La Psicologia en la Educacion. Contextos - … · Psicopedagogía 2. Psicología del aprendizaje 3. Educación – Investigación I. Bazán Ramírez, Aldo, coord. II. Castellanos

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La Psicología en la Educación. Contextos de aprendizaje e investigación

Book · July 2014

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La Psicología en la Educación

Contextos de aprendizaje e investigación

Psicología en la educación.indd 3 02/06/2014 12:09:10 p.m.

DictaminadoresDra. Nohora Beatríz Guzmán Ramírez (uaem)

Dra. Virginia Pacheco Chávez (unam)


La Psicología en la Educación

Contextos de aprendizaje e investigación

Aldo Bazán Ramírez Doris Castellanos Simons

(coordinadores)


Primera edición: julio 2014

D.R. © Universidad Autónoma del Estado de Morelos Av. Universidad N0 1001. Col. Chamilpa Cuernavaca, Morelos, México. C.P. 62209

© Aldo Bazán Ramírez, Doris Castellanos Simons

© Plaza y Valdés S. A. de C. V. Manuel María Contreras, núm. 73, Col. San Rafael México, D. F. 06470. Teléfono: 5097 20 70 [email protected] www.plazayvaldes.com Plaza y Valdés Editores S. L. Calle Murcia, 2. Colonia de los Ángeles Pozuelo de Alarcón 28223, Madrid, España. Teléfono: 91 862 52 89 [email protected] www.plazayvaldes.es

Correccion de estilo: David Enríquez Casas Formación tipográfica: Manuel Cortés ReyesDiseño de portada: Plaza y Valdés

ISBN: 978-607- 402-722-8 (Plaza y Valdés) ISBN: 978-607-8332-17-5 (UAEM) Impreso en México / Printed in Mexico

Esta publicación fue financiada por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología conacyt – Ciencia Básica, Proyecto Número 151981: “Influencia del Apoyo Familiar y Variables Asociadas sobre el logro académico en tres contextos educativos en Morelos y Sonora”, y con apoyo complementario del Fondo para para Elevar la Calidad de la Educación Superior (feces 2012).

La psicología en la educación: Contextos de aprendizaje e investigación / Aldo Bazán Ramírez, Doris Castellanos Simons, coordinadores. – México: Universidad Autónoma del Estado de Morelos: Plaza y y Valdés, 2013. 251 p.

ISBN 978-607-8332-17-5 UAEM ISBN 978-607-402-722-8 Plaza y Valdés

1. Psicopedagogía 2. Psicología del aprendizaje 3. Educación – Investigación I. Bazán Ramírez, Aldo, coord. II. Castellanos Simons, Doris, coord.

LCC LB1051 DC 370. 15


Contenido

PrefacioAldo Bazán Ramírez y Doris Castellanos Simons . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Problemas de la psicología aplicada a la educaciónCarlos Ibáñez Bernal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Formación por competencias: algo más que discursosJuan José Irigoyen, Miriam Yerith Jiménez y Karla Fabiola Acuña . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

Un modelo de planeación y estructuración funcional de situaciones criterio de aprendizaje en la materia de Español Aldo Bazán Ramírez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

La comunicación educativa frente a los procesos de digitalización,Políticas y accionesDelia Crovi Druetta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

Formación docente en línea a partir de una estrategia de producciónde contenidos para ambientes virtuales de aprendizajeMaría Luisa Zorrilla Abascal, Omar García Ponce de León y Maribel Castillo Díaz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95


Los obstáculos a la inclusión en una institución educativaLuis Ruiz Álvarez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

Resistencia y concernimiento de los maestros de escuela regular frente a la integración educativa Silvia Laura Vargas López . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

Sensibilización y preparación del docente: piezas clave en la atención educativa del talentoDoris Castellanos Simons . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147

Factores antecedentes y consecuentes del agotamiento profesional (burnout) en personal de educaciónMartha Elva González Zermeño y Fernando Arias Galicia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179

Problemas de estructura multiplicativa: un programa de intervención psicopedagógica con alumnos de primariaCristianne María Butto Zarzar y Karla Eréndira Ríos Serrato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201

Maria Montessori: paz y promesa o el descubrimiento del alma humanaGuillermo Delahanty Matuk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233

Sobre los autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247


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Prefacio

Por alguna razón que tendría que ver con ciertos patrones conductuales, creencias epistemológicas, estrategias de afrontamiento, intereses, sentidos personales, entre muchas otras posibles explicaciones, los especialistas que contribuyeron

con sus capítulos para que este libro se hiciera realidad, comparten la pasión por la Edu-cación como campo de actuación y de convergencia de diversas disciplinas y visiones.

El trabajo que ponemos a consideración de los lectores y estudiosos en temas edu-cativos, constituye una mirada y expresión de la diversidad en más de un aspecto.

Diversidad en cuanto a las disciplinas que convergen en la comprensión de las variables psicológicas implicadas en los diferentes procesos educativos que aquí se abordan. Diversidad respecto a la naturaleza de un objeto de estudio multiforme y multicausado que en consecuencia demanda una perspectiva de atención multidisci-plinaria e interactiva. Finalmente, diversidad en cuanto a los propios temas y proble-mas a abordar, y a las perspectivas teóricas y metodológicas de los investigadores y especialistas, autores de los capítulos que conforman este libro.

El libro comprende once capítulos que están dedicados a la reflexión y el recorrido por un conjunto de temáticas de relevancia socioeducativa: desde los problemas de la psicología aplicada a la educación, pasando por temas clásicos (y no tan clásicos) como la exclusión y la inclusión socioeducativas, la formación por competencias, y los pro-blemas de la comunicación educativa ante los retos del mundo “digitalizado”, hasta llegar a la búsqueda del mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje dentro del quehacer educativo y personal del maestro en las aulas escolares.

Algunos de los trabajos incluidos en el libro acercan más la mirada a las problemá-ticas teóricas, metodológicas y contextuales de la psicología y la educación; otros abordan e ilustran cuestiones y modalidades educativas que configuran escenarios para la intervención interdisciplinaria de diversas disciplinas científicas reunidas en la educación y de distintas áreas de acentuación y aplicación de la Psicología.


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La PsicoLogía en La educación

Los capítulos uno al cuatro presentan los trabajos de Carlos Ibáñez; de Juan Irigo-yen, Miriam Jiménez y Karla F. Acuña; de Aldo Bazán y de Delia Crovi. Los autores abordan temáticas medulares de los vínculos entre educación y psicología como: las relaciones entre ésta y las clásicas disciplinas como la pedagogía, la didáctica general y las didácticas particulares, la teoría curricular, el impacto de la digitalización en la educación, que son discutidas a la luz de las visiones epistemológicas y/o prácticas aplicadas más novedosas.

En los trabajos de María L. Zorrilla, Omar García y Maribel Castillo; de Luis Ruiz; de Silvia L. Vargas; de Doris Castellanos; y de Martha Elva González y Fernando Arias, distribuidos a lo largo de los capítulos cinco al nueve, la figura del docente aparece como centro del análisis, como un protagonista y un eje central del cambio educativo en el que confluyen fortalezas, oportunidades, obstáculos y amenazas.

En el capítulo 10, Cristianne Butto y Karla Ríos plantean el problema de las estra-tegias de intervención en contextos escolarizados; las autoras desplazan la atención al aprendizaje de las matemáticas en un ejemplo de cómo se conjugan la búsqueda inno-vadora con una tradición investigativa disciplinar.

Finalmente, el libro cierra con un sugestivo capítulo de Guillermo Delahanty, de-sarrollado en la tesitura de la psicohistoria, que está dedicado al análisis de la figura de Maria Montessori, una mujer excepcional que se resiste a ser clasificada (¿médica, educadora, psicóloga, filósofa, psicoterapeuta?), de sus aportes a la educación, y de la influencia de su obra en las más diversas posiciones psicológicas y pedagógicas.

En síntesis, este es un libro que reúne expresiones de distintos contextos y distintas generaciones, diversos problemas educativos y diversas formas de aproximarse, pero con una sola pasión compartida: la educación. Es un libro que reúne a personas apa-sionadas, dedicadas y comprometidas con los procesos educativos, como una vía fundamental de desarrollo de la humanidad.

Como toda obra colectiva, es fruto no solamente del trabajo de sus autores, sino también del apoyo y colaboración de colegas, estudiantes, y sobre todo, de los actores de estos procesos educativos en los diversos escenarios referidos a lo largo del libro.

Esperamos entonces que esta obra pueda convertirse en un pretexto oportuno para la reflexión y el debate, y en una herramienta para promover y orientar la construcción del nuevo conocimiento y la intervención en los diversos contextos educativos.

aLdo Bazán RamíRez y doRis casteLLanos simons

cueRnavaca, moReLos, agosto deL 2013


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Capítulo 1 Problemas de la psicología aplicada a la educación:

teoría psicológica general del aprendizaje vs didácticas específicas1

Carlos Ibáñez Bernal

Introducción

En un texto escrito en 1965, Jean Piaget, el eminente psicólogo suizo con gran influencia en la educación, hacía referencia a que en años recientes, en los círculos pedagógicos de lengua francesa, se había suscitado la cuestión de la

necesaria colaboración entre la pedagogía y la psicología infantil o la independencia radical de la primera. También mencionaba que este problema no se había planteado en los países anglosajones ni en las repúblicas populares en cuyos centros de inves-tigación dependientes de las universidades o de academias pedagógicas “se sabe perfectamente que la pedagogía experimental tiene necesidad de la psicología de la misma manera que la medicina reposa sobre la biología o la fisiología, sin confundirse con ellas” (Piaget: 1981; 31).

El problema que comentaba Piaget hace ya más de 40 años sobre la necesaria dependencia o la independencia absoluta de la pedagogía respecto a la psicología prevalece hoy en día en el discurso de muchos pedagogos ya no solo de lengua fran-

1 El presente capítulo se publicó originalmente como artículo en la revista IPyE, Ibáñez, C. (2009). Problemas de la psicología aplicada a la educación: Teoría psicológica general del aprendizaje vs. Didácticas específicas. IPyE: Psicología y Educación, 3, 60-77.



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cesa; pero es en la práctica cotidiana de generación y aplicación de los métodos y técnicas pedagógicas donde es más evidente su tendencia hacia la autonomía. Según Berliner (1993), desde mediados del siglo pasado los pedagogos y los educadores han desdeñado a la psicología por parecerles demasiado general en los problemas que estudia, como las leyes del aprendizaje, que no les sirven para analizar y entender el problema de los estudios y la enseñanza.

Existe también cierto desdén y crítica poco fundamentada de muchos pedagogos y maestros a ciertas propuestas educativas de los psicólogos, en especial cuando éstas se hacen desde determinados paradigmas, como el conductismo. Una posible expli-cación de estos prejuicios sería la importancia de los aspectos sociológicos, políticos y económicos que conlleva la práctica educativa, factores que podrían disponer a los pedagogos y a los maestros a favor o en contra de determinados enfoques.

En años recientes han surgido expresiones todavía más radicales respecto a la necesidad de que la pedagogía, así como las didácticas específicas, se erijan como ciencias por derecho propio, para generar sus propios modelos, teorías, conceptos, y métodos de investigación, independientes –en el caso que nos interesa– de la psico-logía. Tal es lo que ocurre en el grupo de investigación de la Teoría de la Educación Matemática (cf. Godino, 2003) que pugna activamente por romper todo lazo de de-pendencia de la psicología. Así, a los que piensan que la enseñanza es una técnica derivada de una teoría psicológica del aprendizaje, Gimeno Sacristán (1986) les re-cuerda lo siguiente:

Esta situación de dependencia es claramente perjudicial para perfilar un campo teórico propio tanto para la Didáctica General como para las Didácticas Especiales, ya que las sitúa en un estado de colonización esterilizante en cuanto a la propia creación teórica (p. 18).

Para este grupo de teóricos, la psicología educativa “amenaza” con reducir al máximo el campo de la didáctica al pretender acaparar el estudio de la conducta humana en situaciones de enseñanza (Godino, 2003).

Otra corriente de la didáctica aún más fundamentalista, que rompe radical y acti-vamente con la psicología, es la llamada Didáctica de la Matemática originada en Francia a principios de los años setenta.

Esta corriente rechaza la concepción pluridisciplinar de otras posturas de la didác-tica por su “reduccionismo”, apoyándose esencialmente en el argumento de que “las teorías psicopedagógicas como el conductismo, constructivismo, teorías del desarro-llo, etc., aplicadas a la enseñanza-aprendizaje de contenidos específicos son insufi-cientes [cursivas añadidas]” (Godino y Batanero, 2003: 76). En su autosuficiencia, la


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Problemas de la Psicología aPlicada a la educación

Didáctica de la Matemática ha buscado generar sus propias teorías del aprendizaje con carácter específico, así como sus propios paradigmas de investigación.

Ante lo que pareciera ser un sombrío escenario para la psicología, como lo aca-bamos de esbozar aquí, podemos preguntarnos: ¿Qué ha sucedido en los más de 200 años desde que Herbart (1776-1841) reconoció la importancia de la psicología para la educación? ¿Qué queda de los aportes teóricos y epistemológicos de John Dewey (1859-1952) o Eduardo Claparède (1873-1940) sobre la necesidad de la psicología como fundamento de la pedagogía? ¿Dónde quedan las investigaciones realizadas bajo la llamada “psicología educacional” iniciada por Edward L. Thorndike (1874-1947) hace ya más de un siglo?

En este trabajo se intenta analizar los problemas de aplicación de la psicología al campo de fenómenos que conciernen a la educación. Para ello, se propone revisar las relaciones epistemológicas entre la psicología y las disciplinas aplicadas que tradi-cionalmente se han ocupado de la educación, especialmente la pedagogía y la didác-tica; en el mismo sentido, se examinará el estatus que guarda la psicología educacio-nal con respecto a las demás disciplinas tradicionales.

En seguida se describirá brevemente qué ha aportado la psicología a la educación, pero desde el punto de vista de la pedagogía y las didácticas de dominios específicos, detallando argumentos de algunas corrientes de la educación en matemáticas que, como hemos visto, ha sido muy crítica hacia la psicología como fundamento.

Para finalizar, se ofrece una explicación de la aparente falta de contacto entre la teoría general del aprendizaje y las disciplinas aplicadas y específicas, con el fin de ir trazando una propuesta para zanjar esta brecha.

Relaciones epistemológicas entre psicología, psicología educativa, pedagogía y didáctica

a) La Psicología y la Psicología Educativa

Muchos historiadores de la Psicología ubican su origen en el pensamiento filosófico de la Grecia Antigua, especialmente de Platón, Pitágoras y Aristóteles (cf. Kantor, 1990). Sin embargo, la Psicología se funda como una disciplina experimental en 1879 y hasta hace aproximadamente un siglo se reconoció a la Psicología como una cien-cia fáctica dedicada al estudio de la conducta de los organismos.

Su estatus como ciencia tenía entonces como base dos importantes características: a) el reconocimiento de un objeto de estudio libre de las visiones espiritualistas y



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mentalistas que habían dominado el pensamiento psicológico hasta antes del surgi-miento del conductismo a principios del siglo xx; y b) la concepción de la conducta como interacción entre el organismo y su medioambiente. Estos dos criterios fueron defendidos explícitamente por Kantor (1924) y Piaget (1979), a pesar de representar posturas teóricas distintas, el primero de una psicología organísmica de campo en los Estados Unidos y el segundo de una psicología genética estructuralista en países de lengua francesa (Ibáñez, 2007a).

No obstante los anteriores criterios coincidentes –y contundentes, por proceder de paradigmas aparentemente distintos– para concebir a la psicología como ciencia, en la actualidad todavía coexisten varias tradiciones psicológicas, distintas entre sí en términos de lo que consideran su objeto de estudio o su forma de abordarlo y que según Ribes (2000: 368) “transitan por rutas independientes, paralelas o divergentes inclusive”. Todas esas psicologías son vistas por la generalidad como si fueran una sola disciplina, compleja y complicada, pero finalmente científica y del mismo modo válida en todos sus matices y perspectivas.

Pese a su diversidad, quizás pueda decirse que muchas de estas aproximaciones psicológicas o paradigmas –como el conductismo, el cognoscitivismo o el construc-tivismo psicológico– constituyen cuerpos de conocimiento de naturaleza básica o general, es decir, buscan explicar los fenómenos psicológicos antes que buscar solu-ciones a problemas específicos de interés social. Siguiendo a Kantor (1978), preferi-mos identificar estos cuerpos de conocimiento como sistemas comprensivos, por tratarse aparentemente de un conjunto de postulados y reglas operacionales que guían su aplicación en distintos campos sociales, como la educación, la salud, las organi-zaciones humanas, etc.

En el campo particular de la educación, es a principios del siglo xx cuando la psicología funcionalista estadounidense formaliza su intervención como “ciencia exacta de la naturaleza humana”, según las propias palabras de su fundador E. L. Thorndike (1903). De acuerdo con él, la psicología podía ofrecer a los estudiantes de la teoría y la práctica educativa cuatro partes o grupos de conocimientos, a saber: a) generales acerca de los instintos, hábitos, memoria, atención, intereses, razonamien-to, etc.; b) descripciones detalladas de los pensamientos, sentimientos y conducta de niños de diferentes edades disponibles en la literatura sobre psicología infantil; c) hechos particulares que tienen que ver con alguna materia escolar o método de ense-ñanza derivados de la investigación sobre la percepción, asociación, práctica, fatiga y otros tópicos; y d) una multitud de hechos relativamente inconexos sobre la influen-cia de la herencia, el ambiente y el desarrollo mental, los comienzos de lo que en aquel momento se empezaba a conocer como psicología dinámica general y que podían ser relevantes a cuestiones más amplias de la educación.


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Con la postura de Thorndike se instituyó la tradición de partir de los conocimien-tos producidos en las investigaciones y desarrollos teóricos de la psicología básica o general y aplicarlos al campo de la educación, para guiarla o enriquecerla técnica-mente y ayudarla a decidir cuáles son sus mejores prácticas. Bajo esta perspectiva, la psicología educacional se puede concebir como un subsistema aplicado de la psico-logía general que se preocupa por la eficiencia y calidad de los procesos y productos de la educación. Su papel principal no es el de generar datos o contribuir al desarro-llo teórico de la psicología, aunque sus prácticas puedan servir de manera secundaria como referente del sistema comprensivo. Así planteadas sus funciones, la psicología educativa correspondería a lo que Kantor (1979) denomina subsistema aplicado de explotación (cf. Ibáñez, 2007b).

Según Berliner (1993), la tradición promovida por Thorndike demostró ser estre-cha y rígida pues investigaban en el laboratorio leyes de aprendizaje posibles de aplicarse a la enseñanza, sin evaluar de hecho sus aplicaciones en la realidad del salón de clases. Menciona que tuvieron que transcurrir 50 años y dos guerras mun-diales para que se retomara la importancia de los problemas sociales en la producción del conocimiento científico y volver al estudio psicológico del aprendizaje en el salón de clases, al viejo estilo de William James, Stanley Hall y John Dewey de fines del siglo xix.

A mediados del siglo xx, la psicología educacional –dice Berliner– solo se intere-saba en las leyes del aprendizaje, soslayando los procesos escolares o la enseñanza. Esta circunstancia amplió aún más la brecha y el desinterés entre educadores y psi-cólogos educativos, por lo que algunos psicólogos –entre ellos Borg, Cronbach, Flanagan, Gage, Gagne, Glaser, Guilford, y Skinner– emprendieron importantes programas de investigación y construcción teórica en contextos escolares que gene-raron una renovada concepción de la psicología educativa. El nuevo concepto acer-caba a la psicología educacional más hacia lo que Kantor (1978) denomina un sub-sistema aplicado de verificación, es decir, como una disciplina que se deriva directamente de un sistema comprensivo, y cuyo quehacer ofrece datos y otras bases empíricas al sistema original que lo afirman o lo contradicen. Sin embargo, parale-lamente a este cambio en el enfoque de la psicología educacional, los distintos siste-mas comprensivos de índole mentalista, que prevalecieron durante el embate positi-vista de principios del siglo xx, comenzaron a crecer con renovada fuerza desde la década de los cincuenta.

Hernández (1998) identifica como principales a los paradigmas conductista, hu-manista, cognitivo, constructivista psicogenético, y –el más reciente– el constructi-vista sociocultural. Cada uno de estos sistemas ofrece sus propios supuestos teóricos, fundamentos epistemológicos, criterios metodológicos y proyecciones de uso o apli-



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cación sobre los fenómenos educativos, los que ha descrito ampliamente Hernández en su obra. A veces, de cada sistema ha surgido uno o varios subsistemas aplicados a la educación, lo que ha suscitado la proliferación de subdisciplinas psicoeducaciona-les de carácter metodológico y técnico. Como ejemplo de estas subdisciplinas o en-foques educativos podemos citar a la Tecnología de la Enseñanza, la Educación Humanística, la Psicología Instruccional, la Psicología Escolar, la Enseñanza Cons-tructivista, el Aprendizaje Construccionista, la Educación Situada, etc., sin soslayar otros enfoques francamente especializados como la Psicología de la Educación Ma-temática.

b) La Psicología y la Pedagogía

Tomando en consideración este contexto correspondiente a la psicología educacional, podemos preguntarnos cuál es la relación de la Psicología con la Pedagogía, es decir, con el tratado que tradicionalmente se ha encargado de plantear los fines de la educación y de generar métodos para hacer más eficiente el logro de los objetivos de la educación.

Antes de fundarse formalmente la psicología educacional en 1903 en los Estados Unidos, la Pedagogía era el tratado que tenía a la educación como su objeto de reflexión y se encargaba de normar los métodos para la enseñanza y el aprendizaje de los niños en las instituciones escolares. Sus orígenes en la historia datan de la Edad Antigua, pero su formalización como doctrina se acostumbra atribuirla a Comenio a mediados del siglo xvii.

Puede decirse que la Pedagogía históricamente se fue desenvolviendo de ser co-nocimiento práctico a convertirse paulatinamente en conocimiento tecnológico –con-siderando las diferencias entre ambos tipos de conocimiento señaladas por Ribes (2009) en cuanto a rango de generalidad y teorización de la práctica–, pero siempre como un sistema aplicado autónomo, hasta que a principios del siglo xviii Herbart reconoció que la pedagogía podía ser auxiliada y así debía serlo por otras disciplinas más generales que fueron desarrollándose a la par, donde la psicología era una de las más fundamentales. Al establecer esta relación, la pedagogía cambió su estatus epis-temológico para constituirse en interdisciplina (cf. Ribes, 2009) en la que confluían, entre otras, la biología, la psicología y la sociología.

En un principio, la pedagogía siguió manteniendo y generando sus propios méto-dos, así como sus modelos normativos sobre la educación, pero ahora contaba con la posibilidad de ser explicados y justificados por la psicología de la época. El pensa-miento de William James sobre la utilidad de la psicología a los educadores de algu-na manera ejemplifica esta relación. James (1899) decía en sus pláticas a los maestros:


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Comenten un gran, un muy gran error, si piensan que la psicología, siendo la ciencia de las leyes de la mente, es algo de lo cual ustedes pueden deducir programas y esquemas definidos y métodos de instrucción de uso inmediato en el salón de clases. La psicología es una ciencia y la enseñanza un arte; y las ciencias nunca generan artes de sí mismas. Una mente inventiva intermediaria debe hacer la aplicación, empleando su originalidad (pp. 7-8).

Más adelante insistía en la independencia de la pedagogía y la psicología con estas palabras:

El arte de enseñar se desarrolló en el salón de clases, lejos de la inventiva y la observa-ción receptiva concreta. Aún cuando (como en el caso de Herbart) el promotor del arte fuera también psicólogo, la pedagogía y la psicología corrían paralelas, nunca la primera se derivó de la segunda. Las dos eran congruentes, pero ninguna estaba subordinada a la otra (p. 8).

Aún así, para James, la psicología podía servir a los maestros para salvarlos de cometer graves errores, les daba claridad sobre sus creencias acerca de la enseñanza, y les daba confianza en los métodos que utilizaban al considerar que estaban susten-tados en una teoría y en una práctica.

A principios del siglo xx ocurre en los Estados Unidos un hecho que en nuestra opinión merecería toda la atención de los historiadores de la Pedagogía como disci-plina. Consiste en su aparente “desaparición” del conjunto de las ciencias de la edu-cación, la cual coincide con la formalización de la psicología educacional propuesta por Thorndike. Sin embargo, deseo mencionar un dato que quizás sea tangencial al desarrollo de la disciplina, pero que posiblemente arroje alguna luz sobre este asunto. En el prefacio que presenta W. H. Payne, el traductor al inglés del libro de Gabriel Compayrè Historia de la Pedagogía, originalmente escrito en francés y publicado en Estados Unidos en 1889, se menciona lo siguiente:

El lector observará la distinción hecha por Monsieur Compayrè entre Pedagogía y Edu-cación. Aunque nuestra nomenclatura no sanciona esta distinción, y aunque yo prefiera darle al término Pedagogía una connotación diferente, me he sentido obligado moral-mente a preservar el uso que hace Monsieur Compayrè de estos términos dondequiera que el contexto lo sancionara. Parecería ser mera sensiblería objetar al uso de la palabra Pedagogía debido a asociaciones históricas. El hecho de que este término sea de uso acreditado en la literatura educacional alemana, francesa e italiana, es suficiente garan-tía de que podemos usarlo sin peligro (Compayrè, 1889: vi-vii).



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En los Estados Unidos la palabra pedagogía comenzó a utilizarse para referirse a la práctica de educar, instruir o enseñar, o también a un estilo o método particular de enseñanza, pero no a la disciplina que estudiaría y normaría los métodos y fines de la educación. Esta última acepción sí se mantuvo y se ha mantenido hasta hoy en países europeos y latinoamericanos, incluyendo por supuesto al nuestro.

En el caso de Europa, durante la primera mitad del siglo xx continuó y se desa-rrolló en Ginebra, Suiza, la postura de los psicólogos funcionalistas estadounidenses, específicamente de Stanley Hall y principalmente de John Dewey, que relacionaba epistemológica, teórica y metodológicamente a la pedagogía con la psicología, como hemos dicho, a la manera de una interdisciplina.

Claparède (1873-1940) fue uno de los máximos exponentes de la llamada Escue-la Nueva. Publicó en 1905 el libro titulado Psicología del niño y pedagogía experi-mental y en 1931 el libro la Educación funcional, títulos elocuentes que dan cuenta de la relación epistemológica y teórica entre las dos disciplinas, del método que debía emplearse para el estudio de la educación y de la aproximación filosófica en la que debía enmarcarse. Claparède (1933) pensaba que no correspondía a la psicología proponer los fines de la educación, aunque sí podía ayudar a precisarlos en términos de su adecuación a las leyes del desarrollo mental. A la psicología le concernía infor-mar a los educadores cuáles eran los mejores medios para alcanzar los fines educati-vos, ajustándolos al niño en función de su psicología.

Otro importante psicólogo suizo que analizó la relación que debía existir entre la psicología y la pedagogía fue Jean Piaget (1886-1980). Muy al contrario de William James que propugnaba por la independencia de ambas y explícitamente había nega-do que la investigación y la observación sistemática fuera tarea de los educadores (James, 1899), Piaget insistía en que la pedagogía debía generar su propia investi-gación apoyándose en la psicología. En su ensayo escrito en 1950 preguntaba (Pia-get, 1981):

¿Por qué, pues, la pedagogía es tan poco obra de los pedagogos? He aquí un problema grave y siempre actual. La ausencia o la carencia de investigaciones acerca de los resul-tados de la enseñanza, punto sobre el cual hemos de insistir, no es más que un caso particular. El problema general consiste en comprender por qué la inmensa falange de educadores que trabajan en todo el mundo, con tanta devoción y, en general, con tanta competencia, no engendra una minoría de investigadores que hagan de la pedagogía una disciplina a la vez científica y viva con el mismo título que todas las disciplinas aplicadas que participan a un tiempo del arte y de la ciencia (p. 18).


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Piaget (1981) insistía en que la pedagogía debía tomar los fundamentos teóricos y los métodos de la psicología para poder explicar, en sentido estricto, los fenómenos de su interés. Sus argumentos eran los siguientes:

Si ésta [la pedagogía] quiere ceñirse, de conformidad con el esquema positivista de la ciencia, a una mera búsqueda de hechos y leyes, sin pretender explicar lo que comprue-ba, entonces no hay, naturalmente, ninguna necesidad de que se vincule con la psicolo-gía. Pero si la pedagogía experimental quiere comprender lo que hace y completar sus comprobaciones mediante interpretaciones causales o –explicaciones–, entonces es evi-dente que debe recurrir a una psicología precisa y no simplemente a la del sentido común (p. 30).

¿Qué ha sucedido desde entonces, casi 60 años después? ¿Se ha logrado el ideal piagetiano de hacer de la pedagogía una ciencia experimental con sólidos fundamen-tos científicos en la psicología? ¿Cómo es la investigación que realizan los pedagogos? La descripción que hace Pacheco (2000) sobre este asunto es la siguiente:

Los estudiosos de la educación cuya formación pedagógica es la predominante sostienen que las actividades de investigación abarcan acciones tales como la producción de mate-rial didáctico para el medio educativo; la producción de instrumentos de intervención y la evaluación de estudiantes del medio escolar […] A juicio de los científicos “duros”, la naturaleza práctica de este tipo de “investigación” tiene, en todo caso, una mayor identi-ficación con las características de la “investigación aplicada”, pero también una mayor distancia con respecto a los “criterios de excelencia” (p.60).

Esta autora enfatiza que:

El predominio de una formación pedagógica entre los actores de la investigación en educación contribuye a que las posibilidades para efectuar cambios innovadores entre las diversas teorías, conceptos y métodos disponibles –provenientes de los diversos cam-pos disciplinarios de las ciencias sociales– se vean reducidas a la elaboración de modelos o al diseño de procedimientos de intervención en el ámbito de la acción pedagógica. De ahí la recurrencia al uso de metodologías de corto alcance, como lo es trabajo etnográfi-co, las historias de vida, la investigación-acción, entre otras, en detrimento de una re-flexión y de una vigilancia de naturaleza epistemológica sobre la articulación existente entre los principios, hipótesis y resultados involucrados en cualquier proceso de investi-gación. La falta de un conocimiento amplio y de un uso crítico de la teoría con sus res-pectivos métodos, contrarresta la producción de conocimientos originales e innovadores en educación (pp. 61-62).



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Si la descripción que hace Pacheco en el año 2000 es fidedigna, podemos concluir que el panorama que criticaba Piaget sobre la pedagogía no había cambiado en 50 años, a pesar de que en este lapso en Europá hubieran surgido al interior de la peda-gogía insistentes movimientos que reclamaron –y lo siguen haciendo– su reconoci-miento como “campo de estudio autónomo”.

De 1960 a la fecha, la pedagogía se nutre de la investigación y la reflexión teórica de las ciencias que inciden en ella –biología, psicología y ciencias sociales–, por lo que, al parecer hasta ahora, el tiempo le ha dado la razón a William James. Más ade-lante trataremos de analizar el porqué de esta condición.

c) La Psicología y la Didáctica

Muchos autores que hacen referencia a la didáctica lo hacen como un sinónimo de pedagogía, como la Didáctica Magna de Comenio o la llamada Didáctica Crítica. Otro grupo de autores lo utilizan de manera más específica para aludir a las estrategias de enseñanza-aprendizaje que emplean los maestros en su tarea educativa o como una situación global donde el currículum de cualquier dominio o disciplina es enseñado (Díaz-Barriga, 1991); este caso se conoce como Didáctica General (Sarramona, 1991). Aún otros emplean el término didáctica para referirse a la enseñanza de una materia en particular, como didáctica de las matemáticas (Cabanne, 2006) o didáctica de la escritura (Serafini, 1989); cuando es así, se habla de Didáctica Especial (Sarramona 1991). Es en los dos últimos sentidos sobre los que tiene importancia hablar aquí de la didáctica, como el tratado sobre la planeación de aprendizajes curriculares y de las situaciones, estrategias y actividades para su enseñanza.

Puede decirse que en el campo de la didáctica general es donde mayor impacto ha tenido la psicología. De hecho, creemos que es en este quehacer donde la didáctica y las teorías o modelos de enseñanza de la psicología aplicada a la educación llegan a fundir-se prácticamente. La Tecnología de la Enseñanza (Skinner, 1970), la Teoría del Diseño Instruccional (Bruner, 1969) y la Enseñanza Situada (Díaz-Barriga, 2006) son tres ejemplos de aportaciones de la psicología de distintos paradigmas a la didáctica general.

Con respecto al impacto de la psicología sobre las didácticas especiales, se puede argumentar fácilmente que ha sido hasta ahora parcial y de muy cuestionada impor-tancia, como veremos en seguida. Tal pareciera que los psicólogos educativos prefie-ren generar aportaciones a la didáctica general y de allí que cada especialista tome lo que considere pertinente para su campo. Aún así, sobresalen algunas aportaciones específicas de la psicología a la enseñanza de la matemática, a la enseñanza de las ciencias naturales, de la lectoescritura, de la música, y de la propia psicología.


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Aportaciones de la Psicología a la Educación: La visión de los pedagogos y los didactas

No es nueva la postura de muchos pedagogos a lo largo de la historia que sugiere que la pedagogía puede desarrollarse ignorando las aportaciones que desde la psicología se han hecho al estudio del aprendizaje y el desarrollo humano e, incluso, directa-mente al campo de la educación. Como ya se ha visto, existen ejemplos de desarrollos y métodos pedagógicos que han surgido de la práctica educativa misma y han servi-do de objeto de reflexión teórica –tanto para ellos mismos como para la psicología– una vez que éstos han mostrado sus virtudes; un ejemplo de ello lo constituye la llamada Educación Montessori (Patterson, 1982).

Otro ejemplo claro de lo anterior, pero más contemporáneo, son los diferentes programas de investigación en educación matemática, particularmente la Didáctica de la Matemática, la que de acuerdo con uno de los representantes de su posición “fundamental”, el pedagogo D’ Amore (1999), debe constituirse en una teoría por sí misma que incluso puede aportar los fundamentos a otra teoría que, según él, pudie-ra llamarse didáctica general o simplemente didáctica, con total independencia de las teorías del aprendizaje, vengan éstas de no importa cual paradigma psicológico. Su argumento es simple, pero no por ello menos interesante: las teorías del aprendi-zaje son demasiado generales para abordar la especificidad que se requiere para aproximarse al desarrollo de competencias en un campo específico, como es el de la matemática. De aquí que sea imperioso que la Didáctica de la Matemática se des-prenda de la dependencia que tradicionalmente había guardado con otras ciencias, especialmente la psicología, y sea ahora la matemática –y no la psicología– la que guíe la investigación y la teorización acerca de su enseñanza. En virtud de que los argumentos presentados por la Didáctica de la Matemática recogen ejemplarmente aquellos que se han hecho –y se pueden hacer– desde otros campos especiales de la pedagogía o la didáctica, los revisaremos a continuación con más detalle.

Al proponer lo anterior, D’Amore, al igual que otros líderes de la educación ma-temática como Godino (2003), paradójicamente han recurrido a los argumentos del influyente psicólogo de la educación matemática Efraim Fischbein (1920-1998) para apoyar sus afirmaciones. Fischbein (1999) decía que la psicología –a diferencia de la física o la química– no es una disciplina deductiva, por lo que su marco teórico no permite inspirar los problemas a investigar, tampoco provee las herramientas concep-tuales esenciales para resolverlos, ni permite controlar la corrección o validez de las soluciones. Sostiene que las observaciones que puedan hacerse en el laboratorio de la conducta de un estudiante resolviendo un problema matemático son de una natu-



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raleza tan específica y tan trivial que no podríamos llegar a contar con generalizacio-nes útiles para aplicarlas en el salón de clases. Plantea que el dominio de la educación en general y de las matemáticas en particular requieren de estudiar muestras repre-sentativas de participantes provenientes de poblaciones determinadas resolviendo un grupo de tareas representativas en condiciones controladas mas no restringidas. Fischbein (1999) también presenta los siguientes argumentos:

Para conceptualizar los hallazgos de la investigación en educación matemática, fre-cuentemente debemos inventar nuevos conceptos y nuevos términos que la psicología general y la psicología cognitiva y del desarrollo no tienen en su haber. La especificidad del dominio –las matemáticas en nuestro caso– revela categorías específicas de los fe-nómenos, de las relaciones entre los fenómenos, y muy a menudo, problemas específi-cos (p. 52).

[...]

La psicología cognitiva, como dominio general, ciertamente puede ser de ayuda para identificar fenómenos importantes, idear métodos productivos, e interpretar teóricamen-te los hallazgos. Sin embargo, la especificidad de la actividad matemática es tal que uno debe, finalmente, identificar los problemas de investigación, los conceptos relevantes, y las técnicas de investigación, todos los cuales son guiados por la organización concep-tual de la propia matemática. En otras palabras, la educación matemática debe identificar sus problemas específicos y debe tratar de construir sus propios conceptos y sus propias estrategias de investigación. La psicología ciertamente puede ser muy útil pero sólo como marco teórico general (p. 53).

El mismo autor, al hablar sobre la naturaleza holística de la psicología, comenta lo siguiente:

La “psicología de la educación matemática” no se produce aplicando la psicología a la educación matemática. Más bien, se logra identificando problemas psicológicos genui-nos en las actividades matemáticas, creando conceptos adecuados y específicos que la psicología no provee, ideando estrategias de investigación específicas adecuadas, y for-mulando interpretaciones que son significativas tanto para la psicología cognitiva como para la didáctica de las matemáticas (p. 57).

Fischbein (1990, citado por D’Amore, 1999) también afirmaba que si un psicó-logo desea abordar problemas relativos al aprendizaje de la matemática, debe dejar su campo anterior para pasar a este otro. Cuando esto ocurre, los conceptos psicoló-


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gicos usuales adquieren nuevos significados –los empleados en el campo de las ma-temáticas o en el campo de la educación matemática–, lo que desde nuestro personal punto de vista imposibilitaría el contacto con el sistema comprensivo psicológico con el cual realizar coherentemente las tareas de interpretación. En conclusión, según D’Amore (1999), la psicología y la didáctica de las matemáticas deben permanecer independientes una de otra y colaborar entre sí desde su propio campo.

Termino esta sección reafirmando que la postura de los didactas específicos es la de un rechazo manifiesto a apoyarse en la psicología; para ello transcribo la opinión de Bolívar (1994, citado por Rosselló, 2005):

El acercamiento/interconexión de la didáctica específica (p. e. Sociales) a la psicología, da lugar a convertir todo el problema de la enseñanza en un asunto psicopedagógico, desconectándolo de todo lo que ha sido el análisis curricular: qué contenidos deben for-mar parte de la escolaridad para el tipo de ciudadano que deseamos promover. Reivindi-car que la psicología de la educación necesita además proporcionar un marco general que dé sentido a la acción educativa significaría, simplemente, subsumir el currículum en la psicología o, mejor, psicologizar el currículo (p. 137).

Conclusiones: ¿Hay alguna solución posible?

Al cumplir ya más de un siglo de edad, es evidente que la psicología educativa aún no ha superado muchos de sus problemas originales. Puede decirse que:

1. No constituye un campo de investigación-aplicación homogéneo debido a que replica la condición multiparadigmática de la psicología básica.

2. Su participación en la solución de la problemática social educativa no ha sido suficientemente efectiva, por dos motivos esenciales:

a) La psicología educativa no puede intervenir directamente sobre los problemas concretos de la educación, ya que su papel es eminentemente prescriptivo de estrate-gias tecnológico-científicas generales. Su utilización por los profesionistas de la educación, pedagogos, didactas, maestros, ha sido caprichosa y muchas veces mal entendida, sino es que expresamente rechazada.

b) No ha logrado incidir sobre la especificidad de los dominios especiales, lo que es percibido por los profesionistas de la educación como un vacío teórico que les impide abordar de manera directa los problemas que enfrentan en lo cotidiano.

3. Lo anterior ha mantenido la independencia entre la psicología educativa y las profesiones educativas, ajustándose esta condición a la vieja percepción que tenía William James de ellas: corren paralelas y ninguna se subordina a la otra. Con el



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transcurrir del tiempo se desvanece cada vez más el sueño piagetiano de ver a la pedagogía o, digamos, a la educación firmemente asentada en las bases científicas de una psicología precisa.

La pregunta que queda en el aire es si debemos resignarnos los psicólogos al exi-lio que nos han impuesto, o nos han querido imponer, los profesionistas de la educa-ción. Antes de intentar responder a esta cuestión, considero necesario advertir que resulta imposible hacer un análisis de esta naturaleza considerando a la psicología en general, en virtud de la multiplicidad de paradigmas que conforman el cuerpo teórico de la disciplina. Por ello, me limitaré a exponer lo que creo que la Psicología Inter-conductual en particular puede ofrecer a la educación, abordando de manera especial la problemática señalada por las disciplinas aplicadas. Estoy consciente de que muchas de las observaciones y reclamaciones que hacen los pedagogos y didactas a la psico-logía van dirigidas a otros paradigmas, en particular al conductismo, al cognosciti-vismo y al constructivismo. Aún así, me ha movido el interés por ensayar nuestra postura ante esos mismos cuestionamientos e intentar responder lo que creo que podría zanjar sus diferencias.

Podemos iniciar este análisis planteando cuál sería el estado idóneo de las relacio-nes entre la psicología como disciplina científica y la educación, entendida esta últi-ma como campo multidimensional de eventos, fenómenos y procesos, no como arte o disciplina de estudio. Examinar la idoneidad de estas relaciones nos permitirá contar con algunos criterios para ubicar y examinar la “problemática” que hemos revisado aquí y obtener, por lo menos, algunas pautas para solventarlas:

a) La Psicología es una disciplina científica que se encarga de la descripción, análi-sis, comprensión y explicación del comportamiento de los individuos en cualquier contexto no importa su complejidad. Por ello, la psicología no puede –ni debe– sus-traerse de abordar teóricamente o de investigar los fenómenos y procesos comporta-mentales de los individuos que participan en los contextos educativos. Es muy impor-tante mencionar que a la psicología como ciencia le interesa producir conocimiento general o básico sobre los hechos o fenómenos que le conciernen, es decir, abstrayén-dolos de los contextos concretos y específicos en que éstos ocurren. Siguiendo a Kantor (1978), denominamos sistema comprensivo al conjunto de conocimientos básicos que guardan la coherencia y congruencia suficiente como para identificar los fenómenos que le conciernen, reorganizar conceptualmente los ya identificados, orientar sobre el tipo de descripciones y explicaciones factibles, y guiar el diseño y formulación de sus métodos de investigación (Ibáñez, 2007b). En la Psicología Interconductual, el sistema comprensivo es la Teoría de la Conducta (cf. Ribes, 2010; Ribes y López, 1985).


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b) La educación, por su parte, es un complejo proceso social a través del cual las sociedades humanas, organizadas en colectivos pertinentes para enfrentar con efec-tividad las amenazas y condiciones adversas que pueden destruirlos, renuevan sus fortalezas y recursos ante la constante pérdida que causa el deterioro, decadencia o fallecimiento de sus miembros activos. La educación, entonces, es un proceso de transmisión o intermediación del conocimiento históricamente producido como cul-tura que ocurre entre los miembros expertos y los miembros potenciales de los colec-tivos existentes en una determinada sociedad. Este proceso de intermediación de co-nocimiento entre individuos implica necesariamente fenómenos de interés para la psicología, que serán conceptualizados dependiendo del paradigma bajo el que se analicen: “procesamiento de información”, “construcción de conocimiento”, “apren-dizaje”, etc. En el caso de la Psicología Interconductual, que concibe como su objeto de estudio las interacciones mutuas entre el organismo y los eventos ambientales, es indudable que los procesos educativos ocurren, aunque no exclusivamente, en una dimensión psicológica: están conformados por interacciones mutuas entre uno o más individuos y los objetos o eventos ambientales que suceden en ese contexto específico.

c) La Teoría de la Conducta, el sistema comprensivo de la Psicología Interconduc-tual, permite identificar los fenómenos que le conciernen, organizarlos y analizarlos de acuerdo a sus postulados y sus métodos, independientemente del contexto en que éstos ocurren. En otras palabras, el conocimiento analítico (Ribes, 2009) que confor-ma el sistema comprensivo es por definición aplicable a cualquier contexto en el que ocurren los fenómenos psicológicos. Sin embargo, el carácter general de este cono-cimiento lógicamente impide que se concrete y cobre un sentido específico si no se delimita el campo de fenómenos relacionados a una determinada problemática de interés social, como lo es la educación en general o la enseñanza de un dominio par-ticular. Por ello, en principio, los pedagogos y didactas de la matemática tienen razón en su argumento cuando dicen que las teorías del aprendizaje son demasiado genera-les para abordar la especificidad de la enseñanza matemática. No es posible aplicar directamente un sistema comprensivo de la psicología a la descripción y análisis de los fenómenos del comportamiento de importancia social para intentar comprender-los y modificarlos hacia objetivos deseables; la delimitación psicológica del campo es una tarea imprescindible para poder realizar esta tarea.

d) Para delimitar psicológicamente un campo de interés social desde el sistema comprensivo de la Teoría de la Conducta, se requiere (Ibáñez, 2007b): a) Identificar los agentes y factores esenciales que participan en ese ámbito social particular; b) identificar la naturaleza de dichos agentes y factores, la que deberá poderse describir mediante las categorías de análisis de la Teoría de la Conducta; y c) identificar las



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interacciones específicas entre agentes y factores, cuya organización deberá poderse describir y explicar con base en los principios de la Teoría de la Conducta. En este punto reiteramos lo dicho en otro artículo (Ibáñez, 2007b), que la identificación de los tres aspectos mencionados:

Exige el uso técnico de términos, algunos ya existentes en el lenguaje ordinario u otros acuñados ad hoc, para referirlos concretamente, y donde su denotación deberá ser cohe-rente con las categorías de la Teoría de la Conducta. Se trata entonces de la necesidad de contar con un lenguaje “puente” que medie el contacto del investigador entre los fenó-menos del campo concreto de interés y las categorías teóricas del sistema comprensivo[cursiva añadidas]. (pp. 86-87).

4. En nuestra propuesta, dicho lenguaje puente está vinculado al Modelo de Pro-cesos Educativos propuesto por Ibáñez y Ribes (2001) para hacer referencia a los factores, agentes e interacciones que definen los procesos educativos en general como fenómenos psicológicos que ocurren en complejos campos interactivos susceptibles de analizarse bajo los principios y postulados de la Psicología Interconductual (Kan-tor, 1978) y la Teoría de la Conducta (Ribes y López, 1985). Adicionalmente, nuestra propuesta toma como guía al Modelo de Interacciones Didácticas (Ibáñez, 2007a), que se deriva del modelo anterior de los procesos educativos, donde se identifica a los agentes, factores y procesos que de manera específica ocurren en toda situación de enseñanza-aprendizaje, los que pueden concebirse como condiciones que posibi-litan u obstaculizan el aprendizaje escolar entendido como desarrollo de competencias.

5. En virtud de que ya se han descrito ampliamente los modelos mencionados en otros trabajos (Ibáñez, 2007c; Ibáñez, 2007d; Ibáñez y Ribes, 2001) no lo volveremos a hacer aquí, pero el tema que nos ocupa obliga a destacar las relaciones epistemoló-gicas entre los modelos propuestos, la Teoría de la Conducta y las ciencias tradicio-nales de la educación:

a) Debemos puntualizar que tanto el Modelo de Procesos Educativos como el Mo-delo de Interacciones Didácticas son de naturaleza eminentemente interpretativa, es decir, su utilidad se restringe a identificar los factores y delimitar los procesos psico-lógicos que juegan un papel esencial como partícipes en los fenómenos educativos. Sirven como guía para la investigación experimental o la observación sistemática de los acontecimientos educativos, permitiendo la identificación de los hechos a ser in-terpretados en términos de la Teoría de la Conducta. Para remarcar este punto, podemos mencionar la íntima relación entre los fenómenos educativos delimitados por nuestros modelos con los procesos sustitutivos (cf. Ribes, 1990), lo que da pie a decir que, desde un punto de vista psicológico interconductual, la educación es básicamente un


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proceso que involucra la mediación lingüística de contingencias de distinto nivel de aptitud funcional que se realiza a partir del discurso didáctico del maestro; la educación es un complejo proceso que resulta en el aprendizaje o desarrollo de competencias, entendidas como disposición a desempeños que cumplen criterios de logro preestable-cidos por determinados colectivos o comunidades epistémicas.

b) El concepto de competencia que acabamos de mencionar se considera en nues-tros modelos como la unidad de análisis del aprendizaje escolar (Ibáñez, 2007d; Ribes, 1998). Su importancia conceptual reside en que permite transitar desde la generalidad de la Teoría de la Conducta en términos de los niveles de aptitud funcional a los que puede pertenecer, hasta la especificidad de los dominios disciplinares particulares (p.ejm. competencias matemáticas) y viceversa. En nuestros modelos la competencia se define considerando cuatro aspectos: a) un desempeño que se realiza, b) ante una situación o tarea problema, c) cumpliendo con un criterio funcional de logro ligado a un determinado nivel de organización funcional del comportamiento o aptitud fun-cional, y un criterio morfológico específico –correspondiente al concepto de habilidad o destreza de Ribes (1990)– que por lo común es establecido por un colectivo o co-munidad epistémica pertinente para juzgar lo relacionado con un dominio disciplinar. Este último aspecto exige que, tratándose de dominios especializados, la definición, análisis e investigación sobre la adquisición de competencias deba realizarse inter-disciplinariamente, lo que da cierta razón a la postura de las didácticas especiales en cuanto a la guía que debe prevalecer desde los criterios de la disciplina. Sin embargo, en mi consideración personal, rechazo categóricamente que los procesos responsables del aprendizaje de competencias de dominios específicos cobren también una natu-raleza específica, que en su supuesta singularidad haría inaplicable a la psicología básica. En todo caso, sería la organización de esos procesos básicos la que pudiera requerir ajustarse de manera especial a las instancias específicas y, con mayor razón, a las particulares. Dicha organización de procesos ajustada al caso particular consti-tuye precisamente la tarea de aplicación, una traducción del conocimiento psicológi-co básico a conocimiento tecnológico o sintético (Ribes, 2009) dirigido al logro de objetivos valorados socialmente.

c) Es necesario entonces precisar: Los modelos propuestos, que en principio tienen una naturaleza interpretativa, podrían llegar a derivar otros modelos de índole pres-criptiva y de carácter tecnológico-científico, permitiendo la recomendación de pro-cedimientos técnicos y métodos idóneos para el logro de los objetivos educativos. Sin embargo, esto sólo será posible cuando se cuente con los suficientes conocimien-tos sistematizados emanados de la investigación psicológica básica y aplicada en educación, así como con la intervención de un sistema valorativo –naturalmente ajeno a la psicología– que proporcione criterios para concebir “problemas” en este



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campo. En sentido estricto, ésta pudiera constituir una de las aportaciones tecnológi-cas que la Psicología Interconductual pudiera hacer directamente a la educación, constituyéndose en un verdadero subsistema aplicado de verificación. Asimismo, aunque de manera indirecta, los modelos prescriptivos que pudieran originarse apor-tarían los elementos tecnológico-científicos que requerirían la pedagogía o a la didác-tica para actuar en función del papel normativo que tradicionalmente se habían adju-dicado sobre la educación —pero que hoy en día parece que les ha sido arrebatado por la economía (p.e. Delors, 1997). Así, estas interdisciplinas salvarían el tener que recurrir a las generalidades del sistema comprensivo de la psicología para buscar explicaciones, una tarea que en sentido estricto no les compete. Señalamos esto últi-mo de la pedagogía y la didáctica considerando los argumentos de Ribes (2009) cuando hace referencia a las profesiones como interdisciplina:

Las llamadas profesiones no constituyen disciplinas propiamente dichas, sino que cons-tituyen, paradójicamente, especialidades que se integran con base en el concurso de co-nocimientos provenientes de diversas disciplinas científicas, tecnológicas y de la propia práctica histórica de la profesión en cuestión. En este sentido, desde el punto de vista del conocimiento, todas las profesiones, de hecho, constituyen interdisciplinas, cuyo campo corresponde a un dominio social de problemas, pero cuyas soluciones se integran y sin-tetizan a partir de otras disciplinas generadoras de conocimiento y del propio conoci-miento engendrado por la práctica profesional (p. 15).

Dicho en otras palabras, las profesiones como la pedagogía o la didáctica no tienen como función generar conocimiento; ello compete a la psicología como disciplina propiamente dicha. La pedagogía o la didáctica son especialidades cuya función esencial es poner en práctica ante problemas concretos el conocimiento producido por las disciplinas científicas (como la psicología básica) y tecnológicas (como la psicología educativa), además del propio conocimiento generado por su propia prác-tica profesional.

Para nosotros, la explicación sobre la naturaleza funcional de las disciplinas cien-tíficas y tecnológicas y las profesiones como interdisciplinas permite entender por qué la historia de más de un siglo ha dado la razón a William James y nos hace pen-sar que tanto el ideal de Piaget, así como el de la Didáctica de la Matemática de ser ciencia por derecho propio, corresponden tan sólo a la ilusión que subsiste al sueño de un imposible.


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Capítulo 2 Formación por competencias: algo más que discursos

Juan José Irigoyen, Miriam Yerith Jiménez y

Karla Fabiola Acuña

Introducción

La modificación de los modelos de enseñanza-aprendizaje en respuesta a las nuevas necesidades educativas que la sociedad del conocimiento demanda, se enfrenta con obstáculos como la presencia de teorías implícitas, hábitos y

creencias profundamente arraigadas sobre lo que es el conocimiento, su enseñanza y las condiciones que pueden favorecer su aprendizaje (Pozo, 2003). Aunado a la condición anterior, prevalece un escaso desarrollo de tecnología educativa articulada a un cuerpo de conocimiento coherente y sistemático sobre los procesos educativos.

Aún cuando la educación es un fenómeno que no sólo refiere a la enseñanza y el aprendizaje, consideramos que en esencia ambas actividades definen el sentido fun-cional de dicho proceso. En el caso de la enseñanza, ésta surge como un acto delibe-rado dirigido al establecimiento y desarrollo de las formas de desempeño requeridas en la vida en sociedad (conocimientos, destrezas, competencias, actitudes), con el propósito de fomentar el desarrollo individual y social del ser humano.

No obstante, la enseñanza escolar sigue enfatizando el contenido de las asignatu-ras, soslayando el desarrollo de las capacidades y habilidades cognoscitivas mínimas necesarias para generar desempeños efectivos y pertinentes (identificación de la regla, formulación de relaciones, establecimiento de equivalencias funcionales). En este tenor, las instituciones de educación han mantenido prácticas instruccionales en el



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dominio declarativo, limitando la posibilidad de realizar análisis posteriores sobre lo aprendido, reorganizar los conceptos y los procedimientos, así como generar nuevas formas de interacción con el saber desde la perspectiva disciplinar. Bajo esta concep-ción (prácticas instruccionales en el dominio declarativo), el desempeño competente consiste en la demostración declarativa del saber, por lo que efectivamente, su evalua-ción se ilustra con la declaración escrita y oral, la disertación y el ensayo (Ruiz, 2009).

Zabala & Arnau (2007) comentan al respecto:

La escuela heredada es una escuela basada en el saber, en un conocimiento académico desligado, la mayoría de las veces, de su función. Se aprenden fórmulas, tablas, princi-pios, conceptos, algoritmos, en los que se valora fundamentalmente la capacidad de re-producir y no tanto para aplicarlos. Sabemos la ley de Ohm, pero somos incapaces de interpretar un simple circuito eléctrico de una linterna. Sabemos el principio de Arquí-medes, pero nos cuesta relacionarlo con lo que sucede cuando nos sumergimos en una piscina. Sabemos qué es un sintagma nominal, pero no sabemos utilizarlo para mejorar una frase escrita. Sabemos resolver una ecuación de segundo grado sin saber qué es lo que representa. En fin, sabemos mucho y somos incapaces de utilizarlo para resolver si-tuaciones en las que este conocimiento que tenemos nos podría ser muy valioso (p. 45).

Según la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura unesco (1998) las cuatro bases de la educación se corresponden con: 1) apren-der a conocer; 2) aprender a hacer; 3) aprender a ser y, 4) aprender a convivir en socie-dad. La recomendación de la unesco en el informe de la Comisión Internacional sobre Educación para el Siglo xxi, indica la necesidad de concretar las bases de la educación en las siguientes competencias: a) competencias cognitivas: aprender a conocer, apren-der a comprender; b) competencias técnicas: aprender a hacer, relacionado con lo práctico, lo técnico y lo científico; y c) competencias formativas: aprender a ser y con-vivir, relacionadas con valores, actitudes profesionales, sociales y filosóficas.

En el contexto de los planes y programas de desarrollo en México, como el Pro-grama Sectorial de Educación 2007-2012 y el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, se señala que en la sociedad del conocimiento, la competitividad de los países depen-de, en buena medida, de la fortaleza de sus sistemas educativos y de su capacidad de generar y aplicar nuevos conocimientos, esto es, su capacidad de transferencia. En esta propuesta, se plantea una formación basada en competencias como uno de los ejes centrales de desarrollo de dichos programas y planes.

Con fundamento en el desarrollo de competencias, la formación escolar pretende responder a las presiones en el terreno de lo social, disciplinar y económico: en lo social, al replantear una educación para la vida y para el trabajo con calidad; en lo


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Formación por competencias: algo más que discursos

Díaz & Rigo (2000)

Posada (2004)

económico, al responder a las demandas que las empresas y el mercado de trabajo hacen a las instituciones de educación superior en lo que corresponde a la formación de profesionales idóneos, lo que les permite competir con otras empresas tanto na-cionales como internacionales; en lo disciplinar, implica trascender del énfasis en lo puramente conceptual y discursivo a la movilización de los saberes, que demandan habilidades de búsqueda, procesamiento, análisis y aplicación del saber de manera pertinente (Tobón, 2006).

Por lo anterior, las nuevas necesidades educativas apuntan hacia:a) Un nuevo concepto de los saberes, los cuales ya no se consideran como entidades

estáticas, absolutas y reproducibles, según el modelo del saber transmitido por el docente;b) La integración de las fuentes de información externas a la institución escolar en

la revisión y diseño de los programas de estudio, incorporando una visión de los pro-fesionales que conciban en su totalidad las situaciones a las que se veran enfrentados;

c) La reflexión respecto a la difusión generalizada del conocimiento y la disponi-bilidad del mismo, considerando las limitaciones referidas a la adquisición y operación de la tecnología informática, la capacidad de acceso, tratamiento y asimilación del saber (Jonnaert, Barrete, Masciotra & Yaya, 2006).

Considerando las distintas definiciones del término de competencias (tabla 1) se observa que cada una de ellas tiene sus propias características, dependiendo del pun-to de partida respecto a su concepción.

Tabla 1. Nociones sobre el concepto de competencias.

Definición de competencia Autor

Se trata de una capacidad para resolver problemas que se aplica de manera flexible y pertinente, adaptándose al contexto y a las demandas que plantean situaciones di-versas […] desde la óptica de los promotores de la eBc1 , la competencia no se limita a los aspectos procedimentales del conocimiento, a la mera posesión de habilidades y destrezas, sino que se ve acompañada necesariamente de elementos teóricos y actitudinales (p. 79).

El concepto de competencia es bastante amplio, integra conocimientos, potenciali-dades, habilidades, destrezas, prácticas y acciones de diversa índole (personales, colectivas, afectivas, sociales, culturales) en los diferentes escenarios de aprendizaje y desempeño (p. 1).

1 Desde la eBc (Educación Basada en Competencias) se postula que “… una competencia es un saber hacer, una habilidad mental u observable que se demuestra con el desempeño eficiente” (Díaz y Rigo, 2000: 83 y 84).



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[…] las competencias son un enfoque para la educación y no un modelo pedagógico, pues no pretenden ser una representación ideal de todo el proceso educativo, deter-minando cómo debe ser el proceso instructivo, el proceso desarrollador, la concep-ción curricular, la concepción didáctica y el tipo de estrategias didácticas a imple-mentar […] las competencias son un enfoque porque sólo se focalizan en unos aspectos específicos de la docencia, del aprendizaje y de la evaluación” (p. 1). Las competencias se definen como: “procesos complejos de desempeño con idoneidad en un determinado contexto, con responsabilidad (p. 5).

[…] la situación es la base y el criterio de la competencia […] éstas no pueden defi-nirse sino en función de las situaciones, están tan situadas como los conocimientos en un contexto social y físico” (p. 4). La competencia se define a partir de “ […] la puesta en marcha de un conjunto diversificado y coordinado de recursos, que la persona moviliza en un contexto determinado. Esta puesta en marcha se apoya en la elección, la movilización y la organización de recursos y sobre las acciones perti-nentes que permiten un tratamiento exitoso de esta situación” (p. 16).“ […] la situa-ción es la base y el criterio de la competencia […] éstas no pueden definirse sino en función de las situaciones, están tan situadas como los conocimientos en un contex-to social y físico” (p. 4). La competencia se define a partir de “ […] la puesta en marcha de un conjunto diversificado y coordinado de recursos, que la persona movi-liza en un contexto determinado. Esta puesta en marcha se apoya en la elección, la movilización y la organización de recursos y sobre las acciones pertinentes que per-miten un tratamiento exitoso de esta situación (p. 16).

[…] la intervención eficaz en los diferentes ámbitos de la vida mediante acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y de manera interrelacionada, componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales (p. 40).

[…] el saber –conocimiento teórico o proposicional […] derivado de las afirmaciones empíricas o lógicas sobre el mundo-, saber hacer –conocimiento práctico o desarro-llo de las habilidades y destrezas necesarias para obrar en el –mundo y saber –ser conocimiento experencial, también denominado saber del “saber estar”, del conjun-to de normas, valores, actitudes y circunstancias que permiten interactuar con éxito en el medio social (p. 146).

[…] la capacidad que tiene cada persona para enfrentarse idóneamente al mundo la-boral, integrarse a una nueva comunidad y continuar con su proceso de aprendizaje (p. 90).

Tobón (2006)

Jonnaert, Barrette, Masciotra

& Yaya (2006)

Zabala & Arnur (2007)

Rodríguez (2007)

Arenas & Jaimes (2008)


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Garagorri (2007) señala que aún cuando se parta de definiciones que enfatizan determinados atributos de la competencia, se pueden reconocer algunos elementos comunes:

a) Su carácter integrador, en el sentido de que la competencia implica la interre-lación de saberes teóricos conceptuales y procedimentales, así como aspectos actitu-dinales que permitan desempeñarse ante una situación problema (tarea);

b) Su posibilidad de transferencia en el sentido de que las situaciones problema varían (objetos, hechos, relaciones entre sucesos) y se requiere su ajuste a las varia-ciones de los requerimientos de la situación problema (Villa & Villa, 2007);

c) Su naturaleza dinámica, esto es, de acuerdo con sus circunstancias el desarrollo de la competencia con niveles o grados de suficiencia variables. El desempeño es competente cuando resuelve diversas situaciones problema propias del ámbito de desempeño.

En este mismo sentido, Corominas, Tesouro, Capee, Texidó & Pélach (2006) in-dican que las características esenciales del concepto de competencia refieren a: a) la actualización en la acción, b) su vinculación a un contexto, c) que implica la integra-ción de saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales y, d) la facilitación del desempeño efectivo ante situaciones de desempeño fundamentalmente inéditas.

En las definiciones anteriores del concepto de competencia, aparecen diversos atributos “deseables” tales como los conocimientos, potencialidades, habilidades, destrezas, prácticas y acciones de diversa naturaleza. La competencia como desem-peño que implica la integración de atributos generales (conocimientos, actitudes, valores y habilidades) requeridos para desempeñarse de modo efectivo ante diversas situaciones, parte del supuesto de que los conocimientos son “cosas” que se pueden poseer, adquirir, construir, y que, por tal motivo, la escuela, y de manera específica el profesor, es quien se encarga de proveerlos y transmitirlos.

Además, se observa poca claridad en lo que concierne a la integración de actitudes, valores y habilidades: ¿acaso son términos que describen fenómenos ubicados en el mismo nivel analítico? Consideramos que la indefinición en el uso de los términos ha llevado a generar un lenguaje variado y de múltiples apreciaciones, carentes de una propuesta metodológica objetiva sobre la planeación, instrumentación y evalua-ción de las interacciones didácticas para la formación de competencias.

Según señala Díaz & Rigo (2000) una de las críticas que se le han dirigido a la eBc indica:

El intento de integrar componentes teóricos, procedimentales y actitudinales en el con-cepto unitario de competencia (que tan enfáticamente subraya la dimensión práctica del conocimiento), aparece ante nosotros todavía como vago e insuficiente: […] no se expli-



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cita de qué manera y en qué medida el conocimiento teórico contribuye a la optimación de los procedimientos, ni se analizan las relaciones entre conocimiento comprensivo, toma de conciencia y actuación estratégica; por otra parte, las actitudes suelen jugar dentro del modelo un papel subsidiario, presentándose como “criterios de calidad” de las competencias sin que se constituyan, […] en objetivos educativos de primera importan-cia (p. 81).

Las diferentes definiciones, al no provenir de una teoría sobre el desarrollo de capacidades de manera explícita, incurren en una serie de errores y artefactos del lenguaje (Ruiz, 2009) respecto al uso de los términos y en consecuencia, la derivación de criterios para su instrumentación (planeación, implementación, criterios de eva-luación) que conllevan una intervención de una manera activa y efectiva en el ámbi-to educativo.

Sobre su clasificación

Es discutible hablar de una clasificación de competencias, debido a la diversidad de criterios para definirlas (área de conocimiento, su nivel de integración, el ámbito de aplicación, su especificidad o generalidad). Consideramos que el sentido de hablar de una clasificación de competencias debiera responder tanto a un criterio operacio-nal, de planeación respecto al desarrollo de las habilidades en correspondencia con el ámbito de desempeño y las situaciones problema, atendiendo a las condiciones precurrentes básicas para el establecimiento de nuevas relaciones (inclusividad com-petencial), como a las formas de entrenamiento que pueden obviar el establecimien-to de desempeños de otro nivel de logro (Pacheco, Flores, García & Carpio, 2005).

Entre las clasificaciones desarrolladas, Mertens (1996, citado en Rodríguez, 2007) trabaja con la siguiente:

a) Competencias básicas: se adquieren en la formación elemental y se identifican con las habilidades para la lectura, escritura, comunicación oral y matemáticas;

b) Competencias genéricas: se identifican con capacidades que implican el traba-jo en grupo, planificación, negociación. Se presuponen genéricas en el sentido de que son pertinentes a diferentes ámbitos;

c) Competencias específicas: refieren al desarrollo de habilidades en aspectos técnicos, básicamente relacionados con la ocupación. Su transferencia es limitada a otros ámbitos de desempeño.

Rodríguez (2007) menciona que las competencias básicas consisten en aquellos desempeños que son la base para la formación de las demás competencias, las cuales


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se supone se adquieren en la educación básica y media, y se relacionan con activida-des tales como la argumentación y la proposición de soluciones a situaciones proble-ma cotidianos. Tobón (2006) considera como competencias básicas las siguientes: comunicativa, matemática, autogestión del proyecto de vida, manejo de las tecnolo-gías de la información, liderazgo. En el caso de las competencias genéricas, Rodríguez (2007) las define como aquellas que son comunes a distintos ámbitos y ocupaciones y las relaciona con la gestión de recursos, planificación del trabajo, resolución de problemas, por mencionar algunas. En el caso de las competencias específicas se identifican con los desempeños propios de una profesión u ocupación, en función de saberes de corte conceptual y procedimental, que dotan de identidad a cada profesión u oficio (Corominas et al., 2006).

Para Villa & Villa (2007) se identifican la competencia académica y la competen-cia profesional:

a) La competencia académica se relaciona con la formación académico-científica, ya que considera los conocimientos, los métodos, los procedimientos y las técnicas del área de estudio, que distinguen el saber de cada carrera o profesión. Se espera que a partir de la formación académico-científica se desarrollen desempeños tales como el pensamiento crítico, comparativo, sintético y sistemático. Díaz (2006) las aborda como competencias genéricas académicas, las cuales se forman en la educación bá-sica y funcionan como un medio que permite el acceso general a la cultura, a saber: la lectura, la escritura, el dominio matemático, aspectos básicos de ciencia, tecnología y competencia en lenguas extranjeras.

b) La competencia profesional implica la adquisición y desarrollo del saber apli-cado, esto es, desarrollar habilidades de resolución de problemas, experimentación y diseño, auspiciando la transferencia de los conocimientos teóricos a la praxis laboral.

En la propuesta de Riesco (2008) las competencias se clasifican en:a) Transversales, comunes a todos los ámbitos de desempeño las cuales incluyen:

1) competencias instrumentales, 2) interpersonales (habilidades de relación social, integración a diferentes colectivos y trabajo en equipo) y, 3) sistémicas (destrezas relacionadas con la comprensión de la totalidad como un sistema);

b) Específicas: se identifican con las disciplinas y se clasifican en: 1) académicas, 2) disciplinares y 3) profesionales. Las académicas refieren al saber teórico, las dis-ciplinares al conjunto de saberes prácticos requeridos por el ámbito profesional y las profesionales se identifican con habilidades de comunicación y búsqueda de alterna-tivas de solución pertinentes al ejercicio de una profesión.



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Sobre la planeación curricular por competencias

Uno de los supuestos que justifica la planeación institucional de los espacios educa-tivos (currículo) por competencias reconoce que la educación sigue siendo demasia-do cargada en contenidos, y que forma de manera insuficiente a los individuos como sujetos individuales, como ciudadanos, para su futura inserción al ámbito profesional (Garagorri, 2007). Se mantiene la idea sobre el diseño de los programas de estudio basados fundamentalmente en un conjunto de asignaturas, o materias escolares, que son organizadas en función de objetivos terminales (los cuales especifican el perfil del egresado) los que a su vez responden a un ordenamiento relativamente jerárquico de los temas que serán abordados, como un conjunto de contenidos organizados en función de la lógica disciplinar (Díaz, 2006; Jonnaert et al., 2006; Zabala & Arnau, 2007).

Bajo esta lógica, la cuestión que se plantean los docentes encargados de auspiciar el desarrollo de competencias es: ¿bajo qué situaciones podré aplicar los conocimien-tos que incluye este programa formativo? Las situaciones problema en estos casos sólo constituyen el pretexto forzando su ilustración y aplicación. Se trata, señalan Jonnaert et al., (2006), de planificar e implementar situaciones que demanden al es-tudiante la exhibición de competencias en función de los contenidos disciplinarios (Irigoyen, Acuña & Jiménez, 2011a).

Yániz (2008) propone respecto a la especificación de las competencias, que éstas debieran ser distribuidas en módulos o unidades, a través de los cuales se planifique su adquisición y se organicen a partir de una tabla de competencias que indique las unidades y las actividades formativas pertinentes al caso. Si bien este autor responde a una lógica distinta, a la propuesta en el presente manuscrito para la planificación del currículo considerando la formación en competencias, soslaya uno de los aspectos que consideramos centrales y que tiene que ver con el hecho de que se identifican, se especifican, se establecen y se evalúan las competencias siempre en relación al ám-bito funcional de desempeño (disciplina o profesión).

En Perrenoud (2006) se observa este sentido cuando señala que el desarrollo de la competencia implica que la enseñanza-aprendizaje se corresponda con situaciones problema, pero que en ocasiones el aprendizaje por problemas (desarrollado en cier-tas formaciones profesionales como la medicina) supone simplemente enfrentar a los estudiantes a situaciones de identificación y solución de problemas en su mayoría creadas por el profesor, que demandan el ejercicio rutinario de habilidades, sin pro-mover que el estudiante participe de manera activa en la identificación y solución de problemas de modo propio.


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En la perspectiva contextualizada (Jonnaert et al., 2006) los programas se diseñan en función de situaciones problema tipo, a partir de las cuales se especifican los des-empeños competentes para cada tipo de situación, identificando qué actividades se llevarán a cabo, los recursos con que se cuenta, así como el tipo de contenidos disci-plinarios (conceptuales, metodológicos, tecnológicos y axiológicos) que podrían corresponder a la solución efectiva de las situaciones problema indicadas. De ahí que la selección, presentación y organización del saber (conceptual, procedimental, tec-nológico y axiológico) está en función de su pertinencia para dar respuestas a situa-ciones o necesidades definidas según el ámbito funcional de desempeño (disciplina o profesión).

Según Mertens (1997 citado en Barrón, 2000) y Arenas & Jaimes (2008), las ven-tajas de planear el currículo fundamentado en competencias son: a) considerar la forma de aprender como un proceso de desarrollo diferencial de capacidades, b) conceder mayor relevancia a la forma de aprender, que a la “asimilación” de conocimientos, y c) ofrecer una formación individualizada en función de las competencias que se van de-sarrollando y al ritmo que el estudiante establece, obteniendo mayor flexibilidad.

En lo que corresponde a la selección de contenidos, metodología de enseñanza-aprendizaje y la evaluación, la planeación institucional de los espacios educativos considera:

a) El sentido de la enseñanza para el “saber actuar”, en donde el eje organizador de la planeación institucional de los espacios educativos lo constituyen las compe-tencias que se especifican según los ámbitos y sus perfiles de formación (investigación, profesional, técnico);

b) La función de preparación propedéutica no sólo como acceso a estudios supe-riores, sino una preparación para un aprendizaje a lo largo de la vida;

c) La noción de aprendizaje como el desarrollo funcional de desempeños genera-dos a partir de la interacción del estudiante con los eventos, hechos, situaciones (re-ferentes) en contextos que circunscriben su significación;

d) La identificación de situaciones problema en lo disciplinar, profesional, tecno-lógico y axiológico, enunciadas como situaciones genéricas de tipo ejemplar, a los ámbitos ya mencionados;

e) La especificación de los logros esperados (objetivos) y los criterios de desem-peño (indicadores) pertinentes a las diferentes situaciones problema y con nivel de ajuste diferencial, según el conjunto de situaciones problema;

f) La determinación de las interacciones didácticas, en lo que corresponde al cómo enseñar, según las competencias a establecer (conceptuales, procedimentales, tecno-lógicas y axiológicas).



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Tanto Díaz (2006) como Garagorri (2007) advierten sobre los riesgos relativos al diseño curricular por competencias, cuando no se tiene claridad de la aportación del enfoque en la planeación de los procesos educativos:

1) Asumir la revisión de los planes y programas de estudio sin criterios concep-tuales y metodológicos coherentes respecto a la formación por competencias y en consecuencia la recepción por parte de los docentes de una propuesta curricular que aparentemente se sustenta en este enfoque;

2) Formular el currículo por competencias no resuelve la cuestión de: ¿para qué una formación en competencias? Dicho propósito depende del sentido que se le atri-buya a la educación, lo que significa que: a) se conciba la enseñanza como un proceso de entrenamiento de destrezas, con propósitos eficientistas, que responda a las deman-das de la sociedad y el sistema de producción; b) asumir la transferencia automática de los desempeños competentes, suponiendo que la sola exposición ante situaciones problema equivalentes genera la utilización del mismo procedimiento en ambas;

3) Desarrollar el currículo sin una metodología clara, coherente con el enfoque del desarrollo de desempeños competentes, no permite graduar la forma en cómo éstas serán establecidas y los criterios de evaluación pertinentes a sus circunstancias de ocurrencia.

Propuesta para la formación por competencias y su transferencia

La educación constituye un campo de conocimiento interdisciplinar ya que su objeto de estudio se define en función de las disciplinas de conocimiento que estudian al organismo biológico como un ser social (la biología, la psicología y la ciencia social). La psicología, como disciplina de conocimiento, aporta la posibilidad de analizar el desarrollo e implementación de una tecnología-ciencia a la educación, siempre y cuando ésta constituya un cuerpo teórico de conocimiento lo suficientemente sistema-tizado y fundamentado en una ciencia del comportamiento humano (Ribes, 1990). La tecnología ciencia es “… la representación metodológica del avance del conocimien-to científico en su objetivo de analizar, explicar y transformar la realidad o una parte de ella […] representa la aplicación directa del conocimiento y la metodología cientí-ficos para transformar situaciones concretas de la realidad mediante la derivación de procedimientos con una validación teórica y experimental previas” (Ribes, 1990: 135).

Así, la posiblidad de una tecnología-ciencia derivada de la ciencia psicológica incidiría en el desarrollo de la tecnología educativa, del siguiente modo:

1) Disponiendo de una tecnología de la planeación social del proceso educativo,


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2) Desarrollando una metodología para la planeación del proceso individual de enseñanza-aprendizaje, y su ajuste a las condiciones de estructuración grupal;

3) Estableciendo los referentes conceptuales sobre la concepción del proceso educativo en lo que corresponde a:

La prescripción del desarrollo psicológico en forma de procesos generales de intercam-bio cada vez más complejo del individuo con su ambiente físico, biológico y social. Su-brayar las destrezas y conocimientos sin incidir sobre los procesos psicológicos instru-mentales para su adquisición, variación, transformación y empleo, representa la gran limitación del proceso de enseñanza-aprendizaje. La posibilidad de construir una tecno-logía-ciencia derivada del análisis experimental del comportamiento humano plantea la cuestión de añadir a la educación, como proceso que se materializa en última instancia a través del individuo, una dimensión relativa al aprendizaje como adquisición funcional de niveles diferenciales de desempeño conductual […] La conducta lingüística en la medida que permea todos los niveles de desarrollo psicológico, debe convertirse en el núcleo central de esta aportación tecnológica” (Ribes, 1990: 137).

Bajo esta lógica, el proceso de enseñanza-aprendizaje es analizado a partir de la unidad analítica de interacción didáctica (Carpio & Irigoyen, 2005; Ibáñez & Ribes, 2001; Irigoyen, Jiménez & Acuña, 2004, 2007) definida por los autores del presente manuscrito como el intercambio recíproco entre individuos (profesor-estudiante) y los objetos y situaciones referentes definidas por el ámbito de desempeño (disciplina, profesión). Esta relación constituye la unidad funcional del proceso educativo y considera como factores determinantes: el desempeño del estudiante y del docente; los objetos, hechos y situaciones referentes; los criterios y requerimientos disciplina-res y de logro del aprendizaje; y el ámbito disciplinar.

Lo anterior ha permitido el desarrollo de modelos analíticos que integran bajo una misma lógica conceptual y metodológica, los factores y las relaciones en el ámbito de la educación, identificando variables críticas relacionadas con el aprendizaje, la enseñanza y las modalidades de los referentes en ámbitos de formación específicos (Carpio & Irigoyen, 2005; Ibáñez & Ribes, 2001; Irigoyen et al., 2007; Mares, 2007; Padilla, 2006; Varela & Ribes, 2002).

La definición del concepto de aprendizaje como categoría de logro hace referencia al resultado del comportamiento del individuo ante ciertas condiciones que prescriben un criterio. A decir de Ribes (2002), es el ajuste funcional ante los objetos o situacio-nes concretas, que cumple determinados criterios de logro o adecuación en condicio-nes de interacción concreta:



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Se sabe o se conoce en la medida en que se hace, se dice, se hace lo que se dice, o se dice sobre lo que se hace. Cuando se aprende algo, el conocimiento adquirido no es ajeno o distinto a lo que se aprende a hacer o decir, a hacer lo que se dice, o a decir sobre lo que se hace. El saber y el conocer no son separables del desempeño o actividad que se apren-de; ambos constituyen la consecuencia o resultado de haber aprendido un desempeño respecto de algo (p. 4).

Así, los resultados (desempeño que se ajusta al criterio) no son consecuencia del aprendizaje, el aprendizaje son los resultados observados, y cuando se refiere el tér-mino a la disposición en el cumplimiento de logros de manera efectiva y variada ante situaciones inéditas, se habla de competencias (Irigoyen et al., 2007). Una compe-tencia:

Constituye la organización funcional de las habilidades para cumplir con un tipo de criterio […] las competencias implican habilidades, pero no constituyen solamente habi-lidades […] requieren, además, satisfacer un nivel o criterio de aptitud […] el concepto de aptitud hace referencia a la propensión a actuar de cierta manera ligado a un criterio o requerimiento. Ser apto significa poder ajustarse de una manera y no de otra a una si-tuación, de acuerdo a los criterios funcionales opcionales y a los resultados, logros o actos previstos por dichos criterios (Ribes, 2006, p. 21).

En correspondencia con lo anterior, el aprendizaje de una disciplina científica o profesión implica que el estudiante desarrolle competencias que auspicien y faciliten su contacto referencial con los objetos, hechos y situaciones que el ámbito disciplinar determina, ya que las situaciones problema o los eventos a estudiar se significan en función de los criterios y las categorías de la teoría (conceptuales, metodológicos y de medida) que determinan la pertinencia del desempeño ante las situaciones proble-ma y las condiciones de tarea (Irigoyen, Jiménez & Acuña, 2008, 2010; Irigoyen, Acuña & Jiménez, 2011a, 2011b).

Jonnaert et al., (2006) comentan al respecto: “Más allá de la acción, la conceptua-lización es indispensable: reflexionar sobre su desempeño competente, ponerlo en palabras y expresarse fuera de la situación. De otra manera, el aprendizaje sería instrumental y no permitiría adaptar lo que se aprende. Se estancaría en una sola si-tuación y no podría reutilizarse sino dentro de situaciones estrictamente isomórficas comparables a aquellas donde los recursos se han aprendido” (p. 22).

Por lo anterior, se consideran como prácticas necesarias a desarrollar en los estu-diantes: a) el saber hacer y decir, que consiste en demostrar destreza en el ejercicio de actividades específicas respecto a objetos, sujetos, acontecimientos y criterios normativos; b) el saber decir como un hacer, el cual se relaciona con las actividades


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referidas como actos lingüísticos, verbalizaciones o manuscritos pertinentes en una situación; c) el saber decir sobre el hacer, esto es, el ejercicio efectivo de actividades, su identificación y las circunstancias en qué ocurre y cómo ocurre. En esta condición, el hacer siempre acompaña al decir lo que se hace (y por qué se hace), como actividad o circunstancia, como forma de llevar a cabo la actividad o como actividad con efec-tos determinados; y d) el saber hacer como un decir, desempeño que se relaciona con actos exclusivamente lingüísticos respecto de textos, verbalizaciones, gráficos y símbolos, según los criterios convencionales que le dan sentido como prácticas con-gruentes y coherentes (Ribes, 2004).

El carácter de competente implica la atribución (dada por el grupo de referencia) respecto a la manera en cómo se tratan o se resuelven las situaciones problema y las condiciones de tarea, de manera que no se puede hablar de competencias al margen del contexto lingüístico (ámbito funcional) en donde éstas se exhiben, siendo el caso de las competencias relacionadas con el aprendizaje de dominios disciplinares, éstas son diferenciales dependiendo de los supuestos teóricos y metodológicos de la disci-plina que se enseña-aprende (Padilla, 2008).

Para especificar una competencia se requieren identificar las situaciones problema y los criterios que establecen la naturaleza funcional de solución, según el ámbito de formación en el cual se establecen (científico, profesional, tecnológico, axiológico), las actividades (conceptuales y procedimentales) que son pertinentes al logro así como lo qué se espera como resultado o producto de la actividad. De este modo, quedan defini-dos los problemas a ser resueltos considerando: a) escenarios, individuos, condiciones materiales, productos esperados; b) los criterios (disciplinarios y de logro) a los que deberán ajustarse las distintas maneras de resolver las situaciones problema; c) las circunstancias en las que se prescriben las situaciones problema (individuales, grupales, institucionales); y d) las condiciones de tarea que auspician la transferencia de lo apren-dido en una situación a situaciones funcionalmente equivalentes (Ribes, 2006).

Las situaciones problema que definen el desarrollo de competencias se relacionan con: 1) problemas conceptuales, en donde se identifican como actividades el análisis y la explicación de los fenómenos de estudio según el ámbito de formación discipli-nar; 2) problemas metodológicos, relativos a la instrumentación de procedimientos y la medición para el estudio de las variables que se consideren pertinentes y su opera-ción sistemática; problemas tecnológicos y axiológicos, relacionados con la adecua-ción y aplicación del conocimiento científico para la evaluación e intervención res-pecto a los problemas en circunstancias sociales genéricas (Ribes, 2006).

No obstante, el desarrollo de competencias relacionadas con la solución de pro-blemas, de ámbito profesional, que se caracteriza por el aprendizaje de procedimien-



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tos y técnicas rutinarias, desarticulados de la teoría, cuya pertinencia está dada sólo por la correspondencia entre el hacer y el problema a resolver, carece de la generali-dad y de los criterios (conceptuales y metodológicos) que definen las situaciones como problemas de ámbito, auspiciando el desarrollo de habilidades rutinarias y la indefi-nición conceptual y metodológica del profesional.

Respecto a la evaluación, se indica que ésta ha de ser congruente con la formación por competencias, en el sentido de que solicite al estudiante la resolución activa de tareas complejas y contextualizadas (Martínez, Rochera & Coll, 2009). Según Carpio, Canales, Morales, Arroyo & Silva (2007), las situaciones problema y las condiciones de tarea que auspician la transferencia del desempeño pueden organizarse a partir de los siguientes arreglos (situaciones problema) que auspician el desarrollo de habilida-des, competencias y desempeños creativos: situaciones contingencialmente cerradas, situaciones contingencialmente abiertas y situaciones contingencialmente ambiguas.

En las situaciones cerradas, se prescribe sólo un criterio y sólo un modo de ajus-tarse de manera efectiva al mismo, lo que promueve el desarrollo de habilidades es-pecíficas según los criterios explicitados. En las situaciones abiertas, se prescriben varios criterios y diversas maneras de resolverlos, estableciendo así las condiciones para el desarrollo de desempeños efectivos y variados (competencias) según el ám-bito en donde se establecen dichas situaciones. En el caso de las situaciones ambiguas, éstas carecen de criterio ya que pueden ser estructuradas con criterios novedosos, promoviendo la emergencia de desempeños creativos y estableciendo las condiciones para el desarrollo de habilidades y competencias bajo nuevos criterios de desempeño.

En lo que respecta a las condiciones de tarea y sus variaciones, los autores del presente manuscrito proponen que éstas deberán diseñarse a partir de los ejemplares o prototipos del ámbito de desempeño (científico, profesional, tecnológico, axiológi-co), como circunstancias en donde se tienen que ejercitar las competencias corres-pondientes a los diferentes juegos de lenguaje. Las condiciones de tarea se pueden clasificar según:

a) El énfasis en las instancias que componen la condición de tarea: gráficas, nu-méricas, icónicas.

b) Las modalidades de presentación: audio, texto, audio-visual, yc) Las relaciones entre sus componentes: reflexivas, simétricas, inclusivas, exclu-

sivas, transitivas.Así, las variaciones en las instancias de la condición de tarea, en la modalidad de

presentación y en las relaciones entre instancias, proporcionan las circunstancias para la evaluación de las competencias (científicas, profesionales, tecnológicas y axioló-gicas) como ejercicio variado en situaciones pertinentes a los juegos de lenguaje. De este modo, la evaluación de competencias como una actividad congruente con las


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prácticas disciplinares, no debiera soslayar las condiciones en las que se genera el conocimiento (científico, profesional, tecnológico) como prácticas efectivas y perti-nentes, que constituyen las circunstancias criterio en las que se ejercitan los juegos de lenguaje (Irigoyen et al., 2007; Jiménez, Irigoyen & Acuña, 2011).

Los juegos de lenguaje representan los criterios convencionales que significan las prácticas (decir y hacer) que identifican al grupo de referencia. En palabras de Ribes (1993): “lo que comparten la diversidad o variación de prácticas científicas es un conjunto de criterios acerca de cómo identificar el objeto teórico de conocimiento en la práctica y de cómo comunicar socialmente, en forma más o menos normalizada, las actividades realizadas y los resultados obtenidos” (p. 65). La clasificación de los juegos de lenguaje de la práctica científica (Ribes, 1993; Ribes, Moreno & Padilla, 1996; Padilla, 2006) se identifican con: el juego de la identificación de los hechos (criterios de reconocimiento de los eventos); el juego de las preguntas pertinentes (relación entre hechos, especificación de dimensiones cualitativas y cuantitativas, formulación de categorías); el juego de la aparatología (diseño de las condiciones para la producción y registro de los hechos y su transformación en datos); el juego de la observación (criterios para la identificación y selección de los hechos y la ob-tención de evidencia); el juego de la representación (relación entre hechos y los problemas) y el juego de la inferencia y las conclusiones (reformulación del problema con base en la evidencia obtenida en la observación).

Orozco (2000) señala en este sentido: “Los procesos de enseñanza en las institucio-nes de educación superior ‘forman’ y entrenan a los estudiantes en estos distintos sa-beres que a la vez involucran diversas competencias dependiendo del tipo de enuncia-dos que se les transmiten, y no sólo eso, los enunciados, dependiendo de su cualidad, también sugieren formas de actuación de los futuros profesionistas” (p. 119). Estas formas de actuación que señala Orozco son reguladas por los juegos de lenguaje a modo de reglas de uso aceptadas por la comunidad epistémica como la demostración, la re-petición del procedimiento, el uso de técnicas o la validación por medio de argumentos.

De este modo, las competencias se modulan a partir de los distintos juegos de lenguaje que se identifican en el ámbito disciplinar de formación, por lo que su ense-ñanza (entendida como la demostración, la ejemplificación, la ilustración, el ejercicio, la evaluación) como desempeños efectivos, variados y pertinentes a los juegos de lenguaje, sólo puede auspiciarse en la medida en que el agente que enseña es capaz de hacer y decir congruentemente lo que enseña. Esto refiere a que es necesario ser un practicante competente en la disciplina y en las maneras en que se media el con-tacto del estudiante con las situaciones problema y las condiciones de tarea (la acep-ción de practicante en el sentido de ensayar, entrenar, repetir algo varias veces para perfeccionarlo).



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Lo anterior implica la planeación de la exposición gradual y sistemática del estu-diante a las condiciones de tarea y sus variaciones, en función del dominio de cono-cimiento, atendiendo a:

a) La identificación de las instancias que conforman la condición de tarea;b) La interacción del estudiante con el desempeño que lo llevó a la solución efec-

tiva de la situación problema o la condición de tarea, explicitando las características de su desempeño como un saber cómo,

c) La inclusión de variaciones en las instancias y sus relaciones, que impliquen la misma estrategia de solución;

d) La formulación de la regla o máxima, derivada de la solución efectiva de las distintas condiciones de tarea; y la descripción adecuada de la regla o máxima a otros individuos;

e) La mediación y regulación del desempeño del estudiante por el mismo, aten-diendo a los indicadores pertinentes a las condiciones de interacción con las situacio-nes problema (Hickman, D´Verona, Cepeda & Tena, 2007; León et al., 2009).

Al delimitarse las situaciones problema como arreglos cerrados, abiertos o ambi-guos, y las condiciones de tarea en función de las instancias, modalidades y relacio-nes, se identifican las competencias requeridas para ajustarse de manera efectiva y pertinente a los criterios, considerando su nivel funcional y modalidad lingüística de ocurrencia. La pertinencia de las competencias respecto a la situación problema o condiciones de tarea se deriva del dominio o ámbito disciplinar, sus conceptos fun-damentales, sus criterios de instrumentación y validación de los resultados obtenidos. De esta manera, la enseñanza de las competencias en el ámbito científico, es tanto una cuestión de modulación a partir de las categorías de la teoría (taxonómicas, ope-racionales, de medida y representacionales) como un problema metodológico (Padi-lla, 2006, 2008; Ribes et al., 1996), en el sentido de que las competencias que un aprendiz de investigación en formación desarrolla, están en función de las caracterís-ticas de la teoría y de la metodología en la que está siendo entrenado.

Con relación al desempeño docente, los programas de formación deberían consi-derar la práctica de reflexión por parte del docente no sólo sobre lo “que hace”, sino a la vez sobre el “cómo lo hace” y “por qué se hace” (justificación crítica del ejercicio instruccional) reconociendo que los saberes de los profesores son de tipo conceptual (el saber o conocimiento psicopedágogico) y de conocimiento práctico (instrumen-tación de habilidades estratégicas para el aprendizaje) (Díaz & Rigo, 2000).

Comenta Perrenoud (2006: 7):

Un profesor de ciencias que no participa en ninguna gestión de investigación o de apli-cación tecnológica de sus saberes, que no realiza pequeños trabajos ¿tiene alguna opor-


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tunidad de representarse de manera realista el funcionamiento de los saberes en acción? […] ¿Puede uno imaginar a un entrenador de deportes o a un maestro de danza o de música que no hubiera sido o no fueran practicantes de nivel aceptable? Para enseñar saberes, basta ser un poco sabio, para formar competencias, más valdría que una parte de los formadores las poseyeran.

La función del docente consiste en mediar al estudiante las formas o modos de actuar ante los objetos referentes, noción distinta al hecho de suponer que el docente media el conocimiento, ya que el conocimiento no es una cosa, con la cual se rela-ciona el docente y transmite al estudiante, y éste a su vez lo asimila, lo construye, lo aplica o lo transfiere. El conocimiento se identifica con la acción del individuo de quien se dice que “conoce” o “sabe” algo (Ibáñez, 2007) a partir de la forma en como el individuo se relaciona frente a los hechos y situaciones concretas, congruentes con el ámbito o dominio disciplinar.

A manera de conclusión

El concepto de competencia y los criterios instrumentales derivados de dicho enfoque respecto a la planeación e implementación de las interacciones didácticas (Irigoyen et al., 2004; 2007), siguen enfrentando algunas limitaciones teóricas y en consecuen-cia, prácticas dudosas entre los profesionales que asumen dichos planteamientos, lo que ha generado, según Ruiz (2009) una “suplantación terminológica” que no con-lleva un cambio conceptual ni mucho menos epistemológico respecto a las nociones de lo que es enseñar, lo que es aprender y lo que es evaluar.

Se ha desatendido la problemática conceptual que subyace al enfoque por compe-tencias observando un desarrollo desarticulado del enfoque en el ámbito de la psico-logía y de la pedagogía. De ahí que las distintas aplicaciones del enfoque suelen ser parciales y en ocasiones superficiales, cuestionando su presencia como un enfoque innovador en el ámbito de la educación.

Los cuestionamientos sobre la eBc señalan que la formación en competencias es limitada, ya que sólo es para los aspectos técnicos y el trabajo, soslayando el aspecto socio-humanístico, y además constituye una aproximación pragmática y eficientista, con escaso énfasis en la formación para la vida, en el desarrollo de habilidades que impliquen pensamiento crítico y reflexivo, y la exigua relación entre los aspectos esen-cialmente teóricos y los prácticos (Díaz, 2006; Díaz & Rigo, 2000; Rodríguez, 2007).

Consideramos que una de las herencias de la filosofía intelectualista consiste en suponer la existencia de funciones psicológicas superiores en el ser humano desde su



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nacimiento, y que la enseñanza entonces debiera cumplir el propósito de depurarlas, darles forma, a partir del ejercicio del lenguaje, esto es, a partir de una enseñanza discursiva, verbal. La distinción entre formas de comportamiento como pensar, re-flexionar, analizar, teorizar (aspectos cognitivos), y aquellas referidas a las acciones manifiestas (aspectos conductuales), fueron concebidas como dos entidades con na-turaleza distinta. Esta herencia se ha mantenido con una amplia difusión en los ám-bitos pedagógicos y escolares, y es la idea que ha generado la creencia de que las competencias sólo forman actividades mecánicas, carentes de las cualidades que definen los desempeños que son mediados lingüísticamente.

Coll (2007) destaca que las propuestas que definen las competencias soslayando los diferentes tipos de contenidos y conocimientos que éstas movilizan, son engaño-sas y resultan contradictorias con el concepto mismo de competencia. El desarrollo de la competencia está indisolublemente relacionado a los saberes y sus diferentes modos de ocurrencia: saber decir, saber hacer, saber decir como un hacer, saber decir sobre el hacer y saber hacer como un decir (Ribes, 2004). En el mismo sentido, definir las competencias sin referencia al contexto lingüístico (ámbito funcional de desempeño) implica el ejercicio de habilidades rutinarias que nada tienen que ver con el desempeño profesional y que mucho menos son organizadas en función de los criterios de pertinencia y eficacia que define la disciplina que se enseña-aprende (Padilla, 2008).

El riesgo es suponer que al describirse con nuevos términos las interacciones di-dácticas, éstas serán implementadas de modo diferente: “… sin un cambio metodo-lógico claro y sin un cambio en la forma de pensar, planificar, desarrollar y evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje, el aprendizaje basado en competencias será una moda pasajera, una oportunidad perdida, un sueño educativo más (Villa & Villa, 2007, p. 19).

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Capítulo 3 Un modelo de planeación y estructuración funcional

de situaciones criterio de aprendizaje en la materia de Español1

Aldo Bazán Ramírez

Introducción

La Reforma de la Educación Básica 2009-2012 ha propuesto en educación preescolar, primaria y secundaria cuatro campos formativos: 1. Lenguaje y comunicación, 2. Pensamiento matemático, 3. Exploración y comprensión del

mundo natural y social, y 4. Desarrollo personal y para la convivencia (seP, 2009a: 42).En el caso de la primaria, se han planteado ocho asignaturas además de una asig-

natura estatal que puede ser lengua adicional, sin embargo el curriculum, especial-mente en primaria, deja de lado la formación de habilidades y hábitos importantes tanto para el desarrollo académico así como para la vida, tales como el uso social-

1 Este capítulo fue elaborado con base en el Plan y Programas de Estudio 2008 y 2009 de la Secre-taría de Educación Pública de México, correspondientes a la etapa de prueba para el quinto grado de primaria. Una parte de este trabajo fue incluida como un apartado del artículo: Bazán, A. & Vega, N. (2010). La enseñanza y la evaluación del Español en la primaria mexicana, Revista Mexicana de Psi-cología, Vol. 27 (2), pp. 205-220.

La presente es una versión más completa y fue desarrollada a partir de una estancia de investiga-ción corta en el Centro de Investigación en Ciencias del Comportamiento de la Universidad de Gua-dalajara, con apoyo de PRomeP y bajo la dirección del Dr. Emilio Ribes Iñesta, en Julio de 2009.



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mente útil del tiempo libre, el esfuerzo, la motivación, la persistencia, la autoestima, el estudio autodidacta, las atribuciones de éxito, entre otros.

En el cuadro 1 se muestra la organización de las asignaturas y campos formativos propuestos por la seP, en correspondencia con dominios disciplinares de conocimien-to y dominios de vida que deben estar implícitos en un currículum de primaria, to-mando en cuenta dos de las tres dimensiones del proceso educativo propuesto por Ribes (2008): el psicológico, el disciplinar y el cultural.

Cuadro 1. Dominios de conocimiento disciplinar y de vida en la educación básica de nivel primaria en México.

Bajo una perspectiva centrada en el aprendizaje, Ribes (2008) ha propuesto que la planeación de competencias en educación básica debe incluir tres ejes: criterios de cono-cimiento de disciplinas, criterios de vida y criterios y modos de conocimiento y de vida.

Campos formativos AsignaturasDominios

disciplinares y deconocimiento

Dominios devida

(cultural)

Lenguajey comunicación

Pensamientomatemático

Exploracióny comprensióndel mundo naturaly social (Involucran contenidos del campo de la tecnología)

Desarrollo personaly para la convivencia (Se establecen vínculos formativos conGeografía, Historia y Ciencias Naturales)

EspañolAsignatura estatal: lengua adicional

Matemáticas

Ciencias Naturales

Historia

Geografía

Educación Física

Formación Cívica y Ética

Educación Artística

Lingüístico

Matemático

Científico-natural

Histórico-social

Geográfico

Educación corporaly esfuerzo físico yrecreativo

Cívico y ético

Artístico

ComunicaciónUso del tiempo libre

Técnico práctico

Salud

Proambiental

Supervivencia

Participaciónsocial

Convivencia

Otros: El esfuerzo,la motivación, lapersistencia, laautoestima y lasatribuciones


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Un modelo de planeación y estrUctUración fUncional

En primera instancia, los dominios de conocimiento a ser abordados en la educa-ción básica deben estar en concordancia con los aspectos psicológicos implicados en su aprendizaje.

Desde la perspectiva interconductual, la unidad de análisis básica de la psicología es la interacción o interconducta de los organismos con otros organismos, eventos y objetos —y sus propiedades atribuidas—, la cual ocurre en un campo interconductual (Kantor, 1978). Pero estas interacciones entre el individuo y los objetos, eventos y otros individuos, ocurren de formas cualitativa y cuantitativamente diferentes, con-figurándose en términos de Kantor (1924) dos segmentos de interacción psicológicas: ajustivas o de apego y adaptativas o de transformación, respecto de los eventos con los que el individuo entra en contacto de manera directa o sustituida a través del lenguaje hablado, escrito o simbólico, construidas a través de una historia de relacio-nes entre el individuo y los objetos o eventos de estímulo con los cuales interactúa (Kantor y Smith, 1975).

Posteriormente y retomando la definición de interconducta como interacción or-ganismo-ambiente, Ribes y López (1985) desarrollaron y propusieron tres niveles de desligamiento funcional de las interacciones psicológicas (intrasituacional, extrasi-tuacional y transituacional). El término desligamiento funcional describe la posibili-dad de que el comportamiento de los individuos sea cada vez más autónomo de las propiedades físico-químicas de los eventos de estímulo y de la dimensión espacio temporal que las definen.

El comportamiento de los individuos en cada nivel funcional implica una aptitud en función a criterios de logro en cada nivel funcional y las habilidades para el logro de tales criterios en términos de resultados o productos.

De esta forma, la dimensión psicológica en situaciones de aprendizaje escolar implica por un lado, los niveles de aptitud funcional dependiendo de los criterios de logro o resultado que se demanda del alumno, y por otro lado, las habilidades impli-cadas en el logro de dichos criterios o demandas.

Las situaciones de aprendizaje de dominios disciplinares están estrechamente relacionadas con el modo lingüístico en que se establecen las interacciones del con-texto escolar: escuchar/hablar; leer/escribir y observar/gesticular (Ribes, 2008).

De igual forma, Ribes (2008) ha resaltado que los dominios de vida proveen los aspectos ecológicos y sociales que dan utilidad al aprendizaje del estudiante, de modo que las competencias de vida deben cubrir diversos dominios de la vida cotidiana, tal como se señala en el cuadro 1. Estas competencias de vida responden a problemas o circunstancias situacionales y conjugan conocimientos de distintos dominios disci-plinares con conocimiento práctico y diversos modos de conocimiento (ordinario, tecnológico, científico, artístico, religioso, formal) y modos de vida (individual, in-



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terpersonal, comunal, transcomunal), y permiten relacionar conocimientos diversos para su aplicación concreta en relación a una práctica de vida específica.

El plan y programas de estudio y la enseñanza del español en la primaria en México

De acuerdo con el plan y el programa de estudios 2009 de la seP, el propósito de la enseñanza del español en primaria es que los estudiantes “construyan los conocimien-tos y competencias necesarias para participar activamente en las prácticas sociales más comunes en la escuela, la familia y la comunidad”, por ello los contenidos de enseñanza-aprendizaje son estructurados en cada grado escolar, en tres ámbitos de prácticas sociales del lenguaje: el estudio, la literatura y la comunidad y familia (seP, 2008; seP, 2009a; seP, 2009b).

Una principal característica del programa de estudios de la materia de Español es la organización de contenidos en cinco bloques abarcando esos tres ámbitos de prác-ticas del lenguaje. El recurso metodológico más relevante planteado es el trabajo por “proyecto académico” bajo la perspectiva del aprendizaje colaborativo, incluyendo de 10 a 15 minutos diarios, “actividades permanentes”, como lecturas en voz alta, comentarios sobre obras y distinguir textos según características, entre otros.

En cada bimestre los estudiantes desarrollan en grupos, tres proyectos académicos, uno por cada ámbito, y el plan de estudios sugiere que en el trabajo sobre prácticas del lenguaje se incluyan actividades de reflexión sobre el lenguaje y realicen prác-ticas diversas, atendiendo a los siguientes aspectos:

1. Propiedades y tipos de texto.Ampliar el conocimiento sobre diferentes tipos textuales (literarios e informativos)

de circulación social amplia (libros, enciclopedias, periódicos, revistas, etc.) y de circulación social restringida (cartas, recibos, actas, formularios, etc.). Se supone que los niños, paulatinamente, se involucran en el uso de estos recursos textuales, y par-ticipan en la producción de escritos originales.

2. Aspectos sintácticos y semánticos de los textos. Actividades de reflexión y práctica que posibiliten a los niños de primaria construir

textos originales usando adecuadamente los signos de puntuación. Para ello, se pre-tende que los niños participen en los diferentes momentos del proceso de escritura: planeación, realización, evaluación y reescritura de los textos.

3. Conocimiento del sistema de escritura y ortografía. Actividades de adquisición y uso de las convenciones propias de la escritura, para

lograr lectores y escritores autónomos de textos, para ello se fomenta la reflexión sobre


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aspectos tales como las semejanzas sonoro-gráficas entre palabras parecidas, la separación convencional entre las palabras de un enunciado escrito, las alternancias gráficas del español para fonemas similares, la consistencia ortográfica entre palabras de una misma familia léxica o entre morfemas equivalentes y la acentuación gráfica de los lexemas.

4. Comprensión e interpretación. Se pretende que los niños se familiaricen con el uso de diferentes portadores tex-

tuales, identifiquen sus propósitos, aprecien su utilidad para satisfacer necesidades específicas y logren una mejor interpretación de los textos, a través de lectura indivi-dual, colectiva y guiada.

5. Búsqueda y manejo de información.Actividades para que los niños incrementen progresivamente su conocimiento

sobre textos informativos y empleen diversos recursos para identificar, registrar y utilizar información sobre temas específicos.

6. Usos sociales de la lengua. Actividades que fomentan la de expresión de los niños en contextos sociales es-

pecíficos: el salón de clases, conversaciones con personas familiares o parcialmente desconocidas con diferentes finalidades, participación en eventos sociales para la difusión de conocimientos a través de la preparación, realización y evaluación de de los textos y discursos empleados a lo largo de su realización (seP, 2009a, págs. 69-71).

Sin embargo, estas actividades de reflexión y práctica quedan subordinadas a los proyectos académicos, que, están organizadas por ámbitos de prácticas de lenguaje pero como contenidos y no por competencias, a su vez, éstas están subordinadas a los contenidos y que incluso dentro de un mismo bloque, no hay correspondencia para generar competencias integradas.

En el siguiente apartado se hace un análisis de las limitaciones de la planeación de actividades de aprendizaje del español en quinto grado de primaria, y se desarrolla una propuesta de organización de unidades de aprendizaje con base en el modelo competencial de Ribes y colegas.

Propuesta alternativa para el bloque II de Español quinto grado de primaria

Estructura actual

El programa de estudios 2009-2010 (etapa de prueba de la reforma), propone, en el bloque II de Español quinto grado, el trabajo grupal por proyectos académicos (máxi-mo cuatro miembros) en tres ámbitos: el primer proyecto en el ámbito estudio de-



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manda la elaboración de un texto informativo, para lo cual los alumnos deben apren-der a buscar y analizar textos de diversas fuentes. El segundo proyecto en el ámbito literatura es que escriban leyendas de la comunidad utilizando recursos literarios y editoriales. El tercer proyecto es en el ámbito comunidad y familia y busca que los estudiantes realicen un boletín radiofónico dirigido a la comunidad.

El primer propósito del bloque II es “buscar información en fuentes diversas para escribir textos expositivos” a través de doce actividades orientados con la búsqueda de información y escritura de un texto expositivo en forma grupal como parte de un proyecto académico.

La nueva propuesta

La propuesta general es reestructurar la organización de los contenidos y actividades de quinto grado y orientarlo más al ejercicio de competencias en situaciones interac-tivas que promuevan y aseguren el aprendizaje individual y su aplicación en trabajos por equipos, en niveles de aptitud funcional jerarquizadas de menor a mayor grado de complejidad y que sean útiles en diversos contextos o ámbitos de interacción.

De esta manera podrían trabajarse diversas unidades de aprendizaje en cada uno de los cinco bloques inicialmente propuestos en esta nueva reforma, por ejemplo en el bloque II podrían ser tres unidades: textos expositivos; textos narrativos (leyendas) y noticias (el boletín radiofónico).

Se va a tomar como ejemplo el tema “los textos expositivos” y se proponen linea-mientos de reestructuración de las situaciones de aprendizaje tomando en cuenta el programa de Español quinto grado.

Así, la primera unidad de enseñanza aprendizaje (uea) del bloque II es: “los textos expositivos”, y son propuestas seis sub unidades (suea):

1. ¿Qué son y para qué sirven los textos expositivos?2. Dónde y cómo puedes encontrar y analizar los textos expositivos.3. Los conectores lógicos en los textos expositivos4. Cómo elaborar un texto expositivo5. Elabora textos expositivos con diferentes discursos6. Elaboremos un texto expositivo para nuestra comunidad (individual y grupal);El trabajo en el aula para lograr el propósito final de la unidad 1, “elaborar un tex-

to expositivo utilizando diversas fuentes de información y en dos contextos: el estudio y la comunidad”, implica una planeación que guarde una relación de secuencia entre estas subunidades para el conocimiento y el manejo de los textos expositivos, es decir que para elaborar un texto expositivo o varios, el estudiante aplicará competencias de identificar características de los textos expositivos y su función, conocer las fuentes


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de información, usar conectores lógicos pertinentes, conocer la estructura típica de un texto expositivo y manejar los diversos modos de organización discursiva.

En el Anexo 1, es presentado un ejemplo de organización de una unidad de ense-ñan za aprendizaje uea sobre textos expositivos, indicando el logro general esperado en la unidad y los logros esperados en tres sub unidades de enseñanza-aprendizaje sueas. Asimismo, en el Anexo 2 es presentado un ejemplo de planeación de activida-des para las sub unidades 1 y 2.

Esto implica que se deben organizar situaciones de aprendizaje específicos para cada suea aplicando los cuatro criterios señalados por Ribes (2008):

1. La naturaleza de los objetos o acontecimientos con los que el estudiante entra-rá en interacción.

2. Las características de las acciones o comportamientos que correspondan fun-cionalmente en la situación de aprendizaje.

3. Los logros esperados en esa situación en términos de otros comportamientos, resultados, productos o cambios en la situación de aprendizaje.

4. Los criterios que se deben satisfacer para que dichos logros se cumplan.

Perspectivas para la estructuración funcional de competencias de producción de textos

El desarrollo de competencias de escritura en contextos escolarizados requiere del establecimiento de condiciones tanto de actuación eficiente de parte de un alumno en un contexto determinado, así como de demandas claramente establecidas, de modo tal que el escribir y el leer competente es un tipo de desempeño efectivo, en tanto cumple con criterios de logro y resultados esperados (Bazán, Martínez y Trejo, 2009; Bazán y Vega, 2010; Ibáñez, 2005; Pereda & Berrocal, 2001; Ribes, 2006a; Ribes, 2008; Zabala, 2008).

La planeación de situaciones de aprendizaje no se puede realizar al margen de los objetos de aprendizaje, dado que las competencias que los estudiantes deberán desa-rrollar están en función de los temas o eventos de referencia (de lo que se enseña y se aprende) así como de los criterios de desempeño especificados en cada caso o tema (Ribes, 2008), priorizando situaciones en el que el criterio escolar sea el aprendizaje y no la legitimación de lo que se supone que el estudiante aprende, con base en pun-tajes y niveles de logro que indiquen comparación respecto a un estándar o promedio grupal, como indicadores de productividad y la calidad educativa (Ribes, 2006b), procurando las condiciones y circunstancias propicias para el aprendizaje individual pese a que la enseñanza se realice en situaciones de grupo (Ribes, 2004).



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Por todo ello, el desarrollo de competencias de producción de textos debe priori-zar situaciones de aprendizaje que describan criterios de aptitud funcional para su logro, los objetos de conocimiento, las actividades implicadas, las habilidades para alcanzar los criterios de logro y desarrollar las actitudes y valores implicados.

Por otra parte, existe una amplia base de antecedentes empíricos desde la pers-pectiva interconductual que contribuyen a desarrollar competencias de lectura y de escritura en niveles funcionalmente complejos, y posibilita la generabilidad a situa-ciones novedosas que demandan también niveles de ejecución complejos (Bazán, 2002; Bazán & Corral, 2001; Bazán, Martínez y Trejo, 2009; Bazán, Urbina, Do-mínguez y Manjares, 2011; Mares & Bazán, 1996; Mares, Guevara & Rueda, 1996; Mares, Rivas & Bazán, 2002; Mares, Rueda, Plancarte & Guevara, 1997; Sánchez, Bazán y Corral, 2009).

Esos estudios realizados con alumnos de primaria de diferentes estados (Estado de México, Hidalgo, Distrito Federal, Morelos y Sonora) han mostrado que el nivel funcional en el que se adquiere o ejercita una competencia lingüística (lectura o es-critura) afecta la probabilidad de que dicha competencia ocurra ante eventos distintos a los del contexto de adquisición, y que se incorpore a nuevos campos sustitutivos.

Sin embargo es incipiente en el marco de la actual reforma integral de la educación básica en México, desde una perspectiva interconductual, la planeación y desarrollo de programas de intervención sobre competencias de producción de textos en situa-ciones de aprendizaje escolar y con contenidos temáticos incluidos en el programa de estudio y en los libros de texto gratuito con los cuales se trabaja en general en el aula.

Como ya ha sido planteado en un trabajo previo, la validación de modelos estruc-turales de planeación para la adquisición y el ejercicio de competencias y el compor-tamiento inteligente en educación básica (Ribes, 2006b; Ribes, 2008), de la lectura y escritura, tendrá que pasar por su aplicación en situaciones de enseñanza en el aula para valorar su potencial aporte a una enseñanza y aprendizaje basados en una pers-pectiva de competencias de acuerdo con situaciones que promuevan aptitudes y ca-pacidades en niveles funcionalmente más complejos, desarrollando un comportamien-to inteligente, variado y efectivo en función a situaciones de aprendizaje y criterios de logro cualitativamente jerárquicos (Bazán y Vega, 2010).


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Referencias

Bazán, A. (2002). “Interacciones maestro-alumno en una situación de enseñanza de la lengua escrita”, Revista de Psicología, 20 (2), págs. 226-252.

&, Corral, V. (2001). “Aplicación del modelamiento de variables latentes en la clasificación funcional de la lectura y la escritura en niños de segundo gra-do de primaria”. Acta Comportamentalia, 9, págs. 189-212.

, Martínez, X. &, Trejo, M. (2009). “Análisis de interacciones en clases de español de primer grado de primaria”. Revista Interamericana de Psicología, 43 (3), págs. 466-478.

, Urbina, D., Domínguez, L., Mansillas, M. &, Gómez, I. (2011). “Desa-rrollo funcional de competencias de producción de textos en alumnos con bajo desempeño en el último año de primaria”. Revista Mexicana de Análisis de la Conducta, 37, págs. 89-107.

& Vega, N. (2010). “La enseñanza y la evaluación del Español en la pri-maria mexicana”. Revista Mexicana de Psicología, 27 (2), págs. 205-220.

Ibáñez, C. (2005). “La evaluación del aprendizaje escolar”: Una propuesta desde la psicología interconductual, Acta Comportamentalia, 13, págs. 181-197.

Kantor, J. R. (1924). Principles of Psychology. Vol. I. Ohio: Principia press.(1978). Psicología interconductual. Un ejemplo de construcción científi-

ca sistemática. México: Trillas., & Smith, N. W. (1975). The Science of psychology: An interbehavioral

survey. Chicago, Principia Press.Mares, G. y Bazán, A. (1996). “Psicología interconductual y su aplicabilidad en la

elaboración de programas de lectoescritura” en J. J. Sánchez, C. Carpio y E. Díaz González (editores), Aplicaciones del conocimiento psicológico. México, D.F., unam, págs. 99-116.

Mares, G., Guevara, Y. &, Rueda, E. (1996). “Modificación de referencias orales y escritas a través de un entrenamiento en lectura”. Revista Interamericana de Psi-cología, 30, págs. 189-207.

Mares, G., Rueda, E., Plancarte, P. &, Guevara, Y. (1997). “Conducta referencial no entrenada: El papel que juega el nivel funcional de entrenamiento en la genera- lización”. Acta Comportamentalia, 5, págs. 199-219.

Mares, G., Rivas, O. &, Bazán, A. (2002). “Configuración en el modo escrito de competencias desarrolladas en forma oral como efecto del nivel funcional de ejercicio”. Revista Mexicana de análisis de la Conducta, 28, págs. 173-190.



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Pereda, S. &, Berrocal, F. (2001). Técnicas de gestión de recursos humanos por competencias. Madrid: Centro de Estudios Ramón Areces.

Ribes, E. (2004). “Psicología, educación y análisis de la conducta” en S. Castañeda (editora), Educación, Aprendizaje y Cognición. Teoría en la práctica. México: Manual Moderno, págs. 15-26.

(2006a). “Competencias conductuales: Su pertinencia en la formación y práctica profesional del psicólogo”. Revista Mexicana de Psicología, 23, págs. 19-26.

(2006b). “La educación pública en el nuevo siglo ¿qué hacer?” en R. M. Romo (coordinadora), Reflexiones y propuestas universitarias en la sociedad del cambio. Guadalajara: Universidad de Guadalajara, págs. 71-88.

(2008). “Educación básica, desarrollo psicológico y planeación de com-petencias”. Revista Mexicana de Psicología, 25, págs. 193–207.

& López, F. (1985). Teoría de la conducta. Un análisis de campo y para-métrico. México: Trillas.

Sánchez, B., Bazán, A. & Corral, V. (2009). “Análisis de características morfológi-cas y funcionales de competencias de lectura y escritura en niños de primaria”. Revista Mexicana de Análisis de la Conducta, 35(1), págs. 37-57.

Secretaría de Educación Pública, seP (2008). Español. Quinto grado. Bloques 1 y 2 México: seP

(2009a). Plan de estudios 2009. Educación Básica. Primaria. México: seP

(2009b). Programas de Estudio 2009 Quinto Grado. Educación básica Primaria. México: seP


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Anexo 1 Ejemplo de estructuración de unidades de enseñanza-aprendizaje

Dominio

Lingüístico (Español quinto grado de primaria).

Bloque II

Los textos expositivos, leyendas y boletines radiofónicos.

Unidad I

Los textos expositivos.

Sub unidades (suea)

1. Leer y comprender diferentes textos expositivos.2. Elabora textos expositivos con diferentes discursos.3. Elaboremos un texto expositivo para nuestra comunidad (grupal).

Logro de la unidad 1

Comprender y laborar textos expositivos utilizando diversas fuentes de información para exponer y argumentar ideas sobre algo, en dos contextos: el estudio y la comu-nidad.

Subunidad 1

Leer y comprender diferentes textos expositivos.

Logro esperado en la subunidad 1

• Utilizar estrategias de análisis y comprensión de diferentes textos expositivos para ser un lector crítico y reflexivo.



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Subunidad 2

Elabora textos expositivos con diferentes discursos.

Logros esperados en la subunidad 2

• Utilizar estrategias de búsqueda en diversas fuentes, para obtener información que le permita escribir textos expositivos con una estructura típica (introducción, desarrollo y conclusión) para describir o narrar un episodio.

• Elaborar textos de estructura narrativa (con un criterio de tiempo y de orden en que suceden los hechos), descriptiva (de descripción, de comparación-contraste y de enumeración o clasificación) y argumentativa (de causa efecto y de problema-so-lución), utilizando cada uno de los tipos de conectores: temporales, espaciales, de paralelismo, de contraste, distributivos, causales, de consecuencia y de solución.

Subunidad 3

Elaboración grupal de un texto expositivo argumentativo dirigido a la comunidad (proyecto académico).

Logro esperado en la subunidad 3

• Aplicar en equipos, estrategias de búsqueda, selección y análisis de información para la elaboración de un texto argumentativo respecto de un tema de interés de la comunidad, utilizando adecuadamente los conectores lógicos.


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Anexo 2 Ejemplo de planeación de actividades en las subunidades 1 y 2

Subunidad 1. Leer y comprender diferentes textos expositivos

A. Logros esperados en la subunidad 1:

• Utilizar estrategias de análisis y comprensión de diferentes textos expositivos para ser un lector crítico y reflexivo.

B. Criterios a satisfacer para que dichos logros se cumplan

Reconstrucción del conocimiento

Ligado al objeto

1. Identificar tipos de textos expositivos (divulgativos o especializados) y su estruc-tura (introducción, desarrollo y conclusión).

Ligado a la operación:Aplicar estrategias de análisis de los textos expositivos: escribir predicciones del contenido de los textos a partir de títulos y subtítulos; leer los textos y subrayar o marcar ideas principales en los textos; escribir sobre el texto comentarios o preguntas que le surgen de la lectura; escribir un resumen del texto leído y elaborar fichas de comentarios y de síntesis de lo comprendido.

Desligado de la operación particular

1. Clasificar los textos expositivos según su estructura de discurso y compararlos entre sí.

2. Identificar y diferenciar los conectores lógicos según tipo de textos: temporales, espaciales, de paralelismo, de contraste, distributivos, causales, de consecuencia y de solución.

3. Comparar el contenido de los textos leídos con las predicciones hechas a partir de los títulos y subtítulos.



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Aplicación del conocimiento

Desligado de la situación presente1. Con los resúmenes y fichas construidas previamente, elaborar un esquema que

ejemplifique lo que dice cada texto leído y escribir un comentario propio respec-to del contenido del texto.

2. Describir por escrito para que un lector cualquiera pueda analizar un texto expo-sitivo divulgativo o especializado de estructura descriptiva y argumentativa.

Construcción de nuevo conocimiento

Desligado de la situación concreta1. Escribir un párrafo largo con su opinión sobre la importancia de los textos expo-

sitivos especializados de tipo argumentativo en la enseñanza de las ciencias na-turales a niños de primaria.

2. Escribir su opinión respecto a la importancia y las enseñanzas que se pueden de-rivar de los textos que leyó y argumentar su comentario.

3. Elaborar símbolos que representen el propósito de cada texto leído y analizado.

C. Situaciones de interacción y los temas o eventos con los que el estu-diante entrará en interacción

SituacionesEl aulaBibliotecaSala de cómputo

Materialesa) Diferentes tipos de textos expositivos entre dos y cuatro cuartillasb) Diapositivas e impresos con ejemplos de textos divulgativos y especializadosc) Libreta de apuntes, lápices y plumasd) Equipo multimedia (todos los grupos de quinto grado de Morelos tienen enciclo-pedia), retro proyector o pizarrón.


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D. Actividades en la situación de aprendizaje (características de las acciones o comportamientos)

1. Actividades de reconocimiento del tema (ligado al objeto)A. El profesor presenta el tema escribiendo en la pizarra el título “los textos expo-

sitivos” y hace una breve descripción al grupo apoyándose en rotafolios, sobre qué son los textos expositivos, los tipos divulgativo y especializado y de su es-tructura típica (introducción, desarrollo y conclusión), proporcionando ejemplos en cada caso.

Antes de pasar a la actividad 1 B, deben desarrollar las actividades A y B de operación sobre el referente (2 A y 2 B).

B. Se solicita a los niños que lean en silencio los dos textos expositivos de estructura narrativa entregados en la actividad 2 A e identifiquen escribiendo en la parte superior, el tipo de texto al que pertenecen cada uno de ellos. Posteriormente se les pide que marquen con su lápiz o colores, dónde inicia cada uno de los compo-nentes de una estructura típica en cada texto (introducción, desarrollo y conclu-sión).

C. Para concluir esta sección, el profesor revisa que cada alumno haya realizado apropiadamente cada una de las actividades señaladas y comenta con cada alum-no en caso hubiesen errores. Se hace un repaso final y se pide a los alumnos que anoten en sus libretas lo que son los textos expositivos, sus tipos y estructura.

2. Actividades de operación sobre el referente (ligado a la operación)A. Se entrega a cada niño dos textos expositivos cortos y diferentes de estructura

narrativa, y se les solicita que escriban en su cuaderno para cada caso, a partir de los títulos y subtítulos, de qué creen que se trata el texto.

B. Los niños deben leer el primer texto y subrayar o marcar ideas principales en los textos, escribir sobre el texto algunos comentarios o preguntas que le surgen de la lectura. Cuando hayan concluido con el primer texto se hará lo mismo con el segundo texto.

C. Cuando concluyan la actividad anterior con los dos textos, los niños deberán es-cribir un resumen del primer texto leído, abarcando las ideas principales y secun-darias incluidas en el texto, posteriormente deberán elaborar fichas donde escri-ban lo que comprendieron del texto. Cuando hayan concluido con el primer texto harán lo mismo con el segundo texto.



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D. Los niños deberán escribir en sus cuadernos los aspectos más importantes sobre las técnicas de análisis y comprensión de textos expositivos, describiendo los pasos a seguir.

3. Actividades de selección de propiedades del referente (desligado de operación particular)A. El profesor distribuye seis textos expositivos cortos de estructura de discurso

diferentes (de estructura narrativa con un criterio de tiempo y de orden en que suceden los hechos; de descripción; de comparación-contraste; de enumeración o clasificación; de estructura argumentativa de causa efecto, y de estructura argu-mentativa de problema-solución), y explica brevemente en qué se caracterizan cada uno de ellos y los anota en la pizarra.

B. Los niños deben anotar sus predicciones del contenido de cada texto a partir de los títulos y subtítulos. Luego los niños leen los textos cortos y con base en sus características, los clasifica según su estructura de discurso y los compara entre sí, escribiendo en su cuaderno sus comentarios.

C. El profesor explica la importancia de los conectores lógicos en los textos exposi-tivos y pone ejemplos de conectores temporales y espaciales, de paralelismo, de contraste, distributivos, causales, de consecuencia y de solución. Posteriormente solicita a los alumnos identifiquen en cada uno de los textos los conectores lógi-cos y escriban sobre las diferencias entre cada tipo de conectores lógicos según las estructuras discursivas de los textos expositivos.

D. Los niños leen los seis textos aplicando estrategias de análisis de textos utilizados en la sección anterior (subrayados, comentarios, resúmenes y fichas) y comparar el contenido de los textos leídos con las predicciones que hizo a partir de los títu-los y subtítulos. El profesor revisa el trabajo de cada uno de los alumnos y co-menta en grupo las dudas y dificultades que cada niño haya tenido.

E. Solicita a los alumnos que anoten en sus cuadernos los aspectos más importantes sobre los diversos textos expositivos de acuerdo a la forma de estructurar los discursos y el uso de diferentes conectores lógicos.

4. Actividades de aplicación y sustitución del referente (desligado de situación presente)A. Para cada uno de los seis textos leídos anteriormente, los niños elaborarán un

esquema que ejemplifique el contenido de cada texto, utilizando los resúmenes y fichas construidas previamente, luego, los niños escribirán un comentario propio respecto del contenido de cada uno de los textos.


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B. Se solicita a los alumnos que elaboren un texto que le permita a un niño de cuar-to grado (o a otro lector cualquiera), leer y analizar un texto expositivo divulga-tivo o especializado de estructura descriptiva y argumentativa, aplicando estra-tegias de lectura y de comprensión de textos.

C. Se pide a los niños que lean nuevamente el texto argumentativo de causa efecto, que presten mucha atención en el desarrollo y la conclusión, que cierren los ojos e imaginen que pasaría si se cambiara la conclusión de ese texto, luego abran los ojos y escriban una nueva conclusión propia. Finalmente, se les pide que expli-quen cómo cambió y en qué el texto original con esa nueva conclusión propia.

5. Actividades de argumentación y simbolización sobre el referente (desligado de situación concreta)A. Se solicita a los alumnos que escriban un párrafo no menor a 10 reglones, en el

cual exprese su opinión y los argumente, sobre la importancia que tienen los textos expositivos especializados de tipo argumentativo en la enseñanza de los niños en el área de las ciencias naturales.

B. Para cada uno de los seis textos leídos, los niños deben escribir en su opinión respecto a la importancia del tema o contenido de cada uno de ellos, menciona respecto de las enseñanzas que se pueden derivar del texto, y argumenta o pro-porciona las razones de su comentario.

C. Se le solicita a los niños que elaboren símbolos que podrían representar mejor el propósito de cada unos de los seis textos leídos y analizados.

Subunidad 2: Elaborar textos expositivos con diferentes discursos

A. Logros esperados en la subunidad 2• Utilizar estrategias de búsqueda en diversas fuentes, para obtener información que

le permita escribir textos expositivos con una estructura típica (introducción, desarrollo y conclusión) para describir o narrar un episodio.

• Elaborar textos de estructura narrativa (con un criterio de tiempo y de orden en que suceden los hechos), descriptiva (de descripción, de comparación-contraste y de enumeración o clasificación) y argumentativa (de causa efecto y de problema-solución), utilizando cada uno de los tipos de conectores: Temporales, espaciales, de paralelismo, de contraste, distributivos, causales, de consecuencia y de solu-ción.



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B. Criterios a satisfacer para que dichos logros se cumplan:

Reconstrucción del conocimiento Ligado al objeto1. Elaborar una pregunta o indicar un tema para iniciar a elaborar un texto expositi-

vo.2. Enlistas los posibles lugares (fuentes) donde puede obtener información sobre el

tema seleccionado.

Ligado a la operación1. Aplicar estrategias de búsqueda (palabras clave, títulos y subtítulos) y ubicar in-

formación (hacer marcas, apuntes, resúmenes, hacer fichas).2. Escribir párrafos aplicando los diferentes tipos de conectores lógicos.

Desligado de la operación particular1. Organizar la información recolectada (fichas, resúmenes, esquemas) de acuerdo

con un esquema preliminar. 2. Con la información ordenada redacta una guía (explicación general de ideas prin-

cipales y secundarias) y un resumen que dará sentido al texto a producir.3. Elaborar textos de comparación contraste y de clasificación utilizando los conec-

tores lógicos pertinentes.

Aplicación del conocimiento

Desligado de la situación presente1. Elaborar dos textos de estructura argumentativa (de causa-efecto y de problema-

solución), con el uso correcto de los conectores lógicos para cada estructura de texto.

2. Elabora un texto para ejemplificar una situación o un procedimiento (por ejemplo, proponer un nuevo procedimiento para un experimento de ciencias naturales) (texto especializado)


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Construcción de nuevo conocimiento

Desligado de la situación concreta1. Elaborar un texto para proponer y argumentar una idea o hipótesis sobre un even-

to (por ejemplo, nueva forma para lograr mejor convivencia en la comunidad donde vive).

2. Escribir una opinión sobre las enseñanzas derivadas del texto argumentativo que elaboró un compañero, que es de tipo causa-efecto y debe argumentar su opinión.

C. Situaciones de interacción y los temas o eventos con los que el estu-diante entrará en interacción

SituacionesEl aulaBibliotecaSala de computo (internet e enciclomedia)

Materialesa) Impresos con ejemplos de textos divulgativos y especializados.b) Equipo multimedia (todos los grupos de quinto grado de Morelos tienen enciclo-

pedia), retroproyector o pizarrón.c) Libreta de apuntes, lápices y plumas.

D. Actividades en la situación de aprendizaje (características de las acciones o comportamientos)

1. Actividades de reconocimiento del tema (ligado al objeto)A. El profesor explica el procedimiento para elaborar textos expositivos y la impor-

tancia de definir en primer lugar sobre qué se va a escribir y a quien va dirigido y qué se va a exponer en el texto. Posteriormente, cada alumno escribe algunas ideas sobre qué va a escribir, los discuten en grupo y con la ayuda del profesor cada alumno elige el tema sobre lo que elaborar un texto expositivo. En último lugar, el niño elabora una pregunta que guiará los preparativos para elaborar su texto.



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B. Una vez elegido el tema, el alumno escribe en su cuaderno el tema sobre que hará su texto expositivo, define el destinatario y las cosas que piensa exponer. Se soli-cita a los niños que en su cuaderno elabore una lista de los posibles lugares (bi-bliotecas, páginas de internet, museos, parque, periódicos y revistas, etc.) donde cree que podría obtener información necesaria sobre el tema sobre el cual escri-birá.

2. Actividades de operación sobre el referente (ligado a la operación)A. El profesor explica al grupo las distintas estrategias para la búsqueda y ubicación

de información, tanto en bibliotecas como en internet, pone ejemplos: palabras clave, títulos y subtítulos, resúmenes e índices. Lleva a los alumnos a la bibliote-ca escolar y/o a la sala de enciclomedia y pide que los niños anoten en su cuader-no el título de un libro que tenga el tema sobre el que va a escribir; que anote el nombre del autor, la editorial y el año de publicación; que haga un breve comen-tario de qué trata el libro o la página de internet, y escriba en su cuaderno los subtítulos que estén relacionados con su tema de interés, señalando la página o páginas donde inician.

B. El profesor pide que los niños apliquen éstas estrategias y deja como tarea que entreguen dos días después información como mínimo de cinco fuentes consul-tadas (título del libro o material y de la página de internet; nombre del autor; editorial y el año de publicación; un breve comentario de qué trata el libro o la página ubicada en internet, los subtítulos que estén relacionados con el tema de interés, señalando la página o páginas donde inician).

C. El profesor proporciona a todos los niños un texto expositivo de dos cuartillas y solicita que cada uno lo lea y aplique estrategias para extraer información que puede ser utilizada en la elaboración de textos expositivos (hacer marcas, apun-tes, resúmenes, hacer fichas textuales y de comentarios). Posteriormente el alum-no aplicará estas estrategias con sus materiales obtenidos que estén relacionados con el tema sobre el que elaborarse texto, teniendo cuidado de no hacer marcas en libros prestados.

D. El profesor explica cada tipo de conectores lógicos y solicita a los niños que es-criban párrafos aplicando los diferentes conectores lógicos: Temporales, espacia-les, de paralelismo, de contraste, distributivos, causales, de consecuencia y de solución.


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3. Actividades de selección de propiedades del referente (desligado de operación particular) A. El profesor solicita a los niños que organicen la información recolectada (apuntes, fichas, resúmenes) y elaboren un esquema preliminar para posteriormente incluir la información en el texto expositivo a producir. Con la información orde-nada, el niño redactará una guía que es una explicación general de las ideas princi-pales e ideas secundarias, asimismo, escribirá un resumen preliminar de lo que consistirá el texto a producir. El profesor revisará por cada alumno el esquema, la guía, el resumen, y la información obtenida, los cuales permitan al alumno tener los insumos suficientes para elaborar un texto expositivo de acuerdo con su tema de interés y el título propuesto.B. El profesor solicita a los niños que elaboraren un texto de comparación-contraste

con la información obtenida y organizada, para presentar analogías y diferencias entre dos objetos, seres o eventos utilizando los conectores lógicos que expresan paralelismo (igualmente, asimismo, de la misma manera) o de contraste (en cam-bio, por el contrario, sin embargo, a diferencia de). Subsiguientemente, los niños deben elaborar un texto descriptivo de clasificación o numeración para presentar y organizar en clases, seres, objetos o eventos que comparten una misma carac-terística, utilizando además de conectores de paralelismo y contraste, los conec-tores distributivos (por una parte, por otra).

C. El profesor recoge los textos y los distribuye a diferentes niños para que revisen el texto de un compañero, cuidando que los textos correspondan a al título, guía y resumen, características de textos descriptivos de comparación-contraste y de clasificación y el uso de conectores lógicos para cada texto.

4. Actividades de aplicación y sustitución del referente (desligado de la situación presente)A. El profesor solicita a los niños que elaboraren dos textos de estructura argumenta-

tiva. El texto de causa-efecto para analizar las causas y consecuencias de un hecho determinado (por ejemplo el no lavarse las manos antes de comer, o el dejar correr el agua de la llave mientras uno se cepilla los dientes) utilizando conectores lógicos de tipo causal (porque, ya que, puesto que, debido a, por este motivo, etc.) y conec-tores de consecuencia (por consiguiente, consecuentemente, en consecuencia, así que, por tanto, etc.). El texto argumentativo de problema-solución permite al alum-no plantear aportes o alternativas de solución a algún problema (por ejemplo la influenza, la escasez de agua, la contaminación) e incluye conectores lógicos de solución (la medida a tomar será, otra solución es, etc.).


B. El profesor solicita a los niños que elaboren un texto para ejemplificar una situa-ción o un procedimiento (por ejemplo, proponer un nuevo procedimiento para un experimento de ciencias naturales). Pueden incluir diferentes conectores lógicos pertinentes a los textos especializados argumentativos.

C. El profesor revisa los textos producidos y proporciona retroalimentación por es-crito. Cada alumno revisa los textos de otro compañero, señalando los errores o sugiriendo se incluyan recomendaciones. En ambos casos el alumno revisor debe argumentar sus comentarios. Posteriormente el alumno redacta la versión final de sus dos textos, incorporando las observaciones tanto del profesor como del compañero revisor. El alumno contará en esta fase con la asesoría y orientación del profesor hasta que haya concluido la versión final de sus textos.

5. Actividades de teorización y argumentación (desligado de la situación concreta)A. Se solicita a los niños que elaboren un texto expositivo para proponer y argumen-

tar una idea o hipótesis sobre un evento (por ejemplo, nueva forma para controlar la influenza, una nueva forma de hacer que las personas cuiden el agua, una nueva forma de controlar la contaminación, etc.), y analiza sobre las posibles consecuencias favorables y desfavorables que pueden derivarse de esas nuevas formas de actuación. El profesor revisa el texto elaborado por cada alumno con base a los criterios de estructura formal, uso adecuado de conectivos y la argu-mentación de la idea o hipótesis planteados, además de aspectos formales de or-tografía y redacción. Los textos y las observaciones realizadas son comentados por el profesor con el autor, y posteriormente el niño elabora la versión final del texto y lo entrega para revisión del maestro incluyendo las recomendaciones he-chas por el profesor.

B. Se le dice a los niños que se les va a volver a entregar un texto de un compañero para que lo lean, se les indica que el autor es un compañero de quien no revisaron antes su texto. El texto del compañero es de estructura argumentativa que analiza las causas y consecuencias de un hecho determinado (por ejemplo no lavarse las manos antes de comer, o dejar correr el agua de la llave mientras uno se cepilla los dientes). Los niños deben escribir su opinión sobre las enseñanzas que po-drían derivarse del texto escrito por el compañero y debe argumentar su opinión.


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Capítulo 4 La comunicación educativa frente a los procesos de

digitalización: políticas y acciones

Delia Crovi Druetta

Introducción

Debido a que el diálogo es una actividad que sustenta y hace posible tanto a la comunicación como a la educación, el vínculo entre ambos campos de conocimiento no es reciente. Cuando revisamos reportes acerca de cómo

fue la enseñanza en la era preindustrial, descubrimos pistas de procesos de comu-nicación, a veces limitados, otras empobrecidos por la poca capacidad de respuesta que se permitía al alumno, pero siempre presentes. Es durante la primera mitad del siglo xx que aparece, de manera manifiesta, la preocupación por estudiar el vínculo comunicación-educación. En la actualidad, la creciente presencia de las nuevas tec-nologías de información y comunicación, (tic), y de los procesos de convergencia tecnológica en la educación áulica y a distancia, aumenta el interés por analizar los cambios que se están produciendo. Esta nueva generación tecnológica que impacta a la educación permite renovar reflexiones de carácter histórico, al mismo tiempo que surge la necesidad de precisar conceptos y definir las características del vínculo educación-comunicación en los inicios del siglo xxi (Crovi, 2007).

En la segunda década del siglo xx muchos jóvenes latinoamericanos que vivían en lugares apartados de las grandes urbes comenzaron a interesarse por un nuevo tipo de oferta educativa: cursos a distancia por correspondencia. Estos cursos prometían capa-citación sobre actividades específicas: mecánica popular, electrónica, electricidad, dibu-



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jo técnico, dibujo publicitario, corte y confección, entre otras. El cartero, que entonces destacaba como servidor público, era el puente, el lazo de unión entre esos pueblos y comunidades apartadas con los centros de vanguardia del conocimiento. Por aquellos tiempos había otro personaje que, aunque no alcanzó a ser considerado un servidor público, cumplió con una importante labor de enlace con el mundo moderno y la cultu-ra de las grandes ciudades. Fue conocido como comisionista o viajante, provisto de al-gunos catálogos recorría una ruta cuyo destino final era una gran ciudad, y su meta primordial consistía en llevar de regreso a los pequeños pueblos y ciudades los múltiples encargos que le hacían. Tanto los jóvenes que esperaban al cartero, como los que salían al encuentro de los viajantes, lo hacían para reclamar las nuevas lecciones del curso por correspondencia al que se habían inscrito.

Este simple sistema había iniciado con bastante éxito en el último cuarto del siglo xix en Europa y Estados Unidos: el alumno se inscribía al curso de su preferencia y por correo o por medio del viajante (sistema de paquetería de entonces), recibía un libro, una lección, una revista, diagramas, figuras, folletos, mapas y las instrucciones acerca de lo que debía hacer. Ya en su casa y con horarios libres, cumplía con los requerimientos de su asesor a distancia para enseguida enviar sus trabajos y esperar el correo con las respuestas, correcciones e indicaciones que le permitirían aprobar ese nivel de enseñanza para pasar al siguiente.

La educación abierta y a distancia nació así como un sistema sin prisa, pausado y silencioso, cuyo soporte era el papel impreso. Con los años y los adelantos tecnoló-gicos vendría el mundo sonoro de la radio educativa, la fuerza de la imagen televisa-da en la enseñanza, el incipiente uso de las computadoras en la instrucción progra-mada, sin olvidar unos cuantos desarrollos intermedios (audio casetes, videos, etc.) que alimentaron, cada uno en su momento, la esperanza de abatir, por fin, los rezagos educativos, sobre todo en los países en desarrollo.

Grandes cambios político-económicos y tecnológicos

A partir del proceso de construcción de lo que se conoce como sociedad de la infor-mación y el conocimiento (sic), la relación educación-comunicación cambia. Por primera vez los sistemas de enseñanza, siempre señalados por sus retrasos en incor-porar las innovaciones tecnológicas, hacen profundos esfuerzos por apoyarse en los nuevos medios. Incluso, como parte de las políticas neoliberales vigentes, buena parte de los gobiernos diseñan y ponen en marcha proyectos educativos en los que las tic son actores fundamentales. En este contexto, el propósito central de estas re-flexiones es analizar los cambios experimentados por la educación a partir del empleo


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La comunicación educativa frente a Los procesos de digitaLización: poLíticas y acciones

de las tic, la convergencia tecnológica y la construcción de la sic. Para ello, me refe-riré a lo que considero el punto de partida de los cambios que experimenta la educa-ción, mencionaré sus características y enunciaré, hacia el final del trabajo, lo que considero son las limitaciones y virtudes de la educación en red, al tiempo que reto-maré las metas que se plantea la educación latinoamericana para el año 2021.

Es importante señalar que entiendo por sic al proceso de construcción de un nue-vo paradigma social articulado en torno a la comunicación y los procesos informati-vos que tienen lugar a partir de convergencia tecnológica, o sea, la unión en red de tres sectores que venían trabajando separadamente: telecomunicaciones, informática y radiodifusión. De manera escueta puede decirse que la sic se caracteriza por el rá-pido crecimiento de las tecnologías de la información, así como por el reemplazo de los bienes industriales por servicios de información, lo que propicia un cambio de paradigma en las sociedades modernas según el cual la producción de riqueza y la generación de valor se relacionan con el acceso a la información. Es pertinente seña-lar que, a partir de la digitalización, además de una lectura de carácter tecnológico como he mencionado, la convergencia puede entenderse también desde una mirada económica que analiza las sinergias empresariales establecidas para obtener mayores ganancias a partir de la explotación de innovaciones técnicas. También puede reco-nocerse la convergencia de lenguajes en los nuevos medios, como internet.

La sociedad del conocimiento constituye un segundo momento, consecuencia o resultado de una primera etapa definida como sociedad de la información. Valora la inteligencia colectiva, la presencia en la red, la interactividad con el usuario o los servicios finales y el trabajo colaborativo en red. Para este tipo de sociedad lo impor-tante es el saber técnico u organizativo sobre los procesos más que sobre los proble-mas, es por ello que combina oficios y eficiencias productivas.

Si entendemos por inteligencia al total de actitudes cognitivas (capacidades de percibir, recordar, aprender, imaginar, razonar) dentro del nuevo esquema de sic, el ejercicio de estas capacidades involucra una parte colectiva o social. Esta dimensión social se da por dos razones: porque nunca pensamos solos sino que lo hacemos implicando a comunidades vivas; y porque esas comunidades están siempre presentes en nuestro pensamientos (Levy, 1999).

Se trata sin duda de un nuevo paradigma en gestación, que repercute en prácticas culturales de diversa índole entre las que destacan los sistemas educativos a distancia. Aunque un cambio social de esta magnitud impacta también a los sistemas educativos presenciales de todos los niveles, nos centraremos en los que se ofrecen a distancia porque es en ellos donde más se han puesto en juego dos perspectivas que atraviesan este análisis: la comunicación y sus constructos teóricos, y las nuevas tecnologías de información como instrumentos clave en el desarrollo de la sic.



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Para analizar los cambios experimentados por la educación a partir de las nuevas tecnologías y los fenómenos ya señalados, resulta indispensable hacer referencia en primer término a lo que considero uno de sus puntos de arranque: la unesco, la insti-tución de presencia e incidencia internacional en materia educativa. Esto no es sólo porque se ha pronunciado favorablemente acerca del uso de la convergencia tecno-lógica para saldar viejas deudas con la educación, sino por la importancia que le ha dado al tema y los documentos que ha producido al respecto.

A nivel internacional, no sólo la unesco ha tratado los cambios de la educación ante la sic, también lo han hecho el Banco Mundial, la Organización para la Coope-ración y el Desarrollo, el Banco Interamericano de Desarrollo, organismos que han producido diagnósticos, recomendaciones y sugerencias acerca de la situación edu-cativa de algunos países. Éstas y otras instituciones regionales y a nivel de las nacio-nes han proporcionado lineamientos sobre la educación del futuro e incluso se han pronunciado sobre las nuevas tendencias para la certificación y estandarización in-ternacional de profesiones y oficios. No obstante, es la unesco la que ha expresado con mayor claridad la orientación y el propósito de los cambios que el sector educa-tivo está experimentando.

El 9 de octubre de 1998 en la Conferencia Mundial sobre educación superior. “La Educación superior en el siglo xxi: Visión y Acción”, convocada por la propia unesco y realizada en París, Francia, se aprobó la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo xxi: Visión y Acción y Marco de Acción prioritaria para el cam-bio y el desarrollo de la educación superior (Silvio, 2000): Aunque se trata de un documento más amplio, creo indispensable referirme aquí a aquellos aspectos cen-trales que, para unesco, caracterizan a la nueva educación, muchos de los cuales se encuentran plasmados en la realidad educativa de algunos países o están en vías de concretarse a través de programas y propuestas nacionales.

En lo que respecta a la visión de la educación superior, este documento considera que debe transformarse en un espacio abierto para la formación que propicie el apren-dizaje permanente. Se le define como un espacio que debe brindar una amplia gama de opciones y dar la posibilidad de entrar y salir fácilmente del sistema. Asimismo, la Declaración puntualiza la necesidad de lograr acceso igualitario y equitativo a este sistema, a la vez que acentúa el concepto de pertinencia, que entiende como adecua-ción entre lo que la sociedad espera de las instituciones y lo que éstas hacen en ma-teria educativa. En el mismo sentido, el documento expresa la necesidad de reforzar la cooperación con el mundo del trabajo, así como el análisis y la previsión de las necesidades sociales.

Siempre dentro de lo que la Declaración considera la visión del nuevo modelo de educación superior, el aspecto más interesante vinculado con la sic lo encontramos


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en su artículo 8, que alude a la diversificación de esos modelos, así como de las mo-dalidades o criterios que se emplearán para responder a la masificación de la deman-da educativa. En ese punto se insiste en una educación a lo largo de toda la vida, en tanto que en los siguientes apartados el documento hace hincapié en una nueva visión educativa donde el alumno es el centro del proceso, con el uso de nuevos métodos pedagógicos y nuevos materiales didácticos.

La evaluación de la calidad de la educación se aborda en el apartado referido a la acción. Se propone una perspectiva pluridimensional que implica comprender todas las funciones y actividades de la educación. Asimismo, se menciona una dimensión internacional de la enseñanza superior que debe tomarse en cuenta en la evaluación de la calidad, cuyas acciones pueden ser físicas (intercambio de profesores y estu-diantes) pero también vía red (proyectos de investigación y divulgación conjuntos, creación de sistemas interactivos, intercambio de conocimientos).

En este mismo apartado, se expresa con claridad el potencial y los desafíos que tiene la tecnología para unesco. El documento menciona de manera concreta la crea-ción de redes, la realización de transferencias tecnológicas, la formación de recursos humanos para estas actividades y también la elaboración de materiales didácticos, así como el intercambio de conocimientos.

En su artículo 12, la Declaración habla de la necesidad de crear nuevos entornos pedagógicos que van desde los servicios de educación a distancia hasta los estable-cimientos y sistemas virtuales de enseñanza. Desde una posición un tanto optimista, se mencionan las posibilidades que tienen estos sistemas de ayudar a corregir las graves desigualdades existentes, sin embargo, no se hace referencia a cuestiones in-eludibles como el abismo digital, entendido como las diferencias que existen entre los países desarrolladores y los periféricos en materia de infraestructura tecnológica así como en su uso y apropiación, diferencias que sin duda representan un reto a vencer antes de comenzar a aprovechar los beneficios de la convergencia.

Es importante mencionar que el documento menciona específicamente a la socie-dad del conocimiento (Art. 12, g), como un proceso que debe ser observado en su evolución. Asimismo, en otros artículos se hace alusión a nuevas formas de financia-miento para la educación superior.

Esta Declaración incluye un apartado referido a las acciones prioritarias que deben realizar los sistemas y las instituciones de educación superior. En él se precisa que la utilización de nuevas tecnologías se deberá generalizar en la mayor medida posible, ya que permiten reforzar el desarrollo académico, ampliar el acceso a una gama más amplia de estudiantes, difundir el saber y facilitar la educación durante toda la vida.

Es importante destacar, finalmente, que la Declaración sobre Educación Superior otorga a gobiernos, y establecimientos privados de enseñanza, la responsabilidad de



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proveer infraestructura informática y redes de comunicaciones, así como formar re-cursos humanos para su aprovechamiento.

Estas breves referencias al documento aprobado en el seno de la unesco en 1998, dan una idea de la importancia que esta organización tiene como punto de partida para los cambios que debe operar la educación en el contexto de construcción de la sic. Si cotejamos sus lineamientos con los cambios que se han producido en las polí-ticas nacionales de educación de diversos países, así como con las características de algunos proyectos educativos que se están desarrollando a nivel regional y nacional, es fácil advertir que muchas de las premisas propuestas se han convertido en metas a alcanzar, en el deber ser de la educación. Como veremos más adelante, las metas que se ha propuesto América Latina para 2021 retoman estas experiencias en un signo que considero positivo, ya que plantean un alejamiento de lo tecnológico para centrarse más en las necesidades sociales.

Mediaciones tecnológicas en la educación

Antes de referirme a los actuales procesos de enseñanza reformulados tanto por los recursos digitales como por su propia concepción, haré una breve referencia a las etapas por las que ha atravesado la educación en materia de mediaciones tecnológicas, con el fin de comprender la dimensión del impacto que ejerce la digitalización.

Existen puntos de vista encontrados acerca de cuántos han sido los momentos o etapas por los cuales ha pasado la educación a distancia. No obstante, debido a la importancia de los cambios operados a partir del uso de las redes, es posible sostener que estamos ante una nueva etapa. Desde mi perspectiva, además del presente, la enseñanza a distancia ha pasado por tres grandes momentos: los inicios centrados en los materiales impresos vía correo, el uso de los medios masivos de comunicación (radio y televisión sobretodo) y el periodo en que se exploró la instrucción progra-mada vía computadoras. Al momento actual, que muchos denominan educación virtual, prefiero llamarlo educación mediante redes de aprendizaje porque ello me permite dejar abierta la puerta de la presencialidad cuya vigencia e importancia se renuevan continuamente.

Como ya lo expresé, no bastan los procesos tecnológicos para definir la marcha de la sociedad. En la base del cambio hacia otra etapa de la educación a distancia, está un nuevo modelo económico. En efecto, los tres primeros momentos de estos programas respondieron a las necesidades de la sociedad industrial, cuyo sistema económico se ajustaba al modelo taylorista o fordista. Entonces el Estado no sólo era la fuente de los contenidos educativos impartidos en idiomas nacionales a los que se


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daba gran valor, sino quien destinaba (al menos en teoría) parte del producto de sus ingresos a programas de enseñanza, los que se ofrecían en lugares y en tiempos de-terminados previamente y se destinaban a niños y jóvenes que recibían, con algunas variantes según los países, educación obligatoria entre los seis y los 15 años.

En cambio en la era de la información, siglo xxi y los últimos años del xx, la educación responde a las necesidades del modelo posfordista, neoliberal, en el cual alumnos de todas las edades buscan afanosamente insertarse en el mercado de traba-jo. Recordemos que el neoliberalismo puso el acento en el libre comercio; las rela-ciones individuales; el uso de tecnología de punta en los procesos productivos y educativos; las modificaciones de los sistemas productivos y de servicio; la flexibili-zación del marco jurídico y de las condiciones en las que se venían realizando algunas de las actividades sociales básicas como el trabajo y la educación.

Las nuevas condiciones sociales y económicas han llevado a la flexibilización de diferentes áreas del quehacer social (por ejemplo, trabajo, legislación, telecomunica-ciones, etc.) entre las que está la educación. Ahora se puede educar en cualquier lugar, en cualquier momento, a cualquier edad y en diferentes idiomas, aunque dando prio-ridad al inglés. Además, a las clásicas instituciones de educación de nivel superior o profesional se han sumado nuevos proveedores: universidades corporativas, univer-sidades empresas, universidades virtuales, que hacen mucho más complejo el pano-rama y también más difícil identificar quién o quiénes son los responsables de los contenidos educativos.

Estos nuevos actores están produciendo un desplazamiento de la responsabilidad que tenía el Estado en la determinación de los contenidos de la enseñanza y, por lo tanto, en la formación de los cuadros científicos e intelectuales de las sociedades de este siglo.

Educar mediante redes de aprendizaje

Existe entonces, una diferencia sustantiva entre los primeros pasos de la educación presencial, sobre todo en la abierta y a distancia (caracterizada por la letra impresa, los lapsos prolongados de tiempo empleados en el ir y venir de documentos), y la del siglo xxi enunciada por unesco. Ahora, el rasgo más destacado de la educación es el uso de redes que facilitan la interacción, eliminan barreras de tiempo y espacio, per-mitiendo una comunicación horizontal e instantánea o diferida entre maestros y es-tudiantes, y facilitando la integración de redes de aprendizaje.

En la nueva enseñanza a distancia, mediada por las nuevas tecnologías de infor-mación y comunicación que dan lugar al proceso definido como convergencia tecno-



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lógica, adquiere ciertas características derivadas de sus condiciones técnicas que vale la pena mencionar. En principio cambia la dimensión espacio-temporal en los sistemas educativos a distancia porque, por un lado, elimina las barreras espaciales e incluso desdibuja la noción de fronteras nacionales, y por otro, permite la comunicación en línea en tiempo real (de manera inmediata, sincrónica, como sucede en los chats) o diferido (asincrónica, como en el correo electrónico o los grupos de noticias). Javier Echeverría denomina multicrónico a este nuevo tiempo de las redes, que combina lo inmediato y lo mediato1.

Además, debido a que incorpora las ventajas de los diferentes medios y lenguajes, se le considera enseñanza multimedia. Hasta el momento de la incorporación de la convergencia a la educación, los medios eran empleados casi siempre de manera independiente. Imagen, sonido, audiovisual, escritos, escrito visual, constituían formas expresivas que, tanto en educación como en comunicación de masas, se empleaban de manera autónoma. A partir de la convergencia tecnológica es posible su aprove-chamiento múltiple y simultáneo.

Se considera asimismo que la red es hipertextual, porque facilita el trabajo edu-cativo a través de la consulta de ventanas que es posible abrir de manera simultánea o consecutiva. Los usuarios disponen de información gracias a una estructura no lineal, constituida por nodos y enlaces que conducen hacia otros documentos. El término hipertextual fue acuñado por Theodor Nelson para definir una estructura no secuencial, enriquecida en algunos casos por fotos e imágenes en movimiento, en la que a cada uno se le permite elegir un recorrido personal (Bettetini, 1995). Este recurso facilita búsquedas y abre la posibilidad de contextualizar y profundizar sobre ciertos temas en los que se está trabajando.

La que se ofrece vía red es también una educación multinivel, ya que explora varios niveles comunicativos según las necesidades del proceso de enseñanza aprendizaje. Aunque sus recursos son muy amplios y variados, la comunicación vía correo, (ahora electrónico), sigue siendo uno de sus elementos centrales por lo menos en alguna de las etapas del proceso educativo. De este modo se recrean ciertos aspectos de los pri-mitivos sistemas de educación a distancia, aunque con recursos renovados por las posibilidades que ofrecen las redes. Desde la perspectiva de la comunicación consti-tuye un salto cualitativo, ya que la educación puede aplicar esquemas y modelos más participativos, con posibilidad de interacción y respuesta. El uso de la red, si está bien planteado, puede prescindir de la limitación de trabajar en una suerte de compartimen-

1 Ver los artículos de este autor “Educación y tecnologías telemáticas” y “Teletecnologías, espacios de interacción y valores”, en Sala de lectura de la Revista Iberoamericana de Educación de la oea, (http://www.campus-oei.org/revista)


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tos estancos, que impedían o dificultaban el paso de un nivel de comunicación a otro sin rupturas. Los nuevos medios tienen la ventaja de ofrecer un comportamiento frac-tal, de manera que podemos diseñar actividades donde se incorporen los niveles que la teoría de la comunicación define como interpersonal, grupal, social o masivo.

A los recursos señalados en los párrafos anteriores se suele denominar hipermedia, combinación de los términos hipertexto y multimedia, que designa uno de los grandes atractivos de la red: ofrecer hipertextos interactivos con capacidades multimedia, integra-dos por distintos tipos de formatos y lenguajes: textos, gráficos, sonidos, videos, entre otros. Esta expresión integra también la idea de una comunicación multinivel, fractal.

Las redes: un modelo para la acción

A partir de lo anterior podemos concluir que el rasgo más destacado de nueva educa-ción a distancia mediada por las tic es el empleo de redes, que podemos definir como:

Las redes son una estructura sistémica y dinámica que involucra a un conjunto de perso-nas u objetos, organizados para un determinado objetivo, que se enlazan mediante una serie de reglas y procedimientos. Permiten el intercambio de información a través de diversos canales y su representación gráfica proporciona una visualización de cómo se articulan o relacionan (mediante aristas o arcos) sus elementos (vértices, nodos o actores sociales) (Crovi, López y López, 2009: 15).

Tal definición no deja dudas de su utilidad educativa, ya que cuando se habla de redes de aprendizaje, se hace alusión a un espacio compartido por un conjunto de individuos en el cual se propicia la interacción mediante variadas herramientas peda-gógicas, comunicativas y tecnológicas. Su acertada utilización lleva a que los indivi-duos se relacionen y colaboren en el proceso de creación del conocimiento, lo que contribuye a darles argumentos para una lectura crítica de la realidad.

La comunicación ha venido tratando el tema de las redes desde hace varias déca-das, cuando se aplicó este tipo de modelo relacional a diferentes situaciones (por ejemplo, en difusión de innovaciones de E. Rogers, en la formación de redes sociales no mediadas tecnológicamente y también en las redes escolares)2. La importancia de

2 Tal vez la escuela, en todos sus niveles de enseñanza, es la institución que más potencia la crea-ción de redes sociales entre sus actores: maestros entre sí en el ejercicio profesional o de otra índole; alumnos, que en algunos casos fortalecen sus redes a través del tiempo incidiendo en el ejercicio profesional y ocupacional; y las propias redes que las escuelas como instituciones establecen entre ellas y a nivel de sus comunidades locales, nacionales y últimamente internacionales.



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las redes en el campo de conocimiento de la comunicación quedó plasmada en el modelo que se conoce como flujo en dos etapas, donde un líder mediador ocupa un lugar destacado en el logro de objetivos y metas. A finales de los sesenta y en los setenta, tanto programas nacionales e internacionales como grupos contestatarios, echaron mano de los modelos de red para difundir o para proteger información. Sin embargo, la intermediación tecnológica de entonces era limitada y no respondía ple-namente al modelo comunicacional de la red, cayendo en ocasiones en el centralismo informativo o en la labor de destacados líderes de opinión que mediaban las relacio-nes pero también las condicionaban a su accionar personal.

A partir de la convergencia tecnológica la infraestructura técnica soporta el mo-delo de la red y propicia el trabajo en otros términos. En teoría, es posible contar con un modelo abierto, descentralizado, que facilita la circulación de información y la existencia de líderes intermedios, rompiendo con esquemas lineales o de comunicación vertical. No obstante, en materia de comunicación tanto en este momento como en otros, es posible advertir una inclinación hacia modelos autoritarios que desdeñan las facilidades tecnológicas. Dicho en otros términos, las tic, internet u otras innovacio-nes tecnológicas no necesariamente conducen a la descentralización, al trabajo cola-borativo, horizontal, participativo e interactivo que caracteriza la búsqueda de nuevos ambientes de aprendizaje apoyados por las redes digitales. El uso de la base tecnoló-gica debe sustentarse en un modelo de comunicación educativa dialógico y transfor-mador, que promueva y aproveche sus ventajas, algo que la tecnología no puede hacer por sí misma. El diseño de redes debe ir entonces, más allá de su dimensión técnica para ubicarse en la organización de un trabajo institucional y escolar con sentido participativo y horizontal.

Como modelo comunicativo las redes ofrecen aún muchas ventajas por explorar, por ello es necesario retomar su estudio y aplicaciones a partir de la digitalización. Cuando se las emplea en la educación, está claro que pueden facilitar el modelo transformador planteado por Paulo Freire (1989), así como las condiciones de rela-cionalidad, alteridad y dialoguicidad que propone Francisco Sierra Caballero (2000). Hacer coincidir las intenciones participativas de un modelo pedagógico con uno comunicativo de igual signo, es posible a partir del esquema tecnológico de redes, pero antes es necesaria la voluntad e intención para que tal coincidencia ocurra.

Para potenciar las experiencias y alcanzar los objetivos, una red de aprendizaje necesita confianza mutua, compromiso, competencias complementarias, respeto, comunicación y trabajo en equipo, así como conciliar los intereses personales y or-ganizacionales. Estas son condiciones que contribuyen a diferenciar los conceptos red de aprendizaje y aprendizaje en red, ya que este último sólo alude a un proceso educativo mediado por redes digitales (en especial internet), generalmente puestas al


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servicio de programas a distancia, con todas sus posibilidades comunicativas y de producción de contenidos, pero que no siempre las utilizan. Muy a pesar de los avan-ces teóricos, metodológicos y tecnológicos, no siempre los modernos sistemas de educación a distancia en red se ubican en la perspectiva transformadora y dialógica de una red de aprendizaje.

La investigación tiene, en este contexto, algunas asignaturas pendientes a fin de dar seguimiento a las transformaciones que experimenta la educación del siglo xxi. Entre ellas, destaco dos asuntos que me parecen de importancia fundamental: el nue-vo rol de los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje; y el registro de experien-cias creativas en esta materia.

El primero se refiere a las profundas modificaciones introducidas por la digitaliza-ción en los actores de los actuales modelos educativos presenciales y a distancia. Los sistemas de producción, distribución y recepción de materiales didácticos han experi-mentado cambios importantes, llevando a los docentes a enfrentar nuevos desafíos en la adquisición de habilidades que les permitan sacar provecho de los nuevos recursos en el marco de diseños didácticos dialógicos y participativos. Asimismo, los alumnos canalizados hacia sistemas en los cuales se responsabilizan de una educación de la que son protagonistas, deben enfrentar los retos que implican dosificar su tiempo y energía creativa entre recursos extraescolares múltiples y abiertos; y un proceso educativo (a veces cerrado en espacio y tiempo) concebido con el fin de construir un determinado conocimiento. Las instituciones educativas, por su parte, deben lidiar con sistemas que pugnan por ser abiertos pero que los cánones administrativos tradicionales insisten en mantener bajo viejas normas, impidiendo o dilatando su transformación.

Respecto al segundo punto, es importante mencionar que los sistemas de educación a distancia están siendo más estudiados, ya que por ser parte de programas explícitos de educación pública o privada, no sólo se registran las experiencias, sino que se las evalúa en sus logros y costos económicos. No obstante, en el ámbito de la educación presencial, existe una gran riqueza de propuestas y acciones apoyadas en la digitaliza-ción, que son poco referidas en estudios sobre la materia. Se trata de maestros, muchas veces en solitario, que llevan a cabo propuestas en sus grupos (sobre todo en la educa-ción superior) usando recursos digitales, que encierran una gran riqueza y originalidad, pero que lamentablemente desconocemos por falta de registros más acuciosos.

Hacia el 2021: metas para la educación latinoamericana

En muy grandes rasgos, he aludido a dos vertientes relacionadas entre sí, que están presentes en los orígenes de la educación en la sociedad de la información: la Decla-



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ración de 1998 para la educación superior de unesco que constituyen los lineamientos a seguir por la educación del siglo xxi; y las condiciones que el propio desarrollo tecnológico están permitiendo a los modelos de enseñanza a distancia, a los que han beneficiado con recursos que facilitan el diálogo y la participación.

En 2010, cerrando ya la primera década del siglo xxi, es pertinente preguntarnos: ¿qué está pasando en la realidad educativa como producto del entrecruzamiento de factores políticos-económicos-tecnológicos? La respuesta es multifactorial y de su complejidad surgen al menos siete aspectos que no sólo marcan los cambios experi-mentados, sino que indican las tendencias que se están dando a partir del uso y la apropiación de las tic en la educación, sobre todo en la que se ofrece a distancia:

1. Lo técnico. En primer lugar, los ya mencionados factores de orden técnico que involucran a todo el proceso educativo y al papel que juegan los diferentes actores que intervienen en él. Estos recursos, en permanente innovación, se aplican igual-mente a sistemas presenciales (como ya mencionamos, poco analizados por falta de un registro cabal de esas experiencias) y en los sistemas a distancia (en los cuales los gobiernos han ido identificando, cada vez más, un camino para superar los crecientes rezagos educativos).

2. El alumno en el centro de la atención. El desplazamiento del centro de atención dentro del proceso educativo hacia el alumno, con el consiguiente cambio en la rela-ción maestro-estudiante y el acento, a veces desmedido, en los materiales de apoyo, es una segunda condición que emerge de esta experiencia de 10 años. En la educación privatizada, en muchos casos, el alumno es visto como un cliente a satisfacer, un cliente que paga por un servicio educativo y, como tal, debe ser entendido y tratado. Esto ha llevado a necesarios sistemas de evaluación, pero también ha sido terreno fértil para transformar la relación profesor-alumno-institución hasta darle, a veces, visos de un simple acuerdo comercial. En este contexto, la entrega de certificados alcanza un peligroso protagonismo tras el que se esconde y debilita la creación y renovación del conocimiento. En los sistemas públicos, la escasez de recursos ha ido minando la oferta educativa mediante un elevado número de alumnos rechazados, que así quedan excluidos de la posibilidad de estudiar (sobre todo en el nivel superior), al tiempo que el deterioro de los presupuestos repercute tanto en el desarrollo de habilidades informáticas entre los docentes, los salarios que ellos perciben y el equi-pamiento tecnológico necesario para operar un cambio real, a tono con los lineamien-tos internacionales.

3. Actualización permanente. Conviene destacar, como tercer aspecto, que la nueva educación entiende que el aprendizaje debe durar toda la vida. Si antes el acuerdo era ofrecer desde el Estado una educación que iba, con variantes menores según los casos, de los seis a los 15 años, ahora el consenso es actualizarse para poder


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seguir estando activo en el mercado laboral, sin límites de edad. También en este aspecto se han presentado desviaciones: por un lado generaciones de adultos mayores incapaces de sumarse a esta actualización permanente, por otro, instituciones que han visto en esta situación un nicho de mercado, ofreciendo programas de dudosa calidad pero debidamente certificados.

4. Hacia la virtualización. En el cuarto lugar destaco que como producto de la convergencia y de las propuestas de unesco, existe una tendencia marcada a la vir-tualización de los sistemas de educación a distancia, cambios en los cuales el acento suele estar más puesto en un afán de modernización que en un real aprovechamiento de las ventajas de las nuevas condiciones tecnológicas. Basta soñar para conocer la realidad virtual, dice Echeverría (2000), pero en materia educativa es necesario ade-más reflexionar, intercambiar ideas, desarrollarlas, proponer cambios y realizarlos. En este contexto, cabe preguntarnos cuántas de las propuestas educativas que actual-mente emplean las tic alcanzan a establecer un vínculo duradero en el tiempo y creador de lazos afectivos que abonan el terreno de las discusiones científicas orien-tadas por los maestros.

5. Certificaciones. El quinto aspecto que quiero mencionar se refiere a un elemen-to de la nueva educación que trajo consigo cambios paulatinos en los sistemas de certificación, tanto para la educación a distancia como para la presencial. Ahora están, tal como propone unesco, más ligados a la exploración de otros niveles y habilidades, como es la capacidad de adaptación a situaciones nuevas y la facilidad para resolver problemas. Lo que más importa es la capacidad para organizar procesos, haciéndolo en forma colaborativa, es decir, a partir de la sinergia que se da gracias a la dimensión colectiva y social de la inteligencia. Esta forma de entender el conocimiento y eva-luarlo embona a la perfección con la necesidad de actualización permanente a la que me refería en el punto anterior. Cabe agregar que en los nuevos procesos de evalua-ción los sistemas cuantitativos y los criterios provenientes de las ciencias duras, se han ido transformando en parámetros de medición, lo que parecería estar en discor-dancia con los aspectos que se quieren evaluar. Sin duda este es uno más de los as-pectos que están indicando que aún nos queda mucho por hacer en materia de educa-ción en la sociedad de la información. Se trata de ir limpiando un camino que a veces aparece demasiado contaminado con estructuras rígidas que poco tienen que ver con lo que se espera de un nuevo tipo de educación.

6. Financiamiento de la educación. Ante los rezagos producidos por sistemas públicos de educación incapaces de responder a una demanda creciente de alumnos, cada vez más son los estudiantes que deben pagar por esa educación para toda la vida. La realidad indica que se está dando un creciente proceso privatizador de la enseñan-za, a la sombra de presupuestos estatales que descienden dramáticamente.



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Como ya lo mencioné, esto ha dado lugar al nacimiento de nuevos proveedores de la enseñanza que comparten con el Estado la responsabilidad de formar profesio-nales, capacitar para el desempeño de ciertas actividades, actualizar en diferentes ramas del conocimiento e, incluso, convertirse para los medios masivos de comuni-cación en fuente autorizada para la consulta, la opinión y las reflexiones sobre temas de actualidad. Esta tendencia tiene el enorme riesgo de dar lugar a procesos inmedia-tistas e instrumentales que sólo buscan satisfacer los requerimientos del sector pro-ductivo o las necesidades de actualización del cliente-alumno, pero que no llegan más allá, a la esencia misma de la educación que es buscar la renovación del conocimien-to por medio de la crítica, el análisis, la investigación.

7. Globalizar la educación. El último punto que destaco (con lo que no descarto la existencia de otros muchos factores del cambio educativo) es la tendencia crecien-te a la globalización educativa que se expresa en convenios, alianzas, fusiones y ac-ciones conjuntas con instituciones similares de otros países (prueba de ello son los programas de intercambio de docentes y alumnos impulsados promovidos entre distintas regiones y países del mundo; o los títulos otorgados de manera conjunta por más de una universidad). Al estilo de las grandes corporaciones industriales, del entretenimiento o de los servicios y el comercio, universidades e instituciones de educación superior están aprovechando las condiciones técnicas de los nuevos medios para romper con las fronteras tradicionales y eliminar las barreras espaciales a fin de ofrecer cursos, seminarios, coloquios, o simposios internacionales. Pero como casi todas las cuestiones de la vida, esta tendencia tiene sus luces y sombras: si bien cons-tituye un modo eficaz de aprovechar el conocimiento generado por instituciones y profesionales de otros lugares del mundo, también puede constituir una forma útil de quitar la atención en los problemas y desafíos locales. La virtualización excesiva de los sistemas de enseñanza puede llevarnos a que al final del proceso exista sólo un mosaico de información carente de un eje articular e interpretativo.

La viii Conferencia Iberoamericana de Ministros de Educación de la Organización Iberoamericana para la Educación, la Ciencia y la Cultura, reunida en El Salvador en 2008, ha planteado once metas básicas para 2021. Estas son:

1. Reforzar y ampliar la participación de la sociedad en la acción educadora.2. Incrementar las oportunidades y la atención educativa a la diversidad de nece-

sidades del alumnado.3. Aumentar la oferta de educación inicial y potenciar su carácter educativo.4. Universalizar la educación primaria y la secundaria básica y mejorar su calidad.5. Ofrecer un currículo significativo que asegure la adquisición de las competencias

básicas para el desarrollo personal y el ejercicio de la ciudadanía democrática.


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6. Incrementar la participación de los jóvenes en la educación secundaria superior, en la técnico profesional y en la universitaria.

7. Favorecer la conexión entre la educación y el empleo a través de la educación técnico profesional.

8. Ofrece a todas las personas, oportunidades de educación a lo largo de su vida.9. Fortalecer la profesión docente.10. Ampliar el espacio iberoamericano del conocimiento y fortalecer la investi-

gación científica.11. Invertir más e invertir mejor.Estas metas reflejan y reiteran algunos de los objetivos propuestos por unesco en

materia educativa para el presente siglo. Recogen también la experiencia de varios lustros en los que la digitalización ha impactado a la educación, pero sin plantearla como centro de los retos a cumplir. El trabajo parte de lo que sus autores denominan el círculo perverso de la pobreza, desigualdad y escasa educación, lo que les lleva a una lectura mucho más amplia del problema global de la región, ya que como bien hemos analizado y expresado, las innovaciones tecnológicas por sí mismas no cons-truyen el cambio educativo. El trabajo rescata al mismo tiempo argumentos vitales para la siguiente década: las culturas juveniles, las inequidades educativas, los siem-pre evidentes rezagos en materia educativa a pesar de los muchos esfuerzos para disminuirlos; al tiempo que pone el acento en la riqueza multicultural latinoamerica-na. Y aunque la comunicación no es mencionada de manera explícita en estas pro-puestas, su huella está presente tanto a través de la acción socializadora de los medios digitales (masivos o no), como en acciones puntuales de la comunicación educativa que tienen lugar en sistemas presenciales o a distancia.

Comprender, por fin, que proveer de infraestructura digital no es la solución real, sino que ella se identifica en la necesidad y urgencia de educar para la diversidad, la construcción de sociedades democráticas, e incluso, en la solución de problemas apremiantes de los ciudadanos como es el empleo, es sin duda una visión que nos aleja de los pretendidos logros del acceso digital universal que poco aporta a pobla-ciones empobrecidas y carentes de los más elementales recursos de sobrevivencia.

Puestos en esta tesitura, el elemento que debe aportar la relación comunicación-educación es su capacidad para crear prácticas dialógicas, de participación ciudadana, de respeto por el otro y por la diversidad, contexto en el cual los recursos de la digi-talización se posicionan como excelentes apoyos que no deben ser desdeñados, pero que también merecen ser relativizados.



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Colofón

Entiendo al vínculo educación-comunicación como un tema abierto, tanto para alcan-zar una mejor definición de su interrelación como para analizar, entre otras cosas, el impacto constante que las tic están produciendo en los procesos de enseñanza-aprendizaje de todo tipo y nivel. Las innovaciones tecnológicas se suceden. La so-ciedad de la información lleva más de una década en proceso de construcción y por lo tanto también lo está el lugar que en ella ocupa la educación, sin embargo, cada vez se la reconoce más como uno de los pilares del cambio. Salvar la brecha cogni-tiva se ha posicionado, como debe ser, en uno de los desafíos centrales para sacar provecho de las innovaciones digitales. La educación es el instrumento para lograrlo.

En este contexto, hay asignaturas pendientes acerca de la relación entre educación, tic, comunicación, redes. Una de ellas es indagar cómo y para qué se están usando actualmente los más modernos desarrollos tecnológicos en las instituciones educativas que los han incorporado. Es de interés también conocer las resistencias que provocan esos procesos, así como enriquecernos con aquellos que se llevan a cabo de manera creativa y original. Destaca además una preocupación: el creciente proceso de indus-trialización de la educación en manos de instituciones que, retomando de manera parcial y sesgada las recomendaciones de unesco, buscan sólo el beneficio económico. La diversificación de las fuentes de financiamiento; la creación de sistemas de evalua-ción de la calidad educativa ligados a los requerimientos del mercado que dejan poco margen a la renovación del conocimiento, y la internacionalización de la educación vista como oferta de modernidad y promoción institucional mas no de calidad educa-tiva, son asimismo, motivo de interés para futuros análisis y reflexiones.

Junto a los beneficios que presentan los nuevos medios están las inequidades en el acceso a la convergencia, acerca de las cuales aún son parciales los logros alcan-zados. Algunos gobiernos reconocen estas desigualdades y están dando pasos para acortar la brecha abriendo portales educativos, creando y promoviendo el acceso comunitario a las nuevas tecnologías, desarrollando programas de educación virtual. Sin embargo, no siempre comprenden cabalmente lo que representa este proceso como impulsor de nuevas prácticas culturales.

En el azaroso camino de construcción de la sociedad de la información la educa-ción es a la vez medio y fin: medio para alcanzar la incorporación de todos los grupos sociales a los procesos de intercambio de información y conocimiento y fin porque sólo mediante la alfabetización (tanto del modo tradicional como en materia infor-mática) podemos pensar en incorporar los beneficios de la convergencia al desarrollo. Si, como considero, el papel de la educación es de tal relevancia, tendremos que estar


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alerta frente a ciertas tendencias que pueden desviarla de su camino transformándola en medio para alcanzar otros fines.

La nueva etapa por la que atraviesa la educación a distancia puede ser crucial para abatir rezagos educativos. A partir de esquemas pedagógicos novedosos, así como de procesos de comunicación que permitan la respuesta y la interacción, las más recien-tes innovaciones tecnológicas pueden jugar un papel destacado en la renovación que tanto busca alcanzar la educación.

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Capítulo 5 Formación docente en línea a partir de una estrategia

de producción de contenidos para ambientes virtuales de aprendizaje

María Luisa Zorrilla Abascal, Omar García Ponce de León y Maribel Castillo Díaz

Introducción

En el proceso de admisión para el ciclo escolar 2009-2010, en la Universidad Autónoma del Estado de Morelos (uaemor) 9 339 aspirantes presentaron el examen de admisión. Sólo 3 606 obtuvieron un lugar, de un total de 8 839

que alcanzaron la calificación aprobatoria de admisión debido al cupo limitado de las instalaciones de la universidad. Este problema no es privativo de la uaemor; de acuerdo con el Informe Nacional sobre la Educación Superior en México (2003: 50 y 51) la cobertura de la educación superior es insuficiente en todo el país, aunque se distribuye de manera desigual por entidades.

El Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 (Pnd) estableció como meta para el 2012 alcanzar al menos una tasa de cobertura bruta total de 30% para la educación superior y el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 planteó como prioritario coadyuvar a la ampliación de la cobertura de la educación de tipo superior con equidad.

Entre las políticas de los gobiernos federal y estatales para atender los desafíos de la cobertura, se ha dado especial importancia al fomento de las innovaciones basadas en el uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (tic), ya que éstas se



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conciben no sólo como nuevas experiencias de aprendizaje, sino como alternativas para la universalización de la educación terciaria y la posibilidad de acceso para grupos sociales desfavorecidos. Rama Vitale (2006) denomina a esta tendencia la “despresencialización de la educación superior”.

En respuesta a los retos de la cobertura educativa, la uaemor ha instrumentado diferentes estrategias, entre las que destaca la apertura de e-uaem, Espacio de Forma-ción Multimodal, cuyo principal objetivo es complementar los espacios físicos de la institución con espacios virtuales, lo que abre las posibilidades de una formación multimodal, que abarca desde la oferta educativa 100% presencial, hasta el 100% de la oferta en línea, pasando por una variedad de combinaciones intermedias denomi-nadas “híbridas”.

Si bien es cierto que la ampliación de la cobertura es uno de los fines principales que se persigue al hibridar programas educativos en la uaemor, existen tres objetivos más que e-uaem se ha planteado: a) flexibilizar y enriquecer la oferta presencial; b) incorporar el uso de las tic a los procesos de enseñanza-aprendizaje; y c) ampliar el acceso, es decir, hacer más inclusiva la educación. Lo anterior es coincidente con el Programa Institucional de Desarrollo Educativo 2007-2013 de la uaemor que enuncia:

La ampliación de la cobertura debe sustentarse no sólo en el uso de tecnologías que per-miten la educación a distancia, sino en modalidades de educación presencial creativas, en donde sea la universidad la que vaya al alumno, y no el alumno a las instalaciones de la universidad, a través de modalidades flexibles de enseñanza, de la integración de pro-gramas y del uso compartido de recursos. (uaem, 2007, p. 23)

La introducción de la formación multimodal en la Universidad implica un cambio de cultura organizacional en el que ha sido preciso involucrar de origen a actores estratégicos. Por ello, el punto de partida para la implementación de e-uaem han sido los docentes, que en este proceso juegan dos importantes papeles: a) como asesores en línea, que es la adecuación de su función docente a los entornos virtuales y b) como productores de contenidos, al participar en los procesos de hibridación y virtualización de las asignaturas.

La iniciativa de involucrar a los docentes como agentes activos en el proceso está inspirada en las líneas de investigación-acción (O’Hanlon, 2009), que han probado ser una vía efectiva para la introducción del cambio organizacional y el desarrollo profesional en diferentes ámbitos, especialmente el de la docencia. Así también, ex-periencias similares documentadas en el trabajo de Carmichael (2003) se tomaron en consideración para la implementación de esta estrategia.


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Formación docente en línea a partir de una estrategia de producción de contenidos

Objetivos

El objetivo general de la investigación académica que aquí se reporta es dar segui-miento y documentar el proceso de implementación del programa de formación do-cente en la uaemor en y para ambientes virtuales de aprendizaje. Lo anterior, con dos propósitos principales:

1. Ofrecer una visión pormenorizada del proceso de formación/transición de los académicos de la uaemor para la adopción de las tic en su práctica docente, con es-pecial interés en los ambientes virtuales de aprendizaje.

2. Comprender y evaluar dicho proceso a partir del análisis de la información recabada a la luz de los objetivos planteados de origen, así como de experiencias documentadas en estudios similares y así estar en posibilidades de plantear propues-tas para incorporar mejoras y ajustes al mismo.

El proceso que se documenta a través de este proyecto es la implementación del Programa de Formación Docente para Modalidades no-Convencionales de Apren-dizaje en la uaemor, que consta de tres cursos en línea, que a su vez representan tres vías de adquisición y desarrollo de competencias docentes para ambientes virtuales de aprendizaje:

a) Curso: Asesoría en línea. Introducción a la formación multimodal y la trans-formación docente en ambientes virtuales

Propósito: La adecuación y transformación de los roles, las competencias y las prácticas del docente para operar de manera efectiva en ambientes virtuales de apren-dizaje.

b) Curso-Taller: Diseño y Producción de Material Formacional para Ambientes Virtuales de Aprendizaje

Propósito: La incorporación y adopción de las tic como herramientas para la función docente. Este aspecto incluye la participación del docente en el proceso de diseño formacional y producción de contenidos y actividades de aprendizaje para su(s) asignatura(s).

c) Curso-Taller: Introducción al Entorno Virtual de Aprendizaje (Moodle) Propósito: La apropiación de las tic, y más concretamente de la plataforma Moo-

dle, como herramienta de gestión académica.A lo largo de la implementación de estos cursos, durante 2010, el propósito de la

investigación fue documentar los procesos de transformación y transición del docen-te, sus respuestas a los desafíos que se le presentaron, sus dificultades, sus hallazgos y sus resultados, todo ello desde tres perspectivas: a) de los objetos, que se centra en el análisis y evaluación de los productos generados por el docente a lo largo del pro-ceso de formación; b) de las actividades y las prácticas docentes a lo largo del proce-



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so de formación, en sus dimensiones objetiva y subjetiva; y c) del contexto institu-cional como marco de la implementación de las asignaturas producidas.

Justificación

En diferentes instrumentos programáticos y de planeación de la uaemor (Programa Institucional de Desarrollo Educativo 2007-2013), así como en variados foros uni-versitarios, la dirigencia institucional se ha pronunciado por fortalecer la calidad y ampliar la cobertura de los programas educativos que se ofertan a partir de una com-binación de estrategias, que, entre otras, incluye:

a) Crear estructuras curriculares y dispositivos de formación no convencionales que atiendan la demanda de ingreso, lo cual incluye la diversificación de modalidades.

b) Fortalecer el uso de tic no sólo en la modalidad abierta y a distancia, sino tam-bién en la modalidad presencial a partir de propuestas flexibles y creativas.

Recientemente, éstas y otras iniciativas han confluido en una novedosa propuesta de más amplio alcance: la Estrategia de Formación Multimodal de la uaemor, que requiere para su implementación de una combinación de condiciones específicas, una de las cuales es la formación de los académicos, con especial énfasis en el uso de tic con fines educativos y la transformación de los roles docentes en y para programas de formación multimodales.

Esta condición se considera estratégica en función del papel que se asigna al aca-démico como experto disciplinar, facilitador, acompañante, asesor y tutor (Briggs, 2005) en los procesos de formación multimodal y por tanto se valora como igualmen-te estratégica la documentación pormenorizada del proceso de formación docente.

Si bien todo proceso de actualización profesional requiere una estrategia de se-guimiento y evaluación que le acompañe, en este caso particular los objetivos y el proceso mismo de formación docente son innovadores y por tanto la documentación de éste se aparta de lo rutinario, tornándose en un proyecto de investigación acadé-mica.

Enfoque teórico

El marco teórico que consideramos aporta mayor riqueza para esta labor es los Estu-dios de Nuevos Medios, enfoque que incluye tres componentes principales:

1. Las herramientas que posibilitan y extienden nuestras habilidades para comu-nicarnos (y aprender) y los contenidos que se sitúan y fluyen a través de ellas,


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2. Las actividades de aprendizaje o prácticas de comunicación en las que nos involucramos para el uso de estas herramientas y el intercambio de contenidos,

3. Los arreglos sociales u organizacionales que se forman en torno a las herra-mientas y las prácticas (adaptado de Lievrouw & Livingston, 2006, primero publica-do en 2002: 23).

Traduciendo estos términos a las características del presente proyecto, este enfoque teórico permite explorar el proceso de formación docente de la uaemor a partir de la exploración de tres perspectivas: la tecnológica (las herramientas y los contenidos), la formacional (actividades y prácticas de aprendizaje y de comunicación) y la social (los usuarios en un contexto institucional).

Entre los autores consultados dentro de esta escuela de pensamiento se encuentran, entre otros: David Buckingham, Ellen Seiter, William Uricchio, Douglas Kellner, Henry Jenkins, Sonia Livingstone, Steve Jones y Pierre Lévy.

Los Estudios de Nuevos Medios, situados dentro de la esfera de los Estudios Culturales constituyen un marco apropiado para este trabajo, por su naturaleza mul-tiperspectiva y multidimensional, que permite estudiar en amplitud y profundidad objetos y prácticas culturales, incluida la hibridación de programas educativos, que se sitúa dentro de la amplia esfera de hibridaciones planteada por García Canclini (2009), autor representativo dentro del ámbito de los Estudios Culturales.

También se han considerado autores del ámbito de la Psicología Educativa, espe-cialmente desde una perspectiva constructivista cognitiva y sociocultural: Coll (2007), Jonassen (2000), Díaz Barriga (2009) y Hernández Rojas (2009).

Método

En el periodo que abarca la presente investigación (primer y segundo semestres del 2010) se revisaron registros de tres cursos en línea: dos cursos-talleres de producción de contenidos para ambientes virtuales y un curso de asesoría en línea. En los dos cursos-talleres participaron un total de 80 profesores y en el curso de asesoría se contó con 48 participantes, dando un total de 128 participantes en el presente estudio. Todos los participantes son Profesores de Tiempo Completo (Ptc) y Profesores de Tiempo Parcial (PtP), que imparten asignaturas en programas de nivel licenciatura en la Universidad Autónoma del Estado de Morelos.

El abordaje metodológico de este proyecto abarca tres perspectivas:1) La de las herramientas y los contenidos como objetos de aprendizaje.2) La de las actividades y las prácticas docentes en sus dimensiones objetiva y subjetiva.3) La del contexto institucional en que se insertan estos procesos.



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1) Las herramientas y los contenidos

Esta fase del proyecto se llevó a cabo mediante la revisión y el análisis de los conte-nidos y actividades de aprendizaje que produjeron los docentes participantes en el programa de formación, incluyendo los usos que dieron a las herramientas a su dis-posición, dentro y fuera de la plataforma educativa. Entre las herramientas disponibles se incluyeron: podcast, webquest, foro en línea, mapa conceptual, screencast, video en línea y wiki. Las herramientas empleadas fueron evaluadas en sus dimensiones cuantitativa y cualitativa.

En lo cuantitativo se evaluó la incidencia del uso de cada herramienta en los conte-nidos y actividades de aprendizaje producidos por los docentes participantes. En lo cualitativo se evaluaron la manera y los fines con que cada herramienta fue usada dentro de los contenidos y actividades de aprendizaje producidos por los docentes participantes.

2) Actividades y las prácticas docentes

Para la dimensión objetiva del análisis de actividades y prácticas en el proceso de formación docente en y para modalidades no-convencionales de aprendizaje, se llevó a cabo e-observación participante de los procesos de aprendizaje en los programas en línea cursados por los docentes, principalmente a partir del análisis de las evidencias y de los registros de sus participaciones: foros, chat, trabajos entregados, estadísticas del sistema, etc.

Para la dimensión subjetiva se emplearon dos fuentes de información:2.1. Entrevistas cara-a-cara con los docentes a lo largo del proceso de formación.

Se utilizó un cuestionario-base para realizar entrevistas estructuradas a docentes participantes en los tres cursos analizados.

2.2. Seguimiento y análisis de los blogs de reflexión de los docentes participantes, dentro de la propia plataforma educativa.

3) Contexto institucional en que se insertan objetos y prácticas docentes

Esta perspectiva se exploró a partir del análisis de documentos institucionales y de entrevistas semi-estructuradas con funcionarios e informantes clave en la propia institución.


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En este nivel de análisis del presente trabajo, fue de especial valor el involucra-miento de ambas autoras como participantes en el proyecto e-uaem, una en calidad de funcionaria y otra en calidad de diseñadora formacional y asesora en línea de los docentes.

Resultados

Por la amplitud de los resultados obtenidos en esta investigación, para efectos del presente trabajo se presenta un resumen de lo más relevante, reportado conforme al diseño metodológico del propio proyecto.

1) Las herramientas y los contenidos

Para el desarrollo de esta perspectiva, se analizaron los registros de dos cursos-talleres en línea de producción de contenidos para ambientes virtuales, en los que los docen-tes participantes generaron contenidos y actividades de aprendizaje a partir de una estrategia multidisciplinaria de producción con la participación de diferentes actores, incluido el propio docente como experto disciplinar, con el apoyo de diseñadores formacionales y multimedia y expertos en sistemas.

En los dos cursos-talleres participaron un total de 80 profesores, de los cuales 51 produjeron contenidos y 48 generaron actividades de aprendizaje para sus asignaturas en línea, tanto híbridas como virtuales. Los restantes profesores (no-productores) participaron activamente en el curso en la parte teórica; no obstante, al llegar la par-te práctica de “poner manos a la obra” desertaron, en general argumentando pesadas cargas de trabajo que les impedían dedicar tiempo a la producción de material didác-tico. Este fenómeno es de particular interés, pues refleja claramente cómo el docente de educación superior en general no invierte demasiado tiempo en la producción de materiales para la impartición de sus clases. Así también, la necesidad de invertir tiempo adicional en la preparación de material para el entorno virtual de aprendizaje trajo a la luz aspectos laborales que se comentan en el apartado de contexto institu-cional de este trabajo.

Es importante enfatizar que conforme a los propósitos del proceso de formación docente, se motivó a los profesores a optar por el uso de herramientas novedosas en la presentación de sus contenidos, más allá de los textos para lectura en línea. Esta motivación incluyó el poner a su disposición una “paleta” de posibilidades descono-cidas para la mayoría de ellos, que incluyeron: podcast, webquest, foro en línea, mapa conceptual, screencast, video en línea y wiki.



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De los 51 profesores que produjeron contenidos, se detectó preferencia por dos recursos: la webquest y el screencast, este último enfocado a la integración de audio a presentaciones de PowerPoint. En segundo lugar, produjeron podcasts y en menor medida videos.

Es importante mencionar que del total de recursos denominados por los docentes como screencast, un 30% corresponden a presentaciones de PowerPoint sin audio, es decir, diapositivas digitales, por lo cual no cumplen con la caracterización del screen-cast planteada en el propio curso-taller. Asimismo, del total de recursos etiquetados por los docentes como webquest, un 40% no reunió las características de dicha pieza de contenido. Una revisión detallada de las piezas de contenido que no satisfizo los criterios de screencast y webquest reveló que en la mayoría de los casos fueron ma-teriales “reciclados” por los profesores, es decir, generados para otros fines y utiliza-dos para cumplir con las tareas del curso-taller.

En función de los comentarios de los propios profesores, la webquest les pareció una pieza de contenido interesante pues permite integrar en un solo producto el con-tenido y la actividad de aprendizaje y posibilita que el docente controle los recursos de la red que emplea el alumno, lo que desincentiva la práctica del “copy-paste” y permite direccionar a los alumnos hacia sitios web con contenidos validados por el propio profesor.

Respecto al screencast, constituyó una pieza de contenido frecuentemente selec-cionada porque permite al docente adaptar (y reciclar) una herramienta que común-mente usa (la presentación de PowerPoint).

Si bien el podcast en educación superior se ha popularizado como un sistema de reposición y/o repaso de clases grabadas en audio o video al estilo del “catch-up” que ofrecen las series de televisión en internet (Copley, 2007), en el marco de los cursos de e-uaem, la mayoría de los podcasts que se produjeron fueron cápsulas de audio cuyos guiones fueron preparados por los docentes para exponer un tema en particular o para brindar información general de su asignatura. A diferencia del podcast que captura una clase en vivo, con sus defectos y virtudes, los podcasts generados en estos cursos fueron cuidadosamente planeados y producidos, varios incluso con mú-sica de fondo. Algunos docentes manifestaron timidez ante la idea de grabar una clase “común y corriente” y otros expresaron la necesidad de preparar algo especial toda vez que sería grabado y reproducido en numerosas ocasiones.

A continuación se presenta en la figura 1 la distribución cuantitativa de preferen-cias en el uso de herramientas para la producción de contenidos.


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Figura 1. Preferencias en el uso de herramientas para la producción de contenidos de aprendizaje.

La producción de actividades de aprendizaje en general representó un desafío para los docentes participantes, pues el profesor en ambientes presenciales está más acos-tumbrado a pensar en términos de contenidos (libros, presentaciones de PowerPoint, exposición oral de información, etc.) que en términos de actividades de aprendizaje, las cuales se limitan en lo general a discusiones en el aula, prácticas o tareas tradicio-nales como controles de lectura o ensayos. El enfrentar al docente con posibilidades nuevas e inexploradas para facilitar el aprendizaje de los alumnos representó en al-gunos casos una ruptura difícil de asimilar. En general, el potencial educativo de las tic como herramientas para pensar, sentir y actuar solos y con los otros, es decir, como instrumentos psicológicos, como herramientas cognitivas (Coll, 2007; Jonassen 2000; Hernández Rojas, 2009) es un aspecto que la mayoría de los docentes pasó por alto.

De los 48 profesores que produjeron actividades de aprendizaje, las preferencias se concentraron en el uso de tres herramientas: el foro en línea, la webquest y el wiki.

Es importante mencionar que del total de docentes productores de actividades de aprendizaje, 8% produjo en realidad piezas de contenido, lo que confirma la dificultad que algunos profesores tienen en conceptualizar actividades enfocadas al aprendiza-je de los alumnos.

Producción de contenido en línea

Video

Webquest

Screencast

Podcast

Fuente: elaboración propia.

Producción de contenido en línea



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En general, los profesores consideraron que el foro es una actividad que permite traducir dinámicas de discusión y análisis en grupo que utilizan en su práctica docen-te cara-a-cara. Conforme a las entrevistas realizadas, algunos participantes manifes-taron que, al ser una “conversación en cámara lenta”, el foro en línea enriquece la discusión dado que permite a los participantes una maduración de sus ideas antes de manifestarlas. También, hace posible que el profesor dé seguimiento a todas las par-ticipaciones de los alumnos y pueda valorar de manera más integral los aportes indi-viduales a la construcción colectiva del conocimiento. El foro en línea, además, constituye una excelente herramienta para fortalecer las competencias de los alumnos en las áreas de expresión escrita y argumentación. Hodges (2004) explora éstas y otras posibilidades de los foros en línea.

Un análisis detallado de los foros propuestos por los docentes participantes reve-la que no todos explotaron las amplias posibilidades de esta herramienta y que posi-blemente optaron por éste ya que su desarrollo no requería competencias tecnológicas avanzadas, puesto que las instrucciones del mismo podían presentarse en procesador de texto.

El wiki, a juicio de los participantes que lo emplearon, es una herramienta muy útil para promover y evaluar el trabajo en equipo y, por tanto, favorece un aprendi-zaje colaborativo. El wiki, a diferencia del trabajo en equipo tradicional, permite al docente identificar claramente los aportes de cada participante. Es de notar que los docentes que utilizaron esta herramienta manifestaron que era nueva para ellos y, aún así, decidieron experimentar con su uso, dadas las potencialidades que detectaron en ella.

La webquest, al igual que el foro, gozó de popularidad entre los docentes porque también requirió competencias tecnológicas básicas, ya que se les permitió entregar-la en procesador de texto, privilegiando su diseño pedagógico por encima del desa-rrollo técnico. En este particular es importante mencionar que si bien a juicio del profesor una webquest desarrollada en procesador de texto no requiere competencias tecnológicas avanzadas, el punto que se pierde al hacer este juicio de valor superficial es que una buena webquest requiere competencias avanzadas de búsqueda en internet.

Si bien la webquest permite emplearla como pieza de contenido o actividad de aprendizaje, fue más utilizada para el primer fin y sólo una profesora de entre todos los participantes vinculó su contenido y actividad de aprendizaje a través de una webquest. La figura 2 presenta la distribución cuantitativa de preferencias en el uso de herramientas para la producción de actividades de aprendizaje.


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23

8

8

6 2

1

Producción de actividades de aprendizaje en línea

Foro

Webquest

Mapa conceptual

Screencast

Wiki

Figura 2. Preferencias de herramientas para la producción de actividades de aprendizaje.

Si bien los cursos de producción de contenidos de e-uaem están enfocados a la adquisición y desarrollo de competencias por parte de los docentes, se busca asimis-mo que el profesor descubra nuevos formatos para que sus alumnos desarrollen tra-bajos. No obstante, en 71% de las actividades de aprendizaje generadas por los profesores, la producción estuvo centrada en el docente y en menor medida se planteó al alumno como productor de contenido mediático, es decir, no hubo una sola activi-dad que requiriera que el alumno produjera un podcast, un screencast o un video. Las únicas actividades que se diseñaron para que el alumno generara una pieza de contenido, fueron los wikis y los mapas conceptuales. Esto constituye un desafío para las siguientes generaciones de docentes en formación en la uaemor, pues, como parte de la Web 2.0 es una tendencia generalizada que cada vez más el usuario se torne en emisor y generador de contenido, y ello incluye a los alumnos (Anderson, 2007; Greenhow, Robelia y Hughes, 2009; Jenkins, 2009; Hernández 2007).

2) Actividades y las prácticas docentes

La e-observación de los profesores participantes en los tres cursos en línea arrojó información muy vasta que a la fecha se encuentra aún en proceso. De un primer análisis de los datos recopilados se desprendieron tres grandes apartados: a) concep-




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tualización de formación multimodal por parte de los docentes; b) competencias do-centes en ambientes virtuales; y c) percepción de desafíos por parte de los docentes.

a) Conceptualización de formación multimodal por parte de los docentes

A diferencia de otras instituciones de educación superior en México, en donde se han implementado programas educativos a distancia en línea como alternativa para ampliar la cobertura, en la uaemor, la apuesta ha sido transformar la oferta tradicional en programas multimodales para toda la población estudiantil, con el doble propósito de ampliar la cobertura e integrar las tic a los procesos de formación.

En función de lo expuesto, para efectos de esta investigación y considerando que el docente es concebido en el proceso de implementación de e-uaem como un agente de cambio, se determinó necesario el conocer cómo entienden los profesores el con-cepto de Formación Multimodal que se está introduciendo en la uaemor.

Para dar respuesta a esta pregunta se utilizó información del curso de asesoría en línea, específicamente de la actividad Mapa conceptual de formación multimodal y sus características. De un total de 48 docentes en el curso, 39 participaron en esta actividad.

Se deconstruyeron los mapas conceptuales generados por los profesores partici-pantes y se analizó y categorizó la información recabada mediante el uso del software Atlas-ti. La definición más generalizada entre los participantes (8 en total) se ejem-plifica a continuación con lo referido por el docente 9: “La formación multimodal combina procesos de enseñanza y aprendizaje en aulas presenciales y virtuales”.

El docente 22 abunda en torno al mismo entendimiento del concepto: “…La com-binación de procesos de enseñanza-aprendizaje presenciales y virtuales que incluyen formas híbridas o mixtas de aprendizaje propicia una formación centrada en el estu-diante, quien desarrolla competencias relacionadas con el uso de las tic. El alumno trabaja a su propio ritmo y organiza sus tiempos de estudio…”

Otros profesores definieron la formación multimodal como:• Combinación de modalidades• Cursos de educación: presenciales, semi-presenciales y a distancia• Combinación de contenidos presenciales y virtuales• Diferentes alternativas de aprendizaje• Entornos virtuales: no convencional, a distancia y en línea• Modalidades escolarizado, semiescolarizada, abierta y a distancia• Proceso de innovación pedagógica


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Doce profesores no definieron el concepto de formación multimodal, sólo refirieron beneficios, características u origen de e-uaem, Espacio de Formación Multimodal. Es posible que para estos profesores la actividad fue complicada ya que por una parte tenían que definir el concepto de formación multimodal y por otra tenían que desarro-llar un mapa conceptual y hacerlo mediante la utilización de una herramienta (Cmap-Tools, PowerPoint u otro programa). Esto implicó un triple reto, ya que no sólo se tenía que definir el concepto, sino que también en algunos casos los docentes apren-dieron a elaborar un mapa conceptual y/o a utilizar alguna herramienta informática.

Del total de docentes que realizaron con éxito esta actividad, 33% se inclinaron a definir la formación multimodal como una combinación de procesos de enseñan-za-aprendizaje presenciales y virtuales, es decir, un entendimiento de la multimo-dalidad como sinónimo de b-learning (Turpo, 2010; Mortera, 2009) o de formación híbrida, lo cual no es incorrecto, pero sí incompleto, pues la noción de formación mul-timodal en la uaemor, como se comentó antes, abarca desde procesos 100% presen-ciales hasta los 100% virtuales, incluidas las opciones híbridas o mixtas.

En 66% de definiciones restantes, se aprecia una dispersión de concepciones entre las que se encuentran combinaciones completas de modalidades, que reflejan un mayor entendimiento del concepto, así como conceptualizaciones parciales, que equiparan la formación multimodal a la formación en ambientes virtuales, errando al no incluir su componente presencial o que sólo focalizan los contenidos presenciales y virtuales, sin contemplar que la formación multimodal no sólo abarca contenidos, sino que necesariamente implica actividades de aprendizaje. Asimismo, en este seg-mento se encontraron definiciones difusas y abstractas que revelan un pobre enten-dimiento del concepto, tales como “diferentes alternativas de aprendizaje” o “proce-so de innovación pedagógica”.

Tradicionalmente la formación abierta y a distancia han existido como modalida-des alternativas a la escolarizada y por ello a los profesores les cuesta trabajo mezclar todas las modalidades en una sola posibilidad, que es la formación multimodal, e insisten en considerar que ésta es una opción distinta de lo presencial e incluso, en ocasiones, que ni siquiera lo incluye. Así también, está ausente en todas las definicio-nes la dimensión filosófica y ética del concepto, es decir, la noción de una formación centrada en el estudiante, flexible, inclusiva y enriquecida, mediante el aprovecha-miento de las ventajas de las diferentes modalidades educativas, con una visión in-novadora, humanista, de compromiso social, de generación de saberes y abierta al mundo y a la diversidad.

Lo anterior apunta a la necesidad de fortalecer en los programas de formación docente para ambientes virtuales el entendimiento del concepto de formación multi-modal, para una efectiva implementación del mismo.



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b) Competencias docentes en ambientes virtuales

Existen variados trabajos académicos que exploran y tipifican las competencias do-centes en ambientes virtuales (Briggs, 2005; Williams, 2003; Díaz Barriga et al., 2009). Sin embargo, el objeto de este apartado no es retomar tales referencias, sino explorar cómo los docentes conciben las competencias que requieren para desarrollar su labor en entornos virtuales.

El análisis de las participaciones de los profesores en una de las actividades del curso de asesoría en línea refleja que los docentes privilegian las denominadas “com-petencias tecnológicas” o “competencias tic” sobre otro tipo de habilidades docentes. Al parecer, algunos profesores asumen que son competentes en aspectos didáctico-pedagógicos y que lo que requieren para migrar a entornos virtuales es adquirir o desarrollar habilidades tecnológicas, las cuales, para la mayoría, son un territorio desconocido pues las denominan de manera ambigua y genérica como “competencias tecnológicas o tic” o se refieren a ellas de manera amplia: “capacidad para dominar los medios y recursos” o imprecisa “habilidad en el uso de tic, cuyas herramientas implementadas permitan a los estudiantes aprender de forma efectiva”.

No obstante, existen profesores que sí identificaron otras competencias necesarias para un desempeño óptimo en ambientes virtuales, las cuales incluyen muchas habi-lidades que también son indispensables en ambientes presenciales: conocimientos disciplinares; habilidad para comunicarse (aunque un profesor atinadamente en este caso especifica que la comunicación escrita es necesaria en ambientes virtuales); capacidad de orientar y guiar a los estudiantes en su proceso de formación; creativi-dad; capacidad para fomentar el trabajo individual y grupal; y capacidad para resolver problemas que se presenten en los cursos.

Sólo uno de los profesores participantes identificó como competencia necesaria en ambientes virtuales la utilización de nuevas estratégicas didácticas, lo que es muy revelador, pues confirma que el docente promedio no distingue la necesidad de adqui-rir o desarrollar nuevas competencias didáctico-pedagógicas en la transición a ambien-tes virtuales y en lo general sólo percibe necesidades en el ámbito tecnológico.

c) Percepción de desafíos por parte de los docentes

A partir del análisis de las participaciones de los docentes en los tres cursos revisados y de las entrevistas realizadas, se identificaron algunos desafíos que los docentes perciben al “migrar” a entornos virtuales de aprendizaje, que se subdividen en varias categorías:


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Desafíos técnicos. Muchos profesores expresaron, al inicio de los cursos, no ser expertos en tecnologías, y, cuando conocieron la metodología multidisciplinaria de producción de contenidos, manifestaron alivio y plantearon la necesidad de contar con apoyo especialmente por parte de los diseñadores multimedia y expertos infor-máticos. Lo anterior es interesante, pues refleja una autoconfianza en el área de dise-ño instruccional (denominado diseño formacional en este proyecto), aunque sobre la marcha fue una de las asesorías que más requirieron y cuya necesidad se hizo más evidente una vez que empezaron a producir contenidos y actividades de aprendizaje.

En la respuesta a la pregunta que explora si su práctica docente es similar a lo que plantea la formación multimodal, el profesor 19 refiere que: “no, todavía está muy alejada, falta estructurarla y aprender a usar muchas de las herramientas tic…”

Algunos profesores consideraron que su práctica docente es similar a lo que plan-tea la formación multimodal, ya que han empleado herramientas tecnológicas como utilización de internet, elaboración de presentaciones en PowerPoint, mapas concep-tuales, etc., lo que confirma, nuevamente, una concepción tecnocentrista de la forma-ción multimodal. Estos docentes consideran que les hace falta desarrollar competen-cias tecnológicas; al respecto, el docente 27 menciona que: “…considero que necesito mucha más capacitación en esta modalidad, sobre todo en el uso de las he-rramientas para el diseño de las actividades de aprendizaje”.

Desafíos metodológicos. Una segunda categoría de retos que enfrentaron los profesores participantes se evidenció al momento de integrar sus guiones formacio-nales, en donde el principal problema fue el rediseño de sus asignaturas a partir del enfoque de competencias, pues en la mayoría de los casos partieron de asignaturas diseñadas por objetivos. Esto planteó a los diseñadores del curso-taller la necesidad de desarrollar una nueva pieza de contenido para los docentes, especialmente enfo-cada al tema de diseño curricular por competencias.

En este sentido, para muchos docentes resultó difícil comprender que la formación por competencias va mucho más allá de un replanteamiento de la redacción de sus programas y que el meollo del asunto estriba en crear situaciones didácticas que permitan enfrentar directamente a los estudiantes a las tareas que se espera resuelvan, es decir, el diseño de actividades generativas y tareas-problema (Díaz Barriga et al., 2009: 69)

El docente 22, al respecto, menciona: “mi práctica actual está aún lejana del mo-delo multimodal y al conocer los contenidos y alcances de la formación multimodal descubro la necesidad urgente de migrar hacia este modelo a fin de incorporar todas las herramientas que enriquezcan y flexibilicen mi tarea docente”

El docente 31 percibe la formación multimodal como una transformación de la práctica docente presencial:



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…Esta nueva modalidad requiere un nuevo profesor con funciones y competencias dife-rentes, tanto en la forma de presentar los contenidos, como en las formas de comunicación (entre profesor-alumno y alumno-alumno). Uno de los desafíos que se me plantean en la actualidad es el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, no para enseñar de forma rutinaria, sino como herramientas que permitan a los estudiantes acceder y aprender de otra manera en su proceso formativo. Debo acomodar y reestruc-turar un conjunto de viejas prácticas pedagógicas que hasta el momento venía empleando en el aula de clase, orientar mi labor pedagógica y usar nuevas estrategias que me permi-tan acompañar a cada estudiante, de manera personalizada y propiciar la reflexión de contenidos y el desarrollo de competencias, lo que no realizo de manera presencial

Desafíos culturales. En este rubro se agrupan aspectos que tienen que ver con la cultura institucional y con prácticas culturales establecidas en el ámbito docente dentro de la uaemor, que son comunes a otras instituciones similares. A continuación se comentan brevemente algunos aspectos que afloraron en este rubro:

a) Formación personal vs. obtención de un producto colaborativo. La mayoría de los docentes emprendieron los cursos enfocándolos como una empresa de formación profesional y crecimiento personal; por tanto, a algunos les resultó difícil asimilar la dimensión del curso-taller como una empresa orientada a la obtención de un produc-to colaborativo: su curso en línea.

En la clase tradicional, el rol del docente invariablemente es individual y no com-parte su función con nadie. En entornos virtuales, la producción de una asignatura híbrida o virtual es necesariamente un proceso colaborativo, pues es improbable que un docente posea todas las competencias necesarias para hacerlo solo. Esta necesidad de virar de visiones individualistas a una noción colaborativa, no sólo en función de la producción multidisciplinaria de materiales, sino en virtud de la generación de productos que puedan ser compartidos y puestos a disposición de otros en la red, fue también identificada como una cuestión conflictiva para algunos docentes en el Rei-no Unido por King et al., (2008).

Algunos aspectos que generaron inquietud y polémica entre los participantes fueron los temas de derechos de autor, los cursos como patrimonio intangible de la universidad y la remuneración y/o reconocimiento de labores de producción de ma-teriales didácticos. Estos aspectos se retoman en la perspectiva del contexto institu-cional que se aborda más adelante.

Sin embargo, es importante aclarar que, una vez que los profesores vislumbraron la posibilidad de ser autores de sus cursos, se mostraron entusiasmados al respecto. A continuación una cita tomada de una entrevista a una profesora: “qué padre que yo tengo la oportunidad de hacer mi materia…. me estoy ‘reformando’… volviéndome a formar con los contenidos de esta materia”.


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b) Híbrido vs. virtual. La mayoría de los profesores participantes optó por hibridar sus asignaturas, en lugar de virtualizarlas. Aunque las razones expresadas se centra-ron en el mejor aprovechamiento de ambas modalidades, las entrevistas a profundidad permitieron detectar que los ambientes virtuales son territorios en los que el profesor no se siente aún cómodo y prefiere conservar “un pie” en la presencialidad, que es su ámbito de dominio.

c) La cultura organizacional como freno. Algunos de los profesores participantes plantearon inquietudes respecto a las prácticas institucionales, desde sistemas de control escolar hasta hábitos de los propios alumnos, como obstáculos para la implan-tación de la formación multimodal en la uaemor. Estos aspectos se comentan en el siguiente apartado.

Desafíos emocionales. La exploración de las subjetividades de los profesores en el proceso de migración a ambientes virtuales se centró principalmente en el análisis del blog de reflexión incluido en la plataforma y en las entrevistas efectuadas a do-centes participantes.

Los datos obtenidos son muy ricos y aún se encuentran en proceso. Un primer análisis de los mismos arroja un abanico de percepciones que a continuación se co-mentan:

a) Agobio y falta de tiempo. Participar en los cursos para adquirir y desarrollar competencias para la asesoría en línea y para la producción y puesta en línea de con-tenidos implica una actividad muy demandante para los docentes, que en general se definen como inexpertos en el uso de las tecnologías, por lo que es común encontrar en el blog expresiones de agobio por la carga de trabajo que implican los cursos y que se acumula a sus ya cargadas agendas personales. A continuación una cita del blog que ejemplifica lo anterior:

Hoy, siendo final de semestre, cargada de trabajos para calificar, y con una pequeñita que cuidar, me siento un poco agobiada para dar tiempo a este espacio… me hace dudar de si me será posible ser también maestra en línea??? Espero y me he propuesto estos tres días siguientes para dar todo mi esfuerzo y sacar adelante este apartado.

b) Entusiasmo y anticipación. Las expresiones de agobio a menudo están acom-pañadas de satisfacción por estar aprendiendo cosas nuevas. A continuación una cita del blog que refleja este sentir:

Estoy emocionada de ver que este proyecto de la uaem no se está quedando en el papel y mucho más emocionada de estar formando parte de él. Espero poder llegar al final de todo el proceso y ver que varias materias de Química y más aún de Química Analítica, se puedan ofertar en modo virtual.



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En general, los profesores reconocen que ahora piensan sus clases de forma dis-tinta, dándole mayor valor e importancia a la forma en que expresan las instrucciones para sus alumnos. También valoran las posibilidades que abre la formación en línea para una mejor administración de su tiempo y se visualizan dentro del proyecto como líderes y posibles formadores de otros profesores, nociones también identificadas por Williams (2003) al estudiar roles y competencias docentes en programas a distancia en educación superior.

Estas ambivalencias entre el agobio y el entusiasmo han sido documentadas en otros estudios acerca de docentes que por primera vez incursionan en ambientes virtuales (Lee, 2008); así también, la dimensión ‘emocional’ de la experiencia como docente en línea ha sido explorada por Gilmore y Warren (2007).

3) Contexto institucional en que se insertan objetos y prácticas docentes

Tres aspectos destacaron como fundamentales en el análisis del contexto institucional para la implementación de e-uaem, Espacio de Formación Multimodal: a) Dimensión administrativa; b) Dimensión laboral; y c) Dimensión normativa.

a) Dimensión administrativa

La principal preocupación de los docentes en este particular fue la falta de flexibilidad del sistema automatizado vigente para el control escolar (denominado sadce), que anticiparon, no admitiría variantes como las que supone un curso híbrido o virtual.

En entrevista con los administradores de la plataforma de e-uaem, se nos informó que la implementación de e-uaem incluye el desarrollo de un subsistema de control escolar, ya liberado en su versión alfa, que permite una interoperabilidad entre Moo-dle y el sistema actual de administración escolar. No obstante, comentaron también que el desafío aún por salvar, es la próxima implementación en la Universidad de un nuevo sistema de administración de información, que, presumiblemente, contempla-rá la formación multimodal.

b) Dimensión laboral

De acuerdo con opiniones de funcionarios de la Administración Central de la uaem, ésta ha sido probablemente la dimensión más compleja de la implementación de e-


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uaem en lo que a participación docente se refiere, en función de la mezcla de factores diversos tales como: a) participación de Profesores de Tiempo Completo (Ptc) y Profesores de Tiempo Parcial (PtP) en la producción de contenidos, bajo condiciones laborales diferenciadas; y b) prácticas establecidas que no coinciden con los tiempos de implementación de materias en línea, como la calendarización de los concursos internos y externos de méritos para impartición de materias al interior de los progra-mas educativos.

ptcs y ptps

Para los Ptcs, si bien participar en la producción de material didáctico es uno de sus deberes contractuales, también es cierto que su valor en puntos para efectos de estí-mulos al desempeño no es significativo, por lo que en lo general los docentes de esta categoría se involucraron marginalmente en estos procesos. No obstante, algunos de los Ptcs que participaron en la producción de contenidos encontraron que la platafor-ma es una herramienta útil incluso para sus cursos totalmente presenciales y coinci-dieron en que el contar con un curso híbrido o virtual les proporciona flexibilidad para cubrir sus horas docentes.

El contingente de PtPs que participó en los cursos, más numeroso que el de Ptcs, desde el principio planteó inquietudes acerca de cómo se les remuneraría por el tiempo extra dedicado a la producción de contenidos en línea. El tema de cesión de derechos patrimoniales de los materiales generados también despertó inquietud entre los profe-sores participantes. Ambas preocupaciones se atendieron en 2011 con un convenio que generó el Departamento Jurídico de la Universidad, en el que el docente firmante acep-ta responsabilidad por lo producido en términos de derechos de autor y cede los derechos patrimoniales a la universidad, a cambio de una contraprestación económica.

Tiempos de implementación. El proceso de “migración” de profesores a entornos virtuales a través del Programa de Formación Docente para Modalidades no-Con-vencionales de Aprendizaje tiene una duración aproximada de cuatro meses, por lo que es necesario designar con bastante anticipación al docente que impartirá la ma-teria el siguiente semestre, para que se aboque a hibridarla o virtualizarla. Esta anti-cipación no corresponde a los tiempos que hasta ahora han aplicado en la universidad para concursos internos y externos de méritos, que también ha representado un desa-fío que algunas unidades académicas han resuelto designando a Ptcs para la produc-ción de materias, en otras se han designado sólo PtPs titulares de materias, para que no sean concursables, y en otras más, se han designado PtPs al margen de los concur-sos, lo que ha derivado en conflictos posteriores.



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c) Dimensión Normativa

Hasta hace poco, la mayoría de los reglamentos de la uaemor sólo se referían a la modalidad escolarizada y había un reglamento adicional para el Sistema de Educación Abierta y a Distancia (sead). No obstante, con la introducción de la Formación Mul-timodal se hizo necesaria la emisión de un Reglamento General de Modalidades, que abarcara las diferentes posibilidades modales de formación, que abrogó el anterior reglamento del sead. Si bien éste es un paso importante en materia normativa, aún es necesario que se emitan ordenamientos subordinados a este reglamento general que particularicen las reglas de operación para la impartición de asignaturas virtuales e híbridas en esta institución.

Conclusiones

El proyecto de investigación cuyos resultados aquí se reportan se encuentra aún en una fase de análisis de la información recabada, por lo que presentar conclusiones definitivas sería prematuro; sin embargo, a continuación se resumen los aspectos que consideramos más significativos de esta primera fase:

Desde la perspectiva del análisis de las herramientas y los contenidos, como objetos de aprendizaje, encontramos que, no obstante la premisa de “forzar” a los profesores a explorar el uso de herramientas hasta entonces desconocidas por ellos, en general mu-chos docentes optaron por permanecer en su zona de confort, puesto que reciclaron materiales generados para otros fines, eligieron desarrollar piezas de contenido que no les requirieran competencias tecnológicas avanzadas (al menos a su entender) o pro-dujeron contenidos lo más cercano posible a los que utilizan en el aula presencial, como por ejemplo el screencast, como una versión mejorada de la tradicional presentación de PowerPoint o el foro como la versión digital de una discusión en clase.

En materia de producción de contenidos y actividades de aprendizaje, se detectó la necesidad de virar de un enfoque centrado en el docente como productor de con-tenidos hacia un enfoque centrado en el estudiante como generador de recursos me-diáticos en el marco de la cultura de la Web 2.0.

Desde la perspectiva de las actividades y las prácticas docentes, el principal enfo-que en este trabajo fue la exploración de las mismas a partir de las concepciones y percepciones de los profesores.

En lo referente a conceptualizaciones, encontramos que existe un entendimiento equívoco o incompleto de la noción de formación multimodal que se está implemen-tando en la uaemor.


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Un aspecto a destacar de las percepciones docentes en materia de competencias para ambientes virtuales es la clara identificación de la necesidad de adquirir o desa-rrollar competencias tecnológicas o tic, dejando de lado, en muchos casos, la nece-sidad de transformar sus prácticas didáctico-pedagógicas a la luz de nuevas compe-tencias formacionales para ambientes virtuales.

En materia de desafíos que perciben los docentes para la exitosa implementación de la formación mutimodal en la uaemor, destacan el vencer las propias prácticas y concepciones individuales, transformando con ello la cultural organizacional, que en general se percibe como un freno para la innovación.

Una dimensión que no se anticipó en el planteamiento original de la presente in-vestigación y que emergió como un aspecto significativo fue el componente emocio-nal de la transición que realiza el docente de entornos presenciales a virtuales me-diante los cursos de e-uaem. El agobio manifestado por los docentes, en contraste con el entusiasmo y la anticipación asociada a los nuevos saberes, reflejó el poderoso impacto que tienen procesos de desestabilización como la introducción de ambientes virtuales en poblaciones de docentes maduros, mismo que no debe minimizarse ni desatenderse al implementar estrategias de intervención tales como los procesos de formación documentados en la presente investigación.

Desde la perspectiva del contexto institucional en que se insertan los procesos de formación docente para ambientes virtuales y la propia implementación de e-uaem, se identificaron como estratégicas las necesidades de adecuar procesos de control escolar, prácticas laborales y marco normativo a las nuevas condiciones del proceso de formación multimodal.

Si bien se vislumbra que la conjunción de los procesos de formación docente y de producción de contenidos para ambientes virtuales es una vía que presenta compli-caciones multidimensionales, es también una alternativa viable para introducir el cambio organizacional con base en la participación de actores estratégicos, en este caso, los docentes.

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Capítulo 6 Los obstáculos a la inclusión en una

institución educativa

Luis Ruiz Álvarez

Introducción

¿Segregación, integración o inclusión?

En 1993 el Estado Mexicano, por medio de la Secretaría de Educación Pública, decidió impulsar una reforma en la Educación Especial a fin de reorganizar sus prestaciones con la intención de que éstas dejaran de ser parte de un siste-

ma paralelo y externo a la educación regular y se constituyeran como un servicio de apoyo a la misma. El propósito era que se desarrollaran las condiciones para integrar y educar en sus aulas a los niños que tradicionalmente estaban destinados a la Educa-ción Especial. Para este cometido se crearon las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (usaeR) dependientes de los departamentos de Educación Especial.

De esta manera, los profesores debían identificar a los niños con “necesidades educativas especiales” para aplicarles una evaluación psicopedagógica y, con ese insumo, elaborar una adaptación del currículo en función de sus características, per-mitiéndoles así lograr los propósitos educativos escolares. Se suponía que, al trabajar de esa manera y desde ese lugar, se iba a corregir que el estigma de la discapacidad y la segregación de sus sujetos desaparecieran de los espacios de la escuela regular.

La reforma de 1993 recogió, en su espíritu, el precepto humanista de combatir la discriminación educativa de los niños y jóvenes con discapacidad. El cambio concep-tual que la animó fue relevante, se acuñó el término “necesidades educativas especia-



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les” que se refiere –en su sentido originario– al conjunto de recursos pedagógicos, docentes, operativos y materiales que la escuela regular necesita para dar atención a un niño con discapacidad y que a aquella no le son comunes o habituales. En este sentido, el término remite justamente a las carencias de la escuela y no a las del niño. Tal versión del concepto es asumida parcialmente por Puigdellívol (1996) en estos términos:

…conjunto de medios (profesionales, materiales, de ubicación, de atención al entorno, etc.), que es preciso instrumentalizar para la educación de alumnos que por diferentes razones, temporalmente o de manera permanente, no están en condiciones de evolucio-nar hacia la autonomía personal y la integración social con los medios que habitualmen-te están a disposición de la escuela (p. 43).

Así, por ejemplo, mientras que un niño sordo tendría “necesidades educativas especiales” en una escuela donde no se utiliza la lengua de señas, el mismo niño no las tendría cuando en esa escuela ésta fuese algo habitual y los docentes y el resto de los alumnos la supieran manejar.

Se abandonaba, en germen, el discurso del déficit y se adoptaba el de la diferencia, de la diversidad. Sin embargo, en los hechos, ocurrió todo lo contrario, el término “ne-cesidades educativas especiales” se convirtió en una nueva etiqueta que, eufemística-mente, apuntó al déficit, substituyó al de “discapacidad” e incluyó a los de “problemas de aprendizaje”, “problemas de conducta”, “aptitudes sobresalientes”, entre otros, si-tuación que trajo resistencias de parte de los especialistas. En la Reunión Nacional del Proyecto de Integración Educativa –Querétaro, diciembre de 2001– los jefes de depar-tamento de Educación Especial de algunos de los estados participantes se negaron ca-tegóricamente a circunscribir el término al ámbito de la discapacidad alegando que con ello la Educación Especial no podría justificarse ni presupuestal ni operativamente.

¿Qué había pasado? En esencia, al impulsarse la reforma desde el interior de la educación especial sin cuestionar la existencia de la misma y sin cuestionar la segre-gación originaria —histórica— de los niños con discapacidad de las escuelas regula-res, el sistema y sus instituciones “asimilaron” el nuevo término —pero no el nuevo concepto— expresión de un nuevo paradigma pedagógico, a sus prácticas, lo que ocurre no solamente en México:

La educación especial, en casi todos los países, se configura a partir de un proceso siste-mático de expulsión de alumnos con deficiencias leves de las escuelas regulares. Aunado a ello, la educación especial incorporó población con otras deficiencias “francas” que, por lo mismo, resultaba "obvio" que no ingresaran a la escuela regular (Guajardo, 1999: 50).


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Los obstácuLos a La incLusión en una institución educativa

El giro ideológico consistió en anexarlo nominalmente sin eliminar la tipología de “sujetos anormales”, manteniendo la división entre aquellos destinados a las escuelas regulares y los otros destinados a las instituciones especiales. Hubo un cambio en el lenguaje, en las palabras, pero no en su contenido y referente material, práctico, social, ni en el discurso teórico. El término “necesidades educativas es-peciales” fue despojado de su concepto original para preservar la reproducción de los aparatos escolares –“especial” y “regular”–, de sus prácticas, sus discursos y la relación de justificación-legitimación de la exclusión de las personas con discapa-cidad.

Los agentes de los aparatos escolares, sus ideólogos, se enfrascaron en la tarea de neutralizar y volver estéril el discurso integrador con el propósito de preservar esa división del trabajo que, oculta bajo la forma de división técnica, es en realidad una distribución del poder y de los privilegios que de él se derivan.

Para nosotros fue palmario que en tanto no se atacara el problema de la discrimi-nación educativa de los niños con discapacidad en su raíz terrenal y material, en la existencia de instituciones, unas para éstos y otras para aquellos, todo lo demás sería asépticamente asimilado por el sistema.

El proceso, que se originó en 1993, ha atravesado por múltiples situaciones deri-vadas de la enorme dificultad que conlleva transformar no solamente la organización y operación tanto de las escuelas regulares como las de las escuelas especiales. La lucha ideológica, técnica y pedagógica, así como la intrincada red de intereses que le subyace, han sido una constante en la búsqueda y construcción de un paradigma educativo incluyente.

Como he comentado líneas atrás, la reforma de la educación especial emerge con el propósito de abatir la segregación de los niños con discapacidad en las escuelas regulares, no obstante, y casi paralelamente, se desarrolla otro movimiento denomi-nado “Educación Inclusiva”.

La diferencia entre ambos va más allá de lo meramente nominal. Mientras que para el primero los conceptos fundacionales son “Discapacidad” y “Necesidades Educativas Especiales” para el segundo son “Diversidad” y “Barreras al Aprendiza-je”. En términos generales, este último concepto se refiere a los obstáculos que se presentan en las escuelas –en su cultura, en sus políticas y en sus prácticas pedagó-gicas– y que impiden que todos los alumnos, independientemente de sus caracterís-ticas biológicas, culturales, económicas, étnicas, raciales o de género, participen en las distintas actividades y logren desarrollar sus capacidades al máximo.

Para el movimiento de la “Integración Educativa” –permítasenos recapitular breve-mente– el universo de los sujetos se divide más o menos con claridad en dos grandes grupos: a) Con discapacidad y necesidades educativas especiales y b) Sin discapacidad



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y con necesidades educativas normales. El propósito, la meta, es lograr –como ya lo he comentado– que los primeros acudan a las mismas escuelas que los segundos.

Aunque entre su versión ortodoxa y la interpretación aséptica elaborada desde la educación especial existe todo un abanico de concepciones sobre la discapacidad, la barrera entre “normalidad” y “anormalidad” es persistente.

Un dato adicional, no por ello menos significativo, es que al universo de los suje-tos “normales” ideológicamente se le constituye como un conjunto de entes homo-géneos e indistinguibles para los fines educativos y, al de los “anormales”, como únicos e irrepetibles. La “normalidad” se generaliza, se homogeniza y la “anormali-dad” se singulariza y se hace diversa; paradójicamente, uno de los recursos a los que se apela para justificar la necesidad del “especialista”.

Por otra parte, el concepto de “necesidad educativa especial” tanto en su versión originaria, ortodoxa, como en la versión formulada por la educación especial, contie-ne, como expresión de un hecho objetivo, en sí mismo el camino a la exclusión y, en buena medida, como efecto ideológico del adjetivo “especial” que matiza el concepto.

La estrategia práctica que de él se sigue: a) Evaluar al niño y b) Diseñar una adaptación del currículo afín a sus características, es segregadora, pues en su quehacer constituye al niño como “especial” o “excepcional”. Además esto implica dos cosas: a) Suponer que el currículo de la escuela regular es el mejor de todos los posibles ya que se trata de que los niños con o sin discapacidad logren los propósitos que éste persigue y b) Partir de ese currículo como referente para determinar quién es “normal” y quién no lo es.

Se concibe al currículum como el conjunto de recursos y prácticas que la escuela y el profesor ponen en juego, así como los fines educativos que se persiguen. El currículo entendido de esta forma es más que planes y programas. Abarca una política educativa, el conjunto de leyes que la legitiman y norman, los documentos en los que se plasma, la concepción de niño sobre la que se definen los propósitos y metas ideales, las habilida-des, las actitudes, los valores, los conocimientos y saberes que se reproducen; los planes y programas en que se concretan, los espacios y objetos que le dan soporte y las prácticas y relaciones en que se realiza (Ruiz & Márquez, 2006: 37).

En los hechos, aún en la más pura ortodoxia, el movimiento integrador se realiza y se piensa a sí mismo desde el interior de la apariencia consagrada por la división entre los aparatos escolares “especiales” y los “regulares”.

Un síntoma contundente de esta situación es que todavía se mantiene escindida la formación de docentes en dos categorías excluyentes —que se complementan y compiten entre sí en un juego de roles y funciones a veces claras y a veces difusas— en buena medida gracias a la existencia paralela de Escuelas Normales Generales o Básicas y Escuelas Normales de Especialización.


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Cuando se presentó, en Guerrero, 2005, el nuevo plan de estudios de las Normales de Especialización, el autor de este trabajo planteó la pregunta: “¿Los egresados de las Normales Básicas, regulares, están capacitados para trabajar con niños con disca-pacidad?” Los jefes de los departamentos de Educación Especial respondieron con un rotundo “No”, entonces fue planteada otra pregunta: “¿Los egresados de las Es-cuelas Normales de Especialización, con el nuevo Plan de Estudios, pueden trabajar en una escuela regular con grupos regulares?”, la respuesta fue un rotundo “Claro que sí....” Una tercera pregunta fue: “Entonces, ¿Por qué no se implanta este plan de es-tudios en todas las Escuelas Normales Básicas y atacamos de raíz el asunto?”. La respuesta fue: “Porque entonces desaparecería la Educación Especial”.

A diferencia del movimiento anterior, la Educación Inclusiva tiene como punto de partida la crítica a uno de los principios fundamentales bajo los cuales se constituye la escuela pública en la sociedad capitalista: el de la igualdad abstracta y unilateral –en tanto que solamente considera un aspecto aislado del todo del sujeto– del com-plejo conjunto de los individuos. Con él se ha postulado que por naturaleza todos los hombres son iguales y que por lo tanto a todos les corresponden los mismos derechos y obligaciones.

Los hombres dejaron de ser, según este principio, “nobles” y “siervos” y se cons-tituyeron en ciudadanos, principio que indudablemente es expresión jurídica e ideoló-gica de las transformaciones materiales que dieron lugar a las revoluciones burguesas.

La escuela dejó de ser una institución para unos cuantos privilegiados y se con-virtió en una institución pública abierta a todo ciudadano, a todo individuo (Ponce, 1978). Con esto, el derecho a la educación se concretó en el derecho a una educación igual para individuos iguales y, bajo esta perspectiva, la escuela se ha desarrollado durante los dos últimos siglos, al menos formalmente, pues la posibilidad de acudir a la escuela y el tipo de educación que ahí se recibe están determinadas por las con-diciones económico materiales de cada clase social.

Ahora bien, cuando la igualdad de los individuos ante la escuela se materializa en el currículum, éste se crea, y se desarrolla en torno, un conjunto de características abstractas que se supone son comunes a todos los niños y jóvenes y por consiguiente es ciego e indiferente a aquellas que efectivamente los distinguen a unos de otros. Baudelot y Establet (2003) lo describen de esta manera:

…ésta es la coronación de la representación ideológica de la escuela... La escuela repre-senta el lugar privilegiado en el que, ante la objetividad del saber y de la cultura, las di-ferencias debidas al origen familiar, profesional, es decir, al origen de clase, desaparecen o deberían desaparecer. Para la escuela, para el “maestro” en funciones, todos los niños son necesariamente semejantes; escolares, alumnos, estudiantes, tienen un derecho igual



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a recibir su enseñanza y a aprovecharla; al dirigir a todos un mismo discurso que reciben en común, se lo transmite necesariamente de la misma manera, (Baudelot y Establet, 2003: 65).

Pero tales características abstractas en realidad son elegidas en función de los propósitos sociales que persigue la escuela; la concepción de su quehacer educativo y de su sujeto destinatario.

Con el advenimiento de la industria, el crecimiento de la población urbana y la formación de los estados nacionales, la escuela se ve encargada, por un lado, a prepa-rar a los niños y jóvenes para la vida laboral adulta y por otro, a consolidar una cultu-ra nacional. Aunado a ello, el auge del racionalismo y del enciclopedismo propició que el currículum se enfocara en la enseñanza de la “razón”, o lo que es lo mismo, en el desarrollo de habilidades intelectuales –sencillamente instrumentales– y en la trans-misión de la cultura. De esta manera el sujeto destinatario de la escuela es concebido— desde una posición francamente idealista– como un individuo racional y –contradic-toriamente– como mero receptor del saber, como un sujeto abstracto cognoscente.

Aún cuando el principio de la igualdad de los individuos representó una conquis-ta democrática que, al traducirse al terreno de la educación, dio lugar a la escuela pública; es justamente por el hecho de estar dirigida a los individuos concebidos como iguales –en razón de las características abstractas asumidas como definitorias de lo humano– que se excluye a los diversos grupos que por sus peculiaridades difieren del modelo de sujeto “ideal” cartesiano:

La escuela pública, casi desde su institucionalización, se vio pronto sometida a desajus-tes y disfuncionalidades, por una parte, una serie de niños no avanzaban al ritmo “nor-mal” previsto por las autoridades competentes para la carrera escolar. Su retraso fue atribuido a problemas de inteligencia, a disfuncionalidades psíquicas. Todo este pelotón de inadaptados, de retrasados, fueron englobados bajo la rúbrica de niños anormales. En el otro polo, un extenso colectivo de niños, procedentes en su mayoría de las clases po-pulares, preferían las pandillas y los estímulos de la calle al monótono orden disciplina-rio escolar. Fueron definidos como niños delincuentes. Para estos niños y jóvenes, cata-logados como anormales y delincuentes, se crearon instituciones totales de control de carácter híbrido entre las cárceles, los manicomios y las escuelas: las correccionales y los institutos psicopedagógicos (Álvarez-Uría, 1996: 29).

Si a lo anterior se agrega que la escuela desarrolla un conjunto de prácticas de evaluación, de promoción y de acreditación de los “saberes” y las habilidades adqui-ridos y desarrollados por sus sujetos –los alumnos– que los va clasificando, etique-tando y proscribiendo, enviando a unos prematuramente al mercado de la fuerza de


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trabajo, a otros a las escuelas “especiales” y consintiendo que sólo aquellos que se ajustan a sus criterios de “normalidad” continúen escolarizados, resulta incuestiona-ble que ésta es intrínsecamente segregadora.

Esto ha tenido como fruto la clasificación de los sujetos en “inteligentes” y “defi-cientes”, como ya ahora se puede afirmar. Obviamente el criterio de demarcación entre los unos y los otros todavía se encuentra inserto en la concepción del quehacer educativo y del sujeto, implícitas en el currículum de la escuela actual:

La escuela primaria es todo lo contrario de una institución “unificadora”, tiene una fun-ción esencial de división. Ella es la encargada de dividir cotidianamente a la masa esco-larizada en dos partes distintas y opuestas. En su realidad, la escuela primaria no es la misma para todo el mundo, como puede uno darse cuenta sobre todo al estudiar la forma en la que el contenido de la enseñanza primaria produce, y tiene como función producir, la discriminación (Baudelot y Establet, 2003: 71).

Por el contrario, el paradigma de la Educación Inclusiva parte del postulado de que lo normal es la diversidad concreta de lo humano y es, por un lado, parte de un movimiento más amplio que contiene las luchas de resistencia en defensa de la di-versidad cultural, lingüística y étnica frente a los renovados embates imperialistas por imponer una cultura hegemónica afín a sus intereses económico-políticos; por el otro, parte de una reacción por resolver los problemas xenofóbicos producto de la inmi-gración europea de trabajadores asiáticos, africanos y americanos Steinbeck (2007), y finalmente, es la expresión pedagógica más radical del movimiento que cuestiona el paradigma “médico asistencial” con que se asume la discapacidad.

Se podría objetar que la diferencia entre discriminación, integración e inclusión es de forma y no de contenido pues todos ellos parten de la diversidad humana como un hecho objetivo e incuestionable.

Sin embargo, la objeción no es procedente. Para la ideología de la discriminación, la imagen propia –la del sujeto que discrimina– se idealiza, se absolutiza, y es eleva-da al rango de lo “normal” y aquello que difiere de esa imagen es denigrado al rango de lo “anormal”, de lo “patológico”, de lo “desviado” y es, por tanto, moralmente válido suprimirlo, aniquilarlo, pues es percibido como una amenaza a la salud, al orden, a la paz, a la moral, al grupo, a la raza, a la nación o a lo que se quiera.

Para los partidarios de la integración lo diferente sigue siendo anormal, pero no se le suprime, sino que lo moralmente válido es “normalizarle”. Se le “cura”, se le redime o se le obliga a asimilarse a la “normalidad”, a adaptarse a ella.

Para la corriente de la Inclusión –como ya se ha dicho– lo normal es la diversidad humana; la noción de anormalidad pierde su carácter peyorativo e incluso pierde todo



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sentido. Se trata de eliminar las barreras políticas, ideológicas, culturales y materiales que impiden que todos los individuos, independientemente de sus condiciones cultu-rales, étnicas, de género o biológicas disfruten de los logros acumulados por la his-toria de la humanidad. El movimiento por la “Educación Inclusiva” es la vertiente escolar de este movimiento más amplio que pone en la mesa de discusión, entre otras cosas, la proverbial escisión del sujeto en “normal” y “especial”. Se trata entonces de eliminar las barreras al aprendizaje, los obstáculos del aparato escolar que impiden que todos los niños desarrollen al máximo sus capacidades.

En torno a la “discapacidad”

La discapacidad es un fenómeno o condición tan antigua como el hombre. Entre los ini-ciados en esta temática, cuando se hace una reflexión histórica, generalmente se mencio-nan las prácticas de los espartanos de arrojar desde la cima del monte Taigeto a los niños recién nacidos con afecciones o defectos. El análisis de estos casos pone en evidencia que debía tratarse de malformaciones severas e identificables que demandaban cuidados especiales para la supervivencia y que estas personas eran consideradas no aptas en un ámbito cultural que ponía la fuerza y la autodefensa por sobre otras aptitudes y valores (Pantano, 2009: 33).

A lo largo de la historia han existido entre los hombres individuos con discapaci-dad; las condiciones en que han vivido a causa de ello han variado de una época a otra y de una cultura a otra. En algunos casos se les abandonó a la muerte, en otros, los menos, se les ha venerado, pero en las más de las veces se les ha condenado a una vida marginal, confinados, excluidos, segregados, discriminados y aislados de los otros; imposibilitados para ser educados, trabajar y llevar una vida como el común de los hombres de su época, sociedad y clase social.

La causa de todo ello se encuentra simplemente en que tales individuos poseen características biológicas que los distinguen, en unos casos, evidente y claramente como en la ceguera, la sordera o la parálisis y en otras, ocultas o invisibles como en la discapacidad intelectual.

La discriminación ha sido un hecho práctico, real y material que se ha justificado ideológicamente a través de los discursos religiosos, morales, médicos y psiquiátricos. A los hombres con discapacidad se les ha supuesto diabólicos, carentes de alma, perversos, trastornados, enfermos y anormales, en suma, se les ha creído no humanos.

Es sólo hasta bien entrada la segunda mitad del siglo pasado que surge un movi-miento –iniciado por los propios individuos con discapacidad– que reivindica un alto a la discriminación y reclama para sí los mismos derechos y lugar que tienen los


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demás. El movimiento “integracionista” de las personas con discapacidad ha puesto en duda no solamente los supuestos y argumentos en que se basa la discriminación sino, y fundamentalmente, el carácter no humano o cuasi humano que se les atribuye. Los efectos que ese movimiento ha tenido en distintos campos, prácticas y discursos, como los de la pedagogía, el derecho, la moral y el arte, han sido notables, pues han obligado a no pocos a redefinir sus propios cánones y replantear la mirada que tene-mos en torno a la discapacidad y sus sujetos.

Actualmente se enfrentan de forma radical dos paradigmas en torno a la concepción de la discapacidad:

La evolución de su concepción, desde la desvalorización (incluida la supresión) hasta un posicionamiento de derechos humanos, ha transitado un larguísimo camino donde apa-recen dos modelos innegables, simplificadores de la compleja realidad: el médico reha-bilitador, que ubica la discapacidad dentro del campo de la salud y de carácter individual, y otro, el social, dentro del cual habría que distinguir, a su vez, una variada y sutil gama de explicaciones: desde las que reconocen la intervención de la familia y el entorno cul-tural y físico, hasta otras de carácter sociopolítico que refieren situaciones dominantes muy radicalizadas y que la definen como una creación social (Pantano, 2009: 91).

El primero de ellos, el más antiguo en el campo, inscrito en el discurso médico, concibe a la discapacidad como expresión de una condición biológica, desde esta perspectiva la discapacidad es la forma, cuyo contenido es una diferencia significa-tiva –interpretada como trastorno o patología– en alguna facultad sensorial, motora o intelectual que restringe los recursos del sujeto para relacionarse con el mundo y satisfacer sus necesidades. Hace abstracción del contexto social e histórico y le con-cibe como un atributo natural e individual.

De este primer paradigma se conocen principalmente tres vertientes: la más bené-vola, afín al discurso humanista, ve al individuo con discapacidad como una varian-te biológica de lo humano al que hay que tolerar; la segunda, de corte positivista, como un enfermo al que hay que curar, y finalmente, la tercera, de filiación fascista, como una anomalía o una aberración al que hay que ocultar, cuando no suprimir. A este paradigma –en sus tres vertientes– se le deben instituciones de confinamiento y represión como las estancias, los hospitales para “discapacitados” o, en el mejor de los casos, las escuelas especiales y otros establecimientos “normalizadores”. Institu-ciones que, en tanto que aparatos ideológicos del estado, tienen el poder para sancio-nar quién es y quién no es “discapacitado” y de decidir cuál es su presente y, cuál su futuro.



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Al respecto, Althusser (1981) hace la siguiente mención:

Podemos afirmar que todo aparato del estado, sea represivo o ideológico, “funciona” con violencia e ideología, pero con una diferencia importantísima que impide confundir los aparatos ideológicos con el aparato (represivo) del estado. Este último funciona de modo preponderantemente represivo (incluyendo la represión física) y secundariamente de modo ideológico. (No existe un aparato puramente represivo). Ejemplos: El ejército y la policía también funcionan ideológicamente, tanto para asegurarse su propia cohesión y reproducción como para proyectar afuera sus “valores”. Del mismo modo, pero a la in-versa, los aparatos ideológicos del estado funcionan de manera preponderantemente ideológica, pero secundariamente de modo represivo, aunque sea sólo en casos extremos y suave, disimulada e incluso simbólicamente. (No existe un aparato puramente ideoló-gico). Las iglesias y las escuelas “educan” con métodos apropiados y con sanciones, ex-clusiones, selecciones, etc. También la familia y el aie cultural (la censura por ejemplo, para no mencionar otra cosa), etcétera.

Estos aparatos han creado un sistema de prácticas y discursos que validan y legi-timan la discriminación de los individuos con discapacidad, generando toda una pléyade de profesiones y especialidades, de tal manera que la división técnica del trabajo, de los saberes y prácticas cerrados en sí mismos y producidos en este acto, que ficticiamente se explican como producto positivo de la escisión entre individuos “normales” y “discapacitados”, se trueca en generadora y reproductora de la propia división que imaginariamente lo fundamenta.

El segundo de los paradigmas que actualmente da cuenta de la discapacidad ase-gura que ésta se constituye como efecto de la contradicción entre las capacidades sensoriales, motoras o intelectuales del individuo y los recursos para satisfacerlas así como con las exigencias del contexto. La discapacidad, desde esta perspectiva, no es expresión de un atributo natural e intrínseco del individuo, es ante todo expresión de una relación social.

Este punto de vista sobre la discapacidad contiene elementos provocadores; en primer lugar, la descentra totalmente de lo biológico; no niega la ceguera, la sordera o cualquiera de las otras condiciones, las asume como reales y objetivas, sin embargo concibe a la discapacidad como una condición social, en tanto que expresión o resul-tado de la forma en que el organismo social se articula con ciertos individuos, con ciertas peculiaridades biológicas, de tal suerte que dichas relaciones, y no otra cosa, son las que les impiden satisfacer sus necesidades.

Estos paradigmas son expresión de las formas complejas y contradictorias en las que se desarrolla el movimiento social en torno a la discapacidad. No es éste el lugar


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para hacer un pormenorizado recorrido histórico e indagar detenidamente aquellas condiciones que les han dado lugar.

En torno a la “capacidad sobresaliente”

Desde siempre han existido mujeres y hombres que han destacado de una o otra mane-ra en los diversos campos de la actividad humana, campos cuyo valor y cuya existencia han dependido indudablemente de razones históricas. Estas mujeres y estos hombres han sido considerados, en unos casos efímeramente y en otros no tanto, como seres extraordinarios, dotados de talentos, capacidades, habilidades, tesón y personalidad superiores al común de los mortales. E inevitablemente, desde entonces los educadores, filósofos, historiadores, pedagogos, sociólogos, antropólogos y psicólogos, entre muchos otros, se han preguntado por el origen y naturaleza de tan singular condición.

La pregunta: ¿Qué significa ser sobresaliente?, encierra en realidad un doble cues-tionamiento: 1. Cuando decimos que alguien es sobresaliente, ¿qué queremos decir?, y 2. ¿Cómo es que ese alguien llegó a ser sobresaliente?

Las respuestas a ambas preguntas han estado, a lo largo de la historia, y como es fácil percatarse, indisolublemente ligadas, al grado de que en algunos casos es nece-sario esforzarse para saber a cuál de ellas está respondiendo el autor, dando por en-tendida la solución a la otra interrogante. Sin embargo, para nosotros los educadores resulta imprescindible diferenciarlas con nitidez y responder a ellas con claridad pues de eso depende absolutamente el éxito de nuestra misión; pero, ¿cuál es esa misión?

Según si consideramos que lo sobresaliente le viene a fulana o zutano por la gra-cia divina, la genética o la estirpe, entonces nuestra labor se enfocará a identificarlo lo más tempranamente posible para poner a su disposición, también lo antes posible, los medios necesarios para que su talento innato no se malogre o desperdicie; si, por el contrario, estamos convencidos de que lo sobresaliente es producto de las condi-ciones históricas, sociales o pedagógicas en las que tal o cual creció y fue educado, nuestra tarea se encaminará a crear esas circunstancias en la medida en que nuestras posibilidades lo permitan.

No es necesario insistir en que las consecuencias que de un caso o del otro se siguen son diametralmente opuestas pues en el primero la condición de sobresaliente es patrimonio exclusivo de unos cuantos sin que nosotros podamos hacer algo para democratizarlo y en el segundo es un bien que en principio está al alcance de todos los humanos.

En nuestra tradición educativa, y particularmente en la escolar, afirmar que una niña o un joven son sobresalientes es lo mismo que decir que es inteligente y esto



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equivale, si no en la mayoría de los casos al menos en todos ellos, a que obtiene buenas calificaciones. Con tal sencillez se responde a la primera pregunta: ¿a qué nos referimos al decir que alguien es sobresaliente? Aunque frecuentemente la costumbre resulta ser bastante mala consejera.

Sin embargo –creemos nosotros– los individuos sobresalientes lo son por los re-sultados o productos de una actividad específica realizada dentro una comunidad delimitada, con criterios propios derivados de exigencias, propósitos y prácticas in-trínsecas. Se es sobresaliente como físico, como pintor, como deportista, como can-tante, como poeta etc., y es muy probable que las habilidades de cada uno de ellos difieran significativamente haciendo imposible unificarlas en términos sencillamente intelectuales o cognitivos.

Así mismo cada uno domina un campo específico, con sus saberes, sus lenguajes, sus prácticas y sus tradiciones. Einstein el de la física, Ana el del atletismo, etc.

Sin excepción dedican buena parte de sus energías, tiempo y atención al campo de su interés, Bach, componiendo cada semana un coral para la misa del domingo, Marx, estudiando durante quince años toda la literatura económica de la biblioteca.

Todos han innovado en su campo, ya sea enriqueciéndolo y desarrollándolo, ya sea poniéndolo en crisis y revolucionándolo, ya sea produciendo nuevos problemas y facetas hasta entonces inimaginadas.

En síntesis son sobresalientes porque:a) Dominan un campo específico de la actividad humana.b) Son persistentes, perseverantes y muestran un profundo interés por ella.c) Los productos o resultados de su actividad son singulares, originales o inno-

vadores.Se puede objetar que ello no necesariamente es así, pues hay individuos que no

reúnen tales características en su conjunto y en la misma medida. A ello respondemos que si bien éstas siempre se encuentran presentes, no obligadamente lo hacen en la misma proporción. Los unos ha sobresalido más por su dominio del campo, los otros por su perseverancia y aquellos por su originalidad.

¿Podemos encontrar individuos sobresalientes entre nuestros niños y jóvenes? Seguramente sí, aunque no más de uno en un millón. El número se incrementa am-pliamente si esos niños y jóvenes son alumnos de nuestras escuelas, pero se tratará entonces de estudiantes sobresalientes, que dominan los saberes, las prácticas y las tradiciones escolares, esto es, que dominan el campo académico escolar, que dominan saberes y el hacer curriculares.

Al respecto, hemos de estar alertas contra la falacia de confundir a un estudiante de física, arquitectura o filosofía sobresaliente con un físico, arquitecto o filósofo sobresaliente suponiendo de hecho que lo segundo es consecuencia de lo primero.


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Mucho menos podemos confundir a un niño o joven con excelente coordinación, flexibilidad y fuerza con un deportista de alto rendimiento o a otro de pensamiento lógico-matemático riguroso con un físico del cinvestav o con un programador de Microsoft. Sin embargo sí podemos encontrar un número importante de niños y jó-venes potencialmente sobresalientes en distintos campos y no únicamente en el académico escolar. Es decir:

a) Que poseen habilidades o aptitudes generales, no realizadas aún en una actividad concreta.

b) Que muestran un marcado interés por algún campo específico aún sin dominar- lo, o,

c) Que tienen una personalidad perseverante y persistente (Ruiz, 2004, 2007).

Consideraciones sobre los programas de aceleración y “promoción anticipada”

La política de la “Educación Inclusiva” más que promover la sectorización o diferen-ciación de la oferta educativa, una para los alumnos con “discapacidad”, otra para los alumnos regulares y una más para los alumnos “sobresalientes” como estrategia para lograr la “igualdad de oportunidades”, para “ampliar las oportunidades educativas para reducir desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad” debe promover la formación de una cultura y unas prácticas pedagógicas sustentadas en:a. El principio fundamental de que todos los alumnos son “potencialmente sobresalien-

tes” independientemente de sus condiciones biológicas, sociales, de género, etc.b. El propósito fundamental de la educación consiste en desarrollar al máximo las

habilidades, capacidades, aptitudes y competencias de todos los alumnos.c. El carácter relativo y no absoluto –es decir, dependiente del contexto, del grupo de

referencia, del campo de la actividad y de la tarea– tanto de la “discapacidad” como de la “capacidad sobresaliente”.

d. El carácter no excluyente de la condición de “sujeto con discapacidad” y la condi-ción de “sujeto sobresaliente”, es decir, dependiendo de los elementos señalados, un mismo sujeto comparte ambas condiciones.De otra manera, en lugar de promover la “inclusión social”, “cerrar brechas e

impulsar la equidad” lo que se logra es acrecentar la segregación y la exclusión. En primer lugar porque se establecen categorías cuya definición y tipificación –asumidas como absolutas–, resultan excluyentes unas de otras. En segundo lugar porque se crean “programas educativos” con mecanismos de identificación y estrategias de atención pedagógica diferenciados que retroalimentan lo anterior y que en última



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instancia se depositan en instituciones netamente especializadas que tienden inevita-blemente a segmentar a la población.

Otra consecuencia negativa es que se obstaculiza la posibilidad, totalmente desea-ble, de que las escuelas “regulares” se vean impulsadas a mejorar la calidad del ser-vicio educativo pues se crea la convicción de que los alumnos “especiales” –ya con “discapacidad”, ya con “aptitudes sobresalientes”– son competencia de los “servicios especiales” y de que el frecuente fracaso escolar de tales alumnos queda fuera de la competencia y responsabilidad de las escuelas regulares.

Referencias

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Capítulo 7 Resistencia-concernimiento de los maestros de escuela

regular frente a la integración educativa

Silvia Laura de los Ángeles Vargas López

Introducción

En las últimas décadas, la educación ha pasado a ser a nivel internacional una preocupación prioritaria buscando que ésta atienda a la diversidad y con ello se logre mejorar la calidad, lo que ha influido en las transformaciones del qué

y cómo enseñar a los sujetos. Esto no es algo estático, pues el proceso educativo es dinámico, vital y dialéctico, es como todo evento social cambiante, en el que no se puede hablar de un solo fenómeno educativo o de una práctica educativa concreta, si no se considera la relatividad y la influencia de las dimensiones sociales, valorales e institucionales que rodean la práctica de cada uno de los docentes.

La transformación del sistema educativo en México ha sido un proceso largo y que ha ido viviendo sus altibajos. Si esto se circunscribe a la transformación de la educación especial, los altibajos, resistencias y pérdidas reales y simbólicas también son muy significativos. La Educación Especial inicia oficialmente en el país con la fundación de la Escuela Nacional de Ciegos en 1867, aunque se oficializa su existen-cia a partir del año 1970, con la creación de la Dirección General de Educación Es-pecial como resultado de una larga experiencia en diferentes lugares del país.

Veintitrés años después, en el sexenio del presidente Carlos Salinas de Gortari, siendo Secretario de Educación Ernesto Zedillo Ponce de León, se implementó en el país el Programa de Modernización Educativa, que en 1993 impulsó a la integración



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educativa como una nueva política de educación especial. Se suscribió también la nueva Ley General de Educación, que postuló en su artículo 41 la especificidad de la educación especial. Un sexenio después se consolidó la descentralización educativa y se puso en operación el Programa Nacional de Integración, se plantéo eliminar el estatuto de sistema paralelo de la educación especial. En la búsqueda de este objetivo el programa promovió:

a) Cambios de orientación de los servicios de educación especial para una visión de atención más educativa;

b) La integración a la escuela regular de los niños con discapacidad, a partir de la reforma de la Ley General de Educación;

c) La participación de México en los grandes movimientos internacionales de integración.

En el año 2002, surgió como respuesta gubernamental a estos propósitos el Pro-grama Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa (Pnfeeie) que se articuló con el Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006, que estableció como prioridad en la Política Pública Federal alcanzar la justicia edu-cativa y garantizar equidad así como mejorar la calidad del proceso educativo y sus resultados. Particularmente, el Pnfeeie tiene como meta consolidar una cultura de integración para los niños y jóvenes con necesidades educativas especiales, específi-camente para aquellos con discapacidad y aptitudes sobresalientes.

El movimiento de integración educativa tiene como objetivo prioritario disminuir la discriminación hacia los alumnos con discapacidad; en México las acciones toma-das en los diferentes momentos históricos han impactado de una manera no prevista en la educación, tanto en ámbitos estructurales como en los ámbitos funcionales, siendo los maestros de la educación regular los que sufrieron un mayor quiebre en su labor cotidiana. Pero no sólo ellos, en el Informe de la Evaluación Externa al Pnfeeie (2004) (evaluación realizada por la Red Internacional de Participantes e Investigado-res sobre Integración Educativa –Riie– con sede en la fes Iztacala, unam) dimos cuenta de que:

[…] la integración impactó de manera estructural y funcional a los dos sectores educati-vos: regular y especial, generando una serie de inconformidades. Asimismo, los padres de familia de hijos con y sin discapacidad se encontraron en condiciones nuevas que implicaban ajustes de diverso orden, y en este sentido les resultó difícil asimilar los nue-vos retos que el proyecto planteaba. También otros actores y sectores que acompañan este proceso educativo como las Organizaciones de la Sociedad Civil (osc) y diversas instituciones gubernamentales se enfrentaron a nuevos desafíos. (p. 6)


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Resistencia-conceRnimiento de los maestRos de escuela RegulaR

Por ende, la integración educativa implica no solamente un cambio en las políticas educativas del país, sino una ruptura en las prácticas docentes de los profesores, tanto de la educación especial, como de la educación regular.

Un quiebre en las prácticas educativas significa necesariamente un quiebre en la mirada del maestro hacia sí mismo, el concepto que tiene de sí, y la mirada que tiene del alumno. Un alumno que le muestra lo que él no es, un alumno que le presenta la alteridad de su existencia como maestro, que pone a prueba su saber, su saber hacer y hasta su ser.

Según Carlos Skliar (2007), cuando se habla de instrucción hablamos de lo que se sabe, pero si hablamos de formación se habla de lo que se es. Desde esta perspec-tiva entonces la integración educativa no se circunscribe solamente a lo que se sabe, sino precisamente a lo que se es como docente. Para este mismo autor, en la actuali-dad saber y ser van emparentados, el docente tomaría la postura de “yo maestro sé lo que tú no sabes” que en el fondo implicaría la cuestión de “yo soy lo que tú deberías llegar a ser”. Y desde esta perspectiva yo-maestro soy quien debo y puedo formarte.

El problema se agranda cuando este discurso se tergiversa al abordar las problemá-ticas educativas de alumnos con y sin discapacidad, porque al alumno con discapacidad se le mira en el acto educativo con cierto menosprecio “tú no sabes, por ende tú no eres”; la condición propia de sujeto de la educación especial termina determinando si ese otro-alumno aprende, puede aprender, o no. Si no puede aprender desde mi con-cepción como maestro, entonces para qué le enseño; si no puedo enseñarle, entonces cómo realizo mi función de yo-maestro. Por ende ese “alumno de la educación especial” viene al aula regular a robarle sentido a la función propia del maestro. Viene a romper años de labor docente estable y de saberes sobre su función. Un conjunto de saberes que en muchas ocasiones lo que impacta da como resultado una parálisis del maestro con respecto a la experiencia misma. Experiencia, definida por Skliar, como ese inten-to de vivir lo pensado, y tratar de pensar lo vivido, definida por Zardel Jacobo (2008) retomando a Jorge Larrosa, “… experiencia: un intervenir en el mundo, con los otros, con pasión, y la pasión difícilmente puede ser apalabrada” (p. 131).

Lo anterior muestra que educar no es dar información, algo que desde todas las áreas pedagógicas e incluso psicológicas y psicopedagógicas se reconoce. Pero en-tonces ¿qué es enseñar? Si no es compartir lo que sé, si no es dar a conocer lo cono-cido, ¿cómo hago yo para enseñar al que en mi “preconcepto” de lo que implica un niño con discapacidad, considero que no podrá experimentar el conocimiento que yo intento compartir o impartir?

Educar entonces requiere necesariamente que el docente se involucre en el proce-so, que el aprendizaje del otro le concierna, esto es, que el profesor se ocupe y preocu-pe por el alumno, que tenga una disposición personal para escuchar y con ello respetar



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al otro desde su propia experiencia. No solamente intentar que el otro “aprenda” lo que yo quiero “enseñar” sino compartir con el otro la experiencia misma del apren-dizaje, según Jacobo (2008) “…implicaría un deseo por apalabrarse con el otro, pero desde las propias coordenadas del otro.” (p. 124), lo que permitiría reflexionar no solamente sobre el otro-alumno, sino también sobre la función del otro-profesor.

El niño con discapacidad que es integrado a una escuela regular no solamente viene a hacer quiebres estructurales y funcionales, sino también quiebres de identidad de qué implica ser docente. ¿Cuál es entonces la función del profesor? Para Derrida (2004) la identidad no depende de nosotros mismos, sino en la forma en que somos representados o interpelados por los otros. Parafraseando al autor, la pregunta sería, y si esos otros que me constituyen mi propia identidad son sujetos de educación es-pecial, ¿quedará en entredicho mi identidad de profesor?

En las evaluaciones externas al Pnfeeie realizadas por la Red (Riie) en los años 2004, 2005 y 2006, uno de los puntos fundamentales de la investigación fue preci-samente constatar cómo estaban viviendo los docentes de la educación regular, la integración educativa como tal. Se conceptualizó la evaluación desde el planteamien-to de Ardoinó (2000) para quien la evaluación está en estrecha relación con la noción de proyecto. Un proyecto “expresa, en primer lugar, una intención filosófica o polí-tica, una visión, el enunciado de una misión... un horizonte de valores representados en busca de realización.” (p. 25)

No solamente nos quedamos con la evaluación de la lógica de operación del pro-grama mismo, sino que nos interesaba ir más allá, y siguiendo al mismo autor, ana-lizamos “la lógica de proceso-gestión”, considerando que hablar de proceso implica la imposibilidad de limitarlo en un tiempo determinado y abstracto:

Precisa ser ubicado en prácticas ancladas culturalmente, constituidas de manera comple-ja, multirreferencial y heterogénea, a veces contradictorias. Requiere considerar al con-junto de los actores implicados en las prácticas, por lo tanto estaremos en el terreno de la intersubjetividad, del interjuego de sentidos y acciones. (Riie, Informe de la Evalua-ción Externa del Pnfeeie, 2004: 21-22)

En la evaluación del proceso gestión se trabajó con cuestionarios a diferentes actores: maestros de educación especial: de las Unidades de Servicio de Apoyo a la Educación Regular (usaeR) y de los Centros de Atención Múltiple (cam); así como a maestros de la Educación Regular (eR). Se aplicaron dos tipos de cuestionarios: cuantitativos y cualitativos. Los cuestionarios se enviaron a las entidades federativas vía la Dirección del Pnfeeie; y fueron regresados vía correo. Se enviaron cuestionarios a los 32 estados y al Distrito Federal.


137


En el presente capítulo, solamente se presentarán los resultados de los maestros de eR encuestados de los estados del centro del país, considerando para esta tarea los siguientes: Estado de México, Hidalgo, Michoacán, Morelos, Puebla, Querétaro, San Luis Potosí y Tlaxcala. En dichos estados se obtuvieron respuesta de 211 docentes a un cuestionario de preguntas cerradas, y 97 docentes a un segundo cuestionario de preguntas abiertas.

El primer cuestionario estuvo conformado por 34 preguntas, con respuestas cerradas de tres valores: “No”, “Sí”, “No sé”. A los maestros de las escuelas que estaban directa-mente incluidas en los seminarios del Pnfeeie se les solicitaba respondieran a nueve preguntas más, que no serán analizadas en este capítulo. El segundo cuestionario de preguntas abiertas requirió para su procesamiento un análisis cualitativo, pero para fa-cilitar la sistematización se combinaron también algunos indicadores cuantitativos. Así las primeras siete preguntas deben responderse con “Sí” o “No”, y explicar o ampliar la respuesta; 19 preguntas se responden con tres opciones: “siempre”, “a veces”, “nunca”; y las 4 últimas preguntas eran preguntas abiertas completamente, y el maestro debería responder: “¿Qué aprenden los alumnos con discapacidad en esta escuela?, ¿cuáles son los principales problemas para alcanzar la integración?, ¿qué haría usted para mejorar la integración educativa? Escriba los comentarios que considere pertinentes.”

Los cuestionarios de preguntas abiertas y semicerradas, se aplicaron a un número menor de profesores por la dificultad de la sistematización de la información. Como parte de la in-vestigación en la evaluación externa los resultados de los cuestionarios solamente se repor-taron de manera general, permitiendo al equipo de trabajo seguir generando nuevas líneas de investigación a partir de análisis más específicos y puntuales de los cuestionarios aplicados.

Resultados

Información obtenida a partir de las respuestas a los cuestionarios de preguntas cerradas (análisis cuantitativo).

Los maestros de educación regular que respondieron a los cuestionarios cuantitativos en los estados de la muestra reportada en el presente trabajo son mayoritariamente de escuelas urbanas, federales, primarias que participan en el Pnfeeie.

Los maestros de eR asumen que un niño con discapacidad tiene derecho a estar en una escuela regular, además reconocen que los alumnos integrados poseen distintas capaci-dades y potencialidades que la escuela regular puede desarrollar en ellos (figura 1).



138

Figura 1. “Los alumnos con nee poseen distintas capacidades y potencialidades que mi escuela podría desarrollar en ellos”.

Los maestros consideran que la integración depende de los recursos y apoyos que ofrece la escuela, y que la integración de los alumnos es muy difícil sin la participa-ción de toda la comunidad educativa. Los docentes de eR piden ser capacitados en el tema de la integración educativa. Expresan que, en su escuela, no existe infraestruc-tura básica para favorecer la integración física de los alumnos con discapacidad. De sus respuestas se desprende que reconocen que pueden adaptar y utilizar materiales concretos para trabajar con los alumnos integrados.

Ante la pregunta de si pueden desarrollar nuevas metodología para atender a los alumnos, la gran mayoría asume que sí (como puede verse en la figura 2), las respues-tas en casi todos los estados excepto en Michoacán, se agrupan alrededor del “Sí”, pero esta última afirmación encuentra una contradicción cuando en su mayoría afirman que en sus escuelas no cuentan con los materiales específicos para trabajar con alum-nos con discapacidad.

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TlaxcalaEstado de México

HidalgoMichoacán

MorelosPuebla

Querétaro

San Luis PotosíEstado

SíNoNo séSin respuestas



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Figura 2. “Puedo desarrollar nuevas estrategias y habilidades con los alumnos con nee”.

Las respuestas obtenidas muestran cómo las leyes sobre la integración no son comprendidas en su totalidad y apuntan que la aplicación de las leyes es poco clara. Los maestros de escuela regular tienen presente que el programa de integración edu-cativa es más viable si existe una adecuada coordinación entre profesores y especia-listas, y reconocen que la educación regular otorga mejores posibilidades a los alum-nos con nee, asimismo señalan que hay carencias de materiales específicos para niños con nee.

Resultados a partir de las respuestas a los cuestionarios de preguntas abiertas (análisis cualitativo).

Los maestros de educación regular señalan que sus escuelas trabajan en el proceso de integración, que ellos conocen las problemáticas escolares y están de acuerdo con pertenecer a escuelas integradoras. A la pregunta si consideran que el personal que labora en la escuela está sensibilizado respecto a la integración de los niños con dis-capacidad no hay una tendencia clara de las respuestas, como puede apreciarse en la figura 3.

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Frec

uenc

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SíNoNo séSin respuesta


HidalgoMichoacán

MorelosPuebla

San Luis Potosí

Querétaro

Estado




140

Figura 3. ¿El personal de su escuela está sensibilizado respecto a la integración de los niños con discapacidad?

Piensan que las escuelas no tienen una ubicación tan afortunada, apuntan a una par-ticipación moderada de la comunidad. Consideran que se integra a los estudiantes con nee o discapacidad a las actividades extracurriculares, lo que significa que los alumnos con discapacidad son aceptados por los alumnos sin discapacidad (figura 4).

Figura 4. ¿Existe aceptación real hacia los alumnos con discapacidad por parte de los alumnos sin discapacidad?

Tlaxcala

San Luis Potosí

Querétaro

PueblaMorelos

Michoacán

HidalgoEstado de México

Frec

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SiempreA vecesNo séSin respuesta

Estado

Frec

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8

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4

2

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HidalgoMichoacán

MorelosPuebla

QuerétaroSan Luis Potosí

EstadoFuente: elaboración propia.



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Los docentes encuestados piensan que se fomenta la participación de las madres y padres de familia en las actividades escolares, también piensan que la escuela inte-gradora favorece el desarrollo del niño (figura 5).

Figura 5. ¿La escuela integradora favorece el desarrollo del niño con discapacidad?

Reconocen los docentes que la relación con el personal de ee es buena, se comuni-can adecuadamente y reciben en la mayoría de los casos el apoyo solicitado. Piensan los maestros que los estudiantes con discapacidad n son fuente esencial de problemas (figura 6). La mayoría de los maestros encuestados reconocen que sus compañeros tienen conciencia de cómo debe llevarse a cabo el proceso de integración y reconocen que acuden a los servicios de usaeR para resolver sus dudas y necesidades.

La escuela fomenta la participación de padres y madres de familia. Se piensa que hay problemas en la aceptación de los estudiantes con discapacidad, se requieren muchas adecuaciones físicas para los estudiantes y se requiere apoyo para la utiliza-ción de los materiales comunes en la escuela.

Tlaxcala

San Luis Potosí

Querétaro

PueblaMorelos

Michoacán


Frec

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14

12

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6

4

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0


Estado




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Figura 6. ¿Los alumnos con discapacidad ocasionan problemas en la escuela?

Discusión

Los resultados obtenidos son significativos y ayudan a comprender que los maestros tienen en general una actitud positiva hacia la integración educativa. Pero no siempre hay coherencia entre su actitud positiva y su disponibilidad para trabajar con los niños integrados.

La pregunta sobre la actitud de los compañeros sin discapacidad para los alumnos integrados es muy interesante, pues siempre será lo que el maestro de grupo “ve” de las relaciones entre sus alumnos, y por ende siempre va impregnada de su propia “mirada” hacia la discapacidad.

Resulta llamativo que los maestros en ocasiones dejen sin respuesta las preguntas, lo que nos lleva a preguntarnos ¿qué les significa a los maestros la pregunta como para no poder emitir una respuesta, sí, no, o no sé?; ¿o no poder decir si algo se hace siem-pre, o sólo a veces o nunca? Nuevamente entramos en el campo de la subjetividad, los maestros no solamente responden desde su saber, sino desde lo que Skliar llama, su experiencia “vivir lo que se piensa”, el hecho es que los maestros en su discurso ava-lan y promueven la integración, pero no logran actuar acorde a sus pensamientos, ante las preguntas específicas de su actuar, las razones se van contradiciendo.

Tlaxcala

San Luis Potosí

Querétaro

PueblaMorelos

Michoacán


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Estado



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Los maestros se sienten responsables y capaces para desarrollar todo lo que esté a su alcance. Ellos consideran, o al menos eso dicen, que la escuela integradora es una herramienta para lograr el desarrollo de las potencialidades de los niños. Pero al mismo tiempo reconocen que no tienen la capacitación necesaria, no tienen los mate-riales específicos, no se tiene la indicación clara de las autoridades, en fin, una y mil dificultades para abordar el objetivo integrador.

En algunos países se ha pensado que la atención a la diversidad se concreta en la integración de sujetos con discapacidad a la escuela regular, pero esto es reducir la visión de hacia dónde deben encaminarse los esfuerzos por elevar la calidad educa-tiva, tal como lo explican Stainback, Melero y otros. No requiere de nadie tener una discapacidad para ser diferente a otra persona, o para poder aprender diferente.

En el aula se concretan muchas cosas que están más allá del salón de clase, más allá de los contenidos curriculares, en el aula se concretan los deseos de los padres, las fantasías de las familias completas, se permea de los mismos deseos y fantasías del maestro y de la comunidad educativa en general. No es el niño quien va a la escuela solo, lleva consigo toda su historia, lleva consigo sus posibilidades y sus dificultades, sus sueños y sus carencias, de ahí que cada uno de los alumnos que tenemos frente a nosotros es diferente de los otros.

Reconocer lo anterior tiene que llevar a recapitular la experiencia docente y a diversificarla también. No podemos seguir pensando que el acto de enseñar sea un acto de explicar, la tradición escolar nos enseña que primero debo conocer todo del otro para poder trabajar con el otro. Debo conocer todo de los niños para trabajar con niños, por ende, debo conocer todo de los sujetos con discapacidad para poder traba-jar con ellos, para poder enseñarles, esto es “explicarles”. Pero se debe dar un senti-do diferente a la intervención y apoyo que puedan dar los profesionistas afines a la docencia, se debe transformar el papel social que cada uno de los que nos vemos inmersos en el ámbito educativo tenemos que asumir. No es posible que la práctica docente se transforme constantemente y que los profesionistas continuemos haciendo una revisión pasiva de nuestro quehacer, es necesario transformarnos también, es necesario reinventarnos ante la diversidad de nuestros alumnos. Sólo logrando una transformación en nuestra visión profesional de nuestro trabajo dentro del fenóme-no educativo es que lograremos mejorar nuestra práctica e incidiremos en el trabajo diverso para dar respuesta a las diversas necesidades educativas.

De ahí el título del presente trabajo; los maestros ponen resistencias a trabajar con el otro diferente, por la dificultad de qué identidad me configura desde su diferencia. El problema no es una cuestión de métodos, de técnicas, es una cuestión del ser, del concernimiento que como profesionista tengo que asumir, la cuestión del otro debe



144

concernirme, debe en un momento dado pasarme a mí, para poder aceptar al otro aún en su diferencia, y entonces permitirle experimentar el aprendizaje. En palabras de Jacobo (2008):

Se constata que el obstáculo prioritario es el grado de disrupción y alteración del funcio-namiento del trabajo docente que se pueda producir en el aula con la presencia de “cier-tos niños” y de la capacidad, posibilidad y grado de concernimiento del docente; de su ocuparse y preocuparse del niño, de abrir y tejer una red de posibilidad de encuentros; estar dispuesto, disponible a su “escucha”, a su “habla” por más extranjera que parezca (p. 124).

Los maestros de escuelas regulares deben reinventarse para una relación con ese alumno diferente, con ese alumno que es otro, no por ser diferente, sino como dice Larrosa (1998) somos nosotros los que decidimos cómo es el otro. Así, la función del docente no solamente se basa en aprender técnicas que no darán respuesta edu-cativa a los alumnos que ya están allí en el aula, sino en darse la oportunidad de ser diferente en la relación con la alteridad. El objetivo para los maestros no es la capa-citación, sino buscar en la relación con sus alumnos la pluralidad, y ser él quien impulse la búsqueda de lo que tenemos en común, que nos permite experimentar la realidad, configurarnos y aprender. Eso permitiría disminuir las resistencias, a partir precisamente de concernirnos con los alumnos con alguna discapacidad. Formarnos en todo el sentido de la palabra y formar a nuestros alumnos, sin distinción de sus condiciones individuales, sino en la perspectiva de que todos somos diferentes, y en esas diferencias lo importante es ¡la relación!

Referencias

Álvarez, E. (2000). “Notas sobre la evolución de la educación especial en la historia de nuestro país” en Z. Jacobo, M. A. Villa & E. Luna (comps.), Sujeto, educación especial e integración. Volumen III. México: unam, uaBc, uaem.

Ardoino, J. (2000) “Consideraciones teóricas sobre la evaluación en la educación, Cap. 1 elaborado por Rueda, M. a partir de varios artículos de Ardoino” en Rue-da, B. M. y Díaz Barriga, A. F.; Evaluación de la Docencia. Perspectivas actua-les; Paidós Educador, Barcelona España, págs. 23-37.

Bautista, R. (1993). “Una escuela para todos” en R. Bautista (comp.), Necesidades Educativas Especiales, Málaga: Aljibe.


145


Derrida, J. y Roudinesco, E. (2004) Y mañana qué. México: Fondo de Cultura Eco-nómica.

Jacobo, Z. (2008). Pluralidad, alteridad y concernimiento. Voces de la alteridad de las diferencias. 2, págs. 111-132.

Larrosa, J. (2008). “La Experiencia y sus Lenguajes. La Formación Docente entre el siglo xix y el siglo xxi” (http://www.me.gov.ar/curriform/publica/oei_20031128/ponencia_larrosa.pdf) Encuentros y Seminarios.

Melero, M. (2004). Construyendo una escuela sin exclusiones. Málaga: Aljibe Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integra-

ción Educativa (2002). México: Secretaría de Educación Pública.Red Internacional de Integración Educativa (Riie) (2004). Informe de la evaluación

externa al Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integra-ción Educativa. México: Convenio seP-unam.

(2005). Informe de la evaluación externa al Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa. México: Convenio seP-unam.

(2006). Informe de la evaluación externa al Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa. México: Convenio seP-unam.

Skliar, C. (2002). ¿Y si el otro no estuviera ahí? Notas para una pedago-gía (improbable) de la diferencia. Buenos Aires: Miño y Dávila

(2007). La cuestión de la alteridad desde la filosofía, la política y la filo-sofía, Seminario impartido en la uic, México, documento no publicado.

Stubrin, F. & Gentili, P. (2008) La inclusión, la responsabilidad y la ética educativa. Voces de la Alteridad de las diferencias, 2, págs. 3–28.

Stainback, S. y William (1999) “Estrategias para fortalecer el ambiente escolar creando comunidad” en: S. Stainback (ed.), en Aulas Inclusivas. Madrid: Narcea.



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Capítulo 8 Sensibilización y preparación de docentes: piezas

clave en la atención educativa a los alumnos con altas capacidades y talentos


Introducción

En la actualidad, la idea de comprender el desarrollo de las altas capacidades y de los talentos desde una perspectiva dialéctica, contextualizada e interactiva más que como realidad psicológica estática que constituye una posesión abso-

luta de un grupo de personas, se convierte cada vez más en un consenso científico y socioeducativo (Arocas, Martínez, Martínez y Regadero, 2002; Pérez, 2005; Gagné, 2010; Gardner, 1995; 2000; Lanevsky, 2010; Renzulli, 1994; Tannenbaum, 1986; 2010; Ziegler y Heller, 2003). Las altas capacidades y los talentos de las personas se manifiestan en la dialéctica existente entre potencialidad y realidad, y “…el camino a recorrer para transitar de uno a otro polo se encuentra dentro del espacio definido por un entorno desafiante que estimule, apoye y haga posible esa infinita espiral de transformaciones que constituye su formación y enriquecimiento. El papel de la edu-cación es, desde esta perspectiva, crucial” (Castellanos, Vera, Vera et al., 2005: 8).

Se ha insistido a menudo en la existencia de potencialidades y barreras para la promoción de las altas capacidades y del talento en el contexto educativo escolariza-do (Castellanos, López, Vera, Vera et al., 2006). Así, la manifestación de la apertura a la diversidad más como declaración que como un dominio real por parte de los docentes de herramientas y estrategias para instrumentarla en las aulas; el pobre



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aprovechamiento de las oportunidades que se brindan para flexibilizar el currículo, y consecuentemente, de las posibilidades de éste para dar respuesta a las necesidades educativas de los estudiantes de altas capacidades y talentosos, la persistencia de una enseñanza tradicional centrada en el rol hegemónico del docente y en una enfoque reproductivo y homogenizador del proceso de aprendizaje, son, entre otros aspectos, verdaderas barreras para la promoción del talento y para brindar atención a los estu-diantes con capacidades sobresalientes desde el contexto escolar.

De una u otra manera, las indagaciones empíricas han destacado el papel esencial de la sensibilización y preparación de los docentes, y en general, de la comuni-dad educativa escolar, como piezas claves en la promoción educativa del talento (Cas-tellanos y Vera, 1991; Lorenzo, 1996; Pérez, 2004; Torres, 2001; Vera, 2001, Valadez, Gómez, Betancourt, Zambrano y Lara, 2010) y la necesidad de buscar vías eficientes y contextualizadas para brindar a éstos la preparación y orientación indispensable en el área, que ha demostrado ser en el momento actual, insuficiente.

Como enfatizan muchos autores (Blanco, Ríos y Benavides, 2004; Blumen, 2006), la atención a los alumnos con altas potencialidades y talentos en las escuelas exige que, además de contar con un currículo que brinde oportunidades de satisfacer las necesidades educativas personales existentes en este tipo de estudiantado, existan profesores bien preparados, cuya labor es crucial para encontrar las vías y estrategias diversificadas a través de las cuales se organizará este proceso. Sin dudas, este pro-fesor requiere para ello de una formación inicial y permanente muy específicas, as-pecto que será objeto de análisis más adelante.

Baldwin, Vialle y Clarke (2001) en un trabajo dirigido a analizar las característi-cas que hacen idóneos a los maestros para trabajar con estudiantes de altas capacida-des y talentos, se plantean interrogantes como: ¿qué tipo de bagaje cultural-educativo deben poseer estos docentes?, ¿cuán amplios deben ser sus conocimientos?, ¿qué entrenamiento especial debiesen ellos recibir para desarrollar esta labor?

A partir de la revisión de múltiples investigaciones sobre la temática los autores mencionados, enfatizan el hecho de que los maestros que fueron altamente valorados por los alumnos con talento, manifestaban comportamientos específicos tales como: les gustaba descubrir nuevos hechos, manifestaban un interés marcado por el desa-rrollo de las habilidades necesarias para la actividad científica, se encontraban siem-pre dispuestos a ayudar a los estudiantes a procesar información compleja y a explo-rar nuevas ideas, entre otras. En sentido general, el profundo conocimiento del dominio o la materia y de los procesos necesarios para dar una respuesta educativa a las necesidades cognitivas de los alumnos con altas capacidades intelectuales (lo que para mucho constituye el talento académico) parecía estar en el centro de las exigen-cias que se planteaban a los docentes para poder trabajar con este tipo de estudiantes.


149

SenSibilización y preparación de docenteS: piezaS clave en la atención educativa

A su vez, Baldwin y otros (2001) destacan que entre las exigencias más importan-tes que se formulan a los docentes que enseñan a alumnos con altas capacidades y talentos están:

a) Conciencia de lo que significa la educación de los talentosos (fundamentada en un profundo conocimiento de la naturaleza humana).

b) Preparación profesional. c) Determinadas cualidades personales.Sin embargo, las respuestas a las interrogantes antes mencionadas pueden encon-

trarse a un nivel más elemental si tenemos en cuenta que para muchos docentes, sobre todo en los niveles básicos de la educación (educación primaria y secundaria), la problemática del alumno con altas capacidades y talentos (y la existencia de necesi-dades educativas especiales que no son atendidas por los sistemas educativos) cons-tituye un área prácticamente inexplorada y muy poco conocida, o al menos, un terre-no lleno de desafíos generalmente no asumidos por la falta de preparación, de conciencia de su existencia, o de suficiente sensibilización ante la misma.

En México, un antecedente de la intención de brindar una atención a los alumnos y alumnas con altas capacidades o aptitudes sobresalientes en virtud de sus necesi-dades educativas especiales son los esfuerzos realizados en los últimos años por la Secretaría de Educación Pública (seP) de México que por otra parte, han tenido una historia explícita en el país aproximadamente desde mediados de los años ochenta (Hernández, 2004; Zavala y Rodríguez, 2004).

Claro ejemplo de este interés en época más reciente lo constituye el Programa Nacional de Educación 2001-2006, que planteó como una de sus metas la elaboración de un modelo de atención a los alumnos y las alumnas con aptitudes sobresalientes, así como el desarrollo de investigaciones centradas en la búsqueda de propuestas de intervención con esta parte del alumnado, promovidas por la Subsecretaría de Edu-cación Básica, de la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa, y directamente, por el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Edu-cación Especial y de la Integración Educativa (seP; 2006).

Como respuesta a estas preocupaciones se diseñó y implementó un proyecto de investigación e innovación: “Una propuesta de intervención educativa para alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes”, desarrollado en el periodo 2004-2006, en que se llevó a cabo su fase de implementación y evaluación (Valadez et al., 2010). El proyecto implicó básicamente a 17 590 alumnos y alumnas (de los que fueron iden-tificados un total de 308 en el Estado de Morelos); sin embargo, sólo abarcó el nivel de la educación primaria (seP, 2006). Aunque no están asequibles los datos referidos a la propia evaluación de esta propuesta de actualización del personal docente y de intervención educativa, la continuidad y pertinencia y relevancia actual de la temáti-



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ca se hace evidente también en su presencia entre los objetivos estratégicos del Pro-grama Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial, alineado al Plan Na-cional de Desarrollo 2007-2012, en referencia a la necesidad de la atención al alumnado con necesidades educativas especiales, en particular aquellos que presentan discapacidad y/o aptitudes sobresalientes.

Lo sensible del tópico quedó plasmado también en el Programa Rector Estatal de Formación Continua de Morelos 2007-2008 entre cuyas necesidades aparece la for-mación continua de los docentes en lo referido a las aptitudes sobresalientes. Final-mente, se aprobó en 2009 una modificación al artículo 41 de la Ley General de Educación, que establece la necesidad de una evaluación continua, permanente de todos los estudiantes que requieran de servicios especiales, entre ellos los alumnos con aptitudes sobresalientes, con que, los procesos de identificación de los mismos quedan en el centro de esta labor, cobrando una significación especial (Valadez et al., 2010).

Una consideración estratégica es la planteada en este sentido por la Secretaria de Educación Pública acerca de los aspectos que deben tomarse en cuenta para llevar a cabo esta labor: “… el conocimiento cercano de la realidad educativa en cada centro escolar con todo lo que ello implica; la realización de un trabajo de sensibilización e información permanente de la comunidad educativa; la formación y actualización de profesores de la educación regular y especial; la puesta en práctica de estrategias didácticas diversificadas y acordes a las características de los alumnos y alumnas…” (seP, 2006: 32).

Las estadísticas de la Secretaría de Educación Pública acerca del número de alumnos que son atendidos (por lo tanto, previamente identificados) dentro del sistema educati-vo mexicano en el lapsus de una década (1996-2006) señala un hecho preocupante (Ordaz y Acle, 2010): la disminución drástica de éstas (ver figura 1) a pesar de que en teoría, la atención educativa a los alumnos con aptitudes sobresalientes en el contexto escolar se ha convertido en una exigencia práctica avalada por la política y la legislación educativas, y a pesar, también, de los esfuerzos crecientes de los organismos educativos de proponer e instrumentar programas de formación continua para brindar a los docen-tes una preparación (formación y actualización) adecuada en este campo.

Según datos actuales de la seP “…a partir de 2008 se dio un mayor impulso a la atención educativa a niñas, niños y jóvenes con aptitudes sobresalientes y talentos específicos, generando estrategias para la intervención educativa de estos alumnos; con lo cual, a julio de 2011, la población atendida se elevó a 123 212 alumnos en todo el país” (seP, 2011). Cabe esperar que ante esta situación haya cambiado igualmente la situación de la preparación de los docentes quienes son los principales soportes de la implementación de estas decisiones y estrategias en la práctica educativa.


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Figura 1. Estadísticas de la atención educativa a alumnos con aptitudes sobresalientes en el periodo 1997–2007 (sep; 2008).

Pineda (s/f) a partir de los planteamientos de un grupo de docentes del estado de Morelos asistentes a una capacitación en la Propuesta de Intervención: Atención Educativa a Alumnos y Alumnas con Aptitudes Sobresalientes (Piaas) de la seP, se-ñala también que entre las principales barreras que aquellos perciben para el éxito de este tipo de propuestas se encuentran: “…la falta de comunicación, de tiempo para la sensibilización, la capacitación e implementación de la propuesta...” (p. 6).

El objetivo de este trabajo fue precisamente promover la reflexión acerca de la importancia de la sensibilización y preparación de los docentes para llevar a cabo esta labor, desde el análisis de algunas investigaciones empíricas realizadas acerca de sus concepciones, actitudes y prácticas en esta esfera. Se defiende en este trabajo la perspectiva de que la instrumentación efectiva de es la atención educativa al desarro-llo del talento en las aulas descansa en la elevación del protagonismo y de la profe-sionalización pedagógica de aquellos.

Se tomó como material para el análisis algunos de los datos encontrados en dife-rentes investigaciones realizadas en la Universidad de Ciencias Pedagógicas E. J.

10 000

8 000

7 000

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0

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9 3866 843

5 9536 327 4 893

4 6014 452

3 344

4 1833 204

Fuente: Tomado de Ordaz y Acle, 2010.



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Varona de La Habana que constituyeron uno de los precedentes de los estudios que ha llevado a cabo la autora de este trabajo con maestros de la educación básica en la ciudad de Cuernavaca, Morelos, en el marco de un proyecto de investigación de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos (uaem)1; se consideraron además para esta reflexión los resultados obtenidos en estas investi-gaciones en el periodo 2008-2010.

Se utiliza en este trabajo la categoría preparación de docentes en un sentido amplio, para englobar al conjunto de procesos de formación y actualización dirigidos a con-tribuir a la apropiación por parte de éstos de los contenidos necesarios para el perfec-cionamiento permanente de un desempeño profesional pleno y creador, para el cre-cimiento continuo de la profesionalización pedagógica (Castellanos, López, Vera et al., 2006).

La preparación del docente, entendida así, debería combinar procesos de forma-ción permanente y de autopreparación, enriquecidos en la práctica a partir del propio desempeño del rol profesional, de la colaboración e intercambio que se establecen en el colectivo pedagógico, en la relación profesor - estudiantes, y en la interacción con todos los protagonistas del proceso educativo, las demandas, los problemas y las circunstancias concretas que configuran sus contextos de actuación profesional.

Cuando se alude a la preparación del docente en ejercicio en la esfera de la atención educativa a los alumnos y alumnas con altas capacidades y talentos, se designa al dominio de contenidos conceptuales, procedimentales y valorativos necesarios para que los maestros puedan planificar, ejecutar, dar seguimiento y evaluar estrategias pedagógicas generales y particulares de atención diferenciada que contribuyan al desarrollo del potencial de cada estudiante de acuerdo con sus aptitudes y capacidades, intereses y necesidades, así como a su crecimiento integral como personas.

La preparación de los docentes es sin duda una pieza clave en los procesos de cambio educativo que deben sustentar la implementación de la intervención educati-va innovadora en esta área. Como afirman Valadez y otros (2010): “… las políticas y las legislaciones por sí solas no van a generar; a fin de que éstos se susciten se deben de articular con intervenciones adecuadas y oportunas que partan del mismo plantel escolar, en la búsqueda de la equidad y la excelencia…” (p. 55)

1 Se trata del proyecto “Factores asociados al desarrollo de las altas capacidades y los talentos en estudiantes de la educación secundaria de escuelas de Cuernavaca, Morelos” (que dirigió la autora con financiamiento de PRomeP).


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Los maestros y la problemática de la identificación de los estudiantes con altas capacidades y talentos en las escuelas

Muchos de los estudios contemporáneos sobre este tópico han destacado el problema de las relativas limitaciones del docente como fuente para la identificación y consecuen-temente, para la estimulación del potencial de sus estudiantes (Baldwin et al., 2000; Gagné, 1995, 2010; Feldhusen y Jarwan, 1993; Hany, 1993; Lee, 1999; Lupart, 1992). Sin embargo, si una parte de las investigaciones en el campo brinda conclusiones acer-ca de la supuesta pobreza y debilidad de los juicios y acciones del docente, y recomien-da no emplearlos, por ejemplo, como parte de los sistemas de identificación (Richert, 1991), otros autores han defendido su potencial informativo, y la necesidad de contar con éste, partiendo de que los docentes siempre realizan una función evaluativa en las aulas, tienen un lugar especial en el desarrollo de los proyectos educativos de estimula-ción y constituyen, por lo tanto, una referencia y un protagonismo obligados (Alonso, 2006; Pérez, 2005; Renzulli y Reis, 2000, 1991; Román, Gallego & Alonso, 1992).

A manera de ejemplo, algunas investigaciones realizadas con docentes sin previo entrenamiento en el área demostraron que éstos identificaban sólo 53% de los esco-lares talentosos en sus grupos (Castellanos y Vera, 1991). La consecuente atención a este tipo de alumnos era pues muy limitada. Sin embargo, en estudios posteriores las autoras destacaban el aumento de estudiantes identificados luego de procesos de capacitación recibidos por los maestros (Castellanos et al., 2006). Resultados seme-jantes han obtenido en México más recientemente (Ordaz y Acle, 2010; Pineda, s/f; Tapia, Ortiz, Lemus, González y otros, 2010).

Igualmente, los datos revisados por Alonso (2006) en un balance de la problemá-tica de la atención educativa a los alumnos superdotados a lo largo de la década de 1996 al 2006, resultan ilustrativos de los aspectos que se discuten aquí. El autor re-porta que en investigaciones realizadas por el Ministerio de Educación Norteameri-cano en 1971 dirigidos a conocer los métodos utilizados para identificar a los niños “superdotados”, el criterio (nominación) de los docentes alcanzó 75,49% de las citas en un grupo de 239 expertos. Mucho más tarde, Gallagher (citado en Alonso, 2006) señalaba que el criterio del maestro se utiliza con una frecuencia de 87% y es reco-mendado por 65% de los especialistas consultados al respecto. Según Alonso (2006), en otros estudios, como los reportados por García Yagüe en 1986, más de la mitad de los chicos “superdotados” había pasado inadvertidos para sus profesores; sólo en 26,7% de estos casos los maestros habían reconocido altas aptitudes. Asimismo, el autor destaca que las actitudes de los maestros hacia este tipo de estudiantes se mo-difican según va aumentando su conocimiento de éstos.



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Finalmente, entre las principales causas relacionadas con la falta de atención de los estudiantes con altas capacidades y talentos en el contexto escolar, Alonso (2006) destaca aquellas que están relacionadas con los docentes: el desconocimiento y la falta de sensibilización sobre el tema; la pobre motivación de los maestros para trabajar; la falta de recursos e insuficiente formación; las expectativas estereotipa-das acerca del rendimiento de los estudiantes; la ausencia de situaciones docentes en las que se puedan expresar plenamente las potencialidades de estos niños, ado-lescentes y jóvenes, entre muchas otras.

Concepciones, actitudes y prácticas de los docentes respecto a la problemática educativa de los estudiantes con altas potencialidades, capacidades y talentos

Un abordaje muy interesante a esta temática ha sido el estudio de las concepciones y estereotipos que manejan los docentes sobre el talento y las personas talentosas, así como de los procesos cognoscitivos que subyacen en la formación de esas ideas (Gagné, 1995; Hany, 1993, 1995; Lee, 1999). Las concepciones y creencias que te-nemos de la realidad influyen en nuestras percepciones, juicios, actitudes y conductas

Las concepciones, opiniones y creencias en este campo son sin duda un reflejo de los estereotipos sociales acerca de los talentosos, de la experiencia personal de los docentes (la observación directa de las características singulares de estudiantes bri-llantes y de su rendimiento, las inferencias, generalizaciones y extrapolaciones que realiza, la experiencia de otros docentes de su colectivo), de la formación profesional que han recibido, de la influencia de los medios masivos de comunicación, entre muchos otros. Ellas determinan en gran medida las expectativas y conductas del profesor en su interacción con estos sujetos y con el resto de su clase, y son la base de sus prácticas de identificación y estimulación, es decir, de la atención que dispen-san a estos estudiantes en ausencia de algún tipo de entrenamiento especial para poderlas llevar a cabo. También constituyen la base y el contenido de los programas de formación en esta dirección (Tourón, Fernández y Reyero, 2002).

En contraste con lo reportado con frecuencia en la literatura acerca de las concep-ciones, actitudes y prácticas estereotipadas de los docentes en esta área, en los pro-fesores se observa en la actualidad una tendencia a una comprensión menos rígida, más flexible y diversificada del estudiante con altas capacidades y talentos, y del tipo de oportunidades educativas que la escuela puede y debe ofrecer para potencial su desarrollo total como persona (Castellanos, Hernández y López, 2009), así como también una creciente preocupación por su desconocimiento de estas cuestiones.


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Adicionalmente, resulta interesante el hecho de que la literatura proveniente de países y regiones diversas esté señalando las mismas cuestiones del debate acerca de la preparación de los maestros para llevar a cabo los procesos de intervención para la atención educativa a los talentosos en las escuelas.

En una investigación realizada por Lee (1999) con 16 maestros australianos, la autora detectó en las entrevistas semiestructuradas desarrolladas la presencia de cinco tipos de “concepciones” que abordaban el talento como: 1) excelencia, 2) potencial, 3) rareza (anomalía), 4) conducta sobresaliente o destacada (noticeability), 5) capaci-dad innata, 6) motivación. 7) asincronía. Lee supuso que cada una de estas concep-ciones se asocian con determinadas expectativas acerca de lo que se encontrará en los grupos escolares, y que ellas orientan determinadas prácticas de identificación en la clase. A continuación se brinda un ejemplo ilustrativo de este tipo de estudios.

En los marcos de los estudios realizados por un grupo de investigadores de la Uni-versidad de Ciencias Pedagógicas de La Habana (Castellanos, 2005) en el periodo comprendido entre 2003-20072 , se administraron a diferentes grupos de profesores de estudiantes identificados como académicamente talentosos (en total 238 maestros de cuatro niveles educativos: primaria, secundaria, preparatoria, educación superior ), dos cuestionarios dirigidos a explorar las ideas y opiniones de éstos respecto a las carac-terísticas de estas personas y de su educación La información obtenida desde estos instrumentos fue complementada con la proveniente de las entrevistas realizadas con los profesores. Sus respuestas permitieron revelar algunos aspectos singulares (para mayor detalle se puede consultar a Castellanos, López, Vera et al., 2006).

Por ejemplo, los maestros participantes en esta parte del estudio coincidieron en que el talento se asocia con el alto rendimiento académico, pero también con la pre-sencia de la originalidad y la creatividad en los estudiantes. También incluyeron como aspectos que a veces están presentes la madurez, la disciplina, la responsabili-dad, la inteligencia excepcional y el liderazgo como rasgos los estudiantes talentosos. Por otra parte, los docentes se manifestaron sólo parcialmente de acuerdo en que a largo plazo estos individuos siempre logran desarrollar sus potencialidades, que su mejor opción sea estar en escuelas especiales, que constituyan un grupo homogéneo y un fenómeno poco común, excepcional. Finalmente, estuvieron en total desacuer-do con el planteamiento de que estas personas siempre muestren sus talentos precoz-mente, que no necesiten estudiar, y que no es necesario invertir esfuerzos y recursos en su tratamiento.

2 Investigación realizada en los marcos del proyecto: “Validación de estrategias de superación de docentes para la atención educativa al talento” (2005-2007), por el Instituto Pedagógico Latinoameri-cano y Caribeño (iPLac) y la Universidad de Ciencias Pedagógicas E. J. Varona, La Habana, Cuba



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El contenido de los reactivos que obtuvieron menor consenso entre los maestros encuestados en aquella ocasión se refleja a continuación:

1) Han nacido con un don especial (se es o no se es talentoso)2) No necesitan estudiar pues les basta con su inteligencia3) Son solitarios e introvertidos, no les gusta relacionarse4) En el aula hay que mantenerlos siempre ocupados5) Se detectan fácilmente en un grupo académicoComo se infiere de lo planteado, las preguntas permitieron explorar algunas cues-

tiones importantes. Las respuestas de los docentes apuntan a una sensibilización con la problemática educativa de los estudiantes talentosos, aunque igualmente, reflejan algunas de las concepciones y estereotipos comunes en la población respecto a este tipo de personas (por ejemplo, son conflictivos y problemáticos; siempre son los lí-deres). Para algunos de los docentes el talento es más un potencial a desarrollar, para otros, un don genéticamente establecido (como en Lee, 1999).

El hecho de que los maestros reconozcan que los alumnos con altas potencialida-des y talentos no constituyen un grupo homogéneo, y que las opiniones estén muy compartidas en cuanto a la facilidad para identificarlos en las aulas, revela de algún modo la conciencia de las propias dificultades para llevar a cabo este tipo de tarea de detección. Un alto porcentaje de los docentes estuvo de acuerdo con que estos estu-diantes pueden ser “conflictivos”, lo que puede estar expresando igualmente, las di-ficultades que tienen los profesores para comprender y dar una adecuada atención pedagógica y psicoeducativa a las características y necesidades educativas de estos niños, adolescentes y jóvenes.

Las representaciones estereotipadas limitan sin duda la comprensión de los docentes sobre este fenómeno y reducen sus posibilidades de descubrir o identificar las altas potencialidades y, talentos en aquellos estudiantes que son atípicos y que no encajan en los esquemas preestablecidos acerca de este tipo de individuos, como por ejemplo, los estudiantes de bajo rendimiento académico, con problemas de aprendizaje, de conduc-ta, o desmotivados hacia el aprendizaje escolar, entre otros. (Ordaz y Acle, 2010).

Por último, el análisis de las respuestas de los docentes a otro de los cuestionarios, dirigido a explorar sus concepciones acerca del talento, permite igualmente extraer conclusiones sobre el grado de información y sensibilización de los maestros ante el tema de los estudiantes con altas capacidades y talentos.

Así, por ejemplo de dicho análisis se pudo inferir que no existe consenso entre los profesores al identificar y conceptualizar las altas capacidades, aptitudes o talentos de un estudiante: algunos plantean que es el que está por encima de la media en coeficiente de inteligencia y desarrollo de habilidades; otros, que la superioridad se da en el nivel de originalidad y creatividad.


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“Es aquel estudiante con inteligencia, estudioso, ávido de saber y conocer todo lo que le rodea” (Preparatoria)

“Es aventajado, con un aprendizaje superior…” (Primaria)“Es sinónimo de inteligencia y creatividad” (Secundaria). “Un estudiante que se destaca sobremanera en el proceso de aprendizaje” (Prepa-

ratoria)“Es aquel que tiene capacidades potenciales superiores al común del alumnado”

(Prof. Preparatoria)Se maneja también el criterio de que el estudiante con talento se destaca en una

esfera determinada mostrando capacidad, motivación e interés. En este sentido, cuando se habla de talentoso, se está haciendo referencia a esta esfera. Sin embargo, algunos profesores plantean que hay talentos “integrales”, que se distinguen en dife-rentes esferas o áreas a la vez.

La sistematización de los datos obtenidos en estos trabajos permitió la construcción de un conjunto de categorías emergentes para el estudio de las concepciones de los maestros sobre los alumnos con capacidades sobresalientes, y de sus rasgos más característicos, así como del grado de sensibilización y conciencia sobre su proble-mática personal, educativa y social (ver tabla 1 y 2).

Tabla 1. Principales grupos de características que emergieron del análisis cua-litativo de las repuestas de los docentes encuestados (Castellanos, 2005).

Grupos de características Expresión en las respuestas de los docentes

Características cognitivas y su expresión en la dinámica del aprendizaje.

1.1 Alto desarrollo de procesos cognitivos y de las habilidades generales de pensamiento

1.2 Elevada capacidad de procesamiento de información

1.3 Rápida asimilación o ritmo de aprendizaje

1.4 Estrategias eficientes de aprendizaje

1.5 Cantidad y calidad de sus conocimientos

Alto desarrollo de capacidades o aptitudes

2.1 Inteligencia como capacidad intelectual general

2.2 Capacidades o aptitudes en dominios particulares (académicos y no académicos)

Características motivacionales y volitivas

3.1 Elevada motivación y compromiso afectivo hacia esferas determinadas

3.2 Intereses amplios o focalizados

3.3 Organización, autodisciplina

3.4 Concentración, perseverancia

Características psicosociales

4.1 Posición social o estatus sociométrico

4.2 Habilidades para las relaciones interpersonales

Personalidad y características emocionales

5.1 Independencia, autonomía, autorregulación

5.2 Estabilidad emocional

5.3 Creatividad, curiosidad, apertura a lo nuevo

5.4 Adaptabilidad

6.1 Altas calificaciones

6.2 Desempeños y productos escolares de creativos y/o de

alta calidad

Rendimientos

7.1 Lenguaje

7.2 Lecto-escritura

7.3 Intereses

7.4 Desarrollo cognitivo y aptitudes en dominios específicos

Precocidad

Continúa...



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Grupos de características Expresión en las respuestas de los docentes

Características cognitivas y su expresión en la dinámica del aprendizaje.

1.1 Alto desarrollo de procesos cognitivos y de las habilidades generales de pensamiento

1.2 Elevada capacidad de procesamiento de información

1.3 Rápida asimilación o ritmo de aprendizaje

1.4 Estrategias eficientes de aprendizaje

1.5 Cantidad y calidad de sus conocimientos

Alto desarrollo de capacidades o aptitudes

2.1 Inteligencia como capacidad intelectual general

2.2 Capacidades o aptitudes en dominios particulares (académicos y no académicos)

Características motivacionales y volitivas

3.1 Elevada motivación y compromiso afectivo hacia esferas determinadas

3.2 Intereses amplios o focalizados

3.3 Organización, autodisciplina

3.4 Concentración, perseverancia

Características psicosociales

4.1 Posición social o estatus sociométrico

4.2 Habilidades para las relaciones interpersonales

Personalidad y características emocionales

5.1 Independencia, autonomía, autorregulación

5.2 Estabilidad emocional

5.3 Creatividad, curiosidad, apertura a lo nuevo

5.4 Adaptabilidad

6.1 Altas calificaciones

6.2 Desempeños y productos escolares de creativos y/o de

alta calidad

Rendimientos

7.1 Lenguaje

7.2 Lecto-escritura

7.3 Intereses

7.4 Desarrollo cognitivo y aptitudes en dominios específicos

Precocidad

La tabla 2 resume las principales concepciones implícitas con que operaron los docentes analizados en la muestra cubana acerca de los estudiantes talentosos y su desarrollo, así como los principales estereotipos que fueron identificados en este momento como emergentes de ellas (Castellanos y López, 2007).

...continuación


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Tabla 2. Diferentes “prototipos” que emergen de las respuestas de los docentes a los cuestionarios aplicados.

Prototipos Ejemplos : fragmentos tomados de las respuestas de los docentes

1. El alumno de alta inteligencia

“Es aquel con habilidades y capacidades intelectuales por encima de la media; es inteligente, tiene un pensamiento racional, lógico, coherente…” (Docente ed. superior)..

2. El aprendiz competente

“Es el que capta con rapidez y facilidad los contenidos, puede explicar con amplitud una temática” (Docente secundaria).

“…Aprende con facilidad, en poco tiempo o en menos tiempo que uno que no lo es, y con resultado superior” (Docente ed. superior).

“Es el que se destaca por encima del estudiantado en cuanto a captación de conocimientos, hábitos y habilidades”. (ed. superior)

3. El alumno muy creativo

“Es aquel capaz de resolver con rapidez y originalidad las tareas de aprendizaje de la clase, de buscar información, de encontrar las contradicciones…” (Docente secundaria)

“Es el que además de tener buen rendimiento, sobresale por su pensamiento independiente, soluciones brillantes a problemas propuestos (soluciones originales por lo demás), que no sólo se especializa en un asignatura sino que el talento se le desborda en toda actividad; le es afín una gran vitalidad”. (Docente preparatoria)

4. El alumno de alto rendimiento

“Es el que logra obtener un alto promedio académico en lo que estudia, sin esforzarse”. (Docente primaria)

5. El alumno modelo integral

“Se apropia rápidamente de todos los conocimientos y resuelve todo tipo de tareas” (Docente secundaria).

“Sobresale en su formación intelectual, política e integral” (Docente educación superior).

“Se diferencia de los demás en que tiene las notas más altas, es quien participa en las clases, hace las tareas, encuentra las soluciones a los problemas, tiene ideas ocurrentes, es muy estudioso y disciplinado, responsable, perseverante…” (Docente preparatoria)

“Son disciplinados, muestran gran interés por los estudios, son responsables ante las tareas orientadas, amplía siempre sus conocimientos…” (Docente secundaria)

6. El líder “Son aquellos que desarrollan muchas habilidades, logran comunicarse con mucha facilidad, llegan a ser los líderes ”. (Docente primaria).

Docente

Continúa...



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Prototipos Ejemplos : fragmentos tomados de las respuestas de los docentes

1. El alumno de alta inteligencia

“Es aquel con habilidades y capacidades intelectuales por encima de la media; es inteligente, tiene un pensamiento racional, lógico, coherente…” (Docente ed. superior)..

2. El aprendiz competente

“Es el que capta con rapidez y facilidad los contenidos, puede explicar con amplitud una temática” (Docente secundaria).

“…Aprende con facilidad, en poco tiempo o en menos tiempo que uno que no lo es, y con resultado superior” (Docente ed. superior).

“Es el que se destaca por encima del estudiantado en cuanto a captación de conocimientos, hábitos y habilidades”. (ed. superior)

3. El alumno muy creativo

“Es aquel capaz de resolver con rapidez y originalidad las tareas de aprendizaje de la clase, de buscar información, de encontrar las contradicciones…” (Docente secundaria)

“Es el que además de tener buen rendimiento, sobresale por su pensamiento independiente, soluciones brillantes a problemas propuestos (soluciones originales por lo demás), que no sólo se especializa en un asignatura sino que el talento se le desborda en toda actividad; le es afín una gran vitalidad”. (Docente preparatoria)

4. El alumno de alto rendimiento

“Es el que logra obtener un alto promedio académico en lo que estudia, sin esforzarse”. (Docente primaria)

5. El alumno modelo integral

“Se apropia rápidamente de todos los conocimientos y resuelve todo tipo de tareas” (Docente secundaria).

“Sobresale en su formación intelectual, política e integral” (Docente educación superior).

“Se diferencia de los demás en que tiene las notas más altas, es quien participa en las clases, hace las tareas, encuentra las soluciones a los problemas, tiene ideas ocurrentes, es muy estudioso y disciplinado, responsable, perseverante…” (Docente preparatoria)

“Son disciplinados, muestran gran interés por los estudios, son responsables ante las tareas orientadas, amplía siempre sus conocimientos…” (Docente secundaria)

6. El líder “Son aquellos que desarrollan muchas habilidades, logran comunicarse con mucha facilidad, llegan a ser los líderes ”. (Docente primaria).

Docente

...continuación

En cuanto a las vías que se utilizan para identificar al estudiante talentoso, la ma-yoría coincide en señalar que lo hacen de forma empírica. Sin embargo, se mencio-naron en aquel momento los concursos, los criterios de los restantes maestros, los seminarios, los trabajos investigativos y el trabajo de los monitores como vías que de manera intuitiva, utilizan los docentes para identificarlos. Existe un consenso abso-luto entre los docentes al considerar que el talento requiere una atención especializa-da, diferenciada. Las razones que se dan para ello son que este tipo de estudiantes tiene ritmos diferentes de aprendizaje y que solo así se pueden desarrollar sus poten-cialidades.

Entre las acciones o estrategias generales sugeridas para su atención las alterna-tivas reportadas por los docentes (en cuanto a modalidades, formas de organización y estrategias específicas) fueron variadas. La referencia a estrategias como: el trabajo desde el estudio independiente, la mayor complejidad en las tareas, la incorporación a de los estudiantes investigaciones y su participación en concursos y olimpiadas; las adaptaciones y cambio en el currículo; las actividades de aceleración total o parcial; el aprendizaje cooperativo y recíproco; la creación de grupos o clases es-peciales, la incorporación en círculos de interés y centros de recursos, han demos-trado que los maestros poseen hoy un mayor conocimiento sobre las posibilidades que brinda la escuela y el currículo, cuando se compara con los resultados obtenidos de los estudios previos citados en este trabajo. También muestran una actitud posi-tiva, de apertura, y conciencia de la necesidad de cambios en este sentido, así como la disposición a reflexionar sobre sus propias prácticas y las limitaciones de éstas de cara a dar respuesta a las necesidades de estos estudiantes.


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Los educadores valoraron altamente la pertinencia de estas alternativas y las po-sibilidades reales de instrumentarse en las escuelas. Sin embargo, en las sesiones de trabajo desarrolladas con docentes como parte de la instrumentación de diferentes alternativas de superación –cursos, talleres, sesiones metodológicas, etc.– se ha evi-denciado igualmente que éstos manifiestan tener una pobre preparación para concre-tar e implementar en su práctica, de manera real y efectiva, la gran mayoría de estas opciones. La demanda de formación permanece en pie.

Una situación no muy diferente han arrojado hasta el momento los resultados de las indagaciones empíricas que se llevan a cabo en escuelas de la zona metropolitana de Cuernavaca, Morelos.

En estos estudios, también fue relevante la exploración de cuestiones tales como: ¿qué ideas previas poseen los docentes acerca del alumnado sobresaliente y hasta qué punto coinciden con los estereotipos que se encuentran citados en la literatura inter-nacional? ¿qué tipo de concepciones implícitas manejan los docentes sobre las altas capacidades y el talento? ¿Cuáles son las características que aparecen con más fre-cuencia en sus descripciones de estos alumnos? ¿Son éstas las que usan para detectar o identificar a los alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes? ¿Qué tipo de criterios manejan los docentes en la detección y nominación de estos alumnos?

Para estos estudios se han utilizado los dos instrumentos de la investigación rea-lizada en Cuba. Las concepciones, actitudes y prácticas actuales de los docentes fueron estudiadas a través de sus respuestas a las preguntas de dichos cuestionarios elaborados para estos fines (ver en tabla 3 los aspectos analizados), en estudios previos con docentes cubanos (Castellanos, 2004, 2005). Se aplicaron al análisis y procesa-miento de la información las siguientes categorías y subcategorías previamente esta-blecidas (tabla 3).

Tabla 3. Categorías y subcategorías utilizadas en el estudio de docentes de Cuernavaca (2008-2010).

Concepciones

- Características personales de los alumnos y alumnas con altas capacidades y talentos y cómo se expresan en la persona (¿quiénes son?)

- Vías para la identificación en la escuela (¿cómo identificarlos?)

- Estrategias de la atención educativa (¿cómo se promueve el desarrollo?)

Actitudes

- Reconocimiento (o negación) de la existencia de alumnos y alumnas con ACyT como parte del desafío de la diversidad escolar (Ejemplos: constituyen un grupo homogéneo; constituyen un grupo raro por lo que no hay muchos así; son excepcionalmente inteligentes; son solitarios, introvertidos; etc.)

- Expresiones de sensibilización y conciencia de sus necesidades educativas especiales (Ejemplos: son problemáticos, conflictivos, hay que tenerlos ocupados en el aula, siempre son maduros, no necesitan estudiar)

- Disposición a la intervención y reconocimiento del papel de los docentes y de la escuela (Ejemplos: No es necesario invertir esfuerzos y recursos en estas personas; La mejor opción educativa para ellos es que asistan a escuelas especiales; A largo plazo, siempre logran desarrollar sus potencialidades)

Prácticas educativas

Implementación de acciones de intervención en las aulas

Tipo de estrategias (curriculares, extracurriculares; modalidad: aceleración, enriquecimiento, orientación…) que se llevan a cabo a las aulas y planteles escolares

Continúa...



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Concepciones

- Características personales de los alumnos y alumnas con altas capacidades y talentos y cómo se expresan en la persona (¿quiénes son?)

- Vías para la identificación en la escuela (¿cómo identificarlos?)

- Estrategias de la atención educativa (¿cómo se promueve el desarrollo?)

Actitudes

- Reconocimiento (o negación) de la existencia de alumnos y alumnas con ACyT como parte del desafío de la diversidad escolar (Ejemplos: constituyen un grupo homogéneo; constituyen un grupo raro por lo que no hay muchos así; son excepcionalmente inteligentes; son solitarios, introvertidos; etc.)

- Expresiones de sensibilización y conciencia de sus necesidades educativas especiales (Ejemplos: son problemáticos, conflictivos, hay que tenerlos ocupados en el aula, siempre son maduros, no necesitan estudiar)

- Disposición a la intervención y reconocimiento del papel de los docentes y de la escuela (Ejemplos: No es necesario invertir esfuerzos y recursos en estas personas; La mejor opción educativa para ellos es que asistan a escuelas especiales; A largo plazo, siempre logran desarrollar sus potencialidades)

Prácticas educativas

Implementación de acciones de intervención en las aulas

Tipo de estrategias (curriculares, extracurriculares; modalidad: aceleración, enriquecimiento, orientación…) que se llevan a cabo a las aulas y planteles escolares

...continuación

El primer cuestionario (“Cuestionario de ideas previas”, Castellanos, 2004) se compone de 20 reactivos. El encuestado debía responder tomando en consideración cuatro categorías: (1) De acuerdo, (2) sólo parcialmente de acuerdo, (3) en desacuerdo, (4) no puedo opinar. Cada reactivo del cuestionario contiene una afirmación o plan-teamiento generalizado sobre las características de los sujetos con altas capacidades y talentos, que sistematiza alguno de los estereotipos y prejuicios más frecuentes acerca de la problemática de este tipo de alumnos y alumnas y su educación en torno a aspec-tos tales como: rendimiento académico, adaptación e integración académica, madurez y estabilidad afectiva y psicosocial, creatividad e inteligencia, necesidades educativas especiales, respuestas de la escuela ante su problemática educativa.

El segundo cuestionario (Cuestionario de Concepciones del Docente, Castellanos, 1998, 2004) está conformado por cinco preguntas, cuatro de ellas abiertas, dirigidas a explorar los conocimientos y las creencias de los docentes sobre los siguientes aspectos:

a) Características del estudiante con aptitudes sobresalientes y talentosb) Vías de identificación en las escuelas


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c) Tratamiento o atención de las escuelas a este tipo de alumnos y alumnasd) Estrategias que pueden utilizarse o ser recomendadase) Factores que condicionan el desarrollo adecuado de los alumnos y alumnas con

altas capacidades y talentosf) Principales problemas que enfrenta la atención educativa a estos sujetos en el

contexto escolar mexicano.Participaron en el estudio dos grupos independientes de docentes; inicialmente,

se trabajó con un grupo compuesto por 51 docentes, de los cuales 15 asistentes a un “Diplomado de Atención Educativa a los alumnos y alumnas con aptitudes sobresa-lientes”, impartido en Cuernavaca, por el Departamento de Educación Especial del ieBem, Morelos. El segundo grupo estuvo conformado por 45 docentes de una de las escuelas secundarias participantes en el proyecto de investigación “Factores que in-fluyen en el desarrollo de las altas capacidades y talentos en estudiantes de la educa-ción secundaria de Cuernavaca. Morelos” en el curso escolar 2008-2009.

En ambos casos, la inclusión de los docentes en el estudio estuvo sujeta a su par-ticipación voluntaria para el completamiento de dos cuestionarios diferentes, el pri-mero, dirigido a explorar las creencias e ideas de los docentes; y el segundo, sus opiniones acerca del proceso de identificación y atención educativa a los alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes en el contexto académico.

La tabla 4 resume las características distintivas de los alumnos y alumnas sobresa-lientes según las respuestas de los docentes morelenses al cuestionario de Concepciones.

Tabla 4. Categorías y características que distinguen al alumno con altas capacidades según los docentes (n=45).

Categorías Características distintivas % R espuestas

1. Particularidades

cognitivas

Alto desarrollo de procesos cognitivos y de las habilidades generales de pensamiento

Elevada capacidad de procesamiento de información

Rápida asimilación o ritmo de aprendizaje

Estrategias eficientes de aprendizaje

Cantidad y calidad de sus conocimientos

Inteligencia

55.6%

2. Destrezas en áreas específicas

Habilidades y aptitudes en dominios particulares 33.3%

3. Particularidades de la esfera motivacional - volitiva

Elevada motivación y compromiso afectivo hacia á reas determinadas de la actividad

Intereses muy amplios o muy focalizados

Autodisciplina

Concentración

Perseverancia

6,7%

4. Rendimiento académico

Calificaciones

Logros y desempeños

15,4%

5. Particularidades de la esfera psicosocial

Alta posición social

Desarrollo en habilidades interpersonales

6,7%

6. Personalidad Independencia, autonomía, autorregulación

Estabilidad emocional

Creatividad, curiosidad, apertura a lo nuevo

Adaptabilidad

15,4%

Continúa...


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Como se observa en la tabla 3, la mayoría de las respuestas de los docentes se agrupan aquí en torno a las categorías 1 y 2, destrezas cognitivas y desempeños en términos de habilidades en ámbitos o áreas específicas.

Por otra parte, en la tabla 5 se presentan algunas de las respuestas de los docentes al Cuestionario de Ideas Previas. En particular, se presentan aquellos items en que los maestros mostraron un acuerdo total.

Tabla 5. Contenido y porcentajes de las respuestas de mayor consenso de los docentes (n = 51) en la categoría “De acuerdo”.

Categorías Características distintivas % R espuestas

1. Particularidades

cognitivas

Alto desarrollo de procesos cognitivos y de las habilidades generales de pensamiento

Elevada capacidad de procesamiento de información

Rápida asimilación o ritmo de aprendizaje

Estrategias eficientes de aprendizaje

Cantidad y calidad de sus conocimientos

Inteligencia

55.6%

2. Destrezas en áreas específicas

Habilidades y aptitudes en dominios particulares 33.3%

3. Particularidades de la esfera motivacional - volitiva

Elevada motivación y compromiso afectivo hacia á reas determinadas de la actividad

Intereses muy amplios o muy focalizados

Autodisciplina

Concentración

Perseverancia

6,7%

4. Rendimiento académico

Calificaciones

Logros y desempeños

15,4%

5. Particularidades de la esfera psicosocial

Alta posición social

Desarrollo en habilidades interpersonales

6,7%

6. Personalidad Independencia, autonomía, autorregulación

Estabilidad emocional

Creatividad, curiosidad, apertura a lo nuevo

Adaptabilidad

15,4%

...continuación

“De acuerdo” (% respuestas)

(1) Muestran siempre alto rendimiento académico 36,1

(8) Muestran sus aptitudes y talentos precozmente 49,2

(11) Se les detecta fácilmente en el salón de clases 42,6

(16) A largo plazo, siempre logran desarrollar por sí solos sus potencialidades

26,4

(17) La mejor opción educativa son las escuelas especiales

23

(20) No suele haber muchos estudiantes así en las escuelas

23

(3) Sobresalen por su madurez en todas las áreas 16,4

Número y contenido del ítem

Continúa...


165


La tabla 5 permite observar las respuestas de los docentes a un conjunto de conte-nidos que de alguna maneras conforman creencias muy particulares acerca de la alta capacidad, el talento y su desarrollo: creencias acerca de su desarrollo (precoz, tiene lugar de manera natural –espontánea aunque no reciba ayuda), de su detección (en todas las áreas), de su manifestación en el salón de clases (no suele haber muchos chicos así, es un fenómeno estadísticamente poco frecuente). El 23% de los maestros se mostró totalmente a favor de escuelas especiales para dar atención a sus necesidades.

Tabla 6. Tipo de concepción implícita que subyace en las respuestas del grupo de docentes (n = 45) a la Pregunta 1 del Cuestionario Concepciones.

“De acuerdo” (% respuestas)

(1) Muestran siempre alto rendimiento académico 36,1

(8) Muestran sus aptitudes y talentos precozmente 49,2

(11) Se les detecta fácilmente en el salón de clases 42,6

(16) A largo plazo, siempre logran desarrollar por sí solos sus potencialidades

26,4

(17) La mejor opción educativa son las escuelas especiales

23

(20) No suele haber muchos estudiantes así en las escuelas

23

(3) Sobresalen por su madurez en todas las áreas 16,4

Número y contenido del ítem

Tipo de concepción (contenido) Frecuencia %

No se expresa o no contesta 4 8.9

Rasgos (personalidad) 4 8.9

Logros y desempeños (el alumno de alto rendimiento y desempeños)

21 46.7

Cognitiva (habilidades y proceso cognitivos superiores, el de inteligencia brillante)

11 24.4

Social (liderazgo) 1 2.2

Multidimensional (integral) 4 8.9

Total 45 100.0

...continuación



166

La tabla 6 muestra la mayor frecuencia de las respuestas (alrededor de 70%) agrupadas en torno a las concepciones del alumno talentoso a partir de sus procesos cognitivos superiores y sus resultados académicos.

Estas respuestas son congruentes con sus planteamientos en la pregunta de cuáles son las vías que más frecuentemente utiliza la escuela para identificar en la actualidad a estos alumnos y alumnas (tabla 7). En esta tabla destaca que el criterio de las cali-ficaciones y rendimiento académico, junto con el de logros académicos alcanzados, son mayoritarios en opinión de los docentes.

También resulta interesante observar que la propia observación, evaluación y segui-miento por parte de los maestros, a pesar de ser la vía básica propuesta por la seP (2006), es considerada en más de la mitad de los docentes (55,5%) como nunca utilizada.

Tabla 7. Vías utilizadas para la identificación de los alumnos con altas capacidades y talentos (aptitudes sobresalientes) en las escuelas

según la opinión de los docentes (n=45).

Finalmente, resulta importante finalizar este análisis con la presentación de otros datos obtenidos de los cuestionarios aplicados.

Vías Siempre

%

Ocasionalmente

%

Nunca

%

Calificaciones, rendimiento académico

62,2 33,3 2,2

Logros y desempeños, participación

77,8 20,0 22,2

Especialistas 13,7 48,9 36,4

Padres 15,9 56,8 27,3

Compañeros 20,5 50,0 29,5

Observación, evaluación y seguimiento por maestros

11,1 44,4 55,5


167


Atención diferenciada a los talentosos en las escuelas

El 55,5% de los docentes que respondió al cuestionario sobre concepciones manifes-tó que los alumnos con aptitudes sobresalientes necesitan de una atención especial en clases y en otros espacios educativos. Sus respuestas positivas estuvieron relacio-nadas fundamentalmente con argumentos del siguiente tipo: porque deben desarrollar al máximo sus potencialidades, para evitar la desmotivación, para acelerar su apren-dizaje, porque necesitan de una atención diferenciada que garantice una mayor complejidad, porque podrían desarrollar problemas de inadaptación y de conducta. Algunas de las repuestas brindadas en este sentido destacaron, sobre todo, que se trataba de un asunto de equidad en las respuestas educativas.

Por otra parte, 37,5% de los maestros sostuvo una posición contraria ante esta pregunta. Entre ellos, las respuestas a su negativa giraron en torno a argumentos como: no lo necesitan, por su propia madurez; se debe trabajar bien con todo el grupo, por respeto a la igualdad en la atención a todos los alumnos. A continuación, se incluyen algunas de las respuestas que ilustran ambas posiciones.

Los docentes que manifestaron su apoyo a la atención especial, diferenciada de los alumnos sobresalientes con respuestas como éstas:

“Puede llegarse a desaprovechar y olvidarse del talento del niño”.“Necesitan de ejercicios más complejos”.“Necesitan estímulos distintos y su adaptación a un grupo no es fácil”.“Tienen un potencial que se debe aprovechar sin llegar a perjudicarlo”.“En ocasiones se aburren y causan desorden, ya que son muy rápidos y listos en

terminar de trabajar”. Los maestros que argumentan su actitud contraria (rechazo) a dar una “atención

diferenciada” con respuestas como las que siguen:“No dentro del salón de clases; todos los alumnos deben aprender lo mismo”.“…Son alumnos normales”.“Sería bueno explotar sus aptitudes pero en otros espacios; al hacerlo en el mismo

salón de clases, sería marginar a sus compañeros que no tienen las mismas aptitudes”.“Cada maestra tiene la capacidad de integrarlos; puede causarles sentimientos de

inadaptación y rechazo social”.“No, todos los alumnos de un grupo deben tener las mismas oportunidades de

desarrollar sus aptitudes”.“No, es parte de la formación generalizada”.Estos últimos comentarios parecen revelar una comprensión limitada de la atención

diferenciada, que se concibe en términos de violar los principios de la equidad po-niendo en desventaja a otros, y no en términos de garantizar la atención a las necesi-



168

dades e intereses específicos de cada alumno. Pero, por otra parte, las respuestas de un grupo relativamente alto –más de la mitad de los encuestados– revela una aper-tura ante estas cuestiones, y una comprensión más flexible y sensible ante la proble-mática de la situación socioeducativa de este tipo de alumnos, y ante el análisis de la intervención y la respuesta de la escuela en este sentido.

Como hemos afirmado con anterioridad (Castellanos y Vera, 2009), la educación para el talento y la educación de los talentosos conforman un campo donde, históri-camente, han florecido con particular fuerza prejuicios, estereotipos y tabúes. La atención diferenciada a los talentosos se ha visto frecuentemente como una trasgresión directa de los principios democráticos e igualitaristas, y la relación equidad-excelen-cia, como una contradicción absoluta entre dos polos mutuamente excluyentes. Una de las más comunes creencias populares es que el alumno talentoso no necesita una atención y una ayuda especial, ya que él o ella es capaz de salir adelante solo. De aquí se deriva la idea de que invertir recursos en un niño con potencialidades superiores se realiza en detrimento de aquellos que sí muestran dificultades en alcanzar la norma establecida por la escuela en cuanto a rendimiento y capacidad, una escuela a la que, por cierto, le ha resultado históricamente bastante difícil enfrentar el hecho incues-tionable de la diversidad.

Obstáculos para una atención educativa a los talentosos en las escuelas

Entre los obstáculos que a juicio de los profesores enfrenta la educación de los alum-nos y las alumnas con altas capacidades y talentos se refieren valoraciones como las siguientes:

“Poco interés de maestros y padres”.“Los bajos presupuestos para llevar a cabo actividades estimulantes”.“La falta de apoyo y atención por parte de las escuelas”.“No son detectados, no se les da importancia…”.“El estancamiento de muchos maestros”.“Desconocimiento del tema por parte de los maestros”.“Necesidades información sobre cómo detectarlos, canalizarlos y darles segui-

miento”.En general, en opinión de los docentes que participaron en el proyecto, las princi-

pales problemáticas que enfrenta la atención educativa a los alumnos con altas capaci-dades y talentos en las escuelas del país son la falta de una educación diferenciada, la insuficiente preparación del profesor y la insuficiente información al respecto en el ámbito pedagógico. Por otra parte, la opinión relativa a que no se cuenta en la actuali-


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dad con el personal adecuado para atenderlos en las escuelas parece enfatizarse en la necesidad de un personal especializado; algunos plantean la necesidad de mayor pre-sencia de psicólogos educativos en los centros, así como que no realiza orientación.

Queda por estudiar en profundidad si existe una verdadera conciencia del com-promiso del maestro en la labor de la atención educativa a las altas capacidades y los talentos.

Escuela desarrolladora y maestros que promueven el desarrollo de talentos: ¿una utopía?

En las investigaciones realizadas por la autora (Castellanos y otros, 2007), la relación profesor-alumno resultó ser una variable esencial en la satisfacción de los estudiantes con altas capacidades y académicamente talentosos con la escuela. Esta influencia se manifestó de manera más aguda en los niveles de la educación secundaria y la pre-paratoria, etapas particularmente sensibles en la formación y desarrollo de intereses, vocaciones y motivaciones profesionales. En particular, más de la mitad de los alum-nos valoró como muy importante la influencia del profesor en su propia vida, mientras que una mayoría significativa de ellos (96% en primaria, 73,2% en secundaria, 53,1% en preparatoria, y 82, 4% en el nivel universitario) manifestaron que se comunicaban frecuentemente con sus profesores, y valoraron el contenido de esta comunicación y de sus relaciones positivamente.

Resultados similares se han obtenido en el estudio de Hernández (2011) acerca del desarrollo socioemocional de adolescentes con altas capacidades en escuelas secundarias públicas y privadas del municipio de Cuernavaca, Morelos. Los docen-tes ocupan así un lugar de especial significación en la vida académica de los estudian-tes, pero también en la orientación de sus alumnos y en la promoción del enriqueci-miento y desarrollo de sus posibilidades.

¿Cuántos están conscientes de este lugar? ¿Cuántos se sienten preparados para asumirlo? Los trabajos realizados por la autora (Castellanos, López, Hernández y Hernández, 2008) mostraron que en el grupo de 45 maestros morelenses estudiados, 45,7% manifestó que era muy pobre la identificación de diferencias individuales que podían realizar y consecuentemente la atención educativa a éstas, y 77,1% opinó poseer un pobre dominio de estrategias para llevar a cabo diagnósticos adecuados y de manera coherente, introducir los resultados en la solución de problemáticas exis-tentes. La totalidad de los docentes manifestó la importancia de promover cursos de formación y actualización sobre estas temáticas, con contenidos que posean un ver-dadero valor práctico-instrumental.



170

En este sentido, un punto obligado de reflexión ante la demanda de “herramientas” prácticas y asequibles que hacen los maestros, son los trabajos de Fariñas (2005) y de Fariñas y De la Torre (2003) que alertan sobre la contradicción frecuente expre-sada en los docentes entre el llamado didactismo y la conciencia de la complejidad de la vida escolar, del carácter imprevisible y complejo de la misma:

La necesidad de constatar logros tangibles en el comportamiento de los estudiantes de manera francamente inmediata, entre otras condiciones apuntadas en nuestro artículo anterior, compulsan a muchos maestros a simplificar las soluciones que dan a los pro-blemas que se les presentan en su práctica del día a día […] El maestro se enfrenta per-manentemente a encrucijadas que le provocan fuertes ansiedades. Por ésta y otras razo-nes, ante la complejidad de la educación y del desarrollo de sus estudiantes, el maestro asume con frecuencia actitudes que se convierten en verdaderos estereotipos y rituales profesionales. Este es el modo que encuentra naturalmente para resolver esas tensiones. El estereotipo protege de la ansiedad porque es una forma de tener siempre lista una respuesta ante cualquier evento o contingencia, es estar preparado para lo inesperado a través de una acción fija, invariable (Fariñas y De la Torre, 2003: 24).

Para las autoras (Fariñas y De la Torre, 2003), uno de los mecanismos causantes del desgaste profesional de los docentes (síndrome del burnout) es precisamente la simplificación de las soluciones, entre las que se encuentra el llamado didactismo frente a los problemas complejos de la educación y de su desempeño profesional. Un maestro didactista, plantean las autoras, no está preparado para pensar y enfrentar la complejidad. Tampoco podrá enfrentar creativa y significativamente la reconstrucción y el mejoramiento continuo de su rol y su desempeño profesional.

La diversidad educativa es sin lugar a dudas uno de los aspectos o dimensiones básicas de esa complejidad a los que se deben enfrentar los docentes en el contexto escolar.

Consideraciones finales

Es muy amplio el diapasón de las instituciones educacionales, cada una con sus características específicas, por las que transitan los alumnos y las alumnas con altas capacidades y talentos. De tres variables frecuentemente exploradas en el marco académico –docente, currículo, institución educativa como sistema– sin dudas la primera de ellas (el docente) parece constituir la fuente más relevante y estable que explica la diversidad de posiciones y actitudes asumidas por los alumnos a través de su trayectoria. El impacto de la figura del docente se configura alrededor de aspectos


171


como su preparación, la comunicación con los estudiantes, y su implicación personal e influencia en la vida personal del estudiante como apoyo, modelo, mediador, faci-litador.

Resulta evidente que los principales apoyos e incentivos encontrados por los es-tudiantes en el ambiente escolar derivan básicamente del encuentro con profesores u otras personas que se han convertido en sus mentores (entrenadores, tutores, guías). Éstos han facilitado oportunidades educativas basadas en el desafío –aceptadas y reconocidas por los estudiantes que funcionan bien en situaciones de competitividad y de autoafirmación– y en el reconocimiento de sus necesidades educativas especia-les: intereses particulares, búsqueda de la complejidad (posibilidad de interactuar con contenidos más complejos a través de métodos de mayor nivel de complejidad cog-nitiva), orientación (guía, dirección, comprensión, relación afectiva, confianza en sus posibilidades, expectativas positivas), flexibilidad y posibilidades de una interacción gratificante con sus pares.

Una vez planteada la importancia de dotar a los educadores de herramientas con-ceptuales, metodológicas, prácticas que les permitan implementar la atención a las necesidades educativas de este sector del alumnado en las aulas, la polémica sigue estando en cómo organizar estos procesos de formación específica del profesorado en esta esfera –formación inicial o continua, en el ejercicio profesional (Baldwin y otros, 2001; Braga, 1992; Román, Gallego y Alonso, 1992; Tourón y otros, 2002); cursos, talleres, capacitación en el puesto de trabajo, trabajo metodológico en los centros docentes– y de la naturaleza de los contenidos de los que deben apropiarse.

Los datos obtenidos en las investigaciones realizadas por la autora de este trabajo coinciden en su mayoría con los obtenidos por otros autores (Ordaz y Acle, 2010; Pineda, s/f; Tourón y otros, 2002). Una parte importante de los docentes refiere que no sabe cómo identificar de manera confiable a los alumnos con altas capacidades o talentosos; los criterios que parecen estar utilizándose en la práctica (más allá del intervalo de tiempo en que se han estado realizando estas indagaciones descansan en la observación directa del propio maestro del rendimiento o resultados académicos de sus estudiantes; un porcentaje importante de los maestros desconoce cuáles son las necesidades educativas de este tipo de alumnado.

Regularidades que emergen de estas indagaciones son:1. Por una parte, existe creciente recelo de los docentes ante la problemática e

insuficiente preparación. 2. Aún es pobre el conocimiento de las necesidades educativas de esta población3. Es insuficiente la comprensión de las estrategias para su atención en el marco

de la educación inclusiva y de las políticas de equidad.



172

4. El criterio fundamental que sigue utilizándose en la identificación en las aulas escolares es el de las calificaciones y el rendimiento académico.

5. Existen aún prejuicios respecto a la atención diferenciada de los estudiantes con aptitudes sobresalientes y talentos en el contexto escolar.

Todo lo anterior corrobora fuertemente la importancia de dar a conocer los enfoques multicriteriales en la identificación que reflejen la naturaleza diversa de este fenóme-no, y de profundizar en la formación de los docentes en ejercicio en la esfera de la educación educativa a las altas capacidades y talentos:

Los resultados de las investigaciones actuales apuntan entonces la necesidad de organizar la preparación desde el propio enfoque de la atención a la diversidad (Bell y Musibay, 2001; Castellanos, 2009; Rivero, 2005), que implicaría la estructuración de acciones de formación permanente dirigidas a dotar a los educadores de:

1. Una comprensión de la diversidad educativa, de sus causas, sus manifestaciones y las alternativas pedagógicas para su atención desde la escuela.

2. Un sistema de herramientas teóricas, metodológicas y prácticas generales y particulares (conocimientos, habilidades, procedimientos, estrategias) para identificar las necesidades educativas de sus estudiantes, y de manera heurística, sistémica, determinar las respuestas educativas adecuadas que promuevan su máximo desarro-llo potencial e integral.

3. Un sólido y coherente sistema actitudinal que sustente la apertura, la práctica y la ética del respeto a la diversidad, así como la consecuente disposición a la bús-queda e instrumentación de las respuestas educativas necesarias para instrumentarlas.

Todo lo anterior implica la posibilidad y la motivación para diseñar, ejecutar, mo-nitorear y evaluar estrategias de atención a la diversidad, dentro de las cuales se inser-tan orgánicamente, las estrategias generales, y más particulares, de atención al talento.

Estos resultados nos llevan necesariamente a reflexionar sobre la importancia y la urgencia de dedicar esfuerzos especiales a preparar –sensibilizarlos, concientizar-los, proporcionar oportunidades para que se apropien creativamente de herramientas teóricas y prácticas– a los educadores en la dirección que se discute, como parte de una verdadera inversión que debe realizar la escuela para promover el desarrollo del talento de las jóvenes generaciones.

Los esfuerzos actuales que desde la seP (2006b, 2008, 2011; Valadez et al., 2010) se implementan en este sentido deben tomar en cuenta las necesidades, preocupacio-nes y demandas de los maestros en este sentido pues de su “formación y entendimien-to se derivará en gran parte el despliegue de los talentos” (Tourón et al., 2002: 108)

Finalmente, más allá de los diferentes contextos definidos por países, regiones, sistemas, políticas y prácticas educativas concretas de formación y actualización


173


docente, las opiniones, actitudes y vivencias de los maestros sobre sus necesidades en esta área son curiosamente coincidentes o al menos son muy semejantes, lo que lleva a plantearse la necesidad de futuras aproximaciones transculturales en la investigación de estas cuestiones. Esta sería otra de las temáticas en la larga agenda pendiente.

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Capítulo 9 Factores antecedentes y consecuentes del agotamiento

profesional (burnout) en personal de educación

Martha Elva González Zermeño y Fernando Arias Galicia

Introducción

En los años recientes se ha incrementado notablemente la atención sobre el agotamiento profesional (burnout), tratando de entenderlo y reconocerlo como problema generalizado en la sociedad actual. Por tanto, el presente trabajo es

producto de la necesidad de abordar dicho tema en los profesionales de la educación, poniendo atención en algunas variables consideradas en la literatura como factores antecedentes, particularmente el apoyo, tanto de la organización, como del otorgado por compañeros de trabajo; se propusieron como consecuentes la Insatisfacción laboral y la presencia de problemas de salud física.

El estudio del agotamiento profesional (burnout) ha sido considerado un asun-to trascendental relacionado al entorno laboral y, su presencia, una realidad en la vida moderna pues perjudica de manera directa a las personas y a las organizacio-nes. Para estas últimas, el impacto se manifiesta en el costo producido por enfer-medades, ausentismo, deficiente desempeño y baja productividad. En el ámbito individual pueden presentarse: deterioro de la salud física y mental, fracaso profe-sional, insatisfacción laboral, deficientes relaciones con los compañeros y con el jefe inmediato.



180

En cuanto al agotamiento profesional (burnout), autores como Moreno-Jiménez, González y Garrosa (1999) consideran que la necesidad de conocerlo genera pregun-tas en torno a los antecedentes, los consecuentes, y otras variables, las cuales delimi-tan y definen mejor este constructo. Asimismo, la investigación del síndrome de burnout hace aportaciones con diversos modelos estructurales con el propósito de explicar sus antecedentes y consecuentes; uno de ellos es el elaborado por Gil-Mon-te, Peiró y Valcárcel (1995, citados en Gil-Monte, Peiró y Valcárcel, 1998).

A partir de las investigaciones de Maslach y Jackson (1981), el agotamiento pro-fesional (burnout) se concibe como una respuesta al estrés crónico presentada por los empleados en el ámbito laboral. El trabajo de estas autoras marcar la pauta para iniciar el estudio del fenómeno y poner más atención a la calidad de vida de los tra-bajadores, lo que ha llevado a buscar propuestas o cambios en el entorno donde se desarrolla la actividad profesional. De acuerdo con Gil-Monte y Peiró (1997) el agotamiento profesional (burnout) es un problema directamente relacionado con una situación del trabajo y uno de los riesgos psicosociales emergentes en la actividad laboral. Del mismo modo, para Salanova y Llorens (2008) el agotamiento profesional constituye uno de los daños laborales de carácter psicosocial más importantes en este momento, entendido el daño laboral como “la enfermedad, patología o lesión sufrida con motivo u ocasión del trabajo” (Puigmitjà, 2002: 6).

El agotamiento profesional (burnout) en profesionales de la educación puede aparecer como una consecuencia de la exposición de la persona a las fuentes de estrés propias del ámbito escolar y al uso de estrategias de afrontamiento no adaptativas (Moreno-Jiménez, Garrosa y González, 2000). Del mismo modo, para Marqués, Lima y Lopes (2005) el agotamiento profesional (burnout) en el docente se configura como una reacción extrema al estrés acumulado y prolongado, que afecta al bienestar físi-co y psicológico de los profesores, así como negativamente a su relación con los alumnos, a la calidad de la enseñanza; igualmente se asocia con fenómenos como el ausentismo y la tendencia de abandono del trabajo. Por tanto es importante conside-rar el ambiente de la enseñanza como uno de los lugares de trabajo donde los profe-sionales de la educación están expuestos a padecer el agotamiento profesional (bur-nout), especialmente la profesión docente.

El agotamiento profesional (burnout)

Desde los años setenta, el interés sobre el agotamiento profesional (burnout) ha au-mentado rápidamente debido a los estudios realizados por Freudenberger (1974, 1975). En la década de los ochenta, los trabajos sobre el síndrome se extendieron a partir de


181

Factores antecedentes y consecuentes del agotamiento proFesional (burnout)

la elaboración del Maslach Burnout Inventory (mBi) elaborado por Maslach y Jackson en 1981. Desde su inicio, y en las siguientes décadas, la investigación sobre el tema se enfoca principalmente en analizar su presencia en el personal dedicado a trabajar con personas como por ejemplo: médicos, enfermeras y docentes entre otros, poste-riormente se examina en otras profesiones (policías, psicólogos, etcétera).

Definición de agotamiento profesional (burnout)

De acuerdo con Gil-Monte y Peiró (1997) no existe una definición unánimemente aceptada sobre el síndrome; pero hay consenso en considerarlo como una repuesta al estrés laboral crónico.

La primera definición del síndrome de agotamiento profesional (burnout) apare-ce en una publicación científica, a mitad de la década de los setenta en el estudio de Freudenberger (1974), quien lo describió como un conjunto de síntomas físicos sufridos por personal sanitario resultado de las condiciones de trabajo; dicho fenó-meno se caracterizó por un estado de agotamiento como consecuencia de trabajar intensamente, sin tomar en consideración las propias necesidades (Guerrero, 2000).

El término agotamiento profesional (burnout) fue estudiado también por Pines, Aroson y Kafry (1981), quienes opinaron que es el resultado de la constante y repe-titiva presión emocional asociada con intensos involucramientos con personas por largos periodos.

Posteriormente, Perlman y Hartman (1982) realizaron una revisión de la literatu-ra en donde consideran las diferentes definiciones elaboradas entre 1974 y 1980 sobre el agotamiento profesional (burnout) y encontraron 48 trabajos con referencias al tema, y lo definieron como una repuesta al estrés emocional crónico con tres com-ponentes: desgaste emocional y/o físico, baja productividad laboral y un exceso de despersonalización.

Por su parte, Pines (1983) concedió mayor relevancia al ambiente laboral, mientras las características de personalidad y la motivación tenían valor en relación al comien-zo y en severidad del síndrome. La descripción de Pines planteó el agotamiento profesional (burnout) como un estado de agotamiento físico, mental y emocional, causado por exposición crónica en el trabajo a situaciones estresantes desde el punto de vista emocional y destacando la importancia de las condiciones laborales objetivas. Asimismo, Álvarez y Fernández (1991) señalaron al agotamiento profesional (bur-nout) como una reacción al estrés en el trabajo en función de las demandas y carac-terísticas de la ocupación.



182

Maslach y Pines (1997) lo delimitaron como un síndrome de agotamiento físico y emocional con implicaciones en el desarrollo de actitudes negativas hacia el traba-jo, pobre autoconcepto, y pérdida de interés por los clientes, estos síntomas aparecen en los profesionales de las organizaciones de servicio.

A lo largo de los años el agotamiento profesional (burnout) quedó establecido como una respuesta al estrés laboral crónico frecuente en los profesionales de las organizaciones de servicios (médicos, profesionales de enfermería, maestros, policías, trabajadores sociales, etcétera) quienes están en contacto directo con los usuarios de tales organizaciones (pacientes, alumnos, presos, indigentes, etcétera) (Gil-Monte, 2003) y se presenta acompañado de actitudes y sentimientos negativos hacia las personas con quien se trabaja y hacia el propio rol profesional, así como la vivencia de encontrarse emocionalmente agotado (Gil-Monte, 2004).

Del mismo modo, Gil-Monte (2005: 45) lo define como “un síndrome de desgas-te emocional, despersonalización y falta de realización personal en el trabajo que puede desarrollarse en aquellas personas cuyo objeto de trabajo son personas en cualquier tipo de actividad”.

La definición más aceptada por la mayoría de los investigadores, así como para la presente investigación, es la elaborada por Maslach y Jackson en 1981, en donde el Agotamiento profesional (burnout) se define de la siguiente manera: “una respuesta prolongada ante estresores emocionales e interpersonales crónicos en el trabajo, y es definido por las tres dimensiones de agotamiento, despersonalización y baja realiza-ción personal” (Maslach, Schaufeli y Leiter, 2001: pág. 399).

La primera dimensión se refiere al sentimiento de haber agotado los recursos emocionales y físicos y se caracteriza por la falta de energía y del entusiasmo. La segunda es la despersonalización o deshumanización y se describe como una respues-ta negativa, endurecida e indiferente en extremo ante diferentes aspectos del trabajo y la tercera se expresa como un sentimiento de incompetencia, de falta de logros y baja productividad en las labores, se caracteriza como una tendencia del trabajador de autoevaluarse de forma negativa (Maslach y Jackson, 1981).

En la actualidad, los estudios sobre el agotamiento profesional (burnout) se ex-tienden considerablemente y contribuyen a mejorar el conocimiento del fenómeno; algunos de ellos ayudan a diferenciarlo teórica y empíricamente de otros conceptos afines como tedio, depresión, ansiedad, insatisfacción laboral, fatiga, neurosis exis-tencial o desencanto (Gil-Monte y Peiró, 1997).

El estudio del agotamiento profesional (burnout) aporta cada día nuevos elemen-tos orientados a mejorar el conocimiento del fenómeno, como lo menciona Gil-Monte (2005) al señalar la necesidad de incluir otras variables para caracterizar y


183


entender mejor el problema, entre estas variables se encuentra el sentimiento de culpa.

La presencia del agotamiento profesional (burnout) en profesionales de servicio

El agotamiento profesional (burnout) al considerarse como un problema psicosocial asociado a ámbitos laborales, requiere de una mayor atención por su efecto sobre algunos grupos de profesionales cuya labor es relevante para la sociedad actual (do-centes, médicos, enfermeras, policías, etcétera). Asimismo, el estudio del agotamien-to profesional crece en complejidad porque se profundiza en sus posibles causas, determinantes y procesos adyacentes (Bórquez, 2004).

Algunos estudios publicados en la última década (Aranda, Pando, Torres, Salazar y Aldrete, 2006; Arias-Galicia y Camacho, 2008; Arias-Galicia y González, 2009; Duran, Montalbán y Stangeland, 2007; Gil-Monte, 2005; Melita, Cruz y Merino, 2008) muestran el incremento del problema especialmente en las profesiones dedi-cadas a prestar servicios. Los trabajos mencionados determinan la presencia del estrés y del agotamiento profesional como causa de diversos efectos desfavorables para las organizaciones y los trabajadores.

También se ha mencionado que en el ejercicio de muchas profesiones existe una considerable demanda de trabajo emocional, que está relacionado con los altos ni-veles de agotamiento profesional (burnout), por ejemplo, la práctica docente es una profesión que requiere la implicación de trabajo emocional (Näring, Briët y Brouwers, 2006) y es considerada como una ocupación que provoca mucho estrés, lo cual en el contexto internacional es reconocido como un problema (Lorente, Salanova, Martínez y Schaufeli, 2008).

Los profesores experimentan un elevado nivel de estrés, que afecta negativamen-te a su salud física y mental, el ambiente de aprendizaje y el logro de los objetivos educativos. Este fenómeno se vincula a la falta de implicación, alienación, ausentis-mo, menor rendimiento, bajas, elevado gasto en sustituciones y abandono de la pro-fesión (Durán, Extremera, Montalbán y Rey, 2005).

Para conocer los procesos de estrés y agotamiento profesional (burnout) en los do-centes, los investigadores se han centrado en el análisis de los antecedentes, entendidos como factores desencadenantes presentes en la organización, así como en las posibles consecuencias ocasionadas por la presencia del agotamiento profesional. La ocurrencia del agotamiento profesional en profesores es considerada actualmente como un proble-ma social de extrema relevancia y es estudiado en varios países (Carloto, 2004).



184

Antecedentes del agotamiento profesional (burnout)

Autores como Gil-Monte y Peiró (1997) entienden por antecedentes del agotamiento profesional (burnout) a aquellos estresores percibidos con carácter crónico presentes en el ambiente laboral. Por su parte, Salanova, Martínez y Lorente (2005) los descri-ben como obstáculos y los definen como aquellos factores del ambiente laboral con capacidad de limitar el desempeño. La exposición prolongada a determinadas formas de estrés organizacional parece ser un factor antecedente de los procesos de agota-miento profesional (burnout) (Moreno-Jiménez et al., 1999).

Al analizar la complejidad del problema, cualquier factor percibido del entorno social y laboral de carácter crónico puede ser un estresor y convertirse en anteceden-te del agotamiento profesional. No obstante es posible identificar conjuntos de fac-tores productores de estrés causante del agotamiento profesional (Gil-Monte y Peiró, 1997). Por ejemplo, la falta o el inadecuado apoyo organizacional puede convertirse en un antecedente del agotamiento profesional (burnout); su presencia aumentará o disminuirá el grado de estrés laboral percibido y, por tanto, el de desarrollo del ago-tamiento profesional. Asimismo, el suministro y la recepción de ayuda social en el lugar de trabajo es un medio de proteger a los empleados de los efectos nocivos de la inevitable exposición al estrés de trabajo (House, 1981). Del mismo modo, la falta de apoyo social por parte de los compañeros de trabajo es una variable del contexto laboral y ha sido considerada como un factor que puede facilitar la aparición del agotamiento profesional (burnout).

Sin embargo, un sin número de estresores han sido identificados en la literatura como antecedentes del agotamiento profesional. Por ende, es necesario conocer y prevenir los diferentes estresores laborales provocadores del agotamiento profesional (burnout).

Consecuencias del agotamiento profesional (burnout)

Estar sometido a algún grado de estrés en el ambiente de trabajo es probablemente inevitable y en algunos casos conlleva a respuestas positivas y constructivas; la in-vestigación sobre el agotamiento profesional (burnout) se centra, con frecuencia, en las consecuencias negativas de los estresores crónicos (Guerrero, 2003). El agota-miento profesional puede conducir a un deterioro de la calidad de la atención o el servicio proporcionados por los trabajadores; además, las consecuencias pueden ser peligrosas para el mismo trabajador, así como para los clientes o las instituciones con quien ellos interactúan (Maslach y Jackson, 1981, 1986). Del mismo modo, Schwab,


185


Jackson y Schuler (1986) opinan que la presencia del mismo lleva a conductas po-tencialmente negativas, incidentes sobre la calidad de vida en el trabajo. Para la persona, las secuelas negativas se pueden presentar en forma de enfermedad o falta de salud con alteraciones psicosomáticas, mientras en la organización se presenta la baja motivación laboral, la disminución del rendimiento y calidad de la producción (Pando, Aranda, Aldrete, Flores y Pozos, 2006).

En conclusión y de acuerdo con Schaufeli y Buunk (2002) la presencia del Ago-tamiento profesional se traduce en una serie de consecuencias en el ámbito individual (desgaste, fatiga crónica, cansancio, distancia mental, ansiedad, depresión, quejas psicosomáticas, incremento de uso de sustancias toxicas, dudas respecto a la propia capacidad para desempeñar el trabajo), en el ambiente de trabajo (insatisfacción la-boral, falta de compromiso organizacional e intención de abandonar la organización) y en la organización (incremento de la tasa de ausentismo, bajas laborales, disminu-ción del desempeño de trabajo y falta de calidad del servicio).

En este contexto el objetivo de la presente investigación consiste en someter a prueba un modelo estructural con dos factores organizacionales antecedentes como el apoyo organizacional percibido y el apoyo social otorgado por los compañeros de trabajo, dos dimensiones (desgaste emocional y carencia de logros) del agotamiento profesional (burnout) y elementos consecuentes: la Satisfacción laboral y la salud física percibida en una muestra de trabajadores de instituciones de educación del Estado de Morelos.

Método

Participantes

Un total de 374 trabajadores de 21 escuelas del estado de Morelos respondieron vo-luntariamente los instrumentos detallados más adelante; 51.3% eran personal de instituciones públicas y 48.7% de planteles privados, de distintos niveles educativos: preescolar, primaria y secundaria, preparatoria y educación superior. La muestra de estudio fue de tipo no probabilístico, de conveniencia. Instrumentos

Se construyó un cuestionario compuesto de una batería de instrumentos para la reco-lección de datos. En el cuestionario, los reactivos se responden en una escala tipo Likert con siete ponderaciones y las opciones de respuesta van del uno al siete , con



186

la escala: uno= totalmente en desacuerdo; dos= en desacuerdo; tres= casi de acuerdo; cuatro= indeciso, ni de acuerdo, ni en desacuerdo; cinco= casi de acuerdo; seis= de acuerdo y siete= totalmente de acuerdo. A mayor puntuación, mayor la percepción de ese factor. No obstante, algunos reactivos están expresados en forma inversa, por lo cual fue necesario invertirlos antes de la calificación.

Para medir las dos dimensiones del agotamiento profesional (burnout) se utilizó el mBi Educators Survey (mBi-es) diseñado por Maslach, Jackson y Schwab (1996). El inventario completo del mBi consta de 22 reactivos y se divide en tres subescalas, cada una de las cuales mide las tres dimensiones que se suponen configuran el cons-tructo del agotamiento profesional (burnout): desgaste emocional (nueve items), despersonalización (cinco items) y baja realización personal (ocho items).

Los reactivos de apoyo social de los compañeros de trabajo fueron tomados de la escala q-LaBoRs (Casas et al., 2004), diseñada para evaluar la calidad de vida de los médicos, con breves modificaciones para adaptarlo a trabajadores de educación. Este instrumento consta de factores relevantes de la calidad de vida laboral que mide condiciones subjetivas y objetivas. En la presente investigación se utilizaron las pre-guntas de relaciones interpersonales.

Los items de salud se tomaron de Goldberg y Hillier (1979), en el Manual del Cuestionario de Salud General. El estudio muestra la estructura factorial de los sín-tomas que incluye el Cuestionario de Salud General. En el General Health Questio-narie (ghq) se proponen cuatro subescalas: síntomas somáticos, ansiedad e insomnio, disfunción social y depresión severa (Goldberg, 1988). Para fines de esta investigación sólo se utilizó la escala de síntomas somáticos y se le denominó salud física percibi-da.

Para evaluar la Satisfacción con el trabajo se utilizó el Cuestionario Minnesota, propuesto por Weiss, Davis, England y Lofquist (1967); se divide en dos escalas principales: la satisfacción intrínseca y la satisfacción extrínseca (Cavalcante, 2004).

Los reactivos de apoyo organizacional percibido en su versión corta se eligieron del artículo original de Eisenberger, Huntington, Hutchison y Sowa, (1986); se tra-dujeron al castellano y se convirtieron nuevamente al inglés por un académico cuya lengua materna es ésta, a fin de garantizar el significado igual a la escala original.

Confiabilidad de los instrumentos

Se realizó el análisis de confiabilidad con el cálculo de la consistencia interna me-diante el alfa de Cronbach (Cronbach, 1951).

A continuación se presentan los índices de confiabilidad obtenidos en las escalas utilizadas en el presente estudio (tabla 1).


187


Tabla 1. Confiabilidad de las variables de estudio.

Como se puede apreciar las escalas mostraron índices adecuados de confiabilidad de acuerdo con los criterios recomendados por Nunnally y Bernstein (1994) quienes señalan como apropiados los índices de alfa de Cronbach superiores al criterio de 0.70.

Resultados

Para probar el modelo propuesto se recurrió al análisis estadístico de ecuaciones es-tructurales y se utilizó el paquete Amos 16. El modelo comprende dos variables exógenas (apoyo organizacional percibido y apoyo social otorgado por los compañe-ros de trabajo) y cuatro variables endógenas (desgaste emocional, carencia de logro) y dos de consecuencias: satisfacción en el trabajo y salud física percibida), como ha quedado dicho.

En la figura 1 se muestra la representación gráfica del modelo supuesto.

FACTOR Alpha de Cronbach sin eliminar items

Alpha de Cronbach eliminando items

Modificación

Desgaste emocional .79 .82 Se elimina un item (V 45)

Carencia de logro en el trabajo

.77 .77 No se eliminan items

Satisfacción con el trabajo

.83 .84 Se elimina un item (V16)

Apoyo social otorgado por los compañeros

.85 .85 No se eliminan item

Salud física

.74 .74 No se eliminan item

Apoyo Organizacional Percibido

.81 .86 Se elimina un item (V 95)



188

Figura 1. Representación gráfica del modelo hipotetizado.

Al revisar las estimaciones del modelo se recurrió a la tabla de pesos de regresión y se observaron los errores estándar (SR) y los valores de las proporciones críticas.

El Error Estándar representa la variación esperada del coeficiente estimado, es un índice de la eficiencia de las variables explicadas en la predicción de la variable en-dógena; entre más pequeño es el error, más eficiente es la variable explicada. La proporción crítica es una prueba de la significancia de los coeficientes de trayectoria (Ho, 2006) (ver tabla 2).

Tabla 2. Pesos de regresión con valores de errores estándar (SR) y de la proporción crítica del modelo de hipótesis.

Apoyorgan V132 e3

V115Re2 1 V111e1

Apoyocomp

V120 e8 1 V117 e7 1 V106e6

V105 e5 1

Desgaemoc

Carlogro

V80

e9

V64

e10

V19

e11

V76

e12

V77R

e15

1 V68R

e14

1

Saludfisc

V103 e17 1

1

V128 e18 1

V116R e19 1

V26R

e13 1

V122R e20 1

e24 e25

e26

V135 e4

V87R

e16

1

Sattrabj V53 e21

V61 e22

V88 e23

1

e27

1

1

1

1

1

1

1 1

1 1 1 1

1

1

1 1

1

1

-.504

.229

.049

-.055

-.424

.396

.672

-.037

.110

-.572

-.297

.106

.148

-.033 .728

13

34

72

62

Variables

Peso Error

Estándar S.E.

Critical Ratios (CR)

P

Desgaste emocional < Apoyo organizacional -.521 .113 -4.610 ***

Desgaste emocional < Apoyo compañeros .233 .108 2.159 .031

Carencia de logros < Apoyo compañeros -.235 .063 -3.731 ***

Carencia de logros < Desgaste emocional .215 .041 5.294 ***

Carencia de logros < Apoyo organizacional .027 .065 .418 .676

Satisfacción trabajo < Apoyo organizacional .777 .114 6.845 ***

Satisfacción trabajo < Carencia de logros -.076 .142 -.534 .593

Satisfacción trabajo < Apoyo compañeros .126 .105 1.204 .229

Satisfacción trabajo < Desgaste emocional -.061 .070 -.875 .382

Salud física percibida < Satisfacción trabajo -.024 .072 -.332 .740

Salud física percibida < Desgaste emocional -.464 .062 -7.436 ***

Salud física percibida < Carencia de logros -,444 .115 -3,846 ***

Salud física percibida < Apoyo compañeros .088 .078 1.119 .263

Salud física percibida < Apoyo organizacional .124 .105 1.180 .238

Apoyo compañeros < > Apoyo organizacional 1.201 .137 8.751 ***

Continúa...



189


Variables

Peso Error

Estándar S.E.

Critical Ratios (CR)

P

Desgaste emocional < Apoyo organizacional -.521 .113 -4.610 ***

Desgaste emocional < Apoyo compañeros .233 .108 2.159 .031

Carencia de logros < Apoyo compañeros -.235 .063 -3.731 ***

Carencia de logros < Desgaste emocional .215 .041 5.294 ***

Carencia de logros < Apoyo organizacional .027 .065 .418 .676

Satisfacción trabajo < Apoyo organizacional .777 .114 6.845 ***

Satisfacción trabajo < Carencia de logros -.076 .142 -.534 .593

Satisfacción trabajo < Apoyo compañeros .126 .105 1.204 .229

Satisfacción trabajo < Desgaste emocional -.061 .070 -.875 .382

Salud física percibida < Satisfacción trabajo -.024 .072 -.332 .740

Salud física percibida < Desgaste emocional -.464 .062 -7.436 ***

Salud física percibida < Carencia de logros -,444 .115 -3,846 ***

Salud física percibida < Apoyo compañeros .088 .078 1.119 .263

Salud física percibida < Apoyo organizacional .124 .105 1.180 .238

Apoyo compañeros < > Apoyo organizacional 1.201 .137 8.751 ***

...continuación

***p≤001

Al tomar en cuenta la valoración de la significación de las relaciones entre las variables especificadas (ver tabla 2) se consideró eliminar aquellas relaciones no significativas con valores menores de (±1.96) obtenidos en la proporción crítica y con probabilidad de (p ≤.05), dichos datos son especificado por Ho (2006).

Posteriormente se examinaron los resultados de los índices de ajuste obtenidos en el modelo de hipótesis (tabla 3).

Tabla 3. Índices de ajuste del modelo supuesto.

Estadístico χ² Df p CMIN/df RMSEA RFI NFI

Valor 445. 344 215 .000 2.071 .054 .853 .875

Estadístico TLI o

NNFI

CFI o

RNI

IFI GFI AGFI RMR

Valor .918 .931 .931 .901 .872 .129



190

Con respecto a los resultados del modelo global propuesto, la mayoría de los ín-dices de ajuste muestran valores aceptables, de acuerdo a los datos indicados por autores como Kline (2005) al señalar que un índice con puntajes mayores de .90 es un buen índice. De la misma forma, Arbuckle (2007) y Ho (2006) mencionan que los valores pueden ir de 0 (índice pobre) a 1 (índice perfecto). El índice más acepta-do es el Rmsea, el cual cayó dentro de las cifras adecuadas.

Como siguiente paso se revisó la significancia de las relaciones y de los índices obtenidos y se procedió a reespecificar el modelo, las relaciones eliminadas fueron: apoyo social de los compañeros con desgaste emocional, apoyo organizacional per-cibido con carencia de logros y satisfacción en el trabajo con salud física percibida (debido a que no fueron significativas y mostraron signo diferente al esperado), las otras relaciones como carencia de logros con satisfacción en el trabajo, apoyo social de los compañeros con saatisfacción en el trabajo, así como apoyo organizacional percibido con salud física percibida solamente por su significancia. Al mismo tiem-po se decidió dejar en el modelo la relación entre las variables apoyo social otorga-do por los compañeros y salud física percibida y desgaste emocional con Satisfacción en el trabajo porque se consideró que estudios preliminares citados anteriormente han demostrado la contribución y aporte de información valiosa de estas relaciones para la comprensión de los resultados globales. Por lo tanto, el modelo se modificó de acuerdo a los resultados y se propuso un modelo reespecificado (figura 2).

A continuación se presenta la representación gráfica del modelo reespecificado una vez eliminadas las relaciones mencionadas anteriormente (figura 2).


191


Figura 2. Representación gráfica del modelo reespecificado.

Después de realizar las modificaciones se procedió a verificar los pesos de regre-sión y se observaron los errores estándar (SR) y los valores de las proporciones crí-ticas del modelo reespecificado en donde todas las relaciones resultaron significativas (tabla 4).

Tabla 4. Pesos de regresión con valores de errores estándar (SR) y de Critical Ratios (CR) del modelo reespecificado.

Apoyorgan V132 e3

V115R e2 1

V111 e1

Apoyocomp

V120 e8 1

V117 e7 1

V106 e6

V105 e5 1

Desgaemoc

Carlogro

V80

e9

V64

e10

V19

e11

V76

e12

V77R

e15

V68R

e14

Saludfisc

V103 e17 1

1

V128 e18 1

V116R e19 1

V26R

e13

1

V122R e20 1

e24

e25

e26

V135 e4

V87R

e16

1

Sattrabj

V53 e21

V61 e22

V88 e23

1

e27

11

1

1

1

1

1 1

1

1

1

11 1 1

1 1

1

1

1

-.322

-.070

-.381

.372

.775

-.596

-.286

.190

.739

10

35

73

.64

Variables Peso Error Estándar (S.E.)

Critical Ratiios (C.R.)

Desgaste emocional < Apoyo organizacional

Carencia de logros < Apoyo compañeros

Carencia de logros < Desgaste emocional

Satisfacción trabajo < Apoyo organizacional

Salud física percibida < Desgaste emocional

Salud física percibida < Care ncia de logros

Satisfacción trabajo < Desgaste emocional

Salud física percibida < Apoyo compañeros

Apoyo compañeros < > Apoyo organizacional

-,334

-,213

,203

,900

-,488

-,428

-,139

,159

1,209

,065

,038

,036

,075

,058

,114

,041

,050

,136

-5,171

-5,687

5,585

12,002

-8,423

-3,758

-3,366

3,212

8,860

***

***

***

***

***

***

***

,001

***

P***p≤.001

Continúa...




192

Variables Peso Error Estándar (S.E.)

Critical Ratiios (C.R.)

Desgaste emocional < Apoyo organizacional

Carencia de logros < Apoyo compañeros

Carencia de logros < Desgaste emocional

Satisfacción trabajo < Apoyo organizacional

Salud física percibida < Desgaste emocional

Salud física percibida < Care ncia de logros

Satisfacción trabajo < Desgaste emocional

Salud física percibida < Apoyo compañeros

Apoyo compañeros < > Apoyo organizacional

-,334

-,213

,203

,900

-,488

-,428

-,139

,159

1,209

,065

,038

,036

,075

,058

,114

,041

,050

,136

-5,171

-5,687

5,585

12,002

-8,423

-3,758

-3,366

3,212

8,860

***

***

***

***

***

***

***

,001

***

P***p≤.001

...continuación

En la tabla 5 se presentan los índices de ajuste del modelo reespecificado.

Tabla 5. Estadísticos de ajuste del modelo reespecificado.

No se observaron diferencias notables entre los valores de las medidas de ajuste de los dos modelos (ver tabla 6) por lo tanto ambos se consideran adecuados, no obstante el modelo reespecificado se plantea como el más conveniente de acuerdo a la significación de los valores obtenidos en las relaciones entre las variables analiza-das, asimismo al eliminar algunas relaciones se muestra un modelo más sencillo sin afectar los índices globales de ajuste.

Un indicador importante a considerar es el valor del índice de cmin/Df y su signi-ficación, resultado de dividir la Ji cuadrada (χ²) entre los grados de libertad (Df); al respecto diversos autores (Albuckle, 2007; Kline, 2005) hacen referencia al tema y mencionan como mínimamente aceptable valores inferiores a tres. Los dos modelos presentados cumplen también con el requisito, por lo tanto el modelo reespecificado se presenta como el más adecuado al eliminar las asociaciones no significativas y la mayoría de los índices de ajuste presentan valores adecuados.


Valor 456. 126 221 .000 2.064 .053 .854 .872

Estadístico TLI o NNFI CFI o RNI IFI GFI AGFI RMR

Valor .919 .929 .930 .900 .874 .137


193


Tabla 6. Resultados de los índices de ajuste de los dos modelos.

Discusión

En cuanto a los resultados obtenidos en el modelo, la hipótesis se comprobó parcial-mente, se eliminaron algunas relaciones establecidas por no resultar significativas, por tanto se reespecificó el modelo y los datos finales demostraron lo siguiente: el apoyo organizacional percibido y el ofrecido por los compañeros de trabajo son fac-tores asociados a las dimensiones del agotamiento profesional; el apoyo organizacio-nal se relaciona negativamente con el desgaste emocional, mientras el apoyo social otorgado por los compañeros de trabajo se asocia negativamente con la carencia de logros.

En lo concerniente a las dos dimensiones del burnout, los resultados del modelo muestran que la presencia de desgaste emocional disminuye la salud física y la satis-


Modelo de hipótesis

445. 344

215

.000

2.071

.054

Intervalo confianza: .047 -.061

.853

.875

Modelo re -especificado

456. 126

221

.000

2.064

.053

Intervalo confianza: .046 -.060

.854

.872

Estadístico TLI o NNFI

CFI o RNI

IFI GFI AGFI RMR

Modelo de hipótesis

.918

.931

.931

.901

.872

.129

Modelo re -especificado

.919

.929

.930

.900

.874

.137



194

facción laboral (factores extrínsecos), mientras la carencia de logros afecta de mane-ra directa solamente a la Salud física. También se debe resaltar la manera en la que el apoyo social de los compañeros de trabajo reduce los problemas de Salud física.

El modelo propuesto puede parecer de interés teórico, no sólo porque se distinguen dos variables antecedentes, una de ellas poco estudiada, en específico el apoyo de la organización, considerada como un factor necesario para frenar la aparición del des-gaste emocional (Camacho, 2009; Spence, Purdy, Cho y Almost, 2006), así como el apoyo social de los compañeros de trabajo para disminuir la percepción de ineficacia en el trabajo (Gil-Monte, 2005). En la medida que la organización ofrezca mayor apoyo a sus empleados se disminuirán los sentimientos de degaste emocional y cuan-do los compañeros de trabajo proporcionen más apoyo, los colegas sentirán que tiene más logros. Otro elemento son las dos dimensiones del síndrome (desgaste emocional y carencia de logro) como respuesta a la falta de los factores antecedentes contenidos en el modelo y la inclusión de algunas consecuencias: una organizacional como la disminución de la satisfacción laboral y la otra individual que es el deterioro de la salud física, producto de la presencia de las dos subescalas del burnout (Gil-Monte y Peiró, 1997).

Los datos de esta investigación revelan además otra evidencia con implicaciones prácticas al demostrar que los aspectos de apoyo (otorgado por la institución y por los compañeros de trabajo) son un soporte importante en el ámbito del trabajo. Por el con-trario, la falta de apoyo puede ser un factor desencadenante y puede producir sentimien-tos de desgaste emocional y carencia de logros en el trabajo. Asimismo la presencia del desgaste emocional y la ineficacia pueden provocar problemas de salud física.

El modelo final de este estudio en comparación con otros modelos como el elabo-rado por Gil-Monte y Peiró et al,. (1995, citados en Gil-Monte y Peiró, 1997) toma en cuenta también variables antecedentes de nivel interpersonal y organizacional, así como variables consecuentes como la satisfacción laboral y falta de salud; la diferen-cia estriba en las dimensiones del agotamiento profesional (burnout); el presente modelo eliminó la despersonalización por su baja confiabilidad.

De esta forma, esta investigación lleva a reflexionar sobre la incidencia de los factores sociales y organizacionales, en específico la falta de apoyo y las condiciones laborales actuales de desempeño para la actividad educativa en el estado de Morelos y su repercusión sobre el desarrollo del agotamiento profesional, los problemas de salud física y la insatisfacción laboral.

Estudios como el presente además de buscar probar un modelo estructural de burnout, tratan de contribuir a mejorar el conocimiento del fenómeno, así como la efectividad de las organizaciones educativas. Finalmente se espera que los supues-tos del modelo especificado sirvan como aproximación al fenómeno real y de esta


195


manera sean utilizados para tomar las decisiones necesarias para combatir el problema, mejorar la satisfacción, la salud de las personas y la eficiencia de las organizaciones.

Del mismo modo se incluye otra aportación al realizar una modificación impor-tante en cuanto a la eliminación de la variable despersonalización por su baja confia-bilidad.

Es indispensable reconocer en las instituciones educativas el deber de trabajar arduamente para lograr ambientes laborales más sanos, atender las condiciones labo-rales complejas y burocratizadas, fomentar estrategias para reducir la presencia de los estresores laborales crónicos con el propósito de evitar o disminuir el desarrollo de las dimensiones del agotamiento profesional, es importante realizar acciones para fomentar la salud, la satisfacción laboral y mejorar en general la calidad de vida de sus trabajadores y buscar ser un ejemplo para la sociedad en general, en cuanto a la formación de futuras generaciones libres de estrés y de problemas de salud.

Es preciso también tener claras las limitaciones del presente estudio: una de ellas es el empleo de un diseño transversal (sólo proporciona una instantánea en el tiempo), otra se refiere al modelo, que analiza exclusivamente un segmento de las variables probadas como generadoras del agotamiento profesional; sin embargo han sido poco investigadas, sobre todo el apoyo organizacional. Además la investigación se realizó en un sólo estado de la República Mexicana, de donde hace falta aumentar y realizar estudios más detallados, así como tomar en cuenta otras variables y otras poblaciones.

Por último se incluyen algunas recomendaciones para futuras líneas de investiga-ción:

• Realizar estudios de tipo longitudinal que permitirán estudiar con mayor precisión las variables analizadas.

• Analizar detalladamente la variable despersonalización y sus resultados de con-fiabilidad en personal de educación.

• Incluir en futuros estudios otras variables consideradas como relevantes en el estudio del burnout, por ejemplo la culpa.

• Utilizar instrumentos de evaluación para poblaciones mexicanas como el emedo elaborado por Uribe et al., (2006).

• Considerar al personal directivo, de apoyo, etcétera, en los estudios sobre el tema.



196

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201

Capítulo 10 Problemas de estructura multiplicativa: un programa

de intervención psicopedagógica con alumnos de primaria

Cristianne María Butto Zarzar y Karla Eréndira Ríos Serrato

Introducción

La enseñanza y el aprendizaje de los problemas de estructura multiplicativa representan una dificultad para la mayoría de los estudiantes de educación primaria, en especial los problemas de multiplicación y división. Para Verg-

naud, el campo conceptual de las estructuras multiplicativas consiste en todas las situaciones en que puede, ser analizadas como problemas de proporciones simples y multiples para los cuales generalemente es necesaria una multiplicación, una division o una combinación de estas operaciones.

El referido autor clasifica estos tipos de problemas en tres categorías: proporción simple, producto de medidas, y proporción múltiple. Afirma que ese campo concep-tual se desarrolla entre los siete y 18 años de edad; y comenta que para las operacio-nes de multiplicación y división, los problemas simples a menudo se sitúan en dos grandes categorías: isomorfismo de medida y producto de medida

Está comprobado que una serie de factores inciden, de manera significativa, en las dificultades asociadas a esta tipo de problemas, en lo que respecta a la solución de dichos problemas y las dificultades asociadas a cada modelo matemático (lineal;



202

cardinal, medida; numérico y funcional), y sus diferentes contextos de resolución. A esto se suman los problemas asociados a la adquisición de las reglas del sistema de numeración decimal indoarábico que se relacionan directamente con la capacidad que los niños pueden desarrollar, por ejemplo, para operar con el algoritmo de la multi-plicación y de la división.

En respuesta a señalamientos como los anteriores, se conocen varios estudios sobre el aprendizaje de los problemas de estructura multiplicativa; por ejemplo: Di-vidir con dificultad o la dificultad de dividir (Parra y Sainz, 2001), Problemas de estructura multiplicativa, Vergnaud (1985); El progreso para la multiplicación y la división de Nunes y Bryant (1997); El cambio en el entendimiento de la división con cero en maestros de pre-servicio (Kyong-Hee, 2008); Problemas aritméticos. Articu-lación, significados y procedimientos de resolución (Peltier, 2003); Multiplicación y División en Didáctica de la matemática en la educación primaria Castro (2001, Bermejo, 2010); Aprendiendo a multiplicar y dividir, Adquisición del sistema de numeración decimal un problema didáctico (Lerner, 1995), entre otros.

Antecedentes del estudio: modelos matemáticos y problemas de estructura multiplicativa

Un modelo matemático es una forma de expresar declaraciones y/o proposiciones sustantivas de hechos o de contenidos simbólicos en donde están implicadas variables, parámetros y relaciones entre variables y/u operaciones (Satty y Joyce, 1981). Se puede afirmar que el éxito de un modelo matemático es encontrar la formulación más apropiada a la realidad que se estudia.

En otras palabras, un modelo matemático se utiliza para dar un sentido apropiado a la realidad que nos presenta el problema, tomando en cuenta la relación entre las declaraciones o la enunciación semántica y la operación a realizar. Cada uno de los modelos que se describen a continuación enfatizan un contexto particular del núme-ro y el algoritmo.

Modelos lineales: Utilizan la recta numérica como soporte gráfico: el producto NXA se modeliza formando un intervalo de longitud a-unidades y contándolo n-veces (Castro, 2001). Para la división, se cuenta hacia atrás desde el dividendo, y de tanto en tanto, según indique el divisor; el cociente es el número de pasos dados.

Modelos cardinales: Se representan uno o los dos factores; los siguientes son los tipos más utilizados en la multiplicación:

- La unión repetida de conjuntos cardinales, usualmente con los mismos objetos.


203

Problemas de estructura multiPlicativa: un Programa de intervención PsicoPedagógica

- Distribución de objetos en un esquema rectangular, en donde cada uno de los factores se puede reconocer en la representación.

- Producto cartesiano de dos conjuntos o combinatorias.- Diagrama de flechas, para representar un producto de dos conjuntos.Para la división, el modelo más usual es el de repartir en partes iguales: si se

tiene un conjunto de 12 elementos, se abren a partir de él tres subconjuntos, o bien se puede utilizar el modelo inverso; sobre el conjunto de 12 elementos se van ha-ciendo subconjuntos de tres elementos hasta que todos quedan distribuidos. Asimis-mo, la distribución rectangular de un total de elementos dados por el dividendo, en tantas filas iguales como indique el divisor, es otro modelo adecuado; el cociente se determina contando el número de filas obtenidas (Castro, 2001).

Modelos con medida: La representación gráfica de este modelo se tiene en las regletas de Cuisenaire que representan al número como longitud: el producto 2x3 se representa tomando 3 regletas del número 2. De igual forma, en la balanza, el con-texto del número es de medida y peso: el producto resulta de colocar tantas veces una unidad de peso como indique el otro número.

En el caso de la división se establece la equivalencia entre una longitud o peso global (dividendo) y otro pequeño (divisor) que hay que reiterar varias veces hasta conseguir dicho equilibrio; el número de veces en ambos casos se obtiene contando y nos da el cociente (Castro, 2001).

Modelos numéricos: Los números aparecen únicamente simbolizados.3 x 4 =3 veces 4 = 4 + 4+ 4

12/4 consiste en ver cuántas veces puede restarse 4 de 12.12 – 4 = 8 8 – 4 = 4 4 – 4 = 0

Modelos funcionales: En todos los casos donde el producto aparece con carác-ter de unión u operador, cada operación es considerada como un operador.

Antecedentes: el aprendizaje de la división y la multiplicación

El aprendizaje de la división debe ser simultáneo con el de la multiplicación. Su mayor dificultad se encuentra en el doble papel que puede representar el divisor en los diferentes modelos: número de partes en las que se divide la cantidad inicial o bien la cantidad fija que sirve para ir formando las diferentes partes en las que se divide la cantidad total.



204

La dificultad real de la división aparece en la mecanización de su algoritmo y en el paso a conceptos más elaborados: fracción, razón y número racional (Castro y Castro, 1995). Para Vergnaud (1985) esos conceptos se relacionan entre sí y forman parte de un mismo campo conceptual. El autor lo define como un espacio de proble-mas o de situaciones-problema en los que el tratamiento implica conceptos y proce-dimientos de varios tipos en estrecha conexión. En otras palabras, un campo concep-tual es un problema que requiere diferentes conceptos y procedimientos para llegar a su resolución.

Si bien la estructura multiplicativa se basa en la aditiva, tiene componentes espe-cíficos; por ello, el citado autor conceptualiza a la estructura multiplicativa como un conjunto de situaciones problema cuya resolución requiere la multiplicación o la división; y plantea tres categorías: proporción simple, producto de medidas y propor-ción múltiple.

La primera categoría se refiere al isomorfismo de medida; esta estructura engloba a los problemas que plantean una proporcionalidad simple directa entre dos magni-tudes implicadas; incluye los problemas de repartos iguales, precios constantes, movimiento uniforme, densidades constantes a lo largo de una línea, en una superfi-cie o en volumen; y para representar esto Vergnaud (1983) utiliza las tablas de co-rrespondencia, como se muestra en seguida:

En esta estructura la función F: M1 → M2 es una proporcionalidad simple di-

recta entre dos magnitudes M1y M2 e identifica cuatro grandes subclases de proble-mas dentro de la estructura del isomorfismo de medida multiplicación, división y problemas generales de regla de tres.

La subclase de la multiplicación se organiza de la siguiente manera:

A continuación, el ejemplo ilustra esta subclase: Pepe compra 6 chocolates a $12 cada uno. ¿Cuánto tiene que pagar?

)'('_____'

)(__________________

21

xfyx

xfyx

MM

=

=

−−−

L

xb

a

MM

_____ ______1

____________21

L

−−−


205


a = 12, b = 6, M1 = [número de chocolates], M2 = [pesos] La subclase de la división (primer tipo) se organiza de la siguiente forma:

Consiste en encontrar el valor de la unidad f(1) conociendo a y f(a), como en el siguiente ejemplo: José quiere repartir sus dulces entre Mariana y Angélica, en partes iguales. Su padre le da 12 dulces ¿Cuántos dulces recibirá cada una?

a = 3, b = 12, M1 = [número de niñas], M2 = [números de dulces]La subclase división segundo tipo se organiza de la siguiente forma:

Consiste en encontrar x conociendo f(x) y f(1). A continuación, el ejemplo ilustra

esta subclase: José tiene $150 y quiere comprar discos compactos; cada uno de ellos cuesta $ 30. ¿Cuántos discos puede comprar?

a = 30, b = 150, M1 = [número de Cd’s], M2 = [costo]Problemas de reglas de tres, en un caso general, se organizan así:

Como en este tipo de problemas intervienen tres datos a, b, c, no son problemas

simples de estructura multiplicativa. Vergnaud (1983) apunta que deberá quedar ya claro que los problemas de multiplicación y división son casos simples de los proble-mas más generales de regla de tres y se distinguen en que uno de los cuatro términos implicados es igual a uno.

La segunda clase se refiere al producto de medida, que engloba a tres magnitudes M1, M2 y M3, de tal manera que una de ellas, M3, es el producto cartesiano de las otras dos.

)(_____

)1(______1____________

21

afba

fx

MM

=

=

−−−

L

)(_____

)1(______1____________

21

xfbx

fa

MM

=

=

−−−

L

xc

ba

MM

_____

__________________

21

L

−−−



206

M1 x M2 = M3Su forma general es una relación ternaria entre tres cantidades, una de las cuales

está definida como un par ordenado cuyos componentes son las otras dos cantidades; y se dividen en dos subtipos de problemas:

Tipo uno: multiplicación; se debe encontrar la medida producto, conocidas las medidas que la componen. Por ejemplo, ¿cuál es el área de una habitación rectangu-lar que mide 5 metros de largo por 3 metros de ancho?

M1 = [largo] M2 = [ancho]M1 x M2 = [rea]

Tipo dos: división; se debe encontrar una de las cantidades elementales que la componen, conociendo la otra y la cantidad compuesta. Por ejemplo, la superficie de una habitación rectangular es de 24 metros cuadrados y el largo de la habitación es de 6 metros. ¿Cuál es el ancho de la habitación que responde a las mismas magnitu-des del problema anterior?

En el campo conceptual de las estructuras multiplicativas se pueden distinguir subclases de problemas considerando sólo el tipo de magnitud elemental implicado: discreta, continua; el tipo de números enteros, decimales, números grandes, números inferiores a 1, y también los conceptos implicados.

A continuación se describe el marco teórico utilizado en este estudio.

Marco teórico: los campos conceptuales de Vergnaud

La teoría de los campos conceptuales pretende dar un marco de referencia en investi-gaciones relacionadas con actividades cognitivas, particularmente las que tienen que ver con aprendizajes científicos y técnicos. En primera instancia fue elaborada con el fin de explicar los procesos de conceptualización de las estructuras aditivas, multipli-cativas, del álgebra y relaciones espacio-número. Iniciada por Vergnaud (1982, 1983, 1983a), esta escuela francesa trabaja sobre dos hipótesis: una epistemológica y otra constructivista. La primera supone que los problemas son una fuente de conocimiento y el aprendizaje se produce como consecuencia del reconocimiento y resolución de los problemas dentro de un contexto. La segunda supone que el aprendizaje se construye a partir de un conflicto cognitivo y en interacción con su entorno. Para Vergnaud, la teoría de los campos conceptuales “es una teoría cognitivista que pretende proporcionar un marco coherente y algunos principios base para el estudio del desarrollo y del apren-dizaje de competencias complejas, especialmente las que se refieren a las ciencias y las técnicas. “Se trata de una teoría psicológica del proceso de conceptualización de lo real


207


que permite localizar y estudiar continuidades y rupturas entre conocimientos desde el punto de vista de su contenido conceptual” (Vergnaud, 1990: 133).

El problema que se plantea (Vergnaud, 1996) es la relación entre el conocimiento y los problemas teóricos y prácticos a los que responde. Además, aborda esta relación tal como aparece en una situación real, por ejemplo, en un salón de clase.

Vergnaud reconoce la importancia de la teoría de Piaget, destacando las ideas de adaptación, equilibrio y desequilibrio como piedras angulares para la investigación en didáctica de las ciencias y de la matemática. Considera que la gran piedra angular colocada por Piaget fue el concepto de esquema y reconoce igualmente que la teoría de los campos conceptuales fue desarrollada también a partir del legado de Vigotski.; eso se percibe, por ejemplo, en la relevancia atribuída a la interacción social, al len-guaje y a la simbolización en el dominio progresivo de un campo conceptual por los alumnos (Moreira, 2002).

Aunque Piaget haya realizado un trabajo muy significativo para la educación, él mismo no trabajó en el aula enseñando matemáticas o ciencias; de ahí que sea pertinen-te estudiar los contenidos de los conocimientos que se enseñan (Vergnaud, 1996). Una contribución de Vergnaud es, sin duda, su teoría de los campos conceptuales particula-rizados a las estructuras aditivas y multiplicativas. Para Vergnaud, un concepto consis-te de una terna C = (S, I, R), donde S es el conjunto de situaciones a las que el alumno se enfrenta y dan sentido al concepto por sus vivas experiencias; I es el conjunto de invariantes que son los objetos, propiedades y sus relaciones, los cuales se traducen en reglas de aplicación en ciertos dominios; R es el conjunto de representaciones diversas del concepto: lenguaje natural, gráficas, tablas, diseños o sentencias, que forman el bagaje del alumno para enfrentar las situaciones del concepto.

Los campos conceptuales de Vergnaud

El primer conjunto –el de situaciones– es el referente del concepto, el segundo –el de invariantes operatorios es el significado del concepto; en cuanto al tercero –el de representaciones simbólicas– es el significante.

Esquemas

En la construcción de los invariantes operatorios, juega un papel clave la noción de esquema: un esquema describe la organización invariante de la conducta de una per-sona en una clase de situaciones. Dentro de los esquemas se pueden investigar los



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conocimientos en acto del sujeto; es decir, los elementos cognitivos que le permiten ser operatorio. Los esquemas son de tres tipos:

1. Teoremas en acción o de tipo “proposición”: son las propiedades o relaciones que usa el alumno cuando resuelve un problema, aunque no sea capaz de explicitar o justificar.

2. Conceptos en acto. Forman parte de los teoremas en acción. Indispensables en su formulación.

3. Argumentos, vgr. los objetos, los números. Los invariantes tienen un dominio de aplicación. A menudo los errores se presentan como la aplicación de esquemas fuera de su dominio. La idea de esquema puede parecer muy abstracta; por ello pon-gamos algunos ejemplos.

En el nivel secundario, los chicos se enfrentan a resolver la ecuación lineal ax + b = c, con a, b > 0 y b < c. Típicamente siguen el esquema de solución donde se ob-servan claramente los invariantes: “se conserva la igualdad al restar b de ambos lados”; “se conserva la igualdad al dividir de ambos lados” Este esquema es menos confiable cuando se considere por ejemplo la ecuación (1/2)x − 3 = 1.

A continuación se presentan los objetivos del estudio:

Objetivos

• Identificar las dificultades que presentan los niños en el aprendizaje de los pro-blemas de estructura multiplicativa, específicamente en relación con los diferen-tes modelos matemáticos.• Diseñar un programa de intervención psicopedagógica que considere aspec-tos tanto matemáticos como cognitivos en el modelo matemático de mayor di-ficultad.

Método

Este es un estudio de tipo descriptivo-explicativo y de corte cualitativo, que permite una interacción entre los sujetos y el investigador. Asimismo, permite describir más detalladamente la evolución del pensamiento infantil, destacando habilidades y difi-cultades. Se trabajó con seis niños de 5o grado de primaria de una escuela pública del Distrito Federal, con edades entre 10 y 11 años, en tres etapas: 1a. Cuestionario inicial de problemas de estructura multiplicativa, seguido de una entrevista clínica individual


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y aplicación del cuestionario de escritura numérica seguido de una entrevista clínica individual; 2a. Programa de intervención psicopedagógico; 3a. Cuestionario final.

A continuación se describen las etapas del estudio.

Etapas del estudio

Cuestionario inicial de problemas de estructura multiplicativa

El cuestionario diagnóstico se realizó con base en tres modelos matemáticos: mode-lo funcional, cardinal en la subcategoría de esquema rectangular y de combinatorias. Constó de ocho preguntas, que se describen a continuación:

Tabla 1. Cuestionario inicial sobre modelos matemáticos: funcional.

Pregunta Idea matemática Solicitud de la pregunta

1 Modelo funcional

Multiplicación por

proporcionalidad

directa

Cantidad total de dulces y de bolsas 30 niños,

dulces por bolsa.

1.1 Modelo funcional

Multiplicación por

proporcionalidad

directa


dulces por bolsa

1.2 Modelo funcional

Multiplicación por

proporcionalidad

directa


10 dulces por bolsa.

2 Cantidad total de dulces que le tocan a cada niño.

30 niños, 120 dulces a repartir.



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Cada uno de los modelos matemáticos contextualizan la resolución de los problemas; en su caso, el modelo funcional muestra un número estado que por medio de un operador se convierte en otro número estado, trabajando la idea de reparto, que es la más común dentro de los problemas de división y la proporcionalidad directa en la multiplicación.

Tabla 2. cuestionario inicial sobre modelos matemáticos: Cardinal-esquema Rectangular.

Por su parte, el modelo cardinal en la idea de esquema rectangular muestra cómo cada uno de los conjuntos presentados se puede reconocer en la representación rectangular.

Tabla 3 cuestionario inicial de estructura multiplicativa Modelos matemáticos: Cardinal-combinatoria.

Por último, la combinatoria presenta la conjunción de los objetos presentados en un número determinado de posibilidades.


3 Modelo cardinal

Idea de esquema

rectangular

Cantidad de mosaicos de cada color que hay que pegar.

620 mosaicos 4 colores diferentes

4 Modelo cardinal

Idea de esquema

rectangular

Número total de soldados que hay en el desfile, 30

por fila en 25 hileras.


5 Modelos cardinal

Idea de combinatoria

Número total de combinaciones que se pueden

hacer con 5 pantalones, 3 sombreros y 4 moños.

6 Modelos cardinal

Idea de combinatoria

Número total de camisas que se tienen para hacer

45 combinaciones con 5 faldas.


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Aplicación del cuestionario inicial

El cuestionario inicial fue aplicado a 25 alumnos de 5º grado de primaria del cePP-stunam, ubicado en la colonia Pueblo de los Reyes, en la delegación Coyoacán del Distrito Federal, en el salón de clase, de 12:00 a 13:00 hrs. Después de distribuir el cuestionario, se dieron las instrucciones: se les solicitó leer los problemas con atención, resolverlos sin borrar nada y, en caso de requerirlo, pedir material a la apli-cadora. No se proporcionó ningún tipo de ayuda. Se analizaron a partir de tres cate-gorías de análisis:

Entrevistas clínicas individuales

Se aplicaron a tres niños de acuerdo con los resultados del cuestionario inicial. Los niños fueron elegidos por niveles de conceptualización matemática: alto, medio y bajo. La entrevista se basó en el método clínico de Piaget, que se suele identificar como un método de entrevista verbal, en una conversación libre con el niño, siguiendo el curso de sus ideas sobre la explicación de un problema (Delval, 2001).

Siguiendo a Delval (2001), se realizó una entrevista semiestructurada que com- prendió un conjunto de preguntas básicas, comunes para todos los sujetos; las preguntas se van ampliando y complementando de acuerdo con las respuestas de los sujetos para poder interpretar lo mejor posible lo que van diciendo. Las respuestas de los sujetos son las que van orientando el curso del interrogatorio, aunque continuamente se vuelve a los temas esenciales establecidos inicialmente (Delval, 2001).

Este enfoque sirvió en el presente trabajo para explorar el pensamiento de los alumnos sobre la forma como resolvieron los problemas planteados en el cuestionario inicial; esto es, para conocer su nivel de conceptualización. Por ello se decidió realizar la entrevista, pues con el mero cuestionario no se alcanza a registrar dicho nivel de conceptualización.

Las entrevistas duraron hora y media aproximadamente, y se realizaron en el laboratorio de biología de la escuela, que es un espacio cerrado y cómodo para trabajar (4x5 metros, aproximadamente). Se informó a cada niño el objetivo de la entrevista, y se les pidió permiso para audio-grabarla. Además de una grabadora de audio, se utilizó el cuestionario inicial de estructuras multiplicativas por modelo matemático, hojas blancas y lápices.



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Descripción del programa de intervención psicopedagógica

La intervención como tal es “ un tipo de asesoramiento educativo centrado en el punto de vista de la asesora” (Domingo, 2005), esto alude a que el asesor es quien se encarga de detectar las dificultades o conflictos que presenten los alumnos, mediante una com- paración de lo que el niño debe hacer y hace, para diseñar actividades en-focadas en la superación de necesidades, compensación de deficiencias y solución de problemas.

Para este estudio se consideró el modelo de intervención propuesto por Cantero y otros (2003) y se consideró además la propuesta de Domingo, quien recupera el constructo de Zona de Desarrollo Próximo de Vigotski. Domingo (2005) propone que el asesor educativo que elabora el programe de intervención, debe, además de detec-tar dificultades, diseñar actividades para hacer que los estudiantes puedan avan- zar desde el punto de vista conceptual y psicológico con la finalidad que los alumnos puedan alcanzar los objetivos del aprendizaje; en caso que esto no ocurra, cabe al asesor hacer ajustes, tanto en los objetivos propuestos, como también en el diseño de las actividades y materiales utilizados con el objetivo de verificar qué ocurrió durante el proceso.

Las principales características del asesoramiento por medio de un programa apun-tan hacia un trabajo en grupo más que individual, y eso es precisamente lo que con-fiere que el programa tenga un carácter más preventivo que asistencial o terapéutico.

En el presente trabajo, el programa de intervención se desarrolló en seis sesiones de aproximadamente dos horas. Se exploraron problemas de estructura multiplicativa (división y multiplicación) correspondientes al modelo matemático cardinal con la idea de combinatoria, pues en ese modelo los alumnos presentaron una mayor dificultad. El programa se basó en el constructo de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP de Vigotski y en los niveles de ayuda de Cantero. Las seis sesiones se dividieron como se muestra a continuación:

Sesiones 1 y 2, introductorias:Su objetivo fue introducir a los alumnos a la idea de combinatoria, como la posi-

bilidad de combinar todos los objetos de un conjunto con los de uno o más conjuntos. Para esto se utilizó el material recortable que se puede observar en las figuras; los alumnos recortaron la muñeca y las prendas de vestir para combinarlas todas; posteriormente en su hoja de trabajo (anexo) anotaron sí podían llegar al número de combinaciones con una operación o de cualquier otra forma sin utilizar la muñeca, y jus tificación su respuesta. La sesión 2 inició con un ejercicio: formar el mayor número posible de parejas. Posteriormente se abrió la sesión para discutir la forma como resolvieron el ejercicio de la muñeca y el de las parejas para llegar a una conclusión.


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Sesiones 3 y 4, problemas de multiplicación:Su objetivo fue utilizar el algoritmo de la multiplicación para resolver problemas

con la idea de combinatoria; se utilizaron las hojas de trabajo que se pueden observar los chicos resolvieron los problemas por parejas y pasaron a explicar por qué lo hi-cieron de esa forma; en la sesión 4 se aplicó un problema de evaluación para ver si los alumnos ya podían con los problemas de multiplicación y pasar a los de división.

Sesiones 5 y 6, problemas de división:El objetivo de la sesión 5 fue introducir a los alumnos a la idea de combinatoria

en la resolución de problemas de división; para ello se les dio la hoja de trabajo nú-mero 5 (anexo y resolvieron los problemas con un algoritmo o con cualquier otro soporte de representación; después discutieron las respuestas, argumentándolas. En la sesión 6 el objetivo fue resolver los problemas con el algoritmo de la división; en una actividad de cierre, resolvieron problemas que combinaban ambas operaciones.

Aplicación del programa de intervención psicopedagógica

El programa de intervención psicopedagógica se aplicó a seis alumnos, tres niñas y tres niños, elegidos de acuerdo con los resultados de los cuestionarios diagnósticos. En todas las sesiones que ocurrieron tres veces por semana los alumnos trabajaron en díadas o triadas, y las fueron cambiando de acuerdo con la forma como los chicos se iban moviendo de un nivel a otro; y recibían ayuda o explicación de la psicóloga educativa cuando estaban trabajando en equipos y al final de las sesiones.

En las primeras dos sesiones trabajaron por triadas, una compuesta por dos chicos de nivel de logro alto y uno de nivel medio, y la otra por dos chicos de nivel de logro medio y dos de nivel de logro bajo, pues de acuerdo con Vigotski (1998) para que el niño pueda aprender y desarrollarse es necesario tomar en cuenta su zona de desa-rrollo real, es decir, lo que puede hacer sin ayuda, para potenciar su zona de desarro-llo próximo, tomando en cuenta la ZDA de sus compañeros más expertos, puesto que ésta no funcionaría si fuese de un nivel mucho mayor. Esta idea predomi- nó en la formación de las díadas posteriormente.

Las ayudas que prestó la psicóloga educativa, elaboradas por Cantero (2003), fueron las mencionadas en el capítulo de método; dependieron del nivel de logro de cada uno de los chicos y de lo que ellos iban concluyendo al interior de sus equipos.

A continuación se describen los resultados obtenidos en el estudio.



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Resultados del cuestionario inicial

Nivel de logro: los niveles de logro indican habilidades y dificultades que los niños presentaron en los problemas planteados en el cuestionario inicial, y que se refieren a la multiplicación y división. Estos pueden servir para obtener un diagnóstico de entrada de los estudiantes (introducir pie de página) SIMCE, Mayo 2007. Ministerio de Educación del Gobierno de Chile.Se clasificó a los alumnos en tres niveles: alto, medio y bajo, considerando el núme-ro de respuestas correctas y el nivel de conceptualización matemática.

Nivel de logro alto: aquí se encuentran los alumnos que tuvieron de 6 a 8 res-puestas correctas y que utilizaron operaciones correspondientes a estructuras multi-plicativas.

Nivel de logro medio: alumnos que tuvieron 4 o 5 respuestas correctas y utilizaron operaciones aditivas en transición a estructuras multiplicativas.

Nivel de logro bajo: alumnos que tuvieron menos de cinco respuestas correctas y utilizaron dibujos u operaciones aditivas o la idea de partes repetidas de la adición.

Soporte auxiliar de representación: son recursos aparentemente externos que ayudan en la resolución de los problemas y que apoyan el entendimiento de los niños; en este caso fueron: resuelven el problema con una operación, resuelven el problema con dibujos, resuelven el problema con cálculo mental.

A continuación se describen los tres niveles de los datos:Primer nivel: niveles de logro para el cuestionario inicial de multiplicación y di-

visión.Segundo nivel: Niveles de conceptualización matemática.Tercer Nivel: soportes de representación.

Resultados

A continuación se muestran resultados de los modelos matemáticos (figura 1).


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Figura 1: Resultados por respuesta modelo.

Como se observa en la figura anterior, el mayor número de aciertos se muestra en el modelo funcional, si bien en el problema 1.1 la mayoría no completa el procedi-miento, pues en primer lugar tenían que sumar y después multiplicar para obtener el resultado. Estos resultados obedecen a que este modelo predomina en los libros de texto de la Secretaría de Educación Pública (seP) y, por tanto, es el que los niños utilizan con más frecuencia desde los primeros grados; así, se puede encontrar en la mayoría de las lecciones que tienen que ver con el eje temático de los números, sus relaciones y sus operaciones.

A continuación, se muestran los resultados obtenidos por modelo matemático.

Figura 2: Modelo Cardinal: esquema rectangular.





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En el modelo cardinal (figura 2), en el subtipo de esquema rectangular, los alum-nos presentaron dificultades, a pesar que este modelo se utiliza como introductorio a los problemas de estructura multiplicativa, como se puede observar en diferentes lecciones de los libros de texto de 2º y 3er. grado de primaria. En este modelo la mayoría de los alumnos no pudieron resolver los problemas; esto puede obedecer a que dentro de la redacción del problema no se incluyen palabras que den pistas a los alumnos sobre cuál operación utilizar para resolverlo: no se utilizan palabras como “repartir”, “tantas veces más que”, o “partir”. Brousseau (1986 citado por Saiz, 1997) le llama a esto “variables pertinentes” de un concepto; afirma que los alumnos buscan características dentro del planteamiento del problema que les ayuden a reconocer un problema de multiplicación o división y su resolución.

Figura 3: Modelo Cardinal: Combinatoria.

Por último, como se puede observar, en el modelo cardinal, subcategoría de com-binatoria (figura 3), los alumnos presentan la mayor dificultad; en el problema corres-pondiente a la multiplicación ningún niño logró resolverlo y en la división sólo 6 lo hicieron. Las combinatorias, al igual que el esquema rectangular, tienen un contexto de resolución diferente; el problema como tal no da la opción de ser resuelto con una suma o resta reiterada; tampoco manejan variables pertinentes y los libros de texto destinan muy pocas lecciones para las combinatorias, mismas que se comienzan a ver en 4º grado, y en 5º se introduce el diagrama de árbol para la resolución de este tipo de problemas; por ello, a los alumnos les cuesta trabajo entender cómo mediante una operación se puede llegar al resultado.



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Los resultados de acuerdo con el nivel de logro se muestran en la figura 4:

Figura 4: Nivel de logro de todos los modelos.

La figura 4 muestra una visión global de los tres modelos matemáticos que se han venido trabajando. Se puede ver que en el modelo funcional los alumnos presen-tan menos problemas que en los dos modelos siguientes, y que en el modelo cardinal en la subcategoría de combinatorias los alumnos presentaron la mayor dificultad; esto se debe a que los alumnos han trabajado menos y durante menos tiempo en este modelo; por ello se decidió trabajar el programa de intervención psicopedagógico sólo con el modelo cardinal en la subcategoría de combinatoria; asimismo, a petición de la profesora y de la directora de la primaria, uno de los temas a repasar en 5º grado es la idea de combinatoria que se ve en 4º grado y se introduce el diagrama de árbol para la resolución gráfica de este tipo de problemas.

En cuanto a los soportes de representación utilizados por los alumnos para resol-ver los problemas del cuestionario inicial, la mayoría de ellos resuelven con un algo-ritmo y unos pocos resuelven con cálculo mental, y únicamente en los problemas de combinatoria lo hacen mediante dibujos o diagramas.

En el modelo funcional, la mayoría de los alumnos utilizaron el algoritmo de la suma, la multiplicación y la división para resolver los problemas; muy pocos lo hi-cieron con cálculo mental o no respondieron. Obviamente si la mayoría utiliza el algoritmo y ninguno el dibujo, la idea de reparto les es familiar y por lo tanto saben qué operación utilizar para resolver los problemas planteados.

Al igual que en el modelo funcional, la mayoría de los niños utilizan el algoritmo de la división o multiplicación para resolver los problemas en el modelo cardinal; en la subcategoría de esquema rectangular, la diferencia radica en que la minoría utiliza




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cálculo mental; y sube el número de alumnos que no responde el problema de multi-plicación, a pesar de que, como ya se dijo, el esquema rectangular se utiliza en los grados 2º y 3º de primaria para introducir a los alumnos a la multiplicación.

En el modelo de combinatoria, los resultados son diferentes a los otros dos mode-los (funcional y esquema rectangular): si bien en ambos problemas, es decir, en la multiplicación y en la división, la mayoría de los alumnos utilizó el algoritmo, una mayoría de ellos utilizó el cálculo mental, el dibujo o bien no respondieron.

La utilización del dibujo se explica porque los problemas de combinatorias son de un mayor nivel de complejidad y los alumnos necesitan material concreto para resolverlos. En este caso unieron con flechas la ropa correspondiente, pero sin llegar al resultado correcto, como se puede apreciar en la figura 5:

Figura 5: Soporte de representación de todos los modelos.

A partir de los resultados obtenidos en la figura 5, se observa que el soporte de representación más utilizado es el algoritmo, a pesar de que los otros soportes también son utilizados.

En virtud de que en el modelo cardinal en la subcategoría de combinatoria los alumnos presentaron mayor dificultad, y por cuestiones de tiempo y políticas de la escuela primaria donde se hizo tomaron los datos se intervino únicamente con dicho modelo.

Los resultados del cuestionario inicial sirvieron para escoger a dos niños por nivel de logro y de conceptualización matemática: 2 niños de nivel alto, 2 de nivel medio y 2 de nivel bajo, para la aplicación del programa de intervención.



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Resultados del estudio: entrevistas clínicas individuales

En este apartado se presentan fragmentos de las entrevistas clínicas aplicadas a los alumnos con el fin de poder mostrar el nivel de conceptualización que cada uno tiene de acuerdo con su nivel de logro.

Idea de Reparto

Nivel alto: El alumno que se coloca en un nivel alto analiza el problema de tal forma que se fija no sólo en los números que aparecen sino en el resto de la informa-ción, esto es, en los objetos o los sujetos que aparecen en el mismo; de igual forma, completa el procedimiento y hay un pensamiento multiplicativo; su idea de reparto es clara.

A continuación se describe el fragmento de la entrevista realizada con el alumno Ismael, en la que se ejemplifica el nivel de logro alto.


Figura 6. Reproducción de respuesta del niño: Idea de reparto, nivel alto.



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Reproducción de la entrevista

Entrevistadora (E): ¿Cómo resolviste el problema?

Ismael (I): Sumé el número de alumnos que tiene cada grupo y como nada más le toca de una bolsa a cada alumno el resultado te da 197 bolsas, porque nada más es una bolsa por alumno. Luego si quieres sacar los dulces multiplico 197x10, y aquí sólo agarro este uno, porque si multiplicara por cero me quedarían ceros y así nada mas multiplico 197x1 y lo pongo y ya nada más le aumento el cero.

Comentario: En este caso se puede observar cómo el niño analiza el problema en conjunto, fijándose en las cantidades, pero también en los sujetos y los objetos. Así mismo, al realizar el problema de primera instancia desarrolla la suma para tener el total de los alumnos, y posteriormente multiplica sólo por uno, explicando que cuando las multiplicaciones son por 10 lo único que puede hacer es aumentar el cero; esto re-fleja el pensamiento multiplicativo. Por otro lado, usa la simbolización convencional mencionada por Vergnaud, representa las relaciones entre invariantes las mediante los símbolos convencionales del tipo aditivo y multiplicativo, como lo solicita el problema.

Nivel medio: En este nivel, el análisis del problema para su resolución se basa en la información literal que aporta; los niños se fijan en las palabras que les dan pistas de lo que se tiene que hacer; de no encontrarla se dificulta su resolución, pero con un poco de ayuda para reflexionar sobre lo que el problema requiere lo pueden resolver. Asimismo reconocen la idea de reparto como la división de varios objetos entre un número deter-minado de sujetos. Utilizan operaciones de tipo multiplicativo o aditivo (ver figura 7).

Figura 7. Reproducción de respuesta del niño: idea de reparto nivel medio.



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A continuación se describe el fragmento de la entrevista realizada con el estu-diante, en la que se ejemplifica el nivel de logro medio.

Reproducción de la entrevista

E: En el siguiente problema se pide que se repartan los 120 dulces que sobraron de la fiesta mexicana entre los 30 niños del preescolar; ¿qué hiciste en este problema?

P: Una división, si te dice que son 120 dulces los pones y si los quieres dividir para los 30 niños, y pones cuantas veces multiplicas o cabe 30 en el 120 y son 4, 4x30 son 120, y puse dos 30 y sumé y así hasta que me salió 120 y son 4.

E: ¿Es lo mismo que multiplique o sume?P: Sí, sólo que en la multiplicación es más rápido porque sale directo y en la suma las tienes que contar, pero las multiplicaciones las tienes que saber.

Comentario: Asocia reparto con la idea de división; busca dentro del problema la variable pertinente de “reparto” para, como apunta Brosseau (1986), decidir si utiliza una multiplicación o una división, en este caso. Se puede notar que hay un pensa-miento multiplicativo, pero en virtud de no saber de memoria las tablas de multiplicar, recurre a una simbolización convencional de tipo aditivo para resolver las multipli-caciones, pues sabe que una multiplicación es una suma reiterada que le llevará al resultado de la división; resalta el hecho de que, para este último algoritmo, también utiliza una simbolización convencional.

Análisis del programa de intervención

Este análisis se basa en los tres niveles de logro especificados en el análisis de los cuestionarios diagnósticos: alto, medio y bajo. Aún cuando los alumnos con quienes se trabajó el programa de intervención fueron de los niveles señalados, ninguno ob-tuvo un nivel de logro alto, en la resolución de los problemas con idea de combina-toria, no pudieron resolver los problemas.

Nivel alto: Hubo dos alumnos colocados en este nivel de logro; a diferencia de los otros dos niveles, necesitaron una ayuda mínima y dos sesiones para comenzar a comprender la idea de combinatoria. Cabe decir que no podemos afirmar que la idea de combinatoria como concepto fue adquirida por los alumnos, porque para esto se requiere de un mayor número de sesiones y de evaluaciones posteriores así como de entrevistas clínicas individuales; como afirma Vergnaud (1990), la adquisición de un campo conceptual necesita un tiempo largo.



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Al preguntarles por qué afirmaban que con una suma no hubieran llegado al resulta-do, respondieron que si sumaban sólo les daría el resultado del número de prendas que tienen y no el número de combinaciones, porque todas las prendas debían ir con todas.

Figura 9. Reproducción de respuesta del niño: idea de reparto.

Ya en la sesión 3 estos alumnos utilizaban el algoritmo de la multiplicación para re-solver los problemas y podían explicar que estos no se pueden resolver con una suma reiterada, porque el problema no les da la posibilidad: les dice cuál número deben repetir.


Figura 8. Reproducción de respuesta del niño: idea de reparto nivel alto.



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A los alumnos de este nivel les fue más sencillo pasar de un nivel bajo (recordemos que en el cuestionario inicial no resolvieron los problemas que incluían la idea de combinatoria) a un nivel de logro alto, puesto que sus conocimientos previos les ayudaron en el análisis de la información que presentaban los problemas; identifica-ron así que un algoritmo correspondiente a estructuras aditivas no era el adecuado, aún y cuando al principio no utilizaron ni la multiplicación ni la división.

De acuerdo con Vergnaud (1990), los alumnos utilizaron reglas de acción, toma de información y control para formular una estrategia de organización temporal; posteriormente utilizaron invariantes operatorios al identificar y reconocer los objetos, sus propiedades y sus relaciones; esto al final les permitió verificar la eficacia de la forma de resolución que decidieron utilizar, en este caso, el algoritmo de la multipli-cación, y en problemas de división fue mucho más rápido y sencillo. Los alumnos de este nivel utilizaron la simbolización convencional desde la primera sesión.

Por otro lado, el uso del material ( la muñeca de ropa intercambiable) les ayudó a llevar al plano de lo real el problema planteado y así decidir que una suma no era la operación adecuada. La psicóloga educativa sólo ayudó en este nivel con la enuncia-ción del problema y el razonamiento.

Nivel medio

Los alumnos de este nivel requirieron un mayor número de sesiones para comprender la idea de combinatoria y utilizar el algoritmo, así como mayor ayuda tanto de sus compañeros más expertos como de la psicóloga educativa.

Figura 10. Reproducción de respuesta del niño: idea de combinatoria nivel alto.




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En las primeras dos sesiones utilizaban sumas y multiplicaciones para la resolución de los problemas; su argumento para no utilizar sólo multiplicación era que no podía ser que saliera un número tan grande de combinaciones cuando el número de objetos presentados en el problema eran pocos. Ya en la sesión 4 los alumnos podían resolver los problemas con un algoritmo de multiplicación y justificar su respuesta.

Figura 11. Reproducción de respuesta del niño: idea de combinatoria.

Comentario: En este caso los conocimientos previos de los alumnos no ayudaban a comprender por qué salían tantas combinaciones, pues para ellos con un número limitado de objetos debería salir un número limitado de posibilidades. Con la ayuda del mediador instrumental (la muñeca) pudieron notar que la cantidad de combina-ciones podrían ser muchas, pero al momento de plantear un problema con mayor número de prendas combinaron multiplicación con suma. Cuando lo comentaron con sus compañeros, el razonamiento fue que podían multiplicar dos conjuntos y luego por separado otros dos y después esas cantidades sumarlas y que así combinaban todo pero el resultado no salía tan grande.

Al igual que sus compañeros del nivel alto, utilizaron las reglas de acción, toma de información y control, así como los invariantes operatorios; la diferencia estribó en los conocimientos previos de unos y otros. Así mismo combinaron en un primer momento la simbolización convencional y la espontánea para corroborar si el resul-tado de la operación era coherente.




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Al final de la cuarta sesión los alumnos de este nivel comprendieron que no se podía hacer una suma reiterada para resolver el problema, y que al multiplicar y luego sumar lo único que hacían era sacar las combinaciones de dos conjuntos y luego sumar la otra cantidad de combinaciones. Las ayudas para estos alumnos fueron la enunciación, la representación lingüística y el razonamiento, para que pudiesen llegar a los resultados.

Nivel inicial: Los alumnos con este nivel de logro tardaron más en comprender la idea de combinatoria en el caso de la multiplicación, y de igual forma una de las alumnas logró alcanzar el nivel de logro alto, mientras que la otra mantuvo el nivel bajo, con la diferencia de utilizar el algoritmo pero sin justificar sus respuestas.

Figura 12. Reproducción de respuesta del niño: idea de combinatoria nivel inicial.

Estos alumnos no contaban con conocimientos previos suficientes para la resolución de los problemas, pero les ayudó la interacción con sus compañeros más expertos y las discusiones en los equipos; los más expertos exponían sus opiniones y explicaban el procedimiento, mientras que los otros observaban y rebatían los resultados.

La ayuda por parte de la psicóloga educativa fue mayor; en principio se utilizó la representación lingüística, es decir, se replanteaba el problema en otras palabras para que los alumnos comprendieran lo que tenían que hacer; al no percibir las palabras clave dentro del problema, se perdían; por ello la representación figurativa se utilizó de cierta manera (sin las figuras geométricas) para sacar la información del problema. Para la sesión 6 ya se había comprendido la idea de combinatoria y podían resolver los problemas con una simbolización convencional, ya sin recurrir a la espontánea.

A manera de conclusión, se puede decir que el programa de intervención estuvo planeado de tal forma que se tomaron en cuenta los conocimientos previos de los




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alumnos para formar las díadas o las triadas, con el fin de que se pudiese potenciar la ZDP; así mismo se propusieron tareas que representaran un reto para los alumnos siempre y cuando estas no estuviesen demasiado elevadas; por último las ayudas estuvieron orientadas a que los alumnos reflexionaran sobre su desempeño y la forma de resolver las tareas planteadas.

De seis alumnos que participaron en el programa de intervención, cinco lograron alcanzar un nivel de logro alto, mientras que sólo uno quedó en su mismo nivel (bajo), pero aun así se acercó a la comprensión de la idea de combinatoria. La diferencia entre los chicos de nivel alto, medio y bajo fue su nivel de conocimientos previos y el nivel de ayuda que necesitaron para alcanzar el objetivo.

Resultados del cuestionario final

Los resultados del cuestionario final, al igual que en el inicial, se clasificaron en tres categorías de análisis por nivel de logro: inicial, medio y alto.

Soporte auxiliar de representación: Como se había definido antes, son los recur-sos externos o internos que utiliza el alumno para poder resolver un problema y que al mismo tiempo le ayudan a comprender cómo lo resuelve. Estos recursos pueden ser: operación, dibujo y cálculo mental.

Los resultados obtenidos se presentan en la siguiente figura por nivel de logro; no se hace por soporte de representación porque en este caso los 6 alumnos a quienes se aplicó el cuestionario final utilizaron únicamente el algoritmo.

Figura 13. Cuestionario final por nivel de logro.



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De acuerdo con los resultados de la Figura 13, de seis alumnos, cinco lograron un nivel alto en la resolución del cuestionario final en el modelo cardinal en la subcate-goría de combinatoria, que se trabajó durante seis sesiones de hora y media.

Análisis del cuestionario final

Para el análisis del cuestionario se tomaron en cuenta los niveles de logro descritos en el punto anterior; sólo se muestran los niveles alto y bajo, porque sólo éstos apa-recieron en los resultados, como se muestra a continuación.

Nivel Alto

Los alumnos que alcanzaron este nivel utilizan la simbolización convencional de tipo multiplicativo para resolver el problema, aunque no se puede afirmar que hayan ad-quirido un esquema, puesto que como menciona Vergnaud (1991) la construcción de este lleva varios años; y, al mismo tiempo, no es algo que se pueda comprobar en este trabajo, si hay una comprensión de la idea de cardinal en el esquema de combinatoria, como la posibilidad de combinar los elementos de un conjunto con otro u otros, como se puede observar en el capitulo anterior. Así mismo pueden resolver problemas que involucran una multiplicación y una división para llegar al resultado final.

Figura 14. Reproducción de respuesta del niño: idea de combinatoria nivel alto.




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A manera de cierre de este capítulo se muestra en la siguiente figura (figura 15) el movimiento de los alumnos después de la aplicación del programa de intervención.

Figura 15. Comparativo del movimiento del cuestionario inicial al final.

Se puede concluir que los resultados obtenidos muestran que durante la interven-ción se logró potenciar la zdP al trabajar en díadas o triadas con los alumnos coloca-dos según sus resultados en el cuestionario inicial y posteriormente moviéndolos de acuerdo con los avances individuales logrados por sesión.

Conclusiones

El aprendizaje de un contenido matemático, como son los problemas de estructura multiplicativa, resulta difícil para la mayoría de los estudiantes de educación prima-ria. De igual forma, el aprendizaje de este contenido escolar asociado a los modelos matemáticos explorados exige por parte del alumno y también del profesor un nivel de comprensión diferente y mucho más complejo que, por ejemplo, los problemas de estructura aditiva.

En lo que refiere específicamente a los problemas de multiplicación, por ejemplo, la idea de combinatoria exige que el alumno comprenda los problemas de tipo aditi-vo para acceder a los problemas de tipo multiplicativo y además que sea capaz de comprender y relacionar la adquisición de la reglas del sistema de numeración deci-mal indoarábico con el algoritmo de la multiplicación y la división.



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Por otra parte, esta investigación confirma los hallazgos encontrados en otros estudios dentro del marco teórico constructivista. Pueden mencionarse los siguientes: 1) una consistencia en torno al grado de dificultad de los problemas de estructura multiplicativa; 2) la tendencia evolutiva en el rendimiento de los alumnos, que se expresa en la variedad de estrategias de resolución de problemas utilizadas que van cambiando, así como los diversos soportes de representación utilizados, que no sólo dan sustento al proceso de resolución de los problemas, sino que también forman parte de ese proceso de aprendizaje, 3) el paso de las simbolizaciones no convencio-nales a las convencionales, 4) el uso de la notación convencional (algoritmo) guarda una relación con la identificación de las acciones en la resolución de un problema aritmético.

Una aportación central del estudio se orienta al cuestionamiento de la enseñanza tradicional de las matemáticas, principalmente en lo que respecta a los problemas de multiplicación y division.

Por otro lado, hay consideraciones didácticas importantes que se pueden hacer en relación al pensamiento matemátíco infantil y espeoificamnete alos problemas de estructura multiplicative que requieren de un largo trayecto educativo para su real comprensión por parte de los estudiantes. Por otro lado, el uso de las estrategias de resolución de problemas utilizadas por los niños y expresadas en los diferentes nive-les de logro, en ocasiones no son valoradas por el docente. Los soportes de repre-sentación no deben ser comprendidos como un soporte auxilair en la resolución de los problemas y si como parte constitutiva de los mismos, es decir, forma parte de la organizanción interna del pensamiento de un niño y de su representación externa, no como cosas separadas y si como una unidad constitutiva, que les da sentido y significado a la actividad matemática de los estudiantes.

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Capítulo 11 Maria Montessori:

paz y promesa o el descubrimiento del alma

Guillermo Delahanty Matuk1 El trabajo es amor hecho visible giBRán JaLiL giBRán2

I. Introducción

La conciencia social de Maria Montessori es sorprendente. Durante los años treinta en sus conferencias públicas, ya sean congresos de su institución, las conferencias para la paz, su mensaje reiterativo era apostar por la paz. Maria

apuesta por la vida, en contra de la destrucción de la guerra. Critica la lucha realizada en el mundo con el fin de aniquilar a la humanidad. Es una advertencia.

Un ejemplo ilustre del hombre de paz lo encontró en san Francisco de Asís. Un hombre que hablaba a las aves, “hermano pájaro”, “hermano perro”, etc. Ella se ha identificado con un santo cuya verdadera misión no fue reconstruir la iglesia, sino que fue recrear la iglesia a partir del evangelio de los pobres (Boff, 1985).

Maria llama a la gente a la reconciliación y a la fraternidad. Hay un fuerte influjo social en su postura. Su mensaje pacífico lo transmitía en varias conferencias alrededor del mun-

1 Mi gratitud a mi amiga y colega la Dra. Imke Hindrichs por sus comentarios críticos a mi ma-nuscrito.

2 Gibrán Jalil Gibrán (1931). El profeta. México, Orión, 61.



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do en tensión: Italia, Ginebra, Dinamarca, Holanda, España. En medio de un mundo convulso. En aquellos años treinta del siglo pasado, en peligro de desatar la contienda.

Llevaba su mensaje a la práctica en las casas de infantes donde trabajó con su método pedagógico. Comprensión, respeto y cuidado para el bambino. Considerado por ella como un mesías, un salvador, un regenerador de la raza y de la sociedad (Montessori, 1932). Con todo, ella fue propuesta para el Premio Nobel de la Paz durante tres años, de 1949 a 1951.

II. Biografía

Maria Montessori, cuyo apellido materno era Stoppani, nació en Chiaravalle, provin-cia de Ancona, Italia, el 31de agosto de 1870 y murió el 6 de mayo de 1952 en Nord-wijc, Holanda.

Creció en el seno de su familia católica y conservadora. En rigor, ella misma era piadosa y devota. Según el jesuita y psicólogo Meneses Morales (1963), el cristianis-mo recomienda que se reciba la instrucción religiosa desde pequeño3, no es casualidad entonces que la donna escribió un librito explicando la misa a los niños en 1932. El bambino absorbe la religión en esbozos construidos por el grupo social, transmitidos a la madre, y desde el entorno familiar, con sus hábitos y creencias, son asimiladas por el infante. Hay un proceso de socialización religiosa afectiva y cognoscitiva en un marco comunitario (Delahanty, 1987).

La atmósfera católica en Italia: El ethos religioso se entiende desde sus orígenes. En términos socio-históricos Gramsci discute la importancia que tiene la iglesia en Roma, en la misma ubicación geográfica del Vaticano, centro del catolicismo. El uso del latín como lengua oficial católica, en las ceremonias religiosas como las misas, bautizos, primeras comuniones, confirmaciones, bodas. En este sentido, la atmósfera religiosa cubre la infancia de la niña Maria, quien la asimila y absorbe.

Maria Montessori fue la primera mujer médica en Italia en 1897. El tema de su tesis es las enfermedades mentales. Había iniciado sus estudios de medicina en la

3 Las instituciones de las reducciones de los jesuitas en Paraguay establecieron el sistema educa-tivo a los niños y niñas guaraníes. Comenzaba desde los seis o siete años de edad hasta la consumación del matrimonio. A las 4 de la mañana iban a la iglesia donde recibían la lección del catecismo con recitación coral y cantada. Misa. Desayuno. Después la instrucción: tejer, carpintería, contabilidad, lectura y escritura en guaraní, latín y castellano. Las niñas aprendían costura y bordado. Para todos música y canto. Cf. Alberto Armani (1977). Ciudad de Dios y Ciudad del sol. El “Estado” jesuita de los guaraníes (1609-1768). México, fce.


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Maria Montessori: paz y proMesa o el descubriMiento del alMa

Universidad de Roma en 1892. Cuando ingresa al recinto, los estudiantes voltean a verla sorprendidos y extrañados, la recibieron con bromas. Aún como estudiante colaboró en la sección de psiquiatría trabajando con niños a su cuidado. Niños disca-pacitados, niños abandonados porque su madre está internada en un manicomio, y los hijos no pueden estar en otra parte, sino en el mismo hospital. Ella se acerca, los toca, los acepta. Los comienza a tratar como personas y no como cosas. Se logra que algunos niños fuesen trasladados a la Clínica Psiquiátrica de la Universidad de Roma. Los niños están en un pabellón especial donde son tratados desde la psiquiátrica in-fantil. Ella propone de repente que deben de ser educados, mucho más importante que curarlos. Y así nace la pedagoga. Del Ministerio de educación se les otorga un presupuesto, decisión tomada por el gobierno después de escuchar su conferencia sobre la importancia de cuidar y educar a los niños del hospital.

Mientras tanto, ella y su profesor de psiquiatría establecieron una relación de pareja. Un romance que disfrutó mucho, pero, desde el comienzo, estaba signado por el secreto. No se hizo público por petición de su compañero. El motivo fue que per-judicaría a sus carreras (sic). Durante el inicio del embarazo, debía ocultarlo con corsés, y cuando fue inevitable esconder su cuerpo maternal, hubo de ir a una villa, alejada de la ciudad, para el trabajo de parto, asistida por una comadrona.

Después del nacimiento de su hijo, ella vivencia la experiencia de ser mamma con su hijo que pudo proporcionarle apego durante corto tiempo, lo que ella escribió más adelante sobre esta fase: “Durante los primeros días después del nacimiento el niño debería permanecer en contacto con su madre durante el mayor tiempo posible y en un ambiente que no presente contrastes demasiado fuertes, por ejemplo de tempera-tura, con el ambiente en que se ha formado antes del nacimiento: sin demasiada luz, ni muchos ruidos, porque el niño llega de un lugar lleno de tibieza, de perfecto silen-cio, de oscuridad.” (Montessori, 1949: 135).4

4 Erikson combina su ser pintor como artista con su diploma Montessori, que son confrontados en su ensayo sobre el espacio ejemplar para la evolución psicosocial, de un hogar urbano. Examina la perspectiva arquitectónica ideal de una habitación, se pregunta: “¿cómo estimulamos al bebé?, esto sólo puede significar que debemos rodearlo de cosas que él puede captar en cada sentido de la palabra, ejercitando lo que ya esté dispuesto en él, y cuando lo esté. Mientras tanto, los variados límites de su preparación también lo protegen contra un excesivo contacto, y debemos analizar minuciosamente si, y hasta qué grado, necesita una habitación especial (concha) en que puedan quedar incluidos él (y su madre), pero en que pronto podrán sentirse aprisionados. Aquí me gustaría que la Signora Dottora Montessori aún estuviera con nosotros” (472). Cf. E. H. Erikson, (1973). “Pensamientos sobre la ciudad para el desarrollo humano”. en: Un modo de ver las cosas Escritos selectos de 1930 a 1980). Stephen Schlein (comp.) (1987). México, fce pp. 468-475.



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Volviendo a la experiencia dramática de la madre en relación con su hijo, de repente, por motivos egoístas del padre (que nunca hizo contacto con el hijo), a ella le fue arrebatado el bebe para ser cuidado por una mujer que habita en una de las casas del campo, propiedad de la familia del progenitor, que además como pareja abandona a María y contrae matrimonio. Ella exige quedarse con el hijo bajo su cuidado, y él le advierte que no insista en su reclamo, es más, si ella hacía un escán-dalo, o, difundía que es la madre del niño y es hijo de ambos, entonces no lo volve-rá a ver jamás. La ley estaba de su lado porque lo reconoció ante la justicia otorgán-dole su apellido: Montesano, que no tuvo nada de sano. Solamente le concedió que visitara a su hijo, pero que nunca le dijera que ella es su madre. Ella comenzó a reunirse a menudo, jugaban, conversaban, etc. Y así pasaron los años. El hijo supo que ella era su madre hasta mucho tiempo después cuando ya de joven se develó la mentira. Al principio ella le pidió que no fuese público el vínculo por temor a las represalias del padre.

El momento culminante del acontecimiento fue hasta en el año 1932 cuando tuvo que partir de Italia, perseguida por el fascismo, porque rechazó la propuesta del II Duce de que su escuela fuese el modelo para toda Italia (sic), entonces cerraron las escuelas. En el tren que viajaban juntos madre e hijo, se pudo hacer público de su identidad como madre cuando uno de los perseguidores resultó haber sido alumno de ella, y, por lo tanto, agradecido, no la denunció. Partieron para España, después fue-ron a Holanda, luego a la India. Maria Montessori fue producto de la época, quizás por eso estuvo maniatada, pero lo perjudicial es que el padre del hijo, de manera cobarde, los abandonó por su conservadurismo social.

Regresando a su primer trabajo como psiquiatra, con niños tratados como obje-tos sin hacer nada, a la creación del trabajo a su manera. Comenzó a inventar es-trategias para educarlos, enseñándoles a comprender al mundo de una manera ac-tiva. Sintiendo las gotas de lluvia en un jardín, ideó que un carpintero produjeran las letras del abecedario y con el manejo del material, los niños comenzaran a es-cribir su nombre, etc. Encontró su vocación de educadora. Desde el punto de vista de la creatividad Maria cuenta con un talento especial. Es una mente creativa de acuerdo a Gardner (1993). En otras palabras, considero que es una innovadora in-terpersonal y educativa. Entonces la doctora Montessori edificó la Casa dei Bam-bini en 1907 en un barrio popular de Roma. Desde allí se comenzó a difundir por múltiples países.


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III. El Método

“Cuando me encuentro en medio de los niños, —escribe Maria—, no pienso en mí misma como científico ni como teórico. Cuando estoy con los niños yo no soy nadie, y el mayor privilegio que tengo cuando me aproximo a ellos es ser capaz hasta de olvidar que existo, pues esto me ha capacitado para ver cosas que serían pasadas por alto si uno fuese alguien… cosas pequeñas, verdades simples pero muy preciosas” (Montessori, 1976: 14).

Con todo, el mundo en miniatura, muebles y materiales educativos a la escala de tamaño de los infantes de 3 años. La vivencia plena de la vida cotidiana. De la acción continua en función de los intereses de la mente absorbente de los bambini. Un pe-queño mundo en donde visualiza los colores, escucha los sonidos en silencio, toca los objetos con las manos, sintiendo las formas, con todo, un espacio para la acción. Para Homburger la propuesta de Maria Montessori es “…un sistema basado en una rara combinación de intuición y ciencia” (1931: 49). Una mujer práctica. Espontánea. Creativa. Que apuesta a la autonomía.

Según Caló (1956), “…el método Montessori es un método de investigación libre, de trabajo libre por parte del niño, según las necesidades naturales de su desarrollo, pero sobre la base de una preparación objetiva, de un material convenientemente ofrecido por el medio y que es función de una intervención propiamente social —no determinante, sino únicamente predisponerte y auxiliar— en el proceso educativo” (Caló, 1956: 304).

Anna Freud (1932) sostiene que la influencia de Montessori es Rousseau, o sea, que el niño es bueno por naturaleza y que los adultos provocan problemas cuando interfieren. En rigor, para Anna Freud las pulsiones son una fuerza de la naturaleza. En la controversia entre las posturas sobre el juego de Froebel y el énfasis en la rea-lidad de Montessori, opina Anna Freud (1936) que el psicoanálisis con fundamento en la clínica infantil, es el método que sintetiza en la fantasía como refugio de la realidad.

Ese desdén para la esfera del juego y de las emociones en el jardín de infancia de Montessori, responde que en aquellos entonces las escuelas en origen, se fundaron en la creencia de que las emociones y el intelecto eran áreas independientes de la personalidad del niño sin interacción recíproca, por eso los maestros se sentían libres de desestimar las fantasías, los temores y afectos de sus alumnos, subrayando la im-portancia de su concentración y raciocinio alimentando sus mentes con nociones objetivas (Freud, 1964).

La razón montessoriana para aceptar al infante desde los tres años es porque sos-tiene que a esa edad, la vida recomienza ya que se expresa la memoria consciente y



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la personalidad, en el periodo anterior aún no se recuerdan las vivencias, según ella y crítica al psicoanálisis que intenta registrar los recuerdos del sujeto antes de los tres años (Freud, 1949).

Vigotski (1933-1934) también insiste en la crisis de los infantes a los tres años como un hito importante en el desarrollo. Menciona el negativismo, que es la tenden-cia de contradecir; la terquedad, que consiste en aferrarse a una exigencia porque lo dicta su voluntad; la rebeldía en contra de las normas educativas que le imponen; la voluntariedad, se insubordina porque obstaculizan su impulso de independencia. “…La crisis es producto de la reestructuración de las relaciones sociales recíprocas entre la personalidad del niño y la gente de su entorno” (p. 375).

Es preciso describir un esbozo de la etapa de los tres años de acuerdo a Anna Freud (1965) que desde otra óptica complementa las ideas aportadas por Montessori. Para la psicoanalista, las niñas y niños se encuentran en la etapa de la constancia de obje-to, “…que permite el mantenimiento de una imagen interna y positiva del objeto (madre), independiente de la satisfacción o no de los impulsos” (p. 57). Comienzan a comer por sí mismos, utilizando los utensilios como la cuchara, tenedor, etc. Pueden cuidar su cuerpo, la limpieza. Ya les es posible convivir con sus compañeros, dejan-do a un lado el egocentrismo acentuado.

El placer en el logro (de la tarea cumplida), ligado solamente de manera secundaria con las relaciones objetales y presente en todos los bebés con una capacidad latente, se de-muestra de manera práctica con el método de Montessori. En este método de jardín de infantes, el material de juego se selecciona para brindar al niño la mayor cantidad posible de autoestima y gratificación al completar una tarea o resolver un problema independien-temente, y se puede observar que los niños responden de manera positiva a estas oportu-nidades casi desde el segundo año de vida en adelante (Freud, 1965: 69).

IV. Fundamentos neurológicos

El sistema nervioso es un sistema de relación. En la obra de Montessori rastrearemos la base embriológica de la comprensión del infante. El embrión está determinado por esbozos, en los órganos del cuerpo por los genes o en los del comportamiento. Maria describe la composición del embrión; nos basta señalar que en el ectodermo aparte de otros procesos surge el sistema nervioso. Es un órgano de relación porque nos conecta con el mundo. Plantea: “Las células nerviosas son las más evolucionadas, las más importantes e insustituibles: siempre se hallan presentes en el puesto de mando


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con sus filamentos larguísimos que se alejan cual hilos telegráficos, comunicando uno y otro continente”. (p. 63) y añade que “…el cerebro es una especie de puesto de mando que transmite órdenes a todos los elementos del organismo a través de fila-mentos nerviosos” (p. 65). El sistema vegetativo, según ella, proporciona la posibi-lidad del gozo del máximo placer. También toma en consideración el torrente sanguí-neo que transporta las hormonas; así, la base endócrina propicia el funcionamiento del cuerpo produciendo bienestar.

Entonces, María Montessori (1949) escribe como médica los fundamentos del desarrollo neurofisiológico del primer año de vida, En los siguientes párrafos se citan textualmente sus palabras como un testimonio vital de su marco biológico:

…Los órganos se forman después de los centros, para la preparación en vistas a la ac-ción. En el niño deben formarse también los esbozos psíquicos previos al movimiento. Por lo tanto, las primeras actividades infantiles son psíquicas y no motrices. […] Los nervios del movimiento aún no se hallan completos con su revestimiento de mielina, que los aísla entre sí, permitiendo transmitir las órdenes del centro. Y el cuerpo permanece inerte, como si sólo fuera un esbozo. […] Cuando el cráneo se va completando y cuando se van cerrando poco a poco las fontanelas, gracias al encuentro de partes cartilaginosas, y cuando se completan algunas suturas, como la frontal, y luego cuando se modifica la forma total del cuerpo, cambiando de modo característico las proporciones relativas y cuando se completa la osificación definitiva de los miembros y las extremidades. Tam-bién destaca el momento en que los nervios espinales se recubren de mielina y aquel en que el cerebelo, el órgano del equilibrio corporal, muy reducido al nacer, inicia un súbi-to y rápido crecimiento hasta alcanzar las proporciones normales respecto a los hemisfe-rios cerebrales. Y, finalmente indica cómo se modifican las glándulas endócrinas y las glándulas fisiológicas de la digestión. (pp. 100-101).

Para Montessori, en el mecanismo de relación del sistema nervioso participan “…los órganos de los sentidos, los nervios, los centros nerviosos y los centros moto-res” (1949: 157). En el cerebro se encuentra el centro del lenguaje oído, o sea la re-cepción auditiva. El otro centro es para la producción del lenguaje. Desde los órganos externos el oído recibe el lenguaje y los centros orgánicos para hablar son la boca, nariz y garganta. En relación con la música, a los cuatro meses (ella también cree que antes), el niño se da cuenta de que la música misteriosa que le rodea proviene de la boca humana. La producen la boca y los labios al moverse; a menudo pasa desaper-cibida la atención que presta el niño al movimiento de los labios del que habla: él lo mira con gran intensidad, e intenta imitar sus movimientos (1949: 163).



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V. Parla la psiquiatra

La doctora Maria Montessori acudió a su capital clínico psiquiátrico cuando mencio-nó el carácter del infante. Informó que el concepto de caracterología fue inaurado por Bahnsen en 1876. Para ella, las tres etapas de construcción del carácter las establece, primero, de 0 a 6 años, en este período se encuentra la raíz donde la naturaleza es su fundamento; la segunda etapa es de 6 a 12 años, periodo de la creación de la concien-cia moral, y en la tercera etapa, de los 12 a 18 años, “surge el sentimiento del amor al propio país, el de pertenecer a un grupo y el del honor del mismo” (1949: 244)5.

Desde esta perspectiva propone el uso del diagrama biológico de cada niño en las instituciones montessorianas para saber qué hacer mientras se educa. Si se diagnóstica la perturbación se puede emplear un método para el tratamiento por cada caso. La in-dagación del diagrama biológico se realiza a través de una entrevista inicial en la que se pregunta a los padres sobre la existencia de problemas hereditarios, la edad de la madre en el nacimiento de su bebé. Saber cómo fue el periodo de la gestación, si hubo alguna caída, etc. ¿El nacimiento fue sano o el bebe tuvo asfixia? En relación con el trato a la niña o el niño, se les pregunta a los padres si se conducen con severidad, con pautas autoritarias o si son flexibles; si el infante tuvo sustos, miedos, etc. Un verda-dero catálogo para conocer al infante antes de ingresar a la escuela de Montessori.

Sería interesante proponer a las maestras montessori el modelo de entrevista clí-nica para describir el esquema del perfil diagnóstico como lo realiza Anna Freud (1967: 112-117).

VI. La mirada de la psicología

La base de la pedagogía montessori es la psicología, y se adhiere a las nociones de englobamiento y educación funcional del neurólogo y psicólogo suizo, Édouard Claparède. Ella también se alimentó de las investigaciones experimentales de la psi-cología infantil. El estudio de Montessori fue para comprender el alma de los infantes de manera científica. Otra línea importante de la época fueron las realizadas por la Escuela de Viena, cuya base es la observación. Por ejemplo, las investigaciones de Karl Bühler y Charlote Walachowski (por matrimonio conocida como Bühler) se fundamentaron, sobre todo, en el proceso evolutivo de la infancia. Charlotte Bühler

5 Sobre el concepto de país en los niños consultar Jean Piaget y Anne-Marie Weil (1951). (Sobre la noción de la idea de patria y de relaciones con el extranjero en los niños). En Lecturas de psicología del niño. Juan Delval (Comp). Madrid, Alianza.


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(1939) considera importantes a las unidades esenciales de la psicología como son las actividades las acciones centradas en un objeto.

Vigotski (1935) hace referencia a que Montessori ha demostrado, sobre el aspec-to motor de la enseñanza de la escritura, que se puede incluir en el juego infantil, cultivándolo sin imponer la escritura; “…ella descubrió, por ejemplo, que si a un niño se le enseña a escribir muy temprano, a los cuatro años y medio, o cinco, res-ponde con una ‘escritura explosiva’, un uso abundante e imaginativo del lenguaje escrito que no reproducen nunca los niños mayores” (Vigotski, 1934: 144). Para el autor ruso, la originalidad de ella es que con el desarrollo natural de la mano surge la escritura, y su crítica es que toma solamente en cuenta la anatomía natural y no la acción de la cultura. Eso sí, ella demostró que el aspecto motor del aprendizaje de escribir parte del juego (Vigotski, 1931). Sin embargo, su sentido era social. Es cu-rioso imaginar qué pensaría Montessori del argumento de Vigotski de que no se trata de la explosión de la escritura, sino de la personalidad.

También hace Montessori referencia a la Gestalt. Y, desde esta línea es interesan-te, como Kurt Lewin (1931a) dictó una conferencia en un congreso sobre el método de Montessori. Describe que su propósito no es criticar el marco pedagógico, las técnicas de enseñanza, sino ofrecer su teoría del campo para comprender y explicar la situación vital del infante: “… el niño, en la escuela Montessori, aprende princi-palmente esto: a decidir por sí mismo y a escoger libremente entre las posibilidades que se le ofrecen. Esto es sin duda, uno de los aspectos más positivos de la educación montessoriana” (Lewin, 1931a, p. 181). Para Montessori, “…el interés del niño no se concentra sólo sobre el trabajo, sino más bien sobre el deseo de superar las difi-cultades”. (Subrayado por Montessori, 1949: 352).

La realidad del niño se forma como un acontecimiento psíquico bajo la égida de la voluntad de otra persona y de la resistencia de las cosas contra su propia voluntad. La fuerza del medio psíquico se determina por sus propias necesidades. “…como el ritmo de las necesidades psicológicas con respecto a la saciedad y satisfacción varía tan imprevisiblemente de un niño a otro, sólo si el niño puede conseguir de manera real sus necesidades propias, podemos esperar esa fuerte tensión hacia la meta, que constituye una condición favorable para el desarrollo de un nivel marcado de realidad” (Lewin, 1931a: 187).

La Teoría del Campo describe el conflicto de una niña de querer comer chocolate, por una parte, y el temor a entrar a la alacena sin un foco que ilumine, por miedo a la oscuridad. Entonces hay dos fuerzas que provocan la tensión interna; en ocasiones ésta tensión no siempre desaparece aunque se detecte la tranquilidad en la niña, pues aún no se ha resuelto el dilema que ocasiona el conflicto. Es posible que también puede reaccionar con enojo (Lewin, 1931c).



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La reflexión de Lewin (1931b) sobre Montessori es que ella explicó teóricamente que el autocontrol es una condición de obediencia y no una consecuencia. Para Lewin, el niño debe de aprender la capacidad de sufrir situaciones en conflicto no resueltas. Aplicado a la educación, Anna Freud escribe que, “…para que el niño llegue a ser buen alumno, no basta que transfiera su atención y energía de sus intereses a sus tareas; debe además completar la línea de desarrollo que conduce del juego al trabajo, lo cual implica adquirir la capacidad de perseverar en una actividad, independientemente del placer obtenido o no en el momento, hasta alcanzar la meta perseguida. Un esfuerzo sostenido y la postergación de la gratificación con resultados parciales e insatisfacto-rios” (1964: 12).

VII. La escucha del psicoanálisis

En Viena, en el año de 1922, se creó la escuela Montessori Kinderhaus, a instancias de Lili Roubicze, maestra del método Montessori y psicoanalista6.

Anna Freud, como pedagoga7, estuvo muy interesada en la escuela y ofreció un seminario regular sobre los proveedores del cuidado infantil. Posteriormente, en 1927, bajo sus auspicios y el dinero de las colegas Eva Rosenfeld y Dorothy Burlingham se fundó la escuela Hietzing Schule con orientación psicoanalítica, en un barrio po-pular en Viena. Peter Blos y Erik Erikson, en formación psicoanalítica, trabajaron en la institución, el primero como director y el segundo como maestro de dibujo y pin-tura. La escuela fue cerrada en 1932 por la migración de la doctora Rosenfeld. Nelli Wolffheim (1930) escribió que “En el Centro Infantil Montessori se destaca como objetivo pedagógico relevante la canalización del sentido comunitario y su orientación hacia lo social” (p. 26).

Años después Anna rentó un espacio en la Casa de Niños Montessori para estudiar el proceso de desarrollo en los niños de dos años de edad8 colaborando la maestra de

6 En agosto de 1919 se fundó, en Viena, una comunidad escolar, socialista y judía para albergar 300 niñas y niños de 3 a 16 años de edad. Su fundador y primer director fue el pedagogo y psicoana-lista Siegfried Bernfeld, cuya síntesis pedagógica se fundamentó en los principios de Montessori y la comprensión psicoanalítica del comportamiento infantil. Cf. S. Bernfeld (1921). “La colonia infantil de Baumgarten” en: La ética del chocolate. Barcelona, Gedisa, 2005.

7 Anna Freud (1895-1981) maestra de una escuela de pueblo (volkssechul-Lehre) como la nominó Erikson (1983).

8 Freud anotó en su agenda de trabajo del día lunes 29 de marzo de 1937: “Guardería Montessori”. Cf. The Diary of Sigmund Freud (1929- 1939). A Record of the final decade. Michael Molnar (comp.). The Freud Museum, Londres. Nueva York, a Robert Stewart Book, 216.


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kínder Hilde Fischer. Los fondos fueron de la psicoanalista norteamericana Edith Jackson.

Hay un acontecimiento interesante. Maria Montessori le había escrito una misiva a Freud. Y, aunque no tenemos conocimiento del contenido de la misma, él le contes-tó desde su domicilio en Viena, redactando la carta entre los días 19 y 20 de 19279.

A Montessori le interesó la teoría de Freud para explicar que el sueño prolongado de un niño no es normal, porque es un refugio como defensa, expresando repulsión psíquica ante el mundo y la vida. La postura del cuerpo del bebe al dormir es con las manos cerca del rostro y las piernas replegadas. Para Spitz (1972) el sueño del neona-to es “…un comportamiento que al principio era regido exclusivamente por procesos neurofisiológicos y hormonales ha sido alterado ahora por la interacción afectiva madre-hijo” (p. 42). En investigaciones con observación y electroencefalografías se demostró que durante las primeras veinticuatro horas del nacimiento hay un avance sorprendente desde el precursor del sueño, un estado crepuscular a la pauta sueño-vigilia. Cuando hay un problema en la maternidad, por rechazo o repudio, se presenta en el bebé un trastorno del sueño. Sería importante investigar con los modernos ins-trumentos de resonancia magnética cómo es el soñar del niño recién nacido.

Montessori también toma en cuenta el miedo, la represión, la regresión y los re-cuerdos en lo inconsciente. “Freud descubrió el camino para penetrar en el subcons-ciente con el auxilio de una técnica laboriosa, pero debió permanecer por largo tiempo en el campo patológico” (Montessori, 1936: 30). Montessori se fundamenta en un impulso vital en el infante, semejante a la libido freudiana, aunque no estuvo de acuerdo con esta noción. En rigor, para ella la energía, hormé, conduce a la men-te para que transforme su estructura por medio de la experiencia activa. Y lo sorpren-dente es que acude al tópico de Otto Rank: trauma de nacimiento. También adopta el concepto de Alfred Adler de sentimiento de inferioridad.

Anna Freud (1964) considera que la asimilación del conocimiento del infante durante los primeros años en la escuela, está estrechamente ligada con la maestra, y

9 “Muy señora mía: Me produjo gran placer recibir una carta suya. Como durante años me preocu-pó el estudio de la psique infantil, sus inteligentes y humanitarios esfuerzos cuentan con toda mi simpatía, y mi hija, que es pedagoga analista, se considera discípula suya. Será un placer poner mi nombre junto al suyo al píe del llamamiento para la fundación de un pequeño instituto como el pla-neado por Frau Schaxsl. La resistencia que mi nombre pudiera suscitar entre el público tendrá que ser superada por el brillo que irradia el suyo. Le saluda atentamente, Freud”. Cf. Sigmund Freud. Episto-lario (1873-1939). Madrid, Biblioteca Nueva, p. 360.

Hedwige Schaxsl fue esposa del psicoanalista y educador Willi Hoffer, quien colaboró con Bern-feld. Cfr. Elke Mühlleitner (1992). Biographisches Lexikon del Psycoanalyse. Tubinga, Diskord, pp. 152-154.



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que debe de constituirse en grupos pequeños, menor es de 20 niños. De allí que se establezca un vínculo o apego del bambino con la maestra. Desde el terreno relacio-nal, Mario M. Montessori (1976), psicoanalista, establece que “...tanto el método psicoanalítico como el método montessori consideran la relación de observador-participante como una alianza, basada en el respeto y la confianza mutuos.” (p. 24).

Para Erikson (1983), en el enfoque del psicoanálisis infantil de Anna Freud se encuentra un enriquecimiento mutuo del desarrollo infantil de Montessori y Piaget. Desde esta línea, David Elkind, psicólogo clínico, visitó y observó dos salones mon-tessori diferentes. Describe su aproximación teórica desde Piaget lo siguiente: ambos creen que los infantes cuentan con un potencial de actividad auto regulado. Los materiales que ella descubrió e inventó posibilitan el comportamiento autoregulado. Ella apuesta primero al bambino y después al método. No es nuestra intención reseñar las concepciones piagetianas, basta señalar que el proceso cognoscitivo se alimenta del medio y que hay estructuras internas donde se construyen los esquemas mentales y afectivos10.

VIII. El mensaje

En el salón, se crea un ambiente de calma, ordenado, donde se despliega el compor-tamiento espontáneo. El niño siente una necesidad fundamental del orden. Goldstein (1934) demostró, en los pacientes neurológicos, una tendencia a conservar el orden que si es afectado provoca una conducta catastrófica, incluso cuando lo interrumpen en la tarea. Y este concepto lo extiende hacia todo ser humano. En este sentido es correcta la suposición de Montessori de respetar el tiempo, la tarea y el orden del infante.

A las instructoras del grupo les nominó “directoras” porque su papel es conducir, vigilar, proveer, sin enseñar de manera activa. Las educadoras montessorianas deben conocer y vivir el secreto de la infancia. Autoprepararse, tener fe de la revelación del niño en su trabajo. Es una guardiana y custodia del ambiente. Ser atractiva a los niños

10 David Rapaport, matemático y físico experimental, quien también obtuvo un diploma Montes-sori mientras estudiaba su doctorado en filosofía y psicología clínica en Budapest discutiendo sobre la noción de número y la lógica de clasificación en el niño según Piaget, escribe: “Los métodos de enseñanza para los números, están diseñados para fomentar el desarrollo de dichas clases”; y, cita el libro de la doctora: The Montessori Method que fue editado en 1912 por la editorial Stokes en Nueva York. Cf. D. Rapaport (1951) (comp.). Organization and Pathology of Thought. Selected Sources. NY. Columbia University Press.


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a través de movimientos gentiles y graciosos. Debe ser seductora, es decir, atraer al niño. Emplear recursos como poesía, relatos, canciones. Ser tranquila. Relajada. No interferir en la labor del infante. Amar a los niños en el sentido de amar es que sirve al espíritu de la humanidad, a la liberación, no al amor del cuidado a los niños, que inspiran ternura en una unión espiritual manifiesta a través de la oración.11

Su fundamento del amor lo cuenta como sigue: “Permitid que recuerde las palabras de uno que conozco y que cuando habló del amor se expresó con tanta fuerza que hoy, después de dos mil años, en todos los corazones cristianos aún resuenan con vehemencia esta palabras suyas” y cita a san Pablo (Corintios I: 13, 1-3).

Para finalizar, después de una conferencia en la India, Maria Montessori hizo un recordatorio para el público y para las educadoras una invocación o un programa, la siguiente oración: “Ayúdanos, oh Dios, a penetrar en el secreto del niño a fin de que podamos conocerlo, amarlo, y servirlo según Tus leyes de justicia y siguiendo Tu divina voluntad”.

Referencias

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Montessori’s Society Bulletin, 17 (1), págs. 1-13. Erikson, E. H. (1983). “Anna Freud: reflexiones”, en: Schlein, S. (comp.) (1987), Un

modo de ver las cosas. Escritos selectos de 1930 a 1980. México: Fondo de Cul-tura Económica.

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(1936). El yo y los mecanismos de defensa, Buenos Aires: Paidós.

11La oración obra sobre el cuerpo, cuando se recitan las fórmulas de manera mecánica, influye en el cuerpo. La compara a la influencia de una glándula de secreción interna como la tiroides o las su-prarrenales. Alexis Carrel (1941). La oración. En: El viaje a Lourdes. México, Editorial Divulgación.



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(1985). “Los conocimientos psicoanalíticos y los servicios infantiles” en A. Freud, El psicoanálisis infantil y la clínica Buenos Aires: Paidós, págs. 123-129..

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Wolffheim, N. (1930). Psicoanálisis y pedagogía infantil. Barcelona: Icaria Edito-rial.


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Sobre los autores

Aldo Bazán Ramírez

Doctor en Psicología por la Universidad Nacional Autónoma de México unam (2004); Maestro en Psicología, Metodología de la teoría y la investigación conductual por la unam Fes Iztacala (1998) y Licenciado en Psicología con especialidad en Psicología Educacional por la Universidad Nacional Federico Villarreal de Lima – Perú (1993). Es profesor Inves-tigador de Tiempo Completo en el Centro de Investigación Transdisciplinar en Psicología de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos (uaem) de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos. Es Miembro del Sistema Nacional de Investigadores de México (sni) desde el año 2002 y obtuvo en el año 2006 la Medalla Alfonso Caso al Mérito Aca-démico que le otorgó la unam. Sus líneas de investigación giran en torno a: 1. Influencia del apoyo familiar y variables asociadas sobre el logro académico en diferentes contextos y niveles educativos; 2. Formación del profesorado, planeación e interacciones didácticas, 3. Modelamiento de ecuaciones estructurales y validación de constructos en psicología y educación y 4. Competencias: lectura, escritura y matemáticas en educación básica.


Licenciada en Psicología con especialización en Psicología Infantil y de la Educación (Uni-versidad de La Habana, 1979), máster en Ciencias de la Educación (Universidad de Ciencias Pedagógicas, La Habana, 1997) y doctora en Psicología (Universidad Católica de Nijmegen, Holanda, 2000). Trabajó en el Centro de Estudios Educacionales, de la Universidad de Cien-cias Pedagógicas de La Habana y fue asesora del Instituto Pedagógico Latinoamericano y



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Caribeño (iPLac) en el Departamento de Educación a Distancia e Informática hasta 2007. En la actualidad labora como Pro-fesora Investigadora de Tiempo Completo en el Centro de In-vestigación Transdisciplinar en Psicología de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos. Sus intereses de investigación giran en torno al desarrollo y la educación de los alumnos con alta capacidades y talentos, y la preparación de los docentes en este campo.

Carlos Ibáñez Bernal Licenciado en Psicología y maestro en Psicología: metodología de la teoría y la in-vestigación conductual, por la Universidad Nacional Autónoma de México, y Doctor en Ciencia del Comportamiento: opción en Análisis de la Conducta por la Universidad de Guadalajara. El Dr. Ibáñez ha sido distinguido con el Nivel I del Sistema Nacional de Investigadores del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología. Sus intereses de investigación se vinculan especialmente con el análisis de la relación entre procesos conductuales y educación; en específico, en el análisis de las interacciones didácticas. Esto lo ha llevado al estudio experimental del desarrollo de competencias en diversos dominios de conocimiento.

Juan José Irigoyen Morales

Licenciado en Psicología por la Universidad Veracruzana (México), maestro en Ciencias por la Universidad de Sonora (México), doctor en Filosofía y Educación por la Universidad Nacional de Educación a Distancia (España). Investigador Nacional del Sistema Nacional de Investigadores (Conacyt). Profesor Titular “C” de Tiempo Completo en el Departamento de Psicología y Ciencias de la Comunicación de la Universidad de Sonora. Miembro del Seminario Interactum de Análisis del Comportamiento (www.interactum.com.mx).

Miriam Yerith Jiménez Licenciada en Psicología y Maestra en Innovación Educativa por la Universidad de Sono-ra, Doctora en Planeación y Liderazgo Educativo por la Universidad del Valle de México.

Karla Fabiola Acuña Meléndrez

Licenciada en Psicología y maestra en Innovación Educativa por la Universidad de Sonora. Profesora Asociada “C” del Departamento de Psicología y Ciencias de la


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soBRe Los autoRes

Comunicación de la Universidad de Sonora. Miembro del Seminario Interactum de Análisis del Comportamiento (www.interactum.com.mx).

Delia Crovi Druetta

Doctora en Estudios Latinoamericanos por la unam. Cuenta con maestrías en Comuni-cación y Desarrollo, y en Ciencias de la Comunicación. Desde 1979 es profesora titular e investigadora de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la unam. en el Centro de Estudios en Ciencias de la Comunicación. Pertenece al Sistema Nacional de Inves-tigadores, distinguida con el Nivel III. Desarrolla su labor académica en el campo de conocimiento de la comunicación, donde ha trabajado las líneas de investigación co-municación y educación, tecnologías de información y comunicación, y sociedad de la información y el conocimiento. Es autora de varios libros sobre temas de comunicación, y de artículos publicados en revistas especializadas. Coordinó el Programa de Investi-gación Social en Tecnologías de la Información del macroproyecto: “Tecnologías para la universidad de la información y la computación”, Programa Transdisciplinar en In-vestigación y Desarrollo para Facultades y Escuelas de la unam.

María Luisa Zorrilla Abascal

Doctora en Educación por la Universidad de East Anglia (Reino Unido, 2009), maes-tra en Comunicación por la Universidad Nacional Autónoma de México (2003) y licenciada en Comunicación por la Universidad del Noreste (Tamaulipas, 1987). Profesora-investigadora adscrita al Instituto de Ciencias de la Educación y como Coordinadora de e-uaem, Espacio de Formación Multimodal de la Universidad Au-tónoma del Estado de Morelos. Sus líneas actuales de investigación son: 1) procesos y dispositivos de enseñanza y formación en modalidades convencionales y no con-vencionales y 2) comunidades virtuales de conocimiento: la enseñanza y el aprendi-zaje. Es miembro del Sistema Estatal de Investigadores y su tesis doctoral fue galar-donada con el edu Student Prize 2007/8 como mejor tesis del Posgrado de Investigación de la Escuela de Educación y Aprendizaje para la Vida en la Universi-dad de East Anglia, Reino Unido.

Omar García Ponce de León

Profesor-investigador en el Instituto de Ciencias de la Educación y en el Instituto Pro-fecional de la Región Oriente, ambos en la Universidad de Barcelona. Su tesis doctoral



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sobre el "médicoenfermo" fue considerada la mejor en Cinecias Sociales por el Centro de Investigaciones Sociológicas (Ministerio de la Presidencia) en España. Es licencia-do en Sociología por la Universidad Autónoma Metropolitana (1987). ha realizado estancias académicas en la Universidad de Yale, Harvard y la Universidad de Michigan. Realizó una estancia posdoctoral en la Universidad de Alberta en Canadá. Desde 1998 pertenece al Sistema Nacional de Investigadores, actualmente en el Nivel 2 y al Sistema Estatal de Investigadores de Morelos. Su principal línea de generación y aplicación de conocimiento es el análisis organizacional de la universidad pública en México.

Maribel Castillo Díaz

Maestra en Gestión y Políticas de la Educación Superior por la Universidad de Guadalajara y licenciada en Ciencias de la Educación por la Universidad Autónoma del Estado de Morelos. Actualmente es estudiante del Doctorado en Educación también en la uaem. Es diseñadora formacional de e-uaem, Espacio de Formación Multimodal, desarrollando funciones de ase-soría pedagógica a los profesores de nivel medio superior y superior en el diseño de contenidos de cursos virtuales e híbridos. Su trabajo actual de investigación doctoral gira en torno a la implementación de espacios virtuales en universidades públicas. También ha trabajado como asesora de diseño curricular en la Unidad de Investigación y Posgrado de la uaem y ha aseso-rado a los coordinadores de los programas educativos de posgrado en el proceso de registro y autoevaluación en el Padrón Nacional de Posgrados de Calidad PnPc, Conacyt.

Luis Ruiz Álvarez

Licenciado en Filosofía por la Facultad de Filosofía y Letras de la unam Cuenta con diver-sos cursos y diplomados en Integración Educativa. Actualmente labora como jefe de la Oficina de Integración Educativa de la Dirección de Educación Elemental de los Servicios Educativos Integrados al Estado de México. Se ha desempeñado como Asesor Pedagógico y Coordinador del Proyecto de Atención a niños con Capacidades y Aptitudes Sobresalien-tes, Asesor Técnico del Proyecto usaeR; jefe de la Oficina de Planeación y Evaluación y Director de Unidad de Grupos Integrados en Departamento de Educación Especial en el Valle de México de la misma dependencia. Ha realizado labores docentes en diversas ins-tituciones de enseñanza media y media superior. Fue miembro del la mesa de trabajo sobre atención a los alumnos con aptitudes sobresalientes de la Subcomisión de Educación del Consejo Nacional Consultivo para la Integración de las Personas con Discapacidad.


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soBRe Los autoRes

Silvia Laura de los Ángeles Vargas López

Licenciada en Psicología por la uaem (1986-1989), maestra en Educacion Especial por la Universidad Intercontinental con Mención Honorífica en 1997, con estudios de Doctorado en Desarrollo Psicológico y Aprendizaje Escolar, Universidad Autónoma de Madrid (1999-2002) y Diploma de Estudios Avanzados: septiembre 2001. Evaluado con Sobresaliente. Es profesora de asignatura en la Facultad de Psicología, uaem, y trabaja como Psicóloga en el cam #13, Educación Especial, ieBem. Ha publicado artículos en revistas, capítulos de libros, y ha sido coordinadora de los últimos 3 volúmenes de los libros Sujeto, Educación Especial e Integración, editados por la unam. Sus líneas de investigación giran en torno a la situación nacional de la integración educativa, discapacidad, exclusión e inclusión educativa.

Martha Elva González Zermeño

Licenciada en Psicología, maestra en Planeación y Desarrollo y doctora en Psicología, por la Universidad Autónoma del Estado de Morelos. Es en la actualidad, Profesora Investigadora de Tiempo Completo de la Facultad de Psicología y del Centro de In-vestigación Transdisciplinar en Psicología (citPsi).

Fernando Arias Galicia

Maestro en Psicología por la Universidad Nacional Autónoma de México. Master de Business Administration por la Universidad de California, Berkeley. Doctor en Psicología por Univer-sidad Nacional Autónoma de México. Doctor en Ciencias de la Administración por la Univer-sidad Nacional Autónoma de México. Doctor Honoris Causa por la Universidad de San Martín de Porres, y por la Universidad Autónoma del Estado de Morelos, en donde actualmen-te presta sus servicios en el Centro de Investigación Transdisciplinar en Psicología (citPsi).

Cristianne Butto Zarzar

Doctora en Ciencias con Especialidad en Matemática Educativa, Departamento de Matemática Educativa del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados cinvestav, México, Maestra en Psicología Cognitiva, Departamento de Psicología, ufPe, Brasil. Fue profesora de la Universidad Federal de Pernambuco-uPfe, Brasil, Universidad de las Américas, México, y Universidad Autónoma de Morelos uaem-Morelos. Actual-mente, es Profesora T/C titular C, Universidad Pedagógica Nacional, uPn-Ajusco,



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México. Pertenece al Sistema Nacional de Investigadores sni nivel 1 Cuenta con Per-fil Promep. Ha escrito tres libros, capítulos de libros, artículos científicos y de difusión. Ha participado en diversos congresos nacionales e internacionales. Entre sus líneas de Investigación se encuentran: Didáctica de la aritmética, Didáctica del álgebra en entor-nos tecnológicos de Aprendizaje y Psicología de los procesos cognoscitivos complejos. Es responsable de un proyecto de Investigación financiado por conacyt titulado: "Introducción temprana al pensamiento algebraico en entornos tecnológicos de apren-dizaje: un estudio teórico-experimental en el nivel básico".

Karla Eréndira Ríos Serrato

Egresada de Psicología Educativa por la Universidad Pedagógica Nacional-Ajusco, 2º lugar como mejor promedio de la generación. Se graduó por tesis con mención honorífica. Trabajó como ayudante de investigador en el proyecto titulado “Programa de capacitación e investigación educativa en matemáticas a nivel primaria del estado de Nayarit”. Actualmente, trabaja como psicóloga educativa en el Centro de Rehabi-litación Emocional y Afectiva (cRea) estado de México, y como coordinadora de Español en el Centro escolar Dante Alighieri.

Guillermo Delahanty Matuk

Estudió la licenciatura, maestría y doctorado en psicología en la Universidad Ibe-roamericana; realizó la formación psicoanalítica en la Asociación Mexicana de Psi-coterapia Psicoanalítica (actualmente Asociación Mexicana para la Práctica, Investi-gación y Enseñanza del Psicoanálisis (amPieP). Es miembro de la Asociación Psicoanalítica Internacional. En la actualidad es Profesor Investigador de Tiempo Completo en el Centro de Investigación Transdisciplinar en Psicología (citPsi) de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos, y miembro del Sistema Nacional de Investigadores (sni). Introdujo en México las investigaciones de psicohistoria desde hace más de treinta años. Entre de sus proyectos actuales de investigación se encuen-tran: el proceso cognoscitivo en la esquizofrenia y el proceso afectivo en pacientes de neuropsicología ambos a través del Test de Rorschach. Dirige la práctica profe-sional y el servicio social de psicoterapia breve a pacientes de neuropsicología en el Centro de Investigación Transdisciplinar en Psicología (citPsi) de la uaem.


La Psicología en la Educación:Contextos de aprendizaje e investigaciónse terminó de imprimir en julio de 2014

El tiraje consta de 1,000 ejemplares


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La Psicologia en la Educacion. Contextos - … · Psicopedagogía 2. Psicología del aprendizaje 3. Educación – Investigación I. Bazán Ramírez, Aldo, coord. II. Castellanos