LA SITUACIÓN SOCIAL DE AMÉRICA LATINA Y SUS IMPACTOS … · El autor analiza el tema de la situación de la familia y educación en América Latina y su relación con el desarrollo

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DOCUMENTO

LOS AGUDOS INTERROGANTESSOCIALES

La evolución de la situación socialde la región ha generado fuertepreocupación en amplios secto-

res. Diversos organismos internaciona-les, entre ellos las Naciones Unidas y elBID, han llamado la atención sobre alar-mantes indicadores de déficits sociales.La Iglesia, a través de sus máximas au-toridades, ha hecho repetidos llamamien-tos a dar la máxima prioridad a las gra-

LA SITUACIÓN SOCIAL DEAMÉRICA LATINA

Y SUS IMPACTOS SOBRE LA FAMILIA Y LA EDUCACION

BERNARDO KLIKSBERG*

RESUMENEl autor analiza el tema de la situación de la familia y educación

en América Latina y su relación con el desarrollo de políticas públicasadecuadas.

ves dificultades que experimentan exten-sos grupos de la población. La ciudada-nía ha indicado, por diversas vías, queconsidera que sus problemas de mayorgravedad se hallan en el área social. Asíinterrogada sobre cuáles estima que sonlos problemas más importantes, unamuestra de casi 15 000 personas, repre-sentativa de 14 países de la región(LatinBarómetro, 1998), indicó comotales: desocupación (21%), a la que sesuma inestabilidad en el empleo (6%),educación (18%), bajos salarios (8%),

*Asesor de la ONU, OIT, UNICEF, UNESCO, BID y otros organismosinternacionales. Fue Director del Proyecto de las Naciones Unidas para AméricaLatina y el Caribe de Modernización del Estado y es actualmente el Coordinadordel Instituto Interamericano para el Desarrollo Social (INDES/BID).

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pobreza (7%), corrupción (7%). Todoslos problemas priorizados son sociales.A ellos se agrega el de las prácticascorruptas.

La inquietud generalizada respectoa lo social tiene fundamentos muy con-cretos en la realidad. Ocampo (CEPAL,1998) caracteriza el conjunto de la si-tuación de este modo:

“Siguen aumentando los nivelesde pobreza absoluta, los nivelesde desigualdad no muestran me-joría, y sigue aumentando el em-pleo en el sector informal”.

Efectivamente, estimaciones na-cionales recientes señalan que gruesossectores de la población están por deba-jo de la línea de la pobreza en numero-sos países. El informe “Estado de laRegión” (PNUD-Unión Europea, 1999)refiere que más del 60% de los 34,6 mi-llones de centroamericanos vive en po-breza, y el 40% de ellos en la miseria.Las cifras respectivas señalan que sehallan por debajo del umbral de pobrezael 75% de los guatemaltecos, el 73% delos hondureños, el 68% de los nicara-güenses, y el 53% de los salvadoreños.Más de 10 millones de centroamerica-nos (29% del total) no tienen acceso aservicios de salud, y dos de cada cincocarecen de agua potable y saneamientobásico. Un tercio de los habitantes sonanalfabetos. Según marca el informe,las cifras son peores para la poblaciónindígena. En Guatemala, por ejemplo,

la pobreza es del 86% entre los indíge-nas, y del 54% para los no indígenas.En Ecuador, se estima que el 62,5% dela población se halla por debajo de lapobreza. En Venezuela, estimacionesoficiales ubican la pobreza en cerca del80% de la población. Se estima(FUNDACREDESA, 1999) que 10 mi-llones de personas (41,74% de la pobla-ción), se hallan en pobreza extrema. EnBrasil se ha estimado que un 43,5% dela población gana menos de 2 dólaresdiarios, 40 millones viven en pobrezaabsoluta. En la Argentina, una estima-ción reciente (1999) refiere que el 45%de la población infantil, menor de 14años, vive por debajo de la línea de lapobreza1.

La región presenta elevados nive-les de desocupación e informalidad queson una causa central de la evolución dela pobreza. Según Víctor Tokman(1998), la tasa de desempleo promediosubió de 7,2 en 1997, a 8,4% en 1998,y se estima, en 1999, en 9,5%. A esasaltas tasas se suma el ascenso del por-centaje de mano de obra activa que tra-baja en la economía informal, constitui-da en tramos importantes por ocupacio-nes inestables, sin base económica sóli-da, de reducida productividad, bajos in-gresos, y por la ausencia de toda protec-ción social. La informalización implica,según subraya Tokman (1998), un pro-ceso de descenso de la calidad de lostrabajos existentes. En 1980 trabajaba,en la economía informal, el 40,6% de lamano de obra no agrícola ocupada; hoy

BERNARDO KLIKSBERG

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CUADRO 1TASAS DE DESEMPLEO ABIERTO ENTRE LOS JÓVENES

ZONAS URBANAS

País Sexo

Tasa de desempleo,total de lapoblación

Tasa de desempleo,población entre

15-24 añosArgentina Total

HombresMujeres

13,011,515,5

22,820,326,7

Brasil TotalHombresMujeres

7,46,48,9

14,312,417,0

Colombia TotalHombresMujeres

8,05,4

11,6

16,211,921,0

Chile TotalHombresMujeres

6,85,98,4

16,114,019,3

Uruguay TotalHombresMujeres

9,77,3

13,0

24,719,831,5

Fuente: CEPAL, “Panorama Social de América Latina, 1996”. (mencionado porMinujín, A., “Vulnerabilidad y exclusión en América Latina”, en Bustelo y Minujín,Todos entran, UNICEF, Santillana, 1998)

es el 59%. A ello se agrega la pre-carización. Hay un número crecientede trabajadores sin contrato, y bajo con-tratos temporales. Alrededor del 35%de los asalariados está en esas condicio-nes en Argentina, Colombia y Chile, yel 74% en el Perú.

Uno de los puntos de preocupa-ción central, con múltiples consecuen-cias, es que las serias dificultades ocu-pacionales son aún de mayor enverga-dura en los grupos jóvenes. Así lo indi-ca el cuadro 1 (CEPAL, 1996).

Como se observa, el desempleoentre los jóvenes casi duplica en todoslos países informados el elevado desem-pleo promedio de la economía. Ello creaun foco de conflicto muy serio. Ade-más, se observa un claro sesgo de géne-ro. Es superior en las mujeres jóvenesa los hombres jóvenes.

Desempleo, subempleo y pobre-za se ligan estrechamente. Llevan a ca-rencias de todo orden en la vida cotidia-na. Una de sus expresiones más extre-mas es la presencia, en diversos países,de cuadros alarmantes de desnutrición.En Centroamérica se estima que un ter-

LA SITUACIÓN SOCIAL DE AMÉRICA LATINA Y SUS IMPACTOS SOBRE LA FAMILIA Y LA EDUCACIÓN

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cio de los niños menores de 5 años pre-sentan un peso y una talla inferiores alos que deberían tener. En Nicaragua,entre otros casos, estimaciones del Mi-nisterio de Salud (1999) indican que el59% de las familias cubren menos del70% de las necesidades de hierro querequiere el organismo, el 28% de los ni-ños de menos de 5 años padecen ane-mias por el poco hierro que consumen,66 niños de cada 100 presentan deficien-cias de salud por la carencia de vitaminaA, y el 80% de la población consumesólo 1 700 calorías diarias, cuando la dietanormal debería no ser menor a las 2 125calorías. La desnutrición y otros facto-res llevan a pronunciadas diferencias depeso y talla. En Venezuela, un niño de7 años de los estratos altos pesa prome-dio 24,3 Kg. y mide 1,219 m. Un niñode similar edad, de los estratos pobres,

pesa 20 Kg. y mide 1,148 m. La desnu-trición se da, incluso, en realidades comola de la Argentina. Se estima que unode cada cinco niños de la zona con ma-yor población del país, el Gran BuenosAires, padece de problemas de ese or-den. Un informe de la Organización Pa-namericana de la Salud y CEPAL (1998),destaca sobre el problema:

“Se observa en casi todos lospaíses de la región un incremen-to en enfermedades no transmi-sibles crónicas asociadas conalimentación y nutrición”.

La desnutrición y otros aspectosde la pobreza, llevan a fuertes retrasosen los niños pobres, que van a afectartoda su existencia. Estudios de UNICEF(1992), identificaron retrasos en el de-

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5%

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D e s a rro l l a d o s

GRÁFICO 1INGRESO QUE RECIBE EL 5% MAS RICO

(porcentaje del ingreso total)

BERNARDO KLIKSBERG

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sarrollo psicomotor de una muestra deniños pobres a partir de los 18 meses deedad. A los cinco años, la mitad de losniños de la muestra examinada presen-taban retrasos en el desarrollo del len-guaje, 40% en su desarrollo general, y30% en su evolución visual y motora.

Junto a la pobreza, la situaciónsocial de América Latina se singularizapor acentuadas inequidades. Como loha resaltado repetidamente Enrique V.Iglesias, “pobreza e inequidad son las dosgrandes asignaturas pendientes” de la re-gión. La región se ha convertido, segúnindican las cifras, en el continente demayor polarización social del mundo. ElInforme de Progreso Económico y So-

cial del BID (1998/99) proporciona lassiguientes cifras al respecto:

Como se observa, en AméricaLatina el 5% más rico de la poblaciónrecibe el 25% del ingreso. La propor-ción supera a lo que recibe el 5% másrico en las otras áreas del globo. A suvez, es la región donde el 30% más po-bre de la población recibe el menor por-centaje del ingreso (7,6%) en relación atodos los otros continentes, como pue-de apreciarse en el siguiente gráfico delBID:

Medida, asimismo, en términosdel coeficiente de Gini, que da cuentadel nivel de desigualdad en la distribu-ción del ingreso de una sociedad, Amé-

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D es a rro l l a d o s

GRAFICO 2INGRESO QUE RECIBE EL 30% MAS POBRE

(porcentaje del ingreso total)

Fuente Gráficos 1 y 2: BID-IPES, 1988


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rica Latina presenta el peor coeficientede Gini, a nivel mundial, como puedeapreciarse a continuación:

Cuanto más bajo es el coeficientede Gini, mejor es la distribución del in-greso en una sociedad. El de AméricaLatina supera ampliamente a los de lospaíses más equitativos, y es signi-ficativamente más elevado que la mediamundial.

Las acentuadas disparidades so-ciales de la región tienen impactos re-gresivos en múltiples áreas. Entre ellas:reducen la capacidad de ahorro nacio-nal, limitan el mercado interno, afectanla productividad, tienen diversos efec-tos negativos sobre el sistema educati-vo, perjudican la salud pública, poten-cian la pobreza, favorecen la exclusiónsocial, erosionan el clima de confianzainterno, y debilitan la gobernabilidad de-mocrática.

Inequidad y pobreza interac-cionan estrechamente. El empeoramien-to de la inequidad ha operado como unfactor de gran peso en el aumento de lapobreza en la región. Así lo indican,entre otros estudios, los realizados porBirdsall y Londoño (1997). Los inves-tigadores han reconstruido cuál sería lacurva de pobreza de América Latina, sila desigualdad hubiera seguido en los 80,en los mismos niveles que presentaba alos inicios de los 70, que eran elevados,pero que se acentuaron después.

Las conclusiones son las que apa-recen en el Gráfico 3.

La línea sólida del cuadro indicala evolución de la pobreza en millonesde pobres entre 1970 y 1995. La líneaquebrada es una simulación eco-nométrica que indica cuál hubiera sidoesa evolución, si se hubiera mantenidola estructura de distribución de ingresos

CUADRO 2INEQUIDAD COMPARADA

(medida con el coeficiente de Gini)

Países más desarrollados, en términos de equidad(Suecia, Dinamarca, Países Bajos, otros)

Países desarrollados

Gini promedio universal

América Latina

0,25 a 0,30

0,30

0,40

0,57

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de inicios de los 70. La pobreza hubierasido en ese caso, según estiman, la mi-tad de la que efectivamente fue. Hayun “exceso de pobreza”, de importantesdimensiones, causado por el aumento dela desigualdad.

Este trabajo parte de estas reali-dades preocupantes y se plantea ponera foco dos interrogantes básicos: ¿cuáles el impacto de la pobreza y la inequidadsobre una institución fundamental deltejido social, la familia?, y ¿cómo hanafectado los desarrollos referidos a lossistemas educativos de la región? Fami-lia y sistema educativo son, en definiti-va, las dos grandes matrices formadoras

de los recursos humanos de una socie-dad. En esos dos ámbitos se define, enbuena medida, la calidad de dichos re-cursos, que va a ser decisiva en el mun-do actual, en términos de progreso tec-nológico, competitividad, y crecimientoeconómico. Por otra parte, y esta dis-tinción es esencial, el ser humano no sóloes un instrumento productivo, sino quesu desarrollo integral es, en definitiva, elfin último de las sociedades organizadas.La familia y la educación son dos ámbi-tos determinantes sobre los grados decrecimiento, realización, equilibrio, sa-lud, y plenitud afectiva, que las perso-nas pueden alcanzar. La sociedad y susmiembros juegan, pues, aspectos cen-

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EL IMPACTO DE LA DESIGUALDAD SOBRELA POBREZA EN AMERICA LATINA

1970-1995

GRÁFICO 3

Fuente: Birdall, N. y J. L. Londoño. “Asset inequality matters:an assessment of the world Bank’s approach to povertyreduction”, American Economic Review, May, 1997.


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trales de su progreso y bienestar en lascondiciones en que operan las estructu-ras familiares y educativas. En este tra-bajo se trata de explorar cómo puedenestar afectándolas la pobreza y lainequidad. Se trata de una exploraciónacotada. Sólo se revisarán algunos efec-tos. El tema es muchísimo mayor, y dealgún modo el trabajo pretende señalarla urgencia de que se convierta en unobjeto de investigación creciente.

Buscando los objetivos mencio-nados, en un primer momento se for-mulan algunas reflexiones sobre rolesrelevantes que está desempeñando lafamilia en las sociedades actuales. Lue-go, se incursiona en algunos efectos dela pobreza y la inequidad sobre la fami-lia en América Latina. A continuación,se indagan ciertas consecuencias de am-bos sobre la escuela en la región. Final-mente, se extraen algunas conclusiones.

EL REDESCUBRIMIENTO DELA FAMILIA

A fines del Siglo XX existe unacreciente revalorización del rol de la fa-milia en la sociedad. Desde la perspec-tiva espiritual la familia apareció siem-pre como la unidad básica del génerohumano. Las grandes cosmovisionesreligiosas destacaron que su peso en lomoral y afectivo era decisivo para lavida. En los últimos años han agregadoa esa perspectiva fundamental, conclu-siones de investigación de las cienciassociales que indican que la unidad fami-

liar realiza, además, aportaciones de granvalor en campos muy concretos.

Entre otros aspectos, las investi-gaciones destacan el papel de la familiaen el rendimiento educativo, en el desa-rrollo de la inteligencia emocional, en lasformas de pensar, en la salud y en laprevención de la criminalidad.

La calidad de la escuela tiene des-de ya una considerable incidencia en elrendimiento educativo. El curriculum,la calificación de los docentes, los textosescolares, los otros materiales de apoyoutilizados, la infraestructura escolar, in-fluyen en todos los aspectos de los pro-cesos de aprendizaje. Pero hay otrosfactores incidentes, según refieren lasinvestigaciones. Según concluye CEPAL(1997), el 60% de las diferencias en per-formance estarían vinculadas al climaeducacional del hogar, su nivel socioeco-nómico, la infraestructura de vivienda(hacinadas y no hacinadas), y el tipo defamilia. Aspectos básicos de la estruc-tura de la familia tendrían, por tanto,fuerte influencia en los resultados edu-cativos. Estarían, entre ellos, elemen-tos como el grado de organicidad delnúcleo familiar, el capital cultural quetraen consigo los padres, su nivel de de-dicación a seguir los estudios de los hi-jos, su apoyo, y estímulo permanente, alos mismos.

Pueden verse en el cuadro 3 al-gunos resultados de investigación al res-pecto, en la región.

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Como se observa, a medida quemejora el clima educacional desciendeel porcentaje de rezagados. También haycorrelación con el nivel de ingresos. Enel 25% más pobre de la población, y demenor coeficiente de clima educacional,la tasa de rezagados es el 42%. Des-ciende a 9 en los climas educacionalesde mejor coeficiente, en el 25% siguien-te de la distribución de ingresos.

Múltiples estudios corroboran estatendencia y el papel clave de la fortalezadel núcleo familiar. La Secretaría deSalud y Servicios Humanos de EE.UU.realizó un estudio sobre 60 000 niños.Wilson (1994) informa sobre sus con-clusiones:

“En todos los niveles de ingreso,salvo el muy alto (más de 50 000 dóla-res al año), en el caso de los dos sexos y

CUADRO 3INFLUENCIA DEL CLIMA EDUCACIONAL Y DEL INGRESO DEL HOGAR

EN EL DESEMPEÑO EDUCACIONAL(Promedio simple de hogares urbanos de países de América Latina

alrededor de 1990)

Cuartil 1 Cuartil 2 Cuartil 4

Clima educacionaldel hogar 0-5,99

Clima educacionaldel hogar 6-9,99

Clima educacionaldel hogar 10 y más

a/ 42b/ 6,1

a/ 37b/ 6,9

a/ 23b/ 7,8

a/ 7b/ 10,9

a/ 12b/ 9,7

a/ 9b/ 10,1

a/ 17b/ 8,4

Notas: a/ = porcentaje de rezago en niños de 7 a 14 años de edad. b/ = promedio años de estudio de jóvenes no autónomos de 15 a 24 años de edad.Fuente: P. Gerstenfeld, y otros, "Comparación regional del impacto de las característi-cas del hogar en el logro escolar", Variables extrapedagógicas y equidad en la educa-ción media: hogar, subjetividad y cultura escolar, serie Políticas Sociales, Nº 9, CEPAL,Santiago de Chile, diciembre de 1995


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para los blancos, negros e hispanos porigual, los niños que vivían con una ma-dre divorciada o que nunca se había ca-sado, estaban claramente peor que lospertenecientes a familias que vivían conlos dos progenitores. En comparacióncon los niños que vivían con sus dospadres biológicos, los niños de familiacon un solo progenitor eran dos vecesmás propensos a ser expulsados o sus-pendidos en la escuela, a sufrir proble-mas emocionales o de la conducta y atener dificultades con sus compañeros.También eran mucho más proclives atener una conducta antisocial”.

Las características de la familiatienen asimismo influencia sobre otro tipode educación, la emocional. Hay un sig-

nificativo interés actualmente en el temade la denominada “inteligencia emocio-nal”. Según indican las investigacionesde Goleman (1995), y otras, el buen des-empeño y el éxito de las personas, en suvida productiva, no se halla ligado sóloa su cociente intelectual, tiene estrecharelación con sus calidades emocionales.Entre los componentes de este ordenparticular de inteligencia, se hallan elautodominio, la persistencia, la capaci-dad de automotivación, la facilidad paraestablecer relaciones interpersonales sa-nas y para interactuar en grupos, y otrassemejantes. Según se ha verificado, confrecuencia personas de elevada inteli-gencia emocional tienen mejores resul-tados que otras con cociente intelectualmayor, pero reducidas calidades en eseorden.

Cerro de Pasco. Foto: Juan C. Guzmán

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La familia tiene un gran peso enla conformación y desarrollo de la inteli-gencia emocional. Los niños percibenen las relaciones entre sus padres, y deellos con los mismos, modos de vincu-larse con lo emocional que van a incidirsobre sus propios estilos de comporta-miento. Destaca Goleman que: “La vidaen familia es nuestra primera escuelapara el aprendizaje emocional”, y resu-miendo diversos resultados de investi-gación señala:

“Han aparecido datos innegablesque muestran que tener padresemocionalmente inteligentes es,en sí mismo, un enorme benefi-cio para el niño. Las formas enque una pareja lidia con los sen-timientos recíprocos –además desus tratos directos con el niño-imparten poderosas lecciones alos hijos, que son alumnos astu-tos y sintonizados con los inter-cambios emocionales más suti-les que se producen en la fami-lia. Cuando los equipos de in-vestigación dirigidos por CaroleHooven y John Gottman, de laUniversidad de Washington, lle-varon a cabo un microanálisis delas interacciones que se produ-cen en las parejas, sobre la for-ma en que los esposos tratabana sus hijos, descubrieron que lasparejas más competentes en elmatrimonio, desde el punto devista emocional, eran tambiénlas más eficaces cuando se tra-

taba de ayudar a sus hijos en susaltibajos emocionales”.

Otro aspecto en que la familia consu dinámica va moldeando perfiles decomportamiento en los niños, es el quese produce en el campo de “las formasde pensar”. Naum Kliksberg (1999) se-ñala al respecto, que el niño se vinculacon sus padres y hermanos a través detres modalidades básicas: de aceptaciónpasiva, de imposición autoritaria, y dediálogo democrático. En los hogarestiende a predominar alguno de estos mo-delos de interacción. Resalta el investi-gador que, si el predominante es el deaceptación pasiva, se genera una formade pensar “sometida” que acepta argu-mentos y posiciones, sin inquirir mayor-mente sobre sus fundamentos. Si lainteracción usual es la autoritaria, se de-sarrolla una forma de pensar orientada aimponer el propio pensamiento al otro,y sólo centrada en las coerciones nece-sarias para lograr ese objetivo. Si encambio el modelo de interacción es“dialogal democrático”, la forma de pen-sar que se desenvuelve es crítica, se sabeescuchar al otro, se trata de entenderlo,y de explicarse.

En el campo de la salud Katzman(1997) señala, resumiendo estudios efec-tuados en el Uruguay, que los niñosextramatrimoniales tienen una tasa demortalidad infantil mucho mayor, y quelos niños que no viven con sus dos pa-dres tienen mayores daños en diferentesaspectos del desarrollo psicomotriz.


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Aun el área de las actitudes haciael arte está fuertemente incidido por elclima familiar. Bourdieu y Darbel (1999)resaltan al respecto: “El amor al artedepende del capital cultural heredado, delas disposiciones culturales transmitidasen el seno de la familia, mucho más quede las inclinaciones naturales y espontá-neas”.

Un estudio realizado en Holandalo ilustra (Rupp, 1997). Al analizar fa-milias obreras de similar nivel socioe-conómico, en cuanto a su relación conla cultura, se observa que había dos gru-pos de familias. En unas orientadas ha-cia la cultura, los padres enviaban sushijos a colegios que enfatizaban lo cul-tural y en el hogar dedicaban tiempo yenergía a formas de arte sencillas, comoejecutar instrumentos musicales y leerun libro cada mes. El otro tipo, conorientación hacia lo económico, enviabaa los hijos a escuelas inclinadas a lo eco-nómico, y se centraba en logros econó-micos, bienes materiales y aspectos comola apariencia externa. El tipo de rol quetiene la cultura en el hábitat familiar, in-fluirá en la generación de diferentes vín-culos hacia ella por parte de los hijos.

Una preocupación central denuestro tiempo es el aumento de la cri-minalidad en diversos países. La fami-lia aparece, a la luz de las investigacio-nes al respecto, como uno de los recur-sos fundamentales con que cuenta lasociedad para prevenir criminalidad. Losvalores inculcados a los niños en la fa-

milia en esta materia, en los añostempranos, y los ejemplos de conductaobservados, van a incidir considerable-mente sus decisiones y conductas futu-ras. Un estudio en EE.UU. (DafoeWhitehead, 1993), identificó que exami-nando la situación familiar de los jóve-nes en centros de detención juvenil enel país, se verificaba que más del 70%provenían de familias con padre ausen-te.

En resumen la familia, junto a sushistóricas y decisivas funciones afectivasy morales, exhaltadas en religiones comola cristiana y la judía, entre otras, cum-ple funciones esenciales para el bienes-tar colectivo.

A partir de esa visión existe, endiversos países desarrollados, un activomovimiento de creación de condicionesfavorables para el buen desenvolvimientoy el fortalecimiento de la familia. Laspolíticas públicas de los países de la Co-munidad Económica Europea brindan,entre otros aspectos: garantías plenasde atención médica adecuada para lasmadres durante el embarazo, el parto, yel período posterior, amplios permisosremunerados por maternidad que van,desde 3 meses en Portugal hasta 28 se-manas en Dinamarca, subvenciones a lasfamilias con hijos, deducciones fiscales.Diversos países, como los nórdicos, hanestablecido extendidos servicios de apo-yo a la familia como las guarderías, yservicios de ayuda domiciliaria a ancia-nos e incapacitados.

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La necesidad de fortalecer la ins-titución familiar y apoyarla de modo con-creto tiene múltiples defensores. Refle-jando muchas opiniones similares, unestudio español (Cabrillo, 1990), plan-tea que “la familia es una fuente impor-tante de creación de capital humano.Por una parte ofrece servicios de saluden forma de cuidado de enfermos y ni-ños que tendrían un elevado coste si tu-vieran que ser provistos por el mercadoo el sector público. Por otro, es en elladonde tiene lugar la primera educaciónque recibe un niño, que es además laque tiene una rentabilidad más elevada”.Ante ello se pregunta: “¿en la prácticael sector público está financiando granparte de los gastos en educación en lamayoría de los países? La pregunta in-mediata es: ¿entonces, por qué sólo unaparte de la educación, la impartida en

escuelas públicas o privadas? Si estetipo de educación es subvencionada, nohay razón alguna para que no se sub-vencione también la educación imparti-da en la casa”. Otro artículo reciente(Navarro, 1999) reclama: “la universa-lización (en España) de los servicios deayuda a la familia”, y demuestra sufactibilidad en términos de costos eco-nómicos.

Frente a esta revalorización inter-nacional del rol de la familia, y la verifi-cación de sus enormes potencialidadesde aporte a la sociedad, ¿qué sucede enlos hechos en América Latina? ¿Cómoafectan la pobreza y la inequidad, antesreseñadas, a las familias concretas de laregión?

Taquile Foto: Walter ANDRITZKY


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ALGUNOS IMPACTOS DE LA SI-TUACIÓN SOCIAL SOBRE LAFAMILIA LATINOAMERICANA

El deterioro de parámetros socio-económicos básicos de la vida cotidianade amplios sectores de la población dela región, está incidiendo silenciosamen-te en un proceso de reestructuración denumerosas familias. Está surgiendo elperfil de una familia desarticulada en as-pectos importantes, inestable, signi-ficativamente debilitada.

Ese tipo de familia difícilmentepuede cumplir las funciones potencialesde la unidad familiar, caracterizadas enla sección anterior. Ello hace que el re-ducto último con que cuenta la sociedadpara hacer frente a las crisis sociales ca-rezca por su debilidad de la posibilidadde jugar el rol que podría desempeñar.

Entre las principales expresionesde los procesos en curso, respecto a lasfamilias, se hallan las que se presentansomeramente a continuación.

A. Mujeres solas jefas de hogar

Un número creciente de unidadesfamiliares tiene sólo uno de los progeni-tores al frente, en la inmensa mayoríade los casos, la madre. La correlacióncon pobreza es muy estrecha. Un granporcentaje de las mujeres jefas de hogarpertenecen a estratos humildes de la po-blación. Un estudio BID-CEPAL-PNUD (1995) describe así la situación:

“La casi totalidad de los paísesde América Latina tienen porcen-tajes de hogares con jefatura fe-menina superiores al 20%, lo quecontribuye fuertemente al fenó-meno conocido como “la femi-nización de la pobreza”. Los es-tudios de CEPAL dejan en evi-dencia la mayor pobreza relati-va -muchas veces la indigencia-de los hogares a cargo de unamujer”.

B. Efectos de la familia incompleta so-bre los hijos

Las consecuencias de pertenecera una familia en donde el progenitormasculino se halla ausente son muy con-siderables. Además de lo que significaafectivamente, los padres aportan a loshijos activos fundamentales para la vida.En una investigación pionera sobre eltema, Katzman (1997) reconstruye elcuadro resultante. Señala sobre el roldel padre:

“La presencia del padre es clavepara proveer o reforzar ciertosactivos de los niños: i) comomodelo forjador de identidades,especialmente para los varones;ii) como agente de contención,de creación de hábitos de disci-plina y transmisor de experien-cias de vida; iii) como soportematerial, ya que la falta delaporte del padre reduce conside-rablemente los ingresos del ho-

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gar, particularmente porque lasmujeres ganan entre un 20% y un50% menos que los hombres, yiv) como capital social, en lamedida en que la ausencia delpadre implica la pérdida de unalínea de contacto con las redesmasculinas, tanto en el mundodel trabajo como en el de la po-lítica y que además, al cortarseel nexo con las redes de parien-tes que podría aportar el padre,disminuyen significativamentelos vínculos familiares potencia-les”.

La ausencia del padre va a signi-ficar la inexistencia de todos estos acti-vos. Las consecuencias pueden ser muyconcretas. Va a afectar el rendimientoeducacional ante el empobrecimiento delclima socioeducativo del hogar, va a pe-sar fuertemente sobre el desarrollo de lainteligencia emocional, golpea la salud,crea condiciones propicias para sensa-ciones de inferiorización, aislamiento, re-sentimiento, agresividad, resta una fuentefundamental de orientación en aspectosmorales. Investigando el caso de losmenores internados en el Instituto Na-cional del Menor, en el Uruguay,Katzman encuentra que sólo uno de cadatres formaba parte de una familia nor-mal cuando se produjeron los hechos quecondujeron a su internación. La cifra,como señala, es sugerentemente similara la que arroja el estudio sobre centrosde detención juvenil en EE.UU. El63,8% de los niños internados en el Uru-

guay vivía con su madre, un 30,8% conun padrastro o madrastra, y el 5,4% sinsus padres.

Las fuertes desventajas relativasde los niños criados en hogares de estetipo se agudizan, como marca el investi-gador, en las condiciones de los merca-dos de trabajo modernos. Los mismosexigen un nivel de preparación cada vezmayor. Ello significa procesos educati-vos cada vez más extensos. Contar conuna familia integrada, que apoye emo-cional, y prácticamente, ese esfuerzoprolongado es estratégico para cul-mi-narlo. Los niños y jóvenes de familiasdesarticuladas carecen de este capitalsocial clave.

C. La renuencia a formar y mantener fa-milias

Una proporción creciente de hom-bres jóvenes de los estratos humildes seresisten a constituir hogares estables.Ello va a aumentar las tasas de familiasirregulares e inestables (concubinatos).Esta tendencia parece fuertemente influi-da por el crecimiento de la pobreza, ladesocupación y la informalidad en la re-gión. En muchos de estos casos, el jo-ven no ve la posibilidad de encontrar unempleo estable que le permita cumplir elrol de proveedor principal de los ingre-sos del hogar, que se espera de él. Porotra parte, un porcentaje significativo dela población, con ocupación, gana sala-rios mínimos que se hallan por debajode los ingresos que se necesitarían para


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solventar los gastos básicos de una fa-milia, aunque se cuente con aporte fe-menino. La situación general, como loindican las encuestas, muestra ademásun gran temor por la inestabilidad quecaracteriza al mercado de trabajo. A todoello se suman dificultades objetivas comolas severas restricciones para acceder auna vivienda. En estas condiciones, eljoven no se ve a sí mismo en rol de es-poso y padre de una familia estable.Percibe que le será casi imposible afron-tar las obligaciones que ello supone.

Un conflicto similar parece ser unode los precipitantes del abandono de ho-gar de jóvenes de las zonas pobres ur-banas. Katzman (1992) sugiere que laaparente “irresponsabilidad” con queactúan, estaría influida por la sensaciónde que están perdiendo legitimidad ensu rol de esposos y padres, al no podercumplir con la obligación de aportar bue-na parte de los ingresos del hogar. Sien-ten dañada su autoestima en el ámbitoexterno, por la dificultad de encontrarinserción laboral estable, y en el fami-liar, porque no están actuando según loque se espera de su rol. A ello se sumaun creciente nivel de expectativas deconsumo en los hijos de hogares humil-des, incidido por el mensaje de los me-dios masivos de comunicación. El jo-ven cónyuge se siente así muy exigido,impotente para poder enfrentar las de-mandas, y desacreditado. En psicologíasocial se plantea que en estas situacio-nes altamente opresivas, las personastienden a enfrentarlas hasta las últimas

consecuencias, o a producir lo que sedenominan conductas de “fuga” de lasmismas.

D. Nacimientos ilegítimos

Un claro síntoma de erosión de launidad familiar lo da el aumento del nú-mero de hijos ilegítimos. La renuenciaa formar familia estimula el crecimientode la tasa de nacimientos de este orden.Los estudios de Katzman sobre el Uru-guay muestran la tendencia que se ve enel Gráfico 4:

Como se observa, en sólo 18 añosel número de hijos ilegítimos en Monte-video aumentó en un 65%. La ilegitimi-dad tiene más alto nivel de presentaciónen las madres más jóvenes, pero es altaen todas las edades.

E. Madres precoces

Ha aumentado significativamenteen la región el número de madres ado-lescentes. Puede apreciarse, en el gráfi-co 5, la elevada cantidad de jóvenes quetienen hijos, antes de los 20 años de edad:

En la gran mayoría de los casos,la maternidad en la adolescencia no for-ma familias integradas. Queda sola lamadre, con los hijos. Es, asimismo,una causa importante del crecimiento deniños ilegítimos antes referido. Consti-tuye, de por sí, una fuente de familiasextremadamente débiles.

BERNARDO KLIKSBERG

UNMSM ��

Según las cifras disponibles sehalla estrechamente asociada a la pobre-za. En los centros urbanos, en el 25%más pobre de la población, el 32% delos nacimientos son de madres adoles-centes. En las zonas rurales, el 40%.En el 25% siguiente, en nivel de ingre-sos, las cifras son 20%, en los centrosurbanos y 32%, en las áreas rurales. Entotal, el 80% de los casos de maternidadadolescente urbana, de la región, estánconcentrados en el 50% más pobre dela población, mientras que el 25% másrico, sólo tiene un 9% de los casos. Enlas zonas rurales las cifras son, 70% delos casos en el 50% más pobre, y 12%en el 25% más rico.

Aun dentro de los sectores pobres,se observa que cuanto mayor es el nivelde pobreza, más alta es la tasa de ma-ternidad adolescente. Así lo ilustra elcuadro 4:

La fuerte correlación entre pobre-za y maternidad adolescente, permiteinferir que aumentos en la pobreza, comolos que se están produciendo en la re-gión, actuarán de estímulos de este or-den de maternidad y, por tanto, de lageneración de familias muy débiles.

Una variable central en este pro-ceso, según indican las cifras es un com-ponente de la pobreza, son las carencias

GRÁFICO 4URUGUAY: ILEGITIMIDAD DE NACIMIENTOS

1. En Montevideo, 1975, 1984 y 1993

Años Tasas de ilegitimidad (%)

1975 20,91984 23,81993 34,5

2. En el país, 1961 y 1988

Tasas de ilegitimidad (%)

Edad de las madres 1961 1988

15-19 25,7 47,920-24 15,5 30,525-29 11,5 20,930-34 11,7 21,2

Fuente: Rubén Katzman, "Marginalidad e integración social en Uruguay",Revista de la CEPAL, Nº 62, agosto de 1997


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0 5 10 15 20 25

Bolivia

Honduras

Costa Rica

Panamá

Brasil

Paraguay

Venezuela

Colombia

Chile

México

Argentina

Uruguay

Zonas urbanas

Fuente: CEPAL, Panorama social de América Latina, 1997.

GRÁFICO 5MUJERES ENTRE 20 Y 24 AÑOS DE EDAD CON HIJOS

SOBREVIVIENTES TENIDOS ANTES DE LOS 20 AÑOS, 1994(porcentajes)

BERNARDO KLIKSBERG

0 5 10 15 20 25 30 35 40

Paraguay

Venezuela

Honduras

Panamá

Brasil

Costa Rica

Colombia

Chile

México

Zonas rurales

Fuente: CEPAL, Panorama social de América Latina, 1997.

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CUADRO 4AMÉRICA LATINA (12 PAÍSES): MUJERES ENTRE 20 Y 24 AÑOS

CON HIJOS SOBREVIVIENTES TENIDOS ANTES DE LOS 20 AÑOS,SEGUN NIVEL EDUCACIONAL ALCANZADO, 1994

(porcentajes)

Zonas Urbanas Zonas rurales

Niveles de pobreza Niveles de pobrezaPaís TotalNacional Total

Indigentes Pobres noind.

Nopobres

TotalIndigentes Pobres no

ind.No

pobres

Argentina … 15 40 30 13 … … … …

Bolivia … 24 30 31 18 … … … …

Brasil 22 20 37 24 12 30 42 31 19

Chile 20 18 39 32 13 28 44 34 25

Colombia 22 19 32 24 13 28 33 26 26

Costa Rica 25 21 54 35 16 29 44 41 26

Honduras 29 23 32 21 15 35 40 30 30

México 19 17 29 25 12 24 27 32 18

Panamá 23 20 40 32 15 33 50 37 24

Paraguay 28 19 38 32 11 40 … … …

Uruguay … 12 76 24 10 … … … …

Venezuela 22 19 36 24 12 39 58 38 31

Fuente: CEPAL, “Panorama Social de América Latina”, 1997.

CUADRO 5AMÉRICA LATINA (12 PAISES): MUJERES ENTRE 20 Y 24 AÑOS

CON HIJOS SOBREVIVIENTES TENIDOS ANTES DE LOS 20 AÑOS,SEGÚN NIVEL EDUCACIONAL ALCANZADO, 1994

(porcentajes)

Zonas Urbanas Zonas rurales

Nivel educacional de la mujer Nivel educacional de la mujerPaís

TotalNacional Total 0 a 5

años6 a 9años

10 a 12años

13 y másaños

Total 0 a 5años

6 a 9años

10 a 12años

13 y másaños

Argentina … 15 48 27 8 2 … … … … …

Bolivia … 24 51 34 22 8 33 … … … …

Brasil 22 20 33 20 7 3 30 35 21 11 2

Chile 20 18 36 38 18 7 28 43 36 18 7

Colombia 22 19 36 30 11 5 28 31 32 19 17

Costa Rica 25 21 32 33 13 4 29 48 31 8 4

Honduras 29 23 37 25 13 9 35 42 33 11 36

México 19 17 41 18 11 3 24 40 19 8 3

Panamá 23 20 33 37 17 5 33 48 43 19 4

Paraguay 28 19 35 27 14 (-) 40 44 40 33 12

Uruguay … 12 36 18 10 2 … … … … …

Venezuela 22 19 34 28 14 5 39 54 38 17 14

Fuente: CEPAL, “Panorama Social de América Latina”, 1997.


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educativas. En los centros urbanos dela región, el porcentaje de madres ado-lescentes entre las jóvenes urbanas conmenos de seis años de educación, es del40%. Supera a los promedios naciona-les del 32%. En el grupo que tiene 6 a 9años de estudio, el porcentaje de casosde maternidad adolescente desciende al30%. En las jóvenes con 10 a 12 añosde estudio baja al 15%, y en las que tie-nen 13 ó más años de estudio, es infe-rior al 10%. Puede apreciarse la situa-ción por países, en el cuadro 5.

La situación que subyace tras elembarazo adolescente en los sectoresdesfavorecidos configura un “círculoperverso regresivo”. La pobreza y lainequidad impactan severamente a dichossectores en materia educativa, como severá en la sección siguiente del trabajo.Con limitada escolaridad, recuérdese quela escolaridad promedio de toda Améri-ca Latina es de sólo 5,2 años, y la de lossectores pobres considerablemente me-nor, se dan condiciones que facilitan elembarazo adolescente. A su vez, lamaternidad en la adolescencia va a con-ducir a que estas jóvenes dejen sus es-tudios. Las cifras indican que las ma-dres pobres adolescentes tienen un 25 aun 30% menos de capital educativo quelas madres pobres que no han tenidoembarazo adolescente (según puede ver-se en el Cuadro 6). Al tener menor ni-vel educativo, e hijos, las madres ado-lescentes verán reducidas sus posibilida-des de obtener trabajos e ingresos, con-solidándose y profundizándose la situa-ción de pobreza.

F. Violencia doméstica

En la región tiene gran amplitudel fenómeno de la violencia doméstica.Según estiman Buvinic, Morrison ySchifter (1999), entre 30 y 50% de lasmujeres latinoamericanas -según el paísen que vivan- sufren de violencia psico-lógica en sus hogares, y un 10 a un 35%,de violencia física. La magnitud del pro-blema puede apreciarse en el cuadro 7,que resume diversas investigaciones:

Además de su inhumanidad bási-ca, y sus múltiples repercusiones sobrela mujer, la violencia doméstica causadaños graves a la estructura familiar.Indica dificultades muy serias en dichaestructura. Tiene repercusiones de todotipo en los hijos. Un estudio realizadopor el BID en Nicaragua (1997), mues-tra que los hijos de familias con violen-cia intrafamiliar son tres veces más pro-pensos a asistir a consultas médicas, yson hospitalizados con mayor frecuen-cia. El 63% de ellos repite años escola-res y abandona la escuela, en promedio,a los 9 años de edad. Los de hogaressin violencia permanecen, promedio,hasta los 12 años en la escuela.

Por otra parte, la violencia domés-tica es a su vez un modelo de referenciacon posibilidades de ser reproducido porlos hijos, lo que llevará también a queconstituyan familias con serias deficien-cias. Diversos estudios, entre ellosStrauss (1980), indican que la tasa deconductas de este orden, de los hijos que

BERNARDO KLIKSBERG

UNMSM ��

CUADRO 6AMÉRICA LATINA (11 PAISES): PROMEDIO DE AÑOS DE ESTUDIOS DE

MUJERES ENTRE 20 Y 24 AÑOS DE EDAD, SEGÚN HAYAN TENIDO O NO HIJOSSOBREVIVIENTES ANTES DE LOS 20 AÑOS, 1994


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CUADRO 7PREVALENCIA DE LA VIOLENCIA DOMÉSTICA CONTRA MUJERES

EN LAS AMÉRICAS

País/autordel estudio

Tipo demuestra Muestra Resultados

ChileLarraín Heiremans,

1994

Representativaaleatoria para

Santiago

1.000 mujeres, de 22 a 55años, en pareja por 2 años o

más

33,9% psicológica10,7% física (violencia severa)15,5% física (violencia menos severa)

Colombia(1990)

Muestranacionalaleatoria

3.272 mujeres de las zonasurbanas

2.118 mujeres de las zonasrurales

33,9% psicológica20% física10% sexual

Costa RicaQuiróz and Barrantes,

1994

Representativapara la área

metropolitanade San José

1.312 mujeres75% psicológica10% física6% limitadas a su casa

Ecuador(1992)

Muestraintencional delbarrio de Quito

200 mujeres con bajosingresos

60% física

Guatemala(1990)

Muestraaleatoria en

Sacatepequez1.000 mujeres

49% abusadas74% abusadas por un compañero masculino intimo

HaitíCHREPROF, 1996*


1.705 mujeres70% abusadas36% abusadas por un compañero masculino intimo

ParaguayCEDEP, CDC,USAID, 1996


9,4% física31,1% psicológica

MéxicoGranados Shiroma,

1995

Muestrarepresentativade 9 ciudadesde Monterrey

1.086 mujeres45,2% abusadas17,5% física y sexual15,6% física y psicológica

Canadá (1993)Representativa

nacional12.300 mujeres de más de 18

años25% física

Estados Unidos (1986)Probabilidad

nacional2.143 en matrimonio o

viviendo en pareja28% física

Fuente: Lori L. Heise, et al., “Violence against women: The hidden burden,” Banco Mundial, 1994.

han visto en sus hogares este comporta-miento, superan ampliamente a las ob-servables entre quienes no lo han tenidoen sus familias.

Si bien el fenómeno es de grancomplejidad e influido por numerosas va-riables, la pobreza aparece claramente

como un factor de riesgo clave. Segúnrefiere Buvinic (1997), en Chile, porejemplo, los casos de violencia física soncinco veces más frecuentes en los gru-pos de bajos ingresos, y la violencia físi-ca grave es siete veces más común enellos, verificándose también esas relacio-nes en otros países.

BERNARDO KLIKSBERG

UNMSM ��

Las realidades cotidianas de des-ocupación, subocupación, informalidad,antes mencionadas, y otros procesos dedeterioro económico, tensan al máximolas relaciones intrafamiliares, y crean am-bientes propicios a este fenómeno, fatalpara la integridad de la familia.

G. Incapacidad de la familia de pro-porcionar una infancia normal

La pobreza y la inequidad colo-can a numerosas familias en serias difi-cultades para poder dar a sus hijos lainfancia que desearían y que correspon-dería. Se abren ante la presión de lascarencias, un cúmulo de situaciones queafectan duramente a los niños, creantodo orden de conflictos en la unidadfamiliar, e impiden que la familia cum-pla muchas de sus funciones.

Una de las expresiones principa-les de la problemática que se plantea esla figura del niño que trabaja desde eda-des tempranas. Obedece en muchísi-mos casos a razones esencialmente eco-nómicas. Es enviado a trabajar, o seprocura trabajos, para poder realizar al-gún aporte al hogar carenciado del queproviene y poder subsistir personalmen-te. Como lo ha señalado reiteradamen-te la OIT, la situación del niño trabaja-dor es muy dura, y contradice los con-venios internacionales vigentes de pro-tección del niño, y los objetivos básicosde cualquier sociedad. Son largas jor-nadas, graves riesgos de accidentes detrabajo, ninguna protección social, ma-

gras remuneraciones. Asimismo, impli-ca en muchos casos el retraso escolar o,directamente, la deserción del sistemaeducacional. Ello lo colocará en condi-ciones de inferioridad para ingresar almercado de trabajo en el futuro.

Los datos nacionales disponiblessiguen todos la misma tendencia. Se-gún un estudio de la Comisión de Em-pleo y Bienestar Social del Congreso deMéxico (1999), en ese país por lo me-nos cinco millones de niños trabajan, yla mitad de ellos han abandonado la es-cuela. El 70% trabaja entre 5 y 14 ho-ras diarias. Según señalan Barker yFontes (1996), en un estudio preparadopara el Banco Mundial, en Brasil 50%de los jóvenes entre 15 y 17 años estabatrabajando en 1990, y lo mismo sucedíacon el 17,2% de los niños de 10 a 14años. En Perú trabajaba el 54% de ni-ños y jóvenes urbanos de 6 a 14 añosde edad. En Colombia, en 1992,380 000 niños y jóvenes de 12 a 17 añostrabajaban en áreas urbanas y 708 000en áreas rurales. Los investigadores agre-gan una categoría especial, escondida,las niñas que trabajan como domésticas.En Colombia, en 1990, 9% de las niñasentre 15 y 19 años de edad trabaja enesa calidad, viviendo fuera de sus hoga-res, en casa de sus patrones. En Haití,según la OIT(1999), el 25% de los ni-ños de 10 a 14 años forma parte de lafuerza de trabajo. Según datos deUNICEF (1995), en Venezuela trabaja-ban en la economía informal 1 076 000menores, y otros 300 000 en la econo-


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mía formal. En Argentina, 214 000 ni-ños de 10 a 14 años trabajan. Según losestimados de la OIT (1999), trabajan entotal en América Latina, 17 millones deniños.

La vinculación entre pobreza, ytrabajo infantil es muy estrecha. En Bra-sil, se estima que el 54% de los niñosmenores de 17 años que trabaja, pro-viene de hogares con renta per cápitamenor al salario mínimo.

H. Los niños de la calle

Existe en la región una poblacióncreciente de niños que viven en las ca-lles de muchas urbes. Se los puede en-contrar en Río, Sao Paulo, Bogotá,México, Tegucigalpa, y muchas otrasciudades, sobreviviendo en condicionescruentas. Buscan cada día el sustentopara vivir. Están expuestos a todo tipode peligros. Se han encarnizado con ellosgrupos de exterminio, y se ha estimadoque no menos de 3 niños de la calle sonasesinados diariamente en ciudades delBrasil, entre otros países. No se ha lo-grado cuantificar su número preciso,pero pareciera que tiende a aumentarsignificativamente. El BID, por iniciati-va de su Presidente, ha abierto más de30 proyectos nacionales destinados a tra-tar de mejorar su situación. El Papa JuanPablo II, que ha denunciado permanen-temente esta situación inhumana, losdescribió en un reciente viaje a México,señalando que son “niños abandonados,explotados, enfermos”. El Director de

una de las organizaciones no guberna-mentales con más actividad y logros eneste campo, Casa Alianza, con sede enCosta Rica, Bruce Harris ha destacado :“Es un fenómeno social no atendido quese ha convertido en un problema, por-que la respuesta de la sociedad en gene-ral, es represiva, en lugar de invertir paraque tengan las oportunidades que mu-chos de nosotros sí tuvimos”.

La presencia y aumento de losniños de la calle tiene que ver con múlti-ples factores, pero claramente en su cen-tro está denotando una quiebra profun-da de la estructura básica de contención,la familia. Los procesos de erosión dela familia, de desarticulación de la mis-ma, de constitución de familias preca-rias, y las tensiones extremas que gene-ra al interior de la familia, la pau-perización, minan silenciosamente la ca-pacidad de las familias de manteneren su seno a estos niños. Es una situa-ción de frontera que está indicando lagravedad del silencioso debilitamiento demuchas unidades familiares de la región.

Todos los desarrollos regresivosmencionados: mujeres solas jefas dehogar, renuencia de hombres jóvenes aformar familias, nacimientos ilegítimos,madres precoces, violencia doméstica,incapacidad de las familias de propor-cionar una infancia normal, niños de lacalle, deben ser vistos, en su conjuntocomo parte de este cuadro de debilita-miento, deben ser priorizados en las po-

BERNARDO KLIKSBERG

UNMSM ��

líticas públicas y por toda la sociedad, yse les deben buscar soluciones urgentes.

La familia es, como se mencio-nó, uno de los dos grandes marcos deformación de la población de un país.El otro es la educación. En la secciónsiguiente se explorarán algunos de losefectos que la pobreza, y especialmentela inequidad, están generando en los sis-temas educativos de la región.

IV. POBREZA, INEQUIDAD YEDUCACIÓN

Se han producido avances de granconsideración en educación en la regiónen las últimas décadas. Se ha extendidosignificativamente la matriculación. En

la mayoría de los países, más del 90%de los niños se inscriben en la escuelaprimaria. Ha descendido la proporciónde analfabetos, bajando de un 34% en1960, a un 13% en 1995. Sin embargo,hay serios problemas en tres áreas cla-ves que motivan honda preocupación:la deserción, la repetición, y la calidadde la enseñanza recibida.

La gran mayoría de los niños ini-cia la escuela primaria pero, según seestima, menos de la mitad completan esaprimera etapa de la educación. Tam-bién hay una pronunciada deserción enla secundaria. Pueden observarse lascifras actualizadas de escolaridad, en elsiguiente gráfico (BID, 1999).

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Chile

Argentina*

Panamá

Uruguay*

Bolivia*

Ecuador

Venezuela

Perú

Costa Rica

México

Colombia

Brasil

El Salvador

Paraguay

Honduras

* Países con datos urbanos solamente.Fuente: IPES, 1998.

GRÁFICO 6PROMEDIO DE AÑOS DE EDUCACIÓN


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Como se observa, en un conside-rable número de países, incluidos los dospaíses de mayor población de AméricaLatina, Brasil y México, el número deaños promedio de escolaridad alcanza-do por la población es inferior a los 6años.

Las tasas de repetición escolar sonasimismo muy altas. Cerca de la mitadde los niños de la región repiten el pri-mer grado de la escuela primaria, y un30% repite en cada uno de los años si-guientes. Puryear (1997) estima que unalumno promedio de la región está sieteaños en la escuela primaria, en los quesólo completa cuatro grados.

Piras (BID, 1997) ha construidoel gráfico 7 sobre el tiempo que los ni-ños insumen en completar seis gradosde estudio, en diversos países de la re-gión:

Como se advierte, en Nicaraguaun niño promedio tarda más de 11 añosen completar seis grados debido a lasrepeticiones, en Guatemala cerca de 11,en Perú 9, en Venezuela más de 8, y elproblema es significativo en toda la re-gión.

¿Qué factores se hallan operandotras estas tan elevadas tasas de deser-ción y repetición?

Al desagregar las tasas de niñosrezagados (desertores y repetidores), porestratos sociales, surgen algunas tenden-

cias muy consistentes, como puede apre-ciarse en el gráfico 8:

En todos los países incluidos enel cuadro se da la misma situación. Enlas ciudades los niños del 25 más pobrede la población (Urbano, Cuartil 1), tie-nen tasas de rezago muy superiores alos del 25% de mayores ingresos (Urba-no, Cuartil 4). Así, en Brasil por ejem-plo, los desertores y repetidores del gru-po pobre son el 45% del total de niños,en cambio, en el grupo de mejores in-gresos, la tasa es del 9%. La probabili-dad de ser un niño rezagado en el Bra-sil, resulta cinco veces mayor si se per-tenece a los sectores pobres. Las dis-tancias son, asimismo, muy importantesen las áreas rurales según el cuartil deingresos al que pertenecen los niños.

Los elevados niveles de desercióny repetición aparecen estrechamente vin-culados a la pobreza y la inequidad. Lapertenencia a familias pobres va a signi-ficar desventajas para los niños en as-pectos claves para su permanencia y re-sultados en la escuela. El capital educa-tivo que puedan aportarles sus padrestenderá a ser limitado, los grados de ha-cinamiento de la vivienda que impidenla concentración en los estudios, y losdificultan de diversos modos, pueden seraltos. Si la familia forma parte de lasnumerosas familias con un sólo cónyu-ge, o desarticuladas, ello influirá severa-mente sobre sus estudios. Por otra par-te, como se ha visto en diversas realida-des, la pobreza viene acompañada de

BERNARDO KLIKSBERG

UNMSM ��

GRÁFICO 7TIEMPO NECESARIO PARA GRADUARSE DE SEXTO GRADO

1988-1992

*Fuente: Publicaciones varias del Banco Mundial. Incluido en Claudia Piras “Unaherramienta para mejorar la educación: mayor poder para las escuelas”. Políticasde Desarrollo. Boletín de Investigación, BID, marzo de 1997.

secuelas de desnutrición. En esas con-diciones el niño difícilmente puede ren-dir. Además, como se vio, una propor-ción significativa de niños de hogarespobres se ven obligados a trabajar en laedad en que debieran tener la posibili-dad de dedicarse plenamente a la escue-la, lo que va a estimular el abandono dela misma, o dificultar seriamente su pro-ceso de aprendizaje. Si bien intervienenen todo el cuadro factores múltiples,puede estimarse que, por ejemplo, lasmuy altas cifras de repetición que seobservan en cuatro países centroameri-canos (Nicaragua, Guatemala, Hondu-

ras, y El Salvador), en donde los niñostardan más de 10 años en completar seisgrados de primaria, están ligadas a nive-les de pobreza superiores al 70% de lapoblación, en los mismos, y a déficitsnutricionales de consideración.

Pero la vinculación estrecha en-tre pobreza, y bajos niveles educativosno sólo opera en los países con más po-breza de la región, también funciona ac-tivamente en otros con menores nivelesde pobreza. Según cifras oficiales ar-gentinas recientes (INDES/SIEM-PRO,1999), el 7,9% de los niños de ho-


6 7 8 9 10 11 12

Nicaragua

Guatemala

El Salvador

Honduras

Minas Gerais

Perú

Venezuela

Chile

Colombia

Uruguay

Panamá

Años

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gares más pobres, ingresó tardíamente ala primaria, en cambio en los hogaresmás ricos, sólo sucede ello con el 4,5%.Las distancias son aún mayores en lasecundaria. Mientras el 25% de los ado-lescentes de los hogares más pobres in-gresa más tarde al colegio secundario,ello sucede sólo con el 8,5% de los quepertenecen a los estratos más ricos. Engeneral, el 27% de los niños de 6 a 14años de edad de los hogares pobres re-pitió algún grado, mientras en los ricossólo repite el 4,4%. Los resultados fi-

nales son, en la Argentina, que sólo el25% de los hijos de los hogares más po-bres termina secundaria, en cambio lohace el 76% de los que vienen de hoga-res ricos.

Examinando la situación de 15países de la región, el BID (1998) con-cluye que:

· De cada 100 niños que comien-zan la escuela primaria en Bolivia, Bra-sil, Colombia y Perú, sólo llegan 15 a 9años de escolaridad.

50,4

27,1

45,1

31,4

30,3

19

13,6

7,1

9,1

7,9

9,7

7,2

83,1

50,3

59,4

45,4

56,5

26,3

58,4

32,2

32,5

19,8

33,8

15,7

0 20 40 60 80 100

Guatemala

Honduras

Brasil

Costa Rica

Venezuela

Chile

Rural Cuartil 4

Rural Cuartil 1Urbano Cuartil 4

Urbano Cuartil 1

GRÁFICO 8PORCENTAJE DE NIÑOS DE 7 A 14 AÑOS REZAGADOS EN SUS ESTUDIOS

POR RESIDENCIA Y CUARTILES DE INGRESO EN PAÍSES SELECCIONADOS1990

*Fuente: Publicaciones varias del Banco Mundial. Incluido en Claudia Piras“Una herramienta para mejorar la educación: mayor poder para las escue-las”. Políticas de Desarrollo. Boletín de Investigación, BID, marzo de 1997.

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· De cada 100 niños que inicianla primaria en Guatemala, Haití y Repú-blica Dominicana, sólo llegan 6 a 9 añosde escolaridad.

· En general, de cada 100 niñosque provienen del 40% más pobre de lapoblación, menos de la mitad llega a quin-to grado. Sólo el 10% llega al novenogrado.

Ello, más lo que sucede en secun-daria, que registra tendencias semejan-tes, genera una brecha de grandes di-mensiones en cuanto a los años de es-colaridad de los diferentes estratos so-ciales:

· Los jefes de hogar del 10% másrico de la población, tienen 12,1 años deeducación. Los jefes de hogar del 30%más pobre, sólo 5 años de educación.

· Entre ambos grupos hay una dis-tancia de 7,1 años de escolaridad. Ladistancia es aún mayor en México, 9años, y en Brasil, Panamá y El Salva-dor, 8 a 9 años.

Pobreza y desigualdad van mo-delando un patrón de oportunidades eneducación absolutamente inequitativo.

A las brechas en deserción y re-petición, se suman las pronunciadas di-ferencias existentes en cuanto a la cali-dad de la educación a la que pueden ac-ceder los diversos estratos sociales.

Schiefelbein (1995) construye, re-ferente a este tema, el cuadro 8 respec-to a los progresos evidenciados por es-tudiantes de 13 años de diversos paíseslatinoamericanos, en distintos tipos deescuelas (extrae los datos de una reco-nocida medición internacional, el ThirdInternational Math & Sciences (TIMSS).

Se discriminan en el cuadro cua-tro tipos de escuelas, tres de ellas urba-nas: las escuelas privadas de elite, es-cuelas privadas de clase baja, o escuelaspúblicas de clase alta, escuelas públicasde clase baja, y una rural, las escuelaspúblicas rurales. Como se observa, losrendimientos siguen en general un pa-trón definido.

Las escuelas a las que accedenestratos más altos logran un rendimien-to superior de los alumnos. Ello estáfuertemente ligado a la situación venta-josa de dichas escuelas en aspectos con-cretos vitales para la calidad del procesode aprendizaje. Los sueldos de los maes-tros de las escuelas privadas son muysuperiores, el número de horas de claseanuales, mayor (en las escuelas priva-das es de 1 200 horas anuales, en lasescuelas públicas de menos de 800, yen las rurales de 400), los materiales deapoyo y medios didácticos con quecuentan son mejores, y la infraestructu-ra adecuada y funcional frente a lasprecariedades que suele presentar la dela escuela pública. Estas distancias decalidad tienen alta significación si se tie-ne en cuenta que la escuela pública con-


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centra la gran mayoría de la matrículade la región, y la escuela privada, en cam-bio, un porcentaje reducido de la mis-ma.

Aun en sociedades con importan-tes logros en educación, como la uru-guaya, se observan importantes diferen-cias en el rendimiento según el contextosociocultural de los diferentes tipos deescuelas, como puede apreciarse en loscuadros 9 y 10 (CEPAL, 1997):

Una instancia hoy cada vez másvalorizada del proceso educativo, es lapreescolar. En ella se estimulan y des-envuelven capacidades y habilidades que

van a influir en las posibilidades deaprendizaje en las etapas siguientes. EnAmérica Latina esta etapa, fundamentode las posteriores, se halla al alcance desectores limitados. Según estimados deCELADE-BID (1996), en 1990 sólo el14% de la población potencial estabaatendida. Describe Lavin (1994) res-pecto a la situación, que esta oferta edu-cativa “se dirige a los sectores medios yaltos pese a ciertos avances en la aten-ción de áreas marginadas a través de pro-gramas no formales de bajo costo”. Seestablece allí, nuevamente, una ine-quidad en el acceso a este relevante ni-vel educativo.

Privados deelite

Privados de clasebaja o públicos de

clase baja

Públicos declase baja

Públicosrurales

Matemáticas

ArgentinaColombiaCosta RicaRepública Dominicana

Promedio Nacional para TailandiaPromedio Nacional para EE.UU.

50667260

5052

41325941

33274429

29354331

Ciencia

ArgentinaColombiaCosta RicaRepública Dominicana

Promedio Nacional para TailandiaPromedio Nacional para EE.UU.

45476652

5555

43295938

37365029

28375029

Fuente: Schiefelbein, 1995

CUADRO 8LOGRO EN MATEMÁTICAS Y CIENCIAS EN VARIOS PAÍSES

POR TIPO DE COLEGIO(el estudio piloto TIMSS para logros en estudiantes de 13 años, 1992)

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Todas las tendencias menciona-das, las distancias en deserción, repeti-ción y calidad, entre los sectoresdesfavorecidos y los de mejores ingre-sos, determinan “destinos educativos”muy diferentes. Puryear (1997) carac-teriza así la situación de conjunto:

“Los sistemas de educación pri-maria y secundaria de AméricaLatina están fuertemente seg-mentados en función del statuseconómico de las personas, que-dando las más pobres relegadasal sistema público, en tanto que

los ricos y la mayoría de la clasemedia asisten a colegios priva-dos. Como resultado se tiene unsistema profundamente segmen-tado, en el cual los pobres reci-ben una educación que es abier-tamente inferior a la que reci-ben los ricos. Un númerodesproporcional de aquellos querepiten y aquellos que desertan,es pobre. Incluso cuando los po-bres permanecen en el colegio,tienden a aprender menos”.


CUADRO 9URUGUAY: RESULTADOS EN MATEMÁTICAS SEGÚNEL CONTEXTO SOCIO-CULTURAL DE LAS ESCUELAS

Muyfavorable

Medio alto Mediobajo

Muydesfavorable

Totalnacional

Estudiantes con rendimientoaltamente satisfactorio (20-24puntos)

21,9 8,4 3,4 2,0 6,8

Estudiantes con rendimientosatisfactorio (14-19 puntos)

45,6 35,3 23,2 15,7 27,8

Estudiantes con rendimientoinsatisfactorio (7-13 puntos)

30,6 49,7 60,7 64,4 54,5

Estudiantes con rendimientoaltamente insatisfactorio

2,8 6,7 12,7 17,9 10,9

TOTAL 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00Fuente: “Evaluación nacional de aprendizajes en lengua materna y matemáticas. Sexto añode enseñanza primaria”, Montevideo, Unidad de Medición de Resultados Educativos,Administración Nacional de Educación Pública, 1996.

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Impactados por la pobreza y lasprofundas desigualdades de las socieda-des latinoamericanas, los sistemas edu-cativos que aparecen como una funda-mental vía para mejorar la movilidadsocial, y la igualdad de oportunidades,tienden a constituir circuitos rígidos parapobres y ricos creándose un “círculoperverso”. Los niños desfavorecidos nocompletan, en la mayoría de los casos,estudios primarios, y difícilmente estu-dios secundarios; los estudios que cur-san son de un nivel de calidad inferior yquedan, por ende, en amplia desventajapara acceder y permanecer en el merca-do laboral. En el mismo percibirán in-gresos muy inferiores a los sectores con

más educación, ampliándose las brechasde inequidad. Conformarán, a su vez,familias con reducido capital educativoy restricciones severas, que tenderán agenerar situaciones similares a sus hijos.

ALGUNAS CONCLUSIONES

A inicios del nuevo siglo, el desti-no de las naciones aparece cada vez másligado a la calidad de su población. Losniveles de salud, educación, cultura, par-ticipación, de los habitantes de un país,son decisivos para la existencia de de-mocracias estables, la obtención de undesarrollo sostenido, la preservación delmedio ambiente y el crecimiento cultu-

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CUADRO 10URUGUAY: RESULTADOS EN LENGUA MATERNA SEGÚN

ELCONTEXTO SOCIO-CULTURAL DE LAS ESCUELAS

Muyfavorable

Medio alto Mediobajo

Muydesfavorable

Totalnacional

Estudiantes con rendimientoaltamente satisfactorio (20-24puntos)

41,9 19,5 9,8 5,0 15,8

Estudiantes con rendimientosatisfactorio (14-19 puntos)

43,3 48,1 40,9 32,8 41,3

Estudiantes con rendimientoinsatisfactorio (7-13 puntos)

14,0 29,7 43,2 52,7 37,7

Estudiantes con rendimientoaltamente insatisfactorio

0,8 2,8 6,1 9,5 5,2

TOTAL 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00Fuente: “Evaluación nacional de aprendizajes en lengua materna y matemáticas. Sexto año de enseñanzaprimaria”, Montevideo, Unidad de Medición de Resultados Educativos, Administración Nacional deEducación Pública, 1996.

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ral. Así lo evidencia el escenario histó-rico de los últimos 50 años. Los paísesque han invertido más en su población ylo han hecho de modo sostenido, con-virtiendo áreas como salud, educación ycultura en una verdadera política de Es-tado, son los que en la mayoría de loscasos han alcanzado crecimiento econó-mico y progreso tecnológico más soste-nidos, elevados indicadores de desarro-llo humano, democracias activas, madu-ración cultural. Cuidar a su poblaciónles ha permitido avanzar en el caminode un desarrollo integrado. Se mencio-nan con frecuencia, como referenciassignificativas de ese orden de desarro-llo, los casos de países que encabezanlas estadísticas mundiales en lo econó-mico y lo social como, entre otros, Ca-nadá, Noruega, Suecia, Dinamarca, Ho-landa, Bélgica, Israel, y otros. En todosesos países, estuvieron entre las estrate-gias centrales que trataron de im-plementar, la protección y desarrollo dela familia, y la inversión continuada ycreciente en educación.

Hacia el Siglo XXI las exigenciashistóricas en cuanto a contar con unapoblación sana y calificada, serán cre-cientes. Como lo señala Thurow (1996),será un siglo “conocimiento intensivo”.La capacidad para generar, absorber, ymanejar conocimiento, será cada vezmás la clave de los procesos producti-vos. Las industrias de punta como co-municaciones, informática, biotec-nología, ciencia de la información, ro-bótica, y otras, están basadas en co-

nocimiento. En un siglo que se anunciacomo fundado en el conocimiento, ydonde seguirán produciéndose cambiosacelerados en el mismo, los niveles desalud física y psicológica, y los gradosde formación de la población, serán de-cisivos en la capacidad de los países deinsertarse en este contexto en explosióntecnológica. La productividad, el pro-greso técnico, la posibilidad de ubicaciónexitosa en la economía globalizada, es-tarán ligados al capital humano de quedisponga una sociedad.

Como se ha señalado, las unida-des familiares y los sistemas educativosson estructuras fundamentales en lamodelación de la “calidad población” deun país. La familia, como se vio, incideen aspectos tan sustanciales como, en-tre otros: el patrón de valores, indi-cadores básicos de salud, la inteligenciaemocional, los estilos de pensamiento, yafecta fuertemente la performance edu-cativa. Por otra parte, los grados de ac-ceso a las diferentes etapas del sistemaeducacional, y la calidad de los proce-sos de aprendizaje en los mismos, defi-nirán aspectos centrales del nivel de ca-lificación de la población.

La pobreza y la inequidad latinoa-mericanas están golpeando fuertementeestas estructuras, pilares de la sociedaddemocrática y, a través de ello, estáncausando graves daños económicos, so-ciales y políticos a la región.


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Los desequilibrios y costos queello genera recorren múltiples planos. Laregión accede al Siglo XXI con una manode obra muy débilmente preparada.Thurow (1998) resalta: “Actualmente,para poder estar en el nivel necesario ypoder competir en el mundo, un traba-jador debe tener al menos 3 años de edu-cación postsecundaria. Si no los tienees un discapacitado laboral. El surgi-miento de las grandes industrias del fu-turo está basado en la capacidad intelec-tual de su fuerza laboral”. Ese cuadrocontrasta duramente con el nivel de es-colaridad promedio de la región, que sehalla en los cinco años. Las dificultadesfamiliares y las restricciones educacio-nales inciden asimismo, diariamente, so-bre la productividad laboral. Afectanseveramente aspectos básicos de la cali-dad de vida cotidiana de amplios secto-res de la población, generando fuertestensiones sociales. Son una fuente depérdida de credibilidad en el sistema po-lítico. Llevan a un retraimiento de laparticipación en el mismo. La presenciade su acción negativa silenciosa puedeobservarse en infinidad de aspectos. Lailustra el peso que están ejerciendo enuno de los problemas, que hoy está alar-mando en mayor medida a todos los sec-tores de las sociedades latinoamericanas,el ascenso de la inseguridad y la crimi-nalidad.

Según los informes del BID (No-tas Técnicas, y Buvinic, Morrison,Shifter, 1999), la tasa de homicidios deAmérica Latina viene subiendo fuerte-

mente. Ascendió más de un 44% entre1984 y 1994. Es actualmente la segun-da más alta del mundo. Hay en la re-gión anualmente 22,9 homicidios porcada cien mil habitantes de población.La tasa más que duplica al promediomundial, que es de 10,7. Sólo el Africasubsahariana tiene una tasa más eleva-da. Muchas de las ciudades de la regiónson consideradas, actualmente, ciudadesinseguras. Las tasas de homicidios dealgunas multiplican muchas veces el pro-medio mundial. Las ciudades con ma-yores tasas son: Medellín, con 248 ho-micidios cada 100 000 habitantes, Cali112, Guatemala 101,5, San Salvador95,4, Caracas 76, Río de Janeiro 63,5,Bogotá 49,2, y Sao Paulo 48,5. EnMéxico los robos violentos se triplicaronentre 1990 y 1996. En esa capital, en1990, se robaban 40 automóviles dia-rios. En 1996, la cifra pasó a 157 auto-móviles diarios.

La criminalidad y la violencia cau-san daños de todo orden, pero ademástienen ingentes costos económicos paralas sociedades. Naciones Unidas estimaque el Brasil pierde anualmente, a causade la violencia, cerca del 10% de su Pro-ducto Bruto, 80 000 millones de dóla-res. Según un estudio del Instituto deEstudios Religiosos y el BID (1999), laviolencia le cuesta a Río de Janeiro1 100 millones de dólares anuales, delos cuales 500 se utilizan en atender alas víctimas de asaltos y enfrentamientoscon armas de fuego.

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La criminalidad latinoamericanatiende a tener un definido carácter de“criminalidad juvenil”. Gran parte delos delitos son perpetrados por jóvenes.Las investigaciones sobre las causas dela misma, identifican múltiples factores.de diversa índole2. Entre ellos, desta-can claramente el tipo de familia a quepertenecen los jóvenes, el nivel educati-vo que tienen, y su grado de inclusiónen el mercado laboral.

Como se ha visto ya anteriormen-te, la familia es una de las principalesposibilidades que tiene una sociedad parala prevención del delito. Si es, comoestá sucediendo en amplios sectores dela región, la unidad familiar se presentadesarticulada y precaria ante el embatede la pobreza y la inequidad, la sociedadestá perdiendo el papel que podría jugarla familia en este campo.

Se ha observado en la región, einter-nacionalmente, una clara correla-ción entre grado de educación y crimi-nalidad. Como tendencia, desde ya consus excepciones, se considera que al au-mentar el nivel educativo se reduce eldelito. En América Latina, vastos con-tingentes de niños quedan, en los hechos,excluidos del sistema educativo al pocotiempo de iniciarse en el mismo.

La debilidad del núcleo familiarque, entre otros aspectos, empobrece elrendimiento educativo del niño y su “ca-pital social” (red de contactos, pertenen-cia a asociaciones, etc.), y la falta de

preparación, son dos factores que van acontribuir a que tenga limitadas posibili-dades en un mercado de trabajo carac-terizado por altas tasas de desocupación.Sus chances en el mismo son limitadas.

En definitiva, se van conforman-do en muchos países de la región con-tingentes masivos de jóvenes de débilbase familiar, excluidos del sistema edu-cacional y del mercado de trabajo.Anomia y exclusión social son claramentefactores de riesgo en cuanto a la asun-ción de conductas delictivas.

¿Son enfrentables el conjunto deproblemas identificados? ¿Es posible en-carar de modo concreto las debilidadesque presentan las dos grandes estructu-ras formadoras de los recursos huma-nos de la región: familia y educación?

No es admisible ninguna declara-ción de impotencia al respecto; AméricaLatina, tiene enormes recursos potencia-les de carácter económico y una historiaplena de valores como para encarar pro-blemas de este orden. Cuenta actual-mente, asimismo, con un logro de gi-gantescas proporciones, la democratiza-ción de la región. Este desafío tiene queser prioridad para las democracias esta-blecidas en toda la región, con tantosesfuerzos y luchas de la población. Eslo que se espera de un sistema demo-crático.

Amartya Sen (1981) ha identifi-cado cómo las grandes hambrunas ma-


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sivas de este siglo se han producido bajoregímenes dictatoriales. En cambio, enla democracia, la presión de la opiniónpública, de los medios, de diversas ex-presiones de la sociedad organizada, obli-gan a los poderes públicos a prevenirlas.

Los Estados y las sociedades lati-noamericanas se deben proponer ampliospactos sociales para fortalecer la fami-lia, y mejorar la situación educativa.

Las políticas públicas en la regióndeben tomar debida nota de la trascen-dencia de los roles que juega la familia yactuar en consonancia. En el discursopúblico usual en América Latina se hacecontinua referencia a la familia, pero enla realidad no hay un registro en térmi-nos de políticas públicas. Son limitadoslos esfuerzos para montar políticas or-gánicas de protección y fortalecimientoa la unidad familiar, agobiada por el avan-ce de la pobreza y la inequidad. Existennumerosas políticas sectoriales, hacia lasmujeres, los niños, los jóvenes, peropocos intentos para armar una políticavigorosa hacia la unidad que los enmarcaa todos, y que va a incidir a fondo en lasituación de cada uno, la familia.

La política social debería estarfuertemente enfocada hacia esta unidaddecisiva. Es necesario dar apoyo con-creto a la constitución de familias en lossectores desfavorecidos, proteger deta-lladamente los diversos pasos de la ma-ternidad, respaldar las sobreexigenciasque se presentan a las familias con pro-

blemas económicos en los trances fun-damentales de su existencia, darles apo-yo para erradicar el trabajo infantil y susniños puedan dedicarse a la escuela, de-sarrollar una red de servicios de apoyo alas mismas (guarderías, apoyos para an-cianos y discapacitados, etc.), extenderlas oportunidades de desarrollo cultural,y de recreación familiar. Ello exige polí-ticas explícitas, contar con instrumentosorganizacionales para su ejecución, asig-nación de recursos, alianzas entre sec-tor público y sectores de la sociedad ci-vil que pueden contribuir a estos objeti-vos.

En el campo educacional se hanhecho esfuerzos importantes, pero haymuchísimo que hacer frente a la magni-tud de los déficits existentes. Por lo pron-to, se requiere que la sociedad en su con-junto asuma la educación como una delas principales inversiones que un paísdebe realizar para cuidar su futuro y, porende, se le dediquen los recursos corres-pondientes. A pesar de los avances, ennumerosos países de la región el gastoen educación tiende a estar en el orden,o por debajo, del 4% del Producto Bru-to. En algunos de los países que han“apostado” a la educación, de modo con-sistente, es muy diferente. En Noruegay Dinamarca es del 8,3%, en Israel el9%, en Suecia el 8%, en Finlandia el7,6%, en España el 6,2%. Se estimaque los países desarrollados destinan15 220 dólares, en promedio, para cu-brir la formación de una persona desdeel preescolar, hasta concluir sus estudios

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en la Universidad. En uno de los paísesmás avanzados comparativamente, en laregión, Argentina, la cifra es de 12 644dólares. Ante realidades de este ordenseñala Birdsall (1994): “Los pobres hanrecibido un derecho - habrá educaciónuniversal. Pero sin recursos, la calidadde esa educación y, por consiguiente, elvalor de ese derecho, se ha derrumba-do”.

Se debe continuar extendiendo lasposibilidades de ingreso al sistema edu-cativo. Como se refirió, la participaciónen preescolar, particularmente de la po-blación humilde, es muy reducida. Enprimaria todavía quedan sectores signi-ficativos, particularmente en las zonasrurales, que deben ser incorporados. En

algunas de las áreas rurales sigue habien-do un sesgo discriminatorio hacia las ni-ñas. En Guatemala, por ejemplo, en lasáreas rurales muchas niñas no llegan ala escuela, y dos de cada tres que la ini-cian, abandonan antes de completar eltercer grado. El 60% de la poblaciónfemenina del país es analfabeta.

Las políticas públicas deben en-carar vigorosamente el problema de lainequidad en la calidad de la educaciónimpartida. Una estrategia maestra, paraello, es el fortalecimiento de la escuelapública. Debe jerarquizarse a los maes-tros, ejes de cualquier proceso de avan-ce, revisar curriculums, mejorar los me-dios didácticos y la infraestructura. Serequiere conformar una verdadera pro-

Escuela aguaruna. Foto: Américas


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fesión docente, con salarios adecuados,oportunidades de crecimiento y capaci-tación, que pueda atraer a jóvenes va-liosos. En diversos países de EuropaOccidental, por ejemplo, los maestrosganan sueldos mayores a los sueldospromedio de la economía, indicando laimportancia que se da a su trabajo.Puryear (1997) destaca, sobre la situa-ción de los maestros en la región: “Seha permitido el deterioro de la profesióndocente. Los profesores de todos los

niveles educacionales están generalmentemal formados, y peor pagados, y tienenpocos incentivos para la excelencia pro-fesional y el perfeccionamiento. Losbajos salarios y las condiciones preca-rias han empeorado, particularmente elreclutamiento de nuevos profesores”.Germán Rama (1993) reconstruye cómoevolucionó la situación:

“… formar un buen cuerpo demaestros para todas las escuelasy un buen sistema de orientación

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y supervisión, enmarcado el todoen una ética de la función delmaestro en la sociedad, llevó enalgunas sociedades un esfuerzode medio siglo. Políticas de ajus-te económico que, sin proponér-selo intencionalmente, pau-perizaron a los maestros, deja-ron de mantener y construir lo-cales escolares, y hacinaron a losniños, promovieron una profun-da crisis de la profesión de maes-tro. Los mejores profesores bus-caron ocupación en otra parte,los que quedaron se burocra-tizaron y dejaron de creer en loque hacían – porque a través delas políticas públicas, se desva-lorizó ese noble acto de enseñara los niños – los jóvenes capacesno quisieron ir a formarse a losinstitutos normales y, en algunospaíses, es posible que en el futu-ro inmediato no haya jóvenesprofesionales para sustituir a losantiguos, que se retiran o aban-donan, y se vuelva a una ense-ñanza con maestros sin título”.

¿Es imposible resolver estos pro-blemas? Pareciera que sí existen víasefectivas para afrontarlos. En la mismaregión varios países han hecho esfuer-zos continuados, con excelentes resulta-dos. Costa Rica, país con recursos eco-nómicos muy modestos, ha considera-do a la educación un gran proyecto na-cional y una amplia concertación socialapoyó su continuo fortalecimiento du-

rante décadas. Tiene altos indicadoresde rendimiento educativo. Entre otrosaspectos, la calidad de sus escuelas fueuno de los principales factores que le hapermitido atraer, recientemente, inver-siones tecnológicas de punta que sabenque cuentan con un respaldo sólido ensu sistema educativo. En 1997 modifi-có su constitución para introducir en ellauna cláusula que obliga a los Gobiernosa invertir en educación no menos del 6%del Producto Bruto Nacional. Ello fueaprobado unánimemente por todas lasfuerzas políticas. Uruguay, con signifi-cativos logros en educación está procu-rando, sin embargo, llegar a la universa-lización del preescolar para el año 2000.El Chile democrático elevó considera-blemente los presupuestos para educa-ción, fortaleció la profesión docente, su-bió los salarios de los maestros en tér-minos reales en un 80%, desde 1990 a1998, e inició una política sostenida demejoramiento de la equidad en educa-ción.

Poner en práctica políticas agre-sivas y sostenidas de familia y educa-ción generaría, asimismo, una serie decírculos virtuosos positivos que deriva-rían de las interrelaciones entre ambas.Familias más fuertes influirán en un ma-yor rendimiento educativo de los niñosen las escuelas. Mejores niveles de es-colaridad llevarán a una reducción de lamaternidad precoz. Los resultados pue-den alcanzar dimensiones como las quehan señalado diversos estudios, que in-dican que una de las más productivas


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inversiones que puede hacer una socie-dad, es mejorar la educación de sus ni-ñas. En América Latina se ha estimadoque, agregando sólo un año de escolari-dad a las niñas pobres, se reduciría lamortalidad infantil en un 9 por mil. Através de esa ampliación de su educa-ción, se les estaría proporcionando uncapital de conocimientos que les posibi-litaría prevenir el embarazo adolescen-te, manejar mejor el período preparto,el parto, la etapa posterior, y mejorar lagestión nutricional.

El peso de la pobreza y la ine-quidad sobre los sectores humildes deAmérica Latina, está creando “situacio-nes sin salida” que es imprescindible en-frentar, a través de políticas como lasreferidas, y otras que aborden los pla-nos trascendentales del empleo, la pro-ducción, y diversos aspectos económi-cos. Es inadmisible que puedan seguiroperando “círculos de hierro” como elque capta un informe sobre la familia,de CEPAL (Panorama Social de Améri-ca Latina, 1997). Señala que “según elpaís, entre el 72 y el 96%de las familiasen situación de indigencia o pobreza tie-nen padres con menos de 9 años de ins-trucción”. Ello significa que la pobrezalleva en la región a limitada educación,que a su vez conduce a formar familiascuyos hijos tendrán reducida escolaridad,lo que influirá en mantener destinos fa-miliares de pobreza intergeneracio-nalmente.

Se podrá argüir que no existenrecursos para llevar adelante políticas defamilia y educación renovadas. Es ne-cesario, desde ya, hacer todo lo posiblepara que los países crezcan, mejoren suproductividad y competitividad, y seamplíen los recursos, pero al mismo sehace imprescindible mantener una dis-cusión activa sobre prioridades. Esteorden de discusión estimulará la ra-cionalización en el uso de los recursoslimitados. Al mismo tiempo, se debenampliar los recursos convocando amplia-mente a toda la sociedad a participar ac-tivamente de políticas fortalecedoras dela familia y la educación. Diversas so-ciedades avanzadas del mundo cuentan,en ambos campos, con grandes aportesde la sociedad civil y de trabajo volunta-rio. Por otra parte, experiencias comolas antes citadas de países pequeños dela misma región, con recursos limitadoscomo Costa Rica, y Uruguay, muestranque es mucho lo que se puede hacer, silas prioridades están claras.

Fortaleciendo la familia y la edu-cación se está mejorando el capital hu-mano de la sociedad, palanca del creci-miento económico, el desarrollo social,y base de la estabilidad democrática,pero incluso, más allá de ello, actuar enesta dirección no es sólo mejorar unmedio, hace al fin último de toda socie-dad democrática. La familia es una basefundamental para múltiples áreas de ac-tividad, pero es sobre todo un fin en símismo, y lo mismo sucede con la edu-cación. Fortalecerlas es dar un paso

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efectivo a las posibilidades de desarrollode las potencialidades del ser humano,es dignificarlo, es ampliar sus oportuni-dades, es hacer crecer su libertad real.

Cada hora que transcurre en estaAmérica Latina, afectada por los pro-blemas sociales descriptos, sin que hayapolíticas efectivas en campos como és-tos, significará más familias destruidas,o que no llegarán a formarse, madresadolescentes, niños desertando de la es-cuela, jóvenes excluidos. La ética, enprimer lugar, la propuesta de la demo-cracia, y el ideario histórico de la región,exigen sumar esfuerzos, y actuar conurgencia para evitarlo.

NOTAS

1 El tema de los problemas sociales que afron-ta la región es tratado más detalladamenteen Bernardo Kliksberg “Cómo enfrentar losdéficits sociales de América Latina”, inclui-do en B. Kliksberg (comp.), Pobreza. Untema Impostergable. Nuevas respuestas a ni-vel mundial, Fondo de Cultura Económica,4ª edición, 1997.

2 El tema es abordado en profundidad por LuisRatinoff en “Delincuencia y paz ciudada-na”, BID, 1997.

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BERNARDO KLIKSBERG

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LA SITUACIÓN SOCIAL DE AMÉRICA LATINA Y SUS IMPACTOS … · El autor analiza el tema de la situación de la familia y educación en América Latina y su relación con el desarrollo