con un proyecto de innovación particular en un país determinado, des­tacando los puntos comunes que pueda tener con otros proyectos anteriormente experimentados en contextos análogos" (p. 37). Es evidente: la empresa es m u y ambiciosa, ya que se trata, ni más ni menos, de proponer una "ciencia de los procesos de inno­vación" (p. 31) aplicada a la educación en los países en desarrollo. Ahora bien, como confiesan los propios autores, esa tarea sería sumamente difícil, incluso imposible, habida cuenta de las informaciones de que disponían y de las cuales nos dan un inventario deta­llado en la introducción (p. 16 y siguientes). E n efecto, sus fuentes de información consistían fundamental­mente en: a) cierto número de estudios de casos, principalmente las monografías publicadas por la O I E , la recopilación editada por C o o m b s y A h m e d con el título Education for rural development, y los informes finales de 19 proyectos de la Unesco; b) una encuesta hecha mediante cuestionario durante una conferencia que reunió en Ginebra en 1975 a 89 direc­tores nacionales y consejeros principales de proyectos de formación de maestros (financiados por el P N U D

vol. XII, n.° 1,1982

134 Revista de publicaciones

y asesorados por la Unesco)j así c o m o entrevistas más a fondo efectuadas con 27 participantes en la confe­rencia.

Ahora bien, ese contenido, por abundante que pueda parecer a primera vista, constituye una base documental relativamente escasa si se tiene en cuenta la ambición del estudio que se pretendía realizar. H a y que lamentar sobre todo que Havelock y H u b e r m a n no hayan explotado una parte, por lo menos , de la documentación existente sobre proyectos financiados con otras fuentes de financiación que el P N U D y, especialmente, por el Banco Mundial. Pero, sobre todo, c o m o lo reconocen ellos mismos: "la mayoría de los informes que hemos consultado trata­ban del contenido del cambio y m u y poco de su proceso" (p. 17). D e ahí las dificultades con que tropezaron cuando, para validar la pertinencia del marco teórico propuesto, se trató de "encajar los elementos" de que los autores disponían "en los cuadros correspondientes a los principales compo­nentes del proceso de innovación (etapas, estrategias, obstáculos)" (p. 31). D e ahí también, sin duda, el lugar importante —y, a nuestro juicio, despropor­cionado— que ocuparán las otras dos fuentes de información, sobre todo una de ellas: la explotación del cuestionario, lo que no deja de plantear serios problemas metodológicos. E n efecto, parece a todas luces evidente que el tipo de proyectos a los que se aplicaba el cuestionario (proyectos que trataban ex­clusivamente de la formación de maestros y que contaban con una importante asistencia exterior técnica y financiera) está lejos de ser representativo de la totalidad de los proyectos innovadores en mate­ria de educación en los países en desarrollo. Se trata de algo que Havelock y H u b e r m a n reconocen, por otra parte, en varias ocasiones a lo largo de la obra (especialmente, en la p. 230 cuando escriben "hemos de recordar una vez m á s que esta muestra no es representativa de todos los tipos de proyectos inno­vadores en materia de educación [...] y que concede demasiada importancia a los proyectos en que los recursos exteriores desempeñan un gran papel") pero que, sin duda, no han tenido suficientemente en cuenta al utilizar las diferentes respuestas, lo que, en lo tocante a cierto número de puntos, tiene por resul­tado, a nuestro entender, que se tergiversen las conclusiones de forma relativamente importante. Esto sucede sobre todo en lo que se refiere a la extraordinaria importancia (a nuestro juicio, total­mente desproporcionada) que, en el capítulo dedicado a la recapitulación de los "obstáculos a la innovación", se concede al envío de material, especialmente de material pedagógico, clasificado en primer lugar, y, por el contrario, la poca importancia que se da a los obstáculos políticos, clasificados solamente en sép­tima posición. E n efecto, es evidente que, en el marco de proyectos de formación de maestros, el envío de material pedagógico puede tener gran importancia,

mientras que, por el contrario, en esa fase preliminar, los factores políticos intervienen poco y sólo, en cam­bio, pasan a ser preponderantes cuando los maestros formados tratan de aplicar efectivamente las innova­ciones para las que se les preparó. U n a vez m á s en este caso, los autores se dan perfectamente cuenta del desequilibrio, ya que, para corregir las respuestas a este punto del cuestionario, recurren a las demás fuentes de información (e incluso a la simple "sen­satez").

Terminemos con este punto: por supuesto, no se puede achacar a los autores los límites de sus fuentes de información; por el contrario, hay que elogiarlos por la franqueza con que destacan esos límites. N o obstante, sorprende que, a pesar de todas esas lagunas que ellos mismos señalan, hayan mantenido sin e m ­bargo su gran propósito inicial, lo que suscita forzosa­mente en el lector, c o m o ya dijimos, un sentimiento de decepción tanto más intenso cuanto que se le había permitido esperar m á s . A nuestro juicio, desde el m o m e n t o en que el gran propósito teórico inicial resultaba inaccesible, por las razones que explican m u y bien los autores, éstos habrían hecho mejor re­duciendo sus ambiciones a proporciones m á s razo­nables y, en vez de suscitar en el lector esperanzas que sabían no podrían colmar (especialmente en lo que atañe al capítulo II titulado "Sistemas sociales y sis­temas de innovación: marco unificado para compren­der el proceso de cambio deliberado"), y destacando, como así lo hacen, "la necesidad de seguir conside­rando el proceso de gestión de la innovación m u c h o más c o m o un arte — u n arte apenas bosquejado— que como una ciencia" (p. 31).

Al releer las líneas que acabamos de escribir, nos asalta súbitamente una inquietud: la de haber desa­lentado al posible lector a emprender la lectura de esta obra. Huelga decir que ésta no es nuestra inten­ción y si, por las razones que acabamos de exponer, pensamos que habría sido preferible que los autores fueran en definitiva menos ambiciosos a nivel de su propósito teórico, en cambio, el otro objetivo de la obra, es decir, el de "presentar y analizar la suma de datos recogidos y poner de relieve algunos medios preliminares para sacar lecciones prácticas de esos datos" (p. 15), nos parece totalmente logrado. Así, después de haber propuesto en el capítulo H I una tipología sumamente alentadora de los proyectos, en función de cuatro parámetros (las instituciones, la autoridad, el consenso, los recursos), los autores, en una serie de capítulos analíticos, presentan lo esencial de lo que sus fuentes de información les comunicaron sobre los orígenes de las innovaciones (capítulo IV), la planificación de los proyectos (capítulo V ) , la adquisición y la utilización de las diferentes fuentes materiales e intelectuales (capítulo VI) , la participa­ción (capítulo VII) y la evaluación (capítulo X ) , mien­tras que, en dos capítulos más sintéticos (sobre los "Obstáculos a la innovación" y las "Estrategias de la

Revista de publicaciones 135

innovación"), se esfuerzan por sacar las lecciones de orden general.

N o nos proponemos en absoluto, en el marco de esta reseña, resumir, ni siquiera brevemente, todas esas lecciones. Limitémonos a algunas observaciones relativas a la planificación de los proyectos, la partici­pación —tanto a nivel de la concepción c o m o de la ejecución— y la evaluación. E n lo que se refiere a la planificación de los proyectos de educación —incluso los más innovadores—, Havelock y H u b e r m a n seña­lan que uno de los problemas fundamentales consiste en que en todas partes la educación tiende a conce­birse como un sistema encerrado en sí mi smo y no como un subsistema integrado en el sistema social general. "Para un sistema de educación —escriben—, el diálogo referente a los productos es cosa funda­mental, si bien rara vez tratado de manera satisfac­toria. El producto fundamental de una escuela con­siste en individuos dotados de diferentes clases de conocimientos teóricos y prácticos y, dado que ese producto está destinado a proporcionar personal cali­ficado a otros sistemas como la agricultura, la medi­cina, la industria, etc., el sistema escolar debería mantener un diálogo permanente con los demás sis­temas [...] E n última instancia, el valor de un sistema de educación no se juzga por la calidad de lo que produce, sino por el uso que los demás sistemas hagan de él" (p. 98).

Tanto a nivel de la concepción de la innovación, c o m o de su aplicación, si se quiere tener éxito será necesaria la participación de todos aquéllos a quienes afectará la innovación. E n efecto, no se puede parti­cipar verdaderamente en un proyecto en cuya elabo­ración no hayamos intervenido. Ahora bien, como ob­servan Havelock y H u b e r m a n , en la mayoría de los proyectos "ocurre con frecuencia que los interesados ni siquiera estén informados de lo que va a suceder" (p. 268). N o obstante, "los análisis repetidos del proceso de innovación han demostrado que el éxito de las operaciones [...] depende de la participación, de la acción meditada y de la motivación continua" de todas las personas interesadas. Conclusión: "la par­ticipación no es sólo conveniente desde el punto de vista social y moral, sino que también es necesaria desde el punto de vista funcional" (p. 268). Queda la evaluación. Haciendo suyas, sobre este punto, las conclusiones de A h m e d y C o o m b s , Havelock y H u b e r m a n constatan, a su vez, la falta casi total de evaluaciones, ya sea durante la ejecución de u n proyecto o bien al término de éste ("una de las difi­cultades principales con las que se tropieza cuando se trata de dar cuenta de las innovaciones introducidas en un país en desarrollo —escriben— consiste en encontrar una prueba fiable de lo que se ha realizado", p. 361). D e ahí que defiendan el establecimiento de sistemas de evaluación rigurosos —durante la ejecu­ción del proyecto y al término de éste—, idea que suscribimos totalmente sin que por ello lleguemos a

la conclusión de que esta voluntad de rigor excluye de la participación en los estudios de casos "a los responsables directos del proyecto [...], a sus colegas o asociados" (p. 32). Estimamos, por el contrario, que uno de los medios m á s prometedores en materia de evaluación —lo que coincide en todo punto con lo que Havelock y H u b e r m a n opinan de la participa­ción— reside en lo que se ha llamado "la autoevalua-ción asistida", que consiste precisamente en asociar a los participantes —aunque con un control "cientí­fico"— a su propia evaluación, para que descubran por sí mismos los puntos fuertes y los débiles del programa en el que trabajan y para que la evaluación constituya un medio para aumentar las posibilidades de éxito de la innovación.

H e aquí, pues, una muestra rápida —y, sin duda alguna, subjetiva— de algunas de las lecciones que Havelock y H u b e r m a n han sacado de la abundante documentación que han examinado y analizado. N o obstante, no quisiéramos terminar sin citar, casi in extenso, las dos conclusiones esenciales a que han llegado. Por una parte, si es verdad que el obstáculo fundamental que se opone hoy día a la elaboración de una verdadera "teoría de la innovación" en materia de educación en los países en desarrollo es la ausencia de verdaderos "trabajos de investigación empírica" (p. 31), entonces no cabe la menor duda de que la tarea m á s urgente consiste en aumentar los estudios de casos, los cuales deberían tratar de respetar las cinco características siguientes: "a) estudiar deteni­damente una situación concreta en un país dado recurriendo [...] a la observación directa [...] y bus­cando los datos, no sólo dirigiéndose a los funciona­rios [...] sino también a las personas a las que se trata de formar, al personal docente encargado de su formación y a otros miembros de la comunidad; 2>) ser objetivos y señalar tanto los fracasos c o m o los logros; c) estudiar, ante todo, el proceso y no única­mente el contenido de la innovación, con objeto de prever las etapas sucesivas, estudiar las estrategias utilizadas, identificar los obstáculos encontrados y descubrir la forma de superarlos; d) sacar provecho de los esfuerzos actuales para categorizar el proceso de innovación [...], con objeto de hacer posible [...] las comparaciones, [...] las generalizaciones y las síntesis; ¿) seguir, durante todo el tiempo, la ejecución, la difusión, la extensión o la transferencia de la in­novación" (p. 32).

Asimismo, si es cierto que las conclusiones del estudio reflejan "un panorama bastante sombrío de los esfuerzos de innovación emprendidos tanto a escala internacional como nacional, los cuales no hacen sino perpetuar los mismos errores u omisiones flagrantes" (p. 31), ¿no debería inducirnos esto, como nos invitan a hacerlo los autores, a conceder mucha m á s atención de lo que se ha hecho hasta ahora al propio proceso de innovación más bien que a los contenidos exclusivamente? El mérito de esta obra

136 Revista de publicaciones

reside indiscutiblemente en habernos hecho tomar conciencia de ello, y el tiempo urge, ya que, "incluso los cambios más radicales siguen siendo insuficientes para satisfacer las necesidades" (p. 109).

Guy BELLONCLE

(Francia)

Education en Afrique: alternatives

Publicado bajo la dirección de Yvonne Mignot-Lefebvre y Jean-Marie Mignon

París, A C C T - I N E P , 1980

Se trata de una compilación de las comunicaciones presentadas en 1978 en las jornadas de estudio sobre la educación en África, en el Institut National d'Éducation Populaire de Marly-le-Roi (Francia). Todas las comunicaciones se sitúan en el marco de las reflexiones promovidas por la comprobación del fracaso de numerosas operaciones de desarrollo e m ­prendidas en los años sesenta. Se nos dice que esas operaciones, demasiado tecnocráticas y centralizadas, fracasaron porque los gobiernos y las instituciones internacionales que las lanzaron no prestaron sufi­ciente atención a las culturas tradicionales y a las aspiraciones de los pueblos. Los autores se proponen examinar la alternativa de un desarrollo más descen­tralizado, endógeno y diversificado, en especial en la esfera de la educación. Este tema de gran actualidad está conectado con las orientaciones propugnadas por la Unesco en materia de desarrollo. El interés del tema hace que sean aún más lamentables los n u m e ­rosos errores idiomáticos y tipográficos que presenta la obra.

L a introducción de Yvonne Mignot-Lefebvre y Jean-Marie Mignon pone de relieve los considerables obstáculos que se oponen a la difusión de las expe­riencias de desarrollo descentralizado en África y se interroga sobre su viabilidad al mismo tiempo que muestra el interés potencial que presenta esa multi­plicación de las iniciativas para la renovación de los sistemas educativos.

L a obra se divide luego en dos partes. L a primera contiene reflexiones de carácter general sobre la juventud africana (Joseph Ki-Zerbo), las lenguas y el poder (Yves Person), las culturas orales (Arlindo Stefani), la inserción económica de los jóvenes rurales (Marie-France Desbruyères), de los jóvenes de las zonas urbanas (Loïc Barbedette), y la relación entre formación escolar y extraescolar (Isabelle Deblé). L a segunda parte contiene diversos proyectos educativos más o menos innovadores: la participación de los jóvenes en la ordenación del Sahel (Alioune Salí), la formación de los jóvenes rurales recién alfabetizados en Mali (Guy Belloncle), la promoción femenina

rural (Yvonne Mignot-Lefebvre), el papel del per­sonal docente en Camerún (François Moudourou), la promoción rural en la Costa de Marfil (Hélène Haddad) , la formación cooperativa (Henri Desroche) y las agrupaciones cooperativas de jóvenes basadas en las asociaciones tradicionales de Alto Volta (Bernard Lédéa Ouedraogo).

Es evidente que no m e es posible resumir y comentar aquí cada artículo. M e limitaré a plantear dos preguntas de carácter general. ¿Qué papel pueden desempeñar en el desarrollo las comunidades afri­canas de base? ¿En qué condiciones pueden tener éxito las innovaciones encaminadas a acrecentar dicho papel?

ENDOGENEIDAD Y DESARROLLO

Son varios los autores que defienden la tesis de que en África el desarrollo y la educación siguen orien­taciones extrañas a las sociedades tradicionales que constituyen la inmensa mayoría de la población. El desarrollo y la educación son, pues, en cierto m o d o superpuestos a la sociedad y tienden a hacerle perder su identidad privándola de un motor esencial para su propia evolución.

Esta tesis se acompaña a menudo de una visión mítica, idealizada, de la sociedad tradicional; la intervención de los modelos extranjeros es consi­derada siempre como uniformemente perjudicial. Por ejemplo, en la esfera de la agricultura se nos dice que el sistema tradicional de cultivo respetaba el equilibrio natural y conservaba la fertilidad de los suelos, mientras que la introducción de los cultivos de exportación ha provocado su degradación. E n realidad, el principal factor de degradación de los suelos ha sido el incremento de la densidad de po­blación debido a la paz y al progreso sanitario, incremento que no ha ido acompañado de suficientes modificaciones del sistema de cultivo, es decir, de su intensificación mediante la introducción de técnicas de fertilización. E n el actual estado de cosas, el retorno al antiguo sistema de cultivos no resolvería nada, ni desde el punto de vista alimentario, ni desde el de la conservación de los recursos naturales. Por otra parte, la evolución no ha sido sólo negativa, ya que ha permitido alimentar a una población m u c h o m á s numerosa que antes y aportarle bienes y servicios antes desconocidos.

L a visión simplificadora que se ha adoptado en la mayor parte de las comunicaciones que figuran en el volumen relativas a la educación, la cultura, la salud, la economía y las relaciones sociales, se justifica también m u y poco. Si bien es verdad que las situa­ciones anteriores comportaban cierto número de fac­tores positivos, también se han de considerar los inmensos progresos realizados, a costa de un esfuerzo enorme, por las sociedades y comunidades africanas. C o m o lo señala J. Ki-Zerbo, convendría que ese progreso se conociera mejor.

Revista de publicaciones I37

Por consiguiente, no es cuestión de "volver al paraíso perdido", sino de aliar lo moderno a lo tradicional a fin de utilizar de la mejor manera posible los aspectos positivos de las dos culturas que en la actualidad se oponen y de pasar de relaciones de tipo conflictivo a una asociación. Por lo demás, pese a la tendencia maniqueísta de algunos, los autores se muestan finalmente favorables a esta solución. Critican, a m i juicio con razón, los esquemas de desarrollo que ignoran los aportes de la sociedad tradicional, y esto es también válido para la escuela. Se oponen de este m o d o a la 'teoría de la tabla rasa" sustentada por algunos sociólogos, según la cual se deben abandonar las tradiciones porque obstaculizan el progreso. Pero los nuevos modos de desarrollo que los autores proponen no consisten en rehusar todos los aportes exteriores y volver pura y simplemente a la tradición.

Al contrario, según esos autores, conviene reo­rientar el desarrollo y la educación favoreciendo las experiencias innovadoras que alian los aportes m o ­dernos a las tradiciones culturales y sociales. A ese respecto, son ejemplares las agrupaciones de jóvenes agricultores de Alto Volta, formados por jóvenes salidos de los centros de formación de jóvenes agri­cultores (antes llamados centros de educación rural). Estas agrupaciones se basan en el modelo de las asociaciones tradicionales de jóvenes, pero se pro­ponen, con el apoyo de los ancianos de la aldea, formar a jóvenes que utilizarán técnicas agrícolas modernas y contribuirán al progreso de las comuni­dades. Igual ocurre con la experiencia más reciente de formación superior de los recién alfabetizados en Malí, que se esfuerza en partir del saber tradicional antes de aportar a los jóvenes conocimientos nuevos.

E n materia lingüística puede observarse la misma orientación. Las lenguas europeas, adoptadas por la mayoría de los sistemas educativos africanos, tienen un carácter imperialista y tienden a ahogar las culturas orales tradicionales. Es necesario dar cabida a estas últimas en la educación para que las sociedades africanas no pierdan su idiosincrasia.

Es pues, a la vez una alianza entre lo tradicional y lo moderno y la búsqueda de la participación de las poblaciones, en particular de las rurales, lo que constituye los elementos innovadores de las expe­riencias reseñadas en esta obra.

U n enfoque de este tipo conduce naturalmente a establecer un vínculo entre las generaciones mayores, portadoras del saber tradicional, y la generación joven, cuyo potencial es el resultado de su peso demográfico y del desarrollo de la escolaridad, como lo ponen en evidencia los autores. Se creyó hasta no hace m u c h o tiempo que había una pugna entre el desarrollo y la tradición y que ésta era uno de los principales "obstáculos al desarrollo". Ahora en cambio, se trata de encontrar soluciones que per­mitan conciliar ambos elementos. Para ello, los

proyectos no deben elaborarse en las oficinas de la capital o en las comisiones (aunque sean regionales) integradas por funcionarios, sino con la colaboración de los representantes de las comunidades. Para tener en cuenta las culturas tradicionales, es indispensable su participación en las operaciones de desarrollo. C o n este objeto será preciso proceder a modifica­ciones considerables que, dados los hábitos y los intereses en juego, no resultarán fáciles. ¿En qué condiciones podrán hacerse esos cambios? ¿Qué perspectivas de éxito tienen los proyectos innova­dores en ese sentido?

VIABILIDAD DE LAS INNOVACIONES

Las innovaciones ensayadas en África para dar más cabida a las culturas tradicionales y a las aspiraciones populares en el desarrollo nacional, especialmente el de la educación, tienen una historia m u y rica, pero que está jalonada de proyectos fallidos y tentativas aisladas. L a mayoría de las experiencias descritas en la segunda parte de la obra constituyen empresas recientes, e incluso simples orientaciones propuestas por los autores. Sólo las doscientas agrupaciones de jóvenes agricultores creadas en Alto Volta a partir de 1967 y los colegios cooperativos (de nivel univer­sitario y con carácter internacional) han dado pruebas de su solidez. D e las contadas tentativas que subsis­ten, varias dependen de la asistencia extranjera y sin su apoyo habrían desaparecido. Otras permanecen en estado embrionario, sin posibilidades de ampliarse y muchos menos de generalizarse.

Analizar las causas de estos fracasos es sumamente instructivo para los proyectos futuros, pero no resulta tarea fácil debido a que muchas veces los proyectos no han sido concebidos con miras a su evaluación. M e limitaré aquí a formular algunas consideraciones su­geridas por la lectura.

E n primer término, el lector sagaz observa con sorpresa que, salvo en el artículo de Isabelle Deblé, se excluyen los problemas de costos. Sin embargo, es de sobra conocido que en muchos países de África el principal obstáculo al desarrollo de la educación es la importancia de los gastos corrientes que origina (sobre todo, sueldos de maestros) en relación con los recursos nacionales. T o d o proyecto innovador en esa esfera debería, pues, concebirse de manera que redujera al mínimo los costos unitarios, para poder ampliar y, llegado el caso, generalizar la experiencia. Pero en muchos casos no se ha prestado la atención necesaria a este factor y ha sido imposible proseguir los proyectos sobre todo después de suprimida la ayuda externa.

L a simplicidad de concepción de los proyectos y su adaptación al medio nacional constituyen un segundo factor técnico de éxito. E n los países donde la expe­riencia de los administradores y responsables del de­sarrollo suele ser limitada, cuanto mayor es la comple­jidad de un proyecto y más se aparta de la estructura

i38 Revista de publicaciones

administrativa nacional, m á s posibilidades tiene de fracaso. M u c h a s veces, el problema se plantea sobre todo con la partida del personal expatriado que ha colaborado en la experiencia. L a auténtica asociación de los responsables nacionales en la concepción y, naturalmente, en la ejecución de un proyecto consti­tuye, pues, u n factor determinante de su viabilidad. Si se trata de una experiencia en la que no hay con­senso de todos los funcionarios nacionales, los contac­tos con ellos son de fundamental importancia. E n una fase preliminar, hay que persuadirlos de la validez de la opción antes de pasar a la fase de ejecución.

E n su artículo, que m e parece el texto central de la obra, Isabelle Deblé tiene en cuenta estas observa­ciones al hacer el balance de las diversas experiencias que ha podido analizar. A su juicio, ha sido un error pensar que los sistemas de educación poco desarro­llados del tercer m u n d o serian terrenos experimen­tales m á s favorables para la innovación que los de las sociedades técnicamente avanzadas. E n realidad, en los países pobres las experiencias innovadoras que se han hecho, muchas veces en oposición al sistema es­colar convencional, no han podido desarrollarse con continuidad por falta de medios, y por las resistencias, que han resultado ser tan importantes como en cual­quier parte. L a autora llega a la conclusión de que para lograr éxito en la renovación de la educación en los países africanos, el único procedimiento consiste en asociar más estrechamente las innovaciones con los sistemas escolares convencionales. Creo, en general, que para lograr un buen resultado, dichas innovacio­nes educativas deberían integrarse más íntimamente en la política y las instituciones de desarrollo, espe­cialmente de desarrollo rural. ¿De qué serviría, por ejemplo, formar a los jóvenes campesinos "en la aldea y para la aldea", si, dada la política de precios agrí­colas, sus ingresos serán m u y inferiores a los de los jóvenes de la ciudad? L a integración institucional se puede efectuar en el plano de la educación nacional, pero sin olvidar la red de divulgación agrícola e in­clusive la organización de la salud pública, con la debida coordinación en el nivel regional y en el local puesto que se trata de un desarrollo descentralizado. L a integración de las innovaciones en las estructuras convencionales alargará sin duda la fase preparatoria de los proyectos innovadores. Pero de lo contrario, c o m o parecen probarlo las experiencias actuales, se corre el riesgo de que fracasen.

André M A G N E N , División de la financiación

de la educación, Unesco

The UNRWA/Unesco experience in refugee education

Knud M O R T E N S E N y K . D . W A G N E R

Instituto de Educación Universidad de Copenhague noviembre de 1980, 138 p.

La experiencia más sostenida y significativa en cuanto a educación de poblaciones "de refugiados" ha sido probablemente la llevada a cabo por U N R W A (Organismo de Obras Públicas y Socorro de las Naciones Unidas para los Refugiados de Palestina en en Cercano Oriente, O O P S ) y la Unesco. Por una parte, es la más prolongada en el tiempo, puesto que abarca desde los años cincuenta y su futuro es des­conocido; por otra, es la que tiene un alcance más vasto: hoy se imparte educación a nos menos de 400 000 alumnos palestinos a nivel elemental y pre­paratorio. A d e m á s , se imparten diferentes tipos de educación a diversos sectores de la población pales­tina, por ejemplo, "formación de personal docente" o formación profesional, por lo que un limitado número de palestinos puede tener acceso a la educación uni­versitaria. Actualmente el O O P S emplea a más de diez mil maestros y administra más de seiscientas es­cuelas. A pesar de que el O O P S logró cumplir sus tareas educativas durante más de treinta años, debió enfrentarse con serias dificultades. Ni la situación política de la región donde se concentró la población de refugiados palestinos, ni las relaciones entre los estados de la región son hechos que propicien la trans­misión de la enseñanza que se obtiene normalmente en las sociedades "estables". Igualmente importante es el hecho de que el O O P S sea un organismo inter­nacional cuyo mandato fue establecido por las Naciones Unidas. Su presupuesto y sus otros recursos, por lo tanto, dependen directamente de la actitud de la comunidad internacional frente a la cuestión pa­lestina. Incluso con recursos financieros adecuados, se puede observar que el O O P S tiene que hacer constan­temente frente a serias crisis. E n los últimos años, el escaso presupuesto del O O P S tuvo que atender a tantas exigencias financieras que peligró la existencia del organismo; sólo el apoyo económico de los estados productores de petróleo evitó lo que hubiera podido ser una crisis importante y tal vez definitiva.

Y a como empresa educativa vinculada a la política de una comunidad nacional m u y activa en sus inten­tos por recuperar su soberanía nacional, ya como e m ­presa educativa afectada por jurisdicciones a veces conflictivas de varios estados y por la política inter­nacional, el sistema O O P S / U n e s c o debería haber atraído la atención de muchos eruditos. N o obstante, resulta sorprendente que no haya aparecido en ningún idioma ningún estudio general sobre este sistema de educación. Algunos aspectos de la experiencia educa-

Revista de publicaciones 139

tiva del sistema O O P S se trataron en artículos indi­viduales o en capítulos de libros cuyo tema era la cuestión global de los refugiados palestinos o el O O P S tomado en su conjunto. Considerando entonces la escasez de estudios técnicos y analíticos sobre ese sistema, resulta evidente de inmediato por qué el presente estudio de Mortensen y Wagner es una contribución importante. E n esta monografía los autores tratan de definir todo el sistema de educación vinculado al O O P S , su funcionamiento y contribu­ción, no sólo para los palestinos, sino para todos los que se ocupan en cualquier parte de impartir educa­ción a poblaciones de refugiados. E n otros términos, los autores están también interesados en la aplicación de ese sistema a poblaciones que podrían hallarse en una situación análoga.

¿Cuáles son el objetivo y la metodología de este estudio? Los autores indican claramente que, para llevar a cabo el estudio, se propusieron u n objetivo doble: "el de sacar de la investigación del programa O O P S / U n e s c o muchas lecciones sobre las posibles maneras de educar a los refugiados" y el de evaluar "aquellas técnicas educativas [...] que podrían trans­ferirse a otros medios". Para dar una idea del alcance del sistema O O P S / U n e s c o , los autores se basaron esen­cialmente en dos fuentes principales. E n primer lugar, reunieron todos los datos disponibles, estadísticos o cualitativos, publicados o inéditos, examinaron los abundantes materiales estadísticos publicados por la Unesco y el O O P S y los informes técnicos que podían obtenerse en la sede del O O P S en Viena así c o m o en París y otros lugares. Igualmente importante fue el viaje que emprendieron los autores a los principales sectores de operación del O O P S , exceptuado el Líbano (por razones obvias). Conversaron con fun­cionarios del O O P S fuera de la sede, visitaron algunas escuelas y entrevistaron a varias personas importantes interesadas en la operación. El resultado de ese estu­dio profundizado es la presente monografía.

Los autores transmiten sus experiencias valiéndose de un esquema que dividen en tres partes. U n a sec­ción de la monografía es esencialmente descriptiva y en ella los autores recapitulan el origen y desarrollo del sistema de educación del O O P S a partir de 1950, su estructura administrativa, el tipo de población a la que se proponía servir y sigue sirviendo, los factores ambientales que influyeron en el sistema educativo y la interacción del sistema con los países huéspedes donde sejhallaba la población de refugiados. Otra parte de la monografía es esencialmente analítica; los au­tores analizan las dificultades, destacan los problemas —educativos y otros— y vinculan las innovaciones educativas a las necesidades y complejidades cada vez mayores que han ido produciéndose con el tiempo. L a última parte de la monografía es sobre todo valo-rativa; los autores tratan de evaluar el significado de ese experimento educativo y discuten la pertinencia de las técnicas elaboradas por el O O P S en el medio

específico del Cercano Oriente por lo que atañe a su aplicabilidad a otras regiones del m u n d o .

Indiscutiblemente, la parte mejor y más rica de la monografía es la descriptiva. E n ella los autores ha­blan del mandato del O O P S , describen en detalle su sistema administrativo y sus diversos componentes educativos, la escolarización general de los estudiantes en el curso de los años, los edificios escolares y los métodos educativos utilizados por el sistema. Esta parte de la monografía está profusamente documen­tada con cuadros estadísticos que pocas veces se agru­paron de manera tan útil en una sola obra. Es posible hallar informaciones sobre el Instituto de Educación del O O P S en publicaciones dispersas, pero su des­cripción en el capítulo 7 de esta monografía tal vez sea la m á s sistemática y detallada.

L a sección analítica es un poco más débil y no está bien disociada de la sección descriptiva. C o n arreglo a su experiencia, los autores tienen plena conciencia de muchos de los factores que influyeron en las activi­dades del O O P S ; no obstante, se muestran cautelosos cuando se trata de exponerlos. Por ejemplo, destacan la importantísima contribución del sistema O O P S en lo relativo a reducir el foso existente entre educación masculina y educación femenina; aluden, en efecto, a las razones subyacentes a tal separación, pero en su discusión del problema habrían podido ser m á s explícitos. D e m o d o análogo, los autores se refieren al enorme impulso que la educación superior ha co­brado entre los palestinos y la atribuyen a factores puramente existenciales. U n análisis más profundo habría revelado que más del 15 por mil de los pales­tinos hacen actualmente estudios superiores (o sea, más que en cualquier otro país del Cercano Oriente), pero ese impulso no sólo está vinculado al éxodo de Palestina, sino que ya se observaba durante el periodo del mandato. Los autores observan con razón que el programa de estudios utilizado por el O O P S es el de los países "huéspedes". Aunque a su juicio esta situación pudiera ser u n obstáculo, prefieren no dis­cutir las limitaciones de ese programa de estudios en términos de las necesidades específicas de una población de refugiados interesados en mantener su cohesión e integración nacionales.

Precisamente esta parte del estudio se habría enri­quecido de haber prestado cierta atención a las dis­cusiones de árabes y palestinos sobre el sistema de educación del O O P S . C o m o bien saben los funciona­rios de este organismo y otros eruditos, la administra­ción palestina prestó considerable atención a la edu­cación impartida por el O O P S y a su profesorado. Conscientes de las exigencias de los programas de estudios extranjeros del sistema O O P S , y sensibles al carácter internacional de esta organización, los pales­tinos crearon su propio sistema de formación en el servicio para el personal docente dedicado a los estu­dios sociales del O O P S con objeto de transmitir ideas y materiales educativos encaminados a fortalecer la

140 Revista de publicaciones

identidad y la personalidad nacionales de los estu­diantes palestinos. Mortensen y Wagner tienen razón cuando afirman que "resultan limitadas o inexis­tentes las posibilidades de los planificadores de in­corporar al programa de estudio adoptado materias vinculadas específicamente a los orígenes culturales o políticos de los refugiados", pero este objetivo podría ser logrado por otra autoridad capaz de crear un sis­tema complementario tal como lo hicieron los pales­tinos.

U n aspecto no menos importante de las exigencias del programa de estudios del "país huésped" que merecía una reflexión más seria por parte de los au­tores, es precisamente la aplicabilidad de ese pro­grama de estudios a las necesidades de la población considerada. Es indiscutible que el programa de estu­dios utilizado por el O O P S hizo que cualquier pales­tino formado dentro del sistema educativo de O O P S pudiera hallar un empleo en ese país o incluso en los países vecinos. Sin embargo, esa educación tal vez no fuera la más adecuada para una sociedad palestina.

Si el único objetivo consiste en capacitar a los individuos para que puedan participar en el mercado de trabajo del país huésped, esa solución será tal vez la más adecuada. Pero si la población considerada se interesa m á s en su propia reconstrucción o en la re­construcción de su propia sociedad, es obvio que haría falta otro tipo de formación que plantearía serios problemas políticos. Mortensen y Wagner optan ex­plícitamente por un enfoque "prudente" y no cues­tionan la necesidad de aceptar el programa de estudios de los países huéspedes. N a d a les impedía pronun­ciarse por dicho enfoque, pero cuando menos hubie­ran debido evaluar las consecuencias sociales, eco­nómicas y políticas de tal opción.

Por supuesto, nadie duda de la necesidad absoluta de educar a las poblaciones de refugiados y la contri­bución del O O P S al respecto es extraordinaria. Pero todos los que abordan este problema deben pregun­tarse sobre la finalidad de la educación. Mortensen y Wagner han contribuido de manera importante al debate sobre el sistema O O P S en su conjunto, aunque su contribución hubiera sido más sustancial de haber planteado las consecuencias filosóficas y políticas de la educación de poblaciones de "refugiados", ya se trate de palestinos o de otro pueblo.

Ibrahim A B U - L U G H A D , profesor de ciencias políticas,

Northwestern University, Evanston, Illinois

(Estados Unidos de América)

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versity Bookshop of Ibadan, P . O . Box 286, I B A D A N . The University Bookshop of Nsuka. The University Bookshop of Lagos. The A h m a d u Bello University Bookshop of Zaria.

N O R U E G A : Todas las publicaäones: Johan Grundt T a n u m , Karl Johans gate 41/43, O S L O I. Univer­sites Bokhandelen,Universitetssentret,P. O . B . 307, Blindem, O S L O 3. Únicamente "El Correo": A / S Narvesens Litteraturjeneste, Box 6125, O S L O 6.

N U E V A ZELANDIA: Government Printing Office Book­shops: Retail Bookshop-25 Rutland Street, Mail Orders-85 Beach Road, Private Bag C .P .O . , A U C K L A N D ; Retail-Ward Street, Mail Orders-P. O . Box 857, H A M I L T O N ; Retail-Cubacade World Trade Center, Mulgrave Street (Head Office), Mail Orders-Private Bag, W E L L I N G T O N ; Retail-159 H e ­reford Street, Mail Orders-Private Bag, CHRIST-C H U R C H ; Retail-Princes Street, Mail Orders-P. O . Box 1104, D U N E D I N .

PAÍSES BAJOS: Keesing Boeken B . V . , Postbus 1118, 1000 B C A M S T E R D A M .

PAKISTÁN: Mirza Book Agency, 65 Shahrah Quaid-i-Azam, P. O . Box 729, L A H O R E 3.

P A N A M Á : Agencia Internacional de Publicaciones S. A . , apartado 2052, P A N A M Á I.

P A R A G U A Y : Agencia de Diarios y Revistas, Sra. Nelly de García Astillero, Pte. Franco n.° 580, A S U N C I Ó N .

P E R Ú : Editorial Losada Peruana, Jirón Contumaza 1050, apartado 472, L I M A .

P O L O N I A : Ars Polona-Ruch, Krakowskie Przedmies-cie 7, 00-068 W A R S Z A W A ; ORPAN-Impor t , Palac Kultury, 00-901 WARSZAWA.

P O R T U G A L : Dias & Andrade Ltda., Livraria Portugal, rua do Carmo 70, L I S B O A .

P U E R T O R I C O : Librería "Alma Mater", Cabrera 867, Río Piedras, P U E R T O R I C O 00925.

R E I N O U N I D O : Catálogos y material publicitario: H . M . Stationery Office, P . O . Box 569, L O N D O N S E I 9 N H ; Government bookshops: 49 High Hol­born, L O N D O N W C I V 6 H B ; 80 Chichester Street, B E L F A S T B T I 4JY; 258 Broad Street, B I R M I N G H A M B I 2 H E ; 50 Fairfax Street, B R I S T O L B S I 3 D E ; 109 St. Mary Street, C A R D I F F C F I I J W ; 13a Castle Street, E D I N B U R G H E H 2 3 A R ; Brazenmose Street, M A N C H E S T E R M 6 0 8 A S . Publicaciones periódicas y otras publicaciones: H . M . Stationery Office, P. O . Box 569, L O N D O N S E I 9 N H . Government book­shops: L O N D O N , B E L F A S T , B I R M I N G H A M , B R I S T O L ,

CARDIFF, E D I N B U R G H , M A N C H E S T E R .

REPÚBLICA D E M O C R Á T I C A A L E M A N A : Librerías inter­

nacionales o Buchhaus Leipzig, Postfach 140, 701 LEIPZIG.

REPÚBLICA U N I D A D E L C A M E R Ú N : Le secrétaire géné­

ral de la Commission nationale de la République fédérale du Cameroun pour l'Unesco, B . P. 1600, YAOUNDE.

RHODESIA DEL SUR: Textbook Sales (PVT) Ltd., 67 Union Avenue, SALISBURY.

R U M A N I A : Suscripciones: Rompresfilatelia, calea Vic-toriei n.° 29, B U C A R E S T I . I L E X I M , Romlibri, Str. Bisérica Amzei n.° 5-7, P . O . Box I34-I35> B U C A R E S T I .

S E N E G A L : Librairie " L e Sénégal", B . P . 1594, D A K A R ;

Librairie Clairafrique, B . P . 2005, D A K A R . S E Y C H E L L E S : N e w Service Ltd., Kingstate House,

P. O. Box 131, M A H É .

SIERRA LEONA: Fourah Bay, Njala University and Sierra Leone Diocesan Bookshops, FREETOWN.

SINGAPUR: Federal Publications (S) Pte. Ltd. N o . 1 N e w Industrial Road, off Upper Paya Lebar Road, SINGAPORE 19.

REPÚBLICA Á R A B E SIRIA: Librairie Sayegh, immeuble

Diab, rue du Parlement, B . P. 704, D A M A S . S O M A L I A : M o d e m Bookshop and General, P. O .

Box 951, MOGADISCIO.

SRI L A N K A : Lake House Bookshop, Sir Chittampalam Gardiner Mawata, P. O . Box 244, C O L O M B O 2.

S U D Á N : Al Bashir Bookshop, P. O . Box 1118, K H A R T O U M .

S U E C I A : Todas las publicaciones: A / B C . E . Fritzes Kungl. Hovbokhandel, Fredsgatan 2, Box 16356, 103 27 S T O C K H O L M 16. Publicaciones periódicas: Wennergren-Williams A B , Box 30004, S-104 25 E S T O C O L M O .

SUIZA: Europa Verlag Rämistrasse 5, 8024 ZÜRICH. Librairie Payot, 6, rue Grenus, 1211 G E N È V E II.

TAILANDIA: Nibondh and Co. Ltd., 40-42 Charoen Krung Road, Siyaeg Phaya Sri., P. O . Box 402, B A N G K O K . SuksapanPanit, Mansion 9, Rajdamnern Avenue, B A N G K O K ; Sùksit Siam Company, 1715 Rama IV Road, B A N G K O K .

REPÚBLICA U N I D A D E T A N Z A N Í A : Dar-es-Salaam

Bookshop, P. O . Box 9030, D A R - E S - S A L A A M . T O G O : Librairie évangélique, B . P. 378, L O M É .

Librairie du Bon Pasteur, B . P. 1164, L O M É . Li­brairie moderne, B . P. 777, L O M É .

TRINIDAD Y T O B A G O : National Commission for

Unesco, 18 Alexandre Street, St. Clair, T R I ­NIDAD W . I.

T Ú N E Z : Société tunisienne de diffusion, 5, avenue de Carthage, T U N I S .

T U R Q U Í A : Haset Kitapevi A . S., Istiklâl Caddesi n.° 469, Posta Kutusu 219, Beyoglu, ISTANBUL.

U G A N D A : Uganda Bookshop, P. O . Box 145, K A M ­

PALA.

U R S S : Meihdunarodnaja Kniga, M O S K V A G-200. U R U G U A Y : E D I L Y R Uruguaya, S. A . , Maldonado

1092, M O N T E V I D E O .

VENEZUELA: Librería del Este, Av. Francisco de M i ­randa 52, Edif. Galipán, apartado 60337, CARACAS. La Muralla Distribuciones, S. A . , 4.a avenida entre 3.a y 4.a transversal. Quinta Irenaiis, Los Palos Grandes, CARACAS 106.

YUGOSLAVIA: Jugoslovenska Knjiga, Trg. Repu­blike 5/8, P. O . B . 36, 11-001 B E O G R A D ; Drzavna Zalozba Slovenije Titova C . 25, P. O . B . 50-1, 61-000 LJUBLJANA.

Z A I R E : La Librairie, Institut national d'études poli­tiques, B . P . 2307, K I N S H A S A ; Commission natio­nale zaïroise pour l'Unesco, Commissariat d'État chargé de l'éducation nationale, B . P . 32, K I N S H A S A .

Estos son los títulos publicados por la Unesco en el campo de la educación, desde enero de 1981:

El modelo peruano de innovación: la reforma de la educación básica

1980 75 p. 7 F

Las reformas de la educación: experiencias y perspectivas

1981 240 p. 30 F

¿Reciben ella y él la misma educación?

1980 92 p. 20 F

Boletín de suscripción perspectivas

Para suscribirse a la edición francesa, inglesa o espa­ñola de Perspectivas, basta llenar el formulario que se encuentra a continuación y enviarlo por correo, acom­pañado de un cheque o giro postal en su moneda nacional, al agente de venta de su país cuya dirección figura en la lista que se da al final del número.

También puede usted enviar el bono de suscripción a la Unesco, P U B / C , 7, place de Fontenoy, 75700 Paris (Francia), adjuntando la cantidad correspondiente bajo forma de bonos internacionales de libros Unesco, de envío postal internacional o de cheque en una moneda convertible cualquiera.

Al agente de venta para mi país (o a la Unesco, P U B / C , 7, place de Fontenoy, 75700 Paris, Francia): Deseo suscribirme a Perspectivas (4 números por año).

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Adjunto la cantidad de

• 1 año: 62 F

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Dirección

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Firma

E n los números precedentes

Vol. X I , n.° 2 , 1981

Robin Burns Educación para el desarrollo y educación para la paz Yuri Babansky L a escuela y la explosión de la información

POSICIONES/CONTROVERSIAS

Hans N. Weiler Los objetivos de la planificación de la educación; nuevas reflexiones George Pscarapulos La educación planificada hoy día: nuevas reflexiones

ELEMENTOS DOCUMENTALES

REFORMAR LA EDUCACIÓN: 2 . EXPERIENCIAS

Sixten Marklund Suecia: la implantación de la escuela polivalente Andrés Cardo Perú: la reforma de la educación y el sistema educativo nuclear Colette Sénami Houeto Benin: la formación de personal docente para la aplicación de la reforma Federico Carattoni San Marino: la reforma de la enseñanza básica Minda C. Sutoria Filipinas: la evaluación continua de las reformas en vías de realización David R. Evans Ghana e Indonesia: las reformas de la educación no formal en el plano local

TENDENCIAS Y CASOS

René Ochs L a cooperación europea en materia de educación Pierre Tabatoni La Conferencia de Sofía: al margen del informe

Vol. X I 3 n.° 3, 1981

Norman Henchey L a búsqueda de la coherencia en la enseñanza general

POSICIONES/CONTROVERSIAS

Alberto Moneada Educación y desarrollo Milagros Fernández El Banco Mundial y el tercer m u n d o : consideraciones de un escéptico

E L E M E N T O S D O C U M E N T A L E S :

LA INVESTIGACIÓN E N M A T E R I A D E E D U C A C I Ó N PARA EL D E S A R R O L L O

Pablo Latapí Acerca de la eficacia de la investigación educativa Jean-Pierre Vielle El impacto de la investigación en el cambio educativo

perspectivas

TENDENCIAS Y CASOS

Sushmita Bannerji La educación de adultos en la India: una experiencia a nivel de pueblos

Vol. X I , n.° 4 , 1981

Fred Mahler Integrar educación, producción e investigación: la reforma romana

POSICIONES/CONTROVERSIAS

Seth Spaulding Influencia de la asistencia de las organizaciones internacionales en el desarrollo de la educación

E L E M E N T O S D O C U M E N T A L E S :

LA E D U C A C I Ó N D E LOS N I Ñ O S

Y D E LOS JÓVENES DEFICIENTES

Karl-Gustaf Stukát Aspectos económicos de la educación especial V. I. Lubovski Principios básicos de la educación especial en la U R S S Hugh Stuart Taylor La participación de los padres en la educación de sus hijos deficientes Rose Chacho L a participación de la familia en la educación de los niños retrasados mentales: un ejemplo indio Lothar Hammer Diagnóstico y educación especial precoces en la R D A Armin Löwe Niños deficientes auditivos: prevención e integración Prem Victor Los jóvenes deficientes auditivos en la India: necesidades y posibilidades Svend Ellehammer Andersen y Bjern E. Holstein La integración escolar de los niños ciegos en Dinamarca Vanda Weidenbach L a música en la educación del niño deficiente múltiple sordociego

TENDENCIAS Y CASOS

Knud Mortensen Educación escolar de los niños y jóvenes refugiados palestinos

Sheldon F. Shaeffer Aumentar la capacidad nacional de investigaciones en la esfera de la educación Kenneth King Dilemas de la ayuda a la investigación en materia de educación en los países en desarrollo Miala Diambomba Investigación y asistencia exterior: el punto de vista del beneficiario Susanne Mowat La investigación y su difusión: cuatro ejemplos asiáticos Ernesto Schiefelbein Tendencias sobre la investigación en América Latina: "Seminario 80" ErrolL. Miller D e la investigación a la acción: la política lingüística en Jamaica