L’acquisizione della L2

nelle classi immersive di

Lachen, Montalin & Rheinau

Coira 2000 - 2006

L’acquisizione della L2

nelle classi immersive di

Lachen, Montalin & Rheinau

Coira 2000 - 2006

9.02.07 2

• Valutazione longitudinaleValutazione longitudinale• Cecilia Serra• UFM Universität Bern• Université de Lausanne

• Valutazione longitudinaleValutazione longitudinale• Cecilia Serra• UFM Universität Bern• Université de Lausanne

9.02.07 Cecilia Serra - UFM UniBern 3

Zweisprachiger Unterricht in Churbesondere Merkmale

Zweisprachiger Unterricht in Churbesondere Merkmale

1. Aufmerksamkeit auf Inhalt und Form der Sprache

2. Erarbeitung von Wort-/Satzbedeutungen in L1 und in L2

3. Schriftspracherwerb in L1 und in L2 gleichzeitig

4. Wechselnde Bearbeitung von Themen in L1 und in L2

9.02.07 Cecilia Serra - UFM UniBern 4

Aufmerksamkeit auf Inhalt und Form der Sprache

Aufmerksamkeit auf Inhalt und Form der Sprache

• Lehrpersonen und SchülerInnen müssen sich mit sprachlichen Problemen auseinandersetzen, um die inhaltlichen Lernziele zu erfüllen. Dies begünstigt sowohl den Spracherwerb als auch das inhaltliche Lernen.

• Das Verständnis der Inhalte wird durch den Gebrauch von L2 und L1 erarbeitet und vertieft.

• Durch diese Reformulierungen werden Begriffe in Fach- und Alltagssprache verständlich. Dabei wird die Aufmerksamkeit auf die Verbindung von Bedeutund und Form gelenkt, was das Sprachbewusstsein fördert (metalinguistic awareness).

• Daraus ergeben sich in natürlicher Weise grammatische Instruktion, die Suche nach dem genauen Ausdruck und Fehlerkorrektur.

9.02.07 Cecilia Serra - UFM UniBern 5

Erarbeitung von Wort-/Satzbedeutungen in L1 und in L2

Erarbeitung von Wort-/Satzbedeutungen in L1 und in L2

• Der Rückgriff auf L1 ist nicht eine Verlegenheitslösung, oder eine

einfache Übersetzung, sondern eine Ausinendersetzung mit der

Bedeutung sowohl in L2 als auch in L1

• Z.B., Italienisch "triangolo isoscele” wird durch die Gegenüberstellung

von Deutsch "gleichschenkliges Dreieck” erklärt; gleichzeitig wird der

deutsche Fachbegriff vertieft

• Jedes Fach bevorzugt spezifische Ausdrucksweisen die zum Ausbau

der Diskurskompetenz beitragen:

– Mathematik fördert z.B. erklären, argumentieren, folgern, vergleichen…

– Geschichte fördert z.B. erklären, argumentieren, erzählen, beschreiben…

9.02.07 Cecilia Serra - UFM UniBern 6

Schriftspracherwerb in L1 und in L2 gleichzeitigSchriftspracherwerb in L1 und in L2 gleichzeitig

• 6. Kl. Schluss der Geschichte des Verstehenstests

• L'Alba ha trovato in questo tempo già due amico. Si chiama Bill e Tom.

Bill è un delfino e Tom un pesce. Nuotano e nuotano fin'che viene un

serpente d'acqua. Tom ha molta ppaura che l'serpente li può mangiare.

Si nascoste dietro Bill. Il serpente dice: "Per favore, non avere paura di

me! Sono molto bravo anche se non sono così carino come la tartaruga

qui." Alba lo chiede: "Come ti chiami? Io mi chiamo Alba, il delfino si

chiama Bill e questo pesce timido questo è Tom." "Io mi chiamo

Gustav. Vogliamo essere amici?" "Si!" gridano tutti insieme. Allora

nuotano in tre e anche se sono venuti delle animali gefährlich. Sono

andati insieme tra grosso e fino.

9.02.07 Cecilia Serra - UFM UniBern 7

Wechselnde Bearbeitung von Themen in L1 und in L2

Wechselnde Bearbeitung von Themen in L1 und in L2

Oft wurden Themen abwechselnd von den L1- und L2-Lehrpersonen bearbeitet, z.B. zuerst mündlich und dann schriftlich. Die einzelnen Arbeitsschritte ergänzten sich in der Behandlung des Themas.

2. Klasse, Beispiel eines gleichen Schüler

Lektion in L1 Lektion in L2

Sch. es ist ... nicht Brunnen es ist L. adesso metti l'etichetta giusta

L. ein Ziehbrunnen Sch. il ruscello

Sch. ah ja gut L. e in tedesco come si dice?

L. gut und was ist das? Sch. ein Bach

Sch. ein Fluss

L. nein das ist ein Bach

9.02.07 Cecilia Serra - UFM UniBern 8

Funktion der L1 im Unterricht in L2Funktion der L1 im Unterricht in L2 Funktion der L1 im Unterricht in L2Funktion der L1 im Unterricht in L2

• Die L1 übernimmt metalinguistische Aufgaben beim Gebrauch der L2 :

– im Unterricht in L2

– In den Gesprächen mit ExpertInnen

• Wie wirkt sich dieser Einsatz aus: positiv oder negativ?

• Wie präsentiert sich die longitudinale Entwicklung des Gebrauchs der L1?

9.02.07 Cecilia Serra - UFM UniBern 9

Longitudinale Analyse des Gebrauchs der L1 Longitudinale Analyse des Gebrauchs der L1 in den Interviewsin den Interviews

Longitudinale Analyse des Gebrauchs der L1 Longitudinale Analyse des Gebrauchs der L1 in den Interviewsin den Interviews

Sch.Sch.

Kl. 2Kl. 2 Kl. 3Kl. 3 Kl. 4Kl. 4 Kl. 5Kl. 5 Kl. 6Kl. 6

Bes. Erz. Bes. Erz. Erz. Erz. Erz.

LALA 4.4% 0.2% 0.2% 0.2 % 0.6 % 1.4 % 0.8 %

MOMO 8.1% 2.4% 0.4% 3.7 % 5.1 % 6.7 % 0.8 %

RHRH 22.5 5.8% 3.6% 2.4 % 1.8 % 0.4 % 0.7%

Mittlere Prozentwerte basierend auf dem Total von L2 Wörtern

9.02.07 Cecilia Serra - UFM UniBern 10

Auswertung der L1-VerwendungAuswertung der L1-Verwendung

• Die Verwendung der L1 ist von Anfang an nicht sehr häufig

– Dieses Ergebnis ist wichtig, um Bedenken von LehrerInnen zu entkräften, die den Gebrauch der L1 ablehnen, weil sie befürchten, dass dadurch der Gebrauch der L1 durch die Schüler ständig zunimmt.

• Ein Vergleich von MO und RH macht dies deutlich:– In der 2. Kl. produzieren RH 22,5% L1-Formen, gegenüber 8.1%

von MO

– In RH führten die L1- und L2-Lehrperson jedoch zunehmend Unterrichtssequenzen durch, in denen sie abwechselnd für verschiedene Lerntätigkeiten L1 oder L2 verwendeten, was zu einer schnellen Abnahme des L1-Gebrauchs zu Gunsten von mehr L2 führte.

9.02.07 Cecilia Serra - UFM UniBern 11

Longitudinale Analyse des Gebrauchs der L2Longitudinale Analyse des Gebrauchs der L2 in den mündlichen Erzählungen: Methode in den mündlichen Erzählungen: Methode

Longitudinale Analyse des Gebrauchs der L2Longitudinale Analyse des Gebrauchs der L2 in den mündlichen Erzählungen: Methode in den mündlichen Erzählungen: Methode

• Analyse der Entwicklung wesentlicher sprachlicher Elemente:

- Artikel, Präpositionen, Adverbien, Verben

- Types und Tokens, sowie Verb-Paradigmen

– Korrekte und falsche Formen

• Analyse der Entwicklung der verwendeten syntaktischen Strukturen

• Vergleich der Ergebnisse mit anderen Untersuchungen

9.02.07 Cecilia Serra - UFM UniBern 12

mittelwert der Verben in den mündlichen Erzählungen, Kl. 2, 4, und 6

Sch./ Kl. Type/Token

2

Falsch

2

Type/Token

4

Falsch

4

Type/Token

6

Falsch 6

LA 7.6 / 17 3 12.2 / 37 5.2 9.7 / 18.6 0

MO 7.4 / 12.6 2.4 8.4 /20.4 6.5 14.6 / 31 2.4

RH 5.6 / 9.6 1.2 11.6 / 24.1 1.2 17.8 / 40.1 0.5

9.02.07 Cecilia Serra - UFM UniBern 13

Syntaktische Strukturen in den Erzählungen:Syntaktische Strukturen in den Erzählungen:Die Kategorien Die Kategorien

Syntaktische Strukturen in den Erzählungen:Syntaktische Strukturen in den Erzählungen:Die Kategorien Die Kategorien

• Nebenordnung: zwei zusammengehörige (Teil-)Sätze folgen sich ohne Konjunktion

* la bambina a letto la piccola macchina

• Koordination: zwei (Teil-)Sätze sind durch eine koordinierende Konjunktion verbunden

* e guarda sull'auto e poi guidare con il trottinette [Seraina, Kl 2]

* e qua e c'è un uccello dice "ciao bambina come va" e allora lei va avanti e trova una mucca e dice "eh mucca cosa fai qua"[Seraina, Kl 4]

9.02.07 Cecilia Serra - UFM UniBern 14

Syntaktische Strukturen in den Erzählungen :Syntaktische Strukturen in den Erzählungen :KategorienKategorien

Syntaktische Strukturen in den Erzählungen :Syntaktische Strukturen in den Erzählungen :KategorienKategorien

• Ko-Subordination zwei Sätze sind verbunden durch eine subordinierende oder koordinierende Konjunktion, mit finitem Verb im zweiten Teilsatz. Auch Relativsätze sind möglich.

* La bambina prova a dormire e sogna che va col trottinette in mezzo a un giardino [Seraina, Kl 4]

• Subordination: Zwei oder mehr Teilsätze sind eingeschoben. Diese Kategorie stellt höhere organisatorische Ansprüche da mehrere Teilsätze zu einer übergreifende Satzstruktur zusammengefügt werden müssen.

* poi lei incontra a una piccola ragazzina che è molto molto piccola e ha paura di lei e la bambina le dice che non deve avere paura perchè non gli fa qualcosa [Seraina, Kl 6]

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Kl. & N Sch.Kl. & N Sch.Kl. 2Kl. 2 Kl. 4Kl. 4 Kl. 6Kl. 6

LA (7)

MO (10)

RH (10)

LA (6)

MO (10)

RH (10)

LA (7)

MO (8)

RH (8)

Nebenord.Nebenord. 65 7.7 22.7 17.5 0 0 27.4 0 0

KoordinationKoordination 33.3 80.3 70.1 63.3 85 75.6 65.6 77 72

Ko-Ko-

SubordinationSubordination0 8 7.2 7 12.3 23.1 6.4 13.1 17

SubordinationSubordination 0 0 0 0.7 0 0 0 3.6 9.3

Dir./Indir. Dir./Indir. RedeRede

2.6 4 0 11.1 2.7 1.3 0.6 6.3 1.7

N SätzeN Sätze100% =100% =

75 127 97 147 146 160 157 191 235

Syntaktische Strukturen in den Erzählungen:Syntaktische Strukturen in den Erzählungen:ErgebnisseErgebnisse

Syntaktische Strukturen in den Erzählungen:Syntaktische Strukturen in den Erzählungen:ErgebnisseErgebnisse

9.02.07 Cecilia Serra - UFM UniBern 16

Syntaktische Strukturen in den Erzählungen :Syntaktische Strukturen in den Erzählungen :Analyse der KoordinationAnalyse der Koordination

Syntaktische Strukturen in den Erzählungen :Syntaktische Strukturen in den Erzählungen :Analyse der KoordinationAnalyse der Koordination

• Dies ist die häufigste Form der Satzverbindung, besonders in der 4. Kl. Die detaillierte Analyse zeigt eine konstante Zunahme komplexerer Strukturen, analog den monolingualen Kindern von Berman and Slobin (1994: 594).

• Die Entwicklung dieser Kategorie steht in Verbindung mit dem Ausbau des Wortschatzes in L1 und L2. Die syntaktische Differenzierung innerhalb einer Kategorie und hin zur nächsten, wird möglich und nötig, sobald lexikalisch mehr ausgedrückt werden kann. Dies zeigt sich z.B. an der Zunahme von Verben, Präpositionen und Adverbien und deren zunehmend korrekten Verwendung: in der 6. Kl. werden 90% dieser Wortarten korrekt gebraucht.

9.02.07 Cecilia Serra - UFM UniBern 17

Syntaktische Strukturen in den Erzählungen :Syntaktische Strukturen in den Erzählungen :Analyse der Analyse der Ko-Subordination Ko-Subordination

Syntaktische Strukturen in den Erzählungen :Syntaktische Strukturen in den Erzählungen :Analyse der Analyse der Ko-Subordination Ko-Subordination

• Ab 4. Kl. nimmt der Gebrauch bei allen SchülerInnen zu; in MO & RH fällt dies zusammen mit dem zunehmenden Gebrauch von (presentativen) Relativsätzen;

* C'era una volta una bambina che era nel letto e pensava che era così grande come i fiori

• Untersuchungen zeigen, dass diese Relativsätze in Erzählungen von Deutsch sprechenden Kindern selten sind (16%), bei Italienisch sprechenden jedoch häufig (66%).

• Das Ergebnis zeigt, dass die SchülerInnen von MO & RH zusätzlich

zum Spracherwerb auch typische italienische Sprechgewohnheiten

aufnehmen.

• Diese Vermutung wird dadurch gestützt, dass die SchülerInnen von LA

diesen Satztyp nicht gebrauchen

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Syntaktische Strukturen in den Erzählungen :Syntaktische Strukturen in den Erzählungen :Analyse der SubordinationAnalyse der Subordination

Syntaktische Strukturen in den Erzählungen :Syntaktische Strukturen in den Erzählungen :Analyse der SubordinationAnalyse der Subordination

• Subordination erscheint auch bei ursprünglich bilingualen SchülerInnen von MO & RH nicht vor der 6. Kl., was für die Komplexität dieser Kategorie spricht.

• Auf dieser Stufe zeigen sich in MO & RH qualitative Unterschiede zwischen bilingualen SchülerInnen und solchen mit L1 Deutsch:– Die bilingualen Sch. verwenden das ganze Verb-Paradigma,

inklusive Konjunktiv und Konditional.– Sch. mit L1 Deutsch verwenden dagegen geschickt

indikative Vergangenheitsformen zum Ausdruck von verbalem Aspekt.

– Kausale und temporale Bezüge in der hierarchische Struktur von subordinierenden Satzgefügen werden zunehmend differenziert durch den Gebrauch von Adverben, Verben und anderen lexikalischen Mitteln.

9.02.07 Cecilia Serra - UFM UniBern 19

MathematiK: Ergebnisse 2003-2006MathematiK: Ergebnisse 2003-2006MathematiK: Ergebnisse 2003-2006MathematiK: Ergebnisse 2003-2006

Ergebnisse 2003-2006

0

10

20

30

40

50

60

70

80

%

Kl. 3Kl. 4Kl. 5Kl. 6

Kl. 3 70.4 64 56 55.3

Kl. 4 70.8 47.7 46 50.1

Kl. 5 59.4 43.8 46 53.4

Kl. 6 59.8 67.2 63.5 50

LA MO RHCockpit

(Mw)

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Mathematik: ErgebnisseMathematik: ErgebnisseMathematik: ErgebnisseMathematik: Ergebnisse

• Die Ergebnisse wurden statistisch ausgewertet durch UFM (zweiseitiges T-test für unabhängige Stichproben, p <.05).

• 3. Kl.: LA und MO schneiden signifikant besser als RH, obwohl RH durchaus im Durchschnitt von Cockpit liegt

• 4. Kl.: MO & RH sind schwächer als Cockpit und unterscheiden sich hoch signifikant von LA

• 5. Kl.: Einen signifikanten Unterschied gibt es einzig zwischen LA und MO; Mo ist signifikant schwächer als LA

• 6. Kl.: Es gibt keine signifikanten Unterschiede zwischen den 3 bilingualen Klassen und den Kontrollklassen

9.02.07 Cecilia Serra - UFM UniBern 21

Mathematik: AnalyseMathematik: AnalyseMathematik: AnalyseMathematik: Analyse• Die 3 bilingualen Klassen zeigen unterschiedliche

Ergebnisse, mit Ausnahme von LA, die generell gut abschneidet.

• Alle bilingualen Klassen erreichen in der 6. Kl. vergleichbar gute Resultate.

• Die unbefriedigenden Ergebnisse von MO in der 4. und 5. Kl., und von RH in der 4. Kl. liessen ungenügende L2-Kompetenz als Ursache vermuten. Die durchgeführten Verstehenstests weisen diese Vermutung jedoch als unbegründet zurück:– Ab der 4. Kl. wurden Hörverstehenstests durchgeführt, und

ab der 5. Kl. wurde zusätzlich auch das Leseverständnis geprüft. Die Ergebnisse lagen über den Erwartungen und zeigten durchgehend eine hohe L2-Vertehenskompetenz bei den bilingualen Klassen.

9.02.07 Cecilia Serra - UFM UniBern 22

Klasse 6. LA MO RH

N SchülerInnen N = 7 N = 19 N = 20

L2 Hörverstehen

genügend = 58.6%

76.5% 70.6% 71.3%

L2 Leseverstehen

genügend = 54.8%

74% 78.4% 90.7%

Mathematik

genügend = 50%

(Cockpit)

59.8% 67.2% 63.5%

Ergebnisse der 6. KlasseErgebnisse der 6. KlasseErgebnisse der 6. KlasseErgebnisse der 6. Klasse