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Educare.it - SCUOLA
© Educare.it (rivista on line - ISSN: 2039-943X) - Vol. 17, n. 2 – Febbraio 2017 20
La “valutazione autentica” nelle attività motorie e sportive
Carmelo Munafò
Dottore di Ricerca in Pedagogia Speciale, Didattica e Ricerca Educativa. Docente di Scienze Motorie e Sportive presso le Scuole Statali di 1° e 2° grado.
Negli ultimi anni la ricerca scientifica internazionale ha evidenziato studi
interessanti sul processo di apprendimento attraverso il corpo e il movi-
mento ponendo la necessità di approfondire la riflessione sulle prassi va-
lutative in ambito motorio, anche in riferimento agli elementi di specificità
che conferiscono ad esse una particolare valenza formativa.
Il proposito di questo articolo è di esplorare ed analizzare la valenza di un
approccio qualitativo che si avvalga della “valutazione autentica” quale
strumento da integrare alle tradizionali pratiche quantitative già utilizzate
in ambito didattico-motorio.
Introduzione
Le teorie del costruttivismo sociale e della
cognizione situata hanno evidenziato
un’autoregolazione continua del soggetto
nella costruzione della conoscenza e
nell’elaborazione attiva degli apporti prove-
nienti dal contesto. In questa prospettiva il
processo di apprendimento si caratterizza
come un sistema dinamico aperto, interatti-
vo che si struttura a partire «dalle relazioni
fra l’individuo concreto e la situazione con-
creta […], e dalle mutue relazioni fra i si-
stemi funzionali che compongono
l’individuo» (Pellerey, 1980 p. 450).
Sebbene si tratti di un’impostazione epi-
stemologica e culturale di largo consenso, la
valutazione degli apprendimenti non sem-
bra ancora riuscita ad emanciparsi dal pre-
valente uso di strumenti quantitativi come il
testing. In ambito motorio, nello specifico, ci
si limita ancora a verificare esecuzioni, gesti,
azioni o performance, senza considerare il
valore complessivo dell’esperienza persona-
le. Si finisce così per alimentare la frammen-
tazione e gli eccessi dello specialismo.
Alla luce di questa problematica emerge
l’esigenza di avviare una riflessione volta
all’identificazione di strumenti e modalità di
valutazione che rispondano a una visione
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complessa, articolata e integrata dell’essere
umano, capace di recuperare gli elementi
contestuali, cognitivi, relazionali ed affettivi
che investono la dimensione corporea e mo-
toria, la quale contribuisce a pieno titolo allo
sviluppo formativo della persona.
La cornice epistemologica
Il riconoscimento di una valenza formati-
va al corpo e al movimento quale fonda-
mento delle funzioni cognitive superiori
(Berthoz, 2011), nel corso del tempo, ha of-
ferto una visione della funzione del movi-
mento plurale e sistemica, conferendo digni-
tà scientifica all’esperienza motoria
nell’ambito degli apprendimenti strutturati.
Sul piano didattico, le teorie
dell’apprendimento autentico, della cogni-
zione situata e del costruttivismo sociale
hanno dimostrato che gli studenti compren-
dono e assimilano in misura maggiore
quando hanno a che fare con situazioni reali
rispetto a quanto devono apprendere in si-
tuazioni decontestualizzate (Resnick,1987;
Collins et al.,1989; Brown et al.,1996).
Questi apporti teorici hanno contribuito
alla nascita di un nuovo paradigma valuta-
tivo, basato sull’attendibilità, che concentra
l’analisi della padronanza del gesto motorio
su prove reali tramite le quali il soggetto si
confronta con compiti e problemi significa-
tivi, in grado di riflettere le esperienze reali
e connessi alla motivazione personale.
Il limite maggiore della valutazione tra-
dizionale sembra collocarsi nel fatto che si
controlla e si verifica la “riproduzione” ma
non la “costruzione” e lo “sviluppo” della
conoscenza e neppure la “capacità di appli-
cazione reale” della conoscenza posseduta.
Basti pensare a come sia possibile conoscere
molto bene come funzioni una macchina ma
poi non si sappia come guidarla nel traffico
della città. Nella formazione persiste ancora
una visione della conoscenza come processo
“matematizzabile e oggettivo”, nel senso
che antepone “l'oggetto” da conoscere
all’azione conoscitiva, all’esperienza
dell’alunno.
Oggi è fondamentale che l’offerta forma-
tiva abbandoni la logica cognitiva delle in-
formazioni trasmesse e dei saperi nozioni-
stici già dati, per spostarsi verso i saperi eu-
ristici (problemici, costruttivi, creativi, inno-
vativi). Per tale ragione occorre una visione
integrata, articolata, idonea a recuperare gli
elementi contestuali, cognitivi, relazionali ed
affettivi che investono la dimensione corpo-
rea e motoria coinvolta a pieno titolo nella
formazione della persona.
Una valutazione che rispecchi la com-
plessità di questo orizzonte teorico richiede
di coniugare gli elementi di specificità del
movimento con l’uso di procedure che pre-
vedono l’integrazione di approcci metodo-
logici quantitativi e qualitativi (mixed me-
thods) in regime di reciproca complementa-
rietà. In questa direzione il termine “valuta-
zione” risalta nella sua valenza positiva: va-
lutare (dal lat. valere) etimologicamente si-
gnifica dare valore ad un fenomeno. In am-
bito scolastico la valutazione diviene
l’individuazione e la ricerca di ciò che ha va-
lore (negli apprendimenti, negli insegna-
menti, nell’istituzione) per la formazione
della persona.
«L’atto valutativo può essenzialmente de-
finirsi come una assegnazione di senso-
valore a un determinato evento o processo
educativo (e agli oggetti, fatti, elementi che
lo costituiscono)» (Borello, 1996, p. 129); è
un processo continuo e trasformativo. Con-
tinuo perché non è relegato ad un momento
finale ma emerge come parte integrante del
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lavoro di costruzione/sviluppo di conoscen-
ze; trasformativo perché è in grado di orienta-
re l’assetto partecipativo, il miglioramento
delle idee nonché indirizzare l’evoluzione
delle prassi didattiche man mano che ven-
gono elaborate dagli studenti.
Caratteristiche della valutazione
La valutazione precede, accompagna e
segue i percorsi curricolari. Attiva le azioni
da intraprendere, regola quelle avviate,
promuove il bilancio critico su quelle con-
dotte a termine. Assume una preminente
funzione formativa, di accompagnamento
dei processi di apprendimento e di stimolo
al miglioramento continuo (M.I.U.R, 2007;
2012).
Per questo il processo valutativo dovreb-
be essere il più possibile plurale e condiviso
nel team docente per assicurare omogeneità,
equità e trasparenza nel rispetto della libertà
d’insegnamento. Lo sguardo valutativo di
una sola persona, insegnante, genitore o a-
lunno ha un’ elevata probabilità di errore, in
quanto la percezione soggettiva si piega e si
conforma ai propri schemi cognitivi e men-
tali, alle proprie esperienze e ai propri vissu-
ti. Valutare qualcosa da più punti di vista
significa condividere significati e valori ad
un livello di profondità irraggiungibile da
un singolo valutatore.
Ricorre in letteratura la distinzione sugli
scopi della valutazione, che qui accenniamo
in modo sintetico.
La valutazione può avere una funzione
diagnostica quando è finalizzata a raccogliere
informazioni sulle capacità già presenti, per
definire un quadro completo della classe
(capacità condizionali, coordinative, auto-
nomia, relazioni...) e, di conseguenza, indi-
viduare gli obiettivi, i contenuti, le condi-
zioni organizzative e didattiche.
Diversa è la funzione della valutazione
formativa, che serve per fornire al docente in-
formazioni sull’azione didattica in itinere,
per orientatare/ri-orientare continuamente
la programmazione in vista della migliore
efficacia possibile.
Con la valutazione comparativa si confron-
tano i risultati dell’alunno non tanto con
quelli dei compagni ma con quelli che egli
stesso va a conseguire nel tempo, al fine di
sviluppare la consapevolezza dei progressi
ottenuti e, con essi, l’aumento dell’autostima
(Munafò, 2016).
La valutazione complessiva degli ap-
prendimenti, a conclusione di un percorso
formativo, è definita sommativa ed ha lo sco-
po di certificare i livelli raggiunti informan-
do l’alunno, la famiglia e l’istituzione scola-
stica.
Nello specifico ambito delle attività mo-
torie, i contenuti della valutazione (cosa valu-
tare) sono rappresentati:
da aspetti cognitivo–motori: schemi mo-
tori di base, capacità coordinative e con-
trollo dei movimenti,
dallo sviluppo organico e capacità con-
dizionali, capacità di problem-solving
(nei giochi pre-sportivi e non);
da aspetti emotivo–affettivi: sviluppo
dell’autonomia, capacità di valutare e
auto valutarsi;
da aspetti relazionali: partecipazione,
cooperazione con i pari.
La “valutazione autentica”
Il movimento della valutazione autentica o
alternativa è sorto negli Stati Uniti agli inizi
degli anni ’90 come contrapposizione critica
alla diffusa forma di valutazione di orien-
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tamento comportamentista fondata soprat-
tutto su test standardizzati.
Tali critiche nascono nello stesso momen-
to (o poco prima) in cui in Inghilterra pren-
de avvio la riflessione sulla “valutazione per
l’apprendimento”, un tipo di valutazione
che, diversamente dalla “valutazione
dell’apprendimento”, mira a individuare le
tappe necessarie per promuovere il progres-
so dello studente. Mentre la valutazione
dell’apprendimento (assessment “of” lear-
ning) “chiude” un processo di apprendi-
mento, controlla l’impegno e la ricostruzio-
ne della conoscenza avvenuta nello studen-
te, ha a che fare con i voti ed è più implicata
in questioni di rendicontazione pubblica, la
valutazione per l’apprendimento (asses-
sment “for” learning) “apre e intende conti-
nuare” il processo di apprendimento verso
un miglioramento ed è più interessata a
promuovere il successo di tutti gli studenti e
a sostenere i processi che lo rendono possi-
bile.
Nell’ambito della letteratura scientifica a
livello internazionale (Kucey & Parson,
2012; Shepard, 2000), la valutazione autenti-
ca si presenta come un processo autobiogra-
fico che consente di contestualizzare i vari
significati che le esperienze motorio-
sportive vissute nel corso della propria esi-
stenza hanno assunto per il soggetto (Sibilio,
2002) e, nel contempo, favorisce una co-
scienza delle eventuali differenze tra la per-
cezione soggettiva delle proprie capacità
motorie e la concreta dimensione che queste
assumono nell’attuazione sul piano sia qua-
litativo che quantitativo (Galdieri et al.,
2008).
Secondo Wiggins (1993) la valutazione
autentica intende prendere in considerazio-
ne non solo ciò che uno studente sa, ma ciò
che sa fare con ciò che sa. L’oggetto della va-
lutazione autentica è la produzio-
ne/innovazione, la capacità di applicazione
(generalizzazione e trasferimento) della co-
noscenza in contesti reali, la riflessione, il
problem solving, la metacognizione. Essa si
fonda quindi sulla convinzione che
l’apprendimento scolastico non si dimostra
con l’accumulo di nozioni, ma con la capaci-
tà di generalizzare, di trasferire e utilizzare
la conoscenza acquisita in contesti reali
(Comoglio, 2002; Winograd & Perkins,
1996).
Lo scopo principale di questo approccio è
quello di promuovere l’apprendimento e lo
sviluppo di competenze (sapere in azione
trasferibile in diversi contesti).
Per Le Boterf (2008) e De Anna (2014) la
competenza è la risultante di tre fattori: sa-
per agire (mobilitare le proprie risorse), vo-
ler agire (motivazione personale), poter agi-
re (possibilità di assumere responsabilità e
rischi). L’uso della competenza in situazione
permette di evidenziare il livello di padro-
nanza di ogni studente, definita anche dal
contesto e dalla natura stessa del compito. In
particolare si osservano i risultati di
un’attività autentica (i compiti/prove sono
scelti per la loro analogia con compiti reali)
attraverso indicatori che descrivono la quali-
tà dell’attività realizzata.
Wiggins e McTighe (2004) hanno indicato
le caratteristiche che un compito/prova deve
avere per verificare un apprendimento au-
tentico:
1. il compito deve essere qualcosa che av-
viene in modo analogo nel mondo reale;
2. il compito deve richiedere l’uso della co-
noscenza in un contesto nuovo e attra-
verso tale uso anche la capacità di com-
prendere a fondo la disciplina (o le di-
scipline) coinvolte nel compito;
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3. durante il compito colui che apprende
usa strumenti, crea prodotti, inventa so-
luzioni, giustifica/confronta decisioni e
scelte;
4. il compito deve anche mettere alla prova
abilità e conoscenze importanti e centrali
sul versante scolastico e disciplinare. La
loro presenza implicita o nascosta si ma-
nifesterà se ciò che lo studente sa riflette
non solo la conoscenza ma anche la ca-
pacità di comprendere la realtà e di veri-
ficare come questa comprensione aiuta a
risolvere il problema o il compito dato;
5. la complessità del compito “autentico”
richiederà non solo la messa in uso di
conoscenze e abilità, ma soprattutto la
loro integrazione in un ciclo di miglio-
ramento continuo: compito-verifica-
revisione-ripetizione-compito.
La “rubrica”
La “rubrica” è uno strumento che valuta
la qualità dei compiti/prove in un determi-
nato ambito (Wiggins e McTighe, 2004).
Questo tipo di valutazione è guidata da tre
principi: innanzitutto lo scopo deve essere
quello di trarre informazioni per migliorare
l’insegnamento/apprendimento; inoltre de-
ve esprimere una sintesi fatta su un ampio
arco di informazioni disponibili; infine deve
essere valida, attendibile, imparziale.
Per costruire una rubrica è fondamentale:
Definire le dimensioni: individuare innan-
zitutto gli elementi fondanti/strutturali
della disciplina e delle competenze che si
vogliono valutare. La competenza ogget-
to di valutazione deve essere tra quelle
previste dal curricolo e/o stabilite dal col-
legio dei docenti per il livello scolastico e
di sviluppo dello studente.
Identificare i criteri: essi si raccordano con
gli obiettivi di apprendimento in termini
di conoscenze e abilità che devono essere
dimostrate e con gli elementi del conte-
sto nel quale esse devono esprimersi.
Formulare gli indicatori/descrittori: sono
“bussole” orientative, manifestano al va-
lutatore dove guardare e cosa guardare
durante la realizzazione del compito da
parte degli studenti.
Declinare le scale di livelli: la definizione di
questi valori è necessaria per apprezzare
il livello di padronanza della competen-
za in atto nel compito complesso o au-
tentico predisposto dall’insegnante. I li-
velli rappresentano un continuum di
qualità e sviluppo di una competenza da
un livello minimale (assenza di compe-
tenza) ad un livello di eccellenza. Ad e-
sempio: principiante, praticante, media,
eccellente.
Stimolare l’auto-valutazione e la co-
valutazione degli studenti. La consapevo-
lezza del senso e del valore di ciò che si
apprende presuppone una capacità ri-
flessiva sulla propria azione, insieme me-
tacognitiva e autovalutativa. In tal modo
si accompagna l’alunno nel percorso
formativo offrendogli un metodo (greco:
metà-odos - lungo la strada) affinché ap-
prenda conoscenze, competenze e valori
necessari per affrontare con coraggio la
complessità del reale:l’autonomia nasce
dalla capacità di autovalutarsi. Pertanto
è importante condividere l’uso della
“rubrica” con gli studenti.
Prevedere una revisione dell’applicazione: ad
ogni studente, individualmente, viene
concesso del tempo per rivedere il pro-
prio lavoro, anche basandosi sulle osser-
vazioni di feedback dei compagni otte-
nute nel passo precedente.
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La valutazione del docente: completato il
compito o il prodotto, l’insegnante usa la
medesima rubrica che hanno utilizzato
gli studenti per valutare definitivamente
i loro lavori.
Rilevare i progressi degli alunni, per diver-
sificare le risposte ai bisogni formativi di
tutti i soggetti coinvolti nella valutazio-
ne.
Catalogare “buone pratiche”: si raccoglie
un adeguato numero di lavori degli stu-
denti che siano esempi di eccellenza per
illustrare agli studenti che cosa fare e
come migliorare.
La rubrica è un evento dinamico e perciò
può esser rivista e aggiornata sia attraverso
l’apporto della classe che di altri insegnanti.
Man mano che la rubrica viene utilizzata si
scoprirà che alcuni criteri, indicatori etc.
funzionano altri meno e si potrà modificare
al variare dell’ambiente di apprendimento
ovvero comunità scolastica, componenti del-
la classe, necessità dei compiti, nonché
dell’expertise raggiunta col tempo da stu-
denti e insegnanti.
Un sistema di valutazione basato sulle
rubriche permette di realizzare una didattica
individualizzata (Baldacci, 2002) in quanto
si concretizza nell’adozione di strategie fina-
lizzate a garantire a tutti gli alunni il rag-
giungimento degli obiettivi, attraverso la
diversificazione degli itinerari di apprendi-
mento, e ad assicurare a ciascuno una pro-
pria eccellenza cognitiva in relazione al pro-
prio livello di sviluppo.
Conclusioni
Le esigenze che emergono dalla specifici-
tà dei contesti educativi invitano a una ne-
cessaria riflessione e ad un irrinunciabile
tentativo di aprirsi a modalità qualitative
nella valutazione, anche in ambito motorio,
senza escludere la possibilità di
un’integrazione di approcci alla valutazione
tradizionalmente ritenuti antitetici.
Una visione plurale della ricerca sulla va-
lutazione motoria in ambito scolastico po-
trebbe offrire un contributo fondamentale
alla complessiva ricerca sulle scienze del
movimento, favorendo in prospettiva la co-
struzione di un modello quali-quantitativo
della valutazione, con una propria struttura
scientifica interdisciplinare e paradigmatica,
da fruire in tutti i contesti che intendono
promuovere, attraverso il movimento, un
più generale processo di formazione della
persona.
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