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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
LICENCIATURA EN ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA
LA PRÁCTICA EDUCATIVA EN EL NIVEL PREESCOLAR DE MÉXICO (2000-2011)
T e s i n a
Que para obtener el título de Licenciado en Administración Educativa
Presenta:
Sonia Carolina López Díaz
Director: Dr. José Antonio Serrano Castañeda
México, D.F., noviembre, 2012
Agradecimientos
A mis padres:
Por su ejemplo de superación. Por su guía y apoyo incondicional en mi vida. Por las
palabras de aliento durante la carrera y por su impulso para culminar una meta más.
Al Dr. José Antonio Serrano Castañeda:
Por su apoyo, paciencia. Sobre todo, por la guía y los sabios consejos transmitidos para
realizar este trabajo.
A mis hermanos y amigos:
Por su generosidad, ayuda y comprensión en momentos de desorden.
A mis sobrinos:
Por regalarme maravillosos momentos de alegría y reflexión
"Una búsqueda comienza siempre con la suerte del principiante y termina
con la prueba del conquistador.”
Pablo Coelho
Índice
Introducción….……………………………………………………………………...……….. 5
CAPITULO I. El preescolar en México: Sistema educativo e historia…….………….…….. 7
1. El proyecto: Justificación …………………………………………………..…….. 8
2. El sistema educativo mexicano: Organización ……………………….......……… 9
2.1. Educación Preescolar en México: distribución e historia………....……...... 10
2.1.1. Historia……….….…………………....………………....…..………… 13
2.1.2. Reforma de la Educación Preescolar (2004)………………....…........... 17
2.1.3. Problemas de la Reforma…………………………...……..……........... 21
CAPITULO II. Producciones académicas en preescolar; contexto y tendencias…..…....... ...22
1. Modos de producción en el campo educativo: la UPN……………….….…......... 23
2. El administrador educativo en la producción del saber……………..…….…........ 24
3. Objetivos de la indagación……………...………………..…….……………......... 25
4. Referente de estudio………………………..……………..………………..……... 26
5. Marco conceptual………………..………...……………………………..……….. 27
5.1. Tony Becher y las producciones académicas ………………………....…… 28
6. Metodología……………………………………………………………….……… 29
7. Las Indagaciones: una visión general…………………………………….………. 30
7.1. En relación con la categoría-modalidad ………………………….….…….. 30
7.2. En relación con la línea de conocimiento…………………………..………. 32
7.3. En relación con el objeto de estudio……………………………..…………. 33
7.4. En relación con los campos de conocimiento……………………..…..….... 35
7.5. En relación con la metodología de indagación…………………..…..……... 38
7.6. En relación con las perspectivas teórico-conceptuales…………………....... 39
7.7. En relación con el establecimiento de hipótesis………………....…………. 42
7.8. En relación con la ubicación (tiempo-espacio)……………………..…….... 43
7.9. En relación con las conclusiones…………………………...……….…........ 44
8. Las prácticas educativas en escenarios escolares………………………...…......... 46
9. Prácticas educativas y tradiciones pedagógicas……………………….…..…........ 47
9.1. En relación con el sujeto y los campos de formación…………….……....... 48
9.2. En relación con el grado académico y las disciplinas……………….……... 49
9.3. En relación con la metodología y categoría…...……………….…………... 50
9.4. En relación con los referentes teóricos……………………….…………...... 52
CAPÍTULO III. Producciones académicas en preescolar: Contexto institucional y práctica
docente………...……………………………………………………...….……….. 54
1. Los espacios institucionales…………………………………………………......... 56
1.1. En relación con el sujeto y los campos de formación……………………… 56
1.2. En relación con el grado académico y las disciplinas……………………… 58
1.3. En relación con el método de indagación y categoría………….…………... 59
1.4. En relación con los referentes teóricos…………………………………....... 61
2. Las interacciones docentes………………………………………………………... 63
2.1. En relación con el sujeto y los campos de formación…………………........ 63
2.2. En relación con el grado académico y las disciplinas……………………… 65
2.3. En relación con el método de indagación y categoría…………….………... 66
2.4. En relación con los referentes teóricos…………………………………....... 67
Balance………………………...…………………………………………………………….. 70
Referencias…...…………………………………………………………………………........ 76
Anexo………………..…………………………………...………………………………….. 84
5
Introducción
omo egresada de la licenciatura en Administración Educativa percibo que el
contexto, los vínculos y las condiciones en que laboran los docentes se asocian
directamente con la gestión institucional y las actividades que realizan
personalmente en el aula. Desde mi punto de vista las prácticas educativas (PE) que se
realizan en todo el sistema educativo son diferentes en relación con los recursos materiales
que determinan su actuar. Los vínculos entre los sujetos inmersos en el campo educativo no
se establecen igual, aunque se encuentren en la misma problemática; las situaciones están
determinadas por el contexto en el que se desarrolla. De este modo, las circunstancias donde
ocurre el aprendizaje de los alumnos están en relación con las actividades docentes.
Durante el transcurso de la licenciatura me percaté que existen diferentes enfoques
sobre los conceptos educativos, entre ellos se encuentra la práctica educativa. La percepción
de las condiciones educativas puede modificar el alcance del sujeto con los conceptos y el
vínculo que se establece entre las actividades, las funciones y los programas educativos.
Del mismo modo, los administradores educativos despliegan actividades
relacionadas con la gestión, organización y promoción de los servicios educativos, para ello
se toma en cuenta las funciones y necesidades expuestas por los docentes, padres de familia
e incluso los alumnos. Pero ¿qué hacen los administradores educativos en el campo,
específicamente en el nivel preescolar? ¿cuál es la mirada del administrador en relación con
la prácticas educativas que se dan dentro de la organización escolar?. Con el seguimiento de
las características; objetivo, hipótesis, campos de formación estudiado, metodología,
referente y objeto de estudio; pretendo revelarlo.
Ahora bien, la concepción de PE en México según diversos documentos revisados
en el transcurso de la licenciatura (Ferreiro, 2003; Serrano, 2004; García, 2008) engloba
cuestiones didácticas, interacción docente, técnicas en el proceso de aprendizaje, evaluación
de profesores, tendencias docentes, propuestas de innovación de las prácticas educativas y
docentes, evaluación de programas, así como críticas y propuestas de la planeación docente.
C
6
Los términos antes mencionados son retomados por los sujetos para describir su espacio de
trabajo y las circunstancias de conducir el aprendizaje de los infantes. En relación con ello,
mi concepción sobre práctica educativa es la siguiente:
Son las acciones realizadas por los agentes, relacionados directamente con la
educación, encaminadas para lograr parámetros institucionales, organizativos y educativos.
Engloba cuestiones institucionales, docentes, condiciones personales del sujeto y del
contexto social existente.
A partir de esta concepción expongo a lo largo de esta tesina la sistematización y
análisis de las publicaciones de los egresados en carreras educativas en torno a la práctica
educativa. Su estudio y organización brinda la perspectiva directa de los egresados sobre los
asuntos destacados para describir, contribuir y ejercer las prácticas desarrolladas en este
nivel.
A continuación expongo el escenario en el que se desarrolla esta indagación en
relación con el nivel preescolar. La distribución y organización del sistema educativo
mexicano. Del mismo modo, indico la posición del preescolar en la educación, sus
modalidades, las transformaciones y reformas aplicadas para tener en cuenta el contexto
donde se dan dichas investigaciones.
7
CAPÍTULO I.
El preescolar en México:
Sistema educativo e historia
8
Capítulo I. El preescolar en México: Sistema educativo e historia
n el presente capítulo planteo el origen y justificación para elaborar esta
indagación nombrada “la práctica educativa en el nivel preescolar de México
(2000-2011)”. Además, realizo la exposición sobre los comienzos, desarrollo e
impulso de la educación preescolar a lo largo de su existencia en México. Lo puntualizo
debido a que el sistema educativo mexicano cuenta con elementos de historia que hacen de
la realidad una consecuencia de la organización, normas, sujetos, problemas, soluciones
anteriores, y también los rasgos actuales. Su organización y estructura colocan a la
educación preescolar como el primer peldaño de la pirámide académica obligatoria.
1. El proyecto: Justificación
El actual documento presenta la tesina para obtener el título de Licenciada en
Administración Educativa. Me interesa dar cuenta de las diversas formas de concebir la
práctica educativa en el nivel preescolar, para ello, elaboro un estado de conocimiento de las
producciones bibliográficas en el campo de educación. Lo que aquí propongo e intento
describir son las diversas formas de concebir a la práctica educativa en nivel preescolar en el
periodo de 2000-2011 que los egresados de la UPN en sus tesis han elaborado, según lo
planteado en la base de datos (tesis) de la Universidad Pedagógica Nacional y la base digital
de la dirección general de bibliotecas de la UNAM.
Enfoco este estudio en el análisis documental basado en material publicado por
egresados de dos instituciones de educación superior: la Universidad Pedagógica Nacional
(UPN) y la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) porque permite establecer
un criterio sobre práctica educativa y su contenido de acuerdo con los conocimientos y
habilidades de cada escuela y disciplina.
Al realizar una exploración del tema percibo que el contexto, en este caso el nivel
educativo, modifica los límites de la indagación, es decir, por los recursos e instrumentos de
evaluación a los que se sujeta el investigador y el grado educativo estudiado no se presentan
E
9
las mismas características entre las producciones. El contenido varía según el nivel en que
esté centrado el estudio. La diferencia se denotará a lo largo de la indagación.
Me ubico en el nivel preescolar porque, desde mi punto de vista, es donde se forma
la base de la vida académica del sujeto que recibe la educación escolarizada. Por lo tanto, los
agentes que participan en el nivel preescolar formulan una imagen de la educación en el
individuo, ya que es donde se inserta por primera vez al sujeto en métodos de enseñanza-
aprendizaje sistemáticos.
Tras haber cursado la carrera en administración educativa y revisar programas
preescolares (PEP, 2004; PEP, 2011; SEP, 2006); el nivel preescolar es pilar para la
formación de los ciudadanos. Y es un nivel que según revela un primer acercamiento a la
literatura, se ha estudiado poco.
2. El sistema educativo mexicano: Organización
La educación en México es responsabilidad del estado y se rige en principio por el artículo
tercero constitucional. En el sistema educativo mexicano (SEM) se distinguen los siguientes
niveles: Educación Inicial, Educación Básica, Educación Media-Superior y Educación
Superior. Sin embargo, los niveles educativos obligatorios son la educación básica y
educación media superior.
La organización del SEM, como señala la Ley General de Educación, existen tres
tipos de educación; básica, media superior y superior. A su vez la educación básica se
conforma por la educación preescolar, primaria y secundaria.
La segmentación en la educación básica es la siguiente: la educación preescolar se
forma por tres grados; el primero abarca niños de tres años de edad, el segundo recibe a
niños de cuatro años y el tercer grado niños de cinco años. La educación primaria se divide
en seis grados y comprende niños de seis hasta quince años. La educación secundaria se
forma por tres grados. El cumplimiento de cada nivel se acredita mediante un certificado de
término y es requisito para acceder al siguiente nivel.
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La etapa media superior comprende el nivel bachillerato y la educación profesional
técnica. Por lo general se imparte en tres grados.
La educación superior se conforma por tres niveles: técnico superior (profesional-
asociado), licenciatura y posgrado. Sin embargo, el técnico superior se imparte en dos años,
es de carácter terminal y no alcanza el nivel de licenciatura. La licenciatura se imparte en
cuatro años o más, depende del campo de conocimiento. El posgrado establece el requisito
de licenciatura y se divide en: especialidad, maestría y doctorado; y forma profesionistas
con alto grado de especialización profesional, que se acreditan mediante un grado
académico o un certificado de especialista (SES, 2012).
2.1. Educación preescolar en México: distribución e historia
En la educación preescolar se atienden a niños de 3 a 5 años con 11 meses de edad, con la
finalidad que desarrollen afectividad, construcción de conocimientos, integración de su
imagen corporal, habilidades, destrezas físicas y sentido de pertenencia al grupo socio-
cultural en el que se encuentran (DGEP, 2012).
La educación preescolar establece entre sus funciones y principios un objetivo que
legisla y guía los procesos de las escuelas a nivel nacional: Favorecer el desarrollo integral
del niño para lograr el desenvolvimiento armónico de su personalidad, acorde a las
características de su edad (SEP, 1985). Después de 28 años, los programas actuales lo
tienen como trasfondo, sin embargo, para favorecer el desarrollo integral del niño se
desarrolla de manera más profunda pues, se atiende a la individualidad del niño para
favorecer su desarrollo intelectual y social.
La educación preescolar se ofrece en el jardín de niños aunque también en los
Cendi, puede ser impartida por instituciones públicas o privadas.
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a) Jardín de Niños
El jardín de niños impulsa todas las potencialidades del niño mediante el trabajo, el juego y
actividades vinculadas al programa decretado por SEP, el cual promueve su crecimiento y
desarrollo. Trabajan en horarios matutino (8:30 a 12:30 horas), vespertino (14:00 a 18:00
horas) y continúo (9:00 a 16:00); a este último se le conoce como servicio mixto pues
coordinan además del educativo un servicio de alimentación (SEP, 2012).
Como un servicio de apoyo, la educación preescolar ofrece centros de atención
Psicopedagógica de Educación Preescolar (CAPEP) mediante la atención de infantes del
Jardín de Niños que muestran signos de inmadurez o variaciones en el desarrollo (SEP,
2012). En estas unidades se intenta superar mediante recursos y medios especializados los
problemas cognitivos que se detectaron en el jardín; tales como problemas de lenguaje,
conducta y aprendizaje; mediante recursos psicopedagógicos y asesoría.
b) Centro de Desarrollo Infantil (CENDI)
Originalmente fueron llamadas guarderías debido a que tenían como objetivo cuidar a los
niños mientras los padres cumplían con su jornada laboral. En la actualidad, se busca educar
en un espacio formativo donde el infante interactúe con el medio ambiente natural y social.
Complejidad que le permite una evolución cognitiva para favorecer sus potencialidades e
integrarse en un ambiente sano.
Las unidades del CENDI fueron establecidas para asistir a las madres y padres
trabajadores (SEP, 2012). Por otra parte, el servicio que ofrecen estos centros es
considerado dentro de la educación inicial porque proporciona atención educativa a partir de
los 45 días de nacidos hasta los 6 años del niño. En este sentido, los CENDI también brindan
educación preescolar
Se atienden niños de 3 años a 5 años 11 meses. Trabajan en horarios matutino
(7:30 a 16:00), vespertino (13:00 a 20:00 horas) y continuo (7:30 a 20:00
horas); tienen servicios de atención médica, psicológica, trabajo social, y
comedor.
Para inscribir a un niño en Preescolar, él debe tener 3 años cumplidos
al 1 de diciembre del año de inicio del ciclo escolar; de preferencia debe hacerse
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la preinscripción en febrero en el JN que desee, aunque hay inscripciones todo el
año. (SEP, 2012)
c) La Educación inicial
La educación inicial se ofrece a niños de 45 días a 2 años 11 meses de edad para favorecer
sus habilidades y destrezas físicas, afectivas, cognitivas y sociales; además proporciona
educación bajo un ambiente rico en experiencias formativas, educativas y afectivas, lo que
le permitirá adquirir habilidades, hábitos, valores, así como desarrollar su autonomía,
creatividad y actitudes necesarias en su desempeño personal y social (SEP, 2012).
La educación inicial puede ser considerada como un apoyo a la crianza, una
oportunidad para las madres y padres de familia de garantizar la formación del infante en un
ambiente sano y que al mismo tiempo le ayude a formarse como ciudadano desde los
primeros años de vida. Esta educación es considerada un antecedente de la educación
preescolar. No obstante, esta modalidad no es obligatoria para ingresar al jardín de niños.
El servicio es administrado por diferentes Dependencias de Gobierno Federal y
Local y en todos los casos es supervisado por la SEP; hay tres formas de atención:
I. Escolarizada: proporcionada por los Centros de Desarrollo Infantil
(CENDI) donde se atiende niños en etapa lactante (45 días de nacidos - 1 año 6
meses) y en etapa maternal (1 año 7 meses - 2 años 11 meses).
II. Semiescolarizada: Centros de Educación Inicial (CEI) que trabajan en las
zonas donde no hay servicios escolarizados, con personal voluntario que tiene
estudios de asistente educativo o secundaria, mismo que recibe capacitación,
asesoría y supervisión de SEP. Se ofrece atención de 3 a 5 horas diarias de
acuerdo con las necesidades de las familias. El servicio mixto trabaja en un
horario de 8 horas e incluye alimentación.
III. No escolarizada: Módulos de Atención y Servicio donde personal
capacitado por la Dirección de Educación Inicial brinda orientación y asesoría a
madres y padres de familia interesados en conocer el desarrollo y las prácticas
de crianza de los niños. Generalmente se realizan sesiones de 1 hora, 1 vez a la
semana durante 3 meses, aunque hay flexibilidad para acordar horarios y temas
de interés. (SEPDF, 2012)
A continuación describo la historia, y desarrollo de la educación preescolar y, cómo
se edifica el nuevo panorama, cabe recordar que en 2002 se estableció como el primer nivel
13
de la Educación Básica y obligatoria unido a la modificación de sus programas de estudio en
2004.
2.1.1. Historia
Originalmente la educación preescolar fue establecida como servicio público en nuestro
país durante la última década del siglo XIX.) En 1926 se contaba con 25 planteles (Barrera,
nd., p.2). Los cambios sociales y económicos de los padres, el contexto nacional llevó a
cubrir la creciente población infantil en zonas donde ya se habían instalado escuelas
primarias. Así, las exigencias del medio preescolar incrementaban cada vez para lograr el
desarrollo de las habilidades y conocimientos para preparar a los infantes.
De este modo se realizan los siguientes programas desarrollados por la SEP:
PEP 1979. Organizado con aportes de la tecnología educativa.
PEP 1981. Estructurado con principios de Piaget.
Después se presenta el Programa para la Modernización Educativa 1989-1994. En
este se le adjudica el compromiso de brindar educación a niños menores de seis años, es
decir; la función de promover el desenvolvimiento integral del niño ofreciéndole
oportunidades de realización individual y constituye la base de su desempeño en los niveles
educativos subsecuentes (PME, 1996). De acuerdo con este programa, la educación en
México requería un cambio que conjuntara la educación preescolar con la educación
primaria, porque la desarticulación de los programas escolares no se ajustaba a las
insuficiencias del infante al ingresar a la primaria.
Existían varios modelos de educación preescolar, pero no todas las escuelas se
ajustaban a un programa normado por la SEP. De igual manera no se contaba con recursos
didácticos que apoyaran al alumno o al docente en sus labores.
Tras inspeccionar los documentos antes mencionados, la modernización educativa
en México se traduce en encontrar la calidad de la educación a través de resultados,
evaluaciones, análisis, renovación de métodos y contenidos educativos. La articulación de la
14
educación con recursos científicos y tecnológicos dejaba atrás las prácticas viejas y se
apostaba por una pedagogía educativa de vanguardia.
En cuanto a los maestros, un sector vital en esta transición, el PME establece una
formación continua y permanente que responda a los retos planteados por la SEP. Con ello
se refuerza la modernización del sistema e instituciones educativas del país. la UPN se
encuentra dentro los organismos encargados de estas acciones (nivelación, actualización y
superación docente).
En 1992 se publica el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación
Básica (ANMEB) con la participación del Gobierno Federal, los gobiernos de cada entidad
federativa de la República Mexicana y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educación, con el objetivo principal de fortalecer y elevar la calidad de la educación en
todos los niveles educativos de México (ANMEB, 1992, p. 1).
Las acciones encaminadas para mejorar la calidad de la educación antes
mencionadas se reflejaron en la publicación del ANMEB que decreta lo siguiente:
el Ejecutivo Federal promoverá y programará la extensión y las modalidades del
sistema educativo nacional, formulará para toda la República los planes y
programas para la educación preescolar, primaria, secundaria y normal,
autorizará el uso de material educativo para los niveles de educación citados,
mantendrá actualizados y elaborará los libros de texto gratuitos para la
educación primaria, propiciará el desarrollo educativo armónico entre las
entidades federativas, […] establecerá procedimientos de evaluación del sistema
educativo nacional, promoverá los servicios educativos que faciliten a los
educadores su formación y constante perfeccionamiento, y fomentará
permanentemente la indagación que permita la innovación educativa. (ANMEB,
1992, p. 6)
Se observa el establecimiento de una alternativa que demanda una educación
básica congruente con el contexto mexicano, se persigue la promoción y extensión de los
programas educativos emitidos en ese año. El proceso de transformación en la educación
preescolar decrecería el rezago social y aseguraría la inmersión del niño preescolar en la
primaria. A su vez, el acuerdo demanda cobertura educativa y elevar la capacidad de los
actores educativos, da prioridad a las regiones más abandonadas de la federación. La
15
producción de textos, la actualización docente, el fomento a la indagación educativa
optimizará los resultados educativos del país.
En lo que se refiere a la educación preescolar, el ANMEB tuvo la finalidad de
garantizar a los niños una educación que los forme como ciudadanos activos, de manera
general, proporcionar aptitudes cognitivas que eleven su calidad de vida y de la sociedad.
El documento señala que en la educación básica es primordial incluir
acontecimientos nacionales, sociales y aquellos que favorezcan una identidad personal
(SEP, 1992, p. 6). El reconocimiento de estos factores en los primeros años de la vida
académica es un factor para reconocer los acontecimientos actuales y puedan contribuir al
desarrollo del país. Al promover la reforma de educación básica se especifica que la
educación preescolar comenzaría la reforma en el ciclo escolar inmediato, es decir, en el
periodo de 1993-1994.
En consecuencia, se diseñó un nuevo programa cuyas características respondían a
las necesidades que se evidenciaron con el diagnóstico emitido ese año. Los contenidos se
establecieron para promover un avance gradual y organizado al considerar las necesidades
particulares y nacionales. Con ayuda de los textos impresos y la capacitación de los agentes
educativos (directivos y docentes), se comenzó la reforma.
Las acciones encaminadas por el gobierno se establecieron de la siguiente manera:
La aplicación del programa comprende acciones de capacitación en las
entidades federativas, distribución de materiales de apoyo para los niños,
maestros, directivos y padres de familia, y la puesta en marcha de mecanismos de
seguimiento y evaluación de la práctica docente y el desempleo educativo en los
jardines de niños. (SEP, 1992, p. 9)
Para cumplir con las acciones antes mencionadas se publicaron diversos apoyos; los
materiales emitidos por la Secretaría de Educación Pública (14 documentos) y el Programa
de educación Preescolar 1992 (PEP 92) como el motor principal, a su vez tiene como base
fundamental el PEP 81. El PEP 92 estipula los lineamientos generales para promover una
educación integral por medio de la metodología por proyectos.
16
El método de Proyectos, consiste en una serie de juegos y actividades que se
desarrollan en torno a una pregunta, un problema o la realización de una actividad en
concreto, tiene tres etapas: surgimiento, realización y evaluación (PEP, 1992, p.20). Es
decir, los proyectos los realiza la educadora, provee espacios, actividades y materiales para
ubicar la problemática en un lugar y espacio determinado, invita al niño a observar,
experimentar y generar resultados en un ambiente que le parezca familiar.
El PEP 92 sitúa al niño como centro del proceso educativo, en este sentido engloba
sus dimensiones física, afectiva, social e intelectual. Los objetivos del programa fueron
diseñados para desarrollar su identidad personal; reconocer su identidad nacional y cultural;
y para establecer una relación sensible con la naturaleza y el medio ambiente.
No obstante, los problemas que enfrentó esta reorganización de contenidos y las
actualizaciones que debían recibir aproximadamente 800,000 profesores de la educación
básica fueron, entre otros, según SEP:
las deficiencias académicas de la estrategia "en cascada", el corto tiempo para
instrumentarlo, una deficiente señal satelital de los programas televisivos, un
retraso importante en la distribución de materiales escritos, una selección
apresurada y elitista de los especialistas que conformarían los equipos técnicos
estatales, la improvisación de capacitadores, las resistencias a participar por
parte de supervisores, directivos escolares y maestros durante el periodo
vacacional, la desorganización en la operación de las escuelas-sede de
actualización, la no inclusión en los cursos a maestros de educación inicial,
especial ni física, así como la ausencia de un desarrollo adecuado y de
seguimiento en la denominada "etapa permanente. (SES: 2012)
A pesar de ello SEP (2006) reconoció las labores realizadas en cuanto a la
actualización docente, debido a que se proporcionaron estrategias uniformes para los tres
niveles de la educación básica y la ineluctable asistencia a estos cursos. En consecuencia, se
inició una política integradora dirigida a los coordinadores, directivos, capacitadores,
autoridades y maestros para continuar con dichas actualizaciones.
Posteriormente, en el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 se incluye el
propósito de brindar educación preescolar a niños entre cuatro y cinco años, sin embargo,
acepto infantes de tres años con la finalidad de expandir la cobertura. En este documento se
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establece como prioridad que todos los niños deben cursar como mínimo un año de
preescolar para avanzar a la educación primaria. Por consecuencia, uno de los objetivos que
se establece para el preescolar es ofrecer la oportunidad de educación a los infantes a partir
de estimular la curiosidad del niño, la oportunidad de desenvolver habilidades y destrezas
que le permitan desarrollar conocimientos fundamentales para su ingreso al siguiente nivel
educativo.
2.1.2. Reforma de la educación Preescolar (2004)
De manera sobresaliente, en el año 2001 con el cambio de gobierno se publica el Programa
Nacional de Educación (PRONAE) 2001-2006. La educación preescolar en México se
declara obligatoria con la modificación al artículo 3° y 31 de la Constitución, (expresado en
un Dictamen emitido en diciembre del año 2001 por el H. Congreso de la Unión). Asentado
y puesto en marcha el Programa de Renovación Curricular y Pedagógica de la Educación
Preescolar en 2002, se establece como meta contar con una nueva propuesta pedagógica
para asegurar la calidad y equidad educativa en todo el país.
La obligatoriedad se dio gradualmente en los años posteriores. En este sentido, se
empezó por hacer obligatorio el tercer grado de este nivel en el ciclo escolar 2004- 2005, y
el primer grado en el ciclo 2008-2009. Por consecuencia, los niños que comenzaron su
formación en el año 2008, niños entre 3 y 4 años […] cumpliéndose entonces la obligación
de acceder a este nivel educativo a todos los niños mexicanos, entre 3 y 6 años, medida que
beneficio cerca de 3 millones de niños que no cuentan con los recursos suficientes para
iniciar su educación básica (Barrio, 2005, p. 51).
Ahora bien en el PRONAE se reconoce la falta de información en relación con los
avances sobre el desarrollo y aprendizaje de los niños. Ante tal desconocimiento las
prácticas más difundidas en la educación preescolar parecen tener un escaso efecto
formativo (SEP, 2004, p. 117). Por ello la modificación de contenidos distribuidos al
personal docente y directivo.
18
Las acciones emitidas para la Reforma de la educación preescolar encierran cinco
etapas, las cuales describiré brevemente.
En primer lugar, una etapa de información y sensibilización a los diferentes grupos
encargados de la educación preescolar. Se realizaron reuniones nacionales con autoridades
educativas, educadoras, directoras y apoyo técnico. Reuniones regionales y estatales con la
finalidad de discutir temas académicos y aportar opiniones para impulsar la reforma.
Ilustración I
Muestra los mecanismos y acciones de la reforma. Representado en cinco fases. Tomado del Programa de Renovación Curricular y Pedagógica de la Educación Preescolar. 2004. p. 2
En segundo lugar, la elaboración de un diagnóstico que recopile información sobre
la situación vivida en este nivel. Para ello se emprendieron reuniones e intercambiaron
opiniones para la propuesta pedagógica. También se realizaron evaluaciones internas dónde
se enfatizan las prioridades en la práctica educativa y las opiniones de los infantes y padres
de familia sobre su percepción de la escuela.
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En tercer lugar, el diseño curricular que, de acuerdo con el artículo tercero
constitucional, como antes lo mencionamos, es obligación del gobierno federal determinar
los planes y programas para toda la República. Las autoridades educativas en conexión con
especialistas, educadoras, directoras y supervisoras formalizan las contribuciones en el
programa de educación preescolar. La siguiente ilustración muestra la participación de estos
actores. Entre ellos se encuentra la Universidad Pedagógica Nacional con un 7% de
participantes en conjunto con la Escuela Normal.
Resalto la participación de la universidad en asuntos de análisis y diseño de nuevos
programas educativos porque en ella se engloban investigaciones efectuadas en la
institución donde se manifiesta el pensamiento y cualidades de los académicos,
investigadores y egresados.
Ilustración II
Muestra los participantes en la elaboración del diseño curricular. Tomado del Programa de Renovación Curricular y Pedagógica de la Educación Preescolar. 2004, p. 4
Con esta participación y varios encuentros más, se elaboró el nuevo programa,
mismo que pasó a revisión por educadoras y personal directivo de las diferentes
modalidades del preescolar, para analizar y reflexionar las nuevas cualidades de la práctica
educativa que establece el programa. Después de discutir, analizar y reflexionar sobre su
contenido, se comenzó la siguiente fase.
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La implementación se da en el ciclo 2004-2005. El programa se basa en el niño y
pretende desarrollar sus competencias individuales; afectivas, sociales y cognitivas (PEP,
2004, p. 19). Una de las bases del programa es mostrar y acercar al preescolar con
principios tal vez fundamentales para su vida futura, con el reconocimiento del mundo y a la
vez de su persona.
Apegada a los principios de la Constitución Mexicana establece la laicidad y el
derecho a recibir educación de calidad; el desarrollo armónico de todas las facultades del
ser humano; el amor a la Patria; la gratuidad, el laicismo y el carácter democrático y
nacional de la educación; el aprecio por la dignidad de la persona; la igualdad ante la ley;
el combate a la discriminación y a los privilegios; la supremacía del interés general de la
sociedad (Artículo tercero).
El programa está organizado con base en seis campos formativos:
1) Desarrollo personal y social
2) Lenguaje y comunicación
3) Pensamiento matemático
4) Exploración y comprensión del mundo
5) Expresión y apreciación artísticas
6) Desarrollo físico y salud (PEP, 2004, p. 45)
En cada campo se especifican las competencias que se desarrollan, y la forma de
ser evaluados. El desarrollo de las competencias, entendidas sintéticamente como la
capacidad de utilizar el saber adquirido para aprender, actuar y relacionarse con los
demás (PEP 2004, p. 37). Esta clasificación se estableció con la finalidad de ayudar a la
organización docente y al reconocimiento de las competencias que cada niño posee.
Finalmente, en la última etapa se encuentra el seguimiento y evaluación del
proceso de reforma. Esta es una etapa de evaluación y retroalimentación para revisar,
analizar y realizar los cambios correspondientes en los siguientes cursos. El programa de
21
Educación Preescolar 2004 tendrá las modificaciones que se requieran, de acuerdo con la
información que aporten el seguimiento y evaluación (SEP, 2004, p. 14).
El proceso de reforma marcha, la SEP y los estados continúan en actualizaciones
para el personal docente y directivo; de igual manera se proporcionan materiales de apoyo
orientado al mejoramiento de la práctica docente y al funcionamiento de las escuelas
preescolares.
2.1.3. Problemas de la reforma
En el marco de la reforma se toman en cuenta los problemas detectados por las educadoras,
autoridades educativas, especialistas en educación infantil, como un recurso influyente en la
elaboración de los nuevos programas. En cambio, no se consideran las condiciones de
trabajo, los recursos con que se cuenta en cada una de las instituciones en las que aplican las
acciones de la reforma, las dinámicas institucionales, incluso los tiempos de los
participantes, es decir, una consulta superficial.
Además considero que existe un factor determinante en el seguimiento de las
acciones: los docentes. Ellos realizan una primera culminación de los trabajos especificados
en el programa pero también existen las prácticas educativas y tradiciones pedagógicas
arraigadas en el sujeto, los espacios institucionales y las interacciones docentes que se
producen en este contexto. Sin embargo, para conocer estas situaciones debemos remitirnos
a las publicaciones de los investigadores en este campo. Con el motivo de exponer las
producciones del campo educativo en relación con las prácticas desplegadas en preescolar,
más adelante, se puede apreciar las inclinaciones o tendencias en torno a la educación
preescolar.
22
CAPÍTULO II
Producciones académicas
en preescolar, contexto y
tendencias.
23
CAPÍTULO II. Producciones académicas en preescolar, contexto y
tendencias
ste capítulo aborda las producciones académicas desarrolladas en el campo de la
educación preescolar. En primer lugar, se describe la ubicación y relación de la
Universidad Pedagógica Nacional en la producción del saber dentro del campo
educativo, también la misión del administrador educativo dentro de este territorio.
Del mismo modo, explico los objetivos que guían esta investigación, mi interés por
convicciones referentes a los estados de conocimiento y las formas de organización de las
producciones del saber que el COMIE realiza. Otro punto fundamental, es la apropiación sobre
el texto de Tony Becher (2001) y la ejecución que realiza para estudiar las disciplinas, los
individuos y sus ideas.
Posteriormente, se encuentra un paisaje general sobre las tendencias en los estudios
rastreados. Esta mirada introduce las formas de pensar de los sujetos ligados a la educación
preescolar. Y por último, se encuentra el establecimiento de diferentes categorías en relación con
la temática abordada.
1. Modos de producción académica en el campo educativo: la UPN
Primero se debe reconocer a la Universidad Pedagógica Nacional como una institución de
educación superior fundada en 1978. Decretada con la finalidad de formar profesionales de
la educación en licenciatura y posgrado para atender las necesidades del sistema educativo
nacional. Además ofrece diplomados y especializaciones sobre educación. La creación de la
UPN constituye la respuesta del Gobierno Federal al legítimo anhelo del magistrado
Nacional para consolidar las vías de superación, acorde con las necesidades actuales del
sistema educativo (UPN, 1978, p.1).
Después de realizar una inspección a tesis relacionadas con el tema, distingo que las
producciones académicas de la Universidad Pedagógica Nacional son una expresión del
pensamiento crítico que reconoce la complejidad del sistema educativo mexicano.
E
24
Cabe apuntar, entre las misiones que establece el decreto de creación de esta casa de
estudios se encuentra desarrollar indagación científica en materia educativa y disciplinas
afines (UPN. 1978, p.2). Las producciones de los egresados entonces son parte de ello. Las
creaciones en texto de los profesionales de la educación son capaces de mostrar un estilo de
vida académico, en el cuál reconocen la complejidad del saber. La UPN es la institución más
importante de México en la formación de cuadros especializados en el campo educativo
(UPN, 2012, p.2).La indagación permanente sobre el SEM originada en las diversas carreras
de educación se realiza para comprender y mejorar los procesos educativos.
Actualmente la universidad cuenta con 77 unidades y 208 subsedes que representan
el esfuerzo y el compromiso con todo el país y con las comunidades educativas de
profesionales de la educación (UPN, 2011, p.4).
Las carreras con las que cuenta la UPN unidad Ajusco (matriz) y las subsedes en el
resto del país son las siguientes;
Grado Ajusco Subsedes
Licenciatura
Administración Educativa Educación
Educación Indígena Educación Preescolar y Primaria
para el medio Indígena
Pedagogía Intervención Educativa
Psicología Educativa
Sociología de la Educación
Maestría Desarrollo Educativo
Doctorado En Educación
2. El Administrador Educativo en la producción del saber
A lo largo de la licenciatura en administración educativa la guía central fue el análisis,
crítica y reflexión del sistema educativo mexicano, orientado por el objetivo de la carrera:
25
Formar profesionales de la educación en la Administración y Gestión con una
perspectiva multidisciplinaria basada en el análisis de diversos enfoques,
modelos y teorías, que habilite a los egresados en la selección, análisis y
utilización de principios, métodos y técnicas para la intervención en
instituciones, organizaciones e instancias del Sistema Educativo Nacional.(UPN,
2012)
Mi formación como administradora educativa me permite realizar este estado de
conocimiento al identificar, organizar y analizar las producciones académicas (tesis) de dos
instituciones educativas, con la finalidad de extender el panorama en torno a las prácticas
educativas de preescolar en un tiempo y espacio determinado. Cómo lo menciona fielmente
un punto del perfil de egreso de la carrera: Identificar el contexto, las condiciones y los
factores que han dado pie al diseño, implementación, seguimiento y evaluación de políticas
educativas y programas emergentes (UPN, 2012).
El criterio que estipulé para el rastreo de las producciones académicas fue la
exposición de situaciones en educación preescolar. Esta descripción contiene el vínculo que
establecen los agentes como los directivos y docentes con las funciones administrativas de la
institución, como lo es la planificación escolar.
3. Objetivos de la indagación
A. Plantear las formas de concepción de la práctica educativa en nivel preescolar.
La indagación brindará al lector las maneras de concebir las nociones de
práctica docente y educativa de los autores.
B. Dar cuenta de la perspectiva de práctica educativa y tendencias de
investigación que tienen los autores en el periodo indicado alrededor de la
educación preescolar.
En primer lugar, pretendo dar cuenta de cómo se ha investigado la práctica educativa
a través de las tesis publicadas por instituciones públicas de educación superior en México,
con la finalidad de denotar las nociones particulares, y tal vez generales, de los estudios
acreditados por escuelas públicas dedicadas al campo educativo. Posteriormente, manifestó
26
cómo se asientan las relaciones entre los sujetos, la práctica educativa y la institución
educativa. Por último, pongo a la vista el objeto de estudio, a partir de qué enfoques se han
realizado las indagaciones. Si es que existe una característica dominante en relación con el
objeto de estudio y los factores que repercuten el funcionamiento y prácticas de los sujetos.
4. Referente de estudio
La presente indagación valora la producción académica en el campo de la educación
preescolar, centro mi indagación en las tesis elaboradas por alumnos graduados de la
Universidad Pedagógica Nacional (UPN) y la Universidad Nacional Autónoma de México
(UNAM).
Como principal materia prima utilizo las tesis de licenciatura, maestría y doctorado
referidas a la educación preescolar y el análisis de las prácticas educativas desarrolladas en
este nivel.
Para obtener una búsqueda específica para la indagación comencé a ubicar las
producciones que trataban de práctica educativa en nivel preescolar. Inserté en la base de
datos el criterio de búsqueda “Práctica” como palabra del título. Arrojó 918 registros y
posteriormente verifiqué que incluyera la palabra “preescolar” en el título o en el cuerpo del
documento según fuera el caso. Al terminar el rastreo en la UPN y UNAM, 107
producciones académicas fueron aceptadas para continuar la indagación. Sin embargo,
pretendía trabajar con las tesis digitales que la institución me brindaba, restan 13 registros a
la búsqueda anterior; y de esta manera se obtuvo un total de 91 producciones académicas.
De manera similar, para obtener las producciones académicas de la UNAM el
criterio fue el siguiente: primero ingresé a la base de datos en la Dirección General de
Bibliotecas de la institución, posteriormente accedí al apartado de Tesis (TESIUNAM) y
después coloqué en el campo de búsqueda la palabra práctica. Sin embargo para obtener
mayor precisión, filtre la búsqueda en título. De este modo obtuve diez documentos. El
detalle en esta institución fueron las disciplinas, pues la búsqueda no diferenció entre
ciencias duras o blandas. En consecuencia, eliminé las producciones que no pertenecieran
27
al ámbito social, cómo Química o Biología. Sin embargo, cuatro producciones no
especificaban la línea académica, por consecuencia las revisé de manera que tuvieran
preescolar en el titulo. De acuerdo con esta depuración tuve como resultado dos
producciones.
5. Marco conceptual
En primer lugar, el estado de conocimiento es el rastreo de un tema específico para
desarrollarlo de manera clara y organizada en un tiempo y espacio determinado. La presente
indagación se apropia de la postura del Consejo Mexicano de Investigación Educativa
(COMIE) en relación con la definición, organización y finalidad de un estado de
conocimiento, al considerar un estado de conocimiento como:
el análisis sistemático y la valoración del conocimiento y de la producción
generada en torno a un campo de investigación durante un periodo determinado.
Esto permitiría identificar los objetos bajo estudio y sus referentes conceptuales,
las principales perspectivas teóricas-metodológicas, tendencias y temas
abordados, el tipo de producción generada, los problemas de investigación y
ausencias. (Rueda, 2005, p. 5)
En segundo lugar, el sustento teórico de esta indagación se encuentra fundamentalmente en
el texto de Tony Becher (Becher, 2001), Tribus y tradiciones académicas. En esta obra el
autor expresa la relación que se da entre los individuos, las ideas y las disciplinas. Becher
explica ampliamente cómo se concibe la producción del conocimiento en las disciplinas,
aspecto esencialmente útil para la elaboración de mi trabajo recepcional.
Becher muestra las relaciones entre las formas de organización de la vida
profesional y las tareas intelectuales que desempeñan los académicos, con base en diversas
indagaciones, bibliografías y testimonios de las diferentes disciplinas. Esta configuración me
ayuda a realizar una aproximación a la indagación educativa para sistematizar la
información y obtener de las producciones académicas las posiciones teóricas,
metodológicas, en relación con su objeto de estudio (sujetos, actores educativos). También
me sujeto a una de sus consideraciones expuestas sobre la producción académica; la
producción en texto publicada de cualquier campo, es la manifestación más accesible y
28
durable de la actividad de investigación que abarca (Becher, 2001, p. 115). En este sentido,
las producciones académicas de los egresados forman parte del lenguaje escrito y publicado.
5.1. Tony Becher y las producciones académicas.
El próximo bosquejo ayudará a comprender la forma de indagar por parte de los egresados
en educación y cómo conciben e interpretan sus elementos (sujeto, objeto, medio y fin). En
este sentido, las indagaciones que considero para este documento presentan de manera
ordenada recursos teóricos y metodológicos dónde apoyan su análisis y alcanzan una meta
específica.
Becher concibe la existencia de diferentes tipos de conocimiento: el blando y el
duro. En el conocimiento blando sus estudios se encuentran de manera ramificada, en forma
de árbol. Por el contrario, el crecimiento del conocimiento duro es acumulativo. Mientras el
conocimiento duro puro crece, metafóricamente, como un cristal o se ramifica como un
árbol, su contrapartida blanda pura evoluciona como un organismo o como los meandros
de un río (Becher, 2001, p. 31). La disciplina educativa se encuentra en la creación del
conocimiento blando; las producciones que se presentan en este documento prueban la
extensión de un tema.
La singularidad del sujeto y de las producciones académicas revelan los fenómenos
ocurridos en la educación. El alcance y desarrollo de las indagaciones confeccionadas a
partir de experiencias observadas son exhortadas por las consideraciones cognitivas del
sujeto. O como menciona Becher (2001), se aborda la forma en que los investigadores
perciben sus propias actividades (p. 20).
Además, los atributos que las disciplinas conceden a sus discípulos son los medios
para edificar una indagación. Ahora bien, el nivel académico en el cual se desenvuelven los
autores, a los cuales me refiero en esta indagación, también son sujetos formados en un
espacio y tiempo delimitado. La trayectoria personal y académica se relaciona con la
percepción de los fenómenos educativos, políticos, económicos y sociales. Las múltiples
orientaciones que se pueden encontrar en las producciones dependen del tema a desarrollar,
29
como menciona Becher (2001) la gente mira el mismo fenómeno de diferentes maneras en
diferentes momentos y, más generalmente, que la naturaleza de un campo de indagación
puede cambiar a medida que aumenta nuestra comprensión (p. 20).
Del mismo modo, el escenario o contexto en el que los autores desarrollan la
indagación acarrea consigo actividades diferentes, por ejemplo: la diferencia en los intereses
de los investigadores. De acuerdo con Becher (2001) la población urbana está arracimada
alrededor de unos pocos temas […], aborda cuestiones con soluciones relativamente más
rápidas, de corto alcance; mientras que los rurales son propensos a involucrarse en
cuestiones de gran alcance (p.111). En este caso, la población también influye en la
diferencia de género. En las producciones académicas rastreadas prevalece la superioridad
numérica del sexo femenino. Y esta diferencia prevalece en las producciones porque, en el
campo de la educación sobresale la población del sexo femenino. Al respecto Becher (2001)
alude que son las expectativas socialmente inducidas (identidades de rol, presión ante el
matrimonio y sus posteriores compromisos domésticos) para explicar estas diferencias entre
las oportunidades de las carreras de hombres y mujeres (p. 168).
6. Metodología
Una manera adecuada de comenzar a explorar estos documentos es recorrer la diversidad de
manifestaciones individuales de los egresados en carreras educativas de las instituciones
indicadas, en el periodo previamente señalado.
La indagación se desarrolla con base en una revisión bibliográfica. Por medio del
enfoque cualitativo describo cada una de las variables de interés y el comportamiento que
presentan en las producciones académicas de los egresados.
A lo largo de la presente indagación recupero los patrones que describen un
conjunto de términos en común en relación con la práctica desarrollada en preescolar. La
investigación cualitativa requiere organizar los datos separándolos en unidades o
categorías, temas y conceptos (Eisner, 1998, p.142), por este motivo las prácticas educativas
30
expuestas por los autores en las tesis se desprenden y describen en tres apartados:
tradiciones pedagógicas; espacios institucionales; sujetos e interacciones docentes.
De igual manera, para mostrar fehacientemente los resultados del análisis
establecido, se exhiben las mismas clasificaciones en los tres apartados previamente
descritos.
De hecho, por medio del análisis de datos tengo por objeto develar patrones de
comportamiento, ideas y explicaciones de los hechos o fenómenos (Eisner, 1998, p.142) en
torno a los estudios que se realizan para extender el conocimiento sobre educación
preescolar.
7. Las indagaciones: una visión general
La indagación fue exclusivamente bibliográfica. Con el tema en mente, realicé la búsqueda
en la base de datos de la UPN unidad Ajusco, específicamente en el apartado de Tesis UPN
y de manera similar en la UNAM, como se describe en el objeto de estudio.
Para continuar con la descripción de los temas abordados por los egresados de estas
dos instituciones se desglosa la información en diferentes rubros que a continuación se
presentan.
7.1. En relación con la categoría-modalidad
La modalidad establece los lineamientos imprescindibles de la indagación. La categoría que
establece la universidad en cuanto a la modalidad presentada por el alumno. La presentación
de las diversas estructuras tiene por consecuencia diferentes finalidades. Se identificaron
ocho diferentes categorías:
a) Tesis. es un trabajo que implica un proceso de investigación en torno a un
problema teórico o empírico en el campo de la educación (UPN,
1978, p.4).
b) Tesina. es una elaboración analítica específica en torno a un problema
educativo, cuyo objeto de estudio articula la reflexión y teorización
31
que culmina en un trabajo de disertación escrita sobre el tema o
problema elegido (UPN, 1978, p.4). Se expresa en los siguientes
modalidades:
a. Monografía.
b. Historia de vida
c. Análisis de testimonio
d. Ensayo
e. Informe académico.
f. Proyecto de innovación docente.
I. Pedagógica.
II. Acción docente.
III. Gestión escolar.
Los resultados obtenidos en cuanto a la frecuencia presentada por los autores, se
puede observar que el 80% de las indagaciones se encuentran en las categorías proyecto de
innovación, tesina, propuesta de innovación y tesis. La más utilizada es sin duda Tesis con
un 34%, que representan 31 producciones de las 91 recopiladas. Esto representa una amplia
tendencia a investigaciones de campo en el cuál desarrollan los conocimientos aprendidos de
la licenciatura correspondiente. Sin embargo, sí se toma en cuenta los tipos de tesinas
extendida por la institución (informe académico, ensayo y tesina) se obtiene un total de 26%
y la diferencia se reduce.
Ilustración I
Muestra las inclinaciones en cuanto a la modalidad de las producciones académicas definidas por la institución.
32
También, existe el caso de Navarro (2006) quien no define explícitamente la modalidad en
la que se desarrolla la investigación. Más adelante se presenta la tendencia en las líneas de
conocimiento y su relación con la categoría-modalidad.
7.2. En relación con la línea de conocimiento
Las disciplinas que se encuentran con mayor frecuencia en este cúmulo de indagaciones son
educación (48), educación preescolar (12). Cabe destacar que el nivel educativo que estudia
más este tema está en licenciatura y 39 pertenecen a Lic. en Educación.
Los nueve documentos que se encuentran en Maestría de Desarrollo Educativo
muestran un interés por parte de los investigadores al realizar estudios más complejos de
acuerdo con el nivel de experiencia de la maestría sobre la educación preescolar y las
prácticas que ahí se desenvuelven, coadyuvando así a la comprensión y mejoramiento de
prácticas educativas en el sector educativo (UPN, 2012).
La Licenciatura en Administración Educativa sólo tiene un estudio de licenciatura
sobre la inteligencia emocional en el nivel preescolar. Posteriormente, veremos cuáles son
las temáticas abordadas, así como otros recursos de los que se valen para realizar la
indagación y si éstas establecen una diferencia de territorio académico.
33
Ilustración II
Muestra el número de trabajos en relación con las disciplinas.
Ahora bien, las disciplinas presentan tendencias para realizar sus indagaciones, a
continuación se muestra diversas relaciones.
7.3. En relación con el objeto de estudio
Las personas que trabajan en conjunto para proporcionar habilidades, conocimientos y
destrezas a los niños son quienes proporcionan información. Las indagaciones tienen como
objeto de estudio al docente son exactamente 46 producciones, de las cuales se observa
como variable constante el estudio de la práctica docente y las planeaciones para trabajar
con los alumnos. Por ello el estudio de los niños se encuentra con menor intensidad, al
presentar 24 estudios correspondientes a investigar las acciones que realizan los
preescolares. El tema recurrente en este caso es la participación en el aula, así como
desarrollo personal y convivencia.
Después se hallan las indagaciones que no se enfocan solamente en un sujeto sino
en dos sujetos para su análisis. En este apartado se concentran ocho indagaciones que
Muestra=91
34
estudian las relaciones entre docente-alumno: López (2002); Martínez (2003); Piedra (2005)
y Cano (2008) quienes se refieren principalmente a los planes de trabajo y su desarrollo en el
aula además de la relación que se establece entre ellos. Del mismo modo se localizan García
(2003) y García Reyna (2009) que centran su objeto de estudio en el vínculo que se
establece con la práctica docente, la tendencia pedagógica, el contexto espacial (ubicación
de la escuela) y como responden o se ajustan ambos figuras. Señalan temas de estrategias
didáctica, estrategias para el aprendizaje; es decir, la participación docente en la vida escolar
del niño. Mendiola (2003); Hernández (2004) describen solamente la relación entre docente
y alumno. En menor grado se localizan documentos cuyo objeto de estudio se enfoca en las
relaciones de padre-alumno. Surgen los temas de salud, apoyo familiar para el logro de
objetivos escolares y cuestiones de salud en el hogar. Entre estos documentos se distingue
Acosta (2002) y Robles (2003), se nota un estudio a cerca de la participación en actividades
escolares, y por otro lado a Bustillos (2002) quien centra su investigación en los valores que
la escuela y los padres de familia desarrollan en el niño preescolar.
Ilustración III
La gráfica muestra la distribución entre las 91 tesis rastreadas en relación con el objeto de estudio que describen. Se presenta en porcentaje para mostrar la relación con la totalidad (100%).
35
7.4. En relación con los campos de conocimiento
Los campos de conocimiento se establecieron de acuerdo con el Programa de estudio del
nivel básico. Por lo tanto ubiqué las producciones académicas en alguno de los cuatro
campos de formación para la educación básica
a) Lenguaje y comunicación.
b) Pensamiento matemático.
c) Exploración y comprensión del mundo natural y social.
d) Desarrollo personal y para la convivencia (PEP, 2011, p.48).
Y un campo adicional, que incluye un tema de indagación desde otro enfoque
educativo, ya sea sobre los planes de estudio, didáctica, etc. También se colocan los grados
del preescolar como son presentados en las producciones, incorpore otro campo para
aquellas que no establecieron un grado específico.
De acuerdo con los resultados de esta indagación se obtienen 23 de 91 estudios para
el desarrollo personal y para la convivencia. Cabe destacar que este estándar curricular
incluye desarrollo personal y social así como Expresión y apreciación artísticas. Es decir, el
desenvolvimiento del preescolar en el aula escolar y en la vida social. Al respecto, la SEP
(2011) indica lo siguiente:
la finalidad de este campo de formación es que los estudiantes aprendan a actuar
con juicio crítico a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a las
personas, a la legalidad y a los derechos humanos. También implica manejar
armónicamente las relaciones personales y afectivas para desarrollar la
identidad personal y, desde ésta, construir identidad y conciencia social. (p.93)
En la ilustración IV se observa el nivel de preescolar y los campos de formación
que se exploran en las 91 producciones de los egresados. Se logra nota lo siguiente: el
segundo y tercer grado de preescolar muestra el estudio de los 4 campos de formación, sin
embargo, el grado en que se manifiesta la distribución de los campos es diferente. Por
ejemplo ambos grados reflejan el mismo porcentaje sobre el estudio de Lenguaje y
Comunicación con un 23.1% pero aumenta el estudio de ambos en una sola indagación con
el 7.7% por consecuencia, se concentra un total de 30.8% en estos dos grados.
36
Al mismo tiempo se observa la totalidad del estudio de Pensamiento Matemático
está dirigido al tercer grado.
Por otra parte cuando pensamos en los problemas de la escuela, regularmente
recordamos las actividades del docente, por ello se ubica en el segundo lugar para el estudio
de la educación preescolar. Las herramientas que utiliza para brindar educación a los niños,
las capacitaciones, la identidad docente, la planeación didáctica según las indagaciones
consultadas son de gran peso para quienes se interesan en este nivel.
Al profundizar en el apartado de Otro se tiene lo siguiente; los planes de trabajo
son los más estudiados con un 14%. En la mayoría de estas publicaciones se pretende llevar
una planeación semanal y por día, de este manera aportar de mayores enfoques una temática.
Las demás variantes tienen que ver con la formación docente y las actividades que este
realiza. Con un 13% se presentan las indagaciones referidas a la práctica docente, 10% a la
actividad docente y solo un 4% a la formación docente. No obstante, solamente el 1% de
toda la indagación tiene como campo de estudio la actividad directiva.
Luego, al ahondar en el campo de estudio acerca de la formación docente puedo
observar que ocupan el 4% del total de las investigaciones. Entre ellas se encuentra Villegas
(2006) y Robles (2008) cuya finalidad principal es mostrar las experiencias vividas.
Hernández (2006) expone una propuesta computacional a las maestras que cursan el primer
año en la Escuela Nacional de Maestras para Jardín de Niños (ENMJN) y por ultimo
González (20003) centra su atención en mostrar la diferencia de género y las condiciones
que caracterizan a la docencia femenina.
37
Ilustración IV
En la gráfica se muestra la relación y frecuencia (%) entre el grado escolar y los campos de formación para la educación básica observados en las producciones académicas rastreadas.
Ahora bien, en la ilustración V también se muestra la incidencia del grado a estudiar. Se nota
que la mayoría no establece el grado con el cual realizó el trabajo de indagación, sin tener en
cuenta que aporta un recurso de contexto.
Con este recurso se tiene que los egresados no pierden de vista a las escuelas
multigrado que se presentan en zonas de bajos recursos, principalmente las comunidades
indígenas, sin dejar a un lado los centros de desarrollo comunitario.
38
Ilustración IV
Muestra la tendencia en cuanto al grado estudiado en las producciones recopiladas.
A continuación ubiqué los lineamientos que por “naturaleza” se establecen en una
indagación como lo es el objetivo, la metodología, conclusiones y/o reflexiones, etc
7.5. En relación con la metodología de indagación
En el método utilizado se sitúa una parte primordial de la indagación. Se puede decir que, es
el lente con el que mira el objetivo de la indagación. Se tienen 14 diferentes metodologías
en los documentos analizados.
Las diferentes metodologías presentadas también muestran distintas variantes como
es el caso sobresaliente de la indagación-acción, pues se puede encontrar en acción docente,
acción participativa o Acción pedagógica. A continuación se muestra una gráfica que
especifica la frecuencia utilizada en las indagaciones sin descartar aquellas que no definen la
metodología suman 23, igual al 25%.
39
Ilustración VI
Muestra las proporciones (%) en cuanto a la metodología rastreada en las producciones académicas.
7.6. En relación con las perspectivas teórico-conceptuales
Las perspectivas de los autores en las producciones consultadas varían significativamente
como se puede observar en la ilustración VII. Como consecuencia las teorías mixtas se
presentan mayormente con 18 indagaciones.
El supuesto con mayor frecuencia es la teoría constructivista de Jean Piaget.
Posteriormente se encuentra Vigotsky. La teoría del constructivismo entonces, se coloca
como la tendencia más sobresaliente en las indagaciones analizadas.
40
Ilustración VII
Muestra el numero de trabajos que utilizan las diversas teorias que se presentan a lo largo del análisis de las producciones analizadas.
Ahora bien no se establece un solo enfoque teórico en cada disciplina. De acuerdo a la
frecuencia utilizada en las indagaciones se puede manifestar lo siguiente: las disciplinas que
se presentan no siguen un mismo patrón en cuanto a las teorías o teóricos presentados.
De hecho, la diversidad de las perspectivas teórico-conceptuales que presenta cada
disciplina es asombrosa. En la ilustración VIII se observa claramente las múltiples teorías de
la licenciatura en Educación quien exhibe todas las diferentes teorías en sus producciones.
Al observar también la categoría que se revela como mixta incluye una gran variedad de
teóricos y teorías, misma que se despliega en las disciplinas de educación, desarrollo
educativo, educación preescolar, pedagogía y psicología. Sin embargo, en género se presenta
una sola teoría para la totalidad de las producciones. Lo singular entre estos resultados fue
encontrar la teoría administrativa de Strauss correspondiente a la licenciatura en educación y
no de administración educativa. Esta última disciplina muestra el uso de recursos aportados
por otra rama de la educación ya que se basa en la teoría constructivista de Jean Piaget,
41
Ilustración VIII
Representa las proporciones de las teorías y teóricos, y su empleo por parte de las disciplinas.
En otras palabras, las disciplinas no muestran uniformidad en cuanto a las teorías y teóricos.
Por ejemplo las producciones en: administración educativa realizada por Álvarez (2011)
quién se basa específicamente en la teoría constructivista de Jean Piaget; computación y
educación por Hernández (2006) y la teoría humanista; desarrollo de estrategias en
educación básica por Deyá (2007) y el PEP; género por Martínez (2005) y Volcanes (2006)
quienes toman del PEP recursos para realizar su indagación; por parte de la licenciatura en
intervención realizada por Tapia (2007) quien no determina su referente teórico. Después,
diversas teorías aumentan dentro de las disciplinas, como es el caso de educación, dónde se
localizan todos los supuestos teóricos. A pesar de ello, en esta última disciplina predomina
el uso de la teoría constructivista con 11 producciones.
42
7.7. En relación con el establecimiento de hipótesis
Al revisar cada una de las producciones académicas no pensé encontrar quien recurriera al
método del establecimiento de hipótesis debido a que se trata de indagación social, y los
resultados no se encuentran regidos por etapas como en una indagación de tipo científico.
Sin embargo, se encontraron cinco producciones que utilizan este recurso. Inclusive una
llama mi atención, porque establece una hipótesis nula, y las cuatro posibles variantes.
Existe una consecuencia positiva o negativa de una determinada suposición. Al
tomar en cuenta esto, con el paso de la indagación las variantes cambian, entonces al no ser
estables no representan la consecuencia, por lo tanto se invalida la hipótesis. Por ello en la
búsqueda de este apartado también encontré el establecimiento de supuestos y preguntas de
indagación que guían las publicaciones.
Los resultados son los siguientes, entre las 18 tesis que utilizan este recurso; las
producciones de Campillo (2003), Acosta (2004), Galicia (2006) y Chablé (2009)
argumentan que la aplicación de didácticas (talleres, juegos, actividades dirigidas) ayuda a
promover el desarrollo del niño preescolar. Del mismo modo, Hernández (2006) y Saavedra
(2007) suponen que su diseño ayuda al docente a impartir su clase. Después, se encuentran
Escorza (2006), Posada (2008) y Morales (2007) cuya figuración basada en la modificación
curricular promueve el desarrollo y aprendizaje holístico en los alumnos. Los primeros dos
de este caso suponen la necesidad de modificar su curriculum a uno con orientación artística,
y el tercero se inclina por la educación ambiental.
También, Silva (2002) y Volcanes (2006) guían sus inferencias en relación con la
actitud docente durante el desarrollo del curso. Para ser más precisa, Volcanes pretende
esclarecer si existe una relación entre el tipo de formación recibida y el rol materno
desarrollado por la sociedad. Por su parte, Silva refleja su inquietud sobre si las expectativas
y equidad en los cursos y talleres de actualización docentes presentan una influencia para
tomar o no dichas actualizaciones.
43
7.8. En relación con la ubicación (tiempo-espacio)
En el escenario estudiado de las producciones se encuentran diferencias en cuanto a la
ubicación de las escuelas manejadas. Se puede apreciar la tendencia de estudiar las escuelas
rurales con 74 documentos (81%). Posteriormente, se encuentran las zonas rurales con 10
producciones (11%). Las escuelas diagnosticadas como marginadas se tienen 7 estudios
(8%). Si se trataba de la entidad en donde se elaboró la indagación se tiene el dato de 48
producciones son originarios del Distrito Federal y el estado de México. Y 43 producciones
fueron elaboradas en otros estados de la república, a pesar que en las comunidades indígenas
se pudieran presentar más inconvenientes y por lo tanto más estudios se pudieran realizar, se
encuentran casi las mismas investigaciones.
El análisis sobre estos documentos muestra que el contexto es relevante para llevar a cabo
una indagación. El vínculo entre el tipo de educación y el año de procedencia de la
indagación la ubican en un tiempo y espacio determinado. Por eso la presente indagación
muestra, el 27% de las producciones en relación con el estudio de las prácticas en preescolar
se encuentra en los años 2000-2003. En 2003 están 14 indagaciones cuyo campo de estudio
es otro (planes de trabajo, formación docente etc.) y corresponde al 15% de la indagación
total. Al mismo tiempo se observa, que predomina la entidad de Chihuahua. En el año
siguiente surge un nuevo programa preescolar (2004), se establece un cambio en la
metodología de trabajo, al pasar de una metodología por proyectos a una basada en
competencias. Los resultados demuestran que, tras desconocer este cambio se suscitan en
44
los 4 años siguientes un total de 49 producciones, es decir, el 54 % de las producciones de
los egresados muestran la tendencia de investigar para comprender el programa y modificar
la práctica en educación preescolar. En los años posteriores se distingue el 19% de las
producciones académicas y se observa la disminución considerable de los estudios (ver
Anexo 1).
En la siguiente ilustración se observa el panorama general sobre los estudios
realizados en los años que engloban esta indagación.
Ilustración IX
Muestra el numero de producciones academicas realizadas por año.
7.9. En relación con las conclusiones
Como puede observarse en la ilustración X las conclusiones representan la pluralidad de
variables extraídas de las producciones rastreadas. En primer lugar se encuentra la
conclusión sobre las competencias docentes intelectuales. De acuerdo a la semblanza de las
conclusiones planteadas en las tesis, asiento en esta variable aquellas producciones
académicas que establecen como conclusión dotar a los docentes de mayores conocimientos
intelectuales, ya sean específicamente de una materia o de capacidades generales. También
se resaltan una capacitación para la construcción de conocimientos que acompañen al
45
docente. Y en lo que respecta a la práctica docente, aluden a la profundización o estudio de
la práctica diaria de sus actividades para mejorarla.
Y por el contrario la menos predominante es aquella en la que se refiere a las
capacidades deficientes de los docentes en cuanto al material de trabajo.
En segundo lugar concluyen en la creación, modificación de un material externo
al programa de preescolar resulta factible para desarrollar las competencias de los alumnos.
Es decir, el docente (por lo regular) buscó formas de estudio dinámicas, ágiles y por lo
general son lúdicas.
Ilustración X
Presenta la tendencia de las conclusiones en cuanto al cumplimiento de las variantes presentadas.
Ahora bien, se expuso la diversidad dentro de las producciones académicas desde una visión
general. En seguida se revelan las tendencias que se presentan en cuanto a los diferentes
escenarios escolares de la práctica educativa en preescolar.
46
8. Las prácticas educativas en escenarios escolares
Las relaciones que se establecen en el ámbito educativo las distinguí en tres áreas; prácticas
educativas y tradiciones pedagógicas, espacios institucionales y las interacciones docentes;
en ellas se podrá observar de una manera más clara las tendencias que muestran las
indagaciones en relación con su estudio y cómo lo llevan a cabo. Su organización revela lo
siguiente.
Un total de 43 indagaciones, que representan el 47%, se inclinan hacia las prácticas
educativas y tradiciones pedagógicas. El 26% indagaciones referentes a los espacios
institucionales. El 19% muestra una inclinación para describir las interacciones docentes. Es
decir, los temas más recurrentes para explicar los sucesos de la educación preescolar versan
en torno a los modelos educativos, programas de educación preescolar, orientaciones y
tradiciones pedagógicas. Y del otro lado se encuentran las producciones del apartado
“Otro”, donde se incluyen las producciones que no se relacionan con las áreas antes
mencionadas. En este rubro se localizan las indagaciones de Alarcón (2005) y Navarro
(2006) que incluyen el tema de salud y su afectación en la infancia.
En la organización de las áreas también localicé producciones académicas que no
se pudieron colocar en un área, sino en una intersección de estas, y por ello se encuentran en
el apartado “Mixto”. El primer caso es, de Lerma (2002) y Tzuc Ku (2006), ambas
presentan su indagación sobre las tradiciones pedagógicas desarrolladas y las interacciones
que en ella se producen. El segundo caso es, Guadarrama (2004) y Piedra (2005), quienes
dan cuenta sobre los sujetos y los espacios institucionales. Ambos manifiestan, el espacio en
el cual se desarrollan los niños enriquecen sus conocimientos, al mismo tiempo que la
intervención e identidad del sujeto modifican las conductas que se dan en el ámbito escolar.
Y por último se encuentra Carranza (2004) quien argumenta, el modelo pedagógico se
modifica y se aplica de acuerdo con las ideologías de cada espacio institucional.
La distribución antes mencionada se ejemplifica en la siguiente ilustración.
47
Ilustración XI
Muestra la inclinación de las indagaciones en cuanto a su relación con las prácticas educativas. Se observa el número de producciones y el porcentaje que representan.
Ahora bien distingamos las especificidades que presentan cada una de las tres áreas. La
organización de los siguientes apartados se realizó en relación con el título, el tema que
aborda y en algunos casos el cuerpo del documento.
9. Las prácticas educativas y tradiciones pedagógicas.
En esta sección se incluyen las tesis que analizan, intervienen o dan propuestas de la acción
educativa desde un modelo, tendencia, tradición o enfoque pedagógico. Con este criterio se
obtuvieron 43 producciones académicas, es decir, el 47% de las indagaciones recopiladas y
analizadas.
En este contexto se entiende como modelo al programa que dirige a la institución;
las tendencias corresponden a las corrientes, ideas e inclinaciones de la escuela, y las
tradiciones o enfoques pedagógicos conciernen a los estilos y hábitos arraigados en el
sujeto que interviene en las acciones educativas.
48
Ahora bien en los siguientes puntos se muestra las inclinaciones que presenta esta
sección.
9.1. En relación con el sujeto y los campos de formación
El objeto de estudio más demandante es el docente, el alumno; después alumno-docente y
PEP, con el 53, 23 y 7 por ciento respectivamente. Esto muestra la demandante indagación
para conocer y en este caso modificar las prácticas docentes.
Por su parte, los campos de formación se engloban todos. La ilustración XII
muestra al 2% de las producciones que realizó su estudio con los cuatro campos de
formación; al 9% exploración y comprensión del mundo; el 16% le corresponde a lenguaje y
comunicación; con un amplio margen de diferencia se tiene que, el 35 % investigó sobre
Otro campo y el 37% sobre desarrollo personal y social.
Como se muestra en la ilustración se estudia ampliamente al docente en el campo
Otro este cruce presenta el 30%, mismo que corresponde a las prácticas docentes, los planes
de trabajo, la actitud docente. El estudio del docente y del alumno con el 14% en el campo
de desarrollo personal y social.
La diferencia que brota entre sus variantes se produce notablemente. En primer
lugar los temas relacionados con los modelos (53%). A pesar de estar presente en todos los
campos de formación, la mayoría se incluye en el campo Otro y como objeto de estudio se
encuentran los docentes. En segundo lugar están las tendencias (21%) investigadas
principalmente en el campo de desarrollo personal y social, mismas que estudian al docente
y al alumno con la misma frecuencia. En tercer lugar, el estudio de las tradiciones
pedagógicas (6%), como había de esperarse la mayoría centra su estudio en las prácticas
docentes y ellas son las siguientes: Ruíz (2001), Saniesteban (2004), Rosales (2004), Luna
(2006). Por su parte Galicia (2006) y Gaviña (2007) toman como objeto de estudio a los
alumnos, de este modo explican los efectos y la trascendencia que tienen las tradiciones
pedagógicas en relación con las prácticas desarrolladas por los docentes.
49
Ilustración XII
Mestra la tendencia del autor en relación con el objeto de estudio y los campos de formación. También se aprecia la tendencia general de los campos de formación.
9.2. En relación con el grado académico y las disciplinas
La distribución de estas prácticas en relación con el grado académico muestra una
inclinación para licenciatura con el 70 % de las producciones, los estudios de maestría con
23% y por último la especialidad con 7%.
En cuanto a las disciplinas, se presenta en primer lugar Educación (56%), en
segundo lugar pedagogía (12%), con la misma medida se encuentra educación preescolar y
desarrollo educativo (9%), posteriormente se halla psicología y género (5) para finalizar se
localiza desarrollo de estrategias de enseñanza- aprendizaje en educación básica y
administración educativa (2%).
50
Entre tanto la licenciatura en educación es la más dominante con el 47%,
siguiéndole educación preescolar (9%), pedagogía (7%), psicología (5%) y por último
administración educativa (2%).
Llama mi atención dos estudios dentro de este apartado en la licenciatura en
educación, pues realizan estudios sobre la transición de la educación (del nivel preescolar a
primaria) de los estados de Chihuahua Villalobos (2004) y Michoacán Gaviña (2007). Ya
que la mayoría de los estudios se centra en exponer las carencias y problemas de un solo
nivel. Cabe agregar, ambos presentan un estudio de propuesta de innovación para
familiarizar al alumno en el cambio de escuela.
Ilustración XIII
Muestra la relación éntrelas disciplinas y el grado académico. En algunos casos la disciplina se encuentra en los tres grados. El total general es de acuerdo con la disciplina.
9.3. En relación con la metodología y categoría
Este apartado en relación con los anteriores presenta mayor riqueza de metodologías,
proporcionalmente al número de producciones académicas.
Investigación-acción presenta un dominio con el 33% de las producciones de este
apartado. Sin embargo aquellas indagaciones que no plantean la metodología se posicionan
51
en segundo lugar con 26%, le siguen mixtas y cualitativas con 12%. Posteriormente, se
localiza la metodología documental con 7% y con 2% el análisis comparativo, experimental,
historia oral y propuesta pedagógica.
Ilustración XIV
Muestra la frecuencia entre la metodología (descrita por el autor) y categoría (descrita por la universidad).
La categoría-modalidad más utilizada en las producciones académicas se
encuentran de la siguiente manera: la tesis (35%), tesina y propuesta de innovación (21%),
proyecto de innovación (9%), propuesta pedagógica (7%) y, proyecto de acción docente,
monografía e informe de proyecto de innovación (2%).
52
Los resultados muestran una pluralidad en relación con la categoría-modalidad que
usan la indagación- acción, aunque en ella predomina con un amplio margen la propuesta de
innovación con 16%. Por el contrario la metodología cualitativa presenta una categoría
exclusiva: la tesis (12%). Recordemos que este resultado también se dio en el apartado de
prácticas educativas y espacios institucionales con 13%; por consiguiente, se revela una
fuerte presencia en la categoría tesis.
Ahora bien dentro de la metodología cualitativa también se encuentra otra
uniformidad de contenido; Quiroz (2002), Maldonado (2003), Castillo (2003), Cardona
(2005) y Fernández (2010) analizan o estudian un modelo educativo. En consecuencia se
tiene una uniformidad en la forma de trabajo con la metodología cualitativa.
9.4. En relación con los referentes teóricos
En este apartado, como en los dos anteriores predomina la teoría constructivista con 33%,
las teorías mixtas con 23%, el PEP presenta el 14%, y por último la teoría psicogenética con
12%.
Por su parte, Jean Piaget predomina como teórico más frecuente entre las
publicaciones académicas. Este apartado muestra la variante otro, porque a teóricos como
Gimeno Sacristán, Froebel, Freud, Montessori, se encuentran en una sola tesis: ocupan el
19% de las producciones.
El uso frecuente de Jean Piaget y la teoría constructivista presentan el 21%, sin
embargo se utiliza el 14% a Lev Vigotsky con sus diferentes teorías.
53
Ilustración XV
Expresa las inclinaciones sobre las teorías y los autores.
54
CAPÍTULO III.
Producciones académicas
en preescolar: contexto
institucional y práctica
docente
55
CAPÍTULO III. Producciones académicas en preescolar: contexto
institucional y práctica docente
n este apartado se encuentran las tesis que indaguen o den cuenta de cómo el
contexto institucional y la formación del sujeto influye en la práctica educativa.
Asimismo se pone a la vista el debate que emanan los egresados en relación con la
descripción de su práctica educativa en un ambiente, entorno o espacio institucional el cuál
argumenta sus experiencias y perspectivas sobre las acciones que desenvuelven en el
universo educativo. Preciso su estudio porque ante cuestiones diferentes a las que se
enfrenta un profesional debe tomarse en cuenta la semblanza de la ubicación donde se
interviene.
Las tesis agrupadas en este apartado tienen conexión directa con el medio que las
rodea y las prácticas que difunden. Por una parte, el ejercicio en el sector educativo depende
en gran medida de la percepción los recursos (materiales, financieros, humanos), la
organización y estructura institucional, es decir la referencia del establecimiento escolar. En
este sentido, se tienen las tesis cuyo argumento resulta del desglose de las actividades en
consecuencia de su entorno social y educativo.
Por otra parte, la formación de los sujetos (directores, maestros, autoridades) explica
y produce las interacciones dentro del espacio escolar. Como derivación, las acciones
reciprocas entre dos o más sujetos pueden desplegar proyectos, acciones y soluciones
orientadas por su formación en el entorno educativo. En este apartado se expresan los
rasgos de los estudios ligados a los sujetos y las interacciones docentes.
Ahora bien, las tendencias que se presentan a continuación son especialmente en el
rubro de la práctica educativa en relación con los espacios institucionales. Las diferentes
secciones ilustran las tendencias y cómo se desenvuelven las indagaciones.
E
56
1. Los espacios institucionales
Los espacios institucionales (Serrano, 2005) encierran situaciones específicas para
configurar un espacio escolar exclusivo, dónde el sujeto conforma su organización en
relación con los medios que el espacio aporta.
Este contexto institucional incluye aspectos de planeación escolar, la respuesta de
los docentes a situaciones del entorno en donde se desarrolla la práctica educativa, de modo
que, el territorio o espacio institucional donde se encuentre la escuela determina los planes
de trabajo, la integración del docente, el modo de respuesta sobre la integración de los
niños. La descripción en las producciones sobre determinadas situaciones institucionales las
sitúa en este núcleo.
También, se colocan aquellas descripciones de recursos y programas pertinentes de
la zona en donde se realizaron las indagaciones. Por ejemplo, la manera en que afecta el
espacio institucional en la realización de los planes y programas emitidos por SEP, o
aquellas escuelas con un modelo educativo diferente al constructivista.
La organización de este apartado dio un total de 24 producciones académicas.
Ahora bien en los siguientes puntos se muestra las tendencias que presenta este campo.
1.1. En relación con el sujeto y los campos de formación
El objeto de estudio, es decir, en quien recae la indagación realizada, los datos arrojan una
igualdad entre el docente y el alumno con el 42%, esto se aprecia en la ilustración XVI,
estos dos objetos se encuentran por encima de todos, y el menor utilizado es el directivo y
directivo-docente con el 4%.
En forma similar se encuentran los campos de conocimientos. De acuerdo con los
investigadores surgen mayores incertidumbres en la relación que se establece con las
prácticas educativas y espacios institucionales con el desarrollo personal y social. También
señalan que las prácticas educativas exigen una extensión de los conocimientos sobre el
medio social y depende de los recursos, concesiones, materiales que la institución apruebe
57
al docente. Dentro del desarrollo personal y social tiene mayor exploración el alumno, al
estudiar las reacciones con los materiales didácticos, cómo responde a las planeaciones
diarias.
Pérez (2007) y Tapia (2007) comentan sobre las estrategias en las cuales
intervinieron para aumentar las capacidades autónomas de los infantes de primero y
segundo año respectivamente y ver su afectación en su vida cotidiana. Guzmán (2004),
Hoyos (2005) y Escorza (2006) mencionan cuestiones afectivas dentro de las prácticas
educativas y los espacios institucionales; el contexto en que se desarrollan modifica las
conductas en la escuela, por lo cual la institución tiene la responsabilidad de identificar las
debilidades que el infante presenta e integrarlo en un ambiente sano y lograr un desarrollo
integral.
En el apartado de Otro se encuentra como principal objeto al docente,
específicamente la actividad docente, pero de diversas formas. Por ejemplo, Terrazas (2005)
expone su práctica docente y como se desarrolla el PEP en su institución, es decir, cómo se
implementa, las adecuaciones que sufre, y también los problemas que se obtienen al
ejecutarlo. Un caso muy peculiar dentro de mi indagación fue encontrarme con la
exposición de las experiencias en un programa bilateral. García (2006) presenta una
indagación sobre las prácticas docentes entre México y Estados Unidos con los
connacionales, demuestra que el contexto institucional y social modifican las acciones
docentes y por consecuencia el desarrollo educativo.
El único caso en torno al director lo expone Lara (2000), quien analiza la postura
del consejo técnico escolar y las funciones del director para promover los proyectos y
recursos al docente para el desarrollo de las actividades.
58
Ilustración XVII
Muestra las inclinaciones sobre el estudio del objeto de estudio y los campos de formación de la educación preescolar. NOTA: el directivo y el directivo-docente se encuentran en la misma situación y por consecuencia no se distingue en la gráfica.
1.2. En relación con el grado académico y las disciplinas
El grado académico con más frecuencia en el presente apartado es licenciatura con un 67%
en total, maestría con 29% y el doctorado con 4%. La disciplina que presenta una mayor
producción en este rubro es la licenciatura en educación (40%), pedagogía y desarrollo
educativo con la misma frecuencia (17%) en segundo lugar. Consecutivamente, está
Educación preescolar (13%), educación Indígena (8%) e Intervención (4%). Cabe destacar,
la licenciatura en educación se brinda en la modalidad escolarizada y semiescolarizada en
las unidades UPN de la República Mexicana; sin embargo, se presenta un alto grado de
producciones en la zona del Distrito Federal. A su vez es diferente con las demás áreas pues
las indagaciones se realizan dentro del periodo 2004-2011.
59
Además, las disciplinas que se sitúan en este apartado son seis, pero
exclusivamente se ubican las producciones de educación indígena e Intervención en este
punto. No obstante, están los casos de desarrollo educativo, educación preescolar y
educación quienes se encuentran en las tres categorías descritas en esta indagación
A pesar de encontrarse en los otros grados académicos, la disciplina de Educación
se observa su total pertenencia en el nivel doctorado, correspondiente a Trujillo (2008)
quién maneja el tema de contexto institucional y la subjetividad docente.
Ilustración XVIII
Muestra el porcentaje que representa la disciplina en relación con el grado académico.
1.3. En relación con el método de indagación y categoría
De acuerdo con Tony Becher las disciplinas establecen sus propios métodos de indagación,
sin embargo en esta indagación no se establece ninguna relación estrecha entre la categoría
utilizada para diferenciar las producciones académicas y la metodología. Aunque se muestra
60
una tendencia a utilizar indagación mixta (21%) o indagación-acción (21%) con la misma
regularidad, la indagación cualitativa (13%). Un dato muy frecuente en las indagaciones está
en no colocar explícitamente los datos de la metodología, se tiene el 25%, incluso es la
frecuencia mayor.
Las producciones de Guzmán (2004), y Rodríguez (2010) presentan de manera
llana “indagación-acción docente”, es decir, la metodología pretende transformar las
prácticas docentes desarrolladas particularmente en el aula. Pero García (2009) tiene una
metodología de indagación-acción participativa en gestión escolar y por consecuencia una
trasformación o modificación en la gestión escolar, en los espacios escolares destinados a
otorgar beneficios al cuerpo académico. Pues bien, esta indagación se realiza en una escuela
que pretende transformar sus métodos conductuales por el método constructivista.
Ilustración XVIII
Muestra la relación entre la metodología utilizada y la categoría que se establece en la organización de las producciones académicas de acuerdo con la UPN.
Pero también se establece una tendencia alta en el proyecto de innovación por
utilizar la metodología de indagación acción (8%), en este apartado García Reyna (2009) y
Rodríguez (2010). Un ejemplo claro de indagaciones mixtas es la producción de la tesis
61
(17%). Una vez más se puede observar lo complejo de las producciones en cuanto a espacios
institucionales, la metodología o categoría.
Ahora bien las categorías más utilizadas en este rubro son la tesis (50%), la tesina
(21%), proyecto de innovación (17%) y las demás comparten un 4%. Esto muestra una
compatibilidad de la tesis con las metodologías mixtas que incluyen indagaciones:
cualitativa, correlacional, documental, interpretativo y etnográfico.
1.4. En relación con los referentes teóricos
En el punto anterior se observó lo heterogéneo de las producciones en cuanto a la
metodología utilizada. Los referentes o perspectivas teóricas pueden ser un poco más
estrictas en cuestiones de teorías, sin embargo son varios teóricos que abordan la misma.
Este apartado muestra una tendencia del 50% por la teoría constructivista, las
teorías mixtas con 21% y aquellas quienes no lo definen 13%.
El teórico mas esgrimido es Jean Piaget con un total de 29%. Los teóricos mixtos
significa que el autor utiliza varios autores para definir un enfoque o crear su postura; este
rubro presenta el 25%.
González (2007), Rojas (2007) y Jiménez (2007) son los únicos que especifican a
la teoría de los estadios de desarrollo como un recurso para continuar su indagación. Cabe
destacar la gran diferencia entre estas tres producciones pues, González realiza su estudio en
el medio rural; Rojas y Jiménez en el medio indígena, sin embargo tienen como base la
misma teoría estadios de desarrollo. Sus conjeturas incluyen las condiciones del contexto
para desarrollar las habilidades y conocimientos del niño. Jiménez (2007) indica: El medio
ambiente del aula es un factor elemental para el rol del maestro ya que es muy importante
el medio interior y exterior de la escuela del aula según sea situación geográfica, histórica,
social (p. 34).
62
Con esto se afirma que existe una ideología congruente en cuanto a la teoría
constructivista su teórico más representativo Piaget con 25% en esta intersección. Después
se encuentra Vigotsky y aquellas publicaciones que no lo definen con 8%.
La teoría de las relaciones humanas de Vigotsky es tomada por Escorza (2006) y
Robles (2008). Escorza se refiere al contexto institucional pero también a la efecto político
y social que vive el país. En este punto se subraya que el contexto institucional, social y
político influye en la investigación.
Y de acuerdo con Vigotsky la educación se realiza por la mediación del contexto y
la imaginación a través del arte, es decir; todos los objetos a su alcance se transforman en
lo que los niños necesitan o requieren para hacer realidad sus juegos (2006, p. 14). Las
condiciones entonces, modifican la imaginación y expresión del niño.
Ilustración XIX
Muestra la tendencia sobre los teóricos y su enfoque o teoría más utilizada. El total general muestra el porcentaje absoluto de cada teórico.
63
2. Las interacciones docentes
En este apartado se ubican todas las producciones relacionadas a describir en su sentido
más amplio sobre los sujetos (alumnos, docentes, personal administrativo, autoridades
educativas, padres de familia) y las interacciones que se establecen en la esfera escolar.
El presente apartado expone las colaboraciones y las acciones recíprocas que se
establecen entre dos o más sujetos. La ubicación socio histórica del sujeto expone las
relaciones humanas y la comunicación dentro del contexto de la escuela, por medio de la
descripción de prácticas docentes individuales. El acercamiento producido entre los sujetos
se expone a través de diversos o semejantes indagaciones presentadas a continuación.
La organización de esta sección dio un total de 17 producciones académicas. Ahora
bien en los siguientes puntos se muestra las tendencias que presenta este campo.
2.1. En relación con el sujeto y los campos de formación
Los sujetos estudiados en este apartado son el alumno, docente, directivo, padre de familia y
la díada alumno-docente y padres de familia-docente. De los cinco campos de formación, en
este apartado se observan sólo tres: desarrollo personal y social (12%); lenguaje y
comunicación (18%); otro (71%), este último incluye estudios realizados a otro campo de
formación, por ejemplo, el campo planes de trabajo o formación docente.
En los más estudiados se encuentra la díada padres de familia-docente (59%),
siguiéndole los padres de familia (12%) y docentes (12%), en seguida se encuentra
directivo, alumno y alumno-docente (6%).
El estudio de las interacciones entre padres de familia–docentes y el campo
formativo Otro se encuentra en un 59% estudiado por los egresados, recordemos que este
apartado incluye (de acuerdo con su frecuencia) las actividades docentes (20%), los planes
de trabajo, la formación docente (30%) y las prácticas docentes (40%). Dentro de este
apartado se encuentra Chávez (2004), en sus conjeturas sostiene que la imagen del docente
del preescolar adoptado por los sujetos que laboran en él modifican las conductas en su
64
desempeño; argumenta que la indagación del docente en sus actividades diarias y el estudio
de los puestos redignificara al sujeto y los puestos existentes en el nivel preescolar. En
cuanto a la formación docente se refiere se encuentran las producciones de González
(2003), Villegas (2006) y Hernández (2006). Se basan principalmente en la formación del
sujeto y las características de formación para educar a los infantes.
En el campo de formación lenguaje y comunicación se encuentra el estudio del
docente con 12%, se incluyen las producciones de Hernández (2003), Mendiola (2003) y
Cent (2006). Las tres indagaciones se valen de recursos para describir las prácticas docentes
y su participación con agentes externos a la institución, es decir, muestran la influencia y
participación entre el docente y los padres de familia en relación con actividades de
expresión oral desarrolladas por el niño en otros espacios como el hogar y la comunidad.
Ilustración XX
Representa la inclinación del estudio sobre el objeto de estudio. NOTA: el 100% corresponde a 17 producciones.
65
La participación de la familia en las actividades de los niños es un objeto de
estudio que presenta el 6% de las indagaciones en este apartado junto con padres de familia-
docente. El 12 % total de su estudio pretende dar cuenta que la formación del niño no
depende solamente de la escuela sino de la familia y escuela. Por ello Martínez (2003) y
Cheja (2008) hablan de la colaboración entre estos dos agentes para asistir en la
personalidad y desenvolvimiento del niño en la sociedad, una de las finalidades del campo
desarrollo personal y social incluido en el PEP.
2.2. En relación con el grado académico y las disciplinas
Los resultados muestran una amplia producción por parte de la licenciatura (76%),
enseguida se encuentra la maestría (18%) y por último la especialización (6%); sin producir
alguna en el grado de doctorado.
Los mayores estudios interesados en describir estas relaciones son proporcionadas
por la disciplina en educación con un 59%, educación preescolar con el 24% y en la misma
magnitud se sitúa computación y educación; psicología y desarrollo educativo con el 6%.
Ilustración XXI
Expresa los porcentajes sobre el nivel académico y la linea de estudio de quien realiza las producciones académicas.
66
La tendencia que se presentó al principio es similar a la que se observa en este
apartado, con la singularidad de la ausencia de la disciplina en pedagogía. La licenciatura en
educación quien presenta el mayor grado de producciones, se originan del estado de
Chihuahua y la zona poniente del D.F, y todas son producidas por el sexo femenino.
2.3. En relación con el método de indagación y categoría
La categoría establecida por la base datos de las universidades muestran lo siguiente: tesina
29%, propuesta de innovación 24%, tesis 18%, proyecto de innovación e informe de
proyecto de innovación con el 12% cada una y, solo el 6% no lo define.
En forma similar se encuentran las metodologías utilizadas para cada tipo de
indagación. La más utilizada es indagación-acción (35%), sin definir (24%), cualitativa
(12%) y la biográfica, experimental, de fracaso escolar, social-critica y mediante el método
dialectico se encuentran con el 6% cada una.
Ilustración XXII
Muestra la tendencia y relación entre el tipo de categoría y la metodología desarrollada por los autores de este apartado.
67
En la ilustración XXII se observa la relación entre estas dos clasificaciones, y la
pluralidad de categorías que utilizan el recurso de la indagación-acción. Del mismo modo
resalta el mayor número de producciones utilizan este recurso y la propuesta de innovación.
Por lo tanto las producciones que intervienen con proyectos y/o propuestas de innovación
en las relaciones docentes y la formación de la identidad docente juegan un papel
importante para los investigadores educativos. Cabe mencionar que todas las indagaciones,
excepto una dentro de esta ordenación, corresponden a la licenciatura en educación y
manifiestan la tendencia a usar esta categoría para estudiar al sujeto y las interacciones
docentes.
La producción que llama mi atención es realizada por Chávez (2004) quien realiza
un proyecto de innovación en un enfoque social-crítica para redignificar a los docentes del
preescolar por medio de la indagación de sus acciones e identificar al docente como un
sujeto capaz de adaptar su práctica de acuerdo con las necesidades que se le presenten.
2.4. En relación con los referentes teóricos
La teoría más frecuente dentro de estas indagaciones es la teoría constructivista y representa
el 35%, sin embargo por debajo de ella se encuentra con el 24% las producciones que no se
apegan a una sola (mixta), por el contrario incluyen varias teorías en sus indagaciones. La
teoría clásica de la administración, la teoría crítica, la teoría psicogenética y el enfoque
humanista con el 6%.
Dentro de la teoría constructivista los investigadores son más selectos ya que
recurren principalmente a Paulo Freire, Jean Piaget y Lev Vigotsky. Las frecuencias
obtenidas muestran los siguientes porcentajes: con 12% se distingue Jean Piaget
representado por Martínez (2003) y Cheja (2008) y también a Vigotsky por Mendiola
(2003) y Cent (2006); PEP, Tony Becher y Paulo Freire con 6% cada uno; Dionisia (2005),
Sosa (2005) y Chávez (2004) respectivamente. El 41% restante se refiere al uso de diversos
teóricos dentro de las indagaciones como: el enfoque humanista por Hernández, Hernández
(2006) teoría materialista y la teoría clásica de la administración referida por Trevizo
(2002). Esta última teoría es adjudicada desde un sentido de calidad en relación con la
68
planeación escolar, el trabajo colegiado y la comunicación que desarrollan los directivos,
docentes y padres de familia para lograr la estrategia deseada.
La teoría constructivista actualmente rige el programa de educación preescolar y
por consecuencia la utilizada en este nivel a partir del año 2003 hasta la actualidad. El uso
de los teóricos mixtos para explicar las diversas teorías es bastante frecuente pues se
encuentra en tres enfoques de seis.
Ilustración XXIII
Expone la interés (%)sobre las teorias y el teorico utilizado para describir las perspectivas teóricas a las que se sujeta las indagaciones.
Las producciones de Mendiola (2003) y Cent (2006) insertan la teoría “los estadios
de desarrollo” de Vigotsky para explicar las interacciones docentes en el campo de lenguaje
y comunicación. Del mismo modo Martínez (2003) y Cheja (2008) utilizan la misma teoría
para explicar el campo de desarrollo personal y social. Por lo tanto, se distingue una
correlación entre la teoría y los campos de formación.
69
Se observa otra estrecha relación entre los enfoques mixtos y el campo de
formación Otro. Las indagaciones de Hernández (2004) y Sosa (2005) utilizan estos
enfoques mixtos para explicar las actividades docentes y su interacción con sus homólogos.
Ocaña (2009) recurre a las teorías mixtas para explicar las interacciones afectivas que se
realizan en el salón de clases entre el docente y el alumno. Maneja hasta cierto punto que, el
estado de ánimo del sujeto modifica las prácticas dentro del aula.
Por todo eso puedo decir que, el uso de las teorías no necesariamente se apega a un
solo autor; pero si se pretende explicar un tema, en este caso un campo de formación, las
coincidencias emergen entre más de dos producciones.
70
BALANCE
n primer lugar, la exploración y análisis de las producciones académicas (tesis)
demuestran la existencia de demandas sobre el estudio de educación preescolar; la
fuerte inclinación de realizar estudios a partir de su obligatoriedad y durante los
periodos donde existe una modificación al programa de educación preescolar. A pesar de
haber realizado un estudio que comprende 11 años (2000-2011) se observa claramente el
esplendor del escrutinio sobre preescolar por parte de los egresados en el periodo
comprendido del 2002-2008 ya que se encuentran 65 publicaciones del rastreo realizado; su
estudio declinó y del año pasado (2011) sólo se rastrearon dos.
Con el estado de conocimiento puedo afirmar con certeza que se observa una
diversidad de perspectivas en torno a las prácticas educativas; el análisis y estudio de las
indagaciones sobre preescolar expone las cualidades acogidas por los egresados de las
instituciones educativas, mismas que denotan un sinfín de problemáticas, interrogantes,
contribuciones, proyectos e innovaciones por parte de los autores. Esto involucra la
asistencia a los infantes con problemas cognitivos, los ajustes de los programas nacionales
en relación con su contexto, la comprensión de los programas, el manejo de las perspectivas
teóricas, el uso de las tecnologías en la educación, la elaboración y desarrollo de la
planeación educativa, el desarrollo de didácticas. Es decir, las producciones académicas
exhiben estudios particulares pero también demuestran las tendencias más exploradas por
los profesionales en educación y por lo tanto las inquietudes e interrogantes destacadas de un
grupo de profesionales educativos.
Las características que presentan las tesis en relación con la estructura del trabajo
son similares, pues la reglamentación es la misma. Sin embargo, hallé mayormente la
modalidad de tesis con 34% (31 producciones) de la creación total en los once años
abarcados por esta indagación.
E
71
La mayor concentración en cuanto a las categorías descritas anteriormente se
reúnen en tradiciones pedagógicas con 43 casos, debido al mayor número de producciones
referidas a diversas propuestas de trabajo encaminadas a desarrollar planes de trabajo que
surgen por las tendencias pedagógicas del docente e institución y por lo general son
investigaciones de campo. De acuerdo con mi apreciación, la abundancia de las perspectivas
teórico-conceptuales surge también por la discordia entre algunos teóricos y sus métodos
empleados.
Los vínculos establecidos con la comunidad y la ubicación institucional delimitan
en cierto punto la composición el estudio y, menciono en cierto punto porque existen
elementos presentes en otras indagaciones pero con diferente ubicación y contexto. Como
menciona Serrano (2005) el sello de la ubicación institucional marca, en gran medida, los
temas y las formas de argumentación (p.240). Para empezar, la posición geográfica de la
escuela determina el ambiente de trabajo dentro y fuera del aula; el contexto escolar y social
del niño preescolar marca la pauta para encaminar los proyectos forjados por las autoridades
educativas. Y estas últimas aprueban, modifican o rechazan los razonamientos para el
desarrollo educativo del niño, que a su vez se apropia del conocimiento en relación con sus
condiciones personales y sociales.
Asimismo, las indagaciones en relación con los espacios institucionales, 24 casos,
revelan que el contexto institucional perturba las prácticas educativas. Por ejemplo: la
resolución de los problemas que detectan los docentes en cuanto al material, el espacio de la
escuela para desarrollar actividades, la ubicación geográfica de la institución y la
colaboración con las familias transfigura las acciones de los alumnos, docentes y directivos.
Por otro lado, la variación entre estas condiciones muestra el estudio de las
interacciones docentes como la minoría de las producciones (17 casos). En relación con, las
descripciones que realizan los docentes en torno a su práctica educativa, en mucho es, la más
extendida. Derivada de las características particulares de las personas y los espacios
educativos. En las tesis se expresan las prácticas desde un criterio personal y a través de una
72
lente que incluye su trayectoria personal y cognitiva que transfigura al sujeto diariamente, de
este modo no se percibe un problema con la misma condición que otro individuo.
Si bien la trayectoria académica del sujeto determina la concepción de un problema
o proyecto a investigar, la ubicación del sujeto en el campo educativo lo estimula de otro
modo. Como explica Serrano (2005) las posiciones de los autores en el campo también
influyen para el desarrollo de las argumentaciones (p.241). De la misma manera en que los
espacios institucionales modifican las prácticas, el cargo del sujeto cambia su propósito y
nivel de investigación como es el caso de Hernández Boli (2008) quien se atreve a realizar
una indagación que en su puesto anterior (docente) no lo tenía contemplado, pero el cambio
de cargo a directora la llevó a reflexionar sus actividades previas y emprender el cambio en
su escuela.
Del mismo modo, en esta indagación, la disciplina y el sujeto estimula las
demandas de los egresados, dichas tendencias se observan en el estudio de los campos de
formación. Los conocimientos adquiridos en cada una de las disciplinas no aportan
conocimientos específicos sobre un campo concreto por ejemplo: el campo de educación
realizó un mínimo un análisis de cada campo de conocimiento, excepto el de pensamiento
matemático; este último abordado únicamente por la licenciatura en educación preescolar.
Igualmente sucede con el nivel académico, es decir, las indagaciones dependen del
contexto. En la presente indagación se observó la disciplina educación en los tres niveles
(licenciatura, maestría y doctorado). Son 8 casos de maestría que se refieren a un tema
específico debido a la línea de sus últimos cursos, de la misma forma sucede en licenciatura,
sin embargo, las producciones académicas no reflejan una línea terminal, ni situaciones
uniformes. Por lo tanto, el nivel de las disciplinas configura las investigaciones con
conjeturas más sutiles e integrales; la profundidad de las situaciones se sujetan al desarrollo
individual cognoscitivo, como lo expresa Becher (2001) la visión que tienen los
especialistas es más amplia en relación con aquellos novicios en la materia (p. 211).
73
Ahora bien, las interacciones docentes se producen en un ambiente sano, según el
análisis. La relación entre el docente y el alumno se establece estrechamente, al lograr el
desenvolvimiento del infante en el aula y propiciar su desarrollo. En cambio, el mayor
número de inquietudes por parte del los autores en relación con el objeto de estudio radica
en el docente con 46 referencias de 91. Para ser más específica se estudiaron 20 con mayor
medida al docente entre el 2000-2008, en contexto con la reforma del nivel preescolar y con
temas relacionados a los planes de trabajo, la capacitación, actividad docente y práctica
docente.
El estudio de las relaciones que se establecen en el espacio educativo es reducido,
el 14% de las publicaciones se ocupan de tales descripciones. Los autores se refieren a las
relaciones en correspondencia de qué medida afecta o ayuda una modificación a los planes
de trabajo, la participación de los padres de familia con actividades escolares, es decir:
centran su atención en el vínculo que mantienen con el niño en cuanto al desarrollo personal,
social y cognitivo mostrado en el infante.
Conforme al análisis realizado distingo que la exploración y análisis de las
diferentes perspectivas sirve de materia prima para visualizar las múltiples formas de
pensamiento y establecer la propia para confeccionar prácticas educativas pertinentes. Para
saber cómo son las escuelas necesitamos ser capaces de ver lo que ocurre en ella. Reconocer
lo que cuenta de una manera crítica requiere una valoración de la educación de manera
perspicaz.
De acuerdo al análisis efectuado puedo mencionar que las prácticas educativas son
las acciones encaminadas para lograr los objetivos educativos en relación con las diversas
prácticas institucionales, escolares y pedagógicas de los diversos niveles del SEM. Dichas
prácticas reflejan las enseñanzas, recursos y criterios de comunidades académicas, así como
la formación del sujeto que las realiza.
Pese al análisis realizado en la presente indagación aún quedan varios temas por
auscultar, como lo es el seguimiento entre las disciplinas y los instrumentos diseñados o
74
utilizados para las investigaciones; las relaciones establecidas de acuerdo con el año
(contexto) y las preguntas formuladas por los egresados; los diversos análisis sobre el campo
de estudio y su relación con las actividades docentes, los planes de trabajo, la práctica
educativa, o esclarecer interrogantes sobre la inclusión e intervención de las instituciones
gubernamentales de apoyo educativo. Es decir, existe un amplio margen de exploración en
relación con la formas de interacción y comunicación para el desarrollo de las prácticas
educativas. Por ejemplo: La inclusión de las escuelas marginadas y rurales a los programas
de la SEP (Hernández, 2003; Núñez, 2003; Robles, 2003; López, 2002) ; La propuestas de
acción docente encaminadas a la alteración del curriculum, es decir brindarle otra
orientación ya sea musical, artística, deportiva, activa, etc.(García, 2009; Munguía, 2007;
Wibe, 2005; Villalobos, 2004; Acosta, 2002) o simplemente las diferencias o similitudes
entre las practicas desarrolladas en escuelas comunitarias, marginadas y las rurales en
relación con los objetivos descritos por la SEP a nivel nacional.
En la mayoría de las investigaciones los cambios pedagógicos que se dan son entre
la educación tradicionalista a una de método Montessori o con orientación artística, pero la
incógnita es ¿qué los lleva a optar por un cambio radical y profundo? ¿Cómo repercute en su
comunidad académica y estudiantil? ¿Cuáles son los cambios a los que se adapta después
para integrarse a la educación primaria y posterior? Las prácticas educativas son tan amplias
e interesantes que el lente de un sujeto, actúa como un prisma, propaga aun más
interrogantes que se pueden descifrar mediante el pensamiento escrito, las producciones
académicas de los egresados: un mapa intelectual abundante. Cada sujeto desarrolla el
análisis más conveniente para comprender y utilizar las pruebas recogidas para establecer
nuevos o diferentes parámetros para reforzar sus prácticas educativas.
Entonces, esto responde cabalmente al objetivo de la carrera como es tener una
perspectiva multidisciplinaria basada en el análisis de diversos enfoques, modelos y teorías
(UPN:2012) por lo tanto es trabajo del administrador educativo conocer, analizar e
interpretar factores y situaciones de transformación, asimismo planear, programar e
intervenir en las instituciones educativas mediante la gestión de elementos para enriquecer el
quehacer disciplinario.
75
El desarrollo de la práctica educativa depende en gran medida de la organización
de la institución, de la combinación entre los sujetos y las tareas pertinentes para desarrollar
los objetivos de los proyectos. El trabajo de los egresados educativos evidencia que la
interacción entre los padres de familia, los maestros, directivos, autoridades, investigadores
y formadores posibilitara la composición de un proyecto de acuerdo con las necesidades
inmediatas, a mediano y largo plazo de la comunidad educativa.
Finalmente, el conocimiento que aportan las producciones académicas de los
egresados muestran las inquietudes de su grupo académico particular sin embargo, los
pensamientos y compromisos de la disciplina no imponen un método o tema de indagación a
sus integrantes. Por el contrario la singularidad del sujeto reacciona a las inquietudes del
campo en diversas formas, por lo cual, las múltiples formas de concebir el conocimiento es
parte de la esencia en el territorio académico. Las consideraciones particulares sobresalen
de los atributos característicos de las diversas disciplinas para fabricar producciones
académicas.
76
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Sosa Hernández, María Guillermina (2005). La construcción social de la identidad
profesional del profesor de educación preescolar de Chignahuapan. Maestría en
Educación Campo Formación Docente en el Ámbito Regional. UPN unidad 291.
México.
Tapia Moreno, Marcela (2007). Experiencias de una alumna de la LIE en relación a su
práctica profesional: la familia, nicho responsable de los valores. Licenciatura en
Intervención. UPN unidad 162. México.
Terrazas Onofre, María Leticia (2005). Un proyecto Spectrum como una alternativa para
enriquecer la práctica docente. Licenciatura en Educación. UPN unidad 153.
México.
Trevizo Sánchez, Guadalupe (2002). El trabajo Colegiado en el centro escolar como
estrategia de interacción y aprendizaje entre los docentes, padres, directivo y niños.
Licenciatura en Educación. UPN unidad 08A. México.
Trujillo, Luz Divina (2008). Los docentes frente a su práctica: exigencia y urgencia de
autonomía. Doctorado en Educación. UPN unidad 092. México.
Tzuc Ku, Gloria María (2006). Estrategias de participación en el aula de los alumnos del
medio indígena. Licenciatura en Educación Preescolar para el medio Indígena.
UPN unidad 31A. México.
83
Villalobos Rodríguez, Faustino (2004). La música: un privilegio en la docencia. Licenciatura
en Educación. UPN unidad 081. México.
Villegas Villarreal, Ninfa Maricela (2006). Aprendizajes de la profesión: los futuros
maestros en las prácticas pedagógicas. Maestría en Desarrollo Educativo en la
Línea de Especialización en Política Educativa y formación Docente. UPN unidad
092. México.
Volcanes Cabrera, Carolina (2006). La formación de las docentes de preescolar: ¿un
obstáculo para la actualización en género? Especialización en Educación. UPN
unidad 092. México.
Wibe Ordóñez, María del Carmen (2005). Y los materiales ¿Qué? Maestría en Educación
Campo Práctica Docente. UPN unidad 8 A. México.
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ANEXO 1
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