1LAS EXPRESIONES METAFRICAS EN PEDAGOGA VOCAL.

Entre la didctica y la significacin cognitiva.

2Alessandroni Bentancor, NicolsLas expresiones metafricas en Pedagoga Vocal: entre la didctica y la significa-cin cognitiva. - 1a ed. - La Plata: GITeV - Grupo de Investigaciones en Tcnica Vocal, 2014. 97 p.; 21x15 cm. - (Serie Cognicin Musical / Isabel C. Martnez y Favio Shifres [Eds.])ISBN 978-987-45524-0-2 1. Psicologa Cognitiva. 2. Msica. I. TtuloCDD 153Fecha de catalogacin: 30/06/2014

Editorial del Grupo de Investigaciones en Tcnica Vocal Laboratorio para el Estudio de la Experiencia MusicalFacultad de Bellas Artes - Universidad Nacional de La PlataSitio web: www.gitev.com.ar Correo electrnico: info@gitev.com.ar

Diseo y diagramacin: DCV Vernica Di Rago

Queda hecho el depsito que marca la ley 11723. Reservados todos los derechos. Las expresiones metafricas en Pedagoga Vocal: entre la didctica y la significacin Cognitiva es propiedad de Nicols Alessandroni. No se permite la reproduccin total o parcial, el alquiler, la transmisin o la trans-formacin de este libro, en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrnico o mecnico, mediante fotocopias, digitalizacin u otros mtodos, sin el permiso previo y escrito del autor. Su infraccin est penada por las leyes 11723 y 25446.-

Primera edicin: diciembre de 2014. Cantidad de ejemplares: 200

Este libro se imprimi en Bibliogrfika de Voros S.A. - Barzana 1263 (C1427BGE) - C.A.B.A. - Buenos Aires. Impreso en Argentina - Printed in Argentina.

3LAS EXPRESIONES METAFRICAS EN PEDAGOGA VOCAL.

Entre la didctica y la significacin cognitiva.

Nicols Alessandroni

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5AGRADECIMIENTOS

Me gustara que estas lneas sirvieran para expresar mi ms profundo y sincero agradecimiento a todas aquellas institucio-nes y personas que con su ayuda han colaborado en la reali-zacin del presente trabajo, en especial al Dr. Favio ShiFreS, director de esta investigacin, por brindarme un espacio valioso en el equipo de investigacin que conduce; por la orientacin, el seguimiento y la supervisin continua de mis desarrollos; y, sobre todo, por la enorme motivacin, la dedicacin, y el apoyo recibido a lo largo de estos aos.

Especial reconocimiento merecen tambin el inters mostrado por mi trabajo y las sugerencias recibidas por parte de la Dra. iSabel C. Martnez, con quien me encuentro en deuda por el conocimiento brindado ms que generosamente, el nimo in-fundido y la confianza permanente en m depositada. Muchos de los tpicos que trata este trabajo han sido eje de fructferas reuniones de discusin que hemos compartido.

A la FaCultaD De bellaS arteS De la univerSiDaD naCional De la Plata, por permitirme formarme como msico profesio-nal en una institucin que, considero, merece ser calificada con los mejores adjetivos, y que es motivo permanente de orgullo personal.

6Al ConSejo interuniverSitario naCional, por haberme otor-gado dos Becas de Estmulo a las Vocaciones Cientficas que definieron el rol insoslayable que ocupa hoy la investigacin en mi vida. A la ProF. Mara inS burCet, por co-dirigir esplndi-damente, junto al Dr. Shifres, estas instancias de valioso entre-namiento.

A la Dra. ClauDia Maulon, por invitarme a formar parte de la Ctedra Tcnica Vocal 1 y guiarme durante mis primeros pasos en la docencia universitaria y en la investigacin en Peda-goga Vocal. Al ProF. eSteban etCheverry, colega y amigo, por sus consejos, su acompaamiento inquebrantable, su paciencia y su predisposicin al trabajo en equipo.

A la ProF. Clara azaretto, actual titular del espacio curricu-lar donde desempeo tareas docentes, por permitirme, a diario, crecer como profesional, y por ser una referente acadmica de gran valor.

Quisiera hacer extensiva mi gratitud a mis amigos cantantes, sin quienes el presente trabajo no hubiera podido realizarse; y a aquellos que, sin ser cantantes, han colaborado enormemente con el desarrollo de esta investigacin.

Tambin quiero dar las gracias a Maqui Piro, por acompa-arme tan afectuosamente en mi vida personal e intelectual, por su profunda comprensin, el incentivo permanente, y las innumerables horas de atencin que ha dedicado a escuchar, comentar y valorar mis desarrollos de los ltimos cinco aos con un cario slo comparable al grado de agradecimiento que en estas lneas expreso.

Por ellos y cada uno: Gracias.

7ABSTRACT

El presente libro parte de una indagacin sobre la utilizacin de expresiones metafricas como recurso PeDaggiCo-Meto-DolgiCo por parte de los docentes de canto en el dispositivo clase. La temtica se aborda como un tpico de investigacin que se inserta al interior del debate entre dos paradigmas de la enseanza de la Tcnica Vocal: la Pedagoga Vocal Tradicional y la Pedagoga Vocal Contempornea. Motiva esta eleccin el hecho de que la indagacin sobre este tpico no ha ocupado un sitio importante en los textos clsicos y contemporneos de la disciplina.

Se analiza que, a pesar del surgimiento del paradigma de la Pedagoga Vocal Contempornea de corte cientificista, el len-guaje de los maestros -independientemente de su voluntad de explicitar los avances en materia de anatoma y fisiologa de la voz- no es estrictamente tcnico y objetivo. Ellos persisten en la utilizacin de imgenes y expresiones metafricas, a menudo utilizadas de manera no deliberada.

Se propone entonces ampliar la perspectiva de la indagacin, dirigiendo la investigacin hacia la consideracin de la utilidad de las expresiones metafricas como herraMientaS Cogniti-vaS que posibilitan al alumno el acceso a un contenido en un

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8dominio abstracto, el de las descripciones antomo-fisiolgicas implicadas en la fonacin cantada, a partir de experiencias sen-soriomotrices ms vvidas. Para tal fin, se propone articular las aportaciones realizadas por diferentes autores al campo de la Psicologa Cognitiva de la Msica en los ltimos aos, en parti-cular, aquellos vinculados con la Teora de la Metfora Concep-tual inicialmente formulada por Lakoff y Johnson.

De este modo, se aborda la discusin sobre el desarrollo tcni-co-vocal en interaccin con: (a) la comprensin lingstica me-tafrica en relacin con los procesos cognitivos que la misma implica, (b) los correlatos entre dicha comprensin y las acciones corporales concretas, (c) la emergencia de un sistema conceptual aplicable a la produccin vocal, y (d) el rol que tiene el entorno para los procesos cognitivos implicados en la produccin vocal. Se refrenda adems la mencionada discusin con datos empri-cos provenientes de tres diseos experimentales ejecutados entre 2012 y 2014.

9Aqu te amo. En los oscuros pinos se desenreda el viento. Fosforece la luna sobre las aguas errantes. Andan das iguales persiguindose.

Se descie la niebla en danzantes figuras. Una gaviota de plata se descuelga del ocaso. A veces una vela. Altas, altas estrellas.

O la cruz negra de un barco. Solo. A veces amanezco, y hasta mi alma est hmeda. Suena, resuena el mar lejano. Este es un puerto. Aqu te amo.

Aqu te amo y en vano te oculta el horizonte. Te estoy amando an entre estas fras cosas. A veces van mis besos en esos barcos graves, que corren por el mar hacia donde no llegan.

POEMA 18

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Ya me veo olvidado como estas viejas anclas.Son ms tristes los muelles cuando atraca la tarde. Se fatiga mi vida intilmente hambrienta. Amo lo que no tengo. Ests t tan distante.

Mi hasto forcejea con los lentos crepsculos. Pero la noche llega y comienza a cantarme. La luna hace girar su rodaje de sueo.

Me miran con tus ojos las estrellas ms grandes. Y como yo te amo, los pinos en el viento, quieren cantar tu nombre con sus hojas de alambre.

Pablo NerudaExtrado de Neruda, P. (2009). Veinte poemas de amor y una cancin desesperada. Madrid: EDAF.

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INTRODUCCIN

La utilizacin de expresiones metafricas como recurso meto-dolgico por parte de los docentes de canto constituye un tpico de investigacin que se inserta al interior del debate entre dos paradigmas de la enseanza de la Tcnica Vocal: la Pedagoga Vocal Tradicional y la Pedagoga Vocal Contempornea. En el primero de estos paradigmas, que podemos situar entre 1795 y 1950, la utilizacin de expresiones metafricas (comnmente denominadas imgenes) responde al hecho de que toda la didc-tica de la voz estuviera apoyada en las experiencias individuales de los maestros y en la manera en que stos las traducan en palabras, centrndose principalmente en sus propiocepciones acsticas y fisiolgicas. As, los maestros de canto se valieron de un lenguaje no cientfico y subjetivo como instrumento til para comunicar sensaciones fsicas y para describir caractersticas vocales que eran imposibles de nominar de manera unvoca a travs de un lenguaje conceptual objetivo (Holland, 2008; Ware, 1998).

Por el contrario, los tericos de la Pedagoga Vocal Contem-pornea (a partir de 1950) lideraron una cruzada contra la uti-lizacin de las imgenes en la enseanza del canto argumen-tando principalmente que gracias a los avances cientficos y a

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la investigacin interdisciplinaria, ya no era necesario cimentar el dispositivo pedaggico sobre el uso de un vocabulario impre-ciso y ambiguo. Para estos tericos, la utilizacin de imgenes entorpece el proceso de aprendizaje del alumno, sobre todo en los estadios iniciales del entrenamiento vocal (Miller, 1986; Ri-chardson, 1983). Si bien al interior de este paradigma se incur-siona en una fundamentacin cientfico-terica exhaustiva, en las funcionales que permiten la produccin vocal, y en algunos aspectos psicolgicos de la misma, tambin se subestima el lugar que ocupan en el proceso de enseanza-aprendizaje la imagi-nacin, la comunicacin intersubjetiva y los procesos cognitivos subyacentes.

Sorprendentemente, la indagacin sobre la naturaleza de las imgenes que los docentes utilizan en la enseanza del canto no ha ocupado un sitio importante en los textos clsicos y con-temporneos de la disciplina. Algunos autores sealan la impor-tancia de las imgenes como facilitadores lingsticos del aprendiza-je (Lamperti y Griiffith, 1863; Overby, 1990; Rosewall, 1961), mientras que otros slo las conceptualizan como fotografas de la realidad que aportan elementos expresivos a la voz en trminos inter-pretativos y no funcionales, es decir, que no se vinculan directa-mente con la produccin sonora (Miller, 2004; Sataloff, 1992).

A pesar del surgimiento del paradigma de la Pedagoga Vocal Contempornea, se observa que el lenguaje de los maestros, in-dependientemente de su voluntad de explicitar los avances en materia de anatoma y fisiologa de la voz, no es estrictamente tcnico y objetivo. Ellos persisten en la utilizacin de imgenes y expresiones metafricas, a menudo utilizadas de manera no deliberada.

La nocin de Metfora Conceptual que propusieron Lakoff y Johnson (Lakoff y Johnson, 1980, 1999) desde el terreno de la psicolingstica cognitiva para explicar la vinculacin entre el lenguaje y las actitudes corporales que la propia comprensin del lenguaje entraa, resulta pertinente para una reconsidera-cin de la metfora en la Pedagoga Vocal no como recurso de la retrica, sino como recurso del entendimiento, y, por lo tanto,

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como soporte privilegiado para la circulacin de los contenidos. Segn sta, la utilizacin de metforas en la enseanza del canto parecera apelar al proceso de Mapeo Transdominio (en adelan-te MT), descripto por Lakoff y Johnson, para entender la fun-cin vocal en trminos de dominios ms tangibles y experimen-tados en la vida cotidiana. Todos los investigadores del rea de la Tcnica Vocal acuerdan respecto de que en el proceso fonatorio tienen lugar ciertos procesos de naturaleza no consciente que son controlados por el Sistema Nervioso Autnomo, hecho que dificulta la enseanza del canto (Doscher, 1994; Miller, 1986, 2004; Sataloff, 1992). As, no resulta extraa la necesidad de re-currir a dominios de la experiencia ms familiares, ms all del paradigma al que la prctica pedaggica adhiera.

De este modo, el MT en el contexto de la clase de canto sera el proceso bsico para acceder a un contenido en un dominio abstracto, el de las descripciones antomo-fisiolgicas implicadas en la fonacin cantada, a partir de experiencias sensoriomotrices ms vvidas. El uso de imgenes en la retrica del docente de canto propiciara un MT que resultara central para una semn-tica de la experiencia, ya que nos permitira dotar de significado la realidad que experimentamos a travs de nuestra interaccin corporal con el mundo (Johnson, 1990, 2007; Lakoff y Johnson, 1999).

En este trabajo se aborda la discusin sobre el desarrollo tc-nico-vocal en interaccin con: (a) la comprensin lingstica me-tafrica en relacin con los procesos cognitivos que la misma implica, (b) los correlatos entre dicha comprensin y las acciones corporales concretas, (c) la emergencia de un sistema conceptual aplicable a la produccin vocal, y (d) el rol que tiene el entorno para los procesos cognitivos implicados en la produccin vocal. Se refrendar adems la mencionada discusin con datos em-pricos provenientes de tres diseos experimentales ejecutados entre 2012 y 2014.

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PEDAGOGA VOCAL TRADICIONAL Y PENSAMIENTO METAFRICO

02.1. Surgimiento y fundamentos del paradigma

La Pedagoga Vocal Tradicional es el primero de los pero-dos formales de la Pedagoga Vocal. Diferentes autores (Tutoli, 1950; Vennard, 1968; Ware, 1998; White, 1985) se han ocupado de conceptualizarlo por su importancia histrica, pero tambin por las derivaciones que ha tenido sobre las formas de ensean-za, sobre todo en mbitos institucionales. Su inicio se corres-ponde con la fundacin del Conservatorio Nacional de Pars en el ao 1795, evento que aceler la cristalizacin de modelos hegemnicos para la formacin de msicos profesionales. Estos modelos pedaggicos pronto se expandieron a otras institucio-nes consolidndose as el denominado Modelo Conservatorio (Hemsy de Gainza, 2002). En relacin con la enseanza espec-fica del canto, es posible encontrar referencias que dan cuenta de las caractersticas centrales de este paradigma:

En el Modelo Conservatorio, el profesor es consi-derado un estndar a copiar por imitacin. Los alumnos deben aprender las diferentes destrezas tcnicas tal como las realiza su profesor -quien es considerado infalible- me-

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diante las indicaciones e instrucciones que ste proporcio-ne sin cuestionarlas, sino aceptndolas como un artculo de fe (Lavignac, 1950). La tradicin en la enseanza est asegurada por esta cadena interminable conformada por eslabones maestro-alumno.

Se considera que el proceso por el cual el alumno logra copiar a su maestro es la observacin directa. As, en una clase tpicamente tradicional de canto, un docente demues-tra cmo se canta y espera que el alumno lo haga de igual modo, sin mediar explicacin alguna (Maulon, 2005).

En esta educacin imitativa y por turnos, el docente se ocupa de registrar si el alumno fue capaz o no de sortear el inconveniente. De no prosperar la destreza tcnica del alumno, se da por sentado que el mismo no es poseedor de talento natural para la disciplina. De este modo, para ser un cantante, resulta ineluctable ser portador de un don divino.

Lo que da la pauta al docente respecto del estado ac-tual o avance de un alumno es el sonido que logra producir. Este tipo de postura, evidentemente objetivista, niega todo tipo de referencia a otras dimensiones del proceso vocal, ta-les como la corporal o psicolgica.

Los docentes de canto son reconocidos por su trayec-toria artstica, sin importar su formacin pedaggico-meto-dolgica. Desde esta perspectiva, para ser un buen maestro de Tcnica Vocal debe exhibirse un odo musical excelso, un gusto refinado, una personalidad eglatra, y una carrera exi-tosa como cantante profesional (Hemsy de Gainza, 2002).

De esta manera, el establecimiento de las nociones pe-daggicas se da mediante la recopilacin y transmisin oral de un saber hacer entre el maestro de canto y el alumno (futuro maestro) de manera unvoca.

El surgimiento del paradigma tradicional de la enseanza del canto no se da como algo desvinculado del contexto general de la poca. En efecto, hasta hace 60 aos, el funcionamiento

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de la voz en tanto instrumento regido por las leyes acsticas e inscripto en el cuerpo humano, y por lo tanto, gobernado por los mecanismos fisiolgicos, era un misterio. La voz humana se configuraba como un instrumento totalmente invisible. Este desconocimiento de los procesos intervinientes en la produccin del sonido vocal determin que toda la Pedagoga Vocal Tra-dicional estuviera apoyada en las percepciones y apreciaciones individuales de cada maestro de canto y en la forma en que stos traducan en palabras sus propiocepciones acsticas y fisiolgi-cas. Como consecuencia de estas prcticas, muchos conceptos relativos a la Tcnica Vocal, en lo que atae a su dimensin se-mntica, no gozan an de acuerdo universal entre los docentes de canto.

02.2. Entropa conceptual vocal y pensamiento metafrico

En el campo de la Fsica, la entropa es definida como la medi-da del desorden de un sistema. Como consecuencia de las con-ceptualizaciones personales de cada maestro de canto y el escaso acuerdo terminolgico, el sistema conceptual de la Tcnica Vo-cal se volvi altamente entrpico: de este modo, un mismo tr-mino empez a emplearse para designar cosas diametralmente opuestas (Maulon, 1998):

Al tratar de explicar al estudiante lo que l o ella deben sentir (en los dominios aural, esttico, expresivo o motor), los maestros se re-fieren primariamente a su propia experiencia, y no tienen acceso a la experiencia de sus aprendices. Aparecen serios problemas si los consejos verbales, las imgenes y las metforas -tpicas herramientas usadas para estimular la imaginacin creativa- no funcionan para un estudiante en particular. (Miklaszweski, 2004, p. 28).

Los tericos matemticos de la informacin definen tambin el trmino entropa como la medida de la incertidumbre exis-tente ante un conjunto de mensajes de los cuales se va a recibir

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uno slo. Dentro del conjunto de conceptos inherentes a la en-seanza del canto, existen aquellos que son ms entrpicos, es decir, que sufrieron grandes y diversas deformaciones desde su formulacin inicial. Por ejemplo, en un trabajo anterior (Ales-sandroni, 2010) se demostr que el concepto de appoggio (o apoyo en espaol), central en la historia de la Pedagoga Vocal -por entenderse que permite una administracin correcta del aire a partir del control muscular y por tanto una funcin vocal ade-cuada-, es uno de los ms controvertidos. Los distintos enfoques sobre el trmino tenan como base la observacin externa del comportamiento de la musculatura y sus correlatos propiocep-tivos y acsticos, cuestin que explica la vaguedad conceptual resultante. De este modo, es posible encontrar en la actualidad para el appoggio ms de diez descripciones fisiolgico-funciona-les parcial o totalmente divergentes entre s.

Esta situacin no pasa inadvertida para los alumnos de la dis-ciplina, quienes al cambiar de profesor, observan modificaciones esenciales en el significado de cada concepto utilizado en las cla-ses. En uno de los registros de un trabajo anterior (Alessandroni, 2010), se recopila la opinin del bartono lvaro Carrillo, quien explica:

Durante mis estudios vocales he recibido al menos una decena de imgenes diferentes usadas por mis profesores y colegas para explicarme qu es el apoyo. stas son algunas de ellas: (i) En una oportunidad, una reconocida asesora de Tcnica Vocal me dijo que para apoyar correctamente deba imaginar que tena un baln en el estmago y que el apoyo consista en empujar hacia abajo y hacia arriba a la vez ese baln. (ii) Otra excelente profesora me dijo que se trata de empujar el estmago hacia abajo y afuera al mismo tiempo mientras emita sonido. Un profesor me dijo que deba desinflarme hundiendo el abdomen hasta expulsar completamente el aire. La verdad es que todas estas son formas que slo describen lo que cada una de esas personas senta que estaba haciendo mientras cantaba, pero que no ataca la raz del problema.

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Anlogamente, conceptos como resonancia, registro y colocacin de la voz se desarrollaron en la historia de la Pedagoga Vocal de modos confusos y poco claros. As, por ejemplo, es posible encontrar textos que postulan que existen entre uno y siete re-gistros vocales totalmente diferentes (slo por citar algunos: re-gistro de pecho, de cabeza, modal y mixto) (McKinney, 2005). Del mismo modo se toman como verdades hechos que en la realidad resultan falsos. Ejemplos frecuentes de esto son, que el pecho es un resonador importante, cuando en realidad el pecho no es una cavidad de aire, y por lo tanto, no es un resonador, o que un buen timbre vocal se logra dirigiendo el sonido hacia los senos nasales, hecho que resulta imposible, pues el aire ingresa a toda cavidad disponible sin ser posible colocarlo, adems de falso, pues sabemos que la vibracin de los senos no aade nin-gn componente acstico al sonido producido. (Para una discu-sin en profundidad, vanse Austin, 2013; Salomo y Sundberg, 2009; Stark, 1999; Sundberg, 1987).

Desde el abordaje propuesto en este trabajo, entonces, la utili-zacin de expresiones metafricas por parte del docente tradicio-nal surge del desconocimiento cientfico del instrumento vocal y de los procesos cognitivos subyacentes a la enseanza-aprendi-zaje de la disciplina, y responde, entonces, a su incapacidad para nomenclar de manera objetiva las propiocepciones y sensaciones kinestsicas que quiere comunicar al alumno con el propsito de que sienta lo mismo que l y, a travs del entendimiento, logre una produccin vocal idntica. En otros trminos podemos afir-mar que las imgenes se constituan como un recurso obligado para el maestro de canto, y que por lo tanto, su implementacin en el contexto de clase no responda a un clculo metodolgico deliberado, sino ms bien a una exploracin intuitiva sin trayec-to fijo, basada en instancias sucesivas de ensayo y error.

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PEDAGOGA VOCAL CONTEMPORNEA Y PENSAMIENTO METAFRICO

03.1. Surgimiento y fundamentos del paradigma

Como respuesta a la Pedagoga Vocal Tradicional y como re-sultado de la integracin de resultados de investigaciones cient-ficas provenientes de diferentes reas del conocimiento, en 1950 se inaugura un nuevo paradigma de la enseanza de la Tcnica Vocal: la Pedagoga Vocal Contempornea. Dicho paradigma surge, fundamentalmente, de la construccin colaborativa del conocimiento entre profesores de canto con inquietudes cien-tficas, fonoaudilogos, mdicos, fsicos, ingenieros acsticos, matemticos, antroplogos y psiclogos de la msica.

El objetivo de este paradigma pedaggico interdisciplinario estuvo vinculado a conocer en detalle el funcionamiento fisio-lgico-orgnico del proceso fonatorio y analizar las condiciones evolutivas del instrumento vocal. Como se entender luego, la nueva definicin del instrumento vocal impuls posturas pe-daggico-ideolgicas particulares respecto de la utilizacin de expresiones metafricas en el dispositivo clase, y en tal sentido, el resumen de algunos de los resultados tributarios de la investi-gacin al interior del paradigma contemporneo no resulta una

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empresa ajena al tema que nos convoca, sino ms bien todo lo contrario, toda vez que se erige como soporte para la elabora-cin de juicios interpretativos.

03.1.a. Una nueva definicin del instrumento vocal

Un instrumento musical cualquiera se ve caracterizado porque produce sonidos musicales en un rango de frecuencias determi-nado, las cuales pueden ser generadas a diferentes intensidades y duraciones, con un timbre caracterstico que permite al oyen-te identificar a dicho instrumento entre otros. Para que la pro-duccin de un sonido sea posible, un instrumento musical debe tener necesariamente tres elementos: un generador, un vibrador y un resonador. El generador es el elemento que proporciona la energa necesaria para desencadenar el proceso de produccin de sonido. El vibrador o fuente sonora es el elemento que transforma esta energa inicial en una serie de ondas compuestas por compre-siones y refracciones. El resonador toma el producto del vibrador y acta como un filtro, incrementando o reduciendo determina-dos parciales armnicos (Maulon, 1998; Sundberg, 1987).

El mecanismo vocal compromete la accin coordinada de mu-chos msculos, rganos y otras estructuras en el abdomen, el pecho, la garganta y la cabeza. En efecto, virtualmente todo el cuerpo influencia el sonido de la voz directa o indirectamente (Titze, 2008). Al realizar la evaluacin respecto de si la voz posee alguno de los elementos necesarios para considerarla instrumen-to musical, encontramos que posee todos ellos:

En el caso de la voz, el generador es todo el cuerpo del cantan-te -que contribuye y suplementa la funcin respiratoria-, y desde el punto de vista estrictamente acstico, lo ser la columna de aire generada debajo de la glotis.

El vibrador o fuente productora de sonido es la laringe, sede de los pliegues vocales (antiguamente llamados cuerdas) que, gracias al movimiento, producen los sonidos fundamentales de la voz humana. As, para producir un sonido dado, por ejemplo,

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un La 440hz, los pliegues vocales del cantante debern moverse 440 veces en un segundo, acercndose y separndose de la lnea media, lo cual determinar un ciclo sucesivo de aperturas y cie-rres glticos. Esto provocar una serie de cortes en la columna de aire que est saliendo que se traducirn en un sonido de 440hz.

Para ser ms precisos describiremos cmo es un ciclo fonato-rio: en principio la glotis se abre y los pliegues vocales se separan para permitir la entrada de aire en la inspiracin. Ahora bien, luego de la inspiracin, la glotis posee tendencia al cierre por accin de los msculos interaritenoideos y cricotiroideos latera-les. Es en este instante en el que se activan ciertos mecanismos motores sobre los pliegues vocales a partir de la imagen mental de una palabra o de un sonido (Maulon, 2008). Los msculos tiroaritenoideos (pliegues vocales) se contraen posicionndose de acuerdo con la frecuencia a emitir. Al posicionarse la glotis de este modo, los pliegues vocales quedan aproximados en forma suficiente como para que la ondulacin de su mucosa provoque sucesivas interrupciones en la columna de aire ascendente (tam-bin conocida como presin subgltica). La cantidad de ondu-laciones de la mucosa de los pliegues vocales en funcin de una unidad de tiempo determinarn igual cantidad de interrupciones en la columna de aire ascendente, y esto dar por resultado la frecuencia del sonido emitido a nivel larngeo, el cual se conoce con el nombre tcnico de frecuencia fundamental.

La resonancia vocal tiene lugar, principalmente, en el vestbulo larngeo, la faringe y la boca. De la conformacin de estas estruc-turas depender gran parte del rendimiento y calidad sonoros.

03.1.b. Interacciones de la voz con los sistemas postural y oseo-artro-muscular

A partir de la investigacin interdisciplinaria, se logr una comprensin ms acabada respecto de la funcionalidad de los msculos posturales y su relacin con la respiracin atendiendo a la configuracin de las fascias corporales y a la funcin de

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antagonismo muscular. La fisiologa tambin nos ha enseado de qu forma la resonancia y la articulacin se vinculan con los movimientos de la columna vertebral, la cabeza y el cuello; cmo los msculos inspiratorios intervienen en la postura erecta y el movimiento; y de qu modo la musculatura larngea tiene relaciones reflejas con varios movimientos y funciones corpora-les (Busquet, 2000; Germain, 2003).

De esta manera, se logr comprender completamente la re-lacin entre el cuerpo del cantante y el sonido que produce. A partir del entendimiento de estas interacciones funcionales se propuso circunscribir el entrenamiento muscular para cantantes a las zonas anatmicas donde se produce y modifica la voz (mus-culatura primera de la fonacin). Todas las reas restantes (mus-culatura secundaria) trabajan de dos formas: (i) Deben mante-ner un tono muscular adecuado a las necesidades de la funcin vocal; y (ii) deben mantener la actividades necesaria para ali-mentar y vitalizar la funcin vocal. Por ejemplo: los msculos posturales y respiratorios deben mantenerse en estado de sume flexibilidad para poder adaptarse a las necesidades de la funcin vocal. Esto no significa que estn relajados, sino que posean la energa motriz suficiente para que el cantante pueda emitir un sonido pleno.

Asimismo, investigaciones posteriores respecto de la estructura muscular y las interacciones funcionales que afectan la produc-cin vocal arrojaron luz respecto de la conformacin biofisiol-gica de las fascias, estructuras formadas por tejido conectivo que recorren todo el cuerpo y cuyo acortamiento provoca tensin, dolor muscular y restriccin en los movimientos. La fuerza de gravedad, las lesiones, los traumas emocionales y otros factores de estrs afectan el equilibrio postural y pueden acortar el siste-ma de fascias. Las fascias conectan, recubren, protegen y dan sos-tn al esqueleto y a los tejidos blandos (tendones, msculos, etc.).

Las fascias se relacionan holsticamente con todo el esqueleto, la musculatura y los rganos, debido a que recorren el cuerpo en su totalidad y en distintitas capas o niveles. Algunas son ms profundas y sostienen el esqueleto y la musculatura profunda.

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- Tabla 1. Msculos que intervienen en la inspiracin y la espiracin.

Otras intermedias separan las capas profundas de las medias y otro tanto hacen las capas ms superficiales. Adems envuelven a los msculos permitiendo su separacin en fascculos y crean espacio y cavidades en distintas partes del cuerpo.

Las cadenas musculares y fascias representan circuitos en con-tinuidad de direccin y de planos a travs de los cuales se pro-pagan las fuerzas organizadoras del cuerpo. El cuerpo obedece a tres leyes: (a) Equilibrio; (b) Economa; y (c) Confort como lo opuesto al dolor-. As, la organizacin del cuerpo tratar de con-servar el equilibrio, con el menor costo energtico posible, pero concediendo prioridad al no-dolor (Busquet, 2000; Colligan, 2010; Jarmey, 2008). El cuerpo organizar su actividad de modo tal de no sufrir. De esta forma, puede curvarse o disminuir su mo-vilidad en la medida en que estas adaptaciones defensivas, menos econmicas, le hagan recuperar el confort. As, nuestro confort y equilibrio son mantenidos muchas veces gracias a compensacio-nes corporales que afectan directamente a la funcin vocal.

De esta forma, concluimos que: (i) muchos de los msculos que tienen funciones posturales tambin intervienen en la respi-

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racin, (ii) la libertad de los movimientos de la laringe depende en gran medida de la respiracin, de la posicin de la cabeza y el cuello y del tono de la musculatura del cuello y la nuca; y (iii) la resonancia depende del maxilar y de la flexibilidad de la musculatura farngea, la movilidad de estas estructuras est fuer-temente condicionada por la funcin postural (Hurtado, 2005; Maulon, 2008).

Un conocimiento exacto de estas cuestiones permitir no slo identificar los diversos problemas vocales con relacin a los co-rrelatos fsicos que los determinan, sino tambin disear estrate-gias vlidas de accin tendientes a solucionar dichos problemas.

03.1.c. Acstica de la voz cantada: armnicos, formantes y Formante del Cantante

El trmino resonancia es comnmente utilizado para desig-nar errneamente cosas muy distintas. Por ejemplo, muchos cantantes lo utilizan como un sinnimo de timbre en frases como qu voz resonante (en lugar de qu voz timbrada). Asi-mismo, algunos relacionan resonancia con brillo o squillo, mientras que otros lo hacen con las palabras calidez o profun-didad que en ningn caso designan lo mismo.

En trminos fsicos, resonancia es la relacin existente entre dos cuerpos que vibran en la misma frecuencia. Cuando un vi-brador causa que otro vibre en simpata con l, el fenmeno se llama resonancia (Cecconello, Golub, Moreno, y Master, 2011).

La percepcin del sonido es el resultado de un proceso en el que intervienen normalmente tres bloques diferentes: fuente, medio y receptor. Sabemos que existen objetos que al vibrar ex-citan la masa de aire que los rodea, que la perturbacin genera-da viaja por el aire propagndose con una cierta forma de onda y que al llegar al odo humano esta onda pone en vibracin a una pluralidad de estructuras anatmicas que desencadenan las respuestas neurolgicas y psicolgicas implicadas en la percep-cin del sonido. Entre estos procesos de generacin, propaga-

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Figura 1. Conformacin armnica resultante para los sonidos /i/ y //.

cin y recepcin existe algo en comn: la puesta en juego de una cantidad de energa que se puede representar como una funcin del tiempo. A estas funciones las llamamos genricamente sea-les acsticas.

Un sonido musical es una seal acstica constituida por un complejo de tonos puros -o sinusoides- superpuestos y relacio-nados matemticamente en una funcin peridica donde la frecuencia del primer tono -o fundamental- es el mximo co-mn divisor de todas las frecuencias que integran la serie. Las sinusoides que integran un sonido complejo, guardan entre s una relacin matemtica en la que aparece una base y todos sus mltiplos. La base o fundamental de una serie es, a la vez, su primer armnico. Los armnicos superiores toman diferentes nombres en la literatura especializada (parciales, parciales ar-mnicos, sobretonos, etc.).

El proceso de aparicin de la serie armnica ocurre en la cavi-dad de resonancia de cada instrumento, y sern las particulari-dades de esa cavidad en relacin con la frecuencia fundamental las que determinarn la mayor o menor eficiencia en la produc-cin de parciales armnicos y en el aprovechamiento de su ener-

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ga sonora, generando as zonas o bandas del espectro acstico reforzadas. Estamos hablando de los formantes. Los formantes de un sonido vocal dependern de la configuracin que adopten las cavidades supraglticas.

Sonidos como las vocales se diferencian acsticamente por las frecuencias de sus formantes. Por ejemplo, para producir el so-nido [i] se refuerzan los componentes de la onda sonora con fre-cuencias en torno a: (i) los 300-360hz; (ii) los 2000-2280hz; y (iii) los 2800-3000hz. Del mismo modo, para producir el sonido [] se refuerzan los componentes de la onda sonora con frecuencias en torno a: (i) los 700 720hz; (ii) los 1200hz; y (iii) los 2520hz (ver Figura 1) (Bunch Dayme, 2009; Rabine, 2002).

En el caso de la voz, entre el 80 y el 90% de los armnicos son controlados por los formantes y slo el resto es relativo a la fundamental; de manera que las formantes supraglticas son esenciales para el timbre y la energa del sonido vocal.

Si ustedes cortasen sus cuellos y trataran de escuchar la produccin sonora de las cuerdas vocales solas, obtendran un sonido similar al de una afeitadora elctrica amortiguada, no muy fuerte. sta frecuencia inicial pasa al tracto vocal que acta como filtro acstico y que, segn su forma, puede reforzar alguna de las frecuencias y amortiguar otras () (Rabine, 2002, p. 54).

En el canto lrico, todo el trabajo de entrenamiento destinado a la esttica y proyeccin de la voz para satisfacer las exigencias de una sala de concierto, se dirige a conseguir la presencia cons-tante del formante del cantante (un formante especial que ronda los 2900 Hz) a lo largo de toda la tesitura vocal.

La calidad del tono vocal ser el producto del sonido glotal original, menos aquellos armnicos disminuidos por las cavi-dades de resonancia, ms aquellos armnicos que hayan sido reforzados, ms aquellas posibles frecuencias inarmnicas que hayan sido generadas por el hecho de que en ciertas cavidades, el aire se haya desplazado.

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La acumulacin de nuevos conocimientos permiti entender ntimamente al instrumento vocal (al punto de demostrar serias incompatibilidades con el conocimiento anterior) y reflexionar seriamente sobre la disciplina en s misma. De este modo, se esperaba abolir una Pedagoga Vocal fundada en la tradicin, el empirismo o la sola intuicin del maestro. Lo que permiti a este grupo de cientficos vocales (Miller, 1996) oponerse con tanta vehemencia al modelo pedaggico anterior fue la existencia de evidencia objetiva precisa y mesurable respecto del funciona-miento de la voz.

A partir de estas investigaciones, dos conceptos que se volvie-ron centrales para la Pedagoga Vocal Contempornea inun-daron los textos especficos del rea de la Tcnica Vocal: En-trenamiento y Diagnstico.

03.2. Diagnstico y Prescripcin en Tcnica Vocal

Desde hace ya algunos aos, los principales autores de biblio-grafa especfica en Tcnica Vocal incluyen en sus textos una seccin dedicada al concepto de diagnstico. Este trmino se en-cuentra tradicionalmente vinculado al campo de la medicina, y, de hecho, la Real Academia Espaola lo ha definido como el arte o acto de conocer la naturaleza de una enfermedad mediante la observacin de sus sntomas y signos.

En efecto, el mtodo de diagnstico mdico prev tres tcni-cas bsicas: (a) la observacin informal que realiza el mdico sobre el paciente, (b) la autoevaluacin que pueda realizar el paciente sobre s mismo, y (c) el testeo sistemtico que lleva a cabo el profesional. El primer paso de este proceso se encuen-tra vinculado a todas las observaciones que pueda realizar el mdico sobre su paciente y que no requieran un anlisis ex-haustivo, como por ejemplo: el tono de la voz, la postura y la apariencia general, el color de la piel, el modo de caminar, y el estado anmico. En lneas generales, este procedimiento inicial puede proveer al profesional de una gran cantidad de informa-

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cin valiosa que enriquecer ms tarde la examinacin formal que realice. El segundo paso consiste en preguntar al paciente cmo se siente, es decir, solicitar informacin que indirecta-mente posibilite al mdico interpretar qu sntomas aquejan al individuo. El paso final del mtodo involucra la realizacin de testeos especficos que permitan recolectar evidencia mdica: toma de temperatura corporal, medicin de presin arterial, conteo de pulsaciones por minuto, y anlisis especficos que se consideren necesarios. Una vez que el profesional ha encon-trado una conexin entre la informacin relevada sistemtica-mente y otros patrones de indicadores previamente estudiados, elabora las hiptesis sobre qu puede estar causando el proble-ma que origin la consulta.

Usualmente, los profesionales de la medicina acuerdan en que el proceso de diagnstico no finaliza con la elaboracin de una hiptesis explicativa de una enfermedad, sino que incluye adems el proceso de prescripcin, es decir, la planificacin sistemtica de los procedimientos de cura. Un esquema sim-plificado del mtodo de diagnstico involucra entonces: snto-mas-causas-cura.

El mtodo de diagnstico antes analizado puede ser aplicado anlogamente en el campo de la Tcnica Vocal. Una de las pre-misas ms importantes de la Pedagoga Vocal que difundieron los autores de textos de Tcnica Vocal pertenecientes a la corriente cientificista establece que el instrumento vocal es en el cuerpo del instrumentista, por lo tanto, adems de estar controlado por todas las leyes acsticas que gobiernan el modo de produccin de los otros instrumentos, se ve regido por los procesos fisiolgicos que permiten la funcin vocal. Por ello, el xito de un profesor de canto para modificar un sonido vocal estar determinado por el grado de conocimiento que ste tenga de los mecanismos que subyacen a la produccin de ese sonido y de las tcnicas correctas para mo-dificar esos mecanismos (McKinney, 2005). A este tipo de prctica, Richard Miller (Miller, 1996) la denomin Pedagoga Analtica.

En primera instancia, el docente de Tcnica Vocal deber iden-tificar los problemas del sonido producido por su alumno a travs

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de los pasos del proceso de diagnstico detallado anteriormente: (a) la observacin informal, (b) la autoevaluacin del alumno, y (c) el testeo sistemtico.

En relacin con el primer paso, el docente podr observar los aspectos fisonmicos generales, las relaciones posturales fundamentales y la actitud corporal resultante, las tensiones musculares que se vean destacadas, el tono y calidad de la voz hablada del alumno y la fluidez lingstica, entre otros. El ob-jetivo fundamental del docente debe ser en todo momento la recoleccin de informacin importante que pueda conducir el proceso de diagnstico. La tercera fase aborda el anlisis siste-mtico de la produccin vocal y otros factores de importancia. Algunos aspectos analizables entre muchos otros son: si el tipo de vibrato que presenta el alumno es normal, muy rpido, muy lento, exagerado o irregular; si la fonacin resultante es blan-da, soplada o prensada; si la entonacin de las notas es precisa, calante o crescente; la capacidad respiratoria del alumno y la posibilidad de ejecutar frases sin interrumpirlas; los aspectos resonanciales de la voz; la posicin de los articuladores mviles como la lengua o los labios y la resolucin de la articulacin de un texto dado; la posicin de la cabeza y la postura general del cuerpo, etc.

El prximo paso del mtodo consiste en aplicar las herramien-tas de solucin correctas, que estn fundamentadas en el fun-cionamiento fisiolgico y acstico del instrumento vocal y no en la experiencia individual de la resolucin de los problemas vo-cales que afectaron al profesor ni en la repeticin sin sentido de ejercicios que tal vez nunca favorezcan al alumno. Simplemente no existen dos instrumentos configurados de igual manera, ni fisonmica ni funcionalmente (cada individuo desarrolla en el tiempo combinaciones de compensaciones personales), y mucho menos psicolgicamente. Por este motivo es que no existen fr-mulas mgicas o remedios nicos que deban ser utilizados dog-mticamente para solucionar los problemas vocales.

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03.3. El ocaso de la Metfora

Los tericos de la Pedagoga Vocal Contempornea lideraron, a partir de 1950, una cruzada contra la utilizacin de las im-genes en la enseanza del canto, argumentando principalmente que gracias a los avances cientficos y a la investigacin interdis-ciplinaria ya no era necesario cimentar el dispositivo pedaggico sobre el uso de un vocabulario impreciso y ambiguo:

La imaginera vaga es insuficiente para una comunicacin adecua-da. El maestro puede saber bien qu significa un sonido redondo para l o ella, pero el trmino en s mismo no le dice al alumno qu significa redondo ni cmo redondear el sonido. Solicitar ms o me-nos espacio en alguna zona particular del tracto vocal puede producir una amplia variedad de resultados, la mayora de ellos no deseados. El estudiante reacio puede perfectamente estar en lo correcto al resistirse a la pedagoga que se presenta, porque est basada en una verborra-gia ilgica. Colocar el tono en la parte de arriba del fondo de la gar-ganta, fuera de la chimenea en la parte superior de la cabeza; o el embudo en la parte posterior del cuello, cantar sobre la respiracin, y hacer girar el tono son advertencias intiles, puesto que ninguna de estas cosas puede hacerse (Miller, 1998, pp. 41-42, el resaltado es mo)1.

La instruccin vocal () depende de la habilidad de responder, lo cual es, a su vez, un problema de coordinacin fsica () La imagi-nera, por lo tanto, no es un factor importante en el proceso de cons-truccin vocal (Reid, 1983, p. 155, el resaltado es mo)2.

(1) Vague imagery is insufficient for adequate communication. The teacher may well know what a rounder sound means to him or her, but the term itself does not tell the student what rounder means nor how to round the sound. Asking for more or less space in some particular part of the vocal tract can produce a wide variety of results, most of them not intended. The reluctant student may be perfectly right to resist the pedagogy being presented beacuse it is based on illogical verbiage. Putting the tone up the back of the throat , out the chimney on the top of the head , or out the funnel at the back of the neck , singing on the breath , and spinning the tone are useless admonitions, inasmuch as none of these things can be done (Miller, 1998, pp.41-42, el resaltado es mo).

(2) Vocal instruction () depends upon an ability to respond, which in turn is a matter of physical coordina-tion () Imagery, therefore, is not an important factor in the voice building process (Reid, 1983, p. 155, el resaltado es mo).

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Para estos tericos, la utilizacin de imgenes entorpece el pro-ceso de aprendizaje del alumno, sobre todo en los estadios ini-ciales del entrenamiento vocal (Callen Freed, 2000; Miller, 1986; Richardson, 1983). Sin embargo, aceptan que una vez que la funcin vocal se ha establecido a niveles eutnicos, las imgenes podran ser tiles para promover interpretaciones ms delicadas en trminos afectivos (y no funcionales).

Ntense los siguientes nodos argumentales que plantea esta pers-pectiva:

La utilizacin de imgenes constituye un recurso il-gico y ambiguo, base de un tipo de pedagoga que genera resistencia por parte de los alumnos.

Las metforas utilizadas en el contexto de clase de canto son responsables primarias del aumento de la entropa del sistema conceptual vocal. La ausencia de una terminologa universal para ensear a cantar, an en esta poca en que existen estudios empricos de base biolgica, es causada por la insistencia caprichosa de los maestros en utilizar metforas.

Las expresiones metafricas son nomenclaturas par-ticulares construidas por los maestros de canto y carecen de una fundamentacin biofuncional, por lo tanto, son intransferibles. Este argumento sita al maestro de canto tradicional en una dimensin pedaggica solipsista, que no promueve ni el aprendizaje colaborativo ni la comunica-cin intersubjetiva.

Se entiende el fenmeno vocal a travs de un mode-lo marcadamente mecanicista, es decir, como una sucesin de causas y consecuencias biolgicas, como un dispositivo preciso que, al ser ajustado milimtricamente a travs de las clases (peridicas y graduales), nos permite aseverar que po-seemos una buena tcnica.

Una posicin extremista respecto de este paradigma cientifi-cista resulta en mtodos de la enseanza del canto que prescin-den del formato clsico de clase de canto en el cual se da una

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interaccin lingstica con el docente y proponen programas de entrenamiento asistido mediante un software informtico (Ca-llaghan, Thorpe, y Doorn, 2004; Thorpe, Callaghan, Wilson, van Doorn, y Cane, Jonathon, 2009). Esta modalidad promete la obtencin de resultados concretos a partir de la observacin en la pantalla de una computadora de los grficos acsticos (os-cilogramas, espectrogramas, entre otros) correspondientes al so-nido vocal en tiempo real. As, y a partir de instrucciones fisiol-gicas cortas y precisas por parte de los maestros de canto (como por ejemplo, baj la lengua o aad ms energa al tercer for-mante), el alumno debera comprender lo que est viendo en la pantalla como feedback visual inmediato de su produccin vocal y corregir las falencias tcnicas que exhiba en dicho momento.

En un artculo publicado recientemente, y como resultado de una encuesta realizada a ms de 500 profesores de canto respec-to de la divisin entre Pedagoga Vocal Tradicional y Pedagoga Vocal Contempornea, Rachel Ware (2013) retoma el debate anteriormente presentado y aade algunos comentarios intere-santes. A partir de conceptualizar el uso de expresiones metaf-ricas como un fenmeno consciente e intencionado, propone a los encuestados la utilizacin del trmino Imaginera Anatmica-mente Informada para designar un uso cientficamente lgico de la metfora en el dispositivo clase de canto.

Esta mirada que intenta reconciliar las perspectivas tradicio-nal y cientificista demuestra aceptacin entre el 83% de los docentes encuestados, y se plantea como una posible instancia de proyeccin de los conocimientos cientficos en recursos pe-daggicos viables. Sin embargo, no se explica cmo tendra lugar una construccin metafrica deliberada como la que se plantea. En este punto, es evidente que no es la Pedagoga Vo-cal quien puede aportar luz sobre este conflicto. Nos ocupare-mos de esta cuestin en los apartados siguientes.

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03.4. Los lmites de la Pedagoga Vocal Contempornea

Es interesante notar que, aun cuando el Paradigma Contem-porneo cientificista se present como una superacin cuali-tativa y una alternativa pedaggica respecto del Paradigma Tradicional, los docentes continuaron exhibiendo dificultades para diagramar sus intervenciones didcticas desde l de forma exclusiva. Refrendan esta apreciacin los datos obtenidos en el mbito local entre octubre de 2011 y mayo de 2012, perodo en el que se llev cabo una encuesta entre 285 profesores de canto que residen en la actualidad en diferentes provincias de la Repblica Argentina. Dicha encuesta estuvo direccionada a averiguar en qu medida el paradigma de la Pedagoga Vocal Contempornea haba logrado difusin y adhesin en nuestro pas y cules eran las causas que hubieran motivado los resul-tados obtenidos. El detalle de esta encuesta puede encontrarse en un trabajo anterior (Alessandroni, 2012a), por lo que nos limitaremos a resumir los resultados: el 90% de los profesores de canto que se encontraban en conocimiento de los nuevos avances en Pedagoga Vocal y Tcnica Vocal no consideraban este nuevo marco terico por desconocer el modo de utilizarlo prcticamente para promover una mejora planificada del soni-do vocal.

Existen nuevas perspectivas que intentan dar una explicacin ms acabada de la prctica vocal como una prctica instrumen-tal corporeizada, como producto de la experiencia de nuestra accin e interaccin corporal y mental en un contexto particular (ver apartado siguiente). Nuevos avances en Psicologa de la M-sica postulan, por ejemplo, que la imaginacin tambin juega un rol central en la cognicin, ya que por medio de la imaginacin asignamos significado a la msica cuando la escuchamos, la in-terpretamos, la componemos o la conceptualizamos (Martnez, 2005). Este tipo de estudios no slo tienen lugar en el campo de la Tcnica Vocal y sus interrelaciones con otras disciplinas, ni tampoco son desarrollos propios del mbito internacional, sino que, en el mbito local, tambin se han llevado adelante inves-

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tigaciones que vinculan la Psicologa Cognitiva de la Msica con la Educacin Auditiva y el pensamiento musical en gene-ral (vanse Jacquier, 2010; Martnez, 2005; Shifres, 2006, 2007; Tanco, 2013), la Direccin Coral (Ords, 2012), la improvisa-cin musical (ver, por ejemplo, Assinato y Prez, 2011) y otras dimensiones del fenmeno musical.

En este sentido, los nuevos estudios relacionados con la cogni-cin humana, el control motriz, el desarrollo de la percepcin, y la actividad neuronal asociada al aprendizaje vocal prometen inaugurar nuevas fronteras de investigacin que podran arrojar resultados fascinantes para una mejor comprensin del fenme-no vocal. En el siguiente apartado se explora la importancia del pensamiento metafrico para la comprensin y el desarrollo de las habilidades tcnicas necesarias para el cantante profesional y se discute el tema en relacin con la Teora de la Metfora Con-ceptual, teora que responde a una perspectiva corporeizada de la cognicin general.

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COGNICIN MUSICAL CORPOREIZADA, METFORA Y PEDAGOGA VOCAL

04.1. Por qu la cognicin?

Por qu hablar de teoras que intentan explicar la cognicin humana en un trabajo sobre produccin vocal cantada? Qu elementos nos obligan a incursionar en un rea de conocimientos tpicamente reservada a investigadores del rea de la Psicologa, las Neurociencias o la Inteligencia Artificial?

En el apartado anterior se esboz nuestra opinin respecto de la falsa autosuficiencia de los modelos explicativos de la produc-cin vocal disponibles en la actualidad basndome para ello en el anlisis previo de las tensiones entre el paradigma tradicional, centrado en una prctica con escasa reflexin metodolgica, y el paradigma contemporneo, cuyo objetivo es dar cuenta de la produccin vocal en tanto realidad anatmico-fisiolgica. El fenmeno vocal como cuestin holstica puede ser, en cambio, desagregado a partir del establecimiento de ciertos niveles de anlisis que, entendemos, deberan guiar una metodologa de la investigacin en Tcnica Vocal (figura 2).

Brevemente, pensamos que una indagacin sobre los aspectos filo y ontogenticos que determinaron la aparicin del fenme-

04.

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Figura 2. Niveles de anlisis del fenmeno vocal que deberan guiar la investigacin en Tcnica Vocal.

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no vocal entendido en sentido amplio podra arrojar luz sobre algunos determinantes funcionales vinculadas a la funcin vocal cantada, lo cual a su vez permitira comprender la naturaleza de los procesos cognitivos involucrados en dicha actividad (ya sea en contexto pedaggico o performativo). Por ltimo, un de-sarrollo de los aspectos estilsticos e interpretativos no debera considerar aspectos estrictamente musicales, y podra incluir aspectos de la musicalidad entendida como capacidad humana compartida, y del desarrollo de la misma.

El canto artstico es una actividad exclusivamente humana, mediada culturalmente y productora de cultura, lo cual la transforma en una actividad altamente sofisticada. El apren-dizaje del canto, por su parte, no es ms simple. Su implemen-tacin y desarrollo involucran aspectos tcnico-vocales espec-ficos, y tambin aspectos culturales, sociales, y polticos, entre otros, cuestiones que ya han sido abordadas con anterioridad de manera satisfactoria en otros trabajos (AIRS, 2011; Alessan-droni, 2012b; Edwin, 2010; Henderson, 2010; Holland, 2008). Sin embargo, hablar de aprendizaje del canto tambin involucra procesos y preguntas que han sido tpicamente estudiados por disciplinas no artsticas, por ejemplo, la Psicologa o la Lings-tica. Algunos de ellos son:

- Cmo operan los procesos de atencin, memoria, interpretacin y construccin conceptual propios de cualquier situacin educativa en la enseanza del canto?

- Cules son las consecuencias cognitivas de la utilizacin del lenguaje como medio privilegiado para la circulacin de contenidos en el dispositivo clase?

- Cul es la naturaleza de los procesos de comunicacin intersubjetiva que se establecen en la clase de canto? De qu manera condicionan el aprendizaje vocal?

- Cmo nos vinculamos con diferentes tipos de conocimiento? De qu manera se da el cambio conceptual en el alumno de canto? Qu procesos de pensamiento lo desencadenaron?

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- Cmo experimentamos nuestro cuerpo en accin? Es la formacin del esquema corporal-vocal un proceso aislado de la percepcin y la constitucin del self?

- Por qu las expresiones metafricas constituyen un recurso permanente en la enseanza del canto? Existen expresiones metafricas ms eficaces que otras? De qu depende ese nivel de eficacia? Existe acaso un fundamento cognitivo que permita explicar esta cuestin?

Estos interrogantes no pueden ser respondidos por las disci-plinas artsticas sin establecer lazos interdisciplinares con las lla-madas Ciencias Cognitivas, que podramos definir de manera muy general- como un empeo contemporneo de base emprica por responder a interrogantes epistemolgicos de antigua data, en particular los vinculados a la naturaleza del conocimiento, sus elementos componentes, sus fuentes, evolucin y difusin (Gardner, 2000, p. 21).

Las indagaciones cognitivas se han agrupado tambin en paradigmas que suponen una declaracin de principios sobre la naturaleza de la mente. De este modo, se suele situar como perspectiva ontolgica moderna de la mente al dualismo men-te/cuerpo planteado en la filosofa de Descartes. Esta posicin filosfica metafsica ha alentado teoras psicolgicas que pos-tulan que la mente se define como un sistema funcional cuyos procesos pueden ser descriptos en trminos de manipulaciones de informacin simblica de acuerdo con reglas sintcticas fijas (Fodor, 1975, 2008; Pylyshyn, 1998), mientras que el cuerpo slo constituye la base biolgica (Krper) o variable desvinculada de la cognicin. El programa de investigaciones psicolgicas que dio desarrollo emprico inicial a esas ideas comenz a princi-pios de la dcada de 1950, y fue denominado del procesamiento de la informacin. Postula que los estmulos perceptuales deben entenderse como inputs o unidades informativas que el sujeto almacena y procesa hasta generar salidas o outputs, mecanismo que puede comprenderse siguiendo la metfora del ordenador (Pic-cinini, 2007). En esta perspectiva, el conocimiento es represen-tado en forma simblica, y los conceptos son modelos abstractos

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de pensamiento que no se vinculan a la actividad corporal, la experiencia vivida, ni a las zonas cerebrales que gobiernan el funcionamiento del cuerpo en el mundo (Calvo Garzn, 2007).

La Teora de la Mente Corporeizada constituye un pilar actual de los estudios cognitivos denominados de segunda generacin que, en contraposicin con aquellas perspectivas tradicionales, y en consonancia con otros aportes filosficos de corte fenomeno-lgico (Barber, 2013; Merleau-Ponty, 2004), postula que la razn es una construccin que emerge desde la experiencia en nuestra interaccin con el mundo, es decir, desde la percepcin y el movi-miento y, por lo tanto, es corporeizada (Lakoff y Johnson, 1999). En esta perspectiva, el cuerpo no es visto como una entidad bio-lgica, sino como una entidad fenomenolgica, es decir, como cuerpo vivido (Leib) a travs de nuestras experiencias, y los fen-menos cognitivos, incluso aquellos considerados como arqueti-pos de una cognicin de tipo amodal (como el razonamiento nu-mrico y el procesamiento del lenguaje), se conceptualizan como construcciones ancladas en una variedad de procesos corporales, afectivos, perceptuales y motores (Barsalou, 2008).

En consonancia con este ltimo planteo, diversos cientficos cognitivos (psiclogos y filsofos, entre otros), se han propuesto estudiar el rol que desempea el sistema sensorio-motriz en la cognicin. De este modo, mediante evidencia neurocognitiva (Fe-rraro et al., 2012; Garbarini y Adenzato, 2004) se puso en jaque la perspectiva que postula que todos los conceptos son simbli-cos y abstractos y que, por lo tanto, su formacin e implementa-cin de manera independiente del sistema sensorio-motriz. Por el contrario, se ha propuesto que el conocimiento conceptual es corporeizado, es decir, que el sistema sensorio-motriz no slo provee de estructura al conocimiento conceptual, sino que, ade-ms, caracteriza su contenido semntico en relacin con cmo funcionamos con nuestros cuerpos en el mundo (Gallese y Lako-ff, 2005; Gallese, 2003; Johnson, 2011). Los conceptos son, as, esquemas que emergen de la interaccin entre la naturaleza de nuestros cuerpos, la naturaleza de nuestros cerebros, y la natura-leza de nuestras interacciones en el ambiente-mundo.

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La enaccin, como paradigma de las Ciencias Cognitivas, y en con-tinuidad con las ideas de Jean Piaget sobre el origen del conocimien-to, el estudio de la experiencia subjetiva desde la fenomenologa, el papel del cuerpo en la constitucin de la experiencia y la autono-ma biolgica, plantea que el conocer se construye por medio de las relaciones que un organismo tiene con un entorno significativo, en el cual acta, modificando su propia percepcin de ste, creando su propio mundo de estmulos y recreando una y otra vez la experien-cia del conocer () La cognicin es el ejercicio integral de un Siste-ma Nervioso Central incrustado en un cuerpo y, su actividad, situada en un mundo. (Segovia-Cuellar, 2012, p. 650, el subrayado es mo).

En sntesis, creemos fundamental destacar que la perspectiva corporeizada, adems de invitarnos a realizar nuevas investiga-ciones sobre la cognicin humana en general, nos permite ex-plicar los procesos cognitivos que tienen lugar durante el apren-dizaje y la performance especficamente artsticas a partir de nuevas coordenadas. Un ejemplo de esto son algunas hiptesis enunciadas recientemente acerca de la naturaleza imaginativa de la cognicin musical, bajo el supuesto de que las metforas estructurales podran modelar la experiencia musical (para una discusin en detalle sobre este punto, ver Martnez, 2008). En el apartado siguiente se presentan los fundamentos tericos de la Teora de la Metfora Conceptual y se explora el modo en que este marco terico resulta adecuado para comprender con mayor profundidad los intercambios pedaggicos propios del aprendizaje del canto, en particular, la utilizacin de expresiones metafricas, eje de este trabajo.

04.2. La Teoria de la Metfora Conceptual y la Pedagoga Vocal

Existe un amplio rango de definiciones del trmino metfora segn sean las dimensiones de anlisis consideradas (Tejada, 2001) y la disciplina de referencia desde la cual nos situemos

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en tal anlisis. Para Aristteles, por ejemplo, la metfora es la aplicacin de una palabra a un referente cuando propiamente aquella co-rresponde a otro distinto (citado en Daz Tejera, 1995, p. 104). Ade-ms, constituye un recurso de la retrica que exhibe diferentes construcciones en el discurso potico, y se encuentra en el nivel del nombrar, por lo que podramos afirmar que se trata de una herramienta lingstica. As, segn el autor, esta transferencia del nombre de una cosa a otra puede ser clasificada atendiendo a ciertas categoras: (i) transferencia del gnero a la especie, (ii) transferencia de la especie al gnero, (iii) transferencia de una especie a otra especie y (iv) transferencia conforme a un proceso analgico (Aristteles, 2005).

Adems de la Filosofa, las diferentes ramas de la Lingstica se han ocupado de esta temtica. Por ejemplo, uno de los prin-cipales problemas de la teora pragmtica es el de cmo es posible que no siempre haya coincidencia entre lo que decimos y lo que queremos decir (Escandell Vidal, 1996), o de manera ms amplia, cul es la relacin entre el significado literal y el significado que se pretende comunicar. Si bien no es el objetivo principal de este escrito plantear una revisin sobre todas las lecturas, diremos que desde una perspectiva clsica, la metfora se ha conceptua-lizado como:

Un tropo que opera con relaciones de semejanzas, Una figura del lenguaje en la que hay una asociacin

de ideas de carcter comparativo, Un tropo o figura mediante la cual un signo es sustitui-

do por otro que comparte con el primero al menos un rasgo semntico comn. La metfora deriva de la comparacin, y se apoya en las relaciones de analoga que pueden estable-cerse entre objetos.

La nocin de metfora conceptual (Lakoff y Johnson, 1980, 1999) propone una visin extendida del asunto. En vez de entender a la metfora como un fenmeno lingstico situado en el nivel del nombrar, se la sita como un fenmeno de la cognicin, situado

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(3) A veces este trmino se traduce por esquemas-imgenes. En este trabajo hemos credo ms conve-niente utilizar la construccin latina (original), image-schemata, y la forma image-schema para indicar el singular del concepto.

en el nivel del pensar. Entendido as, este fenmeno no constituye un adorno del lenguaje o la retrica, sino un verdadero recurso del entendimiento. Gracias a l nos es posible utilizar nuestro conocimiento de un campo conceptual (dominio origen), por lo ge-neral concreto o cercano a la experiencia fsica, para estructurar otro campo que suele ser ms abstracto (dominio meta). En este sentido, es posible afirmar que el pensamiento metafrico habi-lita modos particulares de significar ciertos aspectos del mundo que, de otro modo sera imposible significar, dado que nos re-sultaran extremadamente abstractos por no ser directamente experienciables (en el sentido fenomenolgico del trmino).

De acuerdo con estos autores, existen tres tipos principa-les de estructuras metafricas que nos permiten comprender otros fenmenos en sus trminos: (i) metforas de orientacin, (ii) metforas ontolgicas, y (iii) metforas estructurales. Estos tipos, emergen gracias a la interaccin de nuestros cuerpos con el mundo y al entendimiento inmediato que poseemos de tres campos de comprensin: (i) nuestro cuerpo; (ii) nuestras interac-ciones con el entorno fsico, y (iii) nuestras interacciones inter-subjetivas con otros sujetos culturales.

De esta manera, por ejemplo, nos es posible comprender una discusin en trminos de una guerra (para referirme a esta me-tfora conceptual, utilizar el formato sugerido por los autores, una DiSCuSin eS una guerra). As, vemos a la persona con la que discutimos como un oponente, nos interesa desplegar estra-tegias precisas para poder ganar, defendemos nuestra postura con ciertos recursos, y cuando esos recursos no son suficientes, intentamos modificar nuestra estrategia, de modo de lograr ser los ganadores de la contienda. Claro que la batalla que se da aqu es de naturaleza verbal, y no fsica. Este ejemplo ilustra claramente el modo en que tambin nuestro sistema conceptual y nuestras acciones estn estructuradas en trminos metafri-cos. Dinmicamente, el proceso descripto en este prrafo impli-

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Figura 3. Conformacin por abstraccin del image-schema equilibrio (extrado de Pealba, 2005, p. 4).

ca una proyeccin metafrica, es decir, el mapeo de patrones de un dominio cognitivo a otro (en este caso, el mapeo de patrones del dominio guerra sobre el dominio DiSCuSin), lo cual es posible gracias a una operacin cognitiva llamada mapeo transdominio (en adelante MT). Ahora bien, qu tipo de relacin existe entre este entendimiento metafrico y las expresiones metafricas que utilizamos al hablar o escribir?

Las expresiones metafricas lingsticas constituyen realizacio-nes de superficie de los procesos cognitivos de proyeccin metafrica que subyacen al lenguaje y que han colaborado en la generacin de nuestros sistemas conceptuales. As, es vlido hablar de met-fora en un sentido extendido, como un proceso que impregna no slo nuestro pensamiento y nuestra accin, sino tambin nuestras expresiones lingsticas. Algunas expresiones lingsticas que uti-lizamos reflejan nuestra comprensin de una discusin en trmi-nos de una guerra son: tus afirmaciones son indefendibles, sus crticas dieron justo en el blanco, destru su argumento, y nunca le he vencido en una argumentacin (Lakoff y Johnson, 1980, p. 40).

Se ha mencionado el rol central que ocupa en esta teora la interaccin sujeto-mundo para el proceso de proyeccin meta-frica. Esta premisa no es menor, dado que sita esta teora de la metfora bajo las coordenadas de la cognicin corporeiza-da, abonando el planteo realista-interaccionista de esta ltima, el cual se opone fuertemente con planteos dualistas-objetivistas que ignoran los aspectos corporales del ser humano como fuente de

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conocimiento. De hecho, son las interacciones perceptuales y motrices con el entorno las que fundamentan el pensamiento metafrico todo, establecindose as una continuidad funcional entre accin y pensamiento.

Qu posibilita el mapeo de patrones entre dominios (MT)? La existencia de ciertos esquemas encarnados que nos permiten estructurar nuestra experiencia en el nivel de la percepcin corporal y el movimiento, comprender aspectos abstractos de la realidad, realizar atribuciones de significado, y guiar nuestro razonamiento acerca del mundo. Estas representaciones dinmicas anlogas a las relaciones espaciales y de los movimientos en el espacio denominados image-schemata3 (Johnson, 1990) emergen como consecuencia de nuestra experiencia kinestsica recurrente en el mundo. Segn el autor, estos esquemas son patrones recurrentes de nues-tras interacciones perceptuales y programas motores que dan coherencia y estructuran nuestra experiencia (Johnson, 1990, p. xiv). As, por ejemplo, se postula que el esquema vertiCaliDaD emerge de nuestra tendencia a emplear una orientacin arriba-abajo en nuestra experiencia cotidiana, por ejemplo, al estar parados, subir a un rbol, agacharnos para tomar un objeto, experi-mentar el nivel de agua de una piscina, entre otros ejemplos que podramos citar. El esquema vertiCaliDaD surge como es-tructuracin congruente con un proceso de abstraccin de las experiencias, imgenes y percepciones asociadas a la orienta-cin arriba-abajo.

Los image-schemata son estructuras imaginativas universales que exhiben una organizacin interna invariable (poseen elementos estructurantes), pero son tambin dinmicas, heursticas: su con-formacin es siempre una funcin de la experiencia. A medida que experienciamos el mundo, los esquemas se modifican.

El entendimiento de la teora de los image-schemata resulta central para entender el funcionamiento del proceso de pro-yeccin metafrica posible gracias a la operacin de mapeo trans-dominio:

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(4) (l)exical items that are conventional in the source domain are not always conventional in the target domain. Instead, each source domain lexical item may or may not make use of the static mapping pat-tern. If it does, it has an extended lexicalized sense in the target domain, where that sense is characterized by the mapping. If not, the source domain lexical item will not have a conventional sense in the target domain, but may still be actively mapped in the case of novel metaphor (Lakoff, 1993, p.211).

Con el objeto de estructurar aquellos dominios que no experi-mentamos directamente, mapeamos esquemas imagen sinestsicos que representan estructuras ontolgicas o de significado, hacia otros dominios ms abstractos. Este mapeo toma la forma de proyecciones metafricas () Las metforas no son slo recursos literarios, sino que operan como agentes de organizacin conceptual (Martnez, 2005, pp. 56-57).

Qu condiciones deben darse para que el MT permita comprender un determinado dominio de la experiencia en trminos de otro diferente? Esto es posible gracias a ciertas correspondencias ontolgicas de acuerdo con las cuales las entidades del dominio meta se corresponden sistemticamente con las entidades del dominio origen. De este modo, en la proyeccin metafrica mapeamos un escenario metafrico completo sobre otro. As, el MT puede ser entendido como patrn fijo de correspondencias conceptuales (Lakoff, 1993, pp. 207-208) entre los escenarios metafricos, por lo que se habla de correspondencias topolgicas. Estas correspondencias determinan el xito del MT. Sin embargo,

(l)os elementos lxicos que resultan convencionales en el dominio origen no siempre son convencionales tambin en el dominio meta. De este modo, cada elemento lxico del dominio origen podr o no hacer uso del patrn fijo de mapeo. Si lo hace, poseer un sentido lin-gstico ampliado en el dominio meta caracterizado por el mapeo. Si no lo hace, el elemento lxico del dominio origen no tendr sentido en el dominio meta, pero podr, an, ser activamente mapeado en trmi-nos de la metfora potica (Lakoff, 1993, p. 211)4.

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Figura 4. Organizacin jerrquica de los conceptos m

etafricos. Representaciones grficas de los esquem

as en el sector inferior extradas de Saslaw (1996).

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Estas restricciones que aplican al proceso de MT han sido teorizadas y reunidas bajo un principio psicolgico inicialmente propuesto por Lakoff y Turner (1989) y luego largamente discu-tido (Gibbs, Costa Lima, y Francozo, 2004; Lakoff, 1990; Stoc-kwell, 1999; Tendahl y Gibbs, 2008): el Principio de Invariancia. El mismo propone que los mapeos metafricos conservan la estruc-tura topolgica del dominio meta. En otras palabras, se apela a la unidireccionalidad del isomorfismo caracterstico del MT. Por ejemplo, nuestra idea de viDa puede estar estructurada en trminos de un viaje, pero no organizamos nuestra idea de viaje en trminos de viDa. La topologa cognitiva del dominio origen, viaje, permanece inviolable: cuando en el transcurso de la viDa tomamos una decisin, ella no puede deshacerse; en cambio, en el transcurso de un viaje, si tomamos el camino equivocado en una encrucijada, siempre podemos volver atrs y elegir otro camino. Esto se debe a que, segn el Principio de Invariancia:

() aquellos componentes de los dominios origen y meta involu-crados en el mapeo preservan la estructura imagen-esquemtica del dominio meta e importan tanta informacin estructural imagen-es-quemtica desde el dominio origen como sea posible, determinada esta posibilidad por la consistencia de dicha preservacin (Turner, 1990, p. 254)5.

De esta manera, el sentido lingstico-conceptual de una expresin metafrica estar determinado por la cantidad de posibilidades de mapeo entre los elementos de los dominios origen y meta que preserven la estructura topolgica del do-minio meta.

Adems, el proceso de MT pareciera tener lugar en el nivel categorial superordinario y no en el nivel bsico de manera de maximizar las posibilidades de mapeo de la estructura concep-tual primaria en el dominio meta al permitir mltiples instan-

(5) () those components of the source and target domains determined to be involved in the mapping, preserve the image-schematic structure of the target, and import as much image-schematic structure from the source as is consistent with that preservation (Turner, 1990, p.254).

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cias de nivel bsico. Por ejemplo, en la metfora el aMor eS un viaje que supone dos escenarios metafricos diferentes (uno correspondiente a cada dominio), el elemento relacin senti-mental del dominio meta se corresponde con el elemento ve-hculo del dominio origen. Existe evidencia que da cuenta de cmo diferentes personas eligen hacer corresponder el vnculo amoroso con un auto, un tren, un bote o un avin, dependiendo de aquello que deseaban expresar y de sus experiencias per-sonales. As, cabe pensar la metfora conceptual estructurante que subyace no es una relaCin SentiMental eS un auto (o un tren, o un bote), sino una relaCin SentiMental eS un veh-Culo (Lakoff y Johnson, 1980).

Habiendo esclarecido los aspectos generales de la Teora de la Metfora Conceptual, es insoslayable aclarar que nuestro sis-tema conceptual, adems de estar organizado en trminos me-tafricos, sigue un orden jerrquico, estableciendo sistemas de proyecciones metafricas de diverso nivel. As, por ejemplo, la metfora MS eS arriba est directamente vinculada con el ima-ge-schema vertiCaliDaD y nos permite comprender una amplia gama de fenmenos ms abstractos, por ejemplo nuestro estado de nimo. Esta metfora se plasma en expresiones lingsticas como estoy pum para arriba, estoy tocando el cielo con las manos, o tengo el humor por el piso. Sin embargo, metforas como la viDa eS un viaje no hacen referencia a un nico image-schema, sino que ms bien implican una coleccin de metforas de nivel inferior y, por lo tanto, de image-schemata de base.

La metfora la viDa eS un viaje supone la existencia de met-foras de nivel inferior que realizan procesos de MT anlogos a aquellos que permiten conceptualizar los componentes del do-minio viDa en trminos de un viaje. Estas metforas son, entre otras, (i) el aMor eS un viaje, (ii) una Carrera aCaDMiCa eS un viaje y (iii) una aCtiviDaD larga eS un viaje. En todos estos casos, y en funcin del dominio origen de cada una de las metforas, estara actuando el esquema origen-CaMino-Meta. Sin embar-go, dada la existencia de la metfora Mayor eStatuS eS arriba de nivel inferior a (ii), una carrera acadmica es, en realidad, un

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viaje hacia arriba, cuestin que constituye un caso particular del hecho de que en la viDa, los logros son, en general, viajes hacia arriba. Esto supone entonces, tambin, la actuacin del esque-ma vertiCaliDaD:

La cuestin que estamos sealando es de importancia vital para un anlisis de la utilizacin de expresiones metafricas en relacin con los niveles en que se organiza nuestro sistema conceptual. Qu metforas de niveles inferiores supone una expresin metafrica como cant como un bailarina? Qu ima-ge-schemata se activan? Es esta una activacin de tipo universal? Estamos en presencia de una metfora de mayor relieve que la metfora MS eS arriba, o lo que es lo mismo, una imagen enrique-cida por procesos de sucesivas remetaforizaciones que habran dado emergencia a la expresin sealada.

Estas preguntas centradas en la dinmica, las limitaciones y los condicionantes del proceso de proyeccin metafrica habi-litan la formulacin de algunas conclusiones preliminares que poseen consecuencias que, para el tema que nos ocupa, resultan centrales:

La Teora de la Metfora Conceptual permite dar cuenta de los procesos cognitivos subyacentes a la utilizacin de expre-siones metafricas verbales dado que supone entre estos dos trminos una relacin de entrelazamiento sistemtico (Lakoff y Johnson, 1980, p. 43).

Existen condicionantes que determinan el xito de las relaciones lgicas de suficiencia y necesariedad que se esta-blecen entre los elementos de los diferentes escenarios meta-fricos implicados en el proceso de MT.

Estos condicionantes limitan el alcance de una metfo-ra conceptual, favoreciendo o no la produccin de significa-do en relacin con un fenmeno que no nos resulta directa-mente accesible mediante la experiencia.

An en el caso de que una metfora sea exitosa, nun-ca permite una representacin total del fenmeno ubicado en el dominio meta: La misma sistematicidad que nos permite

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comprender un aspecto de un concepto en trminos de otro (por ejem-plo, comprender un aspecto de la discusin en trminos de una batalla) necesariamente ha de ocultar otros aspectos del concepto en cuestin (Lakoff y Johnson, 1980, p. 46).

Existe una diferencia entre el planteo de Lakoff y John-son y la naturaleza de nuestra indagacin: en el terreno de la pedagoga, en general, la utilizacin de expresiones meta-fricas es intencional, o al menos, consciente, en tanto constituye un recurso didctico.

La utilizacin de expresiones metafricas en Pedagoga Vocal constituye un recurso que subsiste a las diferencias en-tre paradigmas pedaggicos que se plantean como opuestos, y puede ser analizada en trminos de la Teora de la Met-fora Conceptual.

Si aceptamos que el rol de la metfora es utilizar patrones co-nocidos para comprender la realidad abstracta o dominios poco conocidos, no resulta extrao que la utilizacin de imgenes ver-bales constituya uno de los ejes atemporalmente fundamentales de la Pedagoga Vocal: en efecto, todos los investigadores del rea de la Tcnica Vocal acuerdan respecto de que en el proceso fonatorio tienen lugar ciertos procesos de naturaleza no cons-ciente que son controlados por el Sistema Nervioso Autnomo, hecho que dificulta la enseanza del canto (McKinney, 2005; Miller, 1986, 1996). Por ejemplo, la actividad diafragmtica o de los msculos intrnsecos de la laringe no es accesible a la cons-ciencia, hecho que histricamente no ha quitado centralidad a la enseanza de la mecnica respiratoria o de la precisin en la fonacin; ms bien todo lo contrario, los diferentes docentes de canto han encontrado diversas imgenes verbales que remiten a diferentes experiencias, en general del dominio sensoriomotriz, que permiten al alumno una comprensin ms acabada de la experiencia de cantar. De este modo, el mapeo transdominio en el contexto de la clase de canto sera el recurso para posicionar al estu-diante en un dominio abstracto de la experiencia (en particular vinculadas a

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aquellas cuestiones de las que no se tiene un conocimiento experiencial directo, como es el de las descripciones antomo-fisiolgicas implicadas en la fona-cin cantada), a partir del conocimiento de dominios concretos vinculados a las experiencias sensoriomotrices ms vividas.

En tal sentido si bien se han realizado diferentes relevamien-tos de la utilizacin de imgenes verbales en la clase de canto (Chen, 2012; Gumm, 2009; Overby, 1990), estos no focalizan en las consecuencias a nivel cognitivo (del entendimiento) del procesamiento de las imgenes para el canto. En la seccin si-guiente establecemos los nexos entre la Teora de la Metfora Conceptual y la utilizacin de expresiones metafricas en la enseanza del canto, y presentamos evidencia proveniente de estudios observacionales y experimentales llevados a cabo en los ltimos aos que permiten realizar una nueva interpretacin del rol del pensamiento metafrico en los procesos de ensean-za-aprendizaje de la habilidad de ejecucin vocal.

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05.1. Planteo general del proyecto y de la metodologa empleada

Debido a que nuestra investigacin trata de vincular reas de estudio que estn en reciente desarrollo con reas de aplicacin que no se han relacionado previamente, se puso especial cuida-do en la seleccin de los marcos metodolgicos adecuados con el objeto de evitar sesgos en la interpretacin de los resultados. Esto implic un examen permanente de los aspectos metodol-gicos que previ tres tipos de emprendimientos: (i) discusin de paradigmas experimentales utilizados de acuerdo con los mar-cos tericos abordados aqu en otros campos disciplinares en relacin con los paradigmas experimentales tradicionales de las ciencias cognitivas de la msica (esto incluye la lectura y dis-cusin crtica de artculos recientes que aborden estas proble-mticas); (ii) ajustes inmediatos en las variables intervinientes en los diferentes diseos propuestos y (iii) consultas con expertos nacionales y extranjeros en contacto con miembros del equipo.

El proyecto comprendi la realizacin de actividades particu-lares de obtencin y anlisis de datos empricos de acuerdo con cada uno de los objetivos. Se procur que las condiciones de

APORTES DE NUESTRA INVESTIGACIN AL PROBLEMA

05.

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estudio experimental no alteraran significativamente las condi-ciones normales de participacin musical (metodologa ecolgi-camente orientada). Por ello, la recoleccin de datos debi rea-lizarse a partir de situaciones de clase debidamente pautadas, y situaciones de laboratorio adecuadamente acondicionadas a los escenarios ms naturales.

Para analizar el uso implcito de MT en el contexto de clase, se previ una instancia de registro audiovisual con el objeto de documentar aspectos mltiples de la elaboracin intersubjetiva, fundamentalmente en cuanto al gobierno de los atributos so-noros y corporales puestos en juego por los participantes de la interaccin. De tal modo las tcnicas de filmacin y grabacin resultaron centrales. Para el anlisis de este tipo de informacin se utilizaron tcnicas cualitativas de anlisis de contenido (Kri-ppendorff, 2012), as como la elaboracin de protocolos de an-lisis con categoras ad hoc. Adems se utilizaron otros mtodos combinados: (i) Cuantitativos, tales como el empleo de tareas de segmentacin, apareamiento de imgenes, relatos, etc. de acuer-do a las necesidades y las variables que fueron identificadas; y (ii) Cualitativos, como cuestionarios, registros anecdticos, etc. as como la observacin directa de la resolucin de tareas musicales.

Uno de los aspectos importantes de este plan es el estudio so-bre el mantenimiento de las condiciones naturales de la interac-cin a lo largo del registro. Se busc que la situacin a observar se desarrollara de la manera ms similar posible a como se de-sarrolla en la vida cotidiana. Para tal fin se previ que la dispo-sicin de los sujetos, las condiciones del ambiente del registro as como la situacin de las cmaras que tomarn las acciones no perturbasen tales condiciones de naturalidad. En todos los casos se le brind a los sujetos un tiempo de habituacin con las con-diciones de la toma que dependi de cada situacin especfica que tambin fue registrada.

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05.2. La utilizacin de expresiones metafricas en el contexto de la clase de canto. Un estudio exploratorio.

El primer movimiento metodolgico planteado fue la realizacin de un estudio exploratorio ecolgico (Samaja, 2010; Selltiz, 1980) respecto de la utilizacin de expresiones metafricas en el disposi-tivo clase de canto. Dado que el tema no haba sido estudiado en profundidad por ningn otro autor, se opt por esta modalidad de indagacin. En virtud de la carencia de informacin especfica respecto del objeto de estudio, la exploracin result la opcin ms adecuada para obtener nuevos datos y elementos que pudieran conducir a formular con mayor precisin las hiptesis sustantivas que seran utilizadas en etapas posteriores del trabajo investigativo.

Se llev a cabo un protocolo que permiti relevar informacin desde escenarios musicales ecolgicos respecto de la utilizacin de imgenes verbales en tanto metforas lingsticas que consti-tuyen realizaciones de superficie de procesos de MT subyacen-tes. Este protocolo consisti en el registro audiovisual en alta definicin -a travs de dos cmaras filmadoras Kodak Zx5 y un grabador de audio ZoomH4N- de ocho clases de canto dictadas por cuatro profesores diferentes en el Conservatorio Provincial Gilardo Gilardi. De los cuatro profesores, dos de ellos se decla-raron como adherentes al Paradigma Tradicional y otros dos como adherentes al Paradigma Contemporneo.

Se solicit a los docentes que brindaran las clases como lo ha-can habitualmente, sin modificar de manera sustancial su meto-dologa pedaggica. Una vez finalizadas las clases, se realizaron entrevistas vinculadas con la utilizacin de imgenes al docente y al alumno, pudiendo extraer de all nuevos datos que, en mu-chos casos, esclarecan la eleccin por parte del docente de un determinado recurso didctico, o bien permitan hipotetizar la respuesta particular del alumno ante un pedido puntual realiza-do por el docente.

A partir del registro audiovisual de las clases pudo comprobar-se la ubicuidad del uso de expresiones metafricas como recurso

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pedaggico. Se seleccionaron las cuatro tomas ms significati-vas en relacin con la utilizacin de expresiones metafricas (se privilegi particularmente el parmetro densidad de aparicin de las expresiones metafricas), se efectuaron las transcripciones completas correspondientes y, luego, el anlisis pormenorizado del texto resultante. A posteriori, se realiz la segmentacin y extraccin de la totalidad de las imgenes utilizadas por los do-centes y por los alumnos en el contexto de clase para referirse a cuestiones tcnico-vocales. Se anexan las transcripciones deta-lladas de las cuatro tomas seleccionadas (ver Anexo 1).

Esta primera fase permiti comprobar que en el mbito local, los docentes utilizan expresiones metafricas, aun cuando adhie-ren cabalmente al Paradigma Contemporneo. Esta experiencia refrend estudios previos que haban destacado el uso de expre-siones metafricas como recurso didctico (Bowes, 2009; Callen Freed, 2000; Clements, 2008; Moorcroft, 2007), aunque no inda-garan en el carcter cognitivo de tal uso. A la luz de los resultados obtenidos, se decidi analizar en profundidad, en una segunda fase, uno de los casos que result particularmente atractivo en virtud de la utilizacin que la docente hace de las imgenes.

05.3. El caso de Anah. Aporte de evidencia mediante el anlisis microgentico de una situacin de clase.

05.3.a. Planteo general

En el presente apartado se presenta, como hemos previsto, el anlisis de un caso registrado en el cual tienen lugar algunos ejemplos en los que el proceso de mapeo transdominio cons-tituye la base del recurso didctico (lingstico) utilizado por el maestro, en la clase de canto, para la circulacin de contenidos tcnico-vocales. Dado que se observaron intercambios puntua-les muy ricos que involucraban la utilizacin de expresiones me-tafricas, en esta segunda etapa se opt por la tcnica del anlisis microgentico. De acuerdo a este procedimiento, la estrategia

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general de recoleccin de datos consiste en obtener registros ex-tensos que son inicialmente sometidos a anlisis globales con el objeto de identificar la unidades de anlisis propiamente dichas que sern objeto del microanlisis. De tal modo, en todos los ca-sos, la duracin de los registros excede la de las unidades de an-lisis de datos que luego se tomaron por lo que se logr disponer de un monto de datos que permiti hacer la seleccin (aleatoria, sesgada, etc.) adecuada al estudio. Para una versin extendida de los resultados de este anlisis puede consultarse un artculo publicado por Alessandroni, Burcet y Shifres (2012).

05.3.b. El anlisis: aspectos centrales.

Anah llega a su clase de canto. La profesora le pregunta si tie-ne algn ejercicio preferido. La alumna responde que preferira realizar alguna vocalizacin por grado conjunto y no por saltos. La docente decide entonces iniciar con un ejercicio ascendente/descendente por grado conjunto, en modo mayor, y con una extensin de 5ta justa, con alternancia de los sonidos /i/ y /o/. Al analizar el modo en que Anah canta, se evidencia que las diferentes notas que componen la es