Lankshear y Knobel

7/23/2019 Lankshear y Knobel

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Lankshear, Colin, Knobel, Michele (2000)

“PROBLEMAS ASOCIADOS CON LA METODOLOGÍADE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA”

en Perfiles Educativos, Vol. 22 No. 87 pp. 6-27.

PPEER R FFIILLEESSEE DD UU CC AA TT II VV OO SS

ISSN 0185-2698

Centro de Estudios

sobre la Universidad Banco de Datos sobre Educación

iresie



E D U C A T I V O S

P E R F I L E

S6

Problemas asociados con la metodologíade la investigación cualitativa

C OLIN L ANKSHEAR * Y M ICHELE K NOBEL **

A menudo los investigadores adoptan acercamientos cualitativos

porque rechazan los presupuestos positivistas que, suponen, integran

la investigación cuantitativa. Sin embargo, dicha investigación enfatiza

“virtudes” de investigación que muchas veces no existen o están

subdesarrolladas en la investigación cualitativa. Éstas son: 1) un problema

o pregunta de investigación bien concebido; 2) un problema o pregunta bieninformado; 3) un diseño de investigación conveniente; 4) un acercamiento a la

recopilación de datos conveniente; un componente de análisis y interpretación.

Los autores apuntan que estos rasgos deben ser bien desarrollados en la

investigación cualitativa, y proporcionan ejemplos específicos sobre cómo

asegurarse de que las investigaciones cualitativas han sido bien desarrolladas.

Researchers often adopt qualitative approaches to research because they

reject positivist assumptions they believe are integral to quantitative research.

However, quantitative research emphasizes research ‘virtues’ that are often absent

or underdeveloped in qualitative research. This article describes five key features

of research as systematic social practice. These are (1) a well conceived research

problem or research question(s); (2) an informed research problem or quest ion(s );

(3) an appropriate research design; (4) an appropriate approach to collecting data;

(5) an analysis and interpretation component. The authors note that these features

need to be well developed in qualitative research, and provide some specific examples

of how qualitative researchers can begin to ensure that they are well developed.

●

Investigación cualitativa/preguntas de investigación/diseño de investigación/

estudio de caso/recopilación y análisis de datosQualitative research/research questions/research design/

case study/data collection and analysis



INTRODUCCIÓN

El tema de este artículo es ambiguo, enel sentido de que por su sola enuncia-

ción podría hacer pensar que hay problemas inherentes a la investigacióncualitativa (de un modo en el que nolos hay en la investigación cuantitati-va). No aceptamos esta opinión. La in-vestigación cualitativa es perfectamen-te leg í t ima en los ámbitos para loscuales fue diseñada, y existen técnicasy métodos adecuados para llevar a cabo

t raba jo s co n fun damen t o s s ó l ido s .Como en el caso de la investigacióncuantitativa, estos métodos están mejor an do con el ti emp o.

Los problemas más usuales que ve-mos asociados con la invest igacióncua l i t a t iva t i en en más que ver co ndesaciertos en las prácticas de los in-vestigadores que con la propia pers-pectiva de la investigación. Muchasveces, las personas que prefieren la in-vestigación cualitativa razonan de estemo do :

1. La investigación cuantitativa es in-vestigación positivista.

2. La investigación positivista es mala;rechazo las premisas y los plantea-mientos del positivismo.

3. Por lo tanto, rechazo la investigacióncuantitativa y adopto la investigacióncualitativa.

Este razonamiento es inaceptable,puesto que la investigación cuantitati-

va pone claramente el énfasis sobre al-gunas de las ventajas que deberían serla norma para todas las investigacio-nes. Incluso si no nos gustan los modos

en los que la investigación cuantitativavuelve operativas estas ventajas, noquiere decir que tengamos que recha-zar forzosamente dichas ventajas, asícomo tampoco significa que la investi-gación cualitativa puede llevarse a cabosin la puesta en marcha de estas ventajas a su manera (de un modo acordecon sus propósitos).

Las ventajas clave de la investigacióncuantitativa consisten en poner el én-fasis sobre:

• Los diseños de investigación.• La preocupación por la validez y la

fiabilidad.• La construcción cuidadosa de los ins-

trumentos de investigación.• El rigor y la exactitud técnica.

Estas ventajas deberían transmitir-se a la investigación cualitativa, con elfin de que ésta no se convierta en unaexcusa para hacer investigación “dé- bi l” (“soft ” research ) (Le Compte yPreissle, 1993; May, 1997). Tomandoen cuenta el hecho de que la investi-gación cualitativa está sumamente in-

teresada en la profundidad de ciertassituaciones (significados, razones, de-talles del proceso), es importante efec-tuar la investigación de la manera másrigurosa y transparente posible. Estoquiere decir que la representación delproceso de investigación debería serverificable, honesta, anotada, creíble,coherente, fundamentada, respaldada

por la teoría y susceptible de ser se-guida (o eventualmente repetida) porotras personas.

Problemas asociados con la metodología de la investigación cualitativa C OLIN LANKSHEAR y MICHELE K NOBEL (2000), vol. XXII, núm. 87, pp. 6-27

* Profesor en el Seminario de Posgrado en Pedagogía-

UNAM ; C át ed ra Pa tr im on ia l d e E xcel en ci a- CONACYT ;

[email protected] ** Profesora asociada, Facultad de Educación y Artes Crea-

tivas, Universidad Central de Queensland, Australia,[email protected]

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CARACTERÍSTICAS GENÉRICASDE LA INVESTIGACIÓN DE BUENA CALIDAD

Identificamos cinco características ge-néricas clave para la investigación (o exa-men sistemático de algo que debe serentendido, explicado y conocido conmás atención).

1) Un problema o una pregunta para investigar enmarcada cuidadosa y claramente , yque tiene proporciones manejables.

Esto significa una cuestión bien en-focada, que no es ni demasiado ge-neral ni demasiado confusa. Y, másimportante aún, es una cuestión cuyaresolución sabemos puede llegar a ser muy útil si se aborda de un modo adecua-do. La importancia de un tema deinvestigación claro y bien entendidoestá en relación estrecha con la se-gunda característica.

2) Un diseño de investigación apropiado que se ajuste a nuestro tema de investigación.Un diseño de investigación es un am-plio acercamiento estratégico, una“lógica” para llevar a cabo la investi-gación. Debe corresponder con el tipode cuestión que se va a tratar. Un di-seño de investigación aceptable ofre-ce un “modo coherente de abordar el

asunto o el problema”, es decir quees adecuado con el tipo de cuestión oproblema que se va a tratar. Esto ex-plica por qué resulta importante co-nocer a fondo el tipo de tema por tra-tar. Distintos tipos de cuestiones oproblemas necesitarán diferentes ti-pos de diseños de investigación. Po-demos ejemplificar esto mediante la

siguiente analogía: supongamos quedeseamos construir una casa. Distin-tos tipos de condiciones y terrenos

podrían indicar la necesidad de tiposdistintos de diseños arquitectónicos.Para un terreno empinado y resbala-dizo, la mejor solución podría ser una

casa construida sobre pilotes, mien-tras que un terreno plano y firme pro-porciona un abanico más amplio dediseños compatibles. Los diseños sonmás generales que los esquemas (oplanos, para rescatar nuestra analo-gía), pero sólo algunos tipos de es-quemas cabrán en proyectos particu-lares. Por ejemplo, s iguiendo con

nuestra analogía del mundo de laconstrucción, un arquitecto proyectauna casa, pero el albañil planea cómola va a construir. Acercamientos sis-temáticos a la investigación necesitande ambas cosas.

En la investigación sobre educa-ción hay muchos tipos de diseños: di-seños experimentales (por ejemplo,la utilización de grupos de controlpara medir la operación de variables),diseños basados en encuestas, dise-ños de estudio de casos y diseños deinvestigación-acción, así como un sin-fín de tipos de diseños no empíricos.Para que la investigación sea realmen-te investigación, el diseño que esco- jamos debe ser el que nos permita es-tudiar nuestro problema de manera

coherente. Para decirlo con sencillez:si mi coche no arranca, lanzar unapluma al aire para ver en qué direc-ción sopla el viento no es el procedi-miento adecuado para buscar una so-lución a mi problema. Tanto en lainvest igación académica como enla profesional-practicante nos topa-mos con personas que se apoyan en

diseños inadecuados o menos eficien-tes de lo necesario para resolver lascuestiones de las que tratan. Por des-




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gracia, a menudo encontramos a per-sonas que intentan hacer investiga-ciones sin tener una clara idea de quées investigar. Los diseños de investi-

gación no tienen que ser cosas sofis-ticadas y complejas. Siempre que seanapropiados al trabajo que se les pida,cuanto más sencillos y económicossean los diseños, mejor. En otras pa-labras, los diseños de investigacióndeben ser lo más elegantes posible. Elpropósito de escoger un diseño esobtener de la menor cantidad de con-

fusión y recopilación de datos el ma-yor número de información y cono-cimiento de buena calidad.

3)3)3)3)3) Algo que informa sobre la pregunta que se investiga y cómo se trata . Cada vez másse puede encontrar un sinfín de datose informaciones que no cuentan comoinvestigaciones en un sentido estric-to. Por ejemplo, los profesores pue-den dar asesorías a sus estudiantesy guardar un registro de sus califi-caciones o resultados. Pero esto ensí difícilmente puede ser considera-do como investigación. Del mismomodo, los profesores pueden conse-guir estudiantes que mediante con-sultas recopilen información acercade ciertos animales, la geografía, eltiempo, etc., sin que esto implique in-

vestigación. Para que las acciones derecopilación de datos e informaciónpuedan ser consideradas como partede las actividades inherentes a una in-vestigación, tienen que ser: a) lleva-das a cabo en relación con algo queha sido planteado como un problema ouna pregunta con sentido , y b ) cuandoestamos buscando no sólo informa-

ción, sino también la comprensión deun fenómeno, así como cierta formade explicación e interpretación.

Tales asuntos o problemas y laspreguntas diseñadas para abordarlosno surgen de la nada: se planteancuando ocurre algo inesperado, mo-

lesto, fuera de lo normal o discrepan-te, en lo cual creemos que algo debeser descubierto y entendido paraexplicar lo que pasó y, tal vez, poder“reparar”, resolver o revertir la si-tuación. S i no , también podemosemprender una investigación paraverificar si hay realmente algo fuerade lo normal o problemático en la si-

tuación. Para seguir con el caso de laevaluación en clase, si el profesor sóloaplica exámenes y lleva un registrode las calificaciones, no significa nadamás que medir el rendimiento y con-servar expedientes. Si, al contrario,los resultados de los estudiantes di-fieren radicalmente de lo que el pro-fesor esperaba, o si algo fuera de locomún cambió en la pauta de distri- bución de los resultados, el profesorpodría entonces emprender algunainvestigación para explicar por qué.

El punto aquí es que para que losresultados parezcan fuera de lo co-mún, problemáticos o inesperadosal profesor, éste debe tener primeroalguna especie de “teoría” o “idea” alrespecto. Puede tratarse de una teo-

ría formal o de una idea elaborada y teó- ricamente informada; la diferencia entreambas no viene mucho al caso. Po-dría basarse en la experiencia previa,la sabiduría docente colectiva, algoque se recogió al vuelo en un cursode actualización profesional, etc. Po-dría incluso ser una intuición, una co-razonada, una sensación. Pero sea lo

que sea, provee un estímulo para laelaboración de algo que requiere serconocido más a fondo, comprendido




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y explicado mediante una investiga-ción sistemática.

En el mismo momento en el queel maestro empieza a plantear un pro-

blema, a elaborar una pregunta paratratar el problema aparente en rela-ción con los resultados de las evalua-ciones y a considerar de qué manerapuede ser abordado mediante una in-vestigación sistemática, tenemos elprincipio de una investigación. En esepunto —si no antes— el investigadorempezará a buscar claves de cómo se

puede proceder a la investigación.Esto lo llevará generalmente a con-sultar la bibliografía más pertinentey/o a acudir con personas recono-cidas por su saber en las materiaspertinentes.

4)4)4)4)4) Un acercamiento apropiado de la recolecciónde datos. Abordar un problema o unapregunta como un ejercicio de investi-gación es sinónimo de reunir informa-ción relevante de manera metódica.Esto no quiere decir que se deba reco-pilar necesariamente datos empíricosadicionales (por ejemplo, más resulta-dos u observaciones de los estudian-tes). También podría apuntar hacia eluso de los propios registros de eva-luación como conjunto de datos, paraproceder después a la lectura de lite-

ratura y teoría acerca de la investiga-ción, con el fin de buscar una expli-cación de lo que está pasando o paraver si otras personas han encontradocosas similares y cómo han intentadoexplicarlas. Por otro lado, podría sig-nificar también plantear un ejerciciode recopilación de datos y perseguirmás información. Si es ésta la elección,

necesitamos pautas para asegurarnosde que los datos que reunimos son relevantes , de buena calidad , fidedignos , etc.

Esto quiere decir que debemos cons-truir, en nuestra labor de recopilaciónde datos, técnicas y procedimientosvariados que garanticen la calidad de

nuestra información y, tal vez, quepuedan ser repetidos por otras perso-nas como una manera de ampliar lainvestigación y de mejorar la base deinformación en la que se fundan lasacciones de comprender y explicar.

5)5)5)5)5) Ciertos aspectos de análisis e interpretación.Tomando en cuenta el hecho de quela investigación se hace en respuesta

a algo que deseamos entender, ex-plicar y afectar o cambiar a la luzde nuestros hallazgos , necesitamosmodos de anál is is para los datosque reunimos y modos de interpretar o traducir nuestros análisis en hallazgos . Esta parte es donde un sinnú-mero de act ividades que podríanser consideradas como investigacióndejan de serlo . Por e jemplo , hayquienes piensan que están analizando datos, mientras en realidad sólo losestán volviendo a describir . También he-mos o ído de personas que hacenintervenciones en el aula cuyo pro-pósito es cambiar las cosas —y efecti-vamente las cambian— y llaman aesto investigación. En muchos casosno se trata para nada de investiga-

ción, sino de una intervención trans-formadora. Para considerar una in-tervención t ransformadora comoinvestigación es necesario que hayaen ella una voluntad de proveer uninforme coherente del cómo y delporqué de los cambios ocurridos.También es necesario explicar por quédebemos esperar razonablemente

que ciertos cambios ocurran (o noocurran) en distintas circunstancias oescenarios di ferentes (Fet terman,




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1989; Le Compte y Schensul, 1999).Cuando interpretamos hallazgos ape-lamos a conceptos, ideas, teorías, ar-gumentos, modelos de explicación y

similares para pasar de nuestro aná-lisis de los datos a juicios que pode-mos defender como informes razo-nados de cómo y por qué ocurrieronlas cosas que nuestros análisis dan aconocer.

PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN

Una pregunta de investigación de bue-na calidad y bien formulada es el ele-mento clave de un proyecto de investi-gación exi toso . Cuanto más c laro ypreciso es el señalamiento que hace lapregunta del tipo de investigación quese aborda y de los tipos de datos que setendrán que reunir, tanto mejor es lapregunta. A menudo, también ofrece-rá pistas importantes acerca de cómo , de quién y de dónde se podrá obtener la in-formación. Una buena pregunta tam- bién puede indicar algunas de las cosasque suponemos acerca del mundo y delárea del problema que tratamos.

Una pregunta de investigación de buen a calidad y bien formulada:

• es clara, concisa y determinada,

• est á informada ,• tiene una motivación o un significa-

do personal (que nos ayuda cuandocuesta trabajo seguir),

• es manejable y fact ible,• es significativa, en el sentido de que

el valor de la respuesta que se obtie-ne parece justificar los esfuerzos yrecursos que se necesitan para en-

frentarla, y• no tiene aún ninguna respuesta fá-cilmente asequible.

La pregunta que se construye parauna investigación informa directamen-te sobre las decisiones en relación conlas cuales los proyectos de investiga-

ción son más apropiados para el estu-dio y de acuerdo con las cuales las he-rramientas y técnicas de recolección dedatos y las estrategias de análisis de lainformación serán más útiles. Se trata-rá esto con más detalles adelante.

PARA TENER UN INTERÉSDE INVESTIGACIÓN INFORMADO

Hemos hecho la distinción entre “recopi-lar información” y “hacer investigación”,poniendo como línea divisoria el hechode que la investigación implica reunir,organizar y analizar información paraproporcionar descripciones, interpreta-ciones y explicaciones sistemáticas y co-herentes de algo que es problemático,estratégico o, sencillamente, de interés.

Si nuestra investigación tiene comopropósito mejorar la práctica docente,necesitamos algunos conceptos y teo-rías acerca de lo que podría ser una“mejor” educación y, por ello, de quéclase de cosas podrían l levar a una“práctica mejorada”. Sin éstos, no te-nemos ningún marco que nos deje vis-lumbrar posibilidades de investigación

o mirar las cosas que ocurren en lasaulas u otros sitios como situacionesinesperadas y problemáticas que po-drían ser exploradas (cfr . Carspecken,1996; Heath, 1983; Lankshear, Bigum et al ., 1997; Latour, 1992).

Una buena manera de involucrarseen “espacios” viables para buscar yaprovechar oportunidades de investi-

gación incluye la vinculación con nues-tros recursos cotidianos de estimula-ción: por ejemplo, colegas informados,




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lecturas profesionales, actualizaciónprofesional, políticas, etcétera.

Existen por lo menos tres fases queinforman del desarrollo de los asuntos

de investigación (distintos de la simpleacción de recopilar datos). La fase iniciales la que nos permite vislumbrar la po-sibilidad de una investigación. Esto pue-de ser el resultado de:

• algo que hayamos leído,• una idea en un programa de actuali-

zación profesional,

• la experiencia de un colega,• algunos resul tados inesperados ennuestro entorno,

• la preocupación o sorpresa de otrapersona, etcétera.

Esta fase ayuda a los investigadoresa tejer el núcleo inicial de una actividadde investigación.

La segunda fase es cuando intenta-mos deliberada y sistemáticamente se-guir nutriendo de información a estenúcleo para transformarlo en una pre-gunta de buena calidad y en ideas acer-ca de las posibles opciones para inves-tigarla. Aquí es donde empezamos unalectura y una pesquisa sistemáticas delas diferentes maneras en las que estenúcleo podría ser interpretado y trata-

do. Por ejemplo:

• ¿Cuáles son los distintos conceptosde X (por ejemplo, la alfabetizaciónefectiva) que estamos investigando?

• ¿Cuáles son algunas de las diferentesteorías que sustentan el acercamien-to a la enseñanza de la lecto-escritura,o que explican dificultades y éxitos?

• ¿Cuáles son algunos de los tipos deinvestigaciones que ya se han hechoen esta área?

• ¿En qué difieren estas investigacio-nes, tomando como punto de partidalas teorías y conceptos subyacentes?

• ¿Cuáles son las razones que permi-

ten justificar la construcción de mipropia investigación con base en untipo de enfoque utilizado en esas in-vestigaciones, más que en otro?

Esta fase puede seguir durante todanuestra investigación, puesto que lee-mos y oímos cosas que nos sugierenposibilidades de refinar nuestro proce-

so de investigación mientras éste dure.La tercera fase llega después de queterminamos nuestra investigación, cuan-do reflexionamos acerca de ella a la luzde la retroalimentación o de otras cosascon las que tropezamos y que nos esti-mulan a seguir con nuestra labor. Estopodría convertirse en la primera fase deun nuevo ciclo de investigación. El puntode la investigación es que debería vol-verse una manera de vivir, una manerade abordar nuestra práctica, no sólo unintento único que nos proponemos por-que pensamos que es necesario o paraobtener un grado. La buena práctica deinvestigación se vuelve un modo de vidaprofesional, y como tal nos obliga a en-contrar maneras para mantenernos infor-mados: así, en lugar de convertirse en una

carga adicional, con esta práctica ahorra-mos tiempo, hacemos de nuestra activi-dad docente algo más energético y atrac-tivo, y obtenemos mejores resultados.

No llegar a este nivel significa no ha-cer investigación, o dar vueltas alrede-dor de la investigación sin nunca dar conella. El mínimo aceptable para cualquierinvestigación que se respeta implica:

• reconocer que los conceptos no pue-den ser tomados en sentido literal;




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• entender de qué modo los conceptosestán relacionados con teorías, creen-cias, puntos de vista, valores, etcétera,

• y reconocer que cualquier “investiga-

ción” que evite la teoría y no organi-ce su estudio alrededor de conceptosclaros y coherentes no puede ser lla-mada investigación.

ELABORAR UN DISEÑODE INVESTIGACIÓN APROPIADOPARA NUESTRA PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN

El éxito final de una investigación de-pende crucialmente del buen diseño desu proyecto, lo cual significa que nece-sitamos tener en cuenta la importanciadel diseño desde un principio. Lanzarseen una investigación sin tener idea delas clases de conceptos, teorías, méto-dos, instrumentos, etc., que respondenmejor a la pregunta planteada o de cómoéstos se pueden ordenar de modo siste-mático es como despertar por la maña-na, decidir súbitamente que uno va aconstruir una casa y empezar en segui-da sin haber pensado previamente en eltipo de habitación, los planos, los mate-riales o las herramientas necesarias.

Son tres los componentes importan-tes del diseño de investigación que nos

pueden servir de punto de partida. Elprimero es que el t ipo de preguntade investigación que formulamos suelelimitar el abanico de opciones de undiseño. Algunos de los diseños no sellevan con algunos tipos de preguntas(y viceversa). Tomemos como ejemplola pregunta: “¿De qué maneras puedenmis estudiantes de 4° año ayudar a que

los mayores de nuestra comunidad sesientan más seguros en sus casas?”. Siutilizamos un diseño de estudio de caso,

generará probablemente datos e inter-pretaciones menos útiles que si optamospor un diseño de investigación-acción ode encuesta cualitativa.

En segundo lugar, cualquiera que seael tipo de diseño de investigación haciael que nos inclinemos, debemos pensar-lo en términos de una lógica de investi-gación. Un diseño, en este sentido, esun “procedimiento sistemático adecua-do” (es decir, una lógica) para enfrentaruna pregunta, un problema o un asuntoparticular o específico.

Finalmente, los diseños de investiga-ción cualitativa son los que a menudoimplican una observación atenta delcomportamiento humano y/o del usodel lenguaje en escenarios naturales yde la vida real. En otros casos, se utili-zan para reconstruir acontecimientos oeventos desde una perspectiva históri-ca. También pueden ser utilizados paraevaluar una intervención (por ejemplo,una nueva estrategia docente, una nue-va teoría acerca del aprendizaje, o queimplique una contribución al desarrolloteórico de un área, etcétera).

Aunque esbozar distinciones entreinvestigación cualitativa y cuantitativaa menudo tiende a hiper-simplificar lascaracterísticas de ambos paradigmas,puede ser útil al hablar de diseños de

investigación para poner el énfasis sobre las diferencias caracter ís ticas part i-culares —y definitorias— entre estos dosparadigmas. Tal vez la diferencia másrelevante entre ellos (eso sí, teniendosiempre en mente el hecho de que noson las únicas categorías de investiga-ción posibles; véase Knobel y Lankshear,1999, p. 32) estriba en los presupuestos

de los que parten. La investigación cuan-titativa presupone que el mundo puedeser medido y que los números son un




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modo infalible de aprehender la “ver-dad” de algo. En cambio, la investiga-ción cualitativa parte del presupuesto deque para interpretar al mundo necesita-

mos considerar los contextos , los cualesimplican tomar en cuenta la historia, lapolítica, los usos de lenguaje, los parti-cipantes en un acontecimiento particu-lar o en otros acontecimientos contem-poráneos, etcétera.

Esta diferencia fundamental no im-pide, sin embargo, que haya importan-tes puntos en común entre las carac-

terísticas y expectativas clave de estosdos paradigmas. Por ejemplo, los quehacen investigación cualitativa pueden,del mismo modo que quienes haceninvestigación cuantitativa, trabajar conhipótesis (cf r . Yin, 1994); también pue-den basarse en muestras (aunque ge-neralmente no en muestras represen-tativas); pueden trabajar con númerosy considerar patrones y relaciones nu-méricos. Ambos emplean técnicas, aun-que distintas, para verificar la validezde sus datos. Estas técnicas incluyen,por ejemplo, devolver sus interpreta-ciones a los participantes del estudiopara que éstos las verifiquen o com-prueben; esta técnica se conoce con elnombre de “member checking ” (verifica-ción por parte de los miembros). Otro

proceso de verificación es la triangula-ción, cuya definición varía según los in-vestigadores. Aquí usamos el términopara describir el procedimiento en elque una parte de la información es res-paldada por otras fuentes de informa-ción (por ejemplo, algo que uno obser-va acerca de los hábitos de escritura deun niño se verifica por el comentario

no solicitado del profesor al día siguien-te y en una conversación informal conla madre del niño).

Por otra parte, la investigación cua-litativa no necesita forzosamente el usode hipótes is o muestras o números .Puede consistir en observar lo que la

gente hace, hablar con ella al respecto,preguntar a terceras personas sobreel hecho e intentar comprender y ex-plicar lo que pasa, sin recurrir nunca anúmeros, estadíst icas ni variable al-guna. Al contrario, se pueden utilizarformas de codificación, establecer ca-tegorías, taxonomías y ámbitos, iden-tificar patrones y similitudes, y sugerir

descripciones, interpretaciones y expli-caciones provisionales con base en es-tos procedimientos.

Conviene destacar seis puntos rele-vantes acerca del desarrollo de un dise-ño de investigación adecuado para unestudio cualitativo (o cuantitativo):

1. Los distintos tipos de investigaciónque existen son variaciones alrede-dor de un conjunto más o menos co-mún de componentes. Cada inves-t ig ac ió n v iab le co n t en drá a lg únconjunto de conceptos o construccio-nes clave alrededor de los cuales elestudio se organiza y “conceptúa”.Sin este marco conceptual bien ar-mado, no hay nada que le dé al estu-dio la solidez y unidad de un todo

coherente. Del mismo modo, un di-seño de investigación debe ser cons-truido alrededor de una u otra po-sición teórica. Esta postura teóricadebe estar acorde con los conceptosclave, y ambos deben correspondera la pregunta de investigación. Ade-más, todo diseño de investigación“maduro” contiene métodos, técni-

cas, procedimientos y criterios parala recopilación, la verificación, la or-ganización, el manejo y el análisis




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de los datos. Estos métodos debenser coherentes con todos los elemen-tos mencionados antes. Finalmente,todo diseño de investigación debe

contener un elemento que interpre-te los resultados del análisis de losdatos en forma de hallazgos y con-clusiones. Esto explica por qué re-sulta pertinente la analogía entre elproyecto de investigación y una es-pecie de lógica: como un argumentode lógica, el diseño de investigaciónempieza con una pregunta, organi-

za una respuesta, mobiliza eviden-cias, justifica las razones que se pre-sentan y llega a ciertas conclusionesque son consecuencia de los pasosprevios.

2. Los diseños de investigación debe-rían ser considerados como l inea-mientos generales a seguir, no comoaquellos juegos de pintar por núme-ro donde cualquier alteración puedeacarrear graves consecuencias para elresultado final. Cualquier tipo de di-seño de investigación es compatiblecon un amplio abanico de opcionesconceptuales, teóricas, metodológi-cas, analíticas e interpretativas, peroa la vez incompatible con otras. Porejemplo, no hay nada en un diseñoetnológico que permita afirmar que

un estudio etnográfico debe incluirdiarios de participantes. Que un estu-dio etnográfico particular utilice o nodiarios de participantes debe decidir-se en relación con el estudio específi-co y la pregunta inicial. Del mismomodo, un estudio de caso puede o noimplicar el uso de encuestas; y si in-cluye entrevistas, el investigador tie-

ne la libertad de escoger entre variostipos (como son, por ejemplo, entre-vistas de selección múltiple, jerarqui-

zadas, de final abierto, etc.), depen-diendo de los pormenores de sus in-vestigaciones.

3. Por lo tanto, mientras una pregun-

ta de investigación dada limita lostipos de investigación que puedenemplearse, a menudo no restringirála selección a una sola opción de dise-ño. E incluso cuando así sea, de nin-guna manera estipulará los concep-tos precisos, la teoría o las clases derecopilación de datos y las técnicasde análisis que deberán utilizarse.

4. De ahí que, en todo caso, un trabajoimportante para el investigador con-sista en buscar cómo designar su es-tudio. Aparte de lo que suelen lla-marse es tudios de répl ica , en losque el investigador se propone ape-garse lo más posible al diseño y losenfoques utilizados por otro(s) in-vestigador(es), pero con un conjuntodistinto de participantes en la inves-tigación o sujetos, los diseños de in-vestigación no funcionan como prêt - à-porter . Tienen que ser esculpidos,pul idos , moldeados , adaptados ymonitoreados con referencias per-mantentes a la pregunta de investi-gación que se planteó, a los recursosase- quibles y a criterios de coheren-cia, claridad, argumentos bien fun-

dados, etcétera.5. Los investigadores tienen que evitar

la trampa de generar preguntas deinvestigación y luego optar por untipo de diseño (por ejemplo, porqueestá de moda o porque uno oyó hablar de él) sin considerar la cuestiónde la coherencia entre la pregunta deinvestigación y el diseño de investi-

gación. Aunque a primera vista pa-rezca una rareza, ocurre muy segui-do, ya que los jóvenes investigadores




(y también algunos menos jóvenes)carecen a menudo de un conocimien-to bien informado de los tipos de pro-yectos de investigación y las clases

de preguntas para los que sirven ypara los que no.

6 . Ten er un d i s eñ o de inves tig ació nde buena calidad es también partedel compromiso ét ico del investi-gador y de sus obligaciones hacia lainvestigación. Tropiezos en las in-vestigaciones que se deben a malaselecciones del diseño inciden di -

rectamente en el tiempo y la gene-rosidad de los participantes en la in-vestigación.

UN ACERCAMIENTO APROPIADO A LA RECOPILACIÓN DE DATOSEN LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

Para recapitular algunas de nuestrasideas anteriores, la investigación cualitativa es el término que uti l izamospara referirnos a la investigación quedepende de datos recopilados en situa-ciones no controladas. Por lo tanto, lainvestigación cualitativa muestra másinterés por la complejidad y los efec-tos de las variables que por el controlde ellas (el cual es uno de los propósi-tos más importantes de la investiga-

ción cuantitativa). Tomando en cuen-ta el carácter espontáneo de muchosdatos cualitativos, un amplio abanicode herramientas y técnicas han sidodesarrolladas para brindar asistenciaa los investigadores en su búsquedadel modo más idóneo de abordar supregunta de investigación.

Como indicamos anteriormente, del

mismo modo que los enfoques cuanti-tativos para el estudio de un fenómeno(por ejemplo, la alfabetización) inclu-

yen métodos rigurosos y justificablespara recopilar y evaluar datos, la in-vestigación cualitativa también desa-rrolla sus propias estrategias. Cualquier

acercamiento a la investigación obligaal invest igador a seleccionar herra-mientas y procedimientos de análisispara que estén en concordancia tantocon el marco teórico del estudio pro-puesto como con el proyecto seleccio-nado para el mismo. De hecho, las de-cisiones y elecciones que tienen que vercon las herramientas y técnicas necesi-

tan tomarse durante la fase de planea-ción del estudio y antes de recopilarcualquier información, para estar segu-ros de que el investigador recopila su-ficientes datos o el tipo de datos querequiere el estudio. De las herramien-tas y técnicas de recopilación de datosse trata más adelante y se señalan paracada una de éstas los diseños adecua-dos con el fin de aclarar lo que intenta-mos decir con “un enfoque apropiadoa la recopilación de datos”. Este listadode las herramientas y técnicas posiblesno es exhaustivo, ni fue puesto aquípara sugerir que cada elemento de lalista tiene que aparecer forzosamenteen t o da in ves t ig ac ió n cua l i t a t iva .Aprender a escoger lo que más se ne-cesita para un estudio en cuanto a da-

tos y recopilación de datos es una bue-na parte de lo que significa volverse uninvestigador eficiente.

Herramientas y técnicasde recopilación de datos

Usando el e jemplo de invest igacióncualitativa en el campo de la alfabeti-

zación, las herramientas y técnicas deacercamientos cualitativos aparecen re-sumidos en el siguiente cuadro.


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Técnicas

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Entrevistas

Recopilaciónde documentos

Herramientas

• Pone el énfasis sobre la compilación de datos en la vida real, en contextos cotidianos. • Las herramientas y métodosincluyen: notas de campo y notas perio- dísticas de los acontecimientos; graba- ciones de audio, videograbaciones, estudios de tiempos y movimientos,observación prioritaria, etc. • Las notasde campo son las que se toman “en ca- liente” durante las observaciones de eventos, interacciones, etc. • Las notasperiodísticas son las que se escriben con

posterioridad a las observaciones cuando no fue posible tomar notas de campo.

• Se pone el énfasis sobre el hecho de obtener de alguien la información desea- da. • Las listas para entrevista (es decir,listas de preguntas) cubren un abanico que va desde preguntas cerradas o estructuradas (por ejemplo, cuestionariosverbales), a preguntas semiestructuradas (en las que hay espacio para ale- jarse de las preguntas preestablecidas),

pasando por las de final abierto (que pa- recen más bien conversaciones dirigidascon preguntas no preestablecidas); gra- baciones de audio; videograbaciones.

• Los documentos proveen información sobre decisiones presentes y futuras acercade la docencia, las estrategias de aprendizaje, políticas escolares, etc. • Permitenun amplio abanico de puntos de vista acerca de un acontecimiento o una cuestión.• Hacen posible para el investigador la

reconstrucción de un informe acerca de acontecimientos o prácticas que pertene- cen al pasado. • Se pueden clasificar como:fuentes primarias, que son los textos originales escritos por los participantes en el acontecimiento que se estudia; fuentes se- cundarias, que son textos originales (o frag- mentos de éstos) reproducidos en otros documentos, o paráfrasis de los documentosoriginales o de los acontecimientos que nor- malmente no fueron escritos por testigosoculares; fuentes terciarias, que son las referencias que nos ayudan a localizar losdocumentos pertinentes (por ejemplo, bi- bliografías, listas de lecturas en cursos uni- versitarios, etcétera).

Tipos de datos recopilados

Se elaboran tablas detalladas y amenudo complejas de descripcionespor escrito e interpretaciones de unacontecimiento, un proceso, un fenó- meno, etc.

Entrevistas estructuradas (muchasveces producidas comercialmente)pueden ser utilizadas para evaluar un rasgo de talento o la expresión de una persona acerca del mismo; entrevistas semiestructuradas y de final abierto pueden ser datos en sí mismas o pueden utilizarse para recopilar un abanico de datos (por

ejemplo biografías, puntos de vistaacerca de un asunto, antecedentesde un cambio).

Los documentos permiten el acceso alos antecedentes de un asunto, problema o acontecimiento; tambiénproporcionan información acercade eventos paralelos (por ejemplo,los posibles efectos de las protestasestudiantiles de 1968 en México y

sus consecuencias en relación con el paro de estudiantes de la UNAM de abril del 1999 a febrero del 2000)que ayudan a contextuar un estudio;estudios similares o divergentes que ayudan a montar el escenario parael propio, etc.

Ejemplos de proyectos de investigación que los utilizan

Estudio de casos, investigación- acción, estudio etnográfico.

Estudio de casos, investigación- acción, estudio etnográfico,análisis de discurso.

Estudios históricos particulares,es tud io de casos , es tud iosetnográficos, encuestas cualitativas, investigación-acción, etc.


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Resumen de las herramientas y técnicas de recopilación de datos más comunes en la investigación cualitativa



• Se pone el énfasis en la recolección de respues tas para f i jar e lementosbasándose en una gran variedad de personas. • Los métodos incluyenpreguntas o declaraciones, orales o

escritas, a los que es preciso contestar.• Las preguntas tienen final abierto (có- mo, qué, por qué; se trata de preguntascon un espacio de respuesta ilimitado).

Aquí encontramos por lo menos dos tipos:• Los diarios de participantes son colec- ciones de datos deliberadas en las que se pide a los participantes que ponganpor escrito sus opiniones personales y susreflexiones acerca de un acontecimien-

to, una práctica, un concepto, etc. • El diario del investigador es llevado por el profesor-investigador y se utiliza paratomar nota de corazonadas, sentimientos, presupuestos acerca de personas o procedimientos, y al mismo tiempo como parte del proceso de reflexión y de ve- rificación de los enfoques del campo al estudiar alfabetización.

• Un objeto (un mecanismo de motiva- ción) se utiliza para obtener información

psicológica/cognitiva de los participantes. • Los mecanismos de motivación pueden ser extraídos de sueños, fotografías,objetos cotidianos. El test de la manchade tinta de Rorschach es un ejemplo clá- sico de un mecanismo de motivación.

• Se pone de manifiesto la importanciade la recolección de “huellas” o “artefactos” pertinentes utilizados por quienes participan en la investigación, o relevantes para la investigación enproceso. • Los artefactos pueden aparecer bajo numerosas formas: textos, listasde objetos, fotografías, dibujos, etc.

• Procedimiento que consiste en hacer que los participantes en el estudio lleven al investigador mediante el acto de habla hacia el proceso de resolución de un problema, cualquier actividad men- tal o una tarea de alfabetización (por ejemplo, completar un test, ordenar imá- genes, leer distintos géneros).

Investigación-acción, estudio de casos.

Estudio de casos, investigación- acción, estudio etnográfico,investigación narrativa.

Estudio etnográfico, investigaciónnarrativa.

Estudio de casos, investigación- acción, estudio etnográfico, inves- tigación narrativa.

Estudio de casos, investigación- acción, estudio etnográfico.

Cuestionariosde final abierto/ encuestas

Diarios de participantesy/o del investigador

Técnicas de proyección

Recolecciónde artefactos

Pensar en voz alta

• Las encuestas permiten generar unamplio abanico de datos. Son útilespara identificar tendencias o prefe- rencias en un gran número de personas. • Los datos se suelen recopilar

por categorías (por ejemplo, datospersonales, prácticas de lectura), y en las investigaciones de campo se suelen utilizar palabras, más que números, para resumir los datos.

• Los datos son a menudo personalesy se escriben desde una perspectivaparticular. • Puede abrir nuevaspercepciones para el profesor-investigador al permitir una perspectivaalternativa acerca de un aconteci-

miento, un proceso, un programa, etc.(en el caso de los diarios de participantes), o al explicitar interpretaciones y posturas personales acercade un acontecimiento, una cuestión o una persona (en el caso del diario del investigador).

Según Fetterman (1989, p. 66), lastécnicas de proyección permiten re-

copilar información acerca de lasnecesidades, los deseos, los miedos,la visión del mundo, etc. de una persona. Pedir a los miembros de la comunidad que ordenen conceptos o asuntos también puede abrir nuevaspercepciones dentro la cultura de lacomunidad.

Ayuda a construir datos contextua- dores para un estudio; esto es, ayuda a completarlo con detalles adi- cionales (por ejemplo, reparar en lasrevistas que alguien tiene en su mesade sala puede dar información valiosa acerca de los intereses de estapersona).

• Proporciona nuevas percepcionesde las estrategias y procedimientos de pensamiento de los participantes. • Permite al investigador proceder a la recopilación del informe verbal de una actividad enproceso, mientras observa esta actividad para un análisis compara- tivo posterior.


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Incluso si un estudio se prepara y se poneen práctica con sumo cuidado, siguesiendo necesario para quienes hacen in-vestigación cualitativa planear y llevar

a cabo una verificación permanente dela validez y fiabilidad de sus datos y,por otro lado, tomar medidas para de-mostrar que sus datos son de buena ca-lidad. Del mismo modo que los buenosalbañiles no construyen casas con mate-rial defectuoso, los buenos investigado-res no trabajan con datos de calidadmediocre. Y porque los presupuestos

subyacentes a la investigación cualitati-va son tan radicalmente distintos a losde la investigación cuantitativa, no esposible la utilización del mismo conjun-to de procedimientos de fiabilidad yvalidez que suelen emplearse en losestudios cuantitativos (Knobel, 1999;Lather, 1993; Marshall y Rossman, 1999;Mertens, 1998). Por consiguiente, losque hacen investigación cualitativa handesarrollado una serie de técnicas pro-pias para recalcar la validez (o credibi-lidad) de sus interpretaciones. Estas téc-nicas incluyen:

• La verificación de las afirmaciones delos participantes (“¿Es esto realmen-te lo que dijo/quiso decir?”) (Fetter-man, 1989; Mertens, 1998).

• Responder a las siguientes preguntas:

• ¿Esta información me lleva adondequiero llegar? ¿Me ayuda en el tra-tamiento de mi(s) pregunta(s) de in-vestigación?

• ¿Son los datos suficientemente sus-tanciosos y profundos? ¿Me propor-

cionan las descripciones que se ne-cesitan para establecer el contextodel estudio y poner fin a un análisis

que resulte útil? (Marshall y Ross-man, 1999; Merriam, 1998; Strauss yCorbin, 1990)

• ¿Este dato es úti l, es decir, servirá

para un propósito más amplio queproporcionar información para lainvestigación inmediata? (Mertens,1998)

• ¿Cuáles son mis razones para creerque este dato es auténtico y lo sufi-cientemente general para mis obje-tivos (que los participantes no estánactuando conforme lo que piensan

que necesito, etc.)? (Marshall y Ros-sman, 1999; Stewart y Kamins, 1993).

Un comentario sobre validezen general en la investigacióncual i tat iva

En la investigación cualitativa, el inves-tigador puede elegir entre dos postu-ras frente a la validez.

Postura 1: en busca de la Verdad

Esta postura es similar a la que se en-cuentra en la investigación cuantitativa.Aborda el problema de la validez comoun criterio de investigaciones efectivase intenta demostrar que los descubri-mientos de los estudios son verdaderos

y garantizados, en el sentido de quehan sido respaldados por un númerosuficiente de evidencias (véanse loscomentarios en Yin , 1994 ; Merriam,1997; Mertens , 1998) . Esta posturaacerca de la validez era el propósito delas ciencias sociales en la década de lossetenta, cuando los investigadores —yen particular los investigadores de la

educación— trabajaron duro para quela investigación cualitativa fuera reco-nocida por la comunidad científica como


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equivalente en rigor y cientificidad a lainvestigación cuantitativa.

Sin embargo, en los últimos años elconcepto de “validez” y su aplicación

en la comunidad de la investigacióneducativa han sido objeto de críticas eincluso rechazo por parte de numero-sos investigadores adscritos al cons-tructivismo, a la teoría crítica (escuelade Frankfurt, deconstrucción, etc.), alposestructuralismo, al feminismo, etc.

Postura 2: La verificación

de las interpretaciones

Los que critican un acercamiento cien-tífico a la validez rechazan el presu-puesto de que exista una corresponden-cia directa entre los descubrimientos dela investigación y una realidad únicaque existe independientemente de lagente. En vez de eso, trabajan desde elpunto de vista de que la investigaciónconstruye la realidad y que hay muchasmaneras de hacerlo (como ya se habrándado cuenta , es és ta la postura queadoptamos en nuestra propia investi-gación).

Desde es ta perspect iva , e l mayorpropósito de la investigación cualitati-va —estudiar a la gente, los aconteci-mientos, etc., en su contexto de vida

real— excluye automáticamente consi-deraciones como “validez externa” o“fiabilidad”, debido a la propia natura-leza única e irrepetible de esos estudios.Más bien, desde este ángulo las “bue-nas” investigaciones se concentran enla verificación de los descubrimientosde un estudio dado en términos de cre-dibilidad y plausibilidad, en lugar de

intentar aplicar conceptos y prácticasde la investigación cuantitativa a lospresupuestos y prácticas de la inves-

t igación cual i tat iva . Los resul tadosde esta verificación dependen en granmedida de la validez de los argumentos desarrollados en el informe de inves-

tigación.Cuando se trata, como aquí, de cen-

trarse en la verificación, más que en lavalidez externa e interna, es importan-te asegurarse de que el propio infor-me de los descubrimientos de una in-vestigación cualitativa es creíble y quecontribuye de algún modo a ampliarlos propios —y, con un poco de suer-

te, los ajenos— conocimientos e inter-pretaciones.

ALGUNOS ASPECTOS DE ANÁL ISISE INTERPRETACIÓN

Aunque está a la mano un amplio aba-nico de procedimientos de análisis parainvestigaciones cualitativas, la estrate-gia más común es la codificación. La co-dificación es un procedimiento de in-vestigación basado en los resultadosque se obtienen de las preguntas quién,qué, cuándo, dónde, por qué, cómo,cuánto, qué pasa aquí, etc. Esto incluyetambién la asignación a cada respuestade una clave (por lo general una pala- bra o un a frase muy breve) que ayuda-rá a recuperar y clasificar “secciones de

información” que se utilizan como evi-dencia para las interpretaciones. Estaclave se utiliza luego para organizar lainformación bajo rúbricas mediante unproceso de comparación y la búsquedade posibles relaciones entre los datos.

Este proceso de desglose de los da-tos (“breaking down”, véase Mertens,1998, p. 362) se basa ampliamente en

las interpretaciones que hace el inves-tigador de lo que pasa, pero tambiénse sitúa con respecto a los descubri-




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mientos de investigaciones similarespubl icadas con anterioridad. DonnaMertens capta claramente este procesocuando observa que el invest igador

“debe desarmar una observación, unafrase o un párrafo y dar a cada inciden-te, idea o acontecimiento, por separa-do, un nombre o una etiqueta que re-presenta un fenómeno” (ibid . ) . Cadaidea, acontecimiento, declaración, etc.,específicos se pueden entonces organi-zar por categoría. Por ejemplo:

Cada punto identifica un dato especí-fico. Los encabezados de cada columnason “etiquetas de organización de cate-gorías”. Los “códigos” entre paréntesisdespués de cada frase marcada con un

punto debajo de cada encabezado son“códigos de recuperación” y remiten alos datos, sea bajo la forma de una trans-cripción (T), notas de campo (NC) o no-tas periodísticas (NP), etc., a la fecha enla que los datos fueron registrados y laspáginas de esos textos en las que se pue-de localizar el acontecimiento.

Las etiquetas de categorías pueden

surgir de los datos o predeterminarseidentificándolas antes de recopilar la in-formación. Por ejemplo, en un estudio

que llevamos a cabo en 1995 (Knobel yLankshear, 1995), utilizamos procesos decodificación para analizar los datos. Es-tábamos investigando la variedad de

objetivos que estudiantes de sexto gra-do en 12 escuelas de la región de Brisba-ne identificaban para poner por escritocierto número de géneros literarios enun contexto escolar. Algunas de nues-tras etiquetas categoriales se decidieronantes de que empezáramos a recopilarlos datos. Éstas incluían el objetivo de

los textos, la distinción en-

tre escritos narrativos y nonarrativos (basada en lascategorías del libro de tex-to de inglés), y autoper-cepciones como lector oescritor. Otras categoríassurgieron del análisis delos datos; éstas incluían elpúblico esperado, el meta-lenguaje para hablar de al-fabetización y las concep-ciones del aprendizaje delectura y escritura.

Otros tipos de codificación:axial y selectiva

El procedimiento descrito aquí se cono-ce como “codificación básica” (Strauss y

Corbin, 1990). Los resultados de esteproceso pueden refinarse mediante co - dificación axial , término que designa elprocedimiento con el que el investiga-dor toma las categorías que resultaronde la codificación básica y empieza ahacer conexiones lógicas entre cada ca-tegoría . Después de completar es teproceso es posible iniciar el proceso de

codificación selectiva, que obliga al investi-gador a seleccionar una categoría clave(lo que Mertens llama “el argumento”)


Conocimientos técnicosoperacionalesdemostradospor los estudiantes

• Entender ladiferencia entre unapágina de red y unsitio de red (NC5/ 5:12)• Capacidad para

instalar un ratón (T6/ 5:3)

Conocimientos técnicosoperacionalesdemostradospor los profesores

• Capacidad parasalvar un archivo en undisquete (NC1/5:4)• Capacidad paracrear tablas en undocumento (NC1/5:4)

• Capacidad paradarle formato a untexto (3/5:26)

Actitudes de losprofesores haciala tecnología

• “¿Para qué aprender a hacer una páginade red, si el estudiante apenas sabe escribir correctamente?” (T14/ 5:5)

• “Me gustaría saber más de computación,pero no tengo tiempo” (T16/5:8)



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y luego relacionar con ella el resto delas categorías.

Problemas potenciales

en acercamientos cuali tativosa la investigación

Como en cualquier investigación, exis-te un número potencial de problemasal optar por diseños de investigacióncualitativa.

Antes que nada, todos los estudiosde corte cualitativo requieren de mu-

cho tiempo para planear, poner en prác-tica y analizar los datos recopilados. Amenudo, los investigadores están enapuros para encontrar tiempo adicio-nal y necesitan tomar decisiones prag-máticas en cuanto a los costos de tiem-po que implica cada proyecto, antes deemprender la investigación.

Como ya mencionamos antes, los es-tudios de corte cualitativo necesitan unaplaneación minuciosa y cuidadosa antes de empezar con la recopilación de da-tos. Esto incluye la planeación de las téc-nicas de análisis de datos que correspon-dan con los datos que se recopilarán. Siesto no se hace, el investigador corre elriesgo de no recopilar suficientes datoso de reunir información que no respon-derá a la pregunta de investigación.

Además, el investigador puede perderde vista el propósito principal de estu-dio o ser incapaz de poner fin a la reco-pilación de datos o de analizar los datoscon eficiencia. Finalmente, los estudiosmal planeados y mal llevados a cabo sonfrustrantes y resultan ser, al fin y al cabo,una pérdida de tiempo.

Uno de los problemas relacionados

con la investigación cualitativa es elmito de que es “fácil” y que sólo impli-ca algo de observación acompañada con

algunas notas de campo, o la recopila-ción de unos pocos textos que se usanpara soltar algunas afirmaciones acer-ca de un asunto o acontecimiento de-

terminado. Seguido, los investigadoresrecopilan sus datos y después empiezana buscar un diseño que les acomode.Este tipo de diseño retrospectivo es di-fícil de realizar y raras veces desembo-ca en una investigación rigurosa o bienhecha. En efecto, tomando en cuentatodo lo que se ha dicho hasta aquí, talprocedimiento en realidad va en contra

de la lógica misma de la investigación.Esta lógica presupone que en la medi-da de lo posible debemos desarrollaruna pregunta de investigación y unaestrategia para abordarla antes de em-pezar a buscar evidencias, poner a prue- ba id eas, etcét era .

EL ESTUDIO DE CASO COMOUNA FORMA DE INVESTIGACIÓNCUAL ITAT IVA

El estudio de caso se adecua particular-mente a la comprensión de fenómenoscontemporáneos y complejos que otrasmetodologías (como por ejemplo lasencuestas cuasi-experimentales y cuan-titativas) no permiten abordar.

Hacia una definicióndel estudio de caso

Hace relativamente poco tiempo que eles tudio de caso ha s ido reconocidocomo una metodología de investigaciónautónoma (Merriam, 1998). Antes, sele solía conceptuar como un método derecopilación de datos o como la ver-

tiente “descriptiva” de un estudio cuan-titativo. Existen muchas definiciones delestudio de caso, pero aquí lo definire-




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mos como el es tudio intensivo (conprofundidad y abundancia de detalles)de un programa, un programa internode alfabetización, una perspectiva pe-

dagógica de la alfabetización, un gru-po social, etc. Los conceptos clave deesta definición pueden entenderse comosigue:

• Estudio a fondo : los estudios de casoson intensivos tanto en relación conel tiempo dedicado a ellos como entérminos de recopilación de datos.

• Focalización en un ejemplo : los estudiosde caso suelen concentrarse en unasola muestra de un abanico más am-plio de fenómenos (por ejemplo, ungrupo de cuarto grado, una escuelarural de alta calidad). Por consiguien-te, los límites del caso son claros y defácil definición. Un grupo de estudian-tes es un ejemplo clásico, del mismomodo que la puesta en práctica de unprograma docente de alfabetizacióncomercial en una escuela.

• Contextos de vida real : los estudios decaso invest igan fenómenos en sumarco natural, en lugar de estable-cer grupos de testigos designadosexpresamente cuando ocurren, ma-nipular variables, etcétera.

Estas características explican los pro-pósitos a los que se puede aplicar unestudio de caso.

Propósitos de los estudios de caso

Thomas Yin (1994) sugiere que las pre-guntas de cómo y por qué acerca de unaco n t ec imien t o co n t empo rán eo , un

proceso o un asunto relacionado sonapropiadas para un estudio de caso. Porejemplo:

• ¿Cuán efectivo es mi enfoque haciael aprendizaje de la gramática?

• ¿Por qué Colin interrumpe la clasedurante las lecciones de alfabetiza-

ción?• ¿Cómo puedo entender mejor las ne-

cesidades de alfabetización de misestudiantes de inglés como segundalengua?

• ¿Por qué mis es tudiantes escr ibennarraciones que no son realmentedescriptivas o imaginativas?

Un propósito prioritario del estudiode caso es comprender mejor un fenóme-no. En relación directa con éste, encon-tramos también los objetivos heurís-t icos del es tudio de caso : deberíanpermitir al lector hacer comparacionescon casos similares o relevantes en suspropios campos de experiencia a fin deaplicar los descubrimientos de determi-nado estudio a su propio contexto o si-tuación. Esto no quiere decir que se ten-ga que decretar la generalizabilidad delos descubrimientos de caso, pero síapuntar las posibilidades que brindapara la transmisión de conocimientos.

Tipos de diseños para estudiosde caso

Dos tipos específicos de diseño para es-tudio de caso se presentan ante los inves-tigadores. Se trata de diseños de “casoúnico” y diseños de “casos múltiples”(Merriam, 1998; Stake, 1995; Yin, 1994).Los diseños de caso único investigan unfenómeno único limitado (por ejemplo,un programa de clase, el desarrollo delas políticas de alfabetización en la escue-

la, un estudiante con problemas de vio-lencia doméstica, etc.) . Los diseños de casoúnico son particularmente atractivos




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para los investigadores porque permitenuna concentración directa sobre un caso,en vez de dispersar la atención en un ma-yor número. Además, son más maneja-

bles que los diseños de casos múltiplesen cuanto a recursos, tiempo y esfuerzosrequeridos.

Los diseños de casos múltiples investiganmás que los de caso único para respon-der a propósitos comparativos (inclu-yendo la evaluación) o acumulativos.Por ejemplo, Michele estudió a cuatroestudiantes muy diferentes de primer

año de secundaria para comparar susprácticas de lectura y escritura dentro yfuera del contexto escolar. Los diseñosde estudios de casos múltiples son porlo general más complejos y exigen mu-cho más tiempo y trabajo de análisis quelos estudios de caso único.

Algunas de las herramientas y técni-cas que suelen usarse para las investi-gaciones con estudios de caso se esbo-zan brevemente a continuación.

Herramientas y técnicasde recopilación de datospara el estudio de caso

El estudio de caso, a diferencia del estu-dio etnográfico o de la investigaciónnarrativa, no tiene su propio conjunto

de herramientas y técnicas más o me-nos específicas para la recopilación dedatos. En vez de ello, el investigadorpuede escoger herramientas y métodosde un amplio abanico de metodologíasde investigación de campo. Identifica-mos y describimos a continuación cincode las herramientas y técnicas más utili-zadas para los estudios de caso en el

ámbito de la educación.1)1)1)1)1) Observación participante : Es aquí dondeel investigador forma más o menos

parte del contexto observado. Estatécnica permite acceder a niveles deinterpretaciones y prácticas “privile-giadas”. Los tipos de observación par-

ticipante varían desde una inmersióncompleta y anónima en un grupo so-cial (lo cual supone serios problemoséticos), hasta una participación com-pleta y reconocida, pasando por la ob-servación periférica (Spradley, 1980;Emerson, Fretz y Shaw, 1996; Glesney Peshkin, 1992; Le Compte y Preissle,1993). Los investigadores que llevan a

cabo un estudio de casos en su propiogrupo serán considerados lógicamen-te como observadores de participacióncompleta.

2)2)2)2)2) Notas de campo y notas periodísticas : Lasnotas de campo se usan para regis-trar observaciones, sentimientos ydescripciones siempre que sea posible (Emerson, Fretz y Shaw, 1996).Las notas de campo son informesmuy detallados de lo que ocurrió, in-cluyen a menudo transcripciones li-terales de lo que se dijo, de los tiem-pos en los que las cosas se observarony presentan también una columna enla que se ponen por escrito las cora-zonadas personales, las interpretacio-nes en el lugar de los hechos y lasreferencias a la teoría. A los investi-

gadores también les servirá poner porescrito notas periodísticas , es decir no-tas tomadas de memoria (Carspec-ken, 1996, p. 45). Las notas periodís-ticas se deben poner por escrito lomás cerca posible del final de cadaperiodo de observación. La fiabilidadde estas notas se puede verificar a pos- teriori mediante la comparación con

otros tipos de datos (por ejemplo, lec-ciones grabadas, los trabajos entre-gados por los estudiantes, etcétera).




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3)3)3)3)3) Entrevistas y discusiones semi o no estructuradas : Las entrevistas son otra es-trategia clave de recopilación de da-tos para los estudios de caso. Son una

manera valiosa de acceder a las opi-niones, creencias, valores, prácticasde alfabetización y experiencias deenseñanza comunitaria de los par-ticipantes. “Entrevista semiestruc-turada” es el nombre que se les daa las entrevistas en las que el inves-t igador prepara de antemano unalista de preguntas, pero sin limitar

la entrevista a ciertas preguntas nifijar previamente el orden en las quese contestan (Fetterman, 1989; May,1997). Las entrevistas no estructura-das no se guían por una lista prepa-rada de preguntas, sino que se ba-san en el conocimiento que muestrael investigador de los propósitos delestudio. Tanto el enfoque semiestruc-turado como el no estructurado per-miten a los investigadores sondearlas respuestas y desarrollar temasque surgen en el transcurso de laentrevista y que proporcionan infor-mación valiosa y relevante, en vezde dejarlos atados a programas de-masiado cerrados que podrían ha-cerles perder algunas oportunidadesde ampliar la información.

4)4)4)4)4) Discusiones de grupo : Las discusiones degrupo son interesantes porque per-miten el acceso a consensos genera-les o divergencias de opinión acercade una cuestión, una narración o unacontecimiento (Marshall y Rossman,1999). Por supuesto, es preciso que elinvestigador se asegure de que la dis-cusión no se vea dominada por una o

dos personas.5)5)5)5)5) Recolección de artefactos : Los artefactosson las huellas materiales de la vida

cotidiana de las personas (Fetterman,1989; Mertens, 1998). Como en otrostipos de datos, el papel y/o la rele-vancia de un artefacto siempre de-

pende de la interpretación del in-vestigador. Los artefactos, como porejemplo, los textos producidos por losestudiantes, los dibujos, las revistasleídas por los estudiantes, etc., aña-den a los demás datos recopilados di-mensiones contextuales útiles.

Análi si s de datos en estudio de caso

Las técnicas de análisis de datos utiliza-das en los estudios de casos son nume-rosas y variadas. Una técnica de uso ge-neralizado es la codificación, tal y comose describe arriba. Otras técnicas usua-les, muchas de las cuales han sido desa-rrolladas por la etnografía, incluyen:

• Análisis taxonómico y de campo (p.ej., Spradley, 1980).

• Planificación de acontecimientos (p.ej . , Green y Meyer, 1991; Knobel ,1999; Putney, 1996).

• Emparejamiento y búsqueda de pa-trones (Fetterman, 1989; Yin, 1994).

• Análisis de series cronológicas (Yin,1994).

• Análisis reconstructivo (Carspecken,

1996).

Estas descripciones genéricas y suma-rias de los estudios de caso deberían pro-porcionar una estructura suficiente paraque los interesados lleven a cabo unaexploración autodirigida de las posibili-dades que brinda. Para más datos acer-ca de la metodología del estudio de caso,

incluyendo perspectivas divergentessobre lo que implica, puede consultarsela siguiente bibliografía:




• Merriam (1997), Qualitative research and case study applications in education.

• Reinharz (1992), Feminist methods in

social research.• Stake (1995), The art of case study re-

search.• Wallace (1998), Action research for lan-

guage teachers , capítulo 8 acerca delestudio de caso.

• Yin (1994), Case study research.

CONCLUSIÓN

Por desgracia, a menudo las caracterís-ticas necesarias que hemos identifica-do en este artículo no se encuentran enla planeación, la puesta en práctica o laredacción de informes de las investiga-ciones cualitativas. En resumen, algu-nos de los problemas potenciales conlos que se enfrentan los investigadoresque optan por el enfoque cualitativoestriban en evitar el presupuesto deque se trata sólo de investigación cua-litativa y, por lo tanto, no necesita sert an r ig uro s a co mo la in ves t ig ac ió ncuantitativa o seguir los procedimien-tos establecidos para llevar a cabo unainvestigación. Parte del problema sehalla en el hecho de que las metodolo-gías de la investigación cualitativa son

relativamente recientes (algunas mu-cho más recientes que las metodologíascuantitativas). Todavía no se han im-plantado conjuntos de procedimientos,herramientas y estrategias tan amplia-mente reconocidos como los de la in-vestigación cuantitativa, lo cual llevanumerosas veces a una mixtura de ele-mentos de investigación que no tienen

sentido para un estudio riguroso.Además, la relativa “novedad” de lainvestigación cualitativa y las herra-

mientas y técnicas que la acompañanhacen que surjan problemas cuandoésta no se enseña de modo disciplinadoy explícito. Nuestra experiencia ha sido

que los cursos en los que se enseña in-vestigación cuantitativa suelen concen-trarse con más precisión en el tema quelos cursos sobre investigación cualita-tiva. También insisten con más énfasissobre la importancia para los estudian-tes del rigor en la investigación, y sue-len tratar con más cuidado el problemade los proyectos, instrumentos, crite-

rios y técnicas que permiten verificarla validez y fiabilidad de los datos, etc.A menudo hemos visto que algunosprofesores enseñan a los alumnos lis-tas de métodos para la recopilación dedatos, sin explicarles cómo se debe bus-car la correspondencia entre la pregun-ta de investigación y el proyecto, o lasherramientas y técnicas de recopilaciónde datos particulares, o con estrategiasde análisis, etc. Esto provoca fácilmen-te en los estudiantes la impresión deque pueden escoger al azar elementosde estas listas sin dejar de producir unainvestigación.

Finalmente, se trata aquí menos deun problema que de un desafío . El desa-fío consiste, para quienes están impli-cados en la investigación como investi-

gadores, directores de investigacionesy profesores que imparten la asigna-tura de metodologías de la investiga-ción cualitativa, en asegurarse de quecada uno de los elementos de una in-vestigación cualitativa que hemos es-tudiado en este artículo se reconozca yse tome en cuenta en la preparación,y en el compromiso que se adquiere con

la investigación.

Traducido por Laurette Godinas


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