La segregació escolar a Catalunya. Maig 2008

EL DEFENSORDE LES

PERSONES

SINDIC

LA SEGREGACIÓ ESCOLARA CATALUNYA

LA SEGREGACIÓN ESCOLAREN CATALUÑA

SCHOOL SEGREGATIONIN CATALONIA

INFORME EXTRAORDINARI Maig 2008

EL DEFENSORDE LES

PERSONES

SINDIC

Síndic de Greuges de CatalunyaJosep Anselm Clavé, 3108002 BarcelonaTel 933 018 075 Fax 933 013 [email protected] LA

SEG

REG

AC

IÓ E

SCO

LAR

AC

ATA

LUN

YA

Coberta Segregació 25/9/08 17:38 Página 1

EL DEFENSORDE LES

PERSONES

SINDIC

LA SEGREGACIÓ ESCOLAR A CATALUNYA

LA SEGREGACIÓNESCOLAR EN CATALUÑA



Síndic de Greuges de Catalunya

1a edició: maig 2008Informe extraordinari: La segregació escolar a Catalunya

ISBN: ????????

Dipòsit legal: ???????????Impressió: Tallers Gràfics Hostench S.A.

Imprès sobre paper ecològic

Disseny original: America SanchezFoto coberta: Jordi Soteras

Catalunya. Síndic de Greuges

BIBLIOTECA DE CATALUNYA - DADES CIP

ÍNDEX GENERAL

VERSIÓ CATALANA

1. INTRODUCCIÓ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

2. EL CONTEXT DE LA SEGREGACIÓ ESCOLAR A CATALUNYA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

2.1. Desigualtats socials i territorials . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

2.2. El fet migratori com a factor de desigualtat. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

2.3. El finançament de l’educació . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

3. ANÀLISI DE LA SEGREGACIÓ ESCOLAR A CATALUNYA: EL CAS DE L’ALUMNAT IMMIGRAT. . . . . . . 21

3.1. Aproximació conceptual i metodològica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

3.2. Evolució dels fenòmens de la segregació i la concentració escolars relacionats amb l’escolarització de l’alumnat d’origen immigrat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

3.3. Localització territorial dels fenòmens de la segregació i la concentració escolars . . . . . . . . . . . . . 26

3.4. Condicionants de la localització del fenomen de la segregació escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

3.5. El fenomen de la segregació escolar a la ciutat de Barcelona . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

4. MARC NORMATIU I POLÍTIQUES PER COMBATRE LA SEGREGACIÓ ESCOLAR. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

4.1. Anàlisi de la normativa per combatre la segregació escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

4.2. Polítiques educatives desenvolupades pel Departament d’Educació. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

5. EVIDÈNCIES DE SEGREGACIÓ ESCOLAR: ANÀLISI DE LES QUEIXES REBUDES AL SÍNDIC DEGREUGES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

5.1. Sobre la suficiència d’actuacions de caràcter integral per als centres guetitzats . . . . . . . . . . . . . . 45

5.2. La reproducció de la segregació escolar PER les polítiques de planificació educativa . . . . . . . . . . 47

5.2.1. Les ampliacions i les reduccions de ràtios. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

5.2.2. L’obertura de nous grups . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

5.2.3. La reserva de places, mesura no prou aprofitada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

5.2.4. La importància de la zonificació escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

5.2.5. L’ús de l’adscripció de centres de primària i secundària públics . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

5.3. La reproducció de la segregació escolar en el procés de preinscripció i matrícula de l’alumnat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

5.3.1. Desacord amb la plaça assignada d’ofici i amb les limitacions a la tria d’escola de les famílies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

5.3.2. Falsos empadronaments i altres irregularitats en el procés d’admissió . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

5.3.3. Les limitacions de les oficines municipals d’escolarització i de les comissionsd’escolarització per a la gestió del procediment d’admissió d’alumnat. . . . . . . . . . . . . . . . . 66

5.3.4. Problemes relacionats amb la informació a les famílies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

5.3.5. Dilemes relacionats amb els criteris d’admissió. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

5.4. La gestió de l’escolarització . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

5.4.1. La gestió de la diversitat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

5.4.2. L’homogeneïtzació dels centres escolars . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

6. EFECTES I OMISSIONS DE LA POLÍTICA EDUCATIVA DAVANT LES SITUACIONS DE SEGREGACIÓESCOLAR: L’ANÀLISI DE CAS DEL BARRI DE SANTA EUGÈNIA DE GIRONA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

6.1. La segregació urbana al sector de Santa Eugènia i Sant Narcís de Girona . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

6.2. La segregació escolar al sector de Santa Eugènia i Sant Narcís de Girona . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

6.3. Efectes i omissions de la política educativa al sector de Santa Eugènia i Sant Narcís de Girona . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

7. CONCLUSIONS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

7.1. Elevada complexitat del sistema educatiu amb un baix finançament públic de l’educació . . . . . 79

7.2. Consolidació del fenomen de la segregació escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

7.3. Més segregació dins dels barris que entre barris d’un mateix municipi, i més segregació dins dels sectors públic i privat que entre sectors de titularitat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

7.4. Desigualtats importants entre municipis, molt condicionades a les polítiques educativesdesenvolupades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

7.5. Marc legal favorable per a la lluita contra la segregació escolar, amb un desplegament demesures normatives poc desenvolupat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

7.6. Polítiques per combatre la segregació escolar clarament insuficients per eliminar la guetització dels centres segregats. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

7.7. La reproducció de la segregació escolar per les polítiques de planificació educativa i la gestió de la matrícula viva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

7.8. La importància de la zonificació escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

7.9. Dèficits en la planificació de l’oferta educativa i en l’homologació de les condicions estructurals dels centres sostinguts amb fons públics . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

7.10. Escassa capacitat de control dels fraus. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

7.11. Dèficits en els processos d’informació a les famílies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

7.12. La manca de pautes clares en la gestió de les reclamacions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

8. UNA POLÍTICA EDUCATIVA PER COMBATRE LA SEGREGACIÓ: SUGGERIMENTS DEL SÍNDIC DE GREUGES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

8.1. Principis orientadors . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

8.2. Orientacions per a l’acció política . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

8.2.1. Sobre la planificació educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

8.2.2. Gestió de l’accés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88

8.2.3. Optimització del marc normatiu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

8.2.4. Polítiques d’informació . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

8.2.5. Mesures compensatòries . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

ANNEX: BREUS CONSIDERACIONS DEL SÍNDIC SOBRE L’AVANTPROJECTE DE LLEI D’EDUCACIÓ DE CATALUNYA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

1. Referències a la segregació escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

2. Avenços i omissions de l’Avantprojecte de llei. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

ÍNDICE GENERAL

VERSIÓN CASTELLANA

1. INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

2. EL CONTEXTO DE LA SEGREGACIÓN ESCOLAR EN CATALUÑA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

2.1. Desigualdades sociales y territoriales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

2.2. El factor migratorio como elemento de desigualdad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110

2.3. La financiación de la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112

3. ANÁLISIS DE LA SEGREGACIÓN ESCOLAR EN CATALUÑA: EL CASO DEL ALUMNADO INMIGRADO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

3.1. Aproximación conceptual y metodológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

3.2. Evolución de los fenómenos de la segregación y concentración escolares relacionados con la escolarización del alumnado de origen inmigrado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

3.3. Localización territorial de los fenómenos de la segregación y concentración escolares . . . . . . . 122

3.4. Condicionantes de la localización del fenómeno de la segregación escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . 124

3.5. El fenómeno de la segregación escolar en la ciudad de Barcelona . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

4. MARCO NORMATIVO Y POLÍTICAS PARA COMBATIR LA SEGREGACIÓN ESCOLAR . . . . . . . . . . . . . . 137

4.1. Análisis de la normativa para combatir la segregación escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

4.2. Políticas educativas desarrolladas por el Departamento de Educación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140

5. EVIDENCIAS DE SEGREGACIÓN ESCOLAR: ANÁLISIS DE LAS QUEJAS RECIBIDAS EN EL SÍNDIC DE GREUGES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143

5.1. Sobre la suficiencia de actuaciones de carácter integral para los centros guetizados . . . . . . . . . 143

5.2. La reproducción de la segregación escolar a través las políticas de planificación educativa . . . 145

5.2.1. Las ampliaciones y reducciones de ratios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145

5.2.2. La apertura de nuevos grupos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148

5.2.3. La reserva de plazas, medida no aprovechada suficientmente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152

5.2.4. La importancia de la zonificación escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

5.2.5. El uso de la adscripción de centros de primaria y secundaria públicos . . . . . . . . . . . . . . . 157

5.3. La reproducción de la segregación escolar en el proceso de preinscripción y matrícula del alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160

5.3.1. Desacuerdo con la plaza asignada de oficio y con las limitaciones a la elección de escuela por parte de las familias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160

5.3.2. Falsos empadronamientos y otras irregularidades en el proceso de admisión. . . . . . . . . . 161

5.3.3. Las limitaciones de las oficinas municipales de escolarización y de las comisiones de escolarización para la gestión del procedimiento de admisión de alumnado . . . . . . . . 165

5.3.4. Problemas respecto a la información facilitada a las familias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

5.3.5. Dilemas relacionados con los criterios de admisión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167

5.4. La gestión de la escolarización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168

5.4.1. La gestión de la diversidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168

5.4.2. La homogeneización de los centros escolares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169

6. EFECTOS Y OMISIONES DE LA POLÍTICA EDUCATIVA ANTE LAS SITUACIONES DE SEGREGACIÓN ESCOLAR: EL ANÁLISIS DEL CASO DEL BARRIO DE SANTA EUGÈNIA DE GIRONA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171

6.1. La segregación urbana en el sector de Santa Eugènia y Sant Narcís de Girona. . . . . . . . . . . . . . . 171

6.2. La segregación escolar en el sector de Santa Eugènia y Sant Narcís de Girona. . . . . . . . . . . . . . . 171

6.3. Efectos y omisiones de la política educativa en el sector de Santa Eugènia y Sant Narcís de Girona . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174

7. CONCLUSIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177

7.1. Elevada complejidad del sistema educativo con baja financiación pública de la educación . . . 177

7.2. Consolidación del fenómeno de la segregación escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177

7.3. Mayor segregación dentro de los barrios que entre barrios de un mismo municipio, y mayorsegregación dentro de los sectores público y privado que entre sectores de titularidad. . . . . . . 178

7.4. Desigualdades importantes entre municipios, muy condicionadas a las políticas educativasdesarrolladas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178

7.5. Marco legal favorable para la lucha contra la segregación escolar mediante un despliegue de medidas normativas poco desarrollado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179

7.6. Políticas para combatir la segregación escolar, claramente insuficientes para eliminar la guetización de los centros segregados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179

7.7. La reproducción de la segregación escolar a través de las políticas de planificación educativa y la gestión de la matrícula viva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180

7.8. La importancia de la zonificación escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180

7.9. Carencias en la planificación de la oferta educativa y en la homologación de las condicionesestructurales de los centros sostenidos con fondos públicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180

7.10. Escasa capacidad de control de los fraudes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181

7.11. Carencias en los procesos de información a las familias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182

7.12. La falta de pautas claras en la gestión de las reclamaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182

8. UNA POLÍTICA EDUCATIVA PARA COMBATIR LA SEGREGACIÓN: SUGERENCIAS DEL SÍNDIC DE GREUGES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

8.1. Principios orientadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

8.2. Orientaciones para la acción política . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186

8.2.1. Sobre la planificación educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186

8.2.2. Gestión del acceso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188

8.2.3. Optimización del marco normativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193

8.2.4. Políticas de información . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194

8.2.5. Medidas compensatorias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194

ANEXO: BREVES CONSIDERACIONES DEL SÍNDIC SOBRE EL ANTEPROYECTO DE LEY DE EDUCACIÓN DE CATALUÑA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199

1. Referencias a la segregación escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199

2. Avances y omisiones del Anteproyecto de ley . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200

SUMMARY

ENGLISH VERSION

1. INTRODUCTION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205

2. CONCLUSIONS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207

2.1. High complexity of the educational system with low public financing of education . . . . . . . . . 207

2.2. Consolidation of the school segregation phenomenon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207

2.3. More segregation inside districts than among districts of a single municipality, and moresegregation inside the public and private sectors than between publicly/privately-owned sectors . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208

2.4. Existence of inequalities among municipalities, highly conditioned to the educational policies developed . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208

2.5. Favourable legal framework for the struggle against school segregation, with as-yet undeveloped deployment of regulatory measures . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209

2.6. Existence of policies to fight school segregation, clearly insufficient to do away with the ghettoization of segregated schools . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209

2.7. Reproduction of school segregation through educational planning policies and management of dynamic enrolment. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209

2.8. The importance of school districting . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210

2.9. Shortcomings in planning of the educational offering and in the standardization of structural conditions in publicly-funded schools. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210

2.10. Little capacity for fraud detection . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211

2.11. Shortcomings in the processes of information provision to families . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211

2.12. Lack of clear guidelines to manage complaints . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212

3. AN EDUCATIONAL POLICY TO FIGHT SEGREGATION: SUGGESTIONS OF THE SÍNDIC DE GREUGES (CATALAN OMBUDSMAN) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213

3.1. Guiding principles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213

3.2. Orientations for political action. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214

3.2.1. On educational planning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214

3.2.2. Access management . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216

3.2.3. Optimization of the regulatory framework . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220

3.2.4. Information policies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221

3.2.5. Compensatory measures . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222

ANNEX: BRIEF OPINIONS OF THE CATALAN OMBUDSMAN ON THE DRAFT EDUCATION ACT OF CATALONIA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227

1. References to school segregation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227

2. Progress and Omissions of the Draft Education Act . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228

EL DEFENSORDE LES

PERSONES

SINDIC

LA SEGREGACIÓ ESCOLAR A CATALUNYA


En els darrers anys, la institució del Síndic deGreuges ha alertat sobre els indicis creixents de se-gregació escolar a Catalunya. Des del 2004, s’haobservat amb preocupació que el fenomen delsanomenats guetos escolars s’ha començat a visibi-litzar en algunes localitats catalanes. L’Informeanual 2006 alertava sobre el risc creixent de segre-gació escolar que vivia la societat catalana i apor-tava les evidències d’algunes queixes relacionadesdirectament o indirectament amb els processos desegregació escolar. Per aquesta raó, el Síndic decidíobrir, a principi de l’any 2007, una actuació d’ofici(A/O 01295/07) sobre els processos d’escolaritzacióals centres sostinguts amb fons públics, amb l’ob-jectiu de valorar les característiques del problemai col·laborar amb les administracions implicades,especialment amb el Departament d’Educació, enla recerca de mesures que ajudin a pal·liar elfenomen.

Com mostrarà aquest informe, actualment aCatalunya creix el risc de fragmentació socialdins del sistema educatiu. Alguns barris de ciu-tats catalanes experimenten avui dia un procésde segregació educativa, i res no fa pensar queaquesta tendència s’hagi d’invertir. En la base dela segregació educativa sembla que hi con-flueixen diversos tipus de fenòmens. Entreaquests, convé destacar, d’una banda, la mateixasegregació urbana, fruit de les diferents possibili-tats d’accés a l’habitatge, que segmenta l’assen-tament de la població i situa els grups socials endeterminats enclavaments. I de l’altra, el fetmigratori, que ha comportat un augment de lapoblació escolar amb necessitats educativesespecífiques, amb la distribució desigual d’a-questa població entre centres escolars i amb lareacció de la demanda educativa davant d’a-quests processos.

La segregació escolar és, doncs, d’una banda, unreflex de la mateixa segregació urbana, i enaquest sentit, es tracta d’un fenomen la soluciódel qual depassa les possibilitats de la políticaeducativa. Però, de l’altra, la segregació escolartambé és producte de la mateixa concentracióescolar de població en situació de risc d’exclusiói de les estratègies de fugida d’altres famílies que,tot i que sovint resideixen al mateix territori,opten per cercar alternatives d’escolarització

respecte a les escoles més estigmatitzades, i devegades, més guetitzades.

Els fenòmens de guetització o de segregació esco-lars, en la mesura que es poden traduir en desi-gualtats en les oportunitats educatives delsinfants, i en conseqüència en futures desigualtatssocials, constitueixen una vulneració de dretsque ha de ser objecte tant d’anàlisi com d’in-tervenció per part de les administracions pú-bliques.

Aquest informe es proposa presentar les princi-pals cares del fenomen de la segregació escolar aCatalunya. Tant des d’un punt de vista quanti-tatiu com qualitatiu, l’informe destaca les carac-terístiques dels processos de segregació en dife-rents municipis catalans. Revisa els aspectes decontext que poden ser generadors dels processosde segregació, mesura els índexs de segregacióper municipis i identifica els punts del territori ones fa més evident el problema. A partir de l’anàliside les queixes que arriben a la institució, l’in-forme revisa també on se situen els problemes enla gestió dels processos d’escolarització relacio-nats directament o indirecta amb la segregacióescolar. Així, analitza problemes relacionats ambla planificació educativa, amb la gestió de l’accés,etc. L’informe s’atura també a analitzar el marcnormatiu i les polítiques educatives en curs in’observa amb deteniment un cas, la segregacióescolar al barri de Santa Eugènia de Girona, permostrar la dinàmica de la segregació a escalalocal i les principals omissions de les polítiquesper fer-hi front. Finalment, les conclusions desta-quen els elements principals de l’informe i eldarrer capítol aborda un ampli ventall de suggeri-ments del Síndic de Greuges.

Els suggeriments pretenen establir un horitzó amitjà termini que asseguri el dret a la igualtat d’o-portunitats educatives. Són una invitació al diàlegi responen al manament d’aquesta institució dedesenvolupar la vessant col·laboradora amb l’Ad-ministració pública.

Per a la realització de l’informe, hem pres enconsideració el conjunt d’actuacions del Síndicrelacionades amb la qüestió (principalment lesqueixes), amb un encàrrec extern relatiu a l’explo-

1. INTRODUCCIÓ

LA SEGREGACIÓ ESCOLAR A CATALUNYA 9

tació estadística de les dades de segregació permunicipis i per centres1, amb l’anàlisi del marcnormatiu relatiu als processos de segregació i ambla realització de visites i entrevistes amb profes-sionals de l’ensenyament i representants d’AMPA.

Volem agrair especialment la col·laboració delscentres escolars i la coordinadora d’AMPA delbarri de Santa. Eugènia de Girona per les facilitatsd’accés a la informació i la seva disposició a lacol·laboració.

10 SÍNDIC DE GREUGES DE CATALUNYA

1 Valiente, O. (2007). “Anàlisi de la segregació escolar a Catalunya.Proposta metodològica i explotació estadística”, document nopublicat elaborat per encàrrec del Síndic de Greuges.


2.1. DESIGUALTATS SOCIALS ITERRITORIALS

En els darrers anys, nombrosos estudis s’hanocupat d’analitzar els dèficits d’equitat del sis-tema educatiu a Catalunya i de demostrar queaquest àmbit reprodueix la desigualtat pròpiad’altres espais socials, bé en l’accés al sistema, béen els processos educatius, bé en els resultatsacadèmics assolits. En comparar, per exemple, lestrajectòries escolars dels diferents grups socials,es posa de manifest que l’alumnat amb menyscapital econòmic i cultural accedeix més tard iabandona abans el sistema educatiu que el demés capital. El fet que els grups socials més benposicionats estiguin proporcionalment mésrepresentats en l’escolarització no obligatòria evi-

dencia que l’accés als recursos educatiusconforma un eix fonamental per entendre la desi-gualtat social del sistema.

La titularitat dels centres representa un eix de seg-mentació, si bé cal deixar clar que hi ha impor-tants diferències internes en cadascun dels sectorsi que no és l’únic factor de diferenciació. El gràfic1, per exemple, amb dades extretes de l’estudiPISA de l’OCDE, constata que el sector públicmostra proporcions més baixes d’alumnat d’es-tatus econòmic, social i cultural elevat que elsector privat. Com ja és conegut, els fills de classestreballadores s’escolaritzen més a les escolespúbliques que a les privades, mentre que els fillsde classes mitjanes professionals ho fan més alscentres privats que als públics.

2. EL CONTEXT DE LA SEGREGACIÓ ESCOLAR ACATALUNYA

Si observéssim les diferències en la composiciósocial per centres, comprovaríem que aquestessón més àmplies que per sectors de titularitat. Perun costat, la mateixa segmentació social existententre centres retroalimenta la diferenciaciód’espais educatius en funció del perfil socioeco-nòmic de l’alumnat. Així, per exemple, nombrosesfamílies veuen en l’accés a determinades escoles,generalment privades, una oportunitat de dis-tinció social respecte dels grups socioeconòmica-

ment més fràgils. En escolaritzar els fills enaquestes escoles, desenvolupen també estratègiesde “fugida” o “evitació” d’altres escoles, general-ment públiques, i especialment d’aquelles quepresenten una concentració més elevada de preca-rietat social.

I per un altre costat, la mateixa segmentaciósocial augmenta la tensió amb què les famíliesviuen la tria d’escola. L’Informe al Parlament 2006del Síndic de Greuges ja va posar de manifest quela insatisfacció dels ciutadans amb l’escola assig-nada, com en anys anteriors, representa el motiude queixa més freqüent relatiu a l’àmbit educatiu.Generalment, les persones interessades esqueixen perquè no poden escolaritzar els fills enalgun dels centres que havien sol·licitat preferent-


2 Bonal, X. (dir.) (2006). L’estat de l’educació a Catalunya. Anuari2005. Polítiques 53. Barcelona: Fundació Jaume Bofill i EditorialMediterrània.

3 Ferrer, F. et al. (2005). PISA 2003 a Catalunya. Una ullada a les desi-gualtats educatives. Anàlisi des de la perspectiva dels estudiants.Fundació Jaume Bofill: Editorial Mediterrània.

Font: L’estat de l’educació a Catalunya. Anuari 2005, Fundació Jaume Bofill (Bonal, 2006)2, elaborat a partir de dades delDepartament d’Educació de la Generalitat de Catalunya i de Ferrer, F. et al. (2005)3.

Nota: la distribució de l’alumnat per nacionalitat correspon al conjunt de l’ESO (curs 2004-2005), segons dades d’escolaritzaciódel Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya. Les dades de la resta de variables s’obtenen a partir de l’InformePISA (2003).

Espanyola

Espanyola

Alt

Alt

Alt

Alt

Educació superior

Educació superior

Català

Català

Mitjà-alt

Mitjà-alt

Mitjà-alt

Mitjà-alt

Educació secundària

Educació secundària

Castellà o altres

Castellà o altres

Mitjà-baix

Mitjà-baix

Mitjà-baix

Mitjà-baix

Educació primària o inferior

Estrangera

Estrangera

Baix

Baix

Baix

Baix

Privat

Públic

Privat

Públic

Privat

Públic

Privat

Públic

Privat

Públic

Educació primària o inferior

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Nac

ion

alit

at(2

004-

2005

)Es

tatu

sec

onòm

ic, s

ocia

li

cult

ura

l

Esta

tus

ocu

pac

ion

al d

els

par

es (2

003)

Niv

ell

edu

cati

ud

els

par

es(2

003)

Llen

gua

par

lad

a a

casa

(200

3)

Gràfic 1. Perfil socioeconòmic de l’alumnat de quinze anys per sector de titularitat a Catalunya (2003)

ment, però ben sovint darrere aquesta insatis-facció s’hi troba el rebuig a l’assignació de plaçaper part del Departament d’Educació a centresamb un alumnat d’un determinat perfil socioeco-nòmic. Al capítol 5 d’aquest informe ens ocu-parem amb més detall d’aquesta qüestió.

Per ara, convé assenyalar que aquestes desigual-tats socials tenen lògicament una plasmació desi-gual al territori. L’estructura social dels diferentsmunicipis i comarques de Catalunya condicionala distribució de la participació dels grups socialsals diferents tipus de centres i té efectes sobre lesprobabilitats desiguals d’èxit en les trajectòrieseducatives. Amb tot, és interessant constatar quela correspondència entre la distribució de lesposicions socials i l’estructura social educativa nosempre es produeix. La mobilitat motivada per lacapacitat de tria d’escola (o per l’absència decapacitat de tria) genera processos de diferen-ciació d’usuaris als diferents centres escolars queno són estrictament el reflex de la composiciósocial dels barris o dels municipis on se situen elscentres.

A tall d’exemple, la taula 1, que recull la taxad’escolarització a educació infantil de segon ciclea la ciutat de Barcelona, permet constataraquesta manca de correspondència des d’un puntde vista merament demogràfic. S’observa que,mentre els districtes de les Corts o Sarrià-Sant

Gervasi mostren taxes molt superiors al 120%, aCiutat Vella o a Sants-Montjuïc, aquestes sesituen al voltant del 80%. Cal recordar que la taxad’escolarització correspon al percentatge de lapoblació escolaritzada al districte sobre lapoblació de la mateixa edat que hi resideix. Lesdiferències, doncs, denoten que hi ha quantitatssignificatives d’infants que, malgrat residir en undistricte, s’escolaritzen en un altre. I precisament,els districtes socialment benestants són els queescolaritzen demanda provinent dels barrissocioeconòmicament més precaritzats. En altresparaules, hi ha famílies d’aquests barris que esco-laritzen els fills a escoles ubicades en altres zonesde la ciutat, en part, perquè busquen contextosd’escolarització caracteritzats per un alumnat denivell socioeconòmic més elevat. Aquesta tambéés una evidència de la segregació del sistemaeducatiu.

Un estudi recent sobre la situació de segregacióescolar en diferents municipis catalans demostraque efectivament té lloc aquesta manca de cor-respondència en molts dels municipis estudiats(Benito i González, 2007)4. La polarització social télloc tant per la part baixa de la piràmide social,això és, centres que concentren una proporció d’a-lumnat en situació social precària superior a la queels correspondria territorialment, com especial-ment en la part superior, amb centres amb sobre-representació de grups socials benestants.


Taula 1. Taxa d’escolarització a educació infantil de segon cicle a la ciutat de Barcelona perdistrictes (2004-2005)

Taxa € / m2 construït € / m2 construït Índex sintètic de Índex de capacitat d’escolarització (2005) (2005) desigualtat social de econòmica

Districte 3-5 anys (Barcelona=100) (Barcelona=100) familiar (1996)Barcelona 99,4 5.082 100,0 100,0 100,0

1. Ciutat Vella 80,6 4.483 88,2 38,5 65,4

2. Eixample 83,0 6.007 118,2 122,2 111,0

3. Sants-Montjuïc 82,4 4.379 86,2 86,1 89,2

4. Les Corts 181,6 6.625 130,4 134,0 133,1

5. Sarrià-Sant Gervasi 131,8 7.902 155,5 151,5 149,3

6. Gràcia 101,6 5.119 100,7 113,8 99,4

7. Horta-Guinardó 111,1 4.479 88,1 98,5 94,6

8. Nou Barris 84,9 4.077 80,2 77,0 83,5

9. Sant Andreu 95,6 4.120 81,1 100,3 92,0

10. Sant Martí 90,4 4.494 88,4 93,9 91,7

Font: elaboració pròpia a partir de dades del Departament d’Educació, de l’Ajuntament de Barcelona i del padró d’habitants l’1 de gener de 2005.

4 Benito, R. i Gonzàlez, I. (2007). Processos de segregació escolar aCatalunya. Polítiques 59. Barcelona: Fundació Jaume Bofill i Edi-torial Mediterrània.

2.2. EL FET MIGRATORI COM A FACTORDE DESIGUALTAT

Tal com comentem en capítols posteriors, fóra unerror considerar que la segregació escolar és un fe-nomen exclusivament relacionat amb el fet migra-tori. De fet, la segregació escolar era present abansde les onades migratòries més recents i escontinua reproduint en municipis amb percen-tatges relativament baixos de població immigrant,com passa en determinats barris benestants i end’altres caracteritzats per importants bosses d’ex-clusió social.

No obstant això, tot i deixar clar que no tot l’a-lumnat d’origen immigrat present al nostre sis-tema educatiu és un alumnat en condicions de risceducatiu o social, és conegut que des del principi

d’aquesta dècada la creixent arribada de poblacióimmigrada i la seva tendència a la concentracióespacial i escolar han intensificat els processos dedesigualtat educativa i de segregació escolar. Encerta manera, les dinàmiques de segmentació idistinció socials, associades a condicionants decaràcter socioeconòmic i cultural, s’evidencienamb força davant del fet migratori.

Sobre aquesta qüestió, val a dir que en els darrersanys Catalunya ha assistit a la incorporació pro-gressiva d’una proporció important d’alumnatestranger. Ho il·lustra la taula 2, que recull l’evo-lució entre els anys 2001 i 2006 de l’alumnatestranger als nivells educatius de primària i secun-dària. El creixement ha estat certament acceleratfins assolir al voltant del 12% en cadascun delsnivells referits.


Taula 2. Percentatge d’alumnat estranger segons xarxa i etapa educativa 2001-2006

Primària Secundària

Pública Concertada Total Pública Concertada Total2006 16,46 4,31 12,07 16,56 5,32 12,06

2005 14,62 3,84 10,66 12,03 4,36 8,93

2004 12,39 3,07 8,90 10,41 3,51 7,55

2003 8,36 2,13 5,98 7,72 2,35 5,45

2002 5,39 1,25 3,79 5,99 1,40 4,02

2001 3,60 0,68 2,46 4,51 0,78 2,91

Font: estadística d’ensenyament del Departament d’Educació.

I aquest creixement ha estat acompanyat d’unincrement de la desigualtat educativa. Una evi-dència de la desigualtat associada al fet migratoris’observa amb la distribució desigual entre cen-tres de l’alumnat d’origen immigrat. La mateixataula 2 mostra que el sector públic escolaritza unnombre més alt d’alumnat estranger que el sectorprivat, molt per sobre del que li correspondriademogràficament.

Aquestes desigualtats també es fan presents en lesoportunitats educatives de l’alumnat d’origenimmigrat a Catalunya. En aquesta línia, la taula 3constata que els espais de segmentació apuntatsanteriorment, l’etapa educativa i el sector de titula-ritat del centre condicionen especialment elspatrons d’escolarització de l’alumnat estranger.L’índex de normalització, per exemple, demostraque en les etapes d’ensenyaments no obligatorisels infants estrangers són menys presents al sis-tema educatiu del que es podria esperar pel seu pesal territori (59 per cada 100 infants en el cas de

l’educació infantil, o 34 sobre 100 en el cas delbatxillerat). I l’índex d’equitat mostra alhora que entots els nivells educatius l’alumnat estranger estàmolt més escolaritzat al sector públic que al privat(3,9 vegades més en el cas de l’educació primària, o3,5 a l’ESO).

La taula 3 també constata que la desigualtat edu-cativa és més elevada a Catalunya que a Espanya.En comparació amb el conjunt de l’Estat, Cata-lunya mostra un accés més baix relatiu de l’alum-nat estranger als ensenyaments no obligatoris i unnivell més alt de concentració al sector públic. Amés, des d’una perspectiva temporal, algunsestudis posen de manifest que la segmentaciórelacionada amb l’escolarització de l’alumnatestranger al sistema educatiu català mostra unatendència creixent en els darrers anys.

Fins aquí hem exposat que hi ha una apropiaciódesigual i diferenciada dels espais educatius perpart dels diversos grups socials i hem posat com a

cas paradigmàtic el col·lectiu d’origen immigrat.En analitzar l’accés als diferents cicles educatius isectors de titularitat, hem comentat que esreforcen divisions en funció del nivell educatiu i laclasse social, per exemple, i sobretot en funció del’origen. Les característiques socials, econòmiquesi culturals de la població immigrada i les dificultatsd’acollida al sistema educatiu fan que l’origensigui el factor de segmentació social més potent.

Ara bé, aquestes aproximacions macrosociolò-giques dilueixen les diferències d’intensitat ambquè es manifesta el fenomen en cada situacióconcreta. Així, per exemple, podem trobar barrisamb una important presència de població d’ètniagitana en els quals l’origen immigrat o autòcton norepresenta el principal eix de divisió social. Igual-

ment, podem trobar municipis que, com a conse-qüència de determinades polítiques d’equitat enl’accés a les escoles bressol i llars d’infants, pre-sentin taxes d’escolarització de la població immi-grada més elevades que les de la població autòc-tona. O de la mateixa manera, pot passar que, enmolts barris, la titularitat no contribueixi aexplicar prou les dinàmiques de segmentaciósocial perquè les diferències entre centres públicssón més elevades que les que hi ha entre aquests iels centres concertats.

De fet, les anàlisis microsociològiques constatenque, ben sovint, els efectes de la segmentaciósocial es tendeixen a localitzar intensament en


Taula 3. Indicadors relacionats amb l’escolarització de l’alumnat estranger (2006)

Educació infantil de primer i segon cicle Catalunya EspanyaÍndex de normalització en l’accés dels infants estrangers 0,59 0,74

Percentatge d’alumnat estranger 8,0 6,3

Percentatge d’alumnat estranger al sector públic 11,4 8,0

Percentatge d’alumnat estranger al sector privat 3,1 3,2

Índex d’equitat en la distribució de l’alumnat estranger per sector de titularitat 3,9 2,5

Educació primària Catalunya EspanyaPercentatge d’alumnat estranger 12,5 9,2




Educació secundària obligatòria Catalunya EspanyaPercentatge d’alumnat estranger 11,9 7,9




Batxillerat Catalunya EspanyaÍndex de normalització en l’accés dels infants estrangers 0,34 0,37





Cicles formatius de grau mitjà i superior Catalunya EspanyaÍndex de normalització en l’accés dels infants estrangers 0,43 0,41





Font: elaboració pròpia a partir de dades del Ministeri d’Educació (MEC) i de l’Institut Nacional d’Estadística. Indicadors elaboratsa partir de l’informe L’estat de l’educació a Catalunya. Anuari 2005, Fundació Jaume Bofill (Bonal, 2006)5.

Nota 1: l’índex de normalització en l’accés dels infants estrangers a l’educació infantil (de primer i segon cicle) correspon al quo-cient entre la presència d’alumnat estranger sobre total i la presència d’infants estrangers al territori de referència (el valor 1 cor-respon a presència normalitzada).Nota 2: l’índex d’equitat correspon a: percentatge d’alumnat estranger (sector públic) / percentatge d’alumnat estranger (sectorprivat). Una distribució equitativa d’alumnat estranger per sectors de titularitat comporta un índex d’equitat igual a 1. Quanl’índex és superior a 1, com succeeix en el cas de Catalunya, indica un desequilibri de l’escolarització de l’alumnat estranger enbenefici del sector públic. Com més s’allunya el valor de l’índex de l’1, menys equitativa és la distribució de l’alumnat.

5 Ídem.

determinades escoles. És aleshores quan emer-geix com a problema la configuració de les ano-menades escoles gueto.

2.3. EL FINANÇAMENT DE L’EDUCACIÓ

Si bé és ben cert que el finançament de l’educacióno pot per si mateix pal·liar les situacions de desi-gualtat o tenir efectes directes sobre el rendimentacadèmic, també ho és que a Catalunya el finança-ment públic de l’educació és encara lluny delsesforços que tenen lloc a la majoria de països euro-peus.

Aquest dèficit de finançament és especialmentpreocupant si hom té present que el nostre sis-tema educatiu és un dels que més ha crescut elsdarrers anys en nombre d’alumnes i també encomplexitat socioeducativa, per l’efecte principal-ment de la incorporació dels fluxos immigratoris, itambé és un dels que presenta més problemes d’e-quitat en la distribució de l’alumnat. Gestionaraquesta més alta complexitat amb menys recursoscondiciona fàcilment les possibilitats de promourel’equitat i la qualitat del sistema.

La taula 4 conté l’evolució dels pressupostos liqui-dats en els darrers deu anys amb dades disponibles.

Es pot constatar que la despesa pública en educacióno universitària a Catalunya ha accelerat el ritmeanual de creixement i ha passat del 6% al 10% apartir del 2002. Aquest creixement, no obstant això,és inferior al previst per la Cambra de Comerç deBarcelona, la qual estima que caldria un incrementde pressupost anual del 14,9% per assolir la conver-gència europea l’any 2010. El Pla de Govern de laGeneralitat de Catalunya per al període 2007-2010preveu una inversió de quasi 1.200 M € durantaquesta legislatura, d’acord amb el desplegamentdel Pacte nacional per a l’educació, un esforç quecaldrà veure si ens iguala a la mitjana europea d’in-versió pública en educació.

Com es pot observar a la taula, el balanç de Cata-lunya és positiu respecte a la despesa efectuada alconjunt de l’Estat. Val a dir, però, que l’evolució dela despesa pública en educació està molt condicio-nada a l’evolució demogràfica i econòmica de cadaterritori. Catalunya es troba entre les comunitatsautònomes on ha augmentat més la poblacióescolar al llarg de la darrera dècada, i en totes s’haproduït aquest augment de despesa.

En aquesta línia, la taula 5 permet observar queaquesta tendència positiva no ha compensat eldiferencial de despesa unitària en educació nouniversitària amb la resta de l’Estat. També s’hiobserva que, mentre a Espanya la despesa pública


Taula 4. Evolució de la despesa pública en educació a Catalunya i Espanya (1995-2005)

Despesa pública en 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 educació no universitària (p)Catalunya (1995=100) 100,0 106,3 116,4 121,2 130,5 137,5 143,3 160,5 174,0 193,0 215,7

Creixement interanual … 6,3 9,5 4,2 7,7 5,3 4,2 12,0 8,4 10,9 11,8

Espanya (1995=100) 100,0 105,2 108,8 114,0 124,1 131,4 139,6 153,0 163,0 175,1 189,2


Despesa pública en 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005educació (p)Catalunya (1995=100) 100,0 107,2 115,0 118,1 127,0 134,6 141,4 157,4 167,0 212,5 205,5

Creixement interanual … 7,2 7,3 2,7 7,5 5,9 5,1 11,4 6,1 27,2 -3,3

Espanya (1995=100) 100,0 106,4 110,6 116,4 124,6 133,0 141,7 152,6 164,7 179,3 188,9


Font: elaboració a partir de dades del MEC, extret de l’informe L’estat de l’educació a Catalunya. Anuari 2006, de la Fun-dació Jaume Bofill (Ferrer i Albaigés, 2008)6.

Nota: les dades de despesa pública en educació que conté la taula recullen la despesa dels departaments d’Educació i Univer-sitat, però no donen compte de la despesa pública realitzada pels ajuntaments. En el cas de Catalunya, s’ha tingut en comptela despesa en educació d’adults efectuada per altres departaments. En canvi, no s’ha considerat la despesa en formació ocupa-cional realitzada per altres departaments. Pel que fa a l’educació universitària, inclouen el finançament d’origen privat de lesuniversitats i la despesa de beques per exempció de preus acadèmics.(p) Dades provisionals

6 Ferrer, F. i Albaigés, B. (coord.) (2008). 1. L'estat de l'educació a Ca-talunya. Anuari 2006. Polítiques 60. 2. Barcelona: FundacióJaume Bofill i Editorial Mediterrània.


Taula 5. Evolució dels indicadors de despesa en educació per àmbit territorial (2000-2005)

Despesa pública en educació (no univ.) / PIB 2000 2001 2002 2003 2004 2005 (p)Catalunya 2,01 1,94 2,04 2,06 2,14 2,22

Espanya 3,00 2,96 3,02 3,01 3,01 3,01

UE-25 3,68 3,96 4,01 4,06 3,98 –

Despesa pública en educació (total) / PIB 2000 2001 2002 2003 2004 2005 (p)Catalunya 2,60 2,53 2,65 2,85 3,44 2,80

Espanya 4,23 4,15 4,17 4,35 4,41 4,17

UE-25 4,71 5,02 5,14 5,21 5,12 –

Despesa pública en educació (no univ.) per estudiant 2000 2001 2002 2003 2004 2005 (p)Catalunya 2.392,1 2.506,5 2.798,3 2.980,2 3.232,4 3.543,9

Espanya 2.714,6 2.934,0 3.241,4 3.445,1 3.669,3 3.946,8

Despesa pública en educació (no univ.)per estudiant en relació amb PIB per càpita 2000 2001 2002 2003 2004 2005 (p)Catalunya 12,54 12,30 13,08 13,30 13,73 14,30

Espanya 17,34 17,57 18,37 18,54 18,69 18,92

Despesa pública en ensenyaments privats (concerts) / Despesa pública en educació (no univ.) 2000 2001 2002 2003 2004 2005 (p)Catalunya 24,17 25,57 24,69 23,32 23,41 22,89

Espanya 14,54 15,96 15,91 15,73 15,96 15,98

Estudiants centres concertats (no univ.) / Estudiants no univ. 2000* 2001 2002 2003 2004 2005 (p)Catalunya 42,12 35,44 35,16 34,96 34,41 33,12

Espanya 31,72 24,82 25,61 25,83 25,80 25,78

Despesa púb. centres privats / estudiants en centres concertats 2000 2001 2002 2003 2004 2005 (p)Catalunya 1.430,5 1.808,7 1.964,9 1.987,8 2.198,9 2.449,1

Espanya 1.322,0 1.886,0 2.013,0 2.098,1 2.269,7 2.446,0

Font: elaboració pròpia a partir de dades del Ministeri d’Educació, l’Institut Nacional d’Estadística i l’Eurostat. Extret de l’informeL’estat de l’educació a Catalunya. Anuari 2006, de la Fundació Jaume Bofill (Ferrer i Albaigés, 2008)7.

Nota 1: les dades de despesa pública en educació que conté la taula recullen la despesa dels departaments d’Educació i Univer-sitat, però no consideren la despesa pública realitzada pels ajuntaments. Si es considerés aquesta despesa, el 2005, per exemple,la despesa pública en educació sobre el PIB passaria del 2,80% al 3,08% a Catalunya, i del 4,17% al 4,53% a Espanya. Aquest fet,en qualsevol cas, no modifica la posició comparada de Catalunya respecte a la resta de comunitats, ni pel que fa a educació no uni-versitària, ni per la despesa global en educació. D’altra banda, en el cas de Catalunya, s’ha tingut en compte la despesa en edu-cació d’adults efectuada per altres departaments, però no la despesa en formació ocupacional realitzada per altres departaments.Pel que fa a l’educació universitària, les dades inclouen el finançament d’origen privat de les universitats i la despesa de bequesper exempció de preus acadèmics.Nota 2: les dades corresponents a la UE són estimades per Eurostat.Nota 3: les dades s’han calculat en PIB base 2000.Nota 4: les dades d’estudiants en centres concertats corresponents a l’any 2000 incorporen tots els estudiants matriculats en cen-tres privats.(p) Dades provisionals

en educació representa el 4,2% del PIB o a la UnióEuropea, el 5,1%, a Catalunya és netament inferior,amb un percentatge que gira al voltant del 3%.

La taula 5 també mostra que la despesa pública enconcerts és significativament més alta a Catalunya(22,9% de la despesa pública no universitària) quea Espanya (16,0%), un fenomen que s’explica per laproporció superior d’alumnat escolaritzat en cen-tres privats (33,1% i 25,8%, respectivament). Enaquest cas, la despesa unitària per estudiant encentres privats és molt semblant a la del conjunt

de l’Estat, per la qual cosa el diferencial de despesas’explica pel diferent esforç d’inversió en l’ense-nyament públic.

Els dèficits de la despesa pública són especialmentpreocupants a Catalunya si tenim en compte ladualització que caracteritza el sistema educatiu enfunció de la titularitat. Si el sector públic nodisposa dels recursos financers necessaris és lògicpensar que la dualització s’intensifiqui.

7 Ídem.

És evident que els dèficits de finançament afectennegativament la qualitat del sistema educatiu i l’e-quitat social en els processos d’escolarització. Enaquest context de desigualtat crida l’atenciól’escàs protagonisme de les polítiques de beques,tant a l’Estat espanyol com a Catalunya. Els baixosnivells de cobertura i intensitat del sistema debeques perjudiquen, per exemple, les possibilitatsd’escolarització postobligatòria.

La taula 6 presenta informació de les beques i elsajuts, atorgats pels departaments d’educació de lesdiferents comunitats autònomes i pel mateix Mi-nisteri d’Educació i Ciència, destinades a cobrirdespeses relacionades amb els costos directes iindirectes de l’ensenyament. La taula mostra queen els darrers anys Catalunya ha incrementat ladespesa destinada a les beques i n’ha augmentattambé la cobertura en percentatge d’estudiantsbeneficiaris. L’any 1999 es destinava l’1,1% de ladespesa a sufragar les beques, i només el 9,0% del’alumnat escolaritzat a Catalunya percebia alguntipus d’ajuda. L’any 2005 aquests percentatges hanaugmentat fins l’1,5% i el 14,6%, respectivament.Toti així, destaca que l’esforç econòmic continuaessent encara molt petit, per la qual cosa Catalunyapresenta nivells d’intensitat i de cobertura moltbaixos, fins el punt que actualment Espanya (29,0%)dobla en cobertura Catalunya (14,6%).

Els dèficits de despesa pública tenen una relaciódirecta, d’altra banda, amb la despesa privada eneducació. Els estudis sobre aquesta qüestió des-taquen que Espanya és un dels estats de l’OCDEamb una despesa privada en educació més ele-vada, al voltant del 0,6% del PIB, considerable-ment per sobre de la mitjana del conjunt depaïsos de l’OCDE, que és inferior al 0,4%. Cata-lunya, per la seva banda, presenta nivells dedespesa privada superiors a Espanya, i moltsuperiors a la mitjana de l’OCDE. De mitjana, lesllars catalanes destinen un 30,6% més derecursos econòmics a l’ensenyament que les delconjunt de l’Estat (633€ per estudiant i 430€,respectivament)9.

Finalment, tot i que ja hem assenyalat que elsrecursos econòmics per si mateixos no resolen laqüestió de l’eficiència del sistema educatiu, les anà-lisis recents sí que posen en relleu que els recursosconstitueixen, com a mínim, una condició neces-sària per a l’eficiència del sistema. A tall d’exemple,el gràfic 2 mostra la relació entre la despesa públicaen educació i el nivell de formació assolit de lapoblació de vint a vint-i-quatre anys a les diferentscomunitats autònomes de l’Estat espanyol.

Pot observar-se que els nivells més alts de for-mació de la població jove estan relacionats amb


Taula 6. Evolució dels indicadors bàsics del finançament del sistema de beques (no universitàries) a Catalunya i Espanya (1999-2005)

Import/despesa (%) 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004 2004-2005Catalunya 1,1 1,4 1,7 1,7 1,6 1,5

Espanya 1,3 1,6 1,6 1,6 1,7 1,9

Import/estudiants 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004 2004-2005Catalunya 25,5 34,5 41,3 46,0 47,0 47,6

Espanya 33,1 42,8 47,6 52,3 58,5 67,6

Import/becaris 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004 2004-2005Catalunya 283,6 289,1 301,4 313,1 339,3 325,1

Espanya 246,0 237,8 228,4 219,2 225,7 233,4

Import 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004 2004-2005Catalunya 100,0 134,3 161,7 183,1 191,5 197,6

Espanya 100,0 127,6 141,0 155,2 175,1 203,1

Becaris/estudiants 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004 2004-2005Catalunya 9,0 11,9 13,7 14,7 13,9 14,6

Espanya 13,5 18,0 20,9 23,9 25,9 29,0

Font: elaboració pròpia a partir de dades del Ministeri d’Educació i de l’Institut Nacional d’Estadística, extret de l’informeL’estat de l’educació a Catalunya. Anuari 2006, de la Fundació Jaume Bofill (Ferrer i Albaigés, 2008)8.

8 Ídem. 9 Dades de l’Institut Nacional d’Estadística (Encuesta de Presu-puestos Familiares).

una despesa pública elevada, i a la inversa. Lescomunitats que gasten més per estudiant, com ésel cas del País Basc i Navarra, són les que tenenuna proporció més elevada de joves de vint a vint-i-quatre anys amb estudis postobligatoris. Encanvi, el nivell de formació és comparativament

més baix entre les comunitats que tenen un nivellde despesa unitària més baixa, com succeeix ambAndalusia i Múrcia, per exemple. Catalunya sesitua entre les comunitats amb menys despesa perestudiant i amb el nivell més baix de formació dela població jove.


Andalusia

Aragó

Astúries

Canàries

CantàbriaCastella i Lleó

Castella-La Manxa

Catalunya Comunitat ValencianaExtremadura

Galícia

MadridMúrcia

Navarra

País Basc

La RiojaEspanya

2.500

4.000

5.500

52 67 82

Nivell de formació postobligatòria de la població jove (%) (2005)

Des

pes

a u

nit

ària

en

ed

uca

ció

no

un

iver

sità

ria

(200

5)

Gràfic 2. Relació entre la despesa per estudiant i el nivell de formació de la població joveper CA (2005)

Font: elaboració pròpia a partir de dades del Ministeri d’Educació i l’Institut Nacional d’Estadística, extret de l’informe L’estat del’educació a Catalunya. Anuari 2006, de la Fundació Jaume Bofill (Ferrer i Albaigés, 2008)10.

10 Ídem.


3.1. APROXIMACIÓ CONCEPTUAL IMETODOLÒGICA

En general, quan es parla de segregació escolar esfa referència bàsicament a la concentració d’unelevat nombre d’alumnat socialment desfavorit enunes escoles més que en d’altres ubicades almateix territori. Sovint es parla de la distribució del’alumnat d’origen immigrat per il·lustrar aquestesdiferències entre centres en la seva composiciósocial.

La concentració d’alumnat socialment desfavorit fomenta la guetització

La concentració d’alumnat socialment desfavoritafavoreix la guetització d’aquestes escoles. Aquestprocés es produeix, en bona part, per l’estigmatit-zació social d’aquests centres, que són evitats perles mateixes famílies en el procés d’admissió, al’espera d’escolaritzar els fills en altres centresamb menys concentració de “problemes socials” ala mateixa zona de residència o fora d’aquesta. Enaquest sentit, la segregació escolar ocorre quan,per diferents circumstàncies, un centre apareixcom a escola no desitjada per una part de lapoblació. I un cop engegat aquest procés, revertirla dinàmica d’exclusió del centre entre les prefe-rències de les famílies esdevé extraordinàriamentcomplicat.

Aquesta aproximació a la segregació, centrada enla guetització, contrasta amb perspectives concep-tuals més àmplies. Benito i Gonzàlez (2007), perexemple, en un estudi recent sobre la segregacióescolar a diferents municipis de Catalunya par-teixen d’una concepció de la segregació basada enla comparació de la composició social dels centres(no solament de la concentració dels “problemessocials”). Des d’aquesta perspectiva, “Una xarxaescolar segregada és aquella que s’aproxima a unasituació d’homogeneïtat social intraescolar i d’he-

terogeneïtat social interescolar, és a dir, una xarxaescolar amb un perfil d’alumnat homogeni dinsdels centres i heterogeni entre els centres” (Benitoi Gonzàlez, 2007:41)11.

Aquesta perspectiva és interessant per diferentsmotius. En primer lloc, perquè incorpora en l’a-nàlisi no solament la segregació en funció de lanacionalitat, sinó també en funció d’altres varia-bles relacionades amb l’origen social de l’alumne,com pot ser el nivell instructiu o el nivell socioe-conòmic familiars. De fet, recerques recentsconstaten que en molts municipis catalans lasegregació és més pronunciada en funció d’a-questes darreres variables que de l’origen immi-grat, de tal manera que l’alumnat immigrat noseria el grup social amb una distribució menysequitativa (Benito i Gonzàlez, 2007)12.

En segon lloc, perquè la segregació no solamentateny els grups socials més desfavorits. De fet,aquestes mateixes recerques demostren quemolt sovint els nivells de segregació més elevatses troben entre l’alumnat procedent de famíliesamb un nivell d’instrucció més elevat, no pas defamílies descapitalitzades des del punt de vistaeducatiu. En aquest sentit, les famílies amb més capital educatiu serien les que tendirien a concentrar-se més en determinats centres, aestar menys equitativament distribuïdes en elconjunt de la xarxa escolar (Benito i Gonzàlez,2007).

I en tercer lloc, perquè la segregació escolar nosolament té a veure amb la concentració impor-tant d’un determinat grup social en determinatscentres, sinó també amb la resta de situacions,d’intensitats diverses, que perjudiquen l’equitat ila cohesió social de la xarxa escolar en conjunt.Cal tenir present que homogeneïtat social intraes-colar i heterogeneïtat social interescolar, que general-ment són les dues cares d’una mateixa moneda,es poden produir també de manera separada (perexemple, en el cas de territoris amb una xarxaescolar socialment heterogènia dins i entre cen-tres). És important, doncs, tenir en compte les

3. ANÀLISI DE LA SEGREGACIÓ ESCOLAR A CATALUNYA:EL CAS DE L’ALUMNAT IMMIGRAT

11 Ídem.12 Ídem.


diferents formes amb què es manifesta la segre-gació per valorar en la justa mesura el seu graureal de desenvolupament.

Precisament, l’anàlisi quantitativa de la segre-gació proposada aquí, elaborada amb dades del’estadística de matriculació del Departamentd’Educació (disseny i explotació estadística realit-zats pel sociòleg Óscar Valiente), pren en conside-ració dues dimensions clau: la segregació com adesigualtat i la segregació com a exposició (concen-tració)13.

Amb la segregació com a desigualtat (en endavant,com a segregació escolar), es pretén analitzar elnivell d’equitat entre centres escolars pel que fa ala distribució dels diferents grups socials. Commés equitativa sigui la situació dels diferents cen-tres escolars i la distribució dels grups socials, commés homogeneïtat hi hagi entre escoles en lacomposició social, menys segregació hi haurà.

Aquesta dimensió es mesura a partir dels índexssegüents:

• Dissimilitud14. Aquest índex mesura la pro-porció del grup analitzat que hauria de canviard’escola per aconseguir una distribució perfec-tament igualitària. Oscil·la entre 0 i 1. La situacióde perfecta igualtat és 0 i la de màxima des-igualtat, 1.

• Hutchens15. Aquest índex, menys utilitzatperquè és més complex, permet mesurar la partde la segregació total que es produeix entre i dinsdels municipis i les xarxes escolars. Com enl’índex anterior, oscil·la entre 0 i 1; 0 és lasituació de perfecta igualtat i la de màxima des-igualtat, 1.

D’altra banda, amb la segregació com a exposició(en endavant, com a concentració escolar), es posal’accent a analitzar el nivell de concentració d’undeterminat grup social en les diferents escoles.Parlem d’exposició perquè, a diferència de ladimensió anterior, més centrada en la desigualtatentre centres, es mesura la probabilitat que unmembre d’un grup interactuï amb un altre delmateix grup. Com més elevada sigui aquesta pro-babilitat, més elevada serà la concentració d’aquell

grup social, i més homogènia podrà arribar a ser lacomposició interna del centre pel que fa a aquellgrup social. Aquesta dimensió es mesura a partirdels índexs següents:

• Aïllament16. Aquest índex mesura la probabilitatque un alumne comparteixi centre escolar ambun altre membre del seu grup social. Té l’incon-venient d’estar afectat per la proporció del grupestudiat en la població total. El seu valor oscil·lad’un límit inferior variable (proporció del grupsocial analitzat al municipi) a 1 (màxima concen-tració).

• Aïllament corregit17. Aquest índex és unacorrecció de l’índex precedent, i és interessantperquè detreu l’efecte de la proporció del grupestudiat en la població total, la qual cosa permetcomparar “l’efecte segregació” de municipis ambun pes diferent d’aquest grup social. Oscil·la de 0(igualtat) a un límit superior que tendeix a 1(màxima concentració).

En l’escenari idoni els diversos grups socials haurien d’estar distribuïts de manera equitativa

L’escenari desitjat seria aquell en què els diferentsgrups socials es distribuissin de manera equitativaentre els diversos centres escolars (baixa segre-gació escolar), sense centres hegemònicamentcompostos per determinats grups socials (baixaconcentració escolar). En un cert sentit, aquestareflexió ens aboca de nou a tenir en compte en l’a-nàlisi l’homogeneïtat social entre centres i l’hetero-geneïtat social dins dels centres.

Per acabar, val a dir que en el marc d’aquest capítolens referirem específicament al grup socialconformat per l’alumnat estranger (entès com aaquell que no disposa de la nacionalitat espa-nyola). La manca d’altres dades estadístiques

16 En el cas de l’anàlisi de la segregació en la distribució de l’a-lumnat estranger, aquest índex es calcula: I = �esc (estrescola /estrmunicipi - estrescola / alumnesescola)

17 En el cas de l’anàlisi de la segregació en la distribució de l’alumnat estranger, aquest índex es calcula: Ic = �esc (estrescola /estrmunicipi) * (estrescola / alumnesescola – estrmunicipi / alumnesmunicipi)

13 Valiente, O. (2007). “Anàlisi de la segregació escolar a Catalunya”.Proposta metodològica i explotació estadística. Document ela-borat per encàrrec del Síndic de Greuges.

14 En el cas de l’anàlisi de la segregació en la distribució de l’a-lumnat estranger, aquest índex es calcula: D = 1/2 �esc valor abs(estrescola / estrmunicipi - espescola / espmunicipi)

15 En el cas de l’anàlisi de la segregació en la distribució de l’alumnat estranger, aquest índex es calcula: H = �esc

(estrescola / estrmunicipi) - (estrescola / estrmunicipi * espescola / espmunicipi)1/2


sobre la composició social dels centres escolars deCatalunya no ens permet de fer un abordatge mésintegral del fenomen de la segregació escolar enfunció d’altres variables socials.

Les dades disponibles fan referència a la proporciód’alumnat estranger de segon cicle d’educacióinfantil, primària i secundària obligatòria dels cen-tres sostinguts amb fons públics des del curs2000/2001 fins el curs 2005/2006. Formen part delnostre univers de municipis aquells que escola-ritzen més d’un alumne estranger, amb una mit-jana superior a 20 alumnes per curs i any, i quetenen, com a mínim, dos centres per curs. Hi ha158 municipis que compleixen aquests criteris aprimària, i 118 a l’ESO.

3.2. EVOLUCIÓ DELS FENÒMENS DE LASEGREGACIÓ I LA CONCENTRACIÓESCOLARS RELACIONATS AMBL’ESCOLARITZACIÓ DE L’ALUMNATD’ORIGEN IMMIGRAT

L’evolució del fenomen de la segregació escolarestà molt vinculada a l’evolució del fet migratori alnostre país. El quadre 1, elaborat a partir de dadesrelatives a la segregació, resumeix les caracterís-tiques principals d’aquesta evolució i en diferenciatres períodes, condicionats, en part, a les fluctua-cions dels fluxos migratoris.

En un primer període, ubicat al final de la dècadadels noranta, l’impacte del fet migratori encara erapoc intens, i al sistema educatiu l’alumnatestranger representava només el 2% del total(dades corresponents als ensenyaments obliga-toris). La poca intensitat del fenomen féu que moltpocs municipis dissenyessin polítiques educativesper fomentar la distribució equitativa de l’alumnatnouvingut. La manca d’aquestes polítiques vacontribuir a incrementar notablement la segre-gació: pocs centres assumien l’escolarització del’alumnat estranger, en contrast amb la resta, queno rebia cap tipus d’impacte.

No obstant això, el poc pes del fet migratori féuque els elevats nivells de segregació del sistema no

es traduïssin en elevats nivells de concentracióescolar de l’alumnat estranger. Podríem dir, doncs,que en aquest període la segregació responia a unproblema més de manca d’implicació de la majoriade centres en l’acollida del fet migratori, que nopas de guetització present per l’elevada concen-tració dels pocs centres ja implicats. En aquestsentit, la taula 7, que recull dades quantitativessobre l’evolució dels principals indicadors, mostraque els valors dels índexs de segregació al curs2000-2001 són els més alts de tota la sèrie, i els deconcentració els més baixos. Tot i que en aquellsmoments no hi havia problemes greus de concen-tració escolar de l’alumnat estranger, els elevatsnivells de segregació conformaren l’escenari pro-pici per a la gènesi posterior del procés de guetit-zació de determinats centres.

Precisament, en un segon període, comprès entreels cursos 2000-2001 i 2003-2004, els fluxosmigratoris s’intensificaren i el pes de l’alumnatestranger s’incrementà fins al 10%. Aquestcreixement coincideix amb una certa extensió deles primeres polítiques d’equitat en la distribucióde l’alumnat nouvingut i també de l’impacte delfet migratori en un nombre més alt de centresescolars. Tot i que la distribució de l’alumnatnouvingut continuava essent globalment pocequitativa i que els centres prèviament implicatsa escolaritzar-lo continuaven assumint cada copmés protagonisme, la incidència creixent, encaraque mínimament, del fet migratori en la resta decentres es va traduir en un decrement delsnivells de segregació escolar. En aquest sentit, lataula 7 mostra que l’índex de dissimilitud passadel 0,55 al 0,45 a primària, o del 0,47 al 0,37 asecundària.

Malgrat això, la taula 7 també mostra que aquestadisminució de la segregació escolar va anar acom-panyada d’un augment de la concentració escolarde l’alumnat estranger en determinats centres.L’important pes que va assumir el fet migratori alsistema educatiu i els nivells considerables deconcentració escolar que ja tenien determinatscentres va comportar que molts es guetitzessin. Ésel període en el qual comencem a trobar nom-brosos centres, per exemple, amb una proporciómés elevada d’alumnat nouvingut que d’alumnat

Quadre 1. Resum de l’evolució de la segregació escolar a Catalunya

Període Fluxos migratoris Segregació Concentració GuetitzacióFinal de la dècada dels 90 Poca intensitat Creixent, alta Estancada, baixa Poca intensitat

2000-2004 Creixement elevat Decreixent Creixent, mitjana Extensió,

creixement elevat

2005 fins al moment actual Atenuació Estancada, alta Creixent, alta Consolidació

Font: elaboració pròpia.


autòcton, clarament per sobre del seu pes en el ter-ritori on s’ubica l’escola.

I finalment, en un tercer període, comprès des delcurs 2004-2005 fins a l’actualitat, els fluxos immi-gratoris s’atenuen i la tendència creixent de l’a-lumnat nouvingut al sistema educatiu també. Lataula 7 mostra que aquesta atenuació dels ritmesde creixement del fet migratori incideix també enl’evolució de la segregació escolar, que, tot i serpositiva en els anys anteriors, s’estanca (a l’alça aprimària i a la baixa a secundària).

No obstant això, els nivells de concentracióescolar de l’alumnat estranger es continuenincrementant (a un ritme superior que la dismi-nució de l’índex de segregació escolar en el per-íode precedent), i aquesta és una circumstànciaque ajuda a consolidar la guetització dels centresque començaven a tenir un impacte més gran delfet migratori. És un període en què ja trobem cen-tres amb una proporció d’alumnat estrangersuperior al 75%.

L’evolució de la guetització s’observa clarament enles dades recollides a la taula 8, que exposa els deucentres de primària i de secundària a Catalunyaamb una presència més elevada d’alumnatestranger (exclosa la ciutat de Barcelona). La majorpart d’aquests centres, que actualment tenen alvoltant del 75% d’alumnat estranger, el curs 2000-2001 en tenien una proporció que girava només al’entorn del 20% (5 alumnes estrangers per aulade mitjana). Aquest increment es va produir demanera ràpida, especialment concentrada entreels anys 2001 i 2004, quan els fluxos migratoris vanser més intensos i encara molts territoris estavenmancats de polítiques d’equitat en la distribuciód’alumnat.

També és important destacar que encara avui, imalgrat la seva notòria guetització, molts d’a-quests centres continuen incrementant la pre-sència d’alumnat estranger. Aquesta tendènciacreixent, encara que sigui més moderada, no ha fetaltra cosa que consolidar el procés de guetització.

Finalment, la taula 9, que recull la llista de centresconcertats catalans amb una presència més ele-vada d’alumnat estranger, ens permet il·lustrardues qüestions fonamentals per comprendre elfenomen de la segregació escolar. En primer lloc, lacomparativa amb la taula anterior demostra queels centres de titularitat privada han experimentatun impacte més baix de la guetització escolar iuna variació més baixa del nombre d’alumnatestranger en els darrers anys. Mentre que l’any2006 no hi havia cap centre concertat que tinguésmés del 50% d’alumnat estranger, els deu centrespúblics de primària amb un impacte més alt del fetmigratori superaven el 65%.

Els nivells de concentració de l’alumnat estranger es continuenincrementant

I en segon lloc, però, també constata que hi ha cen-tres concertats plenament implicats en l’escolarit-zació de l’alumnat nouvingut. La presència d’a-lumnat estranger en alguns d’aquests centres éssuperior al pes del fet migratori en algun dels cen-tres públics del mateix municipi.

Més endavant, reprenem aquestes reflexions al vol-tant de la titularitat de centre i el tipus de relacióque manté amb el fenomen de la segregació.

Taula 7. Evolució de la segregació i de la concentració escolar a primària i secundària(2001-2006)

Etapa Dimensió Índex 2001 2002 2003 2004 2005 2006Primària Segregació Dissimilitud 0,55 0,51 0,47 0,45 0,46 0,46

Concentració Aïllament 0,10 0,12 0,16 0,21 0,24 0,26

Aïllament (corregit) 0,07 0,08 0,10 0,12 0,13 0,14

Secundària Segregació Dissimilitud 0,47 0,41 0,38 0,37 0,36 0,35

Concentració Aïllament 0,07 0,09 0,11 0,14 0,16 0,20

Aïllament (corregit) 0,04 0,05 0,05 0,07 0,07 0,08

Font: elaboració a partir de dades de l’estadística de matriculació del Departament d’Educació (Valiente, 2007)18.

Nota: ens referim al període que va de P3 fins a 6è de primària com a primària. I ens referim als anys acadèmics segons l’anynatural en què finalitzen (el 2000/2001 com a 2001 i així successivament).

18 Ídem.


Taula 8. Centres de primària i secundària amb més presència d’alumnat estranger(exclosa Barcelona ciutat) 2001 i 2006

Primària Municipi 2001 2002 2003 2004 2005 2006CEIP 1 Hospitalet de Llobregat, l’ 26,0 42,8 52,7 70 74,4 85,1

CEIP 2 Salt 46,3 55,8 69,5 71,7 75,9 79,9

CEIP 3 Vic 20,2 55,2 63,6 68,5 77,1 79,3

CEIP 4 Vic ... ... ... ... ... 78,6

CEIP 5 Badalona 11,5 15 17,7 51 64,2 78,3

CEIP 6 Girona 22,1 20,7 54,3 60 68,6 69,7

CEIP 7 Hospitalet de Llobregat, l’ 20,3 12,6 5,3 63,7 70,9 69,6

CEIP 8 Reus 9,3 49,1 55,2 62,1 66,1 69,5

CEIP 9 Santa Coloma de Gramenet 21,8 31,3 40,2 54,0 59,8 68,7

CEIP 10 Salt ... ... ... ... 12,5 67,7

Secundària Municipi 2001 2002 2003 2004 2005 2006IES 1 Salt ... ... ... ... 69,0 75,3

IES 2 Hospitalet de Llobregat, l’ 14,5 28,2 39,5 53,0 52,9 68,3




IES 6 Terrassa 10,9 15,5 28,1 37,7 41,0 50,0

IES 7 Badalona 5,9 13,9 18,6 23,3 38,6 44,2

IES 8 Lleida 9,3 11,7 15,7 30,7 33,8 43,8

IES 9 Santa Coloma de Gramenet 8,6 9,8 9,7 18,3 35,6 43,6

IES 10 Tarragona 6,7 14,6 20,9 28,7 34,7 43,0


Nota: en la taula s’han omès els noms dels centres escolars.

19 Ídem. 20 Ídem.

Taula 9. Llista de centres concertats de primària i secundària amb més presència d’alumnatestranger (exclosa Barcelona ciutat) 2001-2006

Primària Municipi 2001 2002 2003 2004 2005 2006C. Concertat 1 Vic 26,3 33,7 40,5 42,6 48,5 47,1

C. Concertat 2 Badalona 2,5 3,5 6,9 20 23,8 42,7

C. Concertat 3 Hospitalet de Llobregat, l’ 0 0 8,7 11,8 22,2 32,1

C. Concertat 4 Tarragona 0 0 6 12,6 20,7 25,9

C. Concertat 5 Llagostera 7,7 15,9 6,6 21,5 26,9 24,7

C. Concertat 6 Manlleu 6 12,3 14,8 18,5 21,9 24,3

C. Concertat 7 Hospitalet de Llobregat, l’ 1,7 5,4 4,1 13,2 18,4 22,3

C. Concertat 8 Manlleu 9,1 10,6 13,5 15 18,7 21,6

C. Concertat 9 Hospitalet de Llobregat, l’ 0,5 1,6 5 18 18,2 21,5

C. Concertat 10 Guissona 5,8 9 15 12,8 14,4 19,6

Secundària Municipi 2001 2002 2003 2004 2005 2006C. Concertat 1 Badalona ... ... ... ... 17,4 33,7

C. Concertat 2 Tàrrega 14,5 28,2 39,5 53,0 16,1 27,8

C. Concertat 3 Manlleu 16,8 24,4 30,1 45,3 18,9 23,7

C. Concertat 4 Olot 18,4 28,8 42,0 53,0 15,2 21,9

C. Concertat 5 Mataró 12,0 14,6 19,9 33,1 14,3 20,8

C. Concertat 6 Manresa 10,9 15,5 28,1 37,7 13,7 20,1

C. Concertat 7 Olot 5,9 13,9 18,6 23,3 19,1 19,9

C. Concertat 8 Tortosa 9,3 11,7 15,7 30,7 15,0 19,9

C. Concertat 9 Terrassa 8,6 9,8 9,7 18,3 16,0 19,6

C. Concertat 10 Hospitalet de Llobregat, l’ 6,7 14,6 20,9 28,7 20,0 19,4




21 Ídem.

Taula 10. Llista dels vint municipis catalans amb més segregació escolar (Hutchens) aprimària i a secundària (exclosa la ciutat de Barcelona) 2006

Total % alumnat Total % alumnat Primària (Hutchens) estranger Secundària (Hutchens) estrangerSant Feliu de Llobregat 0,32 5,9 Esplugues de Llobregat 0,13 11,9

Lleida 0,30 10,7 Sant Feliu de Llobregat 0,07 7,2

Cerdanyola del Vallès 0,29 5,1 Molins de Rei 0,00 5,3

Sant Vicenç dels Horts 0,29 4,6 Gavà 0,05 6,3

Esplugues de Llobregat 0,29 11,5 Sabadell 0,09 8,1

Valls 0,28 8,8 Hospitalet de Llobregat, l’ 0,07 21,2

Sabadell 0,26 8,3 Badalona 0,11 12,4

Salt 0,25 47,1 Cerdanyola del Vallès 0,06 7,0

Cornellà de Llobregat 0,24 14,1 Sant Sadurní d’Anoia 0,11 7,2

Badalona 0,23 10,7 Castelldefels 0,03 15,3

Gavà 0,22 6,1 Sant Cugat del Vallès 0,08 6,8

Hospitalet de Llobregat, l’ 0,22 20,5 Viladecans 0,04 8,1

Sant Boi de Llobregat 0,22 6,3 Lleida 0,08 10,2

Vilanova i la Geltrú 0,21 7,8 Tarragona 0,08 11,9

Tarragona 0,21 10,0 Mollet del Vallès 0,04 10,3

Reus 0,20 14,2 Reus 0,05 13,1

Viladecans 0,20 7,6 Sant Adrià de Besòs 0,09 4,7

Granollers 0,20 13,6 Sant Boi de Llobregat 0,02 8,0

Sant Joan Despí 0,18 8,3 Granollers 0,06 8,8

Molins de Rei 0,18 3,8 Mataró 0,06 12,1


3.3. LOCALITZACIÓ TERRITORIAL DELSFENÒMENS DE LA SEGREGACIÓ I LA CONCENTRACIÓ ESCOLARS

No cal dir que hi ha diferències territorials impor-tants en la localització dels fenòmens de la segre-gació i la concentració escolars a Catalunya.

Pel que fa a la segregació escolar, la taula 10 exposala llista dels vint municipis que tenen una xarxaescolar més segregada (segons l’índex de Hutchens,exclosa la ciutat de Barcelona). S’hi constata l’ele-vada segregació escolar existent en la major partdels municipis de les comarques del Barcelonès idel Baix Llobregat i als principals municipis delcamp de Tarragona i de l’àrea del Vallès Occidentali Oriental, a més d’altres com Salt o Lleida. A bandad’aquests darrers, tant a primària com a secun-dària, destaquen també en negatiu municipis comara Sant Feliu de Llobregat, Esplugues de Llobregat,Sabadell, l’Hospitalet de Llobregat, Badalona i Cer-danyola del Vallès. Aquests són els municipis ambmés desequilibris entre centres en l’escolaritzacióde l’alumnat estranger.

Si es pren en consideració la concentració de l’a-lumnat estranger en determinats centres, tal comrecull la taula 11, amb l’índex d’aïllament (cor-

regit), hom s’adona que, en general, aquests tambésón els municipis amb una composició social delscentres més homogènia des del punt de vista del’origen autòcton o immigrat de l’alumnat. Enaquest cas, tant a primària com a secundària, des-taquen en negatiu l’Hospitalet de Llobregat, Bada-lona, Lleida i Salt.

Tant els índexs de segregació com els de concen-tració escolar ens mostren que aquests processossón especialment rellevants en municipis de laprimera corona de l’àrea metropolitana de Barce-lona. Com veurem en l’apartat següent, la segre-gació o la concentració escolars no tenen unarelació directa amb la presència d’alumnatestranger al municipi. De fet, dels municipis ambmés segregació només l’Hospitalet de Llobregat estroba entre els vint municipis amb més alumnatestranger. Ens trobem, doncs, davant de processosque tenen probablement més relació amb la distri-bució espacial en el territori de la població estran-gera, amb les dinàmiques de cohesió o descohesiósocials que puguin accentuar els processos dediferenciació social en l’accés a l’escolarització, iamb les mateixes polítiques educatives que es dis-senyen per evitar la segregació i la concentracióescolars. L’anàlisi local ens permetrà contrastaramb més detall aquestes qüestions.


3.4. CONDICIONANTS DE LA LOCALITZACIÓ DEL FENOMENDE LA SEGREGACIÓ ESCOLAR

IMPACTE DEL FET MIGRATORI, POLÍTIQUESEDUCATIVES I SEGREGACIÓ ESCOLAR

Hi ha certs discursos polítics que associen lasegregació i la concentració escolars amb l’im-pacte del fet migratori a escala local. Des d’a-quest punt de vista, es tendeix a creure queaquests fenòmens són més intensos i es loca-litzen d’una manera més prevalent als municipisamb una presència més elevada de poblacióimmigrada.

La realitat, però, és ben diversa. Les taules prece-dents (10 i 11) ja constaten les importants diferèn-cies existents entre els municipis més segregatspel que fa al percentatge d’alumnat estranger a lesescoles. Cerdanyola del Vallès (amb una proporcióaproximada del 6%), Lleida (10%), l’Hospitalet deLlobregat (20%) o Salt (40%) divergeixen claramenten el pes del fet migratori, però convergeixen enl’elevada segregació escolar.

La taula 12 ho exemplifica d’una altra maneraquan exposa la llista de vint municipis amb unapresència més elevada d’alumnat estranger a lesescoles de primària i constata que només dos, Salti l’Hospitalet de Llobregat, apareixen entre elsmunicipis catalans amb un nivell de segregació iconcentració escolars més alts. Totes aquestes sónevidències que la segregació escolar no és més pre-sent als municipis que tenen més immigració.

Els municipis amb més immigració no són els que tenen méssegregació escolar

Malgrat les diferències importants entre municipispel que fa a l’impacte del fet migratori, val a dirque la segregació escolar interna dels diferentsmunicipis és globalment superior a la segregacióescolar present entre municipis. Això s’observaclarament en la taula 13, que exposa el càlcul del’índex de Hutchens per al conjunt de Catalunya,desglossat entre i dins de municipis. Concretament,si prenem Catalunya en conjunt, el 78,9% de la

Taula 11. Llista dels deu municipis catalans amb més concentració a primària i a secundària (exclosa Barcelona ciutat) 2001-2006

% alumnat Primària estranger Aïllament (corregit) Aïllament

Municipi 2006 2006 2001 2006 2001Valls 8,8 0,27 0,12 0,36 0,13

Lleida 10,7 0,25 0,04 0,35 0,05

Hospitalet de Llobregat, l’ 20,5 0,21 0,09 0,41 0,12

Cornellà de Llobregat 14,1 0,20 0,07 0,34 0,09

Granollers 13,6 0,19 0,05 0,33 0,07

Salt 47,1 0,18 0,25 0,65 0,38

Badalona 10,7 0,18 0,04 0,28 0,06

Reus 14,2 0,17 0,05 0,31 0,07

Girona 11,8 0,15 0,07 0,27 0,10

Calella 17,1 0,15 0,03 0,32 0,12

% alumnat Secundària estranger Aïllament (corregit) Aïllament

Municipi 2006 2006 2001 2006 2001Hospitalet de Llobregat, l’ 21,2 0,16 0,06 0,37 0,1

Esplugues de Llobregat 11,9 0,11 0,01 0,23 0,03

Badalona 12,4 0,11 0,02 0,24 0,04

Salt 34,1 0,10 0,03 0,45 0,10

Lleida 10,2 0,10 0,03 0,20 0,04

Calella 16,1 0,09 0,01 0,25 0,04

Sant Feliu de Llobregat 7,2 0,09 0,02 0,16 0,04

Gavà 6,3 0,09 0,03 0,15 0,05

Sabadell 8,1 0,09 0,01 0,17 0,02

Tarragona 11,9 0,08 0,02 0,20 0,03


22 Ídem.


Taula 13. Evolució de la segregació escolar (Hutchens) a primària i secundària a Catalunya(2001-2006)

Etapa Hutchens 2001 2002 2003 2004 2005 2006Primària Total 0,3 0,25 0,21 0,19 0,19 0,19

Entre municipis 0,08 0,06 0,04 0,04 0,04 0,04

Dins municipis 0,22 0,2 0,17 0,15 0,15 0,15

% dins municipis 73,3 80,0 81,0 78,9 78,9 78,9

Secundària Total 0,22 0,17 0,14 0,13 0,12 0,12

Entre municipis 0,06 0,04 0,03 0,03 0,03 0,03

Dins municipis 0,16 0,13 0,11 0,1 0,09 0,1

% dins municipis 72,7 76,5 78,6 76,9 75,0 83,3


segregació escolar a primària s’explica per les desi-gualtats internes a escala local, i el 83,3% a secun-dària.

Aquestes diferències existents entre municipisposen de manifest dues qüestions fonamentalsper combatre el fenomen.

La primera és que la segregació escolar és unfenomen evitable que no està subjecte exclusiva-

ment a factors sobrevinguts de caràcter estruc-tural, com ara el fenomen migratori, aliens a qual-sevol tipus de control de la política pública. De fet,al llarg d’aquest informe es demostra que un delsfactors que expliquen la localització de la segre-gació escolar en determinats territoris té a veureamb les polítiques educatives dutes a terme per ala distribució de l’alumnat estranger. Els municipisque han desenvolupat polítiques decidides d’e-quitat educativa en la gestió del fet migratori pre-

23 Ídem. 24 Ídem.

Taula 12. Vint municipis amb el percentatge d’alumnat estranger a primària més elevatsegons municipi (exclosa Barcelona ciutat) 2001-2006

Entre els 20 Entre els 10 municipis amb municipis amb

Municipi Comarca 2001 2006 més segregació més concentracióSalt Gironès 12,9 47,1 Sí Sí

Manlleu Osona 8,5 30,3 No No

Guissona Segarra 3,9 28,9 No No

Canovelles Vallès Oriental 0,7 28,6 No No

Roses Alt Empordà 9,7 26,7 No No

Calonge Baix Empordà 14,7 26,2 No No

Banyoles Pla de l’Estany 5,6 25,5 No No

Lloret de Mar Selva 7,3 25,2 No No

Arbúcies Selva 4,6 24,9 No No

Mont-roig del Camp Baix Camp 9,5 24,7 No No

Olot Garrotxa 2,5 24,6 No No

Torroella de Montgrí Baix Empordà 9,8 24,0 No No

Bisbal d’Empordà, la Baix Empordà 4,8 23,1 No No

Calafell Baix Penedès 3,1 23,0 No No

Castell-Platja d’Aro Baix Empordà 12,1 22,8 No No

Vic Osona 7,9 22,2 No No

Figueres Alt Empordà 5,7 21,8 No No

Cervera Segarra 4,8 20,5 No No

Hospitalet de Llobregat, l’ Barcelonès 3,5 20,5 Sí Sí

Palafrugell Baix Empordà 5,7 20,5 No No



senten, en general, nivells més baixos de segre-gació escolar. És coneguda, per exemple, la tascarealitzada des de fa anys en municipis com Vic oOlot: tot i aparèixer entre els vint municipis ambun impacte més elevat del fet migratori, no desta-quen per la segregació dels centres escolars (vegeula taula 12).

La guetització es pot evitar amb polítiques d’equitat educativa en la distribució dels nouvinguts

I la segona, relacionada amb l’anterior, fa refe-rència a la importància de comprendre què suc-ceeix a escala local per explicar el mateixfenomen de la segregació. Els propers epígrafsaporten noves pistes sobre els factors que expli-quen la incidència del fenomen, més en uns ter-ritoris que en d’altres.

EL PROBLEMA DE LA SEGREGACIÓ RESIDENCIAL I DE LA SEGREGACIÓESCOLAR

A més de la implantació o no de polítiques de pla-nificació educativa, un factor explicatiu clau, elmés determinant segons la recerca sociològica, téa veure amb la segregació residencial que pateixenels municipis. En general, els municipis més segre-gats des del punt de vista educatiu també són elsque tenen una segregació residencial més alta dela població. Les diferències en la composició socialdels barris fan que les escoles ubicades en zonesamb una presència més alta de població estran-gera tendeixin a tenir una proporció d’alumnat es-tranger més alta, i que les escoles del mateixmunicipi ubicades en zones amb un impacte sen-siblement inferior del fet migratori tendeixin atenir-ne proporcions més baixes.

Ara bé, el problema real, tal com la recerca sociolò-gica també s’ha ocupat de demostrar, és que lasegregació escolar acaba sent superior a la segre-gació residencial o, el que és el mateix, que lasegregació escolar només s’explica parcialmentper la segregació residencial. Hi ha altres factors,com la mateixa absència de polítiques educativesdecidides comentada anteriorment, que provo-quen aquesta situació. Per tant, el problema no éspas que hi hagi centres amb una elevada presènciad’alumnat estranger, sinó que aquesta presènciasigui clarament superior al percentatge d’infantsestrangers del seu territori d’influència.

La taula 14, que conté la llista dels centres cata-lans de primària i de secundària amb més pre-sència d’alumnat estranger respecte a la mitjanadel municipi, ens permet veure parcialmentaquesta qüestió. Encara que no elimina l’efecte dela segregació residencial interna, es constata quehi ha centres amb un percentatge d’alumnatestranger clarament superior a la mitjana del seumunicipi.

Precisament, la situació d’aquests centres con-trasta amb la d’altres centres que tenen unimpacte escàs del fet migratori. La taula 15 exposala llista dels centres catalans amb una presènciamés baixa d’alumnat estranger respecte a la mit-jana del municipi. Sorprèn, principalment, quel’Hospitalet de Llobregat, Santa Coloma de Gra-menet o Salt, que apareixen com a municipis ambels centres amb més presència d’alumnatestranger (respecte al pes d’aquest grup social almunicipi), també tinguin els centres amb menyspresència d’aquest alumnat. Aquesta és una cons-tatació clara de la segregació interna.

La segregació urbana només explica parcialmentla segregació escolar

Per neutralitzar completament l’efecte de la segre-gació residencial és interessant comparar aquestapresència escolar en relació amb la seva zona edu-cativa de referència. La taula 16 fa aquest exercicipel que fa a centres escolars de l’Hospitalet de Llo-bregat amb una presència més alta o més baixad’alumnat estranger. Hi ha escoles que tenen unpercentatge d’alumnat estranger més de 30 puntspercentuals per sobre del pes demogràfic d’aquestgrup social a la zona educativa de referència. Encanvi, en sentit contrari, altres centres tenen unapresència 25 punts percentuals per sota. Aquestesdades són prou indicadores de la important segre-gació escolar existent al municipi de l’Hospitaletde Llobregat.

LA RELACIÓ DE LA TITULARITAT DE CENTRE AMB EL FENOMEN DE LA SEGREGACIÓ ESCOLAR

Aquestes darreres taules també posen de manifestla important diferència existent entre sectors detitularitat pel que fa a l’escolarització de l’alumnatestranger. La majoria d’escoles amb una presènciamés important de població estrangera són de titu-laritat pública, mentre que les que en tenen menyssón majoritàriament de titularitat privada.


Taula 15. Llista de centres de primària i secundària amb una presència més baixa d’estrangers respecte a la mitjana del municipi (exclosa Barcelona ciutat) 2006

Primària Municipi % estrangers municipi % estrangers escola DiferènciaC. Concertat 1 Salt 47,1 0,4 –46,7

C. Concertat 2 Salt 47,1 0,8 –46,3

C. Concertat 3 Salt 47,1 16,1 –31,1

C. Concertat 4 Banyoles 25,5 0,5 –25,1

C. Concertat 5 Lloret de Mar 25,2 2,3 –22,9

C. Concertat 6 Hospitalet de Llobregat, l’ 20,5 0,0 –20,5





Primària Municipi % estrangers municipi % estrangers escola DiferènciaC. Concertat 11 Salt 34,1 7,9 –26,3




C. Concertat 15 Santa Coloma de Gramenet 20,8 0,0 –20,8

C. Concertat 16 Lloret de Mar 24,6 4,9 –19,7


C. Concertat 18 Santa Coloma de Gramenet 20,8 1,8 –19,0





25 Ídem. 26 Ídem.

Taula 14. Llista de centres de primària i secundària amb més presència d’alumnat estrangerrespecte a la mitjana del municipi (exclosa Barcelona ciutat) 2006

Primària Municipi % estrangers municipi % estrangers escola DiferènciaCEIP 1 Badalona 10,7 78,3 67,6

CEIP 2 Hospitalet de Llobregat, l’ 20,5 85,1 64,7

CEIP 3 Girona 11,8 69,7 57,8

CEIP 4 Vic 22,2 79,3 57,1

CEIP 5 Vic 22,2 78,6 56,4

CEIP 6 Reus 14,2 69,5 55,3

CEIP 7 Cornellà de Llobregat 14,1 65,5 51,3

CEIP 8 Santa Coloma de Gramenet 19,3 68,7 49,4


CEIP 10 Valls 8,8 57,8 49,0

Secundària Municipi % estrangers municipi % estrangers escola DiferènciaIES 1 Hospitalet de Llobregat, l’ 21,2 68,3 47,1

IES 2 Salt 34,1 75,3 41,2

IES 3 Hospitalet de Llobregat, l’ 21,2 59,3 38,0

IES 4 Terrassa 13,1 50,0 36,9


IES 6 Lleida 10,2 43,8 33,6

IES 7 Badalona 12,4 44,2 31,8

IES 8 Tarragona 11,9 43,0 31,1


IES 10 Sabadell 8,1 34,0 25,9




En aquesta línia, la taula 17 exposa, mitjançant uníndex d’equitat (vegeu la nota metodològica a peude pàgina), el desequilibri existent entre el sectorpúblic i el privat en l’escolarització de l’alumnatestranger a primària per municipis més grans de50.000 habitants i capitals de comarca. Segonsaquest índex, els municipis amb una distribuciómenys equitativa entre sectors són Sant Feliu deLlobregat, Banyoles, Viladecans, Castelldefels, elPrat de Llobregat i Salt, amb desequilibris super-iors als 15 punts. Val a dir que en l’extrem de mésequitat hi trobem municipis amb una elevada pre-sència d’alumnat estranger, com ara Figueres,Olot, Vic o la Bisbal d’Empordà. L’esforç en polí-tiques de redistribució de l’alumnat nouvingut enaquests darrers casos difereix força dels anteriors.

La taula 18, mitjançant l’índex de Hutchens, llistaels vint municipis catalans amb més segregació enel conjunt de la xarxa escolar, i es constata queSant Feliu de Llobregat o Salt expliquen l’elevadasegregació fonamentalment per les diferènciesexistents entre sectors de titularitat (en un 65,6%en el primer cas, i en un 80,0% en el segon).

Dit això, la taula 18 també demostra dues qües-tions més, fonamentals per comprendre correcta-ment el fenomen de la segregació escolar al nostrepaís.

La primera és que en molts municipis les desigual-tats entre sectors són més petites que les desigual-tats dins dels sectors. És a dir, hi ha més heteroge-

Taula 16. Llista de centres de primària amb més i menys presència d’estrangers a l’Hospitalet de Llobregat

Centres amb més presència % estrangers % estrangers d’alumnat estranger Titularitat zona escola DiferènciaCEIP 1 Públic 32,2 85,1 52,9

CEIP 2 Públic 26,6 69,6 43,0

CEIP 3 Públic 31,3 65,3 34,0

CEIP 4 Públic 32,2 63,8 31,6

CEIP 5 Públic 31,3 61,9 30,6

CEIP 6 Públic 32,2 60,2 28,0

CEIP 7 Públic 31,3 56,9 25,6

CEIP 8 Públic 26,6 54,2 27,6

CEIP 9 Públic 26,6 48,1 21,5

CEIP 10 Públic 31,3 46,2 14,9

CEIP 11 Públic 10,8 39,0 28,2

C. Concertat 1 Concertat 32,2 32,1 -0,1

CEIP 12 Públic 31,3 31,7 0,4

CEIP 13 Públic 11,6 31,4 19,8

CEIP 14 Públic 14,9 28,9 14,0

Centres amb menys presència % estrangers % estrangers d’alumnat estranger Titularitat zona escola DiferènciaCEIP 15 Públic 11,6 5,4 -6,2





CEIP 16 Públic 11,6 2,9 -8,7










Font: elaboració a partir de dades de l’estadística de matriculació del Departament d’Educació i padró d’habitants.



Taula 17. Índex d’equitat en la distribució de l’alumnat estranger a primària per sectors detitularitat per municipis més grans de 50.000 habitants i capitals de comarca (2006)

Municipi % alumnat estranger (primària) Índex d’equitat (primària)Sant Feliu de Llobregat 6,5 79,9

Banyoles 25,5 42,4

Viladecans 9,4 24,5

Castelldefels 19,3 22,7

Prat de Llobregat, el 9,5 17,1

Salt 44,8 15,1

Sant Boi de Llobregat 7,4 14,4

Móra d’Ebre 12,7 13,8

Sabadell 9,4 12,2

Vendrell, el 17,3 10,2

Santa Coloma de Gramenet 21,1 9,2

Montblanc 4,1 8,8

Cornellà de Llobregat 16,8 6,5

Tortosa 18,7 6,5

Barcelona 11,7 6,1

Reus 15,6 5,4

Lleida 10,9 5,3

Vilafranca del Penedès 12,6 5,3

Valls 10,1 5,2

Amposta 16,5 5,0

Sant Cugat del Vallès 6,6 4,8

Puigcerdà 20,2 4,8

Santa Coloma de Farners 16,6 4,7

Hospitalet de Llobregat, l’ 23,1 4,6

Terrassa 13,3 4,6

Vilanova i la Geltrú 8,8 4,4

Granollers 14,0 4,3

Mollet del Vallès 10,2 4,3

Badalona 11,8 4,1

Tarragona 11,6 3,9

Rubí 15,5 3,8

Solsona 15,2 3,6

Mollerussa 18,6 3,6

Manresa 16,8 3,3

Mataró 16,0 3,1

Ripoll 9,6 2,8

Girona 11,9 2,8

Igualada 9,5 2,5

Figueres 21,9 2,3

Olot 25,0 2,2

Balaguer 17,4 1,6

Vic 21,6 1,5

Borges Blanques, les 9,7 1,2

Bisbal d’Empordà, la 23,1 1,2

Berga 18,0 1,2

Seu d’Urgell, la 20,2 0,9

Tremp 15,9 0,8

Tàrrega 17,0 0,8

Font: elaboració a partir de dades de l’informe Estat de l’educació a Catalunya. Anuari 2006, publicat per la Fundació JaumeBofill (Ferrer i Albaigés, 2008)27.

Nota: l’Índex d’equitat correspon a: percentatge d’alumnat estranger (sector públic) / percentatge d’alumnat estranger (sector privat).Una distribució equitativa d’alumnat estranger per sectors de titularitat comporta un índex d’equitat igual a 1. Quan l’índex éssuperior a 1, com succeeix en el cas de Catalunya, indica un desequilibri de l’escolarització de l’alumnat estranger en benefici del sectorpúblic. Com més s’allunya el valor de l’índex de l’1, menys equitativa és la distribució de l’alumnat.

27 Ídem.


Taula 18. Llista dels vint municipis catalans amb més segregació escolar (Hutchens) a primària i a secundària (exclosa la ciutat de Barcelona) 2006

% alumnat Total Dins de Entre centres % alumnat

Primària (Hutchens) Públic Privat sectors sectors concertats estrangerSant Feliu de Llobregat 0,32 0,12 0,33 0,12 0,21 49,1 5,9

Lleida 0,30 0,24 0,21 0,21 0,09 46,6 10,7

Cerdanyola del Vallès 0,29 0,15 0,47 0,14 0,15 32,2 5,1

Sant Vicenç dels Horts 0,29 0,15 ... 0,13 0,16 27,6 4,6

Esplugues de Llobregat 0,29 0,08 0,63 0,13 0,16 40,5 11,5

Valls 0,28 0,29 0,03 0,19 0,09 48,1 8,8

Sabadell 0,26 0,12 0,32 0,14 0,12 41,1 8,3

Salt 0,25 0,03 0,26 0,05 0,20 30,4 47,1

Cornellà de Llobregat 0,24 0,18 0,22 0,18 0,06 23,3 14,1

Badalona 0,23 0,15 0,21 0,16 0,07 51,0 10,7

Gavà 0,22 0,04 0,18 0,07 0,16 57,5 6,1

Hospitalet de Llobregat, l’ 0,22 0,12 0,19 0,13 0,09 47,3 20,5

Sant Boi de Llobregat 0,22 0,09 0,20 0,09 0,12 41,2 6,3

Vilanova i la Geltrú 0,21 0,21 0,04 0,16 0,05 38,2 7,8

Tarragona 0,21 0,14 0,21 0,15 0,05 44,4 10,0

Reus 0,20 0,13 0,11 0,11 0,09 44,7 14,2

Viladecans 0,20 0,08 0,17 0,08 0,12 34,0 7,6

Granollers 0,20 0,16 0,08 0,12 0,07 46,8 13,6

Sant Joan Despí 0,18 0,13 0,00 0,11 0,07 27,2 8,3

Molins de Rei 0,18 0,11 0,08 0,10 0,08 32,2 3,8

% alumnat Total Dins de Entre centres % alumnat

Secundària (Hutchens) Públic Privat sectors sectors concertats estrangerEsplugues de Llobregat 0,28 0,04 0,53 0,13 0,16 48,4 11,9

Sant Feliu de Llobregat 0,21 0,03 0,18 0,07 0,14 62,1 7,2

Molins de Rei 0,20 0,00 ... 0,00 0,20 34,3 5,3

Gavà 0,19 0,04 0,09 0,05 0,14 62,1 6,3

Sabadell 0,19 0,05 0,24 0,09 0,10 46,7 8,1


Badalona 0,17 0,07 0,20 0,11 0,06 52,7 12,4


Sant Sadurní d’Anoia 0,15 0,00 0,38 0,11 0,04 43,1 7,2

Castelldefels 0,15 0,01 0,15 0,03 0,13 34,3 15,3

Sant Cugat del Vallès 0,15 0,02 0,18 0,08 0,07 56,5 6,8

Viladecans 0,15 0,00 0,27 0,04 0,11 36,4 8,1

Lleida 0,15 0,06 0,14 0,08 0,07 42,0 10,2

Tarragona 0,14 0,04 0,17 0,08 0,06 46,6 11,9

Mollet del Vallès 0,13 0,00 0,18 0,04 0,09 40,5 10,3

Reus 0,12 0,04 0,07 0,05 0,07 43,7 13,1

Sant Adrià del Besòs 0,11 0,17 0,01 0,09 0,02 61,0 4,7


Granollers 0,10 0,06 0,07 0,06 0,03 50,8 8,8

Mataró 0,09 0,02 0,10 0,06 0,04 56,7 12,1


28 Ídem.

neïtat interescolar dins de cada sector que entresectors. Si bé hi ha municipis com Sant Feliu deLlobregat o Salt que, com vèiem, tenen diferènciesimportants entre sectors, també trobem municipiscom Lleida, Valls, Badalona, Vilanova i la Geltrú oTarragona que expliquen l’elevada segregació perles diferències existents principalment dins delssectors. En aquests casos, menys del 30% de lasegregació que presenten respon a les desigualtatsentre sectors.

Això demostra que, malgrat les diferències estruc-turals entre sectors, hi ha municipis amb xarxesescolars amb escoles concertades perfectamentequiparables en la seva composició social a moltesescoles públiques que estan plenament implicadesen l’escolarització de l’alumnat estranger.

Precisament, la segona de les consideracions fareferència a les desigualtats internes dins dels sec-tors. En general, dins dels sectors, hi ha més desi-gualtats en el privat que en el públic: les escolespúbliques acostumen a tenir més homogeneïtatinterescolar pel que fa a l’escolarització de l’a-lumnat estranger que les escoles concertades, quepresenten situacions més heterogènies. Això suc-ceeix en municipis com ara Sant Feliu de Llo-bregat, Salt, Esplugues de Llobregat o Sant Boi deLlobregat, per exemple. En aquests casos, l’escola-rització de l’alumnat estranger és assumida per lamajoria d’escoles públiques presents i només peralgunes escoles concertades.

En altres municipis, però, les desigualtats mésimportants es localitzen al sector públic. Valls,Lleida o Vilanova i la Geltrú en serien exponents.És important, doncs, destacar també que no totesles escoles públiques estan igualment implicadesen l’escolarització de l’alumnat estranger; tambéhi ha territoris amb una heterogeneïtat inter-escolar important dins el sector públic. Comveurem més endavant, o ja hem pogut comprovaranteriorment en el cas de l’Hospitalet, aquestesdiferències entre escoles públiques no s’expli-quen per una qüestió de segregació urbana exclu-sivament.

Finalment, els gràfics 3 i 4 ens mostren la relacióbivariant entre el pes de l’escola concertada encada municipi en ensenyament primari i secun-dari, respectivament, i l’índex de segregacióescolar. Els gràfics permeten constatar, en primerlloc, que la relació entre sectors de titularitat isegregació és força semblant a primària i a secun-dària. En efecte, la ubicació dels municipis en elsdiferents quadrants és molt semblant en ambdósgràfics.

En segon lloc, permet visualitzar que, en líniesgenerals, segregació i percentatge de matrícula al

sector concertat mantenen una relació positiva,sense que aquesta sigui una pauta determinant (hiha més municipis en el segon i tercer quadrants, ésa dir, municipis en els quals es combina una ele-vada presència de concertada amb una elevadasegregació i municipis amb baixa presència deconcertada i baixa segregació). Sobre aquestaspecte, cal assenyalar que la relació de causalitatpossiblement es produeixi en ambdós sentits: és adir, la presència d’escola concertada genera espaisde diferenciació social que accentuen la segregaciói els mateixos processos de segregació estimulenla demanda d’ensenyament concertat com a estra-tègia de fugida.

Vic i Olot són dos exemples de bones pràctiques educatives en la lluita contra la segregació escolar

I en tercer lloc, i el més important, els gràfics per-meten observar que hi ha municipis amb pre-sència elevada d’alumnat escolaritzat al sectorconcertat, però que mantenen nivells baixos desegregació escolar. Són casos en què es podenreconèixer polítiques educatives locals actives enla lluita contra la segregació i en què els efectessón visiblement positius. Vic i Olot són dos exem-ples coneguts d’aquestes bones pràctiques. Enambdós municipis l’ajuntament va ser especial-ment actiu a cercar vies d’implicació dels centresconcertats en el procés d’escolarització de l’a-lumnat d’origen immigrat. Per contra, en moltsmunicipis de la primera i la segona corona metro-politana de Barcelona trobem una elevada segre-gació escolar amb presència desigual d’alumnatmatriculat al sector concertat. Són municipis onhi ha un ampli marge de millora per aconseguiruna distribució més equitativa de l’alumnatimmigrat.

3.5. EL FENOMEN DE LA SEGREGACIÓESCOLAR A LA CIUTAT DEBARCELONA

Finalment, en aquest darrer apartat, volem aturar-nos a analitzar breument el fenomen de la segre-gació escolar a la ciutat de Barcelona. Per la sevadimensió i segregació espacial pronunciada i perl’administració específica dels processos d’escola-rització per mitjà del Consorci d’Educació, entre elDepartament d’Educació i l’Ajuntament de Barce-



0,35

0,30

0,25

0,20

0,15

0,10

0,05

0,00

0,00 10,00 20,00 30,00 40,00 50,00 60,00 70,00

Hu

tch

ens

%concertada

Sant Boi de Llobregat

SabadellSalt

Sant Vicenç dels Horts Cerdanyola del Vallès

Badalona Gavà

Valls

Cornellà de Llobregat

Vilanova i la Geltrú

Sant Joan Despí

CastelldefelsSanta Coloma de Gramenet

Prat de Llobregat, el

Ripollet

Lloret de Mar

Martorell

Sant Pere de Ribes

Barberà del Vallès

Sant Andreu de la Barca

Olot

VicMataróPremià de Mar

Cambrils

FigueresMontcada i Reixac

Santa Perpètua de Mogoda

Vilafranca del Penedès

Igualada

Sant Adrià de Besòs

Terrassa

Sant Cugat del Vallès

Olesa de Montserrat

Reus

Girona

Rubí

Mollet del Vallès

Blanes

Vendrell, el

Tortosa

Molins de Rei

Granollers

Manresa

TarragonaViladecans

Lleida

Sant Feliu de Llobregat

Esplugues de Llobregat

Gràfic 3. Segregació segons percentatge de concertada a primària. 2006 (n=50)


0,30

0,25

0,20

0,15

0,10

0,05

0,00

0,00 10,00 20,00 30,00 40,00 50,00 60,00 70,00

Hu

tch

ens

%concertada



Gavà

Badalona



Terrassa

Igualada

Vic

Premià de Mar

Girona

Mollerussa

Granollers

MataróManresa

RubíTortosa


Vilafranca del PenedèsSant Vicenç dels Horts


Montcada i Reixac

FigueresPalafrugell

Blanes

MartorellValls

Vendrell, el

Ripollet

Salt

Lloret de Mar


Banyoles

Esparraguera


Castelldefels

ViladecansReus

Lleida

Cerdanyola del Vallès

Sabadell

Molins de Rei

Tarragona

Sant Sadurní d’Anoia

Mollet del Vallès

Santa Coloma de Gramenet

Sant Pere de Ribes

Torredembarra

Olot

Gràfic 4. Segregació segons percentatge de concertada a secundària. 2006 (n=50)


29 Ídem. 30 Ídem.

lona, són processos que mereixen una atencióespecífica.

La taula 19 ens mostra, en primer lloc, que l’evo-lució dels processos de segregació i concentracióescolars a la ciutat entre 2001 i 2006 ha seguit unespautes semblants al que ha succeït en la resta demunicipis catalans. Així mateix, la segregacióescolar és superior dins dels districtes que entreels districtes, i superior dins de les xarxes de titu-laritat que entre les xarxes.

L’anàlisi per districtes de la ciutat, però, permetevidenciar que hi ha diferències importants entre

territoris, tant pel que fa a processos de segregaciócom de concentració escolar (vegeu la taula 20).

D’una banda, s’observen diferències pel que fa a lapresència desigual d’alumnat estranger a la ciutat.Darrere l’elevada presència d’alumnat estranger aCiutat Vella se situen els districtes de Sants-Mont-juic i Nou Barris. En l’altre extrem, els districtes deles Corts o Sarrià-Sant Gervasi tenen una pre-sència escassa d’alumnat estranger. A més, lesdiferències d’escolarització al sector concertattambé són molt pronunciades entre districtes, perbé que en tots se supera el 40% d’escolarització enaquesta xarxa. Sarrià-Sant Gervasi, l’Eixample i les


31 Ídem. 32 Ídem.

Taula 19. Diferents mesures de segregació i concentració a primària i secundària a Barcelona(2001-2006)

Primària 2001 2002 2003 2004 2005 2006% alumnat estranger 2,97 4,93 7,11 9,24 10,18 10,59

Hutchens 0,41 0,38 0,33 0,31 0,3 0,3

Aïllament (corr.) 0,15 0,21 0,21 0,22 0,22 0,23

(H) Entre districtes 0,07 0,08 0,06 0,06 0,06 0,06

(H) Dins districtes 0,34 0,3 0,27 0,24 0,24 0,23

(H) Entre xarxes 0,08 0,11 0,1 0,12 0,11 0,11

(H) Dins xarxes 0,32 0,28 0,23 0,19 0,18 0,18

Secundària 2001 2002 2003 2004 2005 2006% alumnat estranger 3,73 5,34 7,46 9,6 10,48 12,25

Hutchens 0,34 0,3 0,27 0,27 0,25 0,26

Aïllament (corr.) 0,15 0,15 0,17 0,2 0,19 0,21

(H) Entre districtes 0,08 0,07 0,07 0,07 0,06 0,06

(H) Dins districtes 0,25 0,22 0,2 0,2 0,19 0,2

(H) Entre xarxes 0,1 0,1 0,11 0,11 0,1 0,11

(H) Dins xarxes 0,23 0,19 0,16 0,15 0,15 0,15


Taula 20. Segregació i concentració a primària i secundària segons districtes de Barcelona (2006)


% alumnat Aïllament % alumnat Aïllament Districte estranger % concertada Hutchens (corr.) estranger % concertada Hutchens (corr.)Ciutat Vella 36,20 42,87 0,23 0,21 39,11 53,32 0,24 0,22

Eixample 9,28 71,25 0,21 0,14 11,03 77,99 0,23 0,16

Sants-Montjuïc 17,62 44,73 0,26 0,24 20,60 45,54 0,20 0,18

Les Corts 4,62 66,30 0,32 0,17 4,37 78,50 0,28 0,10

Sarrià-Sant Gervasi 2,46 86,88 0,33 0,10 4,00 83,87 0,30 0,17

Gràcia 8,16 52,99 0,27 0,18 6,38 69,16 0,19 0,08

Horta-Guinardó 9,84 56,30 0,23 0,18 11,61 59,10 0,15 0,12

Nou Barris 16,08 45,80 0,20 0,15 18,53 45,79 0,17 0,14

Sant Andreu 9,93 50,60 0,25 0,21 9,78 63,36 0,16 0,11

Sant Martí 10,84 40,76 0,25 0,15 14,37 43,68 0,20 0,14


Corts són els districtes amb més escolarització enla xarxa concertada.

D’altra banda, i en aquest context, crida l’atencióque siguin precisament els districtes amb un nivellmés baix d’alumnat estranger els que presenteníndexs de segregació més elevats, tant a primàriacom a secundària. Així doncs, el que hem pogutobservar des d’un punt de vista evolutiu (anys ambbaixa presència d’alumnat estranger presentennivells de segregació més elevats que anys ambuna proporció més alta d’aquest tipus d’alumnat)és, doncs, també observable des d’un punt de vistaterritorial.

Pel que fa a la concentració escolar, en canvi,aquesta és més elevada a Ciutat Vella o Sants-Montjuïc, territoris amb més presència de poblacióimmigrada i on es fa més evident la presència d’es-coles gueto.

Tot i que les diferències dins de cada sector siguinsuperiors, l’elevada segregació escolar també esconstata en la taula 21, en què s’observa la distri-bució especialment desigual d’escolarització d’a-lumnat estranger entre les xarxes als diferents dis-trictes de Barcelona. Els percentatges, calculatssobre el total d’alumnat escolaritzat en cada dis-

tricte per a cadascuna de les xarxes, fan evidentl’extrema desigualtat en la presència d’aquestalumnat en cada xarxa d’escolarització. Com espot observar, les diferències són molt acusades entots els districtes de la ciutat, amb presències d’a-lumnat estranger a la xarxa pública que arriben asuperar tretze vegades les de la xarxa concertada(cas del districte de les Corts).

Les dades revisades fan menys sorprenents lesllistes de centres de primària i de secundària de laciutat amb més presència d’alumnat estranger(vegeu la taula 22). Els centres amb escolaritzaciómés elevada d’alumnat estranger se situen als dis-trictes de Ciutat Vella, amb percentatges elevatstant en centres de primària com de secundària, i aSants-Montjuïc (en ensenyament primari). Les difi-cultats per dur a terme la tasca educativa en cen-tres amb una presència d’alumnat estranger quesupera el 75% de l’alumnat total són fàcilmentimaginables. El mateix es pot dir dels tres IES deCiutat Vella que encapçalen la llista dels centres desecundària. Són dificultats que tot sovint sónafrontades amb professionalitat per equips de pro-fessorat amb elevada implicació pedagògica, peròque pesen inevitablement sobre les oportunitatseducatives dels infants i els joves escolaritzats enaquests centres.


Taula 21. Percentatge d’alumnat estranger a primària i secundària segons xarxa i districtede Barcelona (2006)


Districte Pública Concertada Pública ConcertadaCiutat Vella 54,29 12,08 65,87 15,69

Eixample 17,43 5,99 25,33 7,00

Sants-Montjuïc 27,78 5,08 33,44 5,26

Les Corts 11,91 0,91 12,21 2,22

Sarrià-Sant Gervasi 9,20 1,45 15,57 1,77

Gràcia 15,31 1,82 14,88 2,59

Horta-Guinardó 18,14 3,39 20,92 5,16

Nou Barris 25,11 5,39 27,12 8,37

Sant Andreu 17,92 2,13 21,18 3,19

Sant Martí 16,97 1,93 22,93 3,34


33 Ídem.


Taula 22. Llista de centres de primària i secundària a Barcelona amb més presència d’alumnat estranger (2006)

Escola Districte %CEIP 1 Ciutat Vella 80,1

CEIP 2 Sant Andreu 79,7

CEIP 3 Sants-Montjuïc 76,5

CEIP 4 Ciutat Vella 73,0



CEIP 7 Horta-Guinardó 68,0


CEIP 9 Sant Martí 61,6

CEIP 10 Nou Barris 59,0



Escola Districte %IES 1 Ciutat Vella 84,5

IES 2 Ciutat Vella 74,6


IES 4 Sants-Montjuïc 66,1

IES 5 Nou Barris 62,8

IES 6 Sarrià-Sant Gervasi 56,2

C. Concertat 1 Ciutat Vella 54,9


IES 8 Sant Martí 51,0

C. Concertat 2 Eixample 49,6

4.1. ANÀLISI DE LA NORMATIVA PER COMBATRE LA SEGREGACIÓESCOLAR

En el marc normatiu vigent a Catalunya, elfenomen de la segregació escolar és abordat demanera específica per la Llei orgànica 2/2006, de 3de maig, d’educació, (LOE) i el Decret 75/2007, queregula l’admissió als centres docents sostingutsamb fons públics.

Des de la perspectiva dels principis orientadorsque inspiren aquesta legislació, val a dir que elmarc normatiu vigent ofereix unes bases ade-quades per combatre la segregació escolar. D’acordamb aquest marc normatiu, és clarament establertque l’equitat i la cohesió social són principis bàsicsque han d’orientar les polítiques i les actuacionsdels poders públics en matèria educativa. Altracosa és que la traducció d’aquests principis enmesures normatives específiques ofereixi solu-cions prou efectives.

En aquest sentit, la Llei orgànica 2/2006, de 3 demaig, d’educació, estableix que el sistema edu-catiu s’inspira, entre d’altres, en el principi d’e-quitat, en el sentit que ha de garantir la igualtatd’oportunitats, la inclusió educativa i la no-dis-criminació, i ha d’actuar com a element compen-sador de les desigualtats personals, culturals,econòmiques i socials.

D’acord amb això, la LOE dedica el títol II a l’e-quitat en l’educació i, dins aquest apartat, regulal’atenció de l’alumnat amb necessitat específica desuport educatiu i hi inclou l’alumnat que requereixuna atenció educativa diferent de l’ordinàriaperquè s’ha incorporat tard al sistema educatiu oper condicions personals o d’història escolar.

La LOE estableix l’obligació de l’Administració edu-cativa de prestar suport específic a aquestsalumnes per mitjà de la dotació de recursos i del’establiment de programes específics per facilitar-ne la integració.

El títol referent a l’equitat en l’educació reculltambé l’admissió de l’alumnat. Precisament, és

significativa la ubicació dels processos d’ad-missió als centres en aquest apartat per la sevaimportància com a instrument per fer efectival’equitat.

Així, destaca el fet que s’estableix l’obligació quel’Administració educativa, en regular els processosd’admissió, tingui en compte, juntament amb elprincipi d’igualtat i l’elecció de centre, una “ade-quada i equilibrada distribució entre els centresescolars dels alumnes amb necessitat específicade suport educatiu”. Aquesta disposició té la consi-deració de llei orgànica i s’ha de tenir en comptenecessàriament, en el cas de Catalunya, al mo-ment de regular l’admissió de l’alumnat.

Més endavant, la LOE dedica un article específic al’equilibri en l’admissió d’alumnes, que es rela-ciona amb l’assegurament de la qualitat educa-tiva per a tothom, la cohesió social i la igualtatd’oportunitats. Aquest article no té la conside-ració de normativa bàsica ni de llei orgànica i, pertant, no és aplicable directament a Catalunya.Entre les mesures proposades, hi destaca la pos-sibilitat d’establir la proporció d’alumnes ambnecessitat específica de suport educatiu que hande ser escolaritzats en cadascun dels centrespúblics i concertats. Aquesta mesura, però, no haestat incorporada per cap dels decrets que hanregulat l’admissió d’alumnat als centres a Cata-lunya, i com que no és directament aplicable, nos’aplica.

En regular la programació de centres, la LOE tambées refereix a l’escolarització equilibrada de l’a-lumnat amb necessitat de suport educatiu, i esta-bleix que aquest és un dels factors que ha de teniren compte l’Administració educativa a l’hora deprogramar l’oferta d’ensenyaments gratuïts comuna garantia de la qualitat de l’educació. Aquestarticle té la consideració de llei orgànica i, per tant,és també aplicable a Catalunya.

Com es pot veure, doncs, des del punt de vista dela regulació de l’admissió d’alumnat i la progra-mació de l’oferta educativa, cal reconèixer que laLOE ofereix àmplies possibilitats per definir polí-tiques que combatin la segregació escolar.


4. MARC NORMATIU I POLÍTIQUES PER COMBATRE LA SEGREGACIÓ ESCOLAR

En l’àmbit normatiu propi de Catalunya, elfenomen de la segregació escolar es tracta en lanormativa que regula l’accés als centres docents,actualment el Decret 75/2007, de 30 de març, pelqual s’estableix el procediment d’admissió de l’a-lumnat als centres en els ensenyaments sufragatsamb fons públics, i en les resolucions que anual-ment publica el Departament d’Educació perregular el funcionament i l’organització dels cen-tres docents.

El marc normatiu vigent ofereix bases adequades per combatre la segregació escolar

El Decret 75/2007, publicat al final de març de2007, just abans de l’inici del procés de preins-cripció i matrícula per al curs 2007-2008, n’adaptael contingut a les disposicions de la LOE i del nouEstatut. Pel que fa als principis generals, aquestdecret també resulta propici per combatre lasegregació escolar per l’èmfasi que posa en l’e-quitat.

Malgrat aquest èmfasi en els principis generals,també cal reconèixer que el decret esmentatresulta poc ambiciós pel que fa a les mesures nor-matives específiques proposades. És cert que hi haalguns canvis normatius destacables respecte alsdecrets d’admissió anteriors, com la consideracióde zones iguals per a centres públics i concertats,però aquests són canvis ja recollits i proposats perla LOE. Destaca, precisament, que el Decret d’ad-missió vigent no incorpori canvis significatius pelque fa a la lluita contra la segregació escolarrespecte al que ja establia el contingut de l’anteriorDecret 252/2004 i a les modificacions, directamentaplicables, que estableix la Llei orgànica d’edu-cació 2/2006. Com ja hem comentat, una mesurainteressant com l’establiment de proporcions d’a-lumnes amb necessitats educatives específiquesper centre, per exemple, no directament aplicablea Catalunya segons la LOE, no s’incorpora al Decretvigent.

En aquest sentit, i respecte a les normatives apro-vades en anys precedents (Decret 252/2004 i LOE),l’aplicació del Decret 75/2007 no ha representatun avenç gaire significatiu pel que fa específica-ment a la lluita contra la segregació escolar: noestableix noves mesures que vagin més enllà dela promoció de la distribució equitativa de l’a-lumnat i no exhaureix totes les possibilitats que

ofereix el marc legal vigent a l’hora de buscar fór-mules normatives per garantir l’assoliment del’equitat real.

Com a mesures específiques per afavorir la inte-gració i la distribució equilibrada de l’alumnat ambnecessitats educatives específiques, convé des-tacar-ne fonamentalment quatre.

La primera fa referència a la reserva de dos llocsescolars per grup, mesura ja establerta en les suc-cessives normatives d’ençà el final de la dècadadels noranta. Aquesta reserva es manté fins alfinal del període de preinscripció, i el nombre dedos llocs reservats per grup pot ser modificat enuna àrea d’escolarització quan no sigui suficientper donar una resposta educativa adequada a lesnecessitats de l’alumnat amb necessitats educa-tives específiques.

Una segona mesura específica és l’increment delnombre d’alumnes per grup fins a un 10% peratendre les necessitats immediates d’escolarit-zació d’alumnat de nova incorporació al sistemaeducatiu. En positiu, val a dir que aquestamesura, amb el nou decret, queda més restrin-gida encara per a l’escolarització de l’alumnatamb necessitats educatives específiques. Aixímateix, i també per atendre les necessitats d’es-colarització que es puguin presentar a l’inici o alllarg del curs, es preveu que de manera excep-cional el Departament d’Educació pugui reduir elnombre de llocs escolars per grup fins a unmàxim d’un 10%.

El Decret 75/2007 no exhaureix totes les possibilitats legalsper garantir l’equitat

Un tercer dels instruments que pot tenir inci-dència per prevenir la segregació escolar és ladelimitació de les àrees territorials dels centres.Sobre aquesta qüestió, convé esmentar el canvisignificatiu establert per la LOE de considerar lamateixa zonificació per a centres públics i concer-tats. Amb tot, la regulació que conté el Decret nofixa cap criteri en la delimitació de les àrees ambl’objectiu de combatre la segregació i deixa unampli marge al Departament d’Educació, que lesdelimita a proposta dels ajuntaments, haventescoltat els centres i els òrgans de participacióinstitucional afectats.

I finalment, en quart lloc, el Decret 75/2007 atri-bueix també funcions específiques a les oficines


municipals d’escolarització (OME) i a les comis-sions d’escolarització. Un dels seus objectius ésprocurar una distribució equilibrada de l’alumnatamb necessitats educatives específiques que enpermeti la integració, faciliti la cohesió social i afa-voreixi una qualitat educativa adequada per a totala població escolar.

Sobre la regulació de les oficines municipals d’es-colarització, precisament, val a dir que el Decretd’admissió vigent ha eliminat la referència a labaremació de les sol·licituds per part d’aquestesoficines que establia l’anterior Decret 252/2004,d’1 d’abril, per a les sol·licituds que hi fossin pre-sentades, així com l’assignació de lloc escolar ales sol·licituds presentades fora de termini, quetambé s’atribuïa a les OME. L’aplicació dels arti-cles del Decret 252/2004, que contenia aquestesdisposicions, va ser suspesa per una resoluciójudicial del Tribunal Superior de Justícia de Cata-lunya recaiguda dins un procediment judicialinstat contra aquest decret, que a hores d’ara noha estat resolt. Aquesta limitació de les funcionsassignades a les OME també limita les seves pos-sibilitats de fer efectiva la distribució equitativade l’alumnat.

En definitiva, amb aquesta revisió sintètica de lanormativa, hem volgut evidenciar que la neces-sitat de promoure la distribució equitativa de l’a-lumnat amb necessitats educatives específiquesentre centres hi és clarament present, però queaquest objectiu es desenvolupa per mitjà d’unabateria relativament limitada d’instruments nor-matius. La reserva de places, l’ampliació i lareducció de ràtios, i les comissions i les oficinesd’escolarització, establerts pel Decret 75/2007,d’admissió d’alumnat, en són els principals.

Aquestes consideracions són especialment perti-nents si tenim en compte que, a la pràctica, i comdestaquem en apartats precedents i successius,aquestes mesures s’han mostrat positives per ala promoció de l’equitat, però no han estat sufi-cients per eradicar el fenomen. La consideracióespecial que té la distribució equitativa de l’a-lumnat en la normativa i el fet que les mesuresnormatives vigents actualment no hagin estatprou efectives per garantir l’equitat real sónalguns dels factors que evidencien la conve-niència d’avançar més en aquest terreny. Lafutura llei d’educació de Catalunya, actualmenten preparació, i la normativa que la despleguirepresenten una bona oportunitat per concretarmesures que permetin fer efectiu l’objectiu del’equitat.

Finalment, convé fer referència al Pacte nacionalper a l’educació, signat l’any 2006, que va comptaramb el consens de bona part dels agents educatius

del nostre país. Encara que no formi part del marcnormatiu que regula el sistema educatiu, repre-senta una referència molt significativa per a la for-mulació de polítiques educatives per part de l’Ad-ministració, i també hauria de ser una referènciamolt clara per a la nova llei d’educació de Cata-lunya, prevista per a l’any 2008.

La reserva de places,l’ampliació i la reducció de ràtios,i les comissions d’escolarització són alguns dels instruments normatiusconcrets per combatre la segregació escolar

Específicament, el Pacte nacional per a l’educacióestableix com a prioritats superar el desequilibrien la presència d’alumnes immigrants a l’escola.En aquest sentit, el Pacte parteix de la conside-ració de l’educació com un bé públic que cal asse-gurar a tothom en condicions d’equitat, igualtat ijustícia social, i constata l’arribada en un curtperíode de temps d’alumnat procedent de laimmigració i l’existència de diversos indicadorsque mostren “l’existència de diferents elementsque poden posar en perill la cohesió social i pro-vocar una creixent dualització del sistema edu-catiu”.

D’acord amb això, en l’apartat d’acords relatius alservei públic educatiu, s’hi inclou la gratuïtat detots els centres privats que presten el servei públiceducatiu en un màxim de sis cursos i la corespon-sabilitat en l’escolarització d’alumnat amb neces-sitats educatives específiques.

Pel que fa a la gratuïtat, es preveu la possibilitatque durant el període transitori de sis cursos, apartir del curs 2006-2007, el Departament d’Edu-cació formalitzi contractes-programa amb els titu-lars dels centres privats concertats per concretarels compromisos recíprocs i per singularitzar ladotació de recursos de cada centre d’acord amb lesnecessitats de l’alumnat.

Quant a l’escolarització d’alumnat amb necessi-tats educatives específiques, s’estableix que totsels centres sostinguts amb fons públics han d’as-sumir el grau de coresponsabilitat alíquota en l’es-colarització.


Cal assenyalar que per acollir-se als contractes-programa s’estableix com a preferència els cen-tres que escolaritzen un nombre més alt d’a-lumnat amb necessitats educatives específiques,els que se situen en zones o entorns socioeconò-micament desfavorits, o els que formen part d’unpla d’entorn promogut pel Departament d’Edu-cació.

Els contractes-programa amb centres concertats són eines per combatre la segregació escolar

Amb la formalització del contracte-programa,l’Administració assumeix el compromís d’aportaral centre les quantitats necessàries per ocupar-sede la gratuïtat de les activitats complementàriesde tot l’alumnat i d’incrementar un 30% el mòdulde despesa de funcionament corresponent alconcert, aportar els recursos que tinguin relacióamb el tipus de població escolar que atenen elscentres (aules d’acollida, suport a l’educació espe-cial, etc.).

El centre, al seu torn, amb la formalització delcontracte-programa, es compromet a no cobrarcap quantitat ni sol·licitar cap aportació a les famí-lies pels conceptes establerts en el contracte-pro-grama i incrementar el nombre d’alumnes ambnecessitats educatives específiques perquè encada centre la proporció sigui anàloga a la delsaltres centres de la zona.

Totes aquestes mesures polítiques són absoluta-ment transcendents per combatre la segregacióescolar. L’homologació de les característiques delscentres, la implicació de tota la xarxa escolar enl’escolarització de l’alumnat nouvingut o la conso-lidació del servei públic educatiu representenlínies estratègiques d’actuació clau. Tal com hemcomentat, cal tenir en compte que el Pactenacional per a l’educació també orienta els poderspúblics envers la promoció de l’equitat educativa idóna un marge ampli a l’Administració educativaa l’hora de definir polítiques per combatre la segre-gació escolar.

El nou Avantprojecte de la llei d’educació deCatalunya, presentat recentment, introdueixalgunes millores normatives que poden ajudar acombatre la segregació escolar. Amb tot, es tractad’un text que es pot considerar encara limitat desdel punt de vista de les seves possibilitats. Mal-grat que no sigui encara un marc normatiu

vigent, al final d’aquest informe introduïm unavaloració dels aspectes més destacats de l’Avant-projecte des del punt de vista de la segregacióescolar.

4.2. POLÍTIQUES EDUCATIVESDESENVOLUPADES PELDEPARTAMENT D’EDUCACIÓ

En els darrers anys, el Departament d’Educació haengegat diverses polítiques que tenen per objectiu,entre d’altres, combatre la segregació escolar delsistema educatiu del nostre país. És inqüestionablel’esforç realitzat en els darrers anys per l’Adminis-tració educativa, per exemple, en la promoció depolítiques d’acollida del fet migratori (princi-palment amb la creació de les aules d’acollida).En data 29 de novembre de 2007, i amb motiud’una queixa relacionada amb aquesta qüestió(Q 02722/07), el Departament d’Educació vaadreçar al Síndic de Greuges un informe que de-talla les polítiques principals que l’Administracióestà desenvolupant.

Les polítiques es concreten en35:

A. MESURES ESTABLERTES EN EL DECRET75/2007, D’ADMISSIÓ DE L’ALUMNAT ALS CENTRES EN ELS ENSENYAMENTSSUFRAGATS AMB FONS PÚBLICS

Les reserves de places, les ampliacions i lesreduccions de ràtio, la delimitació de les àrees deproximitat, les oficines municipals d’escola-rització i les comissions d’escolarització sóninstruments de política educativa que recull lanormativa. Pel que fa a aquests instruments, l’a-partat anterior ja revisa a bastament el contingutdel Decret d’admissió.

B. OFICINES MUNICIPALS D’ESCOLARITZACIÓ

El paper que tenen aquestes oficines també haestat exposat en l’apartat anterior. Simplement, enaquest punt, convé posar de manifest que elnovembre de 2007 ja hi havia 61 OME en funciona-ment distribuïdes en els diferents serveis territo-rials de Catalunya.


35 En aquest apartat, es reprodueixen literalment fragments delcontingut de l’addenda que va enviar el Departament d’Educacióal Síndic de Greuges amb data 29 de novembre de 2007 (Q02722/07).

C. EL PLA PER A LA LLENGUA I LA COHESIÓSOCIAL (LIC) AMB LES AULES D’ACOLLIDA

El Pla per a la llengua i la cohesió social (Pla LIC),impulsat pel Departament d’Educació des del curs2004-2005, representa un instrument fonamentalper gestionar la creixent incorporació d’alumnatprocedent de la immigració, l’aparició de novescauses d’exclusió social i la insuficient normalit-zació de la llengua catalana. Els objectius princi-pals són:

• Fomentar la inclusió social i escolar de tot l’a-lumnat, evitant qualsevol tipus de marginació,garantint l’equitat i creant les condicions quefacin possible la igualtat d’oportunitats i de pos-sibilitats mitjançant l’accés a una educació dequalitat.

• Consolidar la llengua catalana com a llenguavehicular als centres educatius i com a eix verte-brador d’un projecte plurilingüe, adaptant lesmetodologies, les estratègies i els recursosdidàctics a la creixent diversitat lingüística i cul-tural de l’alumnat.

• Desenvolupar la consciència d’igualtat en dig-nitat de totes les persones com a condició prèviaper al coneixement i el respecte de les diferèn-cies culturals, potenciant la cultura del diàleg i laconvivència en un marc intercultural.

L’informe que el Departament d’Educació vaenviar al Síndic de Greuges el 29 de novembre de2007 detalla que les actuacions del Pla LIC són:

• Creació de la figura dels assessors LIC. Els equipsd’assessors en llengua, interculturalitat i cohesiósocial per als centres en el curs 2007/2008 repre-senten un total de 220 professionals.

• Implantació d’aules d’acollida als centres educa-tius de primària i secundària. S’adreça a l’a-lumnat nouvingut a les escoles de Catalunya enels últims dos anys per donar una atenció dequalitat a les necessitats primeres d’aquestalumnat en l’aspecte emocional, curricular i d’a-prenentatge de la llengua vehicular de l’escola.S’han creat 1.081 aules d’acollida en centres edu-catius que escolaritzen alumnat nouvingut ambla dotació d’un tutor o una tutora responsable,amb una dotació de recursos informàtics encada aula i amb una dotació econòmica a lesaules d’acollida de nova creació per a l’adqui-sició de material didàctic.

• Actuacions en centres:

– Estudi assistit. L’actuació d’estudi assistit volproporcionar a l’alumnat que viu en un entorn

socioculturalment desfavorit unes condicionsque l’ajudin a seguir el currículum escolar, aadquirir hàbits d’organització i d’estudi, a pla-nificar el treball escolar i a aprofitar totes lesoportunitats que té al seu voltant en el seuprocés de desenvolupament personal. S’handut a terme 880 tallers d’estudi assistit en 472centres escolars de primària i secundària.Aquests tallers acullen 9.680 alumnes de cen-tres escolars situats en zones desfavoridesamb una elevada immigració.

– Ampliació de les dotacions econòmiques per abeques, ajuts de menjador i transport.

– Material escolar per a tothom. Assignació als cen-tres de dotacions econòmiques per atendre lesdespeses ocasionades per l’adquisició dematerial didàctic per cedir-lo a l’alumnat queen necessiti.

– Tallers per a les famílies. Dotació econòmica pera l’organització de tallers de caràcter lúdic ones tractin punts d’interès comú i s’afavoreixila comunicació i la integració dels pares i lesmares assistents en relació amb la dinàmicaescolar i els temes educatius generals. S’a-dreça a tots els pares i les mares dels centresescolars.

– Servei de traducció i interpretació oral. És un serveiadreçat als centres educatius que escolaritzenalumnat de famílies nouvingudes que nodominen les llengües oficials a Catalunya. Estracta de garantir la comunicació amb lesfamílies del centre perquè en coneguin el fun-cionament.

– Formació en llengua i cultura d’origen. Cursos dellengua i cultura d’origen dels principals llocsde procedència de les famílies de l’alumnatescolaritzat. S’adreça a alumnat d’origenimmigrat i autòcton.

D. FORMACIÓ DELS PROFESSIONALS DELS CENTRES EDUCATIUS

El Departament d’Educació ha impulsat activitatsde formació per als mestres i els professors perpromoure una acollida i atenció adequades de l’a-lumnat nouvingut i la seva relació amb l’alumnatautòcton.

E. PLANS EDUCATIUS D’ENTORN

Amb els plans educatius d’entorn, el Departa-ment d’Educació pretén potenciar iniciatives iprojectes que donin una resposta integrada i co-


munitària a les necessitats educatives dels dife-rents territoris per incrementar l’èxit escolar ireduir les desigualtats educatives. Per mitjà d’a-quests plans, es dóna suport institucional i eco-nòmic a projectes d’intervenció socioeducativaimpulsats de manera coordinada pels agentslocals que tinguin per objectiu reforçar l’equitateducativa i la cohesió social i millorar la situaciódels col·lectius socialment més fràgils i vulnera-bles. En el marc d’aquest treball en xarxa, tambées dóna suport als centres educatius quepateixen els efectes negatius de la segregacióescolar.

Durant el curs 2006-2007 s’han signat 95 planseducatius d’entorn amb 80 municipis i amb la par-ticipació de 809 centres.

F. PLA PER A L’ALUMNAT DE LA COMUNITAT GITANA

L’informe del Departament d’Educació destacaque, entre els objectius d’aquest pla, hi ha la inte-gració educativa, social i cultural de qualsevoltipus d’alumne, amb independència del seu origeni condició social.

Amb la participació, la col·laboració i la complicitatde les entitats gitanes, el Pla recull diferents actua-cions que tendeixen, entre d’altres, a afavorir elconeixement de la comunitat gitana per part de lacomunitat educativa, a fomentar la integració educa-tiva de l’alumnat d’ètnia gitana i de les seves famílieso a impulsar la formació intercultural dels professio-nals de l’educació, la recerca i la innovació educativa.



Només durant el 2007 el Síndic de Greuges harebut 148 queixes relacionades directament oindirecta amb el fenomen de la segregació escolara Catalunya. Moltes d’aquestes queixes tenen aveure amb la percepció de determinades famíliesi professionals que l’Administració o bé no faprou per combatre el fenomen o bé, quan intervé,els vulnera el dret de llibertat d’elecció de centre.En el primer cas, es tracta majoritàriament defamílies amb fills escolaritzats en centres quepateixen segregació escolar, i en el segon, defamílies que volen fugir d’aquests centres segre-gats en el procés d’admissió. De fet, aquesta tipo-logia de queixes és una plasmació directa delconflicte entre equitat educativa i llibertat indivi-dual que impregna la discussió sobre la resoluciódel problema.

El 2007 el Síndic va rebre 148 queixes sobre segregació escolar

D’una banda, és cert que no tots els factors queintervenen en el procés de segregació escolarpoden ser controlats per l’Administració pública.No és senzill, per exemple, que l’Administraciócontroli els processos de concentració de la po-blació amb dificultats socioeconòmiques en deter-minades zones o barris. A més, el nostre ordena-ment jurídic protegeix la llibertat d’elecciód’escola de les famílies, amb la qual cosa l’Admi-nistració pública té formalment limitacions al’hora d’intervenir per afavorir la distribució equi-tativa de la població escolar.

D’altra banda, però, a més d’aquestes considera-cions, també és cert que hi ha un marge d’actuacióencara ampli per a la política pública, i especial-ment per a la política educativa, per mitigar aquesttipus de processos i per aconseguir una distribuciósocialment més equilibrada de l’escolarització. Pre-cisament, amb l’anàlisi de les queixes que rep lainstitució del Síndic de Greuges, volem destacar que

aquestes possibilitats d’intervenció efectivamentexisteixen, tot i que no sempre s’aprofiten prou.

5.1. SOBRE LA SUFICIÈNCIAD’ACTUACIONS DE CARÀCTERINTEGRAL PER ALS CENTRESGUETITZATS

L’Administració educativa ha desenvolupat en elsdarrers anys polítiques positives a l’hora de pro-moure l’equitat en la distribució i l’acollida de l’a-lumnat nouvingut al sistema educatiu (comissionsd’escolarització, reserves de places, aules d’acol-lida, plans d’entorn, etc.).

Tot i l’indiscutible caràcter positiu d’aquestes polí-tiques, sembla més discutible que per se aquestessiguin suficients i generin els canvis necessaris perinvertir la situació de guetització dels centres esco-lars que ja estan fortament segregats. Si ensbasem en l’experiència, aquestes polítiques nosempre són efectives perquè sovint estan man-cades d’especificitat, d’intensitat i d’integralitat:millorar la situació dels centres fortament guetit-zats passa per aplicar polítiques específiques queabordin frontalment el fenomen des de les sevesdiferents vessants.

Precisament, la institució rep queixes de les famí-lies amb fills escolaritzats en centres segregats,disconformes amb les condicions d’escolaritzacióque ofereixen aquestes escoles i amb la inter-venció, insuficient, segons el seu criteri, de l’Admi-nistració. És el cas, per exemple, de la queixarebuda l’any 2007 referida a la situació del CEIPCollaso i Gil (Q 04080/07), del districte de CiutatVella de Barcelona, presentada per un pare d’unalumne que manifestava el desacord sobre la baixacorrespondència entre la composició social delcentre i la composició social del barri, i sobre lapresumpta manca d’intervenció de l’Adminis-tració per revertir aquesta situació. Malgrat que elDepartament d’Educació ha desenvolupat actua-cions que pretenen donar suport davant la situacióde segregació que pateix el centre, per mitjà delsplans educatius d’entorn, les aules d’acollida o elsprojectes d’innovació, les dades demostren que la

5. EVIDÈNCIES DE SEGREGACIÓ ESCOLAR: ANÀLISI DE LES QUEIXES REBUDES AL SÍNDIC DE GREUGES


concentració d’alumnat estranger s’ha incre-mentat substancialment any rere any, i queaquesta elevada concentració no s’explica única-ment pel pes i el comportament del fet migratori albarri on s’ubica l’escola (vegeu taula 23). De fet, enel capítol 3, corresponent a l’anàlisi estadística delfenomen, hem posat de manifest que els darrersanys la segregació escolar s’ha agreujat en moltsdels centres segregats. Siguin quines siguin lespolítiques dutes a terme, doncs, sembla queaquestes no han estat prou efectives per capgirarla tendència.

Cal intensificar les polítiques relacionades amb l’admissió i la millora de les condicions d’escolarització dels centres segregats.

En aquesta mateixa línia, l’Informe al Parlament2006 destacava, per exemple, la queixa presen-tada per l’AMPA del CEIP Beethoven de SantaColoma de Gramenet (Q 06077/06), en la qual s’e-videnciava l’elevada concentració d’alumnat d’o-rigen immigrat al centre, propera al 70% (vegeu lataula 24), i també la disparitat de situacions entreles escoles del mateix barri (vegeu la taula 25).Segons el mateix Ajuntament de Santa Coloma deGramenet, hi ha la tendència entre les famíliesautòctones residents al barri de Fondo d’intentaraccedir al centre concertat de la zona, mentre que

les famílies immigrades opten més per determi-nades escoles públiques. Com que aquesta ten-dència no s’ha compensat durant temps ambpolítiques decidides a escala local per garantir ladistribució equitativa de la demanda educativa enel procés d’admissió, el resultat ha estat aquestaenorme heterogeneïtat entre centres pel que fa alpercentatge d’alumnat estranger escolaritzat.Més enllà de les polítiques relacionades amb l’ad-missió, també calen mesures específiques queincideixin en les condicions d’escolarització. Pre-cisament, l’AMPA del centre manifestava la preo-cupació sobre l’impacte que podia tenir aquestasegregació en el funcionament normalitzat delsprocessos d’ensenyament i aprenentatge delconjunt de l’alumnat. Els interessats manifes-taren en l’escrit de queixa que l’arribada contínuad’alumnat d’incorporació tardana afectava laqualitat de la dinàmica educativa del centre, perla qual cosa demanaven, entre altres coses, que lamatrícula viva es distribuís més bé. Certament,l’arribada d’alumnat d’incorporació tardana

Taula 23. Evolució del percentatge d’alumnat estranger al CEIP Collaso i Gil (2001-2006)

Centre Municipi 2001 2002 2003 2004 2005 2006CEIP Collaso i Gil Barcelona, Ciutat Vella 32,1 63,1 67,1 75,5 79,7 80,1

Font: elaboració a partir de dades del Departament d’Educació (Valiente, 2007)36.

Taula 24. Evolució del percentatge d’alumnat estranger al CEIP Beethoven (2001-2006)

Centre Municipi 2001 2002 2003 2004 2005 2006CEIP Beethoven Santa Coloma de Gramenet 21,8 31,3 40,2 54,0 59,8 68,7

Font: elaboració a partir de dades del Departament d’Educació (Valiente, 2007)37.

Taula 25. Percentatge d’alumnat estranger als centres de primària del barri de Fondo de Santa Coloma de Gramenet (2006)

Centre Titularitat %CEIP 1 Públic 44,1

CEIP Beethoven Públic 68,7

CEIP 2 Públic 32,9

CEIP 3 Públic 47,9

CEIP 4 Públic 17,7

C. Concertat 1 Concertat 4,3

Font: elaboració a partir de dades del Departament d’Educació(Valiente, 2007)38.

Nota: en la taula s’han omès els noms dels centres escolars, aexcepció del centre relacionat directament amb la queixa.

36 Ídem.37 Ídem.

38 Ídem.


introdueix una enorme complexitat en la gestióeducativa a l’aula. Alguns d’aquests alumnes nohan estat escolaritzats prèviament o han seguittrajectòries escolars deficitàries o discontínues enels respectius països d’origen. El desconeixementque alguns d’ells tenen de les llengües vehicularsrepresenta un obstacle afegit amb vista a l’aco-modació dels infants nouvinguts al sistema edu-catiu.

Davant d’aquesta realitat, el Síndic es va adreçartant a l’Ajuntament de Santa Coloma de Gramenetcom al Departament d’Educació per conèixer laposició de les administracions davant el problemai les mesures que pensaven dur a terme perpal·liar-lo. Les administracions implicades haviendecidit intervenir específicament sobre la segre-gació d’aquest centre escolar, amb actuacions queincidien en les condicions materials, en la imatgesocial del centre, en la dotació dels recursoshumans, en les actuacions d’acollida, en la incor-poració del centre en el treball comunitari, etc. Amés, les administracions implicades feien refe-rència a les mesures de política educativa enge-gades per l’Administració local i el Departamentd’Educació, entre les quals destaca la constitucióde les comissions d’escolarització, la creació del’Oficina Municipal d’Escolarització i la configu-ració de la Taula Mixta de Planificació, instrumentspensats per governar la planificació de l’escolarit-zació al territori. En principi, es va informar queestava previst no assignar matrícula viva d’a-lumnat estranger, amb l’excepció dels que tin-guessin germans al centre o problemes de proxi-mitat.

Les estratègies i els recursos invertits al CEIP La Sínia de Vicsón un exemplede bona pràctica

En definitiva, el Síndic de Greuges va constatarque s’havien dissenyat polítiques que intentavencombatre específicament la segregació d’aquestcentre des d’un abordatge integral (condicionsmaterials, condicions d’escolarització, admissió,etc.). Si bé és cert que el resultat d’aquestes polí-tiques s’haurà d’analitzar en els propers cursos,val a dir que molts dels centres segregats encaraavui no disposen de la inversió d’estratègies irecursos necessaris per part de les administra-cions implicades. Aquestes actuacions de xocsemblen imprescindibles per pal·liar la guetit-zació escolar que pateixen aquests centres.

Un exemple de bona pràctica, constatada pelmateix síndic de greuges en el marc d’una visitainstitucional realitzada l’any 2008 al municipi deVic, té a veure amb la intervenció duta a terme alCEIP La Sínia (antic CEIP Montseny). Malgrat l’ele-vada presència d’alumnat d’origen immigrat id’incorporació tardana, aquest centre està re-cuperant els nivells de demanda en la matrícula —també d’origen autòcton— i l’alumnat està asso-lint bons resultats educatius. Val a dir, però, que elCEIP La Sínia disposa d’instal·lacions noves, i téuna elevada implicació de la direcció i dels seusprofessionals, amb un projecte educatiu de centreinnovador (amb agrupaments flexibles d’alumnes,amb foment del treball cooperatiu, etc.), estratè-gies d’optimització dels recursos humans disponi-bles, entre d’altres. L’experiència del CEIP La Síniademostra que quan s’inverteixen les estratègies iels recursos necessaris es pot combatre la segre-gació del centre.

5.2. LA REPRODUCCIÓ DE LA SEGREGACIÓ ESCOLAR PERLES POLÍTIQUES DE PLANIFICACIÓEDUCATIVA

5.2.1. LES AMPLIACIONS I LES REDUCCIONSDE RÀTIOS

Com hem destacat anteriorment, el Decret75/2007, de 27 de març, pel qual s’estableix el pro-cediment d’admissió de l’alumnat als centres enels ensenyaments sufragats amb fons públics,estableix les ampliacions de ràtio com una mesurade caràcter excepcional, limitada a l’acollida de l’a-lumnat amb necessitats educatives específiques39.Representa un avenç significatiu que aquest decretrestringeixi les possibilitats d’ampliació de ràtioque establia el Decret 252/2004, d’1 d’abril, anteriora l’actual, que considerava com a caràcter excep-cional les necessitats d’escolarització de la zona demanera més general.

Aquesta més alta restricció respecte a l’aplicació deles ampliacions de ràtio ha provocat un incrementde les queixes rebudes al Síndic de Greuges sobreaquesta qüestió, perquè és percebuda per moltesfamílies com una vulneració del dret a la llibertatd’elecció de centre (prop d’un centenar de queixesdurant el darrer procés d’admissió relacionadesamb la impossibilitat d’aconseguir una ampliacióde ràtio al centre sol·licitat en primera opció).

39 L’article 19.7 estableix que “Per atendre les necessitats imme-diates d’escolarització de l’alumnat de nova incorporació al sis-tema educatiu que es puguin presentar a l’inici o al llarg delcurs escolar, el Departament d’Educació podrà autoritzar unincrement de fins a un deu per cent del nombre màxim d’a-lumnes a l’aula en els centres públics o privats concertatsd’una mateixa àrea d’escolarització.”


En la majoria de casos, sense demanar informe alDepartament d’Educació, la institució ha comu-nicat a les persones interessades que l’ampliacióde ràtio només es produeix en circumstànciesmolt excepcionals, circumstàncies que no esdesprenen necessàriament dels fets relatats en lesqueixes presentades, i que, consegüentment, lamanca d’aplicació d’aquesta mesura no significacap actuació irregular de l’Administració. En casque la plaça assignada d’ofici per l’Administraciócompetent no satisfaci les necessitats de les famí-lies, aquestes poden sol·licitar plaça en qualsevoldels centres que tinguin vacants.

Superar les previsions del nombre d’alumnes per grup o per centre perjudica la qualitat del sistema

Sobre l’aplicació d’aquesta mesura, per un costat,cal tenir present que l’ampliació del nombre d’a-lumnes dificulta la tasca dels docents i perjudicala qualitat del sistema, especialment en uncontext com l’actual caracteritzat per un incre-ment de la complexitat socioeducativa. I per unaltre costat, limitar les ampliacions de ràtio acos-tuma a ser una bona pràctica per prevenir lasegregació escolar dels centres amb pocademanda: així s’impedeix la sobreocupació dedeterminades escoles en detriment de la infrao-cupació d’altres.

Havent exposat el posicionament de la institució, iun cop evidenciades aquestes restriccions norma-tives, la pràctica fa palès que en algun territori esrealitzen ampliacions de ràtio amb un caràctermenys excepcional quan encara hi ha placesvacants en altres centres. Presumptament, això esva produir a Sant Adrià del Besòs, per exemple. Enuna queixa presentada per una família que escola-ritzava el seu fill en un dels centres públics delmunicipi (Q 04910/07), la persona interessadaexposava que s’havien admès amb ampliacions deràtio diversos alumnes al curs de P4 en un delscentres concertats del municipi, quan encara hihavia llocs vacants al seu mateix centre públic.Segons informava, un dels infants admesos a P4provenia d’una assignació d’ofici al referit centrepúblic, que finalment no es va produir perquè lafamília implicada s’hi va negar.

A Girona, per exemple, les dades de matrículaobtingudes amb motiu d’una queixa referida a laplanificació escolar al municipi (Q 03616/07) també

posen de manifest les importants diferències exis-tents entre centres pel que fa a l’aplicació d’a-questa mesura (vegeu la taula 26). La majoria decentres concertats van experimentar ampliacionsde ràtio, tot i que la majoria de centres públicsencara tenia vacants. En conjunt, i amb importantsdiferències internes, les escoles públiques acumu-laven 96 vacants, mentre que les escoles concer-tades acumulaven ampliacions de ràtio per untotal de 15 alumnes.

Aquestes dades demostren la relació existententre el fenomen de la segregació escolar, la distri-bució de vacants i les mesures d’ampliació deràtio. Respecte a la distribució de vacants, val a dirque els CEIP amb percentatges més elevats d’a-lumnat estranger són els que n’acumulen unnombre més alt (en alguns casos, per sobre del 50%de les places ofertades). L’única escola concertadaamb vacants és el centre privat amb la presènciamés elevada d’alumnat estranger (segons lesdades disponibles corresponents a l’any 2006). Pera moltes famílies, les ampliacions de ràtio repre-senten una oportunitat de fugir d’aquests centresamb vacants.

Precisament, els escenaris exposats de Sant Adriàdel Besòs i Girona, no exclusius d’aquests muni-cipis, evidencien que les polítiques d’ampliació deràtio fàcilment poden ajudar a reforçar encara mésla segregació escolar (sigui quin sigui el motiu del’ampliació de ràtio). La matrícula viva, confor-mada per alumnat nouvingut d’origen estrangerprincipalment, es tendirà a escolaritzar més enaquelles escoles que ja tenen una presència mésalta d’alumnat amb necessitats educatives especí-fiques, perquè també són els centres que acu-mulen més vacants. Per minimitzar aquestasituació, doncs, és convenient evitar concedirampliacions de ràtio mentre altres centres ambuna demanda més feble encara tinguin vacants.Això redueix el nombre de vacants als centresmenys sol·licitats i les possibilitats de concentrar-hi també la matrícula viva, i afavoreix indirecta-ment la distribució més equitativa de l’alumnatnouvingut entre centres.

En un altre sentit, les ampliacions de ràtio espoden utilitzar com a recurs davant la saturació del’oferta de places escolars existent en una determi-nada zona. Quan això es produeix, el Síndic deGreuges n’ha destacat les causes, que sovint tenena veure amb dèficits de planificació escolar almunicipi i també les conseqüències sobre la qua-litat del sistema.

Així es va procedir davant les diverses queixessobre la planificació de l’oferta escolar al barri delPoblenou de Barcelona (Q 02705/07; Q 02237/07;Q 02342/07; Q 02420/07; Q 0554/07; Q 02555/07;

Q 02572/07). En vista de la informació que ens vafer arribar l’Administració, exposada parcialmenta la taula 27, vam constatar que en el darrer procésde preinscripció i matrícula la demanda educativaal barri de Poblenou superava l’oferta de places(concretament en 37 sol·licituds, 11 a la zonaPoblenou-Diagonal Mar i 26 a la zona Poblenou-Vila Olímpica). Aquesta saturació de l’oferta vaobligar el Consorci d’Educació de Barcelona aampliar la ràtio dels grups dels centres escolars dela zona en 26 alumnes.

Val a dir que la taula 27 també constata desequi-libris importants en la demanda entre centrespúblics, i entre centres públics i centres concer-tats. Havent fet l’assignació d’ofici, en data 27 dejuny, i malgrat la saturació de places a la zona, elscentres que en el procés de preinscripció ja mos-traven una demanda més baixa encara tenien unnombre important de vacants. En data 28 dejuliol, encara hi havia vacants en aquests centres.

Tot i la conveniència d’aquesta mesura en els ter-ritoris amb una oferta saturada, el cas delPoblenou serveix per exemplificar la importànciade controlar l’ampliació de ràtios als centres ambuna demanda més feble, perquè pot contribuirencara més a ampliar el nombre de vacantsdisponibles i a reforçar-ne la segregació.

Precisament, per a aquests centres amb unademanda feble i que conclouen el procés depreinscripció i matrícula amb vacants, hi ha lapossibilitat de reduir la ràtio dels seus grups uncop es tanca el procés ordinari d’admissió. Aixòcontribueix a evitar que la concentració de vacantspugui comportar una acumulació de la matrículaviva en aquests centres durant el curs.

El Decret 75/2007, de 27 de març, pel qual s’esta-bleix el procediment d’admissió de l’alumnat alscentres en els ensenyaments sufragats amb fonspúblics, estableix que per atendre les necessitats


Taula 26. Matrícula a P3 als centres d’educació infantil i primària de Girona (2007-2008)

% alumnatCentre Titularitat Matriculats Vacants estranger (2006)CEIP 1 Públic 52 –2 7,2

CEIP 2 Públic 11 14 28,0





CEIP 7 Públic 13 7 –














C. Concertat 1 Concertat 78 –3 2,6



C. Concertat 4 Concertat 75 0 7,8


C. Concertat 6 Concertat 24 1 13,8



Font: elaboració a partir de dades del Departament d’Educació.


d’escolarització derivades de l’atenció a l’alumnatamb necessitats educatives específiques, el Depar-tament d’Educació, de manera excepcional, puguireduir el nombre de llocs escolars per grup fins aun màxim d’un 10%. Tot i que aquesta possibilitatja l’establia el Decret 252/2004, d’1 d’abril, anteriora l’actual, és una mesura escassament aplicada alscentres guetitzats.

La gestió de les queixes sobre el procés d’admissiód’alumnat ha constatat que aquesta mesura s’haaplicat en diversos municipis, com per exemple ala ciutat de Barcelona (Q 02580/07; Q 02707/07). Enaquests casos, s’ha destacat com a bona mesuraper evitar la concentració de la matrícula viva alcentre i per reduir la complexitat socioeducativaque el professorat ha de gestionar.

No obstant això, cal tenir present que és una mesuracompensatòria de la situació de segregació escolar,però no prou correctora del problema. Si bé redueixel nombre d’alumnes per aula i el nombre d’alum-nat nouvingut que s’incorpora per la matrícula viva(en valors absoluts), no és prou efectiva per reduir laconcentració (en valors relatius) del fet migratori alscentres.

5.2.2. L’OBERTURA DE NOUS GRUPS

A més de l’ampliació de ràtio, una altra estratègiautilitzada per augmentar l’oferta de places escolarsés l’obertura de nous grups o línies en centres que jaestan en funcionament. El Decret 75/2007, queregula el procediment d’admissió d’alumnat, esta-bleix que aquest augment de grups es pugui dur aterme també després del procés de preinscripció, a fid’ajustar l’oferta inicial a la demanda real existent40.

Pel que fa a l’aplicació d’aquesta mesura, d’unabanda, trobem situacions en què l’obertura denous grups és estrictament necessària. En deter-minats territoris, això permet donar resposta al’augment de la demanda quan l’oferta de placesestà saturada i no s’ha previst amb prou temps la


Taula 27. Dades de preinscripció a P3 als centres d’educació infantil i primària del barri de Poblenou, Barcelona (2007-2008)

Vacants (feta Vacants (feta Vacants (abans assignació d’ofici matrícula –

Centre Places Demanda d’assignació d’ofici) – 27/06/07) 28/07/07)Poblenou. Diagonal Mar. Total 400 411 11 19 6Públic 225 183 42 17 6CEIP 1 25 14 11 5 2

CEIP Fluvià 75 9 66 8 2

CEIP 2 25 10 15 4 2

CEIP 3 50 71 –21 0 0

CEIP 4 50 79 –29 0 0

Concertat 175 228 –53 2 0C. Concertat 1 50 44 6 0 0

C. Concertat 2 50 84 –34 0 0

C. Concertat 3 25 19 6 2 0

C. Concertat 4 50 81 –31 0 0

Poblenou. Vila Olímpica. Total 275 301 26 2 0

Públic 200 229 –29 0 0CEIP 5 50 55 –5 0 0

CEIP 6 50 50 0 0 0

CEIP 7 50 58 –8 0 0

CEIP 8 50 66 –16 0 0

Concertat 75 72 3 2 0C. Concertat 5 25 20 5 2 0

C. Concertat 6 50 52 -2 0 0


Nota: en la taula s’han omès els noms dels centres escolars, a excepció del centre relacionat directament amb la queixa.

40 Concretament, l’article 5.1, sobre l’oferta de llocs escolars, esta-bleix que “El Departament d'Educació determina anualment,d'acord amb la programació general i escoltats els ajunta-ments, l'oferta inicial de llocs escolars en cada centre i en cadaensenyament sufragat amb fons públics per cursos i grups” il’article 5.2. determina que “ Aquesta oferta inicial pot sermodificada pel Departament d'Educació en acabar els períodesde preinscripció, en funció de les necessitats d'escolarització iescoltats els òrgans de garantia d’admissió”.

creació de nous centres. En aquestes ocasions,malgrat ser una mesura justificada per garantirl’escolarització del conjunt de població escolar, caltenir present que no sempre resulta beneficiosaper a la qualitat del sistema. Això passa quancontribueix a massificar determinats centres, ambconseqüències negatives sobre la disponibilitatd’espais i sobre l’ús de determinats recursos.

D’altra banda, també trobem situacions en què l’o-bertura de grups no és estrictament necessària sihom analitza el nombre de vacants disponibles alscentres de la zona. És en aquestes circumstàncies,especialment, quan aquesta mesura és perjudicialper a la segregació escolar. L’obertura de nousgrups als centres més sol·licitats sovint tendeix asatisfer més la demanda de les famílies respected’un determinat centre, que no pas les necessitatsd’equitat del sistema, ja que deixa amb vacants elscentres amb una demanda més feble, i aquestesvacants serveixen posteriorment per escolaritzarla matrícula viva. Igualment pot passar amb l’ober-tura de grups en aquests centres menys sol·lici-tats, ja que amplia encara més la disponibilitat devacants. Així és com es reforcen els processos deconcentració d’alumnat amb necessitats educa-tives específiques en determinats centres.

Per il·lustrar aquesta situació, és pertinent exposardiverses queixes rebudes al Síndic de Greugessobre l’obertura de grups en centres escolars de lesciutats de Barcelona, l’Hospitalet de Llobregat iTarragona.

Pel que fa a l’obertura de grup als centres menyssol·licitats, convé destacar la queixa per l’amplia-ció de línia al CEIP Fluvià, al barri de Poblenou (Q 02705/07; Q 02237/07; Q 02342/07; Q 02420/07; Q 02554/07; Q 02555/07; Q 02572/07). Si bé no esposa en dubte la necessitat d’obrir un nou grup ala zona pels elevats nivells existents de saturacióde l’oferta, sí que la queixa qüestionava queaquesta mesura s’apliqués al centre del barrique precisament va tenir una demanda més febleen el procés de preinscripció (tant en valors abso-luts, 9, com en valors relatius, 9 sobre 75 placesofertades) (vegeu la taula 27, a l’epígraf anterior).Aquest desequilibri entre oferta i demanda podriahaver contribuït a generar vacants que, a la llarga,es traduïssin en places per escolaritzar la ma-trícula viva. Com ja hem destacat, la concentracióde vacants en determinats centres és una de lescauses del fenomen de la segregació escolar. Fi-nalment, l’estudi de la queixa va constatar que el28 de juliol només restaven dues vacants percobrir al centre, de tal manera que el risc de segre-gació s’havia eliminat substancialment.

També a la ciutat de Barcelona, i pel que fa a l’ober-tura de grups als centres més sol·licitats, desta-

quen les queixes corresponents al CEIP Fort Pienc,del barri de Fort Pienc de Barcelona (Q 02580/07; Q 02707/07). De fet, tal com recull la taula 28, és certque també es podria considerar com a necessàrial’aplicació d’aquesta mesura, perquè la zona patiauna certa saturació de l’oferta escolar (abans del’ampliació del tercer grup de P3, la zona presen-tava un dèficit de 33 places, i si es considera tambéla zona limítrofa amb la qual hi ha una elevadamobilitat d’alumnat, el dèficit de places era de 15).

No obstant això, també és cert que hi ha indicisque fan pensar que aquesta ampliació de gruppodia no ser del tot necessària. Així, per exemple,en data 5 de juny, havent fet l’assignació de placesi l’obertura de grup, hi havia centres de les dueszones abans esmentades que continuaven tenintvacants (36 a la zona), i aquestes vacants haurienestat suficients per poder fer l’assignació d’oficide 25 infants més dins la zona. A més, en data 5 dejuny, els districtes de l'Eixample (31 vacants), deCiutat Vella (61 vacants) i de Sant Martí (99vacants), que inclouen o envolten, segons el cas, lazona de referència, tenien oferta de placesvacants.

L’obertura de nous grups s’hauria de dur a terme quan no hi hagués vacants en centres propers

En qualsevol cas, si bé l’obertura del tercer gruphauria permès reduir el nivell de conflictivitat enla gestió de la demanda, aquesta mesura podriahaver contribuït a reproduir la segregació escolarque pateixen determinats centres de la zona,perquè parteix de la premissa que en aquests cen-tres no s’hi voldran matricular les famílies que nol’han sol·licitat i no combat frontalment aquestfenomen amb els instruments de política educa-tiva de què disposa l’Administració. La planificacióha de servir, entre altres coses, per orientar lademanda envers aquests centres no desitjats.

La prova que aquesta mesura no ha ajudat a com-batre la segregació escolar és que, en data 10 dejuliol, havent fet l’obertura de grup i consumada lamatrícula, els centres de la zona amb unademanda més feble encara tenien vacants (20 va-cants en total). Aquí caldria afegir altres placesvacants en centres propers d’altres zones. Òbvia-ment, no podem saber què hauria passat en casque no s’hagués obert el grup. L’obertura de nousgrups, però, s’hauria de dur a terme quan és abso-


lutament necessària, sempre que no hi hagivacants en altres centres propers. En aquestsentit, segons el posicionament del Síndic deGreuges, calia haver fet un esforç suplementarid’acompanyament i d’atracció de les famílies queno havien obtingut plaça en cap dels centressol·licitats envers les escoles amb vacants. Preci-sament, d’acord amb això, el Síndic va suggerirque durant el curs 2007-2008, d’acord amb elDepartament d’Educació, el Consorci d’Educacióde Barcelona desenvolupés un pla d’actuació peratraure les famílies del barri específicamentenvers aquestes escoles, i que en garantís l’acom-panyament durant el període de preinscripció imatrícula. Igualment, va suggerir que, amb vista

al proper curs, s’utilitzessin al màxim els instru-ments que ofereix la planificació per lluitar contrala segregació escolar (més enllà de satisfer lesdemandes de les famílies).

Val a dir que, en resposta a aquesta resolució delSíndic de Greuges, el Consorci d’Educació de Bar-celona va exposar que les seves línies prioritàriesde treball se centren a oferir escoles de proximitata les diferents zones de la ciutat i equilibrar laxarxa de centres, tant pel que fa a la titularitat il’homologació de l’oferta que fan com pels dife-rents condicionants de qualitat, específics de cadacentre. D’acord amb aquestes línies, va mantenirque l’increment de places de P3 dut a terme al CEIP


Taula 28. Dades de preinscripció i matrícula a P3 als centres d’educació infantil i primàriadels barris de Dreta Eixample, Sagrada Família, Fort Pienc, Ribera i Gòtic de Barcelona (2007-2008)

Vacants (abans Vacants (feta Vacants (feta Centre Places Demanda d’assignació d’ofici) assignació d’ofici) matrícula – 10/07/07)CEIP 1 25 36 –11 0 0

CEIP 2 25 34 -9 0 0

CEIP Fort Pienc 75 86 –11 0 0

CEIP 3 75 33 42 23 5

CEIP 4 50 83 –33 0 0

Centres públics 250 272 –22 23 5C. Concertat 1 50 49 1 0 0

C. Concertat 2 25 19 6 3 0

C. Concertat 3 75 84 -9 0 0

C. Concertat 4 50 38 12 0 0

C. Concertat 5 25 28 –3 0 0

C. Concertat 6 25 15 10 4 0

C. Concertat 7 25 20 5 0 0

C. Concertat 8 25 25 0 0 0

C. Concertat 9 75 81 –6 0 0

C. Concertat 10 25 16 9 4 4

C. Concertat 11 50 64 –14 0 0

C. Concertat 12 25 27 –2 0 0

C. Concertat 13 25 20 5 2 0

Centres privats 500 486 14 13 4Total Dreta Eixample 750 758 –8 36 9CEIP 5 25 34 –9 0 0

CEIP 6 25 35 –10 0 0

CEIP 7 25 32 –7 0 0

CEIP 8 50 11 39 24 11

Centres públics 125 112 13 24 11C. Concertat 14 50 37 13 8 0

C. Concertat 15 25 28 –3 0 0

C. Concertat 16 25 30 –5 0 0

Centres privats 100 95 5 8 0Total Ribera Gòtic 225 207 18 32 11



Fort Pienc era necessari, per la qual cosa conside-rava adequada la decisió adoptada.

La discussió que es pot plantejar sobre la conve-niència o no de l’ampliació de grup al CEIP FortPienc té menys fonament en el cas de les queixesreferides a l’oferta de llocs escolars a la zona de Gornal-Bellvitge, a l’Hospitalet de Llobregat (Q 02710/07; Q 03371/07; Q 03372/07; Q 03383/07).En aquest cas, les persones interessades mani-festaven el desacord respecte que el centre privatAvantis augmentés en set línies la seva ofertaescolar, ja que els centres docents de la zonadisposaven de prou llocs escolars per cobrir lademanda existent a P3.

De fet, la taula 29, que recull les dades de preins-cripció i matrícula a la zona, ens permet plantejardiverses consideracions. D’una banda, constatemun defecte important de planificació, especialmentperquè les ampliacions de grups proposades, quevan generar una oferta de places escolars clara-ment superior a la demanda existent (131 placesmés que sol·licituds), van acabar generant unnombre significatiu de vacants al sistema (47 va-cants, el 17 de juliol). Això demostra que l’am-pliació tan elevada de grups prevista al centreAvantis (inicialment 4) no era justificada. Tot i lesreduccions d’un grup en un dels CEIP (CEIP 2) id’un grup al centre Avantis, no s’eliminaren com-pletament aquests desequilibris entre oferta idemanda.

D’altra banda, constatem que aquesta política deseguiment de la demanda ha tendit a reproduir la

segregació escolar de la zona, que s’evidencia ambla distribució poc equitativa de les vacants. Els cen-tres amb un percentatge més significatiu d’a-lumnat estranger, o de minories ètniques, són elsque acumulen una proporció més elevada devacants. Són importants les diferències entre sec-tors de titularitat pel que fa a l’escolarització d’a-lumnat amb necessitats educatives específiques itambé les diferències entre els mateixos centrespúblics. En aquest darrer cas, destaca que les dife-rències són inversament proporcionals al nombrede vacants: el centre públic que menys alumnatestranger escolaritza no té cap vacant; en canvi, elscentres públics amb més vacants són els que tenenuna proporció més alta d’alumnat estranger od’ètnia gitana, com passa amb un dels CEIP (CEIP 2).

El resultat final de l’aplicació d’aquestes mesures,en definitiva, és un escenari format per una partdels centres amb totes les places ocupades i perl’altra part dels centres amb una proporció devacants que gira al voltant del 40%. I en aquestescenari, la matrícula viva acaba concentrant-seallà on hi ha vacants, i això encara genera unrebuig més fort per part de les famílies de la zonai, en darrer terme, més segregació escolar.

De manera anàloga al cas de l’Hospitalet de Llo-bregat, cal destacar la queixa referent a laconcessió d’una tercera línia d’educació infantilal centre Joan XXIII de Bonavista, del municipi deTarragona (Q 2714/07). La queixa exposava que elbarri on és el centre disposava de prou places encentres de titularitat pública per atendre lessol·licituds que no van poder ser admeses en


Taula 29. Dades de preinscripció i matrícula a P3 als centres d’educació infantil i primàriade la zona Bellvitge - Gornal, de l’Hospitalet de Llobregat (2007-2008)

Demanda Canvis de Canvis de grups Matrícula /Oferta inicial de en el procés grups respecte respecte al curs Vacants % alumnat

Centre grups / Places d’admissió a l’oferta inicial 2006-2007 (17/07/07) estranger (2006)CC Avantis 7 / 175 124 6 (–1) +3 150 / 0 ...

C. Concertat 1 1 / 25 22 1 = 25 / 0 0,5

C. Concertat 2 2 / 50 43 1 = 50 / 0 0,4

C. Concertat 3 2 / 50 62 2 = 50 / 0 0,2

CEIP 1 2 / 50 27 2 = 30 / 20 24,5

CEIP 2 2 / 50 12 1 (–1) –1 15 / 10 12,1

CEIP 3 2 / 50 38 1 = 42 / 8 21,3

CEIP 4 1 / 25 14 1 = 16 / 9 25,5

CEIP 5 1 / 25 27 1 = 25 / 0 8,7


Nota: no es disposen de dades d’alumnat estranger al centre Avantis per a l’any 2006. Aquest centre inicia l’activitat el curs2006-2007.


aquest centre privat. El centre Joan XXIII, queinicialment ofertava dues línies, havia rebut 84sol·licituds (34 sol·licituds més), algunes provi-nents de famílies no residents al barri, mentreque el CEIP Bonavista, a la mateixa zona, i amb unelevat nombre d’alumnes amb necessitats educa-tives específiques, que ofertava inicialment treslínies, havia rebut només 49 sol·licituds (26 placesno cobertes).

La decisió adoptada pel Departament d’Educacióva ser proposar l’ampliació de línia al centre JoanXXIII i reduir en dues línies l’oferta final del CEIPBonavista. Davant aquesta situació, d’una banda,cal valorar positivament que s’hagi limitat l’o-ferta del CEIP Bonavista, ja que així s’evita queaquesta escola assumeixi en solitari la matrículaviva que s’incorpori al llarg del curs. Aquestasituació hauria esdevingut difícilment evitable encas que el centre hagués mantingut les tres líniesamb nombrosos llocs vacants. Sens perjudicid’això, però, cal tenir present que la decisió d’in-crementar en una línia el centre Joan XXIII, enlloc de fer-ho únicament al CEIP Bonavista compreveia l’oferta inicial, va comportar deixarperdre l’ocasió d’afavorir l’heterogeneïtat en eltipus d’alumnat d’aquest centre. Si s’haguésaconseguit acompanyar la demanda d’un centre aun altre, s’hauria reduït significativament la pro-porció d’alumnes amb necessitats educativesespecífiques i qualsevol tendència cap a la segre-gació escolar del CEIP Bonavista.

És fonamental que el Departament d’Educació supervisi i orienti mesures que incideixin sobre l’equitat

En definitiva, els casos exposats de Barcelona,l’Hospitalet de Llobregat i Tarragona posen demanifest que l’obertura de grups és una mesuraque si s’aplica prioritàriament per satisfer lademanda de les mateixes famílies pot generarefectes negatius sobre l’equitat del sistema edu-catiu. És en aquest sentit que és fonamental que elDepartament d’Educació supervisi i orienti l’apli-cació d’aquest tipus de mesures que incideixensobre l’equitat. Val a dir que el Decret 75/2007,d’admissió d’alumnat, no incorpora cap referènciaexplícita als criteris per dur a terme l’ampliació degrups, si bé la LOE (art. 109) estableix que les admi-nistracions educatives programen l’oferta teninten compte l’oferta de centres públics i privats exis-

tent, i l’adequada i equilibrada escolarització d’a-lumnat amb necessitats educatives específiques.Amb motiu d’una queixa sobre l’obertura d’ungrup al CEIP Pinya de Rosa de Blanes (Q 02247/07;Q 02453/07), el Departament d’Educació va mani-festar que no donava orientacions específiques ales comissions d’escolarització per combatre lasegregació escolar.

5.2.3. LA RESERVA DE PLACES, MESURA NOPROU APROFITADA

La reserva de places escolars és la principal me-sura que estableix el Decret 75/2007, d’admissió,per combatre la concentració de l’alumnat ambnecessitats educatives específiques en determi-nats centres. L’article 19 especifica que per afa-vorir-ne la integració i la distribució equilibradas’estableix amb caràcter general una reserva dedos llocs escolars per grup, encara que aquestareserva pot ser modificada pels serveis territorialsdel Departament d’Educació, un cop escoltada lacomissió d’escolarització i els centres afectats.

Com ja hem comentat en l’apartat de normativa,tot i que és potser la principal mesura que incor-pora el Decret 75/2007, aquesta no és realmentnova. Va ser introduïda per la Resolució, de 5 demarç de 1999, per la qual s’estableixen algunsaspectes del procediment a seguir en la preins-cripció d’alumnes amb necessitats educativesespecials derivades de situacions socials o cultu-rals desfavorides i els ajuts a l’escolarització enaquestes places i, posteriorment, als successiusdecrets d’admissió (56/2001, 31/2002, 252/2004).

Malgrat no ser nova, i tot i ser una de les princi-pals mesures, val a dir que aquesta no sempre harepresentat realment i de manera efectiva unadistribució equitativa de l’alumnat amb necessi-tats educatives específiques en el procés d’ad-missió. En molts centres, aquesta reserva deplaces no es cobreix perquè l’alumnat amb neces-sitats educatives específiques no hi demanaaccedir. En canvi, els centres que tenen mésdemanda d’alumnat amb necessitats educativesespecífiques, amb un nombre superior al fixat peraquesta reserva, acostumen a ser els que tenenmés vacants. Sense una actuació intensiva del’Oficina Municipal d’Escolarització, i sense unslímits màxims d’admissió d’alumnat amb neces-sitats educatives específiques per grup, aquestamesura és poc efectiva.

Per il·lustrar aquesta situació, val la pena fer refe-rència al procediment de preinscripció i matrí-cula dels municipis de Blanes (Q 02247/07) iMataró (Q 02762/07), estudiats fruit de senglesqueixes.


Pel que fa a Blanes, la taula 30 constata que, mal-grat la reserva de quatre places per grup per aalumnes amb necessitats educatives específiques,dues més que les establertes per la normativa, ladistribució d’aquests infants continua realitzant-se de manera poc equitativa entre el conjunt decentres. Mentre que, per exemple, hi ha un CEIP(CEIP 4) que ha cobert totes aquestes places (8/8),les escoles concertades no n’acullen cap (0/8).

L’obertura de nous grups s’hauria de dur a terme quan no hi hagi vacants en centres propers

En canvi, pel que fa al municipi de Mataró, la tau-la 31 mostra que aquests desequilibris s’aconse-gueixen compensar parcialment gràcies a polí-tiques més proactives en la distribució del’alumnat amb necessitats educatives específiques.

Tot i que els centres públics en conjunt tenien unareserva de 170 places i havien rebut 171 sol·lici-tuds d’alumnat amb NEE, només se n’hi vanmatricular 132. En canvi, tot i que els centres pri-vats en conjunt tenien una reserva de 120 places i40 sol·licituds, finalment se n’hi van matricular79. L’exemple de Mataró demostra que calen i éspossible dur a terme polítiques més actives queacompanyin l’escolarització de l’alumnat ambnecessitats educatives específiques en el procedi-ment d’admissió.

En un altre sentit, i igual que en la normativa ante-rior, el Decret 75/2007 també estableix que lareserva de llocs escolars per a l’alumnat ambnecessitats educatives específiques sigui vigentfins al dia anterior de la publicació de les llistesd’admesos, quan ja s’han atès totes les sol·licitudspresentades durant el procés de preinscripció queafecten aquest alumnat. Les queixes relacionadesamb el procediment d’admissió comentades enepígrafs anteriors constaten que limitar aquestamesura al procediment de preinscripció ordinaripot ser útil per equilibrar la distribució d’alumnatamb necessitats educatives específiques durant


Taula 30. Dades de preinscripció i matrícula a P3 als centres d’educació infantil i primària a Blanes. 2007-2008

Centre Places totals Vacants Reserva de places NEE NEE matriculatsC. Concertat 1 50 0 8 0

C. Concertat 2 50 3 8 0

CEIP 1 25 9 4 3

CEIP 2 25 0 4 2

CEIP 3 50 4 8 3

CEIP 4 50 0 8 8

CEIP 5 75 0 10 3

CEIP 6 75 2 12 1

CEIP 7 75 5 12 3



Taula 31. Dades de preinscripció i matrícula a P3 als centres d’educació infantil i primària a Mataró (2007-2008)

Reserva deCentre Places totals Vacants places NEE Sol·licituds NEE NEE matriculats Derivacions

Total públics 850 47 170 171 132 37Total zona est 550 47 110 70 71 35

Total zona oest 300 0 60 101 61 2

Total privats 600 0 120 40 79 40Total zona est 450 0 90 24 49 26

Total zona oest 150 0 30 16 30 14

Total 1.450 47 290 211 211 77


aquest procés, però no ho és per fomentar la dis-tribució de la matrícula viva.

A tall il·lustratiu, val la pena reproduir literalmentun missatge enviat al Síndic de Greuges per undirector d’un CEIP del barri del Poblenou de Barce-lona l’any 2007, que es refereix a aquesta qüestió:

“Som una escola amb excés de demanda que viu a propdel CEIP Les Acàcies (antic Lope de Vega). El nostre per-centatge d’immigració és ridícul al costat del dels nostresveïns i petites mesures correctores ho podrien resoldre enpocs cursos escolars. Vull fer veure que tres alumnes deP3 signifiquen per al nostre centre un 12% d’una classe,mentre que representen el 18% de la classe de P3 de LesAcàcies. És a dir, només desviant tres alumnes a la nostraescola i tres més a una altra de similars característiques,deixem els percentatges en uns nombres raonables.

Fa tres anys que perseguim aquesta mesura, que es potvehicular a través de les places reservades per alsalumnes amb NEE, ja que, com que no s’omplen gairebémai, només caldria que quedessin reservades per a l’ar-ribada de la matrícula viva. Si no s’aplica aquestamesura, el nostre centre s’omplirà pel maig i totes lesplaces vacants quedaran per a Les Acàcies, i així noresoldrem el problema”.

Finalment, cal destacar que les queixes rebudes alSíndic de Greuges que atenyen específicament lareserva de places tenen a veure amb el rebuig queaquesta mesura genera entre determinades famí-lies que no han pogut accedir a l’escola desitjada.És el cas, per exemple, d’una queixa sobre lareserva de places al municipi de Sant Pere de Ribes(Q 04292/07) i també d’una altra queixa de Vilanovai la Geltrú (Q 03820/07). Amb relació a aquestesqueixes, la institució informa les persones interes-sades que no s’aprecia cap actuació irregular del’Administració. D’una banda, és una mesura esta-blerta en el Decret 75/2007, d’admissió d’alumnat.I de l’altra, si s’aplica amb decisió, és una bonamesura política per evitar la concentració de l’a-lumnat amb necessitats educatives específiquesen determinats centres.

Val a dir que aquestes queixes, com succeeix es-pecíficament amb la de Vilanova i la Geltrú(Q 03820/07), també manifesten la disconformitatamb l’assignació a les places reservades per a NEEde l’alumnat d’origen immigrat que fa anys queresideix al municipi i amb el fet que aquestaassignació s’utilitzi de manera més restrictiva enel cas d’altres grups socials. Sobre aquestassumpte, el Síndic de Greuges recorda a les per-sones interessades que el Decret 75/2007, d’ad-missió d’alumnat, defineix l’alumnat amb necessi-tats educatives específiques com aquell de novaincorporació al sistema educatiu i el que té neces-sitats educatives especials, però també aquell queper raons socioeconòmiques o socioculturals

requereixi una atenció educativa específica. Se-gons aquesta definició, doncs, hi ha raons decaràcter socioeconòmic i sociocultural que podenjustificar la consideració d’alumnat amb necessi-tats educatives específiques de determinats in-fants d’origen immigrat que faci anys que resi-deixin al municipi i que coneguin perfectament lesllengües vehiculars. Cal valorar, a més, si aquestaassignació resulta positiva a l’hora de combatre lasegregació escolar de determinats centres.

Precisament, i sobre aquest punt, el Síndic deGreuges també ha recordat a l’Administració queels processos de segregació no solament es pro-dueixen en funció de l’origen immigrat, sinótambé, i sovint de manera més notòria encara, enfunció d’altres variables socials, com ara el nivelld’instrucció o la classe social dels progenitors. Defet, tal com ja s’ha comentat anteriorment, hi harecerques que constaten que la segregació és méspronunciada en funció d’aquestes darreres varia-bles que de l’origen immigrat, de tal manera quel’alumnat immigrat no seria el grup social ambuna distribució menys equitativa.

La segregació també es produeix en els grups socials amb un nivell d’instrucció elevat

Cal tenir present, a més, que els processos desegregació no solament atenyen els grups socialsmés desfavorits, sinó també l’alumnat procedentde famílies amb un nivell d’instrucció més elevat.Aquest alumnat tendeix a agrupar-se de maneramés pronunciada en determinats centres i a estarmenys equitativament distribuït en el conjunt dela xarxa escolar (R. Benito i I. Gonzàlez, 2007)41.Davant d’aquesta situació, doncs, el Síndic deGreuges ha demanat que en les polítiques de pro-moció de l’equitat del sistema educatiu s’hi consi-deri no solament l’alumnat amb necessitats edu-catives específiques. Per aconseguir un sistemaeducatiu menys segregat socialment, amb mésheterogeneïtat social interna en la composiciósocial de cada centre i amb més homogeneïtatsocial entre centres, cal disposar d’instrumentsque incideixin de manera decidida en la distri-bució equitativa de l’alumnat en funció de l’origenimmigrat, però també en funció d’altres categoriessocials (nivell instructiu, nivell econòmic, etc.), i nosolament de la població més desfavorida, sinótambé d’aquella amb més capital econòmic i cul-


41 Ídem.

tural. Les polítiques de zonificació, per exemple,poden incidir de manera decidida en aquestadirecció.

5.2.4. LA IMPORTÀNCIA DE LA ZONIFICACIÓESCOLAR

Si bé el Decret 75/2007, d’admissió, no incorporacanvis significatius respecte a la reserva de places,sí que modifica aspectes relacionats amb el dissenyde les àrees de proximitat dels centres. En aquestsentit, el Decret d’admissió recull les millores intro-duïdes per l’article 86.1 de la Llei orgànica 2/2006, de3 de maig, d’educació (LOE), i especifica que lesàrees de proximitat són les mateixes per als centrespúblics i per als privats concertats. Cal destacar quela mesura d’integració de la zonificació dels centrespúblics i privats concertats representa un avençsignificatiu a l’hora de fomentar l’equitat en l’accésals centres educatius.

Certament, estudis recents constaten empírica-ment la importància que pot tenir la zonificaciócom a estratègia per combatre la segregació escolar.L’estudi elaborat per Benito i Gonzàlez (2007)conclou que, si bé no hi ha solucions inequívoca-ment positives o negatives pel que fa a la zonifi-cació, sí que hi ha certs models aplicats en certscontextos educatius que poden resultar més omenys segregadors42. Els nivells de segregació resi-dencial, els nivells d’equitat educativa, la grandàriadel municipi, l’oferta escolar, el pes del sector públici privat, la vertebració territorial, l’existència d’altrespolítiques de redistribució de l’alumnat amb neces-sitats educatives específiques, etc. són variables queincideixen en l’impacte d’un determinat model dezonificació pel que fa a la segregació escolar. Entermes generals, aquests autors remarquen lanecessitat de promoure la delimitació de zonessocialment heterogènies (que intentin no reproduirla segregació territorial), garantint la igualtat en lescondicions d’accés (que intentin no reproduir lesdesigualtats socials objectives i subjectives enl’accés: quotes, transport, expectatives, etc.). Si béper si sola la zonificació no resol el problema de lasegregació escolar, sí que pot contribuir molt decidi-dament a equilibrar els nivells de demanda delscentres i les diferències entre centres en el perfilsocial de la seva demanda, especialment per nivellinstructiu de les famílies.

En municipis mitjans o petits sembla que leszones úniques són, a priori, el model més positiu,encara que aquesta apreciació es condiciona a lescaracterístiques de la realitat local. En municipisgrans, en canvi, la relació entre segregació escolari zonificació és molt més complexa (R. Benito iI. Gonzàlez, 2007)43.

A la ciutat de Barcelona, per exemple, les dadesgenerals semblen confirmar que la nova zonificacióescolar implantada, amb àrees relativament petitesintegrades per tres centres públics i tres centres pri-vats concertats, ha generat un efecte positiu sobrel’equitat de l’accés. Segons indica el Consorci d’Edu-cació de Barcelona, en aquest darrer procés d’ad-missió s’ha experimentat un increment de lessol·licituds als centres de titularitat pública i unacontenció territorial més alta de la demanda, que espodria deure al model de zonificació utilitzat. Comsucceeix amb la resta de mesures que condicionenla llibertat d’elecció de centre de les famílies, val adir que la majoria de queixes rebudes al Síndic deGreuges plantegen una disconformitat amb leslimitacions que suposen les àrees de proximitat pera la tria de l’escola desitjada. Cal tenir present que,per a moltes famílies, especialment de classes mit-janes, la proximitat no és ni de bon tros el criteriprincipal en l’estratègia de tria d’escola.

La nova zonificació escolar de la ciutat de Barcelona ha afavorit l’equitatd’accés

En aquesta línia, algunes queixes manifesten eldesacord sobre els centres educatius que incor-pora la zona de proximitat que correspon aldomicili dels interessats, generalment perquèl’escola desitjada, per motius ideològics, pedagò-gics o de tradició familiar, no hi és representada.Aquest és el cas, per exemple, de les queixesrebudes l’any 2007 sobre la zonificació a la ciutatde Barcelona (Q 01011/07; Q 01026/07; Q 01037/07; Q 01381/07; Q 02266/07)44.


42 Ídem.

43 Ídem.44 Altres queixes sobre la zonificació a la ciutat de Barcelona, no

directament relacionades amb la segregació escolar, han fet refe-rència a la manca d’ajustament en la zonificació dels centres d’e-ducació infantil i primària i dels centres d’educació secundària (Q 02227/07). La persona interessada comentava que els IES ads-crits als CEIP corresponents a la seva àrea de proximitat eren foradel seu districte de residència (tot i ser propers geogràficament),la qual cosa provocava que no podia beneficiar-se dels punts cor-responents a la proximitat. Encara que els alumnes procedentsde centres adscrits tenen prioritat d’accés, i que el barem noméss’aplica en situacions excepcionals, quan la concentració de lademanda procedent d’aquests centres adscrits supera l’oferta deplaces, sembla aconsellable prevenir l’emergència d’aquests pos-sibles desajustos. D’acord amb això, el Síndic de Greuges va sug-gerir que, als efectes de barem, tots els alumnes que sol·licitessinplaça en un centre de secundària i que procedissin d’un dels cen-tres de primària adscrits, sempre que el centre de primària esti-gués situat a l’àrea de proximitat del domicili familiar, poguessintenir els punts corresponents a aquest criteri (malgrat que elcentre de secundària no formés part del districte de residència).


Altres queixes, en canvi, plantegen la disconfor-mitat amb una manca de priorització de la proxi-mitat, generalment perquè l’escola desitjada éspròxima al domicili, i en un model de zona únicano s’aprofita l’avantatge que es podria tenir si s’a-pliqués un criteri de proximitat. En aquesta línia,trobem queixes sobre la zona única al municipi deCambrils (Q 02722/07) o de Vilafranca del Penedès (Q 04379/07).

Per a moltes famílies la proximitat no és el criteri principal en la tria d’escola

La majoria de vegades, el Síndic de Greugesinforma que l’establiment d’àrees de proximitatté com a objectiu poder aplicar el criteri de proxi-mitat del domicili, que és un dels criteris fixatslegalment per prioritzar, no excloure, les sol·li-cituds d’accés als centres en cas que el nombred’aquestes sigui superior a l’oferta de places. Lanormativa estableix únicament que les àreesd’influència per als centres públics i per alsconcertats han de ser les mateixes i que, per deli-mitar-les, cal tenir en compte la distribució geo-gràfica dels centres que imparteixen els diferentsensenyaments d’acord amb l’ajuntament cor-responent i havent escoltat els centres afectats.Dins aquests límits, l’Administració té un margede discrecionalitat ampli per fixar les àrees d’in-fluència dels centres.

No obstant això, el Síndic de Greuges actua quanes pot veure vulnerada la igualtat d’oportunitatsen l’accés, quan la zonificació adoptada no combatprou la segregació escolar o quan aquesta mesurano es complementa amb altres estratègies queajudin a combatre amb més eficàcia el fenomen.

Pel que fa a la igualtat d’oportunitats, per exemple,el Síndic de Greuges va constatar l’any 2007 dèfi-cits en els models de zonificació als municipis deMataró (Q 02762/07) i Terrassa (Q 02462/07). Enambdós casos, aquests dèficits es devien a dese-quilibris importants en les places ofertades encadascuna de les zones de proximitat en el darrerprocés d’admissió, de tal manera que unes zonestenien una demanda real o potencial superior al’oferta (i més competència per accedir als llocsescolars) i altres zones, inferior.

A Mataró, per exemple, segons les dades padronalsaportades pel mateix Ajuntament, la zona oest tin-dria un dèficit d’oferta de 160 places, i la zona est,un superàvit de 186 places, i segons la demanda de

places, la zona oest, un dèficit de 28 places, i lazona est, un superàvit de 86 places. A més, lesfamílies residents en la línia divisòria (Via Europa)tindrien accés amb els punts de proximitat a lesplaces escolars de les dues zones, la qual cosa vul-nera el principi d’igualtat en les oportunitats d’e-lecció de centre de les diverses famílies del muni-cipi. D’acord amb aquestes evidències, el Síndic deGreuges va suggerir buscar i aplicar un altre sis-tema de zonificació més equilibrat i just amb vistaal proper curs escolar. L’Ajuntament, en la sevaresposta, va confirmar que ja estaven en marxa elstreballs per millorar aquesta zonificació.

En aquesta nova zonificació, cal considerar tambéla segregació escolar existent al municipi. Lesdades de preinscripció confirmen que les famíliestendeixen a evitar, especialment, determinadesescoles públiques de la zona est. De fet, la zonaoest presenta dèficit de places tant al sector públiccom al privat, mentre que en la zona est, el sectorprivat també presenta dèficit, però no el públic,amb una oferta no coberta de 108 places. Desta-quen diversos centres amb menys de 25 sol·lici-tuds en primera opció sobre les 50 places ofertadesen cadascun dels centres. Sobre aquesta escassademanda, la institució va suggerir complementarles mesures de zonificació amb d’altres de mésintensives que fomentessin una distribució de lademanda més equilibrada entre els centres delmunicipi, especialment entre aquelles escolessegregades socialment. Cal recordar que, com jahem comentat anteriorment, l’Ajuntament deMataró fa un esforç important a l’hora d’aprofitarla reserva de places per distribuir l’alumnat ambnecessitats educatives específiques.

El Síndic va constatar dèficits en els models de zonificació enalguns municipis

En aquesta línia, és interessant destacar unaqueixa rebuda sobre la zonificació per a l’admissiód’alumnat a secundària al municipi de Cambrils(Q 02722/07). La persona interessada posava enqüestió el model de zona única perquè, tot i viureen una urbanització als afores del municipi pro-pera a l’IES La Mar de la Frau, no havia pogutaccedir al centre, amb l’esforç de desplaçamentque això comportava, i sí que ho havien fet altresfamílies que vivien al centre de la vila.

Sobre l’aplicació de la zona única, i després d’es-tudiar l’assumpte, el Síndic de Greuges vainformar la persona interessada que aquesta

mesura podia defensar-se sobre la base de criterisd’equitat, perquè pretén evitar la concentraciód’alumnes amb necessitats educatives especí-fiques als dos instituts ubicats al centre del muni-cipi. D’acord amb això, va comunicar que noconsiderava justificat replantejar la zonificacióprevista, especialment sense abans valorar siesdevé realment efectiva per a la distribució mésequitativa entre centres de l’alumnat amb neces-sitats educatives específiques en els propersanys.

Addicionalment, sobre aquest punt, i atès que elmunicipi s’ha vist afectat negativament per lasegregació escolar, s’han estudiat les actuacionsque les administracions implicades estan desen-volupant. Destaquen mesures com ara l’OficinaMunicipal d’Escolarització, la Taula Mixta de Plani-ficació o el Projecte educatiu de ciutat de Cambrils,que encara són molt recents per poder-ne valorarl’impacte. Esperem, en aquest sentit, que aquestesmesures s’orientin a combatre el fenomen i siguincomplementades amb un nombre més alt d’estra-tègies. El Departament d’Educació, per la sevabanda, va informar que va dur a terme actuacionsadreçades a la dinamització del centre amb unasituació més segregada, amb processos d’avaluaciói millora específics (avaluació global diagnòstica ipla de millora) i amb la proposta i el nomenamentd’un nou equip directiu implicat en projectes demillora, i també adreçades a la redistribució de lamatrícula viva entre els diferents centres desecundària.

5.2.5. L’ÚS DE L’ADSCRIPCIÓ DE CENTRESDE PRIMÀRIA I SECUNDÀRIA PÚBLICS

Com és sabut, un dels factors que expliquen lesestratègies d’evitació del sector públic per deter-minades famílies té a veure amb la discontinuïtatde l’oferta educativa en el pas de primària a secun-dària, circumstància que no es produeix en moltesescoles concertades que integren els diferentsnivells educatius. Aquest és un dels motius queexplica la necessitat de promoure la continuïtateducativa i de consolidar itineraris entre els CEIP iels IES.

El Decret 75/2007, d’admissió d’alumnat, estableixen l’article 10 les possibilitats i el procedimentper a l’adscripció de centres i també els criterisque s’han de seguir per determinar aquestaadscripció. En concret, estableix que “es pren enconsideració la disponibilitat de llocs escolars delcentre o centres receptors, de manera que no sesuperi l’oferta que té o tenen autoritzada per alprimer curs de cada ensenyament, la relació entreels projectes educatius i curriculars dels centres aadscriure i el centre o centres receptors, el

caràcter propi, si fos el cas, la planificació escolari la proximitat entre els centres”. Entre aquestesmotivacions, doncs, hi pot haver la lluita contra lasegregació escolar.

L’adscripció pot ser una eina per revaloritzar centres amb baixa demanda

Precisament, i atès que en el procés d’admissió l’a-lumnat procedent d’un centre adscrit té prioritatd’accés, l’adscripció pot ser una eina clau per reva-loritzar determinats centres amb baixa demanda oper orientar un determinat tipus de demanda a undeterminat centre. Amb motiu d’una queixa sobreles adscripcions d’un nou CEIP del barri del Ravalde Barcelona (Q 546/07), el Síndic de Greuges vademanar al Departament d’Educació i al Consorcid’Educació de Barcelona que tinguessin en compteles adscripcions de centre a l’hora de combatre lasegregació escolar. Cal evitar adscriure CEIP segre-gats a IES segregats, perquè d’aquesta manera esreprodueix el fenomen. És important que els IESsegregats estiguin adscrits a CEIP no segregats coma estratègia d’orientar una demanda més hetero-gènia envers aquests instituts. I, de la mateixamanera, és important que els CEIP segregats esti-guin adscrits a IES no segregats com a estratègiad’afegir valor a aquests centres de primària i d’a-traure-hi un nombre més alt de famílies i social-ment més diverses.

Sobre aquest darrer aspecte, precisament, el Síndicde Greuges va recordar a l’administració afectadaque les decisions relatives a les adscripcions decentres no han de consistir solament, o bàsica-ment, a encaixar oferta i demanda escolars i aaconseguir que les places dels centres de secun-dària siguin suficients o quedin cobertes amb elscentres de primària adscrits, sinó també a aconse-guir heterogeneïtzar la composició social tant delscentres de primària com dels de secundària. Sobreaquest assumpte, el Síndic està pendent de rebrela resposta de l’Administració.

5.2.6. CENTRES ESCOLARS AMBCONDICIONS MATERIALS PRECÀRIES I LENTITUD EN LA CONSTRUCCIÓDELS NOUS CENTRES

Entre les causes del fenomen de la segregació s’hitroba la manca de qualitat o la provisionalitat deles instal·lacions dels mateixos centres. La mancade remodelació de les instal·lacions, en el cas d’es-


coles antigues, i l’existència d’aularis prefabricats,en el cas d’escoles que inicien l’activitat, sónaspectes que afecten negativament la demandad’aquests centres per part de les famílies. La baixademanda social fa que aquests centres acumulinvacants i que aquestes serveixin sovint per escola-ritzar la matrícula viva que s’incorpora durant elcurs escolar. Així s’han iniciat processos de concen-tració d’alumnat nouvingut que han desembocaten la segregació escolar de nombrosos centres.

Aquests són alguns dels factors que han incidit, perexemple, al CEIP Miquel Bleach o al CEIP Perú delbarri de Sants de Barcelona, centres que estanactualment entre les deu escoles amb una pre-sència més alta d’alumnat estranger a la ciutat(vegeu l’apartat 4) i, entre altres particularitats, enedificis antics i amb patis petits o mal condicionats.

Pel que fa a les condicions materials dels centres,les queixes que han arribat al Síndic de Greugesdurant l’any 2007, quinze en total, s’han referitbàsicament a la proliferació d’escoles ubicades enaularis prefabricats. Són especialment il·lustrativesles queixes corresponents als municipis de Ter-rassa (Q 02462/07), Girona (Q 03616/07) i Barcelona,en concret al barri del Poblenou (Q 00881/07,Q 02237/07, Q 02342/07, Q 02420/07, Q 02554/07,Q 02555/07, Q 02572/07), perquè denoten que lespolítiques de provisió de l’oferta escolar arrosse-guen dèficits de planificació a mitjà termini. L’In-forme al Parlament de l’any 2007 ja aborda l’anàlisid’aquesta qüestió.

D’una banda, és cert que aquests tres territoris escaracteritzen per un creixement important de lademanda en els darrers anys i per elevats nivellsde densitat urbana, circumstàncies que fan méscomplexa la planificació. D’altra banda, però,també ho és que aquesta complexitat s’ha traduïtactualment en importants desequilibris interns enla distribució de l’oferta d’aquests municipis i enuna elevada saturació de places global. En el casdel barri del Poblenou, per exemple, la demandaeducativa va ser superior a l’oferta durant el darrerprocés d’admissió (amb un dèficit de 37 places).Això mateix va passar en el cas de Terrassa amb elDistricte 2-Llevant i el Districte 3-Sud, encara queel superàvit d’oferta al Districte 1-Centre tendís acompensar aquest dèficit. Malgrat que l’oberturade nous grups i la construcció de nous centres ten-deixin a equilibrar els nivells d’oferta i demanda,l’elevada saturació de places escolars i la prolife-ració d’aularis prefabricats deixen entreveure pro-blemes en la capacitat d’anticipació del comporta-ment d’aquesta demanda.

Tal com apunta l’Informe al Parlament de l’any 2007,aquests dèficits de planificació es posen de mani-fest fonamentalment per tres circumstàncies:

En primer lloc, l’elevada presència de centressituats en aularis prefabricats que hi ha enaquests tres territoris. En el cas del Poblenou, perexemple, dels nou centres públics, tres funcionenen instal·lacions provisionals i un altre està pen-dent de construcció. Aquesta situació demostraque l’oferta de places a la zona està creixent igaranteix que ho continuarà fent durant els pro-pers anys. No obstant això, no s’ha de perdre devista que la proporció de centres que funcionenamb aularis prefabricats i provisionals és alta, iaquest no és un model desitjable per a l’escolarit-zació dels infants i per a la imatge del sectorpúblic. De fet, si el centre que està pendent deconstrucció hagués estat ja en funcionament, enel proppassat procés d’admissió d’alumnats’hauria cobert la demanda del barri sense neces-sitat ni d’ampliar ràtios, ni d’ampliar línies.Aquesta circumstància evidencia un cert retard enla capacitat de resposta que demostra el Departa-ment d’Educació.

Alguns municipis tenen nombrosos centres en instal·lacions provisionals

En segon lloc, el fet que mesos més tard de laposada en funcionament en mòduls prefabricatsdels centres, de vegades encara no se sàpiga niquina en serà la ubicació final, ni quan s’hauràconstruït definitivament l’edifici. En el cas de laqueixa de Girona, per exemple, això succeeixamb el nou CEIP Girona. Cal advertir que aquestcentre es troba provisionalment en un solar ondos altres centres (CEIP Marta Mata i CEIP Pericot)hi desenvolupen o hi han desenvolupat en algunmoment, també de manera provisional, la sevaactivitat. L’informe del Departament d’Educacióassenyala que la construcció d’aquest centre estàpendent de la cessió del solar de l’Ajuntamentper a la ubicació definitiva. L’any 2004, amb motiude la revisió del mapa escolar de la ciutat, aprovatpel Consell Escolar Municipal, es va fer una pre-visió de necessitats fins a l’any 2015, i en el Plaquadriennal 2008-2011 del Departament d’Edu-cació consta l’edificació definitiva per a l’any2008, sempre que es disposi del solar correspo-nent.

I en tercer lloc, el retard en les previsions de cons-trucció de l’escola definitiva. En el cas dePoblenou, per exemple, cal destacar una queixasobre la manca d’inici de les obres del CEIP Pere IV(Q 00881/07). L’escola va entrar en funcionament


el curs 2004-2005 en unes instal·lacions provisio-nals amb quatre línies de P3, a més del P4 i el P5, iel Departament d’Educació va assumir el com-promís amb les famílies que el setembre de 2007el curs començaria en un nou edifici que s’haviade construir al carrer de Bilbao. La construcciód’aquest nou centre va topar, però, amb diversosentrebancs i retards relacionats amb l’actuació del’Ajuntament de Barcelona i del Departament d’E-ducació (referent a la cessió del terreny, la trami-tació de la llicència d’obres i d’activitat, etc.).Finalment, les obres van començar el dia 2 demarç de 2007, i el curs 2007-2008 no s’havia iniciaten les instal·lacions definitives.

Les condicions de provisionalitat no afavoreixen l’atracció de la demanda

En aquesta mateixa línia, es pot assenyalar unaqueixa referida al retard en la construcció delCEIP La Roureda, al municipi de Tordera(Q 00801/07). La persona interessada assenyalavaque el centre, que s’ubica actualment en mòdulsprefabricats en unes condicions que qualifica dedeplorables, havia d’estar definitivament cons-truït per al curs de fa tres anys, segons la infor-mació que se’ls havia donat inicialment. Mésendavant, durant el curs 2006-2007, es vainformar les famílies que la construcció estavaprevista per al curs 2007-2008, si bé aquestestemien que aquest termini tampoc fos acomplert.Malgrat això, en el moment de presentar laqueixa, encara no s’havien iniciat les obres. L’any2007 el Departament d’Educació va informar quela redacció i l’execució del projecte d’obres vanser adjudicades el mes de novembre de 2006 i queben aviat se’n podria temporalitzar la cons-trucció. També indicava, però, que l’inici de lesobres d’execució material del centre depenia delsaccessos al solar, que en aquells momentsestaven pendents que l’Ajuntament de Torderaels possibilités. Finalment, sense possibilitatd’iniciar el curs 2007-2008 a l’edifici definitiu, el30 de maig de 2007 van iniciar-se les obres deconstrucció del CEIP La Roureda amb una duradaprevista d’execució de set mesos.

En aquests casos, les resolucions del Síndic deGreuges fan referència als aspectes següents:

En primer lloc, es posa l’èmfasi en la necessitat defer més esforços a l’hora de preveure i anticipar l’e-

volució de la demanda. És important anticipar elcomportament de la demanda amb prou tempsper poder articular mesures que donin respostesadequades a aquest comportament.

En segon lloc, i amb la finalitat de promoure lacobertura de la demanda i evitar la massificacióde l’oferta ja existent, es demana accelerar tant laconstrucció definitiva dels centres que funcionende manera provisional com l’obertura i la cons-trucció dels centres que estiguin pendents. L’ac-celeració en la creació d’oferta és important, pre-cisament per evitar la necessitat d’impulsarmesures extraordinàries que incideixin negativa-ment en la qualitat del sistema. I en tercer lloc,ateses les condicions de provisionalitat descrites(mòduls prefabricats, ubicació provisional, etc.),se suggereix controlar l’impacte que aquestasituació pugui tenir sobre l’atracció de la de-manda i sobre la disponibilitat de places vacantsen el període de matrícula viva. Les dades depreinscripció per al curs 2007-2008 constaten que,en uns casos més que en d’altres, les condicionsde provisionalitat poden no haver afavorit l’a-tracció de la demanda. Cal tenir present aquestacircumstància en el procés de matrícula viva ievitar que la disponibilitat de places vacantsdurant el curs escolar pugui afavorir dinàmiquesde concentració d’alumnat nouvingut amb neces-sitats als centres.

Aquests suggeriments demanen més coordinaciódel Departament d’Educació i dels ajuntamentsper millorar les condicions materials dels centreseducatius.

5.3. LA REPRODUCCIÓ DE LA SEGREGACIÓ ESCOLAR EN EL PROCÉS DE PREINSCRIPCIÓ I MATRÍCULA DE L’ALUMNAT

5.3.1. DESACORD AMB LA PLAÇA ASSIGNADA D’OFICI I AMB LES LIMITACIONS A LA TRIA D’ESCOLA DE LES FAMÍLIES

Les assignacions d’ofici afecten aproximadamentel 5% dels alumnes admesos a P3. Com hemindicat en epígrafs anteriors, moltes queixes pre-sentades per famílies tenen a veure precisamentamb el desacord amb aquesta plaça assignadad’ofici durant el procés d’admissió (prop d’uncentenar de queixes han arribat l’any 2007 sobreaquesta qüestió).

Ben sovint, en els escrits de queixa s’esmenta l’o-bligació que suposadament té l’Administracióeducativa de garantir plaça en algun dels centresdemanats en la sol·licitud de preinscripció i s’in-


voca la llibertat d’elecció de centre com un dretrecollit en la Constitució.

Amb tot, cal recordar que la Constitució reconeixel dret dels pares a escollir la formació religiosa imoral que estimin més oportuna per als fills(art.77.3), però en canvi no recull la llibertat d’e-lecció de centre, que la regula la Llei orgànica8/1985, del dret a l’educació (LODE), com el dret aescollir centre docent tant públic com privat oconcertat.

Davant aquest plantejament d’algunes famílies, elSíndic orienta les persones interessades i elsrecorda que l’elecció de centre no té caràcterabsolut i que la mateixa normativa que la reconeixestableix mecanismes per prioritzar les sol·licitudsd’accés als centres en cas que el seu nombre siguisuperior a l’oferta de places existents, partint de labase que aquest és un nombre necessàriamentlimitat.

Aquesta ha estat precisament la línia seguida peruna jurisprudència abundant del Tribunal Suprem,que ha considerat que aquest exercici ha de sersatisfet com una manifestació de preferènciagarantida sempre que sigui possible, i no excloul’existència de criteris objectius de selecció.

Finalment, la institució també exposa a les per-sones interessades el deure que té l’Adminis-tració, també establert per les diferents lleis d’edu-cació, de garantir l’equitat del sistema educatiu. Isobre la base d’aquest deure, és molt importantque l’Administració desenvolupi polítiques quepermetin orientar el procediment d’admissió i latria d’escola de les famílies (que no pas el dret aaquesta tria). Cal recordar que el dret que tenenles famílies a triar entre diferents escoles no impe-deix a l’Administració d’intervenir sobre el proce-diment d’admissió.

L’Administració té el deure de garantir l’equitat del sistema educatiu

La necessitat que l’Administració intervingui esposa de manifest amb la mateixa tipologia dequeixes rebudes al Síndic de Greuges. Moltes d’a-questes queixes expressen resignació per no haverpogut accedir a cap de les escoles sol·licitades en lapreinscripció, però moltes altres manifesten unaclara voluntat de fugida respecte dels centres queresten amb vacants, un cop feta l’assignació deplaça. Les mateixes dades de preinscripció i matrí-

cula exposades en epígrafs anteriors constatenaquests processos de fugida. Amb aquests pro-cessos, cal tenir present que es reforça un cercleviciós: la fugida de famílies de determinats centrescontribueix a alimentar la segregació escolar, iaquesta segregació estimula encara més les famí-lies a fugir d’aquestes escoles.

Per trencar aquest cercle, cal que l’Administraciócombati la segregació escolar amb tots els instru-ments que té a l’abast i també amb els que inci-deixin en l’equitat en el procediment d’admissió.Alguns consideren que la solució del problemapassa per millorar fonamentalment les condicionsobjectives dels centres (instal·lacions, professorat,etc.), des del convenciment que si tots els centresfossin socialment atractius, l’equitat en la sevacomposició social quedaria garantida sense capcondicionament de l’Administració a la tria d’es-cola de les famílies.

Aquests plantejaments, però, obvien les lògiquesde tria d’escola dels diferents grups socials. Elsestudis sociològics conclouen que les classes mit-janes posen en pràctica estratègies de distinciósocial en l’escolarització dels fills, que esconcreten en la recerca d’espais educatius propis ien la tria d’escoles que ofereixin una composiciósocial homogènia respecte al grup d’iguals.Aquestes estratègies, per exemple, expliquen queen molts municipis els processos de concentracióescolar més intensos no es produeixin pas entrel’alumnat estranger, sinó més aviat entre l’a-lumnat amb progenitors de nivell instructiu elevat(Benito i Gonzàlez, 2007)45. O també explica els pro-cessos d’apropiació dels centres públics per deter-minades famílies de classes mitjanes, quan hi hanhagut d’escolaritzar els fills per la impossibilitatd’accedir als centres inicialment desitjats(Raveaud i Van Zanten, 2007)46.

Aquesta reflexió ens porta a plantejar un darreraspecte: les polítiques relacionades amb l’ad-missió d’alumnat que apliqui l’Administració nosolament han de fomentar la redistribució equita-tiva de l’alumnat amb necessitats educatives espe-cífiques, sinó del conjunt de grups socials. Caltenir present que, com hem comentat, la segre-gació escolar per nivell d’instrucció pot ser mésintensa que la segregació en funció de l’origenimmigrat (Benito i Gonzàlez, 2007)47. La finalitatd’aquestes polítiques ha de ser que la composiciósocial dels centres sigui internament heterogèniades de diferents variables socials.


45 Ídem.46 Raveaud, M. i Van Zanten, A. (2007). “Choosing the Local School:

Middle Class Parents’ Values and Social and Ethnic Mix in Londonand Paris”. Journal of Education Policy, V.22, n.1, p.107-124.

47 Ídem.

5.3.2. FALSOS EMPADRONAMENTS I ALTRESIRREGULARITATS EN EL PROCÉSD’ADMISSIÓ

L’Informe al Parlament 2007 també destaca l’exis-tència d’irregularitats en el procediment d’ad-missió. De fet, la tensió en la tria d’escola tambécomporta pràctiques fraudulentes relacionadesamb el procés de preinscripció. En aquesta línia,la institució rep queixes sobre presumptes irregu-laritats comeses tant per determinades famíliesque al·leguen, als efectes de barem, circumstàn-cies que presumptament són falses, com peralguns centres que cometen irregularitats peralterar el resultat de les llistes baremades d’ad-mesos. En concret, durant el procés d’admissiócorresponent a l’any 2007 el Síndic de Greuges varebre 19 queixes relacionades amb aquest tipusde qüestions.

Pel que fa a les irregularitats comeses per famílies,aquestes fan referència a falsos empadronamentso també a falses malalties. Aquestes pràctiquesintenten aconseguir el màxim de punts possiblesper accedir a un dels centres desitjats, com aestratègia generalment per evitar els centres mésestigmatitzats del territori. De fet, les queixess’han produït de manera més freqüent en muni-cipis caracteritzats per una elevada segregacióescolar, com és el cas de les ciutats de Badalona oBarcelona.

En el cas dels falsos empadronaments, el Departa-ment d’Educació trasllada la denúncia a l’ajunta-ment corresponent perquè realitzi les investiga-cions pertinents, tal com estableix l’article 62 delReial decret 1690/1986, d’11 de juliol, pel qual s’a-prova el Reglament de població i demarcació de lesentitats locals. Sobre aquest procés, el Síndic deGreuges constata diversos aspectes que calmillorar.

Un primer aspecte és que el grau de comprovaciódel domicili habitual dels alumnes pels ajunta-ments és molt variable. Val a dir que la tramitacióde les queixes demostra que hi ha ajuntamentsque no mostren gaire interès a investigar aques-tes presumptes irregularitats, bé perquè consi-deren que l’aplicació dels criteris d’admissió d’a-lumnat correspon al Departament d’Educació, béperquè consideren que el domicili de l’infant alsefectes escolars no ha de coincidir necessària-ment amb el domicili de residència, bé per altrescircumstàncies.

Sovint, només actuen quan hi ha denúncies espe-cífiques, amb noms i cognoms dels alumnes quepresumptament han falsejat l’empadronament.En aquests casos, l’Administració local o el mateixSíndic de Greuges informen les persones interes-

sades que si no aporten dades concretes no esprocedeix a fer cap investigació (Q 03190/07 ialtres). En aquest sentit, el Síndic de Greugesconsidera que hi ha formes d’acotar la investi-gació de possibles casos de frau. A tall d’exemple,trobem les actuacions dutes a terme per l’Ajunta-ment de Cerdanyola amb motiu d’una queixasobre falsos empadronaments en dos centresescolars (Q 04476/07). En concret, l’Ajuntament vainvestigar els canvis de residència en el darrer anya la zona de proximitat dels centres i va notificaral Departament d’Educació els casos d’irregula-ritat detectats per la policia local.

El Síndic detecta manca d’implicació d’algunes administracions a l’hora de combatre les irregularitats en el procés d’admissió

Un segon aspecte a millorar, precisament, fa refe-rència a l’ús que es fa dels resultats d’aquestescomprovacions. L’empadronament en un domicilidiferent del de residència no sempre és identi-ficat pels ajuntaments com a situació irregular(per exemple, quan és a casa dels avis), de talmanera que la detecció d’aquestes situacions nosempre comporta la tramitació de la baixa delpadró d’habitants. En aquests casos, el Síndicinforma l’Administració local que la Llei regula-dora de les bases de règim local estableix que elsajuntaments han de dur a terme les operacions iles actuacions necessàries per mantenir actualit-zats els padrons, de manera que les dades queaquests contenen concordin amb la realitat.Alhora, també recorda que el reglament estatalde població i demarcació territorial de les entitatslocals estableix l’obligació dels ajuntaments dedonar de baixa d’ofici les persones que hi figurinempadronades incomplint els requisits que esta-bleix el mateix reglament (Q 05744/06; Q 06551/06;etc.).

Davant d’aquesta inacció, hi ha casos que, malgratformalment no considerar que s’hagi produït capirregularitat, l’Administració aplica mesures perfacilitar l’escolarització en un dels centres desit-jats a les persones que han presentat les denún-cies de falsos empadronaments (ampliacions deràtio, priorització en les llistes d’admissió, etc.).Això es va produir, per exemple, a Sant Sadurníd’Anoia (Q 03832/07).


Altres ajuntaments, en canvi, havent comprovatles irregularitats, inicien els tràmits corresponentsper donar de baixa del padró d’habitants les per-sones que han falsejat les dades del domicili ha-bitual. Generalment, quan el Departament d’Edu-cació rep el certificat de la baixa padronal,l’actuació conclou també amb la baixa delsalumnes del centre on havien aconseguit plaçaamb la documentació falsa. Aquesta mateixasituació ja fou destacada el 2006 amb motiu d’unaqueixa al municipi de Figueres (Q 06861/06). Lacoordinació entre administracions i la celeritat enles actuacions resultaren fonamentals.

Els ajuntaments han de mantenir els padrons actualitzats perquè les dades siguin reals

Precisament, un tercer aspecte que cal millorar ésla celeritat de les diferents administracions que hiintervenen per garantir la resolució de les pre-sumptes irregularitats abans de començar el cursescolar, quan és més senzill de fer canvis en lesllistes d’admesos. Així mateix, determinats ajunta-ments, tot i dur a terme les investigacions perti-nents, no actuen amb la rapidesa necessària pertramitar i notificar la baixa del registre padronal alDepartament d’Educació, o bé l’Administració edu-cativa, un cop notificada la baixa, no actua ambprou diligència per donar de baixa els alumnesimplicats del centre.

En aquest sentit, és il·lustratiu exposar la situacióocorreguda en dos municipis diferents. D’una ban-da, en unes queixes sobre falsos empadronamentsa Vilanova i la Geltrú (Q 08282/06; Q 08283/06),l’Ajuntament va comunicar al Departament d’Edu-cació que havia iniciat el procediment per incoard’ofici la baixa del padró municipal d’habitants deles famílies denunciades, i el Departament, encanvi, com que encara no tenia formalment lanotificació de la baixa padronal, va decidir deses-timar el recurs de la persona que havia denunciatels fets.

D’altra banda, en la queixa ja comentada de Cerda-nyola del Vallès (Q 04476/07), l’Ajuntamentlamenta no haver pogut concloure abans de l’inicidel curs escolar el procés d’investigació de totesles famílies que podrien haver comès algun tipusd’irregularitat i també lamenta que el procedimentper donar de baixa d’ofici una persona empadro-nada no faciliti la celeritat. De fet, el procedimentque determina l’article 72 del Reial decret

1690/1986, d’11 de juliol, pel qual s’aprova el Regla-ment de població i demarcació de les entitatslocals, requereix la comprovació de l’incompli-ment dels requisits i, un cop comprovada aquestacircumstància, la realització d’una audiència ambles persones implicades, que han de comunicar ellloc on viuen habitualment i sol·licitar per escritl’alta al padró municipal corresponent i la trami-tació de la sol·licitud d’alta.

Si l’interessat no està d’acord amb la baixa,aquesta només es pot dur a terme amb un informefavorable del Consell d’Empadronament, orga-nisme d’àmbit estatal. Segons el procedimentestablert, doncs, en cas de disconformitat de lespersones interessades, l’Administració local pot notenir prou temps per resoldre les denúncies pre-sentades abans que s’iniciï el curs escolar. En laqueixa de Cerdanyola del Vallès, per exemple, l’A-juntament va iniciar el procediment per incoard’ofici la baixa del padró a diversos alumnes elmes de juliol de 2007, i el desembre de 2007 encarano se sabia la resolució final dels que van recórrercontra la decisió.

Certament, fa alguns anys el Departament d’Edu-cació ja va introduir mecanismes de caràcter pre-ventiu dins el procés de preinscripció i matrículaper intentar evitar que les famílies poguessin fervaler informació no ajustada a la realitat. S’aug-mentaren, per exemple, les exigències relacio-nades amb la documentació acreditativa delscriteris de baremació, com ara la necessitat d’a-portar el certificat o el volant municipal de convi-vència de l’alumne i el resguard de la renovaciódel DNI en els casos en què l’adreça que apareixiaen el DNI del sol·licitant no coincidia amb eldomicili que s’havia comunicat en el procés d’ad-missió.

No obstant això, i atès que les irregularitats conti-nuen existint, les instruccions que despleguen elDecret 75/2007 haurien d’establir un tractamentexcepcional per als casos en què els ajuntamentsaporten informes sobre irregularitats en l’empa-dronament, i en què es notifica que s’inicia elprocediment per donar de baixa un determinatalumne del padró, la qual cosa significa que l’a-juntament en qüestió certifica que el domicili onestà empadronat l’alumne no és el seu domicilihabitual. Es podrien ampliar, per exemple, els re-queriments per demostrar el domicili real de resi-dència no solament amb el certificat d’empadro-nament.

La lentitud del procés de resolució de les irregula-ritats també afecta les actuacions del Departa-ment d’Educació quan aquestes irregularitats jahan estat verificades per la mateixa Administraciólocal. En la queixa relativa a irregularitats al muni-


cipi de Cerdanyola del Vallès (Q 04476/07), elDepartament d’Educació va assenyalar que, en elscasos en què l’alumnat havia estat donat de baixad’ofici per l’ajuntament, calia iniciar un procedi-ment de revisió d’ofici declaratiu de la nul·litat deles llistes d’alumnes. Aquesta decisió, prevista encasos en què l’Administració canvia determinatscriteris per motius de legalitat o d’oportunitat,requereix la intervenció de la Comissió JurídicaAssessora, la qual cosa demora encara més el pro-cediment. De fet, el Síndic de Greuges va informarel Departament d’Educació que no consideravaadequat recórrer a aquest procediment i que nohauria de ser aplicat en aquells casos en què l’Ad-ministració local resol que s’ha produït un empa-dronament fraudulent, perquè la revisió de l’acteno té l’origen en un canvi de criteri de l’Adminis-tració per motius de legalitat o d’oportunitat, sinóen l’aportació de documentació fraudulenta perpart dels interessats. En aquest sentit, cal tenir encompte que, per a aquests casos, el Decret 75/2007,de 27 de març, pel qual s’estableix el procedimentd’admissió de l’alumnat als centres en els ense-nyaments sufragats amb fons públics, estableixexpressament en l’article 6.4 que la falsedat o elfrau en les dades aportades comporta la pèrduadels drets de prioritat en l’accés.

El Departament d’Educació va introduir mecanismes preventius contra fraus en el procés

De fet, i d’acord amb això, com que no és necessarirecórrer al procediment de revisió d’actes nuls queestableix l’article 102 de la Llei 30/1992, de 26 denovembre, el Síndic de Greuges va informar quetampoc calia condicionar l’actuació del Departa-ment d’Educació a l’existència d’una resoluciódefinitiva en via administrativa de l’ajuntamentcorresponent. Aquest criteri no té en compte elque estableix l’article 57 de la Llei 30/1992, de 26 denovembre, de règim jurídic de les administracionspúbliques i del procediment administratiu comú,segons el qual els actes administratius produeixenefectes des de la data en què es dicten, llevat quees disposi altrament. A criteri del Síndic, la reso-lució de l’ajuntament de modificar el padró cons-titueix títol suficient per a l’actuació del Departa-ment d’Educació, sense necessitat d’esperar a lafinalització de la via administrativa, que l’article138 de la Llei 30/1992 estableix només per als pro-cediments sancionadors.

Davant d’aquestes circumstàncies, i en el casconcret de la queixa presentada a Cerdanyola delVallès, s’ha instat el Departament d’Educació que,amb vista al proper procés de preinscripció i matrí-cula, rectifiqui els criteris d’actuació en els supòsitsen què els ajuntaments constatin l’existència defalsos empadronaments i es resolgui la modificaciócorresponent del padró, en el sentit d’aplicar l’ar-ticle 6.4 del Decret 75/2007 amb totes les garantiesdel procediment administratiu, però sense recórreral procediment de revisió d’ofici per nul·litat queestableix l’article 102 de la Llei 30/1992.

Pel que fa a les falses malalties, destaquen queixespresentades per famílies que es veuen perjudi-cades a l’hora d’accedir a un determinat centre acausa de l’inusual nombre de certificats mèdicsque presenten altres famílies en el procés dematriculació, i que redueixen sensiblement lesseves probabilitats d’obtenir plaça. Arran d’unaqueixa d’un centre concertat al municipi de Lleida(Q 03096/07), es va constatar que 6 infants havienal·legat aquesta circumstància del total de75 alumnes admesos, xifra aparentment superior ala prevalença d’aquestes malalties entre lapoblació infantil. Les dades aportades pel Departa-ment també constataven diferències entre centrespúblics i centres concertats en el nombre d’a-lumnes que al·legaven patir aquestes malalties, alsefectes de barem, amb els certificats mèdics cor-responents. Aquests podrien ser indicis sobreel falsejament d’aquestes circumstàncies en elprocés d’admissió, que fan aconsellable un controlmés exhaustiu de l’Administració sobre aquestsprocessos de certificació. Per exemple, es podriarequerir que el certificat mèdic fos expedit pelmetge de capçalera de la seguretat social.

Tant en casos de falses malalties com de falsos em-padronaments, el Departament d’Educació tambérevisa que el centre escolar, que custodia la docu-mentació, hagi realitzat una correcta baremació deles llistes i que totes les famílies hagin aportatla documentació acreditativa necessària. En lamajoria de queixes, la Inspecció educativa cons-tata que el centre actua correctament (Q 08096/07;Q 03190/07; Q 03251/07; Q 02182/07; etc.).

Aquestes investigacions, però, també constatenque hi ha alguns centres que no realitzen correcta-ment la baremació de les llistes. La revisió de ladocumentació per la Inspecció educativa va per-metre resoldre queixes sobre centres concertatsals municipis de Manresa (Q 02244/07) i de Premiàde Mar (Q 02513/07). En aquest darrer cas, perexemple, el centre havia concedit els punts de pareo mare treballadora al centre a un alumne quetenia un familiar de segon grau contractat per l’es-cola. Un cop detectades les irregularitats, es va cor-regir la llista baremada.


Precisament, altres queixes il·lustren fins a quinpunt alguns centres poden arribar a distorsionar labaremació com a estratègia per seleccionar lademanda. És el cas, per exemple, d’una queixa pre-sentada per una família sobre la baremació realit-zada per un centre concertat al municipi de Premiàde Dalt (Q 02799/07), perquè havia constatat quemés del 90% de l’alumnat admès tenia els punts degermans o de fills de treballadors del centre. Perexemple, una manera distorsionar la baremació ésmitjançant la contractació temporal de familiarsper obtenir els punts corresponents.

I és el cas, per exemple, també, d’una queixa queexposa la invitació a les famílies per la direcció d’uncentre concertat de la ciutat de Barcelona a falsejarla informació del domicili de residència a lasol·licitud de preinscripció, sense la necessitat defalsejar la documentació acreditativa (Q 02323/07).En la investigació realitzada, el Consorci d’Educacióde Barcelona va comprovar que, en efecte, hi haviahagut errors de baremació en l’acreditació de l’àreaterritorial de proximitat, i que aquests errors s’ha-vien d’imputar a la mateixa direcció del centre.També a la ciutat de Barcelona, val la pena fermenció d’una altra queixa sobre la baremació realit-zada per un altre centre concertat, que havia adju-dicat els 40 punts en el procediment d’admissió a P3a alumnes que tenien germans matriculats i prema-triculats al primer cicle d’educació infantil, noconcertat (Q 02661/07; Q 02662/07).

El Síndic ha detectat que hi ha centresque no realitzen correctament la baremació de llistes

Val a destacar que, en la resolució d’aquests casos,el Consorci d’Educació de Barcelona va optar perno modificar la matrícula existent, bé perquè laresponsabilitat era imputable principalment alcentre, o bé perquè el curs escolar era a punt decomençar o per no alterar l’equilibri assolit en elprocés d’admissió entre l’oferta i la demanda. Enaquest sentit, el Síndic de Greuges va demanar aaquesta administració restablir la situació de dret,clarament vulnerada, i donar l’oportunitat d’ac-cedir al centre a les famílies que els hauria cor-respost i que no haurien pogut fer-ho. Això podriasignificar, lògicament, assignar a altres centresamb vacants algunes de les famílies ja matricu-

lades. Sobre aquest assumpte, el rigor de l’Admi-nistració en el compliment de la normativa ésfonamental per prevenir aquesta pràctica en elfutur.

Paral·lelament, també va suggerir, tal com esta-bleix l’article 24 del Decret 75/2007, aplicar les san-cions corresponents establertes en l’article 62 de laLlei orgànica 8/1985, reguladora del dret a l’edu-cació. L’incompliment greu comporta, fins i tot, larescissió del concert.

5.3.3. LES LIMITACIONS DE LES OFICINESMUNICIPALS D’ESCOLARITZACIÓ I DELES COMISSIONS D’ESCOLARITZACIÓPER A LA GESTIÓ DEL PROCEDIMENTD’ADMISSIÓ D’ALUMNAT

Per prevenir les pràctiques irregulars en el procésd’admissió diverses persones interessades qües-tionen en els escrits de queixa que els centresescolars s’ocupin, en primera instància, de la cus-tòdia i la revisió de la documentació acreditativasobre el compliment dels criteris de prioritat de lesfamílies. Aquesta reflexió introdueix el debat plan-tejat sobre el control del procés d’admissió.

Inicialment, les oficines municipals d’escolarit-zació i les comissions d’escolarització es van plan-tejar com a instruments clau per garantir, entrealtres aspectes, l’equitat en l’admissió d’alumnat.Val a dir que el Decret 252/2004, sobre l’admissiód’alumnat, anterior al vigent, d’1 d’abril, dotava lesoficines municipals d’escolarització de competèn-cies per baremar les sol·licituds rebudes per aquestservei i per remetre aquestes sol·licituds bare-mades als centres de primera opció (article 18.5).Aquest mateix decret establia que, havent finalitzatel període de preinscripció, les noves sol·licitudsd’admissió es remetrien en darrer terme a lacomissió d’escolarització o, si escau, a l’oficinamunicipal d’escolarització corresponent perquèprocedís a l’adjudicació de lloc escolar, d’acord ambuna distribució adequada i equilibrada entre elscentres docents (articles 6.6. i 19.3.d.).

Dotar les comissions d’escolarització de compe-tències per controlar l’assignació de la matrículaviva als centres escolars era una mesura que per-metia intensificar la lluita contra la segregacióescolar de determinats centres. El cert, però, ésque l’aplicació dels articles 6.6, 18.5 i 19.3.d es vasuspendre arran d’un procés judicial obert, queencara ara està pendent de la resolució del Tri-bunal Superior de Justícia de Catalunya. Final-ment, com ja hem comentat a l’apartat de norma-tiva, el nou Decret 75/2007, pel qual s’estableixactualment el procediment d’admissió, ja no recullaquests articles.


A aquesta limitació de les competències originà-riament assignades cal afegir-hi altres dificultatsrelacionades amb la relació amb les mateixesfamílies i centres escolars, i amb la coordinacióentre les diferents administracions implicades. Lesqueixes rebudes al Síndic de Greuges sobre lesoficines municipals d’escolarització en el darrerprocés d’admissió (Q 02556/07; Q 02942/07;Q 03018/07; Q 03023/07; etc.), per exemple, feienreferència a la manca d’actualització de la infor-mació disponible sobre l’oferta de places vacants.La pràctica constata, en aquest sentit, dèficits d’in-tegració dels sistemes informàtics d’informaciódel Departament d’Educació i de les mateixes ofi-cines municipals d’escolarització, la qual cosa difi-culta a aquests serveis poder dur a terme correcta-ment la seva tasca informativa.

El Síndic de Greuges, doncs, proposa enfortir elpaper de les oficines municipals d’escolarització iles comissions d’escolarització en la gestió delprocés d’admissió.

5.3.4. PROBLEMES RELACIONATS AMB LA INFORMACIÓ A LES FAMÍLIES

El Decret 75/2007 estableix que el Departamentd’Educació informi sobre l’oferta escolar dispo-nible en cadascun dels territoris. Així mateix, atri-bueix als centres escolars i a les oficines munici-pals d’escolarització la funció d’informar lesfamílies sobre els aspectes fonamentals quepuguin incidir en l’admissió de l’alumnat (pro-jectes educatius, oferta d’ensenyaments, oferta dellocs escolars, adscripció de centres, criteris d’ad-missió de l’alumnat, àrea de proximitat, etc.).

Sobre aquesta tasca informativa que desenvo-lupen les diferents administracions implicades iels nivells administratius implicats, i a banda delsaspectes ja tractats en l’epígraf anterior, convéconsiderar diversos aspectes a millorar.

Hi ha desigualtats entre grups socials en l’ús de la informació per part de les famílies

En primer lloc, cal fer referència a les desigualtatssocials en l’accés a la informació. De fet, les dife-rències entre classes socials en les lògiques d’e-lecció de centre es deuen, en part, a diferències enels nivells de coneixement del sistema educatiu ide l’oferta escolar. Alguns estudis corroboren que

les famílies de més nivell econòmic i educatiuefectuen una elecció de centre més curosa, entrealtres motius, perquè utilitzen més i millor infor-mació, mentre que les famílies socialment menysafavorides, amb més dificultats per estar infor-mades, tenen una percepció més difusa (o simple-ment incorrecta) de les característiques del sis-tema educatiu (Calero i Escardíbul, 2007)48. Aixòexplica, només en part, que la resistència a escola-ritzar-se en determinats centres, o la fugida perfer-ho en d’altres, sigui més freqüent entre lesclasses mitjanes que entre les classes treballa-dores. En darrer terme, aquestes desigualtatssocials relacionades amb la informació reverteixennegativament sobre l’equitat del sistema i sobre lacomposició socialment heterogènia dels centres.

Els prejudicis socials sobre l’oferta escolar contribueixen a consolidar la segregació escolar

En segon lloc, convé esmentar l’existència de pre-judicis socials sobre l’oferta escolar que contri-bueixen a consolidar la segregació escolar. Els pre-judicis existents sobre la qualitat dels diferentscentres escolars, moltes vegades erròniamentfonamentats, condicionen la tria d’escola de lesfamílies. Aquests prejudicis es constaten enalgunes de les queixes presentades al Síndic deGreuges sobre la impossibilitat d’accedir a l’escolasol·licitada en primera opció i es concreten en unrebuig frontal mostrat per algunes famílies enversel conjunt del sector públic. Les polítiques d’infor-mació a les famílies han de tendir a combatreaquests prejudicis, tot donant a conèixer les carac-terístiques de l’oferta escolar i les virtuts dels dife-rents centres que l’integren, especialment durantel procés d’admissió d’alumnat.

En tercer lloc, aquestes queixes també constatendèficits d’informació relacionats amb els drets deles famílies vinculats a l’escolarització dels fills. Atall d’exemple, moltes famílies consideren que eldret de llibertat d’elecció de centre obliga l’Admi-nistració a assignar plaça al centre desitjat per lafamília, sigui quina sigui la disponibilitat de places.Aquestes apreciacions, no ajustades a la realitat,condicionen negativament la gestió dels processosde preinscripció i matrícula, especialment pel que


48 Calero, J. i Escardíbul, J. (2007). “Evaluación de servicios educa-tivos: el rendimiento en los centros públicos y privados medidoen PISA-2003”. Hacienda Pública Española / Revista de EconomíaPública, 183-(4/2007).

fa a les famílies que no han aconseguit plaça encap dels centres sol·licitats, i també les possibili-tats de la mateixa Administració de combatre elfenomen de la segregació escolar. Des d’aquestpunt de vista, i amb motiu de diverses queixessobre el darrer procés d’admissió (Q 02036/07,Q 02187/07, Q 02107/07, Q 02153/07, Q 02171/07,Q 02227/07 i Q 02332/07), el Síndic de Greuges hasuggerit a l’Administració educativa incorporar a lasol·licitud de preinscripció alguna referència alsdrets que tenen les famílies en aquest procés.

En quart lloc, aquestes mateixes queixes tambéconstaten dèficits d’informació sobre el procedi-ment de preinscripció. Les persones interessades,entre altres coses, manifestaven el desacord sobreel desconeixement que havien tingut en el procésd’admissió dels canvis normatius que va introduirel Decret 75/2007 (Q 02227/2007, per exemple). Pre-cisament, aquestes queixes serveixen per eviden-ciar que nombroses famílies afronten el procésd’admissió sense una informació adequada. Si femcas de les queixes rebudes a aquesta institució, elsaspectes al voltant dels quals es constaten dèficitsd’informació són:

• Drets de les famílies en l’escolarització dels fills.

• Consideració, als efectes de barem, de l’exis-tència de germans al centre adscrit al centresol·licitat.

• Criteris de prioritat i barem corresponent.

• Explicació de la baremació de les sol·licituds(especialment que el barem corresponent a laprimera opció s’aplica a la resta d’opcionssol·licitades).

• Documentació acreditativa que cal adjuntar percertificar les circumstàncies al·legades alsefectes de barem.

• Aspectes bàsics sobre el procediment de preins-cripció i matrícula per conèixer els passos aseguir i les instàncies de suport.

• Característiques de l’oferta escolar de la zona.

Aquestes mateixes queixes rebudes posen demanifest la conveniència que el Departament d’E-ducació optimitzi el procés d’informació i adeqüiels instruments que té a l’abast (web, documentsinformatius, sol·licitud de preinscripció, etc.) a lesnecessitats d’informació de les famílies.

Finalment, i en cinquè lloc, hi ha queixes quetambé constaten dèficits d’informació sobre elprocediment d’assignació de plaça i de matrícula.Aquestes fan referència bàsicament a l’atenció

prestada en algunes oficines municipals d’escola-rització, com ara Mataró (Q 02556/2007) i Terrassa (Q 02942/2007, Q 03018/2007 i Q 03023/2007). El certés que, des d’un punt de vista formal, no s’handetectat irregularitats en els protocols d’infor-mació d’aquests serveis. No obstant això, atesa latensió amb què moltes famílies viuen el procés depreinscripció i matrícula, especialment en el pe-ríode comprès entre la publicació de les llistesbaremades i l’assignació de plaça, i atesa l’exis-tència de queixes que manifesten un cert malestarper l’atenció rebuda, el Síndic de Greuges ha fetavinent la necessitat de reflexionar sobre la meto-dologia utilitzada, amb la finalitat de millorar lainformació que reben les famílies en el procésd’admissió d’alumnat (sistematització de les recla-macions rebudes, immediatesa en la resposta;informació escrita sobre què cal fer si la plaça assi-gnada per l’Administració no respon a les necessi-tats; terminis previstos de reclamació; llocs on espoden recollir i presentar impresos de reclamació;possibilitats de reassignació de plaça; modelsd’impresos, informació i documentació necessà-ries per emplenar els impresos i models desol·licitud de plaça nova, etc.).

Combatre la segregació comporta gestionar el conflicte amb les famílies que s’oposin a l’assignació de la plaça

En aquesta mateixa línia, el Síndic de Greugestambé va rebre una queixa sobre la manca d’argu-mentació i motivació de les respostes delConsorci de d’Educació de Barcelona a les recla-macions efectuades sobre les assignacions d’oficide places escolars (Q 03386/2007). En aquestaocasió, el Síndic de Greuges va recordar que,segons la Llei 30/1992 de règim jurídic de lesadministracions públiques i el procedimentadministratiu comú, la resposta que dóna l’Admi-nistració en el procés d’admissió d’alumnat ha deser congruent amb el contingut de les reclama-cions presentades per les mateixes famílies i fermenció dels principals arguments assenyalats.Addicionalment, també han d’aparèixer demanera prou clara i argumentada els motius quejustifiquen la resolució adoptada per l’Adminis-tració, així com les vies administratives o judi-cials, si escau, de què disposa la persona interes-sada per continuar amb el procés de reclamació.En aquest cas, aquests criteris no es respectaven


prou, tal com va reconèixer la mateixa adminis-tració afectada. En la resposta a aquesta reso-lució, el Consorci d’Educació de Barcelona es vacomprometre a revisar els procediments seguitsper respondre a les reclamacions.

Sobre aquests problemes d’informació en la fased’assignació de plaça i matrícula, cal tenir presentque la qualitat de la informació és fonamental al’hora de promoure que les famílies comprenguincom funciona l’admissió d’alumnat al sistemaeducatiu, quines limitacions té i quins criterisguien les polítiques de l’Administració educativa.Cal recordar que combatre la segregació escolarcomporta, d’una banda, prioritzar les polítiquesd’equitat en l’admissió d’alumnat i, de l’altra, ges-tionar el conflicte amb les famílies que s’oposin al’assignació de plaça efectuada per l’Adminis-tració. Millorar la informació afavoreix una millorcomprensió per part de les famílies de les polí-tiques que duu a terme l’Administració per com-batre la segregació escolar.

5.3.5. DILEMES RELACIONATS AMB ELS CRITERIS D’ADMISSIÓ

Finalment, el Síndic de Greuges també ha rebutnombroses queixes sobre els criteris de prioritatd’accés que recull la normativa. Les queixes sónpromogudes sovint per famílies que no han pogutaccedir a l’escola desitjada i que no estan d’acordamb el fet que determinats col·lectius (els fills defamílies nombroses o els alumnes amb una ma-laltia digestiva crònica) tinguin prioritat d’accéssobre les altres (Q 04191/07, per exemple). Larecent aprovació del Decret 75/2007 i el context desegregació escolar i de creixent pressió per part dedeterminades famílies a l’hora d’escollir centresón factors que han afavorit l’increment dequeixes sobre aquest punt.

Més enllà de la protecció jurídica que puguintenir aquests col·lectius49 o de les seves necessi-tats específiques, que poden justificar o noaquest tractament preferencial, la institució delSíndic de Greuges ha reiterat a l’Administració lanecessitat de donar més pes als factors econò-mics, que són l’origen de bona part de les desi-gualtats socials i educatives del nostre sistemaeducatiu. El criteri de renda de la unitat familiarrepresenta una puntuació residual sobre el

conjunt de la baremació (10 sobre 115 punts pos-sibles) i només puntua en el cas que algun delsprogenitors sigui beneficiari de la renda mínimad’inserció. La consideració de la renda per càpitacom a criteri de prioritat, per exemple, podriajustificar l’eliminació del tractament preferencialque tenen les famílies nombroses, perquè ja se’nponderaria la situació econòmica en dividirla renda familiar pel nombre de membres de lafamília. D’aquesta manera, les famílies monopa-rentals, per exemple, també se’n podrien benefi-ciar.

Un cop fetes aquestes consideracions, però, tambécal dir que no és clar quin impacte podria tenir peral fenomen de la segregació escolar una valoraciómés alta dels criteris de renda en el procés d’ad-missió. A priori, sembla que donar prioritat d’accésa les famílies amb menys recursos podria ajudar acombatre el fenomen, perquè aquestes famílies,que són majoritàries als centres guetitzats, tin-drien més opcions a l’hora d’accedir a les escolesamb més prestigi social. Certament, en determi-nades realitats locals, aquest raonament potacomplir-se. No obstant això, la investigació socio-lògica demostra les diferències entre classessocials en les lògiques d’elecció de centre, i que ladistinció social en l’elecció de centre és una estra-tègia protagonitzada majoritàriament per les famí-lies de classes mitjanes. Des d’aquest punt devista, doncs, donar prioritat d’accés a les famíliesamb menys recursos no hauria de comportarnecessàriament més heterogeneïtat social delscentres escolars segregats, perquè aquestes famí-lies no necessàriament mostrarien preferència perles escoles distingides socialment, ocupades majo-ritàriament per famílies de classes mitjanes. Simés no, caldria estudiar-ne l’impacte real.

Cal valorar l’impacte dels criteris d’admissió sobre la segregació escolar

L’únic criteri de prioritat que reprodueix inequívo-cament la segregació de determinades escoles ésel de germans al centre. Com és lògic, el Decret75/2007, de 27 de març, sobre el procediment d’ad-missió d’alumnat als centres en els ensenyamentssufragats amb fons públics, estableix que el fet detenir germans escolaritzats al centre en el momenten què es presenta la preinscripció representi elcriteri amb una puntuació màxima (40 punts).D’una banda, és inqüestionable la necessitat que


49 Els criteris de prioritat són definits, en part, per la Llei orgànicad’educació (LOE). Això significa que són criteris establerts perl’Administració de l’Estat, i que han de ser recollits pel Governde la Generalitat de Catalunya en la normativa que regula l’ad-missió d’alumnat (en aquest cas, el Decret 75/2007). També ésimportant considerar que el criteri de les famílies nombrosesestà motivat per la protecció normativa especial que hi haenvers aquesta tipologia familiar, segons el que estableix la Llei40/2003, de protecció de les famílies nombroses.

la normativa promogui l’agrupament de germansen un mateix centre. De l’altra, però, també semblainqüestionable que aquest criteri fa molt difícilque un centre amb una elevada concentració d’undeterminat grup social deixi d’estar-ho a mitjà ter-mini, perquè bona part de l’alumnat que cada anys’hi incorpora, com són germans d’alumnes jaescolaritzats, respon al mateix perfil social. Ambaixò no afirmem, en cap cas, que calgui evitar l’a-grupament de germans als centres segregats, sinóque confiar la resolució de la segregació escolarbàsicament a mesures d’admissió d’alumnatgenera canvis molt lents, poc perceptibles per alconjunt de la ciutadania. Sense aquests canvis depercepció social dels centres i sense mesures mésintensives és molt difícil de combatre la segregacióescolar.

5.4. LA GESTIÓ DE L’ESCOLARITZACIÓ

5.4.1. LA GESTIÓ DE LA DIVERSITAT

En els darrers anys, el Departament d’Educació haimpulsat diverses iniciatives per millorar la gestióde la diversitat als centres escolars. Les aules d’a-collida, adreçades a l’alumnat nouvingut que s’in-corpora al sistema educatiu, en són el principalexponent. Sobre aquesta qüestió, convé fer diver-ses consideracions.

La primera fa referència a la importància de lespolítiques d’acollida per gestionar l’escolaritzacióde l’alumnat amb necessitats educatives especí-fiques que s’incorpora al sistema educatiu. Elsbons resultats d’aquestes polítiques han fet que elDepartament d’Educació les estengui a cada copmés centres escolars.

La segona, i l’experiència de les aules d’acollidan’és un bon exemple, fa referència a la importàn-cia de destinar més professionals i altres recursosa combatre els efectes de la concentració i la segre-gació escolars als centres. De fet, les queixes pre-sentades específicament sobre la segregació dedeterminats centres (per exemple, a Santa Colomade Gramenet (Q 06077/06 i 02563/07), a Cambrils(Q 02722/07) o a Martorell, Q 06535/06) al·ludeixena la provisió de recursos disponibles, insuficientssegons el seu criteri, i insisteixen en la necessitatque l’Administració doni més suport per mini-mitzar l’impacte d’aquests processos sobre el fun-cionament ordinari de les escoles segregades.

La tercera, i sens perjudici de l’anterior, fa refe-rència a les desigualtats entre centres escolars enla provisió de recursos d’acollida, que han contri-buït a accentuar la segregació escolar en determi-nats territoris. El desplegament de les aules d’aco-llida es va començar a fer en aquells centres que

tenien una concentració més elevada d’alumnatnouvingut. Indirectament, això va fer que devegades aquests centres assumissin en el territoriuna certa especialització en l’acollida de l’alumnatnouvingut perquè disposaven dels recursos neces-saris. La resta de centres, en canvi, amb el pretextde la manca de recursos, en quedava més almarge. Des d’aquesta perspectiva, per reduir lasegregació i millorar la implicació del conjunt decentres en l’escolarització de l’alumnat ambnecessitats educatives específiques és importantreduir les desigualtats existents en la xarxaescolar, també en la provisió de recursos. Aixòpassa per accelerar encara més el desplegamentde les aules d’acollida i incloure en aquest procéstant els centres públics com els centres privatsconcertats.

I finalment, la quarta té a veure amb la concepciói l’abast d’aquestes actuacions d’acollida. Desd’una perspectiva educativa, l’acollida no sola-ment s’ha de fixar exclusivament en l’escolarit-zació, sinó també en la promoció de l’adhesió delsinfants nouvinguts i les seves famílies en sentitmés ampli a la institució escolar i al conjunt delterritori. Això interpel·la els centres, però tambéles AMPA i el conjunt de la comunitat educativa.Els plans d’entorn representen una oportunitat pertreballar aquests aspectes.

Les desigualtats entre centres en la distribució dels recursos d’acollida han accentuat la segregació

En aquesta línia, per exemple, el Síndic de Greugesva rebre una queixa sobre un conflicte entre famí-lies en un centre de Figueres (Q 02029/07), l’estudide la qual va constatar problemes de convivència icohesió social i dèficits d’acollida de famílies d’o-rigen immigrat a l’AMPA i als òrgans de partici-pació de l’escola. Segons apuntava la personainteressada, les demandes de les famílies magri-bines no eren ben vistes per altres famílies delcentre. De l’informe del Departament d’Educacióse’n desprèn que s’estaven fent esforços per a ladinamització socioeducativa i sociocultural delcentre i per a la implicació dels diferents professio-nals que hi intervenen (plans d’entorn, programesde convivència, rol de la inspecció, etc.). En aquestsentit, el Síndic va suggerir que s’esmercessin tots


els esforços possibles per promoure la cohesiósocial de l’escola i preservar la qualitat de la parti-cipació de la comunitat educativa en el funciona-ment del centre.

5.4.2. L’HOMOGENEÏTZACIÓ DELS CENTRESESCOLARS

Combatre la segregació escolar passa per homoge-neïtzar la composició social dels diferents centresescolars, però també passa per reduir altres dife-rències relacionades amb les característiquesestructurals dels centres. De fet, les diferències enles condicions de les instal·lacions o del tipusd’oferta (a banda dels projectes educatius, quelògicament difereixen) contribueixen a reforçar lesdiferències socials de l’alumnat.

La implantació de la sisena hora ha incidit positivamenten l’homogeneïtzaciódels centres

Una de les mesures que incideix més significativa-ment en l’homogeneïtzació dels centres ha estat laimplantació de la sisena hora als centres públicsde primària. L’aplicació d’aquesta mesura ha topatamb un cert rebuig d’una part de la comunitateducativa, però també amb la provisió delsrecursos financers i dels mitjans personals neces-saris per dur-la a terme. La queixa presentada pelretard en l’aplicació de la sisena hora al municipide Calldetenes (Q 02992/07) ho constata, segonsl’informe aportat pel Departament d’Educació. Laprevisió que tenia el Departament d’Educació ambl’aprovació de l’Ordre EDC/207/2006, de 24 d’abril,per la qual s’estableix el calendari escolar del curs2006-2007 per als centres educatius no universi-taris, era aplicar la sisena hora durant aquell cursals centres públics de municipis capital decomarca i de més de 10.000 habitants, mentre que,pel que fa a la resta de centres, se n’havia previstl’aplicació per al curs 2007-2008. Aquesta previsióinicial, però, va canviar amb la publicació del’Ordre EDU/117/2007, de 25 d’abril, per la qual s’es-tableix el calendari escolar del curs 2007-2008, i enquè es va confirmar que la sisena hora durant elcurs 2007-2008 s’aplicaria als centres públics delDepartament d’Educació de municipis capital decomarca i de municipis de més de 5.000 habitants.Aquesta nova planificació, doncs, ha retardat l’a-plicació de la mesura a Calldetenes i a la resta demunicipis de menys de 5.000 habitants. Recent-ment, el Departament d’Educació ha anunciat que

la sisena hora educativa s’ampliarà el proper curs2008-2009 a tots els centres públics de primàriaque tenen oferta completa.

Una altra mesura important per equiparar l’ofertaescolar té a veure amb garantir la gratuïtat real del’escolarització als centres sufragats amb fonspúblics. Tal com ja apuntava l’Informe al Parlament2006, el desacord d’algunes famílies amb el paga-ment de quotes als centres de titularitat privadaconcertats continua sent enguany un motiu d’ac-tuació del Síndic de Greuges.

Tal com apunta l’Informe al Parlament 2007, tot ique la normativa educativa bàsica estableix lagratuïtat dels ensenyaments objecte de concert,molts centres encara opten per establir unesaportacions “voluntàries” que s’acaben pagantcom a norma. És interessant destacar les queixesque s’han rebut des de l’any 2004 pel pagamentde quotes en un centre concertat de Sant Boi deLlobregat (Q 04791/04 i altres). Inicialment, al-gunes famílies van demanar separar en rebutsdiferents el cobrament de quotes, ja que aquesteshavien de ser voluntàries. Tal com va demanaraquesta institució, el curs 2006/07 el centre vadeixar de girar el rebut corresponent a l’anome-nada aportació voluntària a les famílies que hohavien sol·licitat. No obstant això, va aplicar aaquestes famílies una quota trimestral en con-cepte de material escolar, que consideravenexcessiva en comparació amb les quantitats quees paguen en altres centres. Finalment, l’any 2007noves queixes van fer referència al cobrament dequotes en concepte de material escolar comple-mentari, de servei mèdic, de servei psicològic, deserveis educatius especials, etc., sense que hiconstés el caràcter voluntari. La manca de paga-ment, segons els interessats, havia generat situa-cions presumptament discriminatòries per alsinfants d’aquestes famílies en el desenvolupa-ment ordinari de la seva activitat escolar(Q 04641/07; Q 03899/07).

El cobramentde quotes fomenta la dualització del sistema

L’Informe al Parlament 2007 posa de manifest que elcobrament de quotes fomenta la segregació delscentres perquè dissuadeix les famílies amb menysrecursos d’accedir-hi. L’impacte segregador sobrela composició social dels centres s’il·lustra clara-ment amb les circumstàncies relatades en unaqueixa presentada per una família resident a


Terrassa que volia canviar els fills a una escolapública perquè no podia assumir econòmicamentel cost que li comportava continuar l’escolaritzacióal centre concertat (Q 03018/07). En la resolució delSíndic, es va suggerir buscar mecanismes pergarantir la gratuïtat real i efectiva d’aquestsalumnes al mateix centre concertat. De fet, elpagament de quotes (voluntàries, però com anorma) provoca que les famílies econòmicamentamb menys recursos recorrin al sector públic,mentre que les famílies benestants tinguin unventall d’oportunitats més ampli.

Els contractes-programa, promoguts en el marcdel Pacte nacional per a l’educació, i com asolució als possibles problemes de finançamentdels centres privats concertats, han de ser uninstrument fonamental per implicar més aquestscentres en l’escolarització de l’alumnat ambnecessitats educatives específiques. Fins ara, vala dir que són pocs els centres que s’han acollit aaquests contractes-programa. La disponibilitat derecursos financers del Departament d’Educaciópodria condicionar el ritme d’aplicació d’aquestamesura.


En l’apartat anterior, hem analitzat la relació entrela política educativa i el fenomen de la segregacióescolar a partir de les queixes rebudes al Síndic deGreuges. Per comprendre amb més profunditataquesta qüestió és interessant exposar els resul-tats de l’anàlisi de cas d’un territori en particular,concretament el sector de Santa Eugènia i SantNarcís de la ciutat de Girona.

6.1. LA SEGREGACIÓ URBANA ALSECTOR DE SANTA EUGÈNIA I SANT NARCÍS DE GIRONA

Aquest sector representa una de les zones mésimportants d’acollida de la població immigrada a laciutat, fet que es constata clarament en analitzarles dades padronals. En concret, al barri de SantaEugènia, la proporció de població estrangera sobreel total és del 20% i al barri de Sant Narcís, del 17%,mentre que el pes del fet migratori a la ciutat deGirona és del 13% (2005). Pel que fa a la poblaciójove, les dades són més contundents i ens mostrenque, mentre el barri de Santa Eugènia té un 32% dejoves entre 12 i 21 anys nascuts a l’estranger i elbarri de Sant Narcís, un 28%, el percentatge presental conjunt de la ciutat és només del 16,6% (2006).

Aquesta localització de la població immigrada alsector de Santa Eugènia i Sant Narcís s’explica perun efecte de substitució de la població nouvingudade la resta de l’Estat durant els anys setanta. Lapoblació estrangera s’instal·la en habitatges delbarri que aleshores van ser ocupats pels fluxosmigratoris interiors. Per un costat, la promociósocial d’aquests afavoreix que una part significa-tiva d’aquesta població abandoni el barri perubicar-se en zones més ben urbanitzades i situadesde la ciutat. Per l’altre, tal com hem constatat apartir d’una visita a la zona i de les converses man-tingudes amb diferents informants clau, aquestaarribada continuada de població estrangera haincrementat simultàniament la disposició d’unapart significativa de la població autòctona a vendreel seu habitatge i a traslladar-se a altres barris.

De fet, el sector de Santa Eugènia i Sant Narcís ésuna bona mostra de la segregació urbana quepateixen algunes ciutats del país. L’experiènciad’aquestes ciutats demostra que la segregacióurbana és problemàtica, no pas perquè la concen-tració de determinats grups socials genericonflicte social, sinó perquè consolida i traslladaaquestes divisions a la majoria d’espais socials ialeshores les barreres intergrupals esdevenen moltdifícils d’eliminar.

Precisament, per un costat, cal afirmar amb moltèmfasi que, si bé l’arribada de la població immi-grada augmenta la segregació social com a conse-qüència de la seva concentració en espais ambhabitatge assequible, i com a resultat també de lalògica de cohesió comunitària de grups que com-parteixen el mateix origen, aquesta segregació nosignifica sempre que la població nouvinguda es trobi en situació de risc, i menys encara que estracti d’una població generadora de conflictesocial.

De vegades, es tracta d’una població que incor-pora una complexitat educativa derivada del des-coneixement de la llengua i de la cultura del paísd’acollida. La situació de risc social i econòmicd’exclusió s’expressa, en tot cas, per indicadors demarginalitat com ara la violència, la desestructu-ració familiar o la presència de diferents tipusd’addiccions, per exemple.

I per un altre costat, convé esmentar que la segre-gació urbana es trasllada a l’àmbit educatiu igenera veritables focus de segregació escolar. Elcas de Santa Eugènia en permet copsar les múlti-ples manifestacions.

6.2. LA SEGREGACIÓ ESCOLAR AL SECTOR DE SANTA EUGÈNIA I SANT NARCÍS DE GIRONA

Lògicament, aquesta segregació urbana es tras-llada també a l’escenari dels centres escolars del


6. EFECTES I OMISSIONS DE LA POLÍTICA EDUCATIVADAVANT LES SITUACIONS DE SEGREGACIÓ ESCOLAR:L’ANÀLISI DE CAS DEL BARRI DE SANTA EUGÈNIA DE GIRONA

sector. Els barris de Santa Eugènia i Sant Narcísescolaritzen el curs 2006-07 un total de3.628 alumnes50, xifra que representa el 39% dels9.376 alumnes escolaritzats als centres d’educacióinfantil i primària de la ciutat. Al mateix curs, lesescoles del sector analitzat escolaritzen 655 in-fants classificats com a alumnes amb necessitatseducatives específiques (NEE), xifra que representael 49% del total d’alumnes amb NEE de la ciutat deGirona (1.340). Dues terceres parts d’aquests s’es-colaritzen a la xarxa pública i una tercera part, ales escoles concertades. Segons dades d’alumnatescolaritzat de la Revisió del mapa escolar 2006,promoguda pel mateix Ajuntament de Girona, albarri de Santa Eugènia la proporció d’alumnatestranger és d’un 18%, xifra que és del 10% per alconjunt del municipi.

Un dels indicadors més visibles de la segregacióescolar s’evidencia en el mateix procés de preins-cripció i en la cobertura de places ofertades. En elmoment de tancar el període de preinscripció,algunes escoles se situen amb una demanda quesupera, de vegades àmpliament, l’oferta de

places, mentre que altres centres no aconse-gueixen cobrir, ni de bon tros, l’oferta de placesdisponible.

La taula 32 recull l’evolució de les dades de preins-cripció de P3 des del curs 2004-2005 fins el cursactual corresponents als centres del barri de SantaEugènia de Girona, i s’hi observen precisamentaquestes diferències.

Les dades són prou eloqüents per indicar que elsCEIP Santa Eugènia, Dalmau Carles i Mare de Déudel Mont són centres poc desitjats en els processosde preinscripció. Les diferències es manifestenespecialment respecte als centres concertats de lazona, sobretot el CE Maristes i el CE Pare Coll. La taxade cobertura il·lustra clarament que els centresconcertats són cada vegada més desitjats per lesfamílies del barri, mentre que els tres CEIP esmen-tats anteriorment ho són menys.

L’evidència que es tracta de centres poc desitjatsens la proporcionen també les baixes que es pro-dueixen als diferents centres al llarg del darrer curs


Taula 32. Evolució de la preinscripció a P3 als centres educatius d’ensenyament primari dels barris de Santa Eugènia – Sant Narcís

CURS 2004-05 CURS 2005-06 CURS 2006-07 CURS 2007-08

CentreCEIP

Sta. Eugènia 25 11 44,0 25 17 68,0 25 16 64,0 25 15 60

CEIP

Dalmau Carles 50 20 40,0 50 12 24,0 50 17 34,0 50 25 50

CEIP

M.D. del Mont 50 13 26,0 25 18 72,0 50 18 36,0 25 10 40

CEIP

Montfalgars 50 59 118,0 50 45 90,0 50 59 118,0 50 55 110

CEIP

Cassià Costal 50 48 96,0 50 37 74,0 50 43 86,0 50 34 68

CE

Maristes 75 73 97,3 75 110 146,7 75 108 144,0 75 76 101,3

CE

Pare Coll 50 60 120,0 50 67 134,0 50 70 140,0 50 63 126

CE

Bell-lloc del Pla 75 59 78,7 75 61 81,3 75 75 100,0 75 98 130,6

Font: elaboració pròpia a partir de dades recollides per l’OME.

Vac

ants

Prei

nsc

rits

% c

ober

tura

Vac

ants

Prei

nsc

rits

% c

ober

tura

Vac

ants

Prei

nsc

rits

% c

ober

tura

Vac

ants

Prei

nsc

rits

% c

ober

tura

50 Aquesta xifra inclou els 756 alumnes d’infantil i primària de l’es-cola Bell-lloc, centre que escolaritza un 48% d’alumnat de fora dela ciutat de Girona. Si s’extreu aquesta xifra, la proporció d’esco-larització al sector SE-SN és d’un 34% del total de la ciutat.

escolar als nivells d’educació infantil i primària. Lataula 33 mostra que, juntament amb el CEIP Mont-falgars, els tres centres esmentats concentrenmoltes més baixes que els CE Maristes o Pare Coll.

Hi ha clarament centres que són exclosos d’entreles opcions de tria de la població i que, quan éspossible, són evitats per les famílies que trobenaltres possibilitats d’escolarització en una altraescola o fora del barri. El cercle de baixa preins-cripció i augment de les baixes alimenta demanera continuada el caràcter d’exclusió d’algunscentres del barri i reforça la segregació escolar isocial de la zona.

Però hi ha un altre factor que encara accentuamés la segregació escolar i l’exclusió d’alguns cen-tres. En la mesura que hi ha escoles que no acon-segueixen completar les places disponibles en elprocés de preinscripció, es converteixen en elscentres que acullen majoritàriament la poblaciónouvinguda. Les dades de la taula 34 posen enrelleu que dels 226 alumnes arribats al barri deSanta Eugènia fora de termini al llarg del curs2006-2007, els centres públics n’escolaritzen un87%, i només un 13% s’escolaritza en centresconcertats. La incorporació d’alumnat fora de ter-mini constitueix un problema educatiu de primer

ordre perquè implica abocar-se en la formació d’a-lumnat que arriba a un país diferent, ambconeixements en origen molt diversos i sovintsense el coneixement de la llengua del paísreceptor. Malgrat la valuosa tasca que es pugui ferdes de les aules d’acollida, no hi ha dubte que l’ar-ribada d’alumnat fora de termini dificulta la tascapedagògica. En tots els centres públics de la zonas’observa que la disposició de vacants motiva l’es-colarització de l’alumnat d’incorporació tardana, iel més destacat és que aquesta assignació es pro-dueix més enllà de la zonificació escolar. La satu-ració d’altres centres de la ciutat pot explicar queels centres del sector de Santa Eugènia i SantNarcís rebin alumnes fora de termini, tot i no per-tànyer a la zona escolar de referència.

Cal precisar que la menor incorporació tardana alscentres concertats no equival a la manca d’impli-cació d’alguns centres en l’escolarització d’a-lumnat amb necessitats educatives especials. ElsCE Maristes i Pare Coll escolaritzaven el curs 2005-2006 aproximadament un 20% d’alumnat ambNEE, una proporció molt diferent del 5% del CEBell-lloc del Pla. Tot i la implicació dels dos centresconcertats esmentats, el fet que la delegació terri-torial del Departament d’Educació estableixi unmàxim d’escolarització d’alumnat amb NEE com-


Taula 33. Baixes escolars per centres al barri de Santa Eugènia (curs 2005-2006)

Centre Línies Infantil Primària Total Baixes/Places (%)CEIP Sta. Eugènia 1 20 14 34 15,1

CEIP Montfalgars 2 17 37 54 12,0

CEIP D. Carles 2 17 26 43 9,6

CEIP M.D. Mont 1 ... ... 31 13,8

CE Maristes 3 7 4 11 1,6

CE Pare Coll 2 ... ... 2 0,4


Taula 34. Alumnes d’infantil i primària assignats fora de termini (curs 2005-2006)

Assignats fora Fora de termini/Centres de termini Places (%) Zona Fora ZonaCEIP Sta. Eugènia 36 16,0 23 13

CEIP Montfalgars 30 6,7 28 3

CEIP Dalmau Carles 54 12,0 46 7

CEIP M.D. del Mont 37 16,4 22 15

CEIP Cassià Costal 40 8,9 9 31

Bell – lloc del Pla 8 1,2 3 5*

Maristes 6 0,9 4 2

Pare Coll 15 3,3 9 5

TOTAL 226 6,3 144 75

*Tres d’aquests cinc alumnes són de fora del municipi.


porta una diferència amb els centres públics, elsquals no en tenen cap màxim. D’altra banda, tantel cost d’alguns centres concertats com la mateixainsuficiència del concert educatiu expliquen queels centres concertats no esdevinguin els princi-pals espais d’acollida de la població nouvinguda:ni les famílies que arriben poden assumir determi-nats costos ni el centre pot incorporar massaalumnes que no puguin efectuar pagaments peractivitats complementàries.

Les circumstàncies descrites expliquen que el curs2006-2007 el CEIP Santa Eugènia tingui un 77% d’a-lumnat estranger i que un 40% dels infants estiguiclassificat com a alumnat amb NEE. Però aquest noés solament un problema de diversitat cultural,sinó també de concentració de pobresa. Les dadescorresponents al menjador escolar són eloqüents:només 50 alumnes sobre un total de 218 es quedena dinar al centre, i 40 d’aquests alumnes tenen unabeca de menjador escolar. Ara bé, un total de97 alumnes del centre podrien tenir beca de men-jador si s’atenguessin els criteris d’elegibilitat. Elfet que les beques de menjador cobreixin nomésun 60% del cost, però, exclou bona part delsalumnes de la possibilitat real d’optar-hi. I pel quefa als ajuts per a llibres de text, l’han obtingut91 alumnes d’un total de 146 escolaritzats a pri-mària al centre.

La taula 35, amb diferents indicadors de l’evolucióde l’escolarització al CEIP Santa Eugènia, ensmostra la tendència cap a la guetització progres-siva del centre.

Una situació semblant experimenta el CEIP DalmauCarles. L’obertura de nous grups (doble línia enalguns cursos) al centre ha motivat que sigui elcentre del barri que rep més matrícula fora de ter-mini. Això es tradueix en el fet que un 78% de l’a-lumnat d’educació infantil sigui d’origen estranger,o que 102 dels 313 alumnes que té el centre estiguinclassificats com a alumnat amb NEE. Dels 105 alum-nes que es queden a dinar al centre, 80 tenen beca

de menjador, i 120 alumnes, de 190 d’ensenyamentprimari, tenen beca de llibres.

En definitiva, bona part dels centres públics delsbarris de Santa Eugènia i Sant Narcís esdevenencentres de primera acollida, però en la mesura quetendeixen a ser centres amb elevada concentracióde població estrangera, molta presència d’alumnatamb NEE i elevada rotació, difícilment poden esde-venir centres d’integració en els quals es reforci lacohesió social.

La situació en l’ensenyament secundari evidenciatambé una situació complexa. El barri té un institutpúblic, l’IES Santa Eugènia, i l’oferta escolar d’edu-cació secundària que ofereixen els tres centresconcertats del barri. El percentatge d’alumnat d’o-rigen immigrat a la ciutat és del 7%, mentre que al’IES Santa Eugènia s’eleva fins el 17%. Aquest IESés, a més, el que té més grups d’ESO de la ciutat(17), amb una ràtio de 31 alumnes per aula, idisposa de dues aules d’acollida per a l’alumnatnouvingut. Igual que en ensenyament primari, elscentres concertats Maristes i Pare Coll s’impliquennotablement en l’escolarització d’alumnes ambNEE (més del 20% de l’alumnat). Pel que fa a lamatrícula fora de termini, l’IES Santa Eugènia haassumit 60 matrícules el curs 2006/07, mentre queels dos centres concertats esmentats n’han assumit17 (Maristes) i 12 (Pare Coll). Les baixes, segonsdades de l’OME, també demostren el caràcter gue-titzat de l’IES. Al final del curs 2005-2006 se’n vancomptabilitzar 79, mentre que als centres concer-tats se’n van registrar només 8 en total.

6.3. EFECTES I OMISSIONS DE LA POLÍTICA EDUCATIVA AL SECTOR DE SANTA EUGÈNIA I SANT NARCÍS DE GIRONA

Tant els directors dels centres afectats com altresorganitzacions, com per exemple la mateixa coor-dinadora d’AMPA de la zona, se senten desbordats


Taula 35. Evolució de l’escolarització al CEIP Santa Eugènia (1999-2007)

1999-2000 2002-2003 2003-2004 2004-2005 2005-2006 2006-2007Grups 9 9 9 9 9 9

Professorat 14 (+ 2/3) 14 15 15

Alumnat 205 197 208 183 207 * 218 *

A. estrang. 29,3% 55,0% 62,0% 72,0% 73,0% 77,4%

A. NEE 39 65 92 103 * 129 * 81 *

A. fora ter. 14 34 28 24 28 * 36 *


*Part d'aquest alumnat és d'un altre municipi.

per la situació i en diverses ocasions han reclamatmés esforços a les administracions, tant des delpunt de vista de la planificació educativa com desdel punt de vista de la dotació especial de recursos,per fer front als reptes que planteja treballar enescoles segregades.

És evident que disposar de mecanismes que posinfi al problema de segregació escolar del barri deSanta Eugènia de Girona és una tasca complexa.Com ja hem assenyalat, no és una situació que espugui resoldre mitjançant exclusivament instru-ments de política educativa, sinó que calen, perexemple, mesures de política urbanística i d’habi-tatge que facilitin l’heterogeneïtat social dels barrisi que permetin més cohesió social. No obstant això,cal considerar, en primer lloc, que les polítiquesurbanístiques difícilment poden oferir resultats acurt o mitjà termini i, en segon lloc, que el fet queles dades ens mostrin una fotografia de la segre-gació urbana o social inferior a la segregació educa-tiva ens indica que hi ha un marge notable d’accióper a la mateixa política educativa per fer front ales situacions de polarització i fragmentació esco-lars. Les escoles segregades del sector presentenpercentatges d’alumnat immigrat que no es cor-responen amb el pes demogràfic d’aquestapoblació en el territori de referència (77% al CEIPSanta Eugènia, per exemple, pel 30% al barri).

La darrera secció d’aquest informe planteja unconjunt de suggeriments dirigits a la inclusió o lamodificació d’alguns dels instruments de políticaeducativa a l’abast de l’Administració. Però en elcas del procés de segregació escolar del barri deSanta Eugènia, disposem, a més, d’exemples sobredecisions i omissions de política educativa que,lluny de contribuir a pal·liar la segregació, podenhaver contribuït a agreujar-la. Aquestes decisionspolítiques són sovint el resultat de la necessitat degestionar situacions d’urgència en els processosd’escolarització sense una planificació adequada.

De manera il·lustrativa, es poden considerarquatre aspectes principals:

A. L’ESPECIALITZACIÓ DE LES ESCOLESDEL BARRI COM A CENTRES DEMATRÍCULA FORA DE TERMINI

La notable matrícula fora de termini que esconcentra al barri de Santa Eugènia té un nombred’alumnes que són de fora de la zona. Sigui per lasaturació d’altres centres de la ciutat o per la ten-dència a l’especialització en l’atenció de lapoblació d’origen immigrat, s’acaba produint unexcés de concentració d’alumnat que s’incorporatard al sistema en aquests centres. El resultat ésque les escoles del barri concentren quasi el 50%de l’alumnat immigrat de la ciutat, i que l’alumnat

d’incorporació tardana s’escolaritza als centresque disposen de vacants, els menys desitjats. Laconcentració més alta, al seu torn, genera encaramés voluntat de fugida de determinades famíliesd’origen autòcton d’aquestes escoles. De fet, laconcentració de població estrangera i d’alumnatamb necessitats educatives específiques es rela-ciona directament amb aquells centres que pre-senten més baixes a final del curs escolar.

B. OBERTURA DE NOVES LÍNIES EN CENTRES AMB CONCENTRACIÓ DE POBLACIÓ IMMIGRADA

La pèrdua de població escolar en la dècada delsvuitanta va motivar el tancament d’algunesescoles i línies, especialment en ensenyamentprimari. Les noves necessitats d’escolaritzaciómotivades per l’arribada creixent de poblacióimmigrada, la seva concentració urbana, lamanca de solars per construir noves escoles ialtres factors expliquen que l’Administració edu-cativa recorri fàcilment a reobrir noves línies encentres que disposen d’espai físic perquè van sercentres de doble línia. El problema d’aquestamesura és evident: l’obertura de noves línies encentres que ja concentren una població escolardifícil d’atendre contribueix a la segregació d’a-quest tipus d’escoles. Al barri de Santa Eugènia,aquest és el cas del CEIP Dalmau Carles, centreque rep la proporció més alta d’alumnat que s’in-corpora fora de termini.

C. DÈFICITS RELACIONATS AMB LA ZONIFICACIÓ ESCOLAR

Un instrument sovint infrautilitzat des del punt devista de la planificació educativa és el de la zonifi-cació escolar. Per si mateix no és un instrumentque permeti evitar la segregació, però sí que potajudar a trencar un excés de concentració depoblació escolar amb dificultats en determinatscentres. El factor de proximitat és un valor moltimportant de qualsevol projecte educatiu, però devegades pot comportar un excés de concentracióde riscos que perjudica tant el principi d’equitateducativa com la cohesió social del barri. En terri-toris on és evident la segregació escolar i la guetit-zació d’alguns centres, l’establiment de zonesescolars encaminades a cercar més heterogeneïtatsocial de la població potencialment usuària potcontribuir a aconseguir una distribució més equili-brada de la demanda escolar.

La importància del model de zonificació escolars’observa, per exemple, en el cas de les llars d’in-fants. La llar d’infants El Tarlà, de la qual és titularel Departament d’Educació de la Generalitat de


Catalunya, té una zonificació única, mentre queles cinc escoles bressol municipals tenen definidauna zonificació de proximitat. A la pràctica, mal-grat ser en territoris de característiques similars(els sectors de Santa Eugènia i de Sant Narcís) la llar d’infants El Tarlà i l’escola bressol El Trenpresenten percentatges diferents d’alumnat es-tranger.

Evidentment, res no ha de qüestionar el dretd’accés a un servei públic d’escola bressol, inde-pendentment de l’origen. Però és també cert queles diferències d’ús no afavoreixen la cohesiósocial i comunitària als barris més multiculturals.Caldria, doncs, en aquest cas, analitzar fins a quinpunt el model de zonificació explica aquestesdiferències i integrar les diverses llars d’infantspúbliques en un mateix model que contribuís aminimitzar la segregació al municipi (la llar d’in-fants El Tarlà, per exemple, té un 92% dels usuarisd’origen immigrat). D’aquesta manera, sensealterar el principi d’equitat en l’accés que asse-guren els processos d’admissió als centres sostin-guts amb fons públics, s’aconseguiria que l’escolabressol esdevingués un servei públic fonamentalper a una diversitat més alta de famílies delmunicipi.

El problema de la zonificació d’un servei ambexcés de demanda, com és el de la llar d’infants,contrasta amb el problema de la zonificació a l’e-ducació infantil de segon cicle, que és una etapa deprovisió universal. No obstant això, i ara per ara,sembla que la zonificació en aquesta etapa noevita tampoc la segregació escolar entre els centresdel barri i entre aquests i altres escoles de la ciutat.Caldria, en qualsevol cas, poder estudiar zonifica-cions alternatives amb l’objectiu de veure si éspossible equilibrar més la demanda potencial

entre els diferents centres educatius del barri i dela ciutat.

D. LA MANCA DE MESURES COMPENSATÒRIES

La lluita contra la segregació escolar difícilmentpot reeixir mitjançant únicament mesures de pla-nificació educativa i distribució de la població enrisc. Aquests són instruments indispensables, peròla mateixa segregació urbana explica la concen-tració de marginalitat social en determinadesescoles i la concentració de situacions de risc. Elcas del barri de Santa Eugènia, com hemassenyalat, ens mostra algunes escoles amb unaelevada concentració de pobresa i amb unaabsència total de mesures compensatòries de lessituacions de desavantatge educativa i social.Algunes escoles observen amb resignació comse’ls concentra la població amb més risc educatiuamb una dotació de mitjans equivalent a la dequalsevol altra escola pública de la ciutat. És més,l’accés a recursos suplementaris, com ara novesaules d’acollida o professorat de reforç no ésimmediat, sinó que requereix un esforç de conven-ciment de les autoritats educatives per part delscentres escolars i les mateixes AMPA.

El Pla d’educació i convivència en el marc delsplans d’entorn, amb participació de diferentsagents comunitaris, és una iniciativa, sens dubte,molt valuosa des del punt de vista de la generacióde serveis, d’iniciatives pedagògiques i de fomentde la cohesió social. Això no obstant, són mesuresque no substitueixen la manca de mitjans educa-tius necessaris per desplegar amb garanties latasca educativa en centres amb una elevadaconcentració de marginalitat social.


7.1. ELEVADA COMPLEXITAT DEL SISTEMA EDUCATIU AMB UN BAIX FINANÇAMENTPÚBLIC DE L’EDUCACIÓ

Catalunya és una de les comunitats autònomes iun dels països europeus amb un dels sistemeseducatius més complexos de gestionar. El capítol2, corresponent al context de la segregació escolaral nostre país, posa l’accent en tres complexitatsbàsiques.

La primera té a veure amb l’evolució de la demandaescolar. En aquest sentit, i des d’una perspectiva com-parada, el sistema educatiu català se situa en posi-cions capdavanteres, tant pel que fa al creixementde la demanda escolar com pel que fa a la seva diver-sificació. L’impacte del fet migratori ha contribuït aincrementar la demanda de places, la presència denecessitats educatives específiques i, consegüent-ment també, els requeriments relacionats amb lespolítiques de planificació educativa i de gestió del’escolarització de la població escolar nouvinguda.

La segona, i com a conseqüència precisament dedèficits acumulats relacionats amb la planificacióeducativa, té a veure amb l’equitat educativa. Siprenem la referència de l’alumnat d’origen immi-grat, les dades estadístiques situen el sistema edu-catiu català en posicions cueres pel que fa alsnivells d’equitat educativa. En concret, Catalunyase situa lluny de la mitjana estatal, tant pel que faa l’equitat en la distribució de l’alumnat estrangerper sectors de titularitat com pel que fa a la nor-malització de l’accés d’aquest alumnat a les etapeseducatives d’accés no universal (educació infantilde primer cicle i ensenyaments postobligatoris).Aquestes desigualtats educatives no contribueixena combatre la segregació escolar.

I la tercera fa referència als recursos disponiblesper a la gestió de les complexitats esmentades mésamunt. En aquest sentit, les dades també demos-tren que Catalunya se situa, quant als nivells dedespesa pública en educació (sobre el PIB i uni-tària), lluny encara de la mitjana estatal i europea.Això significa que, malgrat tenir plantejats repteseducatius més complexos, el sistema educatiudisposa d’una proporció més baixa de recursos perfer-hi front. Els dèficits d’inversió pública, natural-

ment, tampoc representen un factor favorable per ala lluita contra la segregació escolar.

7.2. CONSOLIDACIÓ DEL FENOMEN DELA SEGREGACIÓ ESCOLAR

L’anàlisi estadística dels fenòmens de la segregaciói la concentració escolars a Catalunya, exposadaen el capítol 3, constata una certa consolidació d’a-questa realitat al nostre sistema educatiu.

D’una banda, en els tres darrers anys analitzats, idesprés d’un període de millora dels índexs desegregació explicable bàsicament per l’augmentde la presència d’alumnat estranger en el conjuntde la xarxa escolar, l’evolució del fenomen de lasegregació escolar s’ha estancat (a la baixa): elsíndexs no augmenten, però tampoc disminueixensignificativament.

I d’altra banda, paral·lelament, en aquest períodede temps, el fenomen de la concentració escolaraugmenta, com a conseqüència de l’increment delsfluxos migratoris i de la incorporació creixent d’a-lumnat estranger al sistema educatiu. D’aquestamanera, els centres que ja disposaven anys enrered’una elevada presència d’alumnat estranger,encara han homogeneïtzat més la seva composiciósocial.

El resultat més preocupant d’aquests processos ésla guetització creixent experimentada per deter-minats centres. Les dades de l’evolució de l’a-lumnat estranger als centres catalans amb unapresència més hegemònica d’aquest grup socialdemostren l’augment progressiu de l’homoge-neïtat interna d’aquests centres gueto.

L’anàlisi estadística es refereix bàsicament a l’o-rigen estranger de l’alumnat. Altres recerquesrecents, exposades també en el marc d’aquestinforme, demostren que els processos de segre-gació es produeixen també, i sovint de maneramés notòria encara, en funció d’altres variablessocials, com ara el nivell d’instrucció dels progeni-tors o de la classe social (Benito i Gonzàlez, 2007)51.


7. CONCLUSIONS

51 Ídem.

L’abordatge d’aquests processos requereix, doncs,mirades més tranversals.

7.3. MÉS SEGREGACIÓ DINS DELSBARRIS QUE ENTRE BARRIS D’UN MATEIX MUNICIPI, I MÉSSEGREGACIÓ DINS DELS SECTORSPÚBLIC I PRIVAT QUE ENTRESECTORS DE TITULARITAT

L’anàlisi estadística esmentada, exposada en elcapítol 3, contribueix a desmentir alguns tòpicsformulats a l’entorn del fenomen, tòpics que s’uti-litzen sovint per justificar certes actituds displi-cents o derrotistes davant les possibilitats de quèdisposa la política educativa per combatre lasegregació.

Un d’aquests tòpics fa referència que la segregacióescolar és provocada per la segregació residencial.És cert que la distribució desigual dels grupssocials en l’estructura urbana dels municipisgenera diferències en la composició social delscentres escolars, i que aquest és un dels factorsmés determinants a l’hora d’explicar el fenomen.No obstant això, les dades també demostren que lasegregació escolar és superior a la segregacióurbana, i aquesta circumstància constata les pos-sibilitats d’actuació existents des de l’àmbit de lapolítica educativa. És especialment il·lustrativa lasituació de la ciutat de Barcelona: malgrat les dife-rències en la composició social dels districtes, lasegregació escolar al conjunt de la ciutat s’explicaen un 76,9% per les desigualtats internes dels dis-trictes (menys contaminades per la segregacióurbana), i en un 23,1% per les desigualtats exis-tents entre districtes (clarament causades per lasegregació urbana).

I un altre dels tòpics, també desmentit en aquestinforme, és que la segregació escolar es redueixbàsicament a la dualització de la doble xarxaescolar al nostre país. Les dades demostren, enefecte, que la segregació entre sectors de titularitatexisteix, i que el sector públic escolaritza més detres vegades més alumnat estranger que el sectorprivat. Aquestes diferències en la composiciósocial, a més, no solament responen a l’origenimmigrat, sinó també al nivell d’instrucció o a laclasse social. Ara bé, dit això, les dades tambédemostren que en la majoria de municipis lasegregació dins dels sectors de titularitat és su-perior a la segregació entre sectors; en altresparaules, que les desigualtats entre escolespúbliques són més grans que entre aquestes i lesescoles privades, i el mateix succeeix entre escolesprivades i entre aquestes i el sector públic. Si ensfixem en la ciutat de Barcelona, per exemple, lamagnitud de la segregació existent s’explica en un

39,3% per les desigualtats entre sectors, i un 60,7%per les desigualtats dins dels sectors. No cal dir,doncs, que quan parlem de dualització escolar, caltenir present que també hi ha escoles concertadesnotablement implicades en l’escolarització de l’a-lumnat immigrat, igual que hi ha escoles públi-ques escassament implicades.

7.4. DESIGUALTATS IMPORTANTSENTRE MUNICIPIS, MOLTCONDICIONADES A LESPOLÍTIQUES EDUCATIVESDESENVOLUPADES

Un altre tòpic posat en qüestió és que la segre-gació escolar tingui a veure principalment ambl’impacte del fet migratori en un determinat ter-ritori. Municipis com ara Cerdanyola del Vallès(amb una proporció aproximada del 6%), Lleida(10%), l’Hospitalet de Llobregat (20%) o Salt (40%)divergeixen clarament en la presència depoblació estrangera, però convergeixen, en canvi,en l’elevada segregació escolar.

De fet, l’anàlisi estadística del fenomen, exposadaen el capítol 3, també demostra les importantsdiferències entre municipis pel que fa als nivellsde segregació escolar. Els índexs utilitzats cons-taten l’elevada segregació escolar existent a lamajor part dels municipis de les comarques delBarcelonès i del Baix Llobregat i als principalsmunicipis del camp de Tarragona i de l’àrea delVallès Occidental i Oriental, a més d’altres comSalt o Lleida. A banda d’aquest darrer, tant a pri-mària com a secundària, destaquen també ennegatiu municipis com ara Sant Feliu de Llobregat,Esplugues de Llobregat, Sabadell, l’Hospitalet deLlobregat, Badalona i Cerdanyola del Vallès.Aquests són els municipis amb més desequilibrisentre centres en l’escolarització de l’alumnatestranger.

En aquesta mateixa línia, per exemple, municipiscom ara l’Hospitalet de Llobregat i Salt es carac-teritzen per tenir els centres catalans amb méspresència d’alumnat estranger (respecte del pesd’aquest grup social al municipi) i també els cen-tres catalans amb menys presència.

En sentit positiu, convé destacar municipis que,malgrat el fort impacte rebut del fet migratori,presenten índexs de segregació clarament mésfavorables. És el cas, per exemple, d’Olot, Vic oMataró, municipis emblemàtics per les polítiquesactives de distribució de l’alumnat nouvingutdesenvolupades des de fa anys. La menor segre-gació escolar d’aquests municipis, malgrat l’im-pacte del fet migratori, constata de nou el marged’actuació existent per a la política educativa.


7.5. MARC LEGAL FAVORABLE PER A LA LLUITA CONTRA LA SEGREGACIÓ ESCOLAR,AMB UN DESPLEGAMENT DEMESURES NORMATIVES POCDESENVOLUPAT

En el capítol 4, que conté l’anàlisi del marc nor-matiu, destaca en positiu la importància que adoptal’equitat com a principi orientador de l’actuació delspoders públics, especialment pel que fa a la distri-bució de l’alumnat amb necessitats educativesespecífiques, tant en la Llei orgànica d’educació2/2006 com en el Decret d’admissió 75/2007. Aquesttractament preferencial de l’equitat en la normativavigent conforma un escenari propici per al desenvo-lupament de polítiques públiques que combatin lasegregació escolar.

Altra cosa és que les mesures normatives especí-fiques desplegades en el Decret d’admissió 75/2007siguin suficients i prou efectives per combatre elfenomen. És cert que eliminar la segregació escolarno passa únicament per mesures de caràcter legal, abanda que la normativa no ha de pretendre regularqualsevol tipus de política relacionada amb aquestaqüestió. És més, com hem dit anteriorment, el marcnormatiu dóna possibilitats importants d’actuació al’Administració educativa a l’hora de definir polí-tiques que combatin el fenomen, i aquesta condiciója representa una aportació positiva.

Ara bé, no obstant això, també és cert que labateria de mesures específiques desplegades en eldecret esmentat és limitada i no incorpora canvissubstancials pel que fa a la lluita contra la segre-gació escolar respecte al que establia l’anteriorDecret 252/2004 i a les modificacions —directa-ment aplicables— que estableix la Llei orgànicad’educació 2/2006. És destacable, per exemple, queel Decret no incorpori una mesura prou significa-tiva establerta en la LOE, no aplicable directamenta Catalunya, consistent en l’establiment de pro-porcions d’alumnes amb necessitats educativesespecífiques per centre.

7.6. POLÍTIQUES PER COMBATRELA SEGREGACIÓ ESCOLARCLARAMENT INSUFICIENTS PERELIMINAR LA GUETITZACIÓDELS CENTRES SEGREGATS

Tal com ja hem comentat, des d’una perspectivaevolutiva, l’anàlisi estadística desenvolupada en elcapítol 3 conclou que el fenomen de la segregacióescolar està estancat al nostre país i que la con-centració escolar de l’alumnat estranger en deter-minats centres augmenta. En el darrer quinquennianalitzat, els centres catalans amb una presència

més elevada d’alumnat estranger han mostrat unatendència a l’homogeneïtzació creixent de la sevacomposició social.

Aquesta sensació és compartida també per famí-lies i professionals de determinats centres segre-gats que han presentat queixa al Síndic de Greugessobre la percepció d’una manca de millora sub-stancial de la situació de concentració escolar dedeterminats grups socials.

Aquestes són evidències empíriques que les polí-tiques posades en pràctica actualment per com-batre el fenomen, si bé són necessàries i positives,no són suficients. Fins i tot els municipis que hemdestacat per les seves bones pràctiques presentenuna certa segregació de la xarxa escolar.

D’alguna manera, sembla com si les polítiquesdesenvolupades pel Departament d’Educació, des-crites en l’apartat 4.2, tinguessin una forta càrregacompensatòria, però fossin menys decidides al’hora d’assegurar la distribució realment equitativade la demanda escolar. Podríem dir que són plante-jaments positius perquè tendeixen a fer més supor-tables els efectes del fenomen, perquè s’ocupen dedonar suport i millorar les condicions amb què elscentres segregats gestionen l’escolarització de l’a-lumnat (amb més professionals, amb aules d’acol-lida, amb una vinculació més forta amb l’entorn,etc.), però són insuficients per combatre frontal-ment, a curt termini, l’arrel de la segregació.

Les polítiques més decidides passen per comple-mentar les mesures compensatòries, absolutamentnecessàries, amb polítiques de planificació educa-tiva que permetin orientar més la demandaescolar. Això també requereix, tal com constata elSíndic de Greuges amb les queixes rebudes a lainstitució, gestionar possibles conflictes amb famí-lies que vegin condicionades les seves possibilitatsde tria d’escola. En qualsevol cas, els poders públicshan de tenir present que no convé privilegiar elscriteris de governabilitat per sobre dels d’equitat,com sovint passa.

7.7. LA REPRODUCCIÓ DE LA SEGREGACIÓ ESCOLAR PER LES POLÍTIQUES DEPLANIFICACIÓ EDUCATIVA I LA GESTIÓ DE LA MATRÍCULA VIVA

No cal insistir gaire, perquè ja és sobradamentconegut, que la segregació escolar s’explica, en part,per la gestió que l’Administració educativa ha fetdurant anys de la matrícula viva. En aquesta línia,les anàlisis precedents, corresponents als capítols 5i 6, demostren que els casos de guetització s’expli-quen per la concentració de vacants en determi-


nades escoles, les menys desitjades per les famíliesen el procés d’admissió, que després serveixen perescolaritzar la matrícula viva. L’elevada presènciad’alumnat nouvingut d’origen immigrat encara ali-menta més el rebuig de les famílies envers aquestscentres, i així es reprodueix un cercle viciós dedisponibilitat de vacants i d’acumulació de la matrí-cula viva. Bé, dit això, i malgrat que aquests pro-cessos són coneguts per les autoritats educatives,encara avui hi ha centres segregats que continuen“especialitzant-se” a escolaritzar la matrícula viva.Val a dir que la saturació de l’oferta escolar, fruit delcreixement de la demanda educativa descrit ante-riorment, no afavoreix la dispersió de vacants entrecentres en el procés d’admissió.

En aquesta línia, les anàlisis dels capítols 5 i 6també constaten que les polítiques de planificacióeducativa desenvolupades en determinats muni-cipis han acabat reproduint la segregació de la sevaxarxa escolar. Per il·lustrar aquesta situació, hemfet referència, per exemple, a l’aplicació d’amplia-cions de ràtio o d’obertures de grup en determi-nats centres quan encara hi havia prou placesvacants en altres centres de la mateixa zona.Aquest és un exemple de política educativa quecontribueix a consolidar la infraocupació de deter-minats centres, escenari propici per a la repro-ducció de la segregació escolar.

De vegades, la reproducció de la segregació escolares realitza per acció, i en d’altres, per omissió depolítiques educatives. En aquest sentit, cal des-tacar que en determinats municipis es produeixuna certa infrautilització dels instruments de polí-tica educativa. La poca aplicació de les reduccionsde ràtio per als centres segregats, el poc aprofita-ment de les reserves de places per a la distribucióefectiva de l’alumnat amb necessitats educativesespecífiques o el poc ús de les adscripcions de cen-tres per revaloritzar determinades escoles i com-batre el fenomen de la segregació en són exemplesclars.

7.8. LA IMPORTÀNCIA DE LA ZONIFICACIÓ ESCOLAR

En aquests capítols precedents també hem destacatla importància d’altres instruments de planificacióeducativa, com el de la zonificació escolar, a l’horad’afavorir l’heterogeneïtat interna en la composiciósocial dels centres. Estudis recents constaten empí-ricament l’impacte positiu que poden tenir aquestsinstruments (Benito i Gonzàlez, 2007)52, així comtambé ho demostra l’estudi de les queixes rebudesal Síndic de Greuges relacionades amb aquestaqüestió. Malgrat que no és una condició suficient, i

malgrat que hagi de ser complementada amb altresmesures més intensives de foment de l’equitat en ladistribució de l’alumnat entre centres, és un recursque cal tenir en compte per combatre la segregacióescolar.

En aquest capítol, ens interessa emfasitzar laimportància de la zonificació escolar per dosmotius principals:

El primer és que, com succeeix amb altres instru-ments de planificació educativa, es tracta d’un re-curs no sempre utilitzat per combatre el fenomen.En alguns casos, la lògica estrictament de laproximitat condiciona més el model de zonificacióadoptat que la lògica de l’equitat.

I el segon és que, en la línia proposada per aques-tes mateixes recerques (Benito i Gonzàlez, 2007)53,són instruments que poden incidir en la distri-bució equitativa de l’alumnat no solament enfunció de l’origen immigrat, sinó també en funciód’altres categories socials (nivell instructiu, nivelleconòmic, etc.). Això és pertinent si tenim presentque aquests mateixos treballs constaten, perexemple, que en molts municipis el nivell de se-gregació de l’alumnat procedent de famílies ambnivell d’instrucció elevat és superior que el nivellde segregació de l’alumnat d’origen immigrat.

7.9. DÈFICITS EN LA PLANIFICACIÓDE L’OFERTA EDUCATIVA IEN L’HOMOLOGACIÓ DE LESCONDICIONS ESTRUCTURALSDELS CENTRES SOSTINGUTS AMBFONS PÚBLICS

Les desigualtats entre centres no solament ate-nyen la seva composició social i fan més atractivesunes escoles que unes altres, sinó altres condi-cions que incideixen en la qualitat de l’oferta. Defet, els aspectes que incideixen negativament en laqualitat de l’oferta acostumen a afavorir la segre-gació escolar perquè estimulen les estratègiesd’evitació i fugida per part de les famílies i la dis-tribució desigual de la demanda i de les vacants.

En aquesta línia, en el capítol 5, corresponent a l’a-nàlisi de les queixes rebudes al Síndic de Greuges,hem destacat en negatiu l’augment d’aularis pre-fabricats experimentat en els darrers cursos, laqual cosa mostra una certa manca de previsiósobre l’evolució de l’oferta i l’impacte negatiu queaquesta situació pot tenir sobre la qualitat de l’o-ferta i, consegüentment, sobre el comportamentde la demanda. El retard en la construcció defini-tiva d’alguns dels centres ubicats de manera provi-


53 Ídem.52 Ídem.

sional en aularis prefabricats accentua encara mésaquestes desigualtats.

Mesures com ara l’aplicació de la sisena hora,recollida en el Pacte nacional per a l’educació, hanestat fonamentals per homogeneïtzar aquestescondicions estructurals de l’oferta entre centrespúblics i concertats.

L’anàlisi de les queixes, precisament, constata queencara hi ha dèficits remarcables pel que fa a l’ho-mologació de l’oferta. És especialment destacablela manca de gratuïtat real de l’escolarització ennombrosos centres concertats. Aquesta situacióincorpora desigualtats d’accés que generen, al seutorn, desigualtats en la distribució de l’alumnatsocialment desafavorit. L’impuls encara insuficientdels contractes-programa establerts en el Pactenacional per a l’educació, que pretenen garantir elfinançament necessari als titulars dels centres, noajuda a promoure la gratuïtat real ni la implicacióde les escoles concertades en l’escolarització de l’a-lumnat amb necessitats educatives específiques.

7.10. ESCASSA CAPACITAT DE CONTROLDELS FRAUS

Un dels mecanismes que algunes famílies posenen marxa per evitar l’escolarització dels fills aescoles no desitjades és el falsejament de dadespresentades davant el centre o l’Administracióeducativa. És conegut el recurs del fals empadro-nament com a mecanisme per facilitar l’accés adeterminats centres que no són propers al domicilifamiliar. També ho és la presentació de certificatsmèdics falsos que al·leguen trastorns del sistemadigestiu, aspecte que atorga punts complemen-taris en el procés de baremació de les sol·licituds.

Els mecanismes de què disposa l’Administracióeducativa per fer controls efectius d’aquests fraussón molt dèbils. En el cas dels presumptes falsosempadronaments, s’ha de produir alguna de-núncia particular de la situació, normalment pro-vinent d’una família afectada que s’ha quedatfora del centre sol·licitat en primera opció. Ésmés, fins i tot en el cas de denúncia, cal l’actuacióde l’ajuntament per comprovar la veracitat de lesdades.

L’experiència recent ens mostra que l’actuaciód’alguns ajuntaments ha millorat en el controldels empadronaments i que de vegades s’hanarribat a retirar places escolars concedides enalguns municipis com a conseqüència de la com-provació de les dades.

Ara bé, no obstant això, l’activitat del Síndic deGreuges també constata que el grau de celeritat i

de comprovació del domicili habitual dels alum-nes per part dels ajuntaments és molt variable ique l’ús que es fa posteriorment dels resultatsd’aquestes comprovacions també és desigual.L’empadronament en un domicili diferent del deresidència no sempre és identificat pels ajunta-ments com a situació irregular (per exemple,quan és a casa dels avis), de tal manera que ladetecció d’aquestes situacions no sempre acabaamb la tramitació de la baixa del padró d’habi-tants.

A més, els ajuntaments que opten per donar debaixa les situacions irregulars topen, sovinttambé, amb un procediment que no facilita laceleritat. De fet, en cas de disconformitat de lespersones interessades, l’Administració localnecessita l’informe favorable del Consell d’Empa-dronament, organisme d’àmbit estatal, tràmitque no pot ser resolt fàcilment abans que s’iniciïel curs escolar.

Fins i tot, en els casos en què l’Administració localha donat de baixa d’ofici del padró alumnat jaadmès, el Departament d’Educació dilata encaramés la resolució de les irregularitats en engegar unprocediment de revisió d’ofici declaratiu de lanul·litat de les llistes d’admesos, quan aquest proce-diment, a criteri nostre, no és necessari (aquest pro-cediment només s’aplica quan es produeix un canvide criteri de l’Administració per motius de legalitato d’oportunitat, i no quan es revisen unes actesadministratives a causa de l’aportació de documen-tació fraudulenta per part dels interessats, com és elcas que ens ocupa). Aquest procediment també pro-voca que el tràmit de resolució de les irregularitatses demori després d’haver començat el curs.

L’aplicació de les mesures correctores un copiniciat el curs escolar, o fins i tot prèviament, uncop realitzada la matrícula, resulta més com-plexa i el Departament d’Educació no semprel’executa. Aquestes complexitats, de fet, tambécontribueixen sovint que el mateix Departamentd’Educació ni controli ni pressioni els ajunta-ments per resoldre el procediment de maneramés accelerada.

Finalment, val a dir que de vegades aquestes irre-gularitats són protagonitzades pels mateixoscentres escolars. En el capítol 5, corresponent al’anàlisi de les queixes rebudes al Síndic, es des-criuen casos en què els mateixos centres hanpassat deliberadament per alt el control sobre elfalsejament de les dades de residència, han rea-litzat incorrectament la baremació de les llistes ohan incorregut en altres pràctiques irregulars. Vala dir que aquestes són estratègies per a laselecció encoberta de l’alumnat admès al mateixcentre.


7.11. DÈFICITS EN ELS PROCESSOSD’INFORMACIÓ A LES FAMÍLIES

L’anàlisi de les queixes, continguda en el capítol 5,també constata cinc dèficits principals relacionatsamb la informació de què disposen les famílies.

El primer fa referència a les desigualtats socialsexistents en l’accés a la informació, que provo-quen diferències en els nivells de coneixement delsistema educatiu i de l’oferta escolar i que, endarrer terme, condicionen els criteris en la triad’escola. Aquestes desigualtats socials relacio-nades amb la informació reverteixen negativa-ment sobre l’equitat del sistema, entre altrescoses, perquè reforcen estratègies de tria de centrediferenciades en funció de la classe social.

El segon té a veure amb l’existència de prejudicissocials sobre l’oferta escolar que contribueixen aconsolidar la segregació escolar. Els prejudicisexistents sobre la qualitat dels diferents centresescolars, moltes vegades erròniament fonamen-tats, també condicionen la tria d’escola de lesfamílies.

El tercer fa referència als dèficits d’informació rela-cionats amb els drets de les famílies vinculats al’escolarització dels fills. La percepció social, errò-niament fonamentada, que la llibertat d’elecció decentre obliga l’Administració a assignar plaça alcentre desitjat per la família, sigui quina sigui ladisponibilitat de places, genera tensió en els pro-cessos de preinscripció i matrícula, i dificulta latasca de l’Administració a l’hora de fomentar polí-tiques d’equitat.

De fet, en quart lloc, cal esmentar els dèficits d’in-formació relacionats amb el procediment depreinscripció i matrícula. El desconeixement sobreels criteris i els procediments d’admissió, i sobre elsprincipis generals que orienten les polítiques d’ad-missió que desenvolupa el Departament d’Edu-cació també incorpora molta tensió en el procés.

I finalment, en cinquè lloc, convé fer referència alsdèficits relacionats amb l’atenció prestada enalgunes oficines municipals d’escolarització. Tot ique els protocols formals d’atenció són adequats,aquests serveis no sempre disposen de la infor-

mació adequada prou actualitzada per acomplircorrectament la seva tasca informadora. Els dèfi-cits de coordinació i d’integració dels sistemesd’informació entre Administració local i Departa-ment d’Educació existents en determinats muni-cipis condicionen negativament la qualitat de laprestació del servei a les famílies usuàries.

Convé recordar que la qualitat de la informacióés fonamental a l’hora de promoure que les famí-lies comprenguin com funciona l’admissió d’a-lumnat al sistema educatiu, quines limitacions téi quins criteris guien les polítiques de l’Adminis-tració educativa.

7.12. LA MANCA DE PAUTES CLARES EN LA GESTIÓ DE LES RECLAMACIONS

En contextos de segregació escolar i d’elevadapoblació escolaritzable és habitual que es concentriun gran nombre de reclamacions un cop tancat elperíode de preinscripció. En aquesta institució, comés lògic, arriben un elevat nombre de queixes quemanifesten la insatisfacció amb l’escola assignada iexpressen la voluntat que l’Administració educa-tiva atorgui una plaça escolar en un centre escollitper la família. En la mesura que el sistema d’assi-gnació de places sol·licitades comporta un elevatrisc de tria en la primera opció, en molts casos és lacomissió d’escolarització qui assigna d’ofici la plaçaescolar, plaça que molt sovint és rebutjada per lafamília afectada per motius de distància o de per-cepció de qualitat del centre.

El Síndic de Greuges constata que la gestió de lesqueixes i les reclamacions de les famílies afec-tades són gestionades de manera desigual perl’Administració educativa. Davant de la sol·licitudd’augments excepcionals de ràtio, per exemple,encara que majoritàriament es deneguen, nosempre hi ha un criteri clar sobre les condicions deconcessió. Davant de reclamacions especialmentinsistents, de vegades, el Departament respon ambmés flexibilitat que en casos menys bel·ligerants.La distribució social desigual de la capacitat dequeixa fa que moltes famílies puguin evitar deter-minats centres, qüestió que lògicament accentuaels problemes de segregació escolar.


8.1. PRINCIPIS ORIENTADORS

PLANIFICACIÓ EDUCATIVA

De l’informe es desprèn que una bona políticaeducativa orientada a combatre la segregacióescolar ha de partir d’una planificació adequadade l’oferta. En efecte, hem vist que la distribucióespacial dels grups socials té efectes sobre lasegregació escolar, però que no n’és en cap cas unfactor decisiu. Sí que ho és, en canvi, desplegar unaplanificació educativa acurada. La realització demapes escolars equilibrats, l’establiment de zoneseducatives que afavoreixin l’heterogeneïtat social,l’obertura de centres i línies per compensar lesdesigualtats o l’ús dels instruments de les ràtios oles reserves de plaça són eines a l’abast de l’Admi-nistració educativa que poden ajudar a combatrela segregació escolar.

Disposem d’exemples de bones pràctiques localsque han aconseguit la implicació de diferentsadministracions i dels mateixos centres per com-batre la concentració de l’alumnat amb més difi-cultats d’aprenentatge en determinats centres.Són pràctiques que cal estudiar i adaptar a altrescontextos locals per avançar cap a una planificacióeducativa que vetlli per la igualtat d’oportunitats.

SERVEI PÚBLIC EDUCATIU

La política educativa adreçada a lluitar contra lasegregació ha d’esmerçar els màxims esforços perfer efectiu el servei públic educatiu. La signatura delPacte nacional per a l’educació ha posat les bases iha marcat el camí perquè tots els centres sufragatsamb fons públics s’impliquin en la tasca de satisferles necessitats educatives. L’instrument plantejatper fer-ho efectiu és el contracte-programa entrecentres concertats i Administració educativa, elqual s’ha anat aplicant de manera quasi experi-mental i a un ritme més lent del que fóra desitjable.

Aquest informe, no obstant això, demostra que elconcepte de servei públic educatiu ha de tenir unsentit més ampli del que es deriva exclusivament

de la implicació dels centres concertats d’alumnatamb necessitats educatives específiques. Hempogut constatar que els processos de segregació ide concentració escolars són més accentuats dinsdels territoris que entre els territoris i, en general,més accentuats dins de cada sector que entre sec-tors. Dit d’una altra manera, hi ha molts centrespúblics també que, de manera voluntària o invo-luntària, s’allunyen del concepte de servei públiceducatiu. En contextos de segregació i diferenciaciósocial creixents, és fàcil entendre que els centresque atenen una població socialment més homo-gènia es resisteixin a perdre unes condicionsòptimes per a la tasca educativa. Cal, per tant, crearels mecanismes per aconseguir la màxima impli-cació de tots els centres educatius sostinguts ambfons públics i fer-los coresponsables de l’objectiud’evitar els processos de segregació i concentracióescolars. Un cop més, hi ha pràctiques locals queens recorden que això és possible.

CORESPONSABILITAT ENTRE EL DEPARTAMENT D’EDUCACIÓ I ELS AJUNTAMENTS

Malgrat que és prou clar que determinats aspectesde la planificació educativa han de correspondre aun àmbit de decisió supralocal, amb capacitat dedisposar d’una visió de conjunt de les necessitats iallunyat de determinades pressions més presentsen entorns de proximitat, hi ha un ampli ventall dedecisions de política educativa “quotidiana” quenecessiten el protagonisme de l’àmbit local perassegurar mesures d’equitat i cohesió adequades.

La primera raó rau en el coneixement que atorga laproximitat i la immersió en el territori. El caràcterespecífic de les diferents necessitats només es potgarantir mitjançant criteris “sobre el terreny”, elsquals, lògicament, els poden copsar millor lesadministracions locals. Decisions sobre com i perquè augmentar les ràtios d’un centre, com distri-buir l’alumnat d’incorporació tardana, o com deli-mitar les zones escolars són aspectes sobre elsquals es pot decidir més bé informats des de laproximitat.


8. UNA POLÍTICA EDUCATIVA PER COMBATRE LA SEGREGACIÓ: SUGGERIMENTS DEL SÍNDIC DE GREUGES


Les oficines municipals d’escolarització (OME) hande ser l’instrument per excel·lència per assoliraquest objectiu. La seva posada en marxa ara ja fatres anys, malgrat els entrebancs legals i leslògiques necessitats de rodatge d’un organismenou, ha portat, sens dubte, una participació mésgran dels ajuntaments en l’àmbit educatiu. Unaparticipació que s’ha fet evident sobretot en l’àmbitde la informació a la ciutadania sobre l’oferta edu-cativa dels municipis, sobre els seus drets d’accés igaudi dels serveis i, parcialment, sobre l’observaciódel compliment de la legalitat i la igualtat d’oportu-nitats en els processos d’escolarització.

De manera complementària, nous instrumentsposats en marxa com ara les taules mixtes de pla-nificació o els plans educatius d’entorn ofereixennoves oportunitats per desenvolupar una veritablegestió de proximitat. D’una banda, han de per-metre incorporar el coneixement dels factorsurbanístics, socials i culturals a l’hora de decidir laplanificació de centres i les línies escolars. D’altrabanda, els plans educatius d’entorn han de serl’eina de referència per permetre la relació de l’es-cola al territori, i a la inversa. Els plans educatiusd’entorn escenifiquen el reconeixement que l’es-cola no pot ser una institució aïllada i que cal lacol·laboració dels agents del territori per dotar elsistema de més equitat.

Els passos cap al protagonisme de l’àmbit localhan de ser confirmats per una autèntica voluntatde cogestió del Departament d’Educació, és a dir,per un veritable procés de descentralització, i nosimplement de desconcentració o delegació deresponsabilitats. Altrament, capacitar els ajunta-ments per ser protagonistes de la gestió, senseatorgar-los capacitat executiva real, pot comportaralterar els avantatges de la proximitat. Carregarsobre la gestió educativa dels ajuntaments laresponsabilitat de les mesures que observa el ciu-tadà, però sense dotar-los d’instruments d’exe-cució, presenta l’Administració local com laresponsable de determinades decisions impopu-lars mentre la desproveeixen dels avantatges dedisposar d’instruments que afavoreixin l’equitat ola cohesió socials. Cal, doncs, que la descentralit-zació educativa que atorgui competències reals aescala local es faci efectiva dotant els ajuntamentsde capacitat real de gestió i garantint sempre lapresència de l’Administració educativa central enles tasques de supervisió i acompanyament.

8.2. ORIENTACIONS PER A L’ACCIÓPOLÍTICA

Els casos de segregació escolar analitzats en aquestinforme i les limitacions de les polítiques enge-gades per fer-hi front posen en relleu la necessitat

de plantejar un conjunt de canvis o d’introduirnoves mesures encaminades a combatre els riscoscreixents de fragmentació escolar i social que expe-rimenten alguns barris d’alguns municipis catalans.

Les propostes presentades s’enuncien com a meca-nismes de política educativa útils per afrontaraquest problema. Sobre això, però, cal fer dues pre-cisions. D’una banda, cal insistir en la necessàriatransversalitat de polítiques que han d’activar-seper combatre els problemes de creació de guetosurbans i, per tant, per fer front a les arrels estructu-rals del problema. En segon lloc, les propostes pre-sentades, si bé tenen graus de concreció desiguals,requereixen concreció política i tècnica, tasca quecorrespon desenvolupar, òbviament, a les adminis-tracions responsables.

8.2.1. SOBRE LA PLANIFICACIÓ EDUCATIVA

A. CONSIDERACIÓ DE LA SEGREGACIÓESCOLAR EN LA PRESA DE DECISIONSSOBRE LA UBICACIÓ DE CENTRES I LÍNIES

Una de les mesures per aconseguir més barrejasocial a les escoles passa per la creació de mapesescolars equilibrats des d’un punt de vista territo-rial i social. La decisió d’on ubicar una novaescola o d’on obrir noves línies no pot ser exclu-sivament una decisió determinada per l’espaidisponible. Aquesta és una qüestió fonamentalque avui topa amb visibles entrebancs com aconseqüència de la manca de sòl en espais ade-quats o de la manca de pressupostos. Als muni-cipis amb nivells elevats de matrícula viva aquestproblema es pot agreujar per la concentració de lapoblació en determinats barris i pel fet de tenircentres amb més espai físic (centres d’una líniaque disposen d’espai per tenir una segona línia).

En aquest sentit, cal que els criteris sociodemogrà-fics pesin tant o més que els criteris urbanístics al’hora de planificar la ubicació de nous centres ol’obertura de noves línies. L’instrument polític pera la presa d’aquestes decisions ja s’ha creat: lestaules mixtes de planificació, en les quals parti-cipen el municipi i el mateix Departament d’Edu-cació. Amb tot, més enllà dels càlculs de prospec-tiva poblacional, no sembla que altres anàlisis del’estructura social del municipi i de possibles pro-blemes de concentració de població escolar ensituació de risc es tinguin en compte a l’hora deprendre decisions de planificació. Els perills o lamateixa existència de segregació escolar al muni-cipi haurien de ser aspectes fonamentals a l’horade prendre decisions de planificació educativa,tant pel que fa a l’obertura com, fins i tot, al pos-sible tancament de línies i centres.


En aquesta consideració de l’estructura social delmunicipi, convé no solament tenir en compte lespossibles concentracions de població d’origenimmigrat en determinats barris, sinó analitzar elsdiferents processos de segregació social, tant desd’un punt de vista del capital econòmic com delcapital educatiu. Com ja hem dit anteriorment, lespolítiques relacionades amb la planificació educa-tiva que apliqui l’Administració no solament hande fomentar la redistribució equitativa de l’a-lumnat amb necessitats educatives específiques,sinó del conjunt de grups socials.

B. HOMOGENEÏTZACIÓ DE L’OFERTAESCOLAR

Al llarg d’aquest informe, hem insistit en la neces-sitat d’avançar encara més en l’homogeneïtzacióde les condicions estructurals de l’oferta escolar,com a estratègia indirecta de promoció de la distri-bució equitativa de les preferències de les famílies.En aquest sentit, hem destacat especialment dueslínies d’actuació clau.

En primer lloc, cal garantir la gratuïtat real delconjunt de centres sufragats amb fons públics, queactualment encara no existeix. Més endavantabordem la necessitat d’impulsar la mesura delscontractes-programa, establerta en el Pacte nacionalper a l’educació. Aquí volem deixar constància quela millora de les condicions d’accessibilitat ha d’afa-vorir l’equitat en la distribució de la demandaescolar en funció del nivell socioeconòmic.

I en segon lloc, es proposa garantir unes condi-cions materials de qualitat al conjunt de centressufragats amb fons públics. Encara avui hi ha cen-tres que es troben en instal·lacions que reque-reixen millores substancials i que resulten pocatractives per a les famílies.

En aquesta línia, també hem destacat la necessitatd’evitar la proliferació de centres ubicats en aularisprefabricats provisionals, que pugen als 800 al’inici d’aquest curs escolar, perquè aquestes cir-cumstàncies perjudiquen la qualitat de l’ofertaescolar i, en darrer terme, poden reforçar estratè-gies de fugida per part de les famílies. Ja hemindicat que aquesta pot ser una de les causes de lasegregació escolar.

Per aquest motiu, i mentre duren les obres deconstrucció, cal controlar l’impacte que aquestasituació d’aularis prefabricats pot generar sobrel’atracció de la demanda i sobre la disponibilitat deplaces vacants en el període de matrícula viva.

Així mateix, el Departament d’Educació ha de pro-moure la millora de les metodologies i dels instru-

ments de recerca social utilitzats per a la previsióde l’evolució i del comportament de la demandaescolar. L’informe destaca que les polítiques deprovisió de l’oferta escolar en alguns municipisarrosseguen dèficits de planificació a mitjà ter-mini.

Finalment, especialment en aquells territoris mésafectats per la saturació de la xarxa escolar i pelsdèficits de planificació de l’oferta, aquesta insti-tució insisteix en la necessitat d’accelerar els pro-cessos de construcció dels nous centres. A travésde l’anàlisi de les queixes, l’informe exposa pro-blemes en alguns municipis relacionats amb ladisponibilitat de solars i amb retards en l’execucióde les obres. En aquests territoris saturats, tant elsajuntaments com el Departament d’Educació,individualment i de manera coordinada per mitjàde les taules mixtes de planificació, han d’es-merçar esforços per garantir l’equilibri d’oferta idemanda en condicions de qualitat.

C. IMPULS DE MODELS DE ZONIFICACIÓESCOLAR QUE AFAVOREIXIN L’HETEROGENEÏTAT EN LA COMPOSICIÓSOCIAL DELS CENTRES

Paral·lelament a la lògica que ha de guiar la plani-ficació de centres i línies, aspectes fonamentalsde l’oferta educativa, hi ha un altre instrument deplanificació que pot incidir sobre el comportamentde la demanda escolar. La seva eficàcia com ainstrument de planificació incorpora més compo-nents d’incertesa, perquè no determina en darrerainstància que les persones d’un determinat terri-tori accedeixin a les escoles de proximitat. No obs-tant això, el pes del factor territorial en l’equitat enl’accés als centres sostinguts amb fons públics ésprou important per convertir l’instrument de lazonificació escolar en una eina amb incidènciasobre la planificació educativa.

En aquest sentit, aquesta institució proposa a lesadministracions competents revisar els models dezonificació imperants per combatre la segregacióescolar. Sobre això, més enllà de la seva eficàcia,cal destacar la inexistència de sistemes millors opitjors de zonificació escolar. La raó és simple: lesdiferències en les estructures socials dels muni-cipis i en la distribució espacial dels grups socialspot explicar que determinats sistemes de zonifi-cació en un municipi siguin efectius per aconse-guir escoles amb més barreja social i en un altresiguin ineficaços o, fins i tot, contraproduents. Ditd’una altra manera, en algun municipi, per evitarla segregació escolar, pot ser més eficaç eliminarles zones escolars (i trencar, per tant, la correspon-dència geogràfica entre marginalitat social i esco-larització), mentre que en un altre pot ser més


operatiu augmentar el nombre de zones (mésreduïdes espacialment), però assegurant-hi un certgrau d’heterogeneïtat social.

La nova Llei orgànica d’educació (LOE) introdueixen l’article 86 el requeriment de la zonificacióequivalent per a escoles públiques i concertades(és a dir, la impossibilitat de zonificació alternativade l’escola concertada, situació que es produïa enmolts municipis catalans). En termes generals,aquesta mesura és positiva des de la perspectivade l’equitat en l’accés, i reforça la idea que els cen-tres concertats siguin efectivament centres d’in-terès públic.

La lògica que ha d’orientar els sistemes de zonifi-cació ha de preservar els valors positius del factorde proximitat (per enfortir les relacions entreescola i entorn), juntament amb criteris que tren-quin un determinisme excessiu entre barri iescola, especialment quan es tracta de barris queconcentren un seguit de problemàtiques socials.

Òbviament, l’anàlisi de la zonificació escolar s’hade dur a terme no solament per a l’accés a l’edu-cació infantil de segon cicle i primària, sinó tambéper als ensenyaments secundaris i especialmenttambé per a les escoles bressol. Actualment, lesescoles bressol privades subvencionades pelDepartament d’Educació no responen a la mateixazonificació que les escoles bressol públiques. Finsi tot, i a tall il·lustratiu, en el capítol 6 destacàvemel problema que comportava no integrar i unificarles lògiques de planificació entre llars d’infantsmunicipals i de la Generalitat, com quedavail·lustrat amb el cas de l’escola bressol de SantaEugènia.

D. IMPULS I ÚS DEL CONTRACTE-PROGRAMACOM A MECANISME DE LLUITA CONTRALA SEGREGACIÓ

Aquest informe ha posat en relleu que la segre-gació escolar no és un problema exclusivament dedualització entre sectors de titularitat. L’establi-ment de guetos escolars en determinats barrisprodueix sovint que hi hagi més distància d’esco-larització d’alumnat amb necessitats educativesespecífiques entre centres públics d’una mateixaciutat que entre públics i concertats dels barrisafectats. Amb tot, els treballs recents sobre desi-gualtats educatives han destacat que, en termesagregats, la dualització educativa existeix a Cata-lunya i que aquest és un procés que s’ha accentuata mesura que ha augmentat l’alumnat immigratdel sistema. A banda de la més o menys disposiciódels diferents centres concertats, hem assenyalatrepetidament que la insuficiència del concert ésun obstacle per aconseguir una implicació més

gran dels centres concertats en l’escolarització del’alumnat amb necessitats educatives específi-ques.

L’instrument del contracte-programa, recollit en elPacte nacional per a l’educació, és el mecanismeque ha de compensar aquestes dificultats. En lalínia fixada en el Pacte, el Govern de la Generalitatha resolt la signatura de més de vint contractes-programa amb centres privats. En un termini decinc anys més es preveu que tots els centres concer-tats disposin d’aquest sistema de finançament perobjectius. El que és important destacar és que calmaximitzar l’oportunitat que ofereix la signaturad’aquests contractes-programa per combatre lasegregació escolar. Per això, cal incloure entre elsseus objectius i indicadors mesures explícites enca-minades a combatre la segregació escolar, mesuresque impliquin un compromís efectiu de corespon-sabilitat en l’escolarització de la població ensituació de risc educatiu i social.

8.2.2. GESTIÓ DE L’ACCÉS

A. TANCAMENT DELS CENTRES SEGREGATSA LA MATRÍCULA VIVA I SUPORT A LESCOMISSIONS D’ESCOLARITZACIÓ

Un primer aspecte relacionat amb l’accés, fona-mental també en la lògica de la planificació educa-tiva, és el de la distribució de l’anomenada matrí-cula viva. Aquest informe constata que hi ha unatendència a la concentració de l’alumnat que s’in-corpora fora de termini a les escoles amb nivellsmés baixos de preinscripció. Els factors subjacentsd’aquesta concentració no són altres que el de la disponibilitat de vacants en alguns centres i lasimultània saturació d’altres centres del barri.Aquest mecanisme accentua la concentració depoblació d’origen immigrat en determinats cen-tres, la qual les acaba generalitzant com a escolesd’acollida de la població nouvinguda. Cal un esforçdecidit de les administracions per posar fre a lasolució fàcil d’ubicar la població nouvinguda endeterminats centres. I més específicament, calevitar escolaritzar matrícula viva als centres segre-gats, independentment de les places vacantsdisponibles.

Les comissions d’escolarització dels municipis sónsovint els organismes clau a l’hora de fer propostesd’escolarització. Per això, el Departament d’Edu-cació ha de donar instruccions a les comissionsd’escolarització sobre les estratègies a utilitzar perevitar reforçar la segregació en el procés d’assig-nació de plaça.

No obstant això, tant per la seva composició comper les limitacions en la seva capacitat d’inter-


venció, les comissions d’escolarització repre-senten un organisme que difícilment pot garantir,per si sol, l’equitat en la distribució de la matrículaviva. El Departament d’Educació ha de buscar unconsens a escala local entre els centres sufragatsamb fons públics sobre les estratègies a seguir perevitar la creixent guetització dels centres ambvacants un cop s’ha tancat el procés ordinari depreinscripció.

Per això, cal destacar també les limitacions en lacapacitat d’escolarització d’alumnat nouvingutd’alguns centres concertats. La insuficiència delconcert fa evident que aquests centres no puguinimplicar-se igual que els centres públics enl’escolarització d’un alumnat incapaç de contri-buir econòmicament al centre, per la qual cosatenen un sostre d’escolarització d’alumnat immi-grat molt per sota del que poden tenir centrespúblics del mateix barri. En aquest sentit, cal queels contractes-programa que recull el Pacte na-cional per a l’educació s’apliquin de manera prio-ritària en territoris amb més segregació escolar, ique els centres concertats disposats a ser d’in-terès públic puguin facilitar una millor distribucióde l’alumnat nouvingut. Propostes d’alguns cen-tres concertats a ser decididament actius enaquest sentit no en falten, com ho demostra lainiciativa de la Fundació Joan XXIII de Bellvitge,amb un projecte que planteja augmentar el per-centatge d’alumnat immigrat als seus centresper damunt de la proporció d’alumnat immigrat almunicipi.

I paral·lelament a aquestes estratègies d’impli-cació del conjunt de centres, el Departamentd’Educació ha de posar a disposició de les comis-sions d’escolarització les mesures normativesnecessàries per poder evitar efectivament aquestsprocessos de concentració de la matrícula fora determini. Per això, en epígrafs successius suggerimmecanismes de política educativa relacionats ambles reserves de places, amb les ràtios escolars, ambels percentatges màxims d’escolarització d’a-lumnat amb necessitats educatives específiquesper centre, etc.

B. LES AMPLIACIONS I LES REDUCCIONSDE RÀTIOS I DE GRUPS, I DELES ADSCRIPCIONS DE CENTRES COMA INSTRUMENTS PER A L’EQUITATEDUCATIVA

Els processos d’escolarització s’han de poderordenar mitjançant dos instruments que dotenl’Administració pública de la flexibilitat necessàriaper adaptar-se a unes circumstàncies canviants ide moviments inesperats de la demanda educa-tiva. La possibilitat d’administrar les ràtios d’una

manera flexible, tant en la direcció d’augment comen la de reducció, pot dotar l’Administració d’unamesura eficaç, tant per distribuir l’alumnat d’in-corporació tardana al sistema com per lluitarcontra la concentració d’alumnat en situació derisc en determinades escoles.

Aquesta flexibilitat necessària, però, no potcontravenir o perjudicar l’equitat del sistema oreproduir la segregació escolar. De fet, l’ús que finsara es fa d’aquest instrument és no solamentlimitat, sinó que és excessivament discrecional ino respon a un criteri clar d’actuació. Així, no hi haargumentacions precises que justifiquin en algunscasos determinats augments de ràtio o de grupsdavant la insistència d’alguns ciutadans d’accedira certs centres (o sobretot d’evitar-ne d’altres), o noes fa servir la possible reducció de ràtios o de grupsen centres que tenen nivells baixos de preins-cripció i que reben posteriorment la major part dela matrícula fora de termini.

En aquest sentit, aquesta institució proposa, enprimer lloc, evitar concedir ampliacions de ràtio ode grups mentre altres centres amb una demandamés feble encara tinguin vacants disponibles. Ensegon lloc, suggereix aplicar la reducció de ràtioals centres segregats, a fi de reduir el nombre devacants disponibles i la complexitat educativaque ha de gestionar el centre, en la línia exposadaen l’epígraf anterior. I en tercer lloc, el Síndic deGreuges també proposa limitar les ampliacionsde ràtio al foment de la distribució equitativa del’alumnat amb necessitats educatives especí-fiques.

Tant els augments com les reduccions de ràtio i degrup han de ser un instrument útil per gestionarl’excés de concentració de riscos socials en deter-minats centres. Tot i que l’ús d’aquesta mesura potser de vegades impopular, una reducció de ràtiopot evitar un excés de concentració de poblacióescolar en risc i alhora facilitar notablement latasca pedagògica en aquest tipus d’entorns. Lesdecisions respecte a aquesta qüestió s’han depoder prendre conjuntament entre l’àmbit local iel mateix Departament d’Educació.

Finalment, cal utilitzar les adscripcions de cen-tres com a recurs per combatre la segregacióescolar. L’adscripció de centres segregats entreells reprodueix el fenomen. En canvi, l’adscripcióde centres de primària segregats amb d’altres desecundària prestigiats socialment revaloritza laimatge que té la demanda escolar dels primers. Il’adscripció de centres de primària no segregatsamb centres de secundària segregats contribueixa orientar cap a aquests darrers una demandamés heterogènia socialment.


C. ALLARGAMENT DE LA RESERVA DEPLACES UN COP ACABAT EL PROCÉS DEPREINSCRIPCIÓ I IMPULS DE POLÍTIQUESACTIVES PER OPTIMITZAR L’ÚS D’AQUESTA MESURA

Tal com comentàvem per a les ampliacions i les reduccions de ràtios i grups, la reserva de pla-ces per aula d’alumnat amb necessitats educati-ves específiques també representa un instrumentque es pot utilitzar amb més flexibilitat, tant desd’un punt de vista quantitatiu com des del puntde vista de la seva distribució segons el territori iles circumstàncies de les escoles. L’experièncialocal ens mostra que en diversos municipis cata-lans s’ha arribat a acords entre els centres peraugmentar la reserva de places. Aquest, però, ésun tema que no hauria de deixar-se en mansexclusivament de la voluntarietat i dels pactes aescala local, sinó que hauria tenir una certa regu-lació i impuls per part del Departament d’Edu-cació.

En el capítol 5 d’aquest informe, precisament,veiem que aquesta mesura no s’aplica en tots elsterritoris i que, fins i tot quan s’aplica, no sempregenera efectes positius sobre l’equitat en la distri-bució de l’alumnat amb necessitats educativesespecífiques. Precisament, constatem que, senseuna actuació intensiva de l’oficina municipald’escolarització, i sense uns límits màxims d’ad-missió d’alumnat amb necessitats educativesespecífiques per grup, aquesta mesura és pocefectiva. Per aquest motiu, proposem que elsajuntaments, conjuntament amb el Departamentd’Educació, estableixin les estratègies d’actuació id’acompanyament necessàries per distribuirefectivament l’alumnat amb necessitats educa-tives específiques entre centres, de manera quepreferentment tots els centres cobreixin aquestareserva de places.

Mentre hi hagi places reservades no cobertes enaltres centres, cap escola segregada hauria d’as-sumir alumnat amb necessitats educatives especí-fiques per sobre del nombre de places reservades,encara que la mateixa família interessada sol·licitésplaça al mateix centre segregat.

Així mateix, el Departament d’Educació hauria defer possible que aquesta reserva de places poguésestendre’s més enllà del període de preinscripciói, en aquells municipis dels quals se sap quetindran incorporació tardana, fins i tot més enllàdel període de matriculació. El fet que la reservade places només es prevegi al llarg del període depreinscripció provoca que alguns centres, en casde no tenir aquesta demanda específica, les co-breixin immediatament un cop tancat el períodede preinscripció.

D. ESTABLIMENT D’UN MÀXIM D’ALUMNATAMB NECESSITATS EDUCATIVES ESPECÍFIQUES PER CENTRE

De la mateixa manera que es fixen els mínims permitjà de la reserva de places, un instrument fona-mental per evitar la segregació escolar fóra l’establi-ment d’un màxim d’alumnat amb necessitats edu-catives específiques per centre. És fàcil deduir elnombre de dificultats que pot tenir un centre perhaver de treballar amb elevades proporcions d’a-lumnat amb necessitats educatives específiques.

En aquest sentit, se suggereix que el Departamentd’Educació fixi aquest límit màxim per centre. Calrecordar que aquesta mesura ja s’estableix en laLlei orgànica d’educació 2/2006 —sense ser apli-cable directament a Catalunya— i que no ha estatrecollida en el Decret d’admissió 75/2007.

La definició d’aquest límit màxim podria serflexible, sigui en la quantitat establerta, sigui en eltemps i camp d’aplicació. De fet, si es vol, podrialimitar-se a determinats centres o àrees de proxi-mitat o al procés de matrícula fora de termini, i pelque fa a la quantitat, podria ser variable i estarcondicionat al pes d’aquest grup social a la zonade proximitat. Sigui quina sigui l’opció, en més oen menys grau, afavoriria clarament la distribucióequitativa de l’alumnat amb necessitats educa-tives específiques i reduiria, sens dubte, el risc desegregació d’alguns centres.

E. ELS EFECTES D’AUGMENTAR LA DISCRIMINACIÓ ENTRE DIFERENTSSITUACIONS SOCIALS EN EL SISTEMADE BAREMACIÓ

El capítol 5 aborda diferents dilemes relacionatsamb la idoneïtat o no dels criteris de baremació desol·licituds en cas d’excés de demanda en el procésd’admissió. L’experiència ens ha mostrat que elsdecrets que han definit i desplegat aquests criterishan tendit a reduir el pes del factor renda (el qual,d’altra banda, s’incorpora en la baremació a partirde llindars excessivament baixos) a favor de la pro-ximitat, el nombre de germans i altres criteriscomplementaris. El sistema actual provoca ungran nombre de situacions d’empat, les quals esresolen per sorteig. Per això, és clar que hi hauriaun marge ampli per a la reducció de l’aleatorietatsi s’atorgués un pes més important a factorssocials i es discriminés més entre situacions fami-liars. El marge per a la puntuació del criteri derenda és més ampli, així com ho és el marge perflexibilitzar els llindars de renda. Sembla poc rao-nable que, en un context reconegut de risc de po-bresa en llars monoparentals, aquest no pugui serun criteri inclòs en un decret d’admissió.


També és cert que la reducció d’aquest marge d’a-leatorietat és clarament beneficiosa per a l’equitaten l’accés, especialment en aquelles etapes educa-tives de provisió no universal (específicament l’e-ducació infantil de primer cicle). Aquest punt ja vaser exposat a bastament en l’informe extraordinarisobre L’escolarització de 0 a 3 anys a Catalunya, pre-sentat l’any 2007.

Dit això, en canvi, hi ha més dubtes sobre quinimpacte podria tenir un pes més alt en la rendasobre l’equitat en l’accés en les etapes de provisióuniversal, específicament a P3 i 1r d’ESO. Les dife-rències entre classes socials en les lògiques de triapodrien no necessàriament afavorir que l’alumnatamb necessitats educatives específiques optés perescollir centres amb una baixa concentració d’a-quest tipus d’alumnat. O a la inversa, donar prio-ritat d’accés a les famílies amb pocs recursospodria reforçar patrons de concentració.

En qualsevol cas, el Departament d’Educacióhauria d’estudiar si hi ha possibilitats de combatrela segregació mitjançant canvis en els mateixoscriteris d’accés.

F. VALORACIÓ DE CANVIS EN LA LÒGICA DE LA PRIMERA OPCIÓ EN L’ACCÉS ALS CENTRES

Per comprendre els efectes de les diferents polí-tiques educatives sobre el mapa escolar dels muni-cipis és imprescindible tenir en compte la lògicadel sistema de baremació en la tria d’escoles. Elsistema de puntuació es regeix per un principi depragmatisme que hom podria considerar injust: esbarema només la primera opció escolar escollidaper les famílies, i la puntuació que s’obté és la quemarca la situació que les famílies tenen no sola-ment respecte d’aquella primera opció, sinó tambérespecte de tota la resta. Així, si un alumne puntuamolt baix en la primera opció, tindrà aquesta pun-tuació igualment baixa als centres escollits ensegona opció, tercera opció, etc., fins i tot en el casque la seva puntuació real en aquestes opcionshagués estat més alta si les haguessin col·locatcom a primera opció. A més, tots els alumnestenen prioritat d’accés als centres que han posaten primera opció respecte dels alumnes que hancol·locat aquells centres en altres opcions, fins i toten el cas que aquests alumnes en primera opciótinguin una puntuació inferior als que han situatel centre en segona opció.

Aquest és un sistema que assegura que un percen-tatge elevat de famílies accedeixi al centre triat enprimera opció (entre altres motius, perquè obligales famílies a fer tries estratègiques, ja que el riscde no entrar en primera opció és alt). Contrària-

ment, és un sistema que deixa particularmentinsatisfetes les famílies que no accedeixen alcentre triat en primera opció, perquè en moltscasos perden tota possibilitat de tria i els és assi-gnat un centre d’ofici per la comissió d’escolarit-zació.

En aquest sentit, aquest és un sistema que generaun efecte no desitjat en la gestió de les polítiqueseducatives tant per part dels ajuntaments com de ladelegació territorial: incrementa la necessitat depensar les intervencions sota un criteri de governa-bilitat municipal, i no d’equitat, per compensar lesinsatisfaccions que genera un sistema que no acabade respectar les preferències escolars de les famílies(i no perquè altres famílies passin davant perquètenen més punts per la seva situació existencialobjectiva) i que, en el cas dels municipis amb unazonificació escolar d’una escola per centre públic,pràcticament anul·la aquesta possibilitat d’eleccióde centre.

Si bé els efectes que pot tenir un canvi d’aquestsistema sobre la segregació escolar són incerts,hipotèticament es pot pensar que una ordenacióde sol·licituds que prioritzi l’accés segons pun-tuacions en les baremacions (especialment si esdóna més pes als factors socials), i no segons lesopcions de preferència, pot conduir a una distri-bució de la demanda més equilibrada entreescoles. El resultat previsible és que hi hauriamenys famílies que entrarien a l’escola situadaen primera opció, menys insatisfacció perquènormalment s’accediria a alguna de les escolesllistades en l’ordre de preferències i més opcionsper diversificar la demanda de les famílies ambmenys recursos i reduir així la probabilitat degenerar guetos escolars.

Així doncs, podria haver-hi un cert marge de milloraen aquest aspecte, simplement per la via d’assignarescola per puntuació abans que per opció. Aquest ésun sistema que ja funciona en altres àmbits de lagestió pública, com per exemple en l’accés als dife-rents tipus d’estudis universitaris.

G. COMPROMÍS POLÍTIC SOBRE EL CONTROLDE LES IRREGULARITATS EN EL PROCÉSD’ADMISSIÓ

El capítol 5, corresponent a l’anàlisi de queixes,posa de manifest nombrosos problemes relacio-nats amb el control de les irregularitats en elprocés d’admissió.

Sobre els falsos empadronaments, en primer lloc,l’anàlisi demostra que el grau de comprovació deldomicili habitual dels alumnes pels ajuntamentsrespectius no sempre és adequat. En aquest sentit,



cal que els ajuntaments que hagin rebut denún-cies sobre falsos empadronaments investiguinadequadament les presumptes irregularitats, fins itot quan les mateixes denúncies no aportin infor-macions precises sobre les famílies presumpta-ment infractores.

En segon lloc, i quan es detecten irregularitats, nosempre hi ha la voluntat política dels ajuntamentsd’iniciar els tràmits per donar de baixa d’ofici delpadró d’habitants les famílies que han falsejat lainformació. En aquest sentit, els ajuntaments hande tramitar la baixa del padró d’habitants, segonsels procediments establerts per llei, de les per-sones que hagin falsejat el domicili de residència.Igualment, cal més supervisió i coordinació delDepartament d’Educació amb els ajuntaments pergarantir l’execució d’aquests procediments ambprou temps per alterar mínimament el funciona-ment de la matrícula.

Precisament, i en tercer lloc, la celeritat amb quèactuen les diferents administracions implicades, elDepartament d’Educació i sobretot els ajuntamentsno sempre és suficient per resoldre a temps lesdenúncies presentades. Cal que les diferents admi-nistracions implicades inverteixin els esforçosnecessaris per intentar resoldre els casos sobre pre-sumptes irregularitats abans d’iniciar el cursescolar.

Cal reconèixer que el tràmit establert per donar debaixa d’ofici del padró d’habitants, quan no estingui la conformitat de les mateixes famílies afec-tades, pot allargar-se més enllà de l’inici del cursescolar, perquè exigeix una resolució del Conselld’Empadronament, de rang estatal. Per aquestmotiu, cal que el Departament d’Educació prevegien les instruccions que despleguen el Decret d’ad-missió un tractament excepcional per als casos enquè els ajuntaments aporten informes sobre irre-gularitats en l’empadronament, encara que nos’hagi exhaurit el tràmit de donar de baixa delpadró. Això podria passar, per exemple, per lanecessitat de complementar l’acreditació de laresidència (només als efectes de l’accés al sistemaeducatiu i per als casos en què l’ajuntamentinformés d’irregularitats l’Administració educa-tiva) per mitjà d’altres mecanismes complemen-taris, a més de l’empadronament.

I sobre les falses malalties, també cal que el Depar-tament d’Educació investigui —fins i tot d’oficiquan hi hagi escoles amb una proporció alta d’a-lumnes que al·leguen malalties digestives crò-niques— les denúncies sobre presumptes irregula-ritats. Per això, i per garantir el control sobreaquestes presumptes irregularitats, és necessarique els informes mèdics de contrast siguin emesospel sistema sanitari públic.

Finalment, cal destacar que les queixes demos-tren que també hi ha centres que cometen irregu-laritats. En general, doncs, el Síndic insta elDepartament d’Educació a actuar amb rigor tantamb les famílies com amb els centres quecometen irregularitats, ja sigui amb canvis d’es-cola a les famílies infractores o amb sancions alscentres infractors. De vegades, un cop més, l’Ad-ministració educativa sovint demostra prioritzarmés la governabilitat que l’equitat i la justíciasocials. Aquest rigor en el compliment de la nor-mativa és fonamental per prevenir aquestes pràc-tiques en el futur.

8.2.3. OPTIMITZACIÓ DEL MARC NORMATIU

A. INCORPORACIÓ DE NOVES MESURESESPECÍFIQUES EN EL DECRET D’ADMISSIÓ

Al llarg d’aquest capítol s’han destacat diversesmesures que tenen un fort component normatiu.Les millores suggerides sobre l’allargament de lareserva de places per a l’alumnat amb necessitatseducatives específiques més enllà del procésordinari d’admissió, l’establiment del percentatgemàxim d’alumnat amb necessitats educativesespecífiques per centre, la no-assignació dematrícula viva als centres segregats, etc. sónmesures que hauria de recollir específicament lanormativa.

Precisament, el capítol 4, corresponent a l’anàliside la normativa, destaca que el Decret d’admissióvigent no exhaureix, ni de bon tros, les possibili-tats de combatre el fenomen des del marc legal. Lainstitució insta el Departament d’Educació a maxi-mitzar la lluita contra la segregació escolar des del’àmbit normatiu.

L’adequació de la normativa, a més, té una certa rel-levància en un context de creixent descentralitzacióde les polítiques educatives. Aquesta és la maneraque té el Departament d’Educació d’orientar lesactuacions dels agents locals envers l’equitat, prin-cipi que, com a Administració educativa, ha degarantir per al conjunt del sistema. Addicional-ment, també és la manera de dotar aquests agentslocals, responsables de gestionar el procedimentd’admissió, d’instruments i eines per poder fer efec-tiva aquesta equitat.

B. AMPLIACIÓ DE LES FUNCIONS ATRIBUÏDES A LES COMISSIONS D’ESCOLARITZACIÓ

Un increment de les funcions assignades a lescomissions d’escolarització amb una participació

més activa en els processos de baremació i d’assig-nació de llocs escolars facilitaria la introducció demillores en la distribució de l’alumnat immigrat il’evitació de fraus comesos com a mecanisme defugida de determinats centres.

En aquest sentit, l’atribució de funcions d’assig-nació de lloc escolar a les sol·licituds presen-tades un cop finalitzat el procés de preinscripcióque recollia el Decret 252/2004, i que va resultarinaplicada en compliment d’una resolució delTribunal Superior de Justícia de Catalunya, potconstituir un bon instrument, amb vista a inclou-re’l en una futura llei d’educació de Catalunya, isens perjudici de la resolució definitiva querecaigui en aquest procediment judicial, perevitar la concentració de la matrícula viva endeterminats centres.

Igualment, l’atribució amb caràcter general de fun-cions relacionades amb la baremació de sol·lici-tuds a les comissions d’escolarització podriareduir bona part de les irregularitats i pràctiquesfraudulentes de determinades famílies i centresque s’han descrit en els processos d’admissió.

Cal tenir en compte, en aquest sentit, que unarecent sentència del Tribunal Suprem de 28 demaig de 2007, en un recurs contra el decret queregulava l’admissió d’alumnat a la comunitat deCastella-la Manxa de l’any 2004, ha assenyalat queel dret a la direcció del centre dels directors decentres docents privats no inclou necessàriamentla facultat de decidir sobre l’admissió de l’a-lumnat, i que aquesta facultat tampoc resultaindispensable per garantir el respecte al caràcterpropi del centre.

C. LA LLEI CATALANA D'EDUCACIÓ COMA OPORTUNITAT PER AVANÇAR ENLA LLUITA CONTRA LA SEGREGACIÓESCOLAR

En general, més enllà de les disposicions de la nor-mativa bàsica estatal, per a la configuració d’unmodel educatiu propi, la Llei d’educació de Cata-lunya hauria de fixar com a prioritat la lluitacontra els processos de segregació i hauria d’esta-blir els instruments jurídics necessaris per exhau-rir les possibilitats d’actuació en aquest àmbit ifer-la més efectiva.

En aquest sentit, la inclusió de la lluita contra lasegregació i dels instruments per combatre-la dinsuna norma amb rang de llei, en tant que normaaprovada pel Parlament amb la participació de totsels grups parlamentaris i amb els debats que puguigenerar, dotaria aquestes actuacions de més legiti-mitat, força i estabilitat.

Algunes de les mesures possibles ja han estatesmentades al llarg d’aquest informe, com podrienser l’establiment de percentatges màxims d’a-lumnat amb necessitats educatives específiquesper unitat entre els centres de determinadeszones, l’establiment de criteris per a la zonificacióescolar i per a la programació de centres, l’incre-ment de funcions de les comissions d’escolarit-zació sobre la regulació dels processos d’admissiói sobre la planificació educativa, etc. Com ja hemassenyalat, un annex al final d’aquest informeincorpora algunes valoracions del Síndic en aquestsentit.

8.2.4. POLÍTIQUES D’INFORMACIÓ

A. REDUCCIÓ DE LES DESIGUALTATSSOCIALS D’ACCÉS A LA INFORMACIÓ

Tal com exposa el capítol 5, corresponent a l’anà-lisi de les queixes rebudes a la institució, un delsaspectes més visibles en la reproducció dels pro-cessos de segregació escolar és l’accés desigualdels grups socials al coneixement relatiu a l’ofertaescolar i als processos d’admissió. Si bé l’extensióde les OME ha millorat sensiblement la informacióque arriba als ciutadans, són moltes les famíliesque desconeixen les característiques de l’ofertaeducativa al seu territori i els mateixos criteris queregulen el procediment d’accés. Un dels exemplesmés clars d’això es fa visible en el desconeixementdel procediment de les preassignacions de places apartir del criteri ja descrit de la lògica de la primeraopció. Les queixes que arriben al Síndic de Greugesfan evident que la manca de coneixement precíssobre aquestes qüestions repercuteix en les estra-tègies d’elecció de moltes famílies. A la prioritatdesigual que els diferents grups socials atorguen ala inversió educativa s’hi afegeix, doncs, unadesinformació que sovint facilita processos desegregació escolar, tant de grups socials més afa-vorits com dels més desfavorits. El Departamentd’Educació, doncs, hauria d’articular una políticaactiva d’informació a les famílies que compensésles desigualtats socials a l’hora d’accedir-hi.

B. PROMOCIÓ DEL CONEIXEMENT SOBREELS DRETS D’ELECCIÓ DE CENTRE I PEDAGOGIA DE LES DECISIONS POLÍTIQUES

En la mateixa línia, el Departament d’Educacióhauria de reforçar també el coneixement de lesfamílies respecte dels drets d’elecció de centre. Perexemple, es podrien incorporar referències alsdiferents instruments de què disposa l’Adminis-tració educativa per a la gestió de la informacióamb les famílies, com ara el mateix full de preins-cripció o la pàgina web.


El Síndic constitueix un bon observatori delsmalentesos de molts ciutadans respecte dels dretsd’elecció escolar. Malauradament, la desinformacióés un element generador de tensions i conflictesentre els ciutadans i l’Administració educativa,conflictes que finalment perjudiquen les possibili-tats d’aquesta darrera de dur a terme adequada-ment polítiques d’equitat en l’accés. Moltes famí-lies entenen l’assignació de plaça escolar d’oficicom una vulneració del seu dret d’elecció de l’es-cola desitjada. Sovint, el resultat és la reivindicacióde l’aplicació de mesures excepcionals, que noméssón previstes com a mesures compensatòries (elsaugments de ràtio, per exemple), i en tot cas, laresistència d’acceptar acudir a escoles guetitzades.

Més enllà de la informació, el Departament d’Edu-cació també ha de millorar la pedagogia de lesdecisions de planificació educativa. El marc nor-matiu atorga a l’Administració l’obligació desatisfer les necessitats educatives dels més desfa-vorits en el procés d’escolarització, i aquest és unaspecte no prou explicat quan es prenen decisionsque afecten les opcions individuals d’eleccióescolar.

C. OPTIMITZACIÓ DEL SISTEMA D’INFORMACIÓ DE LES VACANTS I DE LES BAIXES DURANT EL CURSESCOLAR

També en aquest apartat hi ha marge per a lamillora dels sistemes d’informació de les vacantsdisponibles i de les baixes durant el curs escolar. ElDepartament d’Educació disposa d’un programainformàtic que hauria de permetre conèixer entemps real les altes i les baixes de l’alumnat en ca-da centre escolar. A la pràctica, aquest és un aspec-te difícil d’assegurar.

Les oficines municipals d’escolarització no tenenun accés precís a unes dades que són fonamentalsper a la informació, per a la distribució de la matrí-cula fora de termini i, en general, per a la reservade places d’alumnat amb necessitats educativesespecífiques. Són conegudes les pràctiques d’al-guns centres de retenir la informació sobre baixeso, en general, de ser poc transparents sobre laquantitat i el perfil socioeducatiu de l’alumnat. ElDepartament d’Educació, doncs, ha d’optimitzar lainformació dels fluxos d’escolarització, un aspectefonamental per garantir l’equilibri en la distribucióde l’alumnat.

8.2.5. MESURES COMPENSATÒRIES

Les mesures de planificació educativa, de gestió del’accés o d’informació, per exemple, si bé són fona-

mentals, no poden per si mateixes resoldre el pro-blema de la segregació escolar. Aquesta limitacióés especialment plausible en barris amb un elevatnivell d’estigma social, els quals, tot i les milloresvisibles en equipaments, professorat de reforç opolítiques de beques i ajuts per a diferentsaspectes de l’escolarització, continuen experimen-tant una demanda molt baixa i una predisposició ala fugida dels centres i dels barris. Dit d’una altramanera, a partir de certs nivells de concentració desituacions d’exclusió, es fan evidents les dificultatsperquè els mecanismes que puguin incidir en elcomportament de la demanda siguin eficaços ambl’objectiu d’eliminar els guetos escolars.

Aquesta circumstància ens avisa dels perills que esconsolidin processos de segregació escolar que sónara incipients, però que, en cas que es consolidin,són difícilment reversibles. I per evitar aquestsriscos, cal simultàniament introduir canvis en lesmesures de planificació educativa i en els procedi-ments d’admissió als centres sostinguts amb fonspúblics i adoptar mesures compensatòries imagi-natives i agosarades que revaloritzin els centresmés estigmatitzats i menys desitjats per les famí-lies. El capital d’experiències pedagògiques alnostre país és extens, i la capacitat dels professio-nals per cercar iniciatives compensatòries de lesdesigualtats es pot constatar amb les noves estra-tègies organitzatives, curriculars i pedagògiquesque es despleguen en algunes escoles i institutssocialment més problemàtics. Volem assenyalaraquí simplement algunes mesures de política edu-cativa en contextos de segregació que poden tenirespecíficament un efecte compensador de la mar-ginalitat d’alguns centres.

A. ORIENTACIÓ DELS PLANS EDUCATIUSD’ENTORN ENVERS LA VINCULACIÓ DELSCENTRES SEGREGATS AL TERRITORI

Un dels aspectes que acompanya sovint els pro-cessos de segregació escolar és l’aïllament pro-gressiu dels centres afectats. La baixa demanda delcentre o la tipologia de famílies que hi assisteixendificulten dinàmiques de participació i de col·labo-ració entre família i escola. De la mateixa manera,l’aïllament es projecta també cap a l’exterior. Sóncentres amb poques activitats de sortides, ambescassa oferta d’activitats extraescolars, amb pocsprojectes de col·laboració amb altres escoles i, endefinitiva, amb menys possibilitats de diversifi-cació de fonts d’aprenentatge.

Les administracions tenen la responsabilitat degenerar les condicions per fer possible el trenca-ment de l’aïllament d’aquestes escoles. Oferir pos-sibilitats de més sortides formatives, impulsaractivitats extraescolars subvencionades als cen-


tres o facilitar l’intercanvi amb altres comunitatseducatives d’altres escoles del barri i del municipisón exemples del tipus d’actuacions que podencontribuir a trencar l’aïllament d’aquests centres.

La política desenvolupada pel Departament d’Edu-cació amb els plans educatius d’entorn afrontaaquest repte i té una incidència positiva sobre lavinculació dels centres al territori. Amb relació aaquest aspecte, cal que el Departament d’Educacióacabi de desplegar els plans educatius d’entorn, demanera que totes les escoles guetitzades de Cata-lunya puguin comptar amb aquest suport i incor-porar, com a prioritat d’acció d’aquests plans, larevaloració social d’aquests centres.

B. INVERSIÓ EN PROFESSIONALS I INCENTIUS I ATRACCIÓ DEL PROFESSORAT MÉS BEN PREPARAT

Diferents anàlisis sobre les reformes educatives hanmostrat la importància del factor de la qualitat i lamotivació del professorat per entendre el graud’èxit del canvi educatiu. Comptar amb un profes-sorat convençut de les possibilitats de la seva tasca,ben preparat professionalment i amb motivació icapacitat per treballar en entorns socialment difí-cils és el factor més important per a l’èxit educatiu.La política que ha seguit el Departament d’Educaciósobre aquesta qüestió, fins ara, ha estat bàsicamentfacilitar professorat de reforç en determinadesescoles i, ocasionalment, atorgar comissions de ser-veis a professorat disposat a treballar en entornssocialment difícils. Sobre aquest punt, precisament,el Departament d’Educació ha de garantir que laprovisió de professionals dels centres segregats si-gui conseqüent amb el nivell de complexitat quegestionen, la qual cosa no sempre és així.

Ara bé, aquestes mesures, que són necessàries ipositives, poden resultar limitades per garantir unprofessorat de qualitat elevada als centres segre-gats. En aquest sentit, el Departament d’Educacióha de cercar els mecanismes d’incentivació neces-saris per atraure el millor professorat als centresmés problemàtics. Els incentius poden i han de sereconòmics, els quals han de complementar altresincentius curriculars vàlids per a la carrera docenti han d’anar acompanyats dels mecanismes deselecció necessaris per assegurar l’excel·lènciaprofessional del professorat que ha de treballar enentorns de segregació.

Igualment, i per reforçar encara més la qualitat enla dotació dels professionals, el Departament d’E-ducació ha de proporcionar al professorat delscentres segregats l’accés preferent a formacióespecífica sobre la gestió de processos d’escolarit-zació en entorns educatius complexos.

C. DESENVOLUPAMENT DE POLÍTIQUES DE SUBJECTIVITAT

Tan o més important que les mesures assenya-lades és l’impuls d’una lògica d’actuació de l’Ad-ministració educativa poc estesa, sobre la qualcreix el consens al voltant de la seva necessitatsocial. Es tracta de cercar formes d’intervenció ver-sàtils i flexibles que superin les limitacions de lesreformes institucionals amb l’objectiu d’aconse-guir l’èxit educatiu.

Les diferents casuístiques de l’exclusió social i lesdiferents maneres d’experimentar l’experiènciaescolar qüestionen la validesa universal de deter-minades mesures de reforma i conviden, en canvi,a adaptar els instruments organitzatius, curricu-lars i pedagògics a les diferents circumstànciesindividuals.

En el marc d’aquest informe, convé destacar dueslínies d’actuació prioritàries:

En primer lloc, cal que el Departament d’Educaciói la resta d’administracions implicades que doninmés impuls a projectes educatius que doninsentit a l’escolarització per a nois i noies en cir-cumstàncies adverses, a fi de millorar-ne l’ad-hesió a la institució escolar. El capital educatiudels professionals en educació formal i no formala Catalunya assegura una àmplia diversitat d’es-tratègies que poden tenir èxit i que no sempres’aprofiten amb relació als centres guetitzats. Desdel punt de vista de l’actuació de l’Administració,sobretot cal que faciliti les condicions que facinpossible l’establiment d’aquestes polítiques idoni suport a les iniciatives que es mostrin efi-caces.

En aquest sentit, les administracions s’han d’im-plicar més, no solament a donar suport a l’acollidade l’alumnat nouvingut al sistema educatiu, que jaes fa, en un grau més o menys alt, amb les aulesd’acollida, sinó també a l’acollida de les sevesfamílies, en sentit més ampli, a l’entorn institu-cional escolar i al conjunt del territori.

I en segon lloc, cal que el Departament d’Educaciói la resta d’administracions implicades inverteixinen polítiques que combatin els prejudicis cons-truïts a l’entorn del sistema educatiu, prejudicis no sempre convenientment fonamentats, i les es-tratègies de fugida de determinades famílies.Aquestes estratègies reforcen, sense dubte, lasegregació del sistema. De fet, les polítiques desubjectivitat han de promoure la revaloració delscentres segregats i han de pretendre fer perdre lapor a moltes famílies sobre l’impacte del fet migra-tori en l’àmbit educatiu o sobre la qualitat de laxarxa escolar pública, per exemple.


D. IMPULS A LA INTEGRACIÓ D’ESCOLESSEGREGADES I NO SEGREGADES

Com ja hem comentat, un dels problemes als qualssovint s’enfronten els centres segregats és el del’aïllament. A la seva poca capacitat d’atraccióde demanda s’hi afegeixen les dificultats decomptar amb la participació desitjable de les famí-lies als centres i amb l’escassetat d’ofertes escolarsi extraescolars complementàries atractives.

L’existència de bones pràctiques a escala localsobre dinàmiques que faciliten l’obertura de l’es-cola al territori i l’entrada del territori a l’escolaconviden a pensar que el Departament d’Educaciópot també desplegar mecanismes d’integracióentre centres escolars segregats i no segregats. Elventall de possibilitats va des de la realitzaciód’una oferta conjunta d’activitats complementà-ries, fins a la possibilitat d’estudiar puntualment lamobilitat de l’alumnat per a la realització de de-terminades tasques escolars. Les possibilitatspodrien estendre’s, fins i tot, a l’establiment, on esconsiderés oportú, de claustres escolars comuns (ointensament relacionats) entre centres, en la líniadels sistemes de funcionament que regeixen leszones d’escolarització rural.

E. PROMOCIÓ DE POLÍTIQUES ACTIVES D’ATRACCIÓ DE LA DEMANDA, COM ARAL’ACOMPANYAMENT DE LES FAMÍLIESENVERS ELS CENTRES GUETITZATS

Altres mesures que generen impactes directesimmediats sobre la segregació de determinats cen-tres poden tenir a veure amb l’acompanyament defamílies procedents d’altres centres. La recercasociològica demostra que la composició social delcentre és un element molt important de tria, i quegarantir a grups de famílies l’escolarització com-partida dels fills pot representar un element deconfiança important. De fet, l’opció col·lectiva potcompensar els temors que es deriven de la decisióindividual aïllada.

En aquest sentit, proposem al Departament d’Edu-cació que promogui acompanyaments de grups defamílies de determinades escoles bressol a deter-minats centres segregats. Aquesta és una feina afer al llarg del curs escolar, no simplement, encaraque sigui de manera més intensa, durant el per-íode d’admissió. Igualment, aquest acompanya-ment es pot fer en el pas de primària a secundàriaobligatòria.

Finalment, tot i que aquesta és una tasca querequereix un treball de fons més continuat, elDepartament d’Educació hauria de desplegaraquestes actuacions en el cas de centres amb

sobredemanda en el procés d’admissió per garantira les famílies que no poden accedir al centresol·licitat en primera opció poder optar conjunta-ment per escoles inicialment descartades.

Confiar que els centres segregats, sols, facin unatasca de difusió del centre i d’acompanyament deles famílies no és un plantejament realista des delpunt de vista dels mitjans necessaris.

F. PROMOCIÓ D’ALTRES POLÍTIQUES D’ATRACCIÓ DE LA DEMANDA

Un dels aspectes que pesa més en els processosd’elecció escolar és la valoració que les famíliesfan del tipus d’usuaris que té el centre. Aquestavaloració condiciona bona part de les tries estratè-giques en positiu o en negatiu. El temor de lesfamílies d’escolaritzar el fill o filla en un centrecaracteritzat per una població escolar en situacióde risc actua com a mecanisme d’exclusió escolari, en cas necessari, com a factor generador depressió sobre els serveis educatius territorials al’hora d’aconseguir places escolars alternatives alscentres més estigmatitzats. Bona part d’aquesttemor, però, té un component significatiu de des-coneixement o d’ignorància sobre la situació edu-cativa del centre. Així mateix, la percepció d’aïlla-ment davant de la possible escolarització del fill ofilla en un centre estigmatitzat actua com a ele-ment que agreuja la voluntat de fugida.

Per compensar aquestes circumstàncies, es podendur a terme mesures dirigides a atreure unademanda que, altrament, tendiria a descartar elcentre entre les seves preferències. Aquí podríemassenyalar-ne diverses.

D’una banda, el Departament d’Educació ha devetllar perquè els centres guetitzats tinguin unadotació de recursos superior als nivells estàndardsestablerts, no solament humans, sinó també mate-rials i d’infraestructura. Les condicions de lesinstal·lacions, el nombre d’alumnes per ordina-dor, etc. són elements clau per a l’atracció dela demanda.

I d’altra banda, el Departament d’Educació ha devetllar perquè els centres guetitzats tinguin unaprovisió de serveis complementaris superior alsnivells estàndards establerts. L’existència de bonesactivitats educatives en horari no lectiu, l’exis-tència d’activitats escolars complementàries deprestigi (ús de determinats equipaments esportiuso culturals del territori, per exemple, també sónclau per atraure la demanda.

En aquesta línia, iniciatives com ara incorporar unservei de llar d’infants a escoles de primària poden


actuar també com a mecanisme d’atracció. La pre-sència quotidiana de famílies usuàries a l’escola ila interacció amb el professorat del centre potajudar, sens dubte, a vèncer determinades porssobre la situació de l’escola i descobrir-ne aixíactius que convidin a incloure-la en les preferèn-cies familiars a partir de P3.

G. DEFINICIÓ I AVALUACIÓ CONTINUADADELS PLANS DE XOC

Aquest capítol descriu un seguit de mesures quepretenen combatre la segregació escolar. Comhem pogut constatar, aquest és un fenomen complex que requereix múltiples línies d’actuaciósimultànies per fer efectives les polítiques. En elcas dels centres guetitzats, aquesta necessitat d’a-bordar el fenomen des de plantejaments integralses posa més clarament de manifest. Experiènciescom les del CEIP La Sínia de Vic demostren que,quan les administracions públiques desenvolupen

de manera decidida actuacions per combatre lasegregació escolar en totes les seves diverses ves-sants, els centres guetitzats poden recuperar pro-gressivament els nivells òptims de demandaescolar.

Aquesta institució, precisament, proposa que elDepartament d’Educació defineixi per als centresguetitzats plans de xoc que en minimitzin progres-sivament la guetització. Aquests plans passen perdesenvolupar bona part de les mesures, tant decaràcter actiu com passiu, descrites en els epígrafsanteriors.

Cal dissenyar plans de xoc per garantir la intensi-ficació de mesures de lluita contra la segregació,però també perquè exigeix a la mateixa Adminis-tració definir objectius clars i avaluar els resultatsde les actuacions dutes a terme. Finalment, si laguetització escolar no s’eliminés en un període detemps prudencial, l’Administració hauria d’estardisposada, fins i tot, a tancar els centres.


Aquest annex recull sintèticament algunes consi-deracions de la institució del Síndic de Greugesrespecte a l’Avantprojecte de llei de l’educació aCatalunya presentat recentment. Cal recordarque l’informe presentat s’ha treballat al llarg deldarrer any i mig i ha tingut en compte, en conse-qüència, el marc normatiu vigent en l’anàlisi.Sense pretendre cap avaluació exhaustiva,aquestes pàgines es fixen en els aspectes mésdestacats de l’Avantprojecte des de la perspectivade les possibilitats normatives per desplegar unapolítica educativa de lluita contra la segregacióescolar.

Cal recordar que es tracta de consideracions sobreun text normatiu no vigent, pendent de debat i dis-cussió al Parlament de Catalunya i, per tant, sub-jecte a modificacions. Amb tot, en la mesura queés expressió d’una línia de política de governque té efectes sobre el dret a les condicions d’esco-larització, és rellevant destacar els aspectes de l’A-vantprojecte que d’una manera directa o indirectapoden tenir conseqüències sobre una política edu-cativa que eviti la reproducció de la segregacióescolar.

Així mateix, cal assenyalar que si bé aquestinforme ha posat èmfasi en aspectes millorablesdel marc normatiu per combatre la segregacióescolar, ha destacat sobretot que la qüestió cen-tral se situa en la voluntat i el compromís políticde les administracions públiques. El marc nor-matiu vigent permet el desplegament d’una polí-tica educativa més definida i més decidida quetrenqui amb les dinàmiques i els mecanismesque condueixen a la segregació escolar en algunsmunicipis i a la guetització específica de determi-nades escoles. Cal insistir, doncs, que la passi-vitat fins ara mostrada per les administracions al’hora de fer front al fenomen de la segregacióescolar no és justificable per suposades limita-cions del marc regulatiu vigent, el qual no s’haoptimitzat des del punt de vista de les possibili-tats que ofereix per desplegar unes polítiqueseducatives més garantistes amb el dret a l’escola-rització en condicions d’igualtat.

1. REFERÈNCIES A LA SEGREGACIÓESCOLAR

L’Avantprojecte de llei d’educació de Catalunya,presentat el mes d’abril passat, conté referènciesespecífiques a l’escolarització de l’alumnat amb ne-cessitats específiques de suport educatiu i altres as-pectes que d’una manera més indirecta poden tenirefectes sobre la segregació escolar a Catalunya.

Així, l’article 2 d’aquest avantprojecte, en establirels principis d’ordre organitzatiu que inspira el sis-tema educatiu de Catalunya, recull de formaexpressa una planificació de les necessitats educa-tives “socialment equilibrada i emmarcant tots elscentres sostinguts amb fons públics”.

Quant a la planificació educativa, l’article 27 del’Avantprojecte recull “l’adequada i equilibradaescolarització de l’alumnat amb necessitats espe-cífiques de suport educatiu” com un dels objectiusa tenir en compte, en termes similars als que contéla Llei orgànica d’educació (LOE).

Com a mesures concretes per combatre la segre-gació, l’Avantprojecte reprodueix algunes de lesmesures ja establertes en la normativa vigent, comsón l’increment de fins a un 10% del nombremàxim d’alumnes (establert en la LOE i en el De-cret 75/2007), i la reducció del nombre de llocs finsa un màxim també del 10%, que també recull elDecret 75/2007.

En el cas de l’increment de ràtio, s’introdueix coma novetat que aquest s’ha d’aplicar preferentmentals centres amb nivells més baixos d’alumnat ambnecessitats específiques de suport educatiu.

Com a altres novetats o canvis respecte a la nor-mativa anterior, destaca el fet que en l’Avant-projecte de llei d’educació desapareix la reserva dedos llocs escolars fins ara establerta com a normageneral en els successius decrets de matriculació,reserva que es mantenia fins al final del període depreinscripció i que podia ser modificada en unadeterminada àrea d’escolarització.

ANNEX: BREUS CONSIDERACIONS DEL SÍNDIC SOBRE L’AVANTPROJECTE DE LLEI D’EDUCACIÓ DE CATALUNYA


Tanmateix, aquesta mesura se substitueix en elmateix Avantprojecte per la previsió en termesd’obligatorietat per a l’Administració educativa(art.31) d’establir territorialment la proporciómàxima d’alumnes que poden ser escolaritzats encada centre i grup. També s’estableix, de formapotestativa per a l’Administració, la possibilitatd’establir una reserva mínima de llocs escolars.

Cal assenyalar que la previsió d’establir una pro-porció d’alumnat amb necessitats educativesespecífiques ja es trobava recollida a la LOE (art.87.1), però, en canvi, no havia estat desplegada alDecret 75/2007.

És destacable el fet que aquesta previsió s’incloguidins un article dedicat a la coresponsabilització detots els centres en l’escolarització de l’alumnat(art.31), el qual estableix que l’Administració edu-cativa ha de vetllar perquè els centres de serveipúblic (públics i concertats) participin en l’equili-brada escolarització d’aquest alumnat. El mateixarticle estableix l’aportació addicional de recursoseconòmics als centres privats concertats en funcióde les característiques socioeconòmiques de lazona i de la tipologia de famílies d’alumnat queatén el centre, i que es poden articular mitjançantcontractes programa.

Com a altres novetats remarcables per la inci-dència que poden tenir en la lluita contra la segre-gació, cal destacar finalment la reintroducció de laprevisió que les sol·licituds de preinscripció forma-litzades fora del període ordinari s’adrecin a lescomissions d’escolarització, que havia estat supri-mida del Decret 252/2004.

2. AVENÇOS I OMISSIONS DEL’AVANTPROJECTE DE LLEI

En cas que la futura llei d’educació de Catalunyas’aprovés amb el contingut que indica l’Avantpro-jecte, aquesta incorporaria diversos avenços nor-matius pel que fa a la lluita contra la segregacióescolar. A criteri nostre, els més rellevants espodrien resumir en els punts següents:

1) La introducció, dins els principis ordenadors delsistema educatiu de Catalunya, i en concretdins els de caràcter organitzatiu, de la previsióque la planificació de les necessitats educativesha de ser socialment i territorialment equi-librada, així com la referència que ha d’em-marcar tots els centres sostinguts amb fonspúblics (art. 2.c.7).

Com que es tracta d’un principi inspirador delsistema, ha d’orientar les actuacions de l’Admi-nistració educativa, que l’ha de tenir en compte i

no adoptar mesures que puguin produir efectescontraris a aquest principi.

2) En el mateix sentit, i de forma encara més con-creta, la referència a “una adequada i equili-brada escolarització de l’alumnat amb necessi-tats específiques de suport educatiu” com undels elements que configuren la planificació del’oferta educativa (art. 27.1).

Aquest element té caràcter vinculant per alGovern en la determinació dels criteris de plani-ficació, i finalment, en la planificació de l’ofertaeducativa, que s’atribueix al Departament.

3) La referència específica a la coresponsabilitat detots els centres en l’escolarització de l’alumnat il’establiment de l’obligació per a l’Administracióeducativa de fixar territorialment la proporciód’alumnat amb necessitats educatives especí-fiques que pot ser escolaritzada en cada centre igrup (art.31).

Aquesta previsió de la normativa estatal nohavia estat recollida a Catalunya, i pot produirefectes positius en funció de com se’n concretil’aplicació.

4) La disposició d’altres mesures ja existents comles reduccions de ràtio i els augments de ràtio i,en especial, la previsió que aquests últims s’a-pliquin, si bé no de forma exclusiva (“preferent-ment”), als centres amb nivells més baixos d’a-lumnat amb necessitat específica de suporteducatiu (art.31.2).

5) En el procés d’admissió d’alumnat la previsióque fora del període ordinari les sol·licituds espresentin a la comissió d’escolarització o al’OME. L’atribució d’aquesta competència a lesOME i comissions d’escolarització pot constituirun element facilitador de la distribució de lamatrícula viva i ha estat avalada per la sen-tència del Tribunal Suprem de 28 de maig de2007, que ha establert, en relació amb una pre-visió similar continguda en un decret d’ad-missió de la Comunitat de Castella-La Manxa,que la facultat de decidir sobre l’admissió de l’a-lumnat no resulta indispensable per garantir elrespecte al caràcter propi del centre ni formapart del contingut essencial del dret a la direcciódel centre.

6) La menció específica a la coresponsabilitat enl’escolarització de l’alumnat dins les obligacionsque assumeixen els centres privats en accedir alconcert.

7) La introducció de la possibilitat d’atorgarrecursos addicionals als centres privats en


funció de les característiques socioeconòmiquesde la zona i les famílies.

8) La previsió que la subscripció de nous concerts(art. 181.6) atengui les previsions de planificacióeducativa de l’article 27, dins les quals s’in-clouen, a banda de les necessitats d’escolarit-zació, una adequada i equilibrada escolaritzacióde l’alumnat amb necessitat específica desuport educatiu.

Val a dir, però, que aquestes millores específica-ment adequades per combatre la segregacióescolar reprodueixen fonamentalment la nor-mativa estatal en aquesta matèria. En aquestsentit, i en la mesura que l’àmbit competencialcatalà en matèria d’educació és ampli, la futurallei podria incloure aspectes més innovadors pervetllar per l’equitat educativa.

A tall d’exemple, algunes omissions destacablesde l’Avantprojecte des del punt de vista de lalluita contra la segregació escolar es concretenen els punts següents:

1) La limitació en l’establiment d’obligacions del’Administració a l’hora de controlar els fraus enel procés d’admissió. En aquest sentit, l’Avant-projecte es limita a dir que l’Administració edu-cativa “vetlla” pel compliment de les obligacionsque contrauen els centres en el procedimentd’admissió, i que “podrà reclamar la col·labo-ració d’altres administracions per contrastar laveracitat de la documentació” (art. 34). En capcas exigeix que aquesta col·laboració de l’Ad-ministració local s’hagi de proporcionar ambcaràcter obligatori, ni estableix mecanismesperquè es resolgui preferentment abans d’ini-ciar-se el curs escolar.

En aquesta línia, l’Avantprojecte no estableixmecanismes específics per assegurar el compli-

ment de les normes d’admissió per part delscentres i no estableix un procediment ad hoc perdeixar sense efecte les sol·licituds i les admis-sions en què es constati l’existència de frau.

2) El fet que la coresponsabilitat en l’escolaritzacióde l’alumnat sigui considerada només per a lasubscripció de concerts educatius, però no perrenovar-los o revocar-los.

3) La manca de consideració explícita de la zonifi-cació escolar com a instrument per combatre lasegregació escolar dels centres.

4) El fet que l’Avantprojecte no estableixi meca-nismes per evitar la incorporació de matrículaviva als centres segregats. Tal com incorpora jael Decret 75/2007, la reducció de ràtios, esta-blerta al 10% per grup en l’Avantprojecte, no éssuficient per evitar aquest fenomen.

5) La consideració de la reserva de places com amecanisme potestatiu per afavorir la distribucióequitativa d’alumnat amb necessitats educa-tives específiques entre centres (art. 31, quanparla d’establir, “si escau, la reserva de llocsescolars que, com a mínim, cal destinar-los”), i lamanca de consideració que aquesta reserva deplaces es pugui perllongar més enllà del períodeordinari de preinscripció i matrícula.

6) La manca de garanties pel que fa a la discrimi-nació de determinades situacions socials en elprocediment d’admissió mitjançant els criterisde prioritat, més enllà del que ja estableix elDecret d’admissió vigent.

Val a dir que aquest informe extraordinari incor-pora en l’apartat de Recomanacions i propostes possi-bles instruments normatius a tenir en compte enel disseny de la Llei d’educació de Catalunya percombatre la segregació escolar.


EL DEFENSORDE LES

PERSONES

SINDIC

LA SEGREGACIÓNESCOLAR EN CATALUÑA

INFORME EXTRAORDINARIO Mayo 2008

En los últimos años, la institución del Síndic deGreuges ha alertado sobre los indicios crecientesde segregación escolar en Cataluña. Desde el 2004,se ha observado con preocupación que el fenó-meno de los llamados guetos escolares ha comen-zado a visibilizarse en algunas localidades cata-lanas. El Informe anual 2006 alertaba sobre elriesgo creciente de segregación escolar que vivíala sociedad catalana y aportaba las evidencias dequejas relacionadas directa o indirectamente conlos procesos de segregación escolar. Por estarazón, el Síndic decidió abrir, a principios del 2007,una actuación de oficio (AO 01295/07) sobre losprocesos de escolarización en los centros soste-nidos con fondos públicos, con el objetivo devalorar las características del problema y cola-borar con las administraciones implicadas, espe-cialmente con el Departamento de Educación, enla búsqueda de medidas que ayuden a paliar elfenómeno.

Como mostrará este informe, actualmente enCataluña crece el riesgo de fragmentación socialdentro del sistema educativo. Algunos barrios deciudades catalanas experimentan hoy en día unproceso de segregación educativa, y nada hacepensar que esta tendencia se invierta. En la basede la segregación educativa parecen confluirdiversos tipos de fenómenos. Entre éstos, con-viene destacar, por una parte, la propia segrega-ción urbana, fruto de las diferentes posibilidadesde acceso a la vivienda, que segmenta el asenta-miento de la población y sitúa a los grupossociales en determinados enclaves. Y por otraparte, el factor migratorio, que ha supuesto unaumento de la población escolar con necesidadeseducativas específicas, la distribución desigual deesta población entre centros escolares, sumado ala reacción de la demanda educativa ante estosprocesos.

La segregación escolar es, pues, por una parte, unreflejo de la propia segregación urbana, y en estesentido, se trata de un fenómeno cuya soluciónultrapasa las posibilidades de la política educativa.Sin embargo, por otra parte, la segregación escolartambién es producto de la propia concentraciónescolar de población en situación de riesgo deexclusión y de las estrategias de huida de otrasfamilias que, a pesar de que a menudo residen en

el mismo territorio, optan por buscar alternativasde escolarización respecto a las escuelas másestigmatizadas, y a veces, más guetizadas.

Los fenómenos de guetización o de segregaciónescolar, en la medida en que pueden traducirse endesigualdades en las oportunidades educativas delos niños y, en consecuencia, en potenciales des-igualdades sociales, constituyen una vulneraciónde derechos que debe ser objeto tanto de análisiscomo de intervención por parte de las administra-ciones públicas.

Este informe se propone presentar las principalescaras del fenómeno de la segregación escolar enCataluña. Tanto desde un punto de vista cuantita-tivo como cualitativo, el informe destaca las carac-terísticas de los procesos de segregación en dife-rentes municipios catalanes. Revisa los aspectosde contexto que pueden ser generadores de losprocesos de segregación, mide los índices de segre-gación por municipios e identifica los puntos delterritorio donde se hace más evidente el problema.A partir del análisis de las quejas que llegan a lainstitución, el informe revisa también dónde sesitúan los problemas en la gestión de los procesosde escolarización relacionados directa o indirecta-mente con la segregación escolar. Así, analiza pro-blemas relacionados con la planificación educa-tiva, la gestión del acceso, etc. El informe analizatambién el marco normativo y las políticas educa-tivas en curso y observa con detenimiento un caso,la segregación escolar en el barrio de SantaEugènia de Girona, para mostrar la dinámica de lasegregación a escala local y las principales omi-siones de las políticas para hacerle frente. Final-mente, las conclusiones destacan los elementosprincipales del informe y el último capítulo abordaun amplio abanico de sugerencias del Síndic deGreuges.

Las sugerencias pretenden prever un horizonte amedio plazo que asegure el derecho a la igualdadde oportunidades educativas. Son una invitaciónal diálogo y responden al mandato de esta institu-ción de desarrollar la vertiente colaboradora con laAdministración Pública.

Para la realización del informe, hemos tomado enconsideración el conjunto de actuaciones del

1. INTRODUCCIÓN

LA SEGREGACIÓN ESCOLAR EN CATALUÑA 105

Síndic relacionadas con la cuestión (principal-mente las quejas), junto con un encargo externorelativo a la explotación estadística de los datos desegregación por municipios y por centros1, el aná-lisis del marco normativo relativo a los procesos desegregación y la realización de visitas y entrevistas

con profesionales de la enseñanza y represen-tantes de AMPA. Queremos agradecer especial-mente la colaboración de los centros escolares y lacoordinadora de AMPA del barrio de Santa Eugèniade Girona por las facilidades de acceso a la infor-mación y su disposición a la colaboración.


1 Valiente, O. (2007). “Anàlisi de la segregació escolar a Catalunya.Proposta metodològica i explotació estadística”, documento nopublicado elaborado por encargo del Síndic de Greuges.


2.1. DESIGUALDADES SOCIALES YTERRITORIALES

En los últimos años, numerosos estudios se hanocupado de analizar el déficit de equidad del sis-tema educativo en Cataluña y de demostrar queeste ámbito reproduce la desigualdad propia deotros espacios sociales, ya sea en el acceso al sis-tema, en los procesos educativos, o en los resul-tados académicos conseguidos. Al comparar, porejemplo, las trayectorias escolares de los dife-rentes grupos sociales, se pone de manifiesto queel alumnado con menor capital económico y cul-tural accede más tarde y abandona antes el sis-tema educativo que el de mayor capital. El hechode que los grupos sociales mejor posicionadosestén proporcionalmente más representados en laescolarización no obligatoria evidencia que el

acceso a los recursos educativos conforma un ejefundamental para entender la desigualdad socialdel sistema.

La titularidad de los centros representa un eje desegmentación, si bien hay que dejar claro queexisten importantes diferencias internas en cadauno de los sectores y que no es el único factor dediferenciación. El gráfico 1, por ejemplo, con datosextraídos del estudio PISA de la OCDE, constataque el sector público muestra proporcionesmenores de alumnado de estatus económico,social y cultural elevado que el sector privado.Como ya es sabido, los hijos de clases trabajadorasse escolarizan más en las escuelas públicas que enlas privadas, mientras que los hijos de clasesmedias profesionales acuden más a los centrosprivados que a los públicos.

2. EL CONTEXTO DE LA SEGREGACIÓN ESCOLAR EN CATALUÑA

Si observáramos las diferencias en la composiciónsocial por centros, comprobaríamos que éstas sonmayores que por sectores de titularidad. Por unaparte, la propia segmentación social existenteentre centros retroalimenta la diferenciación deespacios educativos en función del perfil socioeco-nómico del alumnado. Así, por ejemplo, nume-rosas familias ven en el acceso a determinadasescuelas, generalmente privadas, una oportunidadde distinción social respecto a los grupos socioeco-

nómicamente más frágiles. Al escolarizar a loshijos en estas escuelas, desarrollan también estra-tegias de “huida” o “evitación” de otras escuelas,generalmente públicas, y especialmente de aqué-llas que presentan una mayor concentración deprecariedad social.

Por otra parte, la propia segmentación socialaumenta la tensión con que las familias viven laelección de escuela. El Informe al Parlamento 2006del Síndic de Greuges ya puso de manifiesto que lainsatisfacción de los ciudadanos con la escuelaasignada, como en años anteriores, representa elmotivo de queja más frecuente relativo al ámbitoeducativo. Generalmente, las personas interesadasse quejan porque no pueden escolarizar a sus hijosen alguno de los centros que habían solicitado pre-


2 Bonal, X. (dir.) (2006). L’estat de l’educació a Catalunya. Anuari2005. Polítiques 53. Barcelona: Fundació Jaume Bofill; EditorialMediterrània.

3 Ferrer, F. et al. (2005). PISA 2003 a Catalunya. Una ullada a les desi-gualtats educatives. Anàlisi des de la perspectiva dels estudiants.Fundació Jaume Bofill: Editorial Mediterrània.

Fuente: L’estat de l’educació a Catalunya. Anuari 2005, Fundació Jaume Bofill (Bonal, 2006)2, elaborado a partir de datos delDepartamento de Educación de la Generalitat de Cataluña y de Ferrer, F. et al. (2005)3.

Nota: la distribución del alumnado por nacionalidad corresponde al conjunto de la ESO (curso 2004-2005), según datos de escola-rización del Departamento de Educación de la Generalitat de Cataluña. Los datos del resto de variables se obtienen a partir delInforme PISA (2003).

Española

Española

Alto

Alto

Alto

Alto

Educación superior

Educación superior

Catalán

Catalán

Mediano alto

Mediano alto

Mediano alto

Mediano alto

Educación secundaria

Educación secundaria

Castellano u otras

Castellano u otras

Mediano Bajo

Mediano Bajo

Mediano Bajo

Mediano Bajo

Educación primaria o inferior

Extranjera

Extranjera

Bajo

Bajo

Bajo

Bajo

Privado

Público

Privado

Público

Privado

Público

Privado

Público

Privado

Público

Educación primaria o inferior

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Nac

ion

alid

ad(2

004-

2005

)Es

tatu

s ec

onóm

ico,

so

cial

y c

ult

ura

l

Esta

tus

ocu

pac

ion

al d

e lo

s p

adre

s (2

003)

Niv

el e

du

cati

vod

e lo

s p

adre

s(2

003)

Len

gua

hab

lad

a en

cas

a (2

003)

Gráfico 1. Perfil socioeconómico del alumnado de quince años por sector de titularidad en Cataluña (2003)

ferentemente, pero muy a menudo detrás de estainsatisfacción está el rechazo a la asignación deplaza por parte del Departamento de Educación encentros con alumnado de un determinado perfilsocioeconómico. En el capítulo 5 de este informenos ocuparemos más detalladamente de estacuestión.

Por ahora, cabe señalar que estas desigualdadessociales tienen lógicamente una plasmación des-igual en el territorio. La estructura social de losdiferentes municipios y comarcas de Cataluñacondiciona la distribución de la participación delos grupos sociales en los diferentes tipos de cen-tros y tiene efectos sobre las probabilidades des-iguales de éxito en las trayectorias educativas. Aunasí, es interesante constatar que la correspon-dencia entre la distribución de las posicionessociales y la estructura social educativa nosiempre se produce. La movilidad motivada por lacapacidad de elección de escuela (o por la ausenciade capacidad de elección) genera procesos de dife-renciación de usuarios en los diferentes centrosescolares que no son estrictamente el reflejo de lacomposición social de los barrios o de los munici-pios donde se sitúan los centros.

A modo de ejemplo, la tabla 1, que recoge la tasa deescolarización en educación infantil de segundociclo en la ciudad de Barcelona, permite constataresta falta de correspondencia desde un punto devista meramente demográfico. Se observa que,

mientras los distritos de Les Corts o Sarrià-SantGervasi muestran tasas muy superiores al 120%, enCiutat Vella o en Sants-Montjuïc, éstas se sitúancerca del 80%. Hay que recordar que la tasa de esco-larización corresponde al porcentaje de la poblaciónescolarizada en el distrito sobre la población de lamisma edad que reside en éste. Las diferencias,pues, denotan que hay cantidades significativas deniños que, pese a residir en un distrito, se escola-rizan en otro. Y precisamente, los distritos social-mente acomodados son los que escolarizandemanda proveniente de los barrios socioeconómi-camente más precarizados. En otras palabras, hayfamilias de estos barrios que escolarizan a sus hijosen escuelas ubicadas en otras zonas de la ciudad, enparte, porque buscan contextos de escolarizacióncaracterizados por un alumnado de mayor nivelsocioeconómico. Ello también es una evidencia dela segregación del sistema educativo.

Un reciente estudio sobre la situación de segrega-ción escolar en diferentes municipios catalanesdemuestra que efectivamente tiene lugar esta faltade correspondencia en muchos de los municipiosestudiados (Benito y González, 2007)4. La polariza-ción social tiene lugar tanto por la parte baja de lapirámide social, esto es, centros que concentranuna proporción de alumnado en situación socialprecaria superior a la que les correspondería terri-torialmente, como especialmente en la parte supe-rior, centros con sobrerrepresentación de grupossociales acomodados.


Tabla 1. Tasa de escolarización en educación infantil de segundo ciclo en la ciudad de Barcelona por distritos (2004-2005)

Tasa de € / m2 € / m2 Índice sintético de Índice de capa-escolarización construido construido (2005) desigualdad social cidad económica

Distrito 3-5 años (2005) (Barcelona=100) (Barcelona=100) familiar (1996) Barcelona 99,4 5.082 100,0 100,0 100,0

1. Ciutat Vella 80,6 4.483 88,2 38,5 65,4

2. Eixample 83,0 6.007 118,2 122,2 111,0

3. Sants-Montjuïc 82,4 4.379 86,2 86,1 89,2

4. Les Corts 181,6 6.625 130,4 134,0 133,1

5. Sarrià-Sant Gervasi 131,8 7.902 155,5 151,5 149,3

6. Gràcia 101,6 5.119 100,7 113,8 99,4

7. Horta-Guinardó 111,1 4.479 88,1 98,5 94,6

8. Nou Barris 84,9 4.077 80,2 77,0 83,5

9. Sant Andreu 95,6 4.120 81,1 100,3 92,0

10. Sant Martí 90,4 4.494 88,4 93,9 91,7

Fuente: elaboración propia a partir de datos del Departamento de Educación, del Ayuntamiento de Barcelona y del padrón de habi-tantes a 1 de enero de 2005.

4 Benito, R. y González, I. (2007). Processos de segregació escolar aCatalunya. Polítiques 59. Barcelona: Fundació Jaume Bofill; Edi-torial Mediterrània.

2.2. EL FACTOR MIGRATORIO COMO ELEMENTO DE DESIGUALDAD

Tal y como comentaremos en capítulos poste-riores, sería un error considerar que la segregaciónescolar es un fenómeno exclusivamente relacio-nado con el factor migratorio. De hecho, la segrega-ción escolar existía antes de las olas migratoriasmás recientes y se continúa reproduciendo enmunicipios con porcentajes relativamente bajos depoblación inmigrante, como pasa en determinadosbarrios acomodados y en otros caracterizados porimportantes sectores de exclusión social.

Sin embargo, a pesar de que no todo el alumnadode origen inmigrado presente en nuestro sistemaeducativo es un alumnado en condiciones deriesgo educativo o social, es cierto que desde prin-

cipios de esta década la creciente llegada de pobla-ción inmigrada y su tendencia a la concentraciónespacial y escolar han intensificado los procesosde desigualdad educativa y de segregación escolar.En cierta manera, las dinámicas de segmentacióny distinción sociales, asociadas a condicionantesde carácter socioeconómico y cultural, se eviden-cian fuertemente ante el factor migratorio.

Sobre esta cuestión, cabe decir que en los últimosaños Cataluña ha asistido a la incorporación pro-gresiva de una proporción importante de alum-nado extranjero. Lo ilustra la tabla 2, que recogela evolución entre los años 2001 y 2006 del alum-nado extranjero en los niveles educativos de pri-maria y secundaria. El crecimiento ha sido cierta-mente acelerado hasta alcanzar cerca del 12% encada uno de los niveles referidos.


Tabla 2. Porcentaje de alumnado extranjero según red y etapa educativa 2001-2006

Primaria Secundaria

Pública Concertada Total Pública Concertada Total2006 16,46 4,31 12,07 16,56 5,32 12,06

2005 14,62 3,84 10,66 12,03 4,36 8,93

2004 12,39 3,07 8,90 10,41 3,51 7,55

2003 8,36 2,13 5,98 7,72 2,35 5,45

2002 5,39 1,25 3,79 5,99 1,40 4,02

2001 3,60 0,68 2,46 4,51 0,78 2,91

Fuente: estadística de enseñanza del Departamento de Educación.

Y este crecimiento ha ido acompañado de unincremento de la desigualdad educativa. Una evi-dencia de la desigualdad asociada al factor migra-torio se observa en la distribución desigual entrecentros del alumnado de origen inmigrado. Lamisma tabla 2 muestra que el sector público esco-lariza a un número mayor de alumnado extranjeroque el sector privado, muy por encima de lo que lecorrespondería demográficamente.

Estas desigualdades también se manifiestan en lasoportunidades educativas del alumnado de origeninmigrado en Cataluña. En esta línea, la tabla 3 cons-tata que los espacios de segmentación apuntadosanteriormente, la etapa educativa y el sector de titu-laridad del centro condicionan especialmente lospatrones de escolarización del alumnado extranjero.El índice de normalización, por ejemplo, demuestraque en las etapas de enseñanzas no obligatorias losniños extranjeros están menos presentes en el sis-tema educativo de lo que cabría esperar por su pesoen el territorio (59 por cada 100 niños en el caso de

la educación infantil, o 34 sobre 100 en el caso delbachillerato).Y el índice de equidad muestra a su vezque en todos los niveles educativos el alumnadoextranjero está mucho más escolarizado en el sectorpúblico que en el privado (3,9 veces más en la edu-cación primaria, o 3,5 en la ESO).

La tabla 3 también constata que la desigualdadeducativa es mayor en Cataluña que en España. Encomparación con el conjunto del Estado, Cataluñamuestra un acceso menor relativo del alumnadoextranjero a las enseñanzas no obligatorias y unnivel mayor de concentración en el sector público.Además, desde una perspectiva temporal, algunosestudios ponen de manifiesto que la segmentaciónrelacionada con la escolarización del alumnadoextranjero en el sistema educativo catalán muestrauna tendencia creciente en los últimos años.

Hasta aquí hemos expuesto que existe una apropia-ción desigual y diferenciada de los espacios educa-tivos por parte de los diversos grupos sociales y

hemos puesto como caso paradigmático al colectivode origen inmigrado. Al analizar el acceso a los dife-rentes ciclos educativos y sectores de titularidad,hemos comentado que se refuerzan divisiones enfunción del nivel educativo y la clase social, porejemplo, y sobre todo en función del origen. Lascaracterísticas sociales, económicas y culturales dela población inmigrada y las dificultades de acogidaen el sistema educativo comportan que el origen seael factor de segmentación social más potente.

Ahora bien, estas aproximaciones macrosocioló-gicas diluyen las diferencias de intensidad con quese manifiesta el fenómeno en cada situación con-creta. Así, por ejemplo, podemos encontrar barrioscon una importante presencia de población deetnia gitana en los que el origen inmigrado o autóc-

tono no representa el principal eje de divisiónsocial. Igualmente, hay municipios que, como con-secuencia de determinadas políticas de equidad enel acceso a las escuelas infantiles y guarderías, pre-senten tasas de escolarización de la poblacióninmigrada mayores que las de la población autóc-tona. O de la misma forma, puede pasar que, enmuchos barrios, la titularidad no contribuya aexplicar lo suficiente las dinámicas de segmenta-ción social porque las diferencias entre centrospúblicos son mayores que las que existen entreéstos y los centros concertados.

De hecho, los análisis microsociológicos cons-tatan que, muy a menudo, los efectos de la seg-


Tabla 3. Indicadores relacionados con la escolarización del alumnado extranjero (2006)

Educación infantil de primer y segundo ciclo Cataluña EspañaÍndice de normalización en el acceso de los niños extranjeros 0,59 0,74

Porcentaje de alumnado extranjero 8,0 6,3

Porcentaje de alumnado extranjero en el sector público 11,4 8,0

Porcentaje de alumnado extranjero en el sector privado 3,1 3,2

Índice de equidad en la distribución del alumnado extranjero por sector de titularidad 3,9 2,5

Educación primaria Cataluña EspañaPorcentaje de alumnado extranjero 12,5 9,2




Educación secundaria obligatoria Cataluña EspañaPorcentaje de alumnado extranjero 11,9 7,9




Bachillerato Cataluña EspañaÍndice de normalización en el acceso de los niños extranjeros 0,34 0,37





Ciclos formativos de grado medio y superior Cataluña EspañaÍndice de normalización en el acceso de los niños extranjeros 0,43 0,41





Fuente: elaboración propia a partir de datos del Ministerio de Educación (MEC) y del Instituto Nacional de Estadística. Indicadoreselaborados a partir del informe L’estat de l’educació a Catalunya. Anuari 2005, Fundació Jaume Bofill (Bonal, 2006)5.

Nota 1: el índice de normalización en el acceso de los niños extranjeros a educación infantil (de primer y segundo ciclo) correspondeal cociente entre la presencia de alumnado extranjero sobre el total y la presencia de niños extranjeros en el territorio de referencia(el valor 1 corresponde a presencia normalizada).Nota 2: el índice de equidad corresponde a: porcentaje de alumnado extranjero (sector público) / porcentaje de alumnado extran-jero (sector privado). Una distribución equitativa de alumnado extranjero por sectores de titularidad comporta un índice de equidadigual a 1. Cuando el índice es superior a 1, como sucede en el caso de Cataluña, indica un desequilibrio de la escolarización delalumnado extranjero en beneficio del sector público. Cuanto más se aleja el valor del índice del 1, menos equitativa es la distribu-ción del alumnado.

5 Ídem.

mentación social se tienden a localizar intensa-mente en determinadas escuelas. Es entoncescuando emerge como problema la configuraciónde las llamadas escuelas gueto.

2.3. LA FINANCIACIÓN DE LA EDUCACIÓN

Si bien es cierto que la financiación de la educa-ción no puede por sí misma paliar las situacionesde desigualdad o tener efectos directos sobre elrendimiento académico, también lo es que enCataluña la financiación pública de la educaciónestá todavía lejos de los esfuerzos económicos quetienen lugar en la mayoría de países europeos.

Este déficit de financiación es especialmente preo-cupante teniendo en cuenta que nuestro sistemaeducativo es uno de los que más ha crecido en losúltimos años en número de alumnos y también encomplejidad socioeducativa, por el efecto principal-mente de la incorporación de los flujos inmigrato-rios, y también es uno de los que presenta mayoresproblemas de equidad en la distribución del alum-nado. Gestionar esta mayor complejidad con menosrecursos condiciona fácilmente las posibilidades depromover la equidad y la calidad del sistema.

La tabla 4 contiene la evolución de los presu-puestos liquidados en los últimos diez años con

los datos disponibles. Se puede constatar que elgasto público en educación no universitaria enCataluña ha acelerado el ritmo anual de creci-miento y ha pasado del 6% al 10% a partir de 2002.Este crecimiento, sin embargo, es inferior al pre-visto por la Cámara de Comercio de Barcelona, lacual estima que sería necesario un incremento depresupuesto anual del 14,9% para alcanzar la con-vergencia europea en 2010. El Plan de Gobierno dela Generalitat de Cataluña para el periodo 2007-2010 prevé una inversión de casi 1.200 M € duranteesta legislatura, de acuerdo con el desarrollo delPacto Nacional para la Educación, un esfuerzo quehabrá que ver si nos iguala a la media europea deinversión pública en educación.

Como puede observarse en la tabla, el balance deCataluña es positivo respecto al gasto efectuado enel conjunto del Estado. Cabe decir, sin embargo,que la evolución del gasto público en educaciónestá muy condicionada a la evolución demográficay económica de cada territorio. Cataluña está entrelas comunidades autónomas en las que ha aumen-tado más la población escolar a lo largo de laúltima década, y en todas ellas se ha producidoeste aumento de gasto.

En esta línea, la tabla 5 permite observar que estatendencia positiva no ha compensado el diferen-cial de gasto unitario en educación no universi-taria con el resto del Estado. También se observa


Tabla 4. Evolución del gasto público en educación en Cataluña y España (1995-2005)

Gasto público en 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 educación no universitaria (p)Cataluña (1995=100) 100,0 106,3 116,4 121,2 130,5 137,5 143,3 160,5 174,0 193,0 215,7

Crecimiento interanual … 6,3 9,5 4,2 7,7 5,3 4,2 12,0 8,4 10,9 11,8

España (1995=100) 100,0 105,2 108,8 114,0 124,1 131,4 139,6 153,0 163,0 175,1 189,2


Gasto público en 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005educación (p)Cataluña (1995=100) 100,0 107,2 115,0 118,1 127,0 134,6 141,4 157,4 167,0 212,5 205,5

Crecimiento interanual … 7,2 7,3 2,7 7,5 5,9 5,1 11,4 6,1 27,2 -3,3

España (1995=100) 100,0 106,4 110,6 116,4 124,6 133,0 141,7 152,6 164,7 179,3 188,9


Fuente: L’estat de l’educació a Catalunya. Anuari 2006, de la Fundació Jaume Bofill (Ferrer y Albaigés, 2008)6.

Nota: los datos de gasto público en educación que contiene la tabla recogen el gasto de los departamentos de Educación y Univer-sidad, pero no dan cuenta del gasto público realizado por los ayuntamientos. En el caso de Cataluña, se ha tenido en cuenta elgasto en educación de adultos efectuado por otros departamentos. En cambio, no se ha considerado el gasto en formación ocupa-cional realizada por otros departamentos. En lo que concierne a la educación universitaria, incluyen la financiación de origen pri-vado de las universidades y el gasto de becas por exención de precios académicos.(p) Datos provisionales

6 Ferrer, F. ; Albaigés, B. (coord.) (2008). L’estat de l’educació a Cata-lunya. Anuari 2006. Polítiques 60. Fundació Jaume Bofill: EditorialMediterrània..


Tabla 5. Evolución de los indicadores de gasto en educación por ámbito territorial (2000-2005)

Gasto público en educación (no univ.) / PIB 2000 2001 2002 2003 2004 2005 (p)Cataluña 2,01 1,94 2,04 2,06 2,14 2,22

España 3,00 2,96 3,02 3,01 3,01 3,01

UE-25 3,68 3,96 4,01 4,06 3,98 –

Gasto público en educación (total) / PIB 2000 2001 2002 2003 2004 2005 (p)Cataluña 2,60 2,53 2,65 2,85 3,44 2,80

España 4,23 4,15 4,17 4,35 4,41 4,17

UE-25 4,71 5,02 5,14 5,21 5,12 –

Gasto público en educación (no univ.) por estudiante 2000 2001 2002 2003 2004 2005 (p)Cataluña 2.392,1 2.506,5 2.798,3 2.980,2 3.232,4 3.543,9

España 2.714,6 2.934,0 3.241,4 3.445,1 3.669,3 3.946,8

Gasto público en educación (no univ.) por estudiante en relación con PIB por cápita 2000 2001 2002 2003 2004 2005 (p)Cataluña 12,54 12,30 13,08 13,30 13,73 14,30

España 17,34 17,57 18,37 18,54 18,69 18,92

Gasto público en enseñanzas privadas (conciertos) /Gasto público en educación (no univ.) 2000 2001 2002 2003 2004 2005 (p)Cataluña 24,17 25,57 24,69 23,32 23,41 22,89

España 14,54 15,96 15,91 15,73 15,96 15,98

Estudiantes centros concertados (no univ.) /Estudiantes no univ. 2000* 2001 2002 2003 2004 2005 (p)Cataluña 42,12 35,44 35,16 34,96 34,41 33,12

España 31,72 24,82 25,61 25,83 25,80 25,78

Gasto púb. centros privados /estudiantes en centros concertados 2000 2001 2002 2003 2004 2005 (p)Cataluña 1.430,5 1.808,7 1.964,9 1.987,8 2.198,9 2.449,1

España 1.322,0 1.886,0 2.013,0 2.098,1 2.269,7 2.446,0

Fuente: elaboración propia a partir de datos del Ministerio de Educación, el Instituto Nacional de Estadística y el Eurostat. Extraídodel informe L’estat de l’educació a Catalunya. Anuari 2006, de la Fundació Jaume Bofill (Ferrer y Albaigés, 2008).7

Nota 1: los datos de gasto público en educación que contiene la tabla recogen el gasto de los departamentos de Educación y Uni-versidad, pero no consideran el gasto público realizado por los ayuntamientos. Si se considerase este gasto, en 2005, por ejemplo,el gasto público en educación sobre el PIB pasaría del 2,80% al 3,08% en Cataluña, y del 4,17% al 4,53% en España. Este hecho,en cualquier caso, no modifica la posición comparada de Cataluña respecto al resto de comunidades, ni en cuanto a educación nouniversitaria, ni respecto al gasto global en educación. Por otra parte, en el caso de Cataluña, se ha tenido en cuenta el gasto eneducación de adultos efectuado por otros departamentos, pero no el gasto en formación ocupacional realizado por otros departa-mentos. En lo que concierne a la educación universitaria, incluyen la financiación de origen privado de las universidades y el gastode becas por exención de precios académicos.Nota 2: los datos correspondientes a la UE son estimados por Eurostat.Nota 3: los datos se han calculado en PIB base 2000.Nota 4: los datos de estudiantes en centros concertados correspondientes al año 2000 incluyen todos los estudiantes matriculadosen centros privados.

que, mientras en España el gasto público en educa-ción representa el 4,2% del PIB o en la UniónEuropea, el 5,1%, en Cataluña es netamente infe-rior, y se sitúa cerca del 3%.

La tabla 5 también muestra que el gasto público enconciertos es significativamente mayor en Cata-luña (22,9% del gasto público no universitario) queen España (16,0%), un fenómeno que se explica porla proporción superior de alumnado escolarizadoen centros privados (33,1% y 25,8%, respectiva-

mente). En este caso, el gasto unitario por estu-diante en centros privados es muy parecido al delconjunto del Estado, por lo que el diferencial degasto se explica por el diferente esfuerzo de inver-sión en la enseñanza pública.

El déficit en gasto público es especialmente preo-cupante en Cataluña si tenemos en cuenta la dua-lización que caracteriza el sistema educativo en

7 Ídem.

función de la titularidad. Si el sector público nodispone de los recursos financieros necesarios eslógico pensar que la dualización se intensifique.

Es evidente que el déficit de financiación afectanegativamente a la calidad del sistema educativoy a la equidad social en los procesos de escolari-zación. En este contexto de desigualdad llama laatención el escaso protagonismo de las políticasde becas, tanto en el Estado español como enCataluña. Los bajos niveles de cobertura e inten-sidad del sistema de becas perjudican, porejemplo, las posibilidades de escolarización poso-bligatoria.

La tabla 6 presenta información de las becas yayudas otorgadas por los departamentos de educa-ción de las diferentes comunidades autónomas ypor el propio Ministerio de Educación y Ciencia, des-tinadas a cubrir gastos relacionados con los costesdirectos e indirectos de la enseñanza. La tablamuestra que en los últimos años Cataluña ha incre-mentado el gasto destinado a las becas y ha aumen-tado también su cobertura en porcentaje de estu-diantes beneficiarios. En 1999 se destinaba el 1,1%del gasto a sufragar las becas, y sólo el 9,0% delalumnado escolarizado en Cataluña percibía algúntipo de ayuda. En 2005 estos porcentajes hanaumentado hasta el 1,5% y el 14,6%, respectiva-

mente. Aun así, destaca que el esfuerzo económicocontinúa siendo aún reducido, por lo que Cataluñapresenta niveles de intensidad y de cobertura muybajos, hasta el punto que actualmente España(29,0%) dobla en cobertura a Cataluña (14,6%).

El déficit de gasto público tiene una relacióndirecta, por otra parte, con el gasto privado eneducación. Los estudios sobre esta cuestión des-tacan que España es uno de los estados de laOCDE con un gasto privado en educación mayor,cerca del 0,6% del PIB, considerablemente porencima del promedio del conjunto de países de laOCDE, en que es inferior al 0,4%. Cataluña, por suparte, presenta niveles de gasto privado supe-riores a España, y muy superiores a la media de laOCDE. De media, en los hogares catalanes se des-tina un 30,6% más de recursos económicos a laenseñanza que los del conjunto del Estado (633€

por estudiante y 430€, respectivamente)9.

Finalmente, a pesar de que ya hemos señalado quelos recursos económicos por sí mismos noresuelven la cuestión de la eficiencia del sistemaeducativo, los análisis recientes sí ponen de relieveque los recursos constituyen, como mínimo, unacondición necesaria para la eficiencia del sistema.A modo de ejemplo, el gráfico 2 muestra la relaciónentre el gasto público en educación y el nivel de


Tabla 6. Evolución de los indicadores básicos de la financiación del sistema de becas (no universitarias) en Cataluña y España (1999-2005)

Importe/gasto (%) 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004 2004-2005Cataluña 1,1 1,4 1,7 1,7 1,6 1,5

España 1,3 1,6 1,6 1,6 1,7 1,9

Importe/estudiantes 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004 2004-2005Cataluña 25,5 34,5 41,3 46,0 47,0 47,6

España 33,1 42,8 47,6 52,3 58,5 67,6

Importe/becarios 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004 2004-2005Cataluña 283,6 289,1 301,4 313,1 339,3 325,1

España 246,0 237,8 228,4 219,2 225,7 233,4

Importe 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004 2004-2005Cataluña 100,0 134,3 161,7 183,1 191,5 197,6

España 100,0 127,6 141,0 155,2 175,1 203,1

Becarios/estudiantes 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004 2004-2005Cataluña 9,0 11,9 13,7 14,7 13,9 14,6

España 13,5 18,0 20,9 23,9 25,9 29,0

Fuente: Elaboración propia a partir de datos del Ministerio de Educación y del Instituto Nacional de Estadística, extraído delinforme L’estat de l’educació a Catalunya. Anuari 2006, de la Fundació Jaume Bofill (Ferrer y Albaigés, 2008)8.

8 Ídem. 9 Datos del Instituto Nacional de Estadística (Encuesta de Presu-puestos Familiares).

formación conseguido de la población de veinte aveinticuatro años en las diferentes comunidadesautónomas del Estado español.

Puede observarse que los mayores niveles de for-mación de la población joven están relacionadoscon un gasto público elevado, y a la inversa. Lascomunidades que gastan más por estudiante,como el País Vasco y Navarra, son las que tienen

una proporción mayor de jóvenes de veinte a vein-ticuatro años con estudios posobligatorios. Encambio, el nivel de formación es comparativa-mente menor entre las comunidades que tienenun nivel de gasto unitario más bajo, como sucedecon Andalucía y Murcia, por ejemplo. Cataluña sesitúa entre las comunidades con menor gasto porestudiante y con menor nivel de formación de lapoblación joven.


Andalucía

Aragón

Asturias

Canarias

CantabriaCastilla León

Castilla-La Mancha

Cataluña Comunidad ValencianaExtremadura

Galicia

MadridMurcia

Navarra

País Vasco

La RiojaEspaña

2.500

4.000

5.500

52 67 82

Nivel de formación posobligatoria de la población joven

Gas

to u

nit

ario

en

ed

uca

ción

no

un

iver

sita

ria

(200

5)

Gráfico 2. Relación entre el gasto por estudiante y el nivel de formación de la poblaciónjoven por CCAA (2005)

Fuente: elaboración propia a partir de datos del Ministerio de Educación y el Instituto Nacional de Estadística, extraído del informeL’estat de l’educació a Catalunya. Anuari 2006, de la Fundació Jaume Bofill (Ferrer y Albaigés, 2008)10.

10 Ídem.


3.1. APROXIMACIÓN CONCEPTUAL Y METODOLÓGICA

En general, cuando se habla de segregación escolar,se hace referencia básicamente a la concentraciónde un elevado número de alumnado socialmentedesfavorecido en unas escuelas más que en otrasubicadas en el mismo territorio. A menudo se hablade la distribución del alumnado de origen inmi-grado para ilustrar estas diferencias entre centrosen su composición social.

La concentración de alumnado socialmentedesfavorecido fomenta la guetización

La concentración de alumnado socialmente desfa-vorecido fomenta la guetización de estas escuelas.Este proceso se produce, en gran parte, por la estig-matización social de estos centros, que son evi-tados por las propias familias en el proceso deadmisión, a la espera de escolarizar a sus hijos enotros centros con menos concentración de “pro-blemas sociales” en la misma zona de residencia ofuera de ésta. En este sentido, la segregaciónescolar ocurre cuando, por diferentes circunstan-cias, un centro aparece como escuela no deseadapor una parte de la población. Y un vez en marchaeste proceso, revertir la dinámica de exclusión delcentro entre las preferencias de las familias resultaextraordinariamente complicado.

Esta aproximación a la segregación, centrada en laguetización, contrasta con perspectivas concep-tuales más amplias. Benito y González (2007), porejemplo, en un reciente estudio sobre la segrega-ción escolar en diferentes municipios de Cataluñaparten de una concepción de la segregación basadaen la comparación de la composición social de loscentros (no sólo de la concentración de los “pro-blemas sociales”). Desde esta perspectiva, “una redescolar segregada es aquélla que se aproxima a unasituación de homogeneidad social intraescolar y de

heterogeneidad social interescolar, o sea, una redescolar con un perfil de alumnado homogéneodentro de los centros y heterogéneo entre los cen-tros” (Benito y González, 2007:41)11.

Esta perspectiva es interesante por diferentesmotivos. En primer lugar, porque incorpora en elanálisis no sólo la segregación en función de lanacionalidad, sino también en función de otrasvariables relacionadas con el origen social delalumno, como puede ser el nivel instructivo o elnivel socioeconómico familiares. De hecho, investi-gaciones recientes constatan que en muchos muni-cipios catalanes la segregación es más pronunciadaen función de estas últimas variables que del origeninmigrado, de tal forma que el alumnado inmigradono sería el grupo social con una distribución menosequitativa (Benito y González, 2007)12.

En segundo lugar, porque la segregación no sóloatañe a los grupos sociales más desfavorecidos.De hecho, estos mismos estudios demuestran quemuy a menudo los niveles de segregación máselevados se producen entre el alumnado proce-dente de familias con un nivel de instrucciónmayor, no de familias descapitalizadas desde elpunto de vista educativo. En este sentido, las fa-milias con mayor capital educativo serían las quetenderían a concentrarse más en determinadoscentros, a estar equitativamente menos distri-buidas en el conjunto de la red escolar (Benito yGonzález, 2007).

Y en tercer lugar, porque la segregación escolar nosólo tiene que ver con la concentración importantede un determinado grupo social en determinadoscentros, sino también con el resto de situaciones,de intensidades diversas, que perjudican laequidad y la cohesión social de la red escolar enconjunto. Es preciso tener presente que homoge-neidad social intraescolar y heterogeneidad socialinterescolar, que generalmente son las dos carasde una misma moneda, pueden producirse tam-bién de manera separada (por ejemplo, en el casode territorios con una red escolar socialmente

3. ANÁLISIS DE LA SEGREGACIÓN ESCOLAR ENCATALUÑA: EL CASO DEL ALUMNADO INMIGRADO

11 Ídem.12 Ídem.


heterogénea dentro y entre centros). Es importante,pues, tener en cuenta las diferentes formas conque se manifiesta la segregación para valorar en lajusta medida su grado real de desarrollo.

Precisamente, el análisis cuantitativo de la segre-gación propuesto aquí, elaborado con datos de laestadística de matriculación del Departamento deEducación (diseño y explotación estadística reali-zados por el sociólogo Óscar Valiente), considerados dimensiones clave: la segregación como de-sigualdad y la segregación como exposición (con-centración)13.

Con la segregación como desigualdad (en ade-lante, como segregación escolar), se pretende ana-lizar el nivel de equidad entre centros escolares encuanto a la distribución de los diferentes grupossociales. Cuanto más equitativa sea la situaciónde los diferentes centros escolares y la distribu-ción de los grupos sociales, cuanto más homoge-neidad entre escuelas en su composición social,menos segregación.

Esta dimensión se mide a partir de los índicessiguientes:

• Disimilitud14. Este índice mide la proporción delgrupo analizado que tendría que cambiar deescuela para conseguir una distribución perfec-tamente igualitaria. Oscila entre 0 y 1. La situa-ción de perfecta igualdad es 0 y la de máximadesigualdad, 1.

• Hutchens15. Este índice, menos utilizado por sucomplejidad, permite medir la parte de la segrega-ción total que se produce entre y dentro de los mu-nicipios y las redes escolares. Como en el índiceanterior, oscila entre 0 y 1; 0 es la situación de per-fecta igualdad y la de máxima desigualdad, 1.

Por otra parte, con la segregación como exposición(en adelante, como concentración escolar), se poneel énfasis en analizar el nivel de concentración deun determinado grupo social en las diferentesescuelas. Hablamos de exposición porque, a dife-rencia de la dimensión anterior, más centrada en ladesigualdad entre centros, se mide la probabilidadde que un miembro de un grupo interactúe con otrodel mismo grupo. Cuanto mayor sea esta probabi-

lidad, mayor será la concentración de aquel gruposocial, y más homogénea podrá llegar a ser la com-posición interna del centro en cuanto a aquel gruposocial.

En un escenario idóneo los diversos grupos sociales deberían estar distribuidos de forma equitativa

Esta dimensión se mide a partir de los índices si-guientes:

• Aislamiento16. Este índice mide la probabilidadde que un alumno comparta centro escolar conotro miembro de su grupo social. Tiene el incon-veniente de estar afectado por la proporción delgrupo estudiado en la población total. Su valoroscila de un límite inferior variable (proporcióndel grupo social analizado en el municipio) a 1(máxima concentración).

• Aislamiento corregido17. Este índice es unacorrección del índice precedente, y es intere-sante porque detrae el efecto de la proporcióndel grupo estudiado en la población total, lo quepermite comparar “el efecto segregación” de mu-nicipios con un peso diferente de este gruposocial. Oscila entre 0 (igualdad) y un límite supe-rior que tiende a 1 (máxima concentración).

El escenario ideal sería aquél en que los diferentesgrupos sociales se distribuyesen de forma equita-tiva entre los diversos centros escolares (baja segre-gación escolar), sin centros hegemónicamentecompuestos por determinados grupos sociales(baja concentración escolar). En cierto sentido, estareflexión nos lleva de nuevo a tener en cuenta en elanálisis la homogeneidad social entre centros y laheterogeneidad social dentro de los centros.

Finalmente, cabe decir que en el marco de estecapítulo nos referiremos específicamente al grupo

16 En el caso del análisis de la segregación en la distribución delalumnado extranjero, este índice se calcula: Y = �esc (estres-cuela / estrmunicipio - estrescuela / alumnosescuela).

17 En el caso del análisis de la segregación en la distribución delalumnado extranjero, este índice se calcula: Ic = �esc (estres-cuela / estrmunicipio) * (estrescuela / alumnosescuela – estr-municipio / alumnosmunicipio).

13 Valiente, O. (2007). “Anàlisi de la segregació escolar a Catalunya.Proposta metodològica i explotació estadística”. Documentoelaborado por encargo del Síndic de Greuges.

14 En el caso del análisis de la segregación en la distribución delalumnado extranjero, este índice se calcula: D = 1/2 �esc valorabs (estrescuela / estrmunicipio - espescuela / espmunicipio).

15 En el caso del análisis de la segregación en la distribución delalumnado extranjero, este índice se calcula: H = 1/2 �esc (estres-cuela / estrmunicipio) - (estrescuela / estrmunicipio * espescuela/ espmunicipio).1/2


social conformado por el alumnado extranjero(entendido como aquél que no tiene la naciona-lidad española). La falta de otros datos estadísticossobre la composición social de los centros esco-lares de Cataluña no nos permite realizar un abor-daje más integral del fenómeno de la segregaciónescolar en función de otras variables sociales.

Los datos disponibles hacen referencia a la pro-porción de alumnado extranjero de segundo ciclode educación infantil, primaria y secundaria obli-gatoria de los centros sostenidos con fondospúblicos desde el curso 2000/2001 hasta el curso2005/2006. Forman parte de nuestro universo demunicipios aquéllos que escolarizan a más de unalumno extranjero, en un promedio superior a 20 alumnos por curso y año, y que tienen, comomínimo, dos centros por curso. Hay 158 munici-pios que cumplen estos criterios en primaria, y118 en la ESO.

3.2. EVOLUCIÓN DE LOS FENÓMENOS DE LA SEGREGACIÓNY CONCENTRACIÓN ESCOLARESRELACIONADOS CON LAESCOLARIZACIÓN DEL ALUMNADODE ORIGEN INMIGRADO

La evolución del fenómeno de la segregaciónescolar está muy vinculada a la evolución delfactor migratorio en nuestro país. El cuadro 1, ela-borado a partir de datos relativos a la segrega-ción, resume las características principales deesta evolución y distingue tres periodos, condi-cionados, en parte, a las fluctuaciones de losflujos migratorios.

En un primer periodo, ubicado al final de la décadade los noventa, el impacto del factor migratorioaún era poco intenso, y en el sistema educativo elalumnado extranjero representaba sólo el 2% deltotal (datos correspondientes a las enseñanzasobligatorias). La poca intensidad del fenómenoprovocó que muy pocos municipios diseñasenpolíticas educativas para fomentar la distribuciónequitativa del alumnado recién llegado. La falta de

estas políticas contribuyó a incrementar notable-mente la segregación: pocos centros asumían laescolarización del alumnado extranjero, en con-traste con el resto, que no recibía ningún tipo deimpacto.

Sin embargo, el poco peso del factor migratoriocomportó que los elevados niveles de segregacióndel sistema no se tradujesen en elevados nivelesde concentración escolar del alumnado extran-jero. Podría decirse, pues, que en este periodo lasegregación respondía a un problema más defalta de implicación de la mayoría de centros enla acogida del factor migratorio, que no de gueti-zación presente por la elevada concentración delos pocos centros ya implicados. En este sentido,la tabla 7, que recoge datos cuantitativos sobre laevolución de los principales indicadores, muestraque los valores de los índices de segregación en elcurso 2000-2001 son los mayores de toda la serie,y los de concentración los menores. A pesar deque en aquellos momentos no había problemasgraves de concentración escolar del alumnadoextranjero, los elevados niveles de segregaciónconformaron el escenario propicio para la génesisposterior del proceso de guetización de determi-nados centros.

Precisamente, en un segundo periodo, comprendidoentre los cursos 2000-2001 y 2003-2004, los flujosmigratorios se intensificaron y el peso del alum-nado extranjero se incrementó hasta el 10%. Estecrecimiento coincide con una cierta extensión delas primeras políticas de equidad en la distribucióndel alumnado recién llegado y también del impactodel factor migratorio en un mayor número de cen-tros escolares. A pesar de que la distribución delalumnado recién llegado continuaba siendo global-mente poco equitativa y de que los centros previa-mente implicados en su escolarización continuabanasumiendo cada vez un mayor protagonismo, laincidencia creciente, aunque mínimamente, delfactor migratorio en el resto de centros se tradujoen un decremento de los niveles de segregaciónescolar. En este sentido, la tabla 7 muestra que elíndice de disimilitud pasa del 0,55 al 0,45 en pri-maria, o del 0,47 al 0,37 en secundaria.

Cuadro 1. Resumen de la evolución de la segregación escolar en Cataluña

Periodo Flujos migratorios Segregación Concentración GuetizaciónFinal de la década de los 90 Poca intensidad Creciente, alta Estancada, baja Poca intensidad

2000-2004 Crecimiento elevado Decreciente Creciente, media Extensión,

crecimiento elevado

2005 hasta el momento actual Atenuación Estancada, alta Creciente, alta Consolidación

Fuente: elaboración propia.


A pesar de ello, la tabla 7 también muestra queesta disminución de la segregación escolar fueacompañada de un aumento de la concentraciónescolar del alumnado extranjero en determinadoscentros. El importante peso que asumió el factormigratorio en el sistema educativo y los nivelesconsiderables de concentración escolar que yatenían determinados centros comportaron quemuchos se guetizaran. Es el periodo en el que em-piezan a haber numerosos centros, por ejemplo,con una mayor proporción de alumnado recién lle-gado que de alumnado autóctono, claramente porencima de su peso en el territorio donde se ubicala escuela.

Y finalmente, en un tercer periodo, comprendidodesde el curso 2004-2005 hasta la actualidad, losflujos inmigratorios se atenúan y la tendencia cre-ciente del alumnado recién llegado al sistemaeducativo también. La tabla 7 muestra que estaatenuación de los ritmos de crecimiento del factormigratorio incide también en la evolución de lasegregación escolar, que, a pesar de ser positiva enlos años anteriores, se estanca (al alza en primariay a la baja en secundaria).

Sin embargo, los niveles de concentración escolardel alumnado extranjero continúan incremen-tándose (a un ritmo superior a la disminución delíndice de segregación escolar en el periodo prece-dente), y ésta es una circunstancia que ayuda aconsolidar la guetización de los centros quecomenzaban a tener un impacto mayor del factormigratorio. Es un periodo en el que ya encon-tramos centros con una proporción de alumnadoextranjero superior al 75%.

La evolución de la guetización se observa clara-mente en los datos recogidos en la tabla 8, que

expone los diez centros de primaria y de secun-daria en Cataluña con una mayor presencia dealumnado extranjero (excluida la ciudad de Bar-celona). La mayor parte de estos centros, queactualmente tienen cerca del 75% de alumnadoextranjero, el curso 2000-2001 tenían una propor-ción que giraba sólo en torno al 20% (5 alumnosextranjeros por aula de media). Este incrementose produjo de manera rápida, especialmente con-centrada entre los años 2001 y 2004, cuando losflujos migratorios fueron más intensos y aúnmuchos territorios carecían de políticas deequidad en la distribución de alumnado.

Los niveles de concentración del alumnado extranjero siguen incrementándose

También es importante destacar que aún hoy, ypese a su notoria guetización, muchos de estoscentros continúan incrementando la presencia dealumnado extranjero. Esta tendencia creciente,aunque sea más moderada, no ha hecho más queconsolidar el proceso de guetización.

Finalmente, la tabla 9, que recoge la lista de cen-tros concertados catalanes con mayor presencia dealumnado extranjero, permite ilustrar dos cues-tiones fundamentales para comprender el fenó-meno de la segregación escolar. En primer lugar, lacomparación con la tabla anterior demuestra quelos centros de titularidad privada han experimen-

Tabla 7. Evolución de la segregación y de la concentración escolar en primaria y secundaria(2001-2006)

Etapa Dimensión Índice 2001 2002 2003 2004 2005 2006Primaria Segregación Disimilitud 0,55 0,51 0,47 0,45 0,46 0,46

Concentración Aislamiento 0,10 0,12 0,16 0,21 0,24 0,26

Aislamiento (corregido) 0,07 0,08 0,10 0,12 0,13 0,14

Secundaria Segregación Disimilitud 0,47 0,41 0,38 0,37 0,36 0,35

Concentración Aislamiento 0,07 0,09 0,11 0,14 0,16 0,20

Aislamiento (corregido) 0,04 0,05 0,05 0,07 0,07 0,08

Fuente: elaboración a partir de datos de la estadística de matriculación del Departamento de Educación (Valiente, 2007)18.

Nota: nos referiremos al periodo que va de P3 hasta 6º de primaria como primaria. Y nos referiremos a los años académicos segúnel año natural en el que finalizan (el 2000/2001 como 2001 y así sucesivamente).

18 Ídem.


Tabla 8. Centros de primaria y secundaria con mayor presencia de alumnado extranjero(excluida Barcelona ciudad) 2001 y 2006

Primaria Municipio 2001 2002 2003 2004 2005 2006CEIP 1 Hospitalet de Llobregat, l’ 26,0 42,8 52,7 70 74,4 85,1

CEIP 2 Salt 46,3 55,8 69,5 71,7 75,9 79,9

CEIP 3 Vic 20,2 55,2 63,6 68,5 77,1 79,3

CEIP 4 Vic ... ... ... ... ... 78,6

CEIP 5 Badalona 11,5 15 17,7 51 64,2 78,3

CEIP 6 Girona 22,1 20,7 54,3 60 68,6 69,7

CEIP 7 Hospitalet de Llobregat, l’ 20,3 12,6 5,3 63,7 70,9 69,6

CEIP 8 Reus 9,3 49,1 55,2 62,1 66,1 69,5

CEIP 9 Santa Coloma de Gramenet 21,8 31,3 40,2 54,0 59,8 68,7

CEIP 10 Salt ... ... ... ... 12,5 67,7

Secundaria Municipio 2001 2002 2003 2004 2005 2006IES 1 Salt ... ... ... ... 69,0 75,3





IES 6 Terrassa 10,9 15,5 28,1 37,7 41,0 50,0

IES 7 Badalona 5,9 13,9 18,6 23,3 38,6 44,2

IES 8 Lleida 9,3 11,7 15,7 30,7 33,8 43,8

IES 9 Santa Coloma de Gramenet 8,6 9,8 9,7 18,3 35,6 43,6

IES 10 Tarragona 6,7 14,6 20,9 28,7 34,7 43,0


Nota: en la tabla se han omitido los nombres de los centros escolares.

19 Ídem. 20 Ídem.

Tabla 9. Lista de centros concertados de primaria y secundaria con mayor presencia de alumnado extranjero (excluida Barcelona ciudad) 2001-2006

Primaria Municipio 2001 2002 2003 2004 2005 2006C. Concertado 1 Vic 26,3 33,7 40,5 42,6 48,5 47,1

C. Concertado 2 Badalona 2,5 3,5 6,9 20 23,8 42,7

C. Concertado 3 Hospitalet de Llobregat, l’ 0 0 8,7 11,8 22,2 32,1

C. Concertado 4 Tarragona 0 0 6 12,6 20,7 25,9

C. Concertado 5 Llagostera 7,7 15,9 6,6 21,5 26,9 24,7

C. Concertado 6 Manlleu 6 12,3 14,8 18,5 21,9 24,3

C. Concertado 7 Hospitalet de Llobregat, l’ 1,7 5,4 4,1 13,2 18,4 22,3

C. Concertado 8 Manlleu 9,1 10,6 13,5 15 18,7 21,6

C. Concertado 9 Hospitalet de Llobregat, l’ 0,5 1,6 5 18 18,2 21,5

C. Concertado 10 Guissona 5,8 9 15 12,8 14,4 19,6

Secundaria Municipio 2001 2002 2003 2004 2005 2006C. Concertado 1 Badalona ... ... ... ... 17,4 33,7

C. Concertado 2 Tàrrega 14,5 28,2 39,5 53,0 16,1 27,8

C. Concertado 3 Manlleu 16,8 24,4 30,1 45,3 18,9 23,7

C. Concertado 4 Olot 18,4 28,8 42,0 53,0 15,2 21,9

C. Concertado 5 Mataró 12,0 14,6 19,9 33,1 14,3 20,8

C. Concertado 6 Manresa 10,9 15,5 28,1 37,7 13,7 20,1

C. Concertado 7 Olot 5,9 13,9 18,6 23,3 19,1 19,9

C. Concertado 8 Tortosa 9,3 11,7 15,7 30,7 15,0 19,9

C. Concertado 9 Terrassa 8,6 9,8 9,7 18,3 16,0 19,6

C. Concertado 10 Hospitalet de Llobregat, l’ 6,7 14,6 20,9 28,7 20,0 19,4




21 Ídem.

Tabla 10. Lista de los veinte municipios catalanes con mayor segregación escolar (Hutchens)en primaria y en secundaria (excluida la ciudad de Barcelona) 2006

Total % alumnado Total % alumnado Primaria (Hutchens) extranjero Secundaria (Hutchens) extranjeroSant Feliu de Llobregat 0,32 5,9 Esplugues de Llobregat 0,13 11,9

Lleida 0,30 10,7 Sant Feliu de Llobregat 0,07 7,2

Cerdanyola del Vallès 0,29 5,1 Molins de Rei 0,00 5,3

Sant Vicenç dels Horts 0,29 4,6 Gavà 0,05 6,3

Esplugues de Llobregat 0,29 11,5 Sabadell 0,09 8,1

Valls 0,28 8,8 Hospitalet de Llobregat, l’ 0,07 21,2

Sabadell 0,26 8,3 Badalona 0,11 12,4

Salt 0,25 47,1 Cerdanyola del Vallès 0,06 7,0

Cornellà de Llobregat 0,24 14,1 Sant Sadurní d’Anoia 0,11 7,2

Badalona 0,23 10,7 Castelldefels 0,03 15,3

Gavà 0,22 6,1 Sant Cugat del Vallès 0,08 6,8

Hospitalet de Llobregat, l’ 0,22 20,5 Viladecans 0,04 8,1

Sant Boi de Llobregat 0,22 6,3 Lleida 0,08 10,2

Vilanova i la Geltrú 0,21 7,8 Tarragona 0,08 11,9

Tarragona 0,21 10,0 Mollet del Vallès 0,04 10,3

Reus 0,20 14,2 Reus 0,05 13,1

Viladecans 0,20 7,6 Sant Adrià de Besòs 0,09 4,7

Granollers 0,20 13,6 Sant Boi de Llobregat 0,02 8,0

Sant Joan Despí 0,18 8,3 Granollers 0,06 8,8

Molins de Rei 0,18 3,8 Mataró 0,06 12,1


tado un impacto menor de la guetización escolar yuna variación menor del número de alumnadoextranjero en los últimos años. Mientras que en elaño 2006 no había ningún centro concertado conmás del 50% de alumnado extranjero, los diez cen-tros públicos de primaria con un impacto mayordel factor migratorio superaban el 65%.

Y en segundo lugar, también constata que hay cen-tros concertados plenamente implicados en la esco-larización del alumnado recién llegado. La presenciade alumnado extranjero en algunos de estos centroses superior al peso del factor migratorio en algunode los centros públicos del mismo municipio.

Más adelante, retomaremos estas reflexiones entorno a la titularidad de centro y el tipo de relaciónque mantiene con el fenómeno de la segregación.

3.3. LOCALIZACIÓN TERRITORIAL DE LOS FENÓMENOS DE LA SEGREGACIÓN Y CONCENTRACIÓN ESCOLARES

Existen diferencias territoriales importantes en lalocalización de los fenómenos de la segregación yla concentración escolares en Cataluña.

En cuanto a la segregación escolar, la tabla 10 ex-pone la lista de los veinte municipios que tienenuna red escolar más segregada (según el índice deHutchens, excluida la ciudad de Barcelona). Enella se constata la elevada segregación escolarexistente en la mayor parte de los municipios delas comarcas del Barcelonès y del Baix Llobregat yen los principales municipios del Camp de Tarra-gona y del área del Vallès Occidental y Oriental,


además de otros como Salt o Lleida. Aparte deestos últimos, tanto en primaria como en secun-daria, destacan también en negativo municipioscomo, por ejemplo, Sant Feliu de Llobregat, Esplu-gues de Llobregat, Sabadell, L’Hospitalet de Llo-bregat, Badalona y Cerdanyola del Vallès. Éstosson los municipios con más desequilibrios entrecentros en la escolarización del alumnado ex-tranjero.

Si se considera la concentración del alumnadoextranjero en determinados centros, tal y comorecoge la tabla 11, con el índice de aislamiento(corregido), en general, éstos también son losmunicipios con una composición social máshomogénea de los centros desde el punto de vistadel origen autóctono o inmigrado del alumnado.En este caso, tanto en primaria como en secun-daria, destacan en negativo L’Hospitalet de Llo-bregat, Badalona, Lleida y Salt.

Tanto los índices de segregación como los de con-centración escolar muestran que estos procesos sonespecialmente relevantes en municipios de la pri-mera corona del área metropolitana de Barcelona.Como veremos en el apartado siguiente, la segrega-ción o la concentración escolares no tienen unarelación directa con la presencia de alumnadoextranjero en el municipio. De hecho, de los muni-cipios con mayor segregación sólo L’Hospitalet deLlobregat está entre los veinte municipios con másalumnado extranjero. Nos encontramos, pues, anteprocesos que tienen probablemente una mayorrelación con la distribución espacial en el territoriode la población extranjera, con las dinámicas decohesión o descohesión sociales que puedan acen-tuar los procesos de diferenciación social en elacceso a la escolarización, y con las políticas educa-tivas que se diseñan para evitar la segregación y laconcentración escolares. El análisis local nos permi-tirá contrastar con mayor detalle estas cuestiones.

Tabla 11. Lista de los diez municipios catalanes con mayor concentración en primaria y ensecundaria (excluida Barcelona ciudad) 2001-2006

% alumnado Primaria extranjero Aislamiento (corregido) Aislamiento

Municipio 2006 2006 2001 2006 2001Valls 8,8 0,27 0,12 0,36 0,13

Lleida 10,7 0,25 0,04 0,35 0,05

Hospitalet de Llobregat, l’ 20,5 0,21 0,09 0,41 0,12

Cornellà de Llobregat 14,1 0,20 0,07 0,34 0,09

Granollers 13,6 0,19 0,05 0,33 0,07

Salt 47,1 0,18 0,25 0,65 0,38

Badalona 10,7 0,18 0,04 0,28 0,06

Reus 14,2 0,17 0,05 0,31 0,07

Girona 11,8 0,15 0,07 0,27 0,10

Calella 17,1 0,15 0,03 0,32 0,12

% alumnado Secundaria extranjero Aislamiento (corregido) Aislamiento

Municipio 2006 2006 2001 2006 2001Hospitalet de Llobregat, l’ 21,2 0,16 0,06 0,37 0,1

Esplugues de Llobregat 11,9 0,11 0,01 0,23 0,03

Badalona 12,4 0,11 0,02 0,24 0,04

Salt 34,1 0,10 0,03 0,45 0,10

Lleida 10,2 0,10 0,03 0,20 0,04

Calella 16,1 0,09 0,01 0,25 0,04

Sant Feliu de Llobregat 7,2 0,09 0,02 0,16 0,04

Gavà 6,3 0,09 0,03 0,15 0,05

Sabadell 8,1 0,09 0,01 0,17 0,02

Tarragona 11,9 0,08 0,02 0,20 0,03


22 Ídem.


3.4. CONDICIONANTES DE LA LOCALIZACIÓN DEL FENÓMENODE LA SEGREGACIÓN ESCOLAR

IMPACTO DEL FACTOR MIGRATORIO,POLÍTICAS EDUCATIVAS Y SEGREGACIÓNESCOLAR

Hay ciertos discursos políticos que asocian lasegregación y la concentración escolares con elimpacto del factor migratorio a nivel local. Desdeeste punto de vista, se tiende a creer que estosfenómenos son más intensos y se localizan deforma más prevalerte en los municipios con unamayor presencia de población inmigrada.

La realidad, sin embargo, es muy diversa. Lastablas precedentes (10 y 11) ya constatan las im-portantes diferencias existentes entre los munici-pios más segregados en cuanto al porcentaje dealumnado extranjero en las escuelas. Cerdanyoladel Vallès (con una proporción aproximada del 6%),Lleida (10%), L’Hospitalet de Llobregat (20%) o Salt(40%) divergen claramente en el peso del factor

migratorio, pero convergen en la elevada segrega-ción escolar.

Los niveles de concentración del alumnado extranjero siguen incrementándose

La tabla 12 lo ejemplifica de otra manera al ex-poner la lista de veinte municipios con mayorpresencia de alumnado extranjero en las escuelasde primaria, y constata que sólo dos, Salt y L’Hos-pitalet de Llobregat, aparecen entre los munici-pios catalanes con un mayor nivel de segregacióny concentración escolares. Todas éstas son evi-dencias de que la segregación escolar no está máspresente en los municipios que tienen mayor in-migración.

23 Ídem.

Tabla 12. Veinte municipios con el porcentaje de alumnado extranjero en primaria más elevado según municipio (excluida Barcelona ciudad) 2001-2006

Entre los 20 Entre los 10 municipios con municipios con

Municipio Comarca 2001 2006 mayor segregación mayor concentraciónSalt Gironès 12,9 47,1 Sí Sí

Manlleu Osona 8,5 30,3 No No

Guissona Segarra 3,9 28,9 No No

Canovelles Vallès Oriental 0,7 28,6 No No

Roses Alt Empordà 9,7 26,7 No No

Calonge Baix Empordà 14,7 26,2 No No

Banyoles Pla de l’Estany 5,6 25,5 No No

Lloret de Mar Selva 7,3 25,2 No No

Arbúcies Selva 4,6 24,9 No No

Mont-roig del Camp Baix Camp 9,5 24,7 No No

Olot Garrotxa 2,5 24,6 No No

Torroella de Montgrí Baix Empordà 9,8 24,0 No No

Bisbal d’Empordà, la Baix Empordà 4,8 23,1 No No

Calafell Baix Penedès 3,1 23,0 No No

Castell-Platja d’Aro Baix Empordà 12,1 22,8 No No

Vic Osona 7,9 22,2 No No

Figueres Alt Empordà 5,7 21,8 No No

Cervera Segarra 4,8 20,5 No No

Hospitalet de Llobregat, l’ Barcelonès 3,5 20,5 Sí Sí

Palafrugell Baix Empordà 5,7 20,5 No No

Fuente: elaboración a partir de datos de la estadística de matriculación del Departamento de Educación (Valiente, 2007).23


Tabla 13. Evolución de la segregación escolar (Hutchens) en primaria y secundaria en Cataluña (2001-2006)

Etapa Hutchens 2001 2002 2003 2004 2005 2006Primaria Total 0,3 0,25 0,21 0,19 0,19 0,19

Entre municipios 0,08 0,06 0,04 0,04 0,04 0,04

Dentro municipios 0,22 0,2 0,17 0,15 0,15 0,15

% dentro municipios 73,3 80,0 81,0 78,9 78,9 78,9

Secundaria Total 0,22 0,17 0,14 0,13 0,12 0,12

Entre municipios 0,06 0,04 0,03 0,03 0,03 0,03

Dentro municipios 0,16 0,13 0,11 0,1 0,09 0,1

% dentro municipios 72,7 76,5 78,6 76,9 75,0 83,3


Pese a las diferencias importantes entre municipiosen lo que concierne al impacto del factor migratorio,cabe decir que la segregación escolar interna de losdiferentes municipios es globalmente superior a lasegregación escolar presente entre municipios. Ellose observa claramente en la tabla 13, que expone elcálculo del índice de Hutchens para el conjunto deCataluña desglosado entre y dentro de municipios.Concretamente, si consideramos Cataluña en suconjunto, el 78,9% de la segregación escolar en pri-maria se explica por las desigualdades internas anivel local, y el 83,3% en secundaria.

La guetización puede evitarse con políticas de equidad educativa en la distribuciónde los recién llegados

Estas diferencias existentes entre municipiosponen de manifiesto dos cuestiones fundamen-tales para combatir el fenómeno:

La primera es que la segregación escolar es un fenó-meno evitable que no está sujeto exclusivamente afactores sobrevenidos de carácter estructural, comopor ejemplo el fenómeno migratorio, ajenos a cual-quier tipo de control de la política pública. Dehecho, a lo largo de este informe se demuestra queuno de los factores que explican la localización dela segregación escolar en determinados territoriostiene que ver con las políticas educativas llevadas acabo para la distribución del alumnado extranjero.Los municipios que han desarrollado políticas deci-didas de equidad educativa en la gestión del factor

migratorio presentan, en general, niveles menoresde segregación escolar. Es conocida, por ejemplo, lalabor realizada desde hace años en municipioscomo Vic u Olot: a pesar de aparecer entre losveinte municipios con un mayor impacto del factormigratorio, no destacan por la segregación de loscentros escolares (ver la tabla 12).

Y la segunda, relacionada con la anterior, hacereferencia a la importancia de comprender quésucede a escala local para explicar el mismo fenó-meno de la segregación. Los próximos epígrafesaportan nuevas pistas sobre los factores queexplican la incidencia del fenómeno, más en unosterritorios que en otros.

EL PROBLEMA DE LA SEGREGACIÓN RESIDENCIAL Y DE LA SEGREGACIÓNESCOLAR

Además de la implantación o no de políticas deplanificación educativa, un factor explicativo clave,el más determinante según la investigación socio-lógica, tiene que ver con la segregación residencialque sufren los municipios. En general, los munici-pios más segregados desde el punto de vista edu-cativo también son los que tienen una mayorsegregación residencial de la población. Las dife-rencias en la composición social de los barrios pro-vocan que las escuelas ubicadas en zonas con unamayor presencia de población extranjera tiendan atener una proporción de alumnado extranjeromayor, y que las escuelas del mismo municipioubicadas en zonas con un impacto sensiblementeinferior del factor migratorio tiendan a tener pro-porciones menores.

Ahora bien, el problema real, tal y como la investi-gación sociológica también ha demostrado, es quela segregación escolar acaba siendo superior a lasegregación residencial o, dicho de otro modo, quela segregación escolar sólo se explica parcialmente24 Ídem.


por la segregación residencial. Hay otros factores,como la ausencia de políticas educativas deci-didas, comentada anteriormente, que provocanesta situación. Por lo tanto, el problema no es quehaya centros con una elevada presencia de alum-nado extranjero, sino que esta presencia sea clara-mente superior al porcentaje de niños extranjerosen su territorio de influencia.

La tabla 14, que contiene la lista de los centroscatalanes de primaria y de secundaria con mayorpresencia de alumnado extranjero respecto a lamedia del municipio, permite ver parcialmenteesta cuestión. Aunque no elimina el efecto de lasegregación residencial interna, se constata quehay centros con un porcentaje de alumnadoextranjero claramente superior a la media de sumunicipio.

Precisamente, la situación de estos centros con-trasta con la de otros centros que tienen unimpacto escaso del factor migratorio. La tabla 15expone la lista de los centros catalanes con unamenor presencia de alumnado extranjero respecto

a la media del municipio. Sorprende, principal-mente, que L’Hospitalet de Llobregat, SantaColoma de Gramenet o Salt, que aparecen comomunicipios con los centros con mayor presenciade alumnado extranjero (respecto al peso de estegrupo social en el municipio), también tengan loscentros con menor presencia de este alumnado.Ello es una constatación clara de la segregacióninterna.

Para neutralizar completamente el efecto de lasegregación residencial es interesante compararesta presencia escolar en relación con su zonaeducativa de referencia. La tabla 16 realiza estacomparación en cuanto a centros escolares deL’Hospitalet de Llobregat con una mayor o menorpresencia de alumnado extranjero. Hay escuelasque tienen un porcentaje de alumnado extranjeromás de 30 puntos porcentuales por encima delpeso demográfico de este grupo social en la zonaeducativa de referencia. En cambio, en sentidoopuesto, otros centros tienen una presencia 25puntos porcentuales por debajo. Estos datos sonsuficientemente indicadores de la importantesegregación escolar existente en el municipio deL’Hospitalet de Llobregat.25 Ídem.

Tabla 14. Lista de centros de primaria y secundaria con mayor presencia de alumnadoextranjero respecto a la media del municipio (excluida Barcelona ciudad) 2006

% extranjeros % extranjeros Primaria Municipio municipio escuela DiferenciaCEIP 1 Badalona 10,7 78,3 67,6


CEIP 3 Girona 11,8 69,7 57,8

CEIP 4 Vic 22,2 79,3 57,1

CEIP 5 Vic 22,2 78,6 56,4

CEIP 6 Reus 14,2 69,5 55,3

CEIP 7 Cornellà de Llobregat 14,1 65,5 51,3

CEIP 8 Santa Coloma de Gramenet 19,3 68,7 49,4


CEIP 10 Valls 8,8 57,8 49,0

% extranjeros % extranjeros Secundaria Municipio municipio escuela DiferenciaIES 1 Hospitalet de Llobregat, l’ 21,2 68,3 47,1

IES 2 Salt 34,1 75,3 41,2


IES 4 Terrassa 13,1 50,0 36,9


IES 6 Lleida 10,2 43,8 33,6

IES 7 Badalona 12,4 44,2 31,8

IES 8 Tarragona 11,9 43,0 31,1


IES 10 Sabadell 8,1 34,0 25,9




Tabla 15. Lista de centros de primaria y secundaria con una menor presencia de extranjerosrespecto a la media del municipio (excluida Barcelona ciudad) 2006

% extranjeros % extranjeros Primaria Municipio municipio escuela DiferenciaC. Concertado 1 Salt 47,1 0,4 –46,7

C. Concertado 2 Salt 47,1 0,8 –46,3

C. Concertado 3 Salt 47,1 16,1 –31,1

C. Concertado 4 Banyoles 25,5 0,5 –25,1

C. Concertado 5 Lloret de Mar 25,2 2,3 –22,9

C. Concertado 6 Hospitalet de Llobregat, l’ 20,5 0,0 –20,5





% extranjeros % extranjeros Secundaria Municipio municipio escuela DiferenciaC. Concertado 11 Salt 34,1 7,9 –26,3




C. Concertado 15 Santa Coloma de Gramenet 20,8 0,0 –20,8

C. Concertado 16 Lloret de Mar 24,6 4,9 –19,7


C. Concertado 18 Santa Coloma de Gramenet 20,8 1,8 –19,0





26 Ídem.

LA RELACIÓN DE LA TITULARIDAD DE CENTRO CON EL FENÓMENO DE LA SEGREGACIÓN ESCOLAR

Estas últimas tablas también ponen de manifiestola importante diferencia existente entre sectores detitularidad en lo que concierne a la escolarizacióndel alumnado extranjero. La mayoría de escuelascon una presencia más importante de poblaciónextranjera son de titularidad pública, mientras quelas que tienen una menor presencia son mayorita-riamente de titularidad privada.

En esta línea, la tabla 17 expone, mediante uníndice de equidad (ver la nota metodológica a pie

de página), el desequilibrio existente entre el sectorpúblico y el privado en la escolarización del alum-nado extranjero en primaria por municipiosmayores de 50.000 habitantes y capitales decomarca. Según este índice, los municipios con unadistribución menos equitativa entre sectores sonSant Feliu de Llobregat, Banyoles, Viladecans, Cas-telldefels, El Prat de Llobregat y Salt, con desequili-brios superiores a los 15 puntos. Cabe decir que enel extremo de mayor equidad hay municipios conuna elevada presencia de alumnado extranjero,como por ejemplo Figueres, Olot, Vic o La Bisbald’Empordà. El esfuerzo en políticas de redistribu-ción del alumnado recién llegado en estos últimoscasos difiere bastante de los anteriores.


Tabla 16. Lista de centros de primaria con mayor y menor presencia de extranjeros en L’Hospitalet de Llobregat (2006)

Centros con mayor presencia % extranjeros % extranjeros de alumnado extranjero Titularidad zona escuela DiferenciaCEIP 1 Público 32,2 85,1 52,9

CEIP 2 Público 26,6 69,6 43,0

CEIP 3 Público 31,3 65,3 34,0

CEIP 4 Público 32,2 63,8 31,6

CEIP 5 Público 31,3 61,9 30,6

CEIP 6 Público 32,2 60,2 28,0

CEIP 7 Público 31,3 56,9 25,6

CEIP 8 Público 26,6 54,2 27,6

CEIP 9 Público 26,6 48,1 21,5

CEIP 10 Público 31,3 46,2 14,9

CEIP 11 Público 10,8 39,0 28,2

C. Concertado 1 Concertado 32,2 32,1 -0,1

CEIP 12 Público 31,3 31,7 0,4

CEIP 13 Público 11,6 31,4 19,8

CEIP 14 Público 14,9 28,9 14,0

Centros con menor presencia % extranjeros % extranjeros de alumnado extranjero Titularidad zona escuela DiferenciaCEIP 15 Público 11,6 5,4 –6,2

C. Concertado 2 Concertado 11,6 5,4 –6,2




CEIP 16 Público 11,6 2,9 –8,7










Fuente: elaboración a partir de datos de la estadística de matriculación del Departamento de Educación y padrón de habitantes.



Tabla 17. Índice de equidad en la distribución del alumnado extranjero en primaria por sectoresde titularidad en municipios mayores de 50.000 habitantes y capitales de comarca (2006)

Municipio % alumnado extranjero (primaria) Índice de equidad (primaria)Sant Feliu de Llobregat 6,5 79,9

Banyoles 25,5 42,4

Viladecans 9,4 24,5

Castelldefels 19,3 22,7

Prat de Llobregat, el 9,5 17,1

Salt 44,8 15,1

Sant Boi de Llobregat 7,4 14,4

Móra d’Ebre 12,7 13,8

Sabadell 9,4 12,2

Vendrell, el 17,3 10,2

Santa Coloma de Gramenet 21,1 9,2

Montblanc 4,1 8,8

Cornellà de Llobregat 16,8 6,5

Tortosa 18,7 6,5

Barcelona 11,7 6,1

Reus 15,6 5,4

Lleida 10,9 5,3

Vilafranca del Penedès 12,6 5,3

Valls 10,1 5,2

Amposta 16,5 5,0

Sant Cugat del Vallès 6,6 4,8

Puigcerdà 20,2 4,8

Santa Coloma de Farners 16,6 4,7

Hospitalet de Llobregat, l’ 23,1 4,6

Terrassa 13,3 4,6

Vilanova i la Geltrú 8,8 4,4

Granollers 14,0 4,3

Mollet del Vallès 10,2 4,3

Badalona 11,8 4,1

Tarragona 11,6 3,9

Rubí 15,5 3,8

Solsona 15,2 3,6

Mollerussa 18,6 3,6

Manresa 16,8 3,3

Mataró 16,0 3,1

Ripoll 9,6 2,8

Girona 11,9 2,8

Igualada 9,5 2,5

Figueres 21,9 2,3

Olot 25,0 2,2

Balaguer 17,4 1,6

Vic 21,6 1,5

Borges Blanques, les 9,7 1,2

Bisbal d’Empordà, la 23,1 1,2

Berga 18,0 1,2

Seu d’Urgell, la 20,2 0,9

Tremp 15,9 0,8

Tàrrega 17,0 0,8

Fuente: elaboración a partir de datos del informe Estat de l’educació a Catalunya. Anuari 2006, publicado por la FundacióJaume Bofill (Ferrer y Albaigés, 2008)27.

Nota: el índice de equidad corresponde a: porcentaje de alumnado extranjero (sector público) / porcentaje de alumnado extranjero(sector privado). Una distribución equitativa de alumnado extranjero por sectores de titularidad comporta un índice de equidadigual a 1. El índice superior a 1, como en el caso de Cataluña, indica un desequilibrio de la escolarización del alumnado extranjeroen beneficio del sector público. Cuanto más se aleja el valor del índice del 1, menos equitativa es la distribución del alumnado.

27 Ídem.

La tabla 18, mediante el índice de Hutchens, listalos veinte municipios catalanes con mayor segre-gación en el conjunto de la red escolar, y se cons-tata que Sant Feliu de Llobregat o Salt explican laelevada segregación fundamentalmente por lasdiferencias existentes entre sectores de titularidad(en un 65,6% en el primer caso, y en un 80,0% en elsegundo).

La tabla 18, además, también demuestra dos cues-tiones más, fundamentales para comprendercorrectamente el fenómeno de la segregaciónescolar en nuestro país.

La primera es que en muchos municipios las de-sigualdades entre sectores son menores que lasdesigualdades dentro de los sectores. O sea, haymás heterogeneidad interescolar dentro de cadasector que entre sectores. Si bien hay municipioscomo Sant Feliu de Llobregat o Salt que, como veí-amos, tienen diferencias importantes entre sec-tores, también hay municipios como Lleida, Valls,Badalona, Vilanova i la Geltrú o Tarragona queexplican su elevada segregación por las diferenciasexistentes principalmente dentro de los sectores.En estos casos, menos del 30% de la segregaciónque presentan responde a las desigualdades entresectores.

Ello demuestra que, pese a las diferencias estructu-rales entre sectores, hay municipios con redes esco-lares con escuelas concertadas perfectamente equi-parables en su composición social a muchasescuelas públicas que están plenamente implicadasen la escolarización del alumnado extranjero.

Precisamente, la segunda de las consideracioneshace referencia a las desigualdades internas dentrode los sectores. En general, dentro de los sectoreshay más desigualdades en el privado que en elpúblico: las escuelas públicas acostumbran a tenermás homogeneidad interescolar en lo que con-cierne a la escolarización del alumnado extranjeroque las escuelas concertadas, que presentan situa-ciones más heterogéneas. Eso sucede en munici-pios como por ejemplo Sant Feliu de Llobregat, Salt,Esplugues de Llobregat o Sant Boi de Llobregat, porejemplo. En estos casos, la escolarización del alum-nado extranjero es asumida por la mayoría deescuelas públicas presentes y sólo por algunasescuelas concertadas.

En otros municipios, sin embargo, las desigualdadesmás importantes se localizan en el sector público.Valls, Lleida o Vilanova i la Geltrú serían exponentesde ellas. Es importante, pues, destacar también queno todas las escuelas públicas están igualmenteimplicadas en la escolarización del alumnadoextranjero; también hay territorios con una hetero-geneidad interescolar importante dentro del sector

público. Como veremos más adelante, o ya hemospodido comprobar anteriormente en el caso de Hos-pitalet, estas diferencias entre escuelas públicas nose explican por una cuestión de segregación urbanaexclusivamente.

Finalmente, los gráficos 3 y 4 nos muestran la rela-ción bivariante entre el peso de la escuela concer-tada en cada municipio en enseñanza primaria ysecundaria, respectivamente, y el índice de segre-gación escolar. Los gráficos permiten constatar, enprimer lugar, que la relación entre sectores de titu-laridad y segregación es bastante parecida en pri-maria y secundaria. En efecto, la ubicación de losmunicipios en los diferentes cuadrantes es muyparecida en ambos gráficos.

En segundo lugar, permite visualizar que, en líneasgenerales, segregación y porcentaje de matrícula enel sector concertado mantienen una relación posi-tiva, sin que ésta sea una pauta determinante (haymás municipios en el segundo y tercer cuadrantes,o sea, municipios en los que se combina una ele-vada presencia de concertada con una elevadasegregación y municipios con baja presencia deconcertada y baja segregación). Sobre este aspecto,es preciso señalar que la relación de causalidadposiblemente se produzca en ambos sentidos: osea, la presencia de escuela concertada genera es-pacios de diferenciación social que acentúan la se-gregación y los propios procesos de segregaciónestimulan la demanda de enseñanza concertadacomo estrategia de huida.

Vic y Olot son dos ejemplos de buenas prácticas educativas en la lucha contra la segregación escolar

Y en tercer lugar, y el más importante, los grá-ficos permiten observar que hay municipios conpresencia elevada de alumnado escolarizado enel sector concertado, pero que mantienen nivelesbajos de segregación escolar. Son casos en losque se pueden reconocer políticas educativaslocales activas en la lucha contra la segregación yen que los efectos son visiblemente positivos. Vicy Olot son dos ejemplos conocidos de estasbuenas prácticas. En ambos municipios el ayun-tamiento fue especialmente activo en buscar víasde implicación de los centros concertados en elproceso de escolarización del alumnado deorigen inmigrado. Por el contrario, en muchosmunicipios de la primera y la segunda corona



Tabla 18. Lista de los veinte municipios catalanes con mayor segregación escolar (Hutchens)en primaria y en secundaria (excluida la ciudad de Barcelona) 2006

% alumnado Total Dentro de Entre centros % alumnado

Primaria (Hutchens) Público Privado sectores sectores concertados extranjeroSant Feliu de Llobregat 0,32 0,12 0,33 0,12 0,21 49,1 5,9

Lleida 0,30 0,24 0,21 0,21 0,09 46,6 10,7


Sant Vicenç dels Horts 0,29 0,15 ... 0,13 0,16 27,6 4,6

Esplugues de Llobregat 0,29 0,08 0,63 0,13 0,16 40,5 11,5

Valls 0,28 0,29 0,03 0,19 0,09 48,1 8,8

Sabadell 0,26 0,12 0,32 0,14 0,12 41,1 8,3

Salt 0,25 0,03 0,26 0,05 0,20 30,4 47,1

Cornellà de Llobregat 0,24 0,18 0,22 0,18 0,06 23,3 14,1

Badalona 0,23 0,15 0,21 0,16 0,07 51,0 10,7

Gavà 0,22 0,04 0,18 0,07 0,16 57,5 6,1



Vilanova i la Geltrú 0,21 0,21 0,04 0,16 0,05 38,2 7,8

Tarragona 0,21 0,14 0,21 0,15 0,05 44,4 10,0

Reus 0,20 0,13 0,11 0,11 0,09 44,7 14,2

Viladecans 0,20 0,08 0,17 0,08 0,12 34,0 7,6

Granollers 0,20 0,16 0,08 0,12 0,07 46,8 13,6

Sant Joan Despí 0,18 0,13 0,00 0,11 0,07 27,2 8,3

Molins de Rei 0,18 0,11 0,08 0,10 0,08 32,2 3,8

% alumnado Total Dentro de Entre centros % alumnado

Secundaria (Hutchens) Público Privado sectores sectores concertados extranjeroEsplugues de Llobregat 0,28 0,04 0,53 0,13 0,16 48,4 11,9

Sant Feliu de Llobregat 0,21 0,03 0,18 0,07 0,14 62,1 7,2

Molins de Rei 0,20 0,00 ... 0,00 0,20 34,3 5,3

Gavà 0,19 0,04 0,09 0,05 0,14 62,1 6,3

Sabadell 0,19 0,05 0,24 0,09 0,10 46,7 8,1


Badalona 0,17 0,07 0,20 0,11 0,06 52,7 12,4


Sant Sadurní d’Anoia 0,15 0,00 0,38 0,11 0,04 43,1 7,2

Castelldefels 0,15 0,01 0,15 0,03 0,13 34,3 15,3

Sant Cugat del Vallès 0,15 0,02 0,18 0,08 0,07 56,5 6,8

Viladecans 0,15 0,00 0,27 0,04 0,11 36,4 8,1

Lleida 0,15 0,06 0,14 0,08 0,07 42,0 10,2

Tarragona 0,14 0,04 0,17 0,08 0,06 46,6 11,9

Mollet del Vallès 0,13 0,00 0,18 0,04 0,09 40,5 10,3

Reus 0,12 0,04 0,07 0,05 0,07 43,7 13,1

Sant Adrià del Besòs 0,11 0,17 0,01 0,09 0,02 61,0 4,7


Granollers 0,10 0,06 0,07 0,06 0,03 50,8 8,8

Mataró 0,09 0,02 0,10 0,06 0,04 56,7 12,1


28 Ídem.

metropolitana de Barcelona encontramos unaelevada segregación escolar con presencia de-sigual de alumnado matriculado en el sector con-

certado. Son municipios donde hay un ampliomargen de mejora para conseguir una distribu-ción más equitativa del alumnado inmigrado.


0,35

0,30

0,25

0,20

0,15

0,10

0,05

0,00

0,00 10,00 20,00 30,00 40,00 50,00 60,00 70,00

Hu

tch

ens

%concertada


SabadellSalt

Sant Vicenç dels Horts Cerdanyola del Vallès

Badalona Gavà

Valls



Sant Joan Despí

CastelldefelsSanta Coloma de Gramenet


Ripollet

Lloret de Mar

Martorell

Sant Pere de Ribes

Barberà del Vallès

Sant Andreu de la Barca

Olot

VicMataróPremià de Mar

Cambrils

FigueresMontcada i Reixac

Santa Perpètua de Mogoda

Vilafranca del Penedès

Igualada


Terrassa


Olesa de Montserrat

Reus

Girona

Rubí

Mollet del Vallès

Blanes

Vendrell, el

Tortosa

Molins de Rei

Granollers

Manresa

TarragonaViladecans

Lleida



Gráfico 3. Segregación según el porcentaje de concertada en primaria. 2006 (n=50)

Fuente: elaboración a partir de datos de la estadística de matriculación del Departamento de Educación (Valiente, 2007)29

0,30

0,25

0,20

0,15

0,10

0,05

0,00

0,00 10,00 20,00 30,00 40,00 50,00 60,00 70,00

Hu

tch

ens

%concertada



Gavà

Badalona



Terrassa

Igualada

Vic

Premià de Mar

Girona

Mollerussa

Granollers

MataróManresa

RubíTortosa


Vilafranca del PenedèsSant Vicenç dels Horts


Montcada i Reixac

FigueresPalafrugell

Blanes

MartorellValls

Vendrell, el

Ripollet

Salt

Lloret de Mar


Banyoles

Esparraguera


Castelldefels

ViladecansReus

Lleida

Cerdanyola del Vallès

Sabadell

Molins de Rei

Tarragona

Sant Sadurní d’Anoia

Mollet del Vallès

Santa Coloma de Gramenet

Sant Pere de Ribes

Torredembarra

Olot

Gráfico 4. Segregación según el porcentaje de concertada en secundaria. 2006 (n=50)

Fuente: elaboración a partir de datos de la estadística de matriculación del Departamento de Educación (Valiente, 2007)30

29 Ídem. 30 Ídem.

3.5. EL FENÓMENO DE LA SEGREGACIÓN ESCOLAR EN LA CIUDAD DE BARCELONA

Finalmente, en este último apartado, analizaremosbrevemente el fenómeno de la segregación escolaren la ciudad de Barcelona. Por su dimensión ysegregación espacial pronunciada y por la admi-nistración específica de los procesos de escolariza-ción a través del Consorcio de Educación, entre elDepartamento de Educación y el Ayuntamiento deBarcelona, son procesos que merecen una aten-ción específica.

La tabla 19 muestra, en primer lugar, que la evolu-ción de los procesos de segregación y concentra-ción escolares en la ciudad entre 2001 y 2006 haseguido unas pautas parecidas a las del resto demunicipios catalanes. Asimismo, la segregaciónescolar es superior dentro de los distritos queentre los distritos, y superior dentro de las redes detitularidad que entre éstas.

El análisis por distritos de la ciudad, sin embargo,permite evidenciar que existen diferencias impor-tantes entre territorios, tanto en cuanto a procesosde segregación como de concentración escolar (verla tabla 20).


31 Ídem. 32 Ídem.

Tabla 19. Segregación y concentración en primaria y secundaria en Barcelona (2001-2006)

Primaria 2001 2002 2003 2004 2005 2006% alumnado extrangero 2,97 4,93 7,11 9,24 10,18 10,59

Hutchens 0,41 0,38 0,33 0,31 0,3 0,3

Aislamiento (corr.) 0,15 0,21 0,21 0,22 0,22 0,23

(H) Entre distritos 0,07 0,08 0,06 0,06 0,06 0,06

(H) Dentro distritos 0,34 0,3 0,27 0,24 0,24 0,23

(H) Entre redes 0,08 0,11 0,1 0,12 0,11 0,11

(H) Dentro redes 0,32 0,28 0,23 0,19 0,18 0,18

Secundaria 2001 2002 2003 2004 2005 2006% alumnat estranger 3,73 5,34 7,46 9,6 10,48 12,25

Hutchens 0,34 0,3 0,27 0,27 0,25 0,26

Aislamiento (corr.) 0,15 0,15 0,17 0,2 0,19 0,21

(H) Entre distritos 0,08 0,07 0,07 0,07 0,06 0,06

(H) Dentro distritos 0,25 0,22 0,2 0,2 0,19 0,2

(H) Entre redes 0,1 0,1 0,11 0,11 0,1 0,11

(H) Dentro redes 0,23 0,19 0,16 0,15 0,15 0,15


Tabla 20. Segregación y concentración en primaria y secundaria según distritos de Barcelona (2006)

Primaria Secundaria

% alumnado % Aislamiento % alumnado % AislamientoDistrito extranjero concertada Hutchens (corr.) extranjero concertada Hutchens (corr.)Ciutat Vella 36,20 42,87 0,23 0,21 39,11 53,32 0,24 0,22

Eixample 9,28 71,25 0,21 0,14 11,03 77,99 0,23 0,16

Sants-Montjuïc 17,62 44,73 0,26 0,24 20,60 45,54 0,20 0,18

Les Corts 4,62 66,30 0,32 0,17 4,37 78,50 0,28 0,10

Sarrià-Sant Gervasi 2,46 86,88 0,33 0,10 4,00 83,87 0,30 0,17

Gràcia 8,16 52,99 0,27 0,18 6,38 69,16 0,19 0,08

Horta-Guinardó 9,84 56,30 0,23 0,18 11,61 59,10 0,15 0,12

Nou Barris 16,08 45,80 0,20 0,15 18,53 45,79 0,17 0,14

Sant Andreu 9,93 50,60 0,25 0,21 9,78 63,36 0,16 0,11

Sant Martí 10,84 40,76 0,25 0,15 14,37 43,68 0,20 0,14


Por una parte, se observan diferencias en cuanto ala presencia desigual de alumnado extranjero en laciudad. Detrás de la elevada presencia de alum-nado extranjero en Ciutat Vella se sitúan los dis-tritos de Sants-Montjuic y Nou Barris. En el otroextremo, los distritos de Les Corts o Sarrià-SantGervasi tienen una presencia escasa de alumnadoextranjero. Además, las diferencias de escolariza-ción en el sector concertado también son muy pro-nunciadas entre distritos, si bien en todos ellos sesupera el 40% de escolarización en esta red. Sarrià-Sant Gervasi, el Eixample y Les Corts son los dis-tritos con más escolarización en la red concertada.

Por otra parte, y en este contexto, llama la atenciónque sean precisamente los distritos con un nivelmenor de alumnado extranjero los que presentanlos mayores índices de segregación, tanto en pri-maria como en secundaria. Así pues, lo que obser-vamos desde un punto de vista evolutivo (años conbaja presencia de alumnado extranjero presentanniveles de segregación mayores que años con unaproporción más elevada de dicho tipo de alum-nado) es, pues, también observable desde un puntode vista territorial.

En cuanto a la concentración escolar, en cambio,ésta es mayor en Ciutat Vella o Sants-Montjuïc,territorios con mayor presencia de población inmi-grada y donde se hace más evidente la presenciade escuelas gueto.

A pesar de que las diferencias dentro de cada sectorsean superiores, la elevada segregación escolar tam-

bién se constata en la tabla 21, en que se observa ladistribución especialmente desigual de la escolari-zación de alumnado extranjero entre las redes enlos diferentes distritos de Barcelona. Los porcen-tajes, calculados sobre el total de alumnado escola-rizado en cada distrito para cada una de las redesevidencian la extrema desigualdad en la presenciade este alumnado en cada red de escolarización.Como puede observarse, las diferencias son muyacusadas en todos los distritos de la ciudad, con pre-sencias de alumnado extranjero en la red públicaque llegan a superar en 13 veces las de la red con-certada (caso del distrito de Les Corts).

Los datos revisados hacen menos sorprendenteslas listas de centros de primaria y de secundariade la ciudad con mayor presencia de alumnadoextranjero (ver la tabla 22). Los centros con lamayor escolarización de alumnado extranjero sesitúan en los distritos de Ciutat Vella, con porcen-tajes elevados tanto en centros de primaria comode secundaria, y en Sants-Montjuïc (en enseñanzaprimaria). Las dificultades para llevar a cabo lalabor educativa en centros con una presencia dealumnado extranjero que supera el 75% del alum-nado total son fácilmente imaginables. Lo mismopuede decirse de los tres IES de Ciutat Vella queencabezan la lista de los centros de secundaria.Son dificultades que a menudo son afrontadascon profesionalidad por equipos de profesoradocon elevada implicación pedagógica, pero quepesan inevitablemente sobre las oportunidadeseducativas de los niños y jóvenes escolarizados enestos centros.


Tabla 21. Porcentaje de alumnado extranjero en primaria y secundaria según red y distritode Barcelona (2006)

Primaria Secundaria

Distrito Pública Concertada Pública ConcertadaCiutat Vella 54,29 12,08 65,87 15,69

Eixample 17,43 5,99 25,33 7,00

Sants-Montjuïc 27,78 5,08 33,44 5,26

Les Corts 11,91 0,91 12,21 2,22

Sarrià-Sant Gervasi 9,20 1,45 15,57 1,77

Gràcia 15,31 1,82 14,88 2,59

Horta-Guinardó 18,14 3,39 20,92 5,16

Nou Barris 25,11 5,39 27,12 8,37

Sant Andreu 17,92 2,13 21,18 3,19

Sant Martí 16,97 1,93 22,93 3,34


33 Ídem.


Tabla 22. Lista de centros de primaria y secundaria en Barcelona con mayor presencia de alumnado extranjero (2006)

Escuela Distrito %CEIP 1 Ciutat Vella 80,1

CEIP 2 Sant Andreu 79,7





CEIP 7 Horta-Guinardó 68,0


CEIP 9 Sant Martí 61,6

CEIP 10 Nou Barris 59,0



Escuela Distrito %IES 1 Ciutat Vella 84,5



IES 4 Sants-Montjuïc 66,1


IES 6 Sarrià-Sant Gervasi 56,2

C. Concertado 1 Ciutat Vella 54,9


IES 8 Sant Martí 51,0

C. Concertado 2 Eixample 49,6

34 Ídem.

4.1. ANÁLISIS DE LA NORMATIVA PARACOMBATIR LA SEGREGACIÓNESCOLAR

En el marco normativo vigente en Cataluña, el fenó-meno de la segregación escolar es abordado de ma-nera específica por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 demayo, de Educación (LOE) y el Decreto 75/2007, queregula la admisión a los centros docentes soste-nidos con fondos públicos.

Desde la perspectiva de los principios orientadoresque inspiran esta legislación, cabe decir que elmarco normativo vigente ofrece unas bases ade-cuadas para combatir la segregación escolar. Deacuerdo con este marco normativo, se prevé que laequidad y la cohesión social son principios básicosque deben orientar las políticas y las actuacionesde los poderes públicos en materia educativa. Otracosa es que la traducción de estos principios enmedidas normativas específicas ofrezca solu-ciones suficientemente efectivas.

En este sentido, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 demayo, de Educación, establece que el sistema edu-cativo se inspira, entre otros, en el principio deequidad, en el sentido de que debe garantizar laigualdad de oportunidades, la inclusión educativay la no discriminación, y debe actuar como ele-mento compensador de las desigualdades perso-nales, culturales, económicas y sociales.

De acuerdo con ello, la LOE dedica el título II a laequidad en la educación y, dentro de este apar-tado, regula la atención del alumnado con nece-sidad específica de apoyo educativo e incluye elalumnado que requiere una atención educativadiferente a la ordinaria porque se ha incorporadotarde al sistema educativo o por condiciones per-sonales o de historia escolar.

La LOE establece la obligación de la Administra-ción educativa de prestar apoyo específico a estosalumnos mediante la dotación de recursos y deprever programas específicos para facilitar suintegración.

El título referente a la equidad en la educaciónprevé también la admisión del alumnado. Precisa-

mente, es significativa la ubicación de los procesosde admisión en los centros en este apartado por suimportancia como instrumento para hacer efec-tiva la equidad.

Así, destaca la obligación de que la Administracióneducativa, al regular los procesos de admisión,tenga en cuenta, junto con el principio de igualdady la elección de centro, una “adecuada y equilibradadistribución entre los centros escolares de losalumnos con necesidad específica de apoyo educa-tivo”. Esta disposición tiene la consideración de leyorgánica y debe tenerse en cuenta necesariamente,en el caso de Cataluña, en el momento de regular laadmisión del alumnado.

Más adelante, la LOE dedica un artículo específicoal equilibrio en la admisión de alumnos, que serelaciona con la garantía de la calidad educativapara todo el mundo, la cohesión social y laigualdad de oportunidades. Este artículo no tienela consideración de normativa básica ni de leyorgánica y, por lo tanto, no es de aplicación directaen Cataluña. Entre las medidas propuestas, des-taca la posibilidad de prever la proporción dealumnos con necesidad específica de apoyo educa-tivo que deben ser escolarizados en cada uno delos centros públicos y concertados. Esta medida,sin embargo, no ha sido incorporada por ningunode los decretos que han regulado la admisión dealumnado en los centros en Cataluña, y como noes de aplicación directa, no se aplica.

Al regularse la programación de centros, la LOEtambién se refiere a la escolarización equilibradadel alumnado con necesidad de apoyo educativo, yestablece que éste es uno de los factores que tieneque tener en cuenta la Administración educativa ala hora de programar la oferta de enseñanzas gra-tuitas como una garantía de la calidad de la educa-ción. Este artículo tiene la consideración de leyorgánica y, por lo tanto, es también de aplicaciónen Cataluña.

Como puede verse, pues, desde el punto de vista dela regulación de la admisión de alumnado y la pro-gramación de la oferta educativa, debe reconocerseque la LOE ofrece amplias posibilidades para definirpolíticas que combatan la segregación escolar.


4. MARCO NORMATIVO Y POLÍTICAS PARA COMBATIR LA SEGREGACIÓN ESCOLAR

En el ámbito normativo propio de Cataluña, el fenó-meno de la segregación escolar se trata en la nor-mativa que regula el acceso a los centros docentes,actualmente el Decreto 75/2007, de 30 de marzo, porel que se establece el procedimiento de admisióndel alumnado en los centros en las enseñanzassufragadas con fondos públicos, y en las resolu-ciones que anualmente publica el Departamento deEducación para regular el funcionamiento y la orga-nización de los centros docentes.

El marco normativo vigente ofrece bases adecuadas para combatir la segregación escolar

El Decreto 75/2007, publicado a finales de marzo de2007, justo antes del inicio del proceso de preins-cripción y matrícula para el curso 2007-2008,adapta su contenido a las disposiciones de la LOEy del nuevo Estatuto. En cuanto a los principiosgenerales, este decreto también resulta propiciopara combatir la segregación escolar por el énfasispuesto en la equidad.

Pese a este énfasis en los principios generales, tam-bién debe reconocerse que el decreto mencionadoresulta poco ambicioso en cuanto a las medidasnormativas específicas propuestas. Es cierto quehay algunos cambios normativos destacables res-pecto a los decretos de admisión anteriores, comola consideración de zonas iguales para centros pú-blicos y concertados, pero éstos son cambios yarecogidos y propuestos por la LOE. Destaca, preci-samente, que el Decreto de admisión vigente noincorpore cambios significativos en cuanto a lalucha contra la segregación escolar respecto a loque ya establecía el contenido del anterior Decreto252/2004 y a las modificaciones, de aplicacióndirecta, que establece la Ley Orgánica de Educación2/2006. Como ya hemos comentado, una medidainteresante como la previsión de proporciones dealumnos con necesidades educativas específicaspor centro, por ejemplo, de aplicación no directa enCataluña según la LOE, no se incorpora en elDecreto vigente.

En este sentido, y respecto a las normativas apro-badas en años precedentes (Decreto 252/2004 yLOE), la aplicación del Decreto 75/2007 no ha repre-sentado un avance muy significativo en lo queconcierne específicamente a la lucha contra lasegregación escolar: no establece nuevas medidasque vayan más allá de la promoción de la distribu-

ción equitativa del alumnado y no agota todas lasposibilidades que ofrece el marco legal vigente a lahora de buscar fórmulas normativas para garan-tizar la consecución de la equidad real.

Como medidas específicas para favorecer la inte-gración y la distribución equilibrada del alumnadocon necesidades educativas específicas convienedestacar fundamentalmente cuatro.

La primera hace referencia a la reserva de dosplazas escolares por grupo, medida ya establecidaen las sucesivas normativas desde el final de ladécada de los noventa. Esta reserva se mantienehasta el final del periodo de preinscripción, y elnúmero de dos plazas reservadas por grupo puedeser modificado en un área de escolarizacióncuando no sea suficiente para dar una respuestaeducativa adecuada a las necesidades del alum-nado con necesidades educativas específicas.

Una segunda medida específica es el incrementodel número de alumnos por grupo hasta un 10%para atender las necesidades inmediatas de esco-larización de alumnado de nueva incorporaciónal sistema educativo. En positivo, cabe decir queesta medida, con el nuevo decreto, es aún másrestringida para la escolarización del alumnadocon necesidades educativas específicas. Asi-mismo, y también para atender las necesidadesde escolarización que puedan presentarse en elinicio o a lo largo del curso, se prevé que de formaexcepcional el Departamento de Educación puedareducir el número de plazas escolares por grupohasta un máximo de un 10%.

El Decreto 75/2007 no agota todas las posibilidades legales para garantizarla equidad

Un tercer instrumento que puede incidir en la pre-vención de la segregación escolar es la delimita-ción de las áreas territoriales de los centros. Sobreesta cuestión, hay que mencionar el cambio signi-ficativo previsto por la LOE de considerar la mismazonificación para centros públicos y concertados.Con todo, la regulación que contiene el Decreto nofija ningún criterio en la delimitación de las áreascon el objetivo de combatir la segregación y dejaun amplio margen al Departamento de Educación,que las delimita a propuesta de los ayuntamientos,habiendo escuchado a los centros y los órganos departicipación institucional afectados.


Y finalmente, en cuarto lugar, el Decreto 75/2007atribuye también funciones específicas a las ofi-cinas municipales de escolarización (OME) y a lascomisiones de escolarización. Uno de sus objetivoses procurar una distribución equilibrada del alum-nado con necesidades educativas específicas quepermita su integración, facilite la cohesión social yfavorezca una calidad educativa adecuada paratoda la población escolar.

Sobre la regulación de las oficinas municipales deescolarización, precisamente, cabe decir que elDecreto de admisión vigente ha eliminado la refe-rencia a la baremación de las solicitudes por partede estas oficinas que preveía el anterior Decreto252/2004, de 1 de abril, para las solicitudes quefuesen presentadas, así como la asignación de plazaescolar a las solicitudes presentadas fuera de plazo,que también se atribuía a las OME. La aplicación delos artículos del Decreto 252/2004, que conteníaestas disposiciones, fue suspendida por una resolu-ción judicial del Tribunal Superior de Justicia deCataluña recaída dentro de un procedimiento judi-cial instado contra este decreto, que a estas alturasno ha sido resuelto. Esta limitación de las funcionesasignadas a las OME también limita sus posibili-dades de hacer efectiva la distribución equitativadel alumnado.

En definitiva, mediante este análisis sintético dela normativa, se pretende evidenciar que la nece-sidad de promover la distribución equitativa delalumnado con necesidades educativas específi-cas entre centros está claramente presente, peroque este objetivo se desarrolla mediante unabatería relativamente limitada de instrumentosnormativos. La reserva de plazas, la ampliación yreducción de ratios, y las comisiones y oficinasde escolarización, previstas por el Decreto75/2007, de admisión de alumnado, son los prin-cipales.

Estas consideraciones son especialmente perti-nentes si tenemos en cuenta que, en la práctica,y como destacamos en apartados precedentes ysucesivos, estas medidas se han mostrado posi-tivas para la promoción de la equidad, pero nohan sido suficientes para erradicar el fenómeno.La consideración especial que tiene la distribu-ción equitativa del alumnado en la normativa y elhecho de que las medidas normativas vigentesactualmente no hayan sido suficientemente efec-tivas para garantizar la equidad real son algunosde los factores que evidencian la convenienciade avanzar más en este terreno. La futura ley deeducación de Cataluña, actualmente en prepara-ción, y la normativa que la desarrolle, repre-sentan una buena oportunidad para concretarmedidas que permitan hacer efectivo el objetivode la equidad.

Finalmente, cabe hacer referencia al Pacto Na-cional para la Educación, firmado en 2006, quecontó con el consenso de gran parte de losagentes educativos de nuestro país. Aunque noforme parte del marco normativo que regula elsistema educativo, representa una referenciamuy significativa para la formulación de políticaseducativas por parte de la Administración, y tam-bién debería ser una referencia muy clara para lanueva ley de educación de Cataluña, prevista parael año 2008.

La reserva de plazas,la ampliación y reducción de ratios,y las comisiones de escolarización son algunos delos instrumentos normativos concretos para combatirla segregación escolar

Específicamente, el Pacto Nacional para la Educa-ción establece como prioridades superar el des-equilibrio en la presencia de alumnos inmi-grantes en la escuela. En este sentido, el Pactoparte de la consideración de la educación comoun bien público que hay que asegurar a todo elmundo en condiciones de equidad, igualdad yjusticia social, y constata la llegada en un cortoperiodo de tiempo de alumnado procedente de lainmigración y la existencia de diversos indica-dores que muestran “la existencia de diferenteselementos que pueden poner en peligro la cohe-sión social y provocar una creciente dualizacióndel sistema educativo”.

De acuerdo con ello, en el apartado de acuerdosrelativos al servicio público educativo, se incluye lagratuidad de todos los centros privados queprestan el servicio público educativo en unmáximo de seis cursos y la corresponsabilidad enla escolarización de alumnado con necesidadeseducativas específicas.

En cuanto a la gratuidad, se prevé la posibilidadde que durante el periodo transitorio de seiscursos, a partir del curso 2006-2007, el Departa-mento de Educación formalice contratos-pro-grama con los titulares de los centros privadosconcertados para concretar los compromisos


recíprocos y para singularizar la dotación derecursos de cada centro de acuerdo con las nece-sidades del alumnado.

En cuanto a la escolarización de alumnado connecesidades educativas específicas, se prevé quetodos los centros sostenidos con fondos públicostienen que asumir el grado de corresponsabilidadalícuota en la escolarización.

Cabe señalar que para acogerse a los contratos-pro-grama se establece como preferencia a los centrosque escolarizan un mayor número de alumnadocon necesidades educativas específicas, los que sesitúan en zonas o entornos socioeconómicamentedesfavorecidos, o los que forman parte de un plande entorno promovido por el Departamento deEducación.

Los contratos-programa con centros concertados son herramientas para combatir la segregación escolar

Mediante la formalización del contrato-pro-grama, la Administración asume el compromisode aportar al centro las cantidades necesariaspara ocuparse de la gratuidad de las actividadescomplementarias de todo el alumnado y deincrementar un 30% el módulo de gasto de fun-cionamiento correspondiente al concierto,aportar los recursos que tengan relación con eltipo de población escolar que atienden los cen-tros (aulas de acogida, apoyo a la educación espe-cial, etc.).

El centro, a su vez, mediante la formalización delcontrato-programa, se compromete a no cobrarninguna cantidad ni a solicitar ninguna aportacióna las familias por los conceptos previstos en elcontrato-programa e incrementar el número dealumnos con necesidades educativas específicaspara que en cada centro la proporción sea análogaa la de los otros centros de la zona.

Todas estas medidas políticas son absolutamentetrascendentes para combatir la segregaciónescolar. La homologación de las características delos centros, la implicación de toda la red escolaren la escolarización del alumnado recién llegadoo la consolidación del servicio público educativorepresentan líneas estratégicas de actuación

clave. Tal y como hemos comentado, debe tenerseen cuenta que el Pacto Nacional para la Educa-ción también orienta a los poderes públicos haciala promoción de la equidad educativa y otorga unmargen amplio a la Administración educativa a lahora de definir políticas para combatir la segrega-ción escolar.

El nuevo Anteproyecto de la Ley de Educación deCataluña, presentado recientemente, introducealgunas mejoras normativas que pueden ayudara combatir la segregación escolar. Con todo, setrata de un texto que se puede considerar aúnlimitado desde el punto de vista de sus posibili-dades. Pese a que aún no sea un marco normativovigente, al final de este informe realizamos unavaloración de los aspectos más destacados delAnteproyecto desde el punto de vista de la segre-gación escolar.

4.2. POLÍTICAS EDUCATIVASDESARROLLADAS POR EL DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN

En los últimos años, el Departamento de Educa-ción ha puesto en marcha diversas políticas quetienen por objetivo, entre otros, combatir lasegregación escolar del sistema educativo denuestro país. Es incuestionable el esfuerzo reali-zado en los últimos años por la Administracióneducativa, por ejemplo, en la promoción de polí-ticas de acogida de la inmigración (principal-mente mediante la creación de las aulas de aco-gida). En fecha 29 de noviembre de 2007, y a raízde una queja relacionada con esta cuestión (Q 02722/07), el Departamento de Educaciónremitió al Síndic de Greuges un informe quedetalla las políticas principales que la Adminis-tración está desarrollando.

Las políticas se concretan en35:

A. MEDIDAS PREVISTAS EN EL DECRETO75/2007, DE ADMISIÓN DEL ALUMNADOEN LOS CENTROS EN LAS ENSEÑANZASSUFRAGADAS CON FONDOS PÚBLICOS

Las reservas de plazas, las ampliaciones y reduc-ciones de ratio, la delimitación de las áreas de pro-ximidad, las oficinas municipales de escolariza-ción y las comisiones de escolarización soninstrumentos de política educativa que prevé lanormativa. En cuanto a estos instrumentos, elapartado anterior ya revisó en profundidad el con-tenido del Decreto de admisión.


35 En este apartado, se reproducen literalmente fragmentos delcontenido de la adenda que envió el Departamento de Educaciónal Síndic de Greuges el 29 de noviembre de 2007 (Q 02722/07).

B. OFICINAS MUNICIPALES DE ESCOLARIZACIÓN

El papel que tienen estas oficinas también ha sidoexpuesto en el apartado anterior. Simplemente,en este punto, conviene poner de manifiesto queen noviembre de 2007 ya había 61 OME en funcio-namiento distribuidas en los diferentes serviciosterritoriales de Cataluña.

C. EL PLAN PARA LA LENGUA Y LA COHESIÓN SOCIAL (LIC) MEDIANTE LAS AULAS DE ACOGIDA

El Plan para la lengua y la cohesión social (PlanLIC), impulsado por el Departamento de Educa-ción desde el curso 2004-2005, representa un ins-trumento fundamental para gestionar la crecien-te incorporación de alumnado procedente de lainmigración, la aparición de nuevas causas deexclusión social y la insuficiente normalizaciónde la lengua catalana. Los objetivos principalesson:

• Fomentar la inclusión social y escolar de todo elalumnado, evitando cualquier tipo de margina-ción, garantizando la equidad y creando lascondiciones que posibiliten la igualdad de opor-tunidades y de posibilidades mediante el acce-so a una educación de calidad.

• Consolidar la lengua catalana como lengua vehi-cular en los centros educativos y como eje verte-brador de un proyecto plurilingüe, adaptando lasmetodologías, las estrategias y los recursosdidácticos a la creciente diversidad lingüística ycultural del alumnado.

• Desarrollar la conciencia de igualdad en dignidadde todas las personas como condición previapara el conocimiento y el respeto a las diferen-cias culturales, potenciando la cultura del diálogoy la convivencia en un marco intercultural.

El informe que el Departamento de Educaciónenvió al Síndic de Greuges el 29 de noviembre de2007 detalla que las actuaciones del Plan LIC son:

• Creación de la figura de los asesores LIC. Losequipos de asesores en lengua, interculturalidady cohesión social para los centros en el curso2007/2008 representan un total de 220 profesio-nales.

• Implantación de aulas de acogida en los centroseducativos de primaria y secundaria. Se dirigeal alumnado recién llegado a las escuelas deCataluña en los últimos dos años para dar unaatención de calidad a las necesidades primeras

de este alumnado en el aspecto emocional,curricular y de aprendizaje de la lengua vehi-cular de la escuela. Se han creado 1.081 aulas deacogida en centros educativos que escolarizan aalumnado recién llegado mediante la dotaciónde un tutor o una tutora responsable, una dota-ción de recursos informáticos en cada aula yuna dotación económica en las aulas de aco-gida de nueva creación para la adquisición dematerial didáctico.

• Actuaciones en centros:

– Estudio asistido. La actuación de estudio asis-tido quiere proporcionar al alumnado que viveen un entorno socioculturalmente desfavore-cido unas condiciones que le ayuden a seguirel currículum escolar, a adquirir hábitos deorganización y de estudio, a planificar el tra-bajo escolar y a aprovechar todas las oportuni-dades que tiene a su alrededor en su procesode desarrollo personal. Se han llevado a cabo880 talleres de estudio asistido en 472 centrosescolares de primaria y secundaria. Estostalleres acogen a 9.680 alumnos de centrosescolares situados en zonas desfavorecidascon elevada inmigración.

– Ampliación de las dotaciones económicas parabecas, ayudas de comedor y transporte.

– Material escolar para todos. Asignación a los cen-tros de dotaciones económicas para atenderlos gastos ocasionadas por la adquisición dematerial didáctico para cederlo al alumnadoque lo necesite.

– Talleres para las familias. Dotación económicapara la organización de talleres de carácterlúdico en los que se traten puntos de interéscomún y se favorezca la comunicación e inte-gración de los padres y las madres asistentesen relación con la dinámica escolar y lostemas educativos generales. Se dirige a todoslos padres y las madres de los centros esco-lares.

– Servicio de traducción e interpretación oral. Es unservicio dirigido a los centros educativos queescolarizan a alumnado de familias recién lle-gadas que no dominan las lenguas oficiales enCataluña. Se trata de garantizar la comunica-ción con las familias del centro para queconozcan su funcionamiento.

– Formación en lengua y cultura de origen. Cursos delengua y cultura de origen de los principaleslugares de procedencia de las familias delalumnado escolarizado. Se dirige a alumnadode origen inmigrado y autóctono.


D. FORMACIÓN DE LOS PROFESIONALES DE LOS CENTROS EDUCATIVOS

El Departamento de Educación ha impulsado acti-vidades de formación para los maestros y profe-sores para promover una acogida y atención ade-cuadas del alumnado recién llegado y su relacióncon el alumnado autóctono.

E. PLANES EDUCATIVOS DE ENTORNO

A través de los planes educativos de entorno, elDepartamento de Educación pretende potenciariniciativas y proyectos que den una respuesta inte-grada y comunitaria a las necesidades educativasde los diferentes territorios para incrementar eléxito escolar y reducir las desigualdades educa-tivas. Mediante estos planes, se da apoyo institu-cional y económico a proyectos de intervenciónsocioeducativa impulsados de manera coordinadapor los agentes locales que tengan por objetivoreforzar la equidad educativa y la cohesión social ymejorar la situación de los colectivos socialmentemás frágiles y vulnerables. En el marco de este tra-bajo en red, también se apoya a los centros educa-

tivos que sufren los efectos negativos de la segre-gación escolar.

Durante el curso 2006-2007 se han firmado 95 pla-nes educativos de entorno con 80 municipios y conla participación de 809 centros.

F. PLAN PARA EL ALUMNADO DE LA COMUNIDAD GITANA

El informe del Departamento de Educación des-taca que, entre los objetivos de este plan, está laintegración educativa, social y cultural de cual-quier tipo de alumno, independientemente de suorigen y condición social.

Mediante la participación, colaboración y compli-cidad de las entidades gitanas, el Plan contempladiferentes actuaciones que tienden, entre otros, afavorecer el conocimiento de la comunidad gitanapor parte de la comunidad educativa, a fomentar laintegración educativa del alumnado de etnia gitanay de sus familias o a impulsar la formación inter-cultural de los profesionales de la educación, lainvestigación y la innovación educativa.


143

Sólo durante el 2007 el Síndic de Greuges ha reci-bido 148 quejas relacionadas directa o indirecta-mente con el fenómeno de la segregación escolaren Cataluña. Muchas de estas quejas tienen quever con la percepción de determinadas familias yprofesionales de que la Administración o bien nohace lo suficiente para combatir el fenómeno obien, cuando interviene, les vulnera el derecho delibertad de elección de centro. En el primer caso, setrata mayoritariamente de familias con hijos esco-larizados en centros que padecen segregaciónescolar, y en el segundo, de familias que quierenhuir de estos centros segregados en el proceso deadmisión. De hecho, esta tipología de quejas esuna plasmación directa del conflicto entre equidadeducativa y libertad individual que impregna ladiscusión sobre la resolución del problema.

En 2007 el Síndic recibió 148 quejas sobre segregación escolar

Por una parte, es cierto que no todos los factoresque intervienen en el proceso de segregaciónescolar pueden ser controlados por la Administra-ción pública. No es sencillo, por ejemplo, que laAdministración controle los procesos de concen-tración de la población con dificultades socio-económicas en determinados zonas o barrios.Además, el ordenamiento jurídico protege lalibertad de elección de escuela de las familias, conlo cual la Administración pública tiene formal-mente limitaciones a la hora de intervenir parafavorecer la distribución equitativa de la poblaciónescolar.

Por otra parte, además de estas consideraciones,también es cierto que hay un margen de actuaciónaún amplio para la política pública, y especial-mente para la política educativa, para mitigar estetipo de procesos y para conseguir una distribuciónsocialmente más equilibrada de la escolarización.Precisamente, a través del análisis de las quejas

que recibe la institución del Síndic de Greuges, hayque destacar que estas posibilidades de interven-ción efectivamente existen, a pesar de que nosiempre se aprovechan lo suficiente.

5.1. SOBRE LA SUFICIENCIA DEACTUACIONES DE CARÁCTERINTEGRAL PARA LOS CENTROSGUETIZADOS

La Administración educativa ha desarrollado, enlos últimos años, políticas positivas a la hora depromover la equidad en la distribución y acogidadel alumnado recién llegado en el sistema educa-tivo (comisiones de escolarización, reservas deplazas, aulas de acogida, planes de entorno, etc.).

A pesar del indiscutible carácter positivo de estaspolíticas, parece más discutible que por se éstas seansuficientes y generen los cambios necesarios parainvertir la situación de guetización de los centrosescolares que ya están fuertemente segregados. Sinos basamos en la experiencia, estas políticas nosiempre son efectivas porque a menudo carecen deespecificidad, de intensidad y de integralidad:mejorar la situación de los centros fuertemente gue-tizados pasa por aplicar políticas específicas queaborden frontalmente el fenómeno des de sus dife-rentes vertientes.

Precisamente, la institución recibe quejas de fami-lias con hijos escolarizados en centros segregados,disconformes con las condiciones de escolariza-ción que ofrecen estas escuelas y con la interven-ción, insuficiente según su opinión, de la Adminis-tración. Es el caso, por ejemplo, de la queja recibidaen 2007 referida a la situación del CEIP Collaso yGil (Q 04080/07), del distrito de Ciutat Vella de Bar-celona, presentada por un padre de un alumno quemanifestaba el desacuerdo sobre la baja corres-pondencia entre la composición social del centro yla composición social del barrio, y sobre la pre-sunta falta de intervención de la Administraciónpara revertir esta situación. Pese a que el Departa-mento de Educación ha desarrollado actuacionesque pretenden ser de ayuda ante la situación desegregación que padece el centro, a través de los

5. EVIDENCIAS DE SEGREGACIÓN ESCOLAR: ANÁLISIS DE LAS QUEJAS RECIBIDAS EN EL SÍNDIC DE GREUGES

LA SEGREGACIÓN ESCOLAR EN CATALUÑA


planes educativos de entorno, las aulas de acogidao los proyectos de innovación, los datos demues-tran que la concentración de alumnado extranjerose ha incrementado sustancialmente año tras año,y que esta elevada concentración no se explicaúnicamente por el peso y el comportamiento delfactor migratorio en el barrio donde se ubica laescuela (ver tabla 23). De hecho, en el capítulo 3,correspondiente al análisis estadístico del fenó-meno, hemos puesto de manifiesto que losúltimos años la segregación escolar se ha agravadoen muchos de los centros segregados. Sean cualessean las políticas llevadas a cabo, pues, parece queéstas no han sido suficientemente efectivas parainvertir la tendencia.

Hay que intensificarlas políticas relacionadas con la admisión y la mejorade las condiciones de escolarización delos centros segregados

En esta misma línea, el Informe al Parlamento 2006destacaba, por ejemplo, la queja presentada por elAMPA del CEIP Beethoven de Santa Coloma de Gra-menet (Q 06077/06), en la que se evidenciaba la ele-vada concentración de alumnado de origen inmi-grado en el centro, próxima al 70% (ver la tabla 24),y también la disparidad de situaciones entre lasescuelas del mismo barrio (ver la tabla 25). Según

el propio Ayuntamiento de Santa Coloma de Gra-menet, existe la tendencia entre las familiasautóctonas residentes en el barrio de Fondo deintentar acceder al centro concertado de la zona,mientras que las familias inmigradas optan máspor determinadas escuelas públicas. Como estatendencia no se ha compensado con políticas deci-didas a nivel local para garantizar la distribuciónequitativa de la demanda educativa en el procesode admisión, el resultado ha sido esta enormeheterogeneidad entre centros en cuanto al porcen-taje de alumnado extranjero escolarizado.

Más allá de las políticas relacionadas con la admi-sión, también se precisan medidas específicasque incidan en las condiciones de escolarización.Precisamente, el AMPA del centro manifestaba lapreocupación sobre el impacto que podía teneresta segregación en el funcionamiento normali-zado de los procesos de enseñanza y aprendizajedel conjunto del alumnado. Los interesadosmanifestaron en el escrito de queja que la llegadacontinua de alumnado de incorporación tardíaafectaba a la calidad de la dinámica educativa delcentro, por lo que solicitaban, entre otras cosas,

Tabla 23. Evolución del porcentaje de alumnado extranjero en el CEIP Collaso y Gil (2001-2006)

Centro Municipio 2001 2002 2003 2004 2005 2006CEIP Collaso y Gil Barcelona, Ciutat Vella 32,1 63,1 67,1 75,5 79,7 80,1

Fuente: elaboración a partir de datos del Departamento de Educación (Valiente, 2007)36.

Tabla 24. Evolución del porcentaje de alumnado extranjero en el CEIP Beethoven (2001-2006)

Centro Municipio 2001 2002 2003 2004 2005 2006CEIP Beethoven Santa Coloma de Gramenet 21,8 31,3 40,2 54,0 59,8 68,7

Fuente: elaboración a partir de datos del Departamento de Educación (Valiente, 2007)37.

Tabla 25. Porcentaje de alumnado extranjeroen los centros de primaria del barrio deFondo de Santa Coloma de Gramenet (2006)

Centro Titularidad %CEIP 1 Público 44,1

CEIP Beethoven Público 68,7

CEIP 2 Público 32,9



C. Concertado 1 Concertado 4,3

Fuente: elaboración a partir de datos del Departamento de Edu-cación (Valiente, 2007)38.

36 Ídem.37 Ídem.38 Ídem.


que la matrícula viva se distribuyese mejor. Cier-tamente, la llegada de alumnado de incorpora-ción tardía supone una enorme complejidad en lagestión educativa en el aula. Algunos de estosalumnos no han sido escolarizados previamenteo han seguido trayectorias escolares deficitarias odiscontinuas en los respectivos países de origen.El desconocimiento que algunos de ellos tienende las lenguas vehiculares representa un obstá-culo añadido de cara a la adaptación de los niñosrecién llegados al sistema educativo.

Ante esta realidad, el Síndic se dirigió tanto alAyuntamiento de Santa Coloma de Gramenetcomo al Departamento de Educación para conocerla posición de las administraciones ante el pro-blema y las medidas que pensaban llevar a cabopara paliarlo. Las administraciones implicadashabían decidido intervenir específicamente sobrela segregación de este centro escolar, medianteactuaciones que incidían en las condicionesmateriales, en la imagen social del centro, en ladotación de los recursos humanos, en las actua-ciones de acogida, en la incorporación del centroen el trabajo comunitario, etc. Además, las admi-nistraciones implicadas hacían referencia a lasmedidas de política educativa puestas en marchaentre la Administración local y el Departamentode Educación, entre las que destacan la constitu-ción de las comisiones de escolarización, la crea-ción de la Oficina Municipal de Escolarización y laconfiguración de la Mesa Mixta de Planificación,instrumentos pensados para gobernar la planifi-cación de la escolarización en el territorio. Enprincipio, se informó que estaba previsto noasignar matrícula viva de alumnado extranjero, aexcepción de los que tuviesen hermanos en elcentro o problemas de proximidad.

Las estrategias y los recursos invertidos en el CEIP La Sínia de Vic son un ejemplo de buena práctica

En definitiva, el Síndic de Greuges constató quese habían diseñado políticas que intentaban com-batir específicamente la segregación de estecentro desde un abordaje integral (condicionesmateriales, condiciones de escolarización, admi-sión, etc.). Si bien es cierto que el resultado deestas políticas se tendrá que analizar en los pró-ximos cursos, cabe decir que muchos de los cen-tros segregados aún hoy no disponen de la inver-

sión de estrategias y recursos necesarios porparte de las administraciones implicadas. Estasactuaciones de choque parecen imprescindiblespara paliar la guetización escolar que padecenestos centros.

Un ejemplo de buena práctica, constatado por elpropio Síndic de Greuges en el marco de unavisita institucional realizada en 2008 al municipiode Vic, tiene que ver con la intervención llevada acabo en el CEIP La Sínia (antiguo CEIP Montseny).Pese a la elevada presencia de alumnado deorigen inmigrado y de incorporación tardía, estecentro está recuperando los niveles de demandaen la matrícula —también de origen autóctono—y el alumnado está alcanzando buenos resultadoseducativos. Cabe decir, sin embargo, que el CEIPLa Sínia dispone de instalaciones nuevas y seobserva una elevada implicación de la dirección yde sus profesionales, mediante un proyecto edu-cativo de centro innovador (con agrupamientosflexibles de alumnos, con fomento del trabajocooperativo, etc.) y estrategias de optimización delos recursos humanos disponibles, entre otros. Laexperiencia del CEIP La Sínia demuestra que,cuando se invierten las estrategias y los recursosnecesarios, puede combatirse la segregación delcentro.

5.2. LA REPRODUCCIÓN DE LA SEGREGACIÓN ESCOLAR A TRAVÉS LAS POLÍTICAS DEPLANIFICACIÓN EDUCATIVA

5.2.1. LAS AMPLIACIONES Y REDUCCIONESDE RATIOS

Como hemos destacado anteriormente, el Decreto75/2007, de 27 de marzo, por el que se establece elprocedimiento de admisión del alumnado en loscentros en las enseñanzas sufragadas con fondospúblicos, prevé las ampliaciones de ratio comouna medida de carácter excepcional, limitada a laacogida del alumnado con necesidades educativasespecíficas39. Representa un avance significativoque este decreto restrinja las posibilidades deampliación de ratio que establecía el Decreto252/2004, de 1 de abril, anterior al actual, que con-sideraba de carácter excepcional las necesidadesde escolarización de la zona de forma másgeneral.

39 El artículo 19.7 prevé que “Para atender las necesidades inme-diatas de escolarización del alumnado de nueva incorporaciónen el sistema educativo que puedan presentarse en el inicio o alo largo del curso escolar, el Departamento de Educación podráautorizar un incremento de hasta un diez por ciento delnúmero máximo de alumnos al aula en los centros públicos oprivados concertados de una misma área de escolarización.”


Esta mayor restricción respecto a la aplicación delas ampliaciones de ratio ha provocado un incre-mento de las quejas recibidas en el Síndic deGreuges sobre esta cuestión, porque es percibidapor muchas familias como una vulneración delderecho a la libertad de elección de centro (cercade un centenar de quejas durante el último pro-ceso de admisión relacionadas con la imposibi-lidad de conseguir una ampliación de ratio en elcentro solicitado en primera opción).

En la mayoría de casos, sin solicitar informe alDepartamento de Educación, la institución hacomunicado a los interesados que la ampliaciónde ratio sólo se produce en circunstancias muyexcepcionales, circunstancias que no se des-prenden necesariamente de los hechos relatadosen las quejas presentadas, y que, consecuente-mente, la no aplicación de esta medida no significaninguna actuación irregular de la Administración.En el supuesto de que la plaza asignada de oficiopor la Administración competente no satisfaga lasnecesidades de las familias, éstas pueden solicitarplaza en cualquiera de los centros que tenganvacantes.

En cuanto a la aplicación de esta medida, hay quetener presente, por una parte, que la ampliacióndel número de alumnos dificulta la labor de losdocentes y perjudica la calidad del sistema,especialmente en un contexto como el actualcaracterizado por un incremento de la comple-jidad socioeducativa. Y por otra parte, limitar lasampliaciones de ratio acostumbra a ser una buenapráctica para prevenir la segregación escolar de loscentros con poca demanda: así se impide la sobre-ocupación de determinadas escuelas en detri-mento de la infraocupación de otras.

Habiendo expuesto el posicionamiento de la insti-tución y evidenciadas estas restricciones norma-tivas, la práctica pone de manifiesto que en algúnterritorio se realizan ampliaciones de ratio de formamenos excepcional cuando aún existen plazasvacantes en otros centros. Presuntamente, ello sehabría producido a Sant Adrià del Besòs, porejemplo. En una queja presentada por una familiaque escolarizaba a su hijo en uno de los centrospúblicos del municipio (Q 04910/07), la persona inte-resada exponía que se habían admitido, medianteampliaciones de ratio, a diferentes alumnos en elcurso de P4 en uno de los centros concertados delmunicipio, cuando aún había plazas vacantes en supropio centro público. Según informaba, uno de losniños admitidos en P4 provenía de una asignaciónde oficio al referido centro público, que finalmenteno se produjo porque la familia implicada se negó.

En Girona, por ejemplo, los datos de matrículaobtenidos con motivo de una queja referida a la

planificación escolar en el municipio (Q 03616/07)también ponen de manifiesto las importantesdiferencias existentes entre centros en lo queconcierne a la aplicación de esta medida (ver latabla 26). La mayoría de centros concertados expe-rimentaron ampliaciones de ratio, a pesar de quela mayoría de centros públicos aún tenía vacantes.En conjunto, y con importantes diferencias in-ternas, las escuelas públicas acumulaban 96 va-cantes, mientras que las escuelas concertadasacumulaban ampliaciones de ratio por un total de15 alumnos.

Superar las previsionesdel número de alumnos por grupo o por centro perjudicala calidad del sistema

Estos datos demuestran la relación existente entreel fenómeno de la segregación escolar, la distribu-ción de vacantes y las medidas de ampliación deratio. Respecto a la distribución de vacantes, cabedecir que los CEIP con mayores porcentajes dealumnado extranjero son los que acumulan un ma-yor número (en algunos casos, por encima del 50%de las plazas ofertadas). La única escuela concertadacon vacantes es el centro privado con la mayor pre-sencia de alumnado extranjero (según los datos dis-ponibles correspondientes al año 2006). Paramuchas familias, las ampliaciones de ratio repre-sentan una oportunidad de huir de estos centroscon vacantes.

Precisamente, los escenarios expuestos de SantAdrià del Besòs y Girona, no exclusivos de estosmunicipios, evidencian que las políticas deampliación de ratio fácilmente pueden ayudar areforzar aún más la segregación escolar (sea cualsea el motivo de la ampliación de ratio). La matrí-cula viva, conformada por alumnado recién lle-gado de origen extranjero, principalmente, se ten-derá a escolarizar más en aquellas escuelas que yatienen una mayor presencia de alumnado connecesidades educativas específicas, porque tam-bién son los centros que acumulan más vacantes.Para minimizar esta situación, pues, es conve-niente evitar conceder ampliaciones de ratiomientras otros centros con una demanda másdébil aún tengan vacantes. Ello reduce el númerode vacantes en los centros menos solicitados y lasposibilidades de concentrar también la matrículaviva, y favorece indirectamente la distribuciónmás equitativa del alumnado recién llegado entrecentros.

En otro sentido, las ampliaciones de ratio puedenutilizarse como recurso ante la saturación de laoferta de plazas escolares existente en una deter-minada zona. Cuando ello se ha producido, elSíndic de Greuges ha destacado las causas, que amenudo tienen que ver con un déficit de planifica-ción escolar en el municipio y también las conse-cuencias sobre la calidad del sistema.

Así se procedió ante las diversas quejas sobre laplanificación de la oferta escolar en el barrio dePoblenou de Barcelona (Q 02705/07; Q 02237/07; Q 02342/07; Q 02420/07; Q 02554/07; Q 02555/07; Q 02572/07). A la vista de la información que noshizo llegar la Administración, expuesta parcial-mente en la tabla 27, constatamos que en el últimoproceso de preinscripción y matrícula la demandaeducativa en el barrio de Poblenou superaba laoferta de plazas (concretamente, en 37 solicitudes,11 en la zona Poblenou-Diagonal Mar, y 26 en la

zona Poblenou-Vila Olímpica). Esta saturación dela oferta habría obligado al Consorcio de Educaciónde Barcelona a ampliar la ratio de los grupos de loscentros escolares de la zona en 26 alumnos.

Cabe decir que la tabla 27 también constata de-sequilibrios importantes en la demanda entrecentros públicos, y entre centros públicos y cen-tros concertados. Habiendo realizado la asigna-ción de oficio, el 27 de junio, y pese a la saturaciónde plazas en la zona, los centros que en el procesode preinscripción ya mostraban una demandamenor aún tenían un número importante devacantes. A 28 de julio, aún había vacantes enestos centros. A pesar de la conveniencia de estamedida en los territorios con una oferta saturada,el caso de Poblenou sirve para ejemplificar laimportancia de controlar la ampliación de ratiosen los centros con una demanda más débil,porque puede contribuir aún más a ampliar el


Tabla 26. Matrícula en P3 en los centros de educación infantil y primaria de Girona (2007-2008)

% alumnadoCentro Titularidad Matriculados Vacantes extranjero (2006)CEIP 1 Público 52 –2 7,2

CEIP 2 Público 11 14 28,0





CEIP 7 Público 13 7 –














C. Concertado 1 Concertado 78 –3 2,6



C. Concertado 4 Concertado 75 0 7,8


C. Concertado 6 Concertado 24 1 13,8



Fuente: elaboración a partir de datos del Departamento de Educación.


número de vacantes disponibles y a reforzar susegregación.

Precisamente, para estos centros con una demandadébil y que concluyen el proceso de preinscripcióny matrícula con vacantes, existe la posibilidad dereducir la ratio de sus grupos una vez finaliza elproceso ordinario de admisión. Ello contribuye aevitar que la concentración de vacantes puedacomportar una acumulación de la matrícula vivaen estos centros durante el curso.

El Decreto 75/2007, de 27 de marzo, por el que seestablece el procedimiento de admisión del alum-nado en los centros en las enseñanzas sufragadascon fondos públicos, prevé que para atender lasnecesidades de escolarización derivadas de la aten-ción al alumnado con necesidades educativasespecíficas, el Departamento de Educación, de ma-nera excepcional, pueda reducir el número deplazas escolares por grupo hasta un máximo de un10%. A pesar de que esta posibilidad ya la preveía elDecreto 252/2004, de 1 de abril, anterior al actual, esuna medida escasamente aplicada en los centrosguetizados.

La gestión de las quejas sobre el proceso de admi-sión de alumnado ha constatado que esta medidase ha aplicado en diversos municipios, como porejemplo en la ciudad de Barcelona (Q 02580/07; Q 02707/07). En estos casos, se ha destacado comobuena medida para evitar la concentración de lamatrícula viva en el centro y para reducir la com-plejidad socioeducativa que el profesorado tieneque gestionar.

Sin embargo, hay que tener presente que es unamedida compensatoria de la situación de segrega-ción escolar, pero no lo bastante correctora delproblema. Si bien reduce el número de alumnospor aula y el número de alumnado recién llegadoque se incorpora por la matrícula viva (en valoresabsolutos), no es suficientemente efectiva parareducir la concentración (en valores relativos) de lainmigración en los centros.

5.2.2. LA APERTURA DE NUEVOS GRUPOS

Además de la ampliación de ratio, otra estrategiautilizada para aumentar la oferta de plazas esco-


Tabla 27. Datos de preinscripción en P3 en los centros de educación infantil y primaria del barrio de Poblenou, Barcelona (2007-2008)

Vacantes (realizada Vacantes (realiza- Vacantes (antes de asignación de oficio da matrícula –

Centro Plazas Demanda asignación de oficio) – 27/06/07) 28/07/07)Poblenou. Diagonal Mar. Total 400 411 11 19 6Público 225 183 42 17 6CEIP 1 25 14 11 5 2

CEIP Fluvià 75 9 66 8 2

CEIP 2 25 10 15 4 2

CEIP 3 50 71 –21 0 0

CEIP 4 50 79 –29 0 0

Concertado 175 228 –53 2 0C. Concertado 1 50 44 6 0 0

C. Concertado 2 50 84 –34 0 0

C. Concertado 3 25 19 6 2 0

C. Concertado 4 50 81 –31 0 0

Poblenou. Vila Olímpica. Total 275 301 26 2 0

Público 200 229 –29 0 0CEIP 5 50 55 –5 0 0

CEIP 6 50 50 0 0 0

CEIP 7 50 58 –8 0 0

CEIP 8 50 66 –16 0 0

Concertado 75 72 3 2 0C. Concertado 5 25 20 5 2 0

C. Concertado 6 50 52 –2 0 0


Nota: en la tabla se han omitido los nombres de los centros escolares, a excepción del centro relacionado directamente con la queja.

lares es la apertura de nuevos grupos o líneas encentros que ya están en funcionamiento. El Decreto75/2007, que regula el procedimiento de admisiónde alumnado, establece que este aumento degrupos pueda llevarse a cabo también después delproceso de preinscripción, para ajustar la oferta ini-cial a la demanda real existente40.

En lo que concierne a la aplicación de estamedida, por una parte, hay situaciones en que laapertura de nuevos grupos es estrictamente nece-saria. En determinados territorios, ello permitedar respuesta al aumento de la demanda cuandola oferta de plazas está saturada y no se ha pre-visto con suficiente tiempo la creación de nuevoscentros. En estas ocasiones, pese a ser unamedida justificada para garantizar la escolariza-ción del conjunto de población escolar, hay quetener presente que no siempre resulta benefi-ciosa para la calidad del sistema. Esto sucedecuando contribuye a masificar determinados cen-tros, con consecuencias negativas sobre la dispo-nibilidad de espacios y sobre el uso de determi-nados recursos.

Por otra parte, también hay situaciones en que laapertura de grupos no es estrictamente necesariasi se analiza el número de vacantes disponibles enlos centros de la zona. En estas circunstancias es,especialmente, cuando esta medida agrava lasegregación escolar. La apertura de nuevos gruposen los centros más solicitados a menudo tiende asatisfacer más la demanda de las familias res-pecto de un determinado centro, que las necesi-dades de equidad del sistema, ya que dejavacantes en los centros con una demanda másdébil, y estas vacantes sirven posteriormente paraescolarizar a la matrícula viva. Igualmente puedeocurrir con la apertura de grupos en estos centrosmenos solicitados, ya que amplía aún más la dis-ponibilidad de vacantes. Así es como se refuerzanlos procesos de concentración de alumnado connecesidades educativas específicas en determi-nados centros.

Para ilustrar esta situación, se exponen diferentesquejas recibidas en el Síndic de Greuges sobre laapertura de grupos en centros escolares de lasciudades de Barcelona, L’Hospitalet de Llobregat yTarragona.

Respecto a la apertura de grupo en los centrosmenos solicitados, conviene destacar la queja porla ampliación de línea en el CEIP Fluvià, en elbarrio de Poblenou (Q 02705/07; Q 02237/07; Q 02342/07; Q 02420/07; Q 02554/07; Q 02555/07; Q 02572/07). Si bien no se pone en tela de juicio lanecesidad de abrir un nuevo grupo en la zona porlos elevados niveles existentes de saturación de laoferta, sí que la queja cuestionaba que estamedida se aplicase en el centro del barrio que pre-cisamente tuvo una demanda más débil en el pro-ceso de preinscripción (tanto en valores absolutos,9, como en valores relativos, 9 sobre 75 plazasofertadas) (ver la tabla 27, en el epígrafe anterior).Este desequilibrio entre oferta y demanda podríahaber contribuido a generar vacantes que, a la lar-ga, se tradujesen en plazas para escolarizar a lamatrícula viva. Como ya hemos destacado, la con-centración de vacantes en determinados centroses una de las causas del fenómeno de la segrega-ción escolar. Finalmente, el estudio de la quejaconstató que el 28 de julio sólo quedaban dosvacantes para cubrir en el centro, de tal forma queel riesgo de segregación se había eliminado sus-tancialmente.

La apertura de nuevos grupos debería llevarse a cabo cuando no hubiere vacantes en centros próximos

También en la ciudad de Barcelona, y en lo queconcierne a la apertura de grupos en los centrosmás solicitados, destacan las quejas correspon-dientes al CEIP Fort Pienc, del barrio de Fort Piencde Barcelona (Q 02580/07; Q 02707/07). De hecho,tal y como recoge la tabla 28, es cierto que tam-bién se podría considerar como necesaria la apli-cación de esta medida, porque la zona presentabauna cierta saturación de la oferta escolar (antesde la ampliación del tercer grupo de P3, la zonapresentaba un déficit de 33 plazas, y si se consi-dera también la zona limítrofe con la que existeuna elevada movilidad de alumnado, el déficit deplazas era de 15).

Sin embargo, también es cierto que hay indiciosque hacen pensar que esta ampliación de grupopodría no haber sido necesaria. Así, por ejemplo,a 5 de junio, realizadas la asignación de plazas yla apertura de grupo, había centros de las doszonas anteriormente mencionadas que seguíanteniendo vacantes (36 en la zona), y estasvacantes habrían sido suficientes para poder rea-


40 Concretamente, el artículo 5.1, sobre la oferta de plazas esco-lares, establece que “El Departamento de Educación determinaanualmente, de acuerdo con la programación general y escu-chados los ayuntamientos, la oferta inicial de plazas escolaresen cada centro y en cada enseñanza sufragado con fondospúblicos por cursos y grupos” y el artículo 5.2. determina que “Esta oferta inicial puede ser modificada por el Departamento deEducación al acabar los periodos de preinscripción, en funciónde las necesidades de escolarización y escuchados los órganosde garantía de admisión”.

lizar la asignación de oficio de 25 niños másdentro de la zona. Además, a 5 de junio, los dis-tritos del Eixample (31 vacantes, Ciutat Vella (61 vacantes) y Sant Martí (99 vacantes), queincluyen o rodean, según el caso, la zona de refe-rencia, tenían oferta de plazas vacantes.

En cualquier caso, si bien la apertura del tercergrupo habría permitido reducir el nivel de conflicti-vidad en la gestión de la demanda, esta medidapodría haber contribuido a reproducir la segrega-ción escolar que padecen determinados centros dela zona, porque parte de la premisa que en estoscentros no se querrán matricular las familias queno lo han solicitado y no combate frontalmente estefenómeno con los instrumentos de política educa-

tiva de que dispone la Administración. La planifica-ción debe servir, entre otras cosas, para orientar lademanda hacia estos centros no deseados.

La prueba de que esta medida no ha ayudado acombatir la segregación escolar es que, a 10 dejulio, habiendo realizado la apertura de grupo yconsumada la matrícula, los centros de la zonacon una demanda más débil aún tenían vacantes(20 vacantes en total). Aquí cabría añadir otrasplazas vacantes en centros próximos de otras zo-nas. Obviamente, no podemos saber qué habríapasado en el supuesto de que no se hubieseabierto el grupo. La apertura de nuevos grupos, sinembargo, debería llevarse a cabo cuando sea abso-lutamente necesaria, siempre y cuando no haya


Tabla 28. Datos de preinscripción y matrícula en P3 en los centros de educación infantil y primaria de los barrios de Dreta Eixample, Sagrada Família, Fort Pienc, Ribera y Gòtic deBarcelona (2007-2008)

Vacantes (antes de Vacantes (hecha Vacantes (hecha Centro Plazas Demanda asignación de oficio) asignación de oficio) matrícula – 10/07/07)CEIP 1 25 36 –11 0 0

CEIP 2 25 34 –9 0 0

CEIP Fort Pienc 75 86 –11 0 0

CEIP 3 75 33 42 23 5

CEIP 4 50 83 –33 0 0

Centros públicos 250 272 –22 23 5C. Concertado 1 50 49 1 0 0


C. Concertado 3 75 84 –9 0 0

C. Concertado 4 50 38 12 0 0

C. Concertado 5 25 28 –3 0 0

C. Concertado 6 25 15 10 4 0



C. Concertado 9 75 81 –6 0 0

C. Concertado 10 25 16 9 4 4

C. Concertado 11 50 64 –14 0 0

C. Concertado 12 25 27 -2 0 0

C. Concertado 13 25 20 5 2 0

Centros privados 500 486 14 13 4Total Dreta Eixample 750 758 –8 36 9CEIP 5 25 34 –9 0 0

CEIP 6 25 35 –10 0 0

CEIP 7 25 32 –7 0 0

CEIP 8 50 11 39 24 11

Centros públicos 125 112 13 24 11C. Concertado 14 50 37 13 8 0

C. Concertado 15 25 28 –3 0 0

C. Concertado 16 25 30 –5 0 0

Centros privados 100 95 5 8 0Total Ribera Gòtic 225 207 18 32 11


Nota: en la tabla se han omitido los nombres de los centros escolares, a excepción del centro relacionado directamente con la queja.

vacantes en otros centros próximos. En este sen-tido, según el posicionamiento del Síndic deGreuges, debería haberse realizado un esfuerzosuplementario de acompañamiento y de atrac-ción de las familias que no habían obtenido plazaen ninguno de los centros solicitados hacia lasescuelas con vacantes. Precisamente, el Síndicsugirió que durante el curso 2007-2008, deacuerdo con el Departamento de Educación, elConsorcio de Educación de Barcelona desarrollaseun plan de actuación para atraer a las familias delbarrio específicamente hacia estas escuelas y quegarantizase su acompañamiento durante elperiodo de preinscripción y matrícula. Igual-mente, sugirió que, de cara al próximo curso, seutilizasen al máximo los instrumentos que ofrecela planificación para luchar contra la segregaciónescolar (más allá de satisfacer las demandas delas familias).

Cabe decir que, en respuesta a esta resolución delSíndic de Greuges, el Consorcio de Educaciónde Barcelona expuso que sus líneas prioritarias detrabajo se centran en ofrecer escuelas de proxi-midad en las diferentes zonas de la ciudad y aequilibrar la red de centros, tanto en cuanto a latitularidad y la homologación de su oferta como alos diferentes condicionantes de calidad, especí-ficos de cada centro. De acuerdo con estas líneas,mantuvo que el incremento de plazas de P3 lle-vado a cabo al CEIP Fort Pienc era necesario, por loque consideraba adecuada la decisión adoptada.

La discusión que puede plantearse sobre la conve-niencia o no de la ampliación de grupo en el CEIPFort Pienc tiene menos fundamento en el caso delas quejas referidas a la oferta de plazas escolaresen la zona de Gornal-Bellvitge, en L’Hospitalet de

Llobregat (Q 02710/07; Q 03371/07; Q 03372/07; Q 03383/07). En este caso, las personas interesadasmanifestaban su desacuerdo con que el centroprivado Avantis aumentase en siete líneas suoferta escolar, ya que los centros docentes de lazona disponían de suficientes plazas escolarespara cubrir la demanda existente en P3.

De hecho, la tabla 29, que recoge los datos de preins-cripción y matrícula en la zona, nos permite plan-tear diversas consideraciones. Por una parte, consta-tamos un defecto importante de planificación,especialmente porque las ampliaciones de grupospropuestas, que generaron una oferta de plazasescolares claramente superior a la demanda exis-tente (131 plazas más que solicitudes), acabarongenerando un número significativo de vacantes enel sistema (47 vacantes, el 17 de julio). Ello demues-tra que la ampliación tan elevada de grupos previstaen el centro Avantis (inicialmente 4) no era justifi-cada. A pesar de las reducciones de un grupo en unode los CEIP (CEIP 2) y de un grupo en el centro Avan-tis, no se eliminaron completamente estos desequi-librios entre oferta y demanda.

Por otra parte, constatamos que esta política deseguimiento de la demanda ha tendido a repro-ducir la segregación escolar de la zona, que se evi-dencia con la distribución poco equitativa de lasvacantes. Los centros con un porcentaje más sig-nificativo de alumnado extranjero, o de minoríasétnicas, son los que acumulan una mayor propor-ción de vacantes. Son importantes las diferenciasentre sectores de titularidad en lo que concierne ala escolarización de alumnado con necesidadeseducativas específicas y también las diferenciasentre los propios centros públicos. En este últimocaso, destaca que las diferencias son inversa-


Tabla 29. Datos de preinscripción y matrícula en P3 en los centros de educación infantil y primaria de la zona Bellvitge - Gornal, de L’Hospitalet de Llobregat (2007-2008)

Oferta inicial Demanda en Cambios de Cambios de Matrícula / % alumnadode grupos / el proceso grupos respecto grupos respecto al Vacantes extranjero

Centro Plazas de admisión a la oferta inicial curso 2006-2007 (17/07/07) (2006)CC Avantis 7 / 175 124 6 (–1) +3 150 / 0 ...

C. Concertado 1 1 / 25 22 1 = 25 / 0 0,5

C. Concertado 2 2 / 50 43 1 = 50 / 0 0,4

C. Concertado 3 2 / 50 62 2 = 50 / 0 0,2

CEIP 1 2 / 50 27 2 = 30 / 20 24,5

CEIP 2 2 / 50 12 1 (–1) –1 15 / 10 12,1

CEIP 3 2 / 50 38 1 = 42 / 8 21,3

CEIP 4 1 / 25 14 1 = 16 / 9 25,5

CEIP 5 1 / 25 27 1 = 25 / 0 8,7


Nota 1: no se disponen de datos de alumnado extranjero en el centro Avantis para el año 2006. Este centro inicia la actividad enel curso 2006-2007.Nota 2: en la tabla se han omitido los nombres de los centros escolares, a excepción del centro relacionado directamente con la queja.

mente proporcionales al número de vacantes: elcentro público que menos alumnado extranjeroescolariza no tiene ninguna vacante; en cambio,los centros públicos con más vacantes son los quetienen una mayor proporción de alumnadoextranjero o de etnia gitana, como pasa en uno delos CEIP (CEIP 2).

El resultado final de la aplicación de estas medidas,en definitiva, es un escenario formado por los cen-tros con todas las plazas ocupadas y por los centroscon una proporción de vacantes que gira entorno al40%. Y en este escenario, la matrícula viva acabaconcentrándose allí donde existen vacantes, y elloaún genera un rechazo más fuerte por parte de lasfamilias de la zona y, en último término, más segre-gación escolar.

Es fundamental que el Departamento de Educación supervise y oriente medidas que incidan sobrela equidad

De manera análoga al caso de L’Hospitalet de Llo-bregat, debe destacarse la queja referente a la con-cesión de una tercera línea de educación infantil enel centro Joan XXIII de Bonavista, del municipio deTarragona (Q 02714/07). La queja exponía que elbarrio donde está el centro disponía de suficientesplazas en centros de titularidad pública paraatender las solicitudes que no pudieron ser admi-tidas en este centro privado. El centro Joan XXIII,que inicialmente ofertaba dos líneas, había recibido84 solicitudes (34 solicitudes más), algunas prove-nientes de familias no residentes en el barrio, mien-tras que el CEIP Bonavista, en la misma zona, y conun elevado número de alumnos con necesidadeseducativas específicas, que ofertaba inicialmentetres líneas, había recibido sólo 49 solicitudes (26plazas no cubiertas).

La decisión adoptada por el Departamento de Edu-cación fue proponer la ampliación de línea en elcentro Juan XXIII y reducir en dos líneas la ofertafinal del CEIP Bonavista. Ante esta situación, debevalorarse positivamente que se haya limitado laoferta del CEIP Bonavista, ya que así se evita queesta escuela asuma en solitario la matrícula vivaque se incorpore a lo largo del curso. Esta situaciónhabría sido difícilmente evitable en el supuesto deque el centro hubiese mantenido las tres líneascon numerosas plazas vacantes. Sin perjuicio de

ello, hay que tener presente que la decisión deincrementar en una línea el centro Juan XXIII, envez de hacerlo únicamente en el CEIP Bonavistacomo preveía la oferta inicial, comportó perder laocasión de favorecer la heterogeneidad en el tipode alumnado de este centro. Si se hubiese conse-guido acompañar la demanda de un centro a otro,se habría reducido significativamente la propor-ción de alumnos con necesidades educativas espe-cíficas y cualquier tendencia hacia la segregaciónescolar del CEIP Bonavista.

En definitiva, los casos expuestos de Barcelona,L’Hospitalet de Llobregat y Tarragona ponen demanifiesto que la apertura de grupos es una medidaque, si se aplica prioritariamente para satisfacer lademanda de las propias familias, puede generarefectos negativos sobre la equidad del sistema edu-cativo. En este sentido es fundamental que elDepartamento de Educación supervise y oriente laaplicación de dicho tipo de medidas que incidensobre la equidad.

Cabe decir que el Decreto 75/2007, de admisión dealumnado, no incorpora ninguna referencia explí-cita a los criterios para llevar a cabo la ampliaciónde grupos, si bien la LOE (art. 109) establece quelas administraciones educativas programarán laoferta teniendo en cuenta la oferta de centrospúblicos y privados existente, y la adecuada yequilibrada escolarización de alumnado con nece-sidades educativas específicas. Con motivo de unaqueja sobre la apertura de un grupo en el CEIPPinya de Rosa de Blanes (Q 02247/07; Q 02453/07),el Departamento de Educación manifestó que nodaba orientaciones específicas a las comisionesde escolarización para combatir la segregaciónescolar.

5.2.3. LA RESERVA DE PLAZAS, MEDIDA NO APROVECHADA SUFICIENTMENTE

La reserva de plazas escolares es la principalmedida que prevé el Decreto 75/2007, de admi-sión, para combatir la concentración del alum-nado con necesidades educativas específicas endeterminados centros. El artículo 19 especificaque para favorecer su integración y distribuciónequilibrada se establece a todos los efectos unareserva de dos plazas escolares por grupo,aunque esta reserva puede ser modificada por losservicios territoriales del Departamento de Edu-cación, una vez escuchada la comisión de escola-rización y los centros afectados.

Como ya hemos comentado en el apartado de nor-mativa, a pesar de que es tal vez la principalmedida que incorpora el Decreto 75/2007, ésta noes realmente nueva. Fue introducida por la Resolu-


ción, de 5 de marzo de 1999, por la que se esta-blecen algunos aspectos del procedimiento aseguir en la preinscripción de alumnos con necesi-dades educativas especiales derivadas de situa-ciones sociales o culturales desfavorecidas y lasayudas a la escolarización en estas plazas y, poste-riormente, por los sucesivos decretos de admisión(56/2001, 31/2002, 252/2004).

Muchos centros no cubren la reserva de plazas de necesidades educativas específicas

Pese a no ser nueva, aún siendo una de las princi-pales medidas, cabe decir que ésta no siempre harepresentado realmente y de manera efectiva unadistribución equitativa del alumnado con necesi-dades educativas específicas en el proceso deadmisión. En muchos centros, esta reserva de pla-zas no se cubre porque el alumnado con necesi-dades educativas específicas no solicita acceder aellas. En cambio, los centros que tienen mayordemanda de alumnado con necesidades educa-tivas específicas, en número superior al fijado poresta reserva, acostumbran a ser los que tienen másvacantes. Sin una actuación intensiva de la OficinaMunicipal de Escolarización, y sin unos límitesmáximos de admisión de alumnado con necesi-dades educativas específicas por grupo, estamedida es poco efectiva.

Para ilustrar esta situación, merece la pena hacerreferencia al procedimiento de preinscripción ymatrícula de los municipios de Blanes (Q 02247/07)

y Mataró (Q 02762/07), cuyo estudio es fruto desendas quejas.

En lo que concierne a Blanes, la tabla 30 constataque, pese a la reserva de cuatro plazas por grupopara alumnos con necesidades educativas especí-ficas, dos más que las previstas por la normativa,la distribución de estos niños sigue realizándosede manera poco equitativa entre el conjunto decentros. Mientras que hay un CEIP (CEIP 4) que hacubierto todas estas plazas (8/8), las escuelas con-certadas no acogen a ninguno (0/8).

En cambio, en cuanto al municipio de Mataró, latabla 31 muestra cómo estos desequilibrios se con-siguen compensar parcialmente gracias a políticasmás proactivas en la distribución del alumnadocon necesidades educativas específicas. A pesar deque los centros públicos en conjunto tenían unareserva de 170 plazas y habían recibido 171 solici-tudes de alumnado con NEE, sólo se matricularon132. En cambio, a pesar de que los centros privadosen conjunto tenían una reserva de 120 plazas y40 solicitudes, finalmente se matricularon 79. Elejemplo de Mataró demuestra que son necesariasy que es posible llevar a cabo políticas más activasque acompañen la escolarización del alumnadocon necesidades educativas específicas en el pro-cedimiento de admisión.

En otro sentido, y al igual que en la normativaanterior, el Decreto 75/2007 también prevé que lareserva de plazas escolares para el alumnado connecesidades educativas específicas sea vigentehasta el día anterior de la publicación de las listasde admitidos, cuando ya se han atendido todaslas solicitudes presentadas durante el proceso depreinscripción que afectan a este alumnado. Lasquejas relacionadas con el procedimiento deadmisión, comentadas en epígrafes anteriores,constatan que limitar esta medida al procedi-


Tabla 30. Datos de preinscripción y matrícula en P3 en los centros de educación infantil y primaria en Blanes (2007-2008)

Centro Plazas totales Vacantes Reserva de plazas NEE NEE matriculadosC. Concertado 1 50 0 8 0

C. Concertado 2 50 3 8 0

CEIP 1 25 9 4 3

CEIP 2 25 0 4 2

CEIP 3 50 4 8 3

CEIP 4 50 0 8 8

CEIP 5 75 0 10 3

CEIP 6 75 2 12 1

CEIP 7 75 5 12 3



miento de preinscripción ordinario puede ser útilpara equilibrar la distribución de alumnado connecesidades educativas específicas durante esteproceso, pero no lo es para fomentar la distribu-ción de la matrícula viva.

A modo ilustrativo, merece la pena reproducir lite-ralmente un mensaje enviado al Síndic de Greugespor un director de un CEIP del barrio de Poblenoude Barcelona en 2007 que se refiere a esta cuestión:

“Somos una escuela con exceso de demanda que vivecerca del CEIP Les Acàcies (antiguo Lope de Vega).Nuestro porcentaje de inmigración es ridículo en compa-ración con el de nuestros vecinos y pequeñas medidascorrectoras podrían resolver esta situación en pocoscursos escolares. Tres alumnos de P3 significan paranuestro centro un 12% de una clase, mientras que repre-sentan el 18% para la clase de P3 de Les Acàcies. O sea,sólo desviando tres alumnos a nuestra escuela y tres mása otra de similares características, dejamos los porcen-tajes en unos números razonables.

Hace tres años que perseguimos esta medida, que puedevehicularse a través de las plazas reservadas para losalumnos con NEE, ya que, como que no se llenan casinunca, sólo sería necesario que fueran reservadas para lallegada de la matrícula viva. Si no se aplica esta medida,nuestro centro se llenará en mayo y todas las plazasvacantes quedarán para Les Acàcies, y así no resolve-remos el problema”.

Finalmente, cabe destacar que las quejas recibidasen el Síndic de Greuges que atañen específicamentea la reserva de plazas tienen que ver con el rechazoque esta medida genera entre determinadas fami-lias que no han podido acceder a la escuela deseada.Es el caso, por ejemplo, de una queja sobre la reservade plazas en el municipio de Sant Pere de Ribes(Q 04292/07) y también de otra queja de Vilanova i laGeltrú (Q 03820/07). En relación con estas quejas, lainstitución informa a los interesados que no seaprecia ninguna actuación irregular de la Adminis-tración. Por una parte, es una medida prevista en el

Decreto 75/2007, de admisión de alumnado. Y por laotra, si se aplica con decisión, es una buena medidapolítica para evitar la concentración del alumnadocon necesidades educativas específicas en determi-nados centros.

Cabe decir que estas quejas, como sucede específi-camente con la de Vilanova i la Geltrú (Q 03820/07),también manifiestan la disconformidad con laasignación de las plazas reservadas para NEE delalumnado de origen inmigrado que lleva años resi-diendo en el municipio y con el hecho de que estaasignación se utilice de manera más restrictiva enel caso de otros grupos sociales. Sobre este asunto,el Síndic de Greuges recuerda a las personas inte-resadas que el Decreto75/2007, de admisión dealumnado, define al alumnado con necesidadeseducativas específicas como aquél de nueva incor-poración al sistema educativo y que tiene necesi-dades educativas especiales, pero también comoaquél que por razones socioeconómicas o socio-culturales requiera una atención educativa especí-fica. Según esta definición, pues, hay razones decarácter socioeconómico y sociocultural quepueden llevar a considerar como alumnado connecesidades educativas específicas a determi-nados niños de origen inmigrado que lleven añosresidiendo en el municipio y que conozcan perfec-tamente las lenguas vehiculares. Debe valorarse,además, si esta asignación resulta positiva a lahora de combatir la segregación escolar de deter-minados centros.

Precisamente, y sobre este punto, el Síndic deGreuges también ha recordado a la Administraciónque los procesos de segregación no sólo se producenen función del origen inmigrado, sino también, y amenudo de forma aún más notoria, en función deotras variables sociales, como por ejemplo el nivelde instrucción o la clase social de los progenitores.De hecho, tal y como ya se ha comentado anterior-mente, hay estudios que constatan que la segrega-ción es más pronunciada en función de estas


Tabla 31. Datos de preinscripción y matrícula en P3 en los centros de educación infantil y primaria en Mataró (2007-2008)

Reserva deCentro Plazas totales Vacantes plazas NEE Solicitudes NEE NEE matriculados Derivaciones

Total públicos 850 47 170 171 132 37Total zona este 550 47 110 70 71 35

Total zona oeste 300 0 60 101 61 2

Total privados 600 0 120 40 79 40Total zona este 450 0 90 24 49 26

Total zona oeste 150 0 30 16 30 14

Total 1.450 47 290 211 211 77


últimas variables que del origen inmigrado, de talforma que el alumnado inmigrado no sería el gruposocial con una distribución menos equitativa.

La segregación también se produce en los grupos sociales con un nivel de instrucción elevado

Hay tener presente, además, que los procesos desegregación no sólo afectan a los grupos socialesmás desfavorecidos, sino también al alumnado pro-cedente de familias de un nivel de instrucción máselevado. Este alumnado tiende a agruparse demanera más pronunciada en determinados centrosy a estar menos distribuido de forma equitativa en el conjunto de la red escolar (R. Benito y I. Gonzàlez, 2007)41. Ante esta situación, pues, elSíndic de Greuges ha solicitado que en las políticasde promoción de la equidad del sistema educativose considere no sólo al alumnado con necesidadeseducativas específicas. Para conseguir un sistemaeducativo menos segregado socialmente, con mayorheterogeneidad social interna en la composiciónsocial de cada centro y con mayor homogeneidadsocial entre centros, hay disponer de instrumentosque incidan de manera decidida en la distribuciónequitativa del alumnado en función del origen inmi-grado, pero también en función de otras categoríassociales (nivel instructivo, nivel económico, etc.), yno sólo de la población más desfavorecida, sinotambién de aquélla con mayor capital económico ycultural. Las políticas de zonificación, por ejemplo,pueden incidir de forma decidida en esta dirección.

5.2.4. LA IMPORTANCIA DE LA ZONIFICACIÓN ESCOLAR

Si bien el Decreto 75/2007, de admisión, no incor-pora cambios significativos sobre la reserva deplazas, sí modifica aspectos relacionados con eldiseño de las áreas de proximidad de los centros.En este sentido, el Decreto de admisión incorporalas mejoras introducidas por el artículo 86.1 de laLey Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación(LOE), y especifica que las áreas de proximidad sonlas mismas para los centros públicos y para los pri-vados concertados. Cabe destacar que la medidade integración de la zonificación de los centrospúblicos y privados concertados representa un

avance significativo a la hora de fomentar laequidad en el acceso a los centros educativos.

Ciertamente, estudios recientes constatan empíri-camente la importancia que puede tener la zonifi-cación como estrategia para combatir la segrega-ción escolar. El estudio elaborado por Benito yGonzález (2007) concluye que, si bien no hay solu-ciones inequívocamente positivas o negativas encuanto a la zonificación, sí hay ciertos modelos apli-cados en ciertos contextos educativos que puedenresultar más o menos segregadores42. Los niveles desegregación residencial, los niveles de equidad edu-cativa, el tamaño del municipio, la oferta escolar, elpeso del sector público y privado, la vertebraciónterritorial, la existencia de otras políticas de redis-tribución del alumnado con necesidades educativasespecíficas, etc. son variables que inciden en elimpacto de un determinado modelo de zonificaciónen cuanto a la segregación escolar. En términosgenerales, estos autores remarcan la necesidad depromover la delimitación de zonas socialmenteheterogéneas (que intenten no reproducir la segre-gación territorial), garantizando la igualdad en lascondiciones de acceso (que intenten no reproducirlas desigualdades sociales objetivas y subjetivas enel acceso: cuotas, transporte, expectativas, etc.). Sibien por sí sola la zonificación no resuelve el pro-blema de la segregación escolar, sí puede contribuirmuy decididamente a equilibrar los niveles dedemanda de los centros y las diferencias entre cen-tros en el perfil social de su demanda, especial-mente por el nivel instructivo de las familias.

En municipios medios o pequeños parece que laszonas únicas son, a priori, el modelo más posi-tivo, aunque esta apreciación se condiciona a lascaracterísticas de la realidad local. En municipiosgrandes, en cambio, la relación entre segregaciónescolar y zonificación es mucho más compleja(R. Benito y I. Gonzàlez, 2007)43.

En la ciudad de Barcelona, por ejemplo, los datosgenerales parecen confirmar que la nueva zonifi-cación escolar implantada, de áreas relativamentepequeñas integradas por tres centros públicos ytres centros privados concertados, ha generado unefecto positivo sobre la equidad del acceso. Segúnindica el Consorcio de Educación de Barcelona, eneste último proceso de admisión se ha experimen-tado un incremento de las solicitudes para los cen-tros de titularidad pública y una mayor contenciónterritorial de la demanda, que se podría deber almodelo de zonificación utilizado. Como sucede enel resto de medidas que condicionan la libertad deelección de centro de las familias, cabe decir que lamayoría de quejas recibidas en el Síndic de


41 Ídem. 42 Ídem.43 Ídem.


Greuges plantean una disconformidad con laslimitaciones que suponen las áreas de proximidadpara la elección de la escuela deseada. Hay quetener presente que, para muchas familias, espe-cialmente de clases medias, la proximidad no es nimucho menos el criterio principal en la estrategiade elección de escuela.

La nueva zonificación escolar de la ciudad de Barcelona ha favorecidola equidad de acceso

En esta línea, algunas quejas manifiestan el de-sacuerdo sobre los centros educativos que incor-pora la zona de proximidad correspondiente aldomicilio de los interesados, generalmente porquela escuela deseada, por motivos ideológicos, peda-gógicos o de tradición familiar, no está represen-tada. Éste es el caso, por ejemplo, de las quejasrecibidas en 2007 sobre la zonificación en la ciudadde Barcelona (Q 01011/07; Q 01026/07; Q 01037/07;Q 01381/07; Q 02266/07)44.

Otras quejas, en cambio, plantean la disconfor-midad con una falta de priorización de la proxi-midad, generalmente porque la escuela deseadaestá próxima al domicilio, y en un modelo de zonaúnica no se aprovecha la ventaja que podríatenerse si se aplicase un criterio de proximidad. Enesta línea, hay quejas sobre la zona única en elmunicipio de Cambrils (Q 02722/07) o de Vilafrancadel Penedès (Q 04379/07).

La mayoría a veces, el Síndic de Greuges informaque el establecimiento de áreas de proximidadtiene como objetivo poder aplicar el criterio de

proximidad del domicilio, que es uno de los crite-rios fijados legalmente para priorizar, no excluir,las solicitudes de acceso a los centros en elsupuesto de que el número de éstas sea superior ala oferta de plazas. La normativa prevé única-mente que las áreas de influencia para los centrospúblicos y para los concertados tienen que ser lasmismas y que, para delimitarlas, debe tenerse encuenta la distribución geográfica de los centrosque imparten las diferentes enseñanzas deacuerdo con el ayuntamiento correspondiente yhabiendo escuchado a los centros afectados.Dentro de estos límites, la Administración tiene unmargen de discrecionalidad amplio para fijar lasáreas de influencia de los centros.

Sin embargo, el Síndic de Greuges actúa cuandopuede verse vulnerada la igualdad de oportuni-dades en el acceso, cuando la zonificación adop-tada no combate suficientemente la segregaciónescolar o cuando esta medida no se complementacon otras estrategias que ayuden a combatir elfenómeno con mayor eficacia.

En cuanto a la igualdad de oportunidades, por ejem-plo, el Síndic de Greuges constató en 2007 carenciasen los modelos de zonificación en los municipios deMataró (Q 02762/07) y Terrassa (Q 02462/07). Enambos casos, estas carencias se debían a desequili-brios importantes en las plazas ofertadas en cadauna de las zonas de proximidad en el último pro-ceso de admisión, de forma que unas zonas teníanuna demanda real o potencial superior a la oferta (y más competencia para acceder a las plazas esco-lares) y otras zonas, una demanda inferior.

Para muchas familias la proximidad no es el criterio principal en la elección de escuela

En Mataró, por ejemplo, según los datos padrona-les aportados por el propio Ayuntamiento, la zonaoeste tendría un déficit de oferta de 160 plazas, yla zona este, un superávit de 186 plazas, y segúnla demanda de plazas, la zona oeste, un déficitde 28 plazas, y la zona este, un superávit de86 plazas. Además, las familias residentes en lalínea divisoria (Vía Europa) tendrían acceso conlos puntos de proximidad a las plazas escolaresde ambas zonas, lo que vulnera el principio deigualdad en las oportunidades de elección de cen-tro de las diversas familias del municipio. Deacuerdo con estas evidencias, el Síndic de Greu-

44 Otras quejas sobre la zonificación en la ciudad de Barcelona, nodirectamente relacionadas con la segregación escolar, han hechoreferencia a la falta de ajuste en la zonificación de los centros deeducación infantil y primaria y de los centros de educaciónsecundaria (Q 02227/07). La persona interesada comentaba quelos IES adscritos a los CEIP correspondientes a su área de proxi-midad estaban fuera de su distrito de residencia (a pesar de estarpróximos geográficamente), lo que provocaba que no podía bene-ficiarse de los puntos correspondientes a la proximidad. Aunquelos alumnos procedentes de centros adscritos tienen prioridad deacceso, y que el baremo sólo se aplica en situaciones excepcio-nales, cuando la concentración de la demanda procedente deestos centros adscritos supera la oferta de plazas, parece aconse-jable prevenir la emergencia de estos posibles desajustes. Deacuerdo con ello, el Síndic de Greuges sugirió que, a efectos debaremo, todos los alumnos que solicitaran plaza en un centro desecundaria y que procediesen de uno de los centros de primariaadscritos, siempre y cuando el centro de primaria estuviesesituado en el área de proximidad del domicilio familiar, pudiesentener los puntos correspondientes a este criterio (aunque elcentro de secundaria no formase parte del distrito de residencia).

ges sugirió buscar y aplicar otro sistema de zoni-ficación más equilibrado y justo de cara al pró-ximo curso escolar. El Ayuntamiento, en su res-puesta, confirmó que ya estaban en marcha lostrabajos para mejorar esta zonificación.

El Síndic constató carencias en los modelos de zonificación en algunos municipios

En esta nueva zonificación, hay que considerar tam-bién la segregación escolar existente en el muni-cipio. Los datos de preinscripción confirman que lasfamilias tienden a evitar, especialmente, determi-nadas escuelas públicas de la zona este. De hecho, lazona oeste presenta déficit de plazas tanto en elsector público como en el privado, mientras que enla zona este, el sector privado también presentadéficit, aunque no el público, con una oferta nocubierta de 108 plazas. Destacan diferentes centroscon menos de 25 solicitudes en primera opciónsobre las 50 plazas ofertadas en cada uno de los cen-tros. Sobre esta escasa demanda, la instituciónsugirió complementar las medidas de zonificacióncon otras más intensivas que fomentasen una dis-tribución de la demanda más equilibrada entre loscentros del municipio, especialmente entre aquellasescuelas segregadas socialmente. Hay que recordarque, como ya hemos comentado anteriormente, elAyuntamiento de Mataró realiza un esfuerzo impor-tante a la hora de aprovechar la reserva de plazaspara distribuir el alumnado con necesidades educa-tivas específicas.

En esta línea, es interesante destacar una quejarecibida sobre la zonificación para la admisión dealumnado en secundaria en el municipio de Cam-brils (Q 02722/07). La persona interesada ponía encuestión el modelo de zona única porque, a pesar devivir en una urbanización en las afueras del muni-cipio próxima al IES El Mar de la Frau, no habíapodido acceder al centro, con el esfuerzo de despla-zamiento que ello comportaba, y sí lo habían hechootras familias que vivían en el centro del pueblo.

Sobre la aplicación de la zona única, y después deestudiar el asunto, el Síndic de Greuges informó ala persona interesada que esta medida podíadefenderse en base a criterios de equidad, porquepretende evitar la concentración de alumnos connecesidades educativas específicas en los dosinstitutos ubicados en el centro del municipio. Deacuerdo con ello, comunicó que no consideraba

justificado replantear la zonificación prevista,especialmente sin valorar con anterioridad siresulta realmente efectiva para la distribuciónmás equitativa entre centros del alumnado connecesidades educativas específicas en los pró-ximos años.

Adicionalmente, sobre este punto, y puesto que elmunicipio se ha visto afectado negativamente porla segregación escolar, se han estudiado las actua-ciones que las administraciones implicadas estándesarrollando. Destacan medidas como la OficinaMunicipal de Escolarización, la Mesa Mixta de Pla-nificación o el Proyecto educativo de ciudad deCambrils, cuyo impacto no puede ser valorado aúnpor ser muy reciente. Esperamos, en este sentido,que estas medidas se orienten a combatir el fenó-meno y sean complementadas con un mayornúmero de estrategias. El Departamento de Educa-ción, por su parte, informó que llevó a cabo actua-ciones dirigidas a la dinamización del centro mássegregado, mediante procesos de evaluación y me-jora específicos (evaluación global diagnóstica yplan de mejora) y con la propuesta y el nombra-miento de un nuevo equipo directivo implicado enproyectos de mejora, y también actuaciones diri-gidas a la redistribución de la matrícula viva entrelos diferentes centros de secundaria.

5.2.5. EL USO DE LA ADSCRIPCIÓN DE CENTROS DE PRIMARIA Y SECUNDARIA PÚBLICOS

Como es sabido, uno de los factores que explicanlas estrategias de evitación del sector público pordeterminadas familias tiene que ver con la discon-tinuidad de la oferta educativa en el paso de pri-maria a secundaria, circunstancia que no se pro-duce en muchas escuelas concertadas queintegran los diferentes niveles educativos. Éste esuno de los motivos que explica la necesidad depromover la continuidad educativa y de consolidaritinerarios entre los CEIP y los IES.

El Decreto 75/2007, de admisión de alumnado,establece en el artículo 10 las posibilidades y elprocedimiento para la adscripción de centros ytambién los criterios que deben seguirse paradeterminar esta adscripción. En concreto, esta-blece que “se toma en consideración la disponibi-lidad de plazas escolares del centro o centrosreceptores, de manera que no se supere la ofertaque tiene o tienen autorizada para el primer cursode cada enseñanza, la relación entre los proyectoseducativos y curriculares de los centros a adscribiry el centro o centros receptores, el carácter propio,en su caso, la planificación escolar y la proximidadentre los centros”. Entre estas motivaciones, pues,puede estar la lucha contra la segregación escolar.


Precisamente, y puesto que en el proceso de admi-sión el alumnado procedente de un centro adscritotiene prioridad de acceso, la adscripción puede seruna herramienta clave para revalorizar determi-nados centros con baja demanda o para orientar aun determinado tipo de demanda a un determi-nado centro. Con motivo de una queja sobre lasadscripciones de uno nuevo CEIP del barrio delRaval de Barcelona (Q 00546/07), el Síndic deGreuges solicitó al Departamento de Educación yal Consorcio de Educación de Barcelona quetuviesen en cuenta las adscripciones de centro a lahora de combatir la segregación escolar. Hay queevitar adscribir CEIP segregados a IES segregados,porque de esta forma se reproduce el fenómeno. Esimportante que los IES segregados estén adscritosa CEIP no segregados como estrategia para orientaruna demanda más heterogénea hacia estos insti-tutos. Y, del mismo modo, es importante que losCEIP segregados estén adscritos a IES no segre-gados como estrategia para añadir valor a estoscentros de primaria y atraer un mayor número defamilias socialmente más diversas

La adscripción puede ser una herramienta para revalorizar centros con baja demanda

.

Sobre este último aspecto, precisamente, el Síndicde Greuges recordó a la administración afectadaque las decisiones relativas a las adscripciones decentros no tienen que consistir sólo, o básica-mente, en encajar oferta y demanda escolares y enlograr que las plazas de los centros de secundariasean suficientes o queden cubiertas con los cen-tros de primaria adscritos, sino también en lograrheterogeneizar la composición social tanto de loscentros de primaria como de los de secundaria.Sobre este asunto, el Síndic está pendiente derecibir la respuesta de la Administración.

5.2.6. EXISTENCIA DE CENTROS ESCOLARES EN CONDICIONES MATERIALES PRECARIAS Y LENTITUD EN LA CONSTRUCCIÓN DE NUEVOS CENTROS

Entre las causas del fenómeno de la segregación estála falta de calidad o la provisionalidad de las instala-ciones de los centros. La falta de remodelación de lasinstalaciones, en el caso de escuelas antiguas, y laexistencia de aularios prefabricados, en el caso de

escuelas que inician su actividad, son aspectos queafectan negativamente a la demanda de estos cen-tros por parte de las familias. La baja demandasocial conlleva que estos centros acumulen vacantesy que éstas sirvan a menudo para escolarizar a lamatrícula viva que se incorpora durante el cursoescolar. Así se han iniciado procesos de concentra-ción de alumnado recién llegado que han provocadola segregación escolar de numerosos centros.

Éstos son algunos de los factores que han incidido,por ejemplo, en el CEIP Miquel Bleach o en el CEIPPerú del barrio de Sants de Barcelona, centros queestán actualmente entre las diez escuelas con unamayor presencia de alumnado extranjero en laciudad (ver el apartado 4) y, entre otras particulari-dades, se ubican en edificios antiguos y con patiospequeños o mal acondicionados.

En cuanto a las condiciones materiales de los cen-tros, las quejas que han llegado al Síndic deGreuges en 2007, quince en total, se refirieron bási-camente a la proliferación de escuelas situadas enaularios prefabricados. Son especialmente ilustra-tivas las quejas correspondientes a los municipiosde Terrassa (Q 02462/07), Girona (Q 03616/07) y Barcelona, en concreto en el barrio de Poblenou (Q 00881/07, Q 02705/07, Q 02237/07, Q 02342/07,Q 02420/07, Q 02554/07, Q 02555/07, Q 02572/07),porque denotan que las políticas de provisión de laoferta escolar arrastran un déficit de planificacióna medio plazo. El Informe al Parlamento del año 2007ya aborda el análisis de esta cuestión.

Algunos municipios tienen numerosos centros en instalaciones provisionales

Por una parte, es cierto que estos tres territorios secaracterizan por un crecimiento importante de lademanda en los últimos años y por elevadosniveles de densidad urbana, circunstancias quehacen más compleja la planificación. Por otraparte, sin embargo, esta complejidad se ha tradu-cido actualmente en importantes desequilibriosinternos en la distribución de la oferta de estosmunicipios y en una elevada saturación de plazasglobal. En el caso del barrio de Poblenou, porejemplo, la demanda educativa fue superior a laoferta durante el último proceso de admisión (conun déficit de 37 plazas). Lo mismo sucedió en elcaso de Terrassa con el Distrito 2-Levante y el Dis-trito 3-Sur, aunque el superávit de oferta en el


Distrito 1-Centro tendiese a compensar estedéficit. Pese a que la apertura de nuevos grupos yla construcción de nuevos centros tiendan a equi-librar los niveles de oferta y demanda, la elevadasaturación de plazas escolares y la proliferación deaularios prefabricados dejan entrever problemasen la capacidad de anticipación del comporta-miento de esta demanda.

Tal y como apunta el Informe al Parlamento del año2007, este déficit de planificación se pone de mani-fiesto fundamentalmente por tres circunstancias:

En primer lugar, la elevada presencia de centrosubicados en aularios prefabricados en estos tresterritorios. En el caso de Poblenou, por ejemplo, delos nueve centros públicos, tres funcionan en insta-laciones provisionales y otro está pendiente deconstrucción. Esta situación demuestra que laoferta de plazas en la zona está creciendo y garan-tiza que lo continuará haciendo durante los pró-ximos años. Sin embargo, no hay que perder devista que la proporción de centros que funcionanen aularios prefabricados y provisionales es alta, yeste no es un modelo deseable para la escolariza-ción de los niños y para la imagen del sectorpúblico. De hecho, si el centro que está pendientede construcción hubiese estado ya en funciona-miento, en el pasado proceso de admisión de alum-nado se habría cubierto la demanda del barrio sinnecesidad ni de ampliar ratios, ni de ampliar líneas.Esta circunstancia evidencia un cierto retraso en lacapacidad de respuesta que demuestra el Departa-mento de Educación.

En segundo lugar, el hecho de que meses despuésde la puesta en funcionamiento en módulos prefa-bricados de los centros, a veces aún no se sepa nicuál será su emplazamiento final, ni cuando sehabrá construido definitivamente el edificio. En elcaso de la queja de Girona, por ejemplo, eso sucedecon el nuevo CEIP Girona. Cabe advertir que estecentro se encuentra provisionalmente en un solardonde dos otros centros (CEIP Marta Mata y CEIPPericot) desarrollan o han desarrollado en algúnmomento, también de manera provisional, su acti-vidad. El informe del Departamento de Educaciónseñala que la construcción de este centro está pen-diente de la cesión del solar del Ayuntamientopara la ubicación definitiva. En 2004, con ocasiónde la revisión del mapa escolar de la ciudad, apro-bado por el Consejo Escolar Municipal, se hizo unaprevisión de necesidades hasta el año 2015, y en elPlan cuatrienal 2008-2011 del Departamento deEducación consta la edificación definitiva para elaño 2008, siempre y cuando se disponga del solarcorrespondiente.

Y en tercer lugar, el retraso en las previsiones deconstrucción de la escuela definitiva. En el caso

de Poblenou, por ejemplo, cabe destacar unaqueja sobre la falta de inicio de las obras del CEIPPere IV (Q 00881/07). La escuela entró en funcio-namiento en el curso 2004-2005 en unas instala-ciones provisionales con cuatro líneas de P3,además del P4 y el P5, y el Departamento de Edu-cación asumió el compromiso de que en sep-tiembre de 2007 el curso comenzaría en un nuevoedificio que debía construirse en la calle deBilbao. Aun así, la construcción de este nuevocentro se vio dificultada por diferentes obstáculosy retrasos relacionados con la actuación delAyuntamiento de Barcelona y del Departamentode Educación (referente a la cesión del terreno, latramitación de la licencia de obras y de actividad,etc.). Finalmente, las obras comenzaron el día 2de marzo de 2007, y el curso 2007-2008 no sehabía iniciado en las instalaciones definitivas.

Las condiciones de provisionalidad no favorecen la atracción de la demanda

En esta misma línea, se puede señalar una quejareferida al retraso en la construcción del CEIP LaRoureda, en el municipio de Tordera (Q 00801/07).La persona interesada señalaba que el centro,actualmente en módulos prefabricados en unascondiciones que califica como deplorables, teníaque estar definitivamente construido para el cursode hace tres años, según la información que sefacilitó inicialmente. Más adelante, durante elcurso 2006-2007, se informó a las familias que laconstrucción estaba prevista para el curso 2007-2008, si bien éstas temían que este plazo tampocofuese cumplido. A pesar de ello, en el momento depresentar la queja, aún no se habían iniciado lasobras. En 2007 el Departamento de Educacióninformó que la redacción y la ejecución del pro-yecto de obras fueron adjudicadas en noviembrede 2006 y que en breve se podría temporalizar laconstrucción. También indicaba, sin embargo, queel inicio de las obras de ejecución material delcentro dependía de los accesos al solar, pendientesen aquellos momentos de que el Ayuntamiento deTordera los posibilitase. Finalmente, sin posibi-lidad de iniciar el curso de este año en el edificiodefinitivo, el 30 de mayo de 2007 se iniciaron lasobras de construcción del CEIP La Roureda con unaduración prevista de ejecución de siete meses.

En estos casos, las resoluciones del Síndic de Greu-ges hacen referencia a los aspectos siguientes:


En primer lugar, se hace énfasis en la necesidad dehacer más esfuerzos a la hora de prever y anticiparla evolución de la demanda. Es importante anti-cipar el comportamiento de la demanda con sufi-ciente tiempo para poder articular medidas queden respuestas adecuadas a este comportamiento.

En segundo lugar, y con el fin de promover lacobertura de la demanda y evitar la masificaciónde la oferta ya existente, se solicita acelerar tantola construcción definitiva de los centros que fun-cionan de manera provisional como la apertura yconstrucción de los centros que estén pendientes.La aceleración en la creación de oferta es impor-tante, precisamente para evitar la necesidad deimpulsar medidas extraordinarias que incidannegativamente en la calidad del sistema.

Y en tercer lugar, dadas las condiciones de provi-sionalidad descritas (módulos prefabricados, ubi-cación provisional, etc.), se sugiere controlar elimpacto que esta situación pueda tener sobre laatracción de la demanda y sobre la disponibilidadde plazas vacantes en el periodo de matrícula viva.Los datos de preinscripción para el curso 2007-2008 constatan que, en unos casos más que enotros, las condiciones de provisionalidad podríanno haber favorecido la atracción de la demanda.Hay que tener presente esta circunstancia en elproceso de matrícula viva y evitar que la disponi-bilidad de plazas vacantes durante el curso escolarpueda favorecer dinámicas de concentración dealumnado recién llegado y con necesidades a loscentros.

Estas sugerencias requieren más coordinación delDepartamento de Educación y de los ayunta-mientos, para mejorar las condiciones materialesde los centros educativos.

5.3. LA REPRODUCCIÓN DE LA SEGREGACIÓN ESCOLAR EN EL PROCESO DE PREINSCRIPCIÓN Y MATRÍCULA DEL ALUMNADO

5.3.1. DESACUERDO CON LA PLAZA ASIGNADA DE OFICIO Y CON LAS LIMITACIONES A LA ELECCIÓNDE ESCUELA POR PARTE DE LAS FAMILIAS

Las asignaciones de oficio afectan aproximada-mente al 5% de los alumnos admitidos a P3. Comohemos indicado en epígrafes anteriores, muchasquejas presentadas por familias tienen que verprecisamente con el desacuerdo con esta plazaasignada de oficio durante el proceso de admisión(cerca de un centenar de quejas llegaron en 2007sobre esta cuestión).

Muy a menudo, en los escritos de queja se mencionala obligación que supuestamente tiene la Adminis-tración educativa de garantizar plaza en alguno delos centros escogidos en la solicitud de preinscrip-ción y se invoca a la libertad de elección de centrocomo un derecho contenido en la Constitución.

Con todo, cabe recordar que la Constitución reco-noce el derecho de los padres a escoger la forma-ción religiosa y moral que estimen más oportunapara sus hijos (art.77.3), pero en cambio no con-templa la libertad de elección de centro, reguladala Ley Orgánica 8/1985, del Derecho a la Educación(LODE), como el derecho a escoger centro docentetanto público como privado o concertado.

La Administración tiene el deber de garantizar la equidaddel sistema educativo

Ante este planteamiento de algunas familias, elSíndic orienta a las personas interesadas y les re-cuerda que la elección de centro no tiene carácterabsoluto y que la propia normativa que la reconoceestablece mecanismos para priorizar las solicitudesde acceso a los centros en el supuesto de que sunúmero sea superior a la oferta de plazas exis-tentes, partiendo de la base que éste es un númeronecesariamente limitado.

Ésta ha sido precisamente la línea seguida por unajurisprudencia abundante del Tribunal Supremo,que ha considerado que este ejercicio debe sersatisfecho como una manifestación de preferenciagarantizada siempre y cuando sea posible, y noexcluye la existencia de criterios objetivos deselección.

Finalmente, la institución también expone a laspersonas interesadas el deber que tiene la Admi-nistración, previsto por las diferentes leyes de edu-cación, de garantizar la equidad del sistemaeducativo. Y en base a este deber es muy impor-tante que la Administración desarrolle políticasque permitan orientar el procedimiento de admi-sión y la elección de escuela de las familias (noel derecho a esta elección). Cabe recordar que elderecho que tienen las familias a elegir entre dife-rentes escuelas no impide a la Administraciónintervenir sobre el procedimiento de admisión.

La necesidad de que la Administración intervengase pone de manifiesto en la tipología de quejasrecibidas en el Síndic de Greuges. Muchas de estasquejas expresan resignación por no haber podido


acceder a ninguna de las escuelas solicitadas en lapreinscripción, pero otras muchas manifiestanuna clara voluntad de huida respecto a los centrosque quedan con vacantes, una vez realizada laasignación de plaza. Los datos de preinscripción ymatrícula expuestos en epígrafes anteriores cons-tatan estos procesos de huida. Mediante estosprocesos, cabe tener presente que se refuerza uncírculo vicioso: la huida de familias de determi-nados centros contribuye a alimentar la segrega-ción escolar, y esta segregación estimula aún mása las familias a huir de estas escuelas.

Para romper este círculo, la Administración debecombatir la segregación escolar mediante todoslos instrumentos que tiene a su alcance y tambiénmediante los que incidan en la equidad en el pro-cedimiento de admisión. Algunos consideran quela solución del problema pasa por mejorar funda-mentalmente las condiciones objetivas de los cen-tros (instalaciones, profesorado, etc.), desde elconvencimiento de que si todos los centros fuesensocialmente atractivos, la equidad en su composi-ción social quedaría garantizada sin ningún con-dicionamiento de la Administración a la elecciónde escuela de las familias.

Estos planteamientos, sin embargo, obvian laslógicas de elección de escuela de los diferentesgrupos sociales. Los estudios sociológicos conclu-yen que las clases medias ponen en prácticaestrategias de distinción social en la escolariza-ción de sus hijos, que se concretan en la investi-gación de espacios educativos propios y en laelección de escuelas que ofrezcan una composi-ción social homogénea respecto al grupo deiguales. Estas estrategias, por ejemplo, explicanque en muchos municipios los procesos de con-centración escolar más intensos no se produzcanentre el alumnado extranjero, sino más bienentre el alumnado con progenitores de nivel ins-tructivo elevado (Benito y González, 2007)45. Otambién explica los procesos de apropiación delos centros públicos por determinadas familiasde clases medias, cuando han tenido que escola-rizar a sus hijos por la imposibilidad de acceder alos centros inicialmente deseados (Raveaud y VanZanten, 2007)46.

Esta reflexión nos lleva a plantear un últimoaspecto: las políticas relacionadas con la admi-sión de alumnado que aplique la Administraciónno sólo tienen que fomentar la redistribuciónequitativa del alumnado con necesidades educa-tivas específicas, sino del conjunto de grupos

sociales. Cabe tener presente que, como hemoscomentado, la segregación escolar por nivel deinstrucción puede ser más intensa que la segre-gación en función del origen inmigrado (Benito yGonzález, 2007)47. La finalidad de estas políticasdebe ser que la composición social de los centrossea internamente heterogénea desde diferentesvariables sociales.

5.3.2. FALSOS EMPADRONAMIENTOS Y OTRAS IRREGULARIDADES EN EL PROCESO DE ADMISIÓN

El Informe al Parlamento 2007 también destaca laexistencia de irregularidades en el procedimientode admisión. De hecho, la tensión en la elecciónde escuela también comporta prácticas fraudu-lentas relacionadas con el proceso de preinscrip-ción. En esta línea, la institución recibe quejassobre presuntas irregularidades cometidas tantopor determinadas familias que alegan, a efectosde baremo, circunstancias que presuntamenteson falsas como por algunos centros que cometenirregularidades para alterar el resultado de laslistas baremadas de admitidos. En concreto,durante el proceso de admisión correspondienteal año 2007 el Síndic de Greuges recibió 19 quejasrelacionadas con este tipo de cuestiones.

En cuanto a las irregularidades cometidas por fa-milias, éstas hacen referencia a falsos empadrona-mientos o también a falsas enfermedades. Estasprácticas intentan conseguir el máximo de puntosposibles para acceder a uno de los centros dese-ados, como estrategia generalmente para evitar loscentros más estigmatizados del territorio. Dehecho, las quejas se han producido de forma másfrecuente en municipios caracterizados por unaelevada segregación escolar, como es el caso de lasciudades de Badalona o Barcelona.

En el caso de los falsos empadronamientos, elDepartamento de Educación traslada la denunciaal ayuntamiento correspondiente para que realicelas investigaciones pertinentes, tal y como prevé elartículo 62 del Real Decreto 1690/1986, de 11 dejulio, por el que se aprueba el Reglamento de pobla-ción y demarcación de las entidades locales. Sobreeste proceso, el Síndic de Greuges constata diversosaspectos que deben mejorar.

Un primer aspecto es que el grado de comprobacióndel domicilio habitual de los alumnos por parte delos ayuntamientos es muy variable. Cabe decir que


45 Ídem.46 Raveaud, M. i Van Zanten, A. (2007). “Choosing the Local School:

Middle Class Parents’ Values and Social and Ethnic Mix in Londonand Paris”. Journal of Education Policy, V.22, n.1, p.107-124.

47 Ídem.

la tramitación de las quejas demuestra que hayayuntamientos que no muestran demasiado interésen investigar estas presuntas irregularidades, bienporque consideran que la aplicación de los criteriosde admisión de alumnado corresponde al Departa-mento de Educación, bien porque consideran que eldomicilio del niño a efectos escolares no tiene quecoincidir necesariamente con el domicilio de resi-dencia, bien por otras circunstancias.

A menudo, sólo actúan cuando hay denuncias espe-cíficas, con nombres y apellidos de los alumnos quepresuntamente han falseado el empadronamiento.En estos casos, la Administración local o el propioSíndic de Greuges informan a las personas intere-sadas que si no aportan datos concretos no se pro-cede a realizar ninguna investigación (Q 03190/07 yotros). En este sentido, el Síndic de Greuges consi-dera que hay formas de acotar la investigación deposibles casos de fraude. A modo de ejemplo, estánlas actuaciones llevadas a cabo por el Ayuntamien-to de Cerdanyola con motivo de una queja sobrefalsos empadronamientos en dos centros escolares (Q 04476/07). En concreto, el Ayuntamiento inves-tigó los cambios de residencia en el último año enla zona de proximidad de los centros y notificó alDepartamento de Educación los casos de irregula-ridad detectados por la policía local.

El Síndic detecta falta de implicación de algunas administraciones a la hora de combatir las irregularidades en el proceso de admisión

Un segundo aspecto a mejorar, precisamente, hacereferencia al uso que se da a los resultados deestas comprobaciones. El empadronamiento en undomicilio diferente al de residencia no siempre esidentificado por los ayuntamientos como situaciónirregular (por ejemplo, en casa de los abuelos), detal manera que la detección de estas situacionesno siempre comporta la tramitación de la baja delpadrón de habitantes. En estos casos, el Síndicinforma a la Administración local que la Ley regu-ladora de las Bases de Régimen Local establece quelos ayuntamientos tienen que llevar a cabo lasoperaciones y las actuaciones necesarias paramantener actualizados los padrones, de maneraque los datos que éstos contienen concuerden conla realidad. A la vez, también recuerda que el regla-mento estatal de población y demarcación territo-

rial de las entidades locales establece la obligaciónde los ayuntamientos de dar de baja de oficio laspersonas que figuren empadronadas incumplien-do los requisitos que establece el propio regla-mento (Q 05744/06; Q 06551/06; etc.).

Ante esta inacción, hay casos que, pese a formal-mente no considerar que se haya producido nin-guna irregularidad, la Administración aplicamedidas para facilitar la escolarización en uno delos centros deseados a las personas que han pre-sentado las denuncias de falsos empadrona-mientos (ampliaciones de ratio, priorización en laslistas de admisión, etc.). Eso se produjo, porejemplo, en Sant Sadurní d’Anoia (Q 03832/07).

Otros ayuntamientos, en cambio, habiendo com-probado las irregularidades, inician los trámitescorrespondientes para dar de baja del padrón dehabitantes a las personas que han falseado losdatos del domicilio habitual. Generalmente,cuando el Departamento de Educación recibe elcertificado de la baja padronal, la actuación con-cluye también con la baja de los alumnos delcentro donde habían conseguido plaza con ladocumentación falsa. Esta misma situación ya fuedestacada el 2006 con motivo de una queja en elmunicipio de Figueres (Q 06861/06). La coordina-ción entre administraciones y la celeridad en lasactuaciones resultaron fundamentales.

Precisamente, un tercer aspecto que debe mejorarsees la celeridad de las diferentes administracionesque intervienen en la resolución de las presuntasirregularidades antes de iniciar el curso escolar,cuando es más sencillo realizar cambios en las listasde admitidos. Asimismo, determinados ayunta-mientos, a pesar de llevar a cabo las investigacionespertinentes, no actúan con la rapidez necesaria paratramitar y notificar la baja del registro padronal alDepartamento de Educación, o bien la Administra-ción educativa, una vez notificada la baja, no actúacon suficiente diligencia para dar de baja a losalumnos implicados del centro.

En este sentido, es ilustrativo exponer la situa-ción ocurrida en dos municipios diferentes. Poruna parte, en unas quejas sobre falsos empadro-namientos en Vilanova i la Geltrú (Q 08282/06; Q 08283/06), el Ayuntamiento comunicó al Depar-tamento de Educación que había iniciado el pro-cedimiento para incoar de oficio la baja delpadrón municipal de habitantes de las familiasdenunciadas, y el Departamento, en cambio,como aún no tenía formalmente la notificaciónde la baja padronal, decidió desestimar el recursode la persona que había denunciado los hechos.

Por otra parte, en la queja ya comentada de Cer-danyola del Vallès (Q 04476/07), el Ayuntamiento


lamenta no haber podido concluir antes del iniciodel curso escolar el proceso de investigación detodas las familias que podrían haber cometidoalgún tipo de irregularidad y también lamentaque el procedimiento para dar de baja de oficio auna persona empadronada no facilite la cele-ridad. De hecho, el procedimiento que determinael artículo 72 del Real Decreto 1690/1986, de 11 dejulio, por el que se aprueba el Reglamento de po-blación y demarcación de las entidades locales,requiere la comprobación del incumplimiento delos requisitos y, una vez comprobada esta cir-cunstancia, la realización de una audiencia conlas personas implicadas, que deben comunicar ellugar donde viven habitualmente y solicitar porescrito el alta en el padrón municipal correspon-diente y la tramitación de la solicitud de alta.

Si el interesado no está de acuerdo con la baja,ésta sólo puede llevarse a cabo mediante uninforme favorable del Consejo de Empadrona-miento, organismo de ámbito estatal. Según elprocedimiento establecido, pues, en caso de dis-conformidad de las personas interesadas, laAdministración local puede no tener suficientetiempo para resolver las denuncias presentadasantes de que se inicie el curso escolar. En la quejade Cerdanyola del Vallès, por ejemplo, el Ayunta-miento inició el procedimiento para incoar deoficio la baja del padrón a diversos alumnos enjulio de 2007, y en diciembre de 2007 aún no sesabía la resolución final de los que recurrieroncontra la decisión.

Los ayuntamientos deben mantener los padrones actualizados para que los datos sean reales

Ciertamente, hace algunos años el Departamentode Educación ya introdujo mecanismos decarácter preventivo en el proceso de preinscrip-ción y matrícula para intentar evitar que las fami-lias pudiesen hacer valer información no ajus-tada a la realidad. Se aumentaron, por ejemplo,las exigencias relacionadas con la documenta-ción acreditativa de los criterios de baremación,como por ejemplo la necesidad de aportar el cer-tificado o el volante municipal de con vivencia delalumno y el resguardo de la renovación del DNIen los casos en que la dirección que aparecía enel DNI del solicitante no coincidía con el domi-cilio que se había comunicado en el proceso deadmisión.

Sin embargo, y puesto que las irregularidades conti-núan existiendo, las instrucciones que desarrollanel Decreto 75/2007 tendrían que prever un trata-miento excepcional para los casos en que los ayun-tamientos aportan informes sobre irregularidadesen el empadronamiento, y en que se notifica que seinicia el procedimiento para dar de baja a un deter-minado alumno del padrón, lo que significa que elayuntamiento en cuestión certifica que el domiciliodonde está empadronado el alumno no es su domi-cilio habitual. Se podrían ampliar, por ejemplo, losrequisitos para demostrar el domicilio real de resi-dencia, no sólo mediante el certificado de empadro-namiento.

El Departamento de Educación introdujomecanismos preventivos contra fraudes en el proceso de inscripción

La lentitud del proceso de resolución de las irregu-laridades también afecta a las actuaciones delDepartamento de Educación cuando estas irregu-laridades ya han sido verificadas por la propiaAdministración local. En la queja relativa a irregu-laridades en el municipio de Cerdanyola del Vallès(Q 04476/07), el Departamento de Educación señalóque, en los casos en que el alumnado había sidodado de baja de oficio por el ayuntamiento, debíainiciarse un procedimiento de revisión de oficiodeclarativo de la nulidad de las listas de alumnos.Esta decisión, prevista en casos en los que la Admi-nistración cambia determinados criterios pormotivos de legalidad o de oportunidad, requiere laintervención de la Comisión Jurídica Asesora, loque demora aún más el procedimiento. De hecho,el Síndic de Greuges informó al Departamento deEducación que no consideraba adecuado recurrir aeste procedimiento y que no debería ser aplicadoen aquellos casos en los que la Administraciónlocal resuelve que se ha producido un empadrona-miento fraudulento, porque la revisión del acto notiene el origen en un cambio de criterio de laAdministración por motivos de legalidad o deoportunidad, sino en la aportación de documenta-ción fraudulenta por parte de los interesados. Eneste sentido, hay que tener en cuenta que, paraestos casos, el Decreto 75/2007, de 27 de marzo, porel que se establece el procedimiento de admisióndel alumnado en los centros en las enseñanzassufragadas con fondos públicos, establece expresa-mente en el artículo 6.4 que la falsedad o el fraude


en los datos aportados comporta la pérdida de losderechos de prioridad en el acceso.

De hecho, como no es necesario recurrir al proce-dimiento de revisión de actos nulos que prevé elartículo 102 de la Ley 30/1992, de 26 de noviembre,el Síndic de Greuges informó que tampoco debíacondicionarse la actuación del Departamento deEducación a la existencia de una resolución defi-nitiva en vía administrativa del ayuntamientocorrespondiente. Este criterio no tiene en cuentalo que prevé el artículo 57 de la Ley 30/1992, de26 de noviembre, de Régimen Jurídico de las Ad-ministraciones Públicas y del ProcedimientoAdministrativo Común, según el cual los actosadministrativos producen efectos desde la fechaen que se dictan, salvo que se disponga otra cosa.Según el Síndic, la resolución del ayuntamientode modificar el padrón constituye título suficientepara la actuación del Departamento de Educa-ción, sin necesidad de esperar a la finalización dela vía administrativa, que el artículo 138 de la Ley30/1992 establece sólo para los procedimientossancionadores.

Ante estas circunstancias, y en el caso concreto dela queja presentada en Cerdanyola del Vallès, se hainstado al Departamento de Educación a que, decara al próximo proceso de preinscripción y matrí-cula, rectifique los criterios de actuación en lossupuestos en que los ayuntamientos constaten laexistencia de falsos empadronamientos y seresuelva la modificación correspondiente delpadrón, en el sentido de aplicar el artículo 6.4 delDecreto 75/2007 con todas las garantías del proce-dimiento administrativo, aunque sin recurrir alprocedimiento de revisión de oficio por nulidadque prevé el artículo 102 de la Ley 30/1992.

En lo que concierne a las falsas enfermedades, des-tacan quejas presentadas por familias que se venperjudicadas a la hora de acceder a un determinadocentro debido al inusual número de certificadosmédicos que presentan otras familias en el procesode matriculación y que reducen sensiblemente susprobabilidades de obtener plaza. A raíz de una quejade un centro concertado en el municipio de Lleida(Q 03096/07), se constató que 6 niños habían alegadoesta circunstancia del total de 75 alumnos admi-tidos, cifra aparentemente superior a la prevalenciade estas enfermedades entre la población infantil.Los datos aportados por el Departamento tambiénconstataban diferencias entre centros públicos ycentros concertados en el número de alumnos quealegaban sufrir estas enfermedades, a efectos debaremo, con los certificados médicos correspon-dientes. Éstos podrían ser indicios sobre el falsea-miento de estas circunstancias en el proceso deadmisión, que aconsejan un control más exhaustivode la Administración sobre estos procesos de certifi-

cación. Por ejemplo, se podría requerir que el certifi-cado médico fuese expedido por el médico de cabe-cera de la seguridad social.

Tanto en casos de falsas enfermedades comode falsos empadronamientos, el Departamento deEducación también revisa que el centro escolar, quecustodia la documentación, haya realizado unacorrecta baremación de las listas y que todas lasfamilias hayan aportado la documentación acredi-tativa necesaria. En la mayoría de quejas, la Inspec-ción educativa constata que el centro actúa co-rrectamente (Q 08096/07; Q 03190/07; Q 03251/07; Q 02182/07; etc.).

Estas investigaciones, sin embargo, también cons-tatan que hay algunos centros que no realizancorrectamente la baremación de las listas. La revi-sión de la documentación por parte de la Inspec-ción educativa permitió resolver quejas sobre cen-tros concertados en los municipios de Manresa (Q 02244/07) y de Premià de Mar (Q 02513/07). Eneste último caso, por ejemplo, el centro había con-cedido los puntos de padre o madre trabajadora enel centro a un alumno que tenía un familiar desegundo grado contratado por la escuela. Una vezdetectadas las irregularidades, se corrigió la listabaremada.

Precisamente, otras quejas ilustran hasta quépunto algunos centros pueden llegar a distorsionarla baremación como estrategia para seleccionar lademanda. Es el caso, por ejemplo, de una quejapresentada por una familia sobre la baremaciónrealizada por un centro concertado en el muni-cipio de Premià de Dalt (Q 02799/07), porque habíaconstatado que más del 90% del alumnado admi-tido tenía los puntos de hermanos o de hijos detrabajadores del centro. Por ejemplo, una maneradistorsionar la baremación es mediante la contra-tación temporal de familiares para obtener lospuntos correspondientes.

Y es el caso, por ejemplo, también, de una queja queexpone la invitación a las familias por la direcciónde un centro concertado de la ciudad de Barcelonaa falsear la información del domicilio de residenciaen la solicitud de preinscripción, sin la necesidad defalsear la documentación acreditativa (Q 02323/07).En la investigación realizada, el Consorcio de Educa-ción de Barcelona comprobó que, en efecto, habíanexistido errores de baremación en la acreditacióndel área territorial de proximidad, y que estoserrores se tenían que imputar a la misma direccióndel centro. También en la ciudad de Barcelona,merece la pena mencionar otra queja sobre la bare-mación realizada por otro centro concertado, quehabía adjudicado los 40 puntos en el procedimientode admisión en P3 a alumnos que tenían hermanosmatriculados y prematriculados en el primer ciclo


de educación infantil, no concertado (Q 02661/07; Q 02662/07).

Cabe destacar que, en la resolución de estos casos,el Consorcio de Educación de Barcelona optó porno modificar la matrícula existente, bien porque laresponsabilidad era imputable principalmente alcentro, o bien porque el curso escolar era a puntode comenzar o por no alterar el equilibrio conse-guido en el proceso de admisión entre la oferta y lademanda. En este sentido, el Síndic de Greugessolicitó a esta administración restablecer la situa-ción de derecho, claramente vulnerada, y dar laoportunidad de acceder al centro a las familias queles habría correspondido y que no habían podidohacerlo. Eso podría significar, lógicamente, asignara otros centros con vacantes algunas de las fami-lias ya matriculadas. Sobre este asunto, el rigor dela Administración en el cumplimiento de la nor-mativa es fundamental para prevenir esta prácticaen el futuro.

Paralelamente, también sugirió, tal y como esta-blece el artículo 24 del Decreto 75/2007, aplicar lassanciones correspondientes previstas en el artí-culo 62 de la Ley Orgánica 8/1985, reguladora delDerecho a la Educación. El incumplimiento gravecomporta, incluso, la rescisión del concierto.

5.3.3. LAS LIMITACIONES DE LAS OFICINASMUNICIPALES DE ESCOLARIZACIÓN Y DE LAS COMISIONES DE ESCOLARIZACIÓN PARA LA GESTIÓN DEL PROCEDIMIENTO DE ADMISIÓN DE ALUMNADO

Para prevenir las prácticas irregulares en el procesode admisión diversas personas interesadas cues-tionan en los escritos de queja que los centros esco-lares se ocupen, en primera instancia, de la custodiay la revisión de la documentación acreditativa sobreel cumplimiento de los criterios de prioridad de lasfamilias. Esta reflexión introduce el debate plan-teado sobre el control del proceso de admisión.

Inicialmente, las oficinas municipales de escolari-zación y las comisiones de escolarización se plan-tearon como instrumentos clave para garantizar,entre otros aspectos, la equidad en la admisión dealumnado. Cabe decir que el Decreto 252/2004,sobre la admisión de alumnado, anterior alvigente, de 1 de abril, dotaba a las oficinas munici-pales de escolarización de competencias parabaremar las solicitudes recibidas por este servicioy para remitir estas solicitudes baremadas a loscentros de primera opción (artículo 18.5). Estemismo decreto establecía que, habiendo finalizadoel periodo de preinscripción, las nuevas solicitudesde admisión se trasladarían en último término a la

comisión de escolarización o, en su caso, a la ofi-cina municipal de escolarización correspondiente,para que procediese a la adjudicación de plazaescolar, de acuerdo con una distribución adecuaday equilibrada entre los centros docentes (artículos6.6. y 19.3.d.).

Dotar a las comisiones de escolarización de compe-tencias para controlar la asignación de la matrículaviva en los centros escolares era una medida quepermitía intensificar la lucha contra la segregaciónescolar de determinados centros. Lo cierto, sinembargo, es que la aplicación de los artículos 6.6,18.5 y 19.3.d se suspendió a raíz de un proceso judi-cial abierto, que aún hoy está pendiente de la reso-lución del Tribunal Superior de Justicia de Cataluña.Finalmente, como ya hemos comentado en el apar-tado de normativa, el nuevo Decreto 75/2007, por elque se establece actualmente el procedimiento deadmisión, ya no contiene estos artículos.

A esta limitación de las competencias originaria-mente asignadas debe añadírsele otras dificultadesrespecto a la relación con las familias y centrosescolares, y la coordinación entre las diferentesadministraciones implicadas. Las quejas recibidasen el Síndic de Greuges sobre las oficinas munici-pales de escolarización en el último proceso deadmisión (Q 02556/07; Q 02942/07; Q 03018/07; Q 03023/07; etc.), por ejemplo, hacían referencia a lafalta de actualización de la información disponiblesobre la oferta de plazas vacantes. La práctica cons-tata, en este sentido, un déficit de integración delos sistemas informáticos de información delDepartamento de Educación y de las propias ofi-cinas municipales de escolarización, lo que difi-culta poder llevar a cabo correctamente su laborinformativa.

El Síndic de Greuges, pues, propone fortalecer elpapel de las oficinas municipales de escolarizacióny las comisiones de escolarización en la gestióndel proceso de admisión.

5.3.4. PROBLEMAS RESPECTO A LA INFORMACIÓN FACILITADA A LAS FAMILIAS

El Decreto 75/2007 establece que el Departamentode Educación informe sobre la oferta escolar dis-ponible en cada uno de los territorios. Asimismo,atribuye a los centros escolares y a las oficinasmunicipales de escolarización la función deinformar a las familias sobre los aspectos funda-mentales que puedan incidir en la admisión delalumnado (proyectos educativos, oferta de ense-ñanzas, oferta de plazas escolares, adscripción decentros, criterios de admisión del alumnado, áreade proximidad, etc.).


Sobre esta labor informativa que desarrollan lasdiferentes administraciones implicadas y losniveles administrativos implicados, y además delos aspectos ya tratados en el epígrafe anterior,conviene considerar diversos aspectos a mejorar.

Hay desigualdades entre grupos sociales en el uso de la información por parte de las familias

En primer lugar, debe hacerse referencia a las des-igualdades sociales en el acceso a la información.De hecho, las diferencias entre clases sociales enlas lógicas de elección de centro se deben, en parte,a diferencias en los niveles de conocimiento delsistema educativo y de la oferta escolar. Algunosestudios corroboran que las familias de más niveleconómico y educativo efectúan una elección decentro más cuidadosa, entre otros motivos, porqueutilizan más y mejor información, mientras que lasfamilias socialmente menos favorecidas, con másdificultades para estar informadas, tienen una per-cepción más difusa (o simplemente incorrecta) delas características del sistema educativo (Calero yEscardíbul, 2007)48. Ello explica, sólo en parte, que laresistencia a escolarizarse en determinados cen-tros, o la huida para hacerlo en otros, sea más fre-cuente entre las clases medias que entre las clasestrabajadoras. En último término, estas desigual-dades sociales relacionadas con la informaciónrevierten negativamente sobre la equidad del sis-tema y sobre la composición socialmente hetero-génea de los centros.

En segundo lugar, conviene mencionar la exis-tencia de prejuicios sociales sobre la oferta escolarque contribuyen a consolidar la segregaciónescolar. Los prejuicios existentes sobre la calidadde los diferentes centros escolares, muchas veceserróneamente fundamentados, condicionan laelección de escuela de las familias. Estos prejuiciosse constatan en algunas de las quejas presentadasal Síndic de Greuges sobre la imposibilidad deacceder a la escuela solicitada en primera opción yse concretan en un rechazo frontal mostrado poralgunas familias hacia el conjunto del sectorpúblico. Las políticas de información a las familiasdeben tender a combatir estos prejuicios, dando a

conocer las características de la oferta escolar y lasvirtudes de los diferentes centros que lo integran,especialmente durante el proceso de admisión dealumnado.

En tercer lugar, estas quejas también constatanfalta de información sobre los derechos de las fami-lias relacionados con la escolarización de sus hijos.A modo de ejemplo, muchas familias consideranque el derecho de libertad de elección de centroobliga a la Administración a asignar plaza en elcentro deseado por la familia, sea cual sea la dispo-nibilidad de plazas. Estas apreciaciones, no ajus-tadas a la realidad, condicionan negativamente lagestión de los procesos de preinscripción y matrí-cula, especialmente en el caso de las familias queno han conseguido plaza en ninguno de los centrossolicitados, y también las posibilidades de la propiaAdministración de combatir el fenómeno de lasegregación escolar. Desde este punto de vista, ycon motivo de diversas quejas sobre el último pro-ceso de admisión (Q 02036/07, Q 02187/07,Q 02107/07, Q 02153/07, Q 02171/07, Q 02227/07 y Q 02332/07), el Síndic de Greuges ha sugerido a laAdministración educativa incorporar a la solicitudde preinscripción alguna referencia a los derechosque tienen las familias en este proceso.

Los prejuicios sociales sobre la ofertaescolar contribuyen a consolidar parte de las familias

En cuarto lugar, estas mismas quejas tambiénconstatan un déficit de información sobre el pro-cedimiento de preinscripción. Las personas inte-resadas, entre otras cosas, manifestaban el de-sacuerdo sobre el desconocimiento que habíantenido en el proceso de admisión de los cambiosnormativos que introdujo el Decreto 75/2007 (Q 02227/07, por ejemplo). Precisamente, estasquejas sirven para evidenciar que numerosasfamilias afrontan el proceso de admisión sin unainformación adecuada. Si consideramos lasquejas recibidas en esta institución, los aspectosen torno a los que se constata un déficit de infor-mación son:

• Derechos de las familias en la escolarización desus hijos.

• Consideración, a efectos de baremo, de la exis-tencia de hermanos en el centro adscrito alcentro solicitado.


48 Calero, J. y Escardíbul, J. (2007). “Evaluación de servicios educa-tivos: el rendimiento en los centros públicos y privadosmedido en PISA-2003”. Hacienda Pública Española / Revista deEconomía Pública, 183-(4/2007).

• Criterios de prioridad y baremo correspondiente.

• Explicación de la baremación de las solicitudes(especialmente que el baremo correspondiente ala primera opción se aplica en el resto deopciones solicitadas).

• Documentación acreditativa que debe adjun-tarse para certificar las circunstancias alegadas aefectos de baremo.

• Aspectos básicos sobre el procedimiento depreinscripción y matrícula para conocer lospasos a seguir y las instancias de apoyo.

• Características de la oferta escolar de la zona.

Estas mismas quejas recibidas ponen de mani-fiesto la conveniencia que el Departamento deEducación optimice el proceso de información yadecue los instrumentos que tiene a su alcance(web, documentos informativos, solicitud depreinscripción, etc.) a las necesidades de informa-ción de las familias.

Finalmente, y en quinto lugar, hay quejas que tam-bién constatan un déficit de información sobre elprocedimiento de asignación de plaza y de matrí-cula. Éstas hacen referencia básicamente a la aten-ción prestada en algunas oficinas municipales de escolarización, como por ejemplo Mataró (Q 02556/07) y Terrassa (Q 02942/07; Q 03018/07 y Q 03023/07). Lo cierto es que, desde un punto devista formal, no se han detectado irregularidades enlos protocolos de información de estos servicios. Sinembargo, dada la tensión con que muchas familiasviven el proceso de preinscripción y matrícula,especialmente en el periodo comprendido entre lapublicación de las listas baremadas y la asignaciónde plaza, y atendida la existencia de quejas quemanifiestan un cierto malestar por la atención reci-bida, el Síndic de Greuges ha recordado la necesidadde reflexionar sobre la metodología utilizada, con elfin de mejorar la información que reciben las fami-lias en el proceso de admisión de alumnado (siste-matización de las reclamaciones recibidas, inme-diatez en la respuesta; información escrita sobrequé hacer si la plaza asignada por la Administraciónno responde a las necesidades; plazos previstos dereclamación; lugares donde pueden recogerse ypresentarse impresos de reclamación; posibilidadesde reasignación de plaza; modelos de impresos,información y documentación necesaria pararellenar los impresos y modelos de solicitud deplaza nueva, etc.).

En esta misma línea, el Síndic de Greuges tambiénrecibió una queja sobre la falta de argumentacióny motivación de las respuestas del Consorcio de deEducación de Barcelona a las reclamaciones efec-

tuadas sobre las asignaciones de oficio de plazasescolares (Q 03386/07). En esta ocasión, el Síndicde Greuges recordó que, según la Ley 30/1992, deRégimen Jurídico de las Administraciones Públicasy el Procedimiento Administrativo Común, la res-puesta que da la Administración en el proceso deadmisión de alumnado debe ser congruente con elcontenido de las reclamaciones presentadas porlas familias y hacer referencia a los principalesargumentos señalados. Adicionalmente, tambiéntienen que aparecer de manera suficientementeclara y argumentada los motivos que justifican laresolución adoptada por la Administración, asícomo las vías administrativas o judiciales, en sucaso, de que dispone la persona interesada paracontinuar con el proceso de reclamación. En estecaso, estos criterios no se respetaban lo suficiente,tal y como reconoció la propia administraciónafectada. En la respuesta a esta resolución, el Con-sorcio de Educación de Barcelona se comprometióa revisar los procedimientos seguidos para res-ponder a las reclamaciones.

Combatir la segregación conlleva gestionar el conflicto con las familias que se opongan a la asignación de la plaza

Sobre estos problemas de información en la fase deasignación de plaza y matrícula, cabe tener presenteque la calidad de la información es fundamental a lahora de promover que las familias comprendancómo funciona la admisión de alumnado en el sis-tema educativo, qué limitaciones tiene y qué crite-rios guían las políticas de la Administración educa-tiva. Cabe recordar que combatir la segregaciónescolar supone, por una parte, priorizar las políticasde equidad en la admisión de alumnado y, por otraparte, gestionar el conflicto con las familias que seopongan a la asignación de plaza efectuada por laAdministración. Mejorar la información favoreceuna mejor comprensión por parte de las familias delas políticas que lleva a cabo la Administración paracombatir la segregación escolar.

5.3.5. DILEMAS RELACIONADOS CON LOS CRITERIOS DE ADMISIÓN

Finalmente, el Síndic de Greuges también ha reci-bido numerosas quejas sobre los criterios de prio-


ridad de acceso que contiene la normativa. Lasquejas son promovidas a menudo por familias queno han podido acceder a la escuela deseada y queno están de acuerdo con que determinados colec-tivos (los hijos de familias numerosas o los alumnoscon una enfermedad digestiva crónica) tengan prio-ridad de acceso sobre otros (Q 04191/07, porejemplo). La reciente aprobación del Decreto75/2007 y el contexto de segregación escolar y decreciente presión por parte de determinadas fami-lias a la hora de escoger centro son factores que hanfavorecido el incremento de quejas sobre estepunto.

Más allá de la protección jurídica que puedan tenerestos colectivos49 o de sus necesidades específicas,que pueden justificar o no este tratamiento prefe-rencial, la institución del Síndic de Greuges ha rei-terado a la Administración la necesidad de otorgarun mayor peso a los factores económicos, que sonel origen de buena parte de las desigualdadessociales y educativas de nuestro sistema educativo.El criterio de renta de la unidad familiar representauna puntuación residual sobre el conjunto de labaremación (10 sobre 115 puntos posibles) y sólopuntúa en el caso de que alguno de los progeni-tores sea beneficiario de la renta mínima de inser-ción. La consideración de la renta per cápita comocriterio de prioridad, por ejemplo, podría justificarla eliminación del tratamiento preferencial quetienen las familias numerosas, porque ya se ponde-raría la situación económica al dividir la rentafamiliar por el número de miembros de la familia.De esta forma, las familias monoparentales, porejemplo, también podrían beneficiarse.

Aun así, tampoco está claro qué impacto podríatener para el fenómeno de la segregación escolaruna mayor valoración de los criterios de renta en elproceso de admisión. A priori, parece que dar prio-ridad de acceso a las familias con menoresrecursos podría ayudar a combatir el fenómeno,porque estas familias, que son mayoritarias en loscentros guetizados, tendrían más opciones a lahora de acceder a las escuelas con mayor prestigiosocial. Ciertamente, en determinadas realidadeslocales, este razonamiento puede cumplirse. Sinembargo, la investigación sociológica demuestralas diferencias entre clases sociales en las lógicasde elección de centro, y que la distinción social en

la elección de centro es una estrategia protagoni-zada mayoritariamente por familias de clasesmedias. Desde este punto de vista, pues, dar prio-ridad de acceso a las familias con menoresrecursos no tendría que comportar necesaria-mente más heterogeneidad social de los centrosescolares segregados, porque estas familias nonecesariamente mostrarían preferencia por lasescuelas distinguidas socialmente, ocupadasmayoritariamente por familias de clases medias.Cuando menos, cabría estudiar su impacto real.

Debe valorarse el impacto de los criterios de admisión sobre la segregación escolar

El único criterio de prioridad que reproduce inequí-vocamente la segregación de determinadas escuelases el de hermanos en el centro. Como es lógico, elDecreto 75/2007, de 27 de marzo, sobre el procedi-miento de admisión de alumnado en los centros enlas enseñanzas sufragadas con fondos públicos,establece que el hecho de tener hermanos escolari-zados en el centro en el momento en que se pre-senta la preinscripción represente el criterio conuna puntuación máxima (40 puntos). Por una parte,es incuestionable la necesidad de que la normativapromueva el agrupamiento de hermanos en unmismo centro. Por otra parte, también pareceincuestionable que este criterio dificulta que uncentro con una elevada concentración de un deter-minado grupo social deje de estarlo a medio plazo,porque gran parte del alumnado que cada año seincorpora, como son hermanos de alumnos ya esco-larizados, responde al mismo perfil social. Con ellono afirmamos, en ningún caso, que deba evitarse elagrupamiento de hermanos en los centros segre-gados, sino que confiar la resolución de la segrega-ción escolar básicamente a medidas de admisión dealumnado genera cambios muy lentos, poco percep-tibles para el conjunto de la ciudadanía. Sin estoscambios de percepción social de los centros y sinmedidas más intensivas es muy difícil combatir lasegregación escolar.

5.4. LA GESTIÓN DE LA ESCOLARIZACIÓN

5.4.1. LA GESTIÓN DE LA DIVERSIDAD

En los últimos años, el Departamento de Educaciónha impulsado diferentes iniciativas para mejorar la


49 Los criterios de prioridad son definidos, en parte, por la LeyOrgánica de Educación (LOE). Ello significa que son criteriosestablecidos por la Administración del Estado, y que tienen queser recogidos por el Gobierno de la Generalitat de Cataluña enla normativa que regula la admisión de alumnado (en este caso,el Decreto 75/2007). También es importante considerar que elcriterio de las familias numerosas está motivado por la protec-ción normativa especial que existe hacia esta tipología familiar,según lo establecido en la Ley 40/2003, de protección de lasfamilias numerosas.

gestión de la diversidad en los centros escolares.Las aulas de acogida, dirigidas al alumnado reciénllegado que se incorpora al sistema educativo, sonsu principal exponente. Sobre esta cuestión, cabeformular diferentes consideraciones.

La primera hace referencia a la importancia de laspolíticas de acogida para gestionar la escolariza-ción del alumnado con necesidades educativasespecíficas que se incorpora al sistema educativo.Los buenos resultados de estas políticas han com-portado que el Departamento de Educación lasextienda a cada vez más centros escolares.

La segunda, y la experiencia de las aulas de acogidaes un buen ejemplo, hace referencia a la impor-tancia de destinar más profesionales y otrosrecursos a combatir los efectos de la concentracióny la segregación escolares en los centros. De hecho,las quejas presentadas específicamente sobre lasegregación de determinados centros (por ejemplo,en Santa Coloma de Gramenet (Q 06077/06 y02563/07), en Cambrils (Q 02722/07) o en Martorell,Q 06535/06) aluden a la provisión de recursos dispo-nibles, insuficientes según su criterio, e insisten enla necesidad de que la Administración dé másapoyo para minimizar el impacto de estos procesossobre el funcionamiento ordinario de las escuelassegregadas.

La tercera, y sin perjuicio de la anterior, hace refe-rencia a las desigualdades entre centros escolaresen la provisión de recursos de acogida, que hancontribuido a acentuar la segregación escolar endeterminados territorios. El despliegue de las aulasde acogida se comenzó a hacer en aquellos centrosque tenían una mayor concentración de alumnadorecién llegado. Indirectamente, eso conllevó que aveces estos centros asumiesen en el territorio unacierta especialización en la acogida del alumnadorecién llegado, porque disponían de los recursosnecesarios. El resto de centros, en cambio, bajo elpretexto de la falta de recursos, quedaban más almargen. Desde esta perspectiva, para reducir lasegregación y mejorar la implicación del conjuntode centros en la escolarización del alumnado connecesidades educativas específicas, es importantereducir las desigualdades existentes en la redescolar, también en la provisión de recursos. Esopasa por acelerar aún más el despliegue de lasaulas de acogida e incluir en este proceso tanto loscentros públicos como los centros privados con-certados.

Y, finalmente, la cuarta tiene que ver con la concep-ción y el alcance de estas actuaciones de acogida.Desde una perspectiva educativa, la acogida no sólodebe fijarse exclusivamente en la escolarización,sino también en la promoción de la adhesión de losniños recién llegados y sus familias en un sentido

más amplio a la institución escolar y en el conjuntodel territorio. Ello interpela a los centros, pero tam-bién a las AMPA y al conjunto de la comunidad edu-cativa. Los planes de entorno representan una opor-tunidad para trabajar estos aspectos.

Las desigualdades entre centros en la distribución de los recursos de acogida han acentuado la segregación

En esta línea, por ejemplo, el Síndic de Greugesrecibió una queja sobre un conflicto entre familiasen un centro de Figueres (Q 02029/07), cuyo estudioconstató problemas de convivencia y cohesiónsocial y carencias en la acogida de familias de ori-gen inmigrado en la AMPA y en los órganos de par-ticipación de la escuela. Según apuntaba la personainteresada, las demandas de las familias magrebíesno eran bien vistas por otras familias del centro.Del informe del Departamento de Educación sedesprende que se estaban haciendo esfuerzos parala dinamización socioeducativa y sociocultural delcentro y para la implicación de los diferentes profe-sionales que intervienen (planes de entorno, pro-gramas de convivencia, rol de la inspección, etc.).En este sentido, el Síndic sugirió que se realizarantodos los esfuerzos posibles para promover la cohe-sión social de la escuela y preservar la calidad de laparticipación de la comunidad educativa en el fun-cionamiento del centro.

5.4.2. LA HOMOGENEIZACIÓN DE LOS CENTROS ESCOLARES

Combatir la segregación escolar pasa por homoge-neizar la composición social de los diferentes cen-tros escolares, pero también pasa por reducir otrasdiferencias relacionadas con las característicasestructurales de los centros. De hecho, las diferen-cias en las condiciones de las instalaciones o deltipo de oferta (a parte de los proyectos educativos,que lógicamente difieren) contribuyen a reforzarlas diferencias sociales del alumnado.

Una de las medidas que incide más significativa-mente en la homogeneización de los centros hasido la implantación de la sexta hora en los centrospúblicos de primaria. La aplicación de esta medidaha chocado con un cierto rechazo de una parte de lacomunidad educativa, pero también con la provi-sión de los recursos financieros y de los medios de


personales necesarios para llevarla a cabo. La quejapresentada por el retraso en la aplicación de lasexta hora en el municipio de Calldetenes(Q 02992/07) lo constata, según el informe aportadopor el Departamento de Educación. La previsión quetenía el Departamento de Educación con la aproba-ción de la Orden EDC/207/2006, de 24 de abril, por laque se prevé el calendario escolar del curso 2006-2007 para los centros educativos no universitarios,era aplicar la sexta hora durante aquel curso a loscentros públicos de municipios capital de comarcay de más de 10.000 habitantes, mientras que, en loque concierne al resto, se había previsto su aplica-ción para el curso 2007-2008. Aun así, esta previsióninicial cambió con la publicación de la OrdenEDU/117/2007, de 25 de abril, por la que se prevé elcalendario escolar del curso 2007-2008, y en la quese confirmó que la sexta hora durante el curso 2007-2008 se aplicaría a los centros públicos del Departa-mento de Educación de municipios capital decomarca y de municipios mayores de 5.000 habi-tantes. Esta nueva planificación, pues, ha retardadola aplicación de la medida en Calldetenes y en elresto de municipios menores de 5.000 habitantes.Recientemente, el Departamento de Educación haanunciado que la sexta hora educativa se ampliaráel próximo curso 2008-2009 a todos los centrospúblicos de primaria que tienen oferta completa.

Otra medida importante para equiparar la ofertaescolar tiene que ver con garantizar la gratuidadreal de la escolarización en los centros sufragadoscon fondos públicos. Tal y como ya apuntaba elInforme al Parlamento 2006, el desacuerdo dealgunas familias con el pago de cuotas en los cen-tros de titularidad privada concertados continúasiendo este año un motivo de actuación del Síndicde Greuges.

La implantación de la sexta hora ha incidido positivamente en la homogeneización de los centros

Tal y como apunta el Informe al Parlamento 2007, apesar de que la normativa educativa básica esta-blece la gratuidad de las enseñanzas objeto de con-cierto, muchos centros aún optan por establecerunas aportaciones “voluntarias” que se acabanpagando como norma. Es interesante destacar lasquejas que se han recibido desde el año 2004 por elpago de cuotas en un centro concertado de Sant Boide Llobregat (Q 04791/04 y otros). Inicialmente,algunas familias solicitaron separar en recibos dife-

rentes el cobro de cuotas, ya que éstas tenían queser voluntarias. Tal y como solicitó esta institución,el curso 2006/2007 el centro dejó de girar el recibocorrespondiente a la llamada aportación voluntaria alas familias que lo habían solicitado. Sin embargo,aplicó a estas familias una cuota trimestral en con-cepto de material escolar, que consideraban exce-siva en comparación con las cantidades que sepagan en otros centros. Finalmente, en 2007 nuevasquejas hicieron referencia al cobro de cuotas enconcepto de material escolar complementario, deservicio médico, de servicio psicológico, de servicioseducativos especiales, etc., sin que constase sucarácter voluntario. La falta de pago, según los inte-resados, habría generado situaciones presunta-mente discriminatorias para los niños de estasfamilias en el desarrollo ordinario de su actividadescolar (Q 04641/07; Q 03899/07).

El cobro de cuotasfomenta la dualización del sistema

El Informe al Parlamento 2007 pone de manifiestoque el cobro de cuotas fomenta la segregación delos centros porque disuade a las familias conmenores recursos de acceder a ellos. El impactosegregador sobre la composición social de los cen-tros se ilustra claramente en las circunstanciasrelatadas en una queja presentada por una familiaresidente en Terrassa que quería cambiar a sushijos a una escuela pública porque no podíaasumir económicamente el coste que le compor-taba continuar la escolarización en el centro con-certado (Q 03018/07). En la resolución del Síndic, sesugirió buscar mecanismos para garantizar la gra-tuidad real y efectiva de estos alumnos en elmismo centro concertado. De hecho, el pago decuotas (voluntarias, pero como norma) provocaque las familias económicamente con menoresrecursos recurran al sector público, mientras quelas familias acomodadas tengan un abanico deoportunidades más amplio.

Los contratos-programa, promovidos en el marcodel Pacto Nacional para la Educación, y como solu-ción a los posibles problemas de financiación delos centros privados concertados, tienen que serun instrumento fundamental para implicar másestos centros en la escolarización del alumnadocon necesidades educativas específicas. Hastaahora, cabe decir que son pocos los centros que sehan acogido a estos contratos-programa. La dispo-nibilidad de recursos financieros del Departa-mento de Educación podría condicionar el ritmode aplicación de esta medida.


En el apartado anterior, hemos analizado la rela-ción entre la política educativa y el fenómeno de lasegregación escolar a partir de las quejas recibidasen el Síndic de Greuges. Para profundizar sobreesta cuestión, es interesante exponer los resul-tados del análisis del caso de un territorio en par-ticular, concretamente el sector de Santa Eugènia ySant Narcís de la ciudad de Girona.

6.1. LA SEGREGACIÓN URBANA EN EL SECTOR DE SANTA EUGÈNIA YSANT NARCÍS DE GIRONA

Este sector representa una de las zonas más impor-tantes de acogida de la población inmigrada en laciudad, hecho que se constata claramente al ana-lizar los datos padronales. En concreto, en el barriode Santa Eugènia la proporción de población extran-jera sobre el total es del 20% y en el barrio de SantNarcís, del 17%, mientras que el peso del factormigratorio en la ciudad de Girona es del 13% (2005).En cuanto a la población joven, los datos son máscontundentes y muestran que, mientras que elbarrio de Santa Eugènia presenta un 32% de jóvenesentre 12 y 21 años nacidos en el extranjero y elbarrio de Sant Narcís, un 28%, el porcentaje presenteen el conjunto de la ciudad es sólo del 16,6% (2006).

Esta localización de la población inmigrada en elsector de Santa Eugènia y Sant Narcís se explica porun efecto de sustitución de la población recién lle-gada del resto del Estado durante los años setenta.La población extranjera se instala en viviendas delbarrio que anteriormente fueron ocupadas por losflujos migratorios interiores. Por un lado, la promo-ción social de éstos favorece que una parte significa-tiva de esta población abandone el barrio para ubi-carse en zonas mejor urbanizadas y situadas de laciudad. Por otro lado, tal y como hemos constatado apartir de una visita en la zona y de las conversa-ciones mantenidas con diferentes informantes cla-ve, esta llegada continuada de población extranjeraha incrementado simultáneamente la disposiciónde una parte significativa de la población autóctonaa vender su vivienda y a trasladarse a otros barrios.

De hecho, el sector de Santa Eugènia y Sant Narcíses una buena muestra de la segregación urbana quepadecen algunas ciudades del país. La experienciade estas ciudades demuestra que la segregaciónurbana es problemática, no porque la concentraciónde determinados grupos sociales genere conflictosocial, sino porque consolida y traslada estasdivisiones a la mayoría de espacios sociales y portanto las barreras intergrupales resultan muy difí-ciles de eliminar.

Precisamente, por un lado, cabe afirmar que, sibien la llegada de la población inmigrada aumentala segregación social como consecuencia de suconcentración en espacios con vivienda asequible,y como resultado también de la lógica de cohesióncomunitaria de grupos que comparten el mismoorigen, esta segregación no significa siempre quela población recién llegada esté en situación deriesgo, y menos aún que se trate de una poblacióngeneradora de conflicto social.

A veces, se trata de una población que incorporauna complejidad educativa derivada del descono-cimiento de la lengua y de la cultura del país deacogida. La situación de riesgo social y económicode exclusión se expresa, en todo caso, por indica-dores de marginalidad como por ejemplo la vio-lencia, la desestructuración familiar o la presenciade diferentes tipos de adicciones.

Y por otro lado cabe mencionar que la segregaciónurbana se traslada al ámbito educativo y generaverdaderos focos de segregación escolar. El caso deSanta Eugènia permite conocer sus múltiplesmanifestaciones.

6.2. LA SEGREGACIÓN ESCOLAR EN EL SECTOR DE SANTA EUGÈNIA YSANT NARCÍS DE GIRONA

Lógicamente, esta segregación urbana se trasladatambién al escenario de los centros escolares delsector. Los barrios de Santa Eugènia y Sant Narcísescolarizan en el curso 2006-07 a un total de


6. EFECTOS Y OMISIONES DE LA POLÍTICA EDUCATIVAANTE LAS SITUACIONES DE SEGREGACIÓN ESCOLAR:EL ANÁLISIS DEL CASO DEL BARRIO DE SANTAEUGÈNIA DE GIRONA

3.628 alumnos50, cifra que representa el 39% delos 9.376 alumnos escolarizados en los centrosde educación infantil y primaria de la ciudad. Enel mismo curso, las escuelas del sector analizadoescolarizan a 655 niños clasificados comoalumnos con necesidades educativas específicas(NEE), cifra que representa el 49% del total dealumnos con NEE de la ciudad de Girona (1.340).Dos terceras partes de éstos se escolarizan en lared pública y una tercera parte, en las escuelasconcertadas. Según los datos del alumnado esco-larizado de la Revisión del mapa escolar 2006,promovida por el propio Ayuntamiento de Girona,en el barrio de Santa Eugènia la proporción dealumnado extranjero es de un 18%, cifra que esdel 10% para el conjunto del municipio.

Uno de los indicadores más visibles de la segrega-ción escolar se evidencia en el mismo proceso depreinscripción y en la cobertura de plazas ofer-tadas. En el momento de cerrar el periodo depreinscripción, algunas escuelas se sitúan en unademanda que supera, a veces ampliamente, laoferta de plazas, mientras que otros centros no

consiguen cubrir, ni mucho menos, la oferta deplazas disponible.

La tabla 32 contiene la evolución de los datos depreinscripción de P3 desde el curso 2004-2005 hastael curso actual correspondientes a los centros delbarrio de Santa Eugènia de Girona, y se observanprecisamente estas diferencias.

Los datos son suficientemente elocuentes paraindicar que los CEIP Santa Eugènia, Dalmau Carlesy Mare de Déu del Mont son centros poco deseadosen los procesos de preinscripción. Las diferenciasse manifiestan especialmente respecto a los cen-tros concertados de la zona, sobre todo el CEMaristes y el CE Pare Coll. La tasa de coberturailustra claramente que los centros concertados soncada vez más deseados por las familias del barrio,mientras que los tres CEIP mencionados anterior-mente lo son menos.

La evidencia de que se trata de centros poco desea-dos la proporcionan también las bajas que se pro-ducen en los diferentes centros a lo largo del


Tabla 32. Evolución de la preinscripción en P3 en los centros educativos de enseñanza primaria de los barrios de Santa Eugènia – Sant Narcís

CURSO 2004-05 CURSO 2005-06 CURSO 2006-07 CURSO 2007-08

CentroCEIP

Sta. Eugènia 25 11 44,0 25 17 68,0 25 16 64,0 25 15 60

CEIP

Dalmau Carles 50 20 40,0 50 12 24,0 50 17 34,0 50 25 50

CEIP

M.D. del Mont 50 13 26,0 25 18 72,0 50 18 36,0 25 10 40

CEIP

Montfalgars 50 59 118,0 50 45 90,0 50 59 118,0 50 55 110

CEIP

Cassià Costal 50 48 96,0 50 37 74,0 50 43 86,0 50 34 68

CE

Maristes 75 73 97,3 75 110 146,7 75 108 144,0 75 76 101,3

CE

Pare Coll 50 60 120,0 50 67 134,0 50 70 140,0 50 63 126

CE

Bell-lloc del Pla 75 59 78,7 75 61 81,3 75 75 100,0 75 98 130,6

Fuente: elaboración propia a partir de datos recogidos por la OME.

Vac

ante

s

Prei

nsc

rito

s

% c

ober

tura

Vac

ante

s

Prei

nsc

rito

s

% c

ober

tura

Vac

ante

s

Prei

nsc

rito

s

% c

ober

tura

Vac

ante

s

Prei

nsc

rito

s

% c

ober

tura

50 Esta cifra incluye a los 756 alumnos de infantil y primaria de laescuela Bell-lloch, centro que escolariza a un 48% de alumnadode fuera de la ciudad de Girona. Si se extrae esta cifra, la pro-porción de escolarización en el sector SE-SN es de un 34% deltotal de la ciudad.

último curso escolar en los niveles de educacióninfantil y primaria. La tabla 33 muestra que, juntocon el CEIP Montfalgars, los tres centros mencio-nados concentran muchas más bajas que el CEMaristes o Pare Coll.

Hay claramente centros que son excluidos entrelas opciones de elección de la población y que,cuando es posible, son evitados por las familiasque encuentran otras posibilidades de escolariza-ción en otra escuela o fuera del barrio. El círculo debaja preinscripción y aumento de las bajas ali-menta de manera continuada el carácter de exclu-sión de algunos centros del barrio y refuerza lasegregación escolar y social de la zona.

Pero hay otro factor que aún acentúa más la segre-gación escolar y la exclusión de algunos centros.En la medida en que hay escuelas que no consi-guen completar las plazas disponibles en el pro-ceso de preinscripción, se convierten en los cen-tros que acogen mayoritariamente a la poblaciónrecién llegada. Los datos de la tabla 34 ponen derelieve que de los 226 alumnos llegados al barriode Santa Eugènia fuera de plazo a lo largo del curso2006-2007, los centros públicos escolarizan a un87%, y sólo un 13% se escolariza en centros concer-tados. La incorporación de alumnado fuera deplazo constituye un problema educativo de primer

orden porque supone dedicar muchos esfuerzos ala formación de alumnado que proviene de un paísdiferente, con conocimientos en origen muydiversos y a menudo sin el conocimiento de lalengua del país receptor. Pese a la valiosa labor quepueda realizarse desde las aulas de acogida, nohay duda de que la llegada de alumnado fuera deplazo dificulta la labor pedagógica. En todos loscentros públicos de la zona se observa que la dis-posición de vacantes motiva la escolarización delalumnado de incorporación tardía, y lo más desta-cado es que esta asignación se produce más allá dela zonificación escolar. La saturación de otros cen-tros de la ciudad puede explicar que los centros delsector de Santa Eugènia y Sant Narcís recibanalumnos fuera de plazo, a pesar de no pertenecer ala zona escolar de referencia.

Cabe precisar que la menor incorporación tardía enlos centros concertados no equivale a la no impli-cación de algunos centros en la escolarización dealumnado con necesidades educativas especiales.Los CE Maristas y Pare Coll escolarizaban el curso2005-2006 aproximadamente a un 20% de alum-nado con NEE, una proporción muy diferente al 5%del CE Benlloc. A pesar de la implicación de los doscentros concertados mencionados, el hecho de quela delegación territorial del Departamento de Edu-cación establezca un máximo de escolarización de


Tabla 33. Bajas escolares por centros en el barrio de Santa Eugènia (curso 2005-2006)

Centro Líneas Infantil Primaria Total Bajas/Plazas (%)CEIP Sta. Eugènia 1 20 14 34 15,1

CEIP Montfalgars 2 17 37 54 12,0

CEIP D. Carles 2 17 26 43 9,6

CEIP M.D. Mont 1 ... ... 31 13,8

CE Maristes 3 7 4 11 1,6

CE Pare Coll 2 ... ... 2 0,4


Tabla 34. Alumnos de infantil y primaria asignados fuera de plazo (curso 2005-2006)

Asignados fuera Fuera de plazo/Centros de plazo Plazas (%) Zona Fuera ZonaCEIP Sta. Eugènia 36 16,0 23 13

CEIP Montfalgars 30 6,7 28 3

CEIP Dalmau Carles 54 12,0 46 7

CEIP M.D. del Mont 37 16,4 22 15

CEIP Cassià Costal 40 8,9 9 31

Bell – lloc del Pla 8 1,2 3 5*

Maristes 6 0,9 4 2

Pare Coll 15 3,3 9 5

TOTAL 226 6,3 144 75

*Tres de estos alumnos provienen de otro municipio.


alumnado con NEE comporta una diferencia conlos centros públicos, los cuales no tienen ningúnmáximo. Por otra parte, tanto el coste de algunoscentros concertados como la propia insuficienciadel concierto educativo explican que los centrosconcertados no sean los principales espacios deacogida de la población recién llegada: ni las fami-lias que llegan pueden asumir determinados costesni el centro puede incorporar a demasiadosalumnos que no puedan efectuar pagos por activi-dades complementarias.

Las circunstancias descritas explican que en elcurso 2006-2007 el CEIP Santa Eugènia tenga un 77%de alumnado extranjero y que un 40% de los niñosesté clasificado como alumnado con NEE. Pero esteno es sólo un problema de diversidad cultural, sinotambién de concentración de pobreza. Los datoscorrespondientes al comedor escolar son elo-cuentes: sólo 50 alumnos sobre un total de 218 sequedan a comer en el centro, y 40 de estos alumnostienen una beca de comedor escolar. Ahora bien, untotal de 97 alumnos del centro podrían tener becade comedor atendiendo a los criterios de elegibi-lidad. El hecho de que las becas de comedor cubransólo un 60% del coste, sin embargo, excluye a granparte de los alumnos de la posibilidad real de optara ellas.Y en cuanto a las ayudas para libros de texto,las han obtenido 91 alumnos de un total de 146 es-colarizados en primaria en el centro.

La tabla 35, con diferentes indicadores de la evolu-ción de la escolarización en el CEIP Santa Eugènia,muestra la tendencia hacia a la guetización pro-gresiva del centro.

Una situación parecida experimenta el CEIPDalmau Carles. La apertura de nuevos grupos(doble línea en algunos cursos) en el centro hamotivado que sea el centro del barrio que recibemás matrícula fuera de plazo. Ello se traduce enque un 78% del alumnado de educación infantilsea de origen extranjero, o que 102 de los 313alumnos que tiene el centro estén clasificadoscomo alumnado con NEE. De los 105 alumnos que

se quedan a comer en el centro, 80 tienen beca decomedor, y 120 alumnos, de 190 de enseñanza pri-maria, tienen beca de libros.

En definitiva, gran parte de los centros públicos delos barrios de Santa Eugènia y Sant Narcís se con-vierten en centros de primera acogida, pero en lamedida en que tienden a ser centros con elevadaconcentración de población extranjera, mucha pre-sencia de alumnado con NEE y elevada rotación,difícilmente pueden convertirse centros de integra-ción en los que se refuerce la cohesión social.

La situación en la enseñanza secundaria evidenciatambién una situación compleja. El barrio tiene uninstituto público, el IES Santa Eugènia, y la ofertaescolar de educación secundaria que ofrecen lostres centros concertados del barrio. El porcentaje dealumnado de origen inmigrado en la ciudad es del7%, mientras que en el IES Santa Eugènia se elevahasta el 17%. Este IES es, además, el que tiene másgrupos de ESO de la ciudad (17), con una ratio de 31 alumnos por aula, y dispone de dos aulas de aco-gida para el alumnado recién llegado. Al igual queen enseñanza primaria, los centros concertadosMaristes y Pare Coll se implican notablemente en laescolarización de alumnos con NEE (más del 20%del alumnado). En cuanto a la matrícula fuera deplazo, el IES Santa Eugènia ha asumido 60 matrí-culas durante el curso 2006/2007, mientras que losdos centros concertados mencionados han asu-mido 17 (Maristas) y 12 (Pare Coll). Las bajas, segúndatos de la OME, también demuestran el carácterguetizado del IES. Al final del curso 2005-2006 secontabilizaron 79, mientras que en los centros con-certados se registraron sólo 8 en total.

6.3. EFECTOS Y OMISIONES DE LA POLÍTICA EDUCATIVA EN EL SECTOR DE SANTA EUGÈNIA Y SANT NARCÍS DE GIRONA

Tanto los directores de los centros afectados comootras organizaciones, por ejemplo la propia coordi-


Tabla 35. Evolución de la escolarización en el CEIP Santa Eugènia (1999-2007)

1999-2000 2002-2003 2003-2004 2004-2005 2005-2006 2006-2007Grupos 9 9 9 9 9 9

Profesorado 14 (+ 2/3) 14 15 15

Alumnado 205 197 208 183 207 * 218 *

A. extranj. 29,3% 55,0% 62,0% 72,0% 73,0% 77,4%

A. NEE 39 65 92 103 * 129 * 81 *

A. fuera plazo 14 34 28 24 28 * 36 *


* Parte de este alumnado proviene de otro municipio

nadora de AMPA de la zona, se sienten desbordadospor la situación y en ocasiones han reclamado másesfuerzos a las administraciones, tanto desde elpunto de vista de la planificación educativa comode la dotación especial de recursos, para hacerfrente a los retos que plantea trabajar en escuelassegregadas.

Es evidente que disponer de mecanismos queacaben con el problema de la segregación escolar delbarrio de Santa Eugènia de Girona es una labor com-pleja. Como ya hemos señalado, no es una situaciónque se pueda resolver exclusivamente medianteinstrumentos de política educativa, sino que sonnecesarias, por ejemplo, medidas de política urba-nística y de vivienda que faciliten la heterogeneidadsocial de los barrios y que permitan mayor cohesiónsocial. Sin embargo, cabe considerar, en primerlugar, que las políticas urbanísticas difícilmentepueden ofrecer resultados a corto o medio plazo y,en segundo lugar, que el hecho de que los datos nosmuestren una fotografía de la segregación urbana osocial inferior a la segregación educativa nos indicaque existe un margen notable de acción para la po-lítica educativa para hacer frente a las situacionesde polarización y fragmentación escolares. Lasescuelas segregadas del sector presentan porcen-tajes de alumnado inmigrado que no se corres-ponden con el peso demográfico de esta poblaciónen el territorio de referencia (77% en el CEIP SantaEugènia, por ejemplo, por el 30% en el barrio).

La última sección de este informe plantea un con-junto de sugerencias dirigidas a la inclusión omodificación de algunos de los instrumentos depolítica educativa al alcance de la Administración.Pero en el caso del proceso de segregación escolardel barrio de Santa Eugènia, disponemos, además,de ejemplos sobre decisiones y omisiones de po-lítica educativa que, lejos de contribuir a paliar lasegregación, pueden haber contribuido a agravarla.Estas decisiones políticas son a menudo el resul-tado de la necesidad de gestionar situaciones deurgencia en los procesos de escolarización sin unaplanificación adecuada.

De manera ilustrativa, pueden considerarse cuatroaspectos principales:

A. LA ESPECIALIZACIÓN DE LAS ESCUELAS DEL BARRIO COMOCENTROS DE MATRÍCULA FUERA DE PLAZO

La notable matrícula fuera de plazo que se con-centra en el barrio de Santa Eugènia tiene unnúmero de alumnos que son de fuera de la zona.Yasea por la saturación de otros centros de la ciudado por la tendencia a la especialización en la aten-

ción de la población de origen inmigrado, se acabaproduciendo un exceso de concentración de alum-nado que se incorpora tarde al sistema en estoscentros. El resultado es que las escuelas del barrioconcentran casi el 50% del alumnado inmigrado dela ciudad, y que el alumnado de incorporacióntardía se escolariza en los centros que disponen devacantes, los menos deseados. La mayor concen-tración, a su vez, genera aún mayor voluntad dehuida de determinadas familias de origen autóc-tono de estas escuelas. De hecho, la concentraciónde población extranjera y de alumnado con necesi-dades educativas específicas se relaciona directa-mente con aquellos centros que presentan másbajas a final del curso escolar.

B. APERTURA DE NUEVAS LÍNEAS EN CENTROS CON CONCENTRACIÓN DE POBLACIÓN INMIGRADA

La pérdida de población escolar en la década de losochenta motivó el cierre de algunas escuelas ylíneas, especialmente en enseñanza primaria. Lasnuevas necesidades de escolarización motivadaspor la creciente llegada de población inmigrada, suconcentración urbana, la falta de solares paraconstruir nuevas escuelas y otros factores explicanque la Administración educativa recurra fácil-mente a reabrir nuevas líneas en centros que dis-ponen de espacio físico porque fueron centros dedoble línea. El problema de esta medida es evi-dente: la apertura de nuevas líneas en centros queya concentran una población escolar difícil deatender contribuye a la segregación de dicho tipode escuelas. En el barrio de Santa Eugènia, éste esel caso del CEIP Dalmau Carles, centro que recibela mayor proporción de alumnado que se incor-pora fuera de plazo.

C. CARENCIAS RELACIONADAS CON LA ZONIFICACIÓN ESCOLAR

Un instrumento a menudo infrautilizado desde elpunto de vista de la planificación educativa es el dela zonificación escolar. Por sí mismo no es un ins-trumento que permita evitar la segregación, pero síque puede ayudar a evitar un exceso de concentra-ción de población escolar con dificultades en deter-minados centros. El factor de proximidad es unvalor muy importante de cualquier proyecto educa-tivo, pero a veces puede comportar un exceso deconcentración de riesgos que perjudica tanto elprincipio de equidad educativa como la cohesiónsocial del barrio. En territorios donde es evidente lasegregación escolar y la guetización de algunos cen-tros, el establecimiento de zonas escolares encami-nadas a buscar más heterogeneidad social de lapoblación potencialmente usuaria puede contribuir


a lograr una distribución más equilibrada de lademanda escolar.

La importancia del modelo de zonificación escolarse observa, por ejemplo, en el caso de las guarde-rías. La guardería El Tarlà, cuyo titular es el Depar-tamento de Educación de la Generalitat de Cata-luña, tiene una zonificación única, mientras que lasguarderías municipales tienen definida una zonifi-cación de proximidad. En la práctica, pese a estaren territorios de características similares (los sec-tores de Santa Eugènia y de Sant Narcís) la guar-dería El Tarlà y la escuela infantil El Tren presentanporcentajes diferentes de alumnado extranjero.

Evidentemente, nada debe cuestionar el derechode acceso a un servicio público de guardería, inde-pendientemente del origen. Pero es también ciertoque las diferencias de uso no favorecen la cohe-sión social y comunitaria en los barrios más multi-culturales. Cabría, pues, en este caso, analizarhasta qué punto el modelo de zonificación explicaestas diferencias e integrar las diversas guarderíaspúblicas en un mismo modelo que contribuyese aminimizar la segregación en el municipio (la guar-dería El Tarlà, por ejemplo, tiene un 92% de losusuarios de origen inmigrado). De esta manera, sinalterar el principio de equidad en el acceso queaseguran los procesos de admisión en los centrossostenidos con fondos públicos, se conseguiría quela escuela se convirtiera en un servicio públicofundamental para una mayor diversidad de fami-lias del municipio.

El problema de la zonificación de un servicio conexceso de demanda, como es el de la guardería,contrasta con el problema de la zonificación en laeducación infantil de segundo ciclo, que es unaetapa de provisión universal. Sin embargo, y hoypor hoy, parece que la zonificación en esta etapano evita tampoco la segregación escolar entre loscentros del barrio y entre éstos y otras escuelas de

la ciudad. Cabría, en cualquier caso, poder estudiarzonificaciones alternativas para ver si es posibleequilibrar más la demanda potencial entre losdiferentes centros educativos del barrio y de laciudad.

D. LA FALTA DE MEDIDAS COMPENSATORIAS

La lucha contra la segregación escolar difícilmentepuede funcionar únicamente mediante medidasde planificación educativa y distribución de lapoblación en riesgo. Éstos son instrumentos indis-pensables, pero la propia segregación urbanaexplica la concentración de marginalidad social endeterminadas escuelas y la concentración desituaciones de riesgo. El caso del barrio de SantaEugènia, como hemos señalado, nos muestraalgunas escuelas con una elevada concentraciónde pobreza y con una ausencia total de medidascompensatorias de las situaciones de desventajaeducativa y social. Algunas escuelas observan conresignación cómo se les concentra la poblacióncon mayor riesgo educativo con una dotación demedios equivalente a la de cualquier otra escuelapública de la ciudad. Es más, el acceso a recursossuplementarios, como por ejemplo nuevas aulasde acogida o profesorado de refuerzo no es inme-diato, sino que requiere un esfuerzo de convenci-miento de las autoridades educativas por parte delos centros escolares y las propias AMPA.

El Plan de educación y convivencia en el marco delos planes de entorno, mediante la participaciónde diferentes agentes comunitarios, es una inicia-tiva, sin duda, muy valiosa desde el punto de vistade la generación de servicios, de iniciativas peda-gógicas y de fomento de la cohesión social. Sinembargo, son medidas que no sustituyen la faltade medios educativos necesarios para desplegarcon garantías la labor educativa en centros conuna elevada concentración de marginalidad social.


7.1. ELEVADA COMPLEJIDAD DEL SISTEMA EDUCATIVO CON BAJA FINANCIACIÓN PÚBLICADE LA EDUCACIÓN

Cataluña es una de las comunidades autónomas yuno de los países europeos con uno de los sis-temas educativos más complejos de gestionar. Elcapítulo 2, correspondiente al contexto de la segre-gación escolar en nuestro país, pone el acento entres complejidades básicas.

La primera tiene que ver con la evolución de lademanda escolar. En este sentido, y desde unaperspectiva comparada, el sistema educativocatalán se sitúa en posiciones pioneras, tanto encuanto al crecimiento de la demanda escolar comoen lo que concierne a su diversificación. El impactodel factor migratorio ha contribuido a incrementarla demanda de plazas, la presencia de necesidadeseducativas específicas y, consecuentemente tam-bién, los requisitos relacionados con las políticasde planificación educativa y de gestión de la esco-larización de la población escolar recién llegada.

La segunda, y como consecuencia precisamente decarencias acumuladas relacionadas con la planifi-cación educativa, tiene que ver con la equidadeducativa. Si tomamos la referencia del alumnadode origen inmigrado, los datos estadísticos sitúanel sistema educativo catalán en posiciones últimasen cuanto a los niveles de equidad educativa. Enconcreto, Cataluña se sitúa lejos del promedioestatal, tanto en lo que concierne a la equidad enla distribución del alumnado extranjero por sec-tores de titularidad como en cuanto a la normali-zación del acceso de este alumnado en las etapaseducativas de acceso no universal (educacióninfantil de primer ciclo y enseñanzas posobligato-rias). Estas desigualdades educativas no contri-buyen a combatir la segregación escolar.

Y la tercera hace referencia a los recursos disponi-bles para la gestión de las complejidades mencio-nadas anteriormente. En este sentido, los datostambién demuestran que Cataluña se sitúa, encuanto a los niveles de gasto público en educación(sobre el PIB y unitaria), lejos aún del promedioestatal y europeo. Ello significa que, pese a tenerplanteados retos educativos más complejos, el sis-

tema educativo dispone de una menor proporciónde recursos para hacerles frente. El déficit de inver-sión pública, naturalmente, tampoco representaun factor favorable para la lucha contra la segrega-ción escolar.

7.2. CONSOLIDACIÓN DEL FENÓMENODE LA SEGREGACIÓN ESCOLAR

El análisis estadístico de los fenómenos de lasegregación y concentración escolares en Cata-luña, expuesto en el capítulo 3, constata una ciertaconsolidación de esta realidad en nuestro sistemaeducativo.

Por una parte, en los tres últimos años analizados,y después de un periodo de mejora de los índicesde segregación, explicable básicamente por elaumento de la presencia de alumnado extranjeroen el conjunto de la red escolar, la evolución delfenómeno de la segregación escolar se ha estan-cado (a la baja): los índices no aumentan, perotampoco disminuyen significativamente.

Y por otra parte, paralelamente, en este periodo detiempo, el fenómeno de la concentración escolaraumenta, como consecuencia del incremento de losflujos migratorios y de la incorporación creciente dealumnado extranjero al sistema educativo. De estamanera, los centros que ya tenían años atrás unaelevada presencia de alumnado extranjero, aún hanhomogeneizado más su composición social.

El resultado más preocupante de estos procesos esla guetización creciente experimentada por deter-minados centros. Los datos de la evolución delalumnado extranjero en los centros catalanes conuna presencia más hegemónica de este gruposocial demuestran el aumento progresivo de lahomogeneidad interna de estos centros gueto.

El análisis estadístico se refiere básicamente alorigen extranjero del alumnado. Otros estudiosrecientes, expuestos también en el marco de esteinforme, demuestran que los procesos de segre-gación se producen también, y a menudo deforma aún más notoria, en función de otrasvariables sociales, como por ejemplo el nivel deinstrucción de los progenitores o de la clase


7. CONCLUSIONES

social (Benito y González, 2007)51. El abordaje deestos procesos requiere, pues, miradas mástransversales.

7.3. MAYOR SEGREGACIÓN DENTRO DE LOS BARRIOS QUE ENTREBARRIOS DE UN MISMO MUNICIPIO,Y MAYOR SEGREGACIÓN DENTRODE LOS SECTORES PÚBLICO YPRIVADO QUE ENTRE SECTORES DE TITULARIDAD

El análisis estadístico mencionado, expuesto en elcapítulo 3, contribuye a desmentir algunos tópicosformulados en torno al fenómeno, tópicos que seutilizan a menudo para justificar ciertas actitudesdisplicentes o derrotistas ante las posibilidades deque dispone la política educativa para combatir lasegregación.

Uno de estos tópicos hace referencia a que lasegregación escolar es provocada por la segrega-ción residencial. Es cierto que la distribución de-sigual de los grupos sociales en la estructuraurbana de los municipios genera diferencias en lacomposición social de los centros escolares, y queéste es uno de los factores más determinantes a lahora de explicar el fenómeno. Sin embargo, losdatos también demuestran que la segregaciónescolar es superior a la segregación urbana, y estacircunstancia constata las posibilidades de actua-ción existentes desde el ámbito de la política edu-cativa. Es especialmente ilustrativa la situación dela ciudad de Barcelona: pese a las diferencias en lacomposición social de los distritos, la segregaciónescolar en el conjunto de la ciudad se explica enun 76,9% por las desigualdades internas de los dis-tritos (menos contaminadas por la segregaciónurbana), y en un 23,1% por las desigualdades exis-tentes entre distritos (claramente causadas por lasegregación urbana).

Y otro de los tópicos, también desmentido en esteinforme, es que la segregación escolar se reducebásicamente a la dualización de la doble redescolar en nuestro país. Los datos demuestran, enefecto, que la segregación entre sectores de titula-ridad existe, y que el sector público escolariza másde tres veces más a alumnado extranjero que elsector privado. Estas diferencias en la composiciónsocial, además, no sólo responden al origen inmi-grado, sino también al nivel de instrucción o a laclase social. Ahora bien, dicho eso, los datos tam-bién demuestran que en la mayoría de municipiosla segregación dentro de los sectores de titularidades superior a la segregación entre sectores; en

otras palabras, que las desigualdades entreescuelas públicas son mayores que entre éstas ylas escuelas privadas, y lo mismo sucede entreescuelas privadas y entre éstas y el sector público.Si nos fijamos en la ciudad de Barcelona, porejemplo, la magnitud de la segregación existentese explica en un 39,3% por las desigualdades entresectores, y un 60,7% por las desigualdades dentrode los sectores. No hace falta decir, pues, quecuando hablamos de dualización escolar, hay quetener presente que también hay escuelas concer-tadas notablemente implicadas en la escolariza-ción del alumnado inmigrado, al igual que hayescuelas públicas escasamente implicadas en ello.

7.4. DESIGUALDADES IMPORTANTESENTRE MUNICIPIOS, MUYCONDICIONADAS A LAS POLÍTICAS EDUCATIVASDESARROLLADAS

Otro tópico puesto en cuestión es que la segrega-ción escolar tenga que ver principalmente con elimpacto del factor migratorio en un determinadoterritorio. Municipios como por ejemplo Cerda-nyola del Vallès (con una proporción aproximadadel 6%), Lleida (10%), L’Hospitalet de Llobregat(20%) o Salt (40%) divergen claramente en la pre-sencia de población extranjera, pero convergen, encambio, en la elevada segregación escolar.

De hecho, el análisis estadístico del fenómeno,expuesto en el capítulo 3, también demuestra lasimportantes diferencias entre municipios en cuantoa los niveles de segregación escolar. Los índices uti-lizados constatan la elevada segregación escolarexistente en la mayor parte de los municipios de lascomarcas del Barcelonès y del Baix Llobregat y enlos principales municipios del Camp de Tarragona ydel área del Vallès Occidental y Oriental, además deotros como Salt o Lleida. Aparte de este último,tanto en primaria como en secundaria, destacantambién en negativo municipios como por ejemploSant Feliu de Llobregat, Esplugues de Llobregat,Sabadell, L’Hospitalet de Llobregat, Badalona y Cer-danyola del Vallès. Éstos son los municipios conmás desequilibrios entre centros en la escolariza-ción del alumnado extranjero.

En esta misma línea, por ejemplo, municipioscomo por ejemplo L’Hospitalet de Llobregat y Saltse caracterizan por tener los centros catalanescon mayor presencia de alumnado extranjero(respecto del peso de este grupo social en elmunicipio) y también los centros catalanes conmenor presencia.

En sentido positivo, conviene destacar municipiosque, pese al fuerte impacto recibido del factor


51 Ídem.

migratorio, presentan índices de segregación cla-ramente más favorables. Es el caso, por ejemplo, deOlot, Vic o Mataró, municipios emblemáticos porlas políticas activas de distribución del alumnadorecién llegado desarrolladas desde hace años. Lamenor segregación escolar de estos municipios,pese al impacto del factor migratorio, constata denuevo el margen de actuación existente para lapolítica educativa.

7.5. MARCO LEGAL FAVORABLE PARA LA LUCHA CONTRA LA SEGREGACIÓN ESCOLARMEDIANTE UN DESPLIEGUE DEMEDIDAS NORMATIVAS POCODESARROLLADO

En el capítulo 4, que contiene el análisis del marconormativo, destaca en positivo la importancia queadopta la equidad como principio orientador de laactuación de los poderes públicos, especialmenteen cuanto a la distribución del alumnado connecesidades educativas específicas, tanto en la LeyOrgánica de Educación 2/2006 como en el Decretode admisión 75/2007. Este tratamiento preferencialde la equidad en la normativa vigente conformaun escenario propicio para el desarrollo de polí-ticas públicas que combatan la segregaciónescolar.

Otra cosa es que las medidas normativas especí-ficas desarrolladas en el Decreto de admisión75/2007 sean suficientes y suficientemente efec-tivas para combatir el fenómeno. Es cierto que eli-minar la segregación escolar no pasa únicamentepor medidas de carácter legal, aparte que la nor-mativa no tiene que pretender regular cualquiertipo de política relacionada con esta cuestión. Esmás, como hemos comentado anteriormente, elmarco normativo da posibilidades importantesde actuación a la Administración educativa a lahora de definir políticas que combatan el fenó-meno, y esta condición ya representa una aporta-ción positiva.

Ahora bien, sin embargo, también es cierto que labatería de medidas específicas desplegadas en eldecreto mencionado es limitada y no incorporacambios sustanciales en cuanto a la lucha contrala segregación escolar respecto al que establecíael anterior Decreto 252/2004 y a las modifica-ciones —de aplicación directa— que establece laLey Orgánica de Educación 2/2006. Es destacable,por ejemplo, que el Decreto no incorpore unamedida suficientemente significativa prevista enla LOE, de aplicación no directa en Cataluña, con-sistente en la previsión de proporciones dealumnos con necesidades educativas específicaspor centro.

7.6. POLÍTICAS PARA COMBATIR LA SEGREGACIÓN ESCOLAR,CLARAMENTE INSUFICIENTES PARAELIMINAR LA GUETIZACIÓN DE LOS CENTROS SEGREGADOS

Tal y como ya hemos comentado, desde una pers-pectiva evolutiva, el análisis estadístico contenidoen el capítulo 3 concluye que el fenómeno de lasegregación escolar está estancado en nuestro paísy que la concentración escolar del alumnadoextranjero en determinados centros aumenta. Enel último quinquenio analizado, los centros cata-lanes con una mayor presencia de alumnadoextranjero han mostrado una tendencia a lahomogeneización creciente de su composiciónsocial.

Esta sensación es compartida también por familiasy profesionales de determinados centros segre-gados que han presentado queja al Síndic deGreuges sobre la percepción de una falta de mejorasustancial de la situación de concentración escolarde determinados grupos sociales.

Éstas son evidencias empíricas de que las polí-ticas posadas en práctica actualmente para com-batir el fenómeno, si bien son necesarias y posi-tivas, no son suficientes. Incluso los municipiosque hemos destacado por sus buenas prácticaspresentan una cierta segregación de la red esco-lar.

De alguna forma, parece como si las políticas de-sarrolladas por el Departamento de Educación,descritas en el apartado 4.2, tuviesen una fuertecarga compensatoria, pero fuesen menos decididasa la hora de asegurar la distribución realmenteequitativa de la demanda escolar. Podríamos decirque son planteamientos positivos porque tiendena hacer más soportables los efectos del fenómeno,porque se ocupan de mejorar las condiciones enlas que los centros segregados gestionan la escola-rización del alumnado (con más profesionales,mediante aulas de acogida, una vinculación másfuerte con el entorno, etc.), pero son insuficientespara combatir frontalmente, a corto plazo, la raízde la segregación.

Las políticas más decididas pasan por comple-mentar las medidas compensatorias, absoluta-mente necesarias, con políticas de planificacióneducativa que permitan orientar más la demandaescolar. Ello también requiere, tal y como cons-tata el Síndic de Greuges en las quejas recibidasen la institución, gestionar posibles conflictoscon familias que vean condicionadas sus posibili-dades de elección de escuela. En cualquier caso,los poderes públicos tienen que tener presenteque no conviene privilegiar los criterios de gober-


nabilidad por encima de los de equidad, como amenudo pasa.

7.7. LA REPRODUCCIÓN DE LA SEGREGACIÓN ESCOLAR A TRAVÉS DE LAS POLÍTICAS DE PLANIFICACIÓN EDUCATIVA Y LA GESTIÓN DE LA MATRÍCULA VIVA

No cabe insistir mucho (pues ya es sobradamenteconocido) que la segregación escolar se explica, enparte, por la gestión que la Administración educa-tiva ha realizado durante años de la matrículaviva. En esta línea, los análisis precedentes, corres-pondientes a los capítulos 5 y 6, demuestran quelos casos de guetización se explican por la concen-tración de vacantes en determinadas escuelas, lasmenos deseadas por las familias en el proceso deadmisión, que después sirven para escolarizar lamatrícula viva. La elevada presencia de alumnadorecién llegado de origen inmigrado aún alimentamás el rechazo de las familias hacia estos centros,y así se reproduce un círculo vicioso de disponibi-lidad de vacantes y de acumulación de la matrí-cula viva. Pese a que estos procesos son conocidospor las autoridades educativas, aún hoy hay cen-tros segregados que continúan “especializándose”en escolarizar a la matrícula viva. Cabe decir que lasaturación de la oferta escolar, fruto del creci-miento de la demanda educativa, no favorece ladispersión de vacantes entre centros en el procesode admisión.

En esta línea, los análisis de los capítulos 5 y 6también constatan que las políticas de planifica-ción educativa desarrolladas en determinadosmunicipios han acabado reproduciendo la segre-gación de su red escolar. Para ilustrar esta situa-ción, hemos hecho referencia, por ejemplo, a laaplicación de ampliaciones de ratio o de aper-turas de grupo en determinados centros cuandoaún había suficientes plazas vacantes en otroscentros de la misma zona. Éste es un ejemplo depolítica educativa que contribuye a consolidar lainfraocupación de determinados centros, esce-nario propicio para la reproducción de la segrega-ción escolar.

A veces, la reproducción de la segregación escolarse realiza por acción, y en otros, por omisión depolíticas educativas. En este sentido, cabe destacarque en determinados municipios se produce unacierta infrautilización de los instrumentos de polí-tica educativa. La poca aplicación de las reduc-ciones de ratio para los centros segregados, el pocoaprovechamiento de las reservas de plazas para ladistribución efectiva del alumnado con necesi-dades educativas específicas o el poco uso de lasadscripciones de centros para revalorizar determi-

nadas escuelas y combatir el fenómeno de la segre-gación son ejemplos claros.

7.8. LA IMPORTANCIA DE LA ZONIFICACIÓN ESCOLAR

En estos capítulos precedentes también hemos des-tacado la importancia de otros instrumentos de pla-nificación educativa, como el de la zonificaciónescolar, a la hora de favorecer la heterogeneidad in-terna en la composición social de los centros. Estu-dios recientes constatan empíricamente el impactopositivo que pueden tener estos instrumentos (Be-nito y González, 2007)52, como también lo demuestrael estudio de las quejas recibidas en el Síndic deGreuges relacionadas con esta cuestión. Pese a queno es una condición suficiente, y aunque tenga queser complementada con otras medidas más inten-sivas de fomento de la equidad en la distribución delalumnado entre centros, es un recurso que cabe te-ner en cuenta para combatir la segregación escolar.

En este capítulo, nos interesa enfatizar la impor-tancia de la zonificación escolar por dos motivosprincipales:

El primero es que, como sucede con otros instru-mentos de planificación educativa, se trata de unrecurso no siempre utilizado para combatir el fenó-meno. En algunos casos, la lógica estrictamente dela proximidad condiciona más el modelo de zonifi-cación adoptado que la lógica de la equidad.

Y el segundo es que, en la línea propuesta por estasmismos estudios (Benito y González, 2007)53, soninstrumentos que pueden incidir en la distribuciónequitativa del alumnado no sólo en función delorigen inmigrado, sino también en función de otrascategorías sociales (nivel instructivo, nivel econó-mico, etc.). Esto es pertinente si tenemos presenteque estos mismos trabajos constatan, por ejemplo,que en muchos municipios el nivel de segregacióndel alumnado procedente de familias con nivel deinstrucción elevado es superior que el nivel de se-gregación del alumnado de origen inmigrado.

7.9. CARENCIAS EN LA PLANIFICACIÓN DE LA OFERTA EDUCATIVA Y EN LA HOMOLOGACIÓN DE LAS CONDICIONESESTRUCTURALESDE LOS CENTROS SOSTENIDOS CON FONDOS PÚBLICOS

Las desigualdades entre centros no sólo atañen asu composición social y hacen más atractivas unas

180

52 Ídem.53 Ídem.

escuelas que otras, sino que hay otras condicionesque inciden en la calidad de su oferta. De hecho,los aspectos que inciden negativamente en lacalidad de su oferta acostumbran a favorecerla segregación escolar porque estimulan las estra-tegias de evitación y huida por parte de las fami-lias y la distribución desigual de la demanda y delas vacantes.

En esta línea, en el capítulo 5, correspondiente alanálisis de las quejas recibidas en el Síndic deGreuges, hemos destacado en negativo el aumentode aularios prefabricados experimentado en losúltimos cursos, lo que muestra una cierta falta deprevisión sobre la evolución de la oferta y el impactonegativo que esta situación puede tener sobre lacalidad de la oferta y, consecuentemente, sobre elcomportamiento de la demanda. El retraso en laconstrucción definitiva de algunos de los centrosubicados de manera provisional en aularios prefa-bricados acentúa aún más estas desigualdades.

Medidas como por ejemplo la aplicación de la sextahora, contenida en el Pacto Nacional para la Educa-ción, han sido fundamentales para homogeneizarestas condiciones estructurales de la oferta entrecentros públicos y concertados.

El análisis de las quejas, precisamente, constata queaún existen carencias remarcables en lo que con-cierne a la homologación de la oferta. Es especial-mente destacable la falta de gratuidad real de laescolarización en numerosos centros concertados.Esta situación incorpora desigualdades de accesoque generan, a su vez, desigualdades en la distribu-ción del alumnado socialmente desfavorecido. Elimpulso aún insuficiente de los contratos-programaprevistos en el Pacto Nacional para la Educación,que pretenden garantizar la financiación necesariaa los titulares de los centros, no ayuda a promoverla gratuidad real ni la implicación de las escuelasconcertadas en la escolarización del alumnado connecesidades educativas específicas.

7.10. ESCASA CAPACIDAD DE CONTROLDE LOS FRAUDES

Uno de los mecanismos que algunas familiasponen en marcha para evitar la escolarización desus hijos en escuelas no deseadas es el falsea-miento de datos presentados ante el centro o laAdministración educativa. Es conocido el recursodel falso empadronamiento como mecanismopara facilitar el acceso a determinados centros queno son próximos al domicilio familiar. También loes la presentación de certificados médicos falsosque alegan trastornos del sistema digestivo,aspecto que otorga puntos complementarios en elproceso de baremación de las solicitudes.

Los mecanismos de que dispone la Administra-ción educativa para realizar controles efectivos deestos fraudes son muy débiles. En el caso de lospresuntos falsos empadronamientos, debe pro-ducirse alguna denuncia particular de la situa-ción, normalmente proveniente de una familiaafectada que se ha quedado fuera del centro soli-citado en primera opción. Es más, incluso en elcaso de denuncia, es preciso la actuación delayuntamiento para comprobar la veracidad de losdatos.

La experiencia reciente nos muestra que la actua-ción de algunos ayuntamientos ha mejorado en elcontrol de los empadronamientos y que a veces sehan llegado a retirar plazas escolares concedidasen algunos municipios como consecuencia de lacomprobación de los datos.

Sin embargo, la actividad del Síndic de Greugestambién constata que el grado de celeridad y decomprobación del domicilio habitual de losalumnos por parte de los ayuntamientos es muyvariable y que el uso que se hace posteriormentede los resultados de estas comprobaciones tam-bién es desigual. El empadronamiento en un domi-cilio diferente al de residencia no siempre es iden-tificado por los ayuntamientos como situaciónirregular (por ejemplo, cuando es en casa de losabuelos), de forma que la detección de estas situa-ciones no siempre acaba con la tramitación de labaja del padrón de habitantes.

Además, los ayuntamientos que optan por dar debaja las situaciones irregulares chocan, a menudotambién, con un procedimiento que no facilita laceleridad. De hecho, en caso de disconformidad delas personas interesadas, la Administración localnecesita el informe favorable del Consejo de Empa-dronamiento, organismo de ámbito estatal, trámiteque no puede ser resuelto fácilmente antes de quese inicie el curso escolar.

Incluso, en los casos en que la Administración localha dado de baja de oficio del padrón a alumnado yaadmitido, el Departamento de Educación dilata aúnmás la resolución de las irregularidades al poner enmarcha un procedimiento de revisión de oficiodeclarativo de la nulidad de las listas de admitidos,cuando este procedimiento, en opinión de esta ins-titución, no es necesario (este procedimiento sólo seaplica cuando se produce un cambio de criterio de laAdministración por motivos de legalidad o de opor-tunidad, y no cuando se revisan unos actos adminis-trativas debido a la aportación de documentaciónfraudulenta por parte de los interesados, que es elsupuesto que nos ocupa). Este procedimiento tam-bién provoca que el trámite de resolución de las irre-gularidades se demore después de haber comen-zado el curso.


La aplicación de las medidas correctoras una veziniciado el curso escolar, o incluso previamente,una vez realizada la matrícula, resulta más com-pleja y el Departamento de Educación no siemprela ejecuta. Estas complejidades, de hecho, tambiéncontribuyen a menudo a que el propio Departa-mento de Educación ni controle ni presione a losayuntamientos para resolver el procedimiento deforma más acelerada.

Finalmente, cabe decir que a veces estas irregulari-dades son protagonizadas por los propios centrosescolares. En el capítulo 5, correspondiente al aná-lisis de las quejas recibidas en el Síndic, se des-criben casos en que los propios centros han pasadodeliberadamente por alto el control sobre el falsea-miento de los datos de residencia, han realizadoincorrectamente la baremación de las listas o hanincurrido en otras prácticas irregulares. Cabe decirque éstas son estrategias para la selección encu-bierta del alumnado admitido en el centro.

7.11. CARENCIAS EN LOS PROCESOS DEINFORMACIÓN A LAS FAMILIAS

El análisis de las quejas, contenido en el capítulo 5,también constata cinco carencias principales rela-cionadas con la información de que disponen lasfamilias.

El primero hace referencia a las desigualdadessociales existentes en el acceso a la información,que provocan diferencias en los niveles de conoci-miento del sistema educativo y de la oferta escolar yque, en último término, condicionan los criterios enla elección de escuela. Estas desigualdades socialesrelacionadas con la información revierten negativa-mente sobre la equidad del sistema, entre otrascosas, porque refuerzan estrategias de elección decentro diferenciadas en función de la clase social.

El segundo tiene que ver con la existencia de pre-juicios sociales sobre la oferta escolar que contri-buyen a consolidar la segregación escolar. Los pre-juicios existentes sobre la calidad de los diferentescentros escolares, muchas veces erróneamentefundamentados, también condicionan la elecciónde escuela de las familias.

El tercero hace referencia al déficit de informaciónrelacionado con los derechos de las familias vincu-lados a la escolarización de sus hijos. La percep-ción social, erróneamente fundamentada, que lalibertad de elección de centro obliga a la Adminis-tración a asignar plaza en el centro deseado por lafamilia, sea cual sea la disponibilidad de plazas,genera tensión en los procesos de preinscripción ymatrícula, y dificulta la labor de la Administracióna la hora de fomentar políticas de equidad.

De hecho, en cuarto lugar, cabe mencionar eldéficit de información relacionado con el procedi-miento de preinscripción y matrícula. El descono-cimiento sobre los criterios y procedimientos deadmisión, y sobre los principios generales queorientan las políticas de admisión que desarrolla elDepartamento de Educación también incorporamucha tensión en el proceso.

Y finalmente, en quinto lugar, conviene hacer re-ferencia a las carencias relacionadas con la aten-ción prestada en algunas oficinas municipales deescolarización. A pesar de que los protocolos for-males de atención son adecuados, estos serviciosno siempre disponen de la información ade-cuada, suficientemente actualizada, para cum-plir correctamente su labor informadora. Eldéficit de coordinación y de integración de lossistemas de información entre Administraciónlocal y Departamento de Educación existentes endeterminados municipios condiciona negativa-mente la calidad de la prestación del servicio alas familias usuarias.

Conviene recordar que la calidad de la informaciónes fundamental a la hora de promover que lasfamilias comprendan cómo funciona la admisiónde alumnado en el sistema educativo, qué limita-ciones tiene y qué criterios guían las políticas de laAdministración educativa.

7.12. LA FALTA DE PAUTAS CLARAS EN LA GESTIÓN DE LAS RECLAMACIONES

En contextos de segregación escolar y de elevadapoblación escolarizable es habitual que se con-centre un gran número de reclamaciones una vezcerrado el periodo de preinscripción. A esta insti-tución, como es lógico, llegan un elevado númerode quejas que manifiestan la insatisfacción con laescuela asignada y expresan la voluntad de que laAdministración educativa otorgue una plazaescolar en un centro escogido por la familia. En lamedida en que el sistema de asignación de plazassolicitadas comporta un elevado riesgo de elec-ción en la primera opción, en muchos casos es lacomisión de escolarización quien asigna de oficiola plaza escolar, plaza que muy a menudo esrechazada por la familia afectada por motivos dedistancia o de percepción de calidad del centro.

El Síndic de Greuges constata que la gestión de lasquejas y las reclamaciones de las familias afec-tadas son gestionadas de manera desigual por laAdministración educativa. Ante la solicitud deaumentos excepcionales de ratio, por ejemplo,aunque mayoritariamente se deniegan, nosiempre hay un criterio claro sobre las condiciones


de concesión. Ante reclamaciones especialmenteinsistentes, a veces, el Departamento respondecon mayor flexibilidad que en casos menos belige-rantes. La distribución social desigual de la capa-

cidad de queja conlleva que muchas familiaspuedan evitar determinados centros, cuestión quelógicamente acentúa los problemas de segregaciónescolar.


8.1. PRINCIPIOS ORIENTADORES

PLANIFICACIÓN EDUCATIVA

Del informe se desprende que una buena políticaeducativa orientada a combatir la segregaciónescolar debe partir de una planificación adecuadade la oferta. En efecto, hemos visto que la distribu-ción espacial de los grupos sociales tiene efectossobre la segregación escolar, pero que no es enningún caso un factor decisivo. Sí que lo es, en cam-bio, desarrollar una planificación educativa cuida-dosa. La realización de mapas escolares equili-brados, el establecimiento de zonas educativas quefavorezcan la heterogeneidad social, la apertura decentros y líneas para compensar las desigualdadeso el uso de los instrumentos de las ratios o lasreservas de plaza son herramientas al alcance de laAdministración educativa que pueden ayudar acombatir la segregación escolar.

Disponemos de ejemplos de buenas prácticaslocales que han conseguido la implicación de dife-rentes administraciones y de los propios centrospara combatir la concentración del alumnado conmayores dificultades de aprendizaje en determi-nados centros. Son prácticas que deben estudiarsey adaptarse a otros contextos locales para avanzarhacia una planificación educativa que vele por laigualdad de oportunidades.

SERVICIO PÚBLICO EDUCATIVO

La política educativa dirigida a luchar contra lasegregación debe realizar los máximos esfuerzospara hacer efectivo el servicio público educativo.La firma del Pacto Nacional para la Educación hasentado las bases y ha marcado el camino paraque todos los centros sufragados con fondospúblicos se impliquen en la labor de satisfacer lasnecesidades educativas. El instrumento planteadopara hacerlo efectivo es el contrato-programaentre centros concertados y Administración edu-cativa, que se ha ido aplicando de manera casiexperimental y a un ritmo más lento de lo quesería deseable.

Este informe, sin embargo, demuestra que el con-cepto de servicio público educativo debe tener unsentido más amplio de lo que se deriva exclusiva-mente de la implicación de los centros concer-tados de alumnado con necesidades educativasespecíficas. Hemos podido constatar que los pro-cesos de segregación y de concentración escolaresson más acentuados dentro de los territorios queentre los territorios y, en general, más acentuadosdentro de cada sector que entre sectores. Dicho deotro modo, hay muchos centros públicos tambiénque, de manera voluntaria o involuntaria, se alejandel concepto de servicio público educativo. En con-textos de segregación y diferenciación social cre-cientes, es fácil entender que los centros queatienden a una población socialmente más homo-génea se resistan a perder unas condicionesóptimas para la labor educativa. Por lo tanto, debencrearse los mecanismos necesarios para conseguirla máxima implicación de todos los centros educa-tivos sostenidos con fondos públicos y hacerlescorresponsables del objetivo de evitar los procesosde segregación y concentración escolares. Una vezmás, hay prácticas locales que nos recuerdan queeso es posible.

CORRESPONSABILIDAD ENTRE EL DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN Y LOS AYUNTAMIENTOS

Peses a que está suficientemente claro que determi-nados aspectos de la planificación educativa debencorresponder a un ámbito de decisión supralocal,con capacidad de disponer de una visión de con-junto de las necesidades y alejado de determinadaspresiones más presentes en entornos de proxi-midad, existe un amplio abanico de decisiones depolítica educativa “cotidiana” que necesitan el pro-tagonismo del ámbito local para asegurar medidasde equidad y cohesión adecuadas.

La primera razón radica en el conocimiento queotorga la proximidad y la inmersión en el terri-torio. El carácter específico de las diferentesnecesidades sólo puede garantizarse mediantecriterios “sobre el terreno”, que, lógicamente, los


8. UNA POLÍTICA EDUCATIVA PARA COMBATIR LA SEGREGACIÓN: SUGERENCIAS DEL SÍNDIC DE GREUGES

pueden abordar mejor las administracioneslocales. Decisiones sobre cómo y por qué au-mentar las ratios de un centro, cómo distribuir elalumnado de incorporación tardía, o cómo deli-mitar las zonas escolares son aspectos sobre losque se puede decidir mejor informados desde laproximidad.

Las oficinas municipales de escolarización (OME)tienen que ser el instrumento por excelencia paraalcanzar este objetivo. Su puesta en marcha hacetres años, pese a los tropiezos legales y las lógicasnecesidades de rodaje de un organismo nuevo, hasupuesto, sin duda, una participación mayor de losayuntamientos en el ámbito educativo. Una parti-cipación que se ha hecho evidente sobre todo en elámbito de la información a la ciudadanía sobre laoferta educativa de los municipios, sobre sus dere-chos de acceso y goce de los servicios y, parcial-mente, sobre la observación del cumplimiento dela legalidad y la igualdad de oportunidades en losprocesos de escolarización.

De forma complementaria, nuevos instrumentospuestos en marcha, como por ejemplo las mesasmixtas de planificación o los planes educativosde entorno, ofrecen nuevas oportunidades paradesarrollar una verdadera gestión de proximidad.Por una parte, tienen que permitir incorporar elconocimiento de los factores urbanísticos,sociales y culturales a la hora de decidir la plani-ficación de centros y las líneas escolares. Por otraparte, los planes educativos de entorno tienenque ser la herramienta de referencia para per-mitir la relación de la escuela en el territorio einversamente. Los planes educativos de entornoescenifican el reconocimiento de que la escuelano puede ser una institución aislada y que esnecesaria la colaboración de los agentes del terri-torio para dotar el sistema de mayor equidad.

Los pasos hacia el protagonismo del ámbito localdeben ser confirmados por una auténtica voluntadde cogestión del Departamento de Educación, o sea,por un verdadero proceso de descentralización, y nosimplemente de desconcentración o delegación deresponsabilidades. De lo contrario, capacitar a losayuntamientos para ser protagonistas de la gestión,sin otorgarles capacidad ejecutiva real, puede com-portar alterar las ventajas de la proximidad. Cargarsobre la gestión educativa de los ayuntamientos laresponsabilidad de las medidas que observa el ciu-dadano, pero sin dotarlos de instrumentos de ejecu-ción, presenta a la Administración local como la res-ponsable de determinadas decisiones impopulares,mientras que la desproveen de las ventajas de dis-poner de instrumentos que favorezcan la equidad ola cohesión social. Es necesario, pues, que la descen-tralización educativa que otorgue competenciasreales a nivel local se haga efectiva dotando a los

ayuntamientos de capacidad real de gestión ygarantizando siempre la presencia de la Adminis-tración educativa central en las funciones de super-visión y acompañamiento.

8.2. ORIENTACIONES PARA LA ACCIÓNPOLÍTICA

Los casos de segregación escolar analizados en esteinforme y las limitaciones de las políticas puestasen marcha para hacerle frente ponen de relieve lanecesidad de plantear un conjunto de cambios o deintroducir nuevas medidas encaminadas a com-batir los riesgos crecientes de fragmentaciónescolar y social que experimentan algunos barriosde algunos municipios catalanes.

Las propuestas presentadas se enuncian comomecanismos de política educativa útiles paraafrontar este problema. Al respecto, cabe formulardos precisiones. Por una parte, hay que insistir en lanecesaria transversalidad de políticas que debenactivarse para combatir los problemas de creaciónde guetos urbanos y, por lo tanto, para hacer frentea las raíces estructurales del problema. En segundolugar, las propuestas presentadas, si bien tienengrados de concreción desiguales, requieren concre-ción política y técnica, labor que corresponde llevara cabo a las administraciones responsables.

8.2.1. SOBRE LA PLANIFICACIÓN EDUCATIVA

A. CONSIDERACIÓN DE LA SEGREGACIÓNESCOLAR EN LA TOMA DE DECISIONESSOBRE LA UBICACIÓN DE CENTROS Y LÍNEAS

Una de las medidas para conseguir mayor mezclasocial en las escuelas pasa por la creación de mapasescolares equilibrados desde un punto de vistaterritorial y social. La decisión de dónde ubicar unanueva escuela o de dónde abrir nuevas líneas nopuede ser exclusivamente una decisión determi-nada por el espacio disponible. Ésta es una cuestiónfundamental que actualmente tropieza con visiblesobstáculos como consecuencia de la falta de sueloen espacios adecuados o de la falta de presu-puestos. En los municipios con niveles elevados dematrícula viva este problema puede agravarse porla concentración de la población en determinadosbarrios y por el hecho de tener centros con másespacio físico (centros de una línea que disponen deespacio para tener una segunda línea).

En este sentido, es necesario que los criterios socio-demográficos pesen tanto o más que los criteriosurbanísticos a la hora de planificar la ubicación denuevos centros o la apertura de nuevas líneas. El


instrumento político para tomar estas decisiones yase ha creado: las mesas mixtas de planificación, enlas que participan el municipio y el propio Departa-mento de Educación. Con todo, más allá de los cál-culos de prospectiva poblacional, no parece queotros análisis de la estructura social del municipio yde posibles problemas de concentración de pobla-ción escolar en situación de riesgo se tengan encuenta a la hora de tomar decisiones de planifica-ción. Los peligros o la existencia de segregaciónescolar en el municipio deberían ser aspectos fun-damentales a la hora de tomar decisiones de plani-ficación educativa, tanto en lo que concierne a laapertura como, incluso, al posible cierre de líneas ycentros.

En esta consideración de la estructura social delmunicipio, hay que tener en cuenta no sólo lasposibles concentraciones de población de origeninmigrado en determinados barrios, sino analizarlos diferentes procesos de segregación social, tantodesde un punto de vista del capital económicocomo del capital educativo. Como ya hemoscomentado anteriormente, las políticas relacio-nadas con la planificación educativa que apliquela Administración no sólo deben fomentar la redis-tribución equitativa del alumnado con necesi-dades educativas específicas, sino del conjunto degrupos sociales.

B. HOMOGENEIZACIÓN DE LA OFERTAESCOLAR

A lo largo de este informe, hemos insistido en lanecesidad de avanzar aún más en la homogeneiza-ción de las condiciones estructurales de la ofertaescolar, como estrategia indirecta de promoción dela distribución equitativa de las preferencias de lasfamilias. En este sentido, hemos destacado espe-cialmente dos líneas de actuación clave.

En primer lugar, hay que garantizar la gratuidadreal del conjunto de centros sufragados confondos públicos, que actualmente aún no existe.Más adelante abordamos la necesidad deimpulsar la medida de los contratos-programa,prevista en el Pacto Nacional para la Educación.Aquí queremos dejar constancia de que la mejorade las condiciones de accesibilidad tiene quefavorecer la equidad en la distribución de lademanda escolar en función del nivel socioeco-nómico.

Y en segundo lugar, deben asegurarse unas condi-ciones materiales de calidad para el conjunto decentros sufragados con fondos públicos. Aún hoyexisten centros ubicados en instalaciones querequieren mejoras sustanciales y que resultanpoco atractivas para las familias.

En esta línea, también hemos destacado la nece-sidad de evitar la proliferación de centros ubicadosen aularios prefabricados provisionales, que llegana los 800 al inicio de este curso escolar, porqueestas circunstancias perjudican la calidad de laoferta escolar y, en último término, puedenreforzar estrategias de huida por parte de las fami-lias. Ya hemos indicado que ésta puede ser una delas causas de la segregación escolar.

Por este motivo, y mientras duran las obras deconstrucción, es necesario controlar el impactoque esta situación de aularios prefabricados puedegenerar sobre la atracción de la demanda y sobrela disponibilidad de plazas vacantes en el periodode matrícula viva.

Asimismo, el Departamento de Educación tieneque promover la mejora de las metodologías y delos instrumentos de investigación social utilizadospara la previsión de la evolución y del comporta-miento de la demanda escolar. El informe destacaque las políticas de provisión de la oferta escolaren algunos municipios arrastran un déficit de pla-nificación a medio plazo.

Finalmente, especialmente en aquellos territoriosmás afectados por la saturación de la red escolary por las carencias de planificación de la oferta,esta institución insiste en la necesidad de ace-lerar los procesos de construcción de los nuevoscentros. A través del análisis de las quejas, elinforme expone problemas en algunos munici-pios relacionados con la disponibilidad de solaresy con retrasos en la ejecución de las obras. Enestos territorios saturados, tanto los ayunta-mientos como el Departamento de Educación,individualmente y de manera coordinada a travéslas mesas mixtas de planificación, deben realizaresfuerzos para garantizar el equilibrio de oferta ydemanda en condiciones de calidad.

C. IMPULSO DE MODELOS DE ZONIFICACIÓN ESCOLAR QUE FAVOREZCAN LA HETEROGENEIDAD EN LA COMPOSICIÓN SOCIAL DE LOS CENTROS

Paralelamente a la lógica que debe guiar la plani-ficación de centros y líneas, aspectos fundamen-tales de la oferta educativa, existe otro instru-mento de planificación que puede incidir sobre elcomportamiento de la demanda escolar. Su efi-cacia como instrumento de planificación incor-pora más componentes de incertidumbre, porqueno determina en última instancia que las per-sonas de un determinado territorio accedan a lasescuelas de proximidad. Sin embargo, el peso delfactor territorial en la equidad en el acceso a los


centros sostenidos con fondos públicos es sufi-cientemente importante para convertir el instru-mento de la zonificación escolar en una herra-mienta con incidencia sobre la planificacióneducativa.

En este sentido, esta institución propone a lasadministraciones competentes revisar los modelosde zonificación imperantes para combatir la segre-gación escolar. Al respecto, más allá de su eficacia,cabe destacar la inexistencia de sistemas mejoreso peores de zonificación escolar. La razón essimple: las diferencias en las estructuras socialesde los municipios y en la distribución espacial delos grupos sociales puede explicar que determi-nados sistemas de zonificación en un municipiosean efectivos para conseguir escuelas con mayormezcla social y en otro sean ineficaces o, incluso,contraproducentes. Dicho de otra manera, enalgún municipio, para evitar la segregación escolar,puede ser más eficaz eliminar las zonas escolares(y romper, por lo tanto, la correspondencia geográ-fica entre marginalidad social y escolarización),mientras que en otro puede ser más operativoaumentar el número de zonas (más reducidasespacialmente), pero asegurando un cierto gradode heterogeneidad social.

La nueva Ley Orgánica de Educación (LOE) intro-duce en el artículo 86 el requisito de la zonificaciónequivalente para escuelas públicas y concertadas(o sea, la imposibilidad de zonificación alternativade la escuela concertada, situación que se pro-ducía en muchos municipios catalanes). En tér-minos generales, esta medida es positiva desde laperspectiva de la equidad en el acceso, y refuerzala idea de que los centros concertados sean efecti-vamente centros de interés público.

La lógica que debe orientar los sistemas de zonifi-cación tiene que preservar los valores positivos delfactor de proximidad (para fortalecer las rela-ciones entre escuela y entorno), junto con criteriosque rompan un determinismo excesivo entrebarrio y escuela, especialmente cuando se trata debarrios que concentran una serie de problemáticassociales.

Obviamente, el análisis de la zonificación escolardebe llevarse a cabo no sólo para el acceso a laeducación infantil de segundo ciclo y primaria,sino también para las enseñanzas secundarias yespecialmente también para las escuelas infan-tiles. Actualmente, las escuelas infantiles privadassubvencionadas por el Departamento de Educa-ción no responden a la misma zonificación que lasescuelas infantiles públicas. Incluso, y a modo ilus-trativo, en el capítulo 6 destacábamos el problemaque comportaba no integrar y unificar las lógicasde planificación entre guarderías municipales y de

la Generalitat, como ilustraba el caso de la escuelainfantil de Santa Eugènia.

D. IMPULSO Y USO DEL CONTRATO-PROGRAMA COMO MECANISMO DELUCHA CONTRA LA SEGREGACIÓN

Este informe ha puesto de relieve que la segregaciónescolar no es un problema exclusivamente de dua-lización entre sectores de titularidad. La apariciónde guetos escolares en determinados barriossupone que a menudo exista una mayor distanciade escolarización de alumnado con necesidadeseducativas específicas entre centros públicos deuna misma ciudad que entre públicos y concertadosde los barrios afectados. Con todo, los trabajosrecientes sobre desigualdades educativas han des-tacado que, en términos agregados, la dualizacióneducativa existe en Cataluña y que éste es un pro-ceso que se ha acentuado a medida que ha aumen-tado el alumnado inmigrado del sistema. Aparte dela mayor o menor disposición de los diferentes cen-tros concertados, hemos señalado repetidamenteque la insuficiencia del concierto es un obstáculopara conseguir una mayor implicación de los cen-tros concertados en la escolarización del alumnadocon necesidades educativas específicas.

El instrumento del contrato-programa, recogidoen el Pacto Nacional para la Educación, es elmecanismo que tiene que compensar estas difi-cultades. En la línea fijada en el Pacto, el Gobiernode la Generalitat ha resuelto la firma de más deveinte contratos-programa con centros privados.En un plazo de cinco años más se prevé que todoslos centros concertados dispongan de este sis-tema de financiación por objetivos. Lo importantees que hay que maximizar la oportunidad queofrece la firma de estos contratos-programa paracombatir la segregación escolar. Por ello, debenincluirse, entre sus objetivos e indicadores,medidas explícitas encaminadas a combatir lasegregación escolar, medidas que impliquen uncompromiso efectivo de corresponsabilidad en laescolarización de la población en situación deriesgo educativo y social.

8.2.2. GESTIÓN DEL ACCESO

A. CIERRE DE LOS CENTROS SEGREGADOS A LA MATRÍCULA VIVA Y APOYO A LAS COMISIONES DE ESCOLARIZACIÓN

Un primer aspecto relacionado con el acceso, fun-damental también en la lógica de la planificacióneducativa, es el de la distribución de la llamadamatrícula viva. Este informe constata que hay unatendencia a la concentración del alumnado que se


incorpora fuera de plazo en las escuelas conniveles más bajos de preinscripción. Los factoressubyacentes de esta concentración son la disponi-bilidad de vacantes en algunos centros y la simul-tánea saturación de otros centros del barrio. Estemecanismo acentúa la concentración de pobla-ción de origen inmigrado en determinados cen-tros, que las acaba generalizando como escuelasde acogida de la población recién llegada. Es nece-sario un esfuerzo decidido de las administra-ciones para poner freno a la solución fácil deubicar a la población recién llegada en determi-nados centros. Y más específicamente, debe evi-tarse escolarizar matrícula viva en los centrossegregados, independientemente de las plazasvacantes disponibles.

Las comisiones de escolarización de los munici-pios son a menudo los organismos clave a la horade formular propuestas de escolarización. Por ello,el Departamento de Educación debe dar instruc-ciones a las comisiones de escolarización sobre lasestrategias a utilizar para evitar reforzar la segre-gación en el proceso de asignación de plaza.

Sin embargo, tanto por su composición como porlas limitaciones en su capacidad de intervención,las comisiones de escolarización representan unorganismo que difícilmente puede garantizar, porsí solo, la equidad en la distribución de la matrí-cula viva. El Departamento de Educación debebuscar un consenso a nivel local entre los centrossufragados con fondos públicos sobre las estrate-gias a seguir para evitar la creciente guetización delos centros con vacantes una vez se ha cerrado elproceso ordinario de preinscripción.

Por ello, cabe destacar también la existencia de li-mitaciones en la capacidad de escolarización dealumnado recién llegado de algunos centros con-certados. La insuficiencia del concierto hace evi-dente que estos centros no puedan implicarseigual que los centros públicos en la escolariza-ción de un alumnado incapaz de contribuir eco-nómicamente al centro, por lo que tienen untecho de escolarización de alumnado inmigradomuy por debajo del que pueden tener centrospúblicos del mismo barrio. En este sentido, loscontratos-programa que contiene el PactoNacional para la Educación deben aplicarse demanera prioritaria en territorios con mayorsegregación escolar, de forma que los centrosconcertados dispuestos a ser de interés públicopuedan facilitar una mejor distribución del alum-nado recién llegado. No faltan propuestas dealgunos centros concertados a ser decididamenteactivos en este sentido, como lo demuestra la ini-ciativa de la Fundació Joan XXIII de Bellvitge, através un proyecto que plantea aumentar el por-centaje de alumnado inmigrado en sus centros

por encima de la proporción de alumnado inmi-grado en el municipio.

Y paralelamente a estas estrategias de implica-ción del conjunto de centros, el Departamento deEducación debe poner a disposición de las comi-siones de escolarización las medidas normativasnecesarias para poder evitar efectivamente estosprocesos de concentración de la matrícula fuerade plazo. Por ello, en epígrafes sucesivos suge-rimos mecanismos de política educativa relacio-nados con las reservas de plazas, con las ratiosescolares, con los porcentajes máximos de esco-larización de alumnado con necesidades educa-tivas específicas por centro, etc.

B. LAS AMPLIACIONES Y REDUCCIONES DE RATIOS Y DE GRUPOS, Y LAS ADSCRIPCIONES DE CENTROS COMO INSTRUMENTOS PARA LA EQUIDAD EDUCATIVA

Los procesos de escolarización tienen que poderordenarse mediante dos instrumentos que dotan ala Administración pública de la flexibilidad nece-saria para adaptarse a unas circunstancias cam-biantes y a movimientos inesperados de lademanda educativa. La posibilidad de administrarlas ratios de una manera flexible, tanto en la direc-ción de aumento como en la de reducción, puededotar a la Administración de una medida eficaz,tanto para la distribución del alumnado de incor-poración tardía al sistema como para luchar contrala concentración de alumnado en situación deriesgo en determinadas escuelas.

Esta flexibilidad necesaria, aun así, no puede contra-venir o perjudicar la equidad del sistema o repro-ducir la segregación escolar. De hecho, el uso quehasta ahora se da a este instrumento es no sólolimitado, sino que es excesivamente discrecional yno responde a un criterio claro de actuación. Así, nohay argumentaciones precisas que justifiquen enalgunos casos determinados aumentos de ratio o degrupos ante la insistencia de algunos ciudadanos deacceder a ciertos centros (o sobre todo de evitarotros), o no se usa la posible reducción de ratios o degrupos en centros que tienen niveles bajos depreinscripción y que reciben posteriormente lamayor parte de la matrícula fuera de plazo.

En este sentido, esta institución propone, enprimer lugar, evitar conceder ampliaciones de ratioo de grupos mientras otros centros con unademanda más débil aún tengan vacantes disponi-bles. En segundo lugar, sugiere aplicar la reducciónde ratio en los centros segregados, a fin de reducirel número de vacantes disponibles y la comple-jidad educativa que tiene que gestionar el centro,en la línea expuesta en el epígrafe anterior. Y en



tercer lugar, el Síndic de Greuges también proponelimitar las ampliaciones de ratio al fomento de ladistribución equitativa del alumnado con necesi-dades educativas específicas.

Tanto los aumentos como las reducciones de ratioy de grupo tienen que ser un instrumento útil paragestionar el exceso de concentración de riesgossociales en determinados centros. A pesar de que eluso de esta medida puede ser a veces impopular,una reducción de ratio puede evitar un exceso deconcentración de población escolar en riesgo y a lavez facilitar notablemente la labor pedagógica eneste tipo de entornos. Las decisiones respecto aesta cuestión deben poderse tomar conjuntamenteentre el ámbito local y el propio Departamento deEducación.

Finalmente, deberían utilizarse las adscripcionesde centros como recurso para combatir la segrega-ción escolar. La adscripción de centros segregadosentre ellos reproduce el fenómeno. En cambio, laadscripción de centros de primaria segregados conotros de secundaria prestigiados socialmente reva-loriza la imagen que tiene la demanda escolar delos primeros. Y la adscripción de centros de pri-maria no segregados con centros de secundariasegregados contribuye a orientar hacia estosúltimos una demanda más heterogénea social-mente.

C. PROLONGACIÓN DE LA RESERVA DE PLAZAS UNA VEZ TERMINADO EL PROCESO DE PREINSCRIPCIÓN EIMPULSO DE POLÍTICAS ACTIVAS PARAOPTIMIZAR EL USO DE ESTA MEDIDA

Tal y como comentábamos para las ampliaciones yreducciones de ratios y grupos, la reserva de plazaspor aula de alumnado con necesidades educativasespecíficas también representa un instrumentoque puede utilizarse con mayor flexibilidad, tantodesde un punto de vista cuantitativo como desdeel punto de vista de su distribución según el terri-torio y las circunstancias de las escuelas. La expe-riencia local nos muestra que en diversos munici-pios catalanes se ha llegado a acuerdos entre loscentros para aumentar la reserva de plazas. Sinembargo, éste es un tema que no debería dejarseen manos exclusivamente de la voluntariedad y delos pactos a nivel local, sino que debería tener unacierta regulación e impulso por parte del Departa-mento de Educación.

En el capítulo 5 de este informe, precisamente,vemos que esta medida no se aplica en todos losterritorios y que, incluso cuando se aplica, nosiempre genera efectos positivos sobre la equidaden la distribución del alumnado con necesidades

educativas específicas. Precisamente, consta-tamos que, sin una actuación intensiva de la ofi-cina municipal de escolarización, y sin unoslímites máximos de admisión de alumnado connecesidades educativas específicas por grupo,esta medida es poco efectiva. Por este motivo,proponemos que los ayuntamientos, conjunta-mente con el Departamento de Educación, pre-vean las estrategias de actuación y de acompaña-miento necesarias para distribuir efectivamenteal alumnado con necesidades educativas especí-ficas entre centros, de forma que preferente-mente todos los centros cubran esta reserva deplazas.

Mientras haya plazas reservadas no cubiertas enotros centros, ninguna escuela segregada tendríaque asumir alumnado con necesidades educativasespecíficas por encima del número de plazasreservadas, aunque la propia familia interesadasolicitase plaza en el mismo centro segregado.

Asimismo, el Departamento de Educación deberíaposibilitar que esta reserva de plazas pudieseextenderse más allá del periodo de preinscripcióny, en aquellos municipios en los que se sabe quehabrá incorporación tardía, incluso más allá delperiodo de matriculación. El hecho de que lareserva de plazas sólo se prevea a lo largo delperiodo de preinscripción provoca que algunoscentros, en caso de no tener esta demanda especí-fica, cubran estas plazas inmediatamente una vezcerrado el periodo de preinscripción.

D. LA PREVISIÓN DE UN MÁXIMO DE ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS POR CENTRO

Al igual que se fijan los mínimos a través de lareserva de plazas, un instrumento fundamentalpara evitar la segregación escolar sería la previsiónde un máximo de alumnado con necesidades edu-cativas específicas por centro. Es fácil deducir lacantidad de dificultades que puede tener un centropor tener que trabajar con elevadas proporciones dealumnado con necesidades educativas específicas.

En este sentido, se sugiere que el Departamento deEducación fije este límite máximo por centro. Caberecordar que esta medida ya se establece en la LeyOrgánica de Educación 2/2006 —sin ser de aplica-ción directa en Cataluña— y que no ha sido reco-gida en el Decreto de admisión 75/2007.

La definición de este límite máximo podría serflexible, ya sea en la cantidad prevista o en eltiempo y campo de aplicación. De hecho, si sequiere, podría limitarse a determinados centros oáreas de proximidad o al proceso de matrícula

fuera de plazo, y en cuanto a la cantidad, podríaser variable y estar condicionado al peso de estegrupo social en la zona de proximidad. Sea cualsea la opción, en mayor o en menor medida, favo-recería claramente la distribución equitativa delalumnado con necesidades educativas especí-ficas y reduciría, sin duda, el riesgo de segrega-ción de algunos centros.

E. LOS EFECTOS DE AUMENTAR LA DISCRIMINACIÓN ENTRE DIFERENTES SITUACIONES SOCIALES EN EL SISTEMA DE BAREMACIÓN

El capítulo 5 aborda diferentes dilemas relacio-nados con la idoneidad o no de los criterios debaremación de solicitudes en caso de exceso dedemanda en el proceso de admisión. La expe-riencia nos ha mostrado que los decretos que handefinido y desarrollado estos criterios han tendidoa reducir el peso del factor renta (que, por otraparte, se incorpora en la baremación a partir deumbrales excesivamente bajos) en favor de la pro-ximidad, el número de hermanos y otros criterioscomplementarios. El sistema actual provoca ungran número de situaciones de empate que seresuelven por sorteo. Por ello, está claro que habríaun margen amplio para la reducción de la aleato-riedad si se otorgase un peso más importante afactores sociales y se discriminase más entresituaciones familiares. El margen para la puntua-ción del criterio de renta es más amplio, así comolo es el margen para flexibilizar los umbrales derenta. Parece poco razonable que, en un contextoreconocido de riesgo de pobreza en hogares mono-parentales, éste no pueda ser un criterio incluidoen un decreto de admisión.

También es cierto que la reducción de este margende aleatoriedad es claramente beneficiosa para laequidad en el acceso, especialmente en aquellasetapas educativas de provisión no universal (espe-cíficamente la educación infantil de primer ciclo).Este punto ya fue expuesto en profundidad en elinforme La escolarización de 0 a 3 años en Cataluña,presentado en 2007.

Dicho esto, en cambio, hay más dudas sobre quéimpacto podría tener un peso mayor en la rentasobre la equidad en el acceso en las etapas de pro-visión universal, específicamente en P3 y 1º deESO. Las diferencias entre clases sociales en laslógicas de elección podrían no necesariamentefavorecer que el alumnado con necesidades edu-cativas específicas optase por escoger centros conuna baja concentración de dicho tipo de alum-nado. O a la inversa, dar prioridad de acceso a lasfamilias con pocos recursos podría reforzarpatrones de concentración.

En cualquier caso, el Departamento de Educacióntendría que estudiar si hay posibilidades de com-batir la segregación mediante cambios en los pro-pios criterios de acceso.

F. VALORACIÓN DE CAMBIOS EN LA LÓGICADE LA PRIMERA OPCIÓN EN EL ACCESO A LOS CENTROS

Para comprender los efectos de las diferentes polí-ticas educativas sobre el mapa escolar de losmunicipios es imprescindible tener en cuenta lalógica del sistema de baremación en la elección deescuelas. El sistema de puntuación se rige por unprincipio de pragmatismo que podría considerarseinjusto: se barema sólo la primera opción escolarescogida por las familias, y la puntuación que seobtiene es la que marca la situación que las fami-lias tienen no sólo respecto de aquella primeraopción, sino también respecto a todo el resto. Así,si un alumno puntúa muy bajo en la primeraopción, tendrá esta puntuación igualmente baja enlos centros escogidos en segunda opción, terceraopción, etc., incluso en el caso de que su puntua-ción real en estas opciones hubiese sido mayor sise hubiesen colocado como primera opción.Además, todos los alumnos tienen prioridad deacceso a los centros que han puesto en primeraopción respecto a los alumnos que han colocadoaquellos centros en otras opciones, incluso en elcaso de que estos alumnos en primera opcióntengan una puntuación inferior a los que hansituado el centro en segunda opción.

Éste es un sistema que asegura que un porcentajeelevado de familias acceda al centro escogido enprimera opción (entre otros motivos, porque obligaa las familias a realizar elecciones estratégicas, yaque el riesgo de no entrar en primera opción esalto). Contrariamente, es un sistema que deja par-ticularmente insatisfechas a las familias que noacceden al centro escogido en primera opción,porque en muchos casos pierden toda posibilidadde elección y les es asignado un centro de oficiopor la comisión de escolarización.

En este sentido, es un sistema que genera unefecto no deseado en la gestión de las políticaseducativas tanto por parte de los ayuntamientoscomo de la delegación territorial: incrementa lanecesidad de pensar las intervenciones desde uncriterio de gobernabilidad municipal, y no deequidad, para compensar las insatisfaccionesque genera un sistema que no acaba de respetarlas preferencias escolares de las familias (y noporque otras familias pasen por delante porquetienen más puntos por su situación existencialobjetiva) y que, en el caso de los municipios conuna zonificación escolar de una escuela por cen-


tro público, prácticamente anula esta posibilidadde elección de centro.

Si bien los efectos que puede tener un cambio deeste sistema sobre la segregación escolar soninciertos, hipotéticamente puede pensarse queuna ordenación de solicitudes que priorice elacceso según puntuaciones en las baremaciones(especialmente si se da más peso a los factoressociales), y no según las opciones de preferencia,puede conducir a una distribución de la demandamás equilibrada entre escuelas. El resultado pre-visible es que habría menos familias que entra-rían en la escuela situada en primera opción,menos insatisfacción porque normalmente seaccedería a alguna de las escuelas listadas en elorden de preferencias y más opciones para diver-sificar la demanda de las familias con menoresrecursos y reducir así la probabilidad de generarguetos escolares.

Así, pues, podría haber un cierto margen de mejoraen este aspecto, simplemente asignando escuelapor puntuación no por opción. Éste es un sistemaque ya funciona en otros ámbitos de la gestiónpública, como por ejemplo en el acceso a los dife-rentes tipos de estudios universitarios.

G. COMPROMISO POLÍTICO SOBRE EL CONTROL DE LAS IRREGULARIDADESEN EL PROCESO DE ADMISIÓN

El capítulo 5, correspondiente al análisis de quejas,pone de manifiesto numerosos problemas relacio-nados con el control de las irregularidades en elproceso de admisión

Sobre los falsos empadronamientos, en primerlugar, el análisis demuestra que el grado de com-probación del domicilio habitual de los alumnospor los ayuntamientos respectivos no siempre esadecuado. En este sentido, los ayuntamientos quehayan recibido denuncias sobre falsos empadro-namientos deben investigar adecuadamente laspresuntas irregularidades, incluso cuando las de-nuncias no aporten informaciones precisas sobrelas familias presuntamente infractoras.

En segundo lugar, y cuando se detectan irregulari-dades, no siempre hay la voluntad política de losayuntamientos de iniciar los trámites para dar debaja de oficio del padrón de habitantes a las fami-lias que han falseado la información. En este sen-tido, los ayuntamientos tienen que tramitar la bajadel padrón de habitantes, según los procedi-mientos previstos por ley, de las personas quehayan falseado el domicilio de residencia. Igual-mente, es necesaria una mayor supervisión y coor-dinación del Departamento de Educación con los

ayuntamientos para garantizar la ejecución deestos procedimientos con tiempo suficiente paraalterar mínimamente el funcionamiento de lamatrícula.

Precisamente, y en tercer lugar, la celeridad conque actúan las diferentes administraciones impli-cadas, el Departamento de Educación y sobre todolos ayuntamientos no siempre es suficiente pararesolver a tiempo las denuncias presentadas. Espreciso que las diferentes administraciones impli-cadas inviertan los esfuerzos necesarios paraintentar resolver los casos sobre presuntas irregu-laridades antes de iniciar el curso escolar.

Es preciso reconocer que el trámite establecidopara dar de baja de oficio del padrón de habitantes,cuando no se tenga la conformidad de las familiasafectadas, puede alargarse más allá del iniciodel curso escolar, porque exige una resolución delConsejo de Empadronamiento, de rango estatal.Por este motivo, es preciso que el Departamento deEducación prevea en las instrucciones que de-sarrollan el Decreto de admisión un tratamientoexcepcional para los casos en que los ayunta-mientos aportan informes sobre irregularidadesen el empadronamiento, aunque no se haya ago-tado el trámite de dar de baja del padrón. Esopodría pasar, por ejemplo, por la necesidad decomplementar la acreditación de la residencia(sólo a los efectos del acceso al sistema educativoy para los casos en que el ayuntamiento informasede irregularidades la Administración educativa) através de otros mecanismos complementarios,además del empadronamiento.

Y sobre las falsas enfermedades, el Departa-mento de Educación también debería investigar—incluso de oficio cuando haya escuelas con unaproporción alta de alumnos que alegan enferme-dades digestivas crónicas— las denuncias sobrepresuntas irregularidades. Por ello, y para garan-tizar el control sobre estas presuntas irregulari-dades, es necesario que los informes médicos decontraste sean emitidos por el sistema sanitariopúblico.

Finalmente, cabe destacar que las quejas demues-tran que también hay centros que cometen irregu-laridades. En general, pues, el Síndic insta alDepartamento de Educación a actuar con rigortanto con las familias como con los centros quecometen irregularidades, ya sea mediante cambiosde escuela a las familias infractoras o con san-ciones a los centros infractores. A veces, una vezmás, la Administración educativa a menudodemuestra priorizar más la gobernabilidad que laequidad y la justicia sociales. Este rigor en el cum-plimiento de la normativa es fundamental paraprevenir estas prácticas en el futuro.


8.2.3. OPTIMIZACIÓN DEL MARCO NORMATIVO

A. INCORPORACIÓN DE NUEVAS MEDIDAS ESPECÍFICAS EN EL DECRETODE ADMISIÓN

A lo largo de este capítulo se han destacado diversasmedidas que tienen un fuerte componente norma-tivo. Las mejoras sugeridas sobre el alargamiento dela reserva de plazas para el alumnado con necesi-dades educativas específicas más allá del procesoordinario de admisión, la previsión del porcentajemáximo de alumnado con necesidades educativasespecíficas por centro, la no asignación de matrículaviva a los centros segregados, etc. son medidas quedebería contemplar específicamente la normativa.

Precisamente, el capítulo 4, correspondiente alanálisis de la normativa, destaca que el Decreto deadmisión vigente no agota, ni mucho menos, lasposibilidades de combatir el fenómeno desde elmarco legal. La institución insta al Departamentode Educación a maximizar la lucha contra la segre-gación escolar desde el ámbito normativo.

La adecuación de la normativa, además, tiene unacierta relevancia en un contexto de creciente des-centralización de las políticas educativas. Ésta esla manera que tiene el Departamento de Educa-ción de orientar las actuaciones de los agenteslocales hacia la equidad, principio que, comoAdministración educativa, debe garantizar para elconjunto del sistema. Adicionalmente, también esla manera de dotar a estos agentes locales, respon-sables de gestionar el procedimiento de admisión,de instrumentos y herramientas para poder hacerefectiva esta equidad.

B. AMPLIACIÓN DE LAS FUNCIONES ATRIBUIDAS A LAS COMISIONES DE ESCOLARIZACIÓN

Un incremento de las funciones asignadas a lascomisiones de escolarización con una participaciónmás activa en los procesos de baremación y de asig-nación de plazas escolares facilitaría la introducciónde mejoras en la distribución del alumnado inmi-grado y la evitación de fraudes cometidos comomecanismo de huida de determinados centros.

En este sentido, la atribución de funciones de asig-nación de plaza escolar a las solicitudes presen-tadas una vez finalizado el proceso de preinscrip-ción que recogía el Decreto 252/2004, y que resultóinaplicada en cumplimiento de una resolución delTribunal Superior de Justicia de Cataluña, puedeconstituir un buen instrumento para incluir en unafutura ley de educación de Cataluña, y sin perjuicio

de la resolución definitiva que recaiga en este pro-cedimiento judicial, para evitar la concentración dela matrícula viva en determinados centros.

Igualmente, la atribución a todos los efectos defunciones relacionadas con la baremación de so-licitudes a las comisiones de escolarización podríareducir buena parte de las irregularidades y prác-ticas fraudulentas de determinadas familias y cen-tros que se han descrito en los procesos de admi-sión.

Hay que tener en cuenta, en este sentido, que unasentencia del Tribunal Supremo, de 28 de mayo de2007, en un recurso contra el decreto que regulabala admisión de alumnado en la comunidad deCastilla-La Mancha del año 2004, señala que elderecho a la dirección del centro por parte de losdirectores de centros docentes privados no incluyenecesariamente la facultad de decidir sobre laadmisión del alumnado, y que esta facultad tam-poco resulta indispensable para garantizar el res-peto al carácter propio del centro.

C. LA LEY CATALANA DE EDUCACIÓNCOMO OPORTUNIDAD PARA AVANZAREN LA LUCHA CONTRA LA SEGREGACIÓNESCOLAR

En general, más allá de las disposiciones de la nor-mativa básica estatal, para la configuración de unmodelo educativo propio, la ley de educación deCataluña debería fijar como prioridad la luchacontra los procesos de segregación y deberíaprever los instrumentos jurídicos necesarios paraagotar las posibilidades de actuación en esteámbito y hacerla más efectiva.

En este sentido, la inclusión de la lucha contra lasegregación y de los instrumentos para combatirladentro de una norma con rango de ley, en tanto quenorma aprobada por el Parlamento con la participa-ción de todos los grupos parlamentarios y con losdebates que pueda generar, dotaría a estas actua-ciones de mayor legitimidad, fuerza y estabilidad.

Algunas de las medidas posibles ya han sido men-cionadas a lo largo de este informe, como podríanser la previsión de porcentajes máximos de alum-nado con necesidades educativas específicas porunidad entre los centros de determinadas zonas, laprevisión de criterios para la zonificación escolar ypara la programación de centros, el incremento defunciones de las comisiones de escolarizaciónsobre la regulación de los procesos de admisión ysobre la planificación educativa, etc. Como yahemos señalado, un anexo al final de este informeincorpora algunas valoraciones del Síndic en estesentido.



8.2.4. POLÍTICAS DE INFORMACIÓN

A. REDUCCIÓN DE LAS DESIGUALDADESSOCIALES DE ACCESO A LA INFORMACIÓN

Tal y como expone el capítulo 5, correspondiente alanálisis de las quejas recibidas en la institución,uno de los aspectos más visibles en la reproduc-ción de los procesos de segregación escolar es elacceso desigual de los grupos sociales al conoci-miento relativo a la oferta escolar y a los procesosde admisión. Si bien la extensión de las OME hamejorado sensiblemente la información que llegaa los ciudadanos, son muchas las familias que des-conocen las características de la oferta educativaen su territorio y los criterios que regulan el proce-dimiento de acceso. Uno de los ejemplos másclaros de ello se hace visible en el desconoci-miento del procedimiento de las preasignacionesde plazas a partir del criterio ya descrito de lalógica de la primera opción. Las quejas que lleganal Síndic de Greuges hacen evidente que la falta deconocimiento preciso sobre estas cuestionesrepercute en las estrategias de elección de muchasfamilias. A la prioridad desigual que los diferentesgrupos sociales otorgan a la inversión educativa seañade, pues, una desinformación que a menudofacilita procesos de segregación escolar, tanto degrupos sociales más favorecidos como de los másdesfavorecidos. El Departamento de Educación,pues, tendría que articular una política activa deinformación a las familias que compensara las de-sigualdades sociales a la hora de acceder a la infor-mación.

B. PROMOCIÓN DEL CONOCIMIENTO SOBRELOS DERECHOS DE ELECCIÓN DE CENTROY PEDAGOGÍA DE LAS DECISIONES POLÍTICAS

En la misma línea, el Departamento de Educacióndebería reforzar también el conocimiento de lasfamilias respecto a los derechos de elección de cen-tro. Por ello, se podrían incorporar referencias a losdiferentes instrumentos de que dispone la Adminis-tración educativa para la gestión de la información,como por ejemplo la hoja de preinscripción o lapágina web.

El Síndic constituye un buen observatorio de losmalentendidos de muchos ciudadanos respecto alos derechos de elección escolar. Desgraciada-mente, la desinformación es un elemento gene-rador de tensiones y conflictos entre los ciuda-danos y la Administración educativa, conflictosque finalmente perjudican las posibilidades deesta última de llevar a cabo adecuadamente polí-ticas de equidad en el acceso. Muchas familias

entienden la asignación de plaza escolar de oficiocomo una vulneración de su derecho de elecciónde la escuela deseada. A menudo, el resultado es lareivindicación de la aplicación de medidas excep-cionales, que sólo están previstas como medidascompensatorias (los aumentos de ratio, porejemplo), y en todo caso, la resistencia a aceptaracudir a escuelas guetizadas.

Más allá de la información, el Departamento deEducación también debe mejorar la pedagogía delas decisiones de planificación educativa. El marconormativo otorga a la Administración la obligaciónde satisfacer las necesidades educativas de losmás desfavorecidos en el proceso de escolariza-ción, y éste es un aspecto no explicado lo sufi-ciente cuando se toman decisiones que afectan alas opciones individuales de elección escolar.

C. OPTIMIZACIÓN DEL SISTEMA DE INFORMACIÓN DE LAS VACANTES Y DELAS BAJAS DURANTE EL CURSO ESCOLAR

También en este apartado hay margen para lamejora de los sistemas de información de lasvacantes disponibles y de las bajas durante elcurso escolar. El Departamento de Educación dis-pone de un programa informático que debería per-mitir conocer en tiempo real las altas y bajas delalumnado en cada centro escolar. En la práctica,éste es un aspecto difícil de asegurar.

Las oficinas municipales de escolarización notienen un acceso preciso a unos datos que sonfundamentales para la información, para la dis-tribución de la matrícula fuera de plazo y, engeneral, para la reserva de plazas de alumnadocon necesidades educativas específicas. Sonconocidas las prácticas de algunos centros deretener la información sobre bajas o, en general,de ser poco transparentes sobre la cantidad y elperfil socioeducativo del alumnado. El Departa-mento de Educación, pues, debe optimizar lainformación de los flujos de escolarización, unaspecto fundamental para garantizar el equilibrioen la distribución del alumnado.

8.2.5. MEDIDAS COMPENSATORIAS

Las medidas de planificación educativa, de ges-tión del acceso o de información, por ejemplo, sibien son fundamentales, no pueden por símismas resolver el problema de la segregaciónescolar. Esta limitación es especialmente plau-sible en barrios con un elevado nivel de estigmasocial, los cuales, a pesar de las mejoras visiblesen equipamientos, profesorado de refuerzo opolíticas de becas y ayudas para diferentes

aspectos de la escolarización, continúan experi-mentando una demanda muy baja y una predis-posición a la huida de los centros y de los barrios.Dicho de otra manera, a partir de ciertos nivelesde concentración de situaciones de exclusión, sehacen evidentes las dificultades para que losmecanismos que puedan incidir en el comporta-miento de la demanda sean eficaces para eli-minar los guetos escolares.

Esta circunstancia nos avisa de los peligros de quese consoliden procesos de segregación escolar que son ahora incipientes, pero que, en el caso deque se consoliden, son difícilmente reversibles. Ypara evitar estos riesgos, es necesario introducirsimultáneamente cambios en las medidas de plani-ficación educativa y en los procedimientos de admi-sión en los centros sostenidos con fondos públicosy adoptar medidas compensatorias imaginativas yatrevidas que revaloricen los centros más estigma-tizados y menos deseados por las familias. El capitalde experiencias pedagógicas en nuestro país esextenso, y la capacidad de los profesionales parabuscar iniciativas compensatorias de las desigual-dades puede constatarse con las nuevas estrategiasorganizativas, curriculares y pedagógicas que sedesarrollan en algunas escuelas e institutos social-mente más problemáticos. Queremos señalar aquísimplemente algunas medidas de política educativaen contextos de segregación que pueden tenerespecíficamente un efecto compensador de la mar-ginalidad de algunos centros.

A. ORIENTACIÓN DE LOS PLANES EDUCATIVOS DE ENTORNO HACIA LA VINCULACIÓN DE LOS CENTROSSEGREGADOS EN EL TERRITORIO

Uno de los aspectos que acompaña a menudo losprocesos de segregación escolar es el aislamientoprogresivo de los centros afectados. La bajademanda del centro o la tipología de familias queasisten dificultan dinámicas de participación y decolaboración entre familia y escuela. De la mismaforma, el aislamiento se proyecta también haciael exterior. Son centros con pocas actividades desalidas, con escasa oferta de actividades extraes-colares, con pocos proyectos de colaboración conotras escuelas y, en definitiva, con menores posi-bilidades de diversificación de fuentes de apren-dizaje.

Las administraciones tienen la responsabilidad degenerar las condiciones para romper el aislamientode estas escuelas. Ofrecer posibilidades de mássalidas formativas, impulsar actividades extraesco-lares subvencionadas en los centros o facilitar elintercambio con otras comunidades educativas deotras escuelas del barrio y del municipio son ejem-

plos del tipo de actuaciones que pueden contribuira romper el aislamiento de estos centros.

La política desarrollada por el Departamento deEducación a través de los planes educativos de en-torno afronta este reto y tiene una incidencia posi-tiva sobre la vinculación de los centros con el terri-torio. Sobre este aspecto, es necesario que elDepartamento de Educación acabe de desplegarlos planes educativos de entorno, de forma quetodas las escuelas guetizadas de Cataluña puedancontar con este apoyo e incorporar, como prioridadde acción de estos planes, la revalorización socialde estos centros.

B. INVERSIÓN EN PROFESIONALES E INCENTIVOS Y ATRACCIÓN DEL PROFESORADO MEJOR PREPARADO

Diferentes análisis sobre las reformas educativashan mostrado la importancia del factor de la calidady la motivación del profesorado para entender elgrado de éxito del cambio educativo. Contar con unprofesorado convencido de las posibilidades de sulabor, bien preparado profesionalmente y con moti-vación y capacidad para trabajar en entornos social-mente difíciles es el factor más importante para eléxito educativo. La política que ha seguido el Depar-tamento de Educación sobre esta cuestión, hastaahora, ha sido básicamente facilitar profesorado derefuerzo a determinadas escuelas y, ocasional-mente, otorgar comisiones de servicios a profeso-rado dispuesto a trabajar en entornos socialmentedifíciles. Sobre este punto, precisamente, el Departa-mento de Educación debe garantizar que la provi-sión de profesionales de los centros segregados seaconsecuente con el nivel de complejidad que ges-tionan, lo que no siempre es así.

Ahora bien, estas medidas, que son necesarias ypositivas, pueden resultar limitadas para garan-tizar un profesorado de calidad elevada a los cen-tros segregados. En este sentido, el Departamentode Educación tiene que buscar los mecanismos deincentivación necesarios para atraer al mejor pro-fesorado a los centros más problemáticos. Losincentivos pueden y tienen que ser económicos,los cuales tienen que complementar otros incen-tivos curriculares válidos para la carrera docente ydeben ir acompañados de los mecanismos de se-lección necesarios para asegurar la excelencia pro-fesional del profesorado que tiene que trabajar enentornos de segregación.

Igualmente, y para reforzar aún más la calidad enla dotación de los profesionales, el Departamentode Educación tiene que proporcionar al profeso-rado de los centros segregados el acceso prefe-rente a formación específica sobre la gestión de


procesos de escolarización en entornos educa-tivos complejos.

C. DESARROLLO DE POLÍTICAS DE SUBJETIVIDAD

Tan o más importante que las medidas señaladases el impulso de una lógica de actuación de laAdministración educativa poco extendida, sobrecuya necesidad social crece el consenso. Se tratade buscar formas de intervención versátiles y fle-xibles que superen las limitaciones de las reformasinstitucionales con el objetivo de conseguir el éxitoeducativo.

Las diferentes casuísticas de la exclusión social ylas diferentes maneras de experimentar la expe-riencia escolar cuestionan la validez universal dedeterminadas medidas de reforma e invitan, encambio, a adaptar los instrumentos organizativos,curriculares y pedagógicos a las diferentes circuns-tancias individuales.

En el marco de este informe, hay que destacar doslíneas de actuación prioritarias:

En primer lugar, el Departamento de Educación yel resto de administraciones implicadas deben darun mayor impulso a proyectos educativos que densentido a la escolarización para chicos y chicas encircunstancias adversas, a fin de mejorar su adhe-sión a la institución escolar. El capital educativo delos profesionales en educación formal y no formalen Cataluña asegura una amplia diversidad deestrategias que pueden tener éxito y que nosiempre se aprovechan en relación con los centrosguetizados. Desde el punto de vista de la actuaciónde la Administración, sobre todo hay que facilitarlas condiciones que posibiliten la aplicación deestas políticas y apoyar las iniciativas que semuestren eficaces.

En este sentido, las administraciones deben im-plicarse más, no sólo en apoyar la acogida delalumnado recién llegado al sistema educativo, queya se hace, en mayor o menor medida, mediantelas aulas de acogida, sino también la acogida desus familias en sentido más amplio, en el entornoinstitucional escolar y en el conjunto del territorio.

Y en segundo lugar, es necesario que el Departa-mento de Educación y el resto de administracionesimplicadas inviertan en políticas que combatan losprejuicios construidos en torno al sistema educa-tivo, prejuicios no siempre fundamentados, y lasestrategias de huida de determinadas familias.Estas estrategias refuerzan, sin duda, la segrega-ción del sistema. De hecho, las políticas de subjeti-vidad deben promover la revalorización de los cen-

tros segregados y deben hacer perder el miedo amuchas familias sobre el impacto del factor migra-torio en el ámbito educativo o sobre la calidad dela red escolar pública.

D. IMPULSO A LA INTEGRACIÓN DE ESCUELAS SEGREGADAS Y NO SEGREGADAS

Como ya hemos comentado, uno de los problemasa los que a menudo se enfrentan los centrossegregados es el aislamiento. A la poca capacidadde atracción de demanda se añaden las dificul-tades de contar con la participación deseablede las familias en los centros y con la escasez deofertas escolares y extraescolares complementa-rias atractivas.

La existencia de buenas prácticas a nivel local sobredinámicas que facilitan la apertura de la escuela alterritorio y la entrada del territorio en la escuelainvitan a pensar que el Departamento de Educaciónpuede también desplegar mecanismos de integra-ción entre centros escolares segregados y no segre-gados. El abanico de posibilidades va desde la reali-zación de una oferta conjunta de actividadescomplementarias, hasta la posibilidad de estudiarpuntualmente la movilidad del alumnado para larealización de determinadas tareas escolares. Lasposibilidades podrían extenderse, incluso, a la reali-zación, donde se considerase oportuno, de claustrosescolares comunes (o intensamente relacionados)entre centros, en la línea de los sistemas de funcio-namiento que rigen las zonas de escolarizaciónrural.

E. PROMOCIÓN DE POLÍTICAS ACTIVAS DE ATRACCIÓN DE LA DEMANDA, COMOPOR EJEMPLO EL ACOMPAÑAMIENTO DE LAS FAMILIAS HACIA LOS CENTROSGUETIZADOS

Otras medidas que generan impactos directosinmediatos sobre la segregación de determinadoscentros pueden tener que ver con el acompaña-miento de familias procedentes de otros centros.La investigación sociológica demuestra que lacomposición social del centro es un elemento muyimportante de elección, y que garantizar a gruposde familias la escolarización compartida de loshijos puede representar un elemento de confianzaimportante. De hecho, la opción colectiva puedecompensar los temores que se derivan de la deci-sión individual aislada.

En este sentido, proponemos al Departamento de Educación que promueva acompañamientos degrupos de familias de determinadas escuelas


infantiles en determinados centros segregados.Ésta es una labor a realizar a lo largo del cursoescolar, no simplemente, aunque sea de forma másintensa, durante el periodo de admisión. Igual-mente, este acompañamiento puede realizarse enel paso de primaria a secundaria obligatoria.

Finalmente, a pesar de que ésta es una labor querequiere un esfuerzo más continuado, el Departa-mento de Educación debería desplegar estasactuaciones en el caso de centros con sobrede-manda en el proceso de admisión para garantizara las familias que no puedan acceder al centrosolicitado en primera opción poder optar conjun-tamente por escuelas inicialmente descartadas.

Confiar en que los centros segregados, solos, rea-licen una labor de difusión del centro y de acom-pañamiento de las familias no es un plantea-miento realista desde el punto de vista de losmedios necesarios.

F. PROMOCIÓN DE OTRAS POLÍTICAS DEATRACCIÓN DE LA DEMANDA

Uno de los aspectos que pesa más en los procesosde elección escolar es la valoración de las familiassobre el tipo de usuarios que acuden al centro. Estavaloración condiciona gran parte de las eleccionesestratégicas en positivo o en negativo. El temor delas familias a escolarizar a sus hijos en un centrocaracterizado por una población escolar en situa-ción de riesgo actúa como mecanismo de exclu-sión escolar y, en caso necesario, como factorgenerador de presión sobre los servicios educa-tivos territoriales a la hora de conseguir plazasescolares alternativas a los centros más estigmati-zados. Gran parte de este temor, sin embargo, tieneun componente significativo de desconocimientoo de ignorancia sobre la situación educativa delcentro. Asimismo, la percepción de aislamientoante la posible escolarización del hijo o hija en uncentro estigmatizado actúa como elemento queagrava la voluntad de huida.

Para compensar estas circunstancias, pueden lle-varse a cabo medidas dirigidas a atraer unademanda que, de otro modo, tendería a descartarel centro entre sus preferencias. Aquí podríamosseñalar algunas de ellas.

Por una parte, el Departamento de Educación debegarantizar que los centros guetizados tengan unadotación de recursos superior a los niveles están-dares previstos, no sólo humanos, sino tambiénmateriales y de infraestructura. Las condiciones delas instalaciones, el número de alumnos por orde-nador, etc. son elementos clave para la atracciónde la demanda.

Y por otra parte, el Departamento de Educacióndebe garantizar que los centros guetizados tenganuna provisión de servicios complementarios supe-rior a los niveles estándares previstos. La exis-tencia de buenas actividades educativas en ho-rario no lectivo, la existencia de actividadesescolares complementarias de prestigio (uso dedeterminados equipamientos deportivos o cultu-rales del territorio también son clave para atraer lademanda.

En esta línea, iniciativas como incorporar un ser-vicio de guardería en escuelas de primariapueden actuar también como mecanismo deatracción. La presencia cotidiana de familiasusuarias en la escuela y la interacción con el pro-fesorado del centro puede ayudar, sin duda, avencer determinados miedos sobre la situaciónde la escuela y descubrir así los activos queinviten a incluirla en las preferencias familiares apartir de P3.

G. DEFINICIÓN Y EVALUACIÓN CONTINUADADE LOS PLANES DE CHOQUE

Este capítulo describe una serie de medidas quepretenden combatir la segregación escolar. Comohemos podido constatar, éste es un fenómenocomplejo que requiere múltiples líneas de actua-ción simultáneas para hacer efectivas las políticas.En el caso de los centros, esta necesidad deabordar el fenómeno desde planteamientos inte-grales se pone más claramente de manifiesto.Experiencias como las del CEIP La Sínia de Vicdemuestran que, cuando las administracionespúblicas desarrollan de forma decidida actua-ciones para combatir la segregación escolar entodas sus diversas vertientes, los centros gueti-zados pueden recuperar progresivamente losniveles óptimos de demanda escolar.

Esta institución, precisamente, propone que elDepartamento de Educación defina, para los cen-tros guetizados, planes de choque que minimicenprogresivamente su guetización. Estos planespasan por desarrollar gran parte de las medidasdescritas en los epígrafes anteriores.

Hay que diseñar planes de choque para garantizarla intensificación de medidas de lucha contra lasegregación, pero también porque ello exige ala propia Administración definir objetivos claros yevaluar los resultados de las actuaciones llevadasa cabo. Finalmente, si la guetización escolar no seelimina en un periodo de tiempo prudencial, laAdministración debería estar dispuesta, incluso, acerrar los centros.


Este anexo contiene sintéticamente algunas consi-deraciones de la institución del Síndic de Greugesrespecto al Anteproyecto de Ley de la Educación enCataluña presentado recientemente. Cabe recordarque el informe presentado se ha trabajado a lolargo del último año y medio, y se ha tenido encuenta, en consecuencia, el marco normativovigente en el análisis. Sin pretender ninguna eva-luación exhaustiva, estas páginas se fijan en losaspectos más destacados del Anteproyecto desdela perspectiva de las posibilidades normativas parael desarrollo de una política educativa de luchacontra la segregación escolar.

Hay que recordar que se trata de consideracionessobre un texto normativo no vigente, pendiente dedebate y discusión en el Parlamento de Cataluña y,por lo tanto, sujeto a modificaciones. Con todo, enla medida en que expresa una línea de política degobierno que tiene efectos sobre el derecho a lascondiciones de escolarización, es relevante des-tacar los aspectos del Anteproyecto que de unaforma directa o indirecta pueden tener consecuen-cias sobre una política educativa que evite la repro-ducción de la segregación escolar.

Asimismo, debe señalarse que si bien este informeha puesto énfasis en aspectos mejorables delmarco normativo para combatir la segregaciónescolar, ha destacado sobre todo que la cuestióncentral se sitúa en la voluntad y el compromisopolítico de las administraciones públicas. El marconormativo vigente permite el desarrollo de unapolítica educativa más definida y más decididaque rompa con las dinámicas y los mecanismosque conducen a la segregación escolar en algunosmunicipios y a la guetización específica de deter-minadas escuelas. Hay que insistir, pues, en que lapasividad hasta ahora mostrada por las adminis-traciones a la hora de hacer frente al fenómeno dela segregación escolar no es justificable debido asupuestas limitaciones del marco reguladorvigente, el cual no se ha optimizado desde el puntode vista de las posibilidades que ofrece para des-plegar unas políticas educativas más garantistasrespecto al derecho a la escolarización en condi-ciones de igualdad.

1. REFERENCIAS A LA SEGREGACIÓNESCOLAR

El Anteproyecto de Ley de Educación de Cataluña,presentado en el pasado mes de abril, contienereferencias específicas a la escolarización delalumnado con necesidades específicas de apoyoeducativo y otros aspectos que de una forma másindirecta pueden tener efectos sobre la segrega-ción escolar en Cataluña.

Así, el artículo 2 de este anteproyecto, al prever losprincipios de orden organizativo que inspira elsistema educativo de Cataluña, recoge de formaexpresa una planificación de las necesidades edu-cativas “socialmente equilibrada y enmarcando atodos los centros sostenidos con fondos públicos”.

En cuanto a la planificación educativa, el artículo27 del Anteproyecto prevé “la adecuada y equili-brada escolarización del alumnado con necesi-dades específicas de apoyo educativo” como uno delos objetivos a tener en cuenta, en términos simi-lares a los que contiene la Ley Orgánica de Educa-ción (LOE).

Como medidas concretas para combatir la segre-gación, el Anteproyecto reproduce algunas de lasmedidas ya previstas en la normativa vigente,como el incremento de hasta un 10% del númeromáximo de alumnos (previsto en la LOE y en elDecreto 75/2007), y la reducción del número deplazas hasta un máximo también del 10%, quetambién contempla el Decreto 75/2007.

En el caso del incremento de ratio, se introducecomo novedad la previsión de que éste debe apli-carse preferentemente en los centros con menoresniveles de alumnado con necesidades específicas deapoyo educativo.

Como en otras novedades o cambios respecto a lanormativa anterior, destaca que en el Anteproyectode Ley de Educación desaparece la reserva de dosplazas escolares hasta ahora prevista como normageneral en los sucesivos decretos de matriculación,reserva que se mantenía hasta el final del periodo


ANEXO: BREVES CONSIDERACIONES DEL SÍNDIC SOBREEL ANTEPROYECTO DE LEY DE EDUCACIÓN DECATALUÑA


de preinscripción y que podía ser modificada enuna determinada área de escolarización.

Sin embargo, esta medida se sustituye en el propioAnteproyecto por la previsión en términos deobligatoriedad para la Administración educativa(art. 31) de prever territorialmente la proporciónmáxima de alumnos que pueden ser escolarizadosen cada centro y grupo. También se prevé, de formapotestativa para la Administración, la posibilidadde fijar una reserva mínima de plazas escolares.

Cabe señalar que la previsión de una proporciónde alumnado con necesidades educativas especí-ficas ya la recogía la LOE (art. 87.1), aunque, encambio, no había sido contemplada en el Decreto75/2007.

Destaca que esta previsión se incluya en un artí-culo dedicado a la corresponsabilización de todoslos centros en la escolarización del alumnado(art.31), que establece que la Administración edu-cativa garantice que los centros de serviciopúblico (públicos y concertados) participen en laequilibrada escolarización de este alumnado. Elmismo artículo prevé la aportación adicional derecursos económicos a los centros privados con-certados en función de las características socioe-conómicas de la zona y de la tipología de familiasde alumnado que atiende el centro, y estosrecursos pueden articularse mediante contratosprograma.

Como otras novedades remarcables por la inci-dencia que pueden tener en la lucha contra lasegregación, hay que destacar finalmente la rein-troducción de la previsión de que las solicitudesde preinscripción formalizadas fuera del periodoordinario se dirijan a las comisiones de escola-rización, que había sido suprimida del Decreto252/2004.

2. AVANCES Y OMISIONES DEL ANTEPROYECTO DE LEY

En el supuesto de que la futura ley de educación deCataluña se aprobase con el contenido que indicael Anteproyecto, ésta incorporaría diversosavances normativos en lo concerniente a la luchacontra la segregación escolar. Los más relevantespodrían resumirse en los siguientes puntos:

1) La previsión, de acuerdo con los principios orde-nadores del sistema educativo de Cataluña, y enconcreto de los de carácter organizativo, de quela planificación de las necesidades educativasdebe ser socialmente y territorialmente equili-brada, así como la referencia a que ésta debeenmarcar a todos los centros sostenidos confondos públicos (art. 2.c.7.)

Al tratarse de un principio inspirador del sis-tema, debe orientar las actuaciones de la Admi-nistración educativa, que debe tenerlo encuenta y no adoptar medidas que puedan pro-ducir efectos contrarios a este principio.

2) En el mismo sentido, y de forma aún más con-creta, la referencia a “una adecuada y equili-brada escolarización del alumnado con necesi-dades específicas de apoyo educativo” como unode los elementos que configuran la planificaciónde la oferta educativa (art. 27.1).

Este elemento tiene un carácter vinculante parael Gobierno en la determinación de los criteriosde planificación, y finalmente, en la planifica-ción de la oferta educativa, que se atribuye alDepartamento.

3) La referencia específica a la corresponsabilidadde todos los centros en la escolarización delalumnado y la previsión de la obligación para laAdministración educativa de fijar territorial-mente la proporción de alumnado con necesi-dades educativas específicas que puede serescolarizada en cada centro y grupo (art.31).

Esta previsión de la normativa estatal no había sidorecogida en Cataluña y puede producir efectos posi-tivos en función de cómo se concrete su aplicación.

4) La previsión de otras medidas ya existentescomo las reducciones de ratio y los aumentos deratio y, en especial, la previsión de que estosúltimos se apliquen, si bien no de forma exclu-siva (“preferentemente”), en los centros conmenores niveles de alumnado con necesidadespecífica de apoyo educativo (art. 31.2).

5) En el proceso de admisión de alumnado, la previ-sión de que fuera del periodo ordinario las solici-tudes se presenten en la comisión de escolariza-ción o en la OME. La atribución de estacompetencia a las OME y comisiones de escolari-zación puede constituir un elemento facilitadorde la distribución de la matrícula viva y ha sidoavalada por la sentencia del Tribunal Supremo de28 de mayo de 2007, que ha establecido, en rela-ción con una previsión similar contenida en undecreto de admisión de la Comunidad de Castilla-La Mancha, que la facultad de decidir sobre laadmisión del alumnado no resulta indispensablepara garantizar el respeto al carácter propio delcentro ni forma parte del contenido esencial delderecho a la dirección del centro.

6) La mención específica a la corresponsabilidaden la escolarización del alumnado entre las obli-gaciones que asumen los centros privados alacceder al concierto.

7) La introducción de la posibilidad de otorgarrecursos adicionales a los centros privados enfunción de las características socioeconómicasde la zona y las familias.

8) La previsión de que la suscripción de nuevosconciertos (art. 181.6) se adecue a las previsionesde planificación educativa del artículo 27, en lasque se incluyen, aparte de las necesidades deescolarización, una adecuada y equilibradaescolarización del alumnado con necesidadespecífica de apoyo educativo.

Cabe decir, sin embargo, que estas mejorasespecíficamente adecuadas para combatir lasegregación escolar reproducen fundamental-mente la normativa estatal en esta materia. Eneste sentido, y en la medida en que el ámbitocompetencial catalán en materia de educaciónes amplio, la futura ley podría incluir aspectosmás innovadores para garantizar la equidadeducativa.

A modo de ejemplo, algunas omisiones desta-cables del Anteproyecto desde el punto de vistade la lucha contra la segregación escolar seconcretan en siguientes los puntos:

1) La limitación en la previsión de obligacionesde la Administración a la hora de controlarlos fraudes en el proceso de admisión. Eneste sentido, el Anteproyecto se limita adecir que la Administración educativa velapor el cumplimiento de las obligaciones quecontraen los centros en el procedimiento deadmisión, y que “podrá reclamar la colabo-ración de otras administraciones para con-trastar la veracidad de la documentación”(art. 34). En ningún caso exige que esta cola-boración de la Administración local debaproporcionarse de forma obligatoria, ni esta-blece mecanismos para que se resuelva pre-ferentemente antes de iniciarse el cursoescolar.

En esta línea, el Anteproyecto no prevé meca-nismos específicos para asegurar el cumpli-miento de las normas de admisión por partede los centros y no establece un procedi-miento ad hoc para dejar sin efecto las solici-tudes y las admisiones en las que se constatela existencia de fraude.

2) El hecho de que la corresponsabilidad en laescolarización del alumnado sea consideradasólo para la suscripción de conciertos educa-tivos, pero no para renovarlos o revocarlos.

3) La falta de consideración explícita de la zoni-ficación escolar como instrumento para com-batir la segregación escolar de los centros.

4) El hecho de que el Anteproyecto no preveamecanismos para evitar la incorporación dematrícula viva en los centros segregados.Tal ycomo incorpora ya el Decreto 75/2007, lareducción de ratios, prevista en el 10% porgrupo en el Anteproyecto, no es suficientepara evitar este fenómeno.

5) La consideración de la reserva de plazas comomecanismo potestativo para favorecer la dis-tribución equitativa de alumnado con necesi-dades educativas específicas entre centros(art. 31), pero no que esta reserva de plazaspueda prolongarse más allá del periodo ordi-nario de preinscripción y matrícula.

6) La falta de garantías en lo concerniente a ladiscriminación de determinadas situacionessociales en el procedimiento de admisiónmediante los criterios de prioridad, más allá delo que ya prevé el Decreto de admisión vigente.

El presente informe extraordinario incorpora, en elapartado de Recomendaciones y propuestas, posiblesinstrumentos normativos para combatir la segre-gación escolar a tener en cuenta en el diseño de laLey de Educación de Cataluña.


EL DEFENSORDE LES

PERSONES

SINDIC

SCHOOL SEGREGATION IN CATALONIA

SPECIAL REPORT (summary)May 2008

Over the past few years, the Síndic de Greuges(Catalan Ombudsman’s Office) has issued severalalerts on the rising levels of school segregation inCatalonia. As of 2004, the phenomena of the so-called school ghettos began to be observed in cer-tain Catalan municipalities. The 2006 annualreport sounded the alarm on the growing risk ofschool segregation faced by Catalan society, andprovided as evidence a number of complaintsdirectly or indirectly related with the processes ofschool segregation. For this reason, in early 2007,the Catalan Ombudsman decided to open an ex-officio action (AO1295/07) on enrolment processesat publicly-funded schools. The objective was toassess the characteristics of the problem and col-laborate with the administrations involved, espe-cially the Catalan Autonomous Department ofEducation, in the search for measures to alleviatethis situation.

As this report will show, in Catalonia the risk ofsocial fragmentation within the educationalsystem is growing. Certain districts in Catalancities are now going through a process of educa-tional segregation. There is nothing to indicatethat this trend will change. Various types of phe-nomena appear to converge at the root of this edu-cational segregation. Among them, mention mustbe made of urban segregation itself. This is theresult of the different possibilities of access tohousing, which segments the settlement of thepopulation, and localizes social groups into certainenclaves. On another note, immigration, which hasled to an increase of the school-age populationwith specific educational needs, giving rise to anunequal distribution of this population groupamong schools, and a reaction in the educationaldemand vis-à-vis these processes.

School segregation is therefore, on one hand, areflection of urban segregation itself, and alongthese lines, it is a phenomena whose solution liesoutside the possibilities of educational policy. Buton the other, school segregation is also a productof the concentration at some schools of populationgroups with marginalization risks, and the “flightstrategies” of other families who, although theyoften reside in the same territory, decide to seekalternatives to the more stigmatized, and some-times more ghettoized, schools.

The ghettoization or school segregation phe-nomena, as they may translate into inequalities inthe educational opportunities enjoyed by children,and consequently into potential social inequal-ities, constitute a violation of rights that must bethe subject of analysis as well as intervention bypublic administrations.

This report aims to examine the main facets ofthe school segregation phenomenon in Cata-lonia. From a quantitative as well as qualitativepoint of view, the report highlights segregationprocesses in different Catalan municipalities. Itreviews aspects of the context that may generatesegregation processes, measures the segregationlevels by municipalities and identifies the pointsof territory where the problem is most evident.Based on the analysis of the complaints receivedat the institution, the report also assesses whereproblems exist in the management of the enrol-ment processes directly or indirectly related withschool segregation. Thus, it analyzes the prob-lems related with educational planning, accessmanagement, etc. The report also takes intoaccount the regulatory framework and educa-tional policies in force. Special attention is givento a case of school segregation in the SantaEugènia district of Girona, to demonstrate thedynamics of segregation at the local level, andthe main shortcomings of the policies to remedyit. Lastly, the conclusions highlight the main ele-ments of the report and the final chapteraddresses a wide range of suggestions made bythe Catalan Ombudsman.

The suggestions aim to establish a short-termhorizon that ensures the right to equal educa-tional opportunities. They are an invitation todialog and respond to this institution’s brief todevelop its collaborative relationship with thepublic administration.

In order to develop the report, its authors havetaken in consideration the whole of the CatalanOmbudsman’s actions related with the issue(mainly the complaints), with the external sup-port of statistical processing of the segregationdata by municipalities and schools,1 and withanalysis of the legal framework relative to segre-gation processes, and visits and interviews with

1. INTRODUCTION

SCHOOL SEGREGATION IN CATALONIA 205

education professionals and Parents’ Association(AMPA) representatives. The authors especiallyappreciate the collaboration of the schools and

AMPA coordinators of the Santa Eugènia district(Girona), in facilitating access to information andtheir willingness to cooperate.


1 Valiente, O. (2007). “Analysis of school segregation in Catalonia.Methodological proposal and statistical processing”, an unpublisheddocument commissioned by the Catalan Ombudsman.


2.1. HIGH COMPLEXITY OF THE EDUCATIONAL SYSTEM WITH LOW PUBLIC FINANCING OF EDUCATION

Of all Spain’s autonomous communities (and Euro-pean nations), Catalonia’s educational system isamong the most difficult to manage. Chapter 2, onthe context of school segregation in our nation,focuses on three basic complexities.

The first has to do with the evolution of schooldemand. Along these lines, and in comparativeterms, the Catalan educational system is at theforefront, both in growth of school demand as wellas its diversity. The impact of immigration hascontributed to increased demand for openings,greater presence of specific educational needsand, consequently, requirements related with theeducational planning policies and enrolment man-agement for the newly-arrived school-age popula-tion.

The second, and precisely as a consequence ofaccumulated shortcomings in educational plan-ning, has to do with educational equality. If theimmigrant student body is taken as a reference,the statistical data place the Catalan educationalsystem in the last places of educational equality.Specifically, Catalonia comes in far below theSpanish state average, both in terms of equality inthe distribution of foreign students by publicly/pri-vately-owned sectors, as well as the normalizationof access for these students into the educationalstages of non-universal access (first-cycle pre-school and post-mandatory education).These edu-cational inequalities do not help fight school seg-regation.

The third refers to the resources available for themanagement of the aforementioned complexities.Thus, the data also show that Catalonia, in termsof public spending in education (on a percentageof GDP and by-unit basis) is still far from theSpanish state and European average. This meansthat, despite facing more complex educationalchallenges, the educational system has a lowerproportion of resources to deal with them. Obvi-ously, the shortcomings in public investment are

not a favourable factor in the struggle againstschool segregation, either.

2.2. CONSOLIDATION OF THE SCHOOLSEGREGATION PHENOMENON

The statistical analysis of school segregation andconcentration phenomena in Catalonia, discussedin Chapter 3, reveals a certain consolidation of thisreality in our educational system.

First, in the last three years analyzed, and fol-lowing a period of improvement in the segrega-tion levels basically attributable to the increasedpresence of foreign students throughout theschool system, the evolution of the school segre-gation phenomenon has stabilized (downward):the levels do not increase, nor do they signifi-cantly decrease.

Further, and in parallel to this trend, over thisperiod the school concentration phenomena hasincreased, as a consequence of the increase inmigratory flows and more foreign studentsentering the educational system. Thus, schoolsthat already had a high presence of foreign stu-dents several years ago have homogenized theirsocial composition even further.

The most alarming result of these processes is thegrowing ghettoization of certain schools. The dataon foreign students’ presence in Catalan schoolswith a more predominant presence of this socialgroup show the progressive increase of internalhomogeneity at these “ghetto schools”.

The statistical analysis refers basically to the for-eign origin of the student body. Other recentstudies (also discussed in the framework of thisreport) show that segregation processes are alsocoming about, and are often even more notice-able, as a function of social factors, such as theparents’ educational background or social class(Benito and González, 2007)2. Thus, it takes amore cross-disciplinary perspective to addressthese processes.

2. CONCLUSIONS

2 Idem.


2.3. MORE SEGREGATION INSIDEDISTRICTS THAN AMONGDISTRICTS OF A SINGLEMUNICIPALITY, AND MORESEGREGATION INSIDE THE PUBLIC AND PRIVATE SECTORS THAN BETWEENPUBLICLY/PRIVATELY-OWNEDSECTORS

The above-mentioned statistical analysis, fullydiscussed in chapter 3, helps do away with certainclichés on the phenomenon, clichés that are oftenused to justify certain unenthusiastic or pes-simistic attitudes toward the possibilities of edu-cational policies to fight segregation.

One of these clichés refers to the fact that schoolsegregation is caused by residential segregation.It is true that the unequal distribution of socialgroups in the urban structure of municipalitiesgenerates differences in the social compositionof schools, and that this is one of the most determinant factors behind the phenomenon.Nonetheless, the data also show that school seg-regation is more accentuated than urban segre-gation. This circumstance reveals the possibili-ties of taking action that exist in the educationalpolicy realm. The situation of the city ofBarcelona is especially illustrative: despite thedifferences in the social composition of the dis-tricts, school segregation throughout the city isattributable in 76.9% of the cases to the internalinequalities of the districts (less contaminated byurban segregation) and in 23.1% by the inequali-ties existing among the districts (clearly causedby urban segregation).

Another of the clichés debunked by this report isthat school segregation can be basically reduced tothe dualization of our nation’s double schoolsystem. The data show that segregation amongpublicly/privately-owned sectors exists, and thatthe public sector enrols over three times more for-eign students than the private sector. Further,these differences in social composition are notonly results of the immigrant origin, but also theeducational background or social class. That said,the data also reveal that in the majority of munici-palities, segregation within publicly/privately-owned sectors is higher than segregation amongsectors. in other words, that the inequalitiesbetween public schools are greater than betweenpublic and private schools, and the same occursamong private schools and between them and thepublic sector. Looking again to the city ofBarcelona, the magnitude of the existing segrega-tion is attributable in 39.3% of the cases to inequal-ities among sectors, and in 60.7% to inequalitieswithin the sectors. Thus, it goes without saying

that, when it comes to school dualization, thereare subsidized private schools significantlyinvolved in the enrolment and education of immi-grant students, just as there are public schoolswith a low level of involvement.

2.4. EXISTENCE OF INEQUALITIESAMONG MUNICIPALITIES,HIGHLY CONDITIONED TO THE EDUCATIONAL POLICIESDEVELOPED

Another cliché that has come under scrutiny isthat school segregation mainly has to do with theimpact of immigration on a given territory. Munici-palities such as Cerdanyola del Vallès (with anapproximate proportion of 6%), l’Hospitalet de Llo-bregat (10%) or Salt (40%) clearly diverge in termsof the presence of foreign population, but con-verge, nonetheless, in their high school segrega-tion levels.

In fact, statistical analysis of the phenomenon,outlined in chapter 3, also shows the major differ-ences among municipalities in terms of schoolsegregation levels. The indexes used show accen-tuated school segregation existing in mostmunicipalities of Barcelonès and Baix LlobregatCounties, and the main municipalities of Camp deTarragona and the Vallès Occidental and VallèsOriental areas, in addition to others such as Salt orLleida. In addition to the latter municipality, inprimary as well as secondary schools, municipal-ities such as Sant Feliu de Llobregat, Esplugues deLlobregat, Sabadell, l’Hospitalet de Llobregat,Badalona and Cerdanyola del Vallès are alsonotably negative. These are the municipalitieswith the most imbalances among schools in for-eign student enrolment.

Along these same lines, municipalities such asl’Hospitalet de Llobregat and Salt are marked ashaving the Catalan schools with the highest pres-ence of foreign students (with respect to theweight of this social group in the municipality)and also the Catalan schools with the least pres-ence.

In a positive light, it is worth highlighting thosemunicipalities that, despite the high immigrationimpact received, show much more favourable seg-regation indexes. This is the case of towns such asOlot, Vic or Mataró, municipalities exemplary fortheir newly-arrived student distribution policies,which have been under development for someyears now. The lower school segregation of thesemunicipalities, despite the impact of immigration,is yet more proof of the capacity for action througheducational policy.

2.5. FAVOURABLE LEGAL FRAMEWORKFOR THE STRUGGLE AGAINSTSCHOOL SEGREGATION, WITH AS-YET UNDEVELOPEDDEPLOYMENT OF REGULATORYMEASURES

In chapter 4, which features an analysis of thelegal framework, the importance attached toequality as a guiding principle of public author-ities’ actions is notable and positive, especially asregards the distribution of students with specificeducational needs, in the Organic Law 2/2006 onEducation as well as the Admissions Decree75/2007. This preferential treatment of equality inthe regulations in force makes for a setting thatfacilitates the development of public policies tofight school segregation.

Another matter is whether the specific regulatorymeasures developed by the Admissions Decree75/2007 are sufficient and effective enough to fightthe phenomenon. It is true that eliminating schoolsegregation does not only depend on measures ofa legal nature, and that regulations should notattempt to regulate any sort of policy related withthe issue. In fact, as previously stated, the regula-tory framework provides the education adminis-tration with significant possibilities for actionwhen it comes to defining policies to fight the phe-nomenon, and this condition is in itself a positivecontribution.

That said, it is also true that the set of specificmeasures deployed in the aforementioned decreeis limited and do not feature substantial changesfor the struggle against school segregation withrespect to what was established by the formerDecree 252/2004 and the (directly applicable)modifications derived from the Organic Law oneducation 2/2006. For example, the Decree did notinclude a very significant measure that was fea-tured in the Organic Law on education, consistingof establishing proportions of students with spe-cific educational needs per school.

2.6. EXISTENCE OF POLICIES TO FIGHTSCHOOL SEGREGATION, CLEARLYINSUFFICIENT TO DO AWAY WITHTHE GHETTOIZATION OFSEGREGATED SCHOOLS

As stated, from an evolutionary standpoint, thestatistical analysis outlined in Chapter 3 concludesthat the school segregation phenomenon has sta-bilized in our nation, and that the school concen-tration of foreign students is rising in certainschools. Over the past five-year period analyzed,the Catalan schools with the highest presence of

foreign students have undergone a growinghomogenization trend of their social composition.

This sensation is also shared by families and pro-fessionals of certain segregated schools who havefiled complaints with the Catalan Ombudsmanregarding their perception of a lack of improve-ment in the situation of school concentration ofgiven social groups.

This is empirical proof that, although necessaryand positive, the policies now in place to fight thephenomenon are insufficient. Even the municipal-ities highlighted for their best practices show acertain segregation of their school system.

In a way, it seems as if the policies developed bythe Catalan Autonomous Department of Educa-tion, described in Section 4.2, have a strong com-pensatory element, but are less decisive when itcomes to ensuring the truly equal distribution ofschool demand. It could be said that they are pos-itive ideas as they tend to make the effects of thephenomenon easier to bear, and provide supportand improve the conditions with which the segre-gated schools manage the enrolment of students(with more professionals, “welcoming class-rooms”, stronger links with the surroundings, etc.),but are insufficient to directly combat, in the shortterm, the roots of segregation.

The most decisive policies involve supplementingcompensatory measures (which are absolutelynecessary), with policies of educational planningto better orient school demand. This also involves,as the Catalan Ombudsman has found with thecomplaints received at the institution, manage-ment of possible conflicts with families whobelieve their possibilities to pick their children’sschools are being undermined. In any event, theauthorities must be aware that it is not appro-priate to prioritize the criteria of governability overthose of equality, as often occurs.

2.7. REPRODUCTION OF SCHOOLSEGREGATION THROUGHEDUCATIONAL PLANNING POLICIESAND MANAGEMENT OF DYNAMICENROLMENT

It is a well-known fact that school segregation canbe partially explained by the education adminis-tration’s handling of dynamic enrolment over theyears. In this regard, the foregoing analyses, takenup in Chapters 5 and 6, show that cases of ghet-toization can be explained by the concentration ofopenings in certain schools -those least desired byfamilies in the admissions process- which arelater used for dynamic enrolment. The high con-


centration of newly-arrived immigrant studentsengenders even more rejection of these schools byfamilies, and a vicious cycle of availability ofopenings and accumulation of dynamic enrol-ment results. All the same, and even though theseprocesses are well-known to educational author-ities, even today there are segregated schools thatcontinue to “specialize” in dynamic enrolment. Itis worth noting that the saturation of educationalsupply, a result of the previously-discussedgrowth in educational demand, does not favourthe dispersion of openings among schools in theadmissions process.

Thus, the analysis contained in chapters 5 and 6also proves that the educational planning policiesdeveloped in certain municipalities have ended upreproducing segregation in their school system. Toillustrate this situation, the authors have exam-ined cases of (no. of students-to-teacher) ratioincreases, or group openings in certain schoolswhen sufficient openings still existed at otherschools of the same school district. This is anexample of educational policy that leads to consol-idation of under-occupancy of certain schools, theideal setting for school segregation to occur.

In some cases, school segregation is reproduced bythe action, and others by the omission, of educa-tional policies. It is also true that in certainmunicipalities, there is something of an under-usage of educational policy instruments. The rareapplication of ratio reductions by segregatedschools, the low utilization of opening reservationsfor the effective distribution of students withspecific educational needs or the seldom-usedschool attachments to revaluate them and fightthe segregation phenomenon are clear examples.

2.8. THE IMPORTANCE OF SCHOOLDISTRICTING

In the preceding chapters, the authors under-scored the importance of other educational plan-ning instruments, such as school districting, whenit comes to promoting internal heterogeneity inthe social composition of schools. Recent studieshave empirically shown the positive impact thatthese instruments can have (Benito and González,2007)3 as is also shown by the analysis of com-plaints received by the Catalan Ombudsmanrelated with this issue. Although it is not a suffi-cient condition, and despite the fact that it mustbe supplemented with other more intensive meas-ures to promote equality in the distribution of stu-dents among schools, it is a resource to be takeninto account to fight school segregation.

This chapter aims to emphasize the importance ofschool districting for two key reasons:

First, and as occurs with other educational plan-ning instruments, it is a resource that is not alwaysused to fight the phenomenon. In some cases, thelogic of simple closeness conditions the districtingmodel adopted more than the logic of equality.

The second along the lines proposed by theseresearch efforts (Benito and Gonzàlez, 2007)4 is thatthey are instruments that may influence the equaldistribution of students not just depending on theirimmigrant origin, but also by other social cate-gories (educational background, socio-economicstatus, etc.). This is especially relevant when con-sidering that this research shows, for example, thatin many municipalities the level of segregation ofstudents from families with strong educationalbackgrounds is higher than the level of segregationof students of immigrant origin.

2.9. SHORTCOMINGS IN PLANNING OFTHE EDUCATIONAL OFFERING ANDIN THE STANDARDIZATION OFSTRUCTURAL CONDITIONS INPUBLICLY-FUNDED SCHOOLS.

The inequalities among schools not only shapetheir social composition and make some schoolsmore attractive than others, but also generatesother conditions that influence the quality of theeducational offering. In fact, the factors with anegative influence on the quality of the offeringtend to favour school segregation because theystimulate avoidance and flight strategies by fam-ilies, and an unequal distribution of the demandand openings.

Thus, in chapter 5, on the analysis of the com-plaints received by the Catalan Ombudsman, theauthors have defined as negative the increaseduse of temporary classroom buildings in recentyears, which shows a certain lack of planning asregards the evolution of the educational offering,and the negative impact that this situation couldhave on the quality of this offering, and conse-quently, on the behaviour of the demand. Delays inthe construction of some schools provisionallyhoused in temporary buildings accentuate theseinequalities even more.

Measures such as the application of the “sixthhour”, established in the National Pact for Educa-tion, have been fundamental to homogenize thesestructural conditions of the offering betweenpublic and state-subsidized private schools.


3 Idem. 4 Idem.

Precisely that analysis of complaints revealedthat there are still notable shortcomings withregard to standardization of the offering. Espe-cially noteworthy is the lack of true gratuitous-ness of school attendance at many subsidizedschools. This situation brings about inequalitiesof access that generate, in turn, inequalities inthe distribution of socially challenged students.The still-insufficient promotion of program-con-tracts established in the National Pact for Educa-tion, that mean to guarantee the necessaryfinancing for school owners, does not help pro-mote true gratuitousness, nor the involvement ofthe subsidized schools in enrolment of studentswith specific educational needs.

2.10. LITTLE CAPACITY FOR FRAUDDETECTION

One of the mechanisms used by families to avoidenrolling their children in undesired schools is thefalsification of data presented to the school or edu-cation administration. Falsified municipal censusregistrations are a well-known means of facili-tating access to certain schools that are not nearthe family’s place of residence. Another tactic isthe filing of falsified medical certificates thatallege digestive tract disorders of the child, a wayto obtain additional points for the applicationassessment process.

The mechanisms that the education administra-tion has to effectively detect this fraud are veryweak. In the case of the falsified census registra-tions, an individual complaint must be filed on thesituation, usually by an affected family who hasbeen denied entry into their school of first choice.Further, even in the event that the complaint isfiled, the local council must take action to checkthe veracity of the data.

Recent experience shows that some local councils’actions to monitor census registrations haveimproved, and that in some municipalities,granted openings have been revoked as a conse-quence of data checking.

That said, the activity of the Catalan Om-budsman has also revealed that swiftness andthoroughness in checking of students’ usualplaces of residence by local councils, and thelater usage of the results of these checks is alsounequal. Census registration at an address otherthan that of usual residence is not always identi-fied by the local councils as an irregularity (forexample, when it is the home of the grandpar-ents). Thus, the detection of these situations doesnot always conclude with the removal from thecensus of inhabitants.

Additionally, the local councils that seek to resolveirregular situations often come up against a proce-dure that does not favour swiftness. In fact, in caseof disagreement of the interested parties, the localadministration requires a favourable ruling fromthe Municipal Census Council, a body that exists onthe Spanish state level. Thus, the proceedings arenot easily wound up before the school year begins.

Beyond that, in the cases in which the local admin-istration has removed already-admitted studentsfrom the municipal census registry, the CatalanDepartment of Education delays the solution ofirregularities even more by launching a review pro-cedure to declare null and void the lists of admittedstudents. In our view, this procedure is unnecessary(it is only applied when there is a change of criteriaby the Administration for reasons of legality oropportunity, and not when administrative decisionsare reviewed as a result of providing false documen-tation by the interested parties, as in the case athand). This procedure also leads to the processingof solutions to irregularities being delayed untilafter the school year has begun.

The application of corrective measures once theschool year has begun, or even previously, oncethe enrolment is complete, is more complex, andthe Catalan Department of Education does notalways take this path. In fact, these complexitiesoften mean that the Catalan Department of Edu-cation itself neither supervises nor pressures localcouncils to wind up the procedures any faster

Last, it must be mentioned that at times theseirregularities are committed by the schools them-selves. In chapter 5, on the analysis of the com-plaints received by the Catalan Ombudsman, casesare described in which the schools themselveshave deliberately foregone supervision of falsifiedresidence data, or incorrectly assessed the lists, orincurred in other irregular practices. It can be saidthat these are strategies for a covert selection ofstudents admitted to the school itself.

2.11. SHORTCOMINGS IN THEPROCESSES OF INFORMATIONPROVISION TO FAMILIES

The analysis of complaints, the subject of chapter 5,also identifies five key shortcomings in the infor-mation that families have.

The first refers to social inequalities existing in theaccess to information, which trigger differences inthe levels of knowledge on the educational systemand educational offering and that, ultimately, con-dition school selection criteria. These information-related social inequalities negatively affect the


equality of the system, among other reasons,because they reinforce school selection strategiesdifferentiated by social class.

The second has to do with the existence of socialprejudices regarding educational offerings thatcontribute to consolidate school segregation. Theprejudices existing on the quality of the differentschools, oftentimes erroneously grounded, alsocondition families’ choice of school.

The third refers to information shortcomingsrelated with families’ rights as concern the schoolenrolment and education of their children. Families’misguided perception that their freedom to chooseschools obliges the Administration to assign a placein the school they desire, regardless of the avail-ability of openings, generates tension in theprocesses of pre-registration and enrolment, andcomplicates the task of the Administration in pro-moting equality policies.

In fact, in the fourth place, mention must be madeof the information shortcomings related with thepre-registration and enrolment procedure. The lackof knowledge on general admission criteria andprinciples that guide the admission policies fol-lowed by the Department of Education also addstension to the process.

Last, fifth on the list, reference should be made tothe shortcomings related with the service offeredin certain municipal enrolment and educationoffices. Although the formal service protocols areappropriate, these offices do not always haveinformation current enough to properly carry outtheir informative brief. The shortcomings in coor-dination and integration of information systemsbetween the local administration and the Depart-ment of Education existing in certain municipal-ities negatively affect the quality of the serviceprovided to end user families.

It should not be forgotten that the quality ofinformation is fundamental in getting families tounderstand how students are admitted into theeducational system, the limitations it has andthe general criteria that guide the educationadministration’s policies.

2.12. LACK OF CLEAR GUIDELINES TO MANAGE COMPLAINTS

In contexts of school segregation and high levelsof enrollable population, numerous complaintsare often received once the pre-registrationperiod has concluded. In this Ombudsman’sinstitution, as is only logical, a great many com-plaints are received expressing dissatisfactionwith the assigned school, and the desire for theeducation administration to grant admission to aschool chosen by the family. As the system forassignment of requested openings involves ahigh risk of not being admitted to one’s school offirst choice, in many cases, the enrolment com-mittee assigns a place ex-officio. This admissionis often rejected by the affected family for rea-sons of distance or their perception of theschool’s quality.

The Catalan Ombudsman has found that the com-plaints and claims of affected families are handledin unequal fashion by the education administra-tion. For example, when requests for exceptionalratio increases are received, and even though mostare denied, there is not always clear criteria on theconditions for granting them. When dealing withespecially insistent complaints, the Departmentsometimes responds with more flexibility than inless aggressive cases. The unequal social distribu-tion of the capacity to file complaints implies thatmany families are able to avoid certain schools,something that logically exacerbates the problemsof school segregation.



3. AN EDUCATIONAL POLICY TO FIGHT SEGREGATION:SUGGESTIONS OF THE SÍNDIC DE GREUGES (CATALAN OMBUDSMAN)

3.1. GUIDING PRINCIPLES

EDUCATIONAL PLANNING

The report leads to the conclusion that a good edu-cational policy oriented toward fighting schoolsegregation must begin with appropriate planningof the educational offering. While it is true that thespatial distribution of social groups has effects onschool segregation, in no case is it a decisive factor.On the other hand, deploying a well-designed edu-cational plan is a decisive factor. The developmentof balanced school maps, the establishment ofschool districts that favour social heterogeneity,the opening of schools and classes to compensateinequalities, or the use of the ratio or place reser-vation instruments are tools available to the edu-cation administration that can help fight schoolsegregation.

The authors have studied examples of local bestpractices that have achieved the involvement ofvarious administrations and of schools themselvesto counter the concentration of students withlearning difficulties at certain schools. These arepractices that must be studied and adapted toother local contexts to progress toward educa-tional planning that ensures equal opportunities.

PUBLIC EDUCATIONAL SERVICE

Educational policies aimed at fighting segregationmust make every effort to make public educationalservice a reality.The National Pact for Education haslaid a groundwork and marked the path for all pub-licly-funded schools to involve themselves in thetask of fulfilling educational needs. The instrumentused to do so is the program-contract between sub-sidized schools and the education administration,which has been applied in a near-experimentalmanner, and at a pace slower than desirable.

That notwithstanding, this report shows that theconcept of public educational service must have abroader meaning than that derived exclusively

from the involvement of subsidized schools havingstudents with specific educational needs. Theauthors have found that school segregation andconcentration processes are more accentuatedwithin territories than among territories, and ingeneral, more accentuated within each sector thanamong sectors. In other words, there are also manypublic schools that, either voluntarily or involun-tarily, distance themselves from the concept ofpublic educational service. In contexts of growingsocial segregation and differentiation, it is easy tounderstand that the schools serving a moresocially homogeneous population are reluctant tolose such optimum conditions for their educa-tional work. Thus, mechanisms must be sought toachieve the maximum involvement of all publicly-funded schools and make them partners in theeffort to prevent school segregation and concen-tration processes. Once again, there are local prac-tices that serve as reminders that this is possible.

CO-RESPONSIBILITY BETWEEN THEDEPARTMENT OF EDUCATION AND LOCALCOUNCILS

Although it is clear enough that certain aspects ofeducational planning must be handled at asupralocal decision level, with the capacity to havean overall vision of the real needs and distancedfrom certain pressures more present in closerenvironments, there is a broad range of “day-to-day” educational policy decisions that require theparticipation of the local level to ensure the appro-priate measures of equality and cohesion.

The first reason is rooted in the knowledge gainedfrom closeness to and immersion in a territory.Understanding of the specific nature of the differentneeds can only be guaranteed through “on theground” criteria, which are logically best grasped bylocal administrations. Decisions on how and why toincrease a school’s ratios, how to distribute late-arriving students, or how to delimit school districtsare all aspects best decided when one is well-informed from the vantage point of closeness.

The municipal enrolment and education offices(EEO) must be the instrument par excellence toachieve this objective. Their implementation threeyears ago, despite the legal hurdles and logicalneed to gain experience common to any newpublic body, has definitely brought about a greaterparticipation of local councils in the educationalrealm. This participation has been evident in therealm of citizens being provided with informationon the educational offering of the municipalities,on their rights of access and enjoyment and par-tially, on the observation of compliance with thelaws in force and equal opportunities in enrolmentprocesses.

In a complementary manner, new instrumentslaunched, such as joint planning committees orarea educational plans offer new opportunities todevelop a truly local management model. On onehand, they make it possible to incorporate know-ledge of urban, social and cultural factors whendeciding the planning of schools and classes. Onthe other, the area education plans must be thetool of reference for the relationship betweenschool and territory, and vice versa. The area edu-cation plans are an acknowledgement of the factthat schools can not be isolated institutions, andthat territorial players must collaborate to endowthe system with greater fairness.

The steps toward a leading role being taken by thelocal level must be confirmed by a genuine desirefor co-management of the Department of Educa-tion. In other words, a true process of decentraliza-tion, and not just unbundling or delegation ofresponsibilities. Otherwise, empowering localcouncils to be the leading management figures,without granting them real executive capacity,could distort the advantages of closeness. Placingthe responsibility for measures visible to citizenswithin local councils’ educational managementbrief, but without equipping them with enforce-ment instruments, makes the local administrationout to be responsible for certain unpopular deci-sions while stripping it of the advantages of instru-ments that promote social equality or cohesion.Thus, it is necessary for an educational decentral-ization that assigns real competencies to the locallevel be carried out, equipping local councils withreal management capacity and ensuring at alltimes the presence of the central educationadministration in supervision and accompani-ment tasks.

3.2. ORIENTATIONS FOR POLITICALACTION

The cases of school segregation analyzed in thisreport and the limitations of the policies to

confront them reveal the need to undertake anumber of changes and introduce new measuresdesigned to fight the growing risks of school andsocial fragmentation that certain neighbour-hoods in some Catalan municipalities are experi-encing.

The proposals presented are to be understood aseducational policy mechanisms that could beuseful to confront this problem. In this regard, twoclarifications are necessary. On one hand, theremust be an insistence on the necessary cross-dis-ciplinary approach of policies that must be acti-vated to fight the problems of urban ghetto cre-ation, and therefore, to face the structural roots ofthe problem. Second, the proposals presented,although they have different degrees of specifica-tion, require political and technical specification,something that must obviously be done by thecompetent administrations.

3.2.1. ON EDUCATIONAL PLANNING

A. CONSIDERATION OF SCHOOL SEGREGATION IN DECISION-MAKING ON THE PLACEMENT OF SCHOOLS AND CLASSES

One of the measures to achieve more social mixingin schools depends on the development of schoolmaps that are balanced from a territorial andsocial point of view. The decision on where tolocate a new school or where to open new classescan not be exclusively determined by the availablespace. This is a fundamental issue now comingagainst visible barriers as a consequence of thelack of land in appropriate spaces or budgetaryshortcomings. In municipalities with high levels ofdynamic enrolment this problem can be worsenedby the concentration of population in certainneighbourhoods and by having schools with morephysical space (schools with one class per gradethat have space for a second class).

Therefore, socio-demographic criteria must be asif not more important than town planning cri-teria when designing the localization of newschools or new classes. The political instrumentto make these decisions has already been cre-ated: joint planning committees, participated inby the municipality and the Department of Edu-cation itself. Still and all, beyond the prospectivepopulation calculations, it does not seem thatother analyses of the social structure of themunicipality and possible problems of at-riskschool population concentration are taken intoaccount when making planning decisions. Thedangers or very existence of school segregationin the municipality should be fundamental fac-


tors when making educational planning deci-sions, both in terms of opening, as well as pos-sible closure of classes and schools.

Within this consideration of the social structure ofa municipality, it is good to not only consider thepossible concentrations of immigrant populationin certain neighbourhoods, but to analyze the vari-ous social segregation processes, from an eco-nomic as well as educational capital standpoint.As previously stated, the policies related with edu-cational planning applied by the Administrationmust not only promote equal redistribution of stu-dents with specific educational needs, but also ofthe entirety of social groups.

B. HOMOGENIZATION OF THE EDUCATIONAL OFFERING

Throughout this report, the authors have insistedon the need to progress still more in the homogen-ization of the educational offering’s structuralconditions, as an indirect strategy for developmentof fair distribution of families’ preferences. Withinthis need, two key lines of activity are especiallyunderscored.

First, the true gratuitousness of the entirety ofpublicly-funded schools must be guaranteed,which is still not the case. Later, the authors willaddress the need to promote the program-contractmeasure, established in the National Pact forEducation. Here the authors wish to point out thatimprovement in accessibility conditions mustfavour equality in the distribution of schooldemand as a function of socio-economic levels.

Secondly, the authors propose guaranteeing mate-rial conditions of quality in the entirety of pub-licly-funded schools. Even today there are schoolshoused in facilities that require substantialimprovements and are unattractive to families.

As part of this idea, the authors have also under-scored the need to avoid the proliferation ofschools housed in prefabricated temporary build-ings, which numbered some 800 at the start of thisschool year, as these circumstances underminethe quality of the educational offering and ultim-ately, may cause families to enact flight strategies.As already indicated, this could be one of thecauses of school segregation.

Therefore, and while the construction works areunderway, there must be supervision of the impactthat this situation of temporary buildings can gen-erate on the attraction of demand, and on the avail-ability of vacancies in the dynamic enrolmentperiod.

Likewise, the Department of Education must pro-mote improvement of the social research method-ologies and instruments used for planning the evo-lution and behaviour of school demand. The reporthighlights the fact that in some municipalities, theeducational offering provision policies accumulatemid-term planning shortcomings.

Last, especially in those territories most affectedby the saturation of the school system and theshortcomings in planning of the educational offer,this institution insists on the need to acceleratethe new school construction processes. Throughthe analysis of complaints, the report reveals prob-lems in some municipalities related with the avail-ability of building sites, and with delays in the exe-cution of the works. In these saturated territories,the local councils and the Department of Educa-tion, individually and in coordinated fashionthrough the joint planning committees, mustmake an effort to guarantee the balance of supplyand demand in conditions of quality.

C. PROMOTION OF SCHOOL DISTRICTING MODELS THAT FACILITATEHETEROGENEITY IN THE SOCIAL COMPOSITION OF SCHOOLS

In parallel to the logic that must guide the plan-ning of schools and classes, fundamental aspectsof the educational offering, there is another plan-ning instrument that can have an effect on thebehaviour of school demand. Its effectiveness as aplanning instrument involves more componentsof uncertainty, because it does not ultimatelydetermine that the people from a given territorywill be admitted to nearby schools. That notwith-standing, the weight of the territorial factor in theequal access to publicly-funded schools is signifi-cant enough to make school districting a tool ofsome impact on educational planning.

Along these lines, this institution proposes thatthe competent administrations revise the dis-tricting models in force to fight school segregation.With regard to this matter, beyond its effective-ness, it must be said that no school districtingsystem is better or worse than any other. Thereason is simple: The differences in the socialstructures of the municipalities and in the spatialdistribution of social groups can explain why cer-tain districting systems in a municipality are effec-tive to achieve schools with more social mixtureand are ineffective, or even counter-productive, inothers. In other words, in some municipalities, toprevent school segregation, it can be more effec-tive to do away with school districts (therebybreaking away from the geographical correspon-dence between social marginalization and enrol-


ment), while in others it could be more expedientto increase the number of districts (making themspatially smaller), but ensuring a certain degree ofsocial heterogeneity in them.

The new Organic Law on Education (LOE) includes inits Article 86 the requirement of equivalent dis-tricting for public and subsidized schools (in otherwords, making it impossible to have an alternativedistricting for subsidized schools, a situation thatoccurred in many Catalan municipalities). In gen-eral terms, this measure is positive from a fairaccess perspective, and reinforces the idea that sub-sidized schools are indeed schools of public interest.

The logic that must guide the districting systemsmust conserve the positive values of closeness (tostrengthen relations between school and sur-roundings) along with criteria that break awayfrom excessive determinism between neighbour-hood and school, especially in neighbourhoodsthat already suffer from a concentration of socialproblems.

Obviously, the analysis of school districting mustbe carried out not just through access to second-cycle pre-school and primary school, but alsothrough secondary school and especially also fornursery schools. Currently, private nursery schoolssubsidized by the Department of Education do nothave the same districting as public nurseryschools. For illustrative purposes, the authors evenhighlighted the problems involved in not inte-grating and uniting the planning logic betweenmunicipal and autonomous community nurseryschools, such as the case of the Santa Eugènianursery school.

D. PROMOTION AND USAGE OF THE PROGRAM-CONTRACT AS A MECHANISMTO FIGHT SEGREGATION

This report shows that school segregation is notexclusively a problem of dualization between pub-licly/privately-owned sectors. The establishment ofschool ghettos in certain neighbourhoods oftenleads to there being more distance in the enrol-ment of students with specific educational needsbetween public schools of the same city thanbetween public and subsidized schools of theaffected neighbourhoods. Recent studies on educa-tional inequalities have underscored that, in aggre-gate terms, educational dualization exists in Cat-alonia and that this is a process that has beenaccentuated as the number of immigrant studentsin the system has risen. Regardless of the greater orlesser willingness of the different subsidizedschools, the authors have repeatedly indicated thatthe insufficiency of the subsidy is an obstacle to

achieving greater involvement of the subsidizedschools in enrolment of students with specific edu-cational needs.

The program-contract instrument, taken up in theNational Pact for Education, is the mechanism thatmust compensate these difficulties. Along the linesset in the Pact, the government of the Generalitathas formalized over 25 program-contracts with pri-vate schools. Plans call for all subsidized schools tohave this system of target-based financing within afive-year period. What must be emphasized in thisregard is the need to maximize the opportunityoffered by the formalization of these program-con-tracts to fight school segregation. That is why itsobjective and indicators must include measures tofight school segregation, measures that involveeffective commitment of co-responsibility in theenrolment and education of the population in situ-ations of educational and social risk.

3.2.2. ACCESS MANAGEMENT

A. CLOSURE OF SEGREGATED SCHOOLS TO DYNAMIC ENROLMENT AND SUPPORT FOR ENROLMENT AND COMMITTEES

An initial aspect related with access, also funda-mental in the logic of educational planning, is thatof the distribution of the so-called dynamic enrol-ment. This report reveals that there is a trendtoward the concentration of students entering thesystem outside the registration period at schoolswith lower pre-registration levels. The underlyingfactors of this concentration are none other thanthe availability of vacancies in some schools andthe simultaneous saturation of other schools inthe neighbourhood. This mechanism accentuatesthe concentration of immigrant population at cer-tain schools, which eventually generalizes them asschools at which newly-arriving children are takenin. A decided effort must be made by the adminis-trations to put an end to this easy solution of sys-tematically placing newly-arriving students in thesame schools. More specifically, dynamic enrol-ment in segregated schools should be avoided,regardless of the available vacancies.

The enrolment committees of the municipalitiesare often the key bodies in making enrolment pro-posals. Therefore, the Department of Educationmust give clear instructions to the enrolment com-mittees on the strategies to use to prevent consol-idation of segregation in the school assignmentprocess.

Nonetheless, due to their composition as well asthe limitations in their intervention capacity, the


enrolment committees are a public body that willbe hard-pressed to guarantee equality in the distri-bution of dynamic enrolment on their own. TheDepartment of Education must seek a local con-sensus among the publicly-funded schools on thestrategies to follow to prevent the growing ghetto-ization of schools with vacancies, once the ordi-nary pre-registration process has concluded.

Along the same lines, attention must also be drawnto the limitations in some subsidized schools’ enrol-ment capacity for newly-arrived students. Theinsufficiency of the subsidy makes it clear thatthese schools can not involve themselves as publicschools do in the enrolment of students incapable of“financially contributing” to the school. For thisreason, they have immigrant student enrolmentlevels far below those of public schools in the sameneighbourhood. In this regard, it is necessary for theprogram-contracts taken up in the National Pact forEducation to be applied with higher priority in terri-tories with more school segregation, and that thesubsidized schools willing to be of public interest beable to facilitate a better distribution of newlyarrived students. There are numerous proposals bysubsidized schools to be decidedly active alongthese lines, as is shown by the initiative of the JoanXXIII Foundation of Bellvitge, with a project aimedat increasing the percentage of immigrant studentsin their schools above the proportion of immigrantstudents in the municipality.

In parallel to these involvement strategies for theentirety of schools, the Department of Educationmust make available to the enrolment committeesthe regulatory measures necessary to be able toeffectively prevent these processes of enrolmentconcentration outside the registration period. Todo so, in later sections, the authors suggest educa-tional policy mechanisms related with openingreservation, school ratios, maximum percentagesfor enrolment of students with specific educa-tional needs per school, etc.

B. USAGE OF RATIO AND GROUP INCREASES AND REDUCTIONS,AND THE ASSIGNMENTS OF SCHOOLS AS INSTRUMENTS FOR EDUCATIONAL EQUALITY

It must be possible to organize enrolmentprocesses through two instruments that endowthe Public Administration with the flexibility ne-cessary to adapt to the changing circumstances andunexpected movements of educational demands.The possibility to administer ratios in a flexiblemanner, either increasing or reducing them, cangive the Administration an effective measure fordistribution of students entering the system late,

as well as to fight against the concentration of at-risk students in certain schools.

However, this necessary flexibility can not infringeupon or damage the equality of the system or repro-duce school segregation. In fact, the usage made upto now of this instrument is not only limited, butexcessively discretionary and does not correspondto a clear criterion of action.Thus, there are no solidgrounds that may occasionally justify certain ratioor group increases before the insistence of certaincitizens to access certain schools (or especially,avoid others), or the possible reduction of ratios orgroups in schools that have low levels of pre-regis-tration that later receive the greater part of enrol-ment outside the registration period.

As regards this topic, this institution’s first proposalis to avoid granting ratio or group increases whileother schools with lower demand still have open-ings available. Second, it suggests application ofratio reduction in segregated schools, in order toreduce the number of available openings and theeducational complexity that the school mustmanage, along the lines described in the above sec-tion. Third, the Catalan Ombudsman also proposeslimiting ratio increases to promote the equal distri-bution of students with specific educational needs.

Both the ratio and group increases and reductionsshould be a useful instrument to manage theexcess concentration of social risks at certainschools. Although the usage of this measure mayat times be unpopular, ratio reduction can preventan excess concentration of at-risk school popula-tion while significantly facilitating the educationaltask in this type of settings. It must be possible tomake decisions with respect to this issue jointlybetween the local level and the Department ofEducation itself.

Last, school attachments should be used as aresource to fight school segregation. Attaching onesegregated school to another only reproduces thephenomenon. However, attachment of segregatedprimary schools to more prestigious secondaryschools enhances the school demand of the former.And attaching non-segregated primary schools tosegregated secondary schools contributes to a moresocially heterogeneous demand for the latter.

C. EXTENSION OF OPENING RESERVATIONONCE THE PRE-REGISTRATION PROCESSHAS CONCLUDED, AND PROMOTION OF ACTIVE POLICIES TO OPTIMIZE THE USAGE OF THIS MEASURE

As discussed in the ratio and group increases andreductions, reservation of openings per class of


students with specific educational needs is also aninstrument that can be used with more flexibilityfrom a quantitative standpoint as well as a way ofdistributing them according to the territory andthe circumstances of the schools. Local experiencehas revealed that in many Catalan municipalities,agreements have been reached among schools toincrease reservation of openings. This is a matterthat should not be left exclusively in the hands oflocal will and agreements. Rather, it should have acertain regulation and promotion from the Depart-ment of Education.

Chapter 5 of this report describes situations inwhich this measure is not applied in all territories,and even when it is, it does not always generate pos-itive effects on the equality in distribution of stu-dents with specific educational needs. In fact, theauthors have found that without intensive interven-tion from the municipal enrolment office, andwithout caps on the admission of students withspecific educational needs per group, this measureis hardly effective. For this reason, the authors pro-pose that local councils, together with the Depart-ment of Education, establish action and follow-upstrategies necessary for students with specific edu-cational needs to be effectively distributed amongschools, so that ideally, all of the schools contributeto covering these reservations of openings.

As long as reserved openings were available inother schools, no segregated school would have totake in students with specific educational needsabove the number of reserved openings, even if theinterested family itself requested the opening inthat segregated school.

In the same way, the Department of Educationshould make it possible for this opening reserva-tion to be extended beyond pre-registration periodand, in those municipalities where it is known thatthere will be late arrivals, even beyond the enrol-ment period. The fact that opening reservation isonly planned throughout the pre-registrationperiod means that in some schools, if they do nothave this specific demand, cover them immedi-ately following the pre-registration period.

D. ESTABLISHMENT OF A MAXIMUMNUMBER OF STUDENTS WITH SPECIFICEDUCATIONAL NEEDS PER SCHOOL

Just as minimums are set through opening reser-vations, a fundamental instrument to preventschool segregation would be the establishment ofa maximum number of students with specific edu-cational needs per school. The difficulties thatschools can face in having to work with studentswith specific educational needs is easy to imagine.

Therefore, it is suggested that the Department ofEducation set a maximum per school. It must notbe overlooked that this measure was alreadyestablished in the Organic Law on Education2/2006 —although not directly applicable in Cata-lonia— and that it was not taken up in theAdmissions Decree 75/2007.

The definition of this maximum limit could beflexible, both in the amount established, as well asin the applicable time and field. In fact, it could belimited to certain schools or nearby areas, or theprocess of enrolment outside the official period. Asfor the quantity, it could be variable and condi-tioned to the weight of this social group in thenearby area. Whatever the option, to a greater orlesser degree, it would clearly favour the equal dis-tribution of students with specific educationalneeds and reduce, without a doubt, the risk of seg-regation faced by some schools.

E. ANALYSIS OF THE EFFECTS OF INCREASING DISCRIMINATION BETWEENDIFFERENT SOCIAL SITUATIONS IN THE ASSESSMENT SYSTEM

Chapter 5 addresses different dilemmas relatedwith the appropriateness of the applicationassessment criteria in case of excess demand inthe admissions process. According to the authors’experience, the decrees that have defined anddeveloped these criteria have tended to reduce theweight of the income factor (which, on the otherhand, is incorporated into assessment as of exces-sively low thresholds) in favour of proximity,number of siblings and other additional criteria.The current system leads to numerous “tie” situa-tions, which are resolved by drawing. Therefore, itis clear that there would be more possibilities toreduce randomness if more weight were attachedto social factors and there were more discrimina-tion between family situations. The margin toaward points by income criteria is broader, as isthe margin to flexibilise income thresholds. Ithardly seems reasonable that, in a context ofacknowledged risk of poverty in single-parenthouseholds, this criterion is not included in theadmissions decree.

It is also true that the reduction of this margin ofrandomness is clearly beneficial to equality inaccess, especially in those educational stages ofnon-universal coverage (specifically, first-cyclepreschool). This point was thoroughly discussed inthe Special Report on Enrolment and Education for Chil-dren Ages 0 to 3 in Catalonia, presented in 2007.

That said, on the other hand, there are moredoubts as to what the impact of higher weight of


income would be on equal access in universally-covered stages, specifically P3 (primary for 3-year-olds) and the first course of ESO (mandatorysecondary education). The differences betweensocial classes in selection logics may not neces-sarily favour students with specific educationalneeds choosing schools with a low concentrationof this type of students. Or, on the contrary,giving priority of access to families with fewerfinancial resources could reinforce concentrationpatterns.

In any case, the Department of Education shouldstudy whether there are possibilities to fight segre-gation through changes in the access criteriathemselves.

F. EVALUATION OF CHANGES IN THE “FIRSTCHOICE” LOGIC IN ACCESS TO SCHOOLS

In order to understand the effects of the differenteducational policies on the school map of munici-palities, it is essential to consider the logic of theassessment system in the selection of schools. Thepoints system is governed by a principle of prag-matism that could be considered unfair: only thefirst school choice of the families is assessed, andthe score obtained is that which defines the fam-ilies’ situation not only vis-à-vis their first choice,but also with respect to the rest of them. Thus, if astudent has a low score for the first choice, he orshe will have this low score for the schools of theirsecond choice, third choice, etc., even if their scorefor these choices would have been higher if theyhad listed them as their first choice. Furthermore,all students have priority of access to the schoolsthey have listed as their first choice, over the stu-dents who have listed those schools as otherchoices, even if these “first-choice” students have alower score than those who have listed the schoolas their second choice.

This system ensures that a high percentage of fam-ilies will access the school chosen as their firstchoice (among other reasons, because it forces fam-ilies to make strategic selections, as the risk of notentering one’s school of first choice is high). On thecontrary, it is a system that causes particular dissat-isfaction among the families who do not enter theirfirst choice school, as in many cases they lose allpossibilities of selection and are assigned a schoolex-officio by the enrolment committee.

Therefore, this system generates an undesiredeffect on the management of educational policiesby local councils as well as the territorial delega-tion: it increases the need for conceiving interven-tions under criteria of municipal governability, andnot equality, to compensate the dissatisfactions

generated by a system that does not respect fam-ilies’ school preferences (and not because otherfamilies have higher priority because of theirobjective existential situation) and that, in thecase of municipalities with school districting ofone school per public school, it practically cancelsout this possibility of school selection.

Although the effects that a change in this systemcould have on school segregation are unknown, itcould be hypothetically assumed that an organ-ization of applications that prioritizes accessaccording to the scores obtained in assessments(especially if more weight is given to social fac-tors) and not according to the choices of prefer-ence, could lead to a more balanced distributionof demand among schools. The foreseeable resultis that there would be fewer families who wouldenter their school of first choice, less dissatisfac-tion because they would usually be admitted toone of the schools listed in the order of prefer-ence, and more alternatives to diversify thedemand of families with fewer resources andthus reduce the probability of generating schoolghettos.

Thus, there could be a certain margin for improve-ment in this regard, by simply assigning schools byscore before order of choice. This is a system thatalready works in other publicly managed areas,such as access to the different types of universitystudies.

G. POLITICAL COMMITMENT TO MONI-TORING OF IRREGULARITIES IN THEADMISSIONS PROCESS

Chapter 5, on the analysis of complaints, describesnumerous problems related with the monitoringof irregularities in the admissions process.

First, regarding false census registrations, theanalysis shows that the degree of verification ofstudents’ habitual residence by the local councilsis not always sufficient. Thus, the local councilsthat have received reports of false census registra-tions must thoroughly investigate the allegedirregularities, even when the reports themselvesdo not provide accurate information on the fami-lies allegedly committing the irregularity.

Second, when irregularities are detected, there isnot always enough political will on the part oflocal councils to begin the proceedings to removethe families who have falsified information fromthe municipal census ex officio. In this regard,local councils must process the removal from themunicipal census, according to the proceduresestablished by law, of the persons who have falsi-


fied their usual place of residence. Furthermore,more supervision and coordination is neededbetween the Department of Education and localcouncils to guarantee the application of theseprocedures with time enough for them to minim-ally alter the workings of enrolment.

In fact, and third on the list, the swiftness withwhich the various administrations involved -theDepartment of Education and the local councils-take action is not always sufficient to resolve thereports filed in time. The various administrationsinvolved must invest the efforts necessary to try toresolve the cases of alleged irregularities beforethe school year begins.

It must be recognized that the procedure estab-lished to remove someone from the municipalcensus ex officio, when the affected families dis-agree, may be prolonged beyond the beginning ofthe school year, as it requires a decision from theMunicipal Census Council, on the Spanish statelevel. For this reason, the Department of Educa-tion must establish in the instructions developedby the Admissions Decree an exceptional hand-ling procedure for cases in which the localcouncils provide reports on irregularities in themunicipal census, even if the procedure ofremoving someone from the census is not yetconcluded. This could happen, for example, dueto the need to supplement the proof of the resi-dence (only for purposes of access to the educa-tional system and for cases in which the localcouncil notified the education administration asto the existence of irregularities) by other mech-anisms, in addition to municipal census registra-tion.

Regarding false illnesses, the Department of Edu-cation must investigate —even ex-officio whenthere are schools with a high proportion of stu-dents with chronic digestive illnesses— thereports of alleged irregularities. Therefore, to guar-antee control over these alleged irregularities, it isnecessary that the accrediting medical reports beissued by the public health care system.

Last, according to complaints received, there arealso schools that commit irregularities. In gen-eral, the Catalan Ombudsman urges the Depart-ment of Education to act with strict criteriatoward families as well as schools that commitirregularities, either transferring the child toanother school in the case of infringing familiesor levying fines on infringing schools. Once more,on occasion the education administration hasprioritized governability over social equality andjustice. This strictness in the compliance of theregulations is fundamental to prevent these prac-tices in the future.

3.2.3. OPTIMIZATION OF THE REGULATORYFRAMEWORK

A. INCLUSION OF NEW SPECIFIC MEASURESIN THE ADMISSIONS DECREE

Throughout this chapter, the authors have under-scored several measures with a strong regulatorycomponent. The improvements suggested on theextension of opening reservations for studentswith specific educational needs beyond the regularadmissions process, the establishment of the max-imum percentage of students with specific educa-tional needs per school, the non-assignment ofdynamic enrolment to segregated schools, etc.These are measures that should be specificallytaken up in the regulations.

In fact, chapter 4, on the analysis of the regula-tions, states that the Admissions Decree in forcedoes, by far, cover all the possibilities of fightingthe phenomenon from within the legal framework.The institution urges the Department of Educationto prioritize the struggle against school segrega-tion from within the regulatory framework.

The adjustment of regulations has certain relevancein a context of growing decentralization of educa-tional policies. This is the manner in which theDepartment of Education must guide the actions oflocal players toward equality, a principle that, as aneducation administration, it must guarantee forentirety of the system. It is also the way to equipthese local players, who are responsible for man-aging the admissions procedure, with instrumentsand tools to be able to make this equality effective.

B. EXPANSION OF THE ROLES ASSIGNED TO THE ENROLMENT COMMITTEES

Expanding the roles assigned to the enrolmentcommittees, giving them more active participationin the processes of assessment and assignment ofschool openings, would facilitate the introductionof improvements in the distribution of immigrantstudents and prevent the fraud committed as amechanism of flight from certain schools.

Along these lines, the endowment of compe-tencies to assign school openings to the applica-tions presented once the pre-registration processhas concluded, as established in Decree 252/2004,and that was not applied in compliance with aruling from the High Court of Justice of Catalonia,could be a good instrument, with a view to includeit in a future Education Act of Catalonia, andwithout prejudice to the final ruling handed downfor this case, to prevent the concentration of thedynamic enrolment in certain schools.


Likewise, a general assignment of the roles relatedwith application assessment to the enrolmentcommittees could reduce many of the irregular-ities and fraudulent practices of families andschools that have been described in the admis-sions processes.

It should be remembered that a recent decision bythe Supreme Court, of 28 May 2007, in an appealagainst the decree of 2004 that regulated admis-sion of students in the Castilla-La Manchaautonomous community, indicated that the rightto administration of a school by the administratorsof private schools did not necessarily include theright to decide on the admission of students, andthat this right was not essential to guarantee therespect of each school’s unique character.

C. THE OPPORTUNITY OF THE CATALANEDUCATION ACT TO PROGRESS IN THE STRUGGLE AGAINST SCHOOL SEGREGATION

In general, beyond the provisions of the basic stateregulations, for the configuration of a unique edu-cational model, the Catalan Education Act shouldset the struggle against segregation processes as apriority, and establish the judicial instrumentsnecessary to cover all possibilities of action in thisrealm and make it more effective.

Therefore, the inclusion of the struggle againstsegregation and the instruments to fight it withina rule with the status of law, as in, a rule approvedby Parliament with the participation of all parlia-mentary groups and the debates that could arise,would invest these actions with more legitimacy,strength and stability.

Some of the possible measures have already beenmentioned throughout this report, such as theestablishment of maximum percentages of studentswith specific educational needs per unit among theschools of certain areas, the establishment of cri-teria for school districting and for school planning,the increase of competencies for enrolment com-mittees on the regulation of admissions processesand educational planning, etc. As mentioned, anaddendum to this report includes some of theCatalan Ombudsman’s opinions along these lines.

3.2.4. INFORMATION POLICIES

A. REDUCTION OF SOCIAL INEQUALITIES IN ACCESS TO INFORMATION

As stated in chapter 5, on the analysis of the com-plaints received at the institution, one of the more

visible aspects in the reproduction of school segre-gation processes is the unequal access among socialgroups to knowledge on the educational offeringand the admissions processes. Although the imple-mentation of the Municipal Enrolment Offices hassignificantly improved the information that reachescitizens, there are many families still unaware of thedetails of the educational offering in their territoryand the criteria that regulate the access procedure.One of the clearest examples of this is made evidentin the lack of awareness on the procedure ofopening pre-assignment based on the above-described “first-choice logic” criteria. The com-plaints that reach the Catalan Ombudsman showthat the lack of accurate knowledge on these mat-ters has an impact on many families’ selectionstrategies. The unequal priority that various socialgroups give to educational investment is thereforeaccompanied by misguided information that oftenpromotes school segregation processes, of the mostprivileged as well as under-privileged social groups.Therefore, the Department of Education must artic-ulate an active information policy toward familiesthat compensates the social inequalities whenaccessing this information.

B. DEVELOPMENT OF KNOWLEDGE ON SCHOOL SELECTION RIGHTS ANDEDUCATION ON POLITICAL DECISIONS

Likewise, the Department of Education should alsoboost families’ knowledge of their school selectionrights. To do so, references could be made withinthe different instruments that the educationadministration has for the management of infor-mation provided to families, such as the pre-regis-tration form itself, or its website.

The Catalan Ombudsman’s Office is a reliableobservatory on the misunderstandings of many citi-zens with regard to their school selection rights.Unfortunately, misinformation is an element thatgenerates tension and conflict between citizens andthe education administration. These conflicts even-tually damage the latter’s possibilities of appropri-ately carrying out equal access policies. Many fam-ilies see the ex-officio assignment of a schoolopening as a violation of their right to choose theirdesired school. Often, the result is an insistence onthe application of exceptional measures, that wereonly planned as compensatory (ratio increases, forexample) and in any event, reluctance to acceptenrolment at ghettoized schools.

Beyond information, the Department of Educationmust also improve its explanation of educationalplanning decisions. The regulatory frameworkobliges the Administration to cover the educa-tional needs of the most under-privileged in the


enrolment process. This is something insuffi-ciently explained when decisions are made thataffect the individual school selection choices.

C. OPTIMIZATION OF THE INFORMATIONSYSTEM FOR OPENINGS AND DEPARTURES DURING THE SCHOOL YEAR

In this area, there is also room for improvement ofinformation systems on available vacancies anddepartures arising during the school year. TheDepartment of Education has a computer programthat should make it possible to know in real timethe additions and departures of students at everyschool. This is difficult to guarantee in practice.

The municipal enrolment offices do not have accu-rate access to data that are fundamental for infor-mation, for the distribution of enrolment outsidethe official period and, in general, to ensureopening reservations for students with specificeducational needs. The practices of some schoolsof withholding information on departures, or ingeneral, acting with little transparency on thenumber and socio-educational profile of their stu-dents, are well-known. The Department of Educa-tion must therefore optimize the information onenrolment flows, a fundamental aspect to guar-antee balance in the distribution of students.

3.2.5. COMPENSATORY MEASURES

Measures of educational planning, access manage-ment or information, although fundamental, cannot resolve the problem of school segregation ontheir own. This limitation is especially poignant inneighbourhoods with high levels of social stigma-tization, which, notwithstanding the improve-ments in facilities, back-up faculty, or financial aidfor different aspects of enrolment, continue tohave very low demand and a predispositiontoward flight from the schools and the neighbour-hoods. In other words, as of certain concentrationsof marginalization situations, the difficulties forthe mechanisms meant to influence the behaviourof the demand in order to be effective in elim-inating these school ghettos become apparent.

This circumstance should alert society to the dan-gers of consolidation of school segregationprocesses that are now incipient but will be difficultto turn around if they do become consolidated. Toavoid these risks, there must be an introduction ofchanges in the educational planning measures andin the admissions procedures at publicly-fundedschools, and an adoption of imaginative and boldcompensatory measures that will revaluate theschools most stigmatized and least desired by fam-

ilies. The assets of educational experience in ournation are vast, and the capacity of professionals toseek out compensatory initiatives for inequalitiescan be seen in the new organizational, curricularand educational strategies that are deployed atsome of the more socially problematic schools.Here, the authors would like to highlight certaineducational policy measures in contexts of segrega-tion that can specifically have a compensatoryeffect on the marginalization of some schools.

A. ORIENTATION OF AREA EDUCATION PLANS TOWARD LINKING THE SEGREGATED SCHOOLS TO THE TERRITORY

One of the aspects that often accompaniesprocesses of school segregation is the progressiveisolation of the affected schools. The low demandfor the school, and the type of families whose chil-dren attend it impede dynamics of participation andcollaboration between family and school. In thesame way, this isolation is projected outward. Theseare schools with few field trips, little offering in theway of extracurricular activities, few cooperationprojects with other schools and, in short, fewer pos-sibilities of learning source diversification.

The administrations have the responsibility of gen-erating the conditions that can put an end to theseschools’ isolation. Offering possibilities of more edu-cational field trips, promoting subsidized extracur-ricular activities in the schools or promotingexchanges with other educational communitiesfrom other neighbourhood or municipality schoolsare examples of the type of actions that can con-tribute to doing away with these schools’ isolation.

The policy developed by the Department of Educa-tion with its area education plans faces this chal-lenge and has a positive impact on the link ofschools to the territory. Regarding this point, it isnecessary for the Department of Education to finishdeploying the area education plans, so that all ghet-toized schools of Catalonia can enjoy this supportand include, as a priority of action within theseplans, the social revaluation of these schools.

B. INVESTMENT IN PROFESSIONALS,INCENTIVES AND ATTRACTION FOR THE BEST-QUALIFIED FACULTY

Different analyses on educational reforms haveshown the importance of the faculty quality andmotivation factor as a means to understand thesuccess level of educational change. Having facultyconvinced of the possibilities of their work, whoare well-trained professionally and have motiva-


tion and capacity to work in socially-challengingsurroundings is the most important factor for edu-cational success. The policy followed by theDepartment of Education in this area up to nowhas basically been to provide back-up faculty tocertain schools and occasionally, grant servicecommissions to faculty willing to work in sociallydifficult surroundings. In fact, the Department ofEducation must guarantee that the provision ofprofessionals to segregated schools be consistentwith the levels of complexity that they deal with,which is not always the case.

That said, these measures, which are necessaryand positive, can be limited in guaranteeing high-quality faculty to segregated schools. Thus, theDepartment of Education must seek the necessaryincentive mechanisms to attract the best faculty tothe most problematic schools. The incentives canand must be economic. They must be supple-mented by other curricular incentives valid for fac-ulty’s career ladder, and must be accompanied byrecruitment mechanisms necessary to ensure pro-fessional excellence of the faculty that must workin segregation settings.

Furthermore, and to further reinforce the quality ofthe assigned professionals, the Department of Edu-cation must provide the faculty of segregatedschools with priority access to specific training onmanagement of enrolment and education processesin complex educational settings.

C. DEVELOPMENT OF SUBJECTIVITY POLICIES

As important, if not more so, as the measuresdescribed herein is the spread of a certain inter-vention logic on the part of the education admin-istration. It is not widely implemented, but there isa growing consensus concerning its social neces-sity. It is based on seeking versatile and flexibleforms of intervention that overcome the limita-tions of institutional reforms with the objective ofachieving educational success.

The different casuistries of social exclusion andthe different ways of living out the school experi-ence question the universal validity of certainreform measures and suggest, on the other hand,the adaptation of organizational, curricular andeducational instruments to the different indi-vidual circumstances.

In the framework of this report, two lines ofactivity can be underscored:

First, the Department of Education and the rest ofinvolved administrations must more decidedly

promote educational projects that give meaning toenrolment and education for boys and girls inadverse circumstances, in order to improve theiradhesion to the educational institution. The edu-cational assets of professionals in formal and non-formal education in Catalonia ensure a broaddiversity of strategies that can be successful andthat are not always put in use in ghettoizedschools. From Administration’s standpoint, aboveall, it must facilitate conditions that make possiblethe establishment of these policies and give sup-port to the initiatives proven most effective.

Along these lines, administrations must get moreinvolved, not only in giving support to welcomingnewly-arrived students into the educational system,which it already does, more or less frequently, withthe “welcoming classrooms”, but also to their fam-ilies in the broadest sense, into the institutionalschool environment and the entirety of the territory.

Secondly, the Department of Education and the restof involved administrations must invest in policiesthat fight the prejudices constructed around theeducational system, prejudices that are not alwaysproperly justified, and the flight strategies of certainfamilies. Without a doubt, these strategies reinforcethe segregation of the system. In fact, subjectivitypolicies must promote the revaluation of segregatedschools and must attempt to take away many fam-ilies’ fear over the impact of immigration on theeducational setting or on the quality of the publicschool system, for example.

D. PROMOTION OF INTEGRATION OF SEGREGATED AND NON-SEGREGATEDSCHOOLS

As stated, one of the problems segregated schoolsoften face is isolation. Added to their low capacityfor attraction of demand are the difficulties of notbenefiting from the desirable participation of fam-ilies at schools and having few attractive schooland extracurricular offerings.

The existence of best practices on a local level toengender dynamics that facilitate opening of aschool to the territory and the school’s entry into theterritory leads to the conclusion that the Depart-ment of Education can also deploy integrationmechanisms between segregated and non-segre-gated schools. The possibilities range from thedevelopment of a joint offering of special activities,to the possibility of occasional gatherings of stu-dents to carry out certain school projects.The possi-bilities could even be extended to the establishment,where considered opportune, of shared (or closelyrelated) classes between schools, along the lines ofthe systems that operate in rural education areas.


E. DEVELOPMENT OF ACTIVE ATTRACTIONPOLICIES, SUCH AS ACCOMPANIMENT OF FAMILIES TOWARD GHETTOIZEDSCHOOLS

Others measures that can have a general andimmediate impact on the segregation of certainschools may have to do with the accompanimentof families from other schools. Sociologicalresearch shows that a school’s social compositionis a very important element of selection, and thatguaranteeing groups of families a shared educa-tion of their children can be a significant elementof trust. In fact, a collective choice can compen-sate for the fears derived from an isolated indi-vidual decision.

Along these lines, the authors propose that theDepartment of Education promote accompani-ment of groups of families from certain nurseryschools toward certain segregated schools. This isa job to be done throughout the school year, notjust, although it should be done more intensely atthat time, during the admissions period. Likewise,this accompaniment can be done in the transitionfrom primary to mandatory secondary school.

Lastly, and although this would require more in-depth, long-term efforts, the Department of Educa-tion must deploy these measures in the case ofschools with excessive demand in the admissionsprocess, to ensure that families who are notadmitted to their school of first choice may decideto enrol together in schools they initially discarded.

Trusting that segregated schools will be able tocarry out the task of dissemination of the school,and accompaniment of families on their own isnot realistic from the standpoint of the necessaryresources.

F. DEVELOPMENT OF OTHER DEMANDATTRACTION POLICIES

One of the aspects that weighs most heavily inschool selection processes is families’ idea as tothe type of users of the school. This assessmentconditions a majority of strategic selections in apositive or negative way. Families’ fear of enrollingtheir son or daughter in a school characterized ashaving an at-risk student body acts as a mecha-nism of school exclusion, and if necessary, a factorof pressure over the territorial educational ser-vices when it comes to obtaining school openingsthat can be an alternative to the more stigmatizedschools. Much of this fear has a significant com-ponent of unfamiliarity or ignorance on theschool’s educational situation. In the same way,the perception of isolation before the possible

enrolment of a son or daughter in a stigmatizedschool acts as an element that heightens families’flight desire.

To compensate these circumstances, measurescan be carried out to attract demand that wouldotherwise discard the school from its preferences.Several can be listed here.

For one, the Department of Education must seek toensure that the ghettoized schools have endow-ments of resources higher than the standardestablished levels. This concerns not only human,but also material and infrastructure resources. Theconditions of the facilities, the number of studentsper computer, etc. are key elements with which toattract demand.

On another note, the Department of Educationmust seek to ensure that ghettoized schools have aprovision of supplementary services higher thanthe standard established levels. The existence ofgood educational activities outside school hours,and prestigious extracurricular activities (the usageof certain sport or cultural facilities of the territory,for example) are also keys to attract demand.

Along this line, projects such as including a nurseryschool at primary schools can also act as a mecha-nism of attraction. The daily presence of families atthe school and the interaction with faculty of theschool could surely help them overcome certainfears as to the school’s situation and discover assetsthat would invite them to include it in their list ofpreferences as of age 3-preschool (P3).

G. DEFINITION AND CONTINUOUS ASSESSMENT OF ACTION PLANS

This chapter describes a number of measuresaimed at fighting school segregation. As has beenshown, this is a complex phenomenon thatrequires multiple, simultaneous lines of activity tomake the policies effective. In the case of ghet-toized schools, this need to approach the phenom-enon from comprehensive standpoints is moreclearly shown. Experiences such as those of the LaSínia Primary School of Vic demonstrate that,when public administrations decidedly developactivities to fight school segregation in all its vari-ous angles, ghettoized schools can progressivelyrecover optimal levels of school demand.

This institution itself proposes that the Departmentof Education define action plans for ghettoizedschools that will progressively minimize theirghettoization. These plans involve developingmany of the measures, of both an active and apassive nature, described in the foregoing sections.


Action plans must be designed to guarantee theintensification of measures to fight against segre-gation, but also because they require the Adminis-tration itself to define clear goals and assess the

results of the actions carried out. Last, if schoolghettoization is not overcome within a reasonableperiod of time, the Administration must even bewilling to close the schools.


This annex features a summary of opinions of theCatalan Ombudsman’s Office on the recently-pre-sented Draft Education Act of Catalonia. It mustnot be overlooked that the report presented hasbeen developed over the past year and a half andhas therefore taken into account the regulatoryframework in force in its analysis. Withoutattempting an exhaustive assessment, these pagesfocus on the most noteworthy aspects of the DraftEducation Act from the perspective of regulatorypossibilities to deploy an educational policy tofight school segregation.

These are considerations on a regulatory text notin force, pending debate and discussion in the Par-liament of Catalonia and, therefore, subject tomodifications. With all of this in mind, to thedegree that it is the expression of a line of govern-ment policy which has effects on the right toenrolment conditions, it is relevant to highlightthe aspects of the Draft Education Act which coulddirectly or indirectly have consequences on aneducational policy that prevents reproduction ofschool segregation.

Likewise, although this report has emphasizedaspects that are improvable within the regulatoryframework to fight school segregation, it hasespecially underscored that the will and thepolitical commitment of public administrationsare at the heart of the matter. The regulatoryframework in force enables deployment of amore defined, more decided educational policythat breaks away from the dynamics and mech-anisms that lead to school segregation in somemunicipalities and to the specific ghettoizationof certain schools. There must be insistence onthe fact that the passiveness shown by adminis-trations up to now when confronting the phe-nomenon of school segregation is not justifiableon the grounds of supposed limitations of theregulatory framework in force, which has notbeen optimized from the point of view of the pos-sibilities that it offers to deploy education pol-icies that guarantee the right education in condi-tions of equality.

1. REFERENCES TO SCHOOLSEGREGATION

The Draft Education Act of Catalonia, presentedlast April, features specific references to enrol-ment of students with specific needs for educa-tional support and other aspects that more indir-ectly have effects on school segregation inCatalonia.

Article 2 of the Draft Education Act, in establishingthe organizational principles that inspire the edu-cational system of Catalonia, expressly mentionsthe planning of educational needs that is “socially-balanced and covers all publicly-funded schools”.

As for educational planning, Article 27 of the DraftEducation Act states “the appropriate and bal-anced enrolment of students with specific needsfor educational support” as one of the aims to takeinto account, in terms similar to those containedin the Organic Law for Regulation of the Right toEducation (LOE).

As specific measures to fight segregation, the DraftEducation Act reproduces some of the measuresestablished in the regulations in force, such as theincrease of up to 10% in the maximum number ofstudents (established in the LOE and in Decree75/2007) and the reduction of the number of open-ings up to a maximum of 10%, also established inDecree 75/2007.

As for ratio increases, one new development is thecondition for them to be preferably applied atschools with lower numbers of students with spe-cific needs for educational support.

As for other innovations or changes with respectto the prior regulations, in the Draft Education Actthe reservation of two school openings, estab-lished until now as a general rule in the successiveenrolment decrees, is done away with. This reser-vation was kept until the end of the pre-registra-tion period, and could be modified in a givenenrolment area.


ANNEX: BRIEF OPINIONS OF THE CATALAN OMBUDSMANON THE DRAFT EDUCATION ACT OF CATALONIA

Likewise, this measure is substituted in the DraftEducation Act for the Education administration’sobligation to draw up plans (Art. 31) which territor-ially establish the maximum proportion of stu-dents that can be enrolled in every school andgroup. The Administration shall also have thecompetency to establish a minimum reservationof school openings.

The authors note that the call to set a proportionof students with specific educational needs wasalready established in the LOE (Art. 87.1), butnonetheless, had not been developed in Decree75/2007.

It is noteworthy that this condition is included inan article devoted to the co-responsibilization ofall schools in the enrolment of students (art. 31),which states that the education administrationmust ensure that the public service schools(public and subsidized) participate in the bal-anced enrolment and education of these stu-dents. The same article establishes the additionalcontribution of financial resources to subsidizedprivate schools as a function of the socio-eco-nomic characteristics of the area and the type offamilies of the students who attend the school.These can be increased through program con-tracts.

As for other innovations that may be notable forthe impact they can have in the struggle againstsegregation, one is the reintroduction of the condi-tion that pre-registration applications formalizedoutside the ordinary period be addressed to enrol-ment committees, which had been removed fromDecree 252/2004.

2. PROGRESS AND OMISSIONS OF THE DRAFT EDUCATION ACT

If the future Education Act of Catalonia wereapproved with the content of the Draft, it wouldinclude several regulatory advances as concernsthe struggle against school segregation. In theauthors’ criteria, the most relevant ones can besummarized in the following points:

1) The introduction, within the organizing princi-ples of the Catalan educational system, andspecifically within the organizational character,of the condition that educational needs must bebalanced socially and territorially as well as thereference that they be approached from all pub-licly-funded schools (art. 2.c.7).

As it is a principle that inspires the system, itmust guide the actions of the education admin-istration, which has to take it into account, and

can not adopt measures that could cause effectscontrary to this principle.

2) In the same regard, and even more specifically,the reference to “the appropriate and balancedenrolment of students with specific needs foreducational support” as one of the aims thatconfigure the planning of the educational offer-ing (art. 27.1).

This element is binding for the government inthe determination of planning criteria, andfinally, in the planning of the educationaloffering, which is competency of the Department.

3) The specific reference to the co-responsibility ofall schools in the enrolment of students and theestablishment of the obligation for the educa-tion administration to territorially establish theproportion of students with specific educationalneeds that can be enrolled per school and group.(art. 31).

This condition of the State regulations had notbeen established in Catalonia, and could havepositive effects, depending on how its applica-tion is carried out.

4) The calls for other existing measures such asratio reductions and increases and, especially,the condition that the latter be applied, even ifnot exclusively (“preferably”) to schools withlower levels of students with specific needs foreducational support. (Art. 31.2).

5) In the student admissions process, the condi-tion that outside the ordinary period applica-tions be presented to the enrolment committeeor Municipal Enrolment Office. This assignmentof this competency to the Enrolment Offices andenrolment committees can facilitate the distri-bution of dynamic enrolment and has beensanctioned by a ruling of the Supreme Court of28 May 2007, which established, in relation witha similar condition featured in an AdmissionsDecree of the Community of Castilla-La Mancha,that the right to decide on the admission of stu-dents was not essential to guarantee respect ofa school’s unique character, nor did it form partof the essential content of a school’s right toadministration.

6) The specific mention of co-responsibility inenrolment of students within the obligationsassumed by private schools when accepting thesubsidy.

7) The introduction of the possibility to grant addi-tional resources to private schools as a functionof the socio-economic characteristics of the areaand families.



8) The condition that the formalization of newsubsidies (art. 181.6) cover the terms of educa-tional planning taken up in Article 27, amongwhich are included, aside from enrolmentneeds, an appropriate and balanced enrolmentof students with specific needs for educationalsupport.

It must be mentioned that these improvementsspecifically adjusted to fight school segregationbasically reproduce the Spanish state regula-tions in this subject matter. Along these lines,and to the degree in which the Catalan compe-tencies in education are wide-ranging, thefuture law could include more innovativeaspects to ensure educational equality.

For example, some of the more notable omis-sions of the Draft Education Act from the stand-point of the struggle against school segregationare taken up in the following points:

1) The limitation in the establishment of obliga-tions of the Administration in monitoring fraudin the admissions process. Along these lines, theDraft Education Act simply says that the educa-tion administration “monitors” the complianceof the obligations undertaken by schools in theadmissions procedure, and that it “shall be ableto call upon other administration for their col-laboration in verifying the veracity of the docu-mentation” (art. 34). In no case does it demandthat this collaboration of the local administra-tion be provided on a mandatory basis, nor doesit establish mechanisms for it to be preferablyresolved before the school year begins.

Along these lines, the Draft Education Act doesnot establish specific mechanisms to ensurecompliance of the rules of admission by theschools nor does it establish an ad hoc procedure

to annul applications and admissions in whichfraud has been proven to exist.

2) The fact that co-responsibility in the enrolmentof students is only considered for the formaliza-tion of educational subsidies, not to renew orrevoke them.

3) The specific lack of consideration of school dis-tricting as an instrument to fight school segre-gation.

4) The fact that the Draft Education Act does notestablish mechanisms to prevent the incorpora-tion of dynamic enrolment in segregated schools.As Decree 75/2007 already established, thereduction of ratios, established in 10% per groupin the Draft Education Act is not sufficient toprevent this phenomenon.

5) The consideration of opening reservations as acompetency mechanism to favour equal distri-bution of students with specific educationalneeds among schools (art. 31, when it refers toestablishing, “if necessary, the reservation ofopenings which, at a minimum, must bedevoted to this end), and the non-considerationof this opening reservation being extendedbeyond the ordinary pre-registration and enrol-ment period.

6) The lack of guarantees regarding discriminationof social situations in the admissions procedurethrough the criteria of priority, beyond what isestablished by the Admissions Decree in force.

It should be noted that this special report featurespossible regulatory instruments to take intoaccount in the design of the Education Act of Cata-lonia to fight school segregation in its Recommenda-tions and proposals section.

EL DEFENSORDE LES

PERSONES

SINDIC

LA SEGREGACIÓ ESCOLARA CATALUNYA

LA SEGREGACIÓN ESCOLAREN CATALUÑA



EL DEFENSORDE LES

PERSONES

SINDIC

Síndic de Greuges de CatalunyaJosep Anselm Clavé, 3108002 BarcelonaTel 933 018 075 Fax 933 013 [email protected] LA

SEG

REG

AC

IÓ E

SCO

LAR

AC

ATA

LUN

YA

Coberta Segregació 25/9/08 17:38 Página 1

Documents

La segregació escolar a Catalunya. Maig 2008