Embed Size (px)
Citation preview
INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS
SUPERIORES DE MONTERREY
UNIVERSIDAD VIRTUAL
DE MONTERREY Universidad Virtual
LA RELACIÓN DE LAS EMOCIONES EN EL APRENDIZAJE DE
LA LECTURA Y ESCRITURA EN NIÑOS DE PRIMER GRADO DE
EDUCACIÓN PRIMARIA
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN PRESENTADO COMO REQUISITO PARA OBTENER
EL TÍTULO DE MAESTRA EN EDUCACIÓN CON ESPECIALIDAD EN
COGNICIÓN EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE
AUTORA: MARÍA DE LOURDES ESPINOZA VALLEJO
ASESOR: MTRA. JULIET A FLORES MICHEL
TOLUCA, ESTADO DE MÉXICO MAYO 2004
RESUMEN
LA RELACIÓN DE LAS EMOCIONES EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA
Y ESCRITURA EN NIÑOS DE PRIMER GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
MAYO DEL 2004
MARÍA DE LOURDES ESPINOZA VALLEJO
LICENCIADA EN EDUCACIÓN PRIMARIA
INSTITUTO DE CAPACITACIÓN MAGISTERIAL DEL ESTADO DE MÉXICO
Dirigida por
Mtra. Julieta Flores Michel
Después de la necesidad de conocer la relación de las emociones con el aprendizaje del
ser humano y concretamente en niños de primer grado de educación primaria, se planteó todo
un bosquejo de investigación a partir de cinco líneas de acción como la de saber qué relación
hay entre el desarrollo intelectual y el desarrollo emocional, cómo influyen las emociones en la
adquisición de la lectura y aprendizaje y otras tres más.
Con base a ello, se plantearon dos objetivos particulares y un general, mismos que se
llevaron a cabo mediante una investigación cualitativa en conjunto con un estudio de caso,
obteniendo un sin fin de datos, mismos que se interpretaron a partir de un marco teórico. En
donde se destaca que realmente hay una estrecha relación entre emoción y aprendizaje, por el
hecho de que la primera puede contribuir o limitar al segundo.
Por tal razón se visualizó una ignorancia en cuanto al manejo de las emociones, tanto de la
misma profesora del grupo motivo de estudio como ele los padres de familia, rescatando que
éstos últimos son tan necesarios para que los niños desarrollen su inteligencia emocional.
Específicamente en primer grado esta última, contribuye para que el alumno se comunique
eficazmente hallando así la estrecha relación entre el aprendizaje de la lecto - escritura y las
emociones.
V
ÍNDICE
DEDICATORIAS....................... .................................................................................... iii
AGRADECIMIENTOS ................................................................................................. . iv
RESUMEN ................................................................................. ................................. . V
INDICE DE TABu\S Y FIGURAS.................................................................................. viii
INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . .. . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . .. . . .. . . . . . . . .. . . . . . . .. . . . . . . . . ix
l. NATURALEZA Y DIMENSIÓN DEL TEMA DE INVESTIGACIÓN
1. 1 Marco Contextual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.2 Planteamiento del Problema ............................................................................. : 15
1. 3 Preguntas de Investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
1.4 Objetivos . . . . . . . . . .. . . . . .. . . . . ... .. . . . . . . . . . . . . . . . . .......... .... ... . .. . . . ... . .. . . . .. . . . .. . . . . . . . .. .. . . . . . . . . . . .. . . .. 18
1.5 Justificación ... ......... .. .. .. ... . .. ... . .. .. ... .. . .. . ... . ... . . ... ... .. .. . . .. .. .. .. . . .. ... ... ....... .. . ...... .. . .. .. 19
1.6 Delimitación . ......... .. . ... .... .. ... ........... .. ............ .... ... ...... ..... ... ...................... ... ... ..... 20
11. REVISIÓN DE LITERATURA
2.1 El Significado de las Emociones en la Vida del Ser humano . . . . . . . . . . . ... . . 21
2.1.1 Para qué son las Emociones.............................................................. .. .............. 21
2.1.2 ¿Qué es una Emoción? ........ ............................................................................. 23
2.1.3 Definición de las Emociones Primarias (cólera, miedo, tristeza, vergüenza y
alegría) . . . . . .. ... . .. . . ... . . .. . . .. . .. . . . . . . . . . . . . . . . ... .. . . ....... ... . . ... .. . . . . . . . .. .. . . . .. . .. .. . . ... .. . . . . .. . . . . . .. . . 26
2.1.4 ¿Cómo funcionan las Emociones? .... ........................... ....... .............................. 30
2.1.5 La Relación entre Emoción y Razón .... .. ....... ... ... .. ... .. ... .. . .......... ...... ... . . ......... .... 33
2.2 La inteligencia Emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . .. 34
2.2.1 ¿Qué es la Inteligencia Emocional?........................................ ........... ................. 35
2.2.2 Capacidades Esenciales de la Inteligencia Emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . .. . . . . . . . . . . . . 36
2.2.3 El Desarrollo Emocional y Social en Niños de Edad Escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
2.2.4 Programas que Abordan el Desarrollo Emocional de los Niños de Educación
Primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
2.2.5 Estrategias para el Desarrollo Emocional en la Escuela Primaria . .. . ................. 46
2.3 El Aprendizaje de la Lectura y Escñtura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
2. 3.1 Métodos y Enfoques de la Lectura y Escritura .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. .. . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
2.3.2 El Aprendizaje de la Lectura.............................................................................. 57
Vl
2.3.3 El Aprendizaje de la Escritura . ... . .. . .... ...... ... .. ......... ... .. ... .. . .. . ..... ....... .. .. ... .... ..... .. 57
2.3.4 La Enseñanza de la Lectura y Escritura (PRONALEES, Programa Nacional
para el Fortalecimiento de la Lectura y Escritura en la Educación Básica)....... 59
2.4 Relación de las Emociones y el Aprendizaje de la Lectura y Escritura 70
2.4.1 Las Emociones y el Aprendizaje........................................................................ 71
2.4.2 Las Emociones y la Adquisición de la Lectura y Escritura................................. 73
2.4.3 Lo que se Dice a Nivel Nacional sobre las Emociones..... ............................ ..... 75
111. METODOLOGÍA GENERAL
3.1 Diseño de la Investigación Realizada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
3.2 Método de Recolección de Datos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
3. 3 Población y Muestra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
3.4 Instrumentos Utilizados para la Recolección de Datos ............. ....... .. . 80
IV. ANÁLISIS DE DATOS Y RESULTADOS
4.1 Resultados Obtenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . .. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . 84
4.2 Interpretación de los Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . .. . . . . .. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . 97
4.3 Evaluación y Estrategias de Mejora.................................. .. .................. .... .. ........ 110
V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1 Conclusiones . ..... .. ... ..... ...... ... .. .......... ...... ... . . ........ ... ...... ........ ................ ........... .. 119
5.2 Recomendaciones ....................... ................................................................ ....... 126
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Anexos
VII
ÍNDICE DE TABLAS Y FIGURAS
Tablas
Tabla 1 Comparación de las funciones de la amígdala (emoción) y el neocórtex
(razón). Elaborada por la docente investigador.................... ............. .. .. .. . ... .... 31
Figuras
Figura 1 Respuesta de ataque o huida: El ritmo cardíaco y la presión sanguínea
aumentan. Los músculos grandes se preparan para la acción (Goleman,
2000)................................................................................................................. 32
Figura 2 Ejemplos de representaciones iniciales (de los estudiantes del estudio de
caso)................................................................................................................ 65
Figura 3 Palabras dictadas, evidencia de escrituras unigráficas (Español, sugerencias
para su enseñanza, 1995) .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 65
Figura 4 Ejemplo de escrituras sin control de cantidad (Español, sugerencias para su
enseñanza, 1995) ............................................................................................ 66
Figura 5 Muestra de escrituras fijas (Español, sugerencias para su enseñanza,
1995) ................................................................................................................ 66
Figura 6 Tres palabras que son ejemplo de escrituras diferenciadas (de los alumnos
del estudio de caso) . .. . .. . .. . . . . . . .. .. . . .. . . .. . . . .. .. .. . .. .. . . . . . .. . . . . . . . . .. . .. . .. .. .. .. . .. .. . .. .. .. . .. . . . 67
Figura 7 Palabra que señala una representación de tipo silábica (Español,
sugerencias para su enseñanza, 1995) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Figura 8 Dos representaciones de tipo alfabético (de los pequeños motivo de
investigación) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Vlll
INTRODUCCIÓN
El presente proyecto de investigación asiste una panorama general sobre la relación entre
las emociones y el aprendizaje de la lectura y escritura en primer grado de educación primaria,
tema que se justifica de manera general debido a que el mismo plan y programa de educación
primaria prescribe que el alumno debe recibir una educación integral. Como consecuencia, las
tres esferas, afectiva, cognitiva y social tienen que desarrollarse para cumplirlo. Es así como
este documento se desarrolla en cinco capítulos para plasmar todo el proceso realizado en
cuanto al tema en cuestión.
En el capítulo uno, titulado Naturaleza y Dimensión del Tema de Investigación, se expone
el marco contextual que describe de manera específica el escenario (físico, normativo y
sociocultural, etc.) en el que está inmerso el caso de estudio elegido, considerando de
antemano tres dimensiones (personal, interpersonal e institucional). Junto con ello, se detalla el
problema y preguntas de investigación, así como los objetivos, los beneficios, la justificación y la
delimitación.
En el capítulo dos versa la temática de la revisión de la literatura, marcándola a partir de
cuatro puntos esenciales, primero es sobre el significado de las emociones en el individuo, el
segundo es de acuerdo a la inteligencia emocional, el tercero en relación al aprendizaje de la
lectura y escritura y por último, el ensamble sobre las emociones y el aprendizaje; cada uno con
algunos subtemas pertinentes.
Es en el capítulo tres es donde se ubica todo lo referente a la metodología general, como el
enfoque cualitativo que se utilizó, el cual implica una observación participante. También el
método de recolección de datos que pondera el uso de diversos instrumentos como revisión
documental, entrevistas, encuestas, guías de observación (uso de vídeo y fotografía), entre
otros. Estos últimos se describen y se justifican, así como la secuencia del proceso seguido
para desarrollar toda la investigación, sin olvidar el anuncio de la población y muestra,
elementos de igual valor.
lX
Después en un espacio más, el capítulo cuatro presenta tres momentos cruciales de este
documento, el primero consiste en la descripción de los datos que arrojaron los diferentes
instrumentos aplicados (todos éstos en relación a la dimensión de Relación Pedagógica). El
segundo aborda la interpretación de resultados a partir del marco teórico y, por último, con
apoyo de la técnica FODA se patentizan los puntos débiles en cuanto al tema en cuestión y a
partir de ellos, se diseñaron dos sugerencias. Una para la maestra del grupo de primer grado y
la otra para la escuela primaria a la que pertenece el caso de estudio.
La primer sugerencia consiste en que el docente inicie a indagar sobre las estrategias para
el desarrollo de la inteligencia emocional, sugiriéndole alguna bibliografía. Sin embargo, lo que
se le pide es que comience con el trabajo de la resolución de conflictos emocionales junto con
otras estrategias que contribuyen a tal acción. La segunda es una propuesta para que a través
de una evaluación de colegas, se investigue a nivel escolar sobre la misma temática.
El capítulo cinco, se caracteriza por reunir las diversas conclusiones a las que llegó el
docente investigador, las cuales se organizan desde cuatro enfoques. En primer lugar están las
que se relacionan con la misma indagación las segundas son referente a los resultados
conseguidos, las terceras son sobre los aprendizajes de manera profesional y en cuarto lugar
son de forma personal. Todas de manera general conllevan a decir que, sí se alcanzaron los
objetivos planteados y conjuntamente, se adquirieron nuevas y varias experiencias como la de
seguir investigando, medio de superación pero sobre todo, para mejorar la práctica educativa
(sólo por citar una).
En un segundo apartado se escriben las recomendaciones desde dos perspectivas,
también en cuanto a la investigación y a partir de la información recabada. Es así como se llega
al final de este trabajo con la lista de referencias y la sección de anexos en donde se
encuentran todos los formatos que se utilizaron durante el estudio de campo, así como los
ejemplos de cada una de las propuestas o sugerencias que se dieron en un capítulo anterior.
X
l. NATURALEZA Y DIMENSIÓN DEL TEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1 Marco Contextual
El siguiente marco contextual surge a partir del análisis de tres dimensiones (personal,
institucional e interpersonal}, presentando de manera general el escenario en donde se llevó a
cabo la investigación. En la dimensión personal se describe la vida profesional de la docente
Antonieta Barajas Salinas, porque se considera que juega un rol elemental para observar las
diversas actividades de tipo afectivo que aborda con los niños y juntos, conforman en sí el caso
de estudio.
En la dimensión institucional, se comenta sobre lo que se percibe con respecto al tema en
la escuela primaria Carlos Ma. Salcedo (centro educativo del que forma parte dicho grupo) que
está ubicada, en la comunidad de San Buenaventura, Toluca, Estado de México. Al final, en la
dimensión interpersonal se detalla lo que dicen los docentes en cuanto a las emociones en
relación con ellos mismos y sus compañeros de trabajo, así las tres dimensiones en grupo,
marcan la necesidad de estudiar la relación de las emociones con el aprendizaje.
Dimensión Personal
La profesora que está cargo del grupo de primer grado (motivo de análisis) aporta las
siguientes ideas que son necesarias para tener presente el contexto en donde se va a indagar.
Antes que nada, tiene veintitrés años de servicio, estudió la Normal elemental en la escuela
Normal No. 1 de Toluca, Estado de México, actualmente atiende un grupo de treinta niños de
primer grado, tumo vespertino y la institución donde trabaja cuenta con la infraestructura
adecuada para las diversas actividades, aunque reconoce que persisten algunas carencias
como la funcionalidad de la biblioteca, el acondicionamiento de auditorio y de los sanitarios.
La causa principal que la llevó a elegir su profesión es por vocación, por eso sugiere que si
alguien quiere ser docente, debe tener sobre todo ética profesional y preparación. Por otro lado,
en los dos últimos años ha participado en diversos cursos de actualización (Los números y
matemáticas y PRONALEES, Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y
11
Escritura en Educación Básica), los cuales le han dado la oportunidad de elevar su calidad de
enseñanza y para cambiar en más medida, su forma de trabajo y no quedarse rezagada ante
los nuevos retos que la misma sociedad le confiere.
Entre sus logros están el haberse titulado y trabajar en educación especial y por otra parte,
se siente mal por no obtener el cien por ciento de aprobación y por no concluir alguna
especialidad en educación. Al mismo tiempo, reconoce que antes era una persona entusiasta y
hasta cierto punto, histérica. Pero en estos momentos, se ve diferente puesto que es más activa
y cumplida.
Con respecto a lo emocional en su vida personal y profesional, expone que es casada y
tiene seis hijos. La relación de ella con su familia es totalmente buena, aún así cuando hay
problemas baja su rendimiento en su enseñanza. Enfatizando que esto le motiva a seguir
trabajando, aunado al anhelo de contribuir para que las generaciones futuras sean mejores
cada día. Sin duda dice que una de las cosas que le provocan alegría, es que sus alumnos
lean las primeras lecturas, pero lo que le molesta de ellos, es que no participen, no hagan la
tarea y que le falten al respeto.
De hecho, cuando imparte clase, siempre está alegre, pero si llega enojada, se muestra
seria. En fin, al explicar que en algunos momentos también está triste por algunos problemas,
comenta que sería interesante controlar las emociones porque de alguna manera, le ayudarían
a concentrarse más en la enseñanza de sus alumnos y por supuesto, en su persona.
En cuanto a éstos últimos se refiere, señala que le preocupa que algunos de ellos aún no
aprendan a leer, aunque son sólo unos cuantos, pero que son los que no platican con nadie
(aislados) y le inquieta que los demás los rechacen. Por cierto, hay dos infantes con esas
características tan abrumadoras, tanto que, tienen que ir con su mamá (todos los días) para
que trabajen. A pesar de que es su primer año aplicando PRONALEES, dice que es efectivo
para que los niños se comuniquen funcionalmente, pero no sabe porqué algunos manifiestan
12
miedo al hablar frente de los demás, si se supone que ya están a mitad del ciclo escolar (Anexo
2: Dimensión personal, Entrevista a Docente).
Dimensión Interpersonal
En cuanto a las relaciones entre docentes, se dice que son buenas porque existe el respeto
al trabajo y a las personas, aún cuando las consideran como regulares porque hay individuos
con los que no se puede conversar. Por tal motivo, confirman que en gran medida, estas
actitudes repercuten en el proceso de enseñanza- aprendizaje, porque el alumno es sensitivo y
actúa igual que su maestro.
Sobre los profesores que difícilmente se relacionan con los demás, se comenta que se debe
a su carácter, a su falta de ética profesional y porque nos les gusta convivir y/o compartir. Al
trabajar en equipo en actividades como talleres (TGA, Talleres Generales de Actualización) y
reuniones, se percibe alegría y participación, pero también, incertidumbre y poco interés. De
hecho hay quienes se enojan o se alteran por no estar de acuerdo con sus compañeros.
Algunos más reconocen que si un maestro está alegre, trabaja activamente, participando e
inyectando ese dinamismo. Coinciden que cuando alguien se altera, se le percibe en su tono de
voz, por sus gestos y por la disposición para trabajar. Así pues, la mayoría concluye que el
estado de ánimo, en gran porcentaje influye en la efectividad de! trabajo en equipo, ya que de
ello depende la calidad con la que se realice la tarea específica.
Admitiendo que las emociones negativas más comunes en sus colegas son indiferencia,
apatía y cólera. Mismas que consideran como las causantes para no estar atentos a lo que
hacen y además reconocen que son nocivas para la salud, como consecuencia, externan que
les gustaría saber sobre las emociones y su función (Anexo 3: Dimensión interpersonal,
Encuesta a Docente).
Dimensión Institucional
En esta dimensión versan dos posturas, una por parte del director de la institución (Anexo
4: Dimensión institucional, Entrevista a Directivo) y la otra por los profesores, el primero dice
13
que por lo regular su estado emocional es ser agradable para que los docentes trabajen de
mejor manera.
De igual manera, percibe el estado de ánimo de un profesor por su manera expresiva,
destacando que cuando él se enoja, trata de que los demás no se percaten. Pero lo curioso es
que no quiso hablar sobre las emociones positivas y negativas más comunes en los
educadores; sin embargo, éstos últimos comentan que se observan estados de ánimo de todo
tipo, es decir, nada es bueno, pero tampoco malo (Anexo 3: Dimensión interpersonal, Encuesta
a docentes).
Por último, el director concluye que si un profesor llega triste, él hace lo que está en sus
manos para tratar de ayudarle o al menos, de cambiarle ese estado de ánimo. Esto lo considera
porque reconoce que las emociones influyen en su efectividad, coincidiendo así con los demás.
Por otra parte, después de haber comentado todo sobre las emociones a nivel institucional, es
importante considerar les características físicas y sociales del centro educativo.
La escuela primaria Carlos Ma. Salcedo forma parte de la zona 03, Departamento Regional
de Educación Básica 01 y está ubicada en San Buenaventura, Toluca, Estado de México. De
hecho se considera la más grande de las instituciones que conforman dicha región escolar, ya
que cuenta con mil ciento nueve escolares en el turno matutino y setecientos cuatro en el tumo
vespertino. Pero en esta ocasión concretamente se hará alusión a lo que acontece al segundo
turno, ya que de éste forma parte el grupo elegido para ser analizado.
Sobre sus recursos humanos, se dice que son veintiún docentes frente a grupo, cuatro
más que conforman el equipo de USAER (Unidad de Servicio y de Apoyo a la Educación
Regular, tres promotores (de Educación Física, Danza y Música), seis conserjes y la Sociedad
de padres de familia (seis personas). Físicamente cuenta con una biblioteca, auditorio, salón de
cómputo, dos patios, bodega, dirección, jardines y veintinueve salones. Es así como se alude
todo lo que conforma el contexto donde se llevará a cabo la investigación de tipo social.
14
1.2 Planteamiento del Problema
Actualmente, ante los diversos problemas sociales que enfrenta el ser humano, existen
personas atrapadas en la depresión, en el alcoholismo, en la drogadicción y en un sin fin de
situaciones que los limitan a desenvolverse y a crear mejores condiciones de vida.
Probablemente una de las causas de ello, se debe a su incapacidad de controlar sus emociones
como ira, venganza, ansiedad, miedo, entre otros muchos más. Desafortunadamente nadie les
enseñó a manejarlas en las diferentes situaciones que enfrentan a diario y más aún, cuando
eran pequeños, es decir en la edad escolar.
Cotidianamente la gente en su casa, trabajo y escuela, es movida por algún sentimiento,
ya sea positivo o negativo {de alegría o de enojo). En el hogar se pueden suscitar cuando hay
armonía o violencia intrafamiliar, en el trabajo hay quienes se encuentran motivados por lo que
hacen, pero también hay algunos que por incompetentes, se sienten celosos, envidiosos,
subestimados, etc.
En la escuela, comúnmente se observan cuando algunos niños, particularmente de primer
grado viven ansiedad al no aprender al leer y escribir como sus demés compañeros o en el
momento de que uno de ello lo amenace, provocándole quizás inseguridad. Por otra parte, está
el alumno que aprende con mayor facilidad, probablemente está motivado, seguro y feliz.
También se percibe en el momento en que el maestro está enojado, y como consecuencia, es
incapaz de crear, en ese momento, un ambiente adecuado para que los estudiantes aprendan.
Sin embargo, ante tales situaciones usualmente los docentes aún se miran preocupados
por desarrollar únicamente el C.I {Coeficiente Intelectual) de los alumnos, dejando a un lado el
desarrollo emocional y social, quizás se deba a que desconocen la influencia de las emociones
en el aprendizaje del ser humano. Aunque cabe mencionar que el mismo programa, en este
caso de educación primaria (SEP, 1993), tiene por objetivo general, el desarrollo integral de
niño. Como respuesta, indudablemente el educador debe desarrollar paralelamente las diversas
líneas de aprendizaje (cognitivo, físico, psicológico, social, etc.), siempre y cuando se tenga
15
presente la idea de que una no es más importante que la otra, además al faltar alguna
indudablemente otra se inhibe.
Después de lo antes expuesto, surge la necesidad de investigar ¿cómo influyen las
emociones en el aprendizaje de la lectura y escritura en niños de primer grado de
educación primaria? para que los doc:entes analicen los resultados y de una manera u otra,
reconozcan la importancia de desarrollar la inteligencia emocional en sus alumnos. La cual,
Goleman (2000) define como la capacidad para reconocer los sentimientos propios y de los
demás, de motivarse y de manejar adecuadamente las relaciones y evitando que los trastornos
emocionales disminuyan la capacidad de pensar.
Por último, de manera personal, la docente investigador espera contribuir en la búsqueda
de información para subsecuentes investigaciones en relación con las emociones y los menores
de educación primaria. Además reconoce que en cierta manera, le ayudará a mejorar su
práctica educativa y sobre todo las de sus compañeras del mismo grado, quienes últimamente
se enfrentan a situaciones similares (motivos para efectuar este trabajo).
1.3 Preguntas de Investigación
Como es sabido, después de precisar la problemática a indagar y en relación al marco
contextual, se plantean las siguientes cinco preguntas que organizan la búsqueda de
información. De antemano se justifican porque el grupo elegido se encuentra en la etapa del
aprendizaje de la lectura y escritura de manera convencional y donde las docentes enfrentan
diversos dilemas en cuanto a los colegiales que no leen y de antemano son temerosos, así
como los que leen y se sienten satisfechos y motivados para hacer las cosas.
Como consecuencia, se requiere identificar qué emociones limitan y promueven el
aprendizaje, aunque someramente y por experiencia se puede determinar que para lo primero
está la ira y para lo segundo la alegría. No obstante, se desea conocer la relación entre
emoción y razón, pues se die.e que las personas mayores recuerdan más tos sucesos
16
desagradables que vivieron en la escuela y precisamente en su primer año de educación
primaria, que el manifestar cómo aprendieron a sumar o restar.
Además se reconoce que el maestro es el agente esencial para reconocer que las
emociones tienen mucho que ver con la construcción del conocimiento, precisamente porque es
la persona que de alguna forma sabe cómo aprenden sus educandos. Al saberlo, positivamente
desarrollará la inteligencia emocional en sus alumnos y seguramente con todo, se determinará
qué tan importante es el desarrollo intelectual y emocional y/o social en el ser humano; por
consiguiente las cuestiones que surgen son:
¿ Cómo influyen las emociones en la adquisición de la lectura y escritura en niños de
primer grado de educación primaria?
¿ Cuáles son las emociones que limitan y las que motivan la adquisición de la lectura y
escritura?
¿ Qué tanto los docentes conocen sobre la influencia que tienen las emociones en el
aprendizaje de sus alumnos?
¿ Qué ventajas ofrece el desarrollo de la inteligencia emocional en niños de primer
grado de educación primaria?
¿Qué relación hay entre el desarrollo intelectual y el desarrollo emocional?
Al leer cada una de las cuestiones, probablemente se llegan a la mente otras que se
derivan de las mismas. Afortunadamente se tiene en el pensamiento de que saldrán más
incógnitas durante la fase de observación participante, pero de igual forma, serán sólo guía para
no perder de vista el objetivo general. En concreto se abordan los términos del mismo
problema, como: niño de primer grado, profesor, emociones, aprendizaje, lectura y escritura.
17
1.4 Objetivos
Al detectar la problemática en cuestión, así como las preguntas de búsqueda, es viable
fijarse metas para conducir todo el desarrollo de esta investigación. Cabe mencionar que
asiduamente por eso a los objetivos se les llama, enunciados técnicos que orientan las acciones
hasta alcanzarlas, reflejando las intenciones y finalidades de quien los formula o plantea. En
este caso se elaboran dos tipos, el general y los particulares; el primero pretende ofrecer una
visión sintética y totalizadora de este proyecto y los segundos, son para señalar diferentes
líneas de llegada de todo esfuerzo intencional.
Objetivo general
Conocer la influencia de las emociones en la adquisición de la lectura y escritura, de tal
manera que se reconozca la importancia de desarrollar la inteligencia emocional en los
alumnos de primer grado de nivel básico de educación.
Objetivos particulares
Identificar las emociones que obstaculizan y promueven el aprendizaje de la lectura y
escritura.
Describir la importancia que le otorga el docente a las emociones en el aprendizaje de
los niños.
Analizar las ventajas de desarrollar la inteligencia emocional en los niños de primer
grado.
A la luz de este apartado, se hace alusión de que todo objetivo de diversa índole, debe
seguirse hasta tratar de concretizarse. Reconociendo claramente que después de concluir el
periodo de la búsqueda de información, bien puede surgir la oportunidad de cambiarlos, es
mejor hacer esto que forzar algo que no es posible y que al final, resulte incongruente.
18
1.5 Justificación
El tema de la relación entre las emociones y el aprendizaje de la lectura y escritura de los
niños de primer grado, resulta de interés porque de una manera u otra as la oportunidad de
observar, analizar e indagar cómo una emoción puede obstruir o contribuir al aprendizaje de un
individuo. Más aún cuando los niños a la edad de seis años ya reconocen algunas emociones
por su nombre e incluso, pueden dar algunas alternativas de solución emocional, en el
momento en que un compañero se encuentra triste (por citar un ejemplo).
Por su importancia, destaca porque al tratar de ofrecer una educación integral, es
necesario visualizar la trascendencia de la esfera afectiva. Sabiendo que hoy en día aprender a
leer y escribir tienen mucho de emocional, porque hay muchos afectos (que no pueden
reducirse a conceptos) y que están presentes cuando se inicia a dar sentido al mundo (Carvajal
y Ramos, 1999). Tan sólo en el inicio, con la primer lectura del libro para el alumno de primer
grado "Paco el Chato"(Libro de Lecturas, SEP) los niños se ponen en el lugar del personaje
cuando éste se pierde en la ciudad y ni siquiera sabe su nombre ni su dirección, es así como
ellos vierten sus ideas sobre cómo se sentirían en esas circunstancias y la importancia de saber
ese tipo de datos.
Por otra parte, pero al mismo tiempo, también resulta un tema novedoso porque se
reconoce que muy poco se sabe de dicha teoría (Inteligencia Emocional) en la educación
primaria y que admisiblemente, responda a diversas cuestiones como: ¿Porqué Raúl se aísla y
no quiere escribir?, ¿Qué tiene Manuel, se pone nervioso al leer?, ¿Porqué Miguel no quiere
leer conmigo, sólo con su amigo?, ¿A qué se debe que cuando me enojo, las cosas me salen
mal?, entre otras más que quizás tienen que ver con el estado anímico.
Además es necesario comentar la viabilidad de la investigación puesto que ésta es una
necesidad real de un centro educativo y especialmente, en primer grado. Por tal motivo, los
directivos están en la mejor disposición de apoyar, al igual que la docente motivo de estudio
(investigación cualitativa). Por último específicamente sobre los beneficios, los alumnos
19
tendrían las capacidades de decodificar o comprender información emocional, de resolver
problemas reales, de ser un aprendiz creativo, etc.
Los docentes identificarían que la carencia del desarrollo emocional y social puede
convertirse en limitante para el desarrollo intelectual, como consecuencia, aplicarían algún
programa o estrategias para trabajar las emociones. Por último, la sociedad a futuro tendría
menos problemas sociales y de salud como por ejemplo el de personas depresivas, anoréxicas,
drogadictas, entre otras. Por lo visto, los resultados podrían marcar la pauta para encontrar las
vías de prevención a tantos males que aquejan hoy en día, a los jóvenes y adultos, y que son
causa de otros problemas de carácter social.
1.6 Delimitación
Temporal: Dicha investigación se llevó a cabo durante cuatro meses {de enero hasta abril)
En el primer mes, se realizó el bosquejo inicial, en febrero se llevó a cabo el marco contextual y
parte de los instrumentos que se aplicaron. En marzo, se concluyó la elaboración de éstos
últimos y se realizó la investigación de campo para obtener diversa información con respecto a
la temática. Por último, en abril, se interpretaron los resultados de acuerdo a lo que se tiene
como revisión literaria. Por lo visto fue muy poco tiempo, sin embargo, se cumplieron con los
objetivos planteados al inicio.
Geográfica: Debido al enfoque cualitativo, se desarrolló un estudio de caso a un grupo de
primer grado, de los cuatro que hay en el turno vespertino de la escuela primaria Carlos Ma.
Salcedo, ubicada en la localidad de San Buenaventura, Toluca, Estado de México, además
esta institución forma parte de la zona 03, Departamento Regional de Educación Básica 01.
Con referencia a la comunidad, brevemente se explica que los educandos son integrantes
de familias pequeñas, pero de escasos recursos económicos. A consecuencia, las madres
también salen a trabajar, olvidando muchas veces, el apoyo extraescotar que requieren sus
hijos. La mayoría de los padres son obreros, empleados o albañiles y además son personas
que vienen a radicar a este lugar, es decir, no son originarios de la colonia.
20
11. REVISIÓN DE LITERA TURA
Al concluir el análisis de la naturaleza y la dimensión del tema de investigación, se requiere
del apoyo bibliográfico sobre lo que se dice al respecto. Justamente el presente capítula, es una
muestra de la revisión literaria a partir de las variables del problema, razón de estudio (emoción,
inteligencia emocional, el niño de primer grado y el aprendizaje de la lectura y escritura). Esta
literatura se organiza en tres puntos generales, y éstos a su vez, se conforman por otros más.
Todo ello constituye la teoría para interpretar la información obtenida en la investigación de
campo.
2.1 El Significado de las Emociones en la Vida del Ser Humano
En este primer punto, se presenta un panorama general sobre el significado de las
emociones en el acontecer del ser humano, su definición y la descripción de las que se
consideran primarias {cólera, miedo, tristeza, vergüenza y alegría} de las cuales se obtienen
familias con otras más. A su vez, se explica cómo funcionan {neocórtex y amígdala) y por último
se hace la comparación entre razón y emoción.
2.1.1 Para qué son las Emociones
Pareciera que las emociones están en todas partes, tan sólo cuando el ser humano se
relaciona con los demás en diversos contextos (casa, escuela, oficina, calle, etc.) se observan
ciertos sentimientos que afectan a lo que realiza en esos momentos. Un ejemplo claro es al ver
una persona que presenta ira y por ende, termina golpeando o agrediendo a otra o también se
ve en el momento que un individuo se suicida. Quizás la gente, en esta última situación se
pregunta cómo se llegan a esos extremos, si los problemas tienen diversas alternativas de
solución, pero desafortunadamente no existe una comprensión, rara vez hay quien sabe
ponerse en los zapatos de los demás {empatía).
Admisiblemente en el caso anterior, la emoción fue más fuerte que la razón. Sin embargo,
no todo los casos son trágicos, del otro lado se encuentran las personas que por encontrarse
motivadas, presentan más probabilidad de responder eficazmente a lo que están haciendo. Es
000~63 21
así como Goleman (2000) dice que las emociones más profundas como las pasiones y anhelos
son guías esenciales, pero sobre todo apoyan a la sobrevivencia del individuo. Tal es el caso de
los seres pensantes que deciden con quién casarse o un padre de familia que defiende a sus
hijos ante diversos peligros.
Para darle peso a lo anterior, Elster (2001) por su parte comenta que el ser humano alguna
vez ha sentido ira, cólera, dignidad, preocupación, miedo (por citar algunas emociones) y que
han sido, elementos claves para que una persona reaccione ante lo que a diario acontece a su
alrededor. Aunque se dice que si las emociones se hacen muy fuertes, la razón queda limitada,
como sucede en el caso del suicidio; entonces para qué sirven las emociones.
Las emociones son mecanismos que ayudan a reaccionar con rapidez ante
acontecimientos inesperados. Por ejemplo cuando alguien corre al ver que hay peligro,
poniendo en marcha un programa emocional genético, admitiendo que posiblemente esa acción
lo libre de ese riesgo. Porque para dar una respuesta más precisa, se requiere de un plan de
operación razonado, por así decirlo, requiere del doble tiempo. Pero de acuerdo a las
circunstancias, la que se da inmediatamente puede ser la idónea para lo que está sucediendo.
Otra de las virtudes de las emociones es que sirven para tomar decisiones con prontitud y
seguridad. Como ya ~e ha insinuado anteriormente, la vida de las personas está llena de
elecciones, desde el saber qué carrera preferir, hasta qué vestido ponerse en una fiesta, en
donde la lógica no puede sola, sino hasta que el sentimiento interviene para clasificar las
posibles alternativas. Particularmente en la escuela hay quienes desean jugar con alguien, pero
al otro día, son otras las personas seleccionadas o en todo caso, deciden quedarse solos,
indudablemente esto tiene una estrecha correlación con el estado anímico.
Martin y Boeck (1997) lo explican a partir de cómo una persona al elegir, siente un dolor en
el estómago, indicándole que esa es la mejor decisión, a lo que le llaman "indicadores
somáticos". Estos últimos pueden ser negativos o positivos y además son señales del cerebro
22
emocional que advierten lo peor e indicen la oportunidad única para actuar. Es decir, identifican
de forma automática los elementos más relevantes y más acordes a la solución del problema.
Los mismos autores justifican que las emociones son necesarias porque son un medio de
comunicación. En cierto modo esto permite que las personas entiendan o comprendan a los
otros o viceversa; en el instante que un sujeto demuestre con su rostro tristeza, los demás
corresponderán a ello con otra emoción (probablemente vergüenza o cólera). La correcta
interpretación presupone un cerebro emocional intacto, dicho de otra forma, es cuando un
humano reconoce y sabe cómo autorregular sus emociones en relación a lo que cotidianamente
acontece, pareciera que se está hablando de empatía, pero esto se explicará a detalle en
puntos subsecuentes.
Con todo se pretende demostrar, por un lado que las emociones también pueden apoyar y
limitar el aprendizaje y por la otra parte, pero al mismo tiempo, la existente relación entre el
corazón y la razón (cerebro racional y emocional), reconociéndolos como una unidad
inseparable. Por lo que, en ningún momento, se espera caer en una tendencia reduccionista
hacia las emociones, sino todo lo contrario, se desea forjar el camino que ya han iniciado
algunas instituciones para el desarrollo de la inteligencia emocional; pero no antes de saber en
qué consiste.
2.1.2 ¿Qué es una Emoción?
Al exponer para qué son las emociones, sería importante determinar ahora su significado.
Aunque esto realmente es difícil, en el sentido de que no hay un concepto universal que las
defina, quizás se debe a que en cada cultura y época han sido consideradas de diferente
manera, en donde psicólogos y filósofos han estudiado y debatido al respecto. Para ser más
precisos, desde hace cien años, William James fue quien se cuestionó ¿qué es una emoción?
Aunque Platón y Aristóteles, tiempo atrás ya discutían sobre esa cuestión, a partir de
1 entonces, surgieron cinco modelos (sensación, fisiológico, conductual, evaluativo' y
cognoscitivo) de la teoría de las emociones, las cuales por lo general mencionan que la
')"' _j
emoción es algo que se siente interiormente, que puede ser agradable o desagradable y sobre
las cuales se formulan ciertas creencias. Sin duda, cada modelo contribuyó a los estudios
subsecuentes con otras perspectivas.
Tal es el caso de Wukmir (citado por González, Barrull, Pons y Marteles, 1998) quien dice
que las emociones son experiencias muy complejas y para expresarlas se utiliza una gran
variedad de términos, gestos y actitudes. Además, atribuye que es una respuesta inmediata del
organismo que le informa del grado de un estímulo o situación del ambiente externo. Si el
contexto favorece a su supervivencia, entonces admisiblemente está experimentando una
emoción positiva (alegría, satisfacción, paz, etc.) o lo contrario una emoción negativa
(depresión, ansiedad, ira, entre otras).
Actualmente el Oxford English Dictionary define a la emoción como "cualquier agitación y
trastorno de la mente, el sentimiento, la pasión; cualquier estado mental vehemente o excitado"
(Goleman, 2000, p. 331 ). En el momento que una persona responde a un estímulo, tiende a
reaccionar para sobrevivir {protegerse de un ataque) ya sea de manera pasiva o exagerada,
todo será en repuesta al impacto provocado por el medio. Aclarando que la diferencia entre
emoción y sentimiento radica esencialmente en que la primera es breve y aparece
repentinamente y la segunda, es más duradera y estable.
De igual manera, al definir que las emociones son estados de ánimo caracterizados por !a
agitación y producidos por sensopercepciones, ideas o creencias. Esas reacciones afectivas
aparecen como los medios que tienen información almacenada para auxiliar al individuo cuando
enfrenta situaciones que requieren de elecciones o respuestas rápidas y que, la razón no
puede responder. Destacando que ellas pueden determinar, en la medida de lo posible, si una
situación es más o menos favorable para que el ser humano se oriente a resolver diversos
problemas.
Después de reflexionar sobre el significado de la emoción, ahora queda determinar cuáles
son las más substanciales. Tradicionalmente, hay quienes las llaman primarias
24
(alegría, miedo, tristeza, vergüenza y cólera) y éstas a su vez, conforman familias, por ejemplo
de la alegría, se obtienen o se relacionan la congratulación, el gozo, la diversión, la felicidad,
animación y demás.
Pero no hay algo definitivo sobre esto, es decir, hay quienes afirman que las elementales
son ira, tristeza, temor, placer, amor, sorpresa, disgusto y vergüenza. Algunos las refieren
según el contexto (escolar. empresarial, laboral) y otros se remiten a clasificarlas en dos grupos,
positivas (alegría, salud, fortaleza, compañía. etc.) o negativas {malestar, desgracia,
enfermedad, soledad, etc}.
Con respecto a esto último, cabe mencionar que subyace un factor común a todas las
emociones, dicho de otro modo, cada emoción expresa una cantidad o magnitud en una escala
positivo /negativo, en grados variables y de intensidad diversa (por ejemplo nada, poco y
bastante). De hecho, la gente lo maneja en el lenguaje cotidiano, "me siento bien", "me siento
súper bien·, "me siento a lo máximo" (positivamente hablando) el otro extremo (negativo) sería
"me siento mal", "me siento bastante mal" y "me siento demasiado mal" (González y otros,
1998).
En realidad, en el centro educativo se escuchan constantemente este tipo de frases,
aquellas que son determinantes para crear las diferentes tareas. Si un educando expresa que
se encuentra feliz, podrá aprovechar esa energía para que todo le salga satisfactoriamente,
pero si repentinamente se da un estímulo negativo, como el saber que alguien le quitó su lápiz
nuevo, inmediatamente cambiará de expresión.
Por lo visto, son diversas emociones que hay que definir, pero en esta caso, sólo serén las
que se consideren importantes para el tema de estudio o en todo caso, las que se observan
asiduamente en un salón de clases, las cuales a continuación se explican y se justifican con
detalle. Considerando que algunas son contempladas como limitantes o negativas y otras
necesarias y positivas ya que no son los mismos efectos que ocasiona la alegría que el enojo.
No obstante, para tener más preciso lo que produce cada una, sería necesario definirlas.
25
2.1.3 Definición de las Emociones Primarias (cólera, miedo, tristeza, vergüenza y alegría)
En este espacio se explican las emociones que hoy en día se consideran importantes para
ser estudiadas, por la única razón de que constantemente se observan en la vida escolar del
ser humano, precisando que habrá algunas que no son totalmente perjudiciales y a su vez son
las que Goleman les llama primarias porque de ellas surgen las demás.
Cólera
La cólera hasta cierto punto, es d~ina, pero a su vez, beneficiosa. Según lo primero es
porque se define como percepción de un obstáculo, una ofensa que dificulta el desarrollo de lo
que se genera {consecución de deseos), provocando un sentimiento negativo {ejemplo:
agresividad) acompañado de un movimiento contra la persona o sujeto causante de ello,
deseándole su destrucción. Como consecuencia, surge la inestabilidad emocional, las ideas
fuera de control, pero excesivamente, destructivas.
Se distinguen cuatro ciases de provocación que pueden desencadenar indignación. La
primera se refiere a las frustraciones de reprobar un examen, la segunda es por provocaciones
verbales y no verbales como el grito de alguna persona que reclama, la tercera es por sucesos
irritantes (el llanto de un bebé) y la última es por falta de corrección y justicia (una crítica sin
argumento).
Neurobiológicamente hablando, cuando aparece la cólera, el organismo se prepara para la
lucha y la defensa; se desencadenan reacciones físicas de estrés, movimientos causados por la
energía. Por tanto, la adrenalina aumenta y los latidos del corazón se aceleran. Como
consecuencia, aumenta la presión sanguínea, misma que provoca que el cerebro no responda
a ciertos estímulos (Goleman, 2000).
A pesar de esto, la reacción de esta emoción está justificada en el momento que aparece
como mecanismo de supervivencia. Esto sucede en el instante que proporciona energías para
que una persona se haga dueño de la situación y en cuestión de segundos, tenga soluciones
creativas, eso explica que una persona se defiende ante la injusticia en ocasiones
26
extraordinarias. Por desgracia esto poco se c.onoce, hay quienes absolutamente dicen que la
persona que se enoja, pierde. Al parecer, existe una ignorancia sobre el manejo de las
emociones, no sólo por este sentimiento sino por los que siguen.
Miedo
Al igual que la cólera, el miedo no es del todo negativo, por un lado es causa de
inseguridad y sobre todo obstáculo para reaccionar efectivamente, pero por otra parte también
es un mecanismo de supervivencia. En fin, el miedo es el que más se conoce entre los
párvulos, lo reconocen y lo manifiestan al presentar un examen, al no poder bailar como los
demás, al ser rechazados por sus compañeros, al ser amenazados por alguien más grande
que ellos, entre otros incidentes similares. Todo lo anterior se desencadena por factores como
peligros de carácter, situaciones desconocidas (no predecibles), relaciones sociales, entornos
de rendimiento y de problemas morales.
Al mismo tiempo, el miedo sirve para preparar el movimiento o ataque del cuerpo ante el
peligro. Esto se debe a los procesos neuronales en el sistema límbico en donde se provocan
una excitación simpática y secreción de adrenalina. El corazón se acelera, las pupilas se
dilatan, de ahí que el sujeto se centre detenidamente a lo que le ocasiona en ese momento,
ideas de precaución y cuidado. Esto se puede mirar ruando una persona al ver un perro que se
le acerca, de inmediato casi sin pensar se da la vuelta y corre rápidamente, permitiéndole en
muchas ocasiones, salvarse de una mordida.
Tristeza
La tristeza es una reacción de adaptación a cambio o pérdidas, pero más aún, en aquellas
que dan sentido a la vida. Por lo que los desencadenantes más usuales son por la falta de
algún ser querido o de cometidos (trabajo, dinero, alimento, etc.), por los traumas pasados
(alguien que sufrió emocional y físicamente en su niñez), por la frustración de cumplir ciertos
anhelos y por el agotamiento.
27
Evidentemente, esta emoción es una de las que más aparece en lo pequeños, cuando se
sienten cansados, sin ganas de comer ni mucho menos de trabajar y desfavorablemente a nada
le dan importancia; sabiendo de antemano que habrá otros factores que son causa de ello,
como el no comer. Pero emocionalménte, esto es ocasionado por los cambios fisiológicos y por
el bajo nivel de aminas. Por cierto, es cuando los padres o docentes se preguntan ¿qué les está
pasando? Si un alumno se enfrenta a situaciones que le provocan tristeza como el rechazo de
su maestro o de sus amigos, reaccionará con un sentimiento negativo, reflejado en el deseo de
alejarse y de aislarse (Marina y López, 1999).
Como consecuencia, los sentimientos que se relacionan con la tristeza son aflicción,
amargura, congoja, consternación, desdicha, dolor, ente otros más. Por consiguiente, es
importante que se aplique algún programa para trabajar con ellos, contribuyendo de alguna
forma al bienestar del estudiante. No obstante, así como los demás, la tristeza es una emoción
positiva porque sirve para poner más atención a lo que se considera importante en ese
momento, organizando un nuevo plan de acción para reparar los daños causados por la
pérdida. Evitando que el bloqueo no se intensifique para que el remordimiento no domine y
dicha energía se convierta en depresión.
Vergüenza
La vergüenza es una emoción que se observa usualmente cuando una persona se sonroja
al ser corregida por lo que piensa o hace, delante de otras personas. Por eso Martínez (2003)
considera que proviene de la culpa real o infundida por un sentimiento que inquieta. En algunos
casos, bloquea intensamente y el sujeto es dominado por el remordimiento, luchando con las
ideas de que sí actuó bien o mal, llegando a un estado de incapacidad para pensar
detenidamente.
Desde este punto de vista, se recomienda que los profesores eviten situaciones que
puedan avergonzar a los escolares, ocasionándoles frustraciones humillantes. Qué pasaría sí
en estos instantes uno de ellos desenmascara, comúnmente hablando, a un alumno de algún
28
hecho incómodo, seguramente el chiquillo mostrará emociones como pudor, bochorno,
azaramiento, entre otras de igual efecto, las cuales por cierto se manejan como sinónimos de la
vergüenza.
Asimismo, se expone la contraparte de todo, en muchas ocasiones tal emoción sirve para
arrepentirse y pedir disculpas o en todo caso, para ser mejor con los demás. Habrá quienes
digan que esto es sorpresa, pues piensan que el sentir pudor es totalmente malo. A caso se
deberá porque han recibido una educación en donde se reprimen ciertas emociones y
rotundamente las califiquen como negativas o positivas; no se sabe por el momento, pero se
harán breves comentarios al respecto en capítulos subsecuentes.
Alegría
Desde la antigüedad se visualiza una lucha entre la tristeza y la alegría, tanto que hay
quienes las relacionan como si fueran el bien y el mal o lo aceptable y lo inaceptable. Será
porque la alegría es el motor que permite cumplir en gran porcentaje con las expectativas, los
deseos y proyectos. Aunado a ello, se reconoce que el ánimo y el autoestima crecen,
estimulando un ambiente de confianza y cordialidad. La tristeza por su parte, como ya se dijo
con respecto a sus desventajas, es una aflicción, una amargura, desdicha y desconsuelo.
Retomando lo primero con respecto a la alegría, surgen la congratulación, el gozo, la
diversión, la felicidad y otras semejantes. Parece que la diferencia que radica entre ellas es el
grado de temperamento y la fuerza con que se satisfacen lo objetivos establecidos (recibir una
sonrisa de la maestra, obtener buenas calificaciones, ser querido por los demás, etcétera).
Por cierto, en el centro educativo, los chicos por lo regular se muestran alegres al jugar, al
recibir frases de aliento y de aceptación como "que bien lo hiciste", "me da gusto que te
esforzaras", "tú puedes" y otras de gran trascendencia para la el desarrollo afectivo y social del
niño. Es así como la acción -educativa, en cuanto a esta emoción, adquiere el compromiso "de
ayudar a la persona a que desarrolle su inteligencia para descubrir el bien y su voluntad para
realizarlo" (Martínez, 203, p.165).
29
En fin, después de este análisis, se interpreta que la alegría es una emoción tan importante
coma las demás y aún reconociendo todas sus bondades, se específica que es ineludible que
los integrantes de una escuela (maestro, alumnos, directivos y padres de familia), conozcan
magnas ventajas que ofrece para el aprendizaje. Después de estudiar la trascendencia de las
emociones en las actividades diarias de la gente y el significado de las que se consideran
primarias, sólo resta comentar cómo funcionan en el cerebro.
2.1.4 ¿Cómo Funcionan las Emociones?
Varios autores como Me Clenlland, Tucker, Murozzi y principalmente LeDoux expone que el
cerebro está conformado generalmente por dos partes, uno es el neocórtex (mente
pensamienta) y el otro corresponde al sistema límbíco {corazón- sentimiento). Cada uno tiene a
su cargo diferentes músculos que por supuesto, tienen específicas funciones que se
interrelacionan unas con otras. Empero hay que recalcar que el cerebro es considerado como
una unidad, es decir, ninguna parte es más importante que la otra.
El Sistema Límbico
Este sistema es el que por naturaleza se le atribuye el cargo de las emociones. La
conforman la corteza límbica, la zona periférica, la formación del hipocampo y la amígdala,
pero esta última es la que más resalta por sus múltiples acciones. Tanto que, se le define como
la estructura principal en el sistema motivacional - afectivo, debido a que posee aferencias y
eferencias con la neacorteza y el hipocampo, con la primera para extraer información y con el
segundo para almacenar y recuperar datos (Palmero, 1999). Entre otros desemper'\os están los
siguientes:
- Cuando hay peligro, manda mensajes a todo el cerebro.
- Provoca hormonas que facilitan la reacción de ataque o fuga {prepara a los músculos).
- En una nueva experiencia, revisa, compara y evalúa información nueva ante la que está
almacenada.
- Es un depósito de impresiones inconscientes.
30
- Acelera el ritmo cardíaco, eleva la presión sanguínea y disminuye le respiración.
- Manda señales para que el rostro exprese lo que siente en ese momento ( enojo, tristeza o
miedo}.
La amígdala no trabaja por sí sola, hay otros nervios que le auxilian a transportar los
mensajes o a secretar hormonas para que el organismo reaccione en una emergencia. Así
pues, como ya sé dijo, el sistema límbico es el encargado del funcionamiento de las
emociones, Casino (2003) lo comenta al comparar personas con y sin amígdala. Las que la
poseen, tienden a obtener respuestas rápidas ante situaciones de peligro, por otra parte las que
carecen de ella, pueden no hacer lo anterior, pero responden con una respuesta más
elaborada. Por lo que la diferencia radica en el tiempo que se lleva en dar una contestación.
Al comprender que siempre hay situaciones que requieren de respuestas más rápidas, las
desventajas serán para los que no tienen amígdala. Pero también hay casos que confirman lo
contrario, como en aquellos que requieren respuestas más elaboradas como la de dar una
hipótesis sobre un tema científico (la relatividad}. Lo interesante de todo es saber la importancia
que tiene el neocórtex como elemento esencial para reconocer las posibles diferencias con
respecto al sistema límbico y en cierto modo, demostrar las acciones de la amígdala (véase
Tabla 1).
El neocórtex
El neocórtex, mejor conocido como el pensamiento razonado, Martín y Boeck (1997, p.41)
lo definen como "el medio que hace posible la integración de diferentes impresiones sensoriales
para formar un todo". Además, posee un sin fin de información que permite elaborar una
respuesta de una manera razonada, realizando un previa evaluación y un análisis detallado.
Aunque se lleva más tiempo de lo que ocupa la amígdala, por eso es más prudente.
Así como esta última es primaria en el sistema límbico, los lóbulos prefrontales y frontales,
lo son para el neocórtex. Por lo tanto, sus principales acciones son moderar las reacciones
emocionales, frenando las señales del cerebro límbico y diseñando planes concretos para
31
situaciones emocionales. El lóbulo prefrontal exclusivamente, se ocupa de la coordinación de
las emociones.
Tabla 1. Comparación de las funciones de la amígdala (emoción) y el néocortex (razón}.
Elaborada por la docente investigador.
Sistema limbico (Arnigdala) Neocórtex
Emoción Razón
Almacena información emocional Almacena información objetiva
Pensamiento inconsciente Pensamiento consciente
Interpretación emocional Interpretación racional
Su respuesta es rápida y quizás imprecisa Su respuesta es más elaborada 1 1 1 1
Por lo tanto, si alguien arremete verbalmente contra otro, indudablemente se puede dar
una de las dos respuestas ( emocional o racional}. La primera consiste admisiblemente en
responder a golpes, esto se da porque la información entró primero por la retina, después pasó
al tálamo (traductor al lenguaje del cerebro). Éste lo envió a la corteza misma que analizó la
respuesta apropiada, pero se dio cuenta que era emocional y de inmediato envió una señal a la
amígdala y ésta es la que mandó la reacción final (véase Figura 1 ).
El otro caso, sería si la persona se queda callada hasta buscar una respuesta más pensada
(un ejemplo "esto terminará mal si la golpeo, mejor me voy a casa"}, entonces la información
pasó de un lugar a otro como el caso anterior, sólo que en lugar de enviar la señal a la
amígdala, la respuesta se elaboró en la cortaza visual, en donde hubo más tiempo para
evaluarla y por ende, fue más precisa. Todavía queda marcar las diferencias entre las dos
partes del cerebro (razón y emoción) y después, explicar la interrelación de las dos (vistas
como un todo).
32
Figura 1 Respuesta de ataque o huida: El ritmo cardíaco y la presión sanguínea
aumentan Los músculos grandes se preparan para la acción (Go!eman. 2000 } .
. , .(. ,.
'!"'... '
J
2.1.S La Relacíón entre Emoción y Razón
Por desgracia, aún hay quier.es han sido considerados como poco aptos para el
aprendizaje intelectual, basándose en los resultados de un test que mide el C 1 (coefiente
intelectual). Sin considerar lo que Simmons y .Sirnmons (1 998} dicen que muchas personas con
puntuaciones bajas del C l tienen mucho éxito en la vida o viceversa, dicho .de otro modo hay
personas que obtienen alto puntajes en razonamiento verba! o matemático (sólo por mencionar
dos habilidades). pero no llegan tan leJos como las primeras
Esto explica que el ser humano no únicamente requiere de habilidades intelectuales. sino
también de capacidades de relacionarse con lo demás (un e¡emplo). mismas que ajus1an su
rendimiento en la casa , en la escuela y en todas partes Por eso conjuntamente. seria viable
revisar la armonía entre emoción (C E) y razón (C !), no se trata de darle más fuerza a una. sino
de ver qué es lo que pueden hacer juntas.
33
Es evidente que las emociones pueden alterar el pensamiento y desde luego, son
indispensables para las decisiones. Como quiera que sea, son guías que señalan las posibles
alternativas, suprimiendo las que menos convienen. Aunadas al razonamiento lógico, se obtiene
una respuesta óptima, claro para ese momento. Goleman (2000, p.48) contribuye con referente
a ello, cuando dice que "el circuito prefrontal-amígdala es una puerta fundamental para el
almacenamiento de gustos y disgustos que adquirimos en el curso de nuestra vida", pues
activan nuevas experiencias y ayudan a elegir la mejor opción.
Por consiguiente se enfatiza que si la amígdala y el neocórtex trabajan positivamente y
para un solo fin, la inteligencia emocional impulsará a la racional e inversamente. Reconociendo
que siempre existirán situaciones en donde la primera permitirá o imposibilitará el pensamiento,
dependiendo de las circunstancias y de la información emocional inconscientemente
resguardada en el cerebro.
Sin embargo, después de considerar de manera general todo lo que respecta a la emoción
en la vida del ser pensante, surgen las interrogantes ¿de qué manera se aborda la inteligencia
emocional?, ¿qué ventajas existen de desarrollarla en los escolares?, ¿qué estrategias se
usan? y ¿qué programas son lo que se dedican a ello?, bueno sí es que los hay. En donde las
respuestas marcarán al final, la importancia del desarrollo emocional, colocando
indudablemente las bases para que se inicie a indagar sobre lo que ha significado actualmente
su ausencia en el desarrollo humano.
2.2. La Inteligencia Emocional
En este segundo punto se aborda el significado de la inteligencia emocional, así como sus
elementos esenciales. Posteriormente se presentan las posibles características en cuanto al
desarrollo emocional y/o social que puede tener un niño de seis años. Además se escriben
algunas estrategias para dicho desenvolvimiento en niños de educación primaria. Reflexionando
de antemano que el ciudadano últimamente en su casa, en su trabajo y en todas partes,
34
requiere de buenas relaciones humanas, a esa razón muchas de las empresas ahora contratan
personal altamente capacitado pero fuertemente habilitado para relacionarse con la gente.
2.2.1 ¿Qué es la Inteligencia Emocional?
Para contestar la cuestión, es indispensable recordar que el desarrollo integral del
estudiante gira en tomo a la relación vertical y horizontal de las esferas cognitiva, social y
emocional. Quizás hay docentes que desarrollan más el aspecto intelectual por desconocer las
otras dos, olvidando que al omitir una, limita en gran porcentaje a las restantes.
Como consecuencia, surge la necesidad de exponer en qué consiste la inteligencia
emocional. Ésta se relaciona con lo que Gardner en su momento, propone como las
inteligencias interpersonal e intrapersonal, la primera es la capacidad para entender a los
demás y la segunda es la capacidad para comprenderse así mismo. Goleman lo retoma y con
base a ello, la define como la capacidad para reconocer los sentimientos propios y de los
demás, de motivarse y de manejar adecuadamente las relaciones, evitando que de alguna
manera, los trastornos emocionales disminuyan la capacidad para pensar.
Simmons y Simmons (1997, p.26) dicen que es "el conjunto de necesidades emocionales,
de impulsos y de valores verdaderos de la persona, y dirige toda su conducta visible".
Explicando que los intereses del individuo indican lo que le gusta hacer y las habilidades
mentales y físicas señalan lo que puede hacer pero la inteligencia emocional determina lo que
hará con respecto a una situación. Un ejemplo, si un estudiante sabe que su compañero o
amigo está triste y necesita ayuda, de inmediato y sin meditarlo tanto, se dispone a ofrecérsela.
Es más, la inteligencia emocional abarca cualidades como la comprensión de las propias
emociones, la de ponerse en el lugar de los otras personas (empatía), ta de conducir las
emociones de forma que mejoren la calidad de vida y muchas más. Parece que últimamente
esto es lo que menos se ve, de ahí que se diga que se deben desarrollar esas capacidades,
35
desafortunadamente eso no se da de forma indirecta, sino por medio de un proceso de
enseñanza-aprendizaje que persiga el desarrollo afectivo aunado con el intelectual.
2.2.2 capacidades Esenciales de la Inteligencia Emocional
Oportunamente la persona que quiera desarrollar la inteligencia emocional en sus alumnos
o particularmente la propia, debe considerar explícitamente el desarrollo de las cinco
capacidades específicas que Brockert y Braun (1997) explican de la siguiente manera:
1. Conciencia de uno mismo: Es conocer y controlar los propios sentimientos también abarca
la valoración y confianza acertada de uno mismo. Pero esto conlleva un aprendizaje, puesto
que no es innato, la autopercepción de las emociones requiere prestar atención al propio mundo
interno. Porque indudablemente la persona que se conoce y sabe cómo se siente puede
manejar sus emociones de manera consciente.
2. Autorregulación: Es la capacidad de manejar ampliamente las emociones; a pesar de que la
ira, el miedo y la vergüenza aparezcan, se espera que se mantenga la calma para no llegar a
reaccionar negativamente o de manera extrema. No se trata de desaparecer instantáneamente
una emoción, sino de regularla y manejarla de forma inteligente.
3. Motivación: Es perseverar sin desanimarse cuando algo sale mal, dicho de otra manera, no
dejarse vencer por algún fracaso sino todo lo contrario, animarse y disfrutar de lo que se está
aprendiendo, teniendo confianza en sí mismo y sobreponerse de las derrotas. Por lo regular, la
gente se deprime con facilidad en una situación difícil y rara vez, la visualiza de manera
positiva. Entonces se piensa que este aspecto de saber alentarse, se tiene que aprender al
igual que los anteriores y los dos que siguen.
4. Empatía: Es saber entender las necesidades, sentimientos y problemas de los demás,
poniéndose en su lugar. Las personas empáticas son aquellas capaces de saber escuchar a
toda la gente y entender sus problemas y motivaciones, por ello tienden a ser populares. Para
lograrlo, requieren la predisposición a admitir las emociones, escuchar con atención e
interesarse de lo que les preocupa, aunque no lo digan verbalmente.
36
5. Habilidad social: En toda relación o interacción entre varios sujetos, como el trabajo en
equipo, la relación de amigos, de pareja, de hermanos, entra en juego la manera en cómo se
les trata. Sin duda, un alumno permanecerá si el maestro tiene la capacidad de crear y cultivar
relaciones, de emitir mensajes claros y convincentes, de reconocer los conflictos y tratarlos de
solucionarlos, de inspirar y dirigir a grupos y personal, pero sobre todo, de encontrar la manera
más adecuada de que la otra persona disfrute de su compañía.
2.2.3 El desarrollo Emocional y Social en los Ninos de Edad Escolar
En la educación primaria y especialmente en primer grado, los niños tienen alrededor de
seis a siete años de edad, lo cual significa que presentan necesidades específicas sobre el
desarrollo emocional y social se refiere. Antes que nada las docentes deben tener claro que no
es el coeficiente de inteligencia ni las calificaciones en las escuelas, los únicos factores que
determinan el éxito del niño en la edad adulta. Por eso hoy en día, serán las relaciones entre
iguales las que contribuyan a tal objetivo.
Prueba de ello es que los pequeños que generalmente son rechazados, agresivos e
incapaces de entablar relaciones, están en condiciones de alto riesgo. Los peligros son desde
abandonar la escuela hasta el bajo rendimiento. A partir de esto, se tienen que contemplar las
condiciones de vida en las que está inmerso el escolar, ya que de un modo u otro estas
dificultades, repercuten en su aprendizaje.
Por un lado, los problemas económicos han provocado que algunos de ellos estén en
extrema pobreza, ocasionándoles limitaciones y desventajas ante los más afortunados. De igual
forma hay que considerar los problemas de tipos social, como la violencia intrafamiliar, el
desempleo, la delincuencia entre otros. En la escuela frecuentemente se visualiza cuando los
estudiantes son aislados, con dificultad para relacionarse y desmedidamente con baja
autoestima. Dado lo anterior, es necesario planear acciones como alternativas para trabajar
con las necesidades emocionales y sociales en primer grado de educación primaria (Hartup,
citado en Me Clellan y Katz, 1996).
37
Por otra parte, pero al mismo tiempo a partir de la teoría de la habilidad de Salman, los
niños obtienen conocimientos mucho más ricos de sí mismos y de sus iguales a medida que
adquieren la capacidad para discriminar sus propias perspectivas, como consecuencia,
comprenden más sus pensamientos, motivos y sentimientos. Se tiende también a esta edad, a
hacer amigos y siempre a éstos se les ve como sujetos que deciden hacer cosas buenas en
beneficio de cualquier hombre, pero si ese amigo falla, usualmente deja de serlo. Desde ese
tipo de relaciones van reconociendo que otros no pueden compartir sus mismas perspectivas.
Siguiendo el mismo punto de vista, en cuanto a comprensiones emocionales, Shaffer
(2000) indica que los niños integran claves internas y externas para comprender las emociones
de los demás, la respuesta empática se fortalece, se percata que las reacciones emocionales
individuales pueden diferir de la demás gente y por ende, pueden experimentar emociones
contradictorias. Cotidianamente esto se da cuando un menor se da cuenta que su compañero o
amigo está llorando, por lo que va, se acerca y le ofrece su muñeco o algo que sea similar,
tratando de consolarlo, así se pueden mencionar varias situaciones.
Es evidente que en el desarrollo social se presentan ciertas características específicas que
pueden ser observadas y sobre todo evaluadas a la hora de que un ser humano interactúe con
algunos más. Ahí se notan las dificultades sociales a las que se enfrenta, para ello Me Clellan y
Katz (1996) manejan una lista de cotejo de características sociales. Se recomienda que se
aplique inicialmente para ver cómo se encuentran los niños, afirmando que ésta no es una
receta de la conducta social correcta, sino es sólo una guía para que los maestros desarrollen
un plan de intervención y de apoyo, acorde a las necesidades reales de los estudiantes.
La lista de cotejo de características sociales se conforma de tres partes y éstas a su vez, se
integran de ítems. La primera se llama atributos individuales y se integra por ocho variables a
evaluar, por lo general quien la aplica, debe observar el estado de ánimo del alumno, así
como sus relaciones. La segunda, titulada como características de la habilidad social (trece
38
ítems) tiene por objetivo, proporcionar datos acerca de c:ómo se expresan ciertos deseos,
preferencias, frustraciones, enojos, así como la forma en cómo el individuo colabora en equipo.
La tercera y última, se llama características de la relaciones entre iguales (dos ítems) y
busca dar a conocer si el niño es aceptado o rechazado por sus compañeros. En sí es una
explicación breve sobre este instrumento, ya que se aplicó en el grupo motivo de investigación y
por tal razón, estará de manera completa en la sección de anexos de este mismo trabajo,
también los datos arrojados y presentados en el capítulo cuatro.
Es así como se presentaron las ideas generales de lo que pasa emocionalmente en estos
estudiantes de primer grado. Por lo que se reflexiona que se necesita de una educación fija que
tenga como objetivo central, la enseñanza y aprendizaje del desarrollo emocional y social.
Cohen (2003) la define como el proceso y los métodos que se usan para promover la aptitud
emocional y social. La cual mida las capacidades de comprender a los demás, la de controlar
los propios sentimientos, para automotivarse en circunstancias que requieren de perseverancia,
para realizar planes de ayuda y sobre todo, para relacionarse con sus semejantes.
A la luz de lo anterior, el aprendizaje emocional y social se convierte en la base para
aprender a estudiar y a desarrollar la autorreflexión, la responsabilidad, el respeto, la amabilidad
con los demás, el trabajo en equipo y en gran medida, la capacidad para resolver conflictos de
tipo emocional.
2.2.4 Programas que Abordan el Desarrollo Emocional de Niños de Educación Primaria
Son varios programas los que pretenden desarrollar la inteligencia emocional en niños de
educación primaria. Los que Cohen (2003) maneja son PON (Proyecto para el Desarrollo del
Niño), YPRP (Yo Puedo Resolver Problemas), Llegar a las Escuelas: Un Programa de
Competencia Social, PATHS en la clase: Promoción de la Enseñanza Emocional y Alivio de la
Angustia, entre otros. Sin olvidar que actualmente existen más de doscientos planes y que
39
cada vez, van surgiendo nuevos según las necesidades de las instituciones que los quieren
adoptar.
No obstante estos proyectos tienen un fin común, el aprendizaje emocional y social de los
alumnos. Fijando su atención a los procesos y métodos que son para promover la aptitud
emocional y social, y ésta última, mida la capacidad de comprender, procesar, controlar y
expresar aspectos de este tipo que aparecen en la supervivencia. Este mismo autor expone en
qué consiste cada uno de los programas anteriores, pero primeramente se presentan los cinco
conceptos fundamentales que los caracterizan y después sólo se explican dos de ellos para
analizar los resultados que se pueden obtener después de haberlos llevado a la práctica.
Conceptos fundamentales
1 . La capacidad reflexiva, es un conocimiento enriquecido de la misma persona y de los
demás.
2. La información que se tiene de sí mismo y de los que están a su alrededor, debe usarse en la
solución de problemas.
3. El conocimiento de uno mismo y de los otros debe ser aplicado al enriquecimiento de las
capacidades de aprendizaje y creatividad.
4. La creación de un ambiente seguro, donde exista la confianza y la amabilidad.
5. La colaboración entre la escuela, la familia y la comunidad.
a) Proyecto para el Desarrollo del Niño (PON)
Los autores son Stefan Dasho, Catherine Lewis y Marilyn Watsosn, es un programa de
reforma de la escuela primaria, diseñado para promover el pleno desarrollo social, emocional,
intelectual y ético. Además busca ayudar a centros educativos para que formen comunidades
sensibles dedicadas a trabajar los siguientes cuatro principios:
Construir relaciones de respaldo
Enseñar valores humanos
40
Fomentar las motivaciones intrínsecas de los niños
Enseñar a comprender
Tradicionalmente posee cuatro componentes principales para implementar en clase, los
cuales son: construcción de una comunidad en clase, aprendizaje cooperativo, lectura basada
en literatura y desarrollo de la disciplina, pero aclarando que se les capacita a los profesores
para efectuar todo lo que se ha dicho. Por otro lado, lo que más se destaca es la construcción
de una comunidad en clase.
Construcción de una comunidad en clase
- Actividades unitivas, en donde los alumnos comparten sus experiencias en actividades
agradables, practicándolo constantemente.
- Vínculo maestro-alumno, el primero comenta sus experiencias positivas así como sus
temores de su infancia para conectarse con los segundos de manera personal.
~ Colaboración informal regular, durante todo el día, los alumnos tienen la oportunidad de
expresar y escuchar las ideas de todos.
- Ayuda mutua, se trata de que los educandos perciban el sentimiento de las personas que
necesitan ayuda, lo cual implica llegar a pensar cómo ofrecérsela.
- Reuniones en clase, es donde se tiene la oportunidad de asumir la responsabilidad personal
en relación con la organización de la clase.
El enfoque en sí de este programa, es el uso de reuniones para construir relaciones leales,
estableciendo y respetando normas, éstas de plantean a partir de tres cuestiones como: ¿esta
comunidad es realmente penetrante para que todos los alumnos sientan sus beneficios?,
¿recibe el niño el respaldo para que pueda negociar sus ideas en una trabajo interactivo y se
sienta miembro de la comunidad? y ¿las exigencias están integradas de manera que juntas,
desarrollen la autonomía, pertenencia y competencia (motivación intrínseca)?
Por otro lado, simultáneamente, se llevan a cabo otro tipo de actividades (se les conoce
como Programas de Amigos, La Feria de Ciencias y Actividades en el Hogar) para el ámbito de
41
la institución en general, con el objetivo de construir relaciones de respaldo entre miembros de
la comunidad escolar (maestros, directivos, alumnos e incluso padres de familia) y de ayudar a
la comprensión y práctica de conductas sociales importantes como ser responsable, amable,
participativo, etcétera.
Evidencias de Trabajar el PON
Al trabajar todo el programa, siguiendo cada uno de sus principios lo más probable es que
se observe lo siguiente, pues son los datos que mencionan Battistich, Solomon, Watson,
Schaps (citados en Cohen, 2003), entre otros que han aplicado este programa. Los cambios
influyen un aumento en:
- El compromiso con valores democráticos
- Habilidad de resolución de conflictos (tener en cuenta las necesidades propias y las de los
demés que le rodean)
- Presta atención a los demás, es decir, sabe escuchar
- Confianza y respeto
- Motivación académica
- Disfrutar la clase o la escuela
Con el último punto la estudiante investigador reflexiona sobre lo que esto significa, por lo
regular los niños no disfrutan el ir a la escuela, aunque aclara que no es una aseveración, pero
sí es una posibilidad. Otro punto que le llamó la atención es el de resolución de conflictos, se le
hace increíble que un párvulo de primer grado resuelva un problema considerando las
necesidades de sus compañeros, a lo mejor si lo hacen, pero no se ha percatado de manera
sistemática como lo establece este programa.
Como consecuencia, le parece interesante aplicarlo en su centro educativo y más por la
formación de comunidades de aprendizaje en donde se precise la relación, habitualmente
ausente, entre diversos agentes educativos como, profesores, padres de familia, integrantes de
42
la localidad y alumnos. No con ello se dice que es inexistente pero, desafortunadamente se
divisa una fracción horizontal y vertical entre lo que se hace en la escuela y en el hogar.
b) Yo Puedo Resolver Problemas (YPRP)
El enfoque de este plan es el de prevenir conductas tempranas de alto riesgo y sus autores
son Myma B. Shure y Ann•Linn Glaser. La identificación de ese tipo de conductas, surge desde
el momento en que las criaturas presentan ciertas características específicas que indican las
posibilidades de que més adelante, usarán drogas o habrá un embarazo temprano (solo por
citar dos ejemplos).
La mayoría de las veces, la conducta de alto riesgo es ocasionada por agresiones físicas y
verbales, de la incapacidad de entablar amistades y también de las frustraciones. En estos
casos adversos se aplica desde tos cuatro años para tratar de superar los efectos de haber sido
agredido, planteando la idea de desarrollar habilidades cognitivas como las que se presentan
abajo.
- Capacidad para pensar en soluciones alternativas. Un menor con pocos amigos es mucho
más deficiente en su habilidad de pensar en soluciones alternativas para los problemas que
enfrenta a diario.
- Pensamiento consecuencial, desde los cuatro años hasta los doce, los niños exhiben
comportamientos de alto riesgo e incluso hay quienes, son poco capaces de concebir las
distintas consecuencias que puedan provocar sus acciones. Sin duda, esto representa una
posible respuesta para los que dicen que ya no saben qué hacer con el pequeño violento que a
todos golpea.
- Incluir la perspectiva social, los que se consideran con alto riesgo son escasamente aptos de
comprender que los demás pueden pensar y sentir diferente que ellos.
- Fines y medios o pensamiento secuencial, los que manifiestan comportamiento de ese tipo
son menos capaces de planificar métodos en forma sistemática para alcanzar un meta, (por
ejemplo: si un sujeto invita a alguien para que juegue con él), de anticipar los posibles
43
obstáculos que podrían interferir (la posibilidad de que le rechace la invitación) y de apreciar
que la solución de un problema requiere tiempo (esperar hasta que se le tenga confianza e
incluso sean amigos). El pensamiento "fines y miedos" incluye también reconocer que hay
momentos oportunos para actuar y otros no lo son.
El fundamento de las habilidades SCPI {Habilidades para la Solución Cognitiva de
Problemas Interpersonales} parten de la comparación del ejemplo de dos situaciones, ta
primera se refiere a un individuo que solamente piensa en lo quiere, en lugar del modo de
alcanzar lo que quiere, además no acostumbra a buscar maneras típicas de resolver problemas
interpersonales, ni reconocer que comete errores con ímpetu y al tonarse agresivo,
admisiblemente evade el problema.
Por otro lado, la segunda se refiere a un ser humano que al enfrentarse a un dilema, piensa
en diversas soluciones alternativas y tiene una apreciación de las posibles consecuencias de
elegir cierta opción. Pero si al seleccionar una solución, y ésta no es la más eficaz, experimenta
menos frustración y sobre todo, diminuye la tendencia a presentar conducta de riesgo. Todo
esto último, es lo que pretende lograr el YPRP y para alcanzarlo, se necesitan conocer ciertos
requisitos que deben ser aprendidos antes de ingresar a la escuela primaria.
a) Un vocabulario y juego de palabras YPRP. Las palabras que deben incluirse son "igual" y
"diferente" para que los niños piensen varias ideas y reconozcan la solución más pertinente,
otras palabras son "es" o "no es".
b) Sentimientos. Ciertos chicos que molestan a otros, dicen que no les preocupa que les
peguen, requieren antes que nada, aprender a quererse a sí mismos. De lo contrario
difícilmente podrán querer a las personas que forman parte de su ámbito.
e) Soluciones alternativas. Esta habilidad se introduce desde muy temprano, el niño debe
reconocer que un problema tiene varias alternativas de solución y que algunas son efectivas
para él, pero no tanto para otros. Los estudiantes que se consideran impulsivos o inhibidos, se
44
limitan a considerar una o dos soluciones, a ello se debe que fácilmente pierdan el control y
abandonen el intento.
d) Pensamiento consecuencia!. Jugando con las palabras "podría" y "si. ... entonces", ellos
piensan acerca de lo que podría suceder si eligen tal alternativa o efectúan tal acción. Después
de pensar mucho sobre lo que podría suceder, incluyendo los sentimientos que podrían producir
en ellos y en otros, deciden si la solución es la más conveniente.
Inicialmente estas habilidades se desarrollaban en situaciones ficticias, pero al observar
que los maestros tenían la habilidad para plantear preguntas como ¿cuál es el problema?,
¿cómo se sienten las personas?, ¿qué harías para resolver el problema?, se utilizaron cuando
surgían problemas reales, en donde el profesor ayudaba a los niños a asociar lo que pensaban
con lo que hacían. Como consecuencia surgió el diálogo YPRP, clasificado en los siguientes
niveles de comunicación.
Nivel 1: Declaración de poder. Incluyendo cualquier forma de exigencia negativa, que se use
para avergonzar a los niños frente a sus compañeros. Esto en lugar de ayudarles a pensar en
sus acciones, les provoca otros sentimientos (quizás ira y/o frustración) que crecen y
obstaculizan la elección de una buena solución.
Nivel 2: La alternativa positiva es decirles qué es lo que tienen que hacer en lugar de lo que
no tienen que hacer. Por ejemplo, en lugar de expresarle "no corras" decirle: "qué cómodo es
caminar tranquilamente".
Nivel 3: Explicaciones y razones. Incorporar las explicaciones y el razonamiento, en un
mensaje hay que incluir esas dos partes, pero también hay que hacerlo en primer persona (para
reducir sentimientos de culpa) por ejemplo: "Me siento mal si golpeas a tu amigo".
Nivel 4: Solución de Problemas. En lugar de sugerirle que "no golpee" o de explicarle por qué
no hacerlo, se recomienda que se le cuestione ¿cuál es el problema?, ¿qué sintió tu compañero
de que lo golpearas?, ¿qué sucedió luego?, ¿cómo te sentiste? y ¿cómo te sientes ahora? Es
45
probable que las respuestas lo lleven a identificar el problema y las posibles oonsecuencias de
aplicar cierta solución.
En efecto, a pesar de que este programa se inicia en el preescolar, hay maestros de grados
posteriores que lo han aplicado y junto con las escuelas YPRP informan que los alcances en los
niños son varios, pero especialmente:
- Se elevan tos logros académicos (en ciencias sociales, matemáticas y lectura)
- Se reduce de manera importante tos impulsos negativos y las inhibiciones
- Aumentan las conductas de compartir y cuidar
- Crecen las conductas de aceptación de pares, atención a lo que les rodea y la iniciativa en
clase
De manera general se expuso el programa YPRR y a partir de ello, se comenta que al
igual que en et otro (PDN), los educandos realmente pueden aprender dichos principios. Sólo
basta conocer en qué oonsiste cada uno para poderlo adaptar al currículo establecido de primer
grado de educación primaria y sobre todo, a las necesidades imperantes. Esto se debe a que se
detectan asiduamente personajes de alto riesgo que, de manera inmediata requieren de ayuda.
Desafortunadamente por experiencia propia no se sabe qué hacer con ellos, de alguna manera
pues se carece de este tipo de información.
2.2.5 Estrategias para el Desarrollo Emocional en la Escuela Primaria
A continuación se presentan algunas de las estrategias que han sido utilizadas en diversos
estudios en relación con lo cognitivo en el aprendizaje emocional y en la resolución de
conflictos. Hay que aclarar que existen diversas para fines específicos, unas son para el
desarrollo intrapersonal, otras para la motivación, unas más para aumentar la autoestima y las
que hay para alcanzar todas las cinco dimensiones antes mencionadas, pero en esta ocasión
sólo se presentan cuatro.
La primera es sustentada por varios años de experiencia de Sastre y Moreno {2002)
exclusivamente para la educación básica, misma que se conforma por doce actividades
46
continuas para alcanzar el objetivo, sin embargo en esta ocasión sólo se comentará la número
uno para analizar lo interesante que puede ser en su aplicación.
La segunda es para aumentar la pertenencia y profundizar las relaciones grupales, se
defiende imprescindible a partir de que el ser humano tiene la necesidad de relacionarse con
otros de manera tal, que refuerce sus sentimientos de seguridad emocional y pertenencia. Estos
vínculos emocionales contribuyen a mantener la cohesión y contención, y mediante esta
relación los individuos se sientan valiosos e importantes para un grupo de personas (Raffini,
1998).
La tercera, forma parte del programa de competencia social que argumenta Cohen, la cual
en cierto modo se parece a la primera, sólo que la diferencia es que en ésta se pretende que los
alumnos comprendan de que "la respiración calma" puede ayudarles durante la edad escolar y
también en el acontecer diario (en la casa, en la calle y en todas partes). La última se refiere a
la que Magaña (2003) considera que puede ser utilizada por padres y maestros para el
desarrollo de la inteligencia emocional.
1. Los Sentimientos
La alegría: manifestaciones y causas
Actividad 1 Experiencias afectivas con la alegría. Su expresión oral y gestual
Objetivos
- Detectar las capacidades que tienen las alumnas y los alumnos para tornar conciencia de sus
propios estados de ánimo.
- Evocar y expresar diferentes situaciones en las que se haya experimentado alegría.
- Usar el lenguaje oral y gestual como instrumento que ayudan a tomar conciencia de las
manifestaciones propias de la alegría y a comunicarlas.
- Descentrarse del propio punto de vista y tomar conciencia de que personas diferentes,
manifiestan un mismo sentimiento de diversas maneras.
47
Procedimiento
Para motivar al alumnado, conviene que éste evoque situaciones en las que haya
experimentado personalmente un estado de ánimo determinado, como por ejemplo, la alegría.
Iniciando con preguntas que ayuden a revivir situaciones asociadas a esa emoción y considerar
sus manifestaciones más frecuentes, algunas que pueden servir de modelo son las siguientes:
- ¿ Cómo se sabe que alguien está alegre?
- ¿En qué momento se percibe?
- ¿Qué realizas cuando estás alegre?
- ¿ Qué haces con tu cara o cuerpo cuando estás contento?
Si contestan que a través de la risa la gente indica que está feliz, se les invita a que hagan
las diversas expresiones del rostro y movimientos corporales propios de tal estado de ánimo.
Por consiguiente, se requiere que se tome conciencia de dichos movimientos para que el
alumno fácilmente los identifique en las personas, esto se complementa con once actividades
continuas que de igual forma, requieren de análisis y estudio frecuente para poderlas aplicar.
De forma similar se pueden trabajar otras emociones (enojo y tristeza), pero lo fundamental
es que este tipo de tácticas conforman solo el inicio de todo un proceso de aprendizaje de
conflictos emocionales. Por lo tanto, con base a los resultados que han generado en et
transcurso de su práctica, se retomarán para apoyar a los alumnos del estudio de caso (véanse
capítulos cuatro y cinco).
2. Rompehielos
Objetivo: Los rompehielos son útiles para establecer sensación de pertenencia en las primeras
semanas del ciclo escolar o cuando los alumnos no se conocen entre sí.
Procedimiento
a) Rima de nombres
- Los niños se sientan en círculo, uno de ellos comienza dando su nombre, seguido por un
adjetivo que lo describa {ejemplo: Juan, alegre).
48
- El alumno de la izquierda, repite el nombre y el adjetivo, agregando su propio nombre y
adjetivo (Juan, alegre o Ángel, adorable). Esto continúa hasta terminar con todos, pero si se les
olvida el nombre, se les puede dar el adjetivo como pista.
b) Monólogo de un minuto
- El docente escribe sustantivos en plural en trozos de papel (uno para cada alumno} y los
coloca en una caja (por ejemplo: gallinas, casa, carros, libretas, etcétera).
- Se designa un contador de tiempo (alguien con reloj segundero). Se pasa la caja y cada quien
elije un papel.
- Durante sesenta segundos, construyen una historia de sí mismos en relación con el
sustantivo escrito en el papel que les haya tocado.
e) Objeto preciado
- El docente presenta la siguiente pregunta hipotética "Sí su casa se estuviera incendiando y
sólo pudieran salvar un objeto", ¿qué elegirían y por qué?
- Cada quien va diciendo su objeto y la razón de haberlo elegido
d) Círculo de cumpleaños
- Todos se colocan de pie en el centro del aula y forman un círculo cronológico, según el mes y
el año. No pueden hablar sólo con señas.
- Una vez que hayan concluido, en voz alta cada uno dice su fecha y arreglan sus posiciones.
- Comentar sobre la importancia de saber comunicarse- con los demás.
Desde luego que esta herramienta no puede lograr los objetivos de los programas que
abiertamente se postulan como eficientes para el desarrollo emocional y social. Quizá a eso se
debe que muchos profesores digan que su aplicación no provoca lo que específica su propósito
inicial. Basta de aplicar estrategias sin sentido, lo que muchos conocen como desarrollar
actividades sólo por llenar un lapso, hay que revisar y examinar previamente cada una,
retomándolas conjuntamente como un todo. Recalcando que una es complemento de la otra y
por esa simple razón, el efecto será otro.
49
3. Una Lección del Círculo Abierto
Objetivo: que el alumno utilice "la respiración calma" para no alterarse con facilidad.
Procedimiento
Hay seis versiones que desde el preescolar hasta quinto grado, se aplican de manera
gradual, es decir la segunda refuerza a la primera, así sucesivamente. A continuación se explica
lo que se tiene que hacer en una clase.
- Preguntar a los alumnos si han usado palabras de sentimientos para nombrarlos. Pedir que
algunos compartan su experiencia, comentando dos o tres sentimientos que se hayan suscitado
en clase.
- Preguntar ¿quiénes tienen un gato o animal doméstico? y ¿quiénes han visto un gato en
alguna película, caricatura o cuento?. Pedir que se lo imaginen.
- Sobre una almohada y que está disfrutando el calor del sol bajo la ventana porque es un día
muy frío. Solicitándoles que sin levantarse, describan y muestren cómo está dicho animal. -
Preguntarles qué estará sintiendo en esos momentos. Si la palabra calma no surge, preguntar
cómo está respirando el minino.
- Pedir que comenten sobre algunos momentos del día en el que han sentido calma, así como
el gato y comentar que en esas ocasiones se respira lento.
- Decirles que a continuación van a practicar ciertas formas de respiración de calma. Primero se
tienen que sentar en una posición cómoda (sentados en el suelo sobre un tapete) con las
manos sobre el abdomen, después se les pide que inspiren lenta y profundamente, llenando de
aire el abdomen como si fuera un globo, luego exhalen lentamente.
- Después de practicar varias veces, introducir otra técnica de respiración calma llamada
"respiración de flores" (Cheney, citado en Cohen, 2003) la cual consiste en inspirar lenta y
profundamente por la nariz, imaginando la dulce fragancia de una flor. Posteriormente exhalar
lentamente emitiendo el sonido "ahhh" y practicar varias veces este tipo de respiración.
- Comentarles sobre la importancia de conocer y practicar este tipo de respiración.
50
- Pedirles que piensen momentos durante el día escolar en que sería bueno practicar ese tipo
de respiración.
4. Brinde un Ambiente Propicio para el Desarrollo de la Inteligencia Emocional
Magaña (2003) la define como la estrategia de las cuatro As (aceptación, aprecio, atención
y amor), reafirmando que éstas juntas, proporcionan un ambiente que equipa a las personas
para enfrentarse a los retos de la vida.
- Aceptación: Un padre o maestro debe aceptar a los aprendices tales como son, pues todos
poseen diferentes habilidades y fortalezas peculiares que los hacen únicos. Además, se evitan
a toda costa las comparaciones entre hermanos, compañeros, parientes o amigos.
- Aprecio: Las personas que a diario conviven con los niños, deben mostrar frecuentemente
aprecio físico y verbal. El primero se refiere a darles un abrazo, una palmada u otro contacto
físico que los haga sentirse valorados y reconocidos. El segundo consiste en elogiarles las
conductas adecuadas, mostrándose siempre sinceros de lo que se les dice, evitando la
adulación excesiva. Todo ello, provoca entre otras cosas, que la criatura se sienta segura de sí
misma, importante y motivada para seguir adelante.
-Atención: El hijo o alumno, requiere de atención de calidad y en forma constante. Esto
significa dejar de hacer lo que se está efectuando para ponerle atención, es decir para escuchar
y mirar cuando él le habla o le pregunta. Hay muchas veces que los padres y maestros se
preocupan más cuando los pequeños se portan mal, por lo tanto, éstos aprenden que así es
como reciben atención. Se recomienda que todos los días se les den diez minutos exclusivos
para preguntarles cómo se sienten, obviamente expresarán sus sentimientos, preocupaciones
y experiencias; así se les conoce más.
- Amor: Establecer lazos de amor incondicional, ligándolos a lo que el individuo es y no a lo que
hace. Esto último se logra separando conductas, dicho de otro modo, el padre de familia y el
profesor deben considerar inapropiada la conducta, pero siempre valorando el ente (por
51
ejemplo: lo que hiciste está mal porque puedes ocasionar un accidente, pero tú eres muy
inteligente y por eso te quiero mucho).
Estas estrategias representan sólo un ejemplo, precisamente son parte de un enorme y
variado grupo de medios que se aplican para desarrollar la inteligencia emocional. Se
anunciaron porque en cierta medida son las que podrían aplicarse inicialmente en la interacción
de un grupo. Pero no serían suficientes, para ello hay que plantear un plan de acción con
propósitos, tiempos, actividades a desarrollar, otras estrategias y una evaluación. Siempre y
cuando se retome o se adapte el currículo vigente de primer grado, aprovechando y
enriqueciendo lo que ya se tiene.
2.3 El Aprendizaje de la Lectura y Escritura
Habitualmente se piensa que es en primer grado de educación primaria donde se tiene que
aprender a leer y a escribir y por tanto, existen diversas metodologías para lograrlo. Sin
embargo, en la última década y más precisamente en la reforma de los planes de educación
primaria 1993, se presentó un nuevo enfoque sobre la enseñanza del español desde primer
grado hasta sexto, que consiste de manera general, en que el alumno sea un verdadero
competente comunicador tanto de manera oral como escrita.
Sin embargo ante tal situación, se visualiza que aún no se cumple dicho objetivo, aunque
en este momento no se espera ver la distancia entre lo que se dice y entre lo que
verdaderamente se hace, parece que este tema puede ser objeto de investigaciones futuras.
Sino se desea presentar un panorama sobre lo que actualmente persiste en el proceso de
enseñanza y aprendizaje de la lectura y escritura, particularmente de la escuela primaria Carlos
Ma. Salcedo, objeto de estudio.
A partir de ello, es importante mencionar que hace dos años, en la ciudad de Toluca y
especialmente, en el Departamento Regional de Educación Básica 01 zona, en la cual
pertenece la institución antes mencionada, se llegó al acuerdo de aplicar el programa
PRONALEES (Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y Escritura en
52
Educación Básica) en lugar de otros métodos (ya sean sintéticos y/o analíticos) para enseñar a
leer y escribir. Debido a que, el material que otorga la SEP (Plan y programa de educación
primaria, libro para el maestro, libros de texto de español, el libro de sugerencia para la
enseñanza del español y ficheros de actividades didácticas) surgía de los fundamentos teóricos
de dicho programa, mismo que se detallará en un punto más adelante.
Para iniciar a describir cómo se adquiere la lectura y aprendizaje en los niños, es
indispensable hacer el recuento de las concepciones tradicionales y las que se consideran
nuevas, por cierto muy interesantes. Sin olvidar que todo ello es para ver en qué momento una
emoción puede interferir ya sea para bien o para mal. Por tanto, como primer punto, se
encuentra la explicación de las diversas ideas sobre el tan interesante proceso de aprender a
leer y escribir, después, sobre lo que significan éstos últimos términos para que al final, se
detalle el programa vigente para la enseñanza del español.
2.3.1 Métodos y Enfoques de la Lectura y Escritura
Indudablemente los docentes de primer grado conoce y sobre todo, han aplicado diversos
métodos para enseñar a leer y escribir, pero de un modo parece que se han estacionado con
uno, el propio. Pero lo que no se sabe, es sí ese método cumple con las necesidades actuales
de alfabetización o en todo caso, sólo se conforman con que el niño codifique palabras sin
significado (sólo por citar un ejemplo).
Por experiencia personal, cuando los niños aprendían con métodos como el
onomatopéyico, había muchos que deletreaban y lo peor de todo, no comprendían los textos.
53
Sin embargo, al desarrollar el nuevo enfoque de la enseñanza del español que consiste "en
tener la capacidad de hablar, leer, escribir y pensar en forma crítica y creativa" (SEP, 1995, p.
17). En donde se dan procesos de construcción y de conocimiento que transforman a los
sujetos, al permitirles expresar y analizar lo que piensan, sin temor a comunicarse.
Siguiendo la misma visión, Daviña (2003) dice que ser alfabetizado va más allá de
únicamente leer y escribir; debido a que esta acción implica usar otras habilidades como
comparar, argumentar, interpretar y sobre todo crear ideas de manera oral y escrita,
estableciendo la comunicación, la reflexión y la interpretación. Enlazando así, el trabajo
conjunto de los dominios de hablar, escuchar, leer y escribir.
A raíz de eso, han surgido varias investigaciones sobre cómo enseñar a leer y escribir,
pero en estos momentos, sólo se comentan brevemente algunas de las metodologías y sus
fundamentos teóricos para que en otro segundo espacio, se aborde sobre lo que corresponde
a la alfabetización actual, llegando poco a poco a la concepción de PRONALEES. Aunque antes
de pasar a lo siguiente, cabe aclarar que en ningún momento se quiere priorizar o minimizar
algún método, sino todo lo contrario, sólo se quiere responder, en la medida de lo posible, a la
cuestión ¿cómo aprenden a leer y a escribir los niños?
a) Métodos Sintéticos
Generalmente, retomando lo que el último autor explica al respecto, estos métodos se
caracterizan esencialmente, por trabajar con los fonemas y las grafías. Fundamentado que
primero se tiene que codificarse la lectura y hasta el final, lo expresivo. Para lograrlo, proponen
una serie de ejercicios de repetición y esfuerzo, probablemente a ello se debió, que por un largo
tiempo, los niños escribían planas y planas de sílabas como ma, me, mi, mo y mu. Esto
representa el trabajo de métodos como el onomatopéyico y el silábico.
Particularmente el onomatopéyico trabaja con el sonido de las grafías, después se une con
una vocal, para emitir el sonido de la sílaba y por último se combinan sílabas para formar
54
palabras. Por consiguiente, se afirma que era un método lógico y graduable que ahorraba
esfuerzos en la enseñanza - aprendizaje, aunque la desventaja más visible, era que los
pequeños deletreaban y no leían con fluidez (aspecto importante para la evaluación tradicional
de tomar lectura en dos minutos, comúnmente hablando). Por otro lado, pero con el mismo fin,
el método silábico defendía que las unidades esenciales eran las sílabas y la unión de dos o
más de ellas formaban palabras y éstas a su vez, frases.
b) Métodos Analíticos
Entre los que más destacan son el método de la palabra generadora y el global. El primero
parte de la unidad básica, la palabra, pero también la oración. Acentuando que la lectura es un
acto netamente global, ya que primero se conocen las reglas de la unión de un grafía con un
fonema hasta llegar al análisis de un texto, como quien dice, todo va por pasos.
Además, sus gestores fueron el doctor Berra y el profesor Ferreira quienes consideraron
que el niño debía aprender a partir de la descomposición de palabras completas, pero para ello,
se tenían que seguir los siguientes puntos:
- Lectura de la palabra generadora
- Descomposición de esa palabra en sílabas
- Separación de la palabra en letras
- Combinar las sílabas para formar otras palabras nuevas
Por otra parte, Decroly y Degan son los que ponen las bases para el método global, pero
con el mismo punto de vista, sólo agregan que la lectura es un proceso de captación de ideas,
por lo que el aspecto comprensivo debe acompañar el trabajo con oraciones extraídas de la
realidad del infante.
No obstante, estos métodos han provocado varias polémicas en cuanto a lo que han
producido, una situación real es que los alumnos al leer a partir de esos principios no
comprenden un texto. Se reconoce que hay otros factores que se deben considerar, sin
embargo en esta ocasión mucho tiene que ver la metodología. Frecuentemente, cuando se
55
aprende a leer con estos métodos, por ejemplo: sí observa la palabra "paleta" codifica o
visualiza pa- le- ta evitando así, formar el significado de un paleta rica y sabrosa, por mencionar
algo.
A pesar de todo, se reconoce que estos métodos han sido la base de lo que actualmente
se comenta sobre el enfoque comunicativo funcional que responde a las necesidades
imperantes. Asimismo cambia el concepto de lectura y escritura, ahora se conoce un poco más
sobre los procesos cognitivos de estas dos acciones, ya que se percibe un conformismo sobre
su aprendizaje. Desafortunadamente hay quienes dicen que basta con que el chiquillo lea
rápido y escriba algunos enunciados.
2.3.3 El Aprendizaje de la Lectura
Antes se decía que la lectura se aprendía sólo cuando los niños estuvieran cursando el
primer grado de educación primaria, pero gracias a diversos estudios, se reflexiona que las
personas a edad temprana al estar en contacto con libros, revistas, folletos, propaganda y una
serie de textos escritos, ya leen. Claro, interpretando las imágenes que visualizan e imitando a
los adultos. Pero ahora junto con eso, se retoma la idea de que además poseen la lengua oral,
un punto a su favor para que comprendan que todo lo que se piensa se escribe y a su vez, se
lee.
Muy a pesar de ello, se ve que la mayoría de pequeflos y jóvenes no disfrutan la lectura,
puesto que todavía se observa que la realizan por obligación. Usualmente se piensa que esto
se debe a que todavía ésta se presenta como un ejercicio de codificación. Aún cuando la lectura
consiste prioritariamente en comprender un mensaje escrito (Vera, Flores y Natale, 1999).
Desde esa perspectiva, la lectura se define actualmente como una tarea constructiva,
activa, estratégica y afectiva. Constructiva porque es un proceso netamente de construcción en
donde se combinan los conocimientos previos que se van presentando en el texto, por tanto,
una persona adquiere diferente significado que otra, por la simple razón de que cada una posee
disímiles experiencias.
56
Es activa, porque el individuo es quien selecciona, organiza y procesa la información
pertinente para interpretar lo que está leyendo, infiriendo y comprobando sus posibles hipótesis
iniciales e intermedias. Es estratégica porque los lectores competentes suelen crear sus propios
medios para procesar la información del texto, como quien dice aprende a leer- leyendo,
objetivo de la teoría constructivista.
Por último, es afectiva porque con base a estudios psicológicos, la lectura muestra que lo
afectivo se incorpora como una dimensión cognitiva más del lenguaje. Un lector puede sentir
satisfacción al leer un texto, creando una relación más estrecha con éste último. Además
cuando lo hace, se vienen imágenes que en dado tiempo son provocadas por una emoción ya
sea de alegría o de tristeza (sólo ejemplos). Un poema de amor puede ser más significativo
para unos que para otros, todo depende de la emoción que provoque (Rueda, 1995).
Prueba de lo antes expuesto, es lo que ofrece el libro para sugerencias del español {SEP,
1995), en el cual se específica que la relación del lector con el texto, va más allá de sólo
transferir significado, sino que la lectura es un proceso donde intervienen el desarrollo
cognoscitivo y emocional de la persona, la lingüística, los aspectos fonológicos, sintácticos y
semánticos, así como los sistemas pragmáticos y relativos del uso del lenguaje.
Lo anterior marca un contraste sobre lo que antes significaba leer { codificar) con lo que
actualmente se pregona que debe ser { comprender). Al respecto se dice que decodificar no es
tan malo como parece, pues es un elemento necesario para el aprendizaje en sí de la lecto
escritura, pero no es el fin último y eso, es la gran diferencia.
2.3.4 El Aprendizaje de la Escritura
Actualmente, a diversa gente le cuesta redactar algún documento y por tal circunstancia,
abandonan fácilmente la idea de expresar ideas por medio de un escrito y como consecuencia
no visualizan la importancia del significado de la comunicación de este tipo. Para eso, hay que
considerar que las personas a diario están en contacto con
57
varios tipos de escritos, que de un modo u otro, les han permitido organizar y manifestar sus
'
ideas, a través de la palabra, por eso Gómez y otros (1995) coinciden que el sistema de
escritura tiene una función meramente social.
Ademés, explican que este último es una organización de representación de estructuras y
significados de la lengua. Esto implica el conocimiento de las características y reglas que lo
constituyen, desde tas grafías convencionales hasta la ortografía. La criatura al escribir, lo va
descubriendo y sobre todo, va adquiriendo esas habilidades, pero no se trata de que se quede
sólo con et conocimiento de esas reglas, sino que vaya más allá, es decir que sea un
competente comunicativo funcional. La competencia comunicativa es la capacidad de usar el
lenguaje en todo contexto, es saber qué y cómo decir las cosas en toda situación.
Antes, el objetivo primordial era enseñar sólo esas reglas, dejando a un lado la
funcionalidad de la escritura, de ahí que por mucho tiempo, los niños escribían, diez o más
veces la palabra zanahoria (es únicamente un ejemplo) para memorizar que se escribía con
zeta al inicio, además se daban mucho las copias y copias de lecturas del libro de texto,
también se les dictaba enunciados para que subrayaran el sujeto con color rojo y el predicado
con color azul, entre otras cosas.
De ninguna manera se trata de calificar lo anterior como algo extremadamente erróneo,
quiz.ás en su momento, cumplió con las necesidades dominantes, pero conforme va pasando el
tiempo y con apoyo de diferentes estudios sobre el aprendizaje de la escritura, ha surgido esa
nueva perspectiva que mucho se ha mencionado, misma que busca proporcionar habilidades al
individuo para que pueda relacionarse con los demás por medio de la palabra, González (citado
en González e lze de Marenco, 1999, p. 199) lo llama "alfabetizado avanzado".
Para lograr lo anterior, es necesario que el profesor ofrezca la oportunidad de escribir
sobre cosas reales y así se reflexione poco a poco, sobre el significado que tiene hacerlo, a su
vez diseñar y enseñar las adecuadas estrategias para que sea un comunicador efectivo. Para
58
eso tendrá que responder a las siguientes cuestiones, ¿qué escribir en la escuela?, ¿cómo
escribir?, ¿qué contenidos abordar para que haya un aprendizaje significativo? y ¿cómo y qué
evaluar?
Todo esto logrará que los alumnos desarrollen dos competencias, la lingüística y la
comunicativa. Pareciera que antes se trabajaba reiteradamente la primera, pero ahora se
necesitan las dos, de lo contrario el ser humano de algún modo se verá limitado para transmitir
lo que piensa. Desafortunadamente eso no lo es todo, faltan abordar las estrategias específicas
para alcanzar esas capacidades, pero este enfoque es la base del siguiente programa, el cual
explica a detalle el aprendizaje de la lectura y escritura.
2.3.4 La Enseftanza de la Lectura y Escritura (PRONALEES, Programa Nacional para el
Fortalecimiento de la Lectura y Escritura en la Educación Básica)
Actualmente es el programa que se usa para la enseñanza del español, pero aún docentes
de primer grado utilizan otros métodos para el mismo fin. Su objetivo central es que la
enseñanza debe ser bajo un "enfoque comunicativo y funcional, fundado en la comprensión y
transmisión de significados a través de la lectura, la escritura y la expresión oral, con base en la
reflexión sobre la lengua" {Gómez, 1999, p.2).
La Dra. Margarita Gómez Palacio es la autora, misma que ha participado como
coordinadora para llevarlo a cabo en estados como Coahuila, Hidalgo, Jalisco, San Luis Potosí,
entre otros, iniciando con el planteamiento ¿qué se espera de los alumnos al ser partícipes de
esta nueva perspectiva? sin duda una de las respuestas es que, desarrollen habilidades que les
permiten utilizar el lenguaje tanto oral como escrito para comunicarse de manera efectiva en
distintas situaciones {fuera y dentro de la escuela). Par alcanzar esta finalidad es necesario que
los estudiantes:
1. Desarrollen la confianza y seguridad para comunicarse de diversas formas, de modo que
conozcan y elaboren estrategias propias para la producción de diversos textos de acuerdo a
un objetivo previo y a la situación en la que se encuentren.
59
2. Se formen como lectores competentes, poseedores de conocimientos y estrategias para
comprender los distintos tipos de texto que se manejan en su entorno.
3. Desarrollen habilidades para buscar, seleccionar y manejar información, como instrumentos
de aprendizaje autónomo y por tanto, amplíen su lenguaje al hablar, escuchar, leer y
escribir.
4. Valoren las diversas lenguas diferentes a la suya.
Principales Rasgos de este Enfoque Comunicativo Funcional
1° Reconocimiento de los ritmos y estilos de aprendizaje de los niños en relación con la
lengua oral y escrita. Los niños al ingresar a la escuela primaria, poseen diferentes
conocimientos sobre la lengua, algunos más favorecidos que otros. Hay contextos donde se
tiene más acceso a un libro o en todo caso, se asiste al preescolar y también habrá quienes en
casa no se le da importancia a la lectura. Por tales razones tienen diferentes ritmos y estilos
para apropiarse de las características básicas del sistema de escritura. Hay algunos que
necesitan más tiempo para aprender que los demás, por eso este plan considera el primer ciclo
(correspondiente a primer y segundo grado de educación primaria) para la apropiación de ese
aprendizaje. Entonces no existen reprobados en el inicial grado puesto que si no logran
aprender en este lapso, lo harán hasta el segundo.
2º Desarrollo de estrategias didllcticas significativas. Al cambiar el objetivo en el procesos
enseñanza- aprendizaje de la asignatura de español, difícilmente las estrategias tradicionales,
por así llamarlas, serían las convenientes para lograr las habilidades que se buscan desarrollar.
Es así como se ofrecen otras propuestas teóricas que propician una alfabetización funcional, la
cual pretende que las personas usen la escritura y lectura como medio para resolver problemas
cotidianos.
3° Diversidad de textos. Al enfrentarse a un mundo social que se comunica a partir de
diversas fuentes o varios tipos de texto, implica que los niños lean, discutan y escriban diversos
textos como recetas, diarios, recados, propaganda, volantes, etcétera. De igual
60
manera, para la comunicación oral, se requiere que participen en debates, exposiciones,
asambleas, conferencias entre otras actividades de la misma índole.
4° Tratamiento de los contenidos en los libros de texto. La forma en que se tratan los
contenidos, evita el aprendizaje memorístico de los conceptos o reglas gramaticales. En este
sentido, ahora se pretende desarrollar diversas habilidades para mejorar en gran medida las
competencias lingüísticas, contrarrestando positivamente las situaciones que todavía se
observan, como el no saber expresarse en público (por mencionar sólo alguna).
Precisamente el maestro encontrará una amplia gama de actividades y estrategias en los libros
de apoyo tanto para alumnos como para docentes que ofrece la SEP.
5° Utilización de formas diversas de interacción en el aula. Cotidianamente con base al uso
de algunos métodos para la adquisición de la lectura y escritura, se miraba que las actividades
eran siempre las mismas y hasta cierto punto, monótonas. Por lo regular sólo los pequeños se
dedicaban a escribir planas y planas de sílabas, palabras y frases, pero en escasos momentos
interactuaban con sus compañeros. Ahora son diversas actividades las que se conjugan para
que escriban, lean, hablen y escuchen siempre en equipo (algunas veces de dos o más
integrantes, es necesario variar la cantidad).
6° Utilización de formas diversas de interacción en el aula. Son múltiples estrategias las que
se utilizan para aprender a utilizar el lenguaje (oral y escrito) de manera eficaz. Aunque lo
peculiar de todo, es que este programa puede relacionarse con las demás asignaturas. De
hecho hay lecturas generadoras de toda una semana de trabajo que bien pueden conectar
diversas temáticas, sólo se requiere de la creatividad y disposición del educador.
Organización de los Programas
El programa marca tajantemente que es para los seis grados, los contenidos y actividades
se organizan en cuatro componentes (Expresión oral, Lectura, Escritura y Reflexión sobre la
lengua), los cuales son
61
únicamente como recurso de organización y en ningún momento son para separarlos, además
cada uno persigue alcanzar, propósitos específicos. En el libro para el maestro, español de
primer grado (SEP, 1997) claramente despliega cada uno de esos cuatro elementos, así como
se presenta a continuación:
a) Expresión oral
Esencialmente la capacidad de expresarse oralmente implica el poder saber exponer las
ideas con coherencia y precisión, así como el saber escuchar cuando alguien comenta su punto
de vista. Por lo tanto, algunas de las actividades sugeridas son: narrar sucesos reales o ficticios,
preguntar, opinar, decir adivinanzas y platicar chistes.
b) Lectura
Se busca que los estudiantes trabajen con una variedad de tipos de escritos, para que se
identifique la importancia de saber usar lo que leen. Por eso, el docente debe aprovechar todo
aquel escrito que encuentre, por ejemplo un folleto o una propaganda para que junto con los
niños, se analicen.
c) Escritura
Se trata insistentemente, que el alumno adquiera la conciencia de que lo que piensa, puede
escribirse ( frase representativa: "hoy llegué tarde porque mi mamá tuvo que recoger a mi
hermanito'). Multiplicando así, las veces en que pueda manifestar sus ideas y logre producir
desde una receta de cocina hasta un anuncio.
d) Reflexión sobre la lengua
En esta sección se aborda lo que muchos métodos en un momento dado, le dieron más
importancia, el conocimiento de las reglas gramaticales como la ortografía, la puntuación, los
tipos de palabras y todo lo que conforma el sistema de escritura adyacente. Aclarando que
acciones no se complementan con las de otros componentes.
62
Materiales de Apoyo
Los libros están organizados con el mismo propósito, entre ellos están los tres para el
alumno (Libro de Lecturas, Actividades y Recortable) y los tres para el maestro (Libro para el
maestro, Fichero de actividades didécticas y el libro de Español, Sugerencias para su
Enseñanza). Los primeros se rigen por una lectura generadora que se abarca por semana y
varias de ellas, forman un bloque de actividades y objetivos específicos para los cuatro
componentes.
El libro de lecturas está '?f'Qanizado en cinco bloques de ocho lecturas cada uno (sólo el
último tiene siete), por eso se le considera como el articulador de los otros dos, el de
actividades y el recortable. Lo temas de las mismas lecturas son variados y sobre todo, de
acuerdo al interés de los nil'ios de seis años, además se distinguen ilustraciones llamativas y
siempre en relación con la temática.
El libro de actividades se compone de treinta y nueve lecciones, totalmente relacionados
con el anterior y el recortable. Cada lección amplía el contenido de la lectura que se haya
realizado al inicio de cada semana, en cada actividad aparece un icono (Leer y compartir,
Hablar y escuchar, Tiempo de escribir y Reflexión sobre la lengua) que permite al docente
identificar qué componente se está enfatizando más. Aparecen actividades que conducen el
aprendizaje y elaboración de diversos tipos de textos, los cuales requieren de imágenes o
recortes que están en el libro recortable, es más en éste último se incluyen juegos y
memoramas didácticos, cumpliendo con su funcionalidad (proporcionar material
complementario para el desarrollo de diferentes habilidades).
El libro para el maestro bien podría llamarse una guia que sugiere cómo abordar cada
lección, incluyendo el uso de cada uno de los libros antes citados. Para nada es un recetario,
sino, sólo pretende apoyar al instructor para que tenga diversas alternativas e incluso se
circunscribe la forma de evaluar. Por regla general, puede enriquecerse con su misma
creatividad y experiencia.
63
Por un lado se desglosan los cuatro componentes de la asignatura, primeramente el que
corresponde a "Leer y compartir" propone actividades para efectuarlas antes de leer, al leer y
después de leer. Asimismo diversas modalidades de lectura, como lectura en voz alta,
compartida, guiada, por parejas e independiente.
El segundo se titula "tiempo de hablar y escuchar'' donde frecuentemente el maestro
propicia conversaciones a partir de preguntas generadoras sobre el contenido de lecturas o
sobre lo que se suscita en clase. El tercero es el que se llama "tiempo de escribir'', al inicio del
ciclo escolar se propone comenzar el aprendizaje de la escritura con el uso del nombre propio,
pero conforme va pasando el tiempo, se escribe lo que se desea. Comprendiendo poco a poco
que, lo escrito se puede leer y usar con un fin determinado.
Por último, el cuarto conoce como "el tiempo sobre la reflexión de la lengua" en donde se
incluyen actividades para que los niños analicen varios aspectos del lenguaje, como la relación
sonoro-gráfico; otras más, permitirán la interacción entre ellos para intercambiar información
sobre cómo escribir cierta palabra, por ejemplo qué pasaría si "jarro" se escribe como "garro", el
significado no es lo mismo, así van descubriendo nuevas cosas sobre el sistema de escritura.
El fichero de actividades didácticas está conformado por una serie de proposiciones
para la vinculación de las actividades de esaitura realizadas en la escuela o en el entorno
social del individuo. Aconsejando actividades como: jugar a la entrevista, escribir un diario de
clase, buscar palabras que rimen, inventar adivinanza o chistes, entre otras.
El Rincón de Lecturas es un conjunto de libros con múltiples temáticas, de ahí que se diga que
son un recurso de apoyo invaluable para el profesor. Son el indicio para comenzar a formar la
biblioteca escolar, misma que va creciendo cuando se integran otro tipo de textos como
revistas, cancioneros, cuentos, directorios telefónicos, entre otros.
Estrategias de Lectura
Es importante considerar los conocimientos previos del alumno antes de leer, al leer y
después de leer, mismos que permiten activar diversa información, entre más esté relacionada
64
una lectura, es más fácil comprenderla. En el momento en que el lector está en contacto con el
texto, los conocimientos pueden modificarse o complementarse, pero para apoyar más a
realizar estos actos cognitivos, es necesario utilizar estrategias como las que siguen:
a) Predicción: el lector imagina el contenido del escrito a partir de las ilustraciones o del título
del mismo. Por ejemplo, si alguien observa unos árboles, probablemente llegue a predecir
que se referirá a un bosque.
b) Anticipación: consiste en la posibilidad de descubrir, a partir de la lectura de una palabra o
sílaba, cuál es la que probablemente sigue, por ejemplo, "mi mamá se enojó porque mi
her .... hizo trave ... •
e) Inferencia: permite complementar información ausente o empírica, a partir de lo dicho en
el texto. Por ejemplo, la lectura de "Saltan y saltan" conduce a inferir de que se tratará de
unas ranas o de unos chapulines. Por otra parte, pero simultáneamente, también es para
distinguir el significado de una palabra en una oración o de un texto. Por ejemplo, en la
oración "me sorprendiste en la Luna" el significado de "Luna" puede interpretarse como
distraído.
d) Confirmación y autocorrección: al comenzar al leer se plantean diferentes hipótesis o
preguntas sobre lo que se puede encontrar en la lectura. A medida que vaya leyendo,
debe ir confirmando o desechando las suposiciones iniciales. Por ejemplo, sin un texto
dice: "Al cuerpo hay que mantenerlo limpio" y alguien lee "Al cuento hay que mantenerlo
limpio", le permite dudar sobre la lectura que hizo y esto lo obliga a leer de nuevo para
obtener información más congruente.
Diversas Formas de Escribir que Manifiestan el Proceso de Construcción de este
Conocimiento
Hay algunos libros que los presentan como niveles, pero en esta ocasión se hará a partir de
lo que libro de Español, sugerencias para su enseñanza, primer grado (SEP, 1995) ostenta que
a partir de diferentes formas de escribir se manifiesta el proceso de construcción de este
65
conocimiento. Esto depende de la experiencia que se tenga en relación con el sistema de
escritura, por eso cuando el niño ingresa a primer grado se le hace un dictado para ubicarlo en
una de las fases siguientes:
- Representaciones iniciales: Al pronunciarles palabras tienden únicamente a dibujar, aunque
hay quienes hacen garabatos pero acompañados de algún trazo de escritura. Posteriormente se
reflexionará que la escritura no necesita ir acompañada de esos esbozos (fases subsiguientes).
Figura 2. Ejemplos de representaciones iniciales (de los estudiantes del estudio de caso).
~ -(¿__/, G _j7
1, -~/ -¡-<
\.e dJ 1
,.__~/ 1 Niño Pato Papá Carro
- Escritura unlgráficas: Hay algunos estudiantes que ya no utilizan el dibujo para representar
el significado de una palabra, porque han descubierto que la escritura no cumple su función con
ese propósito. Sin embargo representan una palabra con una letra y a veces no es la misma, es
decir para pato puede ser la "U" y para gallina "A" (es un ejemplo).
Figura 3. Palabras dictadas, evidencia de escrituras unigráficas (Español, sugerencias para
su enseñanza, 1995).
A ü t • o 1-Palabras dictadas
U- gato A- mariposa E- caballo 1- pez O- El gato bebe leche
66
- Escrituras sin control de cantidad: Algunos niños piensan que para decir algo escrito, debe
tener varias grafías, pero considerando que deben llenar todo el espacio físico de una línea.
Algunas repiten la grafía, otros alternan dos o tres.
Figura 4. Ejemplo de escrituras sin control de cantidad (Español, sugerencias para su
enseñanza, 1995).
1.= ,Dr OY--01,--- ~ .··/:J{t _'. ,-- o ro r-o.--..Y"\ o--2= éJ o S, 050 ¿ o ~::.~srif~ ::, o d~.=:, ºº oe.o
..:· '.'; ~~s-~~.-·.:1 ... .._
Palabras dictadas 1. - mariposa 2. -pescado
Escrituras fijas: En un momento dado, se comienza la utilización de una cantidad mínima de
grafías para representar una palabra o un enunciado, dejando a un lado la idea de que una
letra representa su significado. No obstante, se detecta que el mismo grupo de grafías que
usan, representan varias palabras.
Figura 5. Muestra de escrituras fijas (Español, sugerencias para su enseñanza, 1995).
,..e~ ~ ~ ... ~"-JI~
~ ~ ~
La primera palabra es gato
La segunda palabra es mariposa
La tercera palabra es caballo
67
1
- Escrituras diferenciadas: Van considerando que la escritura puede representar significados,
las posibles hipótesis que elaboran, manifiestan la búsqueda de diferenciación en sus escrituras
para representar distintos significados. Se marca que por cada palabra, escriben diferentes
grafías y en cantidades variadas.
Figura 6. Tres palabras que son ejemplo de escrituras diferencias (de los alumnos del
estudio de caso).
9ól\o Cona
gallo araña cuna
- Representación de tipo silábico: Es cuando realizan una correspondencia entre grafía y
sílaba. Dicha suposición hace que usen como mínima cantidad de tres grafías por palabra,
aunque afrontan conflicto cuando tienen que escribir palabras monosílabicas (sol, día, sal y
demás). Ante este dilema, un niño al escribir "sal" coloca una grafía (L) y agrega dos más; así
poco a poco, va descubriendo las representaciones de tipo alfabético.
Figura 7. Palabra que señala una representación de tipo silábica
(Español, sugerencias para su enseñanza, 1995).
ca ni ca
68
- Las representaciones de tipo alfabético es la fase de cierre en el aprendizaje de la lectura y
escritura. Sucede cuando el alumno descubre la correspondencia entre sonido y letras,
momento a momento va recabando información acerca del valor sonoro gráfico de éstas. Es
así como llega a tomar conciencia de los sonidos correspondientes al habla, en relación a lo
que se escribe. Pero de igual forma que en las demás fases, habrá otros conflictos que
enfrentar como el uso de las grafías: s, c, k, x, rr, 11, q, h y las sílabas gue y gui. Pero conforme
pasa el tiempo, se superan hasta llegar a escribir formalmente.
Figura 8. Dos representaciones de tipo alfabético (de los pequeños motivos de
investigación).
La Evaluación en este Programa
e lJn..i•~-·~1:½1f F bo
Al presentar un nuevo enfoque para la enseñanza del Español, obviamente la evaluación
cambia, ésta deja de ser la forma de medir los conocimientos adquiridos por el alumno, por
medio de exámenes escritos. No porque éstos sean malos, sino por ser el único medio para
saber si dominan los conocimientos básicos de la asignatura.
En este tiempo el objeto de la evaluación es el aprendizaje, ésta consiste principalmente
"en realizar la indagación y el análisis dei' proceso que un sujeto y un grupo siguen para
construir el conocimiento" (Gómez, Villarreal, González, López y Jarillo, 1995, p.143). Sirve para
identificar los procesos cognitivos de cada alumno y a partir de ello, los docentes tratan de
ayudarlos. De esa manera son dos tipos de evaluación que contribuyen a formular los criterios
bajo los cuales se analiza la información obtenida.
La primera es la diagnóstica o inicial que consiste en la investigación de la situación en la
que se encuentran las personas al ingresar a primer grado, y más aún porque se tiene que
69
determinar en qué proceso de escritura se encuentran. La segunda es la formativa, que se
caracteriza porque a través de ella, la docente va ajustando u orientando su enseñanza a las
necesidades del aprendizaje evolutivo de todo sujeto. Otros autores le llaman evaluación
continua porque es un proceso sistemático y permanente que permite visualizar el proceso de
aprendizaje, los avances, los progresos y los problemas a los que se enfrenta cada estudiante.
Para llevar a cabo este tipo de evaluación, se recomienda el uso de portafolios (también
conocidos como carpetas) para sistematizar la observación del desempeño del individuo y del
grupo en toda evaluación. Este instrumento no es de medición, sino de alguna forma es para
acompañar el proceso que se sigue en la adquisición de la lacto - escritura. Para llevar a cabo
esto, se apoya del uso de rúbricas, guías que organizan mejor las condiciones en las que se
encuentra el ser humano en relación con su aprendizaje; señalando de antemano los avances y
dificultades que va enfrentando.
Lo anterior lo estipula el libro para el maestro, español primer grado (SEP, 1997}, sin olvidar
la incorporación de las mejores producciones escritas de cada niño, algunas tareas grupales y
las observaciones en cuanto al desempeño de los cuatro componentes (Expresión oral,
Lectura, Escritura y Reflexión sobre la lengua}. Es importante que este tipo de información sea
accesible para los padres de familia, docentes y directivos, de esa manera tendrán más
oportunidades para sugerir o trabajar en beneficio de los aprendices.
2.4 Relación de las Emociones y el Aprendizaje de la Lectura y Escritura
A continuación se presenta lo que se ha estudiado sobre la relación de las emociones y el
aprendizaje. Diversos autores en síntesis, comentan que lo cognitivo tiene mucho que ver con
lo afectivo, tanto que, ninguna cosa es más prioritaria que la otra. Después se hará de manera
particular con la lectura y escritura y otros estudios actuales a nivel nacional sobre este
interesante tema.
70
2.4.1 Las Emociones y el Aprendizaje
A pesar de que al inicio se comentó sobre las emociones, es imprescindible exponer que a
través de los prejuicios que hay sobre la inteligencia, sean unas de las causantes de no
considerar a la emoción como algo que se da por naturaleza en el aprendizaje o es más, que el
aprender a manejar las emociones esté exento en los planes de programas por no ser tan
trascendentes como las asignaturas de Matemáticas, Historia, Física, Química, etc.
Pero el prejuicio incide en que los conocimientos son más importantes antes que cualquier
cosa, no con ello se dice que no lo sean, sino que por tal motivo, se han dejado de lado
elementos de igual importancia. Para ello, Sastre y Moreno (2002) justifican la importancia del
aprendizaje emocional por medio del siguiente comentario, tradicionalmente a las personas se
les ha enseñado a utilizar la tecnología, pero la dejan en manos de personas que no saben
controlar u organizar sus emociones, por lo tanto, seguramente no dudarán en utilizarla en
conflictos bélicos y totatmente destructivos.
En cierta forma, explican que muchos políticos y militares inmiscuidos en guerras son
analfabetas emocionales, por el simple hecho de que no saben controlar la razón junto con la
emoción.
Para darle peso a lo anterior, esos mismos autores hicieron una investigación, que consiste
en saber qué aprendizajes de la escuela primaria y secundaria es funcional en la edad adulta.
Es tan interesante saber lo que arrojaron ciertas cuestiones planteadas a gente adulta. A las
cuales le solicitaron que recordaran un conflicto importante que vivieron en la edad escolar
(primaria y secundaria). En un segundo momento plantearon preguntas como ¿qué les ayudó a
superar tal problema?, el 45% por ciento aseguró que les ayudó afrontar el problema
directamente, el 39% recurrieron a otras personas y el 2% no contestó.
Las respuestas de la mayoría pone en evidencia de que las personas utilizaron más otros
conocimientos que lo que la misma escuela le había proporcionado. Indicando que existe una
71
ignorancia de los propios sentimientos y las acciones que se derivan de ellos. Como
consecuencia el ser humano en muchas ocasiones es incompetente para resolver problemas,
los cuales de algún modo le provocan violencias, crímenes, suicidios y otros.
Es así como se espera recuperar la importancia de anexar el estudio de las emociones al
currículo, para lograrlo es necesario justificar su relación con el aprendizaje. Este último puede
ser inhibido o promovido por una emoción, pero un ejemplo de lo primero es el miedo y del
segundo es la motivación. Realmente cuando alguien está motivado, presenta más energía
para hacer las cosas y se conserva una idea positiva de lo que se realiza, logrando muchas
veces, un resultado mejor de lo que realmente se esperaba al inicio.
El estrés y el miedo, por su parte, afectan al aprendizaje; en un experimento por Chiesa
(2003) se demostró que las personas que tienen dañado la amígdala o el hipocampo,
dificultosamente procesan información, por lo tanto les es difícil dar una respuesta óptima.
Por experiencia, la mayoría de los nirios cuando entran a la escuela, conocen algunas
emociones y específicamente el miedo, una situación en donde se observa esta emoción es
cuando hay quienes se frustran si no obtienen notas satisfactorias (solicitadas por sus padres) y
cuando no lo son, temen a un regaño, tanto que se preocupan y pierden la atención a las
actividades subsecuentes. Por eso, Manfred (2003) dice que el miedo activa hormonas que
afectan a las que activan o proporcionan información necesaria para generar el conocimiento.
Un ejemplo es la hormona cortisol, la cual aparece durante el estrés y ésta afecta la cognición,
el aprendizaje y la memoria.
Pero no sólo es el miedo, también la tristeza y el enojo aparecen como limitantes del
aprendizaje, la primera regularmente hace que la persona se desconcentre, ocupando su
tiempo en otras situaciones que le provocan dicho sentimiento; la segunda se percibe cuando
algunos seres humanos piensan en alguna pérdida (física o material), por último el enojo se da
72
cuando agraden constantemente. Pareciera que cada vez surgen más de este tipo de
situaciones, quizás se deba a que los padres y los maestros están contribuyendo a ello, pues
resulta más cómodo enojarse que pedir perdón. Sin duda con esto, los chiquillos ven que lo
correcto es lo que los mayores hacen, sin considerar que esas emociones en un gran
porcentaje, limitan el aprendizaje.
Cotidianamente, se ven más individuos antisociales y que en algunos casos, tienen
problemas de aprendizaje, admisiblemente se debe a que se mantienen aislados y por esa
razón, no aprovechan aquellas relaciones sociales que generan nuevos aprendizajes. También
habrá quien diga que es causado por el rechazo que reciben de sus padres, la falta de cariño,
son introvertidos y demás. Pese a todo, lo que sí se sabe es que de alguna manera les está
afectado en su desarrollo intelectual, emocional y social.
Para darle peso a lo anterior, Servan {2003) reafirma que las emociones influyen
directamente a la habilidad de poner atención y aprender, dándole la importancia a la nutrición,
al sueño y al ejercicio para contrarrestar al estrés que tanto está afectando actualmente. Incluso
hay quienes lo consideran como el mal de los últimos años. Por tanto, se concluye que las
emociones regulan y declaran el aprendizaje, éstas son las responsables de proporcionar la
información necesaria para diferentes experiencias que se viven a diario. Cualificando la toma
de decisiones para resolver cualquier problema, como resultado hay algunos que les llaman,
mediadoras.
2.4.2 Las Emociones y la Adquisición de la Lectura y Escritura
Desafortunadamente no hay estudios que hayan desarrollado el tema en cuestión {las
emociones y la lecto-escritura en primer grado), pero después de revisar lo que diversos
autores comentan sobre las inteligencia emocional así como el aprendizaje y la emoción, junto
con los propósitos de cada componente (Lectura, Escritura, Reflexión sobre la lengua y
Expresión oral) en la enseñanza del español en primer grado.
73
Cada componente tiene ciertos propósitos que alcanzar con respecto a cada bloque de
lecturas (son cinco bloques de siete a ocho lecturas cada uno). En escritura, se espera que el
alumno descubra los elementos del mismo sistema (letras, signos de puntuación, etc.), en
lectura que inicie de manera formal la comprensión de oraciones y textos breves. Retomando la
idea de que tal proceso cognitivo es una tarea constructiva, activa, estratégica y afectiva,
expresando la acción de las emociones para aprender a leer.
En reflexión sobre la lengua, se pretende que el chiquito amplíe su vocabulario mediante la
escritura y en el último componente, la expresión oral, específicamente en el libro para el
maestro de español (SEP, 1997) se demanda que:
- Desarrolle la capacidad para expresar ideas y comentarios propios
- Realice narraciones ordenadas de cuentos o experiencias personales
- Comprenda y transmita instrucciones para la realización de juegos
- Adquiera confianza para participar en conversaciones
- Realice narraciones ordenadas de cuentos conocidos o experiencias personales
Como consecuencia, después de considerar lo anterior, sería erróneo decir que para
alcanzar cada uno de estos propósitos, la inteligencia emocional no intervendría. Tan sólo para
que el sujeto adquiera confianza, requiere que los otros lo acepten tal como es y en los juegos,
es necesario saber ponerse en el lugar de los demás, así se anunciarían todas las
características de la IM.
En la comunicación oral son visibles las emociones, a veces en forma consciente y otra de
manera inconsciente por medio de los componentes paralingüísticos como el volumen de voz,
la entonación, la fluidez, la claridad, la velocidad y el tiempo de habla. Con respecto a la primero
se dice que si una persona modula su voz, demuestra seguridad, no se trata de hablar muy
fuerte, pero tampoco en voz baja. El segundo sucede cuando los sujetos con escasa entonación
se escuchan aburridos o tristes pero quien varía, se muestra más dinámico. De igual forma las
restantes, permiten deducir si una persona se encuentra feliz, enojada, miedosa, etc.
74
2.4.3 Lo que se Dice a Nivel Nacional sobre las Emociones
Al leer lo que Rivas (2001) escribe en su nota periodística titulada "El estrés, riesgo
latente", se revela que las personas han visualizado los efectos que puede ocasionar la
carencia del desarrollo emocional. Hoy en día, la mayoría de la gente lleva consigo
enfermedades físicas y emocionales a raíz de la dinámica social que vive, de la situación
económica, del crecimiento de población, del tráfico, etc., regularmente por eso, surgen algunas
afecciones emocionales, ocasionadas por el estrés.
Reconociendo éste último como el estado de alteración que ayuda, en muchas ocasiones, a
una persona a mantenerse alerta ante un peligro, pero la constancia de esta situación, con
mayor intensidad y cantidad puede repercutir en la salud física y obviamente, en la emocional.
Los síntomas de este extremo, es irritación en el carácter, mayor ansiedad, preocupación por
diversos motivos o una tristeza que termina en depresión. Todos ellos son factores que
intervienen de forma negativa en las relaciones interpersonales de cada persona.
Para evitar los daños del estrés, apremia un aprendizaje para el manejo y control del
mismo, donde es indispensable la participación tanto de un neurólogo como de un psicólogo,
pero también de los profesores, porque en los salones es donde fluyen relaciones
interpersonales (relaciones de tipo social). A partir de esta visión, la escuela que a continuación
se aborda, es una muestra latente que se preocupa por hacer caso a los indicios que van
surgiendo a causa de la incapacidad de controlar las emociones propias.
Es el Instituto Cultural Copan de Zaragoza que por gestión de los directivos y profesores
responsables del área de Desarrollo Humano, se desea que la comunidad escolar tenga un
mejor aprovechamiento por medio del desarrollo del potencial físico y emocional de cada
estudiante, desde el preescolar hasta la preparatoria. Elevando de esta forma, el autoestima
de cada individuo, aprendiendo a detectar las emociones, pero sobre todo a controlarlas para
cambiar su actitud negativa hacia los demás y para que se comuniquen de mejor modo con sus
padres.
75
Por tal motivo, se les invitó a estos últimos para prescindir e interactuar con sus hijos en
una clase de inglés en donde Mireya Ayala, profesora de Dinámica Emotiva, empleó ejercicios
habituales para la liberación de tensiones. Contribuyendo a que los alumnos inicien a respetar
a los demás, sin burlarse y que no se sientan aislados. Confirmando lo que comentó Tony
Santos, directora del Desarrollo Humano de dicho centro educativo, esto es sobre la meta que
se pretende alcanzar, pues se quiere lograr la integración de estudiantes inhibidos o aislados
con sus compañeros. Acentuando que este tipo de alumnos se sienten menos y refutados, por
lo que obliga a darles la suficiente confianza para que minimicen sus miedos (Martínez, 2002).
Hasta este momento, se ha hablado de los casos particulares sobre los estudios de las
emociones, pero es el título "Preparan en la SEP materia de valores" por Sánchez (1999) es el
que alerta a pensar que será a nivel Nacional. En resumen, la SEP trabaja arduamente para el
desarrollo de la asignatura de Formación Cívica y Ética, la cual tiene por objeto propiciar y
reforzar los valores sociales en los estudiantes de secundaria.
Esta asignatura sustituye a las materias de civismo y de orientación cívica y la cual ya se
imparte actualmente, busca a partir de la participación del estudiante y del diálogo con el
docente, que el joven pueda ejercer sus derechos, su sentido de responsabilidad y que,
contribuya al cambio social. Se lleva mediante un método que minimice la mera transmisión de
conocimientos, genere la reflexión, el aprendizaje racional y el manejo de las emociones lo cual
implica el saber convivir con los otros (tolerancia), entre otros puntos de similitud importancia.
Así se demuestra que poco a poco, se le está dando importancia a la inteligencia
emocional, falta mucho camino que recorrer, pero se espera que los pedagogos sean quienes
vayan analizando su praxis educativa y a partir de eso, fundan estrategias de mejora para los
puntos susceptibles en cuanto a emociones se refiere; sería más efectivo que la aplicación de
planes fuera de contextos reales, no con ello se dice que todos no los sean, sino que debe
notarse la flexibilidad de acuerdo a las necesidades que se vayan suscitando.
76
111. METODOLOGÍA GENERAL
En este capítulo se describe el enfoque de la investigación, así como el proceso para
recabar la información, la población y muestra a la que estuvo dirigido este estudio y por último
los instrumentos (descripción y justificación) que se utilizaron.
3.1 Diseño de la Investigación Realizada
Lo que se pretendió indagar, implicó en gran parte un proceso de observación directa o de
campo, por lo tanto, la investigación que se diseñó fue de tipo cualitativa. Debido a que ésta se
profundiza en el conocimiento de; lo que acontece en los centros educativos, apoyándose de
recursos visuales (video} e interpretándolo a partir de una teoría.
Además porque corresponde a lo que se iba a visualizar, puesto que los métodos
cualitativos son lo que permiten estudiar a las personas, ya que cuando se reducen las palabras
a datos específicos, se pierde de vista el aspecto humano de la vida social. Por lo tanto, si se
estudia a varias personas desde tal enfoque, se llega a conocerlas en lo personal y a
experimentar, en cierto modo lo que ellas sienten en sus luchas cotidianas. Como
consecuencia, se aprende sobre conceptos como confianza, dolor, éxitos, fracasos y demás
(Taylor y Bogdan, 1987).
Como consecuencia, el educador no perdió de vista que desarrollaría conceptos,
intelecciones y comprensiones, a partir de los datos que obtuvo del contacto directo con el
grupo de personas elegido para estudiar. Por eso, se empleó el estudio de casos, apegándose
a los requerimientos del mismo, pues se consideró una situación real tomada para ver cómo se
manifiestan los fenómenos por los que está interesado el investigador. Denny (citado en
Rodríguez, Gil y García, 1999, p. 9) lo llama como "un examen completo o intenso de una
faceta, una cuestión o quizás los acontecimientos que tienen lugar en un marco geográfico a lo
largo del tiempo".
De hecho el estudio de casos se caracterizó por el descubrimiento de nuevas relaciones y
conceptos, más que la verificación de hipótesis previas, se descubrieron nuevos significados,
77
ampliando la experiencia de la ponente de este proyecto con referente al tema tratado. Por lo
visto ella, en este enfoque, requirió apartar fijamente sus propias creencias, perspectivas y
predisposiciones sobre lo que pensaba del tema, ya que de una manera u otra sólo interpretó
lo que observó, como quiera que sea evitó la emisión de juicios de si estaban bien o mal las
escenas percibidas.
3.2 Método de Recolección de Datos
Recoger datos no es sino reducir de modo intencionado y sistemático, mediante el empleo
de los sentidos específicamente de la vista y del oído, también por medio de la aplicación de
diversos instrumentos a diferentes fuentes de información (alumnos, profesores y padres de
familia) las dos formas se consideran como mediadoras de la realidad natural y compleja que se
pretende estudiar.
Para abordar el estudio de casos se ejecutó el marco contextual en el que estaba inmerso
el grupo motivo de análisis, considerando las dimensiones personal, interpersonal e institucional
para obtener un panorama más detallado del entorno en el cual se trabajó. Lo anterior se llevó a
cabo con observaciones directas, entrevistas, encuestas y revisión documental (Fierro, Fortoul
y Rosas, 1999). En un segundo momento, se inquirió sobre la dimensión Relación Pedagógica
(pretendiendo dar respuesta a las preguntas de investigación) para buscar todo con respecto a
las emociones y el aprendizaje de la lectura y escritura, a continuación se presenta el
procedimiento seguido para la recolección de datos.
- Se elaboraron dos anteproyectos (uno para el Marco Contextual y otro para la Relación
Pedagógica sobre el tema de las emociones).
- Se analizaron los aspectos que se deseaban indagar, guiándose de las preguntas de
investigación.
- Búsqueda de los instrumentos acordes a la investigación cualitativa, pero sobre todo en
relación a la temática.
78
- Se estructuró cada instrumento para obtener diversa información ( entrevistas, encuestas,
guías de observación y una aplicación de un cuestionario de Goleman para medir la inteligencia
emocional).
- Aplicación de instrumentos a los agentes correspondientes, primero fueron los destinados al
marco contextual, en donde la encuesta se aplicó a todas las docentes de primer grado del
tumo vespertino para abarcar la dimensión interpersonal.
- Se entrevistaron a dos personas, la primera fue exclusivamente para la docente del grupo
estudiado (cubriendo la dimensión personal), la segunda fue para directivo escolar (dimensión
institucional).
- En un segundo momento, en cuanto a la dimensión Relación Pedagógica, se aplicaron
encuestas a padres de familia para responder a tres de la preguntas de investigación sobre las
emociones.
- Al mismo tiempo se observó a partir de guías semiestructuradas, con apoyo de la cámara de
video y la cámara fotográfica.
- Se evaluaron cinco alumnos con la lista de cotejo para determinar sus características sociales
según Me Clellan y Katz.
- Para contrastar información, se entrevistó a la profesora en relación a los dos puntos antes
expuestos.
- Por último, se aplicó un cuestionario de Goleman (reestructurado por Martín y Boeck) para
medir la inteligencia de la docente del grupo indagado.
3.3 Población y Muestra
Como resulta imposible encuestar a todos los individuos de un centro educativo, pues se
requiere de exceso de tiempo y dinero, por lo tanto se recomienda utilizar un método de
muestreo. Como fue el caso de la población a la que estuvo dirigida la investigación, la cual se
constituye por cinco grupos de primer grado de educación primaria del tumo vespertino de la
escuela primaria Carlos Ma. Salcedo, ubicada en la comunidad de San Buenaventura, Toluca,
79
Estado de México y pertenece a la Zona 03, Departamento Regional de Educación Básica 01.
Además de los alumnos, los que intervienen en dicha población son maestros frente a grupo,
directivos, docentes de apoyo (USAER, promotores de educación artística, educación física y
música) y padres de familia.
Por lo tanto, para seleccionar de esa totalidad lo que se llama "muestra" (representa el
universo que se intenta averiguar) se hizo un muestro opinático, el cual omite la elección por
medio de la leyes del azar, porque de alguna forma es intencional. Aquí el investigador como
dice Ruiz (1999) selecciona los informantes siguiendo algún criterio estratégico como el de
ahorrar tiempo y dinero u otros factores que se consideren idóneos para lo que explora.
Es así como la muestra que se eligió, es el grupo "A" de primer grado, de la profesora
María Antonieta Barajas Salinas, conformado por treinta cinco niños de seis a siete años de
edad. De alguna manera dicho grupo cumple con los requisitos que la profesora investigador
necesita para emprender la exploración, es donde hay algunos alumnos con problemas de tipo
emocional (interacción, agresividad, bajo autoestima, etc), la maestra del grupo tiene más de
quince años de impartir primer grado, posee gran experiencia y está en la mejor disposición de
compartir el tiempo necesario para la investigación.
3.4 Instrumentos Utilizados para la Recolección de Datos
El éxito de la investigación cualitativa mucho depende de los instrumentos que se utilicen,
los datos no se recogen a ciegas sino debe de haber algún propósito y se hace por medio de la
función y ventaja que ofrece cada uno, es así como se presentan los que se usaron para
obtener la diversa información.
Guía de observación
Este instrumento es el que, en gran porcentaje se utiliza en este tipo de investigación. La
observación intenta captar aquellos aspectos que son más significativos de cara al fenómeno a
investigar a partir de unos aspectos previos, en un específico contexto y de forma directa para
recolectar información de un tema determinado.
80
Taylor y Bogdan (1987, p.33) la consideran como el ingrediente principal en una
investigación cualitativa, definiéndola concretamente como "la investigación que involucra la
interacción social entre el investigador y los informantes en el milieu de los últimos, y durante la
cual se recogen datos de modo sistemático y no intrusivo". Es por ello que el investigador debe
reconocer que al involucrarse, le provocará duda en sí mismo, incertidumbre y frustración, pero
siempre teniendo presente el fin de únicamente describir lo que aprecia.
Como consecuencia, se eligió la investigación participante, aunque en este caso, se
diseñaron algunas guías con varios aspectos a subrayar en diferentes sesiones, apoyándose
del video y de la cámara fotográfica. Todo para no perderse de los detalles y de aprovechar
toda circunstancia en relación a lo afectivo y el aprendizaje de la lectura y aprendizaje,
recalcando que no se saturó de información, sino sólo se consideró la elemental, necesaria e
interesante {una hora diaria de participación).
Encuesta
La encuesta es una relación de preguntas que se pueden aplicar de fOllTla oral o escrita
que sirve para la recolección de datos de cierto tema. La información que se obtiene es tan
interesante como la que arroja la entrevista y más aún, cuando se confronta con lo que se
obtiene por medio de un vídeo. Por lo regular se apoya de un cuestionario, en este momento
con preguntas abiertas para obtener respuestas confirmatorias ante un fin.
Pero en esta ocasión fueron de forma escrita y para diferentes fuentes de información
{docentes de primer grado, directivos y padres de familia). El motivo particular de recurrir a este
instrumento, es porque recabó información en gran cantidad de la misma muestra, ofreciendo
más referencias sobre algunas interrogantes y generando además, la visión contrastante con
los datos que arrojaron los demás instrumentos.
Entrevista
A diferencia de la encuesta, es sólo de carácter oral, dicho de otra forma, es una
conversación entre dos personas {entrevistador y entrevistado), las cuales dialogan a partir de
81
una serie de preguntas de un tema en especial y dominado por ambas, aunque no siempre
sucede así. Es más, la entrevista se clasifica en varios tipos (estructurada, no estructura y
focalizada) de acuerdo al objetivo que se persigue alcanzar (Ander-Egg, 1994).
Pero en este estudio, se aplicaron de tipo estructurada y focalizada, la segunda porque se
crearon de acuerdo a lo que se suscitaba. Si en una observación se notaban algunos aspectos
nuevos pero sobre el tema en cuestión, se realizaban preguntas a partir de esa nueva
perspectiva. Originando así, las entrevistas estructuradas mismas que se aplicaron a docentes,
alumnos y padres de familia (motivos de estudio).
Revisión documental
La revisión documental es una tarea necesaria en una investigación tanto cualita~iva como
cuantitativa, en donde "documento" se refiere a la amplia gama de registros escritos y
simbólicos, como cualquier material y datos disponibles en relación a la temática que confiere.
En estos momentos, al problema de la relación de las emociones y el aprendizaje de la lectura y
escritura en niños de primer grado. Los documentos incluyen prácticamente cualquier cosa
existente antes y durante la investigación (Erlandson, citado en Valles, 1997).
A ello se debe que la búsqueda de la literatura actual del tema que se pretendió examinar
y las estadísticas existentes (la revisión de registros institucionales o estudios sobre el mismo
escenario) sean tan inexcusables, es así como se agotó todo tipo de referencia en cuanto al
argumento en cuestión, por ejemplo: revistas, libros, ponencias, periódicos, congresos, etc.
FODA
Son cada vez más investigadores sociales que usan la técnica FODA para detectar los
puntos susceptibles de mejora y con base a ello, generen propuestas coherentes a lo que se
solicita. A razón de que esta técnica básicamente es atractiva por sus múltiples beneficios, por
ejemplo es fácil de aplicar, es analítica y prepositiva, además como dicen García y Cano (1999)
se orienta principalmente a la resolución de problemas y se lleva a cabo para identificar y
82
analizar las Fortalezas y Debilidades de algún caso u organización, así como las Oportunidades
y Amenazas reveladas del contexto externo.
Por tanto, para su aplicación se recomienda el siguiente orden: 1) Fortalezas, 2)
Oportunidades, 3) Amenazas y, 4) Debilidades. Al detectar únicamente las amenazas que las
debilidades, el investigador tiene que poner atención a las primeras y desarrollar las estrategias
convenientes para contrarrestarlas y con ello, disminuir las segundas. Es por eso que se utilizó
para generar las propuestas para el desarrollo emocional, pues según los datos que se
obtuvieron, se espera que en un momento dado se adapte un programa con ese propósito.
Cuestionario para medir la inteligencia emocional
A pesar de que no hay científicamente un test comprobado para medir la inteligencia
emocional, Goleman por vía Internet, envío un cuestionario con ese objetivo, pero que Martín y
Boeck (1997) lo adaptaron para determinar en cierta forma cómo una persona se encuentra
emocionalmente. Este cuestionario cuenta con ocho cuestiones y éstas con cuatro posibles
respuestas, no es cosa del otro mundo, comúnmente hablando, todo es con base a
experiencias propias.
Aunque en este caso se aplicó a la profesora para obtener más elementos que
correspondieron a la pregunta de investigación ¿ qué tanto los docentes conocen sobre la
influencia que tienen las emociones en el aprendizaje de sus alumnos? Del cual resultaron
interesantes e importantes datos para ir complementando los que ya se tenían al respecto. En
ningún momento fue para considerar una medida concreta y cerrada, sino para contrarrestar o
comparar la información obtenida de otros instrumentos.
De este modo se concluye la exposición de los medios para recabar diversos datos, con
ello se espera dar a conocer las ventajas de haberlos empleado en este estudio. Cabe
reflexionar que no todos estaban previstos, hubo algunos que surgieron oportunamente, lo que
hace constatar una vez más, la flexibilidad de una investigación cualitativa.
83
IV. ANÁLISIS DE DATOS Y RESULTADOS
En este capítulo se exponen de manera detallada los datos que se obtuvieron al aplicar los
diferentes instrumentos. A partir de eso, se hizo lo que indica la investigación cualitativa, es
decir, la interpretación con respecto a la revisión literaria, confirmando y a su vez, descubriendo
aspectos nuevos a los que se tenían previstos. Por último, a través de una evaluación por
medio de la técnica FODA, se obtuvieron los puntos débiles en cuanto a las emociones y el
aprendizaje, y con base a ello, se crearon algunas estrategias de mejora.
4.1 Resultados Obtenidos
A continuación se presentan los resultados que se obtuvieron al aplicar diversos
instrumentos organizados a partir de las interrogantes iniciales de esta investigación y
englobándolos en la dimensión de la Relación Pedagógica. Todo en relación a un estudio de
caso del grupo de primer grado, turno vespertino de la escuela primaria Carlos Ma. Salcedo. En
donde intervinieron los alumnos, la docente y los padres de familia concretamente.
¿Cómo Influyen las Emociones en la Adquisición de la Lectura y Escritura en los Niftos?
Inicialmente se percibió que la docente aplica la lectura correspondiente a cada semana de
trabajo, en este lapso de indagación, las lecturas fueron "Los pececitos de colores", "La gallinita
ciega" y "La tierra de arena", en las cuales la docente organizó un sin fin de actividades, mismas
que dieron la oportunidad de rescatar datos con referente a las emociones.
Entre las actividades que más ayudaron a visualizar la relación social entre los alumnos
fueron la de "matar palabras" y la de "los apaches", la primera estrategia consistía en darle un
golpe con un matamoscas a una palabra (pegada en el pizarrón) en relación a la lectura de la
semana y que la maestra pedía. Pasaba cada niño del equipo de cuatro integrantes a concursar
con los demás para ver quién era el que encontraba rápidamente la palabra y el que lo hacía,
manifestaba felicidad.
La segunda residió en jugar a los apaches, necesariamente los niños salieron al patio y
formaron un círculo, pero antes la maestra les amarró un papel en la cabeza para que
84
colocaran en lugar de pluma, una tarjeta que tenía de un lado una palabra, y del otro, la imagen
de la misma. Al estar en el círculo, un niño pasaba al centro y describía el dibujo para que los
demás adivinaran de qué objeto se trataba. Con esto se encontró que hay pequeños que
efusivamente se pelean por participar, pero hay quienes prefieren no hacerlo.
Por otra parte, hubo dos ocasiones en días diferentes, que los alumnos realizaron dos
formas de dictado, el primero como ya se mencionó, lo hizo Berenice las frases que mencionó
fueron, "El perro amarillo", La rana es grande", "La gallina tiene huevos" y otros dos más,
después pasó a revisar a cada uno de sus compañeros, colocándoles carita feliz a los que lo
habían escrito bien, lo interesante fue que les hacía correcciones a las palabras que habían
escrito mal y los demás aceptaban esas anotaciones y con gusto las modificaban.
la otra forma de dictado la hizo Dayana, quien sólo les mostraba un objeto (que ella elegía)
para que cada quien formara una frase con respecto a éste, por ejemplo, al exponer una caja de
colores, algunos escribieron "La caja rosa·, "Tengo una caja de colores", "La caja grande", entre
otras. De igual forma, al terminar les calificó y entre todos, comentaban los errores de cada
integrante de equipo, ya que por lo regular participaban en conjunto.
Con respecto a la organización, los alumnos se sentaban de diferente manera, en filas, en
círculo, pero principalmente en equipo de cuatro personas. Específicamente, otra experiencia
en relación con el trabajo colaborativo fue cuando se les pidió que leyeran, algunos lo hacían,
pero otros se quedaban pensando en silencio, veían lo que estaba haciendo la profesora,
recogían algunas cosas que estaban en el suelo, hacían avioncitos, molestaban al vecino, entre
otras. A pesar de todo, al leer mostraron satisfacción y alegría, generándose seguridad para
conversar sobre lo que habían comprendido, participando sin miedo ante la gente (Anexo 6:
Relación Pedagógica, Guía de Observación).
Los padres de familia opinaron con referente a lo anterior, que sus hijos al leer
favorablemente tenían más oportunidad para participar, afirmando que cuando están felices,
realizan mejor su tarea y no de la misma forma cuando están enojados o lloran por no querer
85
trabajar en las diversas actividades extraescolares. Admitieron que cuando los regañaban por
hacer algún tipo de berrinches menos lo hacían porque eso les provoca miedo y como
consecuencia, no le ponen empeño; otros señalaron que les ocasiona trauma o trastorna su
atención. Pero hubo dos padres que dijeron lo contrario, es decir, que si les llamaban la
atención, sus hijos hacían de mejor manera la tarea (Anexo 9: Relación Pedagógica, Encuesta
a Padres de Familia).
Hasta estos momentos, se ha hablado de los alumnos que leen convencionalmente, pero
qué pasó con los que aún no lo logran, en estos casos se vislumbró todo lo contrario, es decir,
frustración, desesperación y miedo, emociones que contribuyeron a que los otros los
rechazaran y como consecuencia, menos aprendían. La profesora manifestó que las causas
principales de que no leían son porque no trabajan, no participan y no saben. En estas
circunstancias ella ha tratado de buscar diversas alternativas para que aprendan y aún así,
poco han progresado.
Una estrategia fue que las madres de familia estuvieran con sus hijos en el salón de clases,
ayudándoles de manera individual, dado fue el caso de dos alumnos, Jesús e Ignacio, pero la
docente desconocía hasta qué punto había sido conveniente, pues ellos no avanzaban. No
obstante, aseveró que un individuo al estar motivado, lee con más facilidad por el hecho de que
es de su interés. Concluyendo que las emociones en gran medida intervienen en el aprendizaje
porque si éstas no estuvieran, los alumnos estarían como personas pasivas (Anexo 7:
Entrevista a docente).
Emociones que Limitan y Motivan la Adquisición de la Lectura y Escritura
De acuerdo a lo que el vídeo y la fotografía captaron, con base a las cuestiones
estructuradas, se diserta que hubo dos tipos de alumnos, los que ya sabían leer y los que aún
no lo lograban, mismos que más adelante se exponen los datos que mostraron al ser evaluados
con la lista de cotejo de Me Clellan y Katz para conocer sus características emocional y
sociales. Pero no antes de ver cómo los describieron los papás, los compañeros y la profesora.
86
Bien, los alumnos que leían y se consideraban seguros de sí mismos (porque realmente lo
exteriorizaron) fueron Pablo y Rosa lsela. El primero ayudaba en todo lo que podía a sus
compañeros, comúnmente estaba siempre al pendiente de ellos e incluso de su maestra,
realizaba las cosas con cuidado y le gustaba que lo tuvieran en un buen concepto (como
alumno participativo y trabajador).
Por otro lado lsela, se caracterizó como una persona que le agrada ayudar a sus
compañeros, especialmente a los de su equipo, pero desafortunadamente era agresiva porque
constantemente los golpeaba. Probablemente esto sucedía a razón de que la profesora le tenía
algunas consideraciones, ya que cuando la reprendía, sólo le llamaba con voz fuerte, por su
nombre y eso era todo, las cosas seguían como si nada hubiera pasado.
Como contraparte, se encuentran los que todavía no leen convencionalmente como lo
fueron Alfredo, Jesús e Ignacio, el primero por lo regular estaba callado, los otros dos estaban
siempre con su mamá, pero de igual forma nunca participaban. Es más, eran expresivos con su
cara, es decir, se comunicaban fácilmente con gestos y los infantes los relegaban e incluso los
identificaban con características como "flojos", "burros" , " no saben" y "nunca hacen nada", más
adelante se comenta a detalle cada uno de estos casos (Anexo 6: Relación Pedagógica, Guía
de Observación).
Ante estos dos tipos de alumnos, la profesora apuntó que las emociones que se
presentaban en los primeros eran de alegría, interés y confianza, y las ,que distinguía en los
segundos, eran de tristeza, pasividad, agresividad y timidez, puesto que poco participaban y
además los consideraba con algunas deficiencias en su aprendizaje. En efecto, había otros
estudiantes que se enojaban cuando no los tomaba en cuenta o porque les llamaba la atención
después de haber hecho una travesura, pero no era tan determinante para que no prosiguieran
con lo que hacían en esos momentos (Anexo 8: Relación Pedagógica, Entrevista a docente).
87
De manera semejante, los papás reconocían que las emociones que se percibían cuando
desarrollaban bien las cosas sus hijos, eran alegría, felicidad, buen humor, satisfacción y
entusiasmo, totalmente contrarias a las que observaban cuando realizaban mal las actividades,
como tristeza, enojo, desesperación, agresividad, coraje y preocupación; además había
colegiales que se llegaban a enfermar.
Al mismo tiempo a causa de ello opinaron preocupadamente que, si sus hijos fueran
rechazados ya sea por los compañeros o por la docente, afectarían en su aprendizaje porque
no se sentirían en confianza. Al estar solos, se considerarían no queridos y lo peor del caso, es
que suelen estar acostumbrados a tener amigos. Por lo tanto, algunos de ellos frente a esta
situación, expresaban que lo más viable era dejar de ir a la escuela. Otros dijeron que sus
pequeños en estas circunstancias, todo se les haría aburrido, sin sentido y estarían totalmente
cohibidos y más aún, sin ganas de hacer las cosas.
Por tal razón, los padres reflexionaron que si motivan a diario a los infantes, felicitándolos
por lo que hacen y más por lo que son, éstos trabajarían entusiasmadamente con las ganas
suficientes de enfrentar todo problema, pues indudablemente, definen que una persona requiere
saber lo importante que es para sus padres y obviamente para todos los que le rodean (Anexo
9: Relación Pedagógica, Encuesta a Padres de Familia).
En relación a la motivación, se infiere que la mayoría fue incentivada de esa manera, un
caso especial fue el de Berenice, una niña que estaba por segunda vez en primer grado,
callada, reservada, trabajadora y a punto de descubrir el sistema de escritura convencional, le
faltaba poco (está en el nivel silábico-alfabético). Al ser elegida por sus maestra para dictarles
algunos enunciados a sus compañeros y a su vez de revisarles, se divisó un gesto se
satisfacción que no es tan fácil de explicar, por lo subjetivo que fue. Admisiblemente, esto
representó una de las formas que utilizó la profesora para tratar de hacer sentir que las
personas son importantes (Anexo 6: Relación Pedagógica, Guía de Observación).
88
¿Qué Tanto la Docente Conoce sobre la Influencia que Tienen las Emociones en el
Aprendizaje de sus Alumnos?
Al aplicarte a la docente del grupo motivo de estudio el cuestionario que creó Goleman para
averiguar cómo se encuentra la inteligencia emocional de una persona (Anexo 11: Cuestionario
de Martín y Boeck), se obtuvo que ella se localiza emocionalmente bien. Por eso,
admisiblemente le fue fácil identificarse con sus alumnos, porque reveló empatía al aceptar a la
mayoría tal como eran, aunque algunas veces se impacientó con algunos de ellos,
específicamente con los que consideraba que tenían problemas de aprendizaje, ya que desistía
rápidamente a seguirles explicando.
A pesar de que les daba cariño y los respetaba, hubo ocasiones que los regañaba delante
de sus coetáneos, pero siempre comentándoles alguna razón de que eso no se hacía. Esto se
vio cuando un día al regresar de la clase de coros (hay que trasladarse del salón al auditorio y
viceversa) dos alumnos que llegaron primero que los demás, se golpearon y uno de ellos lloró.
Entonces la profesora cuando llegó lo abrazó y le preguntó qué había pasado, al mismo tiempo,
el que provocó el incidente, estaba nervioso y sonrojado. Por lo visto, algunas veces se hacía
uso de la comunicación antes que cualquier humillación o agresión.
Sin embargo, no separaba la conducta (por ejemplo: eres un niño inteligente, pero lo que
hiciste está mal} más bien, replicaba frases como "otra vez Guadalupe", "siempre tú" y "ay, no
se los quites", pero hasta ahí. Por otro lado, elogiaba constantemente el trabajo de sus
alumnos, pero no el de Jesús, Ignacio y Alfredo, se observaba que hasta cierto punto, hacía
responsables a las mamás (que asistían con ellos a la escuela) de su aprendizaje (Anexo 6:
Relación Pedagógica, Guía de Observación).
Con la interacción que se dio con ella y el investigador participante, permitió que la primera
asegurara qua en realidad no sabía qué tanto las emocionas, podrían ser parte de algunos de
los problemas que ha enfrentado en toda su carrera pedagógica. Sólo se conformaba con
motivar a algunos estudiantes a través de diversas actividades como dibujos, juegos, pláticas,
89
música, etcétera, ofreciendo un ambiente de cordialidad y confianza. Sin imaginar que los niños
que hasta estos momentos ha considerado como tímidos o agresivos, podrían estar en alto
riesgo.
Con su apoyo, se aplicó la lista de cotejo para evaluar las características sociales {Me
Clellan y Katz, 1996) a los cinco alumnos que ya se han ido mencionando, todo para contrastar
información y tratar de tener más elementos significativos. Es así como brevemente se escribió
lo más relevante de cada grupo de personas, los que por una parte se sentían de buen humor
constantemente y ya leían y, los que se le percibía con soledad y no leían.
a) Alumnos que se Sienten de Buen Humor y ya Leen
El primero es Pablo, en cuanto a sus atributos individuales, usualmente estaba de buen
humor y fue de los que terminan rápido el trabajo y siempre están hablando. Demostró
capacidad de empatía, aunque hubo una vez que por defender sus derechos llegó a los golpes,
(evitó que alguien se metiera a la fila y más porque era adelante de él). Sus relaciones eran
positivas, principalmente con los de su equipo porque les ayudaba, pero siempre y cuando él
había terminado la actividad.
Sobre sus características de ta habilidad social destaca que se acercó con facilidad a
los demás, por ello no era fácilmente intimidado por algunos de sus compañeros, reflejando de
esa manera su seguridad. Siempre expresaba lo que sentía y en voz alta, cuando la maestra
preguntaba algo sobre lo que se iba a organizar, él siempre contestaba antes que los demás y
por lo visto le gustaba participar en todo, debido a que daba las respuestas que en esos
instantes, la docente requería.
Se enojaba, pero sencillamente cambiaba de emoción, esto comúnmente sucedía porque
invadían su territorio o estaban en contra de él. Siempre expresó interés por los de su equipo,
conversaba constantemente con ellos y les explicaba cómo hacer algunos ejercicios, así es
como negociaba y convencía a otros de manera adecuada, ya que siempre se mantuvo en la
mejor disposición de colaborar.
90
Entre las caracteristicas de las relaciones entre iguales se determinó que la mayoría de
las veces, los niños siempre lo invitaban para que los auxiliara en alguna tarea, en el juego ni
se diga, era de las personas que a la hora del recreo le gustaba andar de un lugar a otro, por
eso se considera como una persona que siempre disfrutó del juego, de la amistad y del trabajo.
La segunda es Rosa lsela quien solió tener los mismos atributos individuales que Pablo,
pero sólo que ella era considerada como 1a niña que leía mejor (con fluidez y comprensión),
tanto que ganó el concurso de lectura para obtener el premio de ser la Reina de la Primavera el
21 de marzo del año en curso en la escuela, enfrentando a las tres faltantes del mismo grado.
A veces, tenía la capacidad para establecer empatía, pero otras no, constantemente
molestaba a sus compañeros de manera ofensiva, no obstante también le gustaba ofrecerles su
ayuda. Además era la niña que todos querían juntarse con ella, comúnmente hablando, por lo
que nunca se encontraba sola. Una de sus mejores amigas era Guadalupe, una alumna muy
inquieta que juntas, hacían travesuras como el de mojar a las demás cuando iban al baño.
De igual forma, se percibían algunas de las características de la habilidad social
comunes a las del primer alumno, pero la diferencia radica en que ella gustaba de hacer las
cosas bíen hechas y no se levantaba de su lugar hasta que las terminaba. Manifestaba interés
por sus amigos ya que se desesperaba si al explicarles, no entendían algún ejercicio, por lo que
cambiaba la forma de hacerlo hasta que veía que su compañero le había asimilado.
Demostrando a su vez que sabía comunicarse en forma no verbal con ellos, pues tan sólo con
un gesto le comprendían.
Es así como usualmente la aceptaban y notablemente la misma maestra; hubo una
ocasión en la que llegó la madre de esta pequeña y la profesora le comentó que había ganado
el concurso y que por eso, se merecía que le comprara el vestido para tan importante ocasión.
lsela sólo asintió con una sonrisa de satisfacción por haber logrado dicha competencia y quizás
porque fue reconocida por la maestra, misma que también estaba feliz. Esto último
corresponde a las caracteristicas de las relaciones entre iguales, también disfrutó de la
91
compañía de sus amigas y de sus camaradas de equipo y éstos la aceptaban
entusiasmadamente.
b) Alumnos que se Sienten Rechazados y Todavía no Leen
Alfredo presentó sobre sus atributos individuales un semblante de tristeza, pocas veces
reía y con nadie convivía más que con Guadalupe, su compañera de banca (ellos no tenían
equipo, estaban en la parte de atrás). Por lo tanto, él por lo regular sí se encontraba
severamente sólo, hasta en las diversas actividades que se llevaron a cabo en las clases de
música, de educación artística y de educación física. Se observaba pasivo y bajo ese rol le
costaba entablar alguna conversación con los demás hasta con la misma educadora.
De sus características de la habilidad social, resultó que siempre se remitía hacer lo
que la maestra indicaba, pero como se encontraba en el nivel presilábico (primer nivel de
adquisición de lectura y escritura), sólo realizaba lo que podía o sabía, pues la mayoría ya leía
o les faltaba algún nivel más que superar. Como los alumnos lo rechazaban, era agredido por
todos e incluso una vez, cuando se fueron a calificar formando una fila, él estaba detrás de
Femando (un niño que es agresivo) y éste metió a su amigo. Pero frente a esta circunstancia
Alfredo no hizo nada, sólo dio un paso atrás.
Totalmente le daba miedo expresarse delante de los demás, en la dinámica de los apaches
lo pasaron al centro, sin embargo se quedó callado con la mirada hacia abajo (cabeza
agachada). No se le dijo nada, sólo se le pidió que regresara a su lugar, como consecuencia se
indicó que no sabía convencer o negociar con los demás y su característica principal de las
relaciones entre iguales, es que era ignorado por los compañeros, ninguna vez se vio que
fuera invitado a jugar por algún chiquillo ni mucho menos tenía amigos.
Por su parte Jesús, tiene los siguientes atributos sociales, la mayoría de las veces, estaba
triste, pero a lo mejor era aburrimiento. Dependía asiduamente de su mamá, esto se observó
cuando algunas veces ella estuvo ausente y él mostraba inseguridad. Algunas veces, se
92
acercaba a sus camaradas, era más fácil que éstos fueran a su lugar. Desafortunadamente
cuando hablaba con ellos, era para preguntarles alguna duda sobre la actividad.
Además forma parte de los que se consideran con problemas de aprendizaje, mismos que
son apoyados por las psicólogas de la institución (Integrantes de U.S.A.E.R.), estas personas
dijeron que él presentaba las características de un niño de cuatro años y a eso se debía su
comportamiento.
En cuanto a las caracteristicas de la habilidad social se dice que se acercaba a otros de
manera positiva, no era agresivo, pero si se enojaba con su mamá cuando ella le pedía que
trabajara, expresando así lo que realmente quería. Por ende, nadie lo molestaba ya que lo
veían protegido. Rara vez participaba, un día cuando la docente de Educación Física fue a traer
a los pequeños para ir a la clase (es en el patio de la institución), él no quiso ir por lo que la
maestra del grupo lo animó a participar, no obstante él le decía a su mamá que no.
Entonces la docente lo dejó en el salón, pero después de unos cuantos minutos salió y se
integró al grupo, consiguiendo pareja para trabajar toda la clase, más rápido y factible que
Alfredo. Como casi no hablaba, mucho menos participaba, siempre observaba y miraba a los
demás. Era más fácil verlo hablar cuando estaba con Paty (la niña de catorce años) lo
atrayente es que ella también era callada, pero con gestos sabía lo que él le pedía y viceversa.
A pesar de que era aceptado por algunas camaradas, también fue rechazado, aunque no
tan marcado como Alfredo. Por ende tenía más oportunidad de que alguien jugará con él a la
hora del recreo, pero hasta en ese momento su mamá lo acompañaba. Estas dos últimas
características son las que corresponden a las relaciones entre iguales.
Por último, Ignacio es un niño que de igual forma, su mamá estuvo constantemente con él
para que desarrollara las diversas tareas cotidianas, de lo contrario no hacía nada. Por lo tanto,
sus atributos individuales son pocos, por el simple hecho de que faltaba demasiado y llegaba
tarde a clases. Aún así, manifestaba buen humor con sus hermanitos (una de tres años y un
bebé) que acompañaban a su mamá, por lo tanto él siempre estaba sonriendo con ellos.
93
1
•
Pero marcadamente se percibía distraído y temeroso, un día la investigadora le preguntó su
nombre y él no le contestó e incluso se fue de ese lugar. Totalmente no mostró empatía con
ninguno de sus amigos, no se movía de su asiento, se encontraba en el nivel presilábico y
algunas veces, revelaba soledad porque ni su maestra lo toma en cuenta.
Las características de la habilidad social que posee son mínimas porque pocas veces se
acercó a sus semejantes, casi no se comunicaba con nadie. También manejaba gestos para
indicar lo que pensaba o sentía a su mamá, pero no de igual forma que con la profesora casi
no hablaba con ella. Por otra parte, le costaba trabajo ganarse el acceso a los juegos con los
demás y por último, exhibía interés por su hermana de tres años antes que de cualquier otra
persona.
La característica de la relación entre iguales consiste en que Ignacio era
demasiadamente ignorado por todos, por lo tanto se sentía solo y sin amigos, aunque hubo una
ocasión que se percibió cómo disfrutaba el juego, reía y expresaba felicidad. Algo importante
que se debe considerar es que su nivel económico era muy bajo y la madre poco sabía sobre
cómo ayudarle para que aprendiera a leer y a escribir.
Después de presentar cada uno de los cinco casos, se comenta que de manera general el
grupo era muy dinámico y por cierto, el único de los demás que había aprendido al leer y
escribir realmente con PRONALEES. En donde había quienes al leer se emocionaban y más al
ver que la maestra los reconocía. Otros gustaban de la conversación con sus acompañantes.
Algunos opinaban sin miedo sobre el tema e incluso había una niña que destacaba por su
empatía, se llama Miriam, poseía una facilidad para que todos la aceptaran y constantemente
estaba sonriendo, aunque algunas veces respondía con enojo. Hubo quienes presentaron
habilidad para convencer a los demás, pero no participaban en temas de discusión. Con ello, se
quiere concluir este punto, insistentemente hubo niños que presentaban ciertas habilidades
pero carecían de otras.
94
¿Qué Ventajas Ofrece el Desarrollo de la Inteligencia Emocional en los Niños de Primer
Grado?
Debido al tiempo y después de observar los casos específicos de algunos estudiantes, se
le sugirió a la educadora aplicar la estrategia de "Una Lección del Círculo Abierto", misma que
se detalla en un apartado anterior, en donde los alumnos expresaron sus ideas sobre los
sentimientos y afirmaron que les gustaba estar felices y que la tristeza y el enojo son
perjudiciales para su estado físico y mental.
A pesar de que sólo fue esa estrategia, la profesora del grupo de primer grado asintió que
es interesante saber que tanto ella como los niños, pueden aprender a calmarse cuando se
enojan, ya que eso muchas veces inhibe su aprendizaje. Insistía que le hubiese gustado aplicar
más de ese tipo de habilidades. Los educandos por su parte al imaginarse una situación en
donde se habían alterado, les provocó un cambio de expresión.
Pero lo medular fue cuando simularon la respiración de la flor, hubo quien exageraba el
inhalar y exhalar aire (Anexo 10: Relación Pedagógica, Guía de Observación}, pero lo
importante es que se sintió por unos minutos, tranquilidad. Alfredo y Jesús por su parte
participaron activamente y hacían todo lo que se les pedía; lo que faltó es que hubiese sido
mejor relacionar la estrategia con el tema de la semana ya que se vio que después de aplicarla,
cambiaron de canal por así decirlo.
Relación entre el Desarrollo Intelectual y el Desarrollo Emocional
Durante toda la investigación de campo se percibió desmedidamente que la docente le da
prioridad al desarrollo intelectual, es decir que los niños sólo aprendan a leer y escribir, dejando
a un lado el desarrollo emocional. Primero porque desconocía la trascendencia del potencial
humano y segundo porque de los estudiantes que tenían problemas de aprendizaje, estaban
bajo la responsabilidad de sus padres, más que de ella.
No con eso se piensa que los que tienen problemas son por causas de tipo social y
emocional, de alguna manera son factores que intervienen y que quizás se están evadiendo.
95
Se presentaron varias ocasiones en que se respondían con golpes, dicho de otro modo, no
resolvían los problemas por medio de la comunicación, sino que los extremos eran los que más
se apreciaban. De igual forma había gente totalmente pasiva que no intercambiaba palabras y
que sólo observaba, como fue el caso de Patricia.
Ella es la chica de catorce años que dejó entrever frustración al estar con niños más
pequeños. Desmedidamente carecía de motivación e inclusive a pesar de su edad, aún estaba
en el nivel silábico alfabético, cuando los de siete años ya se encontraban en el alfabético
(último nivel de ta adquisición de la lectura- escritura). Siempre se mantenía callada y sin
moverse de su lugar, una vez cuando se le cuestionó sobre las decenas y unidades, se sonrojó
y movía sus pies al no contestar acertadamente. Se le preguntó un vez más con otro tono de
voz y ella, se puso tan nerviosa que no acertó de nuevo, fue hasta la tercera vez porque se le
cambió la pregunta y se lo dijo de mejor manera.
Por otra parte, a pesar de todo, la profesora siempre andaba en movimiento, apoyando a
los que les faltaba un nivel para aprender a leer y a escribir. Aplicaba diversas estrategias
porque en ningún momento, repitió actividades, éstas siempre fueron diferentes y los niños
participaban entusiasmadamente. En la clase de educación física, también se dejaba aun lado
lo emocional, la promotora de esa asignatura les puso ejercicios de interac:ción mismos que
permitieron visualizar que había quienes no respetaban reglas y gustaban al molestar a los
demás.
Durante la ciase de música estuvieron muy atentos a lo que el profesor les estaba pidiendo,
aquf se vislumbraron diferentes estados de ánimo de acuerdo a la melodía que interpretaban.
Por otro lado, en la clase de educación artística hicieron con papiroflexia un barco en relación
con la lectura de ta semana, dándoles libertad para que le agregaran lo que ellos consideraban
pertinente; la promotora enfatizó que esto era importante para desarrollar la creatividad (Anexo
5: Relación Pedagógica, Guía de observación).
96
• 4.2 Interpretación de los Resultados
Las Emociones y el Aprendizaje
Después de llevar a cabo una investigación cualitativa, la estudiante investigador analiza
que las emociones realmente limitan y promueven el aprendizaje en relación con el ambiente
social en el que participa el individuo desde la casa hasta en la escuela, prueba de ello es que
cada vez, se crean programas para desarrollar la inteligencia emocional los cuales sustentan
teóricamente esa estrecha relación entre emoción y razón.
Cuando la emoción contribuye al aprendizaje, surge una energía positiva que acciona los
sentidos para alcanzar una meta. Provoca así las condiciones necesarias para que sea eficaz la
construcción de nuevos conocimientos. llsted {2003) la llama motivación, misma que posee una
estrecha relación con la felicidad, admisiblemente a eso se deba que estudiantes como lsela y
Pablo se sienten seguros. Al leer bien, la maestra los reconoce y cuando la primera ganó el
concurso de lectura, se notó una alegría que generó más reacciones positivas para el
desempeño de otras actividades.
Pero ciertamente está la contraparte, cuando la emoción obstruye el aprendizaje como el
miedo y el estrés, ya que cada uno activa específicas hormonas que afectan la cognición, el
aprendizaje y la memoria (Manfred, 2003). Dado es el caso de alumnos como Jesús, Alfredo e
Ignacio, que muestran tristeza, vergüenza e incluso miedo. Lo cuestionable es que se han
quedado atrapados en un estereotipo como el de "flojos", "burros", "perezosos" y les cuesta
trabajo salir de ahí.
Por fortuna, la profesora se percató a tiempo que ese tipo de argumentos o pensamientos
de los chiquillos hacia los que no tienen las mismas habilidades que ellos, indican que el ser
humano requiere de un aprendizaje sobre el manejo de sus emociones. Lo que les permitirá
comprender que no todas las personas son o piensan igual que ellos (empatía). Aunque en esta
ocasión antes que nada, se tienen que identificar las emociones que limitan y contribuyen al
aprendizaje.
97
La Ira, la Tristeza y el Miedo, Emociones que Limitan el Aprendizaje
A pesar de que la ira, la tristeza y el miedo (emociones primarias) son considerados como
negativos, hasta cierto punto son positivas. Ayudan a responder en diversas situaciones de
peligro, aún así en este caso de estudio resultaron, ser obstáculo. Por una simple razón, de
que la ira se presentó como agresividad, porque varías personas así respondían. Siempre
estuvieron a la defensiva con golpes, rara vez le comentaban a la docente o en todo caso,
calmaban el enojo.
El miedo es el que algunos dejaban entrever cuando se les cuestionaba, se ponían
nerviosos, sonrojan y se bloqueaban, es decir, a pesar de que quieren dar respuesta afirmativa,
no lo hacen, hasta que miran que la docente usa otro tono de voz. En extremo Alfredo es el que
siempre mostró un gesto de temor y prefirió mantenerse callado, sólo comentó algunas cosas
con su colega de banca.
La tristeza de igual forma es patente en él, su expresión lo indica. Siempre agacha la
cabeza cuando alguien le cuestionaba algo, aunque el desencadenante de ello es el no
aprender todavía a leer y escribir. Correspondiendo a lo que Marina y López ( 1999) dicen que
esta emoción se observa cuando no quieren trabajar y a nada le dan importancia, llamándole
sentimiento negativo, reflejado en el deseo de alejarse y de aislarse. No obstante las causas de
esto no es por gusto, sino porque hay algunas problemas psicológicos o de salud que impiden
que el estudiante no presente un desarrollo igual que la mayoría de sus coetáneos.
La vergüenza apareció cuando algunos estudiantes fueron agredidos o evidenciados por la
profesora, porque algunas veces ella los regañó en público, lo que hizo que se quedaran en
silencio, pensando e indudablemente cuestionándose sobre si lo que hicieron estuvo mal. Como
si estuvieran fuera de órbita, comúnmente hablando, obstruyendo de ese modo el aprendizaje.
Porque no tan fácil tienen la posibilidad de acceder a la información que se requiere para
resolver ciertas tareas o actividades que se llevan a cabo en esos momentos.
98
Con eso se demuestra que poco se ve que esa emoción sea el medio para arrepentirse y
pedir disculpas o ser mejor, probablemente se queda en la primera acción, pero no pasa a la
segunda. En ningún momento alguien hizo algo semejante, más bien, pretendían desquitarse
del regaño que habían recibido a causa de eso. Haciendo visible la ideología de los padres que
dicen "pégale duro, no te dejes" ante este tipo de argumentos, ellos requieren de preparación
para el desarrollo emocional de sus hijos, así como se verá en un punto más adelante.
La Alegría, Emoción que Contribuye al Aprendizaje
Pero afortunadamente no todo es malo, testigo viviente es la autora de este proyecto de
investigación de que la alegría es una emoción primaria que promueve al aprendizaje, por ello
la define como el motor que estimula a las personas para cumplir anhelos o proyectos,
creciendo con ello, la motivación y la autoestima. También Martínez (2003, p. 165) dice al
respecto que "la verdadera alegría impregna toda la personalidad, afecta a lo más profundo del
ser'' es así como hay quienes dicen que cuando hacen satisfactoriamente las cosas, suelen
sentirse con las fuerzas suficientes para emprender otros sueños.
Esto es provocado por el entorno social en el que es participe el alumno, en donde
admisiblemente hay confianza, cordialidad y claro, se ejerce la fuerza de motivación sobre la
mayoría de los estudiantes y más cuando éstos se encuentran desanimados, sin deseos de
hacer las cosas. En la clase del grupo motivo de estudio se escucharon frases como "Tú
puedes leer, es fácil", "Que gusto me da que escribas", "Eres una persona capaz de hacer eso y
más", entre otras de igual fuerza de impacto emocional. Provocando de ese modo entusiasmo y
muchas ganas de trabajar. Sólo resta que la profesora conozca cómo utilizar esos estados
positivos para incitarlos en sus estudiantes, pues se deben aprender en los campos donde ellos
desarrollan sus capacidades. Eso se dice porque hay quienes se miran aburridos, aquellos por
lo regular hacen travesuras como molestar a sus compañeros.
Al menos lo ha practicado, como cuando animó a Berenice, una alumna que aprendió a leer
después de haber repetido el ciclo escolar. Es así como esta chica con su gesto de satisfacción
99
de flujo, estado interno que significa que un niño--está ocupado en la tarea adecuada (Goleman,
1995), ahora goza de participar y apoyar en lo que se le solicita. Únicamente requerirá el
reconocimiento de la relación entre emoción y el aprendizaje, después afirmativamente sabrá
que demanda de capacitación. Indudablemente también en casa, los padres de familia le
apoyan en ese sentido, ya que están al pendiente de sus hijos, aunque también carecen del
conocimiento de controlar sus emociones.
Los Padres de Familia, Agentes Necesarios para el Aprendizaje Emocional de sus Hijos
Tomando en cuenta que los padres son quienes están al pendiente del aprendizaje de sus
hijos y que en gran medida, se preocupan porque aprendan a leer y escribir, son quienes
trabajan conjuntamente con los profesores. Aunque no todo es así, hay algunos que por sus
diversas actividades se limitan con sólo llevar a sus hijos a la escuela y eso, no es suficiente.
Al igual que el profesor, son ellos quienes conocen en todo el sentido a los pequeños.
Conscientes de las emociones que les limitan y les obstruyen a realizar las diferentes
actividades extraescolares. Por tal motivo hay algunos que saben motivar a sus hijos y los
alientan para responder efectivamente, pero hay otros que al ver que no aprenden, los
desaniman, los reprimen, constantemente los regañan y eso en lugar de ayudarles, les
perjudica. Como resultado, urge que los padres de familia participen como agentes activos en
programas para el desarrollo emocional, tan sólo porque "los niños también necesitan apoyo en
su casa» (Furger, 2001, p.6) como en la escuela Benjamín Franklin Middle de New Jersey, ya
participan asiduamente en los programas de aprendizaje social y emocional (es un ejemplo).
Así se inician a crear vínculos fuertes con los miembros de la comunidad para que juntos
(padres, alumnos y maestros) enfrenten los nuevos desafíos que las criaturas viven
actualmente. En esta ocasión es saber comunicar funcionalmente en relación estrecha con el
desarrollo de la capacidad para manejar problemas, de prestar atención, de controlar sus
impulsos, así como el conocimiento de las consecuencias que provocan diversos estados de
ánimo (positivos y negativos) sobre lo que a diario acontece.
100
Sin negar que se tiene que tener presente que los padres crecieron y aprendieron que
quizás enojarse sólo era para defenderse, sin reflexionar el otro lado de dicha emoción, es
decir, una persona tiene que conocer lo bueno y malo que produce cada emoción. Por eso, en
muchas ocasiones la ira se convierte en rencor y mucha gente desconoce lo nocivo que es para
las salud y más que eso, no sabe que se puede controlar.
Por desgracia es lo que los hijos aprenden, Martín y Boeck (1997) la llaman educación
indirecta, si en estos momentos se les pidiera que imitaran a sus padres o a su maestra,
revelarían lo que han aprendido de ellos, de inmediato reproducirían sus gestos, sus palabras,
sus reacciones ante alguna situación. Por ende, los padres deben aprender a manejar sus
emociones ya que son modelos tajantemente visibles para los niños y, transitoriamente le
ayudarían al profesor en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Las Emociones Latentes en el Proceso Ensei'ianza- Aprendizaje del Espai'iol
Al haber leído un panorama general sobre la emoción y el aprendizaje, así como la
intervención de los padres de familia, ahora sería pertinente precisar la relación de las
emociones con la adquisición de la lectura y escritura. Durante la observación participante la
profesora Antonia trabajó con verdadero ahínco, organizando su enseñanza en relación con lo
que PRONALEES estipula, ofreciendo varias oportunidades para que los alumnos
interactuaran. Así juntos, poco a poco alcanzarán los objetivos de los cuatros componentes del
español (Lectura, Escritura, Reflexión sobre la Lengua y Expresión oral).
Al aplicar diversas actividades para el descubrimiento de la funcionalidad comunicativa así
como el sistema de escritura, se percibe ese nuevo enfoque fundado en la comprensión y
transmisión de significados a través de los componentes antes mencionados (Gómez, 1999). Lo
que incluye aprender a leer- leyendo, a escribir- escribiendo y a hablar - hablando, aunque
este último se da en menor grado, de algún modo se desarrollan más actividades para los dos
primeros.
101
Por ejemplo, en lectura se aprovecha el libro de texto para el alumno, pero
desafortunadamente no se utilizan otros recursos escritos (anuncios, propaganda, folletos,
diario de clase, entre otros), no por ello dejan de disfrutar esa interacción entre el lector y el
texto. Con respecto al componente de escritura, la usan como medio de comunicación, con ella
crean carteles, cuentos pero sobre todo la invención de enunciados (incidiendo en el dictado
diario, pero con algunas variables); reconociendo que lo que se piensa se puede escribir.
En el tercer componente, reflexión sobre la lengua, los alumnos han descubierto el uso del
punto, la mayúsculas, la coma y por consecuencia a estas alturas (casi finalizando el ciclo
escolar) ya conocen el sistema de escritura adyacente. A pesar de todo, existe una ausencia
enorme de las capacidades esenciales de la comunicación oral, mismas que se funden en las
capacidades sociales y emocionales.
Si la expresión oral consiste en la capacidad de expresar ideas con coherencias y precisión,
así como saber escuchar a los demás, respetando lo que cada uno comenta y defendiendo con
argumento lo que se piensa, entonces el alumno debe aprender los cinco capacidades que
Brockert y Braun (1997) definen como conciencia en uno mismo, autorregulación,
automotivación, empatía y habilidades sociales; las cuales contribuirán en gran medida a lo
primero.
Las actividades que se sugieren para el desarrollo de dicho componente son debates,
exposiciones, conferencias, narraciones, etcétera. Desfavorablemente ninguna de éstas se
trabajó durante la investigación a lo mejor en otros momentos sí, pero al ver a los niños se
confirma que no lo han practicado. Disminuyendo de esa manera la oportunidad para que se
aprenda a reconocer que a veces lo que se hace o se dice para muchas no está bien. En
algunas ocasiones hasta se ofende fácilmente sin darse cuenta, he ahí donde entran las
capacidades antes expuestas.
Más todavía cuando tienen que defender sus ideas, porque de antemano habrá quien las
refute. No con esto, la persona se dejará dominar por el enojo como usualmente sucede, sino
102
todo lo contrario, sabrá escuchar y comprender los sentimientos que no se expresen
verbalmente, pero que tienen mucho significado. Justamente por eso, se vislumbra la ausencia
de un desarrollo emocional, y junto con los datos que se obtuvieron al evaluar con la lista de
cotejo de Me Clellan y katz, se puntualiza la necesidad de aplicar algún programa con ese fin.
El Docente Promotor Esencial para el Desarrollo Emocional en Relación con el
Aprendizaje
Son muchos autores los que hablan sobre el rol del profesor en cuanto a los nuevos retos
que la sociedad le confiere. Dándole importancia a todo lo que hace, desde la organización de
su enseñanza hasta los resultados que ofrece con ella, sin embargo, en este momento se
ahondó más allá de lo que eso significa. Rotundamente la maestra Antonia fue agente activo
en la misma investigación, estuvo al pendiente de todo lo que sucedía y con la mejor
disposición de ayudar. Para ella fue nuevo hablar de las emociones o quizás tenía una noción
sobre lo que esto significa para sus alumnos, pero no lo trascendental de esa temática.
Indudablemente su personalidad influye en esos chiquitines, muchos de ellos aprenden de
sus acciones y efectos que le provocan el ambiente en donde se encuentra, así como ya se
insinuó (de padres a hijos}. Al ser ella una persona dinámica, entusiasta y sobre todo alegre, los
alumnos también reaccionan de manera similar. Para saber más al respecto, se le aplicó un
cuestionario para medir su inteligencia emocional, recalcando que no es algo establecido
científicamente como los de Binet que miden el C.I (coeficiente intelectual).
Ese cuestionario es creado por Goleman, pero reelaborado y abreviado por Martin y Boeck
( 1997) y conformado por ochos cuestiones con respuestas de opción múltiple, de esas que
comúnmente otorgan puntaje e interpretan los resultados. Por lo tanto, ella obtuvo cien puntos
que ta colocan en un estándar establecido, indicando que se encuentra en los márgenes
normales.
Según los resultados, ella es una persona consciente de sus reacciones ante el estrés y
como madre y docente que es, dispone de una inteligencia emocional estable. Utilizando los
103
• sentimientos negativos de sus hijos y alumnos como ocasión para un entrenamiento de tipo
afectivo. Ayudándoles a comprender el motivo de su alteración, a percibir sus emociones y a
buscar posibles alternativas de solución. En efecto, sabe tratar la timidez de algunos al
confrontarlas con las situaciones que desencadenan miedo.
Posee la capacidad de motivarse a si misma, haciéndolo a través de un plan de acción, es
optimista y ve a las derrotas como desafíos de los que puede aprender. Pero no todo es color
de rosa, cuando se enfurece no se tranquiliza rápidamente, por lo visto no sabe controlar su ira.
Desconoce el uso recomendable de veinte minutos en alguna discusión, mientras el pulso de
uno o de ambos se encuentre a ciento ochenta pulsaciones, la capacidad de percepción para
los sentimientos está bloqueado. De la misma manera, no aprovecha los desafíos factibles para
desarrollar mejor el potencial, lo ve como manera de práctica.
Lo anterior es lo que dicen los datos obtenidos del cuestionario y en relación a la que se
observó, se deduce que tiene mucho de cierto, ya que verdaderamente el estado de ánimo de
un docente no sólo influye en él, sino también en las personas que le rodean. Aún así, hay
carencias sobre el conocimiento de cómo ayudar a los alumnos a calmar la furia cuando es
necesario (por plantear un ejemplo). La docente investigador se atreve a decir que son veintitrés
años de servicio de la profesora los que le han otorgado la experiencia para actuar ante este
tipo de circunstancias.
Es así como la educadora muestra empatia, pero algunas veces se impacienta con algunos
niños y no controla su ira, lastiméndolos con algunos de sus comentarios, como consecuencia
se requiere del uso de estrategias o programas que son exclusivamente para tales efectos. Así
como lo han hecho personas preocupadas por la educación integral de los estudiantes. Speese
Linehan (citado en Curtis, 2001, p. 2) dice que si "cada persona mejora sus habilidades sociales
y emocionales, los alumnos están més dispuestos a aprender otros temas".
Por lo tanto, es el maestro el que debe detectar las carencias de tipo social y emocional de
los colegiales para buscar o adecuar un programa que las combata. No antes de aprender las
104
• cinco capacidades (conciencia de uno mismo, autorregulación, motivación, empatía y habilidad
social) de la l. E., nadie puede enseñar lo que carece. El mismo Goleman se sorprende que
después de ochos años de que presentó su teoría sobre la inteligencia emocional, muchas
escuelas la han hecho suya y cada vez crece más, un ejemplo es la creación de CASEL (The
Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learnig), centro de información encargado
sobre los buenos programas y ayuda a las escuelas de todo el mundo a identificar e instalar los
currículum apropiados.
Ventajas que Ofrece el Desarrollo de la Inteligencia Emocional
Al visualizar dos tipos de alumnos en esta caso en relación con las emociones y el
aprendizaje, el primero es el que ya lee y por eso, se ve seguro de sí mismo y el otro es el que
no sabe leer y es callado y rechazado por los demás. Confirmando que esto no es una teoría
porque hay infantes aislados que aprenden la lecto-escritura y niños entusiasmados que no lo
logran. Aún así es algo que se percibió y que fue de interés para continuar este proyecto de
investigación; radicalmente es el comienzo, únicamente fue un estudio de caso.
A pesar de esto último, se dice que la mayoría, sino es que todos carecen de conocimiento
o habilidades emocionales y sociales para resolver problemas, para obtener éxito de las tareas
que surgen en la vida, tales como relacionarse con los demás y adaptarse a las complejas
demandas sociales. La prueba son los resultados de la aplicación de la lista de cotejo para
evaluar las características sociales de Me Clellan y Katz (1996) de los pequeños que todavía no
leen, de algún modo se obtuvieron datos semejantes en los tres casos. En el aspecto de las
características de la habilidad social se visualizó que siempre dependían de otra persona para
hacer las cosas, al ser rechazados eran agredidos constantemente y lo peor del caso, es que la
docente hacía más o menos lo mismo, pues se acercaba a ellos pero le faltó motivarlos.
De sus características de las relaciones entre iguales, destacó que no saben convencer o
negociar con los demás, pues casi todo el tiempo se la pasaron en silencio y por ese motivo,
casi no jugaron con sus compañeros. Por último con respecto a los atributos sociales,
105
constantemente mostraron tristeza, miedo, aburrimiento e inseguridad, por lo que casi siempre
pasaban desapercibidos.
Con base a lo anterior, se oonsidera que estos niños son de alto riesgo, recordando que
este tipo de pequeños son aquellos "cuyo desarrollo emocional y social no progresa de manera
favorable, manifiestan desórdenes internos y externos que exhiben patrones específicos y los
distingue del resto" (Mugno, Resenblitt y Daniels, citados en Cohen 2003, p. 69). Lo común en
ellos es que suelen presentar regresiones, dificultad para controlar sus impulsos, mostrar
exceso de ansiedad o deprimirse, entonces requieren necesariamente de ayuda.
No obstante, hay una infinidad de estrategias para contrarrestar ese tipo de casos e incluso
hay diversos programas que se han ido expandiendo por diversos lugares, especialmente en
escuelas de Estado Unidos de Norteamérica. Mismos que a través de un esquema bien
definido, desde objetivos hasta la evaluación, buscan en la medida de lo posible, prevenir
problemas de tipo social como bajar el porcentaje de delincuencia, menos embarazos
prematuros, disminución de adicciones como la drogadicción, alcoholismo y otro problemas
sociales.
Específicamente para los que se dicen ser de alto riesgo requieren de inmediato un nuevo
-enfoque que produzca un cambio interno en ellos, el c.ual debe contar con dos componentes
principales. El primero consiste en motivar, dar respaldo y aliento por parte del maestro,
complementados por programas de conducta casual. Este apoyo se le otorga al alumno
perturbado y cuando en le clase se carece de estímulos para ese impacto emocional
(motivación}.
El segundo componente implica la atención directa a su mundo interior, incluyendo sus
capacidades, actitudes y deseos. Partiendo de la idea de que en la edad temprana, se
desarrolla la conciencia de la emoción, comenzando a conocer obviamente las emociones
propias y las consecuencias que éstas puedan producir cuando no se les controla.
106
Reconociblemente esa sería una de las ventajas que ofrece el desarrollo de la inteligencia
emocional.
Generalmente el enfoque de cada uno de esos programas, buscan promover la
competencia emocional y social, enseñando las habilidades cognitivas de conocimiento,
manejando el estrés, la ansiedad, desarrollando relaciones interpersonales, elegir mejores
decisiones en la resolución de problemas y otras de igual promoción. Apoyándose
indiscutiblemente de los maestros, padres de familia y de los miembros de la comunidad.
Como consecuencia, la ventaja principal de manera general, es la prevención de violencia
y delincuencia, pero la cuestión ahora es qué beneficio tiene de manera directa en el
aprendizaje de los estudiantes. Para lo Cl,Jal, hay que tratar de visualizar lo que pasaría si Jesús
o Ignacio (alumnos aislados y que todavía no leen) tuvieran la capacidad de automotivarse,
persistir en alguna meta, participar en temas de discusión, expresar sus derechos y
obligaciones, preocuparse sinceramente por sus compañeros, mostrar sentido del humor,
respetado por los demás y sobre todo, no sentirse severa o constantemente solos. Sería algo
difícil cuando se carece del conocimiento de cómo hacerlo, pues actualmente se mira un
analfabetismo al respecto.
El Analfabetismo Emocional y Social
Actualmente ante los cambios constantes que sufre la sociedad, especialmente en la
educación, el saber leer y escribir ya no es suficiente para enfrentarlos. Brockert y Braun ( 1997,
p.199) dicen que para encarar esos desafíos ya no es necesario ser ningún genio del CI, puesto
que "la ciencia y la sociedad necesitan de personas que se entienden con las demás. Y la
inteligencia emocional es la facultad más importante para conseguirlo", pero
desafortunadamente hay centros educativos en donde todavía desconocen del tema.
En realidad, aún hay diversa gente en cada escuela, en situaciones de riesgo, Cohen
(2003) expone que una de sus causas, es la pobreza que invade su entorno social. Este tipo de
107
condiciones son perjudiciales para la salud, física y mentalmente. Pero lo malo no es eso, sino
que les espera una vida destructiva para las futuras posibilidades, afectando a la comunidad.
Se dice que hay analfabetismo por dos razones, la primera es porque el grupo motivo de
estudio, carece de un desarrollo sano, esto no sólo implica lo físico sino lo emocional. El
segundo se debe a la mínima posibilidad de que los alumnos lleguen a ser ciudadanos
eficientes en una sociedad que todos anhelan, es decir, una comunidad con libertad en toda la
extensión de la palabra y como consecuencia, se dé la democracia.
Por eso, este último autor resalta que ser letrado emocionalmente no sólo es saber
español o matemáticas. Si en estas dos materias, se persigue que el estudiante sea capaz de
tres cosas, decodificar información en un determinado dominio, usar información para resolver
problemas y aprender y crear diversas estrategias para enfrentarse a nuevos ambientes.
Entonces, de acuerdo a ser letrado emocionalmente, el sujeto también debe ser capaz de
decodificar a otros y así mismo, de usar información para remediar contrariedades de tipo
emocional y exista un aprendizaje creativo de diversas maneras.
Por tal motivo se busca que los estudiantes aprendan a desarrollar la inteligencia emocional
y no sólo para los de alto riesgo, sino para todos. A pesar de que algunos ya leen y se sienten
felices, al ser reconocidos por la profesora, éstos manifiestan algún poder sobre los demás,
agrediéndolos verbal y físicamente, sin que nadie les diga nada. Por lo tanto, carecen del
conocimiento de saber ponerse en el lugar de los demás (sólo es una de varias carencias), de
este manera la responsabilidad tanto del profesor como de la escuela es en general, ofrecer
una educación integral que engloba los conocimientos intelectuales y afectivos.
El Papel de las Escuelas, Algo Imprescindible
Muchos tienen la esperanza de que los pequeños al asistir a la escuela, reduzcan esas
limitaciones. Desgraciadamente existe una incapacidad de prevenir y resolver este tipo de
injusticias sociales que se han venido mencionando. Son los centros educativos junto con los
108
maestros, deben hacer todo lo que está a su alcance para ofrecer una educación que mejore
las condiciones de vida de los seres humanos.
Sin embargo, Goleman (1995) subraya que la preparación de los docentes no basta para
lograr la alfabetización emocional, es la escuela el agente más concreto de la sociedad el que
debe estar al pendiente para que cada ser humano no quede fuera de lecciones sobre la vida.
Esto implica la funcionalidad de un programa en relación con et currículo establecido,
involucrando a padres de familia y toda la comunidad en general para que se aprovechen todas
las oportunidades dentro y fuera de la clase. Proporcionando ayuda para convertir esas crisis
personales en aptitudes emocionales.
Inicialmente para abordar este tipo de problemas, se recomienda que las peleas o
conflictos que surjan en la institución, sean los medios para que se apliquen diferentes técnicas
que se hayan aprendido en clase. Semáforo es una de ellas, misma que cumple lo necesario
para que se inicie a trabajar con el manejo de las emociones. Ésta es para apaciguar los
ánimos, si se muestra el rojo, es para calmarse, el amarillo es para pensar sobre el problema y
su solución, y el verde indica, seguir con un plan de acción (Curtís, 2001 ).
Al aplicar la técnica de respiración calma llamada "Respiración de Flores" en el transcurso
de la observación participante, los alumnos expresaron tranquilidad al hacerla, pero al
emplearla en una situación fuera del salón de clases (específicamente a la hora del recreo) no
fue nada fácil, por lo que se reconoce que se debe practicar constantemente y conjuntamente
con todo un programa bien establecido, pues los resultaoos son a largo plazo. Con este tipo de
comentarios aunado con lo que se encontró en este proyecto de investigación, sería viable
iniciar uno en la escuela primaria Carlos Ma. Salcedo.
109
4.3 Evaluación y Estrategias de Mejora
En este inciso se hace una valoración al grupo motivo de estudio, por medio de la técnica
FODA, obteniendo aspectos de dos factores, internos y externos, del primero se encontraron las
fortalezas y debilidades. Del segundo, las oportunidades y las amenazas, los cuatro sirvieron
para determinar los puntos positivos, las áreas susceptibles de mejora y las estrategias para
superarlos o contrarrestarlos, según sea el caso. Todo en relación al tema de investigación, el
aprendizaje y las emociones.
Aspectos Positivos
a) De la maestra:
Es una persona preocupada por actualizarse, sugiriendo que quien elija ser profesor,
debe ser constante en su preparación profesional. En los dos últimos años, ha
participado en dos diferentes cursos (Números y matemáticas, PRONALEES.) que le
han ayudado a dejar lo tradicional, por así llamarlo.
Utiliza y combina los diversos materiales que ofrece la SEP (libro para el maestro,
fichero didáctico de actividades y libros de texto del alumno) para la organización de su
enseñanza, además retoma de otras fuentes, lo que hace que su clase sea fructífera.
Aplica diferentes estrategias para la enseñanza de la lectura y escritura, utilizando
diverso material, lo que le permitió estar en constante movimiento, pues iba de un
equipo a otro ayudando a todos los párvulos.
De los treinta que tiene, veintisiete leen y sólo tres son los que están en el proc.eso, por
tal situación trata en la medida de lo posible, de apoyarles.
Es respetuosa con la mayoría, cuando algunos hacen travesuras, ella habla primero
con ellos, antes de reprenderlos.
Reconoce que las emociones son importantes para el aprendizaje.
b) De los niños
En equipo interactúan para resolver diversas actividades.
110
1 Casi a todos le gusta participar en las diferentes actividades y disfrutan de la
convivencia con los demás.
Muchos de ellos siempre están de buen humor y muestran relaciones positivas con dos
o más compañeros.
Respetan a la maestra y tratan de hacer lo que ella les indica en el trabajo, cumpliendo
así la reglas que se establecen en cada tarea.
Los que leen y escriben convencionalmente se sienten satisfechos de cada actividad
que llevan a cabo.
Áreas Susceptibles de Mejora
a) En cuanto a la profesora:
A pesar de que busca ayudar a los alumnos que aún no leen y por cierto los considera
con algún problema de aprendizaje {Jesús, Alfredo e Ignacio), los llama casos
perdidos, sin buscar otras alternativas.
En el uso del Portafolio (medio de evaluación) son muy pocos los tipos de producción
que se encuentran en ellos, desafortunadamente su funcionalidad no es como lo
específica el mismo programa de la enseñanza del español.
Con respeto al punto anterior, no hay documentos donde se pueda visualizar el
proceso de la adquisición de la lecto- escritura de los alumnos. Se carece de
fotografías, diario, diversas producciones creadas por los niños, uso de rúbricas y
demás.
Aunque usa el diálogo para reprender a los niños, hay veces que eleva su voz
{mostrando enojo) y en algunos casos, lo hace frente al resto y no separando
conductas.
Desconoce la manera de cómo trabajar con la esfera afectiva.
111
• b) En cuanto a los alumnos
No se comunican con facilidad, todavía hay quienes temen al hablar en público o
expresar lo que sienten.
Algunos se enojan con facilidad y responden con agresividad.
Los tres que aún no aprenden a leer, son callados y rechazados por sus compañeros.
Además necesitan de ayuda para hacer las cosas.
Todos presentan en algún porcentaje, la incapacidad de resolver problemas de tipo
emocional.
Estrategias de Mejora y Procedimiento
Es evidente, desde luego que hay demasiadas estrategias que pueden responder
acertadamente a cada debilidad. Al parecer, este caso se resume en dos acciones que se
quieren plantear de inmediato y que lo importante de ellas es que son viables y alcanzables. La
primera reside en lo que puede hacer la profesora del primer grado grupo "A", después de que
casi se culmina este ciclo escolar, sólo restan tres meses de trabajo, pero el suficiente tiempo
para poder al menos, trabajar con la solución de conflictos emocionales.
La segunda, es proponer una evaluación de la práctica docente en relación con las
emociones y el aprendi~aje, aunque ahora será de manera institucional. Se pretende llevarla a
cabo por medio de dos instrumentos, el portafolio para profesor y la evaluación por colegas.
Éstos viablemente arrojarán diversos datos y con ellos, se podrá gestionar la aplicación del
algún programa en especial.
1. Aplicación de Diversas Estrategias, pero Especialmente la de Resolución de Conflictos
Emocionales
Tomando en cuenta los puntos positivos de la práctica de la docente, en cuanto al uso
variado de estrategias para la enseñanza de la lectura escritura. Se espera que adapte al
currículo establecido, estrategias para aprender a resolver conflictos y aprendizaje emociona!.
Las que se retoman en este caso, son las de Sastre y Moreno (2002) quienes, a través de su
112
t experiencia al trabajar con ellas en niños de primer grado han logrado buenos resultados.
Justifican su uso porque dicen que no puede separarse la cognición y la emoción por la
cuestión de que las relaciones interpersonales con los sentimientos y emociones que las
acompañan, conducen a situaciones de mayor complejidad, como tomar la decisión de jugar
antes que terminar la tarea {es sólo una de tantas situaciones que a diario enfrenta el pequeño).
Sabiendo de antemano que lo antes expuesto conlleva un aprendizaje, así como en
matemáticas se espera que el niño ya no cuente sólo con los dedos para resolver un problema,
sino que vaya descubriendo por medio de la resolución de conflictos, las operaciones básicas,
ayudándole a resolver otros de mayor dificultad. También sucede con el manejo de las
emociones, el "contar con los dedos" se traduce como dejarse llevar por los sentimientos, sin
reflexionar sobre las consecuencias que podrían provocar. Lo cual conduce a respuestas
primitivas como agredir, inhibirse para actuar, declarar sus puntos de vista, aislarse, y otras
semejantes.
Además hay que aprovechar todo conflicto que surja tanto en la escuela como en la casa,
evaluando cada situación, planteando el problema para ver en qué consiste y buscando
soluciones que permitan resolverlo satisfactoriamente para las personas involucradas. Estas
tres acciones, indiscutiblemente se tienen que aprender porque ¿a qué sujeto le gusta ser
rechazado?, ¿quién se anima cuando es halagado y aceptado por los que le rodean? y ¿a
quién no le gusta ser querido por todos?
Es así que lo primero que se sugiere es para apoyar a la docente a reducir la agresividad
de la mayoría de sus estudiantes. Al mismo tiempo, contribuirá a que ellos se comuniquen con
facilidad, combatiendo el rezago en cuanto a la habilidad de comunicación oral. Esto se hará al
resolver problemas y al cubrir tres objetivos específicos que consisten en detectar cómo se
manifiestan las emociones, reflexionar sobre las causas que las provocan y por último, buscar
alternativas de solución.
113
Procedimiento de la Aplicación de Propuesta
1. Revisar alguna bibliografía específica sobre las estrategias para la resolución de
conflictos y el desarrollo emocional, se recomiendan las siguientes:
Sastre, V. G. y Moreno, M. M. (2002). Resolución de conflictos y aprendizaje emocional.
Una perspectiva de género. Barcelona España: Gedisa.
Ford, J. (2002). Transforma tu ira en energía positiva. Sugerencias para introducir
cambios positivos en tus relaciones con los demás. Barcelona, España: Oniro.
Milis, W. J. (2002). Cómo superar el "Stress". Veinte métodos para su dominio,
moderación o tratamiento. Madison, Nueva Jersey: Deusto.
Cohen, J. (2003). La inteligencia emocional en el aula. Proyectos, estrategias e
ideas. Argentina: Troquel.
Raffini, J. P. (1998). 150 maneras de incrementar la motivación en la dase. Argentina:
Troquel.
Navegar por toda la página de http://www.CASEL.org.
2. Comunicar a los padres de familia sobre el apoyo que ofrecerán a sus hijos en relación
al aprendizaje de conflictos, lo importante de esto es que sea breve y concisa para que
no se distorsione la información. En sí se deberá comentar que las seis cosas
elementales (adaptadas del programa CASEL) que harán son las que se presentan a
continuación:
a) Platicar con los niños sobre las consecuencias que provocan su mala conducta.
b) Preocuparse sobre todo lo que le sucede a su hijo, diez minutos al final del día son muy
buenos para que les platique sobre lo que hizo, en muchas ocasiones esto es necesario
para que él tome una decisión al otro día.
e) Evitar la ofensa al infante delante de los demás, es mejor reprenderle o llamarle la
atención de manera privada y con calma.
114
d) Plantee preguntas para ayudarle a resolver sus propios problemas, ofreciendo
alternativas para que escoja.
e) Disculparse cuando usted lo amerite, es decir si arremete en contra de su hijo, diga lo
siento y mencione la razón. Como respuesta, él aprenderá a ejecutar lo mismo.
f) Estimular para perseverar, reconociendo todo lo que es la persona, en relación de lo
que hace.
3. Presentar un ambiente a partir de las estrategias de las cuatro As de Magaña (2003) en
donde se acepte a todo individuo, aún con todas sus limitaciones y evitando las
comparaciones. Expresando el aprecio que siente por cada uno de ellos, tanto verbal
como físicamente. Otorgando la atención cuando él la solicite, no importa si interrumpe
lo que usted hace, con eso demostrará el interés que le tiene. Por añadidura, surgirán
lazos de amor incondicional, ligado a lo que el alumno es y no a lo que hace.
4. Retomar las siguientes consideraciones de la autora antes señalada (son exclusivas
para la profesora del grupo):
A partir de los resultados del cuestionario que contestó para medir su inteligencia
emocional, analice sus aptitudes afectivas.
Evalúe su ambiente familiar e Identifique sus áreas de oportunidad para cambiar y
mejorar, midiendo su disposición para hacerlo.
Persista en ese cambio por convicción propia, fijándose metas que alcanzar.
Busque modelos a seguir y si cae, levántese y ánimo.
5. Planear las clases, pero relacionando la enseñanza del contenido de español (C.I) y la
resolución de conflictos (C.E), así como el ejemplo que se presenta en el anexo 13. En
donde además, se reflejará el uso de una estrategia para transformar la ira en energía
positiva que Ford (2002) aconseja.
6. Crear rúbricas para evaluar el proceso aprendizaje, esto significa identificar los
procesos cognitivos que presentan los estudiantes en la adquisición de la lectura y
115
escritura (González y Flores, 1998), ya que la profesora no usa estos medios, así que
se le propone un ejemplo (véase Anexo 14).
7. Recomendar el uso del portafolio como lo estipula la siguiente propuesta, para que la
docente vaya anotando todo lo que observa y con base a ello, plantee otras estrategias,
claro acordes a lo que vaya surgiendo.
2. Propuesta de Evaluación para Detectar las Deficiencias del Desarrollo Emocional a
Nivel Institucional
Considerando que la evaluación en este caso, es según el criterio que Miguel (1998)
maneja como de excelencia o desarrollo profesional (evaluación formativa). La que promueve la
mejora del desempefio docente porque se centra en los procesos que éste sigue para efectuar
las diversas tareas que plasma a diario.
Sin embargo, lo anterior será sólo a partir de lo que el profesor realiza en cuanto al
desarrollo emocional de sus alumnos, debido a que el objetivo de esta propuesta pretende
ayudar en la identificación de los puntos débiles al respecto. Después de los resultados, surja
la necesidad real de aplicar un programa especial de inteligencia emocional. Como ya se
insinuó, la evaluación que se efectuará es de tipo formativa, por lo tanto el instrumento más
idóneo, es el uso de portafolios y para complementarlo está la evaluación por colegas.
En cuanto al primero se dice que es un instrumento que permite al docente llevar un
inventario sobre su vida profesional. Por eso Martín (2001) dice que es un medio que capta
cada suceso de la práctica educativa y da cabida a reflexionarla. Precisamente le auxilia a
saber cómo compartir sus descubrimientos con los demás compañeros, ya que en la actualidad
le cuesta trabajo hablar de los problemas que enfrenta a diario, ya que comúnmente se dice que
el que el buen educador es aquel que no tiene conflictos.
Por lo tanto, el portafolio que se propone es similar al que usa el niño con base al programa
de la enseñanza del español. La diferencia es que éste incluirá la información acerca del mismo
profesor (autobiografía), documentación de sus esfuerzos así como de sus fracasos, videos de
116
actividades, fotografías, etc. Anexando el uso de un informe histórico que propone Mills (2002)
mismo que se ajusta de acuerdo a las necesidades observables en relación a las emociones
que presentan los alumnos, en donde se lleva un registro de los resultados que se van
obteniendo después de aplicar ciertas estrategias (véase Anexo 15).
El segundo instrumento elegido, la evaluación por colegas radica en su misma
funcionalidad, ya que según Herling (1999) éste a través de la observación, el intercambio de
ideas y habilidades y la recomendación de materiales de estudios adecuados, los profesores
consultores luchan por mejorar la calidad de sus compañeros. En relación a esto se diseñó una
guía de observación participante, así como lo muestra el anexo 16. Además, ayudará a obtener
otro punto de vista sobre lo que se maneje en el primer instrumento, logrando recabar diversa y
fructífera información sobre lo que se pretende; sólo resta describir como se aplicarán.
Procedimiento de Aplicación de Propuesta
1. Reunir a directivos para plantearles los resultados que se obtuvieron del presente
proyecto de investigación.
2. Sensibilizar a directivos y docentes sobre la importancia que tiene el desarrollo de la
inteligencia emocional de los estudiantes
3. Plantearles una propuesta de evaluación, recalcándoles que ésta es necesaria para
determinar las áreas que requieren de cambios y son ellos, los que deben participar
Reconociendo de antemano que el esfuerzo de considerarla es para mejorar la práctica
educativa y no para emitir juicios. No hay que olvidar que quien la debe llevar a acabo
es la docente investigador o alguien ajeno al centro educativo, pero que conozca sobre
el tema en cuestión.
4. Explicar en qué consiste el portafolio y se les dará el ejemplo que se maneja en el
anexo 15. Invitándoles a iniciar a ejecutarlo para la búsqueda de información de tipo
emocional, aunque también para las diversas actividades que concretizan.
117
5. Comentarles que alguien pasará a sus salones a observar, pero con fines netamente
de investigación y no juzgar su labor. Aquí es donde se realizará la evaluación de
colegas.
6. Recoger todos los datos e interpretarlos a partir del marco teórico del presente proyecto
de investigación.
7. Adaptar algún programa que esté acorde a los resultados obtenidos.
Después de haber explicado cada una de las dos sugerencias, se reflexiona que no son la
panacea, pero sí el marcan el inicio para trabajar con la esfera social y afectiva. Lo
recomendable en la primera, es que sea el mismo maestro el que lea y busque la información
necesaria de cómo resolver conflictos emocionales para que tenga más elementos y lo lleve a
cabo con un poco más de facilidad.
Recordando que todo lo que observe, lo registre en su portafolio no importa si los datos
sean considerados como buenos o malos. En la segunda propuesta, se exhorta a que después
de que el equipo docente haya analizado los datos, se consideren algunas ideas que surjan de
ese intercambio de ideas y se especifique de manera clara y concisa lo que se pretende hacer
por medio de un cronograma para que ellos estén informados de toda la fase de evaluación.
V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
El presente capítulo es el cierre de lo que se indagó y se aprendió después de haber
realizado la titánica tarea de ser un investigador social. Por ende es lo que se considera más
trascendental por el hecho de que se exponen los resultados finales y concretos de lo
inicialmente planeado (planteamiento del problema, objetivos, preguntas de investigación y
demás), es así como se ostentan en primer lugar las conclusiones y en un segundo espacio
las recomendaciones.
118
5.1 Conclusiones
A continuación se presentan las conclusiones, pero se organizan a partir de cuatro
perspectivas, la primera es sobre la investigación en donde se particulariza lo que se hizo en los
tres momentos para efectuarla, en la segunda es de acuerdo a los resultados, trata
básicamente sobre le relación entre la teoría y la práctica. La tercera es sobre los aprendizajes
obtenidos de manera profesional y por último, la cuarta es referente a lo personal.
1. Sobre la Investigación
En cuanto a la investigación se refiere, es interesante comentar a partir de las tres
momentos que se dieron para desarrollarla (diseño de propuesta, desarrollo de la investigación
y el escrito del informe final). En el inicio se precisa que se planteó el problema de investigación
que radica en ¿cómo influyen las emociones en el aprendizaje de la lectura y escritura en niños
de primer grado de educación primaria? mismo que respondió realmente a una necesidad
imperante del lugar donde se desenvuelve el investigador por lo que se reflexiona que de ello,
dependió el gran interés de estudiarlo.
De igual significado tuvieron las preguntas de investigación que junto con los objetivos que
se plantearon, guiaron todo le segunda fase, evitando el perderse con tanta información. Así
también al precisar la revisión bibliográfica que sustenta el trabajo y el establecer la
metodologf a, principalmente el tipo de investigación, contribuyó a un mejor desarrollo de
averiguación de lo contrario, pudo convertirse en un caos lo que incide en muchas veces, a
desertar.
Al elegir un estudio de caso, se adquiere la responsabilidad de ser uno más del grupo
antes que una persona extraña, de esto estriba la obtención de datos más relacionados con lo
que realmente sucede, pues tanto los niños como el maestro se sentirán con la confianza de
ser ellos los que actúan. De ahí que se reconozca que un buen intercambio de ideas entre
docente e investigador, es imprescindible para que se obtenga información en gran medida,
verídica y no ficticia.
119
En la segunda fase, particularmente al desarrollar la investigación de tipo cualitativa y al
formar parte de ella, se demostró que el uso del vídeo es tan esencial para efectuarla, con las
imágenes que captó dicho artefacto se recabaron datos más precisos que junto con los que
se observó en el momento, se retroalimentaron las ideas. Aunado a lo anterior, el mejor
desempeño para el investigador fue limitarse en la emisión de juicios, a pesar de todo es muy
difícil pero no imposible. Es natural que al principio, hay quienes se dejan llevar por sus
creencias, conforme va pasando el tiempo se reconoce que lo substancial para obtener buenos
resultados, era sólo describir lo que se veía.
En la aplicación de instrumentos se debe tener la idea de que se pueden dar algunos
posibles cambios pertinentes y relacionados de acuerdo a lo que va surgiendo o en todo caso,
plantear el uso de otros como test o cuestionarios que permiten recabar más información. Así
como lo fue el uso del FODA mismo que se requirió para detectar más concretamente los
puntos débiles en cuanto al tema y de ahí, surgieron las estrategias de mejora. Por eso se dice
que este tipo de investigación se caracteriza por la flexibilidad que permite hacer las
modificaciones pertinentes siempre en beneficio de la misma y no del investigador.
Por último, en la fase del informe final, se pondera que el interpretar los datos obtenidos a
partir del marco teórico preestablecido, significa una tarea importante que requiere de
responsabilidad ya que obedece el alcance de lo que se buscó, pues no sólo es dar a conocer
lo que se suponía que era, sino lo que realmente acontece con respecto al tema de las
emociones y el aprendizaje.
Por ende, poseer la idea ele que en un momento dado se presentarán algunos percances,
es inevitable en toda investigación. Al suscitarse realmente este último tendrá mejores
alternativas para adecuar o cambiar de ruta, pero nunca la desistir, pues esos son los estragos
del desarrollo de un estudio de esta índole. Esto se menciona porque hubo algunas cosas que
enfrentar como el tiempo que en otro punto se explica a detalle.
120
2. Sobre los Resultados Obtenidos
En la tercera fase, la docente se guió de las preguntas de investigación para rescatar la
información e interpretarla con la literatura concerniente, llegando a plantear las siguientes
ideas, pero no antes de reconocer que éstas son el inicio para seguir estudiando más sobre tan
interesante área.
De la pregunta ¿qué relación hay entre el desarrollo intelectual y el desarrollo emocional?
se dice que el ser humando requiere imprescindiblemente del desarrollo emocional e
intelectual, mismos que le dotan de habilidades que le permiten responder a los desafíos que
enfrenta diariamente. Desafortunadamente a pesar de que el plan y programa de educación lo
contempla someramente no se aborda de manera adecuada, probablemente una de las causas
es porque se desconoce la relación entre emoción y aprendizaje. Pero se espera que no en
mucho tiempo, poco a poco, con base a este tipo de investigaciones, se vaya dando a conocer
la importancia que juega el desarrollo de las capacidades (empatia, conocerse asimismo,
motivación, etc.) que le confieren a la inteligencia emocional en relación con el aprendizaje.
De igual manera con respecto a la pregunta ¿cuáles son las emociones que limitan y las
que motivan el aprendizaje? se concibe que la base del desarrollo emocional reside en que las
emociones aparecen en todo lo que realiza el individuo, sólo que tradicionalmente se ha
manejado que algunas son netamente negativas como el enojo, la tristeza, la vergüenza y el
miedo. Con todo, éstas pueden ser beneficiosas siempre y cuando se sepan utilizar y para eso,
se requiere de un plan diseñado que contenga desde objetivos hasta una evaluación.
A partir del punto anterior, tales emociones aparecen como limitantes para aprender en
este caso la lectura y la escritura, apenas si se sabe controlarlas o utilizarlas como medios para
resolver situaciones de tipo social y emocional, aunque se reconoce que también pueden darse
de manera innata. La alegría es una emoción que realmente contribuye al aprendizaje eficaz,
sólo que el docente debe reconocerla para saber abordarla, de lo contrario, se está perdiendo
121
de gran oportunidad para ayudarles a los estudiantes en el aprovechamiento de tan beneficiosa
energía.
Con referente a la pregunta ¿cómo influyen las emociones en la adquisición de la lectura y
escritura en niños de primer grado de educación primaria? se llega a la siguiente idea.
Concretamente en este grado, en el aprendizaje de la comunicación funcional, el alumno
relaciona demasiado sus emociones y en este caso con la expresión oral, componente esencial
para lograr el objetivo de ser una persona competente en la expresión tanto oral como escrita.
En donde el pequeño debe poseer la idea central de saber que cuando exprese libremente lo
que siente, habrá siempre quien no esté de acuerdo con su ideología y no por eso, tendrá
miedo para manifestarlo (sólo por citar una relación entre la moción y el aprendizaje del
español).
Además en muchas ocasiones los problemas de aprendizaje de algunos alumnos en
especial, puedan ser a causa de cuestiones afectivas. Como consecuencia para cerciorarse se
recomienda el uso de la lista de cotejo de Me Clellan y Katz. Porque hay que recordar que a
través de ella, se pueden obtener datos sobre los atributos individuales, las características de
habilidad social y las características de las relaciones entre iguales. Juntos dan la pauta para
determinar la situación emocional y social de cada alumno.
Para desarrollar la inteligencia emocional, el rol del maestro es importante y con lo que
sigue se da respuesta a la pregunta ¿qué tanto los docentes conocen sobre la influencia que
tienen las emociones en el aprendizaje de sus alumnos? Para iniciar con ese desarrollo de tipo
afectivo, se requiere inicialmente del convencimiento sobre la existencia de una enfermedad,
como quiera que sea primero hay que detectar que se está enfermo, valga la analogía. De lo
contrario no habrá respuesta por parte de ellos, permisiblemente lo dejarán pasar como en
muchas ocasiones lo hacen cuando no responde a sus propias necesidades.
Si desconoce cómo manejar sus emociones así como el desarrollo de las cinco
capacidades que se requieren ( conciencia de uno mismo, autorregulación, motivación, empatía
122
y habilidad social), no podrá enseñarlo a sus alumnos. Consecuentemente, es pertinente antes
que nada, reconocer lo existente sobre la temática en el currículo establecido, ya que en este
caso es la expresión oral y el objetivo a alcanzar dice que se debe ofrecer una educación
integral. Basta con estos aspectos para comenzar a laborar con el desarrollo de la inteligencia
emocional.
Por eso también se dice que el educador es la pieza medular para que un infante no sea de
alto riesgo, si en lugar de comprensión da rechazo, los demás alumnos harán lo mismo. Por lo
visto, sino lo motiva o le ofrece cariño, se tiende a colaborar para que se formen individuos
antisociales y por el miedo, se muestren pasivos. En muchas ocasiones, sólo se requieren
unas palabras de aliento para que un ser humano se motive y deje aun lado el aislamiento del
que muchas veces, es víctima.
Por último, en relación a la pregunta ¿qué ventajas ofrece el desarrollo de la inteligencia
emocional en niños de primer grado de educación primaria? se expresa que las primacías
serían bastantes, únicamente porque los alumnos de alto peligro, disminuirían las posibilidades
de ser personas adultas con problemas de adaptación social, esto sería a largo plazo. Pero a un
mínimo lapso, está el ir aprendiendo a resolver conflictos emocionales que por añadidura se
desarrollaría la habilidad de comunicarse verbalmente de una manera eficaz.
De manera general todos los pequeños serían favorecidos porque conocerían cómo
manejar ciertas emociones que aparecen como limitantes, sabrían relacionarse naturalmente
con los demás, reconocerían el momento pertinente para participar o quedarse callados en
toda conversación, reconociendo y respetando los puntos de vista de cada individuo. Pero lo
más importante, sabrían aprovechar las emociones positivas para generar nuevos aprendizajes
y disminuirían la posibilidad de caer en una depresión (es un ejemplo).
Con base a lo expresado, se visualiza que en gran medida, se cumplió cada uno de los
objetivos planteados, tanto el general como los particulares. El primero que dice "conocer la
influencia de las emociones en la adquisición de la lectura y escritura, de tal manera que se
123
reconozca la importancia de desarrollar la inteligencia emocional en los alumnos de primer
grado" se responde con la primer pregunta de investigación y las demás conforman las
respuestas a los objetivos específicos como: "identificar las emociones que obstaculizan y
promueven el aprendizaje", "analizar las ventajas de desarrollar la inteligencia emocional" y
"describir la importancia que otorga el docente a las emociones en el aprendizaje de los
alumnos".
3. Sobre los Aprendizajes Adquiridos Deade el Punto de Vista Profesional
Al concluir esta maestría con la elaboración de este proyecto de investigación, se revela la
conjugación de todos los conocimientos y habilidades adquiridas durantes los seis semestres.
Reflejando la visión de que un docente debe perseverar en su preparación oonstante para
ofrecer una educación que responda, en toda la extensión de la palabra, a los desafíos de la
misma sociedad. Porque es él, la persona que provoca el cambio y si no posee las
herramientas necesarias, realmente se quedará limitado para cumplir el mismo objetivo que se
la ha conferido, el cual consiste en el desarrollo de las potencialidades del ser humano para
mejorar sus condiciones de vida.
Comprometiéndose a trabajar por la comunidad educativa de la que forma parte y
contribuyendo a que el país sea más justo y democrático. Esto manifiestamente se alcanzó por
medio del desarrollo de esta averiguación que consistió elementalmente en la búsqueda
constante y real de los puntos frágiles de la práctica educativa (en relación con lo emocional)
para buscar mejores alternativas de solución. Desde ese punto de vista, la investigadora
reflexionó que ese sentido de exploración es lo que falta en muchas escuelas de manera
general. Desgraciadamente se carece ese amor propio por la investigación, no porque no se
tenga, sino porque se desconoce su eminente funcionalidad.
Como consecuencia, anhela planear a futuro un curso para dar a conocer cómo los
docentes puedan indagar y recuperar su práctica educativa, argumentando que es ahí donde
están muchas formas de contribuir al desarrollo intelectual de sus colegas. En conjunto desea
124
colaborar con ellos por medio del trabajo en equipo, acción carente en muchos profesores, y
que de algún modo quiere compartirlo, así como todo lo que aprendió, después de concluir el
presente trabajo.
4. Aprendizajes de Manera Personal
Al adquirir diversas habilidades como buscar información en diferentes fuentes, observar a
través del uso de diversos instrumentos, resolver problemas, trabajar colaborativamente, pero
sobre todo, seguir forjando el hábito de la lectura, de la exploración y de la superación como
persona que busca ser mejor con los que le rodean.
Esto último innegablemente, redituó en su personalidad y más porque después de haber
conocido qué tanto las emociones le han permitido o restringido la toma de decisiones
adecuadas en su vida. Una prueba real de esto es que una emoción la llevó a decidir por este
estudio, inicialmente había dos que se requerían en la institución donde labora. Del otro lado,
ahora comprende que siempre habrá gente que no esté de acuerdo con ella y que no por ello la
considerará como una enemiga en potencia, sino todo lo contrario como una persona a quien
debe saber escuchar y respetar.
Al mismo tiempo, descubre que hay mucha gente que posee empatía, pero que en muchas
ocasiones no la sabe cultivar para el beneficio de los demás, sino para el propio y ahí es donde
incide la necesidad de su aprendizaje. Por último, sólo dice que una vez más, aprovechó los
medios y las circunstancias para mejorar el desempei'lo que realizó como profesora,
compañera, hija, estudiante y demás facetas de la vida del ser humano.
5.2 Recomendaciones
Como último punto, producto de las experiencias que se adquirieron en las tres fases de
desarrollo de este proyecto se recomiendan algunos puntos desde dos perspectivas, los
primeros en cuanto a la investigación y los segundos con base a los datos que se obtuvieron.
Todo para apoyar a quien desee llevar a cabo una indagación cualitativa, apoyándole a ahorrar
125
' tiempo y esfuerzo en ese sentido, y especialmente, al que desee utilizar este medio como
apoyo para futuras investigaciones sobre el desarrollo emocional.
En cuanto a la Investigación
Organizar y poseer el tiempo suficiente es inexcusable, ya que limitarlo genera
problemas como el no poder contar con un lapso de aplicación de algún proyecto a
partir de los datos interpretados, pues en este caso sólo quedó como sugerencia, sin
embargo hubiera sido más valioso al verlo en la práctica.
Hay que tener bien definido lo que se desea investigar ya que a veces, por no
precisarlo, el investigador social tiende a perderse en un mundo lleno de información.
Lo cual significa tener en toda fase, los objetivos y preguntas de investigación a la mano
para que sean la guía y de momento, se evite la perdida de rumbo. Es así como, poco
a poco se va viendo la consistencia del bosquejo inicial, dicho de otra manera la
relación entre la teoría y la práctica.
La búsqueda de información debe ser concreta y variada, pero sobre todo actual para
que el marco contextual corresponda a lo que acontece, teniendo como base algunos
libros.
Antes de iniciar la observación participante, se debe entablar una buena comunicación
entre docentes, alumnos, padres de familia, directivos e investigador, para que haya
una ambiente de confianza y no existan malas interpretaciones. Por eso, todos deben
saber el motivo de permanencia del investigador social.
Sin embargo, con quien debe de haber una comunicación más constante es con el
docente del grupo motivo de estudio, en muchas ocasiones éste desvirtúa la acción de
quien realiza la observación. Por eso lo idóneo es explicar que en ningún momento se
le harán criticas de trabajo en este caso, es rescatar lo que realizan principalmente los
niños en relación con el tema.
126
En necesario el uso de la cámara de vídeo y la fotografía para repetir las veces que sea
necesario alguna escena en especial y que se considera importante. Aunque para ello
hay que tratar de presentarla de manera sutil, para que los educandos no les llame
tanto la atención y se distraigan fácilmente, sino más bien, que sea algo como ver el gis
o el pizarrón. En efecto, de una hora a dos son viables para recabar la información ya
que bien dicen que el que mucho abarca poco aprieta.
A la hora de presentar los datos obtenidos, deben ser netamente descriptivos,
permitiendo de esa forma, mostrarlos de manera real y sin alteraciones. Por lo tanto la
interpretación de resultados es más fructífera y como resultado se pueden dar
especificaciones más sujetas a lo que se vive.
En Cuanto a los Datos Obtenidos
Las propuestas después del análisis de los datos obtenidos, deben ser viables y
alcanzables, ya sean a largo o corto plazo, pero siempre considerando los recursos
humanos y materiales con los que se cuenta. Desafortunadamente, hay quienes dan
buenas sugerencias pero implican gastos extremos que no se tienen y por eso, no se
llevan a cabo.
Al aplicar la alternativa de apoyo para el grupo motivo de estudio, es necesario que la
docente considere la bibliografía sugerida para que tenga más elementos de los que va
a realizar, pues los anexos son sólo ejemplos. No obstante, ella podrá adaptarlos a lo
que hace cotidianamente en relación a su planeación. Lo que no se quiere es que lo
considere como una carga más, sino todo lo contrario, hacer el mismo esfuerzo, claro
considerando otras variables y obviamente consiguiendo otros resultados.
Hacer extensiva la información sobre los resultados de la investigación para dar inicio
con la aplicación de la propuesta de evaluación, aunque se debe pedir apoyo a otra
persona con el mismo perfil que el investigador para desarrollarla.
127
A la maestra del grupo concretamente se le solicita que trate de mostrar confianza y
cariño a los tres estudiantes que se consideran de alto riesgo, además que inicie con el
uso de un portafolio docente para que realice sus anotaciones pertinentes
aprovechando la aplicación de PRONALEES por primera vez. Además porque a sus
veintitrés años de servicio y la mayor parte en primer grado de educación primaria, es
importante que rescate toda la experiencia que posee para compartirla con los que
apenas inician en la ardua tarea de ser maestro de ese grado.
A la escuela primaria Carlos Ma. Salcedo se le desea que lleve a cabo la evaluación
que en este documento contempla {sección de sugerencias) para que se rescaten más
elementos sobre lo que numerosos docentes desconocen en cuanto a las emociones,
indiscutiblemente diversos de los problemas que a diario viven, se deben a ellas.
Al Sistema Educativo Estatal se le hace una atenta invitación para que inicie a gestionar
sobre el impacto que tiene la ignorancia de saber manejar las emociones para resolver
las situaciones que cotidianamente enfrenta el individuo. Tal es el grado que si se hace
caso, a largo plazo se contribuirá desmedidamente a la baja del estrés y la depresión,
junto con los estragos que éstos provocan. Aunado a lo anterior, también se sabrá
aprovechar la alegría, cómo actuar cuando se tiene miedo, qué hacer en algún conflicto
de tipo emocional, entre otras cosas de gran interés; todo en relación con el
aprendizaje.
128
REFERENCIAS
Ander - Egg, E. (1994). Técnicas de Investigación social. México: Ateneo.
Brockert, S. y Braun, G. (1997). los tests de la inteligencia emocional. Técnicas y ejercicios para comprobar y desarrollar su coeficiente emocional. México: Océano.
CASEL The Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning (2003).An Educational Leader's Guide to Evidence-Based Social and Emotional Learning (SEL) Programs. Consulta realizada el 3 de abril de 2004, en http:/lww.casel.org/downloads/safe%20and%20sound/1 B Descriptions.pdf.
Calhoun, C. y Solomon, R. C. (1989). ¿Qué es una emoción? Distrito Federal, México: Fondo de Cultura Económica.
Carvajal, P. F y Ramos, G. J. (1999). ¿Enseñar o aprender a escribir y leer? l. Aspectos teóricos del proceso de construcción significativa, funcional y comparlida del código escrito.Sevilla, España: M.C.E.P.
Casino, G. (2003). Las emociones. Consulta realizada el 20 de febrero de 2004 en http://www.muyinteresante.es/canales/muy act/entrevis1 /entrevil. htm.
Cohen, J. (2003). La inteligencia emocional en el aula. Proyectos, estrategias e ideas. Argentina: Troquel.
Chiesa, B. (2003, diciembre). /f you are motivated enough, you wi/1 make it. Documento presentado en "Emotions and Learnig" planning symposium, University of Ulm, Germany.
Curtís, D. (2001 ). Lectura, escritura y desarrollo social: Para triunfar en la vida hace falta más que lo básico. Consulta realizada el 29 de marzo de 2004, en http://wwwglef.org/EtiopiaPDF /spring01 span. pdf
Daviña, L. R. (2003). Adquisición de la lectoescritura. Revisión crítica de métodos y teorías. Santa Fe, Argentina: Paidós Educador.
Díaz, C. J. (2003). Algunas consideraciones sobre el desarrollo personal y social en los primeros seis años de vida. Consulta realizada el 3 de febrero de 2004, en http://www.integra.cl/temas/programa/interior1/Algunas%20consideraciones%20del%20 Desarrollo%20Personal%20y%20Social%20rtf .pdf.
Elster, J. (2001 ). Sobre las pasiones. Emoción, adicción y conducta humana. Barcelona, España: Paidós.
Elster, J. (2002). Alquimias de la mente. La racionalidad y /as emociones. Barcelona, España: Paidós.
Español, Sugerencias para su enseñanza, primer grado (1995) México, D.F.: SEP.
Fierro, C., Fortoul, B. y Rosas L. (1999) Fundamentos del programa. Transformando la práctica docente. México: Maestros y Enseñanza: Paidós.
129
Ford, J. (2002). Transforma tu ira en energía positiva. Sugerencias para introducir cambios positivos en tus relaciones con los demás. Barcelona, España: Oniro.
Furger, D. (2001 ).Padres que son socios en el aprendizaje social y emocional. Consulta realizada el 29 de marzo de 2004, en http://wwwglef.org/EtiopiaPDF/spring01span.pdf.
García, L. T. y Cano, F. M. {1999). El FODA: una técnica para el análisis de problemas en el contexto de la planeación en las organizaciones. Consulta realizada el 23 de marzo de 2004, en http://www.uv.mx/yescalrevista4/foda.
Goleman, D. (2000). La inteligencia emocional. Por qué es más importante que el cociente intelectual. México: Vergara.
Goleman, D. (2001 ). Inteligencia emocional: cinco años más tarde. Consulta realizada el 29 de marzo de 2004, en http://wwwglef.org/EtiopiaPDF/spring01 span.pclf.
Gómez, P. M., Villarreal , M. 8., González, V. L. , López A M. y Jarillo R. (1995). El niño y sus primeros años en la escuela. México, D.F.: SEP.
Gómez, P. M. (1999). Enfoque y programa para primer grado. PRONALEES, 1, 1-6.
González, S. (1999). Escritura y segunda alfabetización. En González S. e lze de Marenco L. (Eds). Escuchar, hablar, leer y escribir en EGB (pp. 119 - 176). Buenos Aires, Argentina: Paidós Educador.
González y otros (1998). ¿Qué es una emoción? Consulta realizada el 17 de febrero de 2004, http:/lwww.biopsychology.org/biopsicologial/articulos/gue es la emocion.htm.
Herling, E. (1999) Evaluación entre colegas profesores. Consulta realizada el 3 de abril de 2004, en http://eric, uoregon. edlpublications/digests/spanish/digest126. html.
llsted, B. N. (2003, diciembre) . Emotions contribute to and qualify decision making, problem solving, reasoning and inte/ligence. Documento presentado en "Emotions and Leamig" planning symposium, University of Ulm, Germany.
Libro para el maestro, español, primer grado (1997). México, D.F.: SEP.
Me Clellan, D. E y Katz, L. G. (1996) El desarrollo social de los niños: Una lista de cotejo. ERIC Digest. (Young Children·s Social Development: A Checkelist. ERIC Digest). Consulta realizada el 3 de febrero de 2004, en http:l/www. ericfacility,net/databases/ERIC Digests 7 ed401049. html.
Magaña, V. L. (2003). La importancia de desarrollarla inteligencia emocional. Ponencia presentada en el Congreso de las Américas, Monterrey, N.L., México.
Marina, J. A. y López P.M. (1999). Diccionario de los sentimientos. Barcelona, España: Anagrama.
Martín, D. y Boeck, K. (1997). EQ, Qué es la intelígenda emocional. Cómo lograr que las emociones determinen nuestro triunfo en todos los ámbitos de la vida. España: EDAF.
130
Martin, K. G. (2001 ).Portfolios del desempeño de maestros, profesores y directivos. La sabiduría de la práctica. Argentina: Paidós.
Martínez, l. (2002, junio, 23). Exponen aprendizaje. Reforma, 4. Recuperado el 12 de marzo el 2004 en http://O.gateway.proquest.com. millenium. itesm. mx:807 opemurl?url ver=Z39.882004&re s dat=xri:pdf&rft val fmt=info:ofi/fmt:kev:mtx:journal&genre=article&rft dat=xri.
Martínez, O. V. (2003). Educación de la efectividad. En Teoría y práctica de la educación (161-184) Madrid, España: ces.
Milis, W. J. (2002). Cómo superar el "stress". Veinte métodos para su dominio, moderación o tratamiento. España: Deusto.
Palmero, F. (1999). Aproximación biológica al estudio de la emoción. Consulta realizada el 20 de febrero de 2004 en http://www.um.es7analespes7v127v12 1/05-12-1.J;!gf.
Plan y programas de estudio. Educación básica, primaria (2003). México, D.F.: SEP
Raffini, J. P. (1998). Estrategias para aumentar la pertenencia y profundizar las relaciones grupales. En 150 maneras de incrementar la motivación en la dase (pp. 119-164). Argentina:Troquel.
Rivas, V. (2001, agosto, 25). Estrés, riego latente. Reforma, 16. Recuperado el 12 de marzo de 2004 en http://O.gatewav.proguest.com.millenium. itesm. mx:807 opernurl?url ver=Z39.882004&re s dat=xri:pdf&rft val fmt=info:ofilfmt:kev:mtx:journal&genre=article&rft dat=xri
Rodríguez, G. G., Gil, F. J, y García, J. E. (1999). Metodología de la investigación cualitativa. Málaga, España: Ediciones Aljibe.
Rueda M. l. {1995). Introducción. En la ledura, adquisición, dificultades e intervención {pp. 13-15). Salamanca, España: Amarú ediciones.
Ruiz, O. J. (1999). Metodología de la investigación cualitativa, Sociología. España: Universidad de Deusto.
Sánchez, L. (1999, febrero, 20). Preparan en la SEP materia de valores. Reforma, 5. Recuperado el 11 de marzo de 2004 en http://O.gateway.proquest.com. millenium. itesm. mx:807 opernurl?url ver=Z39. 8820048.re s dat=xri:pdf&rft val fmt=info:ofi/fmt:kev:mtx:journal&genre=article&rft dat=xri.
Servan, S. D. (2003, diciembre). I am simply appalled at the gap between what we know and wath we fail to do in this fíeld. Documento presentado en "Emotions and Leamig" planning symposium, Uníversity of Ulm, Germany.
Simmons, S. y Simmons, J. (1998). EQ Cómo medir la inteligencia emocional. Primer guía que enseña a aplicar sus principios en la empresa y en su vida privada. España: EDAF.
Shaffer, D. R. (2000). Psicología del desarrollo. Infancia y adolescencia. México: Thomson.
131
Spitzar, M. (2003, diciembre). You cannot train 15 - year olds and 50- year olds in the same, way as the youngerones wi/1 perform better. Documento presentado en "Emotions and Learnig" planning symposium, University of Ulm, Germany.
Valles, S.M. {1997). Técnicas cualitativas de Investigación. Reflexión metodológica y práctica profesional. Madrid, España: Síntesis Socilogía.
Vera E., Flores, M. L. y Natale, L. (1999). El desarrollo de la comprensión desde las primeras lecturas. En González S. e lze de Marenco L. (Eds). Escuchar, hablar, leer y escribir en la EGB (pp. 79 - 118). Buenos Aires, Argentina: Paidós Educador.
Taylor, S. J. y Bogdan, R. {1987). Introducción a los métodos cualitativos. Barcelona, España: Paidós.
132
ANEXOS
Anexo 1: Tabla para Obtener el Marco Contextual
! Dimensión Aspectos a investigar Fuente Instrumento 1
i 1 1
-¿Cuál es el desempeño del Docente motivo de Entrevista Personal
docente? estudio
- ¿Cuáles han sido sus logros y 1
frustraciones durante su trayecto 1
! 1 t 1 profesional? r
-¿Qué aspectos de tipo emocional l !
interfieren en su vida personal y i 1
profesional? 1
i !-¿Cómo son las relaciones Docentes de primer 1 Encuesta
! Interpersonal personales entre maestros? grado 1
' -¿Qué tipo de emociones se 1
observan cuando los docentes 1 1
trabajan en equipo? 1 (
-¿De qué manera interfieren las 1
emociones negativas de sus
compañeros en su trabajo?
- ¿Cuál es el papel del directivo Director Entrevista
Institucional para que haya un ambiente de
confianza?
1- ¿ Qué hace el director cuando en
reuniones los docentes inician a
discutir fuertemente entre ellos?
1 1 -¿ Cuáles son las emociones que
1 i más se observan en el equipo i
1 docente? 1 1
Anexo 2: Dimensión personal Entrevista a Docente
La presente guía de entrevista tiene como finalidad, apoyar la investigación de profesores
estudiantes de Maestría en Educación, por tanto la información será confidencial.
A. Datos Personales
Nombre: ____________ _ Arios de servicio: _________ _
Grado máximo de estudios: -------------------------Escuela donde estudió la licenciatura: ---------------------Titulado(a): SI ( NO ( ) Trabajo doble turno SI ( ) NO ( )
Estado civil: _______ _ ¿ Cuántos hijos tiene? __ _
Dirección: -------------------------------Grado que atiende: _______ _ Número de alumnos: ________ _
B. Datos de la escuela donde labora
Nombre de la escuela: _________________________ _
Dirección de la institución: _________________________ _
Zona: __ _ Departamento Regional: ___ _ Turno: _____ _
Condiciones físicas de la institución: ____________________ _
C. Primera parte (Inquietudes de llegar a ser maestro y actualización)
Maestro se le invita a que recuerde cómo fueron sus tres primeros años de servicio y los
últimos dos, ya que lo hizo, conteste lo posterior.
1. ¿Cuáles fueron las causa reales que lo llevaron a elegir su profesión (docente)?
2. ¿Si tuviera la oportunidad de estudiar una profesión, elegiría de nuevo ser maestro?
¿porqué? __________________________ _
3. Después de sus años de servicio, ¿qué le sugeriría a una persona que quiere elegir la
carrera de profesor? ___________________________ _
4. ¿ Qué cursos de actualización ha recibido en los últimos dos años? _________ _
5. ¿En qué aspectos le han ayudado esos cursos en su práctica docente? ______ _
D. Segunda parte (Logros y frustraciones)
6. Mencione dos proyectos (con respecto a su labor docente) que se haya trazado y los haya
cumplido y dos que, desafortunadamente se quedaron obstruidos.
Proyectos realizados Proyectos no realizados
1. 1.
2. 2.
7. ¿Cómo se siente de no haberlos realizado?
8. Escriba en el siguiente cuadro, dos características personales (ejemplo: cumplido, entusiasta,
dinámico, etc.) de cómo era antes y dos de cómo es hoy.
Antes Ahora !
1. 1.
2. 2. 1
9. ¿A qué se debe que haya cambiado esos aspectos?
1 O. Escriba una satisfacción y una frustración que haya vivido en su camino como profesor.
1 Satisfacción I Frustración
l..__ ________ ~1--------~ 11. Si tuviera que evaluar su trayectoria docente con escala del 1 al 10, qué puntaje se
otorgaría. ______ ¿Cuáles son !os motivos de su respuesta? ________ _
E. Tercera parte (Lo emocional con respecto a su vida personal y profesional)
12. ¿Cómo es la relación entre usted y su familia? _______________ _
13. ¿Cómo afectan sus problemas familiares en su trabajo?
14 ¿ Qué es lo que más les motiva para seguir trabajando?
15 ¿ Cuáles son las cosas que la mayoría de las veces, le provocan alegría?
16 Cuando llega enojado a dar clases, ¿qué es lo que regularmente hace?
17 ¿Qué es lo que le molesta de sus alumnos?
18 ¿ Qué tipo de emoción observa más en usted, cuando está impartiendo clase?
19. ¿Qué ocasiona que usted, en algunos momentos, esté triste?
20 ¿ Considera interesante, saber cómo controlar las emociones para ser más efectivo en su
práctica educativa? ____ ¿Por qué? ___________________ _
Gracias por su colaboración
Anexo 3: Dimensión interpersonal Encuesta a Docente
La presente encuesta tiene como finalidad, apoyar la investigación de profesores
estudiantes de Maestría en Educación, por tanto su información será confidencial.
A. Datos Personales
Nombre:-------------------------------
Estado civil:______ Años de servicio: ____ _
Grado que atiende: _______ Años en ese grado: ____ _
Número de alumnos: ______ _
Grado máximo de estudios: ________________________ _
Titulado ( ) Trabaja doble turno SI ( ) NO ( )
B. Las Relaciones Personales entre Maestros
1. ¿ Cómo considera las relaciones entre sus compañeros?
a) Buenas
b) Regulares
c) Malas
2. Escriba dos razones que justifiquen su respuesta anterior.
a) ________________________________ _
b) ______________________________ _
3. Considera que de una manera u otra las buenas relaciones entre maestros, repercuten en el
proceso de enseñanza- aprendizaje _____ ¿Por qué? ____________ _
4. ¿Cuáles son los temas más comunes que conversa con las maestras que considera que
tiene una buena relación? ________________________ _
5. Se sabe que en la mayoría de los lados, existen docentes que no tienen buenas relaciones
con los demás, ¿a qué se debe? ______________________ _
6. ¿Cómo influye el director para que haya relaciones positivas entre los docentes?
C. Qué Tipo de Emociones se Observan en el Trabajo de Equipo
7. Escriba tres actividades escolares en donde se necesita que los maestros interactúen en
equipo.
a) ________________ _
b) _______________ _
c) -----------------
8. Por lo regular, qué tipo de emociones observa cuando los profesores participan en ese tipo
de actividades (por ejemplo: alegría o enojo) _________________ _
9. Cuando trabaja en equipo, ¿usted cambia de estado de ánimo, es decir, entra feliz y termina
enojado o viceversa? ___ ¿A qué cree que se deba? ____________ _
10. Si un(a) compañero (a) se enoja, ¿usted cómo se da cuenta de esta emoción? ____ _
11. Regularmente, ¿qué pasa si un(a) maestro (a) está alegre cuando trabaja en equipo?
12. ¿Considera que el estado de ánimo, influye en la efectividad de la labor en equipo? __ _
¿Porqué? _______________________________ _
D. Las Emociones Negativas
13. Escriba tres emociones que considere negativas en sus compañeros de trabajo
a) __________ _
b) _________ _
e) __________ _
14. ¿Cuáles son las razones por las que usted cree que un maestro se enoja?
15. Será bueno contar del uno al diez para tranquilizarse ___ ¿Usted lo ha hecho? __ _
¿Qué efectos tuvo? ----------------------------15. ¿La tristeza afecta a la salud? _____ ¿Porqué? ____________ _
16. ¿Cómo sabe que usted se siente triste? __________________ _
17. ¿En cierto modo esta emoción (tristeza), afecta en la relación con sus compañeros? __ _
¿Cuáles serán las razones? ________________________ _
18. ¿Le sería interesante saber que la ira, la tristeza y el miedo, también son emociones
positivas? __
19. ¿Alguna vez había reflexionado sobre sus emociones? _____ _
20. Escriba el estado de ánimo que tiene en estos momentos _________ _
Gracias por su colaboración
Anexo 4: Dimensión institucional Entrevista a Directivo
La presente guía de entrevista, tiene como finalidad, apoyar la investigación de profesores
estudiantes de Maestría en Educación, por tanto la información será confidencial.
A. Datos Generales
Nombre: -------------------------------Años como director institucional: ____________ _
Años como directos en la escuela donde labora actualmente: ____________ _
Grado máximo de estudios: -------------------------Titulad o SI ( ) NO ( ) Trabaja doble tumo SI ( ) NO ( )
Número de maestros que laboran en la institución: ----------------¿Qué otros apoyos recibe la escuela (promotores)? _______________ _
Infraestructura de la institución: ______________________ _
B. El Papel del Directivo para que Exista un Ambiente de Confianza
1. Por le regular, ¿cuál es su estado emocional? ________________ _
2. ¿Esto repercute de una manera u otra, en su relación con los docentes? ____ _
¿Cómo? _______________________________ _
3. Cuando usted conversa con un profesor y éste se altera, ¿qué hace usted?
4. ¿Cómo le hace para mantener una ambiente de cordialidad en su escuela?
C. - Las acciones del Director en las Reuniones (desde un enfoque emocional)
5 Al reunirse los profesores para trabajar en equipo y tratar algún tema en específico, ¿qué tipo
de emociones se observan más? ___________________ _
6 . Se sabe que en las reuniones por lo regular hay pequeñas discusiones, claro por la
diversidad de ideas. Por lo tanto, existe la posibilidad de que algunos maestros se enojen,
entonces ¿qué hace ante este tipo de situaciones? _______________ _
7. ¿ Cómo se da cuenta que una persona se está enojando? -------------8. Al igual, ¿qué pasa cuando usted se molesta? -----------------0) Emociones que más se Observan en el Equipo Docente
9. Escriba dos emociones negativas y dos positivas, por así decirlo, que observe
cotidianamente en los docentes.
Positivas Negativas
---·-·-
1 O. ¿Qué visualiza cuando un profesor está motivado? _____________ _
11. Si un docente llega triste, ¿hace algo para hacerle sentirse mejor? __ ¿Comúnmente qué
hace? --------------------------------12. ¿Cómo se percata que un docente está triste? _______________ _
13. Por eso, ¿considera usted que las emociones influyen en la efectividad del trabajo de los
docentes? _____________________________ _
14. ¿Conoce algo sobre la inteligencia emocional? _____ _
15. ¿Qué sabe al respecto? _______________________ _
Gracias por su colaboración
Anexo 5: Tabla para Obtener Información sobre el Tema de Investigación
Dimensión Aspectos a investigar Fuente Instrumento
- ¿ Cómo influyen las emociones Alumnos - Guía de ' i
! en la adquisición de la lectura y observación !
escritura en los niños? (uso de video)
- Lista de Cotejo
- ¿Cuáles son las emocíones que para evaluar las
limitan y las que motivan fa características
adquisición de la lectura y sociales.
escritura? 1
Docente - Entrevista 1
1 1
- ¿Qué tanto la docente conoce 1
sobre la influencia que tienen las
emociones en el aprendizaje de Padres de - Encuesta Relación sus alumnos? familia
Pedagógica 1 1
1 1 1 1 ! 1
1 -=--------=---------
¿ Qué ventajas ofrece el desarrollo Alumnos - Guía de
de la inteligencia emocional en los
niños de primer grado? observación
(uso de vídeo)
¿ Qué relación hay entre el - Aplicación de desarrollo intelectual y el Docente
¡ desarrollo emocional? cuestionario para
1 ver cómo se
encuentra
emocionalmente i
1
1
1
una persona (Martin
y Boeck, 1997). 1
Anexo 6: Relación Pedagógica Guía de Observación Grupal (video)
Observador: ------------------------------Fecha: ----------Hora de inicio: ________ Hora de termino: ______ _
Número de alumnos: __ _
Características físicas del salón: -----------------------
A. Primera parte
A continuación se presentan los aspectos con sus respectivos aspectos a investigar
Aspectos
l. Las emociones en la adquisición de la lectura y escritura
Cuestiones a observar =-·- -·- ~ ---"'=•-··-·--~~----··· ~- _., -~-~
1. Al leer muestra algunas emociones, como alegría o desesperación.
2. Al estar alegre, confirma que disfruta la lectura.
3. Al leer con desesperación, se notan algunas limitaciones para comprender lo
que se está leyendo.
4. Cuanto es agredido por alguien o intimidado por otros, prueba un
aprendizaje efectivo.
5. En el momento en que participa activamente en temas de discusión, se
percibe su seguridad en sí mismo.
6. Cuando se percata que ahí dice "pececito" (sólo es un ejemplo), manifiesta
felicidad.
11. Emociones que limitan y motivan la adquisición e la lectura y escritura
111. Los docentes y las emociones de sus estudiantes
1 El educando:
7. Si es humillado ante los demás, perjudica en su atención o en su entusiasmo
para leer algún texto.
8. Al escribir, expresa las emociones que siente o percibe (ejemplo: mi mamá
i no quiso ir a junta porque estaba enojada).
19. Si se encuentra triste, de alguna manera interviene para que no trabaje o
realice las actividades que el maestro (a) le indican.
1 O. Hace notar su estado de ánimo a través del rostro y de los movimientos
! corporales.
l 11. Cuando se relaciona fácilmente con sus compañeros y además, éstos lo
respetan, ¿demuestra mejor disposición para leer o escribir?
12. Si es aislado y rechazado, se percata felicidad y satisfacción.
La maestra en relación con los alumnos:
13. De algún modo sus estados de ánimo (ira o tristeza) los limita para que
aprendan a leer y a escribir.
, 14. Le da más importancia a los conocimientos, antes que a las emociones.
15. Los anima cuando les han salido mal las cosas, motivándolos a perseverar.
16. Aprovecha su alegría para aplicar otras actividades que los motiven a
efectuarlas satisfactoriamente.
17. Elogia las acciones de todos y especialmente, de los pequeños que son
impulsivos o antisociales.
18. De alguna manera, reconoce a los niños de alto riesgo.
19. Demuestra cariño y respeto ante los que se consideran agresivos.
20. Los humilla o los regaña frente a los demás.
21. Cuando alguien golpea a otro, sólo los castiga.
22. Los acepta fácilmente, tal como son.
23. Cuando los reprende, separa tas conductas (por ejemplo: eres un nir'lo
inteligente, pero lo que hiciste me molesta).
24. Posee la habilidad para integrar a los niños a las diversas actividades, es
decir, hay evidencia de empatía.
Anexo 7: Lista de Cotejo para Evaluar las Características Sociales de los Alumnos (Me
Clellan y Katz, 1996)
1 Características Valores ! Observaciones [-----~----- ----- t~~--¡'-Atributos Individuales Siempre I A veces Nunca
1 i El alumno: ! 1
1 1 1
1 . Está de buen humor 1 1
i 1 :
2. No es excesivamente dependiente del ! ! 1 1
maestro, asistente u otro adulto_ ! 1 i i
¡ 1 i
3. Va a la institución en forma voluntaria. i 1 ! !
i i 1 1
¡ 1 1
4. Maneja los desaires y contratiempos en 1 1 1 : forma adecuada. 1
1 1 1
i 5. Muestra capacidad para establecer ! ¡
1 empatía.
¡ 6. Tienen relaciones positivas con uno o dos i 1 compañeros, muestra capacidad para ! preocuparse sinceramente por ellos, los ! 1
i í
1 extraña si están ausentes. 1 1 1
1 7. Muestra sentido del humor. i
1
i 8_ No parece sentirse severa o ¡ 1
1 constantemente solo. i 1 ! 1
11. Características de la habilidad social ¡ i 1
El pequel'\o usualmente: 1 1
' 1 1
1 1. Se acerca a otros en forma positiva. 1
1
2. Expresa deseos y preferencias claramente, dando razones por sus acciones y posiciones. 3. Expresa sus derechos y necesidades en
1 forma apropiada. 4. Es fácilmente intimidado por niños ! 1 i
i ! ¡
violentos o agresivos. 1
i 5. Expresa la frustración y el enojo en forma 1 j e~ectiva, sin dañar a otros ni la propiedad ¡ a1ena. j 6. Se gana el acceso a los grupos de juego y 1
trabajo que se dan en el aula. ¡ 7. Participa en temas de discusión, hace 1
¡
contribuciones relevantes a las actividades i oue se dan en el aula. i -- ~-+----- --~---· ·---~·-·--..... ~ ..... -~-~ ---~-
1
a. Toma turnos fácilmente. ! j 1
1
-1 1 1
1 1
1 1 i i 1 i
1 1
i i
¡
: i
1
1
1 1
1 ! 1
1 1 1 1
9. Muestra interés por otros, intercambia y 1
acepta información de otros en forma i apropiada. 1 O. Negocia y convence a otros 1
1 adecuadamente. ! 11. Muestra atención inapropiada hacia sí 1 mismo. 12. Acepta y disfruta de los iguales, adultos y grupos étnicos diferentes del suyo.
1
13. Interactúa en forma no verbal con otros niños mediante sonrisas, saludos, 1 afirmaciones, etc. i
l 11. Características de las 1 relaciones entre iguales 1
1 l ¡ El Infante es: 1 1
1. Es aceptado y no ignorado o rechazado ! por sus coetáneos. 2. Es invitado, por otros infantes a disfrutar
! del juego, la amistad y el trabajo.
Comentarios Finales
Anexo 8: Relación Pedagógica Entrevista a Docente
La presente guía de entrevista tiene como finalidad, apoyar la investigación de profesores
estudiantes de Maestría en Educación, por tanto la información será confidencial.
A. Las emociones en la adquisición de la lectura y escritura
1. ¿ Tiene algunos niños que no aprenden a leer y a escribir todavía? __ ¿Cuántos? __ _
2. ¿De alguna forma esos niños, son rechazados por sus demás compañeros? _____ _
Si es afirmativa su respuesta, ¿cuáles cree que son las razones? __________ _
4. ¿Qué hace cuando un alumno no puede leer como usted pretende? ________ _
5. Si un niño está motivado, ¿lee con más facilidad que cuando no lo está? --------
¿A qué se debe? -----------------------------6. Si un niño está triste o enojado, ¿aprende con facilidad? ____ _
7. Por lo tanto, ¿cree que de alguna forma, las emociones intervienen en el aprendizaje de la
lectura y escritura? ____ ¿Por qué? ___________________ _
B. Emociones que limitan y motivan a la adquisición de la lectura y escritura
8. A partir de su experiencia, escriba tres emociones que ayuden a la adquisición de la lectura y
aprendizaje y tres que la obstaculicen.
Emociones que ayudan Emociones que obstaculizan i 1
1. 1. 1
i 2. 2. i
3. 3.
9. Si un alumno lo considera con problemas de aprendizaje, ¿cómo se da cuenta?
10. ¿Qué tipo de emociones manifiesta regularmente el infante que tiene problemas de
aprendizaje? ____________________________ _
11. ¿Alguna vez se ha percatado que esos alumnos se enojen fácilmente? ___ ¿Cuáles son
los motivos? -----------------------------12. Cuando un niño lee, ¿observa alguna emoción en él? ____ ¿Cuál? ______ _
13. Al escribir un texto, ¿se emociona? __ ¿Por qué? ____________ _
C. Los docentes y las emociones de sus alumnos
14. ¿Motiva a todos sus alumnos para que perseveren en su aprendizaje? --------¿Cómo? ______________________________ _
15. ¿ Considera que el ambiente que ofrece, es de cordialidad y confianza? ______ _
16. ¿Es importante que los individuos se sientan amados y respetados (más los que se
consideran agresores o aislados) para que aprendan? __ ¿Usted qué hace para lograrlo?
17. ¿En su grupo hay niños que les es difícil relacionarse con sus compañeros? ____ _
18. Estas personas antisociales, ¿leen y escriben con facilidad? __________ _
19. ¿ Observa en su grupo, niños de este tipo __ ¿ Cuántos? ___ ¿ Tienen dificultad para
leer y/o escribir? __ ¿Por qué? _____________________ _
20. Cuando alguien se porta mal, por así decirlo, ¿cómo lo reprende? ________ _
¿Es efectivo lo que hace? __ ¿A qué se debe? _______________ _
Gracias por su participación
Anexo 9: Relación Pedagógica Encuesta a Padres de Familia
La presente encuesta tiene como finalidad, apoyar la investigación de profesores
estudiantes de Maestría en Educación, por tanto su información será confidencial.
A. Datos Personales
Padre Nombre: ____________________ Edad: _______ _
Estudios realizados: __________ _ Ingresos mensuales: _______ _
Dependencia o lugar de trabajo: _____________________ _
Madre Nombre: _____________________ Edad: ______ _
Estudios realizados: ___________ Ingresos mensuales _______ _
Dependencia o lugar de trabajo: ----------------------La vivienda que habitan es:
Propia ( ) Rentada ( ) Prestada ( )
Integrantes de la familia (enuncie el nombre y edad de cada uno) _________ _
B. Las Emociones en la Adquisición de la Lectura y Escritura
1. ¿Su hijo ya sabe leer? ______ _
2. Si su hijo lee, ¿qué estado de ánimo observa, desesperación o alegría? _______ _
3. Si su hijo aún no lee, ¿qué hace usted ante esta situación? ___________ _
4. ¿Qué tipo de lecturas le gusta más a su hijo (por ejemplo: cuentos)? _______ _
5. Cuando su hijo está feliz, ¿es más fácil que realice un escrito o en todo caso que haga la
tarea? _______________________________ _
6. Si su hijo está enojado o llora para hacer la tarea, ¿la realiza efectivamente? _____ _
7. Si usted regaña a su hijo antes de leer o escribir, ¿cree que le afecte de algún modo para
hacerlo bien? ______ ¿Por qué? __________________ _
C. Emociones que Motivan y Limitan el Aprendizaje de la Lectura y Escritura
8. Escriba dos emociones que observa en su hijo cuando realiza las cosas bien y dos
emociones cuando las lleva a acabo con deficiencia (por ejemplo: tristeza)
Cuando hace mal las cosas Cuando hace bien las cosas 1 1 1
1. 1.
1
2. 2. ¡
1
9. ¿Cree usted que si su hijo fuera rechazado por sus compañeros, le afectaría en su
aprendizaje? ___ _ ¿Porqué? _____________________ _
10. Si usted, motivara diariamente a su hijo, felicitándolo por las cosas que realiza, ¿cree que
trabajaría muy bien en la escuela? _____ ¿Por qué? ____________ _
D. El Maestro y el Conocimiento sobre las Emociones
11. Se sabe que por lo regular, los niños de primer grado quieren a su maestra, ¿su hijo se lo
ha comentado? ____ Si su respuesta es afirmativa ¿a qué se debe que la quiera o la
estime? _______________________________ _
12. Si la maestra regaña a su hijo, ¿cómo se siente el pequeño? __________ _
13. ¿Considera que la maestra acepta a toda persona tal como es? _________ _
¿Cómo lo sabe? ____________________________ _
14. ¿La maestra motiva a todos sus alumnos, incluyendo a los que son agresivos, traviesos o
no trabajan? ____ ¿Cómo lo sabe? ___________________ _
15. ¿La profesora se presta para platicar con usted cuando se lo solicita? _______ _
Gracia por su colaboración
Anexo 10: Relación Pedagógica Guía de Observación Grupal (video)
Observador: -----------------------------Fecha: ---------Hora de inicio: Hora de termino: -------- -------Número de alumnos: ---Características físicas del salón: ----------------------A. Segunda parte (aplicación de estrategias para el desarrollo de la IE)
A continuación se presentan los aspectos con sus respectivas cuestiones a investigar
Aspectos
- Ventajas que
ofrece el desarrollo
de la inteligencia
emocional en los
ninos de primer
grado
- Relación entre el
desarrollo
intelectual y el
desarrollo
emocional
Aspectos a observar
Los niftos:
- los que aún no leen, se sintieron motivados para participar
- La mayoría respetó las reglas de las estrategias aplicadas
- Los que son hasta cierto punto violentos, tratan de aceptar a los demás.
- Reconocen las emociones y les dan importancia.
- Sintieron tranquilidad al respirar con calma.
- Al participar abiertamente, se sienten seguros de sí mismos.
- Cuando la maestra los motivó, su trabajo fue efectivo.
La maestra en relación con los alumnos:
- Se mostró interesada al ver que sus alumnos se sentían motivados
- Reconoció que lo emocional es importante para los niños que todavía no
leen.
- Aprovechó las emociones positivas para que los pequeños realizaran
otras actividades.
- Supo actuar cuando un alumno tiene miedo o está florando (sólo
ejemplo). __,,_..,,..... ____ ,.,,. ____ .,..,. ___ ---..---~-----·-·---·· J-..-........... ,~-.-.-----~-~~ ... , ... ,, ... __ _,
Comentarios Finales
Anexo 11: Cuestionario para Medir la Inteligencia Emocional (Mirtín y Boeck, 1997)
Instrucciones: Marque en cada caso la respuesta que se aproxime más a su comportamiento.
1 . Está sentado en un avión sacudido por fuertes turbulencias. ¿ Cómo se comporta?
a) Sigue leyendo tan tranquilo su libro sin dar gran importancia a las turbulencias.
b) Intenta calcular la gravedad de la situación observando el comportamiento de las
azafatas y, en previsión de lo que pueda pasar, comprueba que tiene sus salvavidas.
c) Algo de ambas cosas.
d) Ni idea; ni siquiera me he dado cuenta.
2. Ha ido al parque con su hija y unos cuantos niños del vecindario. De pronto, uno de los niños
se echa a llorar porque los otros no quieren jugar con él. ¿ Cómo reacciona?
a) Se mantiene al margen; los niños deben arreglar solos sus diferencias.
b) Junto con el niño busca el modo de convencer a los otros para que le permitan jugar.
c) Le pide con amabilidad que no llore.
d) Intenta distraer al niño que llora con un juguete.
3. Ha suspendido un examen parcial en el que había previsto obtener una buena nota. ¿Cómo
reacciona?
a) Establece un plan de trabajo para mejorar la nota en el siguiente examen y se propone
seguir al pie de la letra el plan.
b) Se propone esforzarse más en el futuro.
c) Se dice que la nota en esa asignatura no es tan importante y se concentra, en lugar de
en ella, en otras asignaturas en las que ha sacado mejor nota.
d) Habla con el profesor y le pide una revisión de examen.
4. Usted trabaja en ventas por teléfono. Quince clientes con los que ha contactado han
rechazado su llamada. Poco a poco se va desanimado ¿ Cómo se comporta?
a) Lo deja por hoy y espera tener más suerte mañana.
b) Se detiene a pensar cuál podría ser la causa de que hoy no tenga éxito.
c) En la siguiente llamada lo intenta empleando una nueva táctica y se dice que no hay
que rendirse con facilidad.
d) Se pregunta si ése es el trabajo adecuado para usted.
5. Intenta tranquilizar a una miga que está muy alterada después que el conductor de otro
coche haya invadido peligrosamente su carril, sin esperar las distancias, después de haberla
adelantado. ¿ Cómo se compara?
a) Le dice: olvídalo, al fin y al cabo no ha pasado nada.
b) Pone la cinta preferida de su amiga para distraerla.
c) Se une a sus expresiones de indagación para mostrarle su solidaridad.
d) Le cuenta que hace poco, en una situación semejante, reaccionó igual pero que luego
vio que el otro coche era una ambulancia.
6. Una pelea entre usted y su pareja ha ido subiendo de tono. Ambos están muy alterados y se
atacan el uno al otro con reproches que no vienen al caso. ¿ Qué es lo mejor que puede hacer?
a) Ponerse de acuerdo para establecer una pausa de veinte minutos y seguir discutiendo
luego.
b) Dejar de discutir y no decir ni una sola palabra más.
c) Decir que lo lamenta y pedir a su pareja que también se disculpe.
d) Recuperar el control, reflexionar un momento y exponer entonces su visión de las cosas
lo mejor que pueda.
7. Su hijo de tres años es extremadamente tímido y desde que nació reacciona con miedo ante
las personas y los lugares desconocidos. ¿Cómo se comporta usted?
a) Acepta que su hijo es tímido por naturaleza y piensa en cómo poder protegerlo de
situaciones que lo alteran.
b) Consulta con un psicólogo infantil.
c) Confronta de forma consciente al niño con el mayor número posible de personas o
impresiones desconocidas para que supere su miedo.
d) Le facilita a su hijo experiencias que lo animen a ir saliendo de su retraimiento.
8. De niño aprendió a tocar el piano, pero durante años no ha vuelto a tocar. Ahora quiere por
fin volver a empezar. ¿Cuál es la forma más rápida de obtener buenos resultados?
a) Practicar cada día a una hora determinada.
b) Elegir piezas que suponen un desafío pero que puede llegar a aprender.
c) Practicar sólo cuando de verdad tiene ganas de hacerlo.
d) Elegir piezas muy difíciles que sólo podrá aprender con el correspondiente esfuerzo.
Gracias por su participación
Anexo 12: Formato para la Evaluación con Técnica FODA
~ Factores internos Factores externos Aspectos
Fortalezas Oportunidades
Aspectos Positivos
1
Debilidades Amenazas
Aspectos Negativos
Anexo 13: Ejemplo de la Planeación de una Clase en Relación con el Aprendizaje de la
Solución de Conflictos Emocionales y el Desarrollo de la Expresión Oral
Los Nombres Propios
Hábito de la mente: Aplicar el conocimiento previo a nuevas situaciones Habilidad: Resolver conflictos emocionales
Propósitos: Usar el lenguaje oral y el gestual como instrumentos, de manera que, se tome conciencia de las manifestaciones de las emociones. Usar la escritura y el dibujo como medios para aprender a diferenciar los sentimientos y sus causas. Desarrollar la capacidad de imaginar y explicar de manera oral y escrita, las diferentes formas de incidir sobre un sentimiento negativo. Reconocer el uso de mayúsculas en los nombres propios de sus producciones escritas.
Tiempo: Dos horas aproximadamente, se recomienda que sea en dos días de clase. Estrategias del profesor ¡ Actividades del alumno
. Hábito de la mente: Formar equipos de trabajo (cuatro integrantes}. Leer en voz alta la lectura "Los músicos de Breman" correspondiente a la lección 29 y ¡ que, globaliza el trabajo de toda una semana. '
Organizarla en sus tres facetas y utilizando varias estrategias de lectura (en este caso la de inferencia, la de anticipación y de confirmación).
a) Antes de leer: Preguntar sobre el estado de ánimo de los personajes que se ven en las imágenes. Comentar algunas situaciones en las que se ha experimentado la emoción que se haya visualizado. Plantear algunas hipótesis que giren entorno a eso y registrarlas en el pizarrón.
i b) Al leer: Invitar a que completen frases de la misma lectura, por ejemplo, "El burro se encontró con un perro viejo y ______ " Preguntar lo siguiente, ¿cómo se puede saber que alguien está triste?, ¿cómo se nota?, ¿la tristeza se percibe en la cara?, ¿con qué otra parte del cuerpo?, etc.
c) Después de Leer: Pedirles que lean las ideas iniciales y confirmar las que acontecieron. Comentar sobre lo que hicieron para conocer lo ue iba a asar.
Mencionar una serie de inferencias (hipótesis) que, serán a partir de sus conocimientos previos, pero en esta ocasión en relación con las emociones.
Exteman sus puntos de vista en cuanto a esas preguntas, respetando la intervención de cada compañero.
Exponer oralmente sus ideas, se recomienda que esto sea breve y conciso.
Aprovechar estos comentarios para que comente que todas experiencias que les ayudan a aprender cosas nuevas.
Estrategia Inductiva
1.lntroducclón
Invitar a reproducir las expresiones del rostro y los gestos propios de los estados de ánimo que aparecen en la lectura (específicamente. tristeza y alegria). Lo importante de esto es ir tomando conciencia de los movimientos y expresiones corporales para que los detecten en ellos y en las personas. Pedir que escriban un nombre a cada personaje de la lectura. Cuestionar ¿por qué a veces la gente está triste? Definir en qué consiste la solución de conflictos emocionales.
2. Ejecución
Entregar a cada alumno una hoja para que la coloque en forma horizontal y la divida en dos partes. Pedirles que dibujen en la parte derecha, un niño que esté triste (pueden ser ellos) y en la parte izquierda, escribir el motivo de dicha emoción. Pegarlos en el pizarrón y solicitar que algunos expliquen sus dibujos.
Escribir en el pizarrón enunciados como:
Lorena está triste porque su mamá la regañó por no cuidar a su hermanito.
Cuestionar ¿qué podrían hacer para que Lorena ya no estuviera triste? Solicitar que dibujen y escriban su respuesta en otra hoja.
Expresar con gestos los estados de ánimo de tristeza y alegría.
Escribir nombres propios a ' cada personaje de la lectura. Plantear sus ideas libremente, pues no se le omitirá ningún juicio de las mismas.
Dividir con una línea la hoja y hacer el dibujo que se les pide.
Escribir la razón de la tristeza del caso abordado.
Discutir sobre los que los demás compañeros hayan dibujado y escrito.
Cada niño escriba algunos enunciados en su cuaderno.
Dibujar y escribir su posible solución.
3. Refleje
Preguntar sobre lo que hicieron en su mente para resolver el conflicto emocional del Enumerar todo lo que hicieron. personaje. 1
Ayudar a los niños para que puedan anunciar 1
las que hicieron en los tres momentos, 1
detectar el problema, buscar la causa y analizar una posible solución. Procesos cognitivos que requieren la resolución de conflictos emocionales.
4. Aplicar i !
Pedirles que comenten ahora porque los personajes de la lectura estaban tristes (también puede hacerse con la emoción del enojo). Darles una hoja para que la dividan en tres y escriban y dibujen los tres pasos para resolver el conflicto. A la izquierda el personaje representando la emoción en cuestión, en medio, la causa y a la derecha, la posible solución. Revisar entre todos el uso de mayúsculas de los nombres que usaron en las producciones y comentar sobre su importancia.
¡ Pueden apoyarse de recortes j de los mismos animales que se ¡ encuentra en el libro recortable ¡ de es~añol y que so~. ¡ exclusivos de la lecc1on. !
i ¡ 6. Repasar • 1
1 Recordar qué es lo que hicieron para resolver ! conflictos emocionales y enseñarles la ! Realizar su tambor con material técnica del tambor. 1 reciclable.
i 1 ¡ Practicar diversos ritmos y tener
Hacer un tambor con material reciclable y sugerirles que cuando se enojen o estén tristes, lo toquen hasta llegar a un ritmo. Mostrarles varios ejemplos.
1 presente que en el salón se ' quedará ese tambor, para que ¡ cuando se enoje, salga del I!
salón y lo toque. i
Material Didáctico
Se requiere de los dos libros de español (actividades y recortable) para el alumno, hojas de color blanco, lápices de colores, tijeras, imágenes grandes de los personajes
¡ de la lectura, material reciclable (botes de cartón y palos pequeños de madera) y ¡ pegamento para la elaboración del tambor. 1
!
• Anexo 14: Rúbricas Propuestas para la Evaluación de la Resolución de Conflictos
Emocionales y la Expresión Oral
! Tarea i
1. Hacer inferencias
1 2. Expresión ¡ oral 1
l 3. Uso de ! mayúsculas i !
i
4. Resolución de conflictos emocionales
14 puntos 3 puntos 2 puntos 11 punto 1 1 1 1
Relaciona de Relaciona sus Relaciona ! No relaciona su manera fácil y ¡ conocimientos / algunos i conocimiento precisa los ! previos con los ¡ conceptos con j previo con la conoc1m1entos ¡ actuales. 1 los actuales. previos con los ¡ /
! actuales ! !
¡ actual. 1
!
i ,! ! 1 ' 1 ! Expone sus ideas I Expone sus I Expone sus ! No expone j con coherencia y I ideas con I ideas con i coherentemente 1 precisión, sin i coherencia y j coherencia, pero j sus ideas, teme ' temor a ¡ precisión, ' muestra temor al hablar en j expresarlas sus mostrando para hablar en público y
I! ideas y por ende, seguridad, pero público y no prefiere , sabe escuchar a no sabe sabe escuchar a mantenerse en 1 otros. escuchar a i los demás. 1 silencio, sin ! 1 otros. ! 1 interrumpir. 1 Usa las i Usa la ! Usa la i No usa las 1 mayúsculas en i mayúscula sólo [ mayúscula sólo I mayúsculas en 1 todos los nombres en algunos ! en su nombre ! ningún nombre ¡ propios que nombres propios I cuando lo j propio cuando ¡ escribe en sus que escribe en I escribe en sus ¡ escribe sus ¡ producciones. sus j producciones. j producciones. ¡ producciones. ¡ ¡ '· 1
1 1
Utiliza las tres Utiliza sólo las Detecta la Conoce fases que dos primeras . emoción, pero le escasamente
. implican la fases; sabe ! cuesta cómo detectar ! resolución de un detectar el reconocer las una emoción, 1 conflicto ( detectar problema y las causas que lo por tanto, le es la emoción, causas, pero le producen y por difícil pasar a las reflexionar su cuesta dar una ende, no llega a otras dos fases. causa y buscar alternativa de la tercera fase. una solución) solución.
i ¡ 1
1
i '
!
Anexo 15: Ejemplo de Portafolio para el Docente, Incluyendo el Uso de Rúbricas y un
Formato para el Informe Histórico de las Emociones Personales y la de sus Alumnos
Autobiografía
Nombre: _____________ _ Edad: _______ _
1 Estado civil: _____ _ Si tiene hijos ¿cuántos? _____ _
Mos de servicio: ________ _ Nivel educativo: ______ _
Estudios realizados: _________ _
Escuela Normal donde realizó sus estudios: _________________ _
Primer centro de trabajo: _____________ Lugar: ________ _
Escuela donde labora actualmente: ___________________ _
Grado que atiende actualmente: _____ Número de alumnos: _______ _
Condiciones físicas de dicho centro educativo: _______________ _
a) Profesionalmente
1. Cursos recibidos en los tres últimos años: ________________ _
2. Anhelos no alcanzados:
3.Triunfos obtenidos: _________________________ _
¡ 3. Metas por cumplir: _________________________ _ i ¡ s. Problemas que actualmente enfrenta con los niños: ____________ _
6. Temas educativos de interés: _____________________ _
7. Acciones que realiza para compartir sus experiencias: ____________ _
b) Personalmente 8. Cuando inició a trabajar, cómo era con los demás, especialmente con sus alumnos (por
ejemplo: alegre, entusiasta, comunicativa, etc.) _______________ y
ahora es __________________________ _
9. Satisfacciones de ser docente: ___________________ _
1 O. Su relación con los demás compañeros de trabajo es: ___________ _
11. Actividades en el tiempo libre: ____________________ _
12. Cree que el enojo o la tristeza, leJimitan a trabajar eficazmente con sus pequeños:
____ , ¿cómo se da cuenta? __________________ _
NOTA Agregue a su portafolio, fotografías, vídeos y producciones escritas de todo lo que vaya detectando, específicamente en relación con las emociones personales y la de sus alumnos, apoyándose de los siguientes dos formatos.
Rúbricas que se Integran en el Portafolio del Docente, Específicamente con el
Aprendizaje del Espai\ol y las Emociones
Evidencia fuerte 3 puntos
Organiza su enseñanza de acuerdo a lo
! estipulado en el 1 programa, pero con ¡ varias actividades o 1 estrategias adicionales Elabora diverso
, material de apoyo para el desarrollo de los diferentes componentes de la ensenanza del español (Lectura,
1 Escritura, Reflexión ¡ sobre la lengua y ! Expresión oral). Aplica diferentes estrategias de lectura (Predicción, anticipación, inferencia y
\ confirmación) para ¡ lograr que los niños 1 adquieren el gusto por ella. Presenta una variedad de actividades para que los niños elaboren sus propios textos de diversa índole ( cartas, recados, diario escolar, etc.).
Plantea infinidad de \ actividades como debates, exposiciones, conferencias, etc.
i para el desarrollo de 1 la expresión oral. ! 1
Evidencia suficiente 2 puntos
Organiza su enseñanza de acuerdo a lo estipulado en el
1 programa, pero con 1 algunas actividades y estrategias adicionales. Elabora algunos materiales de apoyo para el desarrollo de
! los diferentes f componentes de la enseñanza del español (Lectura, Escritura, Reflexión sobre la lengua y
. Expresión oral). Aplica sólo dos estrategias de lectura para lograr que los niños adquieran el gusto por ella.
Presenta pocas actividades para que los alumnos elaboren sus propios textos.
1 Plantea actividades 1 como debates, ! exposiciones y 1 conferencias para el 1 desarrollo de la expresión oral.
1
1
!
Evidencia débil 1 punto
Organiza su 1 enseñanza de acuerdo a la estipulado en el programa, pero sin actividades y estrategias adicionales.
No hay evidencia O puntos
. No organiza su ! enseñanza de / acuerdo al programa, ¡ improvisa la clase.
Elabora material de
I No presenta ningún
apoyo, pero para uno material de apoyo o dos de los I para el desarrollo de
1 componentes de la · los cuatro 1 enseñanza del componentes de la
- - d 1 · espanoi. ensenanza e español.
1 l
Aplica asiduamente ¡ No aplica ninguna una estrategia de , estrategia de lectura lectura para lograr 1 para que los niños que los niños ! adquieran el gusto adquieran el gusto ! por ella. por ella. i
1 1
Presenta siempre las No presenta mismas actividades actividades para que para que los alumnos los alumnos elaboren elaboren sus propios sus propios textos. textos.
1 !
1
Plantea escasas No plantea actividades como actividades como debates, debates, exposiciones, exposiciones,
1 conferencias, etc. conferencias, etc. i para el desarrollo de para el desarrollo de j la expresión oral. la expresión oral.
i
i ¡ 1
!
! ! i 1 1 !
1 ¡
Evidencia fuerte Evidencia suficiente Evidencia débil No hay evidencia 3 puntos 2 puntos 1 punto O puntos
Usa el portafolio Usa el portafolio Usa el portafolio pero No usa el portafolio, como medio de como medio de sólo para guardar califica sólo por un evaluación, el cual se evaluación, el cual se trabajos sin sentido, examen escrito u otra conforma de diversas conforma de diversas como almacén antes cosa similar (dándole producciones, producciones, que como medio de más importancia a los fotografias, álbumes, fotografias, álbumes, evaluación de contenidos que a los diarios, etc. diarios, etc. procesos. procesos). Además plantea Pero no usa rúbricas. rúbricas. Sabe aprovechar muy Sabe aprovechar la Sabe más o menos No sabe aprovechar bien la motivación de motivación de los aprovechar la la motivación de los sus alumnos para alumnos para generar motivación de los alumnos para generar generar otras otras actividades alumnos para generar otras actividades actividades interesantes e otras actividades interesantes y interesantes y importantes y interesantes y necesarias para necesarias para necesarias pare necesarias para nuevos aprendizajes. nuevos aprendizajes. nuevos aprendizajes. nuevos aprendizajes.
Conoce sus propios Conoce sus propios Conoce sus propios No identifica sentimientos y sabe sentimientos y sabe sentimientos, pero no fécilmente sus manejarlos. Además manejarlos, pero no sabe manejarlos, por emociones, muchos enseña a sus les enseña a sus lo tanto, no sabe menos los controla. alumnos cómo alumnos cómo cómo enseñarles a hacerlo. hacerlo. sus alumnos tal
! acción.
Sabe entender muy Sabe entender sólo a Entiende sólo a unos No entiende a sus bien a sus alumnos, los niños que trabajan cuantos alumnos, alumnos, le ruesta desde el más travieso y a los traviesos, pero ayudándoles en lo trabajo escucharlos y hasta el que tiene no a los que tienen que ellos requieren entender sus prob_lemas de problemas de en ese momento. problemas. aprendizaje. aprendizaje. Ayudándoles a saber Ayudándoles a saber escuchar y entender cómo escuchar y los problemas de los entender los demás. problemas de los
demás. Disfruta intensamente Disfruta al interactuar A veces le gusta No le gusta al interactuar con con todos sus interactuar con todos interactuar con sus todos sus alumnos, alumnos, dándoles su alumnos, dándoles alumnos y tampoco dándoles cariño y cariño y confianza. cariño y confianza. les ofrece cariño y confianza. Logrando Logrando que se Pero le cuesta confianza. que se integren los integren los que son integrar a los que son que son antisociales. antisociales. antisociales.
Formato para el Informe Histórico de las Emociones Personales y la de sus Alumnos
m i: ~ ~ ~ N.P Nombre del alumno :::J
l ¡¡¡- Posibles causas .!i!. i ca (Anexe también su 0 o ;-
&' (Puede agregar otras observaciones al ID 61 nombre) ~ respecto y que considere importantes)
1
-2
3
4 .
5
6
7 1
1 1
8
-
9
10
11
12
13
14
15
16
Anexo 16: Guía de Observación para la Evaluación por Colegas
El presente formato de evaluación tiene como finalidad indagar sobre la relación de las
emociones y el aprendizaje del español en la escuela primaria Carlos Ma. Salcedo.
a) Datos personales
Docente evaluado: _________________________ _
Docente evaluador: ---------------------------Fe ch a: --------------------------------Tiempo de inicio: ------- Tiempo de término: __________ _
Grado que atiende: _______ _ Número de alumnos: __________ _
Características físicas del salón de clases: -------------------
b) Sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del español (se recomienda antes de
esto, revisar la planeación del profesor evaluado)
1. ¿Manifiesta tener conocimiento de la estructura del programa vigente de español? ___ _
¿De qué manera lo refleja? -------------------------
2. ¿Plantea objetivos encaminados al enfoque del programa PRONALEES que reside en saber
comunicarse de manera funcional, tanto de manera oral como escrita? ________ _
¿De alguna forma son viables y alcanzables? ____ ¿Por qué? _________ _
3. ¿Las actividades que desarrolla son acordes a lo que se manifiesta en las metas que se
desean alcanzar? ___ _ Escriba las razones de esta respuesta _________ _
4. ¿Considera adecuadas las estrategias empleadas? ______ ¿Por qué? ___ _
5. ¿Qué instrumentos utiliza el docente para evaluar a los alumnos? _________ _
¿Realmente es el tipo de evaluación que propone el programa? __________ _
6. ¿Cuál es el componente (Escritura, Lectura, Reflexión sobre la lengua y Expresión oral) que
menos se ve desarrollado en los niños? ___________________ _
Según su percepción ¿A qué cree que se deba? ________________ _
7. Si percibe alguna problemática en el proceso de enseñanza aprendizaje del español, anótelo
por favor:------------------------~------
e) Sobre la relación de las emociones y el aprendizaje del espai\ol
Aspectos a observar Siempre A veces Casi nunca Comentarios
7. Organiza los temas, materiales y estrategias de manera globalizada.
8. Aplica diversas actividades (debates, exposición de temas, conferencias, etc) para el desarrollo de la expresión oral.
9. Demuestra apertura para los comentarios y preguntas de los niños
1 O. Sabe motivar a sus alumnos para que expongan sus ideas ante los demás. 11. Cuando se enoja, repercute en su forma de enseñanza o en todo caso, en el aprendizaje de los alumnos.
12. Humilla a los alumnos cuando los reprende delante de los demás.
13. Cuando los regaña, separa las conductas de lo que es el niño (ejemplo: Tú eres muy inteligente y bueno, pero lo que hiciste es peligroso para tu salud). 14. Demuestra respeto y cariFlo con los niños agresivos.
15. Sabe tratar a los niños que no trabajan, es decir, aplica alguna estrategia para apoyarlos. 16. Elogia todo lo que hacen los niños, especialmente los niños que se consideran con problemas de aprendizaje o los Que son antisociales. 17. Conoce cómo trabajar con las emociones de los niños.
18. Le da más importancia a los contenidos (desarrollo intelectual) antes que a lo afectivo. 19. Se nota que fo emocional interfiere en su clase.
20. Sabe controlar sus emociones y lo transmite indirectamente a sus alumnos.
NOTA: Esta observación se completa con la aplicación del anexo 5 (para observar a los niños).
~¡._OAME DEL DEPARTAMENTO DE JÓVENES IGLESIA LOCAL Favor de enviar este informe a la Asociación/Misión a más tardar 1 O días después del cierre del trimestre)
iociedod de Jóvenes () o de Menores () de: Trimestre que termino el:
Favor llenar los espacios con lo cantidad correspondiente o codo sección)
)RGANIZACIÓN Jóvenes Menores (Conquis- Primarios/ Aventu- Observaciones Total 16-30 años tadores 1 O- 15 años reros 6-9 años
1 . Número de miembros
1. Participación con las Federaciones - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - ------ - - - -.IDERAZGO 1 . líderes de Jóvenes Investidos
1. Guías Mayores investidos l. Certificado Curso de liderazgo JA J. Cert. Curso de Dirigentes Conquistadores
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - .. - - - - - ->EDICACION
. Jóvenes Bautizados* !. Miembros recuperados
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - ->ISCIPULADO
. Participantes Año Bíblico/Plan Encuentro
~- Observan la Devoción Matutina ;_ Participantes de Club de Libros JA
k Especialidades JA otorgadas
i. Investidos: Amigos/Abejas Industriosas Compañeros/Rayos de Sol Exploradores/Constructores Orientadores/Manos Ayudadoras
Viajeros Guías - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - ..... - - -
:OMPAÑERISMO
1 . Campamentos, Retiros, Recreativas 1. Clubes de la juventud Adventista** - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -'ESTIFICACIONNOZ DE LA JUVENTUD
1 . Campañas/Proyectos Misioneros
!. Organismo JA involucrados !. Jóvenes y Menores involucrados
l. Bautismos *** i. Proyectos de Servicio a lo Comunidad - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -moRACION/NUTRIMENTO
·. Semanas de Oración JA/ Reovivamientos
* Total de jóvenes y menores hasta 30 años de edad bautizados en el trimestre ( consiga este dato con el secretario de la ;¡lesia).
'* l Están organizados en su iglesia los siguientes organismos juveniles?
1 . Club de Guías Mayores · · · · · · · · - - · · · · · · · - · · · · · · · · · · · . ·
2. Club de Líderes de Jóvenes - · · · - - - · - - - - · - - - - · · · · · · · · · · · ·
3. Asociación de Estudios Universitarios ..................... .
4. Club de Conquistadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
S. Club de Aventureros ................ .
~ Se reúne regularmente el Concilio de la Iglesia Juvenil ? ( ) SI
( ) SI
( ) NO
( ) NO ~ Está su sociedad organizada en grupos ?
ncluya el total de bautismos realizados durante el mes trimestral de Evangelismo Juvenil
)irector ( a) Secretario (a)
SI NO
( ) ( )
( ) ( )
( ) ( )
( ) ( )
( ) ( )
Fecha de envio
MIEMBROS
- -
- -
